A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).
Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).
Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.
Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.
Autora e editora de materiais didáticos.
LIVRO DO PROFESSOR
Copyright © Denise Santos, Nayra Simões, 2025
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Assessoria Débora Diegues
Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais
Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Leve Soluções Editoriais
Diagramação Leve Soluções Editoriais
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais
Iconografia Leve Soluções Editoriais
Ilustrações Leve Soluções Editoriais
Cartografia Leve Soluções Editoriais
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Santos, Denise Machado dos
Step by step : English : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua inglesa.
ISBN 978-85-96-06378-4 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06379-1 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06380-7 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06381-4 (livro do professor HTML5)
1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.
25-300666.0
CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Olá, professor(a)!
Esta coleção tem como objetivo apoiar os estudantes brasileiros nos primeiros passos de sua aprendizagem da língua inglesa.
Orientada por uma concepção de educação linguística, a coleção busca desenvolver as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, bem como promover os Temas Contemporâneos Transversais e as competências socioemocionais, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).
Além disso, a coleção compreende o inglês como língua franca, entendida como “qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para quem o inglês é o meio de comunicação escolhido” (Seidlhofer, 2011, p. 7, nossa tradução). Ou seja, na coleção, parte-se da premissa de que não há um “modelo ideal” de uso de língua a ser seguido, nem há a centralidade do falante nativo de origens como Estados Unidos, Reino Unido ou Austrália como referência exclusiva. A abordagem do inglês como língua franca é, por definição, uma prática de comunicação intercultural (Baker, 2017), que acolhe e legitima usos da língua por pessoas de todas as partes do mundo, com repertórios linguístico-culturais variados.
A coleção também parte da compreensão da linguagem como prática social, o que significa entendê-la em seu contexto de uso, como uma forma de agir no mundo com outras pessoas (Clark, 1996). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, isso implica vincular o uso da língua a práticas sociais significativas no universo infantil e no cotidiano dos estudantes, dialogando com seu repertório linguístico-cultural.
Neste Livro do Professor, aprofundamos essa visão, oferecendo recursos, referências e orientações para o trabalho com o material que tem em mãos. Esperamos que ele seja uma ferramenta que fomente o fazer em sala de aula de modo inspirador e transformador!
Bom trabalho!
As autoras.
Esta coleção, criada para o ensino de língua inglesa para estudantes do 3o ao 5o ano do Ensino Fundamental, é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, ambos em versão impressa e digital. Na versão digital de cada livro, além da reprodução do conteúdo impresso, encontram-se também faixas de áudio que integram a coleção.
Livro do Professor
O Livro do Professor traz a reprodução do Livro do Estudante na íntegra, acompanhado de respostas e comentários, além de orientações específicas acompanhando as páginas do Livro do Estudante. Nelas, o professor vai encontrar quais competências da BNCC se relacionam com a unidade, propostas de sensibilização, encaminhamento, atividades e leituras complementares, além de sugestões de leituras para estudantes e para o próprio professor. O Livro do Professor traz também orientações gerais com o propósito de apresentar as bases teóricas e metodológicas que orientam a obra e subsídios para a prática docente.
Livro do Estudante
Cada volume é organizado em quatro unidades. As unidades abordam temas relevantes para a faixa etária, considerando as especificidades das infâncias e o momento de escolarização em que os estudantes se encontram. São abordados temas como organização pessoal, partes do corpo, importância da atividade física, hábitos, a vestimenta como possibilidade de expressão pessoal e cultural, além de temas relevantes para os estudantes brasileiros, como animais e biomas do Brasil. A partir da temática, são desenvolvidas propostas nas quatro habilidades: leitura, escuta, fala e escrita.
Livro do Estudante e Livro do Professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.
Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios para cada volume da coleção, integrada ao Livro do Estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1
Unit 1 – I have English today! 8
Unit 2 – Love yourself! 20
Unit 3 – At school: time and places 34
Unit 4 – Let’s keep active! 46
Transcrições dos áudios 60
Referências bibliográficas comentadas 63
VII
A coleção e a Base Nacional Comum Curricular VII
O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental IX
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) X
A interdisciplinaridade XI
As competências socioemocionais XI
Orientações didáticas gerais XII
O planejamento de rotina e de sequência didática XIII
A organização espacial e formas de participação XIV
O estudante dos 3o, 4o e 5o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa XV
O professor de língua inglesa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental XVII
O uso do livro em sala de aula XIX
Páginas iniciais XIX
Unidades XIX
Páginas finais XXI
Boxes XXI
Áudios XXI
O uso da tecnologia digital XXIII
Avaliação XXIV
Inclusão e acessibilidade XXVII
Características e benefícios da inclusão XXVII
A promoção da inclusão e da acessibilidade XXVIII
Proposta de cronograma XXX
Referências bibliográficas comentadas XXXI
A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).
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Santos, Denise Machado dos
Step by step : English : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua inglesa.
ISBN 978-85-96-06378-4 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06379-1 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06380-7 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06381-4 (livro do professor HTML5)
1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.
25-300666.0
CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652
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Olá!
Hi!
Conhecer uma nova língua é como uma aventura. Cada dia traz novas surpresas, novas perguntas, novas ideias e novas emoções.
Uma nova língua nos leva a outros mundos e nos faz conhecer outras pessoas. Nessa aventura, compartilhamos o que já sabemos ao mesmo tempo que aprendemos novas maneiras de brincar, de viver em família, de participar na escola e na comunidade.
Este livro vai ser seu companheiro na aventura de aprender a língua inglesa. Essa língua é usada por muitas pessoas no mundo, e agora você também faz parte desse grupo!
Com este livro, você vai poder usar a língua inglesa em diversas situações: para falar sobre você, para conversar com outras pessoas, para brincar, para cantar, para descobrir o mundo, entre muitas outras. Compartilhe com seus familiares e amigos o que você aprender para que eles possam fazer parte dessa aventura também.
Vamos lá?
As autoras
Descubra o que você vai encontrar em seu livro.
Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e conversar sobre diversos temas.
Let’s read!
Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.
Language time
Explore vocabulário relacionado ao tema da unidade por meio de atividades diversas.
Boxe com tradução de termos do inglês para o português para apoiar a leitura e a realização de atividades.
Informações sobre a língua inglesa. Pode apresentar curiosidades, dicas de uso e outras informações sobre o idioma.
Look and learn Identifique estruturas e sistematize conhecimentos de língua inglesa a partir de diferentes contextos de uso do idioma.
Words in action
Pratique a língua inglesa em atividades orais e escritas que retomam e expandem o vocabulário e as estruturas trabalhados.
Let’s do it!
Crie textos colocando o idioma em prática e fazendo-o circular na escola, entre a comunidade ou em ambientes online
Dicas para ajudar nas atividades e na realização de jogos. Tip
indígenas, garantindo que continuem vivas por muitas gerações. Gilson Ipaxi’awyga Tapirapé, indígena do povo Apyãwa, do estado de Mato
Around the world Explore o assunto abordado na unidade com uma perspectiva global.
Recomendações de livros, websites, vídeos ou canções que podem contribuir para seu aprendizado.
Project time
Utilize a língua inglesa para desenvolver propostas que podem se conectar ao seu cotidiano, transformando-o.
e o que precisam pesquisar: a região ou o estado onde a língua é falada, palavras e significados, ações para preservá-la.
Language Where? Words Actions Nome da língua Região ou estado onde é falada De três a cinco palavras e seus significados Ações para a preservação da língua WHAT I KNOW!
Agora é hora de pensar em tudo o que você estudou nesta unidade! Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas. Este momento é importante para reconhecer
Confira outros boxes que você pode encontrar.
Trabalho voltado para o desenvolvimento de competências socioemocionais conectado ao conteúdo da unidade.
The wonder box
Informações culturais ou de conhecimentos gerais ligadas ao conteúdo da unidade.
Time for action
1 Com a ajuda do professor, cada grupo realiza as pesquisas usando materiais da biblioteca da escola ou da internet.
2 Organizem as informações pesquisadas.
3 Façam um rascunho de como apresentar os dados no cartaz.
4 Em cartolina, passem a limpo o cartaz com título, mapa/localização, palavras e ações de preservação.
5 Não se esqueçam de citar as fontes de onde retiraram as informações.
Time for sharing 1 É hora da mostra Language Keepers cada grupo apresenta seu cartaz para a turma. 2 Com os demais colegas e o professor, reflitam O que vocês aprenderam? Quais ações ajudam a manter a língua viva? Vocês ainda ficaram com alguma dúvida sobre a língua pesquisada? 19
Review A cada duas unidades, você vai encontrar uma seção de revisão com propostas que podem ajudar a consolidar conhecimentos, tirar dúvidas ou relembrar conteúdos.
Trabalho voltado para a prática de pronúncia, destacando diferenças de pronúncia entre o inglês e o português ou características específicas de pronúncia da língua inglesa.
Descubra o que indica cada ícone.
Atividade com áudio.
Atividade de interação oral.
Atividade em grupo.
Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades. Atenção!
• Reconhecer e nomear componentes curriculares em inglês.
• Nomear os dias da semana em inglês.
• Refletir sobre horários e organizações escolares.
• Participar de interações orais em inglês, usando vocabulário conhecido e novas expressões.
• Produzir registro escrito e visual que contribua para a organização pessoal.
• Desenvolver autonomia ao realizar atividades de autoavaliação e contribuir em projetos coletivos.
• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG5, CG6, CG7, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3, CEL4, CEL6.
• Tema Contemporâneo Transversal (TCT): Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Esta unidade aborda uma temática que faz parte do cotidiano dos estudantes: a escola. Por meio de atividades lúdicas e contextualizadas, eles ampliam o repertório para compreender e produzir palavras e frases em inglês relacionadas ao ambiente escolar. As propostas valorizam a expressão oral e escrita, o trabalho colaborativo e o desenvolvimento da confiança na comunicação. Além de favorecer a aprendizagem do idioma, a unidade incentiva a reflexão sobre o mundo globalizado e culturalmente diverso em que vivem, promovendo respeito, curiosidade e senso de pertencimento ao espaço escolar.
MATERIAIS
• Oito tiras de papel (uma para cada componente curricular)
• Envelope ou copo
Antes de dar início ao trabalho com a unidade, promover um momento de sensibilização com a turma, a fim de criar uma atmosfera acolhedora e respeitosa. Preparar oito tiras de papel e escrever em cada uma o nome dos seguintes
componentes curriculares: Arte, Inglês, Língua Portuguesa, Geografia, História, Matemática, Educação Física e Ciências. Inserir as tiras em um envelope ou copo que não seja transparente e, no dia da aula, pedir a ajuda de oito voluntários. Esses estudantes devem, um por um, pegar os papéis e, sem usar letra ou número, desenhar na lousa uma representação do componente curricular correspondente para que os colegas tentem adivinhá-lo. Para tornar a brincadeira mais dinâmica, com a ajuda dos estudantes, arrastar algumas mesas e cadeiras na sala de aula, deixando um espaço livre para que aqueles que quiserem
Observe as duas cenas e ouça o áudio. Depois, troque ideias com a turma. Respostas pessoais.
a) Quais são as semelhanças entre as duas cenas?
b) Quais são as diferenças entre as duas cenas?
c) Onde vocês acham que ficam as escolas mostradas nas duas cenas? Por quê?
possam pegar um objeto previamente disposto (o apagador, por exemplo) e, com isso, ganhar o direito de dar um palpite. Nesse caso, destacar que não se deve correr, mas ser ágil, evitando acidentes. Caso essa proposta não seja viável, combinar com os estudantes que só valerão os palpites daqueles que levantarem a mão e aguardarem a vez de falar. Para fechar o momento, escrever o nome dos componentes curriculares na lousa em português e em inglês e, após lê-los, em parceria com os estudantes, perguntar a eles: What’s your favorite subject? Incentivá-los a utilizar a língua inglesa nas respostas.
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A atividade 1 visa ativar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do tema abordado na unidade. Antes da reprodução do áudio, explorar a ilustração com eles e ler os balões de fala, garantindo que se sintam à vontade no momento da realização da proposta. Sugere-se reproduzir o áudio duas vezes: na primeira vez, para trabalhar os itens a e b da atividade 1 e, na segunda, para explorar o item c. Em ambos os casos, além de incentivar os estudantes a se expressarem livremente, acolher os pontos de vista deles, de modo que se sintam valorizados e engajados em seu
processo de aprendizagem. Entre as possíveis respostas, estão:
1 a) Os estudantes podem apontar o fato de ambas retratarem o ambiente escolar, mostrando crianças chegando à escola e se despedindo de um adulto que as acompanha. Além disso, nas duas situações, há menção a uma aula daquele dia.
1 b) Os estudantes podem apontar que, na cena 1, as pessoas falam português e a criança vai ter aula de Inglês. Já na cena 2, as pessoas falam inglês e a criança vai ter aula de Espanhol.
1 c) A cena 1 é retratada no Brasil, porque os personagens estão falando português e, na fachada da escola, está escrito “Escola Estadual de Ensino Fundamental”; a cena 2 se passa em algum país falante de língua inglesa, porque os personagens estão falando inglês e, na fachada da escola, está escrito: “Elementary School ”.
Vale destacar a importância de priorizar o uso da língua inglesa nas interações com os estudantes. Para mantê-los seguros e confiantes, falar devagar e marcar bem os movimentos labiais, além de fazer uso de gestos e expressões faciais.
A ilustração associada ao áudio pode ser usada para a realização de uma avaliação diagnóstica, pois permite verificar a familiaridade dos estudantes com o idioma, em especial com vocabulário relacionado a despedidas e com a compreensão oral e escrita de diálogos curtos. Com base nesse diagnóstico, podem-se fazer ajustes no planejamento que permitam maior aproveitamento da turma.
SENSIBILIZAÇÃO
Para dar início ao estudo da seção, convidar os estudantes para participarem de algumas rodadas de Spaceman, garantindo o estabelecimento de um clima acolhedor e seguro para as atividades que a compõem. Explicar que o objetivo da atividade é adivinhar uma palavra secreta, letra por letra, antes de o astronauta completar seu traje. A cada erro, uma parte do traje é desenhada. Caso o traje fique pronto antes de a palavra ter sido descoberta, o astronauta vai para o espaço, finalizando a brincadeira. Na primeira rodada, para que os estudantes compreendam as regras, escolher uma palavra que seja conhecida deles e contenha poucas letras, como hello. Nas seguintes, optar por vocabulário utilizado na unidade, como componentes curriculares.
Durante a realização da proposta, incentivar o uso do nome das letras em inglês, para que os estudantes se familiarizem com a pronúncia do idioma.
ENCAMINHAMENTO
As atividades 1 e 2 têm como objetivo preparar os estudantes para o trabalho da seção. Para a atividade 1, organizá-los em duplas e pedir que conversem sobre as questões propostas. Destacar a necessidade de anotarem as respostas do colega no caderno para poderem compartilhá-las com o restante da turma. Explicar que essa anotação pode ser feita por meio de escrita, desenho ou esquema. No momento da partilha, escrever na lousa as respostas para a questão “Você tem uma atividade predileta?” e, com os estu-
School time
2. a) Arte; b) Inglês; c) Geografia; d) História; e) Matemática; f) Educação Física; g) Ciências.
Como é seu dia a dia na escola? Você tem uma atividade predileta? Converse com um colega e compartilhe.
Respostas pessoais.
Observe as imagens a seguir e registre no caderno os componentes curriculares que elas representam. Depois, compare suas respostas com as de um colega.
dantes, organizá-las, de modo a descobrir qual é a atividade favorita da turma. Além de engajá-los na atividade e criar um senso de pertencimento, essa informação pode ser útil para o planejamento de futuras propostas.
Já na atividade 2, espera-se que eles observem as imagens e utilizem pistas visuais para levantar hipóteses. Orientá-los a escrever as respostas no caderno e, depois, compará-las às de um colega. Explicar que, se houver divergência nelas, os estudantes devem conversar e chegar a um acordo so-
bre a resposta correta, o que contribui para a valorização de princípios éticos necessários à construção da cidadania. Reservar um tempo para a realização da atividade e, então, corrigi-la com a turma, pedindo que indiquem os elementos das imagens em que se basearam para chegar às respostas. Iniciar a atividade 3 comentando com os estudantes que eles ouvirão o nome de componentes curriculares. Em seguida, reproduzir o áudio na íntegra, sem paradas, permitindo que conheçam o conteúdo. Então, perguntar: “Em que idioma as crianças
à proposta, chegando a um acordo por meio do diálogo.
4. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam Língua Portuguesa, podendo citar outros componentes, como Ensino Religioso, Espanhol e Educação Digital.
Agora, ouça o áudio com o nome dos componentes curriculares e aponte para as imagens correspondentes da atividade 2.
3. a) Art; b) English; c) Geography; d) History; e) Math; f) P.E.; g) Sciences
Ouça novamente o áudio. Depois, converse com os colegas sobre as questões a seguir.
a) O nome de um componente curricular é formado por uma sigla. Qual é a sigla? Que componente curricular é esse?
4. a) A sigla é P.E., e o componente curricular é Educação Física.
b) Na escola onde você estuda, existe algum componente curricular que não foi mencionado no áudio? Em caso afirmativo, cite exemplos.
c) Observe novamente as cenas de abertura desta unidade. Em qual delas um personagem se refere a um componente curricular usando a língua apresentada no áudio da atividade 3? Que língua é essa?
4. c) Na “Scene 2”, em que um personagem se refere ao componente curricular de Espanhol em inglês (Spanish).
Leia as palavras do boxe em voz alta para um colega. Depois, invertam os papéis. Produção pessoal.
Art English Geography History
P.E. Math Science
falaram?”. Deixar que compartilhem as hipóteses elaboradas e incentivá-los a explicar em que elementos se apoiaram para levantá-las.
Na segunda reprodução, parar o áudio após cada frase e pedir aos estudantes que apontem no livro o componente curricular mencionado. Se achar necessário, repetir a operação.
Para a realização da atividade 4, pedir aos estudantes que levantem a mão antes de dizer sua resposta, respeitando os turnos de fala e os colegas, ao prestar atenção
As atividades 3-5 podem ser utilizadas como avaliação diagnóstica, pois permitem verificar a familiaridade dos estudantes com o idioma. As atividades 3 e 4, em específico, possibilitam a avaliação da compreensão oral de palavras e frases, ao passo que a atividade 5 abre espaço para a avaliação da produção oral. Anotar suas observações e, com base nelas, realizar ajustes no planejamento para que a turma tenha melhor aproveitamento das aulas.
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no que estes estão dizendo. No item a, após os estudantes darem suas contribuições, escrever na lousa a sigla P.E. e seu significado: Physical Education. Chamar, então, a atenção deles para a similaridade das palavras com o português – incentivando-os a inferir que Physical significa “Física”, e Education, “Educação” – e a posição delas em relação ao nosso idioma.
Por fim, na atividade 5, ler as palavras do boxe para os estudantes, pedindo que as repitam na sequência. Orientá-los a estabelecer o turno de fala antes de dar início
Confeccionar com os estudantes um jogo da memória. Providenciar com antecedência dez cartões para cada estudante, feitos com cartolina, ou, então, providenciar cartolinas e tesouras com pontas arredondadas para a sala de aula para que a própria turma os confeccione. Pedir a eles que, em cinco cartões, desenhem e pintem os componentes curriculares que aprenderam e, nos outros cinco, escrevam o nome de cada componente. Quando estiverem prontos, formar duplas e orientá-las a jogar pelo menos duas rodadas, revezando os conjuntos. Ao final, incentivar os estudantes a levar o jogo para casa e jogar com familiares ou amigos, ampliando o aprendizado para além da sala de aula.
MATERIAIS
• Dez perguntas referentes ao tema da seção
• Computador ou tablet com acesso à internet (opcional)
• Projetor ou TV para reprodução de vídeo (opcional)
Preparar até dez perguntas referentes ao tema que será estudado na seção e, no dia da aula, explicar aos estudantes que eles participarão de um quiz, organizando-os em quatro grupos. O quiz pode ser digital ou analógico, a depender dos recursos de que a escola dispuser.
Para a opção digital, usar a versão gratuita de plataformas de aprendizado baseadas em jogos. Nesse caso, garantir que cada grupo tenha um celular com acesso à internet e mediar o uso dele, seguindo a Lei no 15.100/2025, que trata da utilização, por parte dos estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos de ensino da Educação Básica. Para a opção analógica, colocar-se atrás de uma mesa e deixar um objeto em cima dela. A cada rodada, chamar os representantes escolhidos pelos grupos e fazer a pergunta em voz alta. Aquele que pegar primeiro o objeto tem o direito de responder. Em ambas as opções, vence o grupo que responder corretamente ao maior número de perguntas.
Entre as questões que podem ser consideradas estão: “Em que continente fica a África do Sul?”; “Todas as escolas têm os mesmos componentes curriculares –certo ou errado?”; “Todas as escolas têm o mesmo horário – certo ou errado?”. Ao final da atividade, após anunciar o grupo vencedor, conversar com os estudantes sobre o momento, reforçando as respostas corretas e solucionando possíveis dúvidas.
Pre-reading
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
Como a sua escola organiza as atividades do dia? Resposta pessoal.
Analise o quadro a seguir. Ele foi produzido em uma escola de Joanesburgo, a maior cidade da África do Sul. Os elementos que você mencionou na atividade 2 estão presentes nesse quadro? 1 2 3
Você vai ver como uma escola da África do Sul, país do continente africano, organiza o dia de uma de suas turmas. Que elementos você acha que estão presentes?
Sugestão de resposta: horário, componente curricular e dia da semana.
Resposta pessoal.
REG 07:30-07:35
1 07:35-08:05 English Handwriting English Maths English Assembly
2 08:05-08:35 English English Maths English English
3 08:35-09:05 English Maths English English English
4 09:05-09:35 Maths Maths English Maths Maths
5 09:35-10:05 Maths B.K. English Handwriting Mzizi Maths Maths
BREAK 10:05-10:45
6 10:45-11:15 e-learning Library Music Maths English Handwriting
7 11:15-11:45 Maths B.K. Afrikaans Maths C.A.
