Argumentasjon i skolen: Hva, hvordan og hvorfor by Universitetsforlaget

Hvorfor arbeide med argumentasjon i skolen?

‘‘

Trenger vi å kunne argumentere for å tenke kritisk?

‘‘

Hvorfor er det så viktig å kunne begrunne meningene sine?

Formålet med denne boka er å gi lærere og lærerstudenter kunnskap om hva argumentasjon er, hvorfor det er viktig, og hvordan man kan arbeide med argumentasjon i klasserommet. God argumentasjon handler kort sagt om å kunne være saklig uenige og å fremme rasjonelle og begrunnede standpunkter for å komme fram til gode løsninger.

Studier, både nasjonale og internasjonale, antyder at barn og unge strever med å argumentere relevant og faglig for sine meninger, særlig i skrift (Ferretti & Graham, 2019; Maagerø et al., 2021; Øgreid & Hertzberg, 2009). Den siste undersøkelsen om demokrati og medborgerskap (ICC) viser også at mange av elevene i norsk skole kvier seg for å delta i diskusjoner – noen fordi de føler at de ikke kan nok, og andre fordi de er redde for å si noe feil (Dahl, 2022). Et slikt debattklima kan være en utfordring for demokratiet, som forutsetter aktiv deltakelse og et ytringsrom med plass til ulike perspektiver. Barn og unge vil før eller siden stå i situasjoner der de må argumentere for sine egne meninger, kanskje alene eller som en del av en minoritet. Derfor er det viktig at de lærer å både håndtere uenighet og å uttrykke sine egne synspunkter på en relevant måte. Læreren spiller en nøkkelrolle i å skape

kapittel 1 hvorfor arbeide med argumentasjon i skolen?

trygge rammer for dette. Elevene trenger å øve seg i klasserommet (Dahl, 2022; Igland & Sundby, 2012).

Denne boka retter seg mot lærere som opplever det som utfordrende å arbeide systematisk med argumentasjon i skolen, for å gi kunnskap og ideer til arbeidsmåter om hvordan de kan støtte utviklingen av elevenes argumentasjonsferdigheter, slik at elevene blir trygge debattanter både når de snakker og når de skriver. Vi er overbevist om at lærere som har innsikt i hva argumentasjon er og hvordan det er utfordrende for elever, kan møte elevenes utfordringer på en måte som fremmer læring. Den primære målgruppa for boka er norsklærere og norsklærerstudenter som underviser på mellomtrinnet, ungdomsskolen og videregående skole. Hovedvekten i boka ligger på argumentasjon i skriftlige og multimodale tekster. Boka er sånn sett nært knyttet til det særlige ansvaret norskfaget har for de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving. I deler av boka kommer vi imidlertid også inn på muntlig argumentasjon.

hvorfor må elevene lære å argumentere?

Elever i norsk skole ser ikke ut til å være redde for å heve stemmen i debatter. Den internasjonale demokratiundersøkelsen fra 2022 (Storstad et al., 2023) finner at norske elever skårer høyt på engasjement i samfunnsliv og politikk. Elevene opplever at de kan ytre meningene sine fritt og trygt i skolen, og denne opplevelsen har holdt seg stabil fra undersøkelsene i 2009 og 2016 (Mikkelsen et al., 2011; Huang et al., 2017).

Samtidig skårer elevene dårligere enn før når det gjelder kunnskap om demokrati og demokratiske prosesser. En nyere studie om demokrati i skolen (Huang et al., 2023) viser også at elevene bare i begrenset grad ser på seg selv som deltakere i demokratiet. Det er også vanskelig for dem å se hvordan de selv kan delta og ha politisk påvirkning. Forskerne bak studien understreker at elevenes egne interesser og meninger kan være et godt utgangspunkt for å engasjere seg og delta, men elevene må ikke forbli i det personlige og subjektive. De må utfordres av faglige argumenter, godt strukturerte diskusjoner og åpenhet for kontroversielle spørsmål og uenighet. Dette er et premiss som også ligger til grunn for boka vår. Vi er opptatt av at elevene skal få en undervisning som både gir dem konkret erfaring med hvordan de reelt sett kan påvirke og delta i demokratiet, og øve på uenighet, diskusjon og kritisk tenkning innenfor trygge rammer.

Skolen spiller en avgjørende rolle i en tid der konspirasjonsteorier og falske nyheter – godt hjulpet av digital teknologi og sosiale medier – utvikles,

og skolens danningsoppdrag | 11 spres raskere enn noen gang og truer demokratiet i flere land. Falske nyheter og konspirasjonsteorier eksisterer som alternative virkelighetsforståelser ikke bare innenfor subkulturer, men også i etablerte politiske miljøer og institusjoner. Sammen med krig og konflikt bidrar dette til splittelse, steile fronter og svekkelse av demokratiet. Ikke minst utfordrer framveksten av kunstig intelligens forestillingene våre om hva som er virkelig, sant og usant. Denne framveksten er ledet an av en nesten ufattelig rik global tech-industri hvor kommersielle, politiske og militære interesser sammenblandes på måter vi kun begynner å se konsekvensene av.

