Step by step - Língua Inglesa - Volume 4

ENGLISH STEP STEP BY

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DENISE MACHADO DOS SANTOS

Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).

Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).

Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.

NAYRA DA SILVA SIMÕES

Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.

Autora e editora de materiais didáticos.

Copyright © Denise Santos, Nayra Simões, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Santos, Denise Machado dos

Step by step : English : 4º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-06382-1 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06383-8 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06384-5 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06385-2 (livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.

25-300673.0

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor(a)!

Esta coleção tem como objetivo apoiar os estudantes brasileiros nos primeiros passos de sua aprendizagem da língua inglesa.

Orientada por uma concepção de educação linguística, a coleção busca desenvolver as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, bem como promover os Temas Contemporâneos Transversais e as competências socioemocionais, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).

Além disso, a coleção compreende o inglês como língua franca, entendida como “qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para quem o inglês é o meio de comunicação escolhido” (Seidlhofer, 2011, p. 7, nossa tradução). Ou seja, na coleção, parte-se da premissa de que não há um “modelo ideal” de uso de língua a ser seguido, nem há a centralidade do falante nativo de origens como Estados Unidos, Reino Unido ou Austrália como referência exclusiva. A abordagem do inglês como língua franca é, por definição, uma prática de comunicação intercultural (Baker, 2017), que acolhe e legitima usos da língua por pessoas de todas as partes do mundo, com repertórios linguístico-culturais variados.

A coleção também parte da compreensão da linguagem como prática social, o que significa entendê-la em seu contexto de uso, como uma forma de agir no mundo com outras pessoas (Clark, 1996). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, isso implica vincular o uso da língua a práticas sociais significativas no universo infantil e no cotidiano dos estudantes, dialogando com seu repertório linguístico-cultural.

Neste Livro do Professor, aprofundamos essa visão, oferecendo recursos, referências e orientações para o trabalho com o material que tem em mãos. Esperamos que ele seja uma ferramenta que fomente o fazer em sala de aula de modo inspirador e transformador!

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, criada para o ensino de língua inglesa para estudantes do 3o ao 5o ano do Ensino Fundamental, é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, ambos em versão impressa e digital. Na versão digital de cada livro, além da reprodução do conteúdo impresso, encontram-se também faixas de áudio que integram a coleção.

Livros impressos

Livro do Professor

O Livro do Professor traz a reprodução do Livro do Estudante na íntegra, acompanhado de respostas e comentários, além de orientações específicas acompanhando as páginas do Livro do Estudante. Nelas, o professor vai encontrar quais competências da BNCC se relacionam com a unidade, propostas de sensibilização, encaminhamento, atividades e leituras complementares, além de sugestões de leituras para estudantes e para o próprio professor. O Livro do Professor traz também orientações gerais com o propósito de apresentar as bases teóricas e metodológicas que orientam a obra e subsídios para a prática docente.

Livros digitais

Livro do Estudante

Cada volume é organizado em quatro unidades. As unidades abordam temas relevantes para a faixa etária, considerando as especificidades das infâncias e o momento de escolarização em que os estudantes se encontram. São abordados temas como organização pessoal, partes do corpo, importância da atividade física, hábitos, a vestimenta como possibilidade de expressão pessoal e cultural, além de temas relevantes para os estudantes brasileiros, como animais e biomas do Brasil. A partir da temática, são desenvolvidas propostas nas quatro habilidades: leitura, escuta, fala e escrita.

Livro do Estudante e Livro do Professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.

Objetos educacionais digitais

Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios para cada volume da coleção, integrada ao Livro do Estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unit 1 – How do you go to school? 8

Unit 2 – Everyday habits 20

Unit 3 – This is my home! 34

Unit 4 – I’m wearing my favorite outfit! 46

Transcrições dos áudios 60

Referências bibliográficas comentadas 63

ORIENTAÇÕES GERAIS

VII

A coleção e a Base Nacional Comum Curricular VII

O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental IX

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) X

A interdisciplinaridade XI

As competências socioemocionais XI

Orientações didáticas gerais XII

O planejamento de rotina e de sequência didática XIII

A organização espacial e formas de participação XIV

O estudante dos 3o, 4o e 5o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa XV

O professor de língua inglesa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental XVII

O uso do livro em sala de aula XIX

Páginas iniciais XIX

Unidades XIX

Páginas finais XXI

Boxes XXI

Áudios XXI

O uso da tecnologia digital XXIII

Avaliação XXIV

Inclusão e acessibilidade XXVII

Características e benefícios da inclusão XXVII

A promoção da inclusão e da acessibilidade XXVIII

Proposta de cronograma XXX

Referências bibliográficas comentadas XXXI

ENGLISH STEP STEP BY

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DENISE MACHADO DOS SANTOS

Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).

Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).

Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.

NAYRA DA SILVA SIMÕES

Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.

Autora e editora de materiais didáticos.

Copyright © Denise Santos, Nayra Simões, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Santos, Denise Machado dos

Step by step : English : 4º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-06382-1 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06383-8 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06384-5 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06385-2 (livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.

25-300673.0

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Hi!

Conhecer uma nova língua é como uma aventura. Cada dia traz novas surpresas, novas perguntas, novas ideias e novas emoções.

Uma nova língua nos leva a outros mundos e nos faz conhecer outras pessoas. Nessa aventura, compartilhamos o que já sabemos ao mesmo tempo que aprendemos novas maneiras de brincar, de viver em família, de participar na escola e na comunidade.

Este livro vai ser seu companheiro na aventura de aprender a língua inglesa. Essa língua é usada por muitas pessoas no mundo, e agora você também faz parte desse grupo!

Com este livro, você vai poder usar a língua inglesa em diversas situações: para falar sobre você, para conversar com outras pessoas, para brincar, para cantar, para descobrir o mundo, entre muitas outras. Compartilhe com seus familiares e amigos o que você aprender para que eles possam fazer parte dessa aventura também.

Vamos lá?

As autoras

CONHEÇA SEU LIVRO

Descubra

Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e conversar sobre diversos temas.

Let’s read!

Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.

Language time

Explore vocabulário relacionado ao tema da unidade por meio de atividades diversas.

Look and learn

Identifique estruturas e sistematize conhecimentos de língua inglesa a partir de diferentes contextos de uso do idioma.

Boxe com tradução de termos do inglês para o português para apoiar a leitura e a realização de atividades.

Informações sobre a língua inglesa. Pode apresentar curiosidades, dicas de uso e outras informações sobre o idioma.

Words in action

Pratique a língua inglesa em atividades orais e escritas que retomam e expandem o vocabulário e as estruturas trabalhados.

Recomendações de livros, websites, vídeos ou canções que podem contribuir para seu aprendizado.

Let’s do it!

Crie textos colocando o idioma em prática e fazendo-o circular na escola, entre a comunidade ou em ambientes online.

Tip

Dicas para ajudar nas atividades e na realização de jogos.

What I know!

Momento de avaliar seu progresso e refletir sobre maneiras de contribuir com os colegas e com o próprio aprendizado.

Project time

Utilize a língua inglesa para desenvolver propostas que podem se conectar ao seu cotidiano, transformando-o.

a) Utilizei

d) Produzi legendas para imagens?

fotografias?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em relação a meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de diferente para contribuir com seu aprendizado e com o aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias a seguir e converse com os colegas. 2 Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas. Ajudar os colegas, quando for solicitado. Participar mais das aulas. Pedir ajuda quando precisar.

Confira outros boxes que você pode encontrar.

Emotions in action

Trabalho voltado para o desenvolvimento de competências socioemocionais conectado ao conteúdo da unidade.

Informações culturais ou de conhecimentos gerais ligadas ao conteúdo da unidade. The wonder box

Around the world

Explore o assunto abordado na unidade com uma perspectiva global.

Review

A cada duas unidades, você vai encontrar uma seção de revisão com propostas que podem ajudar a consolidar conhecimentos, tirar dúvidas ou relembrar conteúdos.

Pronunciation

Trabalho voltado para a prática de pronúncia, destacando diferenças de pronúncia entre o inglês e o português ou características específicas de pronúncia da língua inglesa.

Descubra o que indica cada ícone.

Atividade com áudio.

Atividade de interação oral.

Atividade em grupo.

Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades. Atenção!

HOW DO YOU GO TO SCHOOL?

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear formas de locomoção.

• Utilizar as estruturas go to... by/on e walk to... para falar sobre as próprias formas de locomoção.

• Identificar informações em postagem de blog sobre como crianças vão à escola.

• Usar advérbios de frequência (always, usually, sometimes, never) para falar sobre a frequência com que alguém utiliza determinada forma de locomoção.

• Identificar informações em áudio extraído de vídeo sobre iniciativa que incentiva crianças a caminharem para a escola em Malta.

• Planejar e produzir legendas em cartazes coletivos para falar sobre como crianças vão à escola no Brasil.

• Identificar semelhanças e diferenças entre trajetos escolares em diferentes países e refletir sobre o direito à mobilidade segura e acessível.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.

• Planejar e executar uma pesquisa na escola sobre meios de transporte, organizando resultados em tabela e apresentando-os oralmente. Nesta unidade, os estudantes exploram o vocabulário relacionado aos meios de transporte e aprendem a expressar como vão para a escola. Por meio de textos multimodais, escuta de relatos e leitura de postagens de blog, ampliam sua compreensão sobre as diferentes formas de deslocamento ao redor do mundo, desenvolvendo empatia e pensamento crítico. As atividades propostas incluem conversas em duplas,

HOW DO YOU GO TO SCHOOL?

produção de legendas, criação de cartazes coletivos e uma pesquisa sobre como estudantes e funcionários da escola se locomovem. A unidade promove colaboração, respeito às experiências dos colegas, reflexão sobre mobilidade urbana e acessibilidade, bem como momentos de autoavaliação para que cada estudante reconheça seus avanços e trace metas para continuar aprendendo.

COMPETÊNCIAS DA BNCC

NESTA UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG7, CG9, CG10.

• Competências específicas: CEL1, CEL4, CEL5.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Meio Ambiente: Educação Ambiental; Cidadania e Civismo: Educação para o Trânsito.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar a unidade, convidar os estudantes a observar atentamente as quatro cenas da abertura, perguntando se identificam os meios de transporte representados

Observe as cenas, leia e ouça os diálogos. Depois, responda em inglês, se possível.

1 1. a) Cena 1: na rua (on the street); cena 2: na

a) Onde as crianças estão?

estação de metrô (in the subway station); cena 3: no ônibus escolar (on the school bus); cena 4: em frente à escola (in front of the school).

b) Para onde elas estão indo?

1. b) Para a escola (to school).

1. c) Não, cada criança diz utilizar uma forma de locomoção diferente.

c) Elas vão para a escola da mesma forma?

(No, each child says they use a different way to travel.)

e se eles próprios utilizam algum deles para chegar à escola. Incentivá-los a compartilhar vivências com a pergunta: How do you go to school? Aproveitar para reforçar a importância do respeito às diferentes vivências. Esse levantamento de conhecimentos prévios permite mapear a realidade da turma e criar conexões significativas com o conteúdo da língua inglesa. Se necessário, usar recursos como projetor, lousa digital ou imagens ampliadas para garantir acessibilidade. Estudantes com deficiência auditiva podem ter acesso ao roteiro do áudio antes da escuta.

ENCAMINHAMENTO

19/10/2025 18:29

Para a atividade 1, projetar as imagens na lousa ou mostrá-las no livro e pedir aos estudantes que observem onde as crianças estão. Reproduzir o áudio mais de uma vez, usando gestos para reforçar a compreensão auditiva. Incentivá-los a repetir as frases em voz alta, trabalhando pronúncia e entonação. Em seguida, conduzir a discussão das perguntas de compreensão, incentivando os estudantes a justificar as respostas com base nas imagens e nos diálogos. Personalizar a atividade de acordo com as necessidades da turma: estudantes neurodivergentes podem usar cartões de

imagens de diferentes formas de locomoção para responder apontando, enquanto estudantes com dificuldade de leitura podem responder oralmente ou com apoio de colegas. Esta atividade contempla o TCT Cidadania e Civismo: Educação para o Trânsito, ao abordar formas diferentes de locomoção e sensibilizar os estudantes para a importância da segurança no percurso escolar.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA

Sugere-se integrar esta atividade ao componente de Geografia, relacionando o tema aos deslocamentos casa-escola e às condições de mobilidade urbana. Pode-se orientar os estudantes a mapear, de forma simples, os trajetos percorridos diariamente. É importante promover a observação e a análise do espaço urbano, discutindo elementos como calçadas, faixas de pedestres, transporte público disponível e obstáculos que possam dificultar o deslocamento seguro.

COM A FAMÍLIA

Pedir aos estudantes que conversem com familiares sobre como era o transporte escolar no tempo em que eles estudavam. No encontro seguinte, incentivá-los a compartilhar relatos com os colegas.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Verificar se os estudantes conseguem identificar as formas de locomoção representadas e responder às perguntas em língua inglesa ou em português, mostrando compreensão sobre o tema. Observar se participam da leitura, se interagem com o áudio e se conseguem associar o vocabulário às imagens. Podem ser feitas perguntas de sondagem, como: Which means of transport do you use to go to school? Do you go to school alone or with someone?

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando o tema da unidade. Desenhar um mapa mental na lousa com o tema central Ways to travel. Perguntar aos estudantes sobre as diferentes formas de locomoção que conhecem, em inglês ou em português, para levantar os conhecimentos prévios, registrando as respostas na lousa. Essa conversa inicial ajuda a contextualizar o tema e aproxima a língua inglesa do cotidiano dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, projetar ou mostrar no livro as imagens das formas de locomoção listadas na página, para que associem a palavra à imagem. Utilizar gestos, mímicas ou sons para reforçar a compreensão – por exemplo, imitar o som de um trem ou de buzina de ônibus ou gesticular o pedalar de bicicleta –, tornando o momento lúdico e acessível. Para estudantes com deficiência visual, disponibilizar versões em relevo ou descrições orais das imagens. Para estudantes surdos, apresentar previamente o roteiro do áudio ou oferecer tradução em Língua Brasileira de Sinais (Libras). Reproduzir o áudio pelo menos duas vezes: na primeira, para reconhecimento; na segunda, para repetição oral das frases. Incentivar a repetição em voz alta e corrigir suavemente a pronúncia, focando em inteligibilidade e circulando pela sala para ouvir os estudantes. Usar gestos para associar som e imagem e promover participação ativa, reforçando que não há problema em errar – cada tentativa é parte do aprendizado. Para estudantes com dificuldades de memorização,

LANGUAGE TIME

Ways to travel

Ouça o áudio e aponte para as fotografias. Depois, ouça novamente e repita.

1. Espera-se que os estudantes escutem o áudio e apontem para as respectivas imagens. Ao ouvir o áudio novamente, espera-se que eles repitam as frases.

projetar o roteiro do áudio na lousa ou usar cartões com figuras e palavras.

Para a atividade 2, permitir que os estudantes mobilizem conhecimentos prévios para identificar quais dos meios de transporte da atividade anterior estão disponíveis na cidade em que moram. Se necessário, apresentar materiais complementares para que verifiquem quais existem, como fotografias de meios de transporte da própria cidade. Orientá-los a comentar as opções e como elas facilitam a mobilidade na cidade. Se pertinente, pedir que nomeiem as

vantagens e desvantagens de cada meio de transporte.

A atividade 3 é excelente para trabalhar atenção auditiva e coordenação motora. Caso algum estudante tenha dificuldade motora, permitir que use outra forma de sinalizar (levantar a mão ou mostrar cartão de cor).

No boxe Wow!, ler sobre as diferentes formas de dizer “metrô” em países de língua inglesa e incentivar que pesquisem, com apoio de adultos, como se diz esse termo em outros idiomas. Este momento é ideal para

Todos os meios de transporte da atividade 1 estão disponíveis na cidade em que você mora? Escreva no caderno a quais meios de transporte você tem acesso. 2. Resposta pessoal.

Ouça novamente o áudio. Bata palmas quando ouvir o nome da forma de locomoção que você mais utiliza para ir à escola. 3. Resposta pessoal.

Underground or subway?

Em alguns países, como nos Estados Unidos, o sistema de metrô é chamado subway

Em outros lugares, ele pode ser chamado underground e tube. Há também países que usam a palavra metro, como é o caso da Índia.

Em dupla, desembaralhem as letras e escrevam os nomes das formas de locomoção no caderno.

a) I sometimes go to school by RCA

b) I usually go to school by UYBASW

c) I never go to school by TOAB

d) I always go to school by IRTAN or USB

e) I usually KWAL to school.

f) I always go to school by HCSOLO BSU

Em dupla, respondam: Como vocês vão para a escola? 5. Resposta pessoal.

How do you go to school?

Pronunciation

I... to school.

I go to school by… And you?

A palavra school tem só uma sílaba. Para falar school, comece fazendo o som de S, como o som que uma cobra faz. Esse som é feito com o ar saindo entre os dentes, sem vibrar a garganta. Depois, complete falando cool: school

ampliar a compreensão cultural, reforçando a diversidade linguística. Aproveitar para auxiliar os estudantes a construir a visão de que o inglês é uma língua diversa, com falantes de diferentes países, e que todas as variações devem ser reconhecidas e valorizadas, de modo a desconstruir o mito de que existe um país proprietário da língua inglesa. Para atividade 4, caminhar pela sala oferecendo dicas se necessário. Ao fim, eles podem desafiar uns aos outros a soletrar as formas de locomoção. Eles podem dizer as letras em inglês ou em português, mas

a palavra school tem uma única sílaba. Usar o áudio e incentivar os estudantes a repetir em coro e individualmente. Para estudantes tímidos, oferecer a opção de repetir em duplas.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• Google Earth Web [site]. Disponível em: https://earth. google.com/web. Acesso em: 20 out. 2025.

Sugere-se utilizar com os estudantes mapas interativos, como os do Google Earth, para explorar trajetos e meios de transporte em diferentes regiões.

+ATIVIDADES

19/10/2025 18:30

a palavra soletrada deve estar em inglês. O colega desafiado deve nomear a forma de locomoção soletrada.

Para a atividade 5, incentivar os estudantes a responder oralmente usando os modelos dos balões de fala: I go to school by… e I... to school. Essa produção oral promove autoconfiança e interação. Ressaltar que nem todas as crianças têm as mesmas rotinas e que é importante escutar com atenção e respeito.

No boxe Pronunciation, fazer o exercício de escuta e repetição, reforçando que

Propor aos estudantes um jogo de mímica para revisar as formas de locomoção de forma lúdica e colaborativa. Organizar a turma em círculo e explicar que, a cada rodada, um estudante será escolhido para representar com gestos uma forma de locomoção, sem falar ou emitir sons. Os colegas devem observar atentamente e tentar adivinhar, dizendo a frase completa em inglês, por exemplo: “You go to school by bike!” ou “You go to school by bus!”. Garantir que todos tenham a oportunidade de participar, tanto fazendo as mímicas quanto adivinhando, para promover o engajamento coletivo. Caso necessário, utilizar cartões ilustrados com as formas de locomoção como apoio visual para estudantes que apresentem dificuldades de memorização ou para inclusão de estudantes com deficiência intelectual ou de comunicação. Para tornar o jogo mais dinâmico, estabelecer um tempo limite para cada rodada ou pontuar as respostas corretas.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a leitura da postagem de blog, promover um momento de conversa para levantar as vivências dos estudantes sobre o tema, instigando-os a refletir sobre a importância de se deslocar de forma saudável e segura para a escola. Perguntar: “Do you walk to school? Do you go by bike? How do you feel when you walk to school? What do you think about walking or biking to school? ”. Incentivar os estudantes a relatar experiências positivas e negativas que já tiveram no trajeto para a escola, respeitando quem utiliza transporte motorizado ou precisa de acompanhamento de adultos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, contextualizar o projeto Walk and roll to School Week explicando que é uma iniciativa que acontece em São Francisco, Califórnia, e em várias outras cidades no mundo, que busca incentivar hábitos saudáveis e reduzir a poluição. Conduzir uma conversa em duplas de estudantes. Incentivar que respondam em língua inglesa, utilizando estruturas simples como I think it’s good. ou I think it’s safe. Para estudantes com dificuldade de produção oral, oferecer modelos de expressões ou deixar que respondam com gestos, incentivando gradativamente a fala. Pode-se registrar algumas respostas na lousa, criando um painel coletivo de opiniões.

Na atividade 2, ler o texto com a turma em voz alta, pausando para explicar vocabulário novo. Usar o Glossary para destacar palavras-chave, como safe, traffic, e incentivar os estudantes a repeti-las em coro.

LET'S READ!

Going to school

Pre-reading

Você vai ler uma postagem de blog sobre um projeto em São Francisco, na Califórnia (Estados Unidos). Esse projeto convida os estudantes a irem a pé ou de bicicleta para a escola. Assim, eles criam hábitos saudáveis e ajudam a diminuir a poluição causada pelo uso de carros.

Em dupla, conversem: O que vocês acham de um projeto que convida as crianças a irem a pé ou de bicicleta para a escola? 1. Resposta pessoal.

2 While reading

Leia a postagem do blog a seguir sobre o projeto Walk and Roll to School Day e escolha as alternativas que respondem às perguntas. Responda no caderno. 1

https://www.sfmta.com/blog/its-great-week-walk-and-roll-school

It’s a Great Week to Walk and Roll to School [...]

What to expect [...]

[…] Thousands of students across San Francisco will walk, bike, scoot and roll to school to celebrate Walk and Roll to School Week. […]

Students and families walk to school during one of our events promoting active transportation.

Walking and rolling to school can help students arrive on time and focus in class.

Se pertinente, desenhar alguns exemplos para ilustrar as palavras do glossário. Se possível, projetar o texto em tamanho ampliado ou distribuir cópias em fonte maior para estudantes com baixa visão. Para as perguntas de compreensão, orientar que escrevam as respostas no caderno, revisando coletivamente. Motivar que justifiquem oralmente suas escolhas, promovendo argumentação e pensamento crítico.

Na atividade 3, conduzir uma discussão em grupos, pedindo aos estudantes que

listem cuidados de segurança necessários para que um evento assim ocorra na escola. Incentivá-los a pensar sobre infraestrutura (faixas de pedestre, semáforos), presença de monitores e distâncias seguras. Para estudantes neurodivergentes, antecipar ideias que podem aparecer na discussão e fornecer apoio visual com pictogramas ou checklists. Reforçar a importância do respeito ao colega e da empatia ao ouvir experiências diferentes, evitando comentários que possam gerar constrangimento.

Making it safer to walk and roll

[…] We want children and youth to feel safe as they explore their world and enjoy the independence that active transportation offers. The journey to school is an ideal place to begin.

That’s why we’ve made traffic safety around schools a top priority. We have installed 100 traffic calming devices during the last fiscal year. These include speed humps, raised crosswalks, speed cushions and speed tables

UNNIKRISHNAN, Madhu. It’s a great week to walk and roll to school. SFMTA, 7 out. 2024. Disponível em: https://www.sfmta.com/blog/its-great-week-walk-and-roll-school. Acesso em: 6 jul. 2025.

[…] safe / safer: segura(o) / mais seguro(a). traffic: trânsito.

speed humps: lombadas. raised crosswalks: faixas de pedestre elevadas.

speed cushions: lombadas de borracha. speed tables: elevação plana e larga no asfalto similar a uma lombada, porém maior.

a) Qual é o objetivo do texto? 2. a) I; b) II; c) II.

I. Contar uma notícia.

II. Explicar detalhadamente sobre as ruas da cidade.

b) Onde o texto foi publicado?

I. Em um jornal impresso.

II. Em um blog informativo.

c) Qual é o objetivo do evento?

I. Ensinar os estudantes a andarem de bicicleta.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

II. Incentivar crianças a irem para a escola por uma forma de locomoção ativa.

Post-reading

3

Em grupo, conversem: Se esse evento acontecesse na sua escola, que cuidados seriam importantes para a segurança de todos? Vocês podem pensar em: características da rua, pessoas ajudando, distância percorrida, cuidados de segurança, entre outros. 3. Resposta pessoal.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRASIL; BANCO INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO. Transição para uma mobilidade urbana zero emissão. Brasília, DF: Editora IABS, 2021. Disponível em: https://www.gov.br/cidades/pt-br/central-de -conteudos/publicacoes/mobilidade-urbana/ CRTransioZeroEmissosemconsideraes.pdf. Acesso em: 16 out. 2025.

Documento sobre a mobilidade urbana e o plano para redução de emissão de gases no Brasil.

COM A FAMÍLIA

22/10/2025 23:38

Envolver a família convidando-a a realizar, junto ao estudante, um trajeto diferente até a escola ou outro destino próximo, preferencialmente a pé ou de bicicleta, sempre considerando as condições e os equipamentos de segurança e o tempo disponível da família. Explicar aos responsáveis que essa proposta busca incentivar hábitos saudáveis e sustentáveis, além de despertar

nos estudantes uma nova percepção sobre o espaço onde vivem. Orientar para que, durante o trajeto, conversem sobre o que observam no caminho – pessoas, animais, lojas, praças, tipos de transporte – e que incentivem os estudantes a identificar esses elementos também em língua inglesa, utilizando palavras ou expressões que aprenderam em sala de aula, como bus, bike, car e walk. Pedir que o registro da experiência seja feito em casa, podendo ser em forma de desenho, colagem, fotografia ou relato oral simples, de acordo com a possibilidade de cada família.

Na aula seguinte, reservar um momento para compartilhar as produções, valorizando as diferentes vivências. Para estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, sugerir que a família explore uma caminhada curta em locais acessíveis, ou até mesmo um passeio virtual utilizando recursos digitais e que tragam suas observações para compartilhar com a turma. Essa prática fortalece o vínculo entre família e escola, promove o letramento ambiental e digital, e ajuda a conscientizar a comunidade sobre a importância de escolhas de transporte mais seguras e ecológicas.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma roda de conversa sobre quem acompanha os estudantes no trajeto para a escola diariamente. Incentivar que contem histórias curiosas ou engraçadas que tenham acontecido durante o caminho para a escola. Se pertinente, começar contando uma história sobre si próprio para engajar os estudantes na conversa.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 busca possibilitar que os estudantes percebam como o conhecimento linguístico em questão é usado (language noticing). Ler as frases em voz alta com a turma, verificando se identificam em que momentos elas foram vistas anteriormente. Se pertinente, pedir que consultem as páginas em que elas aparecem para identificar o contexto em que foram usadas. Permitir que façam a atividade individualmente e comparem as respostas em duplas. Para estudantes com dislexia, escrever as frases em cartões grandes, com letra bastão e em fonte sem serifa, orientando-os a consultá-los para responder às perguntas. Na correção, ressaltar o uso da preposição by para meios de transporte e o uso da palavra walk para “caminhar”.

No primeiro boxe Wow!, ler em voz alta o texto e pedir aos estudantes que expliquem, com as próprias palavras, a diferença no uso das preposições by e on. Perguntar como podemos parafrasear a sentença I go to school on foot., dizendo a mesma coisa de uma forma diferente. Espera-se que digam: “I walk to school.”.

A atividade 2 também promove o language noticing

LOOK AND LEARN

Releia uma fala da cena de abertura e um trecho do texto em Let’s read!. Responda às perguntas no caderno.

• “I go to school by subway.”

• “Students and families walk to school [...]”

a) Que palavra é usada antes do meio de transporte na primeira frase? By. b) Por que a segunda frase não usa essa palavra?

Wow!

Travel and transport: prepositions

2

1. b) Sugestão de resposta: A segunda frase não menciona um meio de transporte. Ela diz que estudantes e famílias caminham para a escola.

Em inglês, usamos as preposições by e on para falar como nos locomovemos.

• Para falar com qual meio de transporte nos locomovemos, dizemos by: "We go to school by car.".

• Para dizer que vamos a pé, usamos on: "They go to school on foot.". Podemos utilizar também a palavra walk: “They walk to school.”

Leia novamente duas frases dos diálogos de abertura. Observe o gráfico em Wow! a seguir e, depois, responda no caderno: Em qual das frases a pessoa geralmente vai com o mesmo meio de transporte para a escola, mas não sempre? 2. Resposta: b (usually).

a) “I always go to school by school bus.” b) “I usually go to school by car.”

Wow!

Adverbs of frequency

Usamos adverbs of frequency para falar da frequência com que as coisas acontecem.

3. b) usually; c) sometimes; d) never

Ouça, repita e complete as frases no caderno. Siga o exemplo.

a) I always go to school by school bus.

b) I go to school by train.

Ler as frases em voz alta e o gráfico no segundo boxe Wow! com a turma. Perguntar o que representam as palavras em destaque. Não oferecer respostas neste momento; em vez disso, pedir que respondam à pergunta no caderno. Incentivá-los a escrever as frases completas para cada pergunta.

Ler o segundo boxe Wow! em voz alta e explicar de forma prática o uso dos advérbios de frequência (always, usually, sometimes, never). Incentivar que criem mais exemplos oralmente e registrem no caderno,

c) I walk to school. d) I go to school by car.

de forma personalizada, frases que façam sentido para seu cotidiano.

Na atividade 3, pedir aos estudantes que ouçam e repitam o exemplo I always go to school by school bus, reforçando o significado de always. Em seguida, ler as demais frases em voz alta e incentivá-los a completá-las oralmente conforme ouviram no áudio. Depois, orientá-los a escrever as frases completas no caderno, seguindo o modelo. Para finalizar, convidar alguns estudantes a compartilhar as frases sobre como vão à escola.

WORDS IN ACTION

Malta é um pequeno país europeu que fica entre a Itália e o continente africano, próximo à Tunísia e à Líbia. Como o país é pequeno, muitas crianças moram perto da escola em que estudam. Com base nessa informação, respondam: Do you think kids go to school on foot in Malta?

1. Resposta pessoal.

Ouça um trecho de um áudio sobre como as crianças vão para a escola em Malta. Verifique se a sua resposta para a atividade 1 está correta.

2. Embora morem perto das escolas, a maioria das crianças em Malta não vai para a escola a pé.

Localização de Malta

FRANÇA GRÉCIA CROÁCIA

ITÁLIA

ARGÉLIA

TUNÍSIA

LÍBIA

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. p. 41a.

Ouça o áudio novamente. No caderno, escreva a alternativa que descreve como Malta está tentando incentivar as crianças a caminhar para a escola.

a) Proibiram o uso de ônibus escolares no país.

b) Promoveram uma grande corrida para os estudantes.

3. Resposta: c.

c) Criaram um projeto para que os estudantes caminhem à escola.

Ouça o áudio mais uma vez. Em grupo, discutam as perguntas a seguir.

a) A menina que fala no áudio gosta de ir à escola a pé?

b) Nesse projeto, as crianças vão sozinhas para a escola?

4. a) Sim. No áudio, ela explica que gosta de caminhar até a escola. 4. b) Não. Elas vão com adultos.

Ainda em grupo, usem always, usually, sometimes ou never para responder à pergunta: Do you walk to school? 5. Resposta pessoal.

Os idiomas oficiais em Malta são o maltês e o inglês. Converse com os colegas: Por que vocês acham que o vídeo foi gravado em inglês? Vocês acham que isso pode ter ajudado no alcance do vídeo? Justifiquem.

6. Respostas pessoais.

Let’s explore!

• Let’s visit!

Você sabia que os transportes também têm história? Para conhecer um pouco da história do transporte brasileiro, você pode visitar, sob a supervisão de um adulto, a página Memória do Transporte Brasileiro, disponível em: https://memoriadotransporte.org.br/ (acesso em: 6 jul. 2025).

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção apresentando ou projetando imagens de diferentes meios de transporte no Brasil. Pedir que comentem as imagens, dizendo quais meios de transporte conhecem e quais já utilizaram.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, chamar a atenção dos estudantes para o mapa e perguntar o que veem. Incentivar que resgatem os conhecimentos prévios para responder. Verificar se

tenham dito meios de transporte como carro ou ônibus, pode-se considerar que responderam corretamente. O foco não é o acerto ou o erro, mas a formulação de hipóteses e a possível quebra de expectativa, já que, em Malta, poucos andam para a escola mesmo morando perto dela.

Na atividade 3, ler o enunciado e as alternativas da atividade. Reproduzir o áudio para compreensão global e incentivar os estudantes a anotar no caderno as informações principais em inglês. Fazer uma segunda escuta para corrigir a atividade e trabalhar a pronúncia de palavras-chave, como walking, bus e together

Na atividade 4, propor a escuta do áudio para compreensão de informações específicas. Incentivá-los a justificar as respostas durante a correção.

Na atividade 5, se necessário, preparar cartões com as palavras que formam a frase (I – [adverb of frequency] – walk – to – school). Eles podem desembaralhá-las para responder, inserindo o advérbio adequado. Este é um bom momento para discutir os benefícios de caminhar ou usar transporte coletivo, conectando com o TCT Meio Ambiente: Educação Ambiental

Na atividade 6, incentivar os estudantes a pensar em outras situações em que o uso do inglês pode facilitar a troca entre culturas ou aumentar a visibilidade de uma mensagem.

19/10/2025 18:30

compreendem que Malta é um país e onde se localiza. Incentivar a inferência, propondo que respondam à pergunta da atividade. Orientá-los a usar a estrutura They go to school by... para responder à pergunta.

Na atividade 2, reproduzir uma vez o áudio, sem pausas, de modo que os estudantes possam se familiarizar com a sonoridade do inglês maltês. Depois, reproduzi-lo mais uma vez, pausando logo após a entrevistada dizer “only few of them walk to school”. Verificar a compreensão dos estudantes e, se necessário, auxiliá-los informando que few, nesse caso, quer dizer “poucos”. Caso os estudantes

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• WHAT IS the most spoken language? Ethnilogue, c2025. Disponível em: https://www. ethnologue.com/insights/ most-spoken-laguage/. Acesso em: 16 out. 2025. Pesquisa a respeito de qual é a língua mais falada no mundo.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma breve conversa em roda sobre como os estudantes se sentem em relação às formas de locomoção que utilizam e se gostariam de experimentar outras. Permitir que estudantes com necessidades específicas se expressem por desenho, gestos, registro digital ou oralidade assistida.

ENCAMINHAMENTO

Organizar os estudantes em grupos e orientá-los na realização de cada passo da proposta de forma colaborativa. Propor a organização da mobília da sala de aula de modo a favorecer o trabalho colaborativo – por exemplo, colocar carteiras em círculo para cada grupo. No Step 1, para o item b, orientar os estudantes a listar as formas de locomoção em uma folha de papel avulsa, verbalizando-as em inglês. Eles deverão se basear em seus conhecimentos prévios para criar a lista, mas, se necessário, coletar informações a respeito das formas de locomoção seguras usadas por crianças brasileiras para ir à escola para compartilhá-las com a turma. Se houver estudantes com deficiência visual, descrever em detalhes as imagens ou usar recursos de audiodescrição. Pedir que compartilhem suas listas com os outros grupos e comparem semelhanças e diferenças, incentivando que verbalizem suas escolhas e justifiquem as alterações. No Step 2, orientar a seleção de quatro formas de locomoção entre aquelas listadas anteriormente e a produção de desenhos representando crianças indo à escola. Estudantes com dificuldade de desenhar podem usar recortes de revistas, bancos de imagens ou softwares simples para criar desenhos usando dispositivos móveis. Em

LET'S DO IT!