8 11:45-12:15 B.K. Zulu Afrikaans B.K. C.A.
9 12:15-12:45 B.K. Zulu Afrikaans PSW Afrikaans
10 12:45-13:15 PSW P.E. Swimming Zulu Zulu Afrikaans
11 13:15-13:45 Afrikaans P.E. Swimming Zulu Zulu
B.K. (Beginning Knowledge): conhecimento inicial.
C.A. (Creative Arts): expressão artística. PSW (personal and social well-being): bem-estar pessoal e social. PERIOD
Para a realização das atividades 1-3, organizar os estudantes em grupos de quatro integrantes. Pedir a eles que leiam as questões e anotem as respostas em uma folha avulsa, de modo a se prepararem para compartilhá-las com a turma. Explicar que as respostas podem ser compostas por meio de escrita, desenhos, esquemas etc. Enquanto os grupos trabalham, caminhar entre eles, oferecendo ajuda e dirimindo eventuais dúvidas.
No momento da partilha, colher as respostas dos grupos por meio de um representante escolhido por eles e sintetizá-las na lousa.
Fonte: MRS IZEGBU Class Timetable. Saxonwold Primary School, Joanesburgo, c2023. Disponível em: https://www.saxonwoldprimary.co.za/wp-content/ uploads/2021/02/Class-Timetable-Grade-3I-1.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.
Ao final, com a colaboração dos estudantes, chegar a uma resposta única para cada questão, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade de argumentação. Explicar à turma que isso envolve escutar os colegas com empatia, bem como defender pontos de vista com respeito, por meio da apresentação de raciocínios que façam sentido.
Para a realização das atividades 4-7, voltadas para a interpretação do texto, reorganizar os grupos, transformando os quartetos em duplas. Essa configuração possibilita o aprendizado entre pares, metodologia ativa que propicia aos estudantes a possibilidade
Timetable / Schedule
Resposta pessoal. Espera-se que, se a resposta for afirmativa, os estudantes digam onde podem encontrar e consultar a grade.
O quadro com o horário das aulas também é chamado grade horária de aulas (timetable ou schedule, em inglês). Vocês usam uma grade horária para registrar a rotina escolar?
While reading
Em dupla, leiam a timetable com atenção. Que informações vocês identificam nela? Respondam no caderno.
Respostas: b; e; f.
a) Localização da escola.
b) Nome dos componentes curriculares.
c) Componentes curriculares favoritos.
7
d) Nome dos professores.
e) Dias da semana.
f) Horário.
Ainda em dupla, observem a timetable mais uma vez e identifiquem os componentes curriculares que vocês também têm na escola em que estudam. Registrem-nos no caderno.
Nessa timetable existem duas línguas além do inglês. Identifique essas línguas. Afrikaans e Zulu
Observe a primeira linha da timetable.
A que correspondem as abreviaturas?
Responda no caderno.
Resposta: a.
a) Aos dias da semana.
b) Aos nomes dos professores.
c) Aos locais onde acontecem as aulas.
Post-reading
Emotions in action
Tip
Days of the week Em inglês, o nome dos dias da semana são: Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday e Sunday.
• Ouça o áudio e repita. 3
Respostas pessoais.
• Reflita sobre as questões a seguir e converse com os colegas.
a) Você tem um quadro com os horários de sua rotina? Em sua opinião, como esse tipo de recurso pode ajudar na organização do dia a dia?
b) Como você se organiza durante a semana?
de aprenderem uns com os outros por meio do compartilhamento de ideias, conhecimentos e habilidades, desenvolvendo autonomia e senso de cooperação.
Antes de iniciar as atividades, explorar com os estudantes o glossário e perguntar se estudam componentes curriculares semelhantes – eles podem concluir, por exemplo, que C.A. tem relação com Arte. Se julgar oportuno, informar que Assembly é um momento coletivo, em que toda a escola se reúne para tomar decisões, celebrar alguma data etc. Comentar também que Mzizi é uma palavra zulu que significa “raiz”, o que permite concluir que a
apenas repitam os dias durante as pausas e, depois, sugerindo que realizem a repetição acompanhando o nome dos dias no livro, de modo a relacionar a escrita à pronúncia. Por fim, como fechamento, conversar com a turma sobre as questões propostas em Emotions in action. Essa é uma oportunidade de mensurar o interesse deles pelo tema em estudo.
• BACICH L.; MORAN, J. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
O livro explica o que são metodologias ativas e de que maneira elas colocam os estudantes no centro do processo de aprendizagem, apresentando técnicas que os professores podem incorporar no dia a dia.
20/10/2025 13:05
aula tem relação com um conteúdo afrocentrado. Por fim, esclarecer que REG é a abreviatura de “registration” ou “registro”.
Enquanto as duplas trabalham, destacar que você está à disposição para solucionar dúvidas. Caso tenha fast learners na turma, designá-los para ajudar os colegas, fortalecendo o ambiente cooperativo. Ao final, verificar as respostas com o grupo todo.
Para o encaminhamento do boxe Tip, perguntar aos estudantes se eles conhecem o nome de algum dia da semana em inglês, ativando conhecimentos prévios. Em seguida, reproduzir o áudio, primeiro pedindo que
Se possível, levar um mapa do continente africano para a sala de aula e apontar a localização da África do Sul. Perguntar aos estudantes o que aprenderam desse país e o que já sabiam, valorizando os conhecimentos que detêm. No laboratório de informática, orientá-los a pesquisar fotografias atuais do país (paisagens, cultura, cidades) em fontes confiáveis. Explicar que eles devem escolher uma imagem e, com sua orientação, criar uma legenda para ela em inglês, a fim de compor um mural digital da turma em uma plataforma colaborativa. Quando o mural estiver pronto, compartilhar o trabalho com a comunidade escolar.
MATERIAIS
• Sete tiras de papel (uma para cada dia da semana)
• Oito tiras de papel (uma para cada componente curricular estudado)
Dar início ao estudo da seção convidando a turma a participar de um bingo – brincadeira que, além de contribuir para a construção de um ambiente acolhedor, propicia a revisão de vocabulário.
Iniciar a seção com um bingo para revisar o vocabulário e criar um ambiente acolhedor. Preparar 15 tiras de papel: sete com os dias da semana e oito com os componentes curriculares da unidade. Revisar as palavras na lousa com a turma e, se necessário, indicar que consultem o livro. Entregar uma folha a cada estudante e mostrar um modelo de grid com seis células. Orientar os estudantes a escolher seis palavras da lista e escrever uma em cada célula. Conduzir o bingo, nomeando as palavras em inglês e incentivando a turma a marcar corretamente, reforçando o aprendizado de forma lúdica e participativa.
Ler a atividade 1 com os estudantes e verificar se eles têm dúvida com relação ao que precisa ser feito. Ao final, pedir-lhes que comparem as próprias respostas com as de um colega antes de fazer a correção com o grupo todo. Se considerar oportuno, orientar a realização da atividade 2 em duplas, possibilitando o aprendizado entre pares. Nesse caso, montar grupos estratégicos – reunindo estudantes com habilidades que, somadas, podem potencializar o aprendizado. Após a correção da atividade, ler com a turma o
Leia novamente a timetable na seção Let's read! e responda às questões a seguir no caderno.
a) Relacione as abreviaturas da timetable com o nome dos dias da semana no boxe Tip da página 13.
b) Na timetable há cinco abreviaturas, mas há sete dias da semana. A quais dias da semana os dois dias restantes correspondem?
Leia o diálogo a seguir e responda: O que a menina quer saber?
Escreva a alternativa correta no caderno.
Resposta: b.
When do you have Math?
I have Math on Tuesdays, Wednesdays and Thursdays.
1. a) MON: Monday; TUE: Tuesday; WED: Wednesday; THU: Thursday; FRI: Friday.
a) Ela quer saber onde são as aulas de Matemática.
b) Ela quer saber quando o menino tem aulas de Matemática.
When
Usamos when ("quando", em português) para perguntar sobre o dia ou o momento em que algo acontece.
• When do you have Math?
On
Usamos on antes dos dias da semana para dizer quando algo acontece.
• I have Math on Tuesdays.
Have
Em inglês, usamos o verbo have para falar das aulas que temos na escola.
• I have Art today.
boxe Wow!, aprofundando o uso de when e dos outros elementos que compõem a frase: When do you have... Se julgar oportuno, exercitar coletivamente a frase utilizando diferentes componentes curriculares. Essa é uma forma de preparar a turma para o áudio trabalhado na seção seguinte.
Promover um intercâmbio com outra turma para que os estudantes descubram que aulas eles têm em um ou mais dias da semana. Para isso, além de combinar
antecipadamente a visita com o professor, conversar com os estudantes sobre a importância de serem respeitosos e reforçar a importância de anotar o nome do colega com quem vão conversar, bem como as respostas que ele der. Ao final, converse com a turma sobre a atividade e as descobertas que ela proporcionou.
Observe as fotografias. Depois, escreva no caderno, em inglês, o nome dos componentes curriculares mostrados.
a) P.E.; b) Science; c) Art
Pense em sua rotina escolar. No caderno, escreva em inglês o nome do dia da semana e as aulas que você tem hoje. Resposta pessoal.
Ouça as perguntas e responda no caderno com os dias da semana em inglês. Respostas pessoais.
Você vai ouvir uma entrevista com crianças dos Estados Unidos sobre os componentes curriculares favoritos delas. Ouça e aponte o nome das crianças.
Os nomes aparecem na seguinte ordem: Annie; Sam; Codie; Bailey.
Sam Annie Bailey Codie
Ouça novamente o áudio. No caderno, escreva o nome e o componente favorito de cada criança listada na atividade 4.
Annie: Music; Sam: Science; Codie: P.E.; Bailey: Art
Qual é o seu componente curricular favorito? Escreva no caderno em inglês. Resposta pessoal.
MATERIAIS
• Computador ou tablet com acesso à internet (opcional)
• Projetor ou TV para reprodução de vídeo (opcional)
Iniciar a aula com o vídeo “School Subject Song – What do you study at school?”, disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=JoDm0RC5gk8&list=RDJoDm0RC5gk8& start_radio=1 (acesso em: 20 set. 2025).
Se preferir, realizar as atividades 1 e 2 com os estudantes. Antes de dar início a elas, reforçar a importância de levantar a mão para responder às questões, respeitando os turnos de fala e os colegas. As atividades 3 a 5 envolvem listening. Preparar os estudantes para os momentos de escuta e repetir os áudios quantas vezes achar necessário. O áudio para as atividades 4 e 5, em especial, por envolver uma situação real, pode ser mais desafiador. Assim, se julgar oportuno, após uma primeira reprodução na íntegra, pausar o áudio em partes-chave, fazendo perguntas que orientem a compreensão. Já para a atividade 6, considerar reproduzir o áudio mais uma vez, pedindo aos estudantes que ouçam atentamente como cada criança fala o nome do componente favorito. Espera-se que notem o uso comum de My favorite subject is... Escrever a estrutura na lousa e orientar a utilização dela para realizar a atividade.
19/10/2025 14:14
Preparar um computador com internet ou, se não for possível, usar um celular apenas com o áudio. Reproduzir a música uma vez para familiarização. Na segunda vez, pedir aos estudantes que representem os componentes curriculares mencionados, usando o corpo e a imaginação. Na terceira, parar a música em momentos aleatórios: quem se mover sai da rodada, e quem ficar parado até o final vence. Durante a atividade, destacar a pronúncia dos componentes e da palavra when, que será retomada nas próximas atividades.
[...] a utilização das atividades lúdicas no ensino de LIC [língua inglesa para crianças] pode contribuir para a motivação da aprendizagem da língua-alvo, desde que seja administrada de maneira contextualizada, atrelada a um tema, com objetivos bem traçados e com foco no processo de ensino e aprendizagem da LI. Desta forma, as crianças podem se sentir mais motivadas em participar das aulas e assim terem maiores possibilidades de obter resultados mais significativos em relação à compreensão e produção na língua-alvo.
COSTA, E. A. G.; BARBIRATO, R. de C. “Criança pequenininha aprende brincando”: compreensões e concretizações do lúdico por professores de inglês para crianças. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, v. 22, n. 1, p. AG2, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.26512/ rhla.v22i1.45772. Acesso em: 20 set. 2025.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar o momento conversando sobre a importância de organizar o tempo escolar. Perguntar como os estudantes se lembram dos horários e aulas da semana e explicar que eles vão criar uma timetable em inglês, os dias da semana, horários e componentes curriculares. Mostrar exemplos e destacar que a atividade ajuda na organização e autonomia, além de tornar o aprendizado mais prático e divertido.
ENCAMINHAMENTO
Se possível, realizar a atividade em outro espaço da escola – como na biblioteca, por exemplo. Deslocamentos desse tipo podem não só engajar os estudantes na atividade, potencializando seu interesse e aprendizado, como também contribuir para a sensação de pertencimento.
Explicar o objetivo da atividade, distribuir folhas de papel sulfite e, então, acompanhar a turma passo a passo. Caso tenha fast learners no grupo, pedir-lhes que ajudem os estudantes com mais dificuldade, promovendo um ambiente de cooperação e empatia.
A última etapa da atividade consiste em passar a limpo o esboço da grade, para que ela possa ser colada na agenda ou no caderno. Pedir aos estudantes que realizem essa etapa em casa, com a colaboração de um adulto com quem convivam, e tragam a timetable já colocada na próxima aula. Incentivá-los a conversar com os familiares ou responsáveis sobre os dias da semana e os componentes curriculares em inglês e, se necessário, ensinar esse vocabulário a eles.
Você vai montar uma timetable para colar na agenda ou no caderno.
Step 1
a) Para começar, relembre estas informações, que são importantes para a sua produção:
• nome dos componentes curriculares;
• dias da semana;
• horários.
b) Agora, pense na timetable da turma: Quais aulas você tem em cada dia? Qual é a sequência dessas aulas, isto é, os horários em que elas acontecem?
Step 2
a) No caderno, faça o esboço de um quadro semelhante ao apresentado na seção Let’s read! Na coluna Time, escreva os horários de aula no período que você passa na escola.
b) Preencha o quadro com as informações da turma. Lembre-se: os dias da semana e o nome dos componentes curriculares devem ser escritos em inglês.
Step 3
a) Junte-se a um colega e verifiquem se a timetable que vocês montaram apresenta todas as informações necessárias.
b) Revise a timetable do colega e peça a ele que revise a sua. Depois, faça as correções que achar necessárias e passe o esboço a limpo para entregar a versão final.
Tip
A timetable contribui para sua organização escolar.
Confiram se existe um componente curricular para cada horário, se os dias da semana estão organizados na ordem correta e se existem momentos de intervalo, como o recreio.
Nesta unidade, você conheceu uma timetable de uma escola na África do Sul e descobriu que os estudantes aprendem afrikaans e zulu, além da língua inglesa.
Agora, você vai ler sobre outras línguas ensinadas em algumas escolas no Brasil.
Aprendizagem de línguas indígenas
Você sabia que, no Brasil, existem muitas línguas indígenas e elas são ensinadas em algumas escolas?
Existem pessoas que lutam para valorizar e proteger as línguas indígenas, garantindo que continuem vivas por muitas gerações.
Gilson Ipaxi’awyga Tapirapé, indígena do povo Apyãwa, do estado de Mato Grosso, é uma dessas pessoas. Ele dá aulas em um curso na Universidade Federal de Goiás que incentiva estudantes a aprender, ensinar e valorizar as culturas e línguas dos povos originários do Brasil. O professor Gilson, assim como muitos outros educadores indígenas, luta pela garantia da educação escolar indígena — um direito assegurado pela Constituição Federal, que determina que os povos originários brasileiros tenham acesso a uma educação intercultural, bilíngue ou multilíngue e comunitária.
em aula de tupi-guarani em escola municipal localizada na Aldeia Indígena Amambai, em Amambai (MS), 2012.
Elaborado com base em: ROCHA, Ruane. Gilson Ipaxi'awyga Tapiraré é o primeiro professor indígena a tomar posse na UFG. Sagres, 6 ago. 2023. Disponível em: https://sagresonline.com.br/ gilson-ipaxiawyga-tapirape-e-o-primeiro-professor-indigena-a-tomar-posse-na-ufg; CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Glossário: educação escolar indígena. Centro de Referências em Educação Integral, 28 mar. 2023. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/glossario/educacao-escolar-indigena/. Acessos em: 8 out. 2025.
• Em pequenos grupos, respondam: Vocês acham que ensinar um idioma é um modo de mantê-lo vivo e preservar a cultura de um povo? Expliquem. Respostas pessoais.
A Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai) é o órgão do governo brasileiro responsável por proteger os direitos e territórios dos povos indígenas. Para saber mais sobre suas ações e programas, navegue pelo site da fundação, disponível em: www.gov.br/funai (acesso em: 17 set. 2025).
Convidar os estudantes a se reunirem em roda com os livros à mão. Pedir-lhes que observem a imagem apresentada. Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão na turma, descrever a foto para eles. Com base na foto, solicitar a todos que levantem hipóteses sobre o assunto do texto. Anotar os palpites formulados, para que sejam verificados posteriormente.
a leitura do texto, tirando dúvidas sempre que necessário. Ao final da leitura, retomar os palpites que foram formulados, para verificar se estavam corretos, e perguntar que informação mais lhes chamou a atenção e por quê.
Em seguida, reservar um tempo para que os grupos conversem sobre a questão proposta e preparem uma resposta a ser compartilhada com o restante da turma. Destacar a importância de justificar o ponto de vista, para que desenvolvam habilidades de argumentação. Vale ressaltar que, ao tratar da heterogeneidade entre os povos indígenas de maneira crítica e contextualizada, esta proposta dialoga com o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
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Perguntar, então, à turma o que eles sabem sobre os povos indígenas. Se na turma houver estudantes indígenas ou com ascendência indígena, convidá-los a compartilhar suas experiências com os colegas, caso se sintam à vontade para fazê-lo. Explicar aos estudantes que os povos indígenas são diversos, com tradições e culturas próprias.
Organizar os estudantes em grupos de até quatro integrantes e realizar, com eles,
• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Os indígenas no Censo 2022. IBGE Educa: Crianças, 2022. Disponível em: https:// educa.ibge.gov.br/criancas/ brasil/atualidades/21513 -os-indigenas-no-censo.html. Acesso em: 20 set. 2025. Voltada para crianças, essa página administrada pelo IBGE traz uma série de informações sobre os povos indígenas brasileiros. Se possível, explorá-la em uma visita virtual realizada com o professor da turma, o qual poderá solucionar dúvidas e chamar a atenção da turma para pontos importantes.
SENSIBILIZAÇÃO
Nesta seção, os estudantes realizam uma autoavaliação, mensurando seu desempenho em termos conceituais, procedimentais e atitudinais. Trata-se de um momento-chave para eles entenderem que também são responsáveis pelo processo de aprendizagem e, portanto, precisam pensar nele com seriedade. Nesse sentido, a autoavaliação desenvolve a metacognição e promove a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, além de reforçar a importância da colaboração entre colegas. Para dar início ao momento, promover um breve levantamento dos conhecimentos e das experiências dos estudantes ao longo da unidade. Fazer perguntas como What is your favorite subject? ou What are the days of the week? os ajuda a se conectarem com as próprias vivências e percepções.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que desenhem um emoji que represente como se sentem em relação a cada item listado. Caso haja estudantes neurodivergentes na turma, propor alternativas, como seleção de emojis previamente impressos ou digitais, garantindo autonomia na escolha e na participação. Na atividade 2, após a reflexão individual, organizar os estudantes em grupos para compartilhar ideias sobre como melhorar o aprendizado e colaborar com os colegas.
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderem as estruturas e o vocabulário apresentados e se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
Agora é hora de pensar em tudo o que você estudou nesta unidade!
Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.
Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?
1
No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.
a) Aprendi o nome de componentes curriculares em inglês?
b) Sei dizer os dias da semana em inglês?
c) Li e entendi uma timetable?
d) Montei minha timetable?
e) Colaborei nas atividades em dupla e em grupo? Participei delas com atenção?
O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.
Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.
Participar mais das aulas.
Ajudar os colegas, quando for solicitado.
Pedir ajuda quando precisar.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a colocar essas ações em prática na próxima unidade.
Após a realização da atividade 1, se julgar oportuno, organizar os estudantes em duplas, para que compartilhem as respostas e conversem sobre elas. Esse movimento é importante na medida em que alguns deles tendem a se cobrar demais, enquanto outros têm uma visão supervalorizada em relação ao próprio desempenho. Ao mostrar sua autoavaliação a um colega e pedir a opinião dele, o estudante pode ser convidado a refletir sobre aquilo que já sabe e em que precisa melhorar.
Antes de dar início à atividade, é fundamental conversar com a turma sobre respeito. É importante também caminhar pela sala de aula durante a atividade, interferindo se notar algum comportamento que não seja adequado à situação.
É importante destacar que as respostas oferecidas pelos estudantes nesta seção podem se juntar às suas anotações e observações ao longo da unidade para compor uma avaliação formativa, na qual é possível se basear para, se necessário, realizar ajustes no planejamento feito para a próxima unidade.
Você e os colegas vão criar uma mostra de línguas indígenas do Brasil. Cada grupo fará um cartaz com informações sobre a língua indígena escolhida.
1 Em grupos de quatro ou cinco integrantes, escolham uma língua indígena brasileira (por exemplo: Apyãwa/Tapirapé, Guarani, Kaingang, Tikuna, Nheengatu).
2 Listem o que vocês já sabem e o que precisam pesquisar: a região ou o estado onde a língua é falada, palavras e significados, ações para preservá-la.
Language Where? Words Actions
Nome da língua Região ou estado onde é falada
Time for action
De três a cinco palavras e seus significados
Ações para a preservação da língua
1 Com a ajuda do professor, cada grupo realiza as pesquisas usando materiais da biblioteca da escola ou da internet.
2 Organizem as informações pesquisadas.
3 Façam um rascunho de como apresentar os dados no cartaz.
4 Em cartolina, passem a limpo o cartaz com título, mapa/localização, palavras e ações de preservação.
5 Não se esqueçam de citar as fontes de onde retiraram as informações.
Time for sharing
1 É hora da mostra Language Keepers: cada grupo apresenta seu cartaz para a turma.