Isolerte argumentasjonsøvelser er ingen «quick fix» mot konspirasjonsteorier, polarisering eller demokratinedbygging. Men arbeid med argumentasjon kan utvikle elevenes danning og tenkning rundt betydningsfulle og dagsaktuelle problemstillinger. Klasserommet må forberede elevene på å møte både konspirasjonsteorier og legitime komplekse samfunnsaktuelle problemstillinger hvor ulike hensyn står opp mot hverandre. Å kunne argumentere i sammenhenger der det er viktig å ivareta sine egne og andres interesser, er altså en grunnleggende forutsetning for demokratisk deltakelse.

argumentasjon og skolens danningsoppdrag

Å utvikle elevenes argumentasjonskompetanse innebærer å styrke evnene deres til å forstå og delta i samfunnsaktuelle problemstillinger og å ta beslutninger på informert grunnlag. Deltakelse i et demokrati dreier seg i stor grad om å håndtere konflikter, undersøke ulike synspunkter, prøve argumenter mot hverandre og forholde seg saklig til uenighet og kritikk. Det er også viktig å kunne ta andres perspektiv og se saker fra flere sider samt å inngå kompromisser og bidra til at konflikter løses (NOU 2015: 8, s. 27).

Skolens oppgave er å gi elevene tilgang til de ressursene som kreves for å delta med åpen og saklig argumentasjon på ulike demokratiske arenaer, både innenfor utdanning, yrkesliv og samfunnet ellers. Når vi argumenterer, tar vi et standpunkt i en sak og begrunner det på en rimelig måte. Ved å møte andres standpunkter og begrunnelser vil vi, ideelt sett, forstå både våre egne og andres verdier bedre. Argumentasjon står i spennet mellom individet og kollektivet. Vi må balansere mellom å tilpasse oss og å utfordre verdiene og normene våre på leting etter gode argumenter.

I skolen generelt, og i norskfaget mer spesifikt, kan dette arbeidet forstås som en del av danningsoppdraget der elevene utvikler sin egen stemme i møte

kapittel 1 hvorfor arbeide med argumentasjon i skolen?

med andres (jf. Aase, 2012). Argumentasjon er i de fleste tilfeller en språklig prosess. Arbeid med språk og skriftlige og multimodale tekster er kjerneaktiviteter i norskfaget (Bakken, 2019; Berge et al., 2023). Norsklæreren må ha en særlig kunnskap om hvordan tekster er bygd opp, og hvordan de både former og blir formet av konteksten de blir til i. Norsklæreren har på den måten et ekstra ansvar for elevenes retoriske dannelse (Berge, 2012), som også inkluderer argumentasjon. Retorisk dannelse innebærer å kunne ytre seg klokt, relevant og kunnskapsrikt som samfunnsborger (Berge, 2012, s. 82). Det handler også om å skape en åpen og saklig argumentasjonskultur som utforsker problemer og meningsforskjeller med utgangspunkt i kunnskap, innsikt og evne til kritisk refleksjon. Å kunne vurdere både sin egen og andres argumentasjon er på den måten en viktig del av det vi kaller elevenes kritiske literacy (Luke, 2014; Weyergang et al., 2023).

argumentasjon som skolefaglig kompetanse

Arbeid med argumentasjon i skolen handler også om kunnskapsutvikling. Å argumentere for et synspunkt innebærer å utforske fakta og meninger rundt saken. Når elevene arbeider med å finne gode argumenter for et synspunkt, vil de få større innsikt i og kunnskap om saken.

Problemstillinger som inviterer til argumentasjon, kan gjerne ha flere ulike svar som ikke alltid lar seg forene. Derfor må elevene også lære å undersøke og tilbakevise de argumentene som taler mot deres egne synspunkter og hypoteser. Det å vurdere en annens argumenter, særlig hvis vi er uenige i synspunktet, krever metakognisjon fordi vi må ta den andres perspektiv. Elevene må lære å se kvalitet i andres argumenter uavhengig av sin egen personlige mening, ellers vil de ikke undersøke påstander de er uenige i, på en seriøs måte (Kuhn et al., 2016a, s. 10).

Elevene utvikler også faglig tenkning gjennom å argumentere med seg selv og veie argumenter opp mot hverandre i en form for indre tale. Å argumentere setter altså ikke bare i gang tenkning, men er helt grunnleggende for selve tenkningen (Voss & Dyke, 2001). Derfor er argumentasjon også sentralt for å utvikle og forstå kunnskap i ulike fag, for eksempel om naturfaglige prosesser eller matematiske begreper.

Norskfaget står i spenningen mellom å være et dannings- og et redskapsfag (se for eksempel Hamre, 2017), og argumentasjon inngår i begge disse dimensjonene av faget. Argumentasjon i norskfaget blir gjerne knyttet til re-

læreplanverket om argumentasjon | 13 torikk (Weyergang et al., 2023; se også Bakken, 2020), men også tolkning og analyse av litterære tekster krever faglig argumentasjon (se kapittel 8, «Argumentasjon i språkfagene»).

I løpet av grunnskolen må elevene også forholde seg til hvordan fagforskjeller kommer til uttrykk i både samtaler, skriving og lesing. For norsklæreren er det derfor relevant å kjenne til forskjeller og likheter mellom argumentasjon i ulike fag. Derfor har denne boka et eget kapittel om argumentasjon i og på tvers av ulike fag (kapittel 8). Å arbeide med argumentasjon i ulike fag handler blant annet om å lære hva som gjelder som bevis innenfor det enkelte faget, hvordan kildebruk skal inngå i et argument, og hvordan en argumenterende tekst skal bygges opp. I naturvitenskapelige fag er argumentasjon ofte basert på empiriske beviser og vitenskapelige metoder. I historie involverer argumentasjon gjerne tolkning og analyse av historiske hendelser og dokumenter, der kildekritikk vil være avgjørende for argumentets gyldighet.

læreplanverket om argumentasjon

Utviklingen av elevenes argumentasjonskompetanse har vært løftet i tidligere læreplaner og videreført og styrket i Læreplanverket for kunnskapsløftet (LK20). Argumentasjon nevnes eksplisitt flere steder i læreplanverket, for eksempel i overordnet del og i forbindelse med de grunnleggende ferdighetene.