Photo captions

Em grupos, vocês vão praticar a escrita de legendas para imagens. Para isso, sigam o passo a passo.

Step 1

1. a) Os textos são legendas. Elas podem descrever o que aparece nas fotografias e/ou trazer informações que complementam o assunto do texto.

Imagens fora de proporção.

a) Observe novamente a postagem de blog em Let's read!. O que são os textos que acompanham as fotografias? Que tipo de informações apresentam?

b) Em uma folha avulsa, façam uma lista de formas de locomoção usadas por crianças para ir à escola no Brasil. Vejam os exemplos:

Step 2

a) Escolham quatro das formas de locomoção listadas no Step 1. Façam um desenho para cada uma, mostrando crianças indo para a escola.

b) Usem os desenhos para criar um cartaz coletivo sobre o tema: How kids go to school in Brazil. Escrevam esse título no topo do cartaz.

c) Abaixo de cada desenho, escrevam uma legenda curta em inglês, explicando como as crianças vão para a escola. Por exemplo:

• Kids usually go to school by bus.

• Some kids walk to school.

Step 3

• In my city, we usually go to school on foot.

• Some children never go to school by boat.

• Como foi trabalhar em grupo? Escrevam, no caderno, como foi a experiência de escolher as formas de locomoção e criar as legendas com os colegas.

seguida, organizar um cartaz coletivo. Cuidar para que os estudantes utilizem de forma segura a tesoura de pontas arredondadas e a cola. Orientar os estudantes a escrever legendas curtas em língua inglesa para cada forma de locomoção. Se necessário, oferecer modelos de frases. Incentivar o uso de frases afirmativas e negativas para ampliar o repertório linguístico. No Step 3, propor um momento de reflexão, pedindo que escrevam no caderno como foi trabalhar em grupo. Essa reflexão desenvolve competências socioemocionais como a empatia e ajuda a compreender o valor do trabalho coletivo.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Guia do transporte escolar. Brasília, DF: FNDE/ MEC, [s.d.]. Disponível em: https://www.gov. br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e -programas/programas/pnate/media-pnate/ cartilhas-e-manuais/guia_do_transporte_ escolar.pdf. Acesso em: 16 out. 2025.

O guia traz informações a respeito das formas de locomoção escolar no Brasil.

LET'S DO IT! AROUND THE WORLD

Nesta unidade, você aprendeu formas de se locomover. No texto a seguir, vamos conhecer como algumas crianças vão à escola em alguns países.

How kids get to school around the world

Você já imaginou como crianças ao redor do mundo vão para a escola?

No Peru e na Guatemala, há crianças que vão de barco para a escola quando o local onde moram e a escola estão em lados opostos de grandes rios.

Nas Filipinas, algumas crianças vão para a escola usando triciclos motorizados (tricycles ou trikes), que são formados por uma motocicleta com uma cabine de passageiros (ou sidecar) acoplada a ela. Esse é um meio de transporte bastante comum no país, especialmente em áreas rurais.

Fila de triciclos motorizados circulando pelas ruas do centro de Calbayog, cidade na província Samar, nas Filipinas. Fotografia de 2022.

fora de proporção.

Elaborado com base em: FISHER, Jacquie. Exploring Schools around the World. Kids Discover 26 abr. 2023. Disponível em: https://kidsdiscover.com/teacherresources/ exploring-schools-around-the-world/. Acesso em: 6 jul. 2025.

b) Sugestão de resposta: É importante que todos tenham um acesso fácil e seguro para chegar à escola, como um transporte de qualidade, ruas iluminadas e seguras etc.

• Em grupo, respondam: a) Resposta pessoal.

a) Que maneira de ir para a escola mais chamou a atenção de vocês?

b) O que é importante para que todos possam chegar à escola com segurança?

c) Vocês enfrentam alguma dificuldade para chegar à escola?

c) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar valor das passagens, ruas mal iluminadas, falta de segurança, demora entre os transportes, superlotação, distância entre a casa e a escola, entre outras.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção recordando a proposta anterior sobre meios de transporte usados por crianças no Brasil. Perguntar aos estudantes se já imaginaram como crianças em outros países vão para a escola, além dos países que já exploraram na unidade. Incentivá-los a compartilhar experiências de viagens ou passeios que já fizeram. Essa abordagem permite conectar conhecimentos prévios e vivências pessoais com o novo

detalhada das fotografias e pedir que descrevam o que veem usando frases simples, como: “The children are on a boat”. Na sequência, conduzir o debate em grupos, orientando-os a discutir oralmente as perguntas propostas no livro. Circular entre os grupos, garantindo que todos tenham a oportunidade de se expressar. Valorizar a diversidade de opiniões, reforçando o respeito pelas vivências de cada estudante. Este momento também é uma oportunidade para trabalhar a empatia, comparando as realidades apresentadas no texto com a realidade local dos estudantes.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• BAER, Edith. This Is the Way We Go to School: A Book About Children Around the World. New York: Scholastic, 1992. O livro apresenta a diversidade cultural e geográfica do mundo por meio da forma como as crianças se deslocam para a escola em diferentes países.

19/10/2025 18:30

conteúdo, promovendo empatia, curiosidade e atenção à diversidade cultural. Lembrar aos estudantes de que todos devem respeitar as experiências e os trajetos dos colegas e de crianças de outros países.

ENCAMINHAMENTO

Realizar a leitura coletiva do texto de forma pausada e expressiva, traduzindo termos desconhecidos se necessário. Incentivar os estudantes a repetir o nome dos meios de transporte em inglês: boat, tricycles, trikes. Incentivar a observação

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar esta etapa retomando brevemente os principais conteúdos da unidade. Incentivar os estudantes a recordar, em voz alta, os nomes das formas de locomoção em língua inglesa, as expressões usadas para falar sobre como vão à escola e as legendas que criaram para imagens. Essa sensibilização ativa os conhecimentos prévios e prepara os estudantes para refletirem sobre o próprio processo de aprendizagem e reconhecerem a importância de colaborar com colegas. Reforçar a necessidade de respeito mútuo e cuidado com as palavras ao expressar opiniões sobre o aprendizado dos colegas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, orientar os estudantes a desenhar, no caderno, um dos emojis disponibilizados para expressar como se sentem em relação ao que aprenderam. Incentivar que expliquem oralmente por que escolheram determinado emoji, promovendo a comunicação em língua inglesa.

Em seguida, na atividade 2, direcioná-los para a reflexão coletiva: organizar os estudantes em pequenos grupos. Pedir que escolham uma das ideias indicadas e conversem com os colegas, incentivando colaboração e respeito. Monitorar o vocabulário usado, promovendo linguagem respeitosa e empática. Incentivar que cada grupo combine ações concretas para implementá-las na rotina escolar.

WHAT I KNOW!

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados, se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade! Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

1

No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.

a) Utilizei vocabulário para nomear formas de locomoção em inglês?

b) Aprendi a dizer como vou para a escola em inglês?

c) Compreendi uma postagem de blog e legendas das fotografias?

d) Produzi legendas para imagens?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em relação a meu processo de aprendizagem?

2 Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.

O que você pode fazer de diferente para contribuir com seu aprendizado e com o aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias a seguir e converse com os colegas.

Ajudar os colegas, quando for solicitado. Participar mais das aulas.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as maneiras de melhorar o próprio aprendizado e colaborar para melhorar o aprendizado dos colegas, bem como se disponham a colocá-las em prática na próxima unidade.

Pedir ajuda quando precisar.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem refletir sobre o próprio aprendizado, utilizando frases simples em língua inglesa com as estruturas e o vocabulário trabalhados na unidade. Verificar também se eles participam de forma colaborativa e respeitosa na discussão em grupos.

Utilizar este momento para a avaliação formativa dos estudantes, identificando avanços e pontos de reforço. Incentivar os estudantes a perceber suas conquistas, promovendo autoconfiança e protagonismo no processo de aprendizagem.

PROJECT TIME

Let’s do a survey!

Você e os colegas vão planejar e conduzir uma pesquisa sobre as formas de locomoção utilizadas para ir à escola pelos estudantes e funcionários da escola onde vocês estudam e produzir uma tabela com esses resultados.

Time for ideas

1 Conversem e decidam: quem vocês vão entrevistar (professores, funcionários ou estudantes de outra turma) e como farão as entrevistas (no intervalo, com ajuda do professor etc.).

2 Distribuam as tarefas: organizar informações, coletar respostas, contar os resultados e produzir a tabela.

Time for action

1 Façam no caderno uma tabela com as formas de locomoção. Entrevistem as pessoas escolhidas e anotem os dados na tabela. Vejam um exemplo:

Time for sharing

1 Cada grupo deve passar a limpo, em uma cartolina, a tabela construída no caderno, com as respostas organizadas e um título. Em seguida, apresentem os resultados para a turma, em inglês, usando frases como: Ten people go to school by bus. / Five people walk to school

2 Reflitam sobre as questões a seguir.

a) Qual forma de locomoção é mais usada? Qual é a menos usada?

b) O que poderia ser feito para que todos cheguem à escola de forma segura e rápida?

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Cartolina

• Régua

• Lápis de cor, tinta, canetinha, giz de cera, entre outros

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção conversando com os estudantes sobre pesquisas que já tenham feito, mesmo que de forma simples (como perguntar a colegas qual é seu esporte favorito).

Explicar que cada etapa da pesquisa deverá ter um responsável por: organizar as informações; coletar as respostas; contar os resultados; produzir a tabela final. Lembrá-los de que todos devem participar em algum momento, mas que designar responsáveis ajuda a manter o trabalho organizado. Se possível, orientar o uso de recursos digitais para planejar a entrevista – por exemplo, usar um dispositivo móvel para gravar as perguntas. Lembrar que o uso dos dispositivos deve ter propósito pedagógico, sempre com supervisão de adultos. Garantir a inclusão, permitindo que estudantes neurodivergentes participem de acordo com seus pontos fortes – por exemplo, alguns podem preferir organizar dados; outros, coletar respostas. Outra alternativa para fomentar a inclusão é adaptar a forma de registro (uso de pictogramas ou pranchas de comunicação) e incentivar a colaboração entre pares.

Em Time for action, acompanhar os grupos durante a entrevista, observando e incentivando que usem as perguntas em língua inglesa. Projetar ou escrever na lousa as opções de transporte para facilitar o registro. Auxiliá-los a transformar os dados coletados em tabela.

19

Explicar que farão uma pesquisa real sobre as formas de locomoção usadas pela comunidade escolar.

ENCAMINHAMENTO

19/10/2025 18:30

Em Time for ideas, apresentar a proposta do projeto explicando cada etapa. Incentivar os estudantes a definir em conjunto o grupo que será entrevistado, reforçando a importância de adotar um critério para que a pesquisa seja organizada e representativa. Por exemplo: entrevistar apenas estudantes de determinada turma, somente professores, ou misturar diferentes grupos da comunidade escolar.

Em Time for sharing, orientá-los a produzir cartazes legíveis e a ensaiar a apresentação oral antes de compartilhar com a turma. Incentivar os estudantes a usar as estruturas trabalhadas (by + meio de transporte ou walk to school).

Ao refletirem sobre os resultados, incentivar que relacionem os dados às condições do bairro, qualidade do transporte público e distância da escola. Propor que discutam formas de melhorar a mobilidade e a segurança de todos.

EVERYDAY HABITS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear atividades de rotina.

• Ler e identificar informações em tirinha sobre um hábito de rotina, reconhecendo as principais características do gênero textual.

• Utilizar as expressões before e after para indicar sequência de ações.

• Usar o simple present para falar de hábitos de rotina.

• Ouvir e identificar informações em áudio sobre a rotina de uma menina da Índia.

• Planejar e produzir uma tirinha que tem como tema a rotina.

• Reconhecer rotinas matinais de crianças e famílias em diferentes países, valorizando a diversidade cultural.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.

• Planejar e produzir um weekly planner e utilizá-lo de acordo com sua função social.

Nesta unidade, os estudantes exploram o vocabulário e as estruturas necessárias para falar sobre rotinas diárias, utilizando o simple present e expressões como before e after para sequenciar ações. Por meio de diálogos, tirinhas e áudios, eles desenvolvem compreensão oral e leitora, reconhecem hábitos de diferentes partes do dia e fazem conexões com a própria rotina. As atividades promovem interação oral, escrita criativa e reflexão cultural, destacando práticas matinais em outros países e incentivando hábitos saudáveis. O projeto final integra o aprendizado ao cotidiano dos estudantes, permitindo que criem um weekly planner e reflitam sobre o

equilíbrio entre responsabilidades, descanso e lazer, promovendo autonomia e consciência sobre a própria organização do tempo.

COMPETÊNCIAS DA BNCC

NESTA UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG4, CG5, CG8, CG9.

• Competências específicas: CEL1, CEL3, CEL4, CEL5.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Saúde; Multiculturalismo: Diversidade Cultural.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula convidando os estudantes a compartilhar quais atividades costumam fazer em suas rotinas, destacando aquelas importantes para o bem-estar e a saúde, como escovar os dentes, tomar café da manhã ou ler um livro. Incentivá-los a contar, em português, se realizam essas ações sozinhos ou com a ajuda de um adulto. Depois, perguntar se eles sabem como dizer essas ações em língua inglesa e escrever na lousa as palavras que já conhecem.

Observe as cenas. Leia as frases e ouça o áudio. Depois, responda oralmente.

a) Onde o menino está em cada cena?

1. a) O menino está em casa: no banheiro, na cozinha, na sala e no quarto, respectivamente.

b) Sobre o que ele está falando?

6 1. b) O menino está falando sobre o que ele faz ao longo de um dia.

c) O que ele faz nas cenas? Como ele diz, em inglês, as ações que realiza?

Leia e ouça novamente. Você faz as mesmas atividades que ele? 2. Resposta pessoal.

c) O menino

os

In the

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar a turma a observar as cenas que compõem a rotina do menino, identificando as atividades e os cômodos da casa, a saber: bathroom; kitchen; living room; bedroom. Ler os balões de fala em voz alta e, em seguida, reproduzir o áudio correspondente, incentivando os estudantes a repetir cada frase em coro, treinando pronúncia e entonação. Orientar que respondam oralmente às perguntas propostas no livro em grupos pequenos ou com a turma toda.

Para a atividade 2, pedir que leiam os balões de fala e ouçam o áudio, comparti-

lhando, em duplas, quais dessas ações fazem parte da própria rotina. Reforçar que todos devem tentar verbalizar sua resposta em língua inglesa, mesmo que de forma simples.

Durante a discussão oral, promover um ambiente de respeito, lembrando aos estudantes de que cada família organiza sua rotina de forma diferente. Permitir que estudantes que não se sintam confortáveis para falar em público respondam por escrito ou em pequenos grupos antes de socializar para toda a sala.

Observar se os estudantes conseguem associar as imagens às ações descritas nos balões e se utilizam corretamente as expressões before e after. Perguntas de sondagem podem ajudar, como: What does the boy do before he goes to school? And what does he do after his homework?

+ATIVIDADES

Para promover a interação entre os estudantes e favorecer diferentes preferências de aprendizagem, propor um jogo de adivinhação sobre atividades de rotina. Estudantes que se sentem mais à vontade com dramatizações podem fazer mímica representando uma ação e os colegas tentam adivinhar, dizendo a frase em inglês.

TEXTO DE APOIO

Ao planejar atividades, é importante levar em consideração que cada estudante tem as próprias preferências na aprendizagem, mas que elas não devem ser vistas como rótulos fixos. O trecho a seguir propõe uma reflexão sobre a importância de oferecer abordagens variadas e flexíveis de ensino e de não rotular os estudantes em relação ao modo como aprendem.

The idea that a student has one “fixed” learning style goes against the idea that learning should be flexible and adaptable. Mayer (2004) and Willingham (2005) emphasize the importance of varied instructional approaches and the ability of individuals to adapt their learning strategies in response to task demands and contextual factors.

LEARNING Styles as a Myth. Poorvu Center for Teaching and Learning, c2025. Disponível em: https://poorvucenter.yale.edu/ teaching/teaching-resource -library/learning-styles-as-a-myth. Acesso em: 16 out. 2025.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes sobre como organizam a rotina. Incentivá-los a responder em língua inglesa com apoio gestual e visual, mesmo que com palavras isoladas (breakfast, school, play, shower). Escrever na lousa as palavras-chave que surgirem. Em seguida, mencionar horários e perguntar quais atividades costumam fazer nesses momentos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, incentivar os estudantes a ouvir o áudio e repetir as frases, promovendo consciência fonológica e articulação das estruturas de rotina. No primeiro boxe Wow!, ler o conteúdo e reforçar que é utilizado o verbo have para falar sobre refeições. Encorajar a turma a criar frases sobre suas refeições, de forma oral, utilizando esse verbo.

Na atividade 2, explicar de forma clara as diferenças entre morning, afternoon e evening usando imagens do livro, relógio e iluminação da sala. Orientar os estudantes a organizar os períodos do dia em ordem cronológica no caderno. Desenhar na lousa uma linha do tempo simples para consolidar o uso do vocabulário.

No segundo boxe Wow!, ler o texto em voz alta, explorando ações do cotidiano dos estudantes. Incentivá-los a dar exemplos do que fazem em evening e night, verbalizando em inglês frases simples.

Na atividade 3, ler as frases em voz alta para que os estudantes as preencham. Dizer as frases pausadamente, repetindo quantas vezes necessário. Depois, orientar os estudantes a reescrever as frases tornando-as

LANGUAGE TIME

Routine

7

1. Espera-se que os estudantes ouçam o áudio e apontem para as respectivas imagens. Ao ouvir o áudio novamente, espera-se que eles digam as frases.

Ouça o áudio e aponte para as fotografias correspondentes. Depois, ouça novamente o áudio e repita.

Have breakfast.

Go to school.

Have lunch.

2 7 Wow!

Play with friends.

Take a shower.

Read a book.

Imagens fora de proporção.

Go to bed.

Have breakfast, lunch and dinner

Para falar sobre o ato de realizar as refeições do dia, usamos o verbo have Por exemplo: I have dinner in the evening.

Ouça novamente o áudio. Nele, três períodos do dia são mencionados: manhã, tarde e noite, nesta ordem. Identifique cada um e escreva-os no caderno na ordem correta. 2. Morning, afternoon, evening.

Night or evening: What’s the difference? Usamos evening quando nos referimos ao fim da tarde e começo da noite. Porém, quando já está completamente escuro, usamos night. Antes de evening, usamos in e antes de night, usamos at

• I take a shower in the evening.

• At night, I read a book. afternoon    evening    morning

verdadeiras para si. Incentivar a leitura das frases finais em duplas, em voz alta.

No boxe Let’s explore!, ler o conteúdo e acessar o site com os estudantes, dando apoio à segurança digital. Se possível, confeccionar o jogo de origem africana e propiciar que possam jogá-lo com os colegas.

Para a atividade 4, reler a abertura com os estudantes para que relembrem as atividades mencionadas para escrevê-las no

caderno em inglês. Caso haja estudantes com TEA ou dificuldades de fala, permitir que apontem ou escrevam as respostas. No boxe The wonder box, ler o texto para os estudantes, promovendo discussão sobre hábitos de higiene bucal. Incentivá-los a compartilhar práticas familiares de cuidado com os dentes. Esta atividade dialoga com o TCT Saúde e promove educação para o autocuidado.

Não escreva no livro.

Ouça o professor e complete as frases a seguir no caderno. Depois, reescreva essas frases para que elas sejam verdadeiras para você.

a) In the morning, I wash my hands before I

b) In the afternoon, I after I do my homework.

3. a) brush my teeth; b) play with my friends; c) have dinner; d) go to bed.

c) In the evening, I .

d) At night, I brush my teeth before I

Let’s explore!

• Let’s watch!

Você sabia que muitos povos de diferentes partes do mundo têm histórias que apresentam explicações para os fenômenos da natureza? Diversas culturas possuem narrativas para contar como surgiram o Sol e a Lua. Uma dessas histórias é africana e se chama “Por que o Sol e a Lua foram morar no céu”. No vídeo indicado a seguir, uma professora conta essa história e, depois, ensina a fazer um jogo africano tradicional: https://www.youtube.com/watch?v=vYCuWPSTGpM (acesso em: 11 out. 2025). Que tal assistir ao vídeo sob a supervisão do professor ou de um adulto responsável para conhecer a história e, em seguida, confeccionar o jogo e jogar com a turma?

Quais ações são feitas com cada um dos objetos destas fotografias? Responda em inglês no caderno.

4. a) take a shower; b) wash (my) hands; c) brush (my) teeth.

Shower

The wonder b ox

Sink

Do you know the social program Brasil Sorridente?

Imagens fora de proporção.

Toothbrush with toothpaste

The wonder box: Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam se cuidam bem dos dentes, se evitam comer alimentos ricos em açúcar em grandes quantidades, se estão com alguma dor ou desconforto que necessite consultar um profissional da saúde etc.

O programa Brasil Sorridente oferece ações educativas e preventivas para todos os brasileiros, como escovação de dentes supervisionada e aplicação de flúor, tratamentos odontológicos, campanhas para promover hábitos de higiene bucal, entre outras, por meio do Sistema Único de Saúde (SUS). Para obter mais informações sobre esse programa, visite, sob a supervisão do professor ou de um adulto responsável, o site: https://www.gov.br/saude/pt-br/composicao/saps/brasil-sorridente. Acesso em: 6 jul. 2025.

Como anda a saúde de seus dentes?

INTERDISCIPLINARIDADE

COM CIÊNCIAS

Propor um trabalho conjunto com Ciências relacionando as ações cotidianas apresentadas em língua inglesa com os cuidados de higiene e saúde. Incentivar os estudantes a identificar quais ações da rotina (wash hands, brush teeth, take a shower etc.) contribuem para o bem-estar e a prevenção de doenças. Pedir que criem, em duplas, pequenos cartazes bilíngues com ilustrações e frases curtas em inglês incentivando hábitos saudáveis, para serem expostos na sala.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

20/10/2025 20:18

• WHAT If You Never Washed Your Hands. 2020. Vídeo (4min50s). Publicado pelo canal Insider Science. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= ztDVRwgfj_M. Acesso em: 16 out. 2025. O vídeo apresenta as consequências de não lavar as mãos, abordando aspectos de higiene pessoal, proliferação de microrganismos e prevenção de doenças.

• WORLD HEALTH ORGANIZATION. World Hand Hygiene Day. Geneva: WHO, [2025]. Disponível em: https://www.who.int/ campaigns/world-hand-hygiene-day.

Acesso em: 16 set. 2025. O site oferece informações sobre a importância da higiene das mãos na prevenção de doenças e na promoção da saúde global.

COM A FAMÍLIA

Solicitar aos estudantes que montem em casa, com apoio da família, um pequeno quadro ou cartaz com os horários das principais atividades do dia. Incentivar que usem imagens ou recortes de revistas para representar as ações.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Realizar um ditado com a turma para avaliar se os estudantes conseguem escrever o nome das atividades de rotina. Realizar a correção coletiva na lousa, sem expor as respostas dos estudantes, incentivando a autonomia deles no confronto entre as próprias respostas e o gabarito na lousa. Após o ditado, os estudantes podem fazer desenhos para cada uma das atividades. Se julgar que a turma terá dificuldade para acompanhar o ditado, escrever na lousa as atividades que serão cobertas no ditado de modo que os estudantes possam usá-las como referência. Assim, eles ouvem e copiam da lousa a expressão correta no caderno.

ROTEIRO

MATERIAIS

• Tirinhas de jornais, histórias em quadrinhos da Turma da Mônica, tirinhas de Calvin e Haroldo (opcional)

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes se conhecem tirinhas ou histórias em quadrinhos. Se possível, mostrar exemplos impressos ou projetados na lousa (por exemplo, tirinhas de jornais, histórias em quadrinhos da Turma da Mônica, tirinhas de Calvin e Haroldo). Pedir que compartilhem onde costumam ler tirinhas (livros, internet, redes sociais, jornal) e se já riram ou se identificaram com alguma delas. Incentivá-los a usar palavras em língua inglesa que já conheçam para falar sobre personagens.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, orientar os estudantes a ler a lista de elementos e marcar no caderno os que acreditam estar presentes em uma tirinha. Incentivar que compartilhem oralmente suas escolhas em inglês, mesmo que apenas digam palavras soltas, como character ou balloon.

A atividade 2 antecipa o vocabulário que aparecerá na tirinha, preparando o terreno para que os estudantes tenham um trabalho de compreensão leitora mais efetivo. Explicar o significado das palavras apresentadas antes da leitura. Fazer mímica de to get up (levantar-se) e to go back (voltar), e usar marcadores visuais para then (sequência). Incentivar que repitam as palavras em coro.

LET'S READ!

Morning habits

1. a; c. Nesse momento, não se espera que os estudantes acertem as respostas, mas, sim, que levantem hipóteses. As respostas serão verificadas na atividade 3

Nesta seção, você vai ler uma tirinha. Em inglês, tirinhas são chamadas comic strips. Você sabe o que é uma tirinha? Já leu alguma antes?

Pre-reading

Observe a lista a seguir. No caderno, copie os elementos que costumam fazer parte de uma tirinha.

a) Balões com textos que indicam falas ou ideias.

b) Legendas.

c) Personagens.

d) Título.

e) Rimas.

Antes de ler a tirinha, relacione as palavras a seguir com seus significados correspondentes. Responda no caderno. 2. a) 2; b) 1; c) 3.

a) to get up

b) then

c) to go back

While reading

1) depois, em seguida

2) levantar-se

3) voltar, retornar

Observe a tirinha a seguir e confirme suas respostas na atividade 1

3. Resposta pessoal.

Qual dos relógios a seguir mostra o horário em que o menino diz que acorda? Responda no caderno. 4. Resposta: b.

a) b) c)

Na atividade 3, se tiverem dificuldade de compreender o que é uma tirinha, explicar que é uma sequência de quadrinhos que conta uma história ou apresenta uma situação do dia a dia de maneira bem-humorada. Caso a turma tenha dificuldade para compreender o conteúdo da tirinha, considerar escrever o texto dos balões de fala em português em cartões avulsos. Sugere-se apresentá-los aos estudantes, incentivando-os a identificar a que quadrinho cada um pertence. Depois, ler as falas em

português para verificar a compreensão da turma a respeito do texto.

Na atividade 4, incentivá-los a escrever a frase completa em inglês para responder: He gets up at five o’ clock

Na atividade 5, incentivar a escrita de frases completas em inglês. Para estudantes com dificuldades de escrita, aceitar respostas orais ou com apoio de pictogramas. Em relação ao item c, espera-se que os estudantes percebam que a resposta do menino causou surpresa na menina.

Releia a tirinha e responda às perguntas no caderno.

a) No segundo quadro, a expressão da menina indica curiosidade ou desinteresse? 5. a) A expressão demonstra curiosidade.

b) O que a menina quer saber no segundo quadro?

5. b) Ela quer saber o que o menino faz depois de acordar.

c) No último quadro, o que a expressão da menina demonstra? Justifique.

5. c) Resposta possível: Ela demonstra surpresa.

No caderno, responda, com informações sobre você, às perguntas que a menina da tirinha faz. 6. Respostas pessoais.

When do you get up in the morning?

Post-reading

7 Wow!

What do you do then?

Respondam às questões a seguir oralmente.

a) As tirinhas costumam ter o objetivo de divertir o leitor. Vocês acharam a tirinha que leram divertida? Por quê? 7. a) Resposta pessoal.

b) Vocês identificam uma tentativa de humor na tirinha? Expliquem.

c) O menino da tirinha acorda cedo, mas volta a dormir. Vocês, depois que acordam, voltam a dormir ou se levantam para o dia? 7. c) Resposta pessoal.

d) Vocês acham que é melhor acordar cedo ou acordar tarde? Justifiquem.

Get up or wake up?

7. d) Resposta pessoal. 7. b) Espera-se que digam que sim. O humor da tirinha vem da quebra de expectativa do leitor. Ao ser perguntado sobre o que faz depois de acordar, o personagem dá uma resposta inesperada, criando humor pela contradição entre o que se esperava (realizar alguma atividade) e o que ele realmente faz (voltar a dormir).

Essas duas expressões são parecidas, mas têm significados diferentes. Utilizamos wake up para nos referirmos ao ato de acordar. E usamos get up para indicar que nos levantamos, isto é, acordamos e saímos da cama.

Let’s explore!

• Let’s read and visit!

Calvin e Haroldo (em inglês, Hobbes) são personagens de tirinhas criadas pelo cartunista estadunidense Bill Watterson (1958–).

As tirinhas contam as aventuras de um menino, Calvin, e seu melhor amigo, um tigre, Haroldo. Com o professor, vocês podem ler algumas das tirinhas no site: https://calvinandhobbes.webflow.io/ (acesso em: 6 jul. 2025).

A resposta de que o menino se levanta às 5 horas causa surpresa provavelmente por ser bastante cedo. Por isso, ela pergunta o que ele faz. E, ao responder que ele volta a dormir, ela se surpreende novamente, porque provavelmente esperava que ele fizesse alguma atividade diferente.

Na atividade 6, incentivar os estudantes a personalizar suas respostas, descrevendo a própria rotina. Reforçar o respeito às rotinas dos colegas e evitar comparações que possam constranger.

WATTERSON, Bill. Calvin and Hobbes. Des Moines: Turtleback Books, 1987.

REPRODUÇÃO/TURTLEBACK BOOKS

sobre a infância. Avisar que a navegação no site deve ser feita com supervisão de adulto, reforçando segurança digital.

INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA

Ao apresentar a tirinha em língua inglesa, conduzir uma breve análise coletiva de sua estrutura: identificar com os estudantes os personagens, os balões de fala e a sequência das cenas. Incentivá-los a comparar esse texto com outros já estudados nas aulas de Língua Portuguesa, destacando semelhanças e diferenças na forma de organizar o discurso. Pedir que descrevam oralmente o que cada personagem está fazendo, utilizando frases curtas em inglês, e que indiquem como a sequência de quadros contribui para o entendimento da narrativa.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

20/10/2025 19:22

Na atividade 7, dividir a turma em grupos pequenos e incentivar que conversem, se possível em língua inglesa, sobre as perguntas propostas. Registrar na lousa expressões-chave como I like to wake up early/late para apoiá-los.

No boxe Wow!, explicar a diferença entre wake up e get up, incentivando que dramatizem a sequência (abrir os olhos e depois levantar da cama).

No boxe Let’s explore!, discutir o papel das tirinhas como crítica social e reflexão

• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. O livro aborda como o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da interação social e da mediação cultural. A leitura apoia o trabalho do professor ao destacar a importância das trocas entre estudantes e do papel do professor como mediador no processo de aprendizagem de uma nova língua.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma breve roda de conversa em português sobre as rotinas matinais dos estudantes, perguntando: O que vocês fazem logo após acordar? Vocês se vestem antes ou depois de escovar os dentes? Registrar algumas respostas na lousa em duas colunas (antes de escovar os dentes / depois de escovar os dentes), para que os estudantes visualizem as diferenças. Ressaltar que não há rotinas corretas, apenas diferentes hábitos familiares e culturais.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, ler as frases em voz alta, incentivando os estudantes a repeti-las e checando a compreensão deles. Se pertinente, pedir outros exemplos de frases que falem sobre rotina. No primeiro boxe Wow!, ler o conteúdo e realizar uma rodada de repetição em coro. Chamar a atenção para o uso do verbo auxiliar do nas formas negativa e interrogativa, e do uso de has e do auxiliar does na 3a pessoa do singular. Escrever outros exemplos na lousa com lacunas e propor que os estudantes os completem. Por exemplo:

I _____ to school in the morning. (go)

I _____ to school in the afternoon. (don’t go) ? _____ you _____ to school in the evening? (Do / go)

Para a atividade 2, ler as atividades do boxe em voz alta antes de reproduzir o áudio. Orientar os estudantes a copiar no caderno aquelas mencionadas no áudio.

Na atividade 3, os estudantes deverão ouvir o áudio com o objetivo de identificar informações específicas. Depois, deverão responder às perguntas sobre o significado das palavras before e after. Se

LOOK AND LEARN

Leia novamente trechos da abertura e responda no caderno. 1

I wash my hands […]. I have breakfast […]. I go to bed early.

• As frases são sobre hábitos de rotina ou sobre desejos para o futuro?

1. As frases são sobre hábitos de rotina.

Wow!

Simple present

Para falar sobre hábitos de rotina, usamos o tempo verbal simple present. Observe os exemplos: Affirmative Negative Interrogative

I/You/We/They have lunch.

He/She has dinner.

2

I/You/We/They don’t (do not) have lunch. Do I/you/we/they have lunch?

He/She doesn’t (does not) have dinner. Does he/she have dinner?

Ouça uma conversa entre duas meninas, Amy e Vicky. Quais atividades a seguir são citadas no áudio? Responda no caderno.

2. brush my teeth; do my homework; take a shower

brush my teeth    have lunch    do my homework play with friends    take a shower

3

8 Ouça o áudio novamente e preencha as frases com as palavras: before ou after. Depois, responda às perguntas no caderno.

8 Before, after.; Antes, depois.

Vicky: I get dressed I brush my teeth.

Amy: I get dressed I brush my teeth.

• Considerando que Vicky se veste antes de escovar os dentes, o que significa a palavra before? E a palavra after?

Pronunciation

9

Na conversa entre Amy e Vicky, elas falam before I e after I com sons ligados. Na fala, é comum que isso ocorra. Ouça o áudio e pratique.

pertinente, realizar a atividade de forma coletiva com a turma.

No segundo boxe Wow!, reforçar a diferença entre before e after, usando gestos para representar a ordem das ações. Incentivar os estudantes a criar oralmente as próprias frases, por exemplo: I have lunch before I go to school. No boxe Pronunciation, incentivar os estudantes a repetir em coro e depois em pares, para ganhar confiança. Se possível, gravar as respostas dos estudantes usando um dispositivo móvel para que eles escutem a própria pronúncia. Destacar a importância da escuta respeitosa.

COM A FAMÍLIA

Wow!

Before / After Before = antes. After = depois.

Orientar os estudantes a entrevistar um familiar sobre a rotina matinal e registrar três frases usando before ou after. Pedir que tragam o registro para compartilhar com os colegas na aula seguinte.

2. A ordem correta das atividades é: brush my teeth, take a shower, study at school, eat lunch, do homework, play, go to bed

Ouça o áudio. Em seguida, responda no caderno: Sobre o que a menina está falando? 1. Sobre sua rotina.