2 Com os demais colegas e o professor, reflitam: O que vocês aprenderam? Quais ações ajudam a manter a língua viva? Vocês ainda ficaram com alguma dúvida sobre a língua pesquisada?
Retomar brevemente com os estudantes as discussões realizadas na seção Around the world acerca da importância de manter vivo um idioma para preservar a cultura de um povo. Anotar os pontos levantados na lousa, para guiar o momento e conferir significado a ele.
Organizar os estudantes em grupos com quatro ou cinco integrantes e explicar a proposta. Em Time for ideas, apresentar aos
confiáveis, como páginas de universidades, de órgãos governamentais e de veículos de comunicação responsáveis.
O Instituto Sociambiental (ISA), por exemplo, mantém uma página sobre povos indígenas no Brasil voltada para línguas que, com sua mediação, pode ser utilizada pelos estudantes (disponível em: https://pib.socioambiental. org/pt/L%C3%ADnguas; acesso em: 21 set. 2025).
Com as informações coletadas, retornar à sala de aula e orientar os estudantes na confecção dos cartazes. Se julgar oportuno, pedir que realizem essa etapa fora do horário de aula, como atividade complementar.
Para finalizar, em Time for sharing, orientar os grupos na apresentação da pesquisa e, ao fim do momento, reunir os estudantes para conversar sobre as questões propostas no livro e para compartilhar o que gostaram de fazer no projeto, bem como as dificuldades que tiveram.
• ORLANDO, I. R. Línguas indígenas em pauta na aula de inglês: possibilidades para uma educação linguística crítica. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 1, p. 30-42, jan. 2021. Disponível em: https://www. scielo.br/j/tla/a/HTZ6c5ySc Vdpf9jGdWMNwZB/?format =html&lang=pt. Acesso em: 21 set. 2025.
19/10/2025 14:14
grupos uma lista com etnias indígenas brasileiras elaborada com antecedência e pedir que escolham sobre qual delas gostariam de pesquisar. Sugere-se ter o dobro de opções do que o de grupos, de modo que não haja sobreposição de pesquisa. Caso algum grupo queira pesquisar uma etnia que não esteja listada, permitir que o faça.
Em Time for action, orientar os estudantes na realização da pesquisa, que pode se desenvolver tanto na biblioteca da escola como na internet. Caso opte pela internet, reservar o laboratório de informática previamente e reforçar a importância de utilizar fontes
O artigo mostra como a discussão sobre a língua e a história dos povos indígenas proporcionou a estudantes de um centro de idiomas a reflexão sobre sua própria língua, cultura e processo de aprendizagem do inglês.
• Reconhecer e nomear partes do corpo humano em inglês.
• Descrever características físicas utilizando adjetivos na ordem adequada.
• Refletir sobre o respeito às diferenças e a importância de combater o bullying.
• Participar de interações orais em inglês, usando vocabulário conhecido e novas expressões.
• Produzir registros escritos e visuais que expressem identidade e valorização pessoal.
• Desenvolver a autonomia, ao realizar atividades de autoavaliação, e contribuir em projetos coletivos.
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG6, CG8, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3.
• Tema contemporâneo transversal (TCT): Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos. Nesta unidade, os estudantes são apresentados a experiências significativas, combinando linguagem, cultura e identidade pessoal. Eles são convidados a observar imagens, a ouvir áudios e a ler pequenos textos que estimulam a ativação do vocabulário já conhecido e a introdução de novas palavras, como partes do corpo e adjetivos descritivos. Por meio de perguntas guiadas, os estudantes também interagem oralmente com os colegas, praticando o inglês em situações comunicativas reais.
MATERIAIS
• Tiras de papel com o nome dos estudantes
• Envelope ou copo opaco
SENSIBILIZAÇÃO
Preparar tiras de papel e escrever o nome de um estudante em cada uma delas. Inseri-las em um envelope ou em um copo opaco ou fosco e, no dia da aula, solicitar a eles que peguem uma tira cada um, sem revelar o nome presente nela. Explicar que, caso al-
gum estudante tire ele mesmo, é necessário avisar para que o sorteio seja refeito.
Em seguida, pedir aos estudantes que, sem dizer o nome da pessoa que tiraram, descrevam a personalidade dela, destacando um ou mais pontos positivos. A turma deve tentar adivinhar de quem se trata. Para gestão do tempo, sugere-se estabelecer 30 segundos para cada descrição.
Além de criar uma atmosfera acolhedora, esta atividade desenvolve a empatia, um elemento importante para a geração de engajamento e a promoção de aprendizagem.
c) Como se chama um desenho que fazemos de nós mesmos? Autorretrato (self-portrait). 1
Observe a cena. Leia o balão de fala e ouça o áudio. Depois, converse com os colegas sobre as perguntas a seguir.
a) Como você descreve a cena? Fale em inglês as palavras que conhece. Resposta pessoal.
b) Qual é o nome da criança que está apresentando o desenho? Becky.
ENCAMINHAMENTO
Hi! I’m Becky. Look at my picture! Do you like it?
I have long brown hair and big brown eyes. I love myself!
Solicitar a alguns voluntários que se descrevam fisicamente, utilizando a língua portuguesa. Recomenda-se descrever a si mesmo primeiro, oferecendo aos estudantes um modelo do que se espera. Nesse caso, focar o comprimento e a cor do cabelo, bem como a cor dos olhos, considerando que esses são os aspectos estudados na unidade.
Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar a cena, preparando-se para ouvir e ler o balão de fala presente nela. Em
Vale destacar a importância de priorizar sempre o uso da língua inglesa nas interações com os estudantes e recorrer ao português somente para possibilitar o entendimento, caso perceba que o uso do inglês é um impedimento para a compreensão.
A ilustração das páginas de abertura associada ao áudio pode ser usada para a realização de uma avaliação diagnóstica. Apoiando-se no trabalho com ambos, é possível verificar a familiaridade dos estudantes com o vocabulário básico de apresentação pessoal em inglês (Hi! I’m...) e a capacidade de compreensão oral e escrita deles de frases simples. Com base nesse diagnóstico, fazer ajustes no planejamento que permitam maior aproveitamento da turma.
seguida, passar pelas três perguntas apresentadas. Combinar com os estudantes que eles devem não só levantar a mão e aguardar sua vez de falar, mas também ouvir os colegas com atenção e respeito. Essa é uma forma de valorizar princípios éticos necessários para o desenvolvimento da cidadania. Ao final, aprofundar a atividade, pedindo a voluntários que descrevam as próprias características físicas em inglês. Para auxiliá-los, evidenciar o que se espera e fazer o registro na lousa. Durante a produção dos voluntários, apoiá-los com vocabulário que não conheçam.
19/10/2025 13:07
Pedir aos estudantes que, em casa, conversem com os familiares e proponham que, juntos, façam o autorretrato da família. Orientá-los a levar os desenhos para a escola no dia combinado. Organizar, então, uma exposição dessa produção na sala de aula, para que todos conheçam a família dos colegas. Lembrá-los de que o conceito de família é amplo e todas as formações familiares devem ser respeitadas.
MATERIAIS
• Computador ou tablet com acesso à internet (opcional)
• Projetor ou TV para reprodução de vídeo (opcional)
• Folhas de papel sulfite (uma por estudante)
Ao trabalhar com crianças, é essencial criar um ambiente acolhedor. Isso é especialmente válido nesta seção, em que se explora vocabulário relacionado às partes do corpo. Por se tratar de um assunto que pode fazer alguns estudantes se sentirem constrangidos, é essencial desenvolver uma atmosfera de segurança.
Diante disso, iniciar o momento com a nursery rhyme “Head, shoulders, knees and toes”, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ZanHgPprl-0 (acesso em: 17 out. 2025). O ideal é reproduzir o vídeo para os estudantes, de modo que eles possam acompanhar a música e copiar os movimentos dos personagens. Se não for possível, garantir a reprodução do áudio e realizar os movimentos, orientando a turma a segui-los.
Antes de reproduzir a nursery rhyme e com a ajuda dos estudantes, afastar as mesas e as cadeiras, abrindo espaço para a execução dos movimentos. Caso haja na turma estudantes com mobilidade reduzida, realizar a atividade em dupla, possibilitando a participação de todos. Nesse caso, pedir aos estudantes que apontem para as partes do corpo do colega à medida que as ouvirem.
Recomenda-se reproduzir a nursery rhyme três vezes, para que os movimentos sejam reproduzidos com mais autonomia. Vale salientar que a canção e os movimentos facilitarão o domínio do vocabulário.
Observe a imagem.
7 a) Ouça o áudio e aponte na ilustração a parte do corpo correspondente.
partes do corpo aparecem na seguinte ordem: head; hair;
b) Ouça o áudio novamente e repita em voz alta. Produção pessoal.
c) Você já conhecia alguma dessas palavras em inglês? Converse com os colegas. Resposta pessoal.
d) Qual dessas palavras você achou mais fácil de dizer? E qual foi a mais difícil? Conte para os colegas. Resposta pessoal.
Escolha três partes do corpo que aparecem na imagem da atividade 1.
Produção pessoal.
a) Diga, em voz alta, o nome dessas partes do corpo em inglês.
b) Agora, diga o nome delas em português.
Ao apresentar as partes do corpo, a atividade 1, em especial o item a, estimula a expressão pessoal e uma reflexão sobre a autoimagem. Incentivar essa individualidade, respeitando a percepção que cada estudante tem de si mesmo. O item b também pode cumprir essa função. Para tanto, pedir a eles que, ao repetir as palavras em voz alta, apontem para as partes correspondentes do próprio corpo.
Para fechar a atividade, dizer, por exemplo, Touch your head!, enquanto toca sua cabeça,
Em inglês, muitas palavras iniciadas com a letra H têm o som parecido com o do R no começo de palavras ouvido em algumas regiões do Brasil, como em rua e rapaz. Em outros casos, o som do H é mudo, como em hora e honra. Ouça o áudio e preste atenção à pronúncia da letra H no início de cada palavra.
e Point your eye!, enquanto aponta para um dos olhos. Em seguida, solicitar aos estudantes que façam o mesmo, trocando a parte do corpo, e orientar os demais a segui-lo. Para a atividade 2, convidar os estudantes a observar novamente a ilustração da atividade 1 e a escolher as partes do corpo com que vão trabalhar. Garantir que todos digam em voz alta as partes escolhidas em inglês e em português. Se possível, repetir a atividade, pedindo-lhes que troquem as palavras selecionadas para que ampliem a possibilidade de desenvolvimento do vocabulário estudado e da pronúncia.
Leia e observe a frase a seguir.
This is my head.
a) Com um colega, repitam a frase em voz alta. Produção pessoal.
b) Agora, repitam a frase substituindo a palavra destacada por outra parte do corpo.
Resposta pessoal.
Ouça o áudio e aponte para as palavras mencionadas.
Observe as palavras da atividade 4 e faça o que se pede.
a) Escreva no caderno as palavras que estão no singular.
Hair, head, mouth, nose
b) Agora, escreva no caderno as palavras que estão no plural.
Arms, ears, eyes, feet, fingers, hands, legs.
c) Você teve dúvidas para identificar se alguma palavra está no singular ou no plural? Converse com os colegas.
Resposta pessoal.
4. As partes do corpo mencionadas são: eyes; ears; nose; hands; fingers; legs Elas aparecem nessa ordem. É provável que os estudantes mencionem feet
Irregular plural nouns
Assim como em português, em inglês, existem palavras que, para formar o plural, basta acrescentar a letra S. Essas palavras são chamadas de regular nouns. Existem também palavras que seguem regras diferentes e são chamadas irregular nouns. Por exemplo:
• No singular: foot (pé); child (criança).
• No plural: feet (pés); children (crianças).
d) Compartilhe seu desenho com os colegas. 6
No caderno, desenhe um personagem. Ele não precisa ser humano! Depois, faça o que se pede. Produção pessoal.
a) Use setas para apontar as partes do corpo do personagem que você desenhou.
b) Ao lado de cada seta, escreva, em inglês, o nome da parte do corpo correspondente.
c) Decore seu desenho como quiser.
No que diz respeito à pronúncia, atentar para o modo como os estudantes pronunciam o H inicial. No boxe Pronunciation, bem como no áudio que o acompanha, há exemplos para serem trabalhados em sala de aula. Se considerar produtivo, acessar o link: https://www. youtube.com/watch?v=yniEKYL4alE (acesso em: 17 out. 2025), no qual são apresentadas palavras com o H inicial com som aspirado. A atividade 3 requer que os estudantes formem duplas. Orientá-los para que, ao substituírem a palavra, apontem para a parte do corpo a que ela se refere. Dessa forma, além de explorar a pronúncia, a ati-
ajudá-los tanto a consolidar o uso do plural em inglês como a reconhecer a existência de substantivos irregulares. Se considerar oportuno, oferecer outros exemplos de substantivos irregulares ligados às partes do corpo, como tooth –teeth e calf – calves. Por fim, para a atividade 6, orientá-los a realizar o desenho em uma folha avulsa para que possam, depois, expor a produção em um mural na sala.
Pode-se utilizar a atividade 3 como avaliação diagnóstica. Nesse caso, realizá-la antes de trabalhar o boxe Pronunciation, verificando como os estudantes pronunciam as palavras iniciadas com H (hair, hand e head). Dessa forma, é possível trabalhar o boxe de modo a direcioná-lo às necessidades da turma.
vidade desenvolve a compreensão. A seção Parada para avaliação, a seguir, traz uma alternativa ao trabalho com a atividade. Para a atividade 4, antes de reproduzir o áudio e orientar os estudantes a apontar para as partes do corpo mencionadas, ler com eles as palavras no livro, preparando-os para o momento. Fazer o mesmo com relação à atividade 5: antes de dar início à proposta, ler com eles as palavras da atividade anterior, dessa vez chamando a atenção para o singular e o plural. Após a realização da atividade 5, ler com os estudantes o boxe Wow!. Ele vai
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MATERIAIS
• Folhas de papel sulfite (duas por estudante).
SENSIBILIZAÇÃO
Esta seção trabalha a diversidade e a inclusão por meio de um texto ilustrado, desenvolvendo a leitura multimodal e dialogando diretamente com o TCT Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos. Para dar início ao estudo da seção, distribuir uma folha de papel sulfite para cada estudante e pedir que desenhem e pintem uma pessoa de que gostam muito. Pode ser um amigo, um familiar ou até mesmo um personagem. Quando os desenhos estiverem prontos, fixá-los na lousa ou em uma parede e pedir aos estudantes que os observem, buscando semelhanças e diferenças.
Reservar um momento para a observação e, então, perguntar: “As pessoas são iguais? Por quê?” e “Elas são diferentes? Por quê?”. Acolher todas as respostas e conversar com a turma, oferecendo esclarecimentos caso apresentem ideias preconcebidas. A ideia dessa proposta inicial é incentivá-los a refletir sobre o respeito às diferenças, preparando-os para a seção. Desse modo, espera-se que eles deem sua opinião, sem a necessidade de apresentar respostas corretas.
Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar o título do texto e a ilustração que o acompanha, compartilhando com os colegas a opinião que formaram sobre o assunto abordado por ele. Aproveitar para reforçar a importância de levantar a mão, aguardando a vez de falar
LET'S READ!
Pre-reading
Observe o título do texto e a ilustração a seguir. Qual é o assunto do texto? Converse com os colegas. Resposta pessoal.
Agora, acompanhe a leitura do texto feita pelo professor.
Our world is made up of all kinds of people.
Some people have brown hair and some people have red hair. Some people have light skin and some people have dark skin.
Some people are shorter and some people are taller.
People’s bodies look and work differently.
And people’s brains work differently too.
Everyone is different. And that’s okay.
What’s important is that everyone feels included.
[...]
Being different is okay. We are all different in our own special way.
SANDERS, Jayneen. Included: A book for all children about inclusion, diversity, disability, equality and empathy. Victoria: Upload Publishing, 2022. p. 4-5, 34.
e, assim, respeitando os colegas. Se julgar oportuno, anotar os palpites dos estudantes na lousa, retornando a eles após a leitura do texto para verificar se se confirmam.
A atividade 2 pode ser feita em duas etapas: na primeira, você lê o texto e os estudantes o acompanham, seguindo as palavras com os dedos. Na segunda, voluntários leem cada um dos parágrafos. Durante a leitura, anotar palavras pronunciadas de forma incorreta para, ao final, mostrar a correção e solicitar a todos que a repitam em coro.
Para a atividade 3, organizá-los em duplas que reúnam um estudante com bom desempenho e outro que esteja apresentando dificuldade. Essa organização tem grande potencial, ao possibilitar que os estudantes com dificuldade aprendam com outro, que por sua vez pode consolidar seu conhecimento ao ensinar o colega. Reservar um tempo para que as duplas realizem a proposta e, ao final, pedir que compartilhem as respostas.
Na atividade 4 , para responder ao item a, incentivar os estudantes a observar
Não escreva no livro.
Em dupla, façam o que se pede. Produção pessoal.
a) Leiam o texto na atividade 2 Se necessário, peçam ajuda ao professor.
b) Conversem sobre o que vocês entenderam do texto.
c) Que palavras vocês já conheciam? Escrevam essas palavras no caderno.
4. a) Sugestão de resposta: Sim, porque ela apresenta pessoas com características físicas distintas, mostrando que todas são únicas.
O texto na atividade 2 fala sobre como as pessoas são diferentes. Observe a ilustração que o acompanha e responda no caderno.
a) A ilustração mostra pessoas diferentes? Por quê?
b) Que outras pessoas você acrescentaria à ilustração para ela ficar ainda mais diversa? Resposta pessoal.
Post-reading
5
Em grupo, discutam as questões a seguir. Respostas pessoais.
a) O autor do texto na atividade 2 afirma que o importante é todos se sentirem incluídos. O que vocês entendem por inclusão?
b) O que vocês podem fazer para que uma pessoa nova, que acaba de chegar à escola, se sinta incluída?
Different is cool! Respostas pessoais.
• Em pequenos grupos, leiam o texto e conversem sobre as questões a seguir.
Bullying é uma forma de violência que muitas pessoas sofrem no ambiente escolar. Para combater o bullying, desde 2017, muitas crianças ao redor do mundo participam da campanha Odd Socks Day (Dia das meias descasadas). Essa campanha acontece em novembro, durante a semana contra o bullying. Nesse dia, as pessoas usam meias diferentes nos pés para mostrar que todos nós somos únicos e que devemos ter orgulho de ser como somos!
a) Você já conhecia o termo bullying? Conte aos colegas.
b) De que forma o bullying pode ser evitado?
c) De que maneira campanhas como o Odd Socks Day podem ajudar a combater o bullying?
a ilustração e a verbalizar suas impressões acerca dela, orientando-os a levantar a mão e a ouvir os colegas com atenção. No item b, cuidar não só para que eles se sintam à vontade para compartilhar suas ideias, mas também para que suas contribuições sejam respeitosas. Para isso, pode-se, por exemplo, pedir que justifiquem tais contribuições.
Na atividade 5, trabalhar primeiramente o item a. Permitir que todos os estudantes que desejarem tenham seu momento de fala, acolhendo os pontos de vista e, se possível, ampliando a discussão com base neles. Ao
os estudantes em pequenos grupos e reservar um tempo para as discussões, orientando-os a anotar as respostas. Ao final, pedir que as compartilhem. Se julgar oportuno, anotar as contribuições na lousa e motivá-los a escrever, em folhas avulsas, frases simples e significativas de combate ao bullying (como Be kind! e No bullying!) para que sejam fixadas em murais da escola.
• BEAUMONT, K.; CATROW, D. I like myself! San Diego: Harcourt Publishing, 2004. Esse livro apresenta uma história sobre amor-próprio. Com entusiasmo, a personagem principal mostra como as crianças podem gostar de si mesmas.
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final, explicar que inclusão tem a ver com a criação de um ambiente em que todos se sintam valorizados e possam contribuir com suas habilidades. Espera-se que a turma se baseie nessa conversa para responder ao item b. Com relação a esse item, é importante atentar para que, ao dar a sugestão, os estudantes não sejam condescendentes e demonstrem entender que o respeito é fundamental em qualquer interação.
Ao abordar o bullying, o The wonder box incentiva reflexões sobre cidadania e respeito, sistematizando as discussões realizadas na seção. Considerando isso, organizar
MATERIAIS
• Fotografias de três mulheres e três homens
SENSIBILIZAÇÃO
Esta seção aborda características físicas utilizando a estrutura adjetivo + substantivo. Para dar início a ela, selecionar antecipadamente três fotografias de mulheres e outras três de homens. Em duas rodadas, descrever as características de uma das mulheres da foto e de um dos homens, usando estruturas como She/He has green eyes, She/he has long hair e She/he has brown hair. Os estudantes devem adivinhar a pessoa que está sendo descrita em cada rodada. Caso haja na turma estudantes cegos ou com baixa visão, descrever as pessoas primeiramente em português, para que eles possam participar da proposta de maneira ativa.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, orientar os estudantes a ler o trecho extraído do texto lido em Let’s read!, prestando atenção às palavras sublinhadas. Reservar um tempo para que realizem a atividade e, em seguida, pedir que confiram as respostas com um colega, chegando a um acordo caso as respostas estejam diferentes. Pedir, então, que realizem a atividade 2, adotando o mesmo procedimento. Somente quando todos tiverem concluído, realizar a correção com a turma e ler o boxe Wow!, que sistematiza o trabalho realizado até o momento. Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que escrevam uma frase no caderno descrevendo um membro da família, para verificar até que ponto eles entenderam o conteúdo.
Por fim, se achar necessário, explicar que usamos have
Leia um trecho do texto da seção Let's read! e responda no caderno.
Some people have brown hair and some people have red hair.
a) O que as palavras sublinhadas descrevem?
A cor de cabelo que algumas pessoas têm.
b) As palavras sublinhadas aparecem antes ou depois da parte do corpo que está sendo descrita?