Flere av læreplanene i de enkelte fagene nevner også argumentasjon konkret, for eksempel i kompetansemål. Læreplanen for norskfaget (Kunnskapsdepartementet, 2024) legger for eksempel opp til en progresjon fra enkel til mer kompleks argumentasjon etter hvert som elevene blir eldre. Allerede etter 2. trinn skal elevene kunne «begrunne egne meninger i samtaler», mens de etter 4. trinn skal kunne argumentere både muntlig og skriftlig. Etter 7. trinn presiseres det at argumentasjonen skal foregå i ulike sjangre og for ulike formål. For ungdomsskoletrinnet framheves det at elevene etter 10. trinn skal kunne argumentere saklig ved hjelp av fagspråk om norskfaglige og tverrfaglige temaer, mens kompetansemålene for videregående opplæring blant annet vektlegger saklig argumentasjon og bruk av retoriske appellformer.

At argumentasjonen har en viktig plass i LK20, kan ses i sammenheng med at kritisk tenkning har fått stor vekt. Det å kunne analysere og forstå andres argumenter og å selv kunne fremme gode argumenter på en klar og overbevisende måte henger nært sammen med utviklingen av kritisk og selvstendig tenkning (jf. Andrews, 2015). Både argumentasjon og kritisk tenkning krever evne til å analysere informasjon, ideer eller påstander for å forstå deres

1 hvorfor

relevans, styrker og svakheter. Elevene må lære å veie ulike argumenter opp mot hverandre, skille mellom fakta og meninger, vurdere kilders pålitelighet og troverdighet og være kritisk til forutinntatte holdninger. Både argumentasjon og kritisk tenkning begynner ofte med å identifisere og formulere problemer, spørsmål eller påstander som skal utforskes eller debatteres. Begge krever åpenhet for motargumenter og alternative perspektiver. Arbeid med argumentasjon legger et godt grunnlag for kritisk tenkning samtidig som det inngår som en del av det å lære å tenke kritisk.

avgrensninger og avklaringer

I kapittel 3 utdyper vi de grunnleggende fagbegrepene og teoriene om argumentasjon som boka bygger på. Her i innledningskapittelet presenterer vi likevel tre grunnleggende premisser og avgrensninger som legger føringer for boka. For det første redegjør vi for forståelsen vår av argumentasjon som dialogisk. For det andre beskriver vi forholdet mellom argumentasjon som prosess og produkt. For det tredje redegjør vi for hvordan vi forholder oss til skriftlig og muntlig argumentasjon.

Argumentasjon er dialogisk

I denne boka forstår vi kommunikasjon generelt, og argumentasjon spesifikt, som dialogisk. Dette innebærer at enten mennesker argumenterer skriftlig eller muntlig, foregriper vi motargumentene, innspillene og forventningene til den vi snakker eller skriver til. En slik forståelse bygger særlig på språkforskeren Mikhail Bakhtin (2005).

Det er intuitivt å oppfatte muntlig kommunikasjon som dialogisk, fordi muntlig tale, særlig samtaler, er forankret i en umiddelbar sosial kontekst med flere deltakere. Men ifølge Bakhtin (2005) er også skriftlig kommunikasjon dialogisk. Også alle skriftlige tekster inngår i en situasjons- og kulturkontekst der de på en eller annen måte svarer på andre tekster. I argumenterende tekster er dette «svarende» aspektet ofte helt eksplisitt, fordi tekstene er rettet mot et «du» som avsenderen skal overbevise (Matre et al., 2021, s. 55).

Å argumentere innebærer derfor en tydelig forestilling om et forhold mellom en avsender og en mottaker.

Generativ kunstig intelligens (GKI) utfordrer en slik dialogisk forståelse av argumentasjon – at det finnes et annet menneske i den andre enden av argumentasjonen som kan stilles til ansvar for argumentene. GKI har ikke

noe moralsk ansvar for teksten den produserer. Men fordi generative språkmodeller er designet for å etterligne menneskelig kommunikasjon, er det lett å glemme at det faktisk ikke er et menneske vi kommuniserer med, men en slags forestilt mottaker.

Hvordan skal vi forholde oss til og vurdere innholdet i de argumentene som blir presentert i KI-genererte tekster? Som mennesker står vi til ansvar for de meningene vi ytrer skriftlig og muntlig. Når studenter, lærere, forskere og elever bruker GKI som en sparringpartner eller ressurs for å finne eller videreutvikle ideer og argumenter, påligger det derfor et ekstra ansvar for å kritisk vurdere informasjonen. I kapitlene i boka har vi tatt inn perspektiver ved GKI som er relevante for argumentasjon, både kritiske refleksjoner rundt GKI og eksempler på hvordan det kan brukes som redskap.

Argumentasjon som prosess og produkt

Argumentasjon kommer ofte til uttrykk som et konkret produkt – for eksempel i form av et leserinnlegg, en kronikk, en tale eller en presentasjon. I skolen er det viktig å vektlegge prosessen like mye som produktet. Argumentasjonsprosessen handler om å utveksle og utvikle ideer på en åpen og flytende måte, slik dette skjer i debatter ansikt til ansikt og i mer uformelle samtaler.

For læreren er det avgjørende å være bevisst på skillet mellom prosess og produkt, slik at elevene får støtte til å utvikle relevante svar og motargumenter – også i arbeid med tilsynelatende monologiske tekster. Mange elever synes det er utfordrende å forestille seg motargumentene og bruke dem aktivt for å styrke sine egne synspunkter, fordi dette krever at de innleder en tenkt dialog med en motpart (se kapittel 2).