WHAT do you do in the morning?Kids daily routine conversation... Vídeo (30 s). Publicado pelo canal Adi Connection. Disponível em: https://www.youtube.com/shorts/ POU2dolfXaM.

Acesso em: 5 out. 2025.

Ouça o áudio novamente. No caderno, escreva as ações na ordem em que você as ouviu.

go to bed    brush my teeth    take a shower do homework    study at school    eat lunch    play

ou I play soccer after I go to school. Se possível, incentivar o uso de dispositivos móveis para gravar a prática oral (com autorização prévia), para que os estudantes possam ouvir a si mesmos e comparar sua pronúncia com a do áudio.

No boxe Let’s explore!, ler o texto em voz alta e explicar brevemente a série mencionada, que mostra crianças japonesas realizando tarefas sozinhas. Incentivar uma conversa guiada em português sobre autonomia e segurança. Ao discutir rotinas e hábitos culturais, incentivar o respeito às diferenças de cultura e contexto socioeconômico. Orientar os estudantes a se colocar no lugar do outro, evitando comentários que possam gerar julgamento sobre o que é “certo” ou “errado”.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

3. Resposta pessoal.

Em dupla, façam perguntas e respostas sobre a rotina. Sigam o exemplo. a) What do you do in the morning? b) I have breakfast before I go to school. 3

Let’s explore!

• Let’s watch!

No Japão, é comum que algumas crianças caminhem sozinhas ou em pequenos grupos para a escola. Como você imagina que elas aprendem a andar sozinhas? Uma maneira de descobrir isso é assistir à série chamada Old Enough!, disponível em diferentes plataformas de vídeo. Em sua opinião, com quantos anos as crianças podem andar sozinhas no bairro onde você mora? Resposta pessoal.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando a diferença entre before e after. Perguntar aos estudantes: What are the first three things you do when you wake up? e incentivar que respondam oralmente, se possível em inglês. Em seguida, registrar na lousa algumas respostas, organizando-as em ordem cronológica.

ENCAMINHAMENTO

O áudio da atividade 1 foi extraído de um vídeo publicado em um canal da Índia. Orientar

• MY DAY - Daily RoutineKids vocabulary - Learn English for kids. 2018. Vídeo (4min28s). Publicado pelo canal English Singsing. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=qD1pnquN_DM. Acesso em: 25 set. 2025. O vídeo apresenta o vocabulário relacionado à rotina diária de forma lúdica e acessível, utilizando ilustrações, música e repetições que facilitam a memorização.

+ATIVIDADES

20/10/2025 17:41

os estudantes a apenas ouvi-lo uma primeira vez, sem escrever, para focar na compreensão global. Na segunda escuta, pedir que identifiquem as ações e levantem a mão a cada ação reconhecida, reforçando o uso do vocabulário já trabalhado.

Durante a atividade 2, circular pela sala verificando se conseguem registrar as palavras-chave, mesmo que com ortografia aproximada. Corrigir coletivamente.

Na atividade 3, orientar que pratiquem perguntas e respostas em duplas. Circular pela sala incentivando que usem também frases próprias, como I watch TV in the evening

Propor aos estudantes que montem uma linha do tempo da própria rotina, usando desenhos ou colagens de revistas para representar cada ação.

SENSIBILIZAÇÃO

Incentivar os estudantes a refletir sobre as próprias rotinas diárias, considerando momentos de higiene, alimentação, estudos e lazer. Perguntar quais hábitos eles consideram saudáveis e por quê, registrando-os na lousa. Esta etapa promove o levantamento de conhecimentos prévios e das vivências dos estudantes, preparando-os para a produção de uma tirinha que represente sua rotina.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que eles vão produzir uma tirinha. Seguir o passo a passo descrito no livro. É importante retomar as características das tirinhas com os estudantes, como balões de fala, expressões dos personagens etc. Deve ficar claro que o objetivo de uma tirinha é divertir, mas que também pode trazer uma mensagem ou fazer uma crítica.

Para o Step 1, orientar os estudantes a planejar quantas cenas sua tirinha terá e quais personagens vão aparecer. Explicar que cada personagem pode, por exemplo, representar ações do dia a dia, como acordar, escovar os dentes ou estudar. Orientá-los a discutir as perguntas em grupos ou realizar a discussão de forma coletiva com a turma.

No Step 2, encorajar a troca com colegas para promover o diálogo e a colaboração, reforçando o respeito às ideias dos outros e a empatia ao comentar produções diferentes. A orientação deve incluir atenção à linguagem utilizada, destacando a importância de expressar ideias sem julgamento ou estereótipos. Durante esta etapa, comu-

LET'S DO IT!

Comic strip

Você vai produzir uma tirinha que tem como tema a rotina. Lembre-se de que o objetivo da tirinha é divertir.

Step 1

1. f) O presente simples (simple present).

a) Para começar, planeje quantas cenas sua tirinha vai ter.

b) Escolha quantos personagens vão aparecer na tirinha e quem são eles.

c) Liste as ações do dia a dia que devem aparecer em sua tirinha. Use esta lista como apoio.

d) A comunidade escolar será o público leitor. Que situações podem ser interessantes e divertir os estudantes da escola?

e) Releia a tirinha da seção Let's read!. Quais características do texto você gostaria de aplicar na sua tirinha?

f) Que tempo verbal se costuma usar para falar de ações de rotina?

Step 2

wake up get up wash hands take a shower brush my teeth have breakfast do homework play with friends read a book have dinner go to bed

a) Divida uma folha em duas partes. Em uma metade da folha, faça um rascunho de sua tirinha. Lembre-se de criar os balões de fala.

b) Troque seu rascunho com um colega e observe o que pode ser melhorado.

c) Converse com o colega e compartilhe suas impressões sobre a tirinha.

d) Depois, na outra metade da folha, desenhe a versão final de sua tirinha.

Step 3

a) Apresente sua tirinha à turma e ouça a opinião dos colegas.

b) Você se identificou com a tirinha de algum colega? Qual? Por quê? Responda no caderno.

c) Converse com o professor sobre como publicar a tirinha para que a comunidade escolar possa lê-la.

nicar-se em língua inglesa, incentivando os estudantes a verbalizar suas escolhas e raciocínios, fortalecendo a compreensão oral e a escrita do idioma. Oferecer suporte individualizado para estudantes com deficiência visual, motora ou cognitiva, sugerindo adaptações como uso de folhas com marcações táteis, pictogramas ou softwares de desenho acessíveis. Para estudantes que apresentam dificuldades de planejamento, sugerir um checklist ou quadro de apoio com ícones das ações pode facilitar a organização. Por fim, os estudantes desenham a

versão final da tirinha na outra metade da folha.

No Step 3, orientar os estudantes a observar as apresentações sem criticar, destacando semelhanças e diferenças com as próprias rotinas. Conversar com a turma sobre como a publicação da tirinha pode ser feita. Se houver um blog da escola, elas podem ser publicadas nesse meio e compartilhadas com a comunidade escolar e os familiares. Alternativamente, as tirinhas podem ser afixadas em um mural na escola e estudantes de outras turmas podem ser convidados a apreciá-las.

c) Sugestão de resposta: Ter uma rotina saudável é importante porque ajuda o corpo e a mente a funcionarem melhor. Com horários organizados para dormir, estudar, alimentar-se e descansar, o bem-estar é maior.

AROUND THE WORLD

Nesta seção, você vai conhecer um pouco da rotina das manhãs de algumas pessoas que moram na Índia, na França e na Nigéria.

Imagens fora de proporção.

e) Sugestão de resposta: O inglês pode ser uma ferramenta para que tenhamos acesso a conhecimentos sobre a cultura de diferentes lugares, pois muitos conteúdos são publicados nessa língua.

Morning routines around the world

Na Índia, muitas pessoas começam o dia com diferentes práticas espirituais, entre elas meditação e yoga, para dar início ao dia com clareza mental.

Na França, para algumas pessoas, as manhãs começam em um ritmo menos acelerado. Um café da manhã tradicional inclui croissants e baguetes com manteiga e geleia, além de café e chocolate quente.

A manhã típica na Nigéria começa com um café da manhã nutritivo que inclui akara ou moi moi. Esses pratos dão os nutrientes essenciais e energia para quem os consome.

akara: bolinho de feijão fradinho, temperado e frito. moi moi: prato tradicional nigeriano feito com feijão fradinho cozido no vapor.

Akara, prato tradicional nigeriano.

Elaborado com base em: MORNING Routines Around the World: Insights into Cultural Breakfast Traditions. Oneindia, Mumbai, 21 nov. 2024. Disponível em:  https://www.oneindia.com/lifestyle/morning-routines-around -the-world-cultural-perspectives-011-3993471.html. Acesso em: 6 jul. 2025.

• Em grupo, discutam as perguntas a seguir.

a) Qual das rotinas mais chamou a atenção de vocês? Por quê?

a) Resposta pessoal.

b) Alguma dessas rotinas se parece com a rotina de vocês?

b) Resposta pessoal.

c) Qual é a importância de se ter uma rotina saudável?

d) Na Índia, algumas pessoas praticam meditação e yoga de manhã. O que vocês gostam de fazer para começar bem o dia?

d) Resposta pessoal.

e) O texto que foi usado como fonte para esta seção foi originalmente publicado em inglês. Como a língua inglesa pode nos ajudar a adquirir novos conhecimentos sobre diferentes hábitos ao redor do mundo?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a refletir sobre suas rotinas matinais, perguntando quais hábitos realizam para se sentirem bem e quais alimentos costumam consumir de manhã. Incentivá-los a compartilhar oralmente suas experiências. Esta etapa prepara os estudantes para compreender que diferentes culturas apresentam hábitos variados, promovendo curiosidade e empatia.

ENCAMINHAMENTO

19/10/2025 23:03

Apresentar o texto com fotografias e informações de manhãs na Índia, na França e na Nigéria, destacando os elementos culturais em cada imagem. Orientar os estudantes a observar detalhes como vestimentas, alimentos e atividades matinais. Para estudantes com deficiência visual, realizar a audiodescrição das imagens. Para a discussão oral, organizar os estudantes em pequenos grupos, sentados em círculos. Alternativamente, propor que organizem as carteiras em um semicírculo na sala, de modo que a turma possa discutir coletivamente as perguntas.

Para a pergunta sobre qual rotina chamou mais atenção, reforçar que não há respostas certas ou erradas. Na comparação de rotinas, incentivar que percebam semelhanças e diferenças culturais. Em relação ao item e, ajudá-los a perceber como aprender a língua inglesa pode facilitar o acesso a conhecimentos sobre o mundo inteiro. Comentar que a Índia e a Nigéria são países em que o inglês é o idioma oficial (ou um dos idiomas oficiais). Caso julgar pertinente, adaptar a atividade com países diferentes ou, ainda, com diferentes regiões do país de acordo com a realidade e os interesses dos estudantes.

INTERDISCIPLINARIDADE COM CIÊNCIAS E GEOGRAFIA

Sugere-se uma abordagem interdisciplinar com Ciências, promovendo discussões sobre nutrientes e hábitos saudáveis com base nas rotinas apresentadas. Incentivar os estudantes a criar um quadro simples listando hábitos e alimentos saudáveis consumidos em casa e na escola.

Para trabalhar com o componente de Geografia, localizar em um mapa a Índia, a França e a Nigéria e discutir aspectos culturais, climáticos e regionais que influenciam hábitos alimentares. Para aprofundar, propor pesquisa em duplas sobre a culinária ou os costumes diários desses países, utilizando imagens e quadros comparativos simples para socializar os resultados com a turma. Essas propostas trabalham os TCTs Saúde, ao incentivar a reflexão sobre hábitos de vida saudáveis e escolhas alimentares conscientes, e Multiculturalismo: Diversidade Cultural, ao ampliar a compreensão dos estudantes sobre diferentes práticas culturais, estimulando o respeito à diversidade.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula convidando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam na unidade, lembrando-os de momentos em que produziram tirinhas, compararam rotinas matinais e utilizaram o vocabulário de ações do dia a dia em língua inglesa. Incentivar que compartilhem oralmente como se sentiram, de quais atividades gostaram mais e quais consideram desafiadoras. Este momento permite que cada estudante identifique conquistas e pontos a melhorar, valorizando suas vivências e experiências individuais.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que desenhem, no caderno, um dos emojis sugeridos para refletir sobre cada questão proposta. Explicar que essa atividade auxilia na autoavaliação e permite reconhecer conquistas individuais, progresso no aprendizado do vocabulário de rotinas, uso do simple present, frases com before e after, compreensão de tirinhas e produção de textos curtos em língua inglesa. Estudantes com deficiência visual podem registrar respostas oralmente, enquanto estudantes com dificuldades motoras podem usar tablets ou aplicativos de desenho assistido. Incentivar os estudantes a expressar suas percepções em pequenas apresentações, permitindo a troca de ideias e a promoção da inclusão.

Na sequência, para a atividade 2, propor que reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e contribuir para o aprendizado dos colegas,

WHAT I KNOW!

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade!

Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas. 1

a) Aprendi o nome de diferentes ações da rotina do dia a dia em inglês?

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário

b) Aprendi a usar before e after?

c) Li e compreendi uma tirinha?

d) Produzi uma tirinha sobre rotina?

apresentados, se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it!. Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

e) Demonstrei colaboração e dedicação quanto ao meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de diferente para contribuir com seu aprendizado e com o aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com os colegas. 2

Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.

Participar mais das aulas.

Pedir ajuda quando precisar. Ajudar os colegas, quando for solicitado.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as maneiras de melhorar o próprio aprendizado e colaborar para melhorar o aprendizado dos colegas, bem como se disponham a colocá-las em prática na próxima unidade.

escolhendo ações sugeridas nos boxes, como refazer atividades, reler diálogos, participar mais das aulas, pedir ajuda e apoiar colegas. Incentivar a comunicação em língua inglesa durante essa troca de experiências, reforçando o respeito, a empatia e a escuta ativa. Para estudantes com necessidades educativas especiais, sugerir agrupamento em duplas ou trios para garantir a participação efetiva de todos.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem refletir sobre o próprio aprendizado, identificar áreas de melhoria, expressar sentimentos em relação às atividades realizadas e propor ações para aprimorar seu desempenho e o dos colegas. Para auxiliar, fazer perguntas de sondagem, como: Which activity did you enjoy the most? What can you do differently next time?

PROJECT TIME

Let’s make a weekly planner!

Você e os colegas vão criar um weekly planner, uma ferramenta que pode nos ajudar a se organizar e cumprir as tarefas ao longo da semana.

Time for ideas

1 Observem o exemplo a seguir. No caderno, façam uma lista semelhante com as atividades que vocês costumam fazer durante a semana. Depois, dividam as atividades em três categorias: responsibilities (responsabilidades), rest (descanso) e leisure (lazer). Sempre que possível, escrevam os nomes das atividades em inglês.

Responsibilities Rest

Do Math homework Go to bed early Play with pets

2 Troquem a lista entre vocês e conversem sobre as atividades listadas. Incluam outras atividades caso achem necessário.

Time for action

1 Dividam uma folha de papel A4 em 7 partes. Cada parte deve corresponder a um dia da semana.

2 No topo de cada parte, escrevam o dia da semana em inglês.

3 Anotem suas tarefas em notas adesivas ou em pequenos pedaços de papel. Em cada nota adesiva/pedaço de papel, escrevam, em inglês, as atividades de lazer, de descanso e as responsabilidades de cada dia, conforme a lista feita em Time for ideas. Observem o exemplo.

4 Depois, colem essas notas adesivas ou esses pequenos pedaços de papel (se utilizarem papel, usem cola bastão para colar) nos dias da semana em que vocês têm de fazer cada atividade.

5 Ao longo da semana, vocês devem retirar o adesivo ou papel assim que concluírem cada tarefa ou atividade.

Time for sharing

momento permite levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre organização pessoal, planejamento e gestão do tempo, além de valorizar as experiências individuais e promover participação ativa.

ENCAMINHAMENTO

Em Time for ideas, pedir a cada estudante que observe o exemplo e faça a própria lista de atividades semanais no caderno, dividindo-as em responsabilidades, descanso e lazer. Para estudantes com deficiência visual, é possível ditar as atividades ou utilizar aplicativos de leitura de tela; para estudantes com dificuldades motoras, tablets ou softwares de escrita podem ser usados. Incentivar a personalização: cada estudante pode adicionar tarefas específicas de acordo com interesses e necessidades individuais.

Atenç ão !

Se for necessário utilizar cola e tesouras de pontas arredondadas, apoiem-se na supervisão do professor, de modo a evitar acidentes.

1 Após uma semana, conversem: O planner ajudou a cumprir as tarefas? Houve equilíbrio entre responsabilidades, descanso e lazer? O que fariam diferente da próxima vez?

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Folha A4

• Notas adesivas (opcionalmente, pedaços de papel, tesoura de pontas arredondadas e cola)

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a refletir sobre sua rotina semanal e como organizam as tarefas. Perguntar sobre hábitos de estudo, lazer e descanso, incentivando-os a compartilhar

experiências e estratégias que já utilizam para cumprir responsabilidades. Essa atividade pode ser conduzida de forma lúdica. Por exemplo, pode-se propor que eles realizem um chain game. Em uma roda, o primeiro estudante deve dizer uma atividade realizada na rotina, por exemplo: I wake up at 8. O estudante seguinte deve repetir o que o primeiro disse e dizer uma nova atividade (I wake up at 8 and brush my teeth.) e assim por diante até que um estudante não se lembre mais da sequência de itens ditos. A atividade pode ser conduzida em português ou em inglês de acordo com as possibilidades da turma. Esse

20/10/2025 17:43

Em Time for action, orientar os estudantes a dividir a folha em sete partes, escrever os dias da semana em inglês e organizar suas atividades usando notas adesivas ou pequenos pedaços de papel, colando-os nos dias correspondentes. Explicar que, ao retirar cada nota após concluir a tarefa, eles visualizam o progresso, fortalecendo a disciplina e a percepção do tempo. Para estudantes com mobilidade limitada, o uso de notas digitais em tablets ou aplicativos de planner é recomendável. Incentivar a comunicação oral em língua inglesa, pedindo que descrevam suas escolhas e compartilhem ideias com colegas.

Em Time for sharing, propor que cada estudante reflita sobre a experiência: se o planner ajudou na organização, no equilíbrio entre responsabilidades, descanso e lazer e o que fariam diferente na semana seguinte.

ROTEIRO DE AULA MATERIAIS

• Objeto para sortear os números 1 e 2

• Um marcador SENSIBILIZAÇÃO

Conduzir uma conversa com os estudantes retomando o deslocamento para a escola. Permitir que falem em português, quando necessário, para que possam organizar ideias antes de expressá-las em língua inglesa. Acolher todas as contribuições. Finalizar esta sensibilização comentando que vão participar de um jogo que aborda a temática de locomoção e transporte usando a língua inglesa.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, formar pequenos grupos de estudantes e distribuir o material necessário para a execução do jogo, previamente organizado. Incentivar os grupos a usar apenas a língua inglesa para responder às perguntas nas casas do tabuleiro.

Para mover-se pelo tabuleiro, os estudantes deverão usar um objeto para sortear os números 1 e 2. Eles podem usar, por exemplo, uma borracha, escrevendo em uma das faces o número 1 e na outra, o número 2. Outra opção é colocar dois papéis dobrados (1 e 2) em um copo ou saquinho e sortear um. Para estudantes com deficiência visual, sugere-se fornecer versões do tabuleiro em relevo ou com cores diferenciadas. Para estudantes neurodivergentes, pode-se oferecer modelos de frases incompletas.

Em relação à pergunta How often do you go to school by bus?, escrevê-la na lousa e verificar se identificam o que ela significa, dando alguns modelos de resposta, como: I sometimes go to school by bus. ou On Mondays, I go to school by

Review Unit 1

1

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes usem as estruturas e o vocabulário da unidade para responder a cada pergunta: I go to school by/ on... I walk to school.; I (always) go to school by bus.; I (never) walk to school.; I (sometimes) go to school by car.

Em grupo, realizem o jogo e pratiquem o que vocês estudaram.

• Para jogar, vocês vão precisar de um objeto com função de sortear os números 1 e 2 e de um marcador, que pode ser uma bolinha de papel.

bus. Se pertinente, traduzir o termo How often, explicando que ele significa “Com que frequência”. É importante que esteja claro que devem responder a essa pergunta usando os advérbios de frequência (never, sometimes, usually, always) ou os dias úteis da semana (Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday).

Durante a atividade, incentivar os estudantes a verbalizar as frases em voz alta. Este jogo permite trabalhar a comunicação oral, a compreensão auditiva e a colaboração entre pares. É importante reforçar o respeito às respostas individuais, lembrando

os estudantes de não comparar hábitos ou formas de locomoção.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Durante o jogo, avaliar a participação e a colaboração entre estudantes. Pode-se realizar perguntas de sondagem: On which day do you go to school by bus? Do you always walk to school? Verificar se empregam corretamente o uso do vocabulário referente a formas de locomoção, preposições on e by e advérbios de frequência. Essa avaliação permite identificar avanços e dificuldades, bem como planejar atividades complementares ou apoio individualizado.

Review Unit 2

1

1. Resposta pessoal. Os estudantes vão verificar as respostas na atividade seguinte.

Observe a sequência de imagens. Quais das atividades da rotina de segunda-feira da menina você acredita que ela realiza de manhã? Responda no caderno.

What do you usually do on Monday morning?

No caderno, decifre o código e verifique se sua resposta na atividade 1 está correta.

a) “I in the morning.”

pretações de todos os estudantes.

Na atividade 2, os estudantes devem decifrar os códigos propostos para descobrir três ações que a menina realiza durante a manhã. Propor que trabalhem individualmente ou em duplas. Circular pela sala verificando se necessitam de apoio. Esta atividade também permite trabalhar a alfabetização visual e simbólica, além de reforçar vocabulário previamente apresentado. Após decodificar os símbolos, no caderno, os estudantes devem completar as frases com as três atividades que a menina faz pela manhã. Para estudantes com dificuldades de escrita, pode-se propor o uso de softwares de digitação ou gravação de áudio, permitindo que registrem suas frases oralmente.

+ATIVIDADES

Propor aos estudantes que criem uma sequência de imagens descrevendo suas rotinas matinais, usando palavras em língua inglesa. Essa atividade desenvolve a criatividade e torna a revisão ainda mais lúdica.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

b) “I in the morning.”

c) “In the morning, I .” read a book have breakfast brush my teeth

REVIEW UNIT 2

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar aos estudantes a sequência de imagens na atividade 1 e pedir que descrevam oralmente o que veem. Esse exercício desenvolve a leitura de imagens e encoraja o desenvolvimento da expressão oral. Perguntar quais atividades fazem parte da rotina deles. Finalizar comentando que vão compreender melhor as atividades da menina ao realizar as atividades.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, perguntar o que eles acham que a menina costuma fazer durante as manhãs de segunda-feira e por quê. Orientar que cada estudante verbalize suas hipóteses em língua inglesa, mesmo que apenas com palavras ou expressões, oferecendo apoio lexical quando necessário. Eles podem dizer, por exemplo, que a menina toma café da manhã (have breakfast), visto que essa refeição é realizada de manhã. Neste momento, não confirmar nem refutar as respostas, pois eles vão confirmá-las na atividade seguinte. Promover o respeito às respostas e às inter-

Observar se os estudantes conseguem interpretar a sequência de imagens e os símbolos, formando frases coerentes em língua inglesa. Verificar se conseguem reconhecer e descrever ações de rotina, utilizando o vocabulário adequado e respeitando a sequência temporal. Perguntas de sondagem sugeridas: What does she usually do in the morning? Which action comes first? Observar a participação, o engajamento e a compreensão dos estudantes. Registrar avanços e dificuldades, indicando eventualmente a necessidade de retomar algum conteúdo ou atividade.

THIS IS MY HOME!

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear cômodos, móveis e objetos da moradia.

• Ler e identificar informações em uma planta baixa.

• Ouvir e repetir trava-línguas relacionados à temática de moradia.

• Refletir sobre o direito à moradia.

• Utilizar preposições de lugar (in, on, under, behind, in front of, next to) para descrever a posição de objetos e de pessoas.

• Identificar informações em uma canção sobre uma moradia.

• Planejar e criar uma planta baixa coletiva de uma moradia de personagem.

• Conhecer um tipo de moradia de Lesoto.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.

• Planejar e executar uma pesquisa sobre moradias diferentes, organizando informações em minicartazes, apresentando-os oralmente e expressando preferências pessoais.

Esta unidade proporciona aos estudantes experiências relacionadas a moradias e ambientes domésticos. Ao longo da unidade, eles participam de atividades orais, auditivas, visuais e colaborativas que envolvem a identificação de cômodos, móveis e objetos, o uso de preposições de lugar, a leitura de planta baixa (floor plan), além da produção de floor plans. As atividades são organizadas de modo a despertar a curiosidade da turma e a promover participação ativa e construção de sentido, incentivando a interação entre

UNIT

THIS IS MY HOME! 3

colegas, a colaboração e a reflexão sobre direitos fundamentais, diversidade cultural e aspectos do cotidiano. A unidade também oferece oportunidades para que os estudantes relacionem conhecimentos prévios e desenvolvam consciência espacial, habilidades de observação, tomada de decisão responsável e valorização da diversidade de moradias.

COMPETÊNCIAS DA BNCC

NESTA

UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG6, CG7.

• Competências específicas: CEL3, CEL4, CEL5.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos; Multiculturalismo: Diversidade Cultural; Meio Ambiente: Educação Ambiental.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar a unidade, incentivar os estudantes a refletir sobre as próprias experiências de moradia. Incentivá-los a descrever,

Observe as cenas. Leia as frases e ouça o áudio. Em dupla, discutam as perguntas em inglês.

a) Como as crianças se chamam? 1. a) Maria, Caio and Manuela.

b) Onde elas estão?

1. b) At home. / Maria and Manuela are in their houses, Caio is in his apartment.

c) Elas estão nos mesmos lugares de suas moradias?

1. c) No. Maria is in the kitchen, Caio is in the bedroom and Manuela is in the living room.

De qual cômodo você mais gosta em sua moradia? Por quê?

2. Respostas pessoais.

se possível em inglês, o que costumam fazer em suas moradias. Perguntas como What do you usually do in your bedroom, living room, kitchen? os ajudam a refletir sobre suas vivências e a criar conexões afetivas com o tema. A sensibilização também pode incluir o uso de fotografias, desenhos ou recursos digitais para que eles observem diferentes tipos de moradias. Cuidar para selecionar imagens que valorizem a diversidade de residências existentes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar as cenas. Pedir que leiam as frases

possível, escrever na lousa a pergunta em inglês: Which is your favorite room in your home? Why? Esta atividade promove a expressão oral e fortalece a empatia, pois cada estudante precisa ouvir e respeitar as preferências dos colegas. Orientar o uso cuidadoso da linguagem, lembrando-os de se colocar no lugar do outro.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ELIAS, M. J. 7 Strategies to Activate Students’ SEL Skills. Edutopia , 20 jun. 2024. Disponível em: https:// www.edutopia.org/article/ sel-activating-strategies/. Acesso em: 29 set. 2025. O site oferece estratégias para ativar e desenvolver habilidades socioemocionais dos estudantes e constitui um recurso útil para professores planejarem atividades que promovam empatia, colaboração e autorregulação em sala de aula.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

19/10/2025 22:45

e ouçam o áudio. Em seguida, organizá-los em duplas para discutir as perguntas. Se pertinente, escrevê-las em inglês na lousa: a) What are the children’s names?; b) Where are they?; c) Are they in the same places at their homes? Caminhar entre os grupos, promovendo a participação de todos. Espera-se que a comunicação ocorra em inglês, mas é possível realizar a mediação em português quando necessário para assegurar que todos compreendam a atividade.

Para a atividade 2, pedir aos estudantes que falem sobre o cômodo favorito na moradia deles e expliquem o motivo. Se

Observar se os estudantes conseguem identificar o vocabulário usado para falar de cômodos da casa em inglês, relacionar informações do áudio e das imagens com as próprias experiências e expressar suas preferências de forma respeitosa e organizada. Perguntas de sondagem podem ser feitas, como: “ What do you have in your bedroom? Who lives in an apartment like Caio? ” Avaliar aspectos como participação oral, escuta ativa, respeito e engajamento, ajustando atividades futuras conforme as necessidades observadas.

SENSIBILIZAÇÃO

Incentivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais com os cômodos de suas residências e os objetos que mais utilizam no dia a dia. Propor perguntas como: “Which room do you spend the most time in? What objects do you use in your bedroom? Do you help with house chores? Which ones? ” Essa reflexão inicial permite avaliar o conhecimento prévio da turma e as vivências culturais e familiares de cada estudante, além de sensibilizá-los para a diversidade de moradias e rotinas domésticas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, orientar os estudantes a observar as imagens de cômodos e escutar o áudio. Em seguida, organizá-los em duplas para se revezarem na leitura das frases e apontarem para a imagem correta. Trabalhar a pronúncia, focando a inteligibilidade. Para estudantes com deficiência auditiva, orientar o uso da transcrição do áudio no fim do livro ou fornecer legendas das frases. Para estudantes neurodivergentes, disponibilizar cartões ilustrativos ou miniaturas de móveis.

No boxe Pronunciation, explorar trava-línguas (tongue twisters) que os estudantes conheçam em português e permitir que os digam em voz alta para a turma, verificando se percebem que nem sempre tongue twisters têm um significado – às vezes, são frases com sentidos divertidos ou exagerados, formadas com palavras de sons semelhantes, e que auxiliam na prática da pronúncia, do ritmo e da dicção. Reproduzir o áudio e orientá-los a praticar os trava-línguas, primeiro em ritmo lento, depois mais

LANGUAGE TIME

Parts of the house and pieces of furniture

Observe as imagens e realize as ações a seguir.

a) Ouça o áudio, aponte para o cômodo da mo radia que você ouvir e repita a frase que o menciona.

b) Em dupla, revezem-se entre ler uma frase e apontar para a imagem correspondente a ela.

rápido. Incentivar a repetição individual e em pares, desenvolvendo a pronúncia. Os tongue twisters estão relacionados ao tema das moradias. É possível preparar cartões com recursos visuais para apoiar a compreensão das frases. A tradução dos trava-línguas pode ser conferida a seguir:

Gatinhos da cozinha não param de ver galinhas. Coelhinhos do quarto pulam em camas grandes. Pássaros do banheiro fazem bolhas no banho azul. Cachorros da sala de jantar dançam durante o jantar.

Para a atividade 2, chamar a atenção dos estudantes para as imagens e perguntar

como nomeamos em português os objetos apresentados. Então, ler e pedir que repitam o nome de cada objeto em inglês. Perguntar como ou para que costumam utilizar cada objeto, incentivando-os a responder em inglês: I sit on the couch. I sleep in the bed. Durante a correção, levar em consideração que a configuração da moradia dos estudantes pode variar e os objetos podem estar em outros locais, diferentes dos indicados nas respostas. Acolher todas as respostas que reflitam a realidade dos estudantes.

Na atividade 3, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a responder às perguntas.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

Pronunciation

13 a) kitchen b) living room

Trava-línguas (tongue twisters) nos ajudam a melhorar a pronúncia de palavras desafiadoras que exigem prática. Vamos ouvir um tongue twister e praticar as palavras referentes a cômodos da moradia?

Observe as imagens. No caderno, escreva em que cômodo da moradia podemos encontrar estes objetos. Mais de uma resposta é possível.

c) utility room a) Fridge b) Couch c) Washing machine

Imagens fora de proporção.

d) bedroom f) dining room / kitchen

e) bathroom

d) Bed e) Toilet f) Table and chairs

Ouça o diálogo e responda às perguntas no caderno em inglês.

a) Que objeto o menino está procurando?

His science book.

b) Em quais cômodos ele e o pai procuraram esse objeto?

Bathroom, kitchen, living room, bedroom, utility room.

Ouça o diálogo novamente. Em dupla, respondam em inglês: Onde estava o objeto? 4. In the utility room, next to the washing machine.

Emotions in a ction

• Reflita sobre a conversa entre pai e filho que você ouviu nesta seção. Troque ideias com os colegas.

a) Espera-se que os estudantes reconheçam que o ideal é que o livro estivesse na mochila ou em um local seguro.

a) O livro estava perto da máquina de lavar. Você acha que esse é o melhor local para guardá-lo? Por quê?

b) É importante manter a moradia limpa e organizada? Por quê?

b) Espera-se que os estudantes reconheçam que manter a moradia limpa e organizada pode ajudar no bem-estar de todos. A limpeza e a organização também ajudam a evitar a proliferação de possíveis vetores de doenças.

Considerar conduzir a atividade em duplas. Incentivar os estudantes a repetir trechos do diálogo, consolidando vocabulário e estruturas gramaticais. Chamar a atenção deles para o fato de que, embora utility room não seja mencionado no áudio, pode-se escutar os passos do pai, indicando que ele vai até um cômodo diferente para procurar o objeto. Como ele encontra o livro próximo à máquina de lavar, infere-se que ele estava no utility room

Para a atividade 4, verificar se os estudantes compreendem que o objeto estava no utility room, considerando que foi o último cômodo em que foi procurado.

• McCARTHY, Michael; O’DELL, Felicity. English Vocabulary in Use: Elementary. 3. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. O livro auxilia o professor no ensino de vocabulário em língua inglesa. Voltado principalmente para estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, oferece explicações claras, exemplos contextualizados e exercícios práticos que podem ser utilizados para revisão e para a prática individual ou em grupo, permitindo ao professor adaptar as atividades às necessidades de aprendizagem dos estudantes.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que entrevistem familiares sobre hábitos importantes envolvendo a casa, como cuidados com limpeza, organização e uso de cômodos, registrando respostas escritas em inglês ou por meio de desenho. Alguns exemplos de frases que podem ser usadas são: My dad makes lunch. My brother and I help to wash the dishes. My mom cleans the bedrooms.

Ao trabalhar com o boxe Emotions in action, organizar os estudantes em grupo para que discutam a organização da moradia e a localização adequada do objeto perdido. Incentivar reflexões sobre responsabilidade, cuidado com objetos pessoais e organização doméstica. Orientar os estudantes a expressar opiniões respeitosamente, considerando as diferentes perspectivas dos colegas. Se considerar pertinente, pedir que escrevam frases simples para expressar as ideias, como: It’s important to keep our home clean. We have to keep our things organized. We can keep our books in our backpacks or on the table.

20/10/2025 17:46

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar esta seção, propor uma brincadeira breve para retomar o vocabulário estudado anteriormente. Os estudantes devem se reunir em grupos e se revezar para desenhar um cômodo da moradia para que os colegas adivinhem, usando o vocabulário em inglês. Em relação ao vocabulário para a brincadeira, recomenda-se escrever algumas frases na lousa para auxiliá-los, como: My turn! It’s your turn to draw. It’s a (dining room)! Alternativamente, a atividade pode ser realizada de forma coletiva, isto é, um estudante vem à frente e faz um desenho na lousa para que os demais adivinhem do que se trata.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, os estudantes devem conversar em duplas levantando hipóteses sobre o que é e qual é a finalidade de uma planta baixa. Circular pela sala de aula, ouvindo as respostas e incentivando-os a usar a língua inglesa. Para estudantes neurodivergentes, permitir respostas em formatos variados, como desenho ou registro digital. Após a discussão, cada dupla pode compartilhar suas ideias com a turma. Escrever as contribuições dos estudantes na lousa.