Antes.
c) Descreva essa mesma parte do seu corpo. Para isso, complete a frase: I have
Sugestão de resposta: brown / dark / blond / red hair
Observe as imagens e leia os balões de fala correspondentes. Depois, escreva a opção correta no caderno.
I have curly brown hair. I love it!
I have short brown hair. I love silly pictures!
a) Usamos as palavras long e short para falar da cor / do comprimento do cabelo.
b) Usamos a palavra curly para falar do tipo / da cor do cabelo.
c) Indicamos o comprimento e o tipo do cabelo antes / depois da cor dele.
Order of adjectives
Em inglês, os adjetivos (por exemplo, blue e long) vêm antes do substantivo que eles descrevem:
• Some people have brown hair.
• I have blue eyes.
• He has long hair.
• They have green eyes.
É preciso ficar atento apenas à ordem dos adjetivos. O tipo e o comprimento do cabelo, por exemplo, ficam antes da cor:
• I have straight brown hair.
para I, you, we e they e has para she, he e it. Vale ressaltar que, neste momento, não é necessário se aprofundar nesse tópico.
TEXTO DE APOIO
Ao ter conhecimento da importância da linguagem para os alunos cegos e de baixa visão, o professor deve proporcionar comunicação clara, permitindo a participação do aluno e ressaltando a correção da linguagem e da expressão oral. É necessário fazer uso de recursos que facilitem o entendimento, como a exploração de sons e da entonação,
• He has curly blond hair.
já que no caso da aprendizagem de língua estrangeira, esses alunos poderão encontrar dificuldades em criar um sistema de significação devido à falta de estímulos visuais, ou seja, a observação direta de ações, objetos, do movimento do corpo, das expressões fisionômicas e gestuais, que tanto auxiliam na compreensão [...].
SILVA, R. A. C.; PEREIRA, O. A. P. O ensino da língua inglesa para alunos com baixa visão. Anuário da Produção de Iniciação Científica Discente, v. 13, n. 21, p. 357-364, 2010. Disponível em: https://repositorio.pgsscogna.com.br/ bitstream/123456789/1282/1/artigo%2031.pdf. Acesso em: 17 out. 2025.
Observe as fotografias. Que partes do corpo estão sendo cuidadas e protegidas? Responda em inglês no caderno.
a) head; b) eyes; c) hands.
Em dupla, observem a cena e relacionem cada desenho ao balão de fala correspondente. Registrem no caderno. Respostas: 1-c; 2-a; 3-b.
Agora é a sua vez de descrever alguém. Pense em uma pessoa da escola onde estuda e que você admira. Descreva essa pessoa no caderno e leia a descrição para um colega. Ele deverá adivinhar quem é a pessoa! Produção pessoal.
MATERIAIS
• Fotografias de uma menina e um menino
Esta seção retoma o que foi estudado na unidade até então. Para dar início a ela, apresentar aos estudantes a fotografia de uma menina e um menino, selecionadas anteriormente, e pedir a eles que criem três frases descrevendo-os. Reservar um tempo para a realização da proposta e, então,
A atividade 2 requer que se relacionem as imagens aos textos. Antes de dar início à proposta, ler os textos e, na sequência, pedir a três voluntários que também o façam. Orientar os demais estudantes a acompanhar a leitura com os dedos. Durante a realização da atividade, caso seja necessário, ajudá-los com os termos com os quais ainda não têm familiaridade. Incentivá-los, contudo, a se apoiar nas palavras que já conhecem, explicando que, mais importante do que saber todas as palavras de um texto, é compreender a ideia geral que ele transmite.
O objetivo da atividade 3 é a escrita contextualizada e a produção oral. Reforçar com os estudantes a importância de serem respeitosos tanto na descrição da pessoa escolhida quanto na interação com os colegas. Vale salientar que o respeito às diferenças é parte essencial da cidadania, que tem como base o reconhecimento da pluralidade humana e a convivência com as diferenças.
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solicitar a voluntários que compartilhem sua produção na lousa, para que os demais possam verificar as frases criadas.
Na atividade 1, orientar os estudantes a analisar as fotografias para responder à questão apresentada. Caso haja na turma estudantes cegos ou com baixa visão, descrever as imagens para que eles possam participar da atividade. Se considerar adequado, pedir a estudantes videntes que façam a descrição para os colegas.
• Folhas de papel sulfite (duas por estudante)
O objetivo desta seção é a produção de autorretratos (self-portraits) com dupla culminância: uma exposição no espaço escolar, que fecha esta seção, e a produção coletiva de um livro da turma sobre diversidade a ser desenvolvida em Project time, apresentado mais adiante. A proposta visa reforçar a autoestima e valorizar a diversidade, temas trabalhados na unidade.
Considerando isso, iniciar a aula pedindo aos estudantes que compartilhem suas características favoritas, que podem ser físicas (olhos, cabelo) ou pessoais (jeito de se vestir, facilidade com esportes). A ideia é prepará-los para a atividade, permitindo que voltem o olhar para si.
Explicar a atividade, distribuir as folhas de papel e, então, acompanhar a turma passo a passo. Caso tenha fast learners no grupo, pedir que, no Step 2, eles ajudem os estudantes com dificuldade, promovendo um ambiente de cooperação.
No Step 4, é importante valorizar o momento em que os estudantes conversam com os colegas de outras turmas sobre a importância de respeitar as diferenças e valorizar a diversidade na escola. Além de dialogar com o TCT Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos, essa proposta trabalha a capacidade de ouvir a opinião do outro e de ser polido na hora de emitir a própria opinião.
Você vai participar de uma exposição para mostrar que todos são diferentes e que isso é legal.
Step 1
a) Em uma folha de papel sulfite, escreva seu nome: “My name is...”.
b) Logo abaixo do seu nome, faça um desenho de como você é.
c) Procure destacar suas características favoritas, como seu cabelo, seus olhos e seu jeito de se vestir. Pense que tudo em você é importante e merece ser valorizado.
d) Capriche nos detalhes, pois seu trabalho ficará exposto.
Step 2
a) Abaixo do seu desenho, escreva algumas informações sobre você, como sua idade: “I am...”.
b) Descreva também seu cabelo e a cor de seus olhos: "I have...".
Step 3
a) Mostre seu trabalho a um colega e peça a ele que opine sobre como ficou. Faça o mesmo com o trabalho do colega.
b) Se precisar, corrija ou reescreva as informações sobre você.
Step 4
a) Com o professor, escolha onde serão fixados os desenhos da turma. Pode ser em um fio ou cordão na sala de aula. Também pode ser no corredor ou mural da escola.
b) Quando todos os desenhos estiverem fixados, convide colegas de outras turmas para visitar a exposição e saber mais sobre diversidade.
c) Aproveite esse momento para conversar com os colegas sobre a importância de respeitar as diferenças e valorizar a diversidade na escola.
Ao possibilitar que os estudantes utilizem a arte para expressar ideias e sentimentos, esta proposta integra dois componentes curriculares: Inglês e Arte, propiciando o enriquecimento do aprendizado e, por meio de práticas lúdicas, a consolidação do conteúdo trabalhado na unidade.
Assim, se viável, compartilhar a proposta com o professor responsável pelo componente curricular de Arte e verificar a possibilidade de ele conhecer os trabalhos dos estudantes e conversar com eles sobre o gênero artístico autorretrato, destacando sua importância para refletir sobre a própria identidade.
Nesta unidade, você aprendeu que somos diferentes e que isso é muito bom, pois enriquece a diversidade. Algumas vezes, contudo, é preciso defender o direito de ser quem é, como fez Zulaikha Patel.
10
Com o professor, ouça o áudio e leia o texto a seguir para conhecer essa jovem sul-africana.
Zulaikha Patel: ação contra o bullying
Em 2016, quando tinha 13 anos, Zulaikha estudava em uma escola em Pretória, na África do Sul. Naquela época, crianças negras eram proibidas de usar penteados afro ou com dreadlocks. Em vez disso, eram instruídas a utilizar estilos pensados para cabelos lisos, que eram inadequados a seus tipos de cabelo. Elas também não podiam conversar em línguas africanas. Isso acontecia em muitas escolas do país, inclusive na que Zulaikha estudava.
Então, Zulaikha e um grupo de amigas decidiram se opor a essas proibições e organizaram protestos pacíficos. Foi um movimento silencioso, mas potente, que se espalhou pelo país e resultou em mudanças antirracistas na África do Sul.
Em 2021, Zulaikha escreveu o livro infantil
My Coily Crowny Hair, que significa “meu cabelo crespo e coroado”, para falar que as crianças negras devem ter orgulho de seus cabelos.
Zulaikha Patel, 2023.
Elaborado com base em: UNITED NATIONS.
It's not enough to be non-racist, we need to be anti-racist. UN News, 10 dez. 2021. Disponível em: https://news.un.org/en/story/2021/12/1107712. Acesso em: 26 ago. 2025.
• Em pequenos grupos, respondam às questões a seguir.
Respostas pessoais.
a) Zulaikha e suas amigas transformaram a realidade com suas ações. O que você e os colegas podem fazer para incentivar o respeito a todos na escola?
b) O que vocês fariam se vissem algum colega sendo tratado de forma diferente por causa da aparência dele? Por que agiriam assim?
Nesta seção, os estudantes ouvem um áudio e leem um texto sobre a sul-africana Zulaikha Patel, que foi vítima de preconceito na escola em que estudava. Tanto o áudio como o texto promovem a consciência social e a cidadania com base em uma história real. Eles também estimulam a empatia e a discussão sobre justiça e direitos, dialogando com o TCT Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos. Para dar início ao estudo da seção, re-
que não devem tentar traduzir as palavras enunciadas por ela, mas sim buscar entender a fala da jovem de forma geral. Reproduzir o áudio duas vezes, para que a turma possa conhecê-lo e colher as percepções a respeito. Se necessário, ler o texto do áudio, encontrado em Transcrições dos áudios, fazendo gestos, a fim de que os estudantes se sintam mais seguros para construir significados. Após esse momento, organizá-los em pequenos grupos para ler o texto e responder às perguntas propostas. Uma vez que o tema é sensível, é necessário receber as respostas com cuidado e acolhimento. De qualquer maneira, espera-se que, no item b, os estudantes indiquem posicionamentos respeitosos diante da situação, como acolher a pessoa tratada de forma diferente, pedir ajuda a um adulto ou conversar com os colegas, explicando por que a atitude não é correta.
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tomar a discussão sobre bullying realizada em Let’s read!. Para tanto, elaborar um mapa mental coletivo, escrevendo a palavra bullying no centro com três ramificações partindo dela: “O que é?, Consequências e Como pode ser combatido”. Reforçar a necessidade de levantar a mão e esperar a vez para contribuir. Ao final, tirar uma foto da produção e, depois, imprimi-la, fixando-a no mural da turma.
Explicar aos estudantes que eles vão ouvir uma breve apresentação de Zulaikha Patel e
• ZULAIKHA PATEL: Fighting racism, one story at a time. 2025. Vídeo (3min47s). Publicado pelo canal TRT World. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=lsk_Kk06MBA. Acesso em: 17 out. 2025. A sul-africana Zulaikha Patel (2002-) é uma ativista antirracista. Em 2016, ela se insurgiu contra a Pretoria Girls High School, localizada em Pretória, na África do Sul, por causa da política da instituição relativa aos cabelos de meninas negras. Em entrevista à TRT, televisão pública da Turquia, realizada em 2025, a jovem falou sobre sua história de luta contra o racismo.
Nesta seção, os estudantes realizam uma autoavaliação, mensurando seu desempenho em termos conceituais, procedimentais e atitudinais. Trata-se de um momento-chave para que eles entendam que também são responsáveis pelo processo de aprendizagem e, portanto, precisam pensar nele com seriedade. Nesse sentido, a autoavaliação desenvolve a metacognição e promove a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, além de reforçar a importância da colaboração entre colegas.
Para dar início ao momento, promover um breve levantamento dos conhecimentos e das experiências dos estudantes ao longo da unidade. Fazer perguntas como What part of your body do you like most? os ajuda a se conectarem com as próprias vivências e percepções.
Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que desenhem um emoji que represente como se sentem em relação a cada item listado. Caso haja estudantes neurodivergentes na turma, propor alternativas, como seleção de emojis previamente impressos ou digitais, garantindo autonomia na escolha e na participação. Na atividade 2, após a reflexão individual, organizar os estudantes em grupos para compartilhar ideias sobre como melhorar o aprendizado e colaborar com os colegas.
As respostas oferecidas pelos estudantes nesta seção podem se juntar às suas
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário
apresentados e se compreenderam o conteúdo da seção
Let‘s read! e a produção feita na seção Let‘s do it!
Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
Agora é hora de pensar em tudo o que você estudou nesta unidade!
Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.
Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?
1
No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.
a) Aprendi o nome de partes do corpo em inglês?
b) Aprendi algumas características físicas em inglês?
c) Li e compreendi textos sobre as diferenças entre as pessoas e a importância de combater o bullying?
d) Participei de uma exposição sobre diversidade na escola?
e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?
O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.
Refazer atividades.
Ler novamente os diálogos com os colegas.
Participar mais das aulas.
Ajudar os colegas, quando for solicitado.
Pedir ajuda quando precisar.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a colocar essas ações em prática na próxima unidade.
anotações e observações ao longo da unidade para compor uma avaliação formativa, na qual é possível se basear para, se necessário, realizar ajustes no planejamento feito para a próxima unidade.
Propor aos estudantes uma atividade chamada Learning tree. Para isso, confeccionar coletivamente o tronco de uma árvore de papel, que pode ser fixado a uma parede. Quando o tronco estiver pronto,
pedir a cada um deles que escreva em uma tira de papel verde, em inglês, uma palavra nova que aprendeu na unidade e a fixe na árvore, representando uma folha. Se julgar oportuno, pedir que façam o mesmo com a unidade 1, retomando rapidamente o conteúdo estudado.
Além de dar visibilidade ao aprendizado, a árvore – que, a depender das características da turma, pode ser ampliada ao final de cada aula – tem o potencial de se tornar uma importante fonte de consulta para os estudantes.
PROJECT TIME
Vamos transformar os self-portraits que vocês produziram nesta unidade em um livro coletivo?
Cada estudante fez um self-portrait e escreveu frases em inglês sobre si mesmo. Agora, vamos juntar tudo e criar um livro da turma para celebrar as diferenças!
Time for ideas
1 Decidam em que ordem os self-portraits serão organizados: pode ser em ordem alfabética dos nomes da turma, por sorteio ou por outro critério combinado com o professor.
2 Criem, juntos, um texto de apresentação para compor no início do livro.
3 Escolham o título que o livro da turma vai ter.
4 Produzam a capa do livro de forma criativa.
Organizem os materiais com cuidado e atenção, sob a supervisão do professor.
1 Organizem os self-portraits na ordem em que decidiram.
2 O texto de apresentação deve ficar no início do livro, após a capa.
3 O professor pode grampear ou encadernar os self-portraits formando o livro.
1 O livro pode acompanhar a turma ao longo do ano, recebendo novas páginas ou ilustrações sempre que vocês quiserem acrescentar algo sobre diversidade.
2 No fim do ano, o livro poderá ser doado à biblioteca da escola.
Self-portraits expostos em uma escola.
Nesta seção, os autorretratos feitos em Let’s do it! são retomados para a criação de um livro da turma sobre diversidade. Assim, para dar início à execução da proposta, recuperar as discussões realizadas ao longo da unidade. Se julgar oportuno, reler com os estudantes o texto presente em Let’s read! e orientá-los em um levantamento dos principais pontos tratados, anotando-os na lousa.
eles. Para isso, garantir que todos deem opinião, realizar votações e estabelecer um clima de harmonia e respeito. Ter em mente que essa é também uma oportunidade para trabalhar princípios éticos necessários ao desenvolvimento da cidadania. Se julgar oportuno, quando o livro estiver pronto, organizar um momento de socialização, com a apresentação e a leitura coletiva do livro para a comunidade escolar, possibilitando a circulação social do projeto.
Orientar os estudantes a pedir a um familiar ou outra pessoa da convivência deles que faça o autorretrato e escreva – ou dite para a criança escrever – uma palavra em inglês que a represente positivamente, como happy, good, smile, true. Esses autorretratos podem ser um capítulo extra do livro da turma, mostrando que a diversidade está em todo lugar e vai além da escola.
19/10/2025 13:08
Esses pontos podem servir de base para as tomadas de decisão referentes ao projeto.
O projeto consiste em um trabalho colaborativo, uma vez que os estudantes precisarão tomar decisões coletivas em relação ao processo de montagem do livro, integrando produção artística e textual. Assim, nesta proposta, atuar como facilitador, auxiliando os estudantes sem interferir diretamente nas escolhas feitas por
ROTEIRO DE AULA
SENSIBILIZAÇÃO
As seções Review apresentam atividades para revisão e consolidação da aprendizagem ao longo das unidades. Esta seção, em especial, retoma os principais temas abordados na Unidade 1. Eles têm como base a ideia de que a prática sistemática de revisão favorece a consolidação da aprendizagem, contribui para a identificação de possíveis lacunas na aprendizagem, estimula a autonomia dos estudantes e permite integrar saberes prévios e novos.
Para iniciar esse momento, elaborar com a turma um mind map. Para isso, escrever o título da unidade no centro da lousa e pedir aos estudantes que compartilhem o que aprenderam ao longo das aulas. À medida que os estudantes forem dando suas contribuições, agrupá-las de acordo com suas características – por exemplo, “Novas palavras” e “Países”. Por fim, fotografar o mind map, imprimi-lo e fixá-lo no mural da sala de aula. Além de preparar os estudantes para as seções de Review, essa proposta permite que eles visualizem seu aprendizado, o que gera motivação e engajamento.
ENCAMINHAMENTO
Antes da atividade 1, perguntar se os estudantes conhecem o jogo da velha. Pedir àqueles que conhecem que expliquem as regras aos colegas que ainda não conhecem, intervindo apenas se necessário. Em seguida, desenhar um jogo da velha na lousa com a turma, garantindo que todos compreendam seu funcionamento. Explicar que, em inglês, esse jogo é chamado tic-tac-toe. Na sequência, esclarecer que a atividade 1 apre-
Em dupla, joguem Tic-tac-toe. Sigam as instruções. Respostas pessoais. 1 English.
Instruções:
1. Forme uma dupla com um colega e escolham quem vai marcar X e quem vai marcar O
2. Preparem cinco pequenos quadrados de papel com X e cinco com O para usar como marcadores no jogo.
3. O jogo consiste em formar frases com as palavras oferecidas. Na sua vez, escolha uma das palavras e fale uma frase com ela. Avalie com o colega se a frase está correta. Se estiver, coloque o marcador na palavra escolhida.
4. Ganha quem conseguir formar uma linha na horizontal, na vertical ou na diagonal com seus marcadores.
No caderno, associe as perguntas às respostas correspondentes.
a) What’s your name?
b) What’s your favorite school subject?
c) When do you have English?
d) Do you have Portuguese on Mondays?
Respostas: a) 4; b) 2; c) 3; d) 1.
senta uma versão adaptada do tic-tac-toe. Convidar voluntários a lerem as instruções em voz alta, ajudando a esclarecer eventuais dúvidas. Organizar os estudantes em duplas para a realização da atividade. Durante a produção, circular pela sala de aula ajudando no que for preciso e coletando informações para a avaliação formativa.
A atividade 2 pode ser realizada em casa ou em sala de aula. Para a correção, pedir a um estudante que leia uma pergunta e a outro que leia a resposta correspondente. Ao final, propor que a turma leia as perguntas e respostas em duplas.
A atividade 1 pode fornecer subsídios para a avaliação formativa, enquanto a atividade 2, se realizada em sala de aula, pode servir de instrumento de avaliação somativa. Esse também é um bom momento para refletir sobre a prática docente. Avaliar a gestão do tempo e da turma com base em critérios, como: tempo suficiente para a realização das propostas e desempenho dos estudantes em atividades em grupo. Manter um diário para fazer essas anotações e consultá-lo para planejar as aulas.
1 a) arm; b) hand; c) finger; d) leg; e) foot
Observe a fotografia de uma aula de dança. No caderno, escreva em inglês as partes do corpo indicadas pelas letras.
2
Aula de dança contemporânea em escola no Rio de Janeiro (RJ), 2025.
Em dupla, joguem Who am I?. Sigam as instruções. Respostas pessoais.
Let's play Who am I?
Instruções:
1. Escolha uma das crianças do quadro.
2. O colega vai adivinhar quem você escolheu.
3. Você só pode dizer Yes ou No
4. Veja o exemplo.
It’s a girl.
She has blond hair.
She has black hair.
She has brown eyes.
It’s Ana!
REVIEW UNIT 2
ROTEIRO DE AULA
Esta seção retoma conteúdos trabalhados na Unidade 2. Antes de iniciá-la, elaborar com os estudantes um mind map da unidade, seguindo as orientações apresentadas na página anterior, em Sensibilização.
ENCAMINHAMENTO
A atividade 1 pode ser realizada em casa ou em sala de aula. Incentivar os
Iniciar a atividade somente quando todos estiverem seguros quanto às regras. Durante a realização, circular pela sala de aula oferecendo apoio no que for preciso e coletando informações para a avaliação formativa.
Após a realização ou correção da atividade 1, pedir aos estudantes que apontem e nomeiem outras partes do corpo das pessoas na fotografia. Em seguida, propor a atividade Let’s dance!, na qual um estudante sugere aos colegas: Move your [parte do corpo]. Promover diversas rodadas, garantindo que todos tenham a oportunidade de fazer as sugestões. Se possível, tocar uma música de fundo durante a atividade, ajudando no ritmo e no engajamento da turma.
Outra forma de revisar o vocabulário consiste em pedir a um estudante que aponte para diferentes partes do corpo, dizendo: This is my [parte do corpo]. A afirmação pode ser verdadeira (quando ele aponta corretamente) ou falsa (quando aponta para outra parte do corpo). Os colegas devem reagir conforme o caso, dizendo: Yes ou No. Mais uma vez, promover diversas rodadas para que todos possam participar ativamente da brincadeira.