I flere av de didaktiske oppleggene vi presenterer i boka, forutsetter derfor arbeidet med skriftlig argumentasjon at temaet først er blitt debattert i klasserommet. Slik fungerer prosessen som et viktig grunnlag for det endelige produktet. Men argumentasjonsprosessen har også en verdi i seg selv, uavhengig av om elevene avslutter med en tekst eller en muntlig framføring.

Gjennom prosessen får elevene mulighet til å teste ut sine egne meninger, vurdere andres synspunkter, skille mellom sterke og svake argumenter og justere sine egne standpunkter. De blir mer bevisst på hva de kan om temaet, og hva de trenger å lære mer om for å styrke sine argumenter. Selv om mange av oppleggene munner ut i et sluttprodukt, krever de ikke nødvendigvis at alle trinnene i prosessen gjennomføres for at elevene skal utvikle argumentasjonskompetanse.

Noen begrepsavklaringer

Noen av de begrepene vi bruker når vi snakker om argumentasjon, er flertydige. Det henger sammen med at begrepene brukes ulikt i faglig sammenheng til forskjell fra hverdagsspråket. I tillegg er begrepene brukt og forstått noe ulikt innenfor de ulike teoriene om argumentasjon. Derfor redegjør vi her kort for hvordan vi forstår forholdet mellom begrepene synspunkt og påstand og mellom begrepene argument og resonnement i denne boka.

Synspunkt gjelder en overordnet mening som en person har om et tema eller en problemstilling. Personen kan ha flere synspunkter på en sak, alt etter hvor kompleks problemstillingen er. Vi kan gjerne si at synspunktet er personens mening om saken. Hvis denne meningen representerer eller oppsummerer en overordnet mening som gjelder hele saken, bruker vi gjerne begrepet hovedsynspunkt. Begrepet påstand forstår vi som et konkret utsagn som gjerne framsettes som utgangspunktet for et argument som støtter personens mening eller synspunkt (se mer om dette i kapittel 3). I en debatt er det gjerne påstandene som etterprøves og diskuteres.

I hverdagsspråket brukes begrepet resonnement gjerne om resultatet av det å tenke, trekke slutninger eller følge en logisk tankerekke, altså det å resonnere. Et argument er gjerne forstått som noe mer konkret, som et resultat av et resonnement. En slik forståelse kommer for eksempel til uttrykk i formuleringen «et godt/dårlig argument». I teorier om argumentasjon må imidlertid disse to begrepene oppfattes som synonymer, altså som uttrykk for en påstand som er underbygget. Det varierer imidlertid hvilke av begrepene som brukes i faglitteraturen (se for eksempel Breivega, 2024). I denne boka forstår vi disse to begrepene som synonymer, og vi veksler derfor mellom dem. Noen ganger bruker vi også en mer hverdagslig forståelse av begrepene, noe som vil framgå av sammenhengen i teksten.

Synspunkt: en overordnet mening en person har om et tema eller en problemstilling

Påstand: et konkret utsagn som gjerne framsettes som utgangspunkt for et argument som støtter personens mening eller synspunkt.

Argument/resonnement: en påstand som er underbygget.

strukturen i boka

Den første delen av boka, kapittel 1–3, handler om hva vi vet om elevers argumentasjonskompetanse, og hva argumentasjon er. I kapittel 2 illustrerer vi, med utgangspunkt i to elevtekster, tre typiske utfordringer som elever har når de argumenterer skriftlig. Kapittel 3 handler om hva argumentasjon som fenomen er, med utgangspunkt i tre teoretiske perspektiver. Snarere enn å utelukke hverandre peker de på ulike aspekter ved argumentasjon som alle er relevante og nødvendige for å tilrettelegge didaktisk i arbeidet med skriftlig og muntlig argumentasjon i klasserommet.

Den andre delen i boka, kapittel 4–6, handler om klasseromspraksis. Kapittel 4 gir forslag til argumentasjonsøvelser med utgangspunkt i de ulike situasjonene elevene skal skrive eller snakke om. Kapittel 5 omhandler saken, altså hvordan elevene kan finne og utvikle argumenter om et emne. Kapittel 6 handler om å arbeide med argumenterende teksters struktur

Bokas tredje del, kapittel 7–9, tar for seg spesifikke aspekter ved argumentasjon. Kapittel 7 handler om visuell og multimodal argumentasjon, kapittel 8 ser på ulike skolefag og tverrfaglighet, og kapittel 9 handler om å vurdere elevers argumentasjon.

Alle kapitlene inneholder didaktiske forslag under overskriften «I praksis». Noe av dette er korte undervisningsoppgaver eller -aktiviteter, mens andre er større undervisningsopplegg eller refleksjonsspørsmål som kan brukes i lærerkollegiet.

kapittel

2 |

Hvordan argumenterer elever?

‘‘

Hva er forskjellen på å skrive og å snakke argumenterende?

‘‘

‘‘ ‘‘

Hvorfor er det så vanskelig å argumentere godt?

Å formulere saklige argumenter er utfordrende for elever av flere grunner: De må kunne sette seg inn i og reflektere kritisk over saken, sette ord på og resonnere logisk rundt sitt eget synspunkt og finne solide belegg som støtter opp under synspunktet. Elevene må også kunne vurdere andres perspektiver, veie ulike argumenter opp mot hverandre og forutse og imøtegå motargumenter. Skriftlig argumentasjon er annerledes enn muntlig argumentasjon både når det gjelder måten et argument bygges opp på, og hvordan argumentasjonen drives framover. I muntlig argumentasjon har debattanten støtte i en konkret motdebattant eller samtalepartner, som kommer med innspill og motforestillinger, som så kan videreutvikles eller tilbakevises. I skrift må skriveren derimot selv sørge for framdriften i argumentasjonen. Mye tyder på at dette er krevende for elevene, og de ser ut til å ta med seg trekk fra måten de argumenterer på i muntlige debatter når de skriver argumenterende tekster (Andrews, 1995; Ferretti & Graham, 2019; Hertzberg, 2008; Igland, 2009; Maagerø et al., 2021; Øgreid & Hertzberg, 2009). Dette er en måte å argumentere på som ofte karakteriseres som ekspressiv og appellativ. Det innebærer at elevene forsøker å overbevise tilhørerne eller leserne med argu-

kapittel 2 hvordan argumenterer elever?