Para a atividade 2, apresentar o floor plan e incentivar os estudantes a verificar se as respostas dadas à atividade anterior foram confirmadas. Comparar as contribuições registradas na lousa anteriormente, certificando-se de que os estudantes reconhecem as características do floor plan. Explicar ou complementar que o floor plan mostra a disposição interna de um

LET'S READ!

Designing homes

Nesta seção, você vai descobrir o que é um floor plan e quais são as principais características deste gênero textual.

Pre-reading

Em dupla, discutam as perguntas. 1. Respostas pessoais.

a) O que vocês acham que é um floor plan? Vocês já ouviram essas palavras antes?

b) Quais vocês acham que são as características de um floor plan?

While reading

Leia o floor plan a seguir. Ele apresenta as características que você mencionou na atividade anterior? Converse com a turma.

2. Resposta pessoal.

Copie o quadro a seguir no caderno. Preencha-o com o nome e a quantidade dos cômodos no floor plan 3

Kitchen (1), bedroom (1), bathroom (1).

Room

How many?

Let’s explore!

• Let's watch!

O vídeo "How to Design Your Room Floor Plan Step by Step | Animated Art Lesson" traz um passo a passo sobre como criar um floor plan. Que tal assistir ao vídeo, sob a supervisão do professor ou de um adulto responsável, para entender melhor como funciona a criação de um floor plan? Ele está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2IzbSUNwZjs&t=20s (acesso em: 12 out. 2025).

espaço, permitindo visualizar cômodos e proporções.

Na atividade 3, orientar os estudantes a comparar as respostas em duplas antes de realizar a correção coletiva. Incentivá-los a verbalizar as respostas em inglês, como em: Room: Bedroom. How many? One.

No boxe Let’s explore!, se possível, exibir aos estudantes o vídeo indicado, fazendo pausas estratégicas para garantir a compreensão da turma. Esse vídeo será especialmente útil para prepará-los para a seção Let’s do it!, em que eles vão criar

os próprios floor plans. Trata-se de um recurso didático que auxilia os estudantes a compreender a elaboração de um floor plan de forma visual e com um passo a passo e que promove o desenvolvimento da percepção espacial, da criatividade e da coordenação motora, além de fortalecer o vocabulário em língua inglesa relacionado a cômodos, móveis e objetos. O vídeo pode ser explorado em sala de aula ou em atividades remotas, com orientação do professor e supervisão de um adulto. É útil para contemplar diferentes estilos

Não escreva no livro.

Leia novamente o floor plan e observe as imagens a seguir. Em dupla, respondam: Como os cômodos são apresentados em um floor plan: na visão oblíqua ou na vertical? Expliquem.

4. Na visão vertical.

Copie as frases sobre o floor plan no caderno e complete-as com as palavras adequadas.

a) bathroom; b) bedroom; c) bathroom.

a) The toilet is in the

b) There is one bed in the .

c) The shower is in the

Post-reading

6. Sugestão de resposta: A função de um floor plan é mostrar a disposição dos cômodos e dos móveis de uma casa ou de um apartamento, ajudando as pessoas a entenderem como o espaço é organizado e facilitando o planejamento de construções ou reformas.

Com base na leitura que você fez, converse com a turma sobre qual vocês acham que é a função de um floor plan

Você sabia que a moradia é um direito? Leia o trecho a seguir da Constituição brasileira, que determina quais são os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros, e discuta as questões com a turma.

Art. 6o: São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 6 out. 2025.

a) Na região em que você mora, há pessoas que não têm moradia?

b) O que significa direito à moradia?

b) Espera-se que os estudantes digam que é o direito a ter um lugar seguro para morar, com saneamento básico, gás, energia elétrica,

se reconhecem para que serve.

Na atividade 7, a partir das perguntas, conduzir uma conversa sobre o significado do direito à moradia, contextualizando com a realidade local e fomentando uma reflexão ética e social. Esta atividade reforça o papel social da escola na formação dos estudantes para o exercício da cidadania. É importante conduzir esse momento de forma cuidadosa, de modo a favorecer o desenvolvimento da empatia, do senso crítico e da compreensão de que os direitos sociais, como o direito à moradia, são fundamentais para o bem-estar coletivo.

+ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes que criem um “mapa da moradia dos sonhos” em inglês, incluindo cômodos e móveis. Sugere-se usar cartolina ou ferramentas digitais (como o Canva, disponível em: https://www. canva.com/; acesso em: 4 out. 2025).

a) Resposta pessoal. acesso a postos de saúde, escolas, espaços de lazer, transporte etc.

c) Você conhece algum movimento social que luta por moradia para todos?

c) Resposta pessoal.

de aprendizagem, garantindo um ensino multimodal e inclusivo.

A atividade 4 se conecta com o componente curricular Geografia, ao propor que os estudantes identifiquem qual visão é utilizada em floor plans. Espera-se que eles saibam distinguir entre as visões oblíqua e vertical e reconheçam que o floor plan apresenta a segunda. Pedir que deem exemplos de outros recursos que usam a visão vertical (como mapas e imagens aéreas). A visão vertical permite observar os espaços “de cima”, facilitando a compreensão da disposição dos

elementos e da relação entre eles. Assim, os estudantes percebem como diferentes representações ajudam a entender e a explorar melhor os espaços.

19/10/2025 22:45

Para a atividade 5, os estudantes deverão ler novamente o floor plan para identificar em que cômodo da moradia cada objeto aparece. Embora seja possível que consigam chegar às respostas de forma autônoma, a atividade possibilita uma retomada do floor plan e da escrita dos nomes dos cômodos.

Na atividade 6, conversar com a turma sobre a função de um floor plan, checando

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa sobre a experiência dos estudantes com a localização de objetos em casa ou na escola. Perguntas como: Where do you usually put your books? Is there a table in your home? What is on it? ajudam a ativar o conhecimento prévio e permitem aos estudantes compartilhar vivências pessoais. Outra opção, para contemplar diferentes estilos de aprendizagem, é reproduzir novamente a faixa de áudio  14 e propor a dramatização da cena pelos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentivar os estudantes a explicar em língua inglesa o raciocínio adotado ao relacionar os trechos às imagens.

Na atividade 2, os estudantes analisam as palavras em destaque na atividade 1. Realizar a discussão coletiva. Depois, incentivá-los a criar exemplos próprios de frases em inglês, com base em sua vivência pessoal.

Para o boxe Wow!, apresentar as preposições de lugar, utilizando as imagens correspondentes. Demonstrar exemplos práticos em sala de aula, usando objetos reais para reforçar a explicação. É fundamental incentivar os estudantes a descreverem as posições em inglês, verbalmente, como em: The ball is under the chair. Se pertinente, conduzir um momento para que usem objetos disponíveis em pequenos grupos para fazer perguntas e fornecer respostas sobre posição usando as preposições aprendidas. Para contemplar diferentes estilos de aprendizagem, pode-se sugerir que desenhem objetos em diferentes posições e escrevam frases usando as preposições.

Para a atividade 3, orientar os estudantes a observar a imagem de abertura da

3. a) The table is in front of the fridge. b) The plant is in/inside the pot.

LOOK AND LEARN

c) The notebook is next to the computer. d) The desk is under the bed. e) The bookshelf is behind the couch. f) The dog is on the couch.

Leia os trechos a seguir, extraídos do áudio que você ouviu em Language time . No caderno, relacione-os às imagens. a) 2; b) 1.

Did you look under the bed? It’s here next to the washing machine.

2

Observe as palavras em destaque na atividade 1. Discuta com os colegas: O que elas significam?

2. Espera-se que os estudantes digam que elas significam respectivamente “embaixo” e “ao lado”.

Prepositions of place

Para dizer onde estão objetos e pessoas, usamos algumas palavras chamadas prepositions of place (preposições de lugar). Algumas delas são: in, inside, on, under, behind, in front of e next to Observe as imagens para entender o que cada uma significa.

3

behind the box under the box in / inside the box on the box in front of the box next to the box

Leia e observe as imagens em Wow! . No caderno, escreva frases para descrever a posição dos objetos na imagem da abertura da unidade.

Maria a) table – fridge b) plant – pot

c) notebook – computer d) desk – bed

unidade e escrever frases em inglês descrevendo a posição dos objetos, utilizando as preposições aprendidas. Por exemplo: The table is in front of the fridge. Circular pela sala de aula, corrigindo a construção das frases, se necessário. É possível propor que estudantes com dificuldades de escrita registrem as respostas de forma oral ou por meio de desenhos.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• PREPOSITIONS of place - Quiz for kids. 2025. Vídeo (3min42s). Publicado pelo canal Interesting English. Disponível em:

Manuela e) bookshelf – couch f) dog – couch

https://www.youtube.com/watch?v=_ RZt6VboL7c. Acesso em: 29 set. 2025. O vídeo auxilia a reforçar o vocabulário de forma lúdica e visual, além de contribuir para que os estudantes consolidem o uso das preposições de lugar em língua inglesa.

COM A FAMÍLIA

Incentivar os estudantes a descrever para seus familiares a posição de objetos nos próprios quartos ou moradias, registrando as frases em inglês e compartilhando posteriormente na aula.

1 15

WORDS IN ACTION

Ouça uma canção sobre uma moradia. Depois, responda no caderno: Quais dos cômodos a seguir são mencionados?

1. Bedroom; bathroom; living room; kitchen.

2

3

Observe as imagens. No caderno, escreva frases para dizer em que cômodo a atividade de cada imagem pode ser realizada. Siga o exemplo.

2. b) watch TV in the living room; c) cook in the kitchen; d) sleep in the bedroom.

Escreva seu nome em um pequeno pedaço de papel. Escolha um cômodo da moradia da atividade 2 e coloque a tira de papel com seu nome sobre ele. Então, junte-se a um colega sem mostrar onde está o seu papel. Revezem-se para adivinhar onde cada um colocou a tira de papel. 3. Resposta pessoal.

Are you in the kitchen?

No, I’m not.

Are you in the bedroom?

Yes, I am!

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar esta seção, pode-se propor o jogo Snowman (Boneco de neve), em que um jogador por vez deve escolher uma palavra e representar cada letra com um traço no papel. Os demais jogadores devem dizer letras de forma aleatória. Caso a palavra tenha, em sua ortografia, a letra indicada, o primeiro jogador deve escrevê-la acima do traço correto até que os jogadores adivinhem qual é a palavra. Se a letra escolhida for incorreta, ela deve ser registrada no topo do papel. A cada letra

incorreta, o jogador responsável pela palavra deve desenhar uma parte do corpo do boneco de neve. Quando o corpo estiver completo, isso significa que o jogador que pensou na palavra inicialmente venceu e os colegas não conseguiram atingir o objetivo: acertar a palavra antes de formar o boneco de neve.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a ouvirem-na atentamente para se familiarizarem com ela. Depois, reproduzir o áudio mais uma vez e orientá-los a realizar a atividade, identificando quais

cômodos são mencionados.

Estudantes com deficiência auditiva podem se apoiar na transcrição do áudio disponível no fim do livro.

Durante a correção da atividade 2, incentivar os estudantes a falar as respostas em inglês, em conjunto. Na atividade 3, os estudantes podem posicionar um papel ou objeto entre os livros para que não vejam as respostas um do outro.

INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE

Relacionar a atividade ao componente de Arte pode enriquecer o trabalho com o tema da unidade. Propor que representem visualmente cômodos, móveis e objetos da moradia, utilizando diferentes técnicas artísticas, como desenho, colagem, pintura ou até maquetes simples com materiais recicláveis. Outra possibilidade é realizarem uma dobradura de casa simples, cujo passo a passo pode ser conferido em: https://www.youtube.com/ watch?v=eEsx799dz8c (acesso em: 16 out. 2025). Em cada parte da dobradura, eles podem desenhar e escrever o nome do cômodo em inglês. A atividade pode ser ampliada com a construção de um painel coletivo que reúna as produções da turma.

+ATIVIDADES

Propor aos estudantes que desenhem a si próprios em um dos cômodos da moradia e escrevam legendas sobre o que fazem neles.

ROTEIRO

MATERIAIS

• Cartolina

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa sobre moradias de personagens de livros, filmes ou séries que os estudantes conhecem. Perguntas como Which rooms are in your favorite character’s home? ajudam a levantar conhecimentos prévios e vivências da turma. Se pertinente, selecionar previamente imagens de personagens com os quais os estudantes da turma tenham familiaridade.

ENCAMINHAMENTO

No Step 1, orientar os grupos a retomarem o floor plan estudado na seção Let’s read!, discutindo as características do floor plan e a forma de organização dos cômodos, que aparecem na visão vertical. Em seguida, orientá-los a escolher um personagem (real ou imaginado) e a listar no caderno os cômodos de sua moradia. Se eles não souberem como é a moradia do personagem selecionado, podem imaginá-la. Circular pela sala de aula, incentivando a comunicação em língua inglesa.

Para o Step 2, auxiliar os grupos a decidirem quem será responsável pelos cômodos. Orientá-los a desenhar a estrutura do floor plan, dividindo os espaços conforme a quantidade e o tamanho dos cômodos. Cada estudante desenha o cômodo que lhe foi atribuído, incluindo objetos e móveis, e escreve o nome de cada cômodo em inglês. Incentivar o apoio entre os colegas. Se necessário, disponibilizar modelos de floor plan simplificados ou figuras de cômodos para auxiliar na organização. É importante permitir que cada grupo personalize a

LET'S DO IT!

Floor plan

Em grupo, vocês vão criar uma versão simplificada de um floor plan da moradia de um personagem.

Step 1

a) Em grupo, retomem o floor plan que vocês leram em Let’s read!. Observem as principais características desse gênero textual e conversem sobre elas.

b) Escolham um personagem. Vocês desenvolverão um floor plan da moradia dele, que pode ser a real ou uma imaginada por vocês.

c) Escrevam no caderno quais cômodos a moradia terá.

Step 2

a) Decidam quem vai ficar responsável por desenhar cada cômodo da moradia.

b) Discutam quais objetos e móveis vão aparecer em cada cômodo e anotem as ideias.

c) Em uma folha de cartolina, desenhem a estrutura do floor plan, dividindo-a de acordo com a quantidade e o tamanho dos cômodos. Lembre-se de que os cômodos devem ser desenhados sob a perspectiva da visão vertical.

d) Organizem-se para desenhar, no espaço reservado para cada um, cada cômodo da moradia. Vocês podem desenhar os objetos e os móveis que cada cômodo terá. Incluam o nome de cada cômodo, assim como na referência que vocês observaram.

Step 3

a) Mostrem seu floor plan a outro grupo e peçam a opinião dos colegas. Façam o mesmo com o trabalho do outro grupo.

b) Avaliem, juntos, se há algo mais que possa ser acrescentado e se há alguma correção a ser feita no floor plan.

c) Se necessário, corrijam e produzam a versão final de seu floor plan

Step 4

a) Apresentem o floor plan à turma.

b) Com a ajuda do professor, organizem uma mostra com os floor plans criados. Vocês podem convidar outras turmas ou os familiares para apreciar os trabalhos.

moradia de acordo com sua criatividade.

No Step 3, os grupos apresentam o floor plan para outro grupo, recebendo feedback sobre organização, clareza e possíveis ajustes. Orientar a comunicação em língua inglesa, encorajando os estudantes a expressar opiniões respeitosamente.

No Step 4, cada grupo apresenta seu floor plan para a turma. Reforçar o uso de frases em inglês, como sugerido no boxe Tip. Organizar a mostra com os trabalhos, convidando familiares ou outras turmas a apreciá-los.

Para descrever a moradia, vocês podem dizer: This is [Maria]’s house / apartment Ao apontar para cada cômodo, vocês podem dizer: This is the [nome do cômodo]. Vocês podem, ainda, descrever onde os objetos e os móveis estão, por exemplo: The fridge is in the kitchen

INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE

Junto ao componente curricular Arte, propor aos estudantes que explorem a criatividade e a percepção espacial ao representar um floor plan do cômodo favorito da moradia. Caso seja pertinente para a realidade e preferência dos estudantes, a atividade pode ser realizada também por meio de desenhos em papel milimetrado, colagens ou até mesmo com o auxílio de ferramentas digitais simples (com a supervisão de um adulto), incentivando o letramento digital.

Não escreva no livro.

AROUND THE WORLD

Em diferentes partes do mundo, populações criaram moradias adaptadas às suas necessidades. Vamos conhecer uma delas?

Rondavels or round homes in Lesotto

As rondavels são construções tradicionais do sul do continente africano, especialmente em países como o Lesoto. Elas são feitas com recursos naturais disponíveis no próprio ambiente, como barro, palha, pedra e madeira, o que reduz o impacto ambiental e facilita sua manutenção.

Tradicionalmente, as rondavels eram usadas como moradias por diferentes comunidades e, em alguns casos, também serviam como postos de caça. Seu formato circular e o telhado de palha ajudam a aproveitar melhor a ventilação e a luz natural, mantendo o interior fresco durante o dia e aquecido à noite.

Elaborado com base em: RICHMAN-ABDOU, Kelly. 15 Different Types of Houses Found in Countries Around the World. My Modern Met, 28 jul. 2024. Disponível em: https://mymodernmet.com/different-types-of-houses-around-the-world/. Acesso em: 12 jul. 2025.

• Em grupo, discutam as questões a seguir.

a) O que vocês acharam mais interessante nas rondavels?

a) Resposta pessoal.

b) Como as rondavels podem nos fazer pensar sobre a relação entre as construções humanas e a natureza?

b) Sugestão de resposta: As rondavels natureza de modo a causar menos poluição ou desperdício, fazendo-nos

mostram que é possível construir casas usando materiais da própria pensar em formas de morar que respeitam o meio ambiente.

Let’s explore!

• Let’s read!

O livro A Place Called Home (2020), da escritora Kate Baker, traz ilustrações de moradias de diferentes locais do mundo, apresentando aspectos sobre a cultura desses lugares.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Conversar com os estudantes sobre os tipos de moradias que conhecem ou já visitaram. Pode-se também trazer imagens de diferentes tipos de moradia ao redor do mundo e propor que os estudantes as observem e comentem suas características.

ENCAMINHAMENTO

Introduzir o tema chamando a atenção dos estudantes para a imagem da bandeira do Lesoto e a fotografia de uma rondavel, explicando que

BAKER, Kate. A Place Called Home. Eugene: Harvest House Publishers, 2020.

estudantes que registrem no caderno as características observadas nas moradias ilustradas. O estudo de moradias ao redor do mundo aborda o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA E CIÊNCIAS

Sugere-se estabelecer uma relação com Geografia, discutindo com os estudantes diferentes tipos de moradia, considerando técnicas e materiais utilizados e o modo como influenciam a arquitetura e a forma de viver das pessoas. Realizar com os estudantes uma pesquisa sobre moradias típicas de regiões urbanas e rurais no Brasil e na América do Sul, a fim de identificar como elementos naturais e sociais condicionam maneiras de construir e habitar. Em Ciências, é possível trabalhar a relação entre moradia, saúde e bem-estar, discutindo aspectos como saneamento básico, iluminação, ventilação e higiene. A proposta é mostrar como as condições internas de uma moradia influenciam a qualidade de vida, permitindo aos estudantes perceber que uma moradia é um ambiente que precisa oferecer segurança, conforto e saúde.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

20/10/2025 17:55

essas moradias circulares utilizam materiais naturais e têm eficiência energética. Organizar os estudantes em pequenos grupos para discutir as questões. Circular entre eles, incentivando os estudantes a observar detalhes da construção e a refletir sobre como as moradias se adaptam ao ambiente e às necessidades humanas. Reforçar o trabalho com o TCT Meio Ambiente: Educação Ambiental, refletindo sobre sustentabilidade e eficiência de moradias como rondavels.

Durante o trabalho com o livro sugerido no boxe Let’s explore!, pode-se propor aos

• MY MODERN MET. 2025. Disponível em: https:// mymodernmet.com/ different-types-of-houses -around-the-world/. Acesso em: 29 set. 2025.

O site oferece conteúdos sobre diferentes tipos de moradias no mundo, além de reflexões sobre questões sociais, culturais e educacionais.

SENSIBILIZAÇÃO

Promover um breve levantamento do conhecimento e das experiências dos estudantes ao longo da unidade. Perguntar What did you learn about homes and furniture? ou Which part of the floor plan activity did you like most? os ajuda a se conectarem com as próprias vivências e percepções. Esse momento inicial os prepara para avaliar individualmente o aprendizado alcançado, bem como para reconhecer conquistas e identificar pontos a melhorar.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que desenhem um emoji que represente como se sentem em relação a cada item listado. Para estudantes neurodivergentes, propor alternativas, como seleção de emojis previamente impressos ou digitais, garantindo autonomia na escolha e na participação. Circular pela sala, fazendo perguntas sobre a reflexão dos estudantes, acolhendo todas as respostas.

Após a reflexão individual, para a atividade 2, organizá-los em grupos para compartilhar ideias sobre como podem melhorar o aprendizado e colaborar com os colegas. Durante a conversa, reforçar a importância do respeito e da escuta ativa.

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade,

WHAT I KNOW!

avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados, se compreenderam o tema da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it!. Além disso, é esperado que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade!

Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis para responder às perguntas. 1

a) Usei vocabulário em inglês referente a cômodos da moradia?

b) Aprendi o nome em inglês de móveis e objetos geralmente encontrados nos cômodos da moradia?

c) Usei palavras como in, inside, under, next to, in front of e behind para descrever a posição de objetos e pessoas?

d) Li e compreendi um floor plan?

e) Participei da produção de um floor plan da moradia de um personagem?

f) Demonstrei colaboração e dedicação com o meu processo de aprendizagem?

2

O que você pode fazer de diferente para contribuir com o seu aprendizado e com o dos colegas? Escolha uma ou mais ideias a seguir e converse com a turma.

Refazer atividades.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre formas de melhorar

Ler novamente os diálogos com os colegas.

Participar mais das aulas.

Pedir ajuda quando precisar. Ajudar os colegas, quando for solicitado.

o próprio aprendizado e de colaborar com os colegas, e que possam colocar essas atitudes em prática na próxima unidade.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem: avaliar de forma consciente o próprio aprendizado e o progresso na unidade; refletir sobre o uso do vocabulário e das estruturas gramaticais em língua inglesa; demonstrar habilidades socioemocionais, como empatia, colaboração e respeito às diferenças; participar de discussões em grupo, compartilhando ideias de melhoria de maneira clara e respeitosa.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• TECKENTRUP, B.; HEGARTY, P. Home: where our story begins. London: Little Tiger Press, 2020.

O livro propõe reflexões sobre a importância da moradia como espaço de acolhimento, identidade e memória. Com ilustrações poéticas e linguagem acessível, a obra pode ser utilizada em atividades de leitura compartilhada ou em debates sobre diversidade cultural, ampliando a compreensão dos estudantes acerca do tema das moradias e dos modos de habitar no mundo.

PROJECT TIME

Let’s research a different house!

Vocês vão fazer uma pesquisa sobre um tipo de moradia e descobrir como ela pode ser organizada, onde ela é mais comum e quais são as vantagens de morar nesse local

Ao final, vocês vão produzir um minicartaz com suas descobertas.

Time for ideas

1 Observe as imagens das moradias e o nome de cada uma delas. Em dupla, escolham qual vocês gostariam de conhecer melhor. Escrevam no caderno.

2 No caderno, copie o quadro a seguir para se preparar para a pesquisa. Preencha as duas primeiras colunas.

What do I already know? What do I want to know? What did I learn?

Escreva o que você já sabe sobre o tema.

Time for action

Escreva, em forma de perguntas, o que você gostaria de saber.

Escreva o que você aprendeu.

1 Em dupla, usem fontes confiáveis para pesquisar as perguntas que vocês escreveram na coluna do meio do quadro feito em Time for ideas. No caderno, escrevam as respostas.

2 Em dupla, montem um minicartaz com suas descobertas e preparem uma breve apresentação que promova o respeito a diferentes tipos de moradia.

Time for sharing

1 Em dupla, apresentem o cartaz para a turma. Incluam do que vocês gostam na moradia escolhida.

Para falar das moradias de que gostou, você pode dizer: I like the [tipo de moradia], because it is... Tip

2 Converse com o professor e com os colegas: De qual tipo de moradia você mais gostou? Por quê? Após a conversa, preencha a terceira coluna do quadro que você copiou no caderno em Time for ideas.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Incentivar os estudantes a refletir sobre o que já conhecem acerca de diferentes tipos de moradia ao redor do mundo, conectando essas ideias com as próprias vivências. Uma pergunta como What do you know about how people live in different countries? ajuda a ativar o conhecimento prévio dos estudantes e prepara-os para as atividades da seção.

ENCAMINHAMENTO

Em Time for ideas, apresentar aos estudantes as imagens das diferentes moradias

com as respectivas legendas, solicitando que, em duplas, escolham a moradia que gostariam de pesquisar.

Em seguida, eles devem preencher as duas primeiras colunas do quadro no caderno, registrando o que já sabem sobre a moradia selecionada e formulando perguntas sobre o que gostariam de aprender. Auxiliar estudantes com dificuldades cognitivas ou de escrita, oferecendo modelos de perguntas.

Em Time for action, os estudantes devem utilizar sites confiáveis, museus virtuais, bibliotecas digitais e materiais impressos para pesquisar respostas às perguntas formuladas.

As buscas devem ser realizadas com a supervisão de um adulto. Após a pesquisa, cada dupla vai criar um minicartaz com as descobertas feitas.

Em Time for sharing, durante as apresentações, é essencial destacar a importância de ouvir os colegas com respeito e empatia. Na sequência, promover uma conversa sobre o que os estudantes mais gostaram de descobrir, incentivando reflexões sobre diversidade cultural, arquitetônica e geográfica.

INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

Com o componente História, propor uma reflexão sobre como as moradias se transformaram ao longo do tempo e quais funções sociais e culturais elas assumiram em diferentes períodos. É possível, por exemplo, discutir a transição de casas coloniais para construções modernas nas cidades brasileiras, bem como comparar os modos de habitar de povos indígenas, africanos e europeus em distintos momentos históricos. A atividade pode contar com visitas presenciais ou virtuais a museus e centros culturais, se existentes na cidade em que a escola está.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ANNUNCIATO, P.; SEMIS, L.

Qual é a melhor forma de organizar as carteiras na sala de aula? Nova Escola, 28 mar. 2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/11093/qual -e-a-melhor-forma-de -organizar-as-carteiras-na -sala-de-aula. Acesso em: 16 out. 2025.

O texto oferece uma reflexão sobre diferentes formas de organizar as carteiras na sala de aula, levando em conta fatores como circulação, interação entre os estudantes e visibilidade do professor.

I’M WEARING MY FAVORITE OUTFIT!

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear peças de roupa e cores.

• Ler e interpretar um infográfico sobre consumo de água na produção de roupas.

• Refletir sobre práticas sustentáveis de consumo e descarte de roupas, discutindo impacto ambiental e social.

• Usar o present continuous para descrever ações que ocorrem no momento da fala.

• Ouvir e identificar informações em trecho de podcast relacionado ao uso de roupas como forma de expressão pessoal.

• Planejar e elaborar um infográfico sobre descarte sustentável de roupas.

• Conhecer tipos de uniforme escolar de outros países.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração.

• Customizar uma peça de roupa, expressando identidade pessoal por meio do vestuário.

Esta unidade proporciona aos estudantes experiências linguísticas significativas e contextualizadas, ampliando a familiaridade da turma com o inglês de forma lúdica e afetiva. Por meio de atividades visuais, auditivas e interativas, os estudantes observam, descrevem e discutem roupas, cores e outfits em situações cotidianas e fictícias, praticando o vocabulário e o tempo verbal present continuous. A leitura e a produção de infográfico proporcionam a compreensão de informações simples e o desenvolvimento do pensamento crítico sobre consumo sustentável e práticas sociais. As atividades de expressão pessoal, como

4

I’M WEARING MY FAVORITE

OUTFIT!

desenho, apresentação oral e customização de roupas, incentivam a criatividade, a autonomia e a colaboração, fortalecendo habilidades socioemocionais e promovendo respeito à diversidade, à identidade individual e à comunicação eficaz em inglês.

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG2, CG3, CG4, CG7, CG8, CG9, CG10.

• Competências específicas: CEL1, CEL3, CEL4, CEL5.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Meio Ambiente: Educação para o Consumo; Multiculturalismo: Diversidade Cultural.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Imagens de crianças com diferentes tipos de roupa

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar a unidade, sugere-se conduzir uma conversa informal com os estudantes sobre roupas, cores e peças de vestimenta

Observe as cenas. Leia os diálogos e ouça o áudio. Depois, discuta as perguntas a seguir com os colegas.

a) Sobre o que as pessoas estão conversando?

1. a) Elas estão conversando sobre as roupas que estão vestindo nas fotografias.

b) Quais peças de roupa vocês identificam? Digam as palavras em inglês e em português. Se necessário, usem um dicionário.

1. b) hoodie (moletom com capuz); pants (calças); T-shirt (camiseta); skirt (saia); sneakers (tênis).

Em dupla, discutam as perguntas a seguir.

2. Respostas pessoais.

a) De que roupas vocês mais gostaram? Usem os diálogos para responder em inglês.

b) Outfit significa um conjunto de roupas que formam um visual completo. Vocês também têm um favorite outfit? Se sim, qual?

por meio de imagens impressas de crianças usando diferentes tipos de roupa. Incentivar a turma a observar e comentar as roupas que veem. É preciso cuidar para que a seleção de imagens não reproduza estereótipos. O que se pretende é mostrar que cada pessoa tem um gosto e que os estilos podem variar em um mesmo local.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, apresentar as cenas de abertura. Antes de reproduzir o áudio, incentivar a exploração visual das cenas, perguntando aos estudantes o que veem e quais peças

linguagem respeitosa ao comentar as escolhas dos colegas. Para estudantes com deficiência cognitiva ou dificuldades de expressão oral, oferecer suportes visuais, figuras de roupas ou cards de vocabulário. Se pertinente, escrever as perguntas em inglês na lousa: Which clothes did you like the most? Use the dialogues to answer. Do you have a favorite outfit? If so, which is it?

INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

Com o componente História, propor aos estudantes que façam um levantamento sobre roupas típicas de diferentes períodos históricos, identificando como os contextos sociais, econômicos e culturais influenciam a forma de vestir. Estabelecer comparações entre roupas de trabalho, de festas e do cotidiano em diferentes épocas, destacando transformações na sociedade relacionadas ao tema. Utilizar fotografias antigas ou mesmo entrevistas com familiares para apoiar o estudo. Esta atividade permite compreender como a moda é também uma forma de expressão histórica.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

19/10/2025 23:06

de roupa identificam. Reproduzir o áudio e orientar a atenção à pronúncia e à entonação das frases, repetindo trechos, se necessário. Para estudantes surdos ou com baixa audição, sugerir a leitura da transcrição de áudio no fim do livro ou a leitura labial por intermédio de sua leitura. Incentivar a participação ativa em língua inglesa, destacando a importância do respeito às respostas dos colegas. Na atividade 2, incentivar os estudantes a responder às perguntas propostas. A atividade deve reforçar a comunicação em inglês e permitir conexões com o próprio guarda-roupa. Salientar a importância de usar

• ANTOINE-ANDERSEN, V. História da moda para crianças descobrirem a arte da moda. São Paulo: Hedra Educação, 2012. O livro apresenta a evolução das roupas ao longo do tempo para o público infantil. A obra pode ser utilizada para ampliar o repertório cultural dos estudantes e iniciar reflexões sobre como a moda expressa costumes, identidades e valores de diferentes épocas e sociedades.

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar esta seção, conduzir uma conversa coletiva sugerindo aos estudantes que compartilhem o que gostam de vestir em diferentes ocasiões, como festas, passeios ou na escola. Incentivá-los a falar sobre roupas comuns na região em que moram ou usadas em datas comemorativas locais.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, apresentar as imagens das peças de roupa. Solicitar aos estudantes que desenhem duas colunas no caderno: I have e I don’t have, registrando as peças de acordo com o que possuem. Enquanto desenha um quadro-modelo na lousa, você pode dizer: Draw a table in your notebook. In the first column, write “I have”. In the second column, write “I don’t have”. Complete each column considering the clothes you have or don’t have. Encorajar os estudantes a fornecer respostas em inglês. Reforçar que a proposta é avaliar se eles têm ou não aquele tipo de peça de roupa, independentemente da cor, do estilo ou de qualquer outra característica que venham a observar nas imagens ilustrativas.

A atividade 2 trabalha percepção auditiva, pronúncia e memorização. Para inclusão de estudantes surdos ou com baixa audição, orientá-los a consultar a transcrição do áudio.

Durante a atividade 3, revisar o nome das cores em inglês, propondo que deem exemplos utilizando as cores mencionadas (como The sky is blue.).

Para a atividade 4, solicitar aos estudantes que observem atentamente as imagens e as relacionem com as frases apresentadas, registrando as respostas no caderno. Incentivá-los a verbalizar as hipóteses que

LANGUAGE TIME

Clothes

Observe as imagens. Quais destas peças você possui? No caderno, desenhe duas colunas: I have e I don’t have. Registre os nomes das peças em cada coluna de acordo com o que você tem. 1. Resposta pessoal. 1

2. As peças são mencionadas nesta ordem: tank top, skirt, T-shirt, pajamas, hoodie, sneakers

Ouça o áudio. Quando cada peça de roupa da atividade 1 for mencionada, aponte para ela e repita-a.

3. b) Blue jeans. c) Yellow shorts. d) Purple socks. e) A green jacket. f) Black flip-flops.

Observe as imagens das peças de roupa a seguir. No caderno, escreva de que cor cada peça é. Algumas cores não serão usadas. Siga o exemplo.

elaboraram antes de escrever, promovendo a prática oral. Incluir os estudantes com deficiência visual utilizando descrições orais detalhadas das roupas e cores.

No boxe Pronunciation, reproduzir o áudio e fazer as atividades propostas: repetir as palavras, as frases e, por fim, responder sobre si mesmo, descrevendo o que está vestindo. Para estudantes com deficiência auditiva, orientar o uso da transcrição do áudio ou trabalhar a articulação visual (leitura labial).