20/10/2025 22:34
estudantes a retomar o conteúdo da unidade para conferir suas respostas, atentando também à ortografia. Em seguida, realizar uma correção coletiva com a turma.
Antes de iniciar a atividade 2, ativar o conhecimento prévio dos estudantes sobre jogos semelhantes, nos quais cada participante escolhe um personagem sem revelá-lo, e os demais devem adivinhar o escolhido. Em seguida, ler as instruções do jogo com a turma e modelar uma partida com um voluntário, garantindo que todos compreendem a proposta.
A atividade 1 pode ser utilizada como instrumento de avaliação somativa, enquanto a atividade 2 contribui para a avaliação formativa. Este também é um momento oportuno para refletir sobre a prática docente.
• Reconhecer e nomear lugares da escola em inglês.
• Conhecer e utilizar expressões para perguntar e dizer as horas.
• Refletir sobre a organização escolar em outros países e compará-la à própria realidade.
• Participar de interações orais em inglês, usando vocabulário conhecido e novas expressões.
• Produzir registros visuais e orais que expressem protagonismo e imaginação.
• Desenvolver a autonomia, ao realizar atividades de autoavaliação, e contribuir em projetos coletivos.
COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE
• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG5, CG6, CG7, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3, CEL6.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Nesta unidade, enquanto aprendem a reconhecer e a nomear os espaços da escola, os estudantes vivenciam experiências linguísticas variadas: escutam áudios, dramatizam diálogos, leem textos informativos sobre diferentes países, trabalham as horas, produzem school blueprints, realizam entrevistas etc. Essas práticas aumentam a familiaridade deles com a língua inglesa, já que os inserem em situações próximas do cotidiano escolar. Além disso, promovem o contato
com contextos de outros países, fortalecendo a competência intercultural.
Perguntar aos estudantes qual é o local favorito deles na escola. À medida que a turma compartilhar as contribuições, escrevê-las na lousa em português e em inglês. Caso eles não mencionem “sala de aula” (classroom), indicar que esse espaço é uma possibilidade. Ao final, promover a repeti-
ção, validando as tentativas dos estudantes.
ENCAMINHAMENTO
Pedir aos estudantes que observem a ilustração e leiam os balões de fala. Propor a eles que digam onde as crianças estão, incentivando-os a recorrer às palavras escritas anteriormente na lousa. Em seguida, perguntar-lhes onde os colegas estão, usando a mesma estrutura do professor da ilustração: Where’s...?
Para as atividades 1 e 2, reproduzir o áudio da conversa entre o professor e os estudantes para poder responder às perguntas.
Observe as cenas. Depois, ouça o áudio e responda.
a) Em que período do dia as cenas acontecem?
No período da manhã.
b) O que o professor está fazendo em cada cena?
Na cena 1, ele está cumprimentando os estudantes; na cena 2, está fazendo a chamada.
Observe agora apenas a cena 2. Depois, ouça novamente o áudio e responda.
a) Como o professor pergunta onde Pedro está?
Where’s Pedro?
b) Como o estudante responde que não sabe onde Pedro está?
I don’t know.
Se julgar oportuno, distribuir a turma em grupos de quatro ou cinco integrantes e orientá-los a ouvir o áudio e a responder às perguntas juntos. Independentemente da configuração, reforçar a necessidade de ouvir o áudio com atenção e respeitar as interações com os colegas durante a atividade. Caso opte por trabalhar em grupos, pedir aos estudantes que reproduzam a conversa, adaptando as falas para a realidade deles
Para finalizar a atividade, reproduzir o áudio mais de uma vez, pedindo-lhes que, em
As atividades 1 e 2 podem ser utilizadas para a realização de uma avaliação diagnóstica. Uma vez que as propostas preparam os estudantes para o que vão encontrar nas páginas seguintes, é possível, com base na observação e na análise do desempenho deles, fazer ajustes no planejamento que permitam maior aproveitamento da unidade pela turma.
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coro, repitam as falas da conversa. Se houver estudantes surdos na turma, solicitar à coordenação um intérprete de Libras, para que seja possível a participação de todos.
Para fechar, chamar a atenção dos estudantes para a fala “I don’t know.”, dita por uma das crianças na ilustração, e conversar com eles sobre a importância de dizer que não sabem quando for o caso Explicar que externar as dificuldades e dúvidas é uma maneira de aprender.
SENSIBILIZAÇÃO
Antes de dar início às atividades propostas no livro, convidar os estudantes para um school tour. Passar com eles pelos espaços da escola que são estudados na unidade, perguntando: What’s this?. Incentivá-los a responder em inglês: It’s the [library], parabenizando-os sempre que o fizerem.
Além de prepará-los para as atividades que farão a seguir, esta proposta gera um clima de acolhimento e segurança que pode intensificar o aprendizado.
A atividade 1 visa apresentar aos estudantes o vocabulário referente aos espaços escolares que são trabalhados na unidade. Se considerar produtivo, antes do áudio, passar pelas imagens e, enquanto aponta para a criança que estará em foco na atividade 2, perguntar: Where is the boy/girl? Incentivá-los a dizer He/She is in the [library], preparando-os para o momento seguinte.
Após a realização da atividade 2, reproduzir o áudio mais uma vez, para que os estudantes verifiquem as respostas. Pedir também que repitam as sentenças ouvidas, para que se sintam cada vez mais seguros ao falar em inglês.
No boxe Pronunciation, são apresentadas as pronúncias estadunidense e britânica da palavra library É importante que os estudantes compreendam que não há uma pronúncia certa: as duas são aceitáveis. Aproveitar o momento para reforçar que, ao falar inglês, não devemos nos preocupar com nosso sotaque, que reflete traços da nossa identidade brasileira.
Os lugares na escola aparecem na seguinte ordem: classroom; restroom; library; schoolyard; gym; cafeteria.
Imagens fora de proporção.
Observe as fotos. Depois, ouça o áudio e aponte as imagens.
No caderno, faça a correspondência entre as crianças e os lugares da escola. 2
a) He is in the classroom.
b) She is in the restroom.
c) He is in the library.
d) She is in the gym.
e) She is in the cafeteria.
f) He is in the schoolyard. a) Marcelo; b) Célia; c) Leandro; d) Simone; e) Flávia; f) Moacir.
Pronunciation
Leandro/He is in the library.
Dependendo da região, a palavra library pode ser pronunciada de formas diferentes. Há regiões em que a pronúncia é mais alongada e outras em que são feitos menos sons para dizer a palavra. Ouça o áudio e preste atenção nas pronúncias. Depois, responda.
Se julgar apropriado, explicar que as diferenças de pronúncia ocorrem com várias palavras e acessar a canção “Let’s call the whole things off”, interpretada por Louis Armstrong, disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=yQWbqeYsqp8 (acesso em: 20 out. 2025). Reproduzir o trecho que vai de 0’53” a 1’07” e chamar a atenção da turma para as duas pronúncias das palavras potato e tomato. Na atividade 3, os estudantes observam e analisam a planta de uma escola. Verificar com o professor responsável pelo compo-
nente curricular de Arte a possibilidade de realizar uma atividade interdisciplinar em que os estudantes elaborem a planta da própria escola e escrevam nela, em inglês, os nomes dos diferentes locais que a compõem.
Se achar conveniente, aproveitar a atividade 3 para comentar que os termos usados para descrever os ambientes da escola podem variar. Explicar que, nos Estados Unidos, na Nigéria e na África do Sul, costuma-se usar principal’s office para se referir à diretoria, ao passo que, no Reino Unido, é mais comum o uso do termo
Observe a planta de uma escola (school blueprint). Depois, no caderno, organize as letras para formar o nome de cada lugar da escola. Siga os exemplos.
a) i a s p n i r c p l’ office
b) f f s t a o r o m
c) s h r o a d c o y l
d) y m g
e) s a c m o l s r o
f) b y l i r a r
g)
Os lugares dos itens a-h da atividade 3 existem na sua escola? No caderno, responda à pergunta escrevendo Yes ou No ao lado de cada palavra. Resposta pessoal.
Em uma folha de papel, desenhe você em seu lugar favorito da escola. Depois, escreva uma frase começando com I am in the...
Resposta pessoal.
Em dupla, troquem e observem os desenhos feitos na atividade 5. No caderno, escreva uma frase sobre o desenho do colega, começando com She is in the... ou He is in the... Resposta pessoal.
headteacher’s office. Já os banheiros podem ser chamados de restroom ou toilets, e a sala dos professores, de teacher’s office ou staff room, dependendo do país. Essa explicação reforça o trabalho com o boxe Pronunciation, ao destacar a pluralidade da língua inglesa.
Nas atividades 4 a 6, os estudantes têm a oportunidade de colocar em prática o vocabulário que vem sendo trabalhado na seção. Para a atividade 5, especificamente, fornecer a eles uma folha de papel sulfite para que façam o desenho. Por fim, quando
Quem completar primeiro a cartela é o vencedor.
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a turma concluir a atividade 6, expor as produções na sala de aula, fazendo-as circular.
Se houver tempo, propor um School bingo. Pedir a cada estudante que monte uma cartela com desenhos de três ambientes da escola. Escrever em tiras de papel, e com a colaboração da turma, o nome dos espaços que aprenderam em inglês. Depois, sortear essas palavras para que eles as tenham em suas cartelas e as marquem.
MATERIAIS
• Mapa-múndi (impresso ou digital)
SENSIBILIZAÇÃO
O texto trabalhado na seção traz informações sobre a rotina e o ano escolar na Nova Zelândia. Para engajar a turma e prepará-la para as atividades propostas, ler com os estudantes o boxe Wow!, que oferece informações sobre esse país. Depois, mostrar um mapa-múndi e indicar onde fica a Nova Zelândia, para que tenham ideia de sua localização em relação ao Brasil.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, com base no mapa-múndi, explicar aos estudantes que, como a Nova Zelândia está localizada no Hemisfério Sul, as estações do ano correspondem às do Brasil: verão de dezembro a março, outono de março a junho, inverno de junho a setembro e primavera de setembro a dezembro. Dessa forma, eles podem inferir que o período escolar na Nova Zelândia é semelhante ao do Brasil.
Pode ser que os estudantes considerem apenas a distância entre os dois países e entendam que os períodos das estações do ano são diferentes. Para evitar que isso aconteça, verificar com o professor responsável pelo componente curricular de Geografia a possibilidade de realizar uma atividade interdisciplinar em que se promova uma reflexão sobre as estações do ano nos hemisférios Norte e Sul.
Na atividade 2, se julgar interessante, propor que a leitura seja dividida entre voluntários. É provável que
Pre-reading
Como você imagina a rotina de estudantes em escolas de outras partes do mundo? Você acha que o ano escolar começa e termina no mesmo período que no Brasil?
Respostas pessoais.
Agora, leia o texto com o professor. Depois, responda às perguntas no caderno.
The school year in New Zealand begins in late January or early February and lasts until mid-December. This means that the summer holidays include the celebration of Christmas and New Year. [...]
The start and end times of the school day can vary slightly between schools. In primary and intermediate schools (up to Year 9), classes usually start at 8:50 AM and finish at 2:45 PM. During the school day, children have at least two breaks for meals and rest. Most students bring their lunch from home. [...]
Fonte: KIWI EDUCATION School system in New Zealand. Disponível em: https://kiwieducation.com/nz/study/school-system-in-new-zealand. Acesso em: 6 set. 2025. 1 2 Wow!
Localizada na Oceania, a Nova Zelândia tem dois idiomas oficiais, o inglês e o maori, além de sua língua de sinais. O inglês chegou à região com a colonização britânica e hoje é a língua mais falada do país. O maori, idioma do povo indígena local (os Maori), também é bastante usado.
os estudantes não conheçam todas as palavras do texto. Nesse caso, orientá-los a descobrir o significado delas por meio do contexto e do conhecimento que têm sobre o tema tratado.
No que diz respeito às perguntas da atividade 2, incentivá-los a buscar no texto as informações necessárias para responder a elas utilizando a estratégia de leitura scanning, por meio da qual se buscam informações específicas em um texto (como nomes, números, lugares e datas) sem lê-lo na íntegra, palavra por palavra. Utilizado
com a mediação do professor, o scanning aumenta a confiança dos estudantes na leitura de textos em inglês e desenvolve importantes estratégias cognitivas, como observação, reconhecimento de palavras e atenção ao contexto. Vale destacar que essa estratégia também pode ser usada pelos grupos para responder às perguntas propostas na atividade 3
A atividade 4 incentiva uma reflexão sobre a realidade dos estudantes, sistematizando informações sobre sua rotina escolar. Já a atividade 5 instiga-os a pensar sobre o
3
While reading
a) Observe os meses do ano e escreva os que aparecem no texto.
January (janeiro); February (fevereiro); December (dezembro).
b) No texto, são mencionadas duas datas comemorativas também celebradas no Brasil. Quais são elas?
Christmas (Natal); New Year (Ano-Novo).
c) O texto cita dois horários da escola. Identifique esses horários e os copie.
Em pequenos grupos, respondam às questões a seguir oralmente. Se necessário, retomem o texto.
a) Nas escolas da Nova Zelândia, os estudantes têm quantos intervalos?
No mínimo, dois intervalos.
b) O que muitos estudantes neozelandeses levam de casa?
Post-reading
4
5
8:50 (AM); 2:45 (PM). Resposta pessoal.
Muitos estudantes levam de casa o almoço.
No caderno, reproduza o quadro a seguir. Depois, complete com suas informações pessoais.
School year and routine
Start month
End month
Classes start at
Classes finish at
Number of breaks
Em dupla, comparem a rotina das escolas na Nova Zelândia com a da escola onde estudam. Quais são as semelhanças e as diferenças? Resposta pessoal.
que leram e a comparar as informações do texto com as sistematizadas na atividade 4. Antes de dar início à atividade 5, é válido ressaltar que o objetivo não é explicitar qual rotina escolar é melhor ou pior, mas sim verificar as semelhanças e as diferenças entre elas, ampliando a visão de mundo e trabalhando o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural
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MATERIAIS
• Flashcards com atividade de rotina
Esta seção trabalha os horários. Para engajar os estudantes na proposta, fazer as seguintes perguntas sobre rotinas diárias: What time do you wake up? What time do you eat lunch? What time do go to school? Enquanto faz essas perguntas, mostrar flashcards elaborados antecipadamente com uma imagem da atividade e uma indicação de horário, possibilitando aos estudantes fazer as associações necessárias e tornando o aprendizado mais significativo – considerar que poderá haver diversidade de respostas em relação à hora de acordar e à hora de almoçar.
A atividade 1 apresenta um diálogo que, além de retomar a estrutura Where’s...?, empregada na abertura da unidade, mostra como perguntar as horas em inglês. Reservar um tempo para que os estudantes analisem as cenas e respondam às perguntas. Depois, checá-las em grupo. Aproveitar o momento para ensinar o termo computer room, que será retomado em Let’s do it!. A atividade 2 trabalha as noções de AM e PM. Perguntar aos estudantes como eles costumam fazer essa diferenciação em língua portuguesa. É provável que respondam que falam “7 da manhã” e “7 da noite” ou, então, “7 horas” e “19 horas”. Reforçar que, em português, as duas formas são aceitáveis (12 e 24 horas), mas que, em inglês, a diferenciação se faz com AM (da meia-noite às 11h59 da manhã) e PM (do meio-dia até às 23h59). Por fim, na atividade 3, eles são convidados a
1
Observe a imagem e ouça o diálogo. Depois, responda oralmente às questões.
Where’s Raul?
I don’t know. What time is it now?
It’s two o’clock.
He’s in the gym, then. It’s P.E. time for him.
2
a) Em que parte da escola os estudantes estão?
No laboratório de informática.
b) Como o menino pergunta onde Raul está?
Where’s Raul?
c) Como a menina pergunta que horas são?
What time is it now?
Releia o trecho a seguir, retirado da seção Let's read! Depois, no caderno, faça o que se pede.
[...] classes usually start at 8:50 AM and finish at 2:45 PM.
a) Com a ajuda do professor, escreva o que significam AM e PM.
AM: ante meridiem (“antes do meio-dia”); PM: post meridiem (“após o meio-dia”).
b) Reescreva o trecho com os horários da escola onde você estuda.
Resposta pessoal.
Observe os relógios e use as opções a seguir para completar as horas no caderno.
a) It’s twelve fifteen. b) It’s twelve thirty. c) It’s twelve forty-five. fifteen thirty forty-five
fifteen: 15. thirty: 30. forty-five: 45.
It’s twelve . It’s twelve . It’s twelve .
observar os relógios e a completar as horas. Se necessário, verificar com o professor responsável pelo componente curricular de Matemática a possibilidade de ele participar do momento, auxiliando os estudantes na leitura das horas.
TEXTO DE APOIO
As flashcards [...] estão integradas nos métodos visuais, sendo uma ferramenta que pode estimular a interação oral em Inglês dos aprendizes mais novos, fomentando pequenos diálogos através de questões e respostas e
promovendo a autonomia nos discursos. [...] Logo, a implementação de uma estratégia que envolvesse o uso do respectivo método visual para desenvolver questões e respostas relacionadas com conteúdos específicos seria estimulante para encorajar a interação oral em Inglês.
VIDAL, R. J. A. C. O uso de flashcards: uma estratégia que estimula a interação oral em Inglês através de questões e respostas em pequenos grupos do 1o ciclo do Ensino Básico. 2021. Dissertação (Mestrado) –Faculdade de Letras, Universidade do Porto, Porto, 2021. p. 13-14. Disponível em: https://repositorio-aberto. up.pt/bitstream/10216/136520/2/501423.pdf. Acesso em: 20 out. 2025.
1. As horas são mencionadas na seguinte ordem: 8:15; 8:30; 8:45.
Ouça parte de uma canção que menciona as horas. Enquanto ouve, aponte para as horas mencionadas.
No caderno, escreva por extenso as horas que você ouviu na atividade 1. Ouça o áudio novamente para conferir as respostas.
It’s eight fifteen. It’s eight thirty. It’s eight forty-five.
Observe as imagens e leia os diálogos. Depois, no caderno, complete os diálogos com as opções a seguir.
a) What time is it?;
b) Where’s Márcia?
a) Dialogue 1
Sueli: Helena: It’s seven thirty.
Emotions in action
b) Dialogue 2
Vanessa: Artur: I don’t know. She’s late.
• Converse com os colegas sobre as questões a seguir.
Respostas pessoais.
a) Você já chegou atrasado na escola? Caso isso já tenha ocorrido, como se sentiu?
b) Como você acha que os colegas que chegam atrasados se sentem? Explique.
Pense em um lugar da escola. Faça uma mímica do que você faz nesse lugar para que os colegas adivinhem qual é. Produção pessoal.
Esta seção retoma o que foi estudado na unidade até o momento. Para iniciar, organizar os estudantes em duplas. Depois, pedir que retomem o diálogo na atividade 1 da seção Look and learn e o adaptem, substituindo o nome do colega, o horário, o espaço da escola e o nome do componente curricular. Por fim, solicitar que ensaiem o diálogo e o apresentem à turma.
19/10/2025 13:33
A atividade 1 tem como base a canção “Hip-Hop around the clock”, que apresenta as horas e sua divisão de 15 em 15 minutos: 8h15, 8h30 e 8h45.
Se julgar conveniente, com a ajuda da turma, arrastar mesas e cadeiras de modo a abrir espaço para que os estudantes dancem enquanto escutam a música. Depois que eles a ouvirem pela primeira vez, orientá-los a fazer um movimento específico para cada hora mencionada na canção, por exemplo:
uma batida de pé para 8h15, uma batida de palma para 8h30 e um pulo para 8h45. Isso vai ajudá-los tanto a entender o ritmo da música como a reconhecer os horários citados.
Na atividade 2, trabalha-se não só a habilidade de listening, como também a de writing. Se julgar oportuno, pedir a eles que confiram as respostas com os colegas, verificando, além do entendimento do áudio, a ortografia.
Na atividade 3, após a realização e a correção da proposta em grupo, pedir a quatro voluntários que reproduzam os diálogos apresentados para a turma.
O item a do boxe Emotions in action permite aos estudantes expressar sentimentos pessoais. Assim, é fundamental ouvir as respostas com acolhimento, explicando que todo mundo pode se atrasar um dia e o mais importante é aprender com a experiência e tentar melhorar em uma próxima oportunidade. Já no item b, eles apresentam entendimento acerca do sentimento dos outros, trabalhando a consciência social e a empatia.
Por fim, na atividade 4, promover um momento lúdico com a brincadeira da mímica. Espera-se que os estudantes escolham um lugar da escola (por exemplo, a biblioteca) e dramatizem uma atividade realizada nesse lugar (por exemplo, folhear um livro). Cuidar para que todos se sintam seguros para se movimentar sem constrangimentos.
MATERIAIS
• Imagem impressa dos espaços escolares mencionados na atividade
• Folhas de papel sulfite
SENSIBILIZAÇÃO
Na seção Let’s do it!, os estudantes são convidados a fazer uma school blueprint, remodelando a escola da maneira como gostariam que ela fosse. Para engajá-los na realização da proposta, distribuir, em pontos estratégicos do pátio, imagens dos nove espaços escolares mencionados na atividade. Explicar que, quando você disser o nome de determinado espaço, os estudantes devem correr até a imagem dele. Na segunda rodada, pedir a voluntários que ditem o espaço. Reforçar a importância de tomarem cuidado para não haver colisões. Se houver na turma crianças com mobilidade reduzida, adaptar a atividade, realizando-a na sala de aula e pedindo aos estudantes para apontarem a imagem correta.
ENCAMINHAMENTO
Explicar a atividade, distribuir os materiais necessários e, então, acompanhar a turma passo a passo. Caso haja fast learners no grupo, pedir, no Step 2, que ajudem os estudantes com dificuldade, promovendo um ambiente de cooperação. É possível, inclusive, unir estudantes com mais e menos dificuldade no item do Step 2 que requer trabalho em dupla, possibilitando o aprendizado por meio da troca com o colega.
Para o Step 3, orientar os estudantes a se preparar para as apresentações, indicando que eles devem explicar por que gostariam que a escola tivesse a disposição que propuseram.