menter som i stor grad er begrunnet i deres følelser, holdninger og personlige reaksjoner knyttet til en problemstilling, særlig når mottakeren ikke er læreren (Myklebust & Høisæter, 2018). Konkret kommer dette blant annet til uttrykk gjennom retoriske spørsmål og følelsesladde beskrivelser og utrop (jf. Øgreid & Hertzberg, 2009), og skrivekulturen ser ut til å være preget av skrivekulturen i digitale debattforumer (Myklebust, 2017).

I dette kapittelet ser vi nærmere på tre aspekter ved å argumentere skriftlig som ser ut til å være vanskelig for elevene: å beherske en skrivestrategi som er reelt argumenterende og ikke bare overbevisende, å se utover sitt eget perspektiv og inkludere motforestillinger og å skape en hensiktsmessig struktur i argumentasjonen. Vi illustrerer disse tre utfordringene gjennom å studere en tekst skrevet av en gutt på 10. trinn, med tittelen «Verden er dust!».

Elevteksten er hentet fra et samarbeidsprosjekt mellom norsk og samfunnsfag der elevene skulle skrive en argumenterende tekst om temaet Global urettferdighet (Øgreid & Hertzberg, 2009).1 I teksten lufter en gutt sin frustrasjon rundt den urettferdige fordelingen av penger og makt mellom sør og nord. Teksten er ikke et eksempel på at elever ikke kan argumentere eller skrive overbevisende tekster, men den illustrerer noen typiske slagsider som utfordrer måten læreren og skolen arbeider med å utvikle argumentasjonskompetansen til elevene på.

verden er dust!

Hei!

I dag tenkte jeg at jeg skulle slippe ut litt frustrasjon og hva fungerer vel da bedre enn lokalavisa.

Jo, for jeg er frustrert, frustrert over at verden er så dust og frustrert over stormaktene i den!

Amerika, det eneste landet i verden som regnes som en «Super Power» og ja, det skal sies, de har mye makt, penger og har alltids noe å si.

1 I kapittel 8 går vi nærmere inn på argumentasjon i og på tvers av ulike fag. Begge elevtekstene som er gjengitt i dette kapittelet, er endret i tråd med gjeldende rettskrivingsnorm, men elevens uttrykksmåte og ordvalg er beholdt.

Og så har vi Afrika, få tenker over at Afrika i det hele tatt er et kontinent, de fleste tenker over Afrika som det stedet der det er masse fattige folk, men det er også alt de gjør.

Av og til lurer jeg på hvorfor det er sånn, hvorfor ofrer vi så utrolig få tanker til Afrika?

Alle vet jo godt hvordan det står til der nede, HIV, AIDS, sult, sykdom og krigsflukt!

Vi vet at dette skjer, men la oss si det som det er, vi driter i det, du som leser denne teksten kan jo tenke at du ikke gjør det, men hva har du egentlig gjort for å hjelpe i det siste?

Det verste med det hele er at det er så lett å få til, hvis stormakter som Amerika i stedet for å bruke åtte komma to millioner på en tomahawk stridshode, som er designet for å drepe og ødelegge mest mulig, hva om de i stedet brukte pengene på et av verdens u-land?

Ville ikke det hjulpet?

Jenter nå til dags er som kjent veldig «avhengig» av sminke, hadde ingen jenter i Europa brukt sminke eller kosmetisk utstyr, kun ett år, da kunne man brukt de samme pengene til å bygge Afrika på nytt!

Så tenk, bare fordi jenter har et kosmetisk behov, så skal vi ikke få fikset Afrika?

Selv er jeg også skyldig, spill, PC, elektronikk og godteri, hadde folk klart seg uten disse tingene og heller donert pengene, så hadde Afrikas økonomi kommet seg på bena på kun ett og et halvt år!!

Men ingen er villige til å gi fra seg et privilegium så stort, når du spiser middag, når du kjøper en sjokolade for 20 kroner, tenk over hva de tjue kronene kunne gjort for en liten gutt et eller annet sted!

Vi må lære oss å prioritere verdier, vil du ha sjokolade eller skal en liten gutt dø?

For det er det det handler om, men fortsatt …

Hvem bryr seg?

Hilsen forvirret/frustrert 10.-klassing

Overskriften signaliserer et sterkt engasjement, noe som er gjennomgående i teksten. Engasjementet kommer særlig til uttrykk gjennom en ekspressiv og appellativ skrivemåte og et språk som ligger nært muntlig hverdagsspråk, både på ord- og setningsnivå. Vi «driter i» urettferdigheten, nærmest tordner eleven, før han henvender seg til mottakeren gjennom det retoriske spørsmålet: «[H]va har du egentlig gjort for å hjelpe i det siste?». Flere steder i teksten tar argumentasjonen form som følelsesmessige utbrudd: «Så tenk, bare fordi jenter har et kosmetisk behov så skal ikke vi få fikset Afrika?» De personlige pronomenene vi, jeg og du understreker det muntlige og dialogiske preget.