Para a atividade 5, explicar aos estudantes que eles vão ouvir um diálogo em que um menino chamado Juan conversa com outra

criança. Incentivá-los a fornecer a resposta em língua inglesa. Eles podem usar palavras isoladas ou frases como: They are talking about a picture ou They are describing the clothes

Para a atividade 6, reproduzir novamente o áudio e oferecer também a orientação em inglês: Listen again. Write what each person is wearing. Se necessário, realizar o primeiro item com a turma na lousa. Após a realização da atividade, incentivá-los a ler as frases em voz alta, praticando pronúncia e entonação. No boxe Wow!, perguntar aos estudantes se conhecem palavras em português que são diferentes, mas significam a mesma coisa.

a) 3; b) 1; c) 4; d) 2.

1) He’s wearing a white T-shirt.

2) He’s wearing a blue hoodie.

Imagens fora de proporção.

3) She’s wearing a brown skirt. 4) She’s wearing red sneakers.

Pronunciation Espera-se que os estudantes respondam dizendo: I’m wearing [peças de roupa].

Você sabia que, em palavras terminadas em -ing, o G não é pronunciado? Vamos praticar?

Em dupla, ouçam o diálogo e respondam: Sobre o que as pessoas estão falando?

O artigo fornece insumos relevantes sobre a personalização do aprendizado do inglês por meio de tecnologia adaptativa.

• MADRID, A. C. Criança, sociedade, moda e consumo: uma breve história social sobre infância e moda infantil. 2019. (Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Estética e Gestão de Moda) – Departamento de Relações Públicas, Propaganda e Turismo, Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: https://moda. eca.usp.br/monografias/ Anna_.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

A monografia oferece uma análise crítica sobre como a moda infantil se desenvolveu historicamente e como as crianças se tornaram consumidores ativos no mercado de vestuário.

COM A FAMÍLIA

Ouça o áudio novamente. No caderno, elabore frases para descrever o que as pessoas indicadas estão vestindo.

a) Juan’s mom b) Juan’s sister c) Juan’s aunt d) Juan

6. a) She/Juan’s mom is wearing a white T-shirt and jeans. b) She/Juan’s sister is wearing shorts and a blue jacket. c) She/Juan’s aunt is wearing a dress. d) He/Juan is wearing green pants and a hoodie.

5. Espera-se que os estudantes digam que elas estão conversando sobre uma fotografia, descrevendo o que cada pessoa está vestindo. Wow!

Pants or trousers? Sneakers or trainers?

Algumas roupas têm nomes diferentes em países de língua inglesa. Em alguns países, como Estados Unidos e Canadá, costuma-se dizer pants e sneakers. Em outros, como Austrália e África do Sul, costuma-se dizer trousers e trainers

Oferecer como exemplo as palavras mandioca, macaxeira e aipim, usadas para designar o mesmo alimento em diferentes partes do Brasil. Comentar que essas variações podem ocorrer entre países que falam o mesmo idioma ou em um mesmo país. Então, apresentar os exemplos do boxe. Incentivar os estudantes a expressar se já ouviram essas palavras em filmes, séries, jogos ou músicas. Chamar a atenção da turma para o fato de que a palavra pants está no plural e que, por conta disso, não usamos artigos definidos ou indefinidos antes dela. Entretanto, pode-se dizer a pair of pants, como no exemplo I’m wearing a pair of pants. Outra opção é

Propor aos estudantes que entrevistem familiares para descobrir qual é o outfit favorito de cada um. Eles podem fazer a pergunta em inglês ou em português: What’s your favorite outfit? Orientá-los a registrar as respostas, sugerindo, para isso, diferentes alternativas – como anotações, desenhos, fotografias ou gravações de áudio –, para, depois, compartilhar com a turma.

23:07

I’m wearing pants. O mesmo acontece quando falamos sobre socks, shorts, sneakers, flip-flops.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• KERR, P. Personalization of language learning through adaptive technology: Part of the Cambridge Papers in ELT series. Cambridge: Cambridge University Press, 2016. Disponível em: https://www.cambridge. org/elt/blog/wp-content/uploads/2017/06/ CambridgePapersinELT_AdaptiveLearning. pdf. Acesso em: 18 out. 2025.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem identificar e nomear diferentes peças de roupa em inglês e descrever outfits. Perguntas de sondagem podem ser feitas, como: Who is wearing the blue hoodie? Which outfit is your favorite?

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes se eles já viram algum infográfico em revistas, sites ou livros didáticos. Incentivá-los a relatar, em língua inglesa ou portuguesa, características desse gênero de que se lembram. Explicar que eles vão ler um infográfico sobre o consumo de água na produção de roupas, relacionando o tema ao uso consciente dos recursos naturais e ao impacto ambiental de nossas escolhas de consumo.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, motivar os estudantes a responder em língua inglesa, usando expressões como I think it is... Reforçar que podem usar o português quando necessário. Valorizar todas as respostas, ajudando-os a chegar à conclusão de que um infográfico combina informações verbais e visuais. Para a atividade 2, solicitar que fechem os livros. Escrever a pergunta da atividade na lousa e lê-la para a turma. Dessa forma, os estudantes não usarão o infográfico da página para responder. Orientá-los a escrever no caderno uma ideia de quantos litros de água são necessários para produzir uma camiseta e uma calça. Se pertinente, oferecer alternativas; por exemplo: 2.000 / 20.000 / 200.000. Explicar que, em inglês, de modo geral, utilizamos a vírgula para separar as casas dos milhares. Ou seja, 2 mil, em inglês, escreve-se 2,000 (não 2.000 ou 2 000). Incentivá-los a compartilhar as respostas oralmente.

Na atividade 3, a leitura do infográfico deve ser breve (mobilizando a estratégia de leitura de skimming), pois o objetivo é que os estudantes apenas verifiquem as res-

1. Sugestão de resposta: Um infográfico apresenta informações por meio de elementos verbais e não verbais.

LET'S READ!

O nome é a combinação das palavras info e gráfico, que dá pistas sobre esse gênero textual.

Fashion and environment

Pre-reading

Você vai ler um infográfico a respeito de quantos litros de água são usados para a produção de peças de roupas. Em inglês, infográficos são chamados infographics

Em dupla, pensem na palavra infográfico. Com base em seus conhecimentos prévios, tentem descrever o que é um infográfico e explicar por que ele tem esse nome.

2. Resposta pessoal. Os estudantes verificarão as respostas na atividade seguinte. While reading

Quantos litros de água você acha que são necessários para produzir uma camiseta e um par de calças de algodão? Registre a resposta no caderno.

Leia o infográfico e verifique sua resposta para a atividade 2

3. São necessários 20.000 litros de água (20,000 liters of water).

insatiable: insaciável. thirst: sede. required: necessário(a). cotton: algodão.

postas da atividade anterior.

Na atividade 4, ler o infográfico com os estudantes, destacando números, ilustrações e palavras-chave (cotton, liters, water). Incentivá-los a repetir em voz alta as palavras novas. Utilizar o glossário para reforçar o vocabulário, mostrando a importância de compreender os termos principais para interpretar o texto, informando que não é necessário conhecer todas as palavras de um texto para entender a ideia que ele transmite.

Na atividade 5, orientar os estudantes a consultar o glossário novamente para que indiquem o significado do título, que se

ARMSTRONG, Martin. The Insatiable Thirst of Fashion. Statista, 29 ago. 2019. Disponível em: https://www.statista. com/chart/19164/insatiable-thirst-of-fashion/. Acesso em: 10 set. 2025.

traduz como: A sede insaciável da moda. O título usa a palavra “sede” (thirst) para transmitir a ideia de que a moda consome água de forma exagerada e constante. O infográfico reforça esse sentido ao mostrar, por meio de dados, o enorme volume de água utilizado pela indústria na confecção das roupas.

Na atividade 6, espera-se que os estudantes identifiquem a alternativa correta, que menciona T-shirt e pants, que são as peças de roupa presentes no infográfico. A alternativa seguinte menciona skirt e socks, peças que não aparecem no infográfico.

4. Resposta: a, c, d.

Leia o infográfico novamente. No caderno, copie as frases verdadeiras sobre ele.

O infográfico...

7. Resposta pessoal. É possível que os estudantes digam que foi mais fácil compreender pelo infográfico, pois ele apresenta as informações de forma mais visual, com números, imagens e cor que ajudam a entender melhor o conteúdo.

a) apresenta imagens para chamar a atenção do leitor.

b) traz textos longos e detalhados sobre o assunto.

c) apresenta frases curtas e simples sobre o tema.

d) tem um título que pode despertar a curiosidade do leitor.

Releia o título do infográfico. De que maneira ele se relaciona com as informações do texto? Converse com a turma.

Leia as frases a seguir e responda no caderno: Com base no infográfico, qual delas está correta?

6. Resposta: a.

a) The production of a T-shirt and a pair of jeans needs 20,000 liters of water.

b) The production of a skirt and a pair of socks needs 20,000 liters of water.

Foi mais fácil compreender a informação lendo a frase da atividade 6 ou o infográfico?

8. b) Sugestão de resposta: Podemos economizar água tomando banhos mais curtos, fechando a torneira ao escovar os dentes etc.

Com base nas informações do infográfico, discutam as questões em grupo.

a) A produção de peças de roupa pode consumir uma quantidade grande de água. Como as pessoas que compram, os consumidores, podem agir para precisarem comprar menos roupas?

b) Além de comprar menos roupas, que outras atitudes podem contribuir para diminuir o consumo de água no dia a dia?

8. a) Sugestão de resposta: As pessoas podem cuidar

melhor das roupas para que durem mais tempo, consertar quando rasgam, trocar peças com amigos ou familiares etc.

The wonder b ox

Sustainable fashion

Sustainable fashion, ou, em português, moda sustentável, é quando pensamos no meio ambiente antes de comprar, usar ou jogar uma roupa fora. Estamos ajudando o meio ambiente quando reutilizamos roupas, customizamos peças de que não gostamos mais e doamos as nossas roupas.

Para saber onde descartar corretamente ou doar suas roupas, peça ajuda a um adulto e pesquise formas de contribuir sempre que possível.

5. O título faz uma brincadeira com a palavra "sede" (thirst), mostrando que a moda parece ter uma sede que nunca acaba. Essa ideia se relaciona com o infográfico porque ele apresenta dados sobre a grande quantidade de água que a indústria da moda usa na produção de roupas.

Na atividade 7, discutir a pergunta de forma coletiva. O objetivo é que os estudantes reconheçam que o infográfico é um gênero textual que facilita a compreensão de ideias por meio da combinação de elementos verbais e não verbais de forma simples e objetiva, mas a resposta deles pode variar de acordo com a experiência de cada um. Na atividade 8, incentivar cada grupo a eleger um porta-voz para apresentar as respostas para toda a turma. Ressaltar a importância de comentar as ideias com respeito e cuidado, motivando a escuta ativa e a colaboração.

O documentário oferece uma visão crítica dos impactos ambientais e sociais da indústria da moda, permitindo trabalhar temas como consumo responsável, sustentabilidade e direitos trabalhistas.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA

Com o componente Geografia, sugerir aos estudantes que pesquisem e localizem, em mapas, os principais países produtores de algodão no mundo, identificando também regiões do Brasil com destaque nessa produção. Discutir coletivamente como a exploração desses recursos naturais pode impactar o meio ambiente e a sociedade.

COM A FAMÍLIA

Solicitar aos estudantes que criem perguntas para entrevistar familiares sobre hábitos de consumo de roupas, investigando quantas peças compram por ano e se praticam doação ou reaproveitamento. Incentivá-los a registrar os relatos de forma clara, anotando ou gravando, sempre com o acompanhamento de um adulto para segurança durante a coleta de informações e com autorização do entrevistado para ser gravado. Pedir que tragam os relatos para a aula seguinte e que compartilhem com os colegas, caso se sintam à vontade para falar sobre os hábitos de um familiar.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• THE TRUE Cost. Direção: Andrew Morgan. Los Angeles; Atlanta: Life is My Movie Entertainment, 2015. (92 min). Disponível em plataformas de streaming. 51

Em The wonder box, ler em voz alta o texto e incentivar os estudantes a compartilhar experiências de reutilização de roupas ou doações feitas nas famílias. Propor a realização de uma pesquisa, com apoio de um adulto, sobre pontos de coleta de roupas na cidade.

19/10/2025 23:07

MATERIAL

• Folha de papel sulfite

SENSIBILIZAÇÃO

Realizar um exercício breve de meditação com a turma, conduzindo-os a fechar os olhos e a visualizar o que estão vestindo em diferentes cenários, percebendo como as roupas mudam de acordo com o contexto.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentivar a leitura coletiva, pedindo a voluntários que leiam as frases em voz alta, repetindo em coro para praticar a pronúncia. Para estudantes neurodivergentes, disponibilizar cartões com as frases impressas, incentivando a associação de palavras e imagens. Garantir que todos compreendam que o foco está em ações acontecendo no momento de fala.

Para o boxe Wow!, apresentar a estrutura do present continuous. Ler em voz alta os exemplos e escrever novas frases no quadro usando como base as roupas dos próprios estudantes: He is wearing a blue T-shirt. They are wearing sneakers. Comentar que usamos o present continuous para falar sobre ações que ocorrem no momento da fala. No contexto da unidade, eles utilizam esse tempo verbal para falar sobre o que uma pessoa está vestindo, mas destacar que esse não é o único uso possível. Escrever na lousa e, enquanto escreve, dizer: I am writing. Depois, pedir a um estudante que se voluntarie e escreva algo na lousa e, enquanto ele escreve, dizer: He/she is writing. Oferecer outros exemplos com diferentes verbos e propor aos estudantes que realizem as ações (sugestões: jump, sing, talk, walk, read).

1

LOOK AND LEARN

Leia os trechos a seguir, extraídos do áudio que você ouviu em Language time. No caderno, escreva se as frases são verdadeiras ou falsas.

• “She is wearing a white T-shirt and jeans.”

• “I’m wearing green pants and a hoodie.”

As frases... 1. a) Falsa. b) Verdadeira. c) Verdadeira.

a) se referem a ações que ocorreram de forma contínua no passado. b) descrevem algo que está acontecendo no presente.

c) estão na forma afirmativa.

Wow!

Present continuous

Para falar sobre ações que estão acontecendo no presente, usamos o tempo verbal present continuous. Ele é formado pelo verbo to be (am, is, are) + verbo com -ing. Observe os exemplos: Affirmative Negative Interrogative

I’m wearing a T-shirt. I’m not wearing a T-shirt. Am I wearing a T-shirt?

He/She is wearing sneakers. He/She isn’t wearing sneakers. Is he/she wearing sneakers?

You/We/They are wearing jeans. He/She isn’t wearing jeans. Are you/we/they wearing jeans?

Podemos usar as formas verbais completas ou contraídas: I'm; He's; She's; He/She isn't; You're; We're; They're; You/We/They aren't. 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

descrevam o próprio outfit e o outfit do colega usando o present continuous, descrevendo também a cor das peças escolhidas.

2

Imagine que você está indo a uma festa de aniversário. Em uma folha avulsa, desenhe e escreva o que gostaria de vestir para essa ocasião. Depois, troque de desenho com um colega. Apresente o desenho desse primeiro colega a um segundo colega, dizendo o que ele está vestindo.

Let’s explore!

• Let’s read!

Sugestão de resposta: Solucionar desentendimentos com o diálogo, expondo pontos de vista e ouvindo os outros para entender a razão de cada um.

O livro conta a história de uma menina cujos familiares não concordam com seu outfit. O que você faria no lugar dela?

CHODOS-IRVINE, Margaret. Ella Sarah Gets Dressed New York: Scholastic, 2003.

Para a atividade 2, pedir que escrevam o nome das peças de roupa que desenharam. Em seguida, organizar a turma em trios para a troca de desenhos. Orientar cada estudante a descrever, em língua inglesa, o que o colega está vestindo, usando a terceira pessoa: She is wearing a skirt. Se necessário, escrever os prompts na lousa para que usem como referência: I am wearing... He/she is wearing... Reforçar o respeito e a empatia ao falar sobre os colegas. No boxe Let’s explore!, apresentar a capa do livro e conversar brevemente sobre

o enredo. Perguntar: What would you do if you were Ella? Incentivar os estudantes a propor possíveis soluções.

+ATIVIDADES

Propor aos estudantes que criem um personagem ou monstro divertido, com roupas diferentes e combinações engraçadas. Terminado o desenho, pedir que escrevam uma legenda curta em inglês ou apresentem oralmente para a turma, dizendo: My character/monster is wearing…

WORDS IN ACTION

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que, por meio das roupas que vestimos, podemos expressar nossos gostos (como cores, personagens, tipos de música e de esportes de que gostamos).

Você vai ouvir o trecho de um podcast sobre o poder das roupas de comunicar ideias. Antes, discuta com o professor e os colegas: Vocês acreditam que podem se expressar pela maneira de se vestir? Como?

Let’s explore!

• Let’s listen!

But Why é um podcast estadunidense em que crianças enviam perguntas para que sejam discutidas. No trecho do episódio que você vai ouvir, a apresentadora Jane conversa com Amber, historiadora de moda, sobre a pergunta “Why do we wear clothes?”. Para escutar este e outros episódios, acesse, sob a supervisão do professor ou de um adulto responsável, o link: https://www. npr.org/podcasts/474377890/but-why-a-podcast-for-curious-kids (acesso em: 12 out. 2025).

Ouça o áudio e responda no caderno: Que peça de roupa é mencionada? Em qual exemplo ela é usada?

2. Camiseta (T-shirt). Ela aparece como exemplo de uma pessoa vestindo uma camiseta de banda, que poderia indicar qual é a sua banda favorita.

Ouça o áudio mais uma vez. Depois, responda no caderno: Qual é o conselho de Amber em relação a como nos vestimos? Qual imagem a seguir representa melhor o conselho?

3. Persista, seja você mesmo (Stick with it). A imagem 1 representa melhor o conselho.

1

Emotions in a ction

Emotions in action: Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que ficariam tristes, bravos, com vergonha etc. É importante combater esse tipo de atitude porque toda pessoa merece ser respeitada pela forma como se veste.

• No podcast, as duas mulheres contam que já foram zombadas pelo jeito como se vestiam. Reflitam: Como vocês se sentiriam nessa situação? Por que é importante combater esse tipo de atitude?

Imagine o outfit dos seus sonhos, o seu dream outfit. Em uma folha avulsa, desenhe-o e apresente-o aos colegas dizendo o que você está vestindo.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem o present continuous e o vocabulário referente a vestimentas e cores, comentando os outfits dos colegas de forma respeitosa.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAL

• Folha de papel sulfite

SENSIBILIZAÇÃO

Perguntar aos estudantes se escolhem as roupas que vestem. Em caso afirmativo, o que influencia na escolha? A cor, a estampa, o modelo? Abrir para o trabalho do livro com a pergunta: É possível comunicar algo por meio das roupas que vestimos?

ENCAMINHAMENTO

20/10/2025 18:04

Na atividade 1, incentivar os estudantes a responder oralmente em língua inglesa, usando frases curtas: Yes, I do. No, I don’t. I can express my style. Motivar uma reflexão sobre como o modo de se vestir pode expressar identidade, preferências, emoções e até senso de humor. O áudio 20 pode representar um desafio para os estudantes, pois traz uma linguagem mais complexa com fala mais acelerada. Se necessário, orientá-los a utilizar a transcrição do áudio durante a realização das atividades.

Para a atividade 2, reproduzir o áudio uma primeira vez sem interrupções. Algumas perguntas de compreensão geral podem ser feitas em português, como: Qual é o tema do podcast ? Quantas pessoas estão conversando? Em seguida, reproduzir somente a primeira parte do áudio para que localizem a peça de roupa mencionada (band T-shirt). Se julgar necessário, promover o scaffolding escrevendo opções de resposta na lousa, como: a sports shirt, a band T-shirt, a character T-shirt. Na atividade 3, escrever o conselho em inglês na lousa (Stick with it) e incentivar os estudantes a levantar hipóteses a respeito do que significa. Explicar que stick, quando usada com a palavra with, significa “insistir”, “continuar”.

No boxe Emotions in action, convidar os estudantes a refletir sobre por que é importante “continuar” sendo quem são e respeitar as escolhas dos demais.

TEXTO DE APOIO

O trecho a seguir apresenta uma explicação do conceito de scaffolding (andaimento).

Scaffolding is an instructional practice where a teacher gradually removes guidance and support as students learn and become more competent. Support can be for content, processes, and learning strategies. This requires careful planning, initial assessment of students’ prior knowledge and monitoring of growth to determine which supports are needed and which can be removed.

SCAFFOLDING CONTENT. University at Buffalo, [c2025]. Disponível em: https://www. buffalo.edu/catt/teach/develop/ build/scaffolding.html. Acesso em: 18 out. 2025.

MATERIAIS

• Dispositivos móveis com acesso à internet ou materiais previamente selecionados para pesquisa da turma

SENSIBILIZAÇÃO

Retomar brevemente os conceitos de consumo responsável e de reaproveitamento de roupas, que foram discutidos nas páginas anteriores. A proposta desta seção permite a associação com o TCT Meio Ambiente: Educação para o Consumo, uma vez que promove reflexão crítica sobre hábitos de consumo, descarte de resíduos têxteis e sustentabilidade.

ENCAMINHAMENTO

No Step 1, incentivar os estudantes a revisitar o infográfico em Let’s read! e responder às questões.

Para o Step 2, organizar a turma em grupos. Incentivar os estudantes a compartilhar como costumam descartar roupas e orientá-los a respeitar as diferentes práticas das famílias, evitando julgamentos. Para a pesquisa guiada, explicar que eles devem anotar as informações principais em língua inglesa, usando as key words fornecidas como apoio. Durante as buscas na internet, reiterar a necessidade de estarem sempre acompanhados de um adulto, garantindo segurança digital. Propor que usem dispositivos móveis de forma pedagógica, por exemplo, para acessar sites confiáveis de ONGs, prefeituras ou institutos de moda sustentável.

LET'S DO IT!

Infographic

Em grupo, vocês vão produzir um infographic sobre o descarte de roupas.

Step 1

a) Com o professor e a turma, retomem o infographic que vocês leram em Let’s read! Baseando-se nessa leitura, respondam: Quais são as principais características de um infographic? 1. Resposta: 2, 4.

1. Os textos são longos e com informações bem detalhadas.

2. Imagens e textos aparecem combinados para transmitir as informações.

3. Não há texto escrito.

4. As informações são organizadas de maneira clara e de fácil leitura.

Step 2

a) Como vocês costumam descartar suas roupas? Compartilhem sua experiência com o grupo.

b) Façam uma pesquisa para descobrir mais sobre descarte de roupas. Usem as perguntas a seguir para auxiliá-los na pesquisa. Anotem as informações importantes no caderno.

• Quais problemas o descarte inadequado de roupas pode gerar?

(Key words: problems – dispose of – clothes – textiles)

• Como as roupas devem ser descartadas?

(Key words: how to dispose of – sustainable – clothes – textiles)

• Onde na região em que você vive é possível se informar sobre descartar corretamente roupas?

c) Em uma folha avulsa, façam um rascunho do infographic. Incluam ou prevejam a inserção de imagens e um título.

d) Troquem o infographic produzido com outro grupo. Comentem do que gostaram e deem sugestões para o trabalho dos colegas ficar ainda melhor.

Step 3

Em um infographic, as informações devem ser breves e claras. Vocês podem dividir o infographic em seções.

a) Produzam a versão final do infographic, que pode ser físico ou digital.

b) Divulguem o infographic nas paredes e/ou no site da escola e convidem a comunidade escolar para lê-lo.

Após a pesquisa, orientar os grupos a fazer o rascunho do infographic em uma folha avulsa, prevendo imagens, ícones e seções bem definidas. Ler o boxe Tip em voz alta e, se possível, mostrar exemplos visuais de infográficos de campanhas ambientais para inspiração. Depois, propor uma troca entre grupos: um grupo analisa o rascunho do outro, dá feedback oral em inglês (usando

frases como I liked… You can add…) e sugere melhorias.

No Step 3, incentivar o uso de ferramentas digitais gratuitas para quem tiver acesso, promovendo o letramento digital. Por fim, organizar um momento de socialização, fixando os infográficos nas paredes da escola ou publicando-os no site institucional, convidando a comunidade escolar a ler e a refletir sobre o tema.

b) Sugestão de resposta: O uniforme escolar ajuda na segurança de crianças e adolescentes, facilitando a identificação e a localização dos estudantes quando

AROUND THE WORLD

necessário. Pode também ajudar no dia a dia, pois os estudantes não precisam escolher roupas todos os dias para ir à escola.

Como você imagina que sejam os uniformes escolares de crianças em diferentes países do mundo? Vamos conhecer alguns deles?

What do kids wear to go to school?

Em Cuba, os estudantes costumam usar camisas brancas (white shirts), calças ou vestidos e um lenço em volta do pescoço (neckerchief). No Butão, os estudantes costumam usar trajes tradicionais do país. As meninas usam um traje chamado kira e os meninos, um traje chamado gho

Elaborado com base em: WHAT MANDATORY School Uniforms Look Like in 14 Different Countries. Bright Side, 2018. Disponível em: https://brightside.me/articles/what-mandatory-school-uniforms-look-like-in -15-different-countries-424660/. Acesso em: 13 jul. 2025.

• Em grupo, discutam as questões.

a) Algum dos uniformes se parece com o seu ou eles são diferentes? Como? a) Resposta pessoal.

b) Por que vocês acham que crianças usam uniformes para ir à escola?

c) Se vocês pudessem mudar seu uniforme escolar, como ele seria?

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o uniforme escolar e pensem em possíveis mudanças, levando em consideração o clima da região onde estudam, o conforto e a segurança de todos os estudantes.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Perguntar aos estudantes se já perceberam diferenças entre os uniformes de escolas de diferentes cidades ou regiões do Brasil. Incentivá-los a compartilhar vivências pessoais, contando se já frequentaram escolas com uniformes diferentes ou se conhecem alguém que estuda em escola pública ou privada com uniforme diferente. Informá-los de que a sequência de atividades apresentará uniformes de Cuba e Butão, mostrando como cada um desses países valoriza tradições e iden-

destacando que não há certo ou errado nos trajes, mas, sim, manifestações culturais próprias de cada povo, motivando comparações respeitosas com a realidade brasileira e promovendo reflexões sobre como a diversidade também se manifesta em nosso país.

COM A FAMÍLIA

Orientar a turma a conversar com familiares para criar relatos ou coletar fotografias sobre como era a moda na época em que os parentes eram crianças ou adolescentes. Solicitar aos estudantes que façam anotações em língua inglesa, destacando peças de roupa, cores e estilos, e que tragam esses registros para compartilhar em sala de aula. Promover diálogos respeitosos e inclusivos, ressaltando a valorização do conhecimento intergeracional.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

19/10/2025 23:07

tidade por meio da vestimenta escolar. Esta seção conecta-se ao TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural

ENCAMINHAMENTO

Ler o texto com a turma de forma coletiva e, em seguida, retomar o nome das peças citadas, pronunciando as palavras white shirts, neckerchief, kira e gho

Organizar a turma em pequenos grupos para responder às perguntas propostas no livro. Caminhar pela sala de aula observando como os grupos se organizam e incentivar a participação de todos. Conduzir a atividade

• CLOTHES in English – Basic English Clothes Vocabulary –Names of clothes in English. 2023. Vídeo (5min23s). Publicado pelo canal EnglishTestBlog.com. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=2yz0hmg2hQE. Acesso em: 29 set. 2025. O vídeo reforça o vocabulário de roupas em língua inglesa de forma lúdica e visual. Reproduzi-lo na escola ou orientar os estudantes a assisti-lo em casa, sob supervisão de um adulto. Caso reproduzido na escola, adaptá-lo de acordo com as necessidades da turma, por exemplo, reproduzi-lo sem som para que os estudantes nomeiem em voz alta os itens ou, ainda, realizá-lo em formato de quiz, pausando o vídeo a cada imagem para que tentem nomeá-la antes de a resposta ser fornecida.

SENSIBILIZAÇÃO

Explicar aos estudantes que este é um momento de reflexão sobre o que foi aprendido ao longo da unidade. Incentivá-los a relembrar o que viram na unidade e a compartilhar em voz alta, em língua inglesa, sentimentos sobre aprender coisas novas, utilizando frases simples como: I am happy because I learned new words. I need to practice more.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, apresentar os emojis e pedir aos estudantes que desenhem no caderno o que melhor representa como se sentem em relação a cada pergunta proposta, verbalizando as escolhas em língua inglesa. Depois que os estudantes completarem os desenhos, promover uma roda de conversa, incentivando-os a compartilhar o motivo de suas escolhas, sempre em um ambiente de acolhimento e respeito. Ouvir ativamente, valorizando todas as respostas e evitando julgamentos. Na atividade 2, ler em voz alta as opções apresentadas nos boxes. Incentivá-los a indicar uma ou mais atitudes que pretendem adotar para melhorar o próprio aprendizado e apoiar o dos colegas. Caso haja estudantes com dificuldades de comunicação oral, permitir que compartilhem suas escolhas por meio de desenhos ou cartões. Aproveitar o momento para trabalhar a empatia, destacando que ajudar colegas é um modo de aprender juntos e fortalecer o grupo.

WHAT I KNOW!

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo

da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados, se compreenderam o tema da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it!. Além disso, é esperado que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade! Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis para responder às perguntas. 1

a) Utilizei vocabulário em inglês referente a cores?

b) Aprendi como nomear em inglês diferentes peças de roupa e descrever o que estou vestindo?

c) Li e compreendi um infográfico sobre a temática de produção de roupas?

d) Produzi um infográfico orientando as pessoas sobre descarte de roupas?

e) Demonstrei colaboração e dedicação com o meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de diferente para contribuir com o seu aprendizado e com o dos colegas? Escolha uma ou mais ideias a seguir e converse com a turma. 2

Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.

Participar mais das aulas.

Pedir ajuda quando precisar. Ajudar os colegas, quando for solicitado.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre formas de melhorar o próprio aprendizado e de colaborar com os colegas, e que possam colocar essas atitudes em prática em outros momentos.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• COUNT on me. Intérprete: Bruno Mars. Compositores: Bruno Mars, Philip Lawrence, Ari Levine. In: DOO-WOOPS & Hooligans. Intérprete: Bruno Mars. [S. l.]: Atlantic Records, Elektra Records, 2010. 1 CD, faixa 9. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6k8cpUkKK4c. Acesso em: 30 set. 2025.

A canção pode servir de base para promover discussões sobre amizade, colaboração e apoio mútuo entre estudantes.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem identificar o que aprenderam e em que precisam melhorar. Perguntas de sondagem podem ser feitas para verificar a compreensão: What was the easiest part of this unit? And the hardest? Refletir sobre quais estratégias de ensino tiveram melhor resultado e quais precisam ser adaptadas.

PROJECT TIME

Let’s make a re-fashioned clothing item!

Vocês vão dar uma cara nova a roupas que não usam mais. Assim, além de recriarem uma peça de roupa, vão contribuir para preservar o meio ambiente!

Time for ideas

1 Conversem com seus familiares para selecionar uma peça que vocês não utilizam mais e que pode ser reaproveitada e customizada.

2 Após escolherem, tragam a peça para a escola.

3 Com a ajuda do professor, façam uma lista dos materiais de que vocês vão precisar para customizar a peça.

Time for action

1 No caderno, façam um rascunho de como gostariam que a sua peça ficasse. Lembrem-se de que podemos nos comunicar por meio das roupas que usamos, por isso, certifiquem-se de que a peça possa contar às pessoas um pouco sobre vocês.

2 Customizem suas peças. Ao terminarem, coloquem-nas em um lugar seguro para que sequem, se necessário.

3 Escrevam, no caderno, uma breve descrição em inglês do resultado.

Time for sharing

1 Apresentem o resultado aos colegas. Usem as descrições que escreveram no caderno.

2 Com a turma, conversem sobre os resultados: Do que vocês mais gostaram durante a experiência de customizar sua peça de roupa?

Tomem cuidado na customização de sua peça, manuseando com atenção os materiais necessários sob a supervisão do professor.

Personalizar a atividade, permitindo que cada estudante escolha a forma de contribuir, seja customizando individualmente, seja em duplas ou coletivamente, respeitando ritmos e preferências. Em Time for action, pedir aos estudantes que façam no caderno um rascunho do design desejado, usando lápis de cor ou canetas. Incentivá-los a descrever o desenho oralmente em língua inglesa Explicar que a roupa é uma forma de comunicação não verbal e que o design deve contar algo sobre quem são. Ao iniciar a customização, garantir que os materiais sejam distribuídos de maneira organizada e segura, garantindo a integridade física de todos. Para estudantes com sensibilidade sensorial, oferecer luvas ou pincéis de diferentes texturas. Incentivar o trabalho colaborativo, promovendo a ajuda mútua. Orientá-los a deixar as peças em local seguro para secagem e a escrever no caderno ou gravar um áudio com breve descrição da peça customizada.

Vocês podem escrever This is my new T-shirt. It’s [cores]. I like it because [motivos para gostar da sua nova peça].

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Itens de customização das peças de roupas: caneta de tecido, cola colorida, lantejoulas, miçangas, fitas em cetim, entre outros

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar aos estudantes o conceito de reutilização criativa e conversar sobre o impacto ambiental do descarte de roupas. Perguntar se já ouviram falar em fast fashion e resgatar a conversa sobre como a família lida com roupas que não são mais usadas. Fazer

perguntas abertas em língua inglesa: Do you have an old T-shirt at home? What color is it?

20/10/2025 18:05

Incentivar o relato de experiências pessoais de reaproveitamento de objetos (por exemplo, transformar um pote em porta-lápis ou usar retalhos para fazer panos de limpeza).

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que eles vão customizar peças que não utilizam mais, seguindo o passo a passo do livro.

Em Time for ideas, orientar os estudantes a conversar com familiares para selecionar uma peça de roupa que possa ser customizada.

Em Time for sharing, organizar um momento de exposição na sala de aula, em que cada estudante possa apresentar sua peça e sua descrição em língua inglesa. Incentivá-los a usar frases completas e a fazer perguntas uns aos outros, como: What color is your T-shirt? Why do you like it? Promover um ambiente acolhedor, reforçando a importância do respeito às produções dos colegas e às escolhas estéticas. Incentivar a turma a comentar de forma positiva as peças dos colegas, utilizando o vocabulário aprendido, como: I like your sneakers. They are beautiful.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa sobre o ambiente doméstico e os cômodos da casa. Pedir aos estudantes que relatem os cômodos existentes em suas casas e que mencionem os objetos que, para eles, são importantes em cada um desses espaços. Fazer perguntas como Where do you sleep? Where do you have breakfast? para ativar o conhecimento prévio sobre espaços e ações cotidianas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, apresentar a ilustração e orientar os estudantes a observar com atenção os detalhes de cada cômodo. Pedir que nomeiem os espaços em inglês (kitchen, living room, bedroom, bathroom) e associem os objetos correspondentes, guiando a leitura da lista (toilet, shower, dog, couch, table, fridge, cat, bed). Motivar o uso de in, on, under com frases-modelo como: The dog is on the couch. The cat is under the bed. Incentivar o trabalho em pares para promover a cooperação entre os estudantes.