Nesta atividade, o exercício de vislumbrar outras escolas possíveis reforça o papel protagonista dos estudantes no espaço escolar,
Você vai criar uma school blueprint para remodelar a escola onde estuda. Para isso, pode inserir ou remover espaços de acordo com o que considera mais importante.
Step 1
a) No caderno, liste os locais que vão aparecer no seu projeto. Se desejar, retorne à atividade 3 da seção Language time e analise a school blueprint oferecida.
Cafeteria Computer room Library Restrooms Classroom Gym Principal’s office Schoolyard Staffroom
b) Revise sua lista. Caso queira acrescentar um lugar cujo nome em inglês não saiba, peça a ajuda do professor.
Step 2
a) Corte pedaços de papel e escreva em cada um deles um dos nomes dos lugares que escolheu. Esses pedaços de papel vão representar cada um desses lugares.
b) Distribua os pedaços de papel com os nomes sobre uma folha de papel maior. Organize-os como acha que a escola deveria ser.
Usem a tesoura com cuidado para evitar acidentes.
c) Em dupla, observem as school blueprints e comentem: A distribuição está adequada? É preciso alterar algo?
d) Finalize sua school blueprint colando os pedaços correspondentes a cada lugar da escola na folha de papel maior. Complemente colorindo, desenhando ou decorando com outros materiais que desejar.
e) Adicione o título: [Nome da sua escola] Elementary School blueprint
Step 3
a) Agora é o momento de apresentar sua school blueprint para outras pessoas. Para começar, mostre sua proposta para os colegas e a explique.
b) Se possível, convidem a direção e apresentem as mudanças que gostariam de ver na escola.
c) Elaborem um painel com as propostas e o fixem em um local em que outras turmas possam vê-las e conhecê-las.
ao permitir o desenvolvimento da conscientização de que podem propor mudanças. Ao mesmo tempo, desenvolvem-se habilidades cognitivas e espaciais.
A proposta de confecção de school blueprints oferece uma oportunidade de trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, uma vez que desenvolve noções espaciais e de localização, podendo ser abordados conceitos como ponto de referência, localização e escala.
• BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão – Ensino Fundamental Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/publicacoes-secretarias/ semesp/saberes-e-praticas-da-inclusao-ensino -fundamental. Acesso em: 20 out. 2025.
O site traz documentos que subsidiam o desenvolvimento de competências para o atendimento a diferentes necessidades educacionais de estudantes com deficiência.
Nesta unidade, você aprendeu o nome de alguns lugares de uma escola e conheceu a rotina das escolas da Nova Zelândia. Agora, você vai ler sobre uma escola no Paquistão, um país da Ásia que tem o inglês como um dos idiomas oficiais.
No Paquistão, cerca de 26 milhões de crianças não frequentam a escola. Uma das causas desse problema em áreas rurais é a distância entre a casa onde elas moram e a escola. Para tentar lidar com o problema, existe agora uma escola-ônibus (bus school) que vai até as crianças. O ônibus transporta professores, cadernos, livros, televisão e internet.
Escola-ônibus no Paquistão, 2017.
Elaborado com base em: LOVENBURG, Natalie. Mobile bus library wheels its way to rural Pakistani schools. Creative, 5 out. 2017. Disponível em: https://www.creativeassociatesinternational.com/story/ mobile-bus-library-wheels-way-rural-pakistani-schools/. Acesso em: 6 set. 2025.
• Em pequenos grupos, respondam às questões a seguir.
Respostas pessoais.
a) Vocês conhecem alguma escola que vai até as crianças?
b) Qual é uma vantagem de escolas como a escola-ônibus nas áreas rurais do Paquistão?
c) No Brasil, todas as crianças têm as mesmas condições para chegar às escolas? Há algum programa especial para áreas rurais?
MATERIAIS
• Mapa-múndi (impresso ou digital)
Nesta seção, os estudantes trabalham o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao conhecerem uma escola diferenciada do Paquistão, país asiático onde, embora os idiomas oficiais sejam o urdo e o inglês, são faladas cerca de 80 línguas.
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Perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre o Paquistão. Acolher as contribuições, desmistificando quaisquer pontos de vista enviesados, e, se julgar oportuno, oferecer informações sobre o país. No link: https://www.bbc.com/portuguese/ internacional-56919994 (acesso em: 20 out. 2025), é possível encontrar diversos dados sobre o Paquistão. Na sequência, mostrar o mapa-múndi, ajudando-os a localizar esse país.
ENCAMINHAMENTO
Pedir a dois voluntários que leiam o texto enquanto os demais os acompanham. Na sequência, dirimir eventuais dúvidas e organizar os estudantes em pequenos grupos, para responder às perguntas propostas. No item c, agendar com antecedência uma ida ao laboratório de informática, para que os estudantes pesquisem na internet dados sobre o transporte escolar no Brasil, em especial em áreas rurais, e possam responder à pergunta com base em dados. Orientá-los a buscar sites confiáveis, como de governos, universidades e veículos de comunicação bem estabelecidos, e a anotar as informações que acharem interessantes, bem como a fonte da qual foram extraídas.
Agendar previamente uma data para os grupos apresentarem as respostas à turma. Se julgar oportuno, pedir que as resumam em três folhas de sulfite, que representariam três slides. Enfatizar que eles podem preencher os slides com textos, infográficos, mapas mentais ou desenhos. Destacar que o importante é que apresentem suas ideias e o resultado da pesquisa que realizaram.
• KAIFEE, A. ‘Bus school’ delivers education one stop at a time. DW, 30 jan. 2025. Disponível em: https://www. dw.com/en/bus-school -delivers-education-one-stop -at-a-time/video-71453373. Acesso em: 20 out. 2025. A reportagem mostra o ônibus-escola que atende a crianças no Paquistão, como ele funciona e seus benefícios.
SENSIBILIZAÇÃO
Nesta seção, os estudantes realizam uma autoavaliação, mensurando seu desempenho em termos conceituais, procedimentais e atitudinais. Trata-se de um momento-chave para eles entenderem que também são responsáveis pelo processo de aprendizagem e, portanto, precisam pensar nele com seriedade. Nesse sentido, a autoavaliação desenvolve a metacognição e promove a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, além de reforçar a importância da colaboração entre colegas.
Para dar início ao momento, promover um breve levantamento dos conhecimentos e das experiências dos estudantes ao longo da unidade. Fazer perguntas como What ’s your favorite place at school? e What time is it? os ajuda a se conectarem com as próprias vivências e percepções.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que desenhem um emoji que represente como se sentem em relação a cada item listado. Caso haja estudantes neurodivergentes na turma, propor alternativas, como seleção de emojis previamente impressos ou digitais, garantindo autonomia na escolha e na participação.
Na atividade 2, após a reflexão individual, organizar os estudantes em grupos para compartilhar ideias sobre como melhorar o aprendizado e colaborar com os colegas.
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados e se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
Agora é hora de pensar em tudo o que você estudou nesta unidade!
Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.
Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?
1
2
No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.
a) Aprendi o nome de lugares da escola em inglês?
b) Aprendi as horas em inglês?
c) Li e compreendi um texto sobre a rotina das escolas de outro país?
d) Produzi uma school blueprint da minha escola?
e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?
O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.
Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.
Ajudar os colegas, quando for solicitado.
Participar mais das aulas. Pedir ajuda quando precisar.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a colocar essas ações em prática na próxima unidade.
As respostas oferecidas pelos estudantes nesta seção podem se juntar às suas anotações e observações ao longo da unidade para compor uma avaliação formativa, na qual é possível se basear para, se necessário, realizar ajustes no planejamento feito para a próxima unidade.
Propor aos estudantes que façam um desenho livre capaz de expressar aquilo que
estão sentindo no momento. Pedir que o pintem, usando cores que possam contribuir nessa representação. Para tornar o momento mais acolhedor, reproduzir músicas clássicas ou canções cujo ritmo gere um efeito relaxante.
Ao final, organizar os estudantes em roda para que compartilhem sua produção com a turma. Caso algum deles não se sinta à vontade, talvez por desenhar uma experiência muito pessoal, elogiar a produção e não forçar a participação, mantendo um clima de segurança e acolhimento.
PROJECT TIME
Let’s do an interview!
As escolas não mudam apenas de um lugar para outro, como você estudou nesta unidade. Elas também mudam ao longo do tempo.
Nesta atividade, você vai entrevistar um adulto de sua convivência para saber como era a escola onde ele estudava.
Time for ideas
1 Decida quem você vai entrevistar (por exemplo, mother, father, grandmother, grandfather, aunt, uncle etc.). Anote essa informação no caderno.
2 Em uma folha de papel avulsa, crie uma ficha para usar na entrevista, como a do exemplo ao lado.
Time for action
1 Combine um horário com a pessoa que você vai entrevistar. Peça a ela que, antes da entrevista, relembre da escola onde estudava.
2 Durante a entrevista, consulte a ficha que você criou e faça perguntas. Anote as respostas dadas pela pessoa entrevistada.
Time for sharing
1 Apresente seus resultados à turma. Leia as respostas em voz alta.
Name: Age:
School name:
School start (time):
School end (time):
Places in school:
2 Comente uma semelhança e uma diferença. Por exemplo:
In this school there is a cafeteria. In my grandfather's school there was a cafeteria, too.
In this school there is a library. In my grandfather's school there was no library.
Nesta seção, os estudantes são convidados a entrevistar um adulto de sua convivência para saber como era a escola em que ele estudava.
Para gerar engajamento com a proposta, realizar um brainstorming, reservando três minutos para que os estudantes escrevam individualmente como, na opinião deles, era a escola no passado.
antecipadamente os responsáveis pelos estudantes, explicitando a proposta e pedindo a colaboração deles. Por fim, em Time for sharing, orientar os estudantes a elaborar uma minibiografia da pessoa entrevistada e preparar-se para o momento de partilha, escrevendo a semelhança e a diferença identificadas entre as escolas. Colocar-se à disposição de todos para apoiá-los nesse momento.
Se julgar oportuno, identificar com os estudantes os adjetivos que aparecem nas falas dos entrevistados e traduzi-los para o inglês. Essa é uma forma contextualizada de retomar e ampliar o trabalho realizado com adjetivos na Unidade 2.
• PRADO, A. Carmela vai à escola Rio de Janeiro: Galerinha, 2011.
Nesse livro, Adélia Prado (1935-), mineira de Divinópolis, conta como foi a escola onde estudou e seu dia a dia com os colegas.
45
Em seguida, colher os insights da turma e organizá-los na lousa por categoria (espaços, materiais, componentes curriculares etc.). Fazer, então, um registro fotográfico do resultado do brainstorming e voltar a ele na finalização da proposta, para que os estudantes possam checar seus palpites.
19/10/2025 13:33
Explicar o objetivo da atividade e acompanhar a turma em Time for ideas. Para a proposta feita em Time for action, contatar
• Ampliar o vocabulário sobre esportes e atividades físicas em inglês.
• Compreender e usar expressões de gosto e preferência.
• Desenvolver compreensão oral com base em diálogos, áudios e vídeos.
• Produzir falas curtas sobre esportes e atividades físicas preferidos.
• Ler e compreender textos curtos autênticos sobre esportes praticados por crianças de outros países.
• Refletir sobre a importância da atividade física para a saúde, a disciplina e a cooperação.
• Relacionar o inglês ao cotidiano, a vivências pessoais e à interculturalidade.
• Trabalhar em grupo para organizar e realizar um evento esportivo.
• Competências gerais: CG1, CG4, CG8, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos. A unidade propõe várias experiências: ouvir e repetir diálogos, associar imagens a frases, brincar com jogos de palavras, dramatizar entrevistas, ler textos autênticos, responder a perguntas orais e escritas, entrevistar colegas e familiares, refletir sobre saúde e segurança e organizar coletivamente um Sports day. Essas vivências aproximam o inglês da realidade dos estudantes, conectando linguagem, movimento e interculturalidade, além de fortalecer a autonomia e a cooperação.
Perguntar, em inglês, qual é o esporte favorito dos estudantes e escrever na lousa a pergunta: What’s your favorite sport? À medida que eles compartilham as preferências, registrá-las na lousa em português e em inglês. Incentivar a oralidade e a utilização de construções como: My favorite sport is [soccer]. Ao final, promover a repetição em coro das palavras grafadas na língua inglesa.
Esta atividade prepara os estudantes para o vocabulário explorado na unidade, inclusive na abertura. Ela também propicia um clima de segurança e acolhimento, ideal para o aprendizado.
Explicar aos estudantes que eles vão trabalhar como um grande grupo e que, assim, devem levantar a mão toda vez que quiserem realizar contribuições, aguardando a vez de falar e respeitando os colegas que estão se expressando. Essa é uma forma de valorizar princípios
Yes, I like soccer, but my favorite sport is skateboarding.
registrada anteriormente na lousa.
Observe a cena. Depois, leia e ouça o diálogo para responder às questões.
a) Onde as crianças estão?
Na escola. / Na quadra da escola.
b) Sobre o que elas estão conversando?
Sobre esportes.
Leia e ouça o diálogo novamente para responder às questões.
a) Como a menina com a bola diz que gosta de futebol?
I like soccer. I love skateboarding.
b) Como a outra menina diz que adora andar de skate?
Se houver estudantes surdos na turma, disponibilizar a transcrição do áudio para eles. Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, descrever a cena antes da escuta do áudio, especificando o número de crianças, onde estão e o que estão fazendo. Para estudantes disléxicos que eventualmente façam parte da turma, utilizar cards com palavras e imagens, possibilitando a associação auditiva e visual.
As atividades propostas na abertura podem ser utilizadas para a realização de uma avaliação diagnóstica. Uma vez que elas preparam os estudantes para o trabalho com a unidade, é possível, com base na observação e na análise do desempenho deles, fazer ajustes no planejamento que permitam maior aproveitamento pela turma.
Pedir aos estudantes que entrevistem dois familiares, fazendo a seguinte pergunta: What’s your favorite sport? Orientá-los, então, a dividir uma folha de papel sulfite ao meio e, em cada metade, desenhar e nomear o esporte citado por um entrevistado. Eventualmente, esses desenhos poderão fazer parte de uma exposição na sala de aula.
éticos necessários para o desenvolvimento da cidadania.
Em seguida, observar a ilustração com os estudantes e realizar a leitura e a audição do diálogo para conduzir a atividade 1. Começar pelo item a, perguntando a eles se reconhecem o local em que as crianças estão. Pedir, então, que justifiquem a resposta, perguntando o que os fez identificar o espaço. Aproveitar o momento para explicar que, em inglês, os espaços abertos da escola com marcações esportivas são chamados de sports court, enquanto os espaços fechados,
geralmente cobertos e com mais equipamentos, são denominados gym, como visto na Unidade 3. Para o item b, incentivá-los a mencionar os esportes citados pelas crianças, indagando na sequência: Do you like skateboarding? e Do you like soccer? Para a atividade 2, reproduzir o áudio mais uma vez. Se necessário, pausar durante a reprodução e repetir as falas. Em seguida, convidar duplas de estudantes a repetir o diálogo. Se julgar oportuno, pedir a algumas duplas que substituam os esportes mencionados, baseando-se na lista de esportes
20/10/2025 13:11
• SPORTS song. 2016. Vídeo (1min33s). Publicado pelo canal English Singsing. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=27f0QUUScQ8. Acesso em: 21 out. 2025. O vídeo apresenta vários esportes e atividades físicas em inglês, podendo contribuir para a aprendizagem dos estudantes. 47
MATERIAIS
• Berimbau (opcional)
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar o momento com a brincadeira Simon says. Explicar aos estudantes que devem imitar o esporte ou a atividade física que disser a eles, mas que só podem obedecer aos comandos iniciados pela frase “Simon says”. Explicar ainda que aqueles que não cumprirem a regra terão de deixar a brincadeira. O vencedor será aquele que ficar até o final.
Realizar a brincadeira em uma área externa da escola ou, então, com a ajuda dos estudantes, afastar mesas e cadeiras, abrindo espaço na sala de aula para permitir a movimentação.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, reservar um tempo para que os estudantes façam a correspondência entre as imagens e os balões de fala. Pedir que, quando terminarem, comparem as respostas dadas com as de um colega. Orientá-los a conversar e a chegar a um acordo caso as respostas sejam diferentes, desenvolvendo princípios essenciais para a convivência democrática. Por fim, realizar a correção coletivamente.
Antes de dar início à atividade 2, explicar aos estudantes que, ao ouvir um áudio, eles não precisam entender todas as palavras para extrair o sentido geral. Reforçar que o importante é escutar com propósito, ou seja, sabendo o que se está buscando.
Vale destacar que as imagens oferecidas ajudam os estudantes a manter o foco e tornam o ato de ouvir mais significativo. Quando escutam as palavras e veem as imagens que as representam,
No caderno, faça a correspondência entre as imagens e os balões de fala. a) 5; b) 6; c) 3; d) 1; e) 4; f) 2.
Ouça o áudio e aponte as imagens correspondentes na atividade 1
Respostas pessoais. Os esportes e atividades físicas são mencionados na seguinte ordem: capoeira; basketball; soccer; skateboarding; gymnastics; swimming.
Nem sempre pronunciamos as palavras exatamente como elas são escritas. Ouça as palavras favorite e skateboarding com atenção e realize as atividades da faixa de áudio.
eles fazem a conexão entre o som, a imagem e o conceito, combinando listening, visual literacy e thinking skills, de maneira a favorecer o desenvolvimento de múltiplas competências, como inferência e tomada de decisão. No boxe Pronunciation, após o trabalho com o áudio, oferecer outros exemplos de palavras que têm mais letras do que fonemas, como listen e castle, em que o t é mudo. Aproveitar para ressaltar que, na Austrália, pronuncia-se o t na palavra castle, reforçando as variações do inglês falado estudadas na Unidade 3.
A atividade 3 retoma o trabalho com imagens, ao passo que a atividade 4 proporciona aos estudantes a oportunidade de compreender que a sequência de letras representa uma sequência de sons. Ambas as atividades auxiliam na retenção do vocabulário estudado. Reservar um tempo para que os estudantes as realizem e, então, fazer a correção com a turma toda. Aproveitar para incentivar o uso do inglês. Na sequência, pedir a um voluntário que leia o boxe Wow!. Explicar aos estudantes que, em inglês, a palavra skate se refere a
Observe as imagens a seguir. Com quais esportes podemos relacionar cada uma delas? Converse com os colegas.
Swim cap and goggles.
Hoop and ball.
Skateboard or Skateboarding?
Em inglês, skateboarding é o esporte ou a atividade física. O objeto usado chama-se skateboard
• I have a skateboard.
• I like skateboarding.
No caderno, organize as letras para formar palavras e completar as frases.
a) soccer; b) capoeira.
a) s r c o c e
What’s the word?
The word is
b) p a e i c r a o
What’s the word?
The word is
O berimbau é um instrumento musical de origem africana que se tornou um símbolo da capoeira. Ele é feito com um arco de madeira (chamado biriba), uma corda de aço esticada e uma cabaça que funciona como caixa de ressonância. Para tocar o berimbau, utilizam-se uma baqueta, uma moeda ou pedra (dobrão) e um caxixi, produzindo diferentes sons que marcam o ritmo do jogo da capoeira.
patins; ice skate são os patins de gelo e roller skate são aqueles que costumamos ver no Brasil.
Por fim, solicitar a outro voluntário que leia o The wonder box. Se possível, mostrar um berimbau aos estudantes, apontando as partes citadas no texto, e convidá-los a experimentá-lo. Verificar com o professor responsável pelo componente curricular de Arte a possibilidade de ele participar da aula, oferecendo informações extras sobre o instrumento. Outra possibilidade consiste em chamar o professor do componente
resposta estiver correta, e Try again!, se estiver errada.
• SOUZA NETO, F. G. de; PACHECO, V.; PEREIRA, E. S. Dificuldades e estratégias para o ensino de pronúncia em inglês: um estudo com professores do NTE 23. Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, São José dos Pinhais, v. 17, n. 10, p. 1-16, 2024. Disponível em: https://ojs. revistacontribuciones.com/ ojs/index.php/clcs/article/ view/12096. Acesso em: 25 out. 2025. O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa com professores de escolas públicas sobre as dificuldades e as estratégias usadas no ensino da pronúncia.
Educação Física, que pode mostrar movimentos da capoeira.
22/10/2025 22:54
Propor aos estudantes que, no caderno, criem uma proposta semelhante à da atividade 4. Orientá-los a escolher um esporte ou atividade física e escrever o respectivo nome com as letras fora de ordem. Em seguida, organizá-los em duplas e pedir que perguntem ao colega: What’s the word? Incentivá-los a usar a frase That’s right!, se a
MATERIAIS
• Mapa-múndi (impresso ou digital)
Nesta seção, os estudantes ouvem e leem a transcrição de um áudio autêntico de crianças australianas falando sobre seus esportes favoritos, a fim de desenvolver a compreensão auditiva e a leitora. Para engajá-los e prepará-los, perguntar o que sabem sobre a Austrália. Acolher as respostas, desfazendo eventuais equívocos, e oferecer informações adicionais. No link https:// www.bbc.com/news/world -asia-15674351 (acesso em: 21 out. 2025), é possível encontrar informações oficiais do país. Depois, mostrar-lhes o mapa-múndi e convidá-los a localizar a Austrália, verificando sua posição em relação ao Brasil. Destacar que, assim como a Nova Zelândia – estudada na Unidade 3 –, esse país também fica na Oceania. Por fim, ler com eles o boxe Wow!, chamando atenção para as variações do inglês escrito.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, conduzir um brainstorming com os estudantes. Para isso, pedir que, durante um minuto, escrevam no caderno os esportes que, na opinião deles, são os favoritos das crianças australianas. Orientá-los a levar em conta as informações sobre o país oferecidas no momento inicial da aula. Na sequência, recolher as respostas e registrá-las na lousa. Retornar a elas após a atividade 2, a fim de verificar com os estudantes se os palpites levantados estavam certos.
Na atividade 2, incentivá-los a ouvir as falas e, ao mesmo tempo, ler os textos.
