Merethe Roos
Anne-Beathe Mortensen-Buan
Kari H. Nordberg
LÆREMIDDEL-
KUNNSKAP
Merethe Roos, Anne-Beathe Mortensen-Buan, og Kari H. Nordberg
Læremiddelkunnskap
Universitetsforlaget
© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2025
ISBN 9788215075341 Papirbok
ISBN 9788215075518 E-bok
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Forfatterne av denne boka har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14
Papir: 100 g Amber Graphic
Elektronisk tilrettelegging i e-pub-format: PHi Business Solutions Ltd.
Kapittel
dømmekraft i det flerspråklige klasserommet
Undervisningsopplegget og øktene
av Gestapomuseet som læremiddel
Gestapomuseet som kilde til læring
Kapittel 5 Film som læremiddel
Å undervise om seksualitet og grenser
Undervisningsopplegget
som inngang til refleksjon og diskusjon
og ulike tilnærminger
Bruken av Gorillaen som læremiddel
Gorillaen som kilde til læring
Kapittel 6 Den gode læreboka
lærebokaktivisme
En statlig godkjenningsordning for læremidler – i takt med tiden
BELMAs kriterier i norsk kontekst
Tilgjengelighet og inkludering
Presentasjon og multimodalitet
Innholdskvalitet og faglig relevans
Elevsentrering og tilpasning
Utfordringer i norsk sammenheng
Undervisning med den gode læreboka
Undervisningsopplegg om språk og språkbruk med læreboka som læremiddel
Lærerens forarbeid – språk og språkbruk
Oppstart av tema og kapittel i læreboka
Læreboka som didaktisk verktøy og profesjonell støtte
Avslutning
Har lærerne blitt «lærermiddelredaktører»?
Kvalitet i læremidler
Utvikle didaktiske produkter?
Navigering i framtidens læremiddellandskap?
Stikkordregister
Læremiddelkunnskap
– en praktisk håndbok
Forord
Denne boka har blitt til gjennom et samarbeid mellom tre gode kolleger ved Universitetet i Sørøst-Norge. Boka springer ut av utviklingsprosjektet LærUng (Læremidler og læringsressurser i klasserommet på ungdomstrinnet), som vi fikk støtte til fra Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (HK-Dir.) i 2022. Prosjektet involverte to ungdomsskoler i Drammen. Vi ønsker å takke Marianne Blom, Helga Falch Johannessen, Åsmund Svensson, Cecilie Helseth Undersrud, Karoline Wessel Johnsen, Trine Marie Gjertsen og Ola Johan Berg samt ledelsen ved Kjøsterud og Børresen skoler. Vi vil også rette en takk til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO) for økonomisk støtte til å skrive denne boka, og til Svein Arne Myhren Røyrvik og Emilie Kampen Kolberg ved Gestapomuseet i Bergen.
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
Kjære leser!
Denne boka er skrevet til deg som skal bli lærer i skolen, eller deg som allerede jobber som lærer. Boka vil gi deg økt kunnskap om og bevissthet rundt hva et læremiddel er og kan være, og ideer til hvordan du kan forvalte denne kunnskapen og bruke den i ditt daglige virke i klasserommet. Det vi skal presentere, er knyttet til konkrete undervisningsopplegg som vi håper kan inspirere deg, og som du står fritt til å bruke enten akkurat slik de er presentert, eller tilpasset til din hverdag i klasserommet. Boka er tett knyttet til den gjeldende læreplanen (LK20), og vil være nyttig for å konkretisere hvordan kunnskap kan formidles i fagene og på tvers av fag.
Vi som har skrevet boka, har lang fartstid som lærere i lærerutdanninga og underviser i samfunnsfag og norsk. Oppleggene vi vil presentere, er imidlertid ofte tverrfaglige og vil gjerne involvere samarbeid med lærere på tvers av fag. Med litt fantasi og din kunnskap kan du omforme og tilpasse undervisningsoppleggene til akkurat det faget som du jobber innenfor. Målet vårt er at du skal erverve praktisk læremiddelkunnskap og pedagogisk klokskap – fronesis – i det å omgås ulike læremidler. Hva pedagogisk klokskap (fronesis) er, skal vi komme tilbake til litt senere i denne innledende delen.
Våre studenter og lærere vi er i kontakt med, har mange spørsmål om hvordan læremidler og digitale ressurser skal brukes for å oppnå best mulig læring. Vi mener spørsmålet om hvordan man kan oppnå best mulig læring kan skyldes flere forhold. Det er både relatert til det store mangfoldet av læremidler og læringsressurser som lærere kan bruke i sitt daglige virke, noe som er intensivert gjennom tilveksten av digitale ressurser de siste tiårene. Det kan også føres tilbake til den metodefriheten som den nyeste læreplanen inviterer til. Oppleggene som presenteres i denne boka, kan ses i lys av denne metodefriheten.