Samfunnsfagslærerens viktigste innvending til teksten var at argumentasjonen framsto lite faglig, og i stedet fremmet enkle og moralistiske løsninger. Afrika framstilles for eksempel som et kontinent preget av «HIV, AIDS, sult, sykdom og krigsflukt», og løsningen på disse utfordringene er at USA slutter å bruke penger på våpenproduksjon, og ungdommer slutter å bruke penger på sminke og elektronikk, slik at det frigjøres midler til «å bygge Afrika på nytt». Argumentasjonen er med andre ord basert på en allmenn forståelse av rett og galt og imøtegår i liten grad mulige motargumenter. Teksten inneholder noen fakta og påstander som underbygges, men argumentasjonen hviler først og fremst på skriverens opplevelser og følelser. Teksten appellerer også til mottakerens følelser. Argumentasjonen framstår derfor som implisitt heller enn åpen og etterprøvbar.

Likevel har teksten åpenbare kvaliteter, noe norsklæreren i skriveprosjektet løftet fram. Spissformuleringen, det muntlige språket, bruken av kontraster og forenklingen og personliggjøringen av det komplekse og kompliserte appellerer til ungdommer, som var mottakerne av elevens tekst. Teksten egner seg derfor til å overbevise.

utfordring 1: argumentasjonsstrategi | 23

Med utgangspunkt i denne teksten og en annen tekst fra samme skriveprosjekt skal vi se nærmere på noen utfordringer i arbeid med argumentasjon i skolen, særlig i skrift.

utfordring 1: argumentasjonsstrategi

Argumentasjonen i «Verden er dust!» kan karakteriseres som persuasiv, eller overtalende. 2 Slike tekster er gjerne følelsesbaserte og kjennetegnet av en oppildnende tone og et emosjonelt språk. De har til hensikt å framkalle indignasjon, som i liten grad henvender seg til logikken. Avsenderen appellerer gjerne til mottakerens egeninteresse og opplevelse av identitet. I argumentative tekster er argumentasjonen derimot fornuftsbasert med vekt på sak og logikk. Resonnementene er eksplisitte og evidensbaserte og inviterer mottakeren til å ta stilling.

Forenklet kan vi si at mens argumentasjonen i argumentative tekster hviler på retorikkens logos, henter den persuasive argumentasjonen først og fremst ressurser fra patos og etos. Logos handler om å overbevise med logiske resonnementer og fakta, etos bygger på avsenderens troverdighet og kompetanse, mens patos appellerer til mottakerens følelser for å skape engasjement (se mer om dette i kapittel 3). For å bruke persuasive strategier på en hensiktsmessig og overbevisende måte må avsenderen kjenne mottakerne og deres perspektiv. I «Verden er dust!» henvender eleven seg til jevnaldrende ungdommer, og valget av argumentasjonsstrategi må også forstås ut fra det perspektivet. En annen tekst, som er skrevet av en jente i samme klasse, egner seg som et eksempel på en argumentativ tekst.

mer hjelp til u-land

Er det riktig at de rike landene bare blir rikere og rikere og de fattige landene bare blir fattigere? Overalt er det noe som er urettferdig, men det er stor forskjell på hva folk regner som urettferdig. Mange mennesker sulter i hjel, har ikke tilgang på utdannelse, får ikke rent drikkevann, blir smittet av dødelige

2 Begrepet er hentet fra engelsk («persuasive») og brukes gjerne i motsetning til det «argumentative» (jf. Freedman & Pringle, 1989). Norsk har ikke et begrepspar som fanger denne distinksjonen på samme måte, og derfor bruker vi begrepsparet persuasiv versus argumentativ på samme måte som begrepene er forstått på engelsk.

sykdommer og mister familiemedlemmer. Mens andre tar det som en selvfølge at man får middag klokken fem, går på skolen fem ganger i uken, kan drikke vann rett fra kranen og at man bor i et godt og varmt hjem. Dette er bare noen få ting som er urettferdig i verden. De fleste av menneskene som har det vondt i verden lever i u-land, eller i utviklingsland som de også kalles. De fleste av u-landene er land i Afrika, hvorfor er de det? Noen av grunnene kan være at det er lite vann i disse landene, som gjør det vanskelig å få dyrket noe. Det er også en del krig i mange u-land som stopper den industrielle utviklingen. Hva kan vi gjøre for å hjelpe u-landene slik at de som lever der nede kan få et bedre liv?

En viktig ting man trenger for å utvikle disse landene for at forskjellen mellom i-land og u-land skal bli mindre, er penger og utviklingshjelp fra i-landene. Noe som kanskje er enda viktigere, er at pengene blir brukt riktig. Når jeg sier at pengene må bli brukt riktig, så mener jeg at pengene skal bli brukt på å utvikle industrien og forbedre levekårene til de som lever i landene. Jeg mener at når land bestemmer seg for å hjelpe andre land at det bør skje gjennom flersidig bistand styrt av FN. Da slipper u-landene å gå mede på harde betingelser for å få pengene, som de ofte må gjennom tosidig bistand, for da krever ofte det landet som gir pengene noe tilbake, for eksempel diamanter. Jeg synes også at arbeidet der nede skal lære hvordan de lager for eksempel veier og fabrikker.

Eksperthjelp er også viktig, for ekspertene må sette i gang prosjektene som har blitt bestemt skal gjennomføres. Det er viktig at prosjektene er nøye planlagt og at folk har troen på prosjektene og vil kjempe for å klare det, for ellers vil færre og færre land gi penger til utviklingshjelp hvis de fleste prosjektene blir mislykket, for da føler de at de bare kaster bort penger.