Na atividade 2, ler coletivamente as dicas e perguntar aos estudantes qual cômodo da casa se relaciona a cada ação. Incentivar a repetição oral e o uso de frases completas (She is in the kitchen.). Se necessário, utilizar dramatizações simples para promover a compreensão da dica pelos estudantes: um deles pode simular “escovar os dentes”, enquanto os demais adivinham o local em que se realiza essa ação.

Para a atividade 3, propor a dinâmica em duplas: cada estudante escolhe mentalmente um objeto presente na casa da ilustração e faz

Review Unit 3

1. The dog is on the couch.; The table is in front of the fridge .; The cat is under the bed.

Observe a imagem e encontre os itens da lista. No caderno, escreva onde cada item está. Siga o exemplo.

The toilet is next to the shower.

• Toilet – shower

• Dog – couch

• Table – fridge

• Cat – bed

Leia as dicas, identifique onde as pessoas estão e responda no caderno. 2

bathroom   bedroom   kitchen   utility room

a) I am brushing my teeth. Where am I?

b) He is sleeping. Where is he?

2. a) You are in the bathroom.

2. b) He is in the bedroom.

c) He is washing his clothes. Where is he?

d) She is having breakfast. Where is she?

2. c) He is in the utility room.

2. d) She is in the kitchen.

Em dupla, observem novamente a imagem da atividade 1. Escolham um objeto em cada cômodo e não contem para o colega. Ele deve adivinhar qual é o objeto escolhido e onde está. 3

3. Resposta pessoal. Sugestões de objetos: toilet, shower, couch, table, chairs, fridge, bed

Is it the bed? No, it isn't.

perguntas ao colega usando a estrutura Is the pencil under the table? No, it isn’t./Yes, it is. Incentivar a participação de todos, valorizando tentativas comunicativas e promovendo um ambiente seguro e divertido.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que conversem com familiares sobre os cômodos de sua casa e descubram onde cada pessoa gosta de ficar e por quê. Pedir que façam o registro das respostas (por meio de desenho ou frases simples) e as compartilhem oralmente na aula seguinte.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem identificar e nomear corretamente os cômodos e objetos da casa, além de localizá-los utilizando in, on, under. Verificar se compreendem as pistas sobre ações cotidianas e se participam das interações orais com engajamento. Perguntas de sondagem podem ser feitas para avaliar a compreensão: Where is the cat? Where is the fridge? Analisar se eles demonstram interesse, escuta atenta e disposição para cooperar com os colegas.

Review Unit 4

2. a) She’s wearing a white

Imagens fora de proporção. and red dress and white sneakers. b) He’s wearing a blue T-shirt, black shorts and black and white sneakers. c) She’s wearing a blue hoodie, blue jeans/pants and white sneakers. d) He’s wearing an orange T-shirt, blue jeans/pants and black and white sneakers.

Observe as imagens. No caderno, escreva os nomes das peças de roupa e das suas cores. 1

1. a) Blue, red and white jacket; white, red and black sneakers; blue and green T-shirt; blue jeans/pants

1. b) Blue shorts; gray T-shirt; green and orange flip-flops.

c)

1. d) Blue hoodie; yellow socks; purple , white, brown and black shoes; blue jeans/pants.

Observe as fotografias. No caderno, escreva frases completas para descrever o que as pessoas estão vestindo. 2

O que você está vestindo? Em dupla, respondam em inglês. 3

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes descrevam o que estão vestindo usando a estrutura I’m wearing...

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa breve sobre o vestuário e suas cores, relacionando o tema ao cotidiano dos estudantes. Pedir que descrevam oralmente, em português, o que estão vestindo no momento. Incentivar o compartilhamento de situações em que escolhem roupas específicas, como festas, passeios ou dias frios. Caso algum estudante não se sinta

confortável em falar sobre suas roupas, sugerir que descreva um personagem, um amigo ou alguém famoso, reforçando o cuidado com as palavras e a empatia nas descrições.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentivar o uso oral das palavras antes da escrita, reforçando a pronúncia delas. Fazer perguntas simples, como What color is the T-shirt? ou Is the skirt red or blue?, ajuda a promover a interação em língua inglesa.

Na atividade 2, conduzir os estudantes à construção de frases completas com base nas

imagens, reforçando o uso da estrutura She’s/He’s wearing… Incentivá-los a fazer a descrição oralmente antes de escrever e a repetir as frases em coro para praticar ritmo e entonação. Conversar com os estudantes sobre o valor do cuidado com as palavras e o respeito às diferenças. Para estudantes com neurodivergências, oferecer modelos de frases prontas para completar, garantindo a participação de todos.

Na atividade 3, solicitar aos estudantes que escrevam frases completas descrevendo o que estão vestindo, utilizando a estrutura I’m wearing… Incentivar o compartilhamento das respostas oralmente, sempre promovendo um ambiente acolhedor e respeitoso.

+ATIVIDADES

Sugerir um jogo oral chamado Who am I wearing? Fazer uma lista coletiva de personagens que todos conheçam na lousa. Um estudante escolhe um dos personagens listados e os colegas tentam adivinhar qual foi escolhido com base em dicas de roupas fornecidas em língua inglesa (I’m wearing blue pants and a white T-shirt.). Enfatizar o respeito, lembrando que as descrições devem se limitar a roupas, cores e acessórios, sem julgamentos físicos ou pessoais.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem identificar e nomear corretamente as peças de roupa e as cores em língua inglesa, bem como construir frases completas com a estrutura She’s/He’s/I’m wearing… Perguntas de sondagem que podem ser feitas durante a aula são: What color are your shoes? Who’s wearing a red T-shirt today? What are you wearing today? Essas perguntas permitem verificar a compreensão oral e a segurança na produção linguística.

TRANSCRIÇÕES DOS ÁUDIOS

Unit 1

TRACK 1

Narradora: How do you go to school?

SCENE ONE.

Meninas: We walk to school.

Narradora: SCENE TWO

Menino 1: I go to school by subway.

Narradora: SCENE THREE.

Menina: I always go to school by school bus.

Narradora: SCENE FOUR

Menino 2: I usually go to school by car.

TRACK 2

Narradora: A

Menino 1: I go to school by bike.

Narradora: B

Menina 1: I go to school by boat.

Narradora: C

Menino 2: I go to school by bus.

Narradora: D

Menina 2: I go to school by car.

Narradora: E

Menina 3: I go to school by school bus.

Narradora: F

Menino 3: I go to school by subway.

Narradora: G

Menina 4: I go to school by train.

Narradora: H

Menino 4: I walk to school.

TRACK 3

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.

Homem: /s/. School.

Narradora: Two. Listen and repeat.

Homem: School. I walk to school.

TRACK 4

Menina 1: I always go to school by school bus.

Menino 1: I usually go to school by train.

Menina 1: I sometimes walk to school.

Menino 2: I never go to school by car.

TRACK 5

Menina: I’m happy to be with my friends, seeing everyone every morning. When the sun is out and it’s shining. It’s just really brights up my day.

Mulher: In Malta, most of the kids live close to their schools, but in reality, only few of them walk to school. This can be explained by million reasons. The lack of safe walking infrastructure or the habits of parents of dropping off their kids on their way to work.

To address this issue, in 2023, we embarked on a pilot project to test out the concept of a walking bus. The walking bus is a group of adults and children, walking together from one location to school, following a specific route.

[…]

Menina: You should try walking to school, even if it’s waking up a tiny bit earlier in the morning. And I would say, walk to school instead of driving a car.

HOW to encourage kids to walk to school? - Walking bus in Malta. 2024. Vídeo (8min1s). Publicado pelo canal Urban Mobility Explained. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=VbWTEUvaaQk&ab_ channel=UrbanMobilityExplained. Acesso em: 14 out. 2025.

Unit 2

TRACK 6

Narradora: One Menino: In the morning, I brush my teeth.

Narradora: Two Menino: I wash my hands before I get dressed. Narradora: Three Menino: I have breakfast before I go to school.

Narradora: Four Menino: In the afternoon, I read a book after I do my homework.

Narradora: Five Menino: I go to bed early.

TRACK 7

Narradora: In the morning.

A

Menino 1: Have breakfast. I have breakfast in the morning.

Narradora: B

Menina 1: Go to school. I go to school in the morning.

Narradora: In the afternoon

C

Menino 2: Have lunch. I have lunch in the afternoon.

Narradora: D

Menina 2: Play with friends. I play with my friends in the afternoon.

Narradora: In the evening.

E

Menino 3: Take a shower. I take a shower in the evening.

Narradora: F

Menina 3: Read a book. I read a book in the evening.

Narradora: G

Menino 4: Go to bed. I go to bed early. Good night!

TRACK 8

Vicky: In the morning, I get dressed before I brush my teeth. And you, Amy?

Amy: I get dressed after I brush my teeth. Then I have breakfast.

Vicky: Me too. I always have breakfast before I go to school.

Amy: When I get home, I wash my hands. In the afternoon, I do my homework before I read my favorite book.

Vicky: I take a shower after I do my homework. When do you go to bed?

Amy: I go to bed early at 8:00 p.m. And you, Vicky?

Vicky: Me too. I have dinner and brush my teeth before I go to bed.

TRACK

9

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.

Homem: Before I. After I.

Narradora: Two. Listen and repeat.

Homem: Before I.

I wash my hands before I have breakfast. After I.

I get dressed after I take a shower.

TRACK 10

Narradora: What do you do in the morning? What do you do in the morning? I brush my teeth and take a shower. What do you do in the afternoon? I study at school and eat my lunch. What do you do in the evening? I do my homework and go out to play. What do you do at night? I change into my nightdress and go to bed. WHAT Do You Do in the Morning? - Kids Daily Routine Conversation - Adi & Daddy Connection #shorts. 2025. Vídeo (27 s). Publicado pelo canal Kids Adi Connection. Disponível em: https://www.youtube.com/shorts/ POU2dolfXaM. Acesso em: 5 out. 2025.

Unit 3

TRACK 11

Narradora: SCENE ONE. Maria: Hi, I’m Maria. This is my house. I am in the kitchen now.

Narradora: SCENE TWO Caio: Hi! My name’s Caio. This is my apartment. It is small but cozy! I’m in my bedroom now. It’s my favorite room.

Narradora: SCENE THREE. Manuela: Hi! My name is Manuela. I live in a house just like Maria. This is the living room. Look, my dog, Neco, is sleeping on the couch!

TRACK 12

Narradora: A

Menino: I am in the kitchen.

Narradora: B

Menina: I’m in the bedroom.

Narradora: C

Menino: I’m in the living room.

Narradora: D

Menina: I’m in the dining room.

Narradora: E

Menino: I’m in the utility room.

Narradora: F

Menina: I am in the bathroom.

TRACK

13

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.

Homem: Kitchen.

Bedroom. Bathroom.

Dining room.

Narradora: Two. Listen and repeat.

Homem: Kitchen kittens keep seeing chickens.

Bedroom bunnies bounce on big beds.

Bathroom birds blow bubbles in the blue bath.

Dining room dogs dance during dinner.

Narradora: Three. Listen and say it faster.

Menina: Kitchen kittens keep seeing chickens.

Bedroom bunnies bounce on big beds.

Bathroom birds blow bubbles in the blue bath.

Dining room dogs dance during dinner.

TRACK 14

Menino: Dad! Where’s my science book? I can’t find it anywhere! It’s not in the bathroom, not in the kitchen... nowhere!

Homem: What? Did you check your backpack? Or maybe the living room?

Menino: Yeah, I already checked. It’s not there.

Homem: Hmm. How about your bedroom? Did you look under the bed?

Menino: Uh, yeah, I looked there, too.

Homem: Wait a minute... I think I know!

Homem: Found it! It’s here next to the washing machine. You’ve got to be more careful with your things, son!

TRACK 15

Narradora: House Song […]

This is my house I sleep in the bedroom

I shower in the bathroom

I sit in the living room

I play in the garden

I cook in the kitchen

I park in the garage

Bedroom, bathroom, living room, kitchen

Garden, garage

This is my house […]

HOUSE Song - What are the parts of the house and what do we do in them? 2024. Vídeo (1min25s).

Publicado pelo canal Little Songs. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8_Fr6EwRJsw. Acesso em: 5 out. 2025.

Unit 4

TRACK 16

Narradora: SCENE ONE

Homem: Look, in this picture, I’m wearing my favorite outfit: my blue hoodie and my black pair of pants.

Menino: This hoodie is so cool!

Narradora: SCENE TWO.

Menina 1: Hey, sis, where are you in this picture?

Menina 2: Here, look! I’m wearing a purple T-shirt, a black skirt and white sneakers.

TRACK 17

Menino: Tank top. A black and white tank top.

Menina: Skirt. A blue skirt.

Menino: T-shirt. A red T-shirt.

Menina: Pajamas. White and blue pajamas.

Menina: Hoodie. An orange hoodie.

Menino: Sneakers. Pink sneakers.

TRACK 18

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.

Homem: Wearing. Walking.

Narradora: Two. Listen and repeat.

Homem: She’s wearing pants. He’s reading a book.

Narradora: Three. Listen and answer.

Homem: What are you wearing?

TRACK 19

Menina: Who is your mom in the picture, Juan?

Menino: Here, look! She is wearing a white T-shirt and jeans.

Menina: Who’s this girl wearing shorts and a blue jacket?

Menino: This is my sister. Her name is Mariana.

Menina: Is your aunt in the picture?

Menino: Yes, she is. She’s wearing a dress.

Menina: Where are you in the picture?

Menino: I’m here, look! I’m wearing green pants and a hoodie.

TRACK 20

Amber: Certainly, clothing today can communicate a lot of different ideas. […] you may be wearing a band T-shirt, that’s telling people what your favorite band is, this is a very literal way of communicating something about you and your identity.

Jane: What a treat to get a little insight into how clothing ties into so much more than just a way to cover our bodies. Now, before we go, I can remember a couple of times when I was a kid being teased because of something I was wearing that I really liked, or something I wasn’t wearing that all the other kids my age thought was really cool, and I just didn’t like. So I asked Amber if she has any advice for those of us who dress a little differently sometimes.

Amber: Absolutely. My advice is ‘stick with it’. […] I remember wearing some outfits when I was a kid or when I was, you know, a teenager, and being laughed at for it, being ridiculed. And it’s not a very nice experience. But I sort of always stuck with it because it was something that, for me, was very important to me, and to how I express myself.

[...]

BUTCHART, Amber. Why do we wear clothes?

Interviewers: Jane Lindholm and Melody Bodette. But Why, July 12, 2024. Podcast. Disponível em: https://www.vermontpublic.org/podcast/but-why-a -podcast-for-curious-kids/2024-07-12/why-do-we -wear-clothes. Acesso em: 5 out. 2025.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : Educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Documento que apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas no Brasil, da Educação Infantil ao Ensino Médio.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências Socioemocionais como Fator de Proteção à Saúde Mental e ao Bullying. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/ praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195 -competencias-socioemocionais-como-fator-de -protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Descrição das cinco competências socioemocionais articuladas com a Base Nacional Comum Curricular com propostas de implementações práticas e de fontes de referência sobre o assunto.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a -informacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

• Documento que apresenta o conjunto de normas obrigatórias para as propostas pedagógicas das redes de ensino na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Documento que discute teoricamente os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e examinam como eles se situam na Base Nacional Comum Curricular.

BRITISH COUNCIL. Documento-base para a Elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Língua Inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. British Council Brasil, São Paulo, 2022. Disponível em: https:// www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/diretrizes_ ingles_anos-inciais-molic-britishcouncil-2022.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Documento que traz uma proposta de organização do ensino da língua inglesa do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental.

CELCE-MURCIA, Marianne; BRINTON, Donna M.; SNOW, Marguerite A. (ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. 4. ed. Boston: National Geographic Learning, 2014.

• Conjunto de artigos sobre assuntos relevantes no ensino de língua inglesa, com perguntas para discussão, sugestões de atividades e referências comentadas ao final de cada artigo.

CLANDFIELD, Lindsay; HUGHES, John. ETpedia: Materials writing. Hove: Pavilion Publishing and Media, 2017.

• Contém informações e sugestões práticas sobre o desenvolvimento de material didático para o ensino da língua inglesa.

COPE, Bill; KALANTZIS, Mary (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

• Propõe e desenvolve o conceito de multiletramentos como um processo de se construir sentido do mundo ao redor considerando a diversidade cultural e linguística de cada contexto.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

• Apresenta apoio pedagógico e referência sobre uma vasta e variada gama de gêneros textuais tradicionais e contemporâneos.

CRYSTAL, David. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

• Livro que é referência sobre discussões acerca do papel da língua inglesa na contemporaneidade.

EDUTOPIA. 2025. Disponível em: https://www.edutopia. org/. Acesso em: 1o set. 2025.

• Site que divulga práticas inovadores de ensino por meio de vídeos e artigos.

KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.

• Obra seminal que explora o conceito de multimodalidade com definições, descrições e análises de discursos multimodais na contemporaneidade.

LANTOLF, James P.; POEHNER, Matthew E.; SWAIN, Merrill (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018.

• Coletânea de artigos com conceitos e pesquisas sobre aprendizagem de línguas sob a óptica da teoria sociocultural.

LEVENTHAL, Lilian. Inglês é 11! O ensino de inglês no Ensino Fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.

• Guia prático para professores de inglês de estudantes de 6 a 10 anos com informações sobre os aspectos sociais, emocionais e linguísticos de cada faixa etária, atividades para desenvolvimento da leitura e da escrita e sugestões com projetos e nursery ryhmes para desenvolvimento da língua por meio da oralidade.

MERRIAM-WEBSTER DICTIONARY. 2025. Versão online Disponível em: https://www.merriam-webster.com/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Além de definições, o dicionário apresenta áudio com pronúncia, exemplos contextualizados e opção de tesauro. Contém também jogos, quizzes, textos com curiosidades linguísticas e mais.

MOVIMENTO PELA BASE. 2025. Disponível em: https:// movimentopelabase.org.br/. Acesso em: 1o set. 2025.

• Site que oferece artigos, notícias e análises que ajudam a entender e aplicar a BNCC, bem como recursos adicionais para educadores, que incluem material de apoio e guias práticos.

NOVA ESCOLA. São Paulo, 2024. Versão online. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Site que oferece múltiplos materiais para a prática pedagógica, como planos de aula, ferramentas de sondagem e reportagens sobre temas relevantes, além de oferecer cursos para a formação contínua dos professores.

ONLINE OXFORD COLLOCATION DICTIONARY. 2025. Versão online. Disponível em: https://www. freecollocation.com/search?word=dictionary#google_ vignette. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Site que permite a verificação de colocações frequentes de palavras na língua inglesa, isto é, as combinações de palavras que costumam aparecer em usos reais da língua.

PINTER, Annamaria Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.

• Apresenta conexões entre aspectos teóricos e princípios de prática pedagógica no contexto do ensino de línguas para crianças.

ROCHA, Cláudia Hilsdorf. Provisões para Ensinar LE no Ensino Fundamental de 1a a 4a séries: dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. 2006. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

Disponível em: https://feliceuel.wordpress.com/wp -content/uploads/2018/09/e-provisc3b5es-para -ensinar-le-no-ensino-fundamental-de-1-a-4-series -dos-parc3a2metros-oficiais-e-objetivos-dos-agentes. pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

• O trabalho parte do histórico do ensino de língua estrangeira (LE) no Brasil para propor interações e ações no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira para crianças.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• Coletânea de textos sobre a relevância do trabalho com gêneros, além de sugestões de planejamento e progressão desse trabalho.

SEIDLHOFER, Barbara. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011.

• Livro com fatos, questões teóricas e princípios que orientam a visão da língua inglesa como língua franca; a obra é referência sobre o assunto.

THORNBURY, Scott. The New A-Z of ELT: A Dictionary of Terms and Concepts. London: Macmillan, 2017.

• Apresenta definições, exemplos e debates importantes sobre conceitos e terminologia centrais na área do ensino da língua inglesa.

TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.

• Apresenta revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.

VYGOTSKY, Lev S. Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

• Obra com as ideias do teórico russo sobre a internalização de processos psicológicos, incluindo sua proposta sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal e sobre o papel do par mais competente no processo de aprendizagem.

WELLS, Gordon; CHANG-WELLS, Gen Lin. Constructing Knowledge Together : Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.

• Livro clássico que descreve uma pesquisa de três anos em escolas multilíngues canadenses, abordando a sala de aula como um espaço transformador e acolhedor, onde todos aprendem juntos.

A COLEÇÃO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A BNCC é o documento de referência para a Educação Básica no Brasil, definindo “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver” (Brasil, 2018, p. 7). Fundamentada na concepção de que todos os estudantes têm “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (Brasil, 2018, p. 7), propõe um conjunto de competências gerais a serem desenvolvidas, sem se configurar como um currículo prescritivo a ser seguido linearmente. Tais competências devem ser construídas de forma orgânica, articuladas entre diferentes áreas do conhecimento, respeitando necessidades contextuais e visando a formação integral dos estudantes.

Para a BNCC, as competências são entendidas como

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2018, p. 8).

Desta forma, é necessário integrar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores na prática pedagógica e lembrar que esses elementos precisam ser “mobilizados”, isto é, postos em uso de maneira significativa em situações reais.

O foco nessa mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores é observado claramente nas competências gerais da Educação Básica. No Livro do Professor desta coleção, na página de abertura de cada unidade, são listadas as competências gerais trabalhadas. A seguir, apresenta-se a reprodução completa dessas competências (Brasil, 2018, p. 9-10):

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a

imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e

promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Além das competências gerais, a coleção também se alinha às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental. Vale lembrar que a BNCC não apresenta recomendações de competências e habilidades específicas para o ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Na abertura de cada unidade, no Livro do Professor, são listadas as competências específicas de Linguagens trabalhadas, que são reproduzidas integralmente a seguir (Brasil, 2018, p. 9-10):

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando

criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

No seu compromisso com a educação integral, a BNCC aponta que é essencial

[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (Brasil, 2018, p. 14).

As diversidades devem ser contempladas em múltiplas dimensões, incluindo os âmbitos social, cultural, linguístico, cognitivo e afetivo.

Nesse processo, a personalização (definida como estratégias para conectar os conteúdos às singularidades de cada estudante) e a diferenciação (entendida como estratégias para atender às diferentes necessidades dos estudantes) são fundamentais (Tomlinson, 2014). Essas práticas permitem desenvolver experiências sociais significativas para o contexto local, ampliando as possibilidades de formação cidadã desde cedo.

Aspectos como a organização espacial da turma, o incentivo ao engajamento dos estudantes, a criação de um ambiente acolhedor e engajador, as diferentes maneiras de mediação do professor, o uso e adaptação do livro didático, a avaliação, a acessibilidade e a inclusão, bem como a visão do professor como pesquisador da prática pedagógica, também favorecem a diversidade e a valorização das singularidades.

O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental

Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. O documento organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2o ano, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3o ao 5o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens. Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3o, no 4o e no 5o ano, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.

A BNCC apresenta orientações educativas importantes para o Ensino Fundamental, como a valorização de situações lúdicas de aprendizagem, o desenvolvimento de novas formas de os estudantes se relacionarem com o mundo, a necessidade de conectar os conteúdos às vivências e aos interesses dos estudantes, e a ampliação das práticas de linguagem e da experiência intercultural dos discentes.

Esta coleção contempla essas orientações em diversos momentos. Para exemplificar, destacam-se dois contextos:

• Familiarização com escolas no Paquistão e na Nova Zelândia (3 o ano, Unit 3, At school: time and places ), que promove uma reflexão sobre diferenças e semelhanças entre escolas, além de servir como base para entrevistas com familiares, permitindo compreender como as escolas mudam ao longo do tempo.

• Discussão sobre soluções encontradas por países como Malásia para enfrentar o desmatamento (5o ano, Unit 2, What’s the largest biome in Brazil?), resultando na criação de uma campanha para a proteção do meio ambiente.

De modo geral, as atividades propostas na seção Around the world, ao longo da coleção, oferecem oportunidades de interação entre pares em diferentes contextos, possibilitando diálogos sobre temas relevantes ao universo infantil.

Além disso, a coleção propõe atividades que ampliam as vivências escolares, propondo projetos e ações que integram a comunidade escolar, a família e a sociedade. Por exemplo, esta extensão ocorre no planejamento e na condução de entrevistas com colegas e outros membros da comunidade escolar para descobrir os meios de transporte mais utilizados (4o ano, Unit 1, How do you go to school?).

A coleção também sugere formas de estender as vivências dos estudantes por meio das propostas da seção Com a família, nas Orientações específicas. Desta forma, busca-se promover o protagonismo dos estudantes com e por meio da língua inglesa, envolvendo familiares ou responsáveis no processo de aprendizagem.

O trabalho com língua inglesa na coleção incentiva a integração das quatro habilidades linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever – no processo de ensino-aprendizagem. Essa integração procura respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes (Cameron, 2001; Pinter, 2017; Bland, 2020).

No ensino de línguas para crianças, é fundamental respeitar a maturidade cognitiva e o nível de alfabetização e letramento dos estudantes. Nos volumes para os 3o, 4o e 5o anos, o trabalho com o lúdico ocorre de forma alinhada à maturidade cognitiva e linguística, por exemplo, em atividades como decifrar códigos, responder a charadas, construir maquetes, entre outros.

Adicionalmente, esses volumes propõem um trabalho sistemático com o desenvolvimento da compreensão e produção escrita, envolvendo gêneros textuais relevantes para estudantes na faixa etária.

A língua inglesa, portanto, abre espaço para novos olhares e para a participação em diferentes práticas de linguagem. Assim, amplia o repertório comunicativo e intercultural dos estudantes, fortalecendo sua capacidade de compreender o mundo e de agir e interagir de forma significativa nele.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 19), os temas contemporâneos devem ser abordados de forma integradora e transversal nas propostas educacionais, focando a contextualização do que se ensina e se aprende, trazendo relevância ao processo pedagógico e promovendo o desenvolvimento da cidadania.

O documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos (Brasil, 2019) apresenta quinze temas, distribuídos em seis áreas temáticas, a saber:

Meio Ambiente

Educação ambiental

Educação para o consumo

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

Cidadania e Civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em Direitos Humanos

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Nos volumes do 3o ao 5o ano, os seguintes TCTs são abordados em cada unidade.

TCTs TRABALHADOS NAS UNIDADES

Unit 1 – I have english today!

Unit 2 – Love yourself!

Livro do 3o ano

Unit 3 – At school: time and places

Unit 4 – Let’s keep active!

Unit 1 – How do you go to school?

Unit 2 – Everyday habits

Livro do 4o ano

Livro do 5o ano

Unit 3 – This is my home!

Unit 4 – I’m wearing my favorite outfit!

Unit 1 – Animals from Brazil

Unit 2 – What’s the largest biome in Brazil?

Unit 3 – Welcome to my city!

Unit 4 – When I grow up, I want to be…

Diversidade cultural

Educação em direitos humanos

Diversidade cultural

Diversidade cultural

Educação ambiental; Educação para o trânsito

Saúde; Diversidade cultural

Educação em direitos humanos; Diversidade cultural; Educação ambiental

Educação para o consumo; Diversidade cultural

Educação ambiental

Educação ambiental

Vida familiar e social; Diversidade cultural

Trabalho; Ciência e tecnologia

Ressalta-se que os TCTs têm como finalidade promover a integração dos conteúdos, não estando vinculados a uma área do conhecimento específica. Eles oferecem recursos didático-pedagógicos que possibilitam o diálogo entre diferentes áreas, ampliando os olhares sobre o conhecimento.

A interdisciplinaridade

Diferentemente da transversalidade, a interdisciplinaridade envolve a integração de duas ou mais áreas do conhecimento:

[...] a transversalidade se difere da interdisciplinaridade, porém ambas são complementares, na perspectiva que consideram o caráter dinâmico e inacabado da realidade. Enquanto a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, a interdisciplinaridade refere-se à abordagem de como se dá a produção do conhecimento, como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (Brasil, 2019, p. 8).

Em outras palavras, a interdisciplinaridade facilita o trabalho transdisciplinar, pois traz olhares diferenciados para a descrição, análise e busca de respostas a questões relevantes, integrando diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e competências.

O trabalho interdisciplinar pode ser feito por um único ou por diferentes professores, integrando perspectivas e conteúdos relacionados a dois ou mais componentes curriculares. Quando envolve mais de um docente, a interdisciplinaridade requer mais planejamento, porém favorece a socialização entre membros da comunidade escolar e a construção coletiva de práticas pedagógicas mais ricas e contextualizadas.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho interdisciplinar é especialmente propício, dado que, muitas vezes, há um professor regente responsável por mais de uma disciplina. De forma mais específica, no ensino de língua inglesa, a interdisciplinaridade promove o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, ao mesmo tempo que permite aos estudantes relacionarem conhecimentos e modos de compreender a realidade sob a perspectiva de outras áreas, evitando a fragmentação do conhecimento e contribuindo para a formação integral dos estudantes.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• COLETTI, Selene. 7 dicas para trabalhar a interdisciplinaridade no Fundamental 1. Nova Escola , 2020. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18930/7-dicas -para-trabalhar-a-interdisciplinaridade-no-fundamental-1. Acesso em: 9 out. 2025.

No artigo, são apresentadas sugestões de como implementar práticas interdisciplinares para as aulas do Ensino Fundamental.

As competências socioemocionais

Ao definir as dez competências gerais da Educação Básica, a BNCC evidencia a indissociabilidade entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional no processo educativo.

As competências socioemocionais são compreendidas como aprendizagens essenciais que possibilitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para lidar de maneira ética, responsável e solidária consigo mesmo, com o outro e com a coletividade, dentro e fora do contexto escolar.

Ao aliar as competências gerais às competências socioemocionais, a BNCC ressalta a perspectiva da educação integral, em que o estudante é compreendido em sua complexidade e em sua condição de sujeito histórico, cultural e social. Dessa forma, seu desenvolvimento social e emocional não constitui um campo isolado, mas sim um eixo que perpassa todo o currículo escolar. Sob essa perspectiva, a coleção propõe o trabalho com o socioemocional ao longo das unidades, por meio do boxe Emotions in action, que aborda as seguintes competências:

AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Autoconsciência

Envolve o conhecimento de si, bem como de suas forças e limitações, mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.

Autogestão

Consciência social

Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao controle de impulsos e à definição de metas.

Exige o exercício da empatia, colocando-se “no lugar dos outros” e respeitando a diversidade.

Habilidades de relacionamento

Tomada de decisão responsável

Incluem ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (como o bullying), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, além de auxiliar o outro quando necessário.

Preconiza escolhas pessoais e interações sociais de acordo com normas, cuidados com a segurança e padrões éticos da sociedade.

Os boxes Emotions in action trazem propostas de discussões conectadas ao tema central da unidade, relacionando-o a uma dessas competências

socioemocionais. Cada boxe convida os estudantes a refletir sobre temas de sua vivência, como trabalho em grupo, pontualidade, respeito às diferentes preferências e gostos, equilíbrio entre tarefas e lazer, importância de manter os espaços limpos e organizados, regras de convivência em comunidade, entre outros.

A título de exemplo, no Livro do 3o ano, Unit 1, I have English today!, os estudantes são convidados a refletir sobre como um quadro de horários pode ajudá-los na organização diária. Na atividade seguinte, eles são incentivados a se posicionar e compartilhar as estratégias que utilizam para se organizar. Nesse caso, as atividades do boxe promovem o desenvolvimento da autoconsciência e da autogestão, partindo de experiências reais.

Durante o trabalho com o boxe Emotions in action , e ao longo de todas as aulas, é fundamental manter um clima de respeito entre os estudantes, promovendo o controle das emoções, a comunicação clara e o acolhimento de opiniões divergentes. É necessário que os estudantes se sintam em um ambiente seguro para expressar suas opiniões e sentimentos:

A escola é um espaço, por excelência, para compartilhamento de experiências de estimulação e aprendizado. Muitas vezes é o único local onde alguns estudantes terão oportunidade de receber estímulos adequados ao desenvolvimento destas habilidades. O ensino das competências socioemocionais é mais eficaz quando acontece em ambientes seguros, caracterizados por relacionamentos positivos e afetuosos, como pode ser os que ocorrem entre estudantes e seus professores. Aproximar o ambiente escolar do desenvolvimento de competências socioemocionais cria espaço para um aprendizado mais completo e que contribui para formação integral do estudante (Brasil, 2022, p. 40).

Nesse processo, o professor desempenha papel central ao mediar a conversa, favorecendo tanto a

valorização das diferenças quanto a construção de vínculos de identificação entre os colegas, fortalecendo o senso de pertencimento ao grupo.

A coleção, assim, compromete-se com a formação integral dos estudantes, criando oportunidades que favorecem o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional. As propostas didáticas incentivam empatia, cooperação, resiliência, responsabilidade, autoconfiança, autogestão e consciência crítica. O ensino de língua inglesa integra-se a experiências que promovem o respeito às diferenças, a resolução de conflitos e a tomada de decisões éticas, pilares de uma convivência democrática e da construção de cidadãos participativos e solidários.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação escolar: estratégia de desenvolvimento socioemocional. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/brasil-na-escola/manual_de_implementacao_ socioemocional.pdf. Acesso em: 8 out. 2025.

O manual informa sobre o Programa Brasil na Escola – Estratégia Socioemocional, a origem e o propósito de uma aprendizagem socioemocional, além de oferecer estratégias metodológicas e recursos didáticos para o desenvolvimento das competências socioemocionais.

• INSTITUTO AYRTON SENNA. Volta às aulas e as competências socioemocionais dos estudantes: orientações para o professor articular o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais no planejamento das aulas nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/app/ uploads/2022/11/instituto-ayrton-senna-volta-as-aulas -e-as-competencias-socioemocionais-dos-estudantes. pdf. Acesso em: 8 out. 2025.

O material traz informações gerais sobre as competências socioemocionais e sugestões práticas de como trabalhar essas competências na prática pedagógica.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS

Esta seção apresenta orientações para o uso da coleção, considerando o planejamento e a rotina das aulas, as formas de organização do espaço e das interações, o perfil do estudante do 3 o ao 5 o ano, as formas de vivência e ampliação das experiências com a língua inglesa, o papel do professor de língua inglesa, o uso do livro didático e dos recursos digitais.

Esses assuntos são inter-relacionados, e sua organização em partes nesta seção tem o objetivo de facilitar a compreensão das informações. Cabe ao professor avaliar as propostas, selecionar aquelas mais adequadas ao seu contexto educacional e adaptá-las quando necessário.

O planejamento de rotina e de sequência didática

O planejamento ajuda a garantir que os conteúdos sejam apresentados de maneira lógica, significativa, gradual e progressiva. Ele deve promover a participação ativa dos estudantes, criando oportunidades para que todos se expressem, negociem significados e construam conhecimento de forma colaborativa. Com base nessas premissas, apresentamos uma sugestão de matriz de planejamento de rotina e uma sugestão de matriz de sequência didática.