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
Opplæringsloven definerer begrepet læremidler bredt:
Med læremiddel er her meint alle trykte, ikkje-trykte og digitale element som er utvikla til bruk i opplæringa, som skal brukast jamleg i opplæringa, og som dekkjer vesentlege delar av læreplanen i faget. Skolen skal bruke læremiddel på norsk og samisk som følgjer offisiell rettskriving.
Opplæringslova, § 15-3.
Lovverket legger altså opp til at det skal være mye å velge mellom. Ulike lærere kan ha forskjellig syn på hva som fungerer best i sine klasser. Samtidig har spørsmålet om hvilke læremidler som er i bruk, ofte sammenheng med skolens økonomi og hva den enkelte kommunen har bestemt.
En del kommuner har satset stort på digitale løsninger, og noen har ment at digitaliseringen av skolen har gått for langt. Blant andre har profiler som er kjent i offentligheten, tatt til orde for å redusere (eller ta bort) bruken av digitale ressurser i skolen. «Fjern digitale ferdigheter som en av de grunnleggende ferdighetene i skolen», argumenterte forfatteren Maja Lunde for i Utdanningsnytt i november 2024 (Lunde, 2024a). Lunde har vært sentral i debatten om mindre skjermtid for barn og unge generelt, og en skole preget av mindre skjermbruk spesielt. Hun har også skrevet boka Skjerm barna, en bok som handler om barns skjermbruk (Lunde, 2024b). Også andre har tatt til orde for mindre digitale flater i skolen. I 2020 ga journalist og arkitekt Gaute Brochmann ut boka De digitale prøvekaninene, som var en krass kritikk av det han så som en overdreven digitalisering av skolen (Brochmann, 2020). Brochmann hadde reagert på at hans egne barn kom hjem med en iPad i skolesekken, og at denne skulle vise seg å være det viktigste verktøyet til både lekser og læring. De digitale prøvekaninene fikk stor oppmerksomhet da den kom ut, og ble diskutert både i fagblader og i dagspressen.
Til en viss grad kan det også synes som om kritikerne av den digitale skolen ble hørt. I april 2025 ba kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun (Arbeiderpartiet) Utdanningsdirektoratet vurdere om digitale ferdigheter skulle fjernes som grunnleggende ferdighet i skolen (Regjeringen, 2025). Nordtun har også tatt til orde for flere fysiske lærebøker i skolen, liksom også i Støre-regjeringen (2021–2025) har bevilget store pengesummer til kommunene slik at de kan sikre at elevene får økt tilgang til bøker som læremidler. Den største faglitterære forfatterorganisasjonen i Norge, NFFO (Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening), har på sin side vært en aktiv pådriver for å sikre økte økonomiske bevilgninger til trykte lærebøker.
Hva er et læremiddel?
Oppleggene du finner i denne boka, vil gjøre bruk av og kombinere forskjellige læremidler. Som vi ser over, sier opplæringslova at læremidler omfatter «alle trykte, ikkje-trykte og digitale element som er utvikla til bruk i opplæringa, som skal brukast jamleg i opplæringa, og som dekkjer vesentlege delar av læreplanen i faget» (Opplæringslova, 2023, § 15). Loven slår også fast at skolen skal bruke læremidler skrevet på norsk og samisk, og som følger normer for offisiell rettskriving. Denne definisjonen vil først og fremst omfatte lærebøker og læringsportaler som er utviklet av etablerte forlag, og som tydelig kommer gjeldende læreplan i møte. Vanligvis vil læremidlene også være fagspesifikke, ettersom de skal følge læreplanen i et fag og inngå i fagets timer i skolen. Vi kan videre merke oss at definisjonene og forståelsene av hva et læremiddel er, har vært i utvikling. Mønsterplanen fra 1974 brukte for eksempel et svært vidt læremiddelbegrep som omfattet «alt av det utstyr og materiell som brukes av lærer og elev i forbindelse med undervisning og læring» (Utdanningsdirektoratet, 2021, s.6). Denne 50 år gamle forståelsen av læremidler er altså videre enn det opplæringslova i dag definerer som læremiddel. Samtidig er denne vide forståelsen på mange måter i tråd med det vi finner i denne boka. I de senere årene har mange utdanningsforskere nyansert og forsøkt å definere ulike typer læremidler, og da primært ut fra hvorvidt de er laget med en didaktisk intensjon eller ikke. I denne boka legger vi oss tett opptil de danske forskerne Thomas Illum Hansens og Stig Toke Gissels tredelte definisjon av læringsmateriale (Hansen & Gissel, 2017). Hansens og Gissels definisjon er knyttet til læremidlenes didaktiske potensial, og de mener at læremidlene kan kategoriseres i tre ulike grupper: didaktiske læremidler, funksjonelle læremidler og semantiske læremidler. De ulike gruppene er nærmere forklart i boksen under.