LET'S READ!
Pre-reading While reading
1 2 19
Favorite or favourite?
1. Resposta pessoal.
Quais esportes você acha que são os favoritos das crianças que moram na Austrália? Converse com os colegas.
Ouça o áudio e acompanhe a transcrição do texto. Depois, faça o que se pede.
Kids talk sport: What's your favourite sport?
Swimming and tennis. I like swimming because I can go to the beach more and I will know how to, like, swim in the sea or well, like in the beach area. Wow!
Em inglês, as palavras favorite e favourite têm o mesmo significado: "favorito". A diferença é que a grafia favorite é usada nos Estados Unidos, enquanto favourite é utilizada em países como Inglaterra e Austrália.
My favourite sport is soccer because lots of my friends play it and I’m very good at it and I, pretty much everyone in my family used to play it, and I got, all my friends are on my team and it’s really fun for me.
Fonte: KIDS TALK Sport: What's your favourite sport? 27 jul. 2017. Vídeo (1min25s). Publicado pelo canal Australian Sports Comission. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=s8Hug2lCAfQ. Acesso em: 2 out. 2025.
• No caderno, escreva as alternativas corretas de acordo com o texto. a) soccer; b) swimming and tennis a) Olivia’s favorite sport is: b) Noah’s favorite sports are: soccer. basketball. skateboarding and judo. swimming and tennis.
Em seguida, pedir-lhes que escrevam as frases completas no caderno. Nessa fase do aprendizado, a prática da escrita auxilia os estudantes a fixar palavras e expressões já estudadas, bem como a consolidar a ortografia e o uso de construções básicas da língua.
Na atividade 3, os estudantes têm a oportunidade de ouvir o áudio novamente, desta vez para verificar se atribuíram corretamente as falas às crianças entrevistadas. Após a escuta, confirmar as respostas com eles, aproveitando para trabalhar
estratégias de identificação de informações em textos em língua inglesa.
As atividades 4 e 5 constituem uma revisão dos números em inglês. Se necessário, reproduzir o áudio do vídeo encontrado no link: https://www.youtube.com/ watch?v=D0Ajq682yrA (acesso em: 21 out. 2025), incentivando-os a contar junto.
Para a atividade 6, é utilizado o recurso da releitura, que retoma o texto com novos objetivos e, assim, aprofunda a compreensão e o reconhecimento do vocabulário. Além disso, propiciam-se aos estudantes o
No caderno, escreva O, se a fala fo de Olivia, e N, se for de Noah. Depois, ouça o áudio novamente para conferir suas respostas.
a) N; b) O; c) O.
a) I like swimming because I can go to the beach more.
b) Lots of my friends play it and I’m very good at it.
c) All my friends are on my team.
No caderno, escreva as idades de Olivia e Noah por extenso em inglês.
a) eight; b) seven.
a) 8 b) 7
Organize no caderno as letras para formar a palavra em inglês que representa a soma das idades de Olivia e Noah. Fifteen.
8 + 7 = f t e e n f i
Em dupla, leiam novamente o texto e conversem sobre as questões a seguir.
a) Para Olivia, por que é bom ter os amigos no time de futebol?
Porque, para ela, é muito divertido.
b) Por que Noah gosta de natação?
Post-reading Porque, além de ir mais à praia, ele aprende a nadar no mar.
Em sua opinião, a prática de atividade física é importante? Por quê? Converse com os colegas. 3 4 5 6 7
Respostas pessoais.
Emotions in action
• Converse com os colegas sobre as questões a seguir.
Respostas pessoais.
a) Como você se sente quando uma pessoa não respeita as regras de uma atividade em grupo?
b) O que você poderia dizer para essa pessoa para mostrar a ela a importância de respeitar as regras?
reconhecimento de padrões e a identificação de detalhes que não tinham sido percebidos até então.
A atividade 7 tem como objetivo transpor o tema abordado no texto à realidade dos estudantes. Se julgar oportuno, organizá-los em grupos de quatro a cinco integrantes e reservar um tempo para que conversem sobre as perguntas e redijam as respostas em um pequeno parágrafo. Ao final, pedir que um representante de cada grupo leia as respostas.
Se achar adequado, propor aos estudantes a confecção de pôsteres com desenhos ou fotografias dos esportes preferidos da turma. Os nomes dos esportes escolhidos devem estar escritos em inglês. Depois, promover uma exposição na sala de aula ou, se possível, nos corredores da escola, para que os pôsteres sejam vistos pela comunidade escolar.
51
O trabalho com o boxe Emotions in action aborda a importância do respeito às regras estipuladas para a realização de uma atividade em grupo. No item a, pode acontecer de os estudantes expressarem sentimentos como raiva, frustração e decepção. Acolhê-los e, no item b, incentivar a turma a canalizá-los de forma positiva, por meio do diálogo. Ao conversar sobre esses temas, os estudantes estreitam a convivência e trabalham valores essenciais para a formação ética e cidadã.
19/10/2025 14:16
Nesta seção, além de o trabalho com a construção interrogativa Do you like...? ser ampliado, são introduzidas as short answers Yes, I do. e No, I don’t. Com isso, os estudantes passam a ter mais recursos para expressar opiniões.
Organizá-los em trios e retomar a pergunta What’s your favorite sport?, que deve ser feita a todos. Anotar as respostas dadas e pedir a cada trio: Say someone who likes [nome do esporte ou da atividade física] – a cada trio deve ser atribuída uma prática diferente. Ao final de três rodadas, o trio que tiver acertado mais nomes será o vencedor.
Além de gerar um clima de acolhimento e segurança, esta atividade ativa conhecimentos prévios, preparando os estudantes para as atividades propostas na seção.
ENCAMINHAMENTO
Para as atividades 1 e 2, reproduzir o áudio e pedir a eles que o ouçam enquanto acompanham no livro a conversa entre a professora e os estudantes. Se julgar oportuno, manter os trios da atividade inicial e orientá-los a trabalhar juntos. Se for esse o caso, propor que realizem dramatizações, primeiro reproduzindo as falas da conversa apresentada e, depois, adaptando-as para a própria realidade. Durante a realização da proposta, caminhar entre os trios, fazendo observações e intervenções, se necessário.
Na atividade 3, orientar os estudantes a analisar as frases oferecidas e escrever respostas completas no caderno, em inglês. Permitir que eles compartilhem pelo menos uma de suas respostas com a turma, a depender do tempo.
Observe as cenas. Depois, ouça e leia os diálogos para responder às questões.
Do you like gymnastics?
What's your favorite sport?
a) Sobre o que as pessoas estão conversando?
b) Quais atividades físicas são mencionadas nas falas?
My
Ouça novamente os diálogos da atividade anterior. Identifique como a professora faz as perguntas a seguir e escreva no caderno.
a) Você gosta de ginástica?
Do you like gymnastics? Do you like capoeira? What's your favorite sport?
b) Você gosta de capoeira?
c) Qual é seu esporte favorito?
Leia o subtítulo e o trecho do texto em Let's read!, a seguir, e retome os diálogos da atividade 1. Depois, responda sobre você no caderno.
Respostas pessoais.
What's your favourite sport?
My favourite sport is soccer.
a) What’s your favorite sport?
b) Do you like gymnastics?
c) Do you like capoeira? gymnastics; capoeira; basketball
[...] a intencionalidade pedagógica implica uma abordagem consciente e planejada para a educação. Nela, cada atividade, interação e decisão do educador é cuidadosamente pensada para promover o aprendizado. Tudo tem uma intenção. Isso inclui considerar as necessidades individuais dos alunos, seus estilos de aprendizagem, interesses e habilidades, adaptando as práticas de ensino para atender a essas particularidades. [...]
Uma intenção pedagógica bem definida ajuda a tornar o conteúdo mais relevante e
Do you like…?
Em inglês, para perguntar sobre gostos e preferências, usamos: Do you like [capoeira]? Para perguntas assim, podemos responder: Yes, I like [capoeira]. ou No, I don't like [capoeira]. Também é possível dar uma resposta curta: Yes, I do. ou No, I don't.
significativo para os alunos [...]. Ao projetar atividades com intenção pedagógica, os educadores podem criar experiências de aprendizagem mais envolventes e motivadoras, o que aumenta o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem.
MOVIMENTO PELA BASE. O que é a intencionalidade pedagógica e como ela impacta o trabalho do professor? Observatório da implementação da BNCC, 19 mar. 2024. Disponível em: https://observatorio.movimentopelabase.org.br/o-que -e-a-intencionalidade-pedagogica-e-como -ela-impacta-o-trabalho-do-professor/. Acesso em: 20 out. 2025.
1
No caderno, copie as perguntas que a professora fez a Jorge e escreva as respostas dele em seguida.
Do you like volleyball?
What’s your favorite sport?
2 3
a) My favorite sport is judo.
b) Yes, I do.
No caderno, responda às seguintes perguntas sobre você.
No caso da atividade 1, é importante lembrar que a cópia das perguntas não representa a simples reprodução de palavras e frases: ela consolida a aprendizagem por meio da integração entre o olhar, o movimento da escrita e o reconhecimento sonoro e visual da língua.
a) Do you like judo?
b) Do you like gymnastics?
c) Do you like swimming?
d) Do you like volleyball?
Entreviste três colegas para saber de quais esportes e atividades físicas eles gostam ou não. Siga os passos listados.
Respostas pessoais. Respostas pessoais.
a) No caderno, reproduza o quadro a seguir. Na primeira coluna, escreva quatro perguntas, numeradas de 1 a 4, sobre esportes e atividades físicas de sua escolha. A primeira pergunta está quase pronta e pode servir de modelo para as demais.
1. Do you like ?
b) Entreviste os colegas, escrevendo o nome de cada um deles na primeira linha do quadro, onde se encontra a palavra Name. Eles devem responder Yes, I do. ou No, I don’t. Escreva as respostas no quadro.
c) Conte quantas respostas afirmativas (Yes, I do.) cada esporte e atividade esportiva teve. Chame essas respostas de likes e compartilhe o resultado com a turma. Observe o modelo.
Three likes for capoeira, two likes for skateboarding, and one like for judo.
Esta seção trabalha o que foi estudado na unidade até então. Considerando isso, dar início ao momento organizando os estudantes em roda. Com uma bolinha feita de papel usado em mãos, explicar aos estudantes que eles devem lançar o objeto para um colega e fazer uma pergunta a ele, que pode ser Do you like [nome do esporte ou da atividade física]? ou What ’s your favorite
Na atividade 2, a escrita se alia à interpretação de texto, focando uma parte natural do processo de letramento em língua inglesa e utilizando o que os estudantes já sabem sobre o funcionamento da escrita em língua portuguesa.
Na atividade 3, atuar como facilitador. Assim, explicar a atividade e colocar-se à disposição para dirimir eventuais dúvidas, acompanhando o passo a passo indicado. Caso haja fast learners na turma, pedir que ajudem os estudantes com dificuldade, promovendo um ambiente de cooperação.
19/10/2025 14:16
sport?. Explicar que a bolinha só pode ser lançada para estudantes que ainda não participaram da brincadeira. Se necessário, modelar a ação. Além de gerar um clima de acolhimento, essa atividade ativa o conhecimento prévio dos estudantes, preparando-os para as próximas atividades.
Orientar os estudantes a realizar as atividades 1 e 2 e, somente então, fazer a correção com a turma toda.
A atividade 3 possibilita um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Matemática focado em gráficos. No caso, após os estudantes finalizarem as etapas propostas, consolidando o resultado obtido com as entrevistas, orientá-los a criar, individualmente, um gráfico de barras com os esportes e as atividades físicas citadas. Nessa etapa da aprendizagem, os estudantes podem não dominar plenamente o conceito para construção de gráficos, mas, com apoio, eles conseguem representar e ler informações visuais.
MATERIAIS
• Computador ou tablet com acesso à internet (opcional)
• Projetor ou TV para reprodução de vídeo (opcional)
Nesta seção, a turma trabalha com o gênero textual entrevista, identificando suas características, elaborando perguntas e fortalecendo as habilidades de empatia e escuta ativa.
Para iniciar o momento, reproduzir o vídeo disponível em : https://www.youtube. com/watch?v=yMAJjw9p2pY (acesso em: 21 out. 2025) até 2min59s. Ao final, organizar os estudantes em roda e colher as impressões deles, garantindo o entendimento de que há três elementos em uma entrevista: o entrevistador, o entrevistado e as perguntas.
Caso não seja possível reproduzir o vídeo, manter a organização em roda e conversar com os estudantes sobre o gênero textual, lembrando-se de levantar, primeiramente, o conhecimento que eles já têm do assunto.
ENCAMINHAMENTO
Contatar antecipadamente os responsáveis pelos estudantes, explicitando a proposta e pedindo a colaboração deles. Somente, então, explicar a atividade à turma, colocando-se à disposição para ajudar em caso de dificuldade.
No dia marcado para a realização do Step 4, organizar os estudantes em roda e pedir a eles que compartilhem com os colegas a entrevista que fizeram. Antes de dar início à apresentação, orientá-los a dizer quem é a
Você vai entrevistar um adulto sobre gostos e preferências relacionados a esportes e atividades físicas.
Step 1
a) Para começar, decida quem você vai entrevistar. Pode ser alguém que mora com você, um familiar ou uma pessoa com quem você convive.
b) Se a pessoa escolhida não morar na sua casa, peça a um responsável que o acompanhe na realização da atividade.
Step 2
a) Elabore as perguntas em inglês. Use as estruturas que você estudou nesta unidade:
• Do you like...?
• What's your favorite sport?
b) Você pode levar as perguntas escritas em uma folha de papel ou no caderno. Pode também usar um gravador para registrar as perguntas e respostas, mas, nesse caso, terá de escrevê-las depois para levar à aula.
Step 3
a) No momento da entrevista, peça à pessoa que responda usando as estruturas relacionadas às perguntas feitas:
• Do you like... Yes, I do. ou No, I, don't.
• What's your favorite sport? My favorite sport is...
b) Busque em jornais, revistas ou outros materiais fotografias que representem os esportes ou as atividades físicas citadas pela pessoa entrevistada. Recorte e cole as fotografias na folha ou no caderno.
Step 4
Usem a tesoura com cuidado para evitar acidentes.
a) No dia combinado com o professor, apresente sua entrevista para os colegas. Comente quem foi a pessoa entrevistada e o que você descobriu sobre os gostos dela.
b) Ao final das apresentações, juntem todas as folhas produzidas e as grampeiem, para formar um livro da turma a ser disponibilizado no acervo da escola.
pessoa entrevistada e por que a escolheu. Além disso, reforçar a importância de prestar atenção ao que os colegas estão dizendo, ouvindo-os de forma atenta e respeitosa.
Ao juntar as entrevistas feitas pelos estudantes para compor um livro da turma, se julgar oportuno, pedir a voluntários que componham uma capa e escrevam uma apresentação. Pode-se também organizar grupos para essas e outras atividades que julgar necessárias.
Propor aos estudantes que formem duplas para realizar entrevistas, alternando os papéis de entrevistador e entrevistado. Orientá-los a criar perguntas em inglês para a entrevista com o colega, que também deve respondê-las em inglês. Incentivá-los a ir além do tema estudado na unidade, utilizando as estruturas aprendidas – Do you like...? e What’s your favorite...? – para perguntar sobre alimentos, animais etc.
Nesta unidade, você aprendeu sobre esportes e atividades físicas e conheceu os gostos e as preferências esportivas de outras pessoas. Agora, você vai ler sobre Rayssa Leal, uma skatista do Maranhão que tem incentivado a prática do skate com sua trajetória vitoriosa.
Esporte para inclusão social
Rayssa nasceu em 2008. Quando ela tinha 7 anos, um vídeo seu viralizou. Nesse vídeo, feito por sua mãe, Rayssa aparece descendo uma rampa em seu skate vestida de fada. Mais tarde, nas Olimpíadas de Tóquio em 2021, Rayssa encantou o mundo: aos 13 anos, ela ganhou uma medalha de prata. Mas Rayssa conquistou outras vitórias além das medalhas: ela participa ativamente em projetos como o Skate for Social Change e o Social Skate. Esses projetos ajudam a promover a inclusão social de crianças e adolescentes de diferentes realidades, oferecendo um espaço seguro para a prática do skate, apoio emocional e ensinamentos sobre participação em sociedade.
Rayssa nas Olimpíadas de Paris, em 2024, quando ganhou uma medalha de bronze.
Elaborado com base em: FLORES, Alexandra. ‘Skate for Social Change’ Programme: Engaging Girls Through Skateboarding in Brazil. Laureus, 28 mar. 2025. Disponível em: https://www.laureus.com/news/ skate-for-social-change-programme-engaging-girls-through-skateboarding-in-brazil; ONG Social Skate adquire espaço para nova sede após doação de Rayssa Leal. Globo.com, 3 ago. 2022. Disponível em: https://ge.globo.com/sp/mogi-das-cruzes-suzano/noticia/2022/08/03/ong-social-skate-adquire-espaco -para-nova-sede-apos-doacao-de-rayssa-leal.ghtml. Acessos em: 16 out. 2025.
• Em pequenos grupos, respondam às questões a seguir.
desenhos no mural da sala, sob o título: “Inclusion”.
ENCAMINHAMENTO
Organizar os estudantes em pequenos grupos para que eles leiam o texto e respondam às perguntas. Orientá-los a chegar a um consenso em relação às respostas, desenvolvendo habilidades de argumentação, e anotá-las, para compartilhá-las com o grupo. No caso do item c, espera-se que, em suas respostas, os estudantes listem vantagens como: criação de oportunidades para pessoas com menos condições financeiras, criação de espaços seguros para lazer, desenvolvimento de talentos, aprendizagens sobre trabalho em equipe, entre outras. Se julgar necessário, ajudá-los a visualizar esses benefícios.
a) O que você já sabia e o que aprendeu sobre Rayssa Leal?
b) Você já ouviu falar ou já participou de algum programa social que oferece esportes para crianças? Comente.
c) Quais são as vantagens de programas como esses? Respostas pessoais.
Let’s explore!
• Let’s watch!
No vídeo “Rayssa Leal | From Brazil to the world”, você pode conhecer mais a Rayssa Leal Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ASTbuygnQX0 (acesso em: 7 set. 2025).
MATERIAIS
• Folhas de papel sulfite
SENSIBILIZAÇÃO
Esta seção apresenta a skatista Rayssa Leal, que, além de atleta vitoriosa, faz parte de projetos que promovem a inclusão de crianças e adolescentes na prática do skate, respeitando diferentes origens e condições sociais. Para dar início ao momento, perguntar aos estudantes se eles se lembram das
Para finalizar o momento, se possível, reproduzir para os estudantes o vídeo indicado no boxe Let’s explore! ou, então, pedir a eles que assistam a esse vídeo em casa, acessando a internet com a supervisão de um adulto. Depois, apresentar a seguinte pergunta aos estudantes: “Por que vocês acham que Rayssa fala em inglês no vídeo?”. Acolher as respostas e explicar que, como o inglês é um idioma global, ao utilizá-lo em um vídeo, a possibilidade de as pessoas assistirem a ele é maior.
19/10/2025 14:16
discussões que tiveram na Unidade 2 sobre inclusão. Garantir que eles compreendam que inclusão tem a ver com a criação de um ambiente em que todos se sintam valorizados e possam contribuir, retomando o trabalho com o TCT Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos. Em seguida, distribuir folhas de papel sulfite e pedir aos estudantes que desenhem o que, para eles, é um exemplo de inclusão. Reservar um momento para a produção e, então, pedir que apresentem o trabalho, explicando a ideia deles. Ao final, fixar os
Propor aos estudantes que façam uma pesquisa sobre um atleta brasileiro de que gostem e, com as informações obtidas, preparem perguntas para uma entrevista fictícia a ser apresentada aos colegas.
Nesta seção, os estudantes realizam uma autoavaliação, mensurando seu desempenho em termos conceituais, procedimentais e atitudinais. Trata-se de um momento-chave para eles entenderem que também são responsáveis pelo próprio processo de aprendizagem e que, portanto, precisam pensar nele com seriedade. Nesse sentido, a autoavaliação desenvolve a metacognição e promove a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, além de reforçar a importância da colaboração entre colegas.
Para dar início ao momento, promover um breve levantamento dos conhecimentos e das experiências dos estudantes ao longo da unidade. Fazer perguntas como What’s your favorite sport? e Do you like [nome do esporte ou da atividade física]? os ajuda a se conectar com as próprias vivências e percepções.
Na atividade 1, solicitar aos estudantes que desenhem um emoji que represente como se sentem em relação a cada item listado. Caso haja estudantes neurodivergentes na turma, propor alternativas, como seleção de emojis previamente impressos ou digitais, garantindo autonomia na escolha e na participação. Na atividade 2, após a reflexão individual, organizar os estudantes em grupos para compartilhar ideias sobre como melhorar o aprendizado e colaborar com os colegas.
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados
Não escreva no livro.
e se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
Agora é hora de pensar em tudo o que você estudou nesta unidade! Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.
Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?
No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.
a) Aprendi o nome de esportes e atividades físicas em inglês?
b) Aprendi as estruturas What's your favorite...?, Do you like...?, Yes, I do. e No, I don’t. para perguntar e responder sobre esportes e atividades físicas?
c) Li e compreendi um texto extraído de um vídeo sobre os esportes favoritos de duas crianças da Austrália?
d) Entrevistei uma pessoa para conhecer os gostos e as preferências dela em relação a esportes e atividades físicas?
e) Demonsrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?
O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma. 2
Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.
Participar mais das aulas.
Ajudar os colegas, quando for solicitado.
Pedir ajuda quando precisar.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a colocar essas ações em prática.
As respostas oferecidas pelos estudantes nesta seção podem se juntar às suas anotações e observações ao longo da unidade para compor uma avaliação formativa, que seja possível tomar como base para, se necessário, realizar ajustes no planejamento feito para a próxima unidade.
Propor aos estudantes que usem massa de modelar para fazer um animal que
represente seus sentimentos, permitindo que expressem suas emoções de maneira simbólica – algo essencial para aprenderem a reconhecer, nomear e comunicar o que sentem e, assim, se desenvolverem socioemocionalmente.