Et annet viktig mål for u-landene, mener jeg er å kunne bidra med å kunne selge varene sine på verdensmarkedet. For da kan de tjene penger selv og være mindre avhengig av hjelp fra andre land. Hvis u-landene skal kunne selge varene sine på verdensmarkedet, må de også bli flinkere til å produsere ferdigvarer, for det er mye mer lønnsomt enn råvarer. U-landene har jo også en fordel når det gjelder billig arbeidskraft. WTO jobber for at u-landene skal kunne drive handel på verdensmarkedet, noe som u-landene er veldig takknemlig for. U-landene ønsker jo også å kunne bli mer selvstendig, slagordet deres er «Trade, not Aid».

Stor fattigdom, aids, få med utdanning og dårlige levekår er ting som stopper utviklingen i u-landene. Jeg mener at for at folk skal kunne få det bedre i disse landene, så burde det vært en lov om at en familie ikke kan ha flere enn to barn. Da får familiene færre barn å sørge for og det blir mer mat per person. Jeg tror de fleste hadde fått det bedre da for da får familien ansvar for færre barn og kan heller passe ekstra godt på det de har. 42 millioner mennesker døde av aids i fjor, det er altfor mange. Jeg synes at folk fra i-landene bør dra til u-landene for å fortelle om prevensjon. Da tror jeg færre blir smittet av hiv/aids og at man ikke får barn man ikke klarer å oppdra. Jeg mener og tror at det alltid vil finnes urettferdighet og fattigdom i verden, men jeg synes at alle i i-landene bør i hvert fall gi 1 % av sin BNP, som er målet til FN. Jeg synes det er viktig at når i-land gir penger til u-land så bør de hjelpe u-landene med å komme i gang med nøye planlagte prosjekter. Jeg tror også flersidet bistand er hjelpen i-landene bør satse på i fremtiden hvis forskjellene mellom i-land og u-land skal minskes.

Overordnet argumenterer eleven saklig og åpent, og resonnementene er i det store og hele basert på faglig kunnskap og logisk tenkning. Det gjør argumentasjonen etterprøvbar. Når avsenderen for eksempel argumenterer for å innføre en lov om barnebegrensning, er det mulig for en motdebattant å være saklig uenig i et nokså kontroversielt forslag fordi begrunnelsen og premissene for argumentet er eksplitt: Færre barn å forsørge gir både mer mat til hvert barn og økt omsorgsmulighet. Utviklingen av resonnementene bygger på fagspesifikk kunnskap på et nivå som er forventet av elever i 10. klasse, om for eksempel flersidig versus tosidig bistand, inntjening knyttet til råvarer versus ferdigvarer, WTOs rolle og forståelsen av fagbegrepet BNP.

Eleven bruker også noen persuasive strategier i teksten. For eksempel etablerer hun et unyansert skille mellom «de» (u-land, ressurssvake) og «vi» (i-land, ressurssterke). Hun argumenterer videre for at «vi» i i-landene bør hjelpe slik at «de» lærer «hvordan de lager for eksempel veier og fabrikker», og ved at «folk fra i-landene» drar «ned til u-landene for å fortelle om prevensjon» slik at «man ikke får barn man ikke klarer å oppdra».

Tabellen i figur 2.1 oppsummerer noen forskjeller mellom de to argumentasjonsstrategiene:

Persuasive strategier

• Ord og uttrykk fra dagliglivet, følelsesladet språk, utropstegn, billedbruk som kan framkalle indignasjon

• Appellerer til følelser og etos

• Erfaringsbaserte argumenter

• Oppmuntrende eller formanende tone

• Fakta og bevis forekommer, men lite bruk av fagforankrede fornuftsbaserte resonnementer

Argumentative strategier

• Fagtermer og faglig kunnskap

• Systemkritikk

• Appellerer til fornuft og evidensbaserte argumenter

• Publikum og skribenten er i liten grad eksplisitt synlige i teksten

• Færre verdiladde ord og fargerikt språk, mer upersonlig tone

FIGUR 2.1: Persuasive versus argumentative strategier (jf. Eriksen, 2011; Freedman & Pringle, 1989; Øgreid & Hertzberg, 2009).

Selv om vi i dette kapittelet framstiller persuasive strategier og argumentative strategier som motsetninger, vil de kunne overlappe og være innvevd i hverandre i autentiske tekster og argumentasjonssituasjoner. I undervisningssammenheng er det imidlertid viktig at elevene kjenner dette skillet. Det hjelper dem til å ha et bevisst forhold til sine egne argumentasjonsstrategier og å undersøke hvilke strategier som brukes i forsøk på å overbevise i ulike sammenhenger. Det er også viktig at de behersker begge strategiene og blir bevisst på når det kan være hensiktsmessig å bruke dem (se for eksempel Ojala, 2019). I denne boka legger vi likevel særlig vekt på hvordan læreren kan arbeide for å utvikle elevenes argumentative strategier, siden dette er spesielt utfordrende for unge skrivere.

utfordring 2: «jeg-skjevhet »

Et annet typisk trekk ved elevers skriftlige argumentasjon kan kalles «jegskjevhet» («my-side-bias» på engelsk, Ferretti & Fan, 2016). Tekstene ovenfor tar i hovedsak utgangspunkt i elevenes eget syn på saken, og de inkluderer i liten grad mulige motargumenter. Elevene ser altså bort fra relevant informasjon som ikke samsvarer med deres eget syn. Den eksplisitte argumentasjonen deres er i liten grad påvirket av eventuelle kritiske innvendinger som motparten kan tenkes å ha. Det trenger ikke handle om at elevene ikke kjenner til eller