ULIKE LÆREMIDLER
1. Didaktiske læremidler, som er læremidler utviklet for læring, med en didaktisk intensjon. Eksempler på didaktiske læremidler er et analogt eller digitalt læreverk i matematikk eller et læreverk i historie.
2. Funksjonelle læremidler, som kan støtte læreprosesser for både lærere og elever. Eksempler på funksjonelle læremidler er et smartboard, en linjal eller en tavle man kan skrive med kritt på.
3. Semantiske læremidler (tekster eller gjenstander som bringes inn i undervisningen, men som ikke har en innebygget didaktikk). Eksempler på semantiske læremidler er en matoppskrift (brukes i mat og helse), eller en fotball (brukes i kroppsøving).
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
Liknende definisjoner og avklaringer finner vi også i Dagrun Skjelbreds forskningslitteratur, som skiller mellom hjelpemidler og skolens tekster. De primære og intenderte skoletekstene vil være det som Hansen og Gissel kaller didaktiserte læremidler (Skjelbred, 2019, s. 22; se også Utdanningsdirektoratet, 2021, s. 7).
Tabell 1: Læremiddeltypologien til Skjelbred, 2019, s. 22
LÆREMIDLER
Hjelpemidler
Skolens tekster
Verktøy Gjenstander Primære/ intendenterte skoletekster
Eksempler Skriveredskaper, nettbrett
Konkretiseringsmateriell, utstoppede dyr
Sekundære/ benyttede skoletekster
Lærebøker, læringsspill Romaner, aviser
De forskjellige læremidlene. En nærmere
problematisering
Læremidler kan studeres på mange måter og fra en rekke ulike innfallsvinkler. Man kan være opptatt av et enkelt saksforhold, som innholdet i læremiddelet eller den fysiske presentasjonen av det, eller mer komplekse forhold, som sammenhengen mellom læremiddelet og dets forskjellige kontekster (hvordan læremiddelet kan ses inn mot de forskjellige sosiale, kulturelle eller politiske sammenhengene som det inngår i (Fuchs & Bock, 2018, s. 1–2). Læremidler kan også studeres historisk, slik Dagrun Skjelbred og hennes kolleger viste gjennom Norsk lærebokhistorie 1739–2013 (Skjelbred et al., 2017). I denne boka studerte forfatterne norske lærebøker i alle fag fra den første skoleloven ble vedtatt i 1739 og fram til 2013. I forlengelsen av dette har Dagrun Skjelbred argumentert for at bruken og forståelsen av begrepet læremidler i den offentlige skolens læreplaner har blitt endret i takt med den teknologiske utviklingen (Skjelbred, 2023). Disse ulike analytiske tilgangene til spørsmålet om hva læremidler er, fordrer mange forskjellige former for kunnskaper. Derfor finnes det også store oversiktsverk som tar for seg ulike metodologiske, teoretiske og tematiske sider ved læremiddelforskning, som for eksempel Eckhardt Fuchs’ og Annekatrin Bocks store (engelskspråklige) håndbok, som kom ut i 2018.
Norsk lærebokhistorie (2017). På forsiden av denne boken ser vi mange skolebøker som er brukt opp gjennom tidene. Kilde: Universitetsforlaget.
Vår tilnærming til læremidler i denne boka vil være knyttet til læremidler i bruk. Ut fra det vi har skrevet tidligere og sitert fra opplæringslova, kan det se ut som om definisjonen av hva som har vært ment med de læremidlene og det læringsmaterialet som brukes i skolen, er enkel og grei, og at de forskjellige typene læremidler er lette å holde fra hverandre. Om du spør pedagoger og forskere som har arbeidet vitenskapelig med skolens tekster og læringsmateriale, vil de ha ulike meninger om hvordan skolens anvendte læremidler skal omtales og forstås. Dette er blant annet knyttet til en ulik forståelse av hva en tekst er, og hvordan man oppøver og uttrykker kyndighet i det å forstå skolens tekster. Samtidig kan de fleste ord og begreper som kjent være flertydige og gi forskjellig mening for ulike brukere.
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
Ta begrepet læringsressurser, som for eksempel brukes av Utdanningsdirektoratet.