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para organizar a aula, estabelecer uma rotina previsível, otimizar o tempo e os recursos, além de ajudar a reduzir a ansiedade dos estudantes e facilitar o apoio aos discentes com diferentes ritmos de aprendizagem, criando um ambiente propício à aprendizagem para todos.

Quando oportuno, os estudantes podem ser informados sobre a rotina (por exemplo, por meio de uma listagem na lousa das atividades e momentos previstos na aula, com frases breves ou desenhos), para que compreendam a organização do trabalho pedagógico e possam ser protagonistas desse processo. Quando apresentada aos estudantes em língua inglesa, a rotina contribui para a ampliação do repertório linguístico, além de criar um ambiente seguro para que possam se expressar e vivenciar a língua.

O quadro a seguir apresenta uma sugestão de matriz de planejamento de rotina, devendo ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

Acolhida

Ativação de saberes

Desenvolvimento do conteúdo

Prática

Variável

Variável

Variável

Variável

Socialização Variável

Encerramento Variável

Recepção dos estudantes

Verificação de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimento prévio e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos e conteúdos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Roda de conversa, música, pergunta do dia, roda de saudações com movimentos etc.

Avaliação diagnóstica, jogos, roda de conversa etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos, exploração de imagens etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, entrevistas, pesquisas etc.

Lousa, roda de conversa, verificação em duplas etc.

Avaliação formativa ou somativa, questionário, debate, roda de conversa, jogo breve etc.

A seguir, apresentamos uma matriz para o planejamento de sequência didática. Esse planejamento detalhado busca assegurar coerência no processo de ensino-aprendizagem e a efetividade dos objetivos estabelecidos. A matriz apresentada é apenas uma sugestão e deve ser adaptada conforme a realidade de cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Objetivo

Escolher o tema e definir os objetivos

Definir os conteúdos abordados

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados

Estabelecer um cronograma

Definir o que será realizado em cada aula

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

Delimitar os conteúdos, indicando as unidades do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados; selecionar vocabulário relevante para a turma

Listar e providenciar os recursos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, jogos, acesso à internet etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa, incluindo a quantidade de aulas necessárias

Descrever detalhadamente o trabalho previsto em cada aula, incluindo os objetivos, atividades e práticas dos estudantes

Durante o desenvolvimento das aulas, ajustar conforme o ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem

• FERREIRA, T. S. F. (org.). Produção e aplicação de sequências didáticas: Experiências de (Futuros) Professores de Língua Inglesa. Paco Editorial, 2016.

O livro aborda exemplos de sequências didáticas que têm como objetivo apresentar e trabalhar diferentes gêneros textuais vivenciadas na rede pública de ensino.

• MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas. Nova Escola, 1o fev. 2014. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias -didaticas. Acesso em: 9 out. 2025.

A matéria traz mais informações sobre como organizar uma sequência didática.

• ROBERTSON, C. The basics of lesson planning. Teaching English: British Council, 2002. Atualizado em 2025. Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/professional -development/teachers/planning-lessons-and-courses/ articles/basics-lesson-planning. Acesso em: 9 out. 2025.

O artigo trata do planejamento das aulas de língua inglesa e traz detalhes sobre os princípios dessa prática.

• UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge University Press, 2021.

O livro apresenta princípios de ensino de língua, planejamento e gestão de aulas, além de trazer discussões sobre o uso de tecnologias digitais e atividades para professores em formação.

A organização espacial e formas de participação

A organização do espaço da sala de aula está diretamente relacionada às formas de participação oferecidas aos estudantes. O modo enfileirado , tradicionalmente usado nas salas de aula, apresenta algumas vantagens, como facilitar a visualização da turma pelo professor e favorecer a concentração individual de alguns estudantes. No entanto, esse arranjo limita a promoção da interação e colaboração entre os estudantes.

O arranjo das carteiras dos estudantes em semicírculo mantém a possibilidade de visualização de toda a turma e favorece a interação, permitindo contato visual entre os estudantes. Esse formato é adequado para rodas de conversa e apresentações orais, mas pode dificultar o trabalho entre dois ou mais estudantes, além de aumentar o risco de dispersão.

A organização em duplas promove momentos de interação, criando condições para que todos utilizem a linguagem na mediação da aprendizagem. Contudo, pode gerar desafios para o monitoramento do professor, já que várias duplas realizam atividades simultaneamente.

Organização em duplas.

A disposição em pequenos grupos amplia as oportunidades de participação, exige menos monitoramento individual e permite que o professor circule com mais facilidade, oferecendo apoio personalizado. Entre as desvantagens, destacam-se a possibilidade de conversas paralelas e dispersão, exigindo planejamento cuidadoso para garantir o engajamento de todos.

Organização em pequenos grupos.

A organização em grupos maiores favorece a cooperação e possibilita atividades mais complexas e projetos colaborativos. Porém, requer atenção especial do professor para monitorar a divisão de tarefas e mediar possíveis conflitos.

Uma proposta potencialmente eficaz para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o trabalho em estações , no qual são propostas atividades distintas em diferentes espaços da sala. Os estudantes circulam entre as estações em tempos diferentes, o que demanda maior preparação, mas permite movimento, respeita diferentes ritmos de aprendizagem e estimula a autonomia.

Além da sala de aula, outros espaços da escola podem ser explorados, como o pátio, a biblioteca e a sala de informática.

A organização da turma pode ocorrer de diversas maneiras, cada uma com vantagens e limitações,

dependendo das formas de participação pretendidas. É fundamental considerar o tipo de atividade, os objetivos, os recursos disponíveis, as etapas previstas, a acessibilidade e a avaliação dos estudantes, de modo a selecionar a configuração que maximize o aprendizado.

CONEXÃO PARA O PROFESSOR

• TERADA, Y. Research-Based Tips for Optimal Seating Arrangements. Edutopia, 18 ago. 2025. Disponível em: https://www.edutopia.org/article/research-based -tips-for-optimal-seating-arrangements?utm_ content=linkpos1&utm_campaign=weekly-2025-08 -20&utm_medium=email&utm_source=edu-newsletter. Acesso em: 9 out. 2025.

O texto aborda uma pesquisa sobre o potencial impacto de arranjos espaciais na sala de aula.

O

estudante dos 3o, 4o e 5o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa

O desenvolvimento cognitivo e linguístico de cada criança apresenta grande variabilidade. Uma forma de abordá-lo é compreendê-lo como um processo contínuo, conforme proposto por Pinter (2017). Nesse processo contínuo, destacam-se características que se modificam significativamente ao longo do tempo, como: familiarização com a rotina escolar, capacidade de analisar usos linguísticos, autoconsciência (incluindo a autopercepção como aprendizes de línguas) e habilidade de ler e escrever.

Sob essa perspectiva, é necessário conceber o estudante dos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental em um ponto mais avançado desse contínuo, progredindo em sua trajetória escolar e desenvolvendo-se cognitiva e linguisticamente na consolidação da alfabetização e das práticas de letramento. No ensino da língua inglesa, assim como em outros componentes curriculares, o foco recai na consolidação das aprendizagens anteriores e na ampliação de práticas de linguagem e vivências dos estudantes.

Nos volumes do 3o ao 5o ano, é introduzido um trabalho sistemático com compreensão e produção escrita, associado ao trabalho com a oralidade. Procura-se integrar as habilidades linguísticas e oferecer oportunidades de participação em práticas sociais que façam sentido no contexto escolar, social e cultural dos estudantes. Para isso, é necessário um conjunto de práticas pedagógicas que engajem o estudante de forma significativa, promovendo protagonismo e desenvolvimento linguístico-cognitivo.

As metodologias ativas, definidas como “alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (Valente, 2018), são recursos úteis para os estudantes. A seguir, algumas técnicas, procedimentos e estratégias que se configuram como metodologia ativa e podem auxiliar no engajamento dos estudantes:

• Think, pair, share: A estratégia é dividida em três etapas: pensar individualmente, discutir em dupla e, por fim, compartilhar ideias com a turma. Essa prática promove participação ativa, estimula a escuta atenta, a organização do pensamento e a colaboração. Durante as aulas, incentive os estudantes a compartilhar ideias com um colega antes de apresentá-las à turma.

• Sala de aula invertida: Propõe que os estudantes tenham acesso, antes das aulas, a conteúdos em diferentes formatos (vídeos, áudios, textos) e utilizem o tempo em sala para discutir, tirar dúvidas e realizar atividades. Durante o trabalho com as unidades, é possível sugerir que consultem, com apoio familiar, os materiais indicados nos boxes Let’s explore! e compartilhem suas ideias em sala. Essa prática favorece autonomia, engajamento e uso ativo da língua inglesa em situações de interação.

• Aprendizagem baseada em projetos: Desenvolve criatividade, pensamento crítico e competências socioemocionais, como cooperação e responsabilidade. Os estudantes trabalham de forma colaborativa na resolução de um problema ou na criação de um produto final, como proposto nas seções Project time da coleção.

• Rodas de conversa: Ampliam a oralidade, incentivando a construção coletiva do conhecimento e fortalecendo empatia e respeito às diferenças. Durante as aulas, os estudantes podem ser organizados em grupos para discutir questões propostas nas atividades, com encaminhamento coletivo.

• Exit tickets: Ao final da aula, cada estudante registra, em poucas palavras ou frases, o que aprendeu, possíveis dúvidas ou reflexões. Essa prática auxilia na avaliação formativa e incentiva a autorreflexão sobre o processo de aprendizagem.

• Murais e produções coletivas: Desenvolvem colaboração e trabalho em equipe, além de valorizar autoria e aprendizado. Os estudantes podem produzir cartazes, vídeos ou painéis respondendo a perguntas, esquematizando as ideias como

instrumento de apropriação do conhecimento ou para compartilhar aprendizados com a comunidade escolar.

• Dramatizações: A encenação de histórias e fatos do cotidiano possibilita aos estudantes vivenciar a língua em uso real, desenvolvendo autoconfiança, criatividade, pronúncia e entonação. Além disso, favorece a cooperação e a autonomia, reforçando a função social do inglês como ferramenta de comunicação. Durante as aulas, pode-se solicitar aos estudantes que encenem as cenas de abertura ou as cenas apresentadas nas seções Words in action e Look and learn. Eles podem, inclusive, adaptá-las para que as interações sejam coerentes com a realidade da turma, bem como criar continuações para as cenas e áudios das unidades, criando novos diálogos com orientação do professor.

• Jogos e brincadeiras: Esses recursos desenvolvem a oralidade e a escuta, favorecendo uma participação ativa e colaborando para o engajamento e motivação dos estudantes. Além disso, os jogos estimulam o pensamento crítico e a resolução de problemas, levando os estudantes a desenvolver o raciocínio estratégico e buscar soluções criativas. Essas experiências promovem socialização, trabalho em grupo e respeito às regras, ao mesmo tempo que incentivam criatividade e expressão pessoal. Durante as aulas, além dos jogos e brincadeiras propostos no Livro do Estudante e no Livro do Professor, os estudantes podem brincar de adivinhações, jogo da memória oral (com imagens e palavras), dança das cadeiras (Musical chairs), entre outros. Jogos e brincadeiras locais e populares também podem ser adaptados para a língua inglesa.

• Peer teaching: Esta prática permite que os estudantes expliquem conteúdos uns aos outros, desenvolvendo compreensão, autonomia e cooperação. Durante as aulas, pode ser adotada em diversos momentos, como na verificação de atividades ou quando os estudantes compartilham conhecimentos prévios.

Ao longo das aulas, o uso de estratégias como as apresentadas atua como forma de mediação que promove a apropriação dos conteúdos pelos estudantes de maneira dinâmica, colaborativa e prazerosa. Além disso, essas estratégias ampliam as possibilidades de diferenciação pedagógica, pois podem ser adaptadas a diferentes níveis de proficiência, estilos de aprendizagem e necessidades específicas dos estudantes.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BAAMBOOZLE [site]. 2015. Disponível em: https://www. baamboozle.com/. Acesso em: 9 out. 2025.

Esse site permite aos professores criarem jogos gratuitamente ou utilizarem os já existentes na plataforma.

• EASY ESL GAMES [canal no YouTube]. Disponível em: https://www.youtube.com/@Easyeslgames1978. Acesso em: 9 out. 2025.

No canal, há uma série de vídeos ensinando diferentes jogos e brincadeiras para as aulas de Inglês.

• MARTINS, C.; FERNANDES, T. M. P.; PEREIRA, J. L. Análise da inserção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, n. 46, 1o dez. 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/46/ analise-da-insercao-de-metodologias-ativas-de-ensino -aprendizagem-nos-anos-iniciais-do-ensino-fundamental. Acesso em: 9 out. 2025.

O artigo trata das metodologias ativas e outras técnicas que podem ser adaptadas e utilizadas em sala de aula.

• UR, P.; WRIGHT, A. Five-Minutes Activities. Cambridge University Press, 1992.

No livro, é possível encontrar ideias de atividades e possíveis variações para estudantes com diferentes níveis de conhecimento e idade.

O professor de língua inglesa dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Nesta coleção, o professor é compreendido como mediador da aprendizagem. Cabe a ele orientar, apoiar e acompanhar o processo de aprender, ajudando os estudantes a construírem sentidos, apropriarem-se deles e avançarem em seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e social.

A prática pedagógica do ensino de língua inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é rica em possibilidades, considerando a variedade de fatores que devem ser analisados, como características dos estudantes, materiais disponíveis, espaço físico e os recursos pedagógicos, entre outros. Não existem regras fixas que garantam resultados, mas sim princípios orientadores que auxiliam as escolhas do professor em sua prática. Um princípio fundamental é conhecer os estudantes: suas experiências prévias, interesses, ritmos de aprendizagem, preferências e outras características que possam afetar seu processo de aprendizagem (Johnson, 2001; Richards, 2001). Esse conhecimento fornece subsídios para criar condições mais favoráveis ao processo pedagógico, incluindo o planejamento, a condução das aulas e as formas de avaliação.

Para conhecer melhor os estudantes, é importante realizar observações sistemáticas, conversas individuais, diálogos com familiares e rodas de conversa com outros profissionais da escola. Esses procedimentos podem ser acompanhados de registros para elaboração de planos de ação.

A identificação de possíveis dificuldades é etapa essencial no levantamento dos estudantes. Além de aspectos individuais, existem demandas gerais que podem surgir no trabalho com estudantes do 3o ao 5o ano. A seguir, algumas dessas demandas e formas de contemplá-las:

• Analisar usos linguísticos mais complexos: Promover atividades de compreensão guiada de textos escritos e orais, incentivando a observação de padrões linguísticos em contextos reais, imagens e outros elementos; fazer perguntas que explorem os elementos do texto, dando exemplos contextualizados para auxiliar os estudantes a avançarem nessa análise.

• Desenvolver repertório lexical: Ampliar o vocabulário proposto nas unidades com base na realidade e necessidade dos estudantes, promovendo repetições significativas e práticas por meio de jogos, músicas e produções coletivas. É importante respeitar a maturidade cognitiva e linguística ao selecionar vocabulário. Práticas úteis incluem: observar o que os estudantes dizem em português e produzir um cartaz com esses usos em inglês; explorar canções preferidas para sistematizar vocabulário; e incentivar a escuta ou leitura de histórias compatíveis à faixa etária.

• Integrar as quatro habilidades linguísticas: Planejar sequências didáticas que envolvam ouvir, falar, ler e escrever em torno de um mesmo tema ou projeto, possibilitando que os estudantes pratiquem a língua em uso e experimentem diferentes formas de comunicação.

• Ampliar a autonomia: Propor atividades que estimulem autorreflexão sobre a aprendizagem, como autoavaliações, registros em diários reflexivos e pesquisas orientadas, além de práticas em que os estudantes sejam responsáveis pela condução das etapas, verificação das respostas, pesquisas e jogos. É importante considerar que existem variações nas formas de aprender. Diferentes estudantes podem apresentar preferências distintas, que também variam conforme o tipo de conteúdo. Essas diferenças exigem planejamento e execução de práticas pedagógicas que proporcionem oportunidades de aprendizagem (Johnson, 2001; Bates, 2019). O quadro apresentado na sequência expõe algumas formas de aprendizagem e modos de trabalhá-las a fim de engajar todos os estudantes.

Formas de aprendizagem

Assimilação

Interação com o ambiente

Interação com pares

Recuperação de conhecimentos prévios

Resoluções de problemas

Utilização de tecnologias

Experiência corporal-cinestésica

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAGEM

Características

Apropriação direta dos conteúdos apresentados; ocorre quando o estudante já tem familiaridade com o tema.

Aprendizagem por meio da observação e exploração do mundo ao redor; ocorre em atividades práticas, passeios, visitas à comunidade etc.

Aprendizagem mediada com e pela interação com colegas; ocorre em atividades em duplas, grupos ou coletivamente (rodas de conversa e apresentações).

Conexão de novos conteúdos a conhecimentos preexistentes; ocorre em contextualizações.

Aprendizagem por meio de enfrentamento com desafios, buscando soluções; exige pensamento crítico e autonomia.

Aprendizagem atrelada ao uso de recursos digitais (computadores, tablets, smartphones etc.).

Aprendizagem por meio do corpo, gestos e movimentos; ocorre em dramatizações, Total physical response, danças, entre outros.

Além de contemplar variações nas formas de aprender, outras estratégias de mediação que favorecem uma aprendizagem significativa incluem:

• Contextualizar os temas apresentados: estabelecer conexões entre os conteúdos e o universo dos estudantes, criando vínculos afetivos e cognitivos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a contextualização (com a interdisciplinaridade) é um dos critérios a serem observados na organização da matriz curricular, a fim de promover a transversalidade do conhecimento ancorada “[...] a temas concretos da realidade dos estudantes” (Brasil, 2013, p. 34). Nesta obra, os temas escolhidos são relevantes ao universo infantil, e o professor deve promover formas de contextualização, encorajando os estudantes a responder às perguntas nas aberturas das unidades e a estabelecer conexões entre as atividades e suas vivências.

• Estimular a verbalização do raciocínio: ao verbalizar ideias e estratégias mentais utilizadas nas atividades, os estudantes usam a linguagem como forma de mediação. Essa verbalização pode ocorrer

Procedimentos para engajamento de todos

Repetições guiadas, apoio visual (realia, flashcards etc.); exemplos significativos; pedidos de verbalização de ideias.

Levantamento de necessidades e riscos, criando situações controladas e seguras, consultas com especialistas sobre acessibilidade.

Rotação na formação das duplas e grupos; monitoramento e feedback sistemático.

Ativação da memória com perguntas, imagens, músicas; propostas de aplicação para verificar mobilização dos conhecimentos.

Fornecimento de andaimento mais forte e feedback mais direto; pedidos de verbalização das ideias para acompanhamento da aprendizagem.

Condução de atividades desplugadas (ver seção O uso da tecnologia digital).

Proposta de alternativas para garantir acesso a todos (ver seção Inclusão e acessibilidade).

individualmente, durante a realização da atividade, manifestando-se como um processo conhecido na teoria sociocultural como “fala privada” (Vygotsky, 1986): uma fala dirigida a si próprio que desempenha papel importante na apropriação do conhecimento. A verbalização também pode ocorrer após as atividades, em duplas ou rodas de conversa, proporcionando mediação colaborativa da aprendizagem.

• Identificar o nível de andaimento necessário: para garantir o trabalho na zona de desenvolvimento proximal, é preciso avaliar o nível de apoio de que o estudante precisa. Formas de andaimento mais fortes incluem demonstração passo a passo de como realizar a atividade, instruções detalhadas e segmentadas em etapas, comandos diretos (“Agora você faz assim”), correção imediata e pedido de repetição. Formas de andaimento mais leves incluem perguntas abertas que instigam o estudante a chegar às suas conclusões (“O que você acha que deve fazer agora? Como? Por quê?”), orientações indiretas (“Olhe para esta frase. O que precisa ser mudado?”), feedback após o término da atividade com sugestões para o futuro e incentivo à autoavaliação.

• Usar o livro didático: concebido como elemento de mediação da aprendizagem, operacionalizado na interação entre professores e estudantes, o livro didático cria oportunidades de aprendizagem. Cabe ao professor adaptar seu uso ao contexto de atuação, de modo a potencializar essas oportunidades e torná-las mais significativas.

A multiplicidade e o dinamismo dos aspectos apresentados mostram que o professor deve assumir o papel de investigador de sua própria prática. Isso significa observar as singularidades e analisá-las, identificar diferenças, refletir sobre conquistas e desafios e, a partir daí, tomar decisões fundamentadas no processo educativo.

Essa postura investigativa deve estender-se também à formação continuada, incluindo aprendizagens permanentes sobre o dinamismo da língua inglesa na contemporaneidade, sobre as diferentes formas de ensinar e aprender e sobre a integração entre práticas linguísticas, sociais, culturais e digitais.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2018.

O livro traz exemplos de como professores e escolas estão implementando práticas reflexivas.

• EDUTOPIA [site]. 2025. Disponível em: https://www. edutopia.org/. Acesso em: 10 out. 2025.

O site fornece artigos e vídeos com informações sobre práticas inovadoras de ensino por meio de vídeos e artigos.

• NEW ROUTES [site]. 2023. Disponível em: https://newroutes. com.br/. Acesso em: 10 out. 2025.

Este portal brasileiro dedicado a profissionais de idiomas apresenta conteúdos sobre ensino de línguas, metodologias, inovações, cultura e gestão no contexto de idiomas.

• TEACHINGENGLISH [site]. Disponível em: https://www. teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 10 out. 2025.

O site traz diferentes materiais que auxiliam o dia a dia do professor, como podcasts, palestras, breves cursos e recursos pedagógicos.

• VEIGA, I. P. A.; SANTOS, J. S. dos (org.). Formação de professores para a educação básica. Petrópolis: Vozes, 2022. O livro propõe uma reflexão sobre a formação docente e as práticas pedagógicas individuais e coletivas na Educação Básica.

O uso do livro em sala de aula

Para auxiliar a prática docente, são indicadas a seguir possibilidades para um uso adequado do Livro do Estudante, contemplando tanto o material impresso quanto o digital. Ressalta-se, desde já,

que as orientações propostas devem ser entendidas como sugestões de uso e não como um roteiro rígido de instruções.

Inicialmente, são abordadas as partes constituintes do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações gerais sobre cada uma delas. Em seguida, são exploradas possibilidades de adaptação teórica e prática, incluindo exemplos com sugestões de atividades adaptadas.

Páginas iniciais

• Conheça seu livro e Sumário: Orientar os estudantes a observar elementos visuais que chamam a sua atenção. Ler as informações com a turma e, depois, dar um tempo para que, em duplas, releiam o conteúdo e troquem ideias sobre o que compreenderam, o que acreditam que vão aprender (e como) ao longo do ano, do que vão gostar etc. Em seguida, as duplas compartilham suas ideias com a turma. Se pertinente, mobilizar conhecimentos sobre componentes de livros utilizados em anos anteriores. Incentivar a participação de todos, acolher respostas variadas e promover o respeito às diferentes opiniões.

Unidades

• Abertura: Este é o momento de introduzir o tema da unidade e estabelecer conexões entre este e os estudantes envolvendo toda a turma. Acolher todas as respostas e descrições da cena apresentada, desde que justificadas. Se necessário, propor conexões adicionais entre a cena de abertura e a vida dos estudantes, entre os usos de inglês e o conhecimento e vivências da turma. Para isso, fazer perguntas abertas; incentivar justificativas, perguntando “por quê?”; questionar o que já sabem sobre o assunto (em português e em inglês) e o que gostariam de saber. As respostas devem ser em português e, aos poucos, os estudantes podem começar a inserir a língua inglesa em partes das respostas ou em respostas completas simples. Se apropriado, pedir aos estudantes que anotem o que esperam aprender na unidade e retomar as anotações ao final.

• Language time: Esta seção apresenta vocabulário por meio de diferentes modos de representação (escrito, oral, visual). É importante garantir que os estudantes construam seus entendimentos de forma multimodal. Para isso, pode-se ir além do que é proposto no Livro do Estudante, sugerindo atividades adicionais como dramatizações, criação de músicas com o vocabulário, jogos como Draw and guess, Snowman (jogo em que os estudantes adivinham a palavra ao dizer as letras que a

compõem), ou Broken telephone. Deve-se, também, avaliar a necessidade de ampliar o repertório vocabular com itens relevantes ao tema da unidade. Por exemplo, ao trabalhar com o 5o ano, Unit 4, When I grow up, I want to be..., verificar se é necessário ampliar o vocabulário de profissões para contemplar os diferentes sonhos dos estudantes e as profissões presentes no contexto local.

• Let’s read!: Entre o 3o e o 5o ano, espera-se que os estudantes desenvolvam a competência leitora de forma gradativa e cumulativa, ampliando a compreensão, a fluência e a autonomia na leitura de textos em inglês. Ao iniciar o trabalho com essa seção no 3o ano, é importante enfatizar que o foco deve estar no que é solicitado, e não na compreensão total do texto. Esse lembrete deve ser retomado sempre que pertinente. Na etapa Pre-reading , garantir que todos se conectem com a leitura conforme é proposto no livro; se pertinente, sugerir outras formas de mobilização de conhecimento prévio (sobre o mundo, gênero textual, a língua inglesa ou o processo de leitura em geral). Na etapa While reading, organizar momentos de leitura colaborativa e individual, promovendo a apropriação do texto. Por fim, na etapa Post-reading, criar oportunidades de compartilhamento de aprendizados, dificuldades e soluções encontradas durante o processo de leitura.

• Look and learn: Esta seção envolve análise linguística, e espera-se que os estudantes do 3o ao 5o ano já tenham desenvolvido algumas competências nesse sentido. No entanto, a complexidade dessas análises pode causar dificuldade. Desse modo, é importante ler os enunciados com clareza e verificar se todos compreenderam. Recomenda-se verificar a compreensão dos estudantes que precisam de mais apoio, pedindo que verbalizem os seus raciocínios. É importante também confirmar o entendimento por meio de exemplos. Os estudantes que forem se apropriando dos conhecimentos podem ajudar os colegas, circulando pela sala para apoiar os que ainda precisam de ajuda.

• Words in action: Este é o momento de consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade e promover a integração das habilidades linguísticas. Isto pode ser feito por meio de jogos, dramatizações, registros escritos simples (de acordo com o nível de letramento da turma), diálogos simples (roteiros curtos seguidos de dramatizações com pontos variáveis para promover a escuta). Pode-se mediar essas atividades observando a participação dos estudantes e oferecendo feedback individual e

coletivo. É importante ajustar o nível de dificuldade conforme necessário, para que todos se sintam acolhidos e capazes de contribuir.

• Let’s do it!: Nesta seção, é importante criar condições para que os estudantes se percebam como escritores ao usar o inglês. Lembrá-los de focar o objetivo comunicativo do texto e garantir que ele seja cumprido ao divulgá-lo aos leitores. É relevante, também, desenvolver a autoconfiança dos estudantes por meio de apoio adequado. Durante o processo de produção escrita, oferecer suporte individualizado, quando preciso, e incentivar os estudantes a assumirem o papel de “par mais competente” quando possível. Pedir a alguns estudantes que escrevam ideias na lousa para inspirar os colegas, promover a escrita colaborativa e valorizar o esforço e a colaboração entre os estudantes.

• Around the world: Explorar com a turma as imagens apresentadas utilizando a técnica I see –I think – I wonder. Os estudantes devem descrever o que veem, o que pensam que está acontecendo nas fotos (e o que aconteceu antes e pode acontecer depois) e como as imagens se conectam com seus conhecimentos sobre o mundo. Ler o texto para a turma e organizar um relato coletivo do que foi lido, para verificar a compreensão textual. Estimular perguntas e respostas sobre o texto antes da discussão proposta na página.

• What I know!: Esta seção é dedicada à autoavaliação. É importante que cada estudante tenha tempo suficiente para refletir individualmente sobre os pontos apresentados. Para apoiar esse processo, os enunciados e opções podem ser lidos gradualmente, garantindo que todos compreendam o que é proposto. Pode ser útil retomar as páginas da unidade antes da autoavaliação. Para cada uma delas, perguntar à turma: “Foi fácil/difícil? Por quê? Você gostou? Você aprendeu algo novo?”. Outras formas para uma autoavaliação eficaz incluem a criação de um mural coletivo, onde todos registram seus progressos; a organização de um portfólio em que guardam produções e escolhem algumas para compartilhar com a turma ou com a família; e o compartilhamento de sugestões de ação que contribuam para a apropriação dos conteúdos por todos.

• Project time: Esta seção favorece o desenvolvimento da criatividade e do protagonismo dos estudantes. Para começar, certificar-se de que todos compreenderam os passos propostos, lendo-os para a turma com pausas para verificar a compreensão. Alguns estudantes podem ser convidados a explicar

com suas próprias palavras o que foi solicitado. Durante o desenvolvimento do projeto, promover a escuta ativa, o respeito às opiniões divergentes e a participação de todos. Incentivar o uso de elementos linguísticos já conhecidos em inglês (palavras, locuções, expressões, frases). Se possível, registrar o processo em fotos, desenhos ou pequenos relatos em vídeo, para posterior compartilhamento com a comunidade escolar e as famílias. Valorizar a participação e o esforço de todos.

• Review : Presente a cada duas unidades, esta seção traz atividades que podem ser feitas em sala de aula, garantindo andaimento para aqueles que ainda necessitam dele, ou em casa. Essas atividades podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação somativa ou formativa (ver mais na seção Avaliação). Seus objetivos pedagógicos são os mesmos da unidade correspondente. Para ampliar as oportunidades de revisão, os estudantes podem ser convidados a criar atividades para os colegas, promovendo o protagonismo e a autonomia da turma.

Páginas finais

• Transcrições dos áudios: Esta seção serve de referência aos estudantes, podendo ser consultada quando apropriado, por exemplo: para verificar a ortografia de palavras ou frases ouvidas em um áudio; para acompanhar a escuta de um áudio; ou como roteiro de uma leitura compartilhada. O professor deve orientar os estudantes de acordo com o objetivo da consulta a esta seção.

Boxes

• Wow!: Para mediar o conteúdo, ler o boxe para a turma de forma pausada. A verificação da compreensão pode incluir comentários dos estudantes sobre o que já sabiam, o que aprenderam e o que consideraram surpreendente ou interessante.

• Let’s explore!: Ler o conteúdo do boxe e, se pertinente, explorar as sugestões com os estudantes. Estabelecer conexões entre o que foi trabalhado no livro e o que é sugerido.

• The wonder box: Ler as informações para os estudantes, pedindo-lhes que recontem o que compreenderam. Incentivar que estabeleçam conexões entre as informações apresentadas e suas vivências.

• Emotions in action: Propor a sequência de atividades, que devem ser lidas de forma gradual, conforme o encaminhamento. Conduzir a discussão em grupos maiores ou menores, dependendo da complexidade do tema e do nível de andaimento necessário. Criar um ambiente seguro e acolhedor favorece a reflexão e o compartilhamento de suas opiniões.

• Glossary : Este boxe funciona como apoio à atividade correspondente e pode ser consultado antes ou durante a realização da tarefa. Posteriormente, se pertinente, podem ser criadas oportunidades para que os estudantes utilizem o vocabulário apresentado.

• Pronunciation: Ler o conteúdo do boxe com os estudantes, explicando que, com os áudios, ele oferece informações e práticas de pronúncia da língua inglesa, muitas vezes de sons que podem ser desafiadores para quem está aprendendo. Incentivar os estudantes a fazer as práticas propostas, ressaltando que diferentes pronúncias são possíveis e o objetivo principal é ser compreendido, não necessariamente soar como um falante nativo. Esse boxe pode incluir trava-línguas que podem ser explorados ao longo da unidade como uma forma lúdica de praticar os sons da língua. Os estudantes podem ilustrar os trava-línguas em cartazes ou pesquisar novos para ampliar a prática.

• Tip: Ler o boxe e modelar o uso dos elementos linguístico-discursivos apresentados, demonstrando aos estudantes como podem ser utilizados na atividade proposta. Essa abordagem contribui para que os estudantes desenvolvam maior autonomia no uso da língua inglesa.

• Atenção!: Ler as informações com atenção para os estudantes, a fim de evitar acidentes. Se for pertinente, escrever esses avisos também na lousa.

Áudios

Os áudios podem ser retomados em casa pelos estudantes como forma de consolidar os conteúdos trabalhados. A turma pode combinar diferentes formas de uso dos áudios e registrá-las na lousa ou em um mural para referência de todos. Algumas formas possíveis são:

• Ouvir o áudio para fazer a atividade correspondente mais uma vez.

• Ouvir o áudio para praticar a pronúncia de palavras ou trechos curtos, pausando após cada trecho e repetindo em voz alta.

• Ouvir o áudio para praticar entonação e ritmo, escutando e repetindo trechos mais longos.

• Ouvir para aprender a brincar de “completar o que é dito”, pausando aleatoriamente e tentando prever a continuação. Em seguida, ouve-se o restante do áudio e repete-se o procedimento.

• Ouvir o áudio e, em duplas ou pequenos grupos, criar uma representação visual do que foi dito.

• Em grupos, com o auxílio do professor, montar um quadro com palavras que imaginam ouvir no

áudio. Em seguida, ouvir o áudio e verificar se as palavras esperadas aparecem.

• Ouvir o áudio para criar uma continuação para o que foi dito.

• Ouvir o áudio acompanhado da transcrição para identificar palavras novas. Esta coleção procura trazer contextos e temas familiares aos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, é no trabalho conjunto entre professor e estudantes que se constrói o sentido contextualizado das propostas do livro didático, com vistas à concretização dos objetivos pedagógicos.

Diferentes fatores podem gerar a necessidade de adaptação do livro didático (Richards, 2001; McGrath, 2002; Tomlinson e Masuhara, 2018). A seguir, são listados alguns deles:

• Perfil dos estudantes: interesses pessoais, gostos, deficiências, preferências de aprendizagem, repertório cultural, conhecimentos e experiências prévias, entre outros.

• Adequação à realidade escolar: infraestrutura disponível (por exemplo, sala de informática, biblioteca, recursos audiovisuais etc.), tempo alocado às aulas, número de estudantes por turma, entre outros.

• Experiência, crenças e repertório do professor: concepções sobre ensino e aprendizagem, repertório de estratégias, familiaridade com questões teórico-metodológicas, autonomia, entre outros.

• Conteúdo apresentado no livro: nível de complexidade, proximidade com a realidade dos estudantes, foco diferente do desejado, entre outros.

Como ressaltam Tomlinson e Masuhara (2018, p. 105), a adaptação do livro didático deve ser vista como

Formas de adaptação O que é?

Improvisação

Ampliar

[...] um processo criativo que é intuitivo, orgânico e dinâmico, mas também baseado em princípios, sendo estimulada pela motivação dos professores em oferecer os melhores insumos de ensino e de abordagens para aprendizes específicos, em um contexto específico e com objetivos de aprendizagem específicos.