utfordring 3: tekststruktur | 27 er uvillige til å orientere seg om det som taler mot deres egen overbevisning. Derimot kan det handle om at de oppfatter det som mer effektivt å utelukkende argumentere for sitt syn og ignorere motargumentene i stedet for å imøtegå dem åpent og eksplisitt (Wolfe & Britt, 2008). Læreren bør vise elevene at det motsatte faktisk er tilfellet: Argumentasjon som tar utgangspunkt i motargumentene og tilbakeviser disse på en grundig måte, er mer effektiv og overbevisende enn den som ser bort fra relevant motargumentasjon. Ved å ta opp motargumenter før motparten gjør det, svekker man motpartens posisjon og styrker sin egen. I tillegg viser man at man har satt seg inn i problemstillingen fra ulike perspektiver, og har forståelse for kompleksiteten i saken. I en muntlig situasjon er dynamikken mellom argumenter og motargumenter nettopp det som driver argumentasjonen framover, og dette ser elevene ut til å beherske både i hverdagslige og faglige debatter (se for eksempel Breivega, 2018). I skrift må imidlertid skriverne innta begge posisjonene. De må argumentere for sitt eget ståsted, samtidig som de må se for seg hvilke innvendinger mottakerne kan ha, og argumentere mot med utgangspunkt i disse, noe som er kognitivt ganske krevende. I kapittel 5 («Motargumentasjon») skriver vi mer om arbeid med motargumentasjon.

utfordring

3: tekststruktur

En grunn til at tekststruktur i argumentasjon er utfordrende for mange elever, er at argumentasjon innebærer stor grad av abstraksjon. Fortellinger, derimot, har gjerne en enkel struktur å støtte seg til: Hendelser eller personers handlinger kan gjengis kronologisk. En muntlig fortelling kan altså nedtegnes i skrift med noenlunde samme struktur. Denne støtten har elevene i mindre grad når de skriver argumenterende.

Strukturen i argumenterende tekster kan overordnet karakteriseres som enten fokal eller assosiativ (Freedman & Pringle, 1984). I tekster med fokal struktur er hvert moment relatert til den overordnede problemstillingen eller temaet, mens de enkelte argumentene i mindre grad er relatert til hverandre. Assosiative tekster kjennetegnes ved at momentene følger hverandre, slik at hvert moment er relatert til det foregående, men i mindre grad til tekstens sentrale problemstilling eller tema.

Teksten «Verden er dust!» har et noe springende og assosiativt preg. I stedet for å bygge ut et faglig sammenhengende resonnement kommer det en rekke oppfordringer etter hverandre, som vekselvis handler om storpolitisk ansvar og moralisering over ungdommers forbruk og mangel på engasjement

knyttet til urettferdigheten i verden. Den globale tekststrukturen er først og fremst ivaretatt gjennom de ekspressive og appellative trekkene, ikke ved at de enkelte påstandene bygges ut og settes i sammenheng med et overordnet faglig spørsmål, slik tilfellet er i teksten «Mer hjelp til u-land». Det assosiative preget i «Verden er dust!» kan forstås som et retorisk grep som understøtter budskapet ved at frustrasjonen får strømme fritt og usensurert. Det kan imidlertid også være et uttrykk for elevens mangel på strategier for å strukturere argumentasjonen.

I praksis er det sjelden slik at tekster er utelukkende assosiative eller fokale. Deler av en tekst kan ha en assosiativ struktur, mens andre deler kan ha en fokal struktur (se for eksempel Øgreid, 2016). De to struktureringsprinsippene er likevel nyttig å kjenne til. Det hjelper læreren til å forstå hva elevene gjør, og til å veilede dem i arbeidet med en struktur som tydeliggjør argumentasjonen. I kapittel 6 går vi inn på ulike måter elevene kan arbeide med struktur i skriftlig argumentasjon på.

Persuasive strategier: bruker virkemidler som appellerer til følelser og etos, som dagligspråk, følelsesladet uttrykk, billedbruk og erfaringsbaserte argumenter heller enn faglig forankret logikk.

Argumentative strategier: bruker faglig kunnskap og evidensbaserte argumenter og appellerer primært til fornuften.

Jeg-skjevhet: tendens til å fokusere ensidig på sitt eget synspunkt og se bort fra motargumenter som utfordrer dette.

Fokal tekststruktur: hvert moment knyttes direkte til problemstillingen, men momentene er i mindre grad koblet til hverandre.

Assosiativ tekststruktur: momentene følger hverandre logisk eller tematisk, men er i mindre grad knyttet til problemstillingen.

I en tid preget av falske nyheter, konspirasjonsteorier og polarisering, er evnen til å argumentere saklig viktigere enn noen gang. Studier viser at det er krevende for elever å begrunne meningene sine faglig og relevant. Mange kvier seg for å delta i diskusjoner av frykt for å si noe feil.

Denne boken gir lærere og lærerstudenter konkret kunnskap om hva argumentasjon er og hvordan de kan arbeide systematisk med det i klasserommet. Den presenterer verktøy elevene kan bruke til å øve seg på uenighet og utvikle sin egen stemme i møte med andres.

Boken viser hvordan argumentasjon både er en grunnleggende demokratisk kompetanse og et redskap for kunnskapsutvikling. Elevene lærer ikke bare å fremme egne synspunkter, men også å forstå og vurdere andres argumenter kritisk.

Med utgangspunkt i tre teoretiske perspektiver – logikk, retorikk og pragmadialektikk – presenterer forfatterne en rekke praktiske undervisningsopplegg. Boken dekker alt fra grunnleggende argumentasjonsteknikker til visuell argumentasjon og tverrfaglig arbeid.

Argumentasjon i skolen er en praktisk og forskningsbasert ressurs for alle som vil utvikle elevenes evne til å delta konstruktivt i demokratiske prosesser.

Anne Kristine Øgreid og Kristin Torjesen Marti er begge førsteamanuenser ved OsloMet.

ISBN: 978-82-15-03208-5

Argumentasjon i skolen: Hva, hvordan og hvorfor

Anne Kristine Øgreid og Kristin Torjesen Marti