Når direktoratet definerer læringsressurser som «materiell med fagrelevant informasjon som ikke primært er utviklet med tanke på eller for bruk i skolen» (Utdanningsdirektoratet, 2025), er dette i overensstemmelse med hvordan Øystein Gilje definerer begrepet, i boka Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen (2023). Gilje viser til at lærere i hundrevis av år har brukt ulike fysiske gjenstander som objekter for læring. Disse fysiske gjenstandene kan egentlig være hva som helst, bare de har noe med tematikken for det som skal læres akkurat der og da, å gjøre. Selv eksemplifiserer han med en godt modnet brieost, som han selv brukte i undervisningen om Europa for sjetteklasse, lenge før han skrev boka (Gilje, 2023, s. 43). Brieosten ble da knyttet spesifikt til opprinnelseslandet Frankrike. Ingen vil tenke at brieosten er laget for en undervisningssituasjon, men den kan likevel brukes som et utgangspunkt for å lære noe om Frankrike – det være seg kultur, mattradisjoner eller andre ting som – direkte eller perifert – kan forbindes med denne osten.
Er en brieost en læringsressurs? Foto: NTB.
Andre forskere bruker begrepet læringsressurser med en bredere referanseramme enn hva Gilje gjør (Skjelbred, 2019, s. 17 ff.). Tekstforskeren Marte Blikstad-Balas mener at begrepet læringsressurser egner seg best til å «gjenspeile de tekstpraksiser vi finner i skolen» (Blikstad-Balas, 2014, s. 327). Denne vide forståelsen av begrepet er i overensstemmelse med Norunn Askelands og Bente Aamotsbakkens
forskjellige læremidlene. En nærmere problematisering forståelse av læringsressurser. Også Askeland og Aamotsbakken har viet lange forskerkarrierer til tekstarbeid. De definerer læringsressurser som «alle slags tekster og veiledninger som studenter og elever anvender i egen skriving» (Askeland & Aamotsbakken, 2013, s. 17). Som eksempler på dette angir de blant annet dataprogrammer, moteblader, mønster, plansjer, kollasjer, skrivemaler og skrivemønster (Askeland & Aamotsbakken, 2013, s. 17–18). Askeland og Aamotsbakken legger seg dermed tett opptil en internasjonal definisjon av dette begrepet. Den svenske pedagogen Staffan Selander og den tyske sosialsemiotikeren Gunther Kress definerte læringsressurser som «alle de redskap, råmaterial, teckenvärldar och symboler som brukas eller bearbetas i olika sammanhang» (Selander & Kress, 2010, s. 49).
Alle de forskerne som er referert over, representerer i større eller mindre grad fagfelt der nettopp teksten er det dominerende studieobjektet. Disse tekstene kan være enkle eller sammensatte, altså bestå av en eller flere modaliteter. Svært mange av forskerne har bakgrunn i morsmålsdidaktikk (norskdidaktikk) og/eller som allmennlærer. I denne boka henvender vi oss til deg som skal bli eller er lærer i skolen, uavhengig av hvilket fag du skal undervise i eller underviser i. Denne brede faglige målgruppa innebærer at vi forholder oss til lesere som arbeider med (eller skal arbeide med) fag der skriftlige lærebøker tradisjonelt har stått sterkt (som for eksempel norskfaget), så vel som fag der man vanligvis i svært liten grad har arbeidet med tekst og bøker (som for eksempel mat og helse eller kroppsøving). Med Hansens og Gissels skille unnslipper vi også en problematikk knyttet til spørsmålet om hvorvidt læremiddelet eller læringsressursen er tilrettelagt for læring eller ikke. Ifølge Marte Blikstad-Balas er dette stadig vanskeligere å definere i dagens skole, «med stabil internett-tilgang og lærere som fleksibelt kan veksle mellom ulike ressurser i sin undervisning» (Blikstad-Balas, 2014, s. 327). Hun påpeker at en side eller en post fra et sosialt medium kan være en integrert del av undervisningen i ett klasserom, og en ren distraksjon i et annet. Og i forlengelsen av dette: «Er for eksempel en vilkårlig side fra læreboka i norsk Signatur 3. Studiebok per definisjon pedagogisk tilrettelagt fordi det er en lærebok? Er den pedagogisk tilrettelagt uansett hvordan den blir brukt?» (Blikstad-Balas, 2014, s. 327). Med Hansens og Gissels definisjon er det den didaktiske intensjonen bak læremiddelet som er viktig, og ikke den didaktiske tilretteleggingen. Eller med andre ord: Er læremiddelet designet for læring (altså didaktisert), eller må det didaktiseres for å kunne gi mening i en undervisningssammenheng? I denne boka brukes begrepene læremiddel og læringsressurs synonymt ettersom dette er i tråd med vanlig språkbruk i skolen, men vi er altså opptatt av hvordan disse didaktiseres og redidaktiseres.