Em outras palavras, a adaptação é um processo flexível, apoiado na criatividade do professor, mas fundamentado em princípios claros e objetivos pedagógicos bem definidos. Na sequência, são apresentados alguns questionamentos que podem orientar ajustes nas propostas do livro, considerando as necessidades do contexto de atuação do professor.

1. Quais conhecimentos e competências a atividade pressupõe? Os estudantes já os possuem? Caso contrário, que estratégias podem ser adotadas para prepará-los ou oferecer apoio?

2. Que recursos adicionais a atividade requer? Quais podem ser incluídos para ampliar as oportunidades de aprendizagem?

3. Como tornar as instruções mais claras e/ou acessíveis? Há necessidade de simplificar por meio de exemplos, gestos ou recursos visuais?

4. A atividade demanda algum recurso de acessibilidade (por exemplo, legendas ou audiodescrição)?

Em caso afirmativo, como viabilizar esse recurso?

5. Existe a possibilidade de convidar um especialista no assunto para enriquecer a atividade (por exemplo, outro professor ou membro da comunidade)?

Ao considerar a necessidade de adaptação do livro, é importante refletir sobre os objetivos pretendidos. O quadro a seguir, baseado em McGrath (2002), apresenta alguns tipos de adaptação e maneiras de fazê-las.

TIPOS DE ADAPTAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO

Como fazer?

Explorar

Reação espontânea a um problema ou oportunidade.

Mesmo conteúdo, porém com adições, mantendo os mesmos objetivos de aprendizagem.

Incentivar a curiosidade e a investigação sobre o conteúdo, com novos objetivos de aprendizagem

Simplificar ou parafrasear instruções, traduzir trechos, dar exemplos adicionais, usar vocabulário familiar aos estudantes, retomar tópicos já abordados, reordenar atividades.

Criar mais perguntas ou atividades para ampliar a prática, estender diálogos, incorporar mais passos em um projeto.

Propor pesquisas sobre o assunto abordado, discutir semelhanças e diferenças entre os estudantes e os personagens retratados, adicionar novo foco a um componente ou atividade (por exemplo, propor dramatização de uma imagem ou transformar uma atividade gramatical em uma atividade de compreensão oral).

O livro didático pode ser concebido como um recurso em constante desenvolvimento. Ele se transforma e ganha vida por meio do protagonismo do professor, que, ao mediar o processo de ensino, define o que será abordado e de que forma conduzirá o trabalho (com ou sem adaptações). Esse protagonismo favorece a construção de sentidos contextualizados e contribui para uma aprendizagem efetiva e significativa para os estudantes.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ADAPTATION. English Language Teaching Materials Brighton: University of Brighton, 7 mar. 2021. Disponível em: https://blogs.brighton.ac.uk/te714wilson/2021/03/07/ adaptation/. Acesso em: 12 out. 2025.

O texto lista algumas etapas necessárias para adaptar o material didático e o currículo para a realidade dos estudantes, convidando o leitor para uma reflexão sobre esse processo.

• ANDERSON, G. Adopt, then adapt! Six tips for supplementing your coursebook, 24 fev. 2014. Cambridge. Disponível em: https://www.cambridge. org/elt/blog/2014/02/24/adopt-then-adapt-six-tips -language-coursebook/. Acesso em: 12 out. 2025.

O artigo aborda dicas de como complementar as propostas do material didático, buscando garantir engajamento e aprendizado significativo dos estudantes.

O uso da tecnologia digital

O uso de telas e dispositivos digitais por estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil é um tema permeado por discussões sobre legislação, riscos ao desenvolvimento e oportunidades pedagógicas. No cerne deste assunto está a necessidade de equilíbrio entre a integração tecnológica e a proteção do bem-estar infantil, especialmente no ambiente escolar.

A legislação brasileira reconhece a importância das tecnologias digitais de informação e comunicação na educação. A competência geral 5 da Educação Básica destaca o papel da escola no desenvolvimento do letramento digital dos estudantes. Contudo, há preocupação em relação ao uso inadequado de dispositivos eletrônicos, o que levou à Lei Federal no 15.100/2025, que regulamenta o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais em instituições de ensino da educação básica. Essa legislação tem como objetivo restringir o uso não pedagógico desses dispositivos em sala de aula, buscando garantir um ambiente mais propício à aprendizagem.

Para estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o uso não pedagógico de dispositivos

digitais no ambiente escolar pode trazer prejuízos significativos ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Estudos na área (Unesco, 2023) indicam que a presença de celulares em sala de aula pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos estudantes. O hábito de navegação constante, estimulado por muitos aplicativos e plataformas, tende a enfraquecer a capacidade de manter o foco em uma área específica de estudo por um período prolongado, prejudicando o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e social. Além disso, o uso intensivo de tecnologia reduz as oportunidades de interação social entre estudantes, fator essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais.

Apesar dos riscos, a tecnologia digital, quando usada de forma intencional e planejada, oferece inúmeras oportunidades para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a escola tem papel importante no letramento digital dos estudantes, isto é, no conjunto de competências, habilidades e conhecimentos necessários para o pleno exercício da cidadania digital.

Sob essa perspectiva, a coleção apresenta sugestões de jogos, sites de pesquisa, histórias disponíveis em ambiente digital, canais de música e vídeos, atividades, entre outras ferramentas digitais adequadas para a faixa etária. Essas sugestões estão relacionadas ao conteúdo da unidade, com o objetivo de proporcionar um uso significativo e responsável da internet e das tecnologias digitais, preparando os estudantes para exercer protagonismo em sua vida pessoal e escolar.

Ao longo da coleção, os estudantes são apresentados ao universo digital e às possibilidades de aprendizagem nesse universo por meio do boxe Let’s explore!. Recomenda-se que esses acessos ocorram sob a supervisão de um adulto responsável (o professor ou familiares), na escola ou em casa.

Os áudios autênticos disponíveis na internet e trabalhados nos volumes também contribuem para tornar as aulas dinâmicas e são fundamentais para a exposição dos estudantes à língua-alvo. Esses recursos permitem contato com outras culturas, hábitos e perspectivas, ampliando a visão de mundo e favorecendo a familiarização com diferentes pronúncias, ritmo e entonação da língua inglesa. Por isso, caso o professor julgue oportuno, os vídeos dos quais os áudios foram retirados

podem ser apresentados aos estudantes, trazendo contexto visual ao que é escutado.

Em outros momentos da coleção, os estudantes são convidados a fazer pesquisas orientadas pelo professor. Assim, conhecem gêneros textuais presentes em ambientes virtuais, como comentários on-line e postagens de blogs. As diferentes propostas favorecem o desenvolvimento da competência leitora e digital, ampliam a capacidade de realizar pesquisas de forma crítica e orientada, aproximam a aprendizagem do cotidiano dos estudantes e estimulam a produção escrita em diferentes gêneros.

Ao longo dos volumes, os estudantes também participam de atividades desplugadas que estimulam o raciocínio lógico, a criatividade e a autonomia, aproximando-os de conceitos relacionados ao pensamento computacional, à resolução de problemas e ao trabalho colaborativo.

Além dessas sugestões, no Livro do Professor, são indicadas outras ferramentas e sites que auxiliam o estudante a praticar e ampliar o aprendizado da língua inglesa. Ressalta-se novamente que o uso dessas ferramentas deve ser feito com o acompanhamento de um adulto responsável e respeitando o limite de duas horas de tela (Brasil, 2024).

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser compreendida como parte integrante e indissociável do processo de ensino-aprendizagem, e não como uma etapa isolada ao final de um ciclo. Ela abrange múltiplas dimensões, como os conteúdos explorados, os materiais e recursos pedagógicos utilizados, as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, bem como a atuação docente (Richards, 2001; Hoffmann, 2012). Além disso, é fundamental compreender a avaliação como um instrumento que orienta decisões futuras, indo além das especificidades do componente curricular. Ela deve contemplar também dimensões mais amplas, alinhadas à educação integral dos estudantes. Como esclarece Luckesi:

O ato de avaliar, por si, subsidia decisões que, a depender de nossas escolhas, serão construtivas. Nossa meta institucional permanente deverá ser a de garantir aprendizagem satisfatória por parte de todos os nossos estudantes, tendo em vista sua formação individual e cidadã (Luckesi, 2023, p. 87).

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRITANNICA KIDS [site]. 2025. Disponível em: https://kids. britannica.com/. Acesso em: 12 out. 2025.

Ferramenta de pesquisas on-line voltadas ao público infantil, com resultados das pesquisas adequados ao público.

• CETIC.br; NIC.br. TIC Kids Online Brasil 2024: Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 12 maio 2025. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/publicacao/ pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e -adolescentes-no-brasil-tic-kids-online-brasil-2024/. Acesso em: 12 out. 2025.

A pesquisa apresenta dados atualizados sobre hábitos, oportunidades e riscos enfrentados por jovens no ambiente digital.

• CLASSIC CS UNPLUGGED. Activities. 5 set. 2022. Disponível em: https://classic.csunplugged.org/activities/. Acesso em: 12 out. 2025.

O site traz atividades desplugadas que podem ser adaptadas para diferentes contextos escolares.

• COUTINHO, D. Tecnologias educacionais: o que são e como usá-las na prática? Nova escola, 27 jun. 2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21894/tecnologias -educacionais-o-que-sao-e-como-usa-las-na-pratica. Acesso em: 12 out. 2025.

O artigo oferece ideias práticas, exemplos concretos e reflexões que ajudam a pensar onde e como implementar tecnologias, sempre com foco no engajamento dos estudantes, no propósito pedagógico e nos resultados reais.

É importante reconhecer que diferentes modelos de avaliação coexistem na prática pedagógica, cabendo ao professor analisar as características de cada modelo para selecionar aqueles mais coerentes com os objetivos de aprendizagem. Essa escolha deve considerar não apenas o projeto pedagógico de forma ampla, mas também as especificidades de cada contexto: o tamanho da turma, o tempo e os recursos disponíveis para planejamento e aplicação, as preferências e necessidades dos estudantes, os níveis de desenvolvimento cognitivo e linguístico, além da presença de estudantes com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Com essa análise, a avaliação torna-se mais justa, inclusiva e significativa. Entre os principais tipos de avaliação, destacam-se:

• Avaliação diagnóstica: aplicada no início de um processo ou ciclo, com o objetivo de identificar conhecimentos prévios, dificuldades e potencialidades dos estudantes. Ela orienta o planejamento de práticas pedagógicas alinhadas às necessidades de um grupo.

• Avaliação somativa: aplicada ao final de um ciclo pedagógico para verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. O foco do professor, nesse tipo de avaliação, é a aferição do desempenho em um produto único (tipicamente um teste ou prova), distribuído para um grupo de estudantes.

• Avaliação formativa: tem como objetivo acompanhar o desenvolvimento de forma contínua e cumulativa. É individualizada e realizada por meio de observações, autoavaliações, atividades reflexivas (como registros em diários de aprendizagem), projetos, portfólios, entre outros instrumentos. Na avaliação formativa, o professor fornece feedback constante, apoia os estudantes na realização de tarefas e observa o desempenho com e sem andaimento, identificando progressos e dificuldades para tomar decisões futuras.

Os diferentes tipos de avaliação não são excludentes e podem ser aplicados de forma complementar. Uma boa avaliação, seja qual for o tipo, deve atuar como elemento mediador da aprendizagem (Hoffmann, 2012), auxiliando os estudantes a compreenderem quais aprendizagens já estão consolidadas e quais precisam de mais prática, ao mesmo tempo que cria oportunidades para valorizar conquistas e identificar caminhos a serem percorridos.

A avaliação também deve ser concebida como mediadora do desenvolvimento profissional do professor, na medida em que oferece subsídios para decisões fundamentadas, favorecendo um processo de ensino-aprendizagem robusto, contextualizado e significativo. No caso das avaliações formativas, uma estratégia é usar rubricas, isto é, “um conjunto coerente de critérios para o trabalho dos estudantes que inclui descrições de níveis de qualidade de desempenho em relação a esses critérios” (Brookhart, 2013, p. 4, tradução nossa). Os critérios, nesse caso, podem corresponder aos objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar. Os níveis de qualidade de desempenho podem ser organizados em três categorias que permitam registrar, de forma clara e objetiva, a progressão das aprendizagens para cada objetivo, conforme ilustrado na ficha a seguir.

OBJETIVO DE APRENDIZAGEM: [A

Inicial

O estudante participa de forma limitada, demonstra compreensão parcial ou incipiente e necessita de muita ajuda.

[Nome do estudante]

Em progresso

O estudante participa regularmente, demonstra boa compreensão e realiza tarefas com algum apoio.

Consolidado

O estudante participa ativamente, demonstra compreensão sólida e realiza tarefas com autonomia.

[Nome do estudante]

Para implementar rubricas, o professor elabora o quadro e, se considerar apropriado, apresenta os critérios e os níveis aos estudantes. Durante atividades adequadas para esse tipo de registro (por exemplo, trabalhos em grupo, apresentações orais, dramatizações, jogos, rodas de conversa, entre outros), o professor anota o desempenho de cada estudante e usa esse registro para identificar progressos, fornecer feedback e planejar próximos passos.

A seguir, são apresentados alguns procedimentos que podem servir como instrumentos de avaliação. Cabe ao professor escolher os que melhor atendem aos objetivos de aprendizagem e às necessidades dos estudantes naquele momento.

ANÁLISE DE ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Instrumento de avaliação Tipo de avaliação

Testes e provas Somativa

Interações em duplas/pequenos grupos

Diagnóstica/ Formativa

Dramatizações Formativa/Somativa

Alguns objetivos Algumas vantagens Algumas desvantagens

Verificar se os objetivos de aprendizagem foram cumpridos ao final de um ciclo.

Observar uso da língua em contexto; identificar áreas que necessitam de mais ou menos andaimento; avaliar competências interacionais.

Observar interpretação de textos; promover criatividade e expressão multimodal.

Fácil elaboração e aplicação; resultados objetivos que permitem comparações.

Promovem o uso da língua como prática social; favorecem colaboração; permitem personalização.

Avaliam o produto, não o processo; podem causar ansiedade e frustração; têm foco restrito.

Podem favorecer estudantes mais extrovertidos; podem gerar desigualdade; difícil condução em turmas grandes.

Engajadores; integram diferentes modos de representação (verbal, visual, corporal etc.). Demandam tempo de preparação; podem gerar ansiedade; apresentam desafios na definição de critérios avaliativos.

Ditados

Apresentações orais (individuais ou em grupo)

Diagnóstica/ Formativa/Somativa

Diagnóstica/ Formativa/Somativa

Verificar atenção à forma (ortografia, pontuação).

Jogos

Rodas de conversa

Diagnóstica/ Formativa

Diagnóstica/ Formativa

Observar uso da língua em contexto; avaliar competências comunicativas.

Permitem observar compreensão oral e escrita; fácil implementação; verificação simples. Podem ser mecânicos; não contemplam competências comunicativas; escopo restrito.

Promovem protagonismo e autonomia; desenvolvem criatividade; permitem uso multimodal da língua.

Engajar os estudantes em prática social relevante e lúdica; observar espontaneidade.

Desenvolver expressão oral, escuta ativa, construção coletiva de sentido, empatia e respeito às diferenças.

Demandam tempo; podem gerar ansiedade; exigem critérios objetivos para avaliação.

Promovem motivação; permitem observar singularidades; criam prática social significativa. Podem ser confundidos com recreação sem função avaliativa; dificultam o registro de resultados.

Permitem diagnosticar necessidades e progressões; favorecem interação significativa. Em turmas grandes, dificultam a avaliação individual; podem favorecer estudantes mais extrovertidos; demandam tempo.

O professor deve adotar postura reflexiva e criativa ao selecionar e implementar os recursos avaliativos, considerando a necessidade de acompanhar a trajetória dos estudantes, reconhecer e valorizar singularidades e utilizar os resultados para contínua (re)orientação do processo pedagógico.

Nesta coleção, são oferecidas diversas oportunidades de avaliação. No Livro do Professor, em Parada para avaliação, presente ao longo das unidades, são sugeridos momentos e formas para encaminhar avaliações formativas, somativas ou diagnósticas. De forma mais específica, essa seção pode aparecer, por exemplo, nas Orientações Específicas relacionadas às aberturas das unidades e às páginas de What I know!, Review e Project time

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• GRADE, L. Learn More: A Teacher’s Guide to Smarter Language Assessment, with Graham Seed. 2025. Vídeo (40min37s). Publicado pelo canal Cambridge Brazil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3HsHG -NVaTE. Acesso em: 12 out. 2025.

Nessa palestra, Graham Seed oferece exemplos e estratégias de avaliação dentro e fora da sala de aula como uma ferramenta de motivação e reflexão.

• LOPES, M. Como construir uma boa rubrica de avaliação. Porvir, 2023. Infográfico. Disponível em: https://porvir -prod.s3.amazonaws.com/wp-content/uploads/2023/10/11121821/info_jornada_rubrica_avaliacao.pdf. Acesso em: 12 out. 2025.

O infográfico traz uma descrição e o passo a passo para a avaliação de rubrica.

• NOVA ESCOLA. A avaliação deve orientar a aprendizagem. 1o jan. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem. Acesso em: 12 out. 2025.

O artigo fornece características da avaliação para orientação da aprendizagem.

INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE

A urgência da inclusão é indicada de forma clara nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2013, p. 16):

Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos.

A inclusão escolar configura-se, portanto, como um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todas as pessoas, assegurando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Esse objetivo é alcançado por meio de ferramentas, recursos e adaptações que promovem a acessibilidade.

Características e benefícios da inclusão

Como destacado por Ferreira et al. (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino para garantir a

participação ativa de todos, respeitando necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.

Entre as características da inclusão estão o respeito às diferenças e a eliminação de obstáculos físicos, sociais e pedagógicos. Dessa forma, a inclusão pressupõe a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode exigir adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, capacitação docente e criação de um ambiente acolhedor.

É relevante destacar que a inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo empatia, respeito mútuo e senso de pertencimento. Quando professores e escola se comprometem com a inclusão, o espaço escolar se transforma em um ambiente rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e desenvolvem competências socioemocionais.

Esta coleção promove essas relações em diversos momentos, por exemplo: no boxe voltado ao desenvolvimento das competências socioemocionais

(Emotions in action), pautado em discussões coletivas ao longo das unidades; e no Livro do Professor, por meio de sugestões para encaminhamento das atividades, seja para envolver e acolher a todos, seja para sugerir adaptações que garantam a participação de cada estudante.

Essas orientações se apoiam em três argumentos centrais. Em primeiro lugar, na noção de equidade, isto é, na busca por oferecer condições para que todas as pessoas tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem. Em segundo lugar, na ideia de aprendizagem ampliada, pois a inclusão favorece a troca de perspectivas e enriquece a aprendizagem de todos. Como explica metaforicamente Mantoan (2003, p. 17) ao descrever um cenário educacional ideal:

O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.

O terceiro argumento é o desenvolvimento da cidadania, já que um objetivo central da Educação Básica é preparar os estudantes para acolher a diversidade. Dessa forma, a inclusão não beneficia apenas determinados estudantes, mas enriquece toda a comunidade escolar e contribui para uma sociedade mais justa e plural.

Dentro do tema da inclusão nos livros didáticos, é essencial tratar da representatividade. Como explica Seburn (2021, p. 18; tradução nossa), “exclusão ou inclusão depende de como os membros da sociedade são retratados e com que frequência eles são retratados nos nossos materiais”.

Nesta coleção, promove-se a representação da diversidade nas imagens do Livro do Estudante, ilustrando a variedade cultural e as múltiplas realidades dos estudantes brasileiros. Um exemplo é a cena de abertura do 3o ano, Unit 3, At school: time and places, que apresenta uma criança com deficiência física.

A representação da diversidade por meio de imagens oferece aos estudantes uma visão mais inclusiva da sociedade, favorecendo o respeito e a valorização das diferenças. Além disso, contribui para o desenvolvimento da empatia, para a superação de estereótipos e para o fortalecimento da autoestima e da identidade.

Como destacam Santos e Sardagna (2023), a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes. Mais do que uma exigência legal, ela é um compromisso ético e um pilar essencial para a construção de uma sociedade mais justa, gentil e menos desigual.

A promoção da inclusão e da acessibilidade

Para garantir acessibilidade, segurança e consequente participação de estudantes com Necessidades Educativas Específicas (NEE), é necessário organizar os espaços de aprendizagem. Nesta seção, são apresentados alguns casos que podem auxiliar o professor a avaliar e ampliar práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis em sala de aula.

É importante reforçar que não existem estratégias fixas para ensino inclusivo e acessível. O diálogo com os estudantes e seus responsáveis é fundamental para definir maneiras mais adequadas de ensino, respeitando as particularidades de cada discente.

Entre as estratégias possíveis, destaca-se a importância de manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes. Para isso, é essencial evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e manter os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar, favorecendo a autonomia.

Quando forem propostas atividades que exijam movimento, é necessário planejar previamente, para garantir a participação de todos e oferecer alternativas seguras para aqueles que não possam realizar os mesmos movimentos. Por exemplo, em uma atividade que envolva deslocamento para diferentes partes da sala, pode-se sugerir que alguns estudantes apontem ou digam o nome dessas partes. Outra alternativa é propor atividades em duplas, em que cada membro permaneça em um espaço e, ao final, compartilhe suas experiências.

Para estudantes com hipersensibilidade sensorial, é essencial organizar um ambiente com pouco ruído e luz suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável prever um espaço mais tranquilo para a realização das atividades. Durante a reprodução de áudios, ajustar o volume a níveis confortáveis e, quando possível, apresentar legendas ou transcrições como apoio adicional. No caso de vídeos, priorizar aqueles que possuam audiodescrição, legendas e volume adequado.

Estudantes com deficiência visual ou auditiva, caso se sintam confortáveis, podem se aproximar do professor para maximizar a escuta ou a observação visual. Para atender às necessidades de estudantes com deficiência visual, o professor e os colegas podem descrever oralmente o material apresentado no livro e na lousa. Para estudantes com deficiência auditiva, recomenda-se enfatizar o uso de gestos, desenhos e fala lenta para facilitar a leitura labial.

Na presença de estudantes com dificuldade de concentração, o professor pode apresentar informações de forma objetiva e segmentada, propor atividades em tempos reduzidos (dividindo-as em tarefas menores), realizar pausas curtas, garantir que o espaço tenha poucas distrações e utilizar estratégias como imagens, mímicas e esquemas para apoiar a compreensão.

Adaptar materiais durante a aula pode ser desafiador. Uma forma de lidar com esse desafio é prever necessidades relacionadas à inclusão e acessibilidade no plano de aula, providenciando antecipadamente possíveis adaptações e recursos de apoio (por

Possíveis

Tipo de necessidade

exemplo, objetos manipuláveis, flashcards, fantoches, recursos digitais acessíveis com legendas e/ou audiodescrição) e registrando estratégias diferenciadas de mediação (explicações multimodais, repetição com variação, apoio de colegas em duplas ou pequenos grupos). Além disso, pode-se antecipar alternativas de organização da turma, como rodas de conversa ou estações de aprendizagem. Com essas ações, o professor se prepara para criar um ambiente equitativo e acolhedor para todos os estudantes.

Com o intuito de auxiliar nesse planejamento, sugere-se utilizar um material de registro semelhante ao quadro a seguir.

INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE

É possível que algumas das sugestões apresentadas nesta seção não sejam adequadas para todos os estudantes, considerando a diversidade de realidades no contexto escolar brasileiro. Cabe ao professor mobilizar seu conhecimento e criatividade para identificar e analisar as necessidades específicas da turma, planejando adaptações que envolvam recursos, organização espacial e interacional, além das formas de mediação mais adequadas ao contexto. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em diferentes situações ou servir como inspiração para o planejamento e as práticas pedagógicas. É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para conseguir planejar com antecedência e preparar os materiais conforme suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é essencial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, criando momentos de reflexão e escuta ativa.

Por fim, é fundamental destacar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. Toda a comunidade escolar deve participar desse processo, incluindo gestores, familiares, responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. De acordo com Lima e Barrios (2025), a sensibilização e o envolvimento dos familiares/responsáveis em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, pois permitem compartilhar informações atualizadas sobre os estudantes, aproximar

o contexto familiar do ambiente escolar e contribuir para que as necessidades sejam atendidas de forma personalizada. A verdadeira inclusão ocorre quando todos assumem seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valoriza as diferenças.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ARCANGELI, D. TDAH: o que fazer e o que evitar. Guia rápido para professores. Vozes, 2022.

Esse livro auxilia o professor oferecendo estratégias para lidar com crianças com TDAH. O livro faz parte da coleção “Guia rápido para professores do Ensino Fundamental”, que contém títulos que abordam outros transtornos.

• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola — Alunos com necessidades educacionais especiais: adaptações curriculares de pequeno porte. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. 96 p.

A cartilha fornece sugestões de adaptações para acolher estudantes com necessidades educacionais especiais.

• BRITISH COUNCIL. Estratégias de inclusão e diversidade no ensino de inglês. América Latina – New Ways of Teaching. British Council, 2025. Webinar gratuito com Cecília Irazoqui. Disponível em: https://americas.britishcouncil.org/pt/new -ways-of-teaching/free-webinars/strategies-english. Acesso em: 13 out. 2025.

A consultora educacional Cecília Irazoqui explica como planejar as aulas para atender às necessidades dos diferentes estudantes.

• LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. de O. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às diferenças na escola. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília: Oficina Universitária, 2012.

No livro, as autoras discutem a necessidade de adaptações curriculares e de práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os estudantes, destacando a função da escola e dos professores durante esse processo.

• ORSATI, F. T.; MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; ALMEIDA, R. P. de; MACEDO, E. C. de. Práticas para sala de aula baseadas em evidências. São Paulo: Memnon, 2015.

O livro oferece estratégias pedagógicas que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo.

• SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT Teacher 2 Writer, 2021.

O livro oferece informações e sugestões práticas para a criação e adaptação de materiais didáticos que promovem a inclusão.

PROPOSTA DE CRONOGRAMA

A seguir, são apresentadas propostas de organização dos conteúdos por bimestre, trimestre e semestre para os livros do 3 o ao 5o ano, em conformidade com o calendário de cada ano letivo.

Organização bimestral

1o bimestre Unit 1 Unit 1 – Review

2o bimestre Unit 2

Unit 2 – Review

3o bimestre Unit 3

Unit 3 – Review

4o bimestre Unit 4

Unit 4 – Review

Organização trimestral

1o trimestre

Unit 1 Unit 1 – Review Unit 2

2o trimestre Unit 2 – Review Unit 3 Unit 3 – Review

3o trimestre Unit 4 Unit 4 – Review

Organização semestral

1o semestre Unit 1 Unit 1 – Review Unit 2 Unit 2 – Review

2o semestre

Unit 3 Unit 3 – Review Unit 4

Unit 4 – Review

A proposta da coleção é que cada unidade seja trabalhada em 10 aulas com duração de 45 ou 50 minutos. Dessa forma, sugere-se a seguinte organização:

Aula 1 Abertura / Language time

Aula 2 Language time / Let’s read!

Aula 3 Let’s read!

Aula 4 Look and learn

Aula 5 Words in action

Aula 6 Let’s do it!

Aula 7 Around the world

Aula 8 What I know! / Review

Aula 9 Project time

Aula 10 Project time

Essas sugestões de organização e trabalho devem ser entendidas como possibilidades a serem analisadas pelo professor diante dos objetivos que se deseja alcançar, das necessidades e interesses dos estudantes, bem como das condições de cada contexto educacional. Pode-se atribuir mais ou menos tempo do que o sugerido para o trabalho em uma seção. Nesse caso, é necessário ajustar o tempo destinado às demais seções da unidade.

Cabe ao professor optar por sintetizar seções ou atividades consideradas menos relevantes para seu contexto. Paralelamente, é possível ampliar conteúdos e tempo disponível para o trabalho com determinada unidade, utilizando sugestões presentes no Livro do Estudante, em Let’s explore! , ou orientações específicas no Livro do Professor (em +Atividades , Conexões para o estudante , Conexões para o professor e Com a família ). Também é possível incentivar os estudantes a sugerir temas e atividades que desejam explorar, incorporando-os como ampliação dos conteúdos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BAGNO, M.; RANGEL, E. de O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 5. n. 1, 2005.

• O artigo examina a noção de educação linguística, propondo áreas para reflexão e atuação.

BAKER, W. English as a lingua franca and intercultural communication. In: JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (org.). The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca. Abingdon: Routledge, 2017. p. 25-36.

• O autor examina conceitos como linguagem, identidade, comunidade e cultura relacionados à língua inglesa.

BAKHTIN, M. M. The Dialogic Imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press, 1981.

• A obra contém artigos sobre teoria literária e estudos de gênero.

BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIČ, R. Situated Literacies: Reading and writing in context. Londres: Routledge, 2000.

• O livro trata sobre práticas situadas de letramento.

BATES, B. Learning Theories Simplified. 2. ed. Londres: Sage, 2019.

• A obra apresenta teorias de aprendizagem e formas práticas de aplicá-las.

BLAND, J. (org.). Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3-12 Year Olds. Londres: Bloomsbury, 2020.

• Os artigos do livro abordam questões centrais no ensino de inglês para crianças entre 3 a 12 anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.

• O documento apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como -fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31. ago. 2025.

• O material apresenta as cinco competências socioemocionais articuladas com a BNCC, sugestões de trabalho em sala de aula e referências bibliográficas para consulta.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/seb/ pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025.

• Esse documento oficial apresenta as diretrizes curriculares para a Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação socioemocional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/brasil-na-escola/ manual_de_implementacao_socioemocional.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.

• O manual orienta escolas na implementação de competências socioemocionais, fortalecendo práticas pedagógicas alinhadas à BNCC.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.

• O documento apresenta o conceito de transversalidade do ponto de vista teórico, discutindo como os temas contemporâneos transversais se situam na BNCC.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: Guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: SECOM/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

• O guia traz recomendações que orientam o uso de dispositivos digitais em contexto escolar e familiar.

BROOKHART, S. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria: ASCD, 2013.

• O livro oferece orientações para a criação e utilização de rubricas na avaliação formativa e na atribuição de notas.

CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

• A obra apresenta métodos, estratégias e abordagens para o ensino de línguas a crianças.

CHEN, Y.; REN, W.; LIN, C. English as a Lingua Franca: From theory to practice. Language Teaching, 53, 2020. p. 63-80.

• O artigo apresenta desenvolvimentos da pesquisa sobre o inglês como língua franca até 2018.

CLARK, H. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

• A obra explora o uso da linguagem na comunicação, considerando processos cognitivos e sociais.

COPE, B.; KALANTZIS, M. (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.

• A obra introduz o conceito de multiletramentos como estratégia para a produção de sentido em múltiplos contextos comunicativos.

CRYSTAL, D. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

• O livro explora razões históricas, sociopolíticas, econômicas, culturais e tecnológicas que levaram à disseminação do inglês no mundo.

FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI Revista Científica, v. 53(11), n. 8, 2024.

• O artigo examina desafios e avanços no Brasil para o estabelecimento de um ensino inclusivo.

GRADDOL, D. English Next: Why global English may mean the end of English as a foreign language. Londres: The British Council, 2006.

• A obra sugere mudanças para a aprendizagem e o uso da língua inglesa internacionalmente.

HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

• O livro propõe jogos, brincadeiras, relatórios de avaliação e dossiês para ajudar o professor no processo avaliativo.

JENKINS, J. English as a Lingua Franca: Attitude and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.

• A obra aborda o inglês como língua franca, examinando atitudes, identidade linguística e implicações dessa perspectiva.

JOHNSON, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Pearson Education, 2001.

• Esta obra oferece uma visão geral dos princípios, métodos e práticas no ensino de línguas estrangeiras.

KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. Londres: Arnold, 2001.

O livro explora a noção de multimodalidade em discursos que circulam na contemporaneidade.

LANTOLF, J. P.; POEHNER, M. E.; SWAIN, M. (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018. Artigos que examinam conceitos da teoria sociocultural, apresentam e discutem resultados de investigações recentes na área.

LIMA, V. M. da S.; BARRIOS, M. E. M. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, v. 58, n. 1, 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268.

Acesso em: 10 set. 2025.

• O estudo analisa como a adaptação escolar auxilia no fortalecimento da inclusão escolar.

LUCKESI, C. C. O ato pedagógico: planejar, executar, avaliar. São Paulo: Cortez, 2023.

O livro traz propostas para a atuação dos professores em sala de aula pautadas nos princípios fundamentais de planejar, executar e avaliar.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

O livro apresenta conceitos, fundamentos e estratégias para realizar a inclusão escolar.

McGRATH, I. Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edimburgo: Edinburgh University Press, 2002.

• O livro discute princípios e critérios para avaliação e desenvolvimento de materiais didáticos no ensino de línguas.

MERCER, N. The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters, 1995.

• A obra explora como a interação verbal contribui para a construção guiada do conhecimento.

PINTER, A. Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.

• O livro traz conexões entre aspectos teóricos e princípios da prática pedagógica no ensino de línguas para crianças.

RICHARDS, J. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

• O livro aborda temas como o planejamento e a organização de conteúdos no currículo de ensino de línguas.

SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=9026562. Acesso em: 10 set. 2025.

• O artigo contém uma revisão da literatura sobre acessibilidade no contexto da inclusão escolar.

SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT 2 Writer, 2021.

O livro trata da produção de materiais para a inclusão no contexto do ensino de língua inglesa.

SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011. Nesse livro, a autora propõe uma reconceitualização do inglês como língua franca.

TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2. ed. Alexandria: ASCD, 2014.

• O livro examina princípios sobre a diferenciação pedagógica, fornecendo exemplos de como promovê-la em sala de aula.

TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: John Wiley & Sons, 2018.

• Esse livro faz uma revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.

UNESCO. Technology in Education: a tool in whose terms? Global Education Monitoring Report, 2023. Disponível em: https:// www.unesco.org/gem-report/en/technology. Acesso em: 13 set. 2025.

• O relatório explora o acesso à tecnologia, a regulamentação e o planejamento docente para o uso da tecnologia na educação.

VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J.; BACICH, L. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018. Disponível em: https://www.recursosdefisica.com.br/files/ Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e -Moran.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.

• O artigo aborda a relevância da sala de aula invertida, examinando benefícios e dificuldades de sua implementação.

VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

• No livro, o autor propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal e examina o papel dos pares mais competentes no processo de aprendizagem.

VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Cambridge: The MIT Press, 1986.

• O livro analisa a relação entre pensamento e linguagem, explorando conceitos como a fala privada e a importância da interação social no desenvolvimento cognitivo.

WELLS, G.; CHANG-WELLS, G. L. Constructing Knowledge Together: Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.

• A obra examina o potencial da sala de aula como um espaço transformador e acolhedor.