Ao final, organizar os estudantes em roda para que eles contem sobre a própria produção à turma. Caso algum estudante não se sinta à vontade, talvez por ter produzido algo muito pessoal, elogiar o trabalho dele e não forçar sua participação, mantendo uma clima de segurança e acolhimento.
Você e os colegas vão planejar e conduzir um Sports day. Para isso, observem o cartaz de divulgação ao lado e respondam: Quais informações podem ser encontradas nele? Anotem no caderno.
Cartaz de divulgação de evento realizado pela Lakapi Samoa, uma organização australiana sem fins lucrativos voltada para a promoção do esporte.
1 Com base no exemplo analisado, organizem as informações iniciais para a realização do evento considerando estes itens:
a) Local, data e horário em que o evento será realizado.
b) Quais esportes serão praticados.
2 Formem grupos para ficarem responsáveis por cada uma destas áreas: a) Condução das atividades esportivas (um grupo para cada esporte / atividade física). b) Segurança e inclusão. c) Elaboração do cartaz de divulgação.
Time for action
1 Realizem o Sports day, conforme planejado por todos.
2 Divirtam-se com segurança!
Time for sharing
1 Com os colegas, faça uma avaliação do evento: O que deu certo? O que não deu certo e por quê? O que deveriam fazer diferente na próxima vez? Respostas pessoais.
Antes da prática de esportes, verifiquem se os cadarços dos tênis estão bem amarrados. 57
Nesta seção, os estudantes vão organizar um Sports day. Para dar início ao momento, orientá-los a observar o cartaz de divulgação apresentado e a levantar a mão para fazerem suas contribuições, aguardando o momento de fala e respeitando os colegas. Anotar as contribuições na lousa e, então, pedir aos estudantes que as registrem no caderno. Explicar a eles que algumas decisões sobre o evento serão tomadas com base nos registros.
20/10/2025 13:13
O projeto consiste em um trabalho colaborativo, uma vez que os estudantes precisarão tomar decisões coletivas em relação ao evento. Nesta proposta, atuar como facilitador, auxiliando e direcionando os estudantes sem interferir diretamente nas escolhas deles. Para isso, garantir que todos deem sua opinião e que o clima seja de harmonia e respeito. Ter em mente que essa é uma oportunidade para os estudantes trabalharem princípios éticos necessários para o desenvolvimento da cidadania.
Orientar os estudantes no que diz respeito ao escopo do evento. Explicar que, por questões práticas, é possível envolver apenas a própria turma e os convidados – pode-se envolver mais uma ou duas turmas, mas isso precisa ser combinado antecipadamente com os professores responsáveis. A partir desse limitador, direcioná-los na escolha do formato do evento, garantindo que os familiares sejam informados, bem como a gestão da escola. Sobre a formação dos grupos, auxiliar os estudantes a se dividirem em organização, segurança e divulgação. O grupo responsável pela organização trabalhará com o planejamento e a logística, estabelecendo os horários das partidas e buscando os materiais necessários para o evento, como bolas, cordas, redes. O grupo da segurança ficará encarregado de zelar pelo cumprimento das regras durante o evento, bem como pela limpeza e pelo cuidado dos espaços antes dos jogos. O grupo encarregado da divulgação criará, em inglês, cartazes para anunciar o evento e convites para a comunidade escolar. Durante o evento, esse grupo também ficará responsável por registrar os jogos por meio de fotografias.
Incentivar os estudantes a colaborar uns com os outros e a respeitar o processo. Pode haver discordância de opiniões, mas ela deve ser resolvida por meio de consenso.
ROTEIRO DE AULA
SENSIBILIZAÇÃO
As seções Review apresentam atividades para revisão e consolidação da aprendizagem ao longo das unidades. Esta, em especial, retoma conteúdos trabalhados na Unidade 3. A proposta baseia-se na ideia de que a prática sistemática da revisão favorece a consolidação da aprendizagem, contribui para a identificação de lacunas, estimula a autonomia dos estudantes e permite integrar saberes prévios e novos.
Para iniciar esse momento, elaborar com a turma um mind map. Escrever o título da unidade no centro da lousa e convidar os estudantes a compartilharem o que aprenderam ao longo das aulas. À medida que surgirem contribuições, agrupá-las de acordo com suas características, que podem ser, por exemplo, “Novas palavras” e “Países”. Ao final, fotografar o mind map, imprimi-lo e fixá-lo no mural da sala de aula. Além de preparar os estudantes para as seções de Review, essa proposta permite que eles visualizem o próprio aprendizado, o que gera motivação e engajamento.
Para a atividade 1, garantir que todos os estudantes compreendam que as situações apresentadas são hipotéticas e que podem escolher um lugar diferente para cada criança, o que faz as respostas variarem. Na sequência, propor a atividade 2, que dá continuidade à atividade 1 e traz uma atividade de adivinhação em duplas.
Por fim, na atividade 3, os estudantes são convidados a ler as horas em dois relógios analógicos e escrevê-las por
Observe as fotografias e escolha um dos lugares da escola para cada criança. No caderno, escreva frases dizendo onde cada criança está, conforme o modelo a seguir. Respostas pessoais. 1
[Clarice] is in the [cafeteria].
2
Em dupla, adivinhe o lugar que o colega escolheu para cada criança da atividade 1. O colega vai adivinhar os lugares que você escolheu também. Perguntem: Is [nome da criança] in the [nome do lugar]? até adivinhar.
What time is it?
Observe os relógios e escreva as horas por extenso no caderno.
1) It’s two thirty; 2) It’s twelve o’clock.
Respostas pessoais.
extenso, em um trabalho interdisciplinar com Matemática. Embora a habilidade EF03MA23 aborde a leitura desse tipo de relógio, pode ser que alguns estudantes ainda não tenham estudado o conteúdo ou não se sintam totalmente à vontade. Nesse caso, se necessário, escrever na lousa as horas usando o formato de relógio digital.
As atividades propostas nesta seção podem ser usadas como instrumentos de
avaliação formativa ou somativa, dependendo do encaminhamento adotado. Este também é um bom momento para refletir sobre a prática docente. É importante avaliar a gestão do tempo e da turma com base em critérios, como: tempo disponível para a realização das propostas e desempenho dos estudantes em atividades em grupo. Manter um diário para fazer essas anotações e consultá-lo para planejar as aulas.
1
a) 4; b) 3; c) 1; d) 2.
No caderno, relacione os balões de fala às cenas correspondentes. a) c)
There’s a skatepark near my house. I love to go there with my friends.
I feel happy in the water. Look! I move my legs and I smile!
I play this sport in the school gym with my friends. We use an orange ball.
I love this sport. I move my body in so many ways. I do it in a gym.
Observe as dicas no boxe Tip. 2 3 1) basketball; 2) gymnastic; 3) swimming; 4) skateboarding.
No caderno, escreva o nome dos esportes representados nas cenas da atividade 1.
No caderno, escreva sobre você e seu esporte favorito.
Respostas pessoais.
REVIEW UNIT 4
ROTEIRO DE AULA
SENSIBILIZAÇÃO
Esta seção apresenta os conteúdos da Unidade 4. Antes de iniciá-la, elaborar com os estudantes um mind map da unidade, seguindo as orientações apresentadas na página anterior, em Sensibilização.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, propor aos estudantes que associem os balões de fala às cenas
soletrando os nomes dos esportes. Incentivar o uso do inglês durante a soletração.
Você pode usar:
• My favorite sport is...
• I play / do it in the...
• I play / do it with my... Tip
Imagens fora de proporção. 20/10/2025 19:51
apresentadas. Explicar que não é necessário conhecer todas as palavras, mas sim focar no que se compreende para fazer a inferência. Orientar a realização individual da atividade e, em seguida, promover a comparação das respostas com um colega, para uma posterior correção coletiva. Durante essa correção, pedir a eles que comentem no que se basearam para chegar às respostas.
A atividade 2 retoma a atividade 1, sistematizando o vocabulário relacionado a esportes. Orientar os estudantes a realizar a atividade individualmente e, depois, verificar suas respostas com a turma,
Com relação às imagens que embasam as atividades 1 e 2, vale destacar que, na cena 1, os estudantes estão jogando basquete em uma escola em São Paulo (SP), 2017. A cena 2 mostra uma menina em uma aula de ginástica artística em São Paulo (SP), 2015. Na cena 3, um menino está nadando em um rio em General Carneiro (MT), 2020. Por fim, a cena 4 traz dois meninos andando de skate no Rio de Janeiro (RJ), 2013. Vale destacar que essas informações não foram inseridas no livro por questões didáticas associadas às atividades 1 e 2.
A atividade 3 trabalha a personalização ao propor a escrita de depoimento pessoal integrando os conteúdos estudados na unidade. Orientar os estudantes a consultar o boxe Tip e, se necessário, utilizar um dicionário bilíngue. Ao final, pedir que compartilhem suas produções com a turma, oralmente ou por escrito, fixando os textos em um mural da sala de aula. Essa proposta valoriza o protagonismo dos estudantes e respeita suas vivências individuais.
As atividades propostas nesta seção podem ser usadas como instrumentos de avaliação formativa ou somativa, conforme o encaminhamento adotado. Além disso, o momento é oportuno para refletir sobre a prática docente.
Unit 1
TRACK 1
Narradora: SCENE 1.
Menina: Tchau, pai. Eu tenho aula de inglês hoje. Oba!
Homem: Boa aula, filha! Até mais tarde.
Narradora: SCENE 2.
Menino: Bye, Grandma. I have Spanish today. Yay!
Mulher: Have a great day! See you later.
TRACK 2
Narradora: A
Menino: Art. I have Art today.
Narradora: B
Menina: English. I have English today.
Narradora: C
Menino: Geography. I have Geography today.
Narradora: D
Menina: History. I have History today.
Narradora: E
Menino: Math. I have Math today.
Narradora: F
Menina: P.E. I have P.E. today.
Narradora: G
Menino: Science. I have Science today.
TRACK 3
Menino: Days of the week. Monday. Tuesday. Wednesday. Thursday. Friday. Saturday. Sunday.
TRACK 4
Narradora: A
Menino: When do you have Portuguese?
Narradora: B
Menina: When do you have P.E.?
Narradora: C
Menino: When do you have Geography?
Narradora: D
Menina: When do you have History?
Narradora: E
Menino: When do you have Art?
Narradora: F
Menina: When do you have Science?
Narradora: G
Menino: When do you have Math?
TRACK 5
Annie: Hello, I’m Annie. And this is my school, Prairie View Elementary School. Today I will be interviewing my friends about their favorite subjects in school. What is your name?
Sam: My name is Sam.
Annie: So, Sam, what is your favorite subject?
Sam: My favorite subject is Science.
Codie: My name is Codie.
Annie: What is your favorite subject?
Codie: I like P.E. I’m good at soccer.
Bailey: My name is Bailey. My favorite subject is Art. I like drawing.
Sam: How about you, Annie? What is your favorite subject?
Annie: My favorite subject is Music. I like to play the violin.
SSL_B1_L5 My Favorite School Subject. 2016. Vídeo (52s). Publicado por LeapnLearn. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ISaUpxmKwio. Acesso em: 20 out. 2025.
TRACK 6
Becky: Hi! I’m Becky. Look at my picture! Do you like it? I have long brown hair and big brown eyes. I love myself!
TRACK 7
Menino: Head. This is my head. Hair. This is my hair. Eye. This is my eye. Nose. This is my nose. Mouth. This is my mouth. Ear. This is my ear. Arm. This is my arm. Leg. This is my leg.
Hand. This is my hand. Finger. This is my finger. Foot. This is my foot.
TRACK 8
Menino: Hand. Head. Hero. Hour. Honest. Honor.
TRACK 9
Hey there! Meet my friend, Mr. Hand. Come, let me tell you about my Body Part friends. Zoom in!
Eyes! The eyes help you see things around. […] Ears! The ears help you listen. Nose! The nose helps you smell. […] Oh! Here comes Mr. Hand again. The hands help you do a lot of things. The hand helps you play sports. They help you to do heavy labor, like fixing a nail on the wall. Even when you’re talking, your hands tend to move to express what you want to say.
Fingers! The fingers help you hold on to things. Legs! Your legs help you move around, walk and run. You can kick a ball and even play with a skipping rope.
[…]
PARTS Of The Body. The Dr. Binocs Show. 2015. Vídeo (2min40s). Publicado pelo canal Peekaboo Kidz. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jd3bWUAa9qM. Acesso em: 14 out. 2025.
TRACK 10
My name is Zulaikha Patel. I am an anti-racism and social justice activist, and I’m an author as well as a speaker. I would say that I’m a young person that loves the idea of freedom and what freedom should be, that love has [has] blossomed into activism towards injustice.
[...]
FREEDOM and equality: meet Zulaikha Patel, the activist who fought racist policies at her school. 2021. Vídeo (4min8s). Publicado por United Nations. Disponível em: https://webtv.un.org/en/asset/k19/k19msvrtls. Acesso em: 14 out. 2025.
Professor: Good morning, everyone! How are you today?
Carla: Fine!
Menino: Good!
Professor: Carla!
Carla: Here!
Professor: Pedro! Hmm… Where’s Pedro?
Estudante: I don’t know.
Pedro: I’m late!
12
Narradora: Where are the children?
Homem: He is in the classroom. She is in the restroom. He is in the library. She is in the gym. She is in the cafeteria. He is in the schoolyard.
Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.
Homem: Library. I love to go to the library.
Mulher: Library. I love to go to the library.
Narradora: Two. Listen and repeat.
Homem: Library. I love to go to the library.
Mulher: Library. I love to go to the library.
Narradora: Three. Listen, look and answer. Where is Leandro?
Menino: Where’s Raul?
Menina: I don’t know. What time is it now?
Menino: It’s two o’clock.
Menina: He’s in the gym, then. It’s P.E. time for him.
Narradora: Hip-Hop around the clock Hip-Hop around the clock
Hip-Hop around the clock The clock will stop at 8:15
The clock will stop at 8:15 Hip-hop, hip-hop, it’s 8:15
Hip-Hop around the clock Hip-Hop around the clock
The clock will stop at 8:30 Hip-hop, hip-hop, it’s 8:30
Hip-Hop around the clock Hip-Hop around the clock
The clock will stop at 8:45 Hip-hop, hip-hop, it’s 8:45 HIP-HOP around the clock. :15, :30, :45. Learning to tell time. 2017. Vídeo (2min54s). Publicado pelo canal Jack Hartmann Kids Music Channel. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Xwazo-_ ePoA&list=RDXwazo-_ePoA&start_radio=1. Acesso em: 14 out. 2025.
Menina 1: Do you like soccer?
Menina 2: Yes, I like soccer, but my favorite sport is skateboarding.
Menina 1: Oh, I love skateboarding, too. But my favorite sport is soccer!
Narradora: One
Menino 1: I love capoeira!
Narradora: Two
Menina 1: My favorite sport is basketball.
Narradora: Three
Menina 2: I like soccer!
Narradora: Four
Menina 3: I love skateboarding!
Narradora: Five
Menino 2: My favorite sport is gymnastics.
Narradora: Six
Menino 3: I love swimming!
18
Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.
Homem: Favorite. My favorite sport is soccer. Skateboarding. I love skateboarding!
Narradora: Two. Listen and repeat.
Homem: Favorite. My favorite sport is soccer. Skateboarding. I love skateboarding!
Narradora: Three. Listen and answer. Say favorite.
Homem: What’s your favorite sport?
Narradora: Four. Listen and answer. Say skateboarding
Homem: Do you like skateboarding?
19
Olivia: My favorite sport is soccer because lots of my friends play it and I’m very good at it and I, pretty much everyone in my family used to play it, and I got, all my friends are on my team and it’s really fun for me.
Noah: Swimming and tennis. I like swimming because I can go to the beach more and I will know how to, like, swim in the sea or well, like in the beach area.
KIDS TALK Sport: What’s your favourite sport? 2017. Vídeo (1min25s). Publicado pelo canal Australian Sports Comission. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=s8Hug2lCAfQ. Acesso em: 2 out. 2025.
Mulher 1: Do you like gymnastics?
Menina: No, I don’t.
Mulher 1: Do you like capoeira?
Menina: Yes, I do.
Mulher 2: What is your favorite sport?
Menino: My favorite sport is basketball.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : Educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Documento que apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas no Brasil, da Educação Infantil ao Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Competências Socioemocionais como Fator de Proteção à Saúde Mental e ao Bullying. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/ praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195 -competencias-socioemocionais-como-fator-de -protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Descrição das cinco competências socioemocionais articuladas com a Base Nacional Comum Curricular com propostas de implementações práticas e de fontes de referência sobre o assunto.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a -informacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
• Documento que apresenta o conjunto de normas obrigatórias para as propostas pedagógicas das redes de ensino na Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Documento que discute teoricamente os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e examinam como eles se situam na Base Nacional Comum Curricular.
BRITISH COUNCIL. Documento-base para a Elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Língua Inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. British Council Brasil, São Paulo, 2022. Disponível em: https:// www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/diretrizes_ ingles_anos-inciais-molic-britishcouncil-2022.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Documento que traz uma proposta de organização do ensino da língua inglesa do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental.
CELCE-MURCIA, Marianne; BRINTON, Donna M.; SNOW, Marguerite A. (ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. 4. ed. Boston: National Geographic Learning, 2014.
• Conjunto de artigos sobre assuntos relevantes no ensino de língua inglesa, com perguntas para discussão, sugestões de atividades e referências comentadas ao final de cada artigo.
CLANDFIELD, Lindsay; HUGHES, John. ETpedia: Materials writing. Hove: Pavilion Publishing and Media, 2017.
• Contém informações e sugestões práticas sobre o desenvolvimento de material didático para o ensino da língua inglesa.
COPE, Bill; KALANTZIS, Mary (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
• Propõe e desenvolve o conceito de multiletramentos como um processo de se construir sentido do mundo ao redor considerando a diversidade cultural e linguística de cada contexto.
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
• Apresenta apoio pedagógico e referência sobre uma vasta e variada gama de gêneros textuais tradicionais e contemporâneos.
CRYSTAL, David. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
• Livro que é referência sobre discussões acerca do papel da língua inglesa na contemporaneidade.
EDUTOPIA. 2025. Disponível em: https://www.edutopia. org/. Acesso em: 1o set. 2025.
• Site que divulga práticas inovadores de ensino por meio de vídeos e artigos.
KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.
• Obra seminal que explora o conceito de multimodalidade com definições, descrições e análises de discursos multimodais na contemporaneidade.
LANTOLF, James P.; POEHNER, Matthew E.; SWAIN, Merrill (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018.
• Coletânea de artigos com conceitos e pesquisas sobre aprendizagem de línguas sob a óptica da teoria sociocultural.
LEVENTHAL, Lilian. Inglês é 11! O ensino de inglês no Ensino Fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
• Guia prático para professores de inglês de estudantes de 6 a 10 anos com informações sobre os aspectos sociais, emocionais e linguísticos de cada faixa etária, atividades para desenvolvimento da leitura e da escrita e sugestões com projetos e nursery ryhmes para desenvolvimento da língua por meio da oralidade.
MERRIAM-WEBSTER DICTIONARY. 2025. Versão online Disponível em: https://www.merriam-webster.com/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Além de definições, o dicionário apresenta áudio com pronúncia, exemplos contextualizados e opção de tesauro. Contém também jogos, quizzes, textos com curiosidades linguísticas e mais.
MOVIMENTO PELA BASE. 2025. Disponível em: https:// movimentopelabase.org.br/. Acesso em: 1o set. 2025.
• Site que oferece artigos, notícias e análises que ajudam a entender e aplicar a BNCC, bem como recursos adicionais para educadores, que incluem material de apoio e guias práticos.
NOVA ESCOLA. São Paulo, 2024. Versão online. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Site que oferece múltiplos materiais para a prática pedagógica, como planos de aula, ferramentas de sondagem e reportagens sobre temas relevantes, além de oferecer cursos para a formação contínua dos professores.
ONLINE OXFORD COLLOCATION DICTIONARY. 2025. Versão online. Disponível em: https://www. freecollocation.com/search?word=dictionary#google_ vignette. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Site que permite a verificação de colocações frequentes de palavras na língua inglesa, isto é, as combinações de palavras que costumam aparecer em usos reais da língua.
PINTER, Annamaria Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.
• Apresenta conexões entre aspectos teóricos e princípios de prática pedagógica no contexto do ensino de línguas para crianças.
ROCHA, Cláudia Hilsdorf. Provisões para Ensinar LE no Ensino Fundamental de 1a a 4a séries: dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. 2006. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
Disponível em: https://feliceuel.wordpress.com/wp -content/uploads/2018/09/e-provisc3b5es-para -ensinar-le-no-ensino-fundamental-de-1-a-4-series -dos-parc3a2metros-oficiais-e-objetivos-dos-agentes. pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
• O trabalho parte do histórico do ensino de língua estrangeira (LE) no Brasil para propor interações e ações no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira para crianças.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
• Coletânea de textos sobre a relevância do trabalho com gêneros, além de sugestões de planejamento e progressão desse trabalho.
SEIDLHOFER, Barbara. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011.
• Livro com fatos, questões teóricas e princípios que orientam a visão da língua inglesa como língua franca; a obra é referência sobre o assunto.
THORNBURY, Scott. The New A-Z of ELT: A Dictionary of Terms and Concepts. London: Macmillan, 2017.
• Apresenta definições, exemplos e debates importantes sobre conceitos e terminologia centrais na área do ensino da língua inglesa.
TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.
• Apresenta revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.
VYGOTSKY, Lev S. Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
• Obra com as ideias do teórico russo sobre a internalização de processos psicológicos, incluindo sua proposta sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal e sobre o papel do par mais competente no processo de aprendizagem.
WELLS, Gordon; CHANG-WELLS, Gen Lin. Constructing Knowledge Together : Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.
• Livro clássico que descreve uma pesquisa de três anos em escolas multilíngues canadenses, abordando a sala de aula como um espaço transformador e acolhedor, onde todos aprendem juntos.
A BNCC