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
Tabell 2: Læremiddeltypene vi viser til i boka og hvordan disse kan didaktiseres og redidaktiseres
Didaktiske læremidler
Læringsmaterialer laget for (intendert for) læring (primære læremidler)
Eksempler: lærebøker, læringsportaler.
Kan redidaktiseres: tilpasses og settes sammen med andre (didaktiske eller semantiske) læremidler.
Semantiske læremidler
Ressurser som ikke primært er laget med tanke på bruk i undervisning (sekundære læremidler)
Eksempler: romaner, dokumentarfilmer.
Kan didaktiseres: tilpasses og settes sammen med andre (didaktiske eller semantiske) læremidler.
Fronesis – eller den kloke læremiddelbrukeren
I innledningen til dette kapittelet beskrev vi fronesis – eller praktisk klokskap –som målet for hva vi ønsker å oppnå med denne boka. Hvis du googler «fronesis» eller slår opp i et leksikon, vil du snart finne ut at ordet refererer til en av den greske filosofen Aristoteles’ (384 fvt. –322 fvt.) tre intellektuelle dyder. De to andre dydene kalles episteme og techne Dydene er presentert i verket Den nikomakiske etikk, som regnes som Aristoteles’ hovedverk. Mens begrepet episteme her blir presentert som den kunnskapen som du kan lese deg til, er techne den kunnskapen du trenger for å få noe gjort, altså en skapende aktivitet (Flyvbjerg, 2001). Fronesis viser derimot til praktisk visdom eller praktisk klokskap og er en ferdighet man tilegner seg over tid. Den viser til det å forstå når du skal gjøre hva i livet, basert på de erfaringene du har gjort deg, og på din opparbeidede evne til kritisk refleksjon. Når vi sier at målet vårt er at du skal utvikle fronesis, mener vi at du – ideelt sett – skal utvikle evnen til å forstå hvilket læremiddel eller hvilke læremidler som passer i akkurat den situasjonen du er i, og hvordan du kan bruke disse læremidlene, eventuelt også hvordan du kan kombinere utdrag fra de læremidlene som du har tilgjengelig, slik at det gir best læring for elevene. Fronesis kan med andre ord forklares som profesjonell dømmekraft. Fronesis er ikke noe du kan pugge deg til. Kunnskapsformen krever framfor alt erfaring, men også refleksjon. Denne refleksjonen kan skapes i samspill med andre i samme situasjon (for eksempel medstudenter i lærerutdanninga eller kolleger). Den kan også skapes gjennom å se og vurdere andre som utøver det området der du ønsker profesjonell kunnskap (eksempellæring), eller gjennom og grunne over det du har lest, og å diskutere det med andre. Saklig uenighet vil være av det gode fordi det kan skape ytterligere refleksjon. Det kan absolutt argumenteres for at den norske lærerutdanninga må bli flinkere til å gi studentene fronesisk kunnskap, slik som Sylvi Stenersen Hovdenak og Eline Wiese har gjort (Hovdenak & Wiese, 2017). Hovdenak og Wiese foreslår at dette blant annet gjøres gjennom at
de som foreleser i lærerutdanninga, blir flinkere til å relatere den kunnskapen som de formidler, til erfaringer de har gjort seg selv. Men de mener også at studentene selv må bevisstgjøres betydningen av fronesisk kunnskap. De viser til forskning som på dette området hadde funnet store forskjeller mellom lærerstudenter og medisinstudenter. Mens lærerstudentene først og fremst var opptatt av techne som kunnskapsform, altså den kunnskapen som skulle til for praktisk å kunne løse noe, var medisinstudentene opptatt av å integrere de tre aristoteliske kunnskapsformene (episteme, techne og fronesis) med hverandre. Samtidig framhevet de betydningen av fronesisk kunnskap i møte med pasientene sine (Hovdenak & Wiese, 2017, s. 181).
Man kan imidlertid også gå mer teoretisk og filosofisk til verks for å forklare fronesisbegrepets relevans for lærere, skolen og lærerutdanninga. Dette ser vi eksempler på i den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biestas tekster. I en sammenheng forklarer han utviklingen av fronesisk kunnskap som en tredelt utviklingsprosess. Denne prosessen går for det første ut på å internalisere en praktisk klokskap med tanke på lærerprofesjonen, dernest på å bevisstgjøre denne klokskapen allerede fra starten av i lærerutdanninga, og i siste instans det å lære gjennom å studere andres eksempler (Biesta, 2015). Det å lære gjennom å studere andres eksempler må ikke ses som instrumentalistisk mesterlæring, der man slavisk gransker hver detalj av andres undervisning for så å kopiere det som gjøres. Det er derimot en tilnærming som bygger på eller går hånd i hånd med de to andre tilnærmingene: først i samspill med en grunnleggende refleksjon rundt hva lærergjerningen er, og hvordan læringen foregår, så vel som i samspill med egne praktiske erfaringer, kan du lære gjennom å studere andre. Det du ser, resonnerer med det du vet fra før, men det kan også utfordre det og få deg på nye tanker. Utviklingen av fronesis blir dermed også en kunnskapsform som Biesta mener kan ses som en motsetning til den kunnskapsutviklingen som har preget den europeiske skoletenkningen de siste tiårene. Her har testing og målingsregimer vært en del av skolehverdagen, både for lærere og elever (Biesta, 2017, 2010). Samtidig er det viktig å være klar over at Biesta ikke mener at kunnskapsformen fronesis skal ekskludere de to andre aristoteliske kunnskapsformene (episteme og techne). Som lærer må du kunne noe (et fag) og vite hvordan du skal bruke dette faget (metodisk kunnskap). Det Biesta vil fokusere på og understreker i sine tekster, er at klokskap og profesjonell dømmekraft ofte blir oversett når det er snakk om å utvikle den gode læreren.
Vi tror dermed også at denne fronesiske kunnskapen, din profesjonelle dømmekraft, også skal være målet for din omgang med læremidler. Denne dømmekraften er basert på dine erfaringer med og dine refleksjoner rundt hva som gir best kunnskap for dine elever. I denne boka skal vi gi deg noen eksempler som kan hjelpe deg i refleksjonen rundt hva som kan være best i den undervisnings-
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
situasjonen du befinner deg i. Men du vil alltid måtte gjøre en innsats selv. Din bruk av læremiddelet vil også styres av læreplanen. Hva sier læreplanen at elevene dine skal lære i det faget eller det emnet du underviser i? Sier læreplanen noe om læremiddelbruk? Dermed kan man si at det alltid vil være et dynamisk eller betinget forhold mellom læreplanen, læremiddelet og lærerens bruk av læremiddelet, i den forstand at læreplan, læremiddelet og lærerens bruk av læremiddelet alltid vil stå i et gjensidig avhengighetsforhold til hverandre. Dette kan vi skissere ved hjelp av læremiddeltrekanten (Christensen et al., 2023, s. 4).
Lærerens profesjonelle dømmekraft
Læreplan
Den didaktiske læremiddeltrekanten
Som du ser, går alle pilene i to retninger. Når du som lærer underviser, forholder du deg både til læreplanen og de læringsressursene du har tilgjengelig. Samtidig er både læreplanen og læringsressursen avhengig av din innsats. Læreplanen kan fungere som både en begrensning av mulighetsrommet ditt, og den kan også bidra til å åpne opp dette handlingsrommet for deg. Det samme gjelder forholdet mellom læreren og læremiddelet, slik som også forholdet mellom læreplan og læringsressurs gjensidig kan påvirkes av hverandre.
Bokas struktur og opplegg
Hva kan du forvente deg av denne boka? I tillegg til dette innledningskapittelet og et avslutningskapittel finner du seks kapitler med eksempler på læremidler i bruk. Det første kapittelet i boka handler om skogen som læremiddel. Skogen vil være et godt eksempel på en vid fortolkning av læremiddelbegrepet. Skogen er jo ingen didaktisk læringsressurs i seg selv, men den kan didaktiseres og brukes alt etter hvilke fag du underviser i. I dette kapittelet eksemplifiserer vi med naturfag, samfunnsfag og kroppsøving, og vi går langs en rute for å finne et historisk mål.
Læremiddel
struktur og opplegg
Det andre kapittelet handler om et dyr i skogen, nemlig ulven. I kapittelet retter vi søkelys på debatter om forvaltning av ulven i Norge. Disse debattene er ikke læremidler i seg selv, men kan brukes som semantiske læremidler som didaktiseres og settes sammen til et undervisningsopplegg med fem oppgaver. Dette danner utgangspunkt for læring om de tverrfaglige temaene bærekraftig utvikling og demokrati og medborgerskap.
Et annet sted vi møter ulven, er i eventyrene. Dette er tema for bokas tredje kapittel. Eventyr finnes i nesten alle kulturer, og selv om de varierer i detaljer, likner de hverandre både i innhold og struktur. Det betyr at mange elever, eller foreldrene deres, allerede har et forhold til sjangeren, enten det er gjennom norske folkeeventyr eller fortellinger fra andre deler av verden. Og nettopp derfor er eventyr et glimrende utgangspunkt for undervisning som tar flerspråklighet på alvor. Når vi bruker eventyr i klasserommet, åpner vi for å bygge på elevenes egne erfaringer og referanser, og samtidig utvide dem. I undervisningsopplegget vårt brukes eventyret som en inngang til transspråking: en praksis der elever får bruke hele sitt språklige repertoar i læringsprosessen.
Vi beveger oss fra eventyret og over til et kapittel med et mer alvorlig tema. I det fjerde kapittelet, om museum som læremiddel, tar vi utgangspunkt i et opplegg fra Gestapomuseet i Bergen. Gestapomuseet er et museum som holder til der Gestapo hadde hovedkvarter under andre verdenskrig. Museene inviterer til studentaktiv læring og gjør i mange tilfeller bruk av en rekke ulike undervisningsressurser. Alle disse ressursene må didaktiseres for å oppfylle et bestemt læringsmål.
Selv om det er Gestapomuseet som er utgangspunktet i dette opplegget, kan det også brukes som inspirasjon for opplegg ved andre museer.
Fra museet går vi over i filmens verden i det femte kapittelet. Film har vært brukt som læremiddel omtrent fra filmens spede start, men den tekniske utviklingen har gjort den svært tilgjengelig for bruk. Vi ser særlig på det som kalles triggerfilm, som utgangspunkt for undervisning om kropp, seksualitet og grenser. Dette kan jo være et sensitivt tema, og film gir mulighet for innlevelse, og i et godt didaktisk opplegg kan film åpne opp for gode diskusjoner om holdninger og handlinger.
I det sjette kapittelet går vi inn i det mange tenker på som det tradisjonelle læremiddelet i skolen, nemlig læreboka. Vi går kort gjennom lærebokbrukens historie og ser nærmere på noen godt utviklede europeiske kriterier for kvalitet i lærebøker. Vi skal også se nærmere på hvordan læreboka konkret kan brukes i en tenkt undervisningssituasjon, og vi slår her et slag for den gode læreboka.
Avslutningskapittelet samler trådene og tar også opp kriterier for vurdering av læremidler, men da med særlig utgangspunkt i norsk kontekst: vår skole og vår læreplan. Tanken her er at kunnskap om slike kriterier kan være til nytte for deg som er lærerstudent, og for deg som arbeider som lærer. Dette er særlig viktig når du og skolen vurderer hvilke læremidler dere skal bruke i undervisningen. For
Innledning: Hvorfor trenger vi en bok om læremiddelkunnskap?
lærerstudenten kan kunnskapen også komme til nytte i arbeidet med masteroppgaver, og kanskje særlig for deg som har ønske og mulighet til å skrive såkalte entreprenørielle eller utviklingsorienterte masteroppgaver.
Vil du lese mer?
Det finnes en rekke bøker og artikler der du kan fordype deg i de temaene som vi har berørt her. I en norsk sammenheng er Dagrun Skjelbreds bok Skolens tekster –et utgangspunkt for læring (2019) et bra sted å starte. Denne boka kan også gi deg referanser til annen norsk og internasjonal litteratur som tematiserer læremidler. Du vil også finne interessant tematikk i mange av de artiklene og bøkene vi har nevnt over. Thomas Illum Hansens og Keld Skovmands Fælles mål og midler. Læreplaner og læreplaner i teori og praksis (2011) tar deg med inn i en dansk kontekst, men kan også gi deg en bakgrunn for mye av det vi har skrevet i dette innledende kapittelet. I de ulike kapitlene vil du også finne en rekke referanser til læremiddelforskning.
Vi anbefaler også nettsidene under for deg som vil utforske feltet nærmere.
www.læremiddel.dk Dansk side tilknyttet Nasjonalt vitensenter for læremidler www.læremiddel.no Norsk side tilknyttet Universitetet i Sørøst-Norge www.iartem.org Internasjonalt nettverk for forskning på lærebøker og læremidler https://www.gei.de/en/ Engelskspråklig side for det tyske læremiddelsenteret Georg-EckertInstitut (Leibniz-Institut für Bildungsmedien)
Litteratur
Askeland, N. & Aamotsbakken, B. (2013). Syn for skriving. Cappelen Damm Akademisk.
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.
Biesta, G. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgment, wisdom, and virtuosity in teaching and teacher education. I R. Hellbronn & L. Foreman-Peck (eds.). Philosophical perspectives on the future of teacher education (s. 3–22). Wiley-Blackwell.
Biesta, G. (2017). Education, Measurement and the Professions: Reclaiming a space for democratic professionality in education. Educational Philosophy and Theory, 49(4), 315–330. https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1048665.
Blikstad-Balas, M. (2014). Lærebokas hegemoni – et avsluttet kapittel? I R. Hvistendal & A. Roe (red.), Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen (s. 325–345). Novus.
Brochmann, G. (2020). De digitale prøvekaninene. Cappelen Damm.
Christensen, A., Mortensen-Buan, A.-B, Nordberg, K. H. & Roos, M. (2023). Teacher’s judgement, learning materials, and curriculum: Navigating in a changing educational landscape. In IARTEM e-journal, vol. 15(2). https://doi.org/10.21344/Iartem. v15i2.981
Flyvbjerg, B. (2001). Samfundsvidenskab som virker. Aschehoug. Fuchs, E. & Bock, A. (2018). Introduction. I E. Fuchs, E. & A. Bock, A. (red.).
Palgrave Handbook of Textbook Studies (s. 1–10). Palgrave Macmillan. Gilje, Ø. (2023). Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen. 2. utg. Fagbokforlaget.
Hansen, T. I. & Gissel, S. T. (2017). Quality of learning materials. IARTEM e-journal vol. 9 (1), 122–141.
Hansen, T. I. & Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler. Læreplaner og læremidler i teori og praksis. Klim.
Hovdenak, S. S. & Wiese, E. (2017). Fronesis: veien til profesjonell lærerutdanning. Uniped vol. 40 (2), 170-184. DOI. doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2017-02-06
Lov om grunnskoleopplæringa og den videregåande opplæringa (opplæringslova). (2023).
Lunde, M. (2024a). Digital kompetanse er ikke en grunnleggende ferdighet, i Utdanningsnytt 18.11.2024.
Lunde, M. (2024b). Skjerm barna. Kagge.
Læremidler og læringsteknologi i skole og opplæring. Læremidler og læringsteknologi i skole og opplæring | udir.no
Regjeringen. (2025, 4. april). Vurderer å fjerne digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet.
Roos, M. (2022). Å forstå fortiden og formidle for framtiden. Historisk kunnskap for lærerutdanningen. Universitetsforlaget.
Roos, M. (2023). Å se framtiden gjennom fortiden. Historieformidling for videregående skole. Universitetsforlaget.
Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Norstedts förlag.
Skjelbred, D. (2019). Skolens tekster – et utgangspunkt for læring. Cappelen Damm Akademisk.
Skjelbred, D. (2023). Et historisk perspektiv på læremiddelbegrepet i skolens normtekster. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Vol. 107 (2), 124–137.
Skjelbred, D., Askeland, N., Maagerø, E. & Aamotsbakken, B. (2017). Norsk Lærebokhistorie. Allmueskolen – folkeskolen – grunnskolen 1739–2013. Universitetsforlaget. Utdanningsdirektoratet (2021), 27. mai. Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/laremidler/kvalitetskriterier-for-laremidler/kunnskapsgrunnlag-kvalitetskriterium-norsk/ Utdanningsdirektoratet (2025). Læremidler og læringsteknologi i skole og opplæring. https://www.udir.no/om-udir/tilskudd-og-prosjektmidler/tilskudd-til-laremidler/ begrepsavklaring-skole/ Aamotsbakken, B. & Askeland, N. (2013). Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer. Cappelen Damm Akademisk.
Hva er et læremiddel?
Hvordan kan du som lærer vurdere ulike læremidler og bruke disse aktivt i undervisningen din?
Læremiddellandskapet har endret seg i de senere årene, og refleksjon og praktisk kunnskap om hvordan ulike læremidler kan brukes kreativt i undervisningen, er viktig i alle fag i lærerutdanningen. Enten du er lærerstudent, nyutdannet lærer eller erfaren pedagog, vil denne boka gi deg et bedre grunnlag for å gjøre trygge og faglig funderte valg av læremidler, og for å bruke dem klokt i undervisningen.
Forfatterne retter søkelys på læremidler i bruk og presenterer inspirerende undervisningsopplegg forankret i læreplanen (LK20). I de ulike kapitlene finner du eksempler på faglige refleksjoner og avveininger som ligger til grunn når ulike læremidler, både den tradisjonelle læreboka, men også eventyr, museum, film, nettdebatter og skogen, brukes i undervisning. Målet er at dette skal inspirere deg til å selv ta i bruk og sette sammen ulike læremidler. Undervisningsoppleggene som presenteres vil også være nyttige for å konkretisere hvordan kunnskap kan formidles i fagene og på tvers av fag.
Merethe Roos er professor i historie ved Universitetet i Sørøst-Norge (USN).
Kari H. Nordberg er førsteamanuensis ved USN hvor hun underviser i samfunnsfag.
Anne-Beathe Mortensen-Buan er førstelektor i norskdidaktikk ved USN.
ISBN 978-82-15075-34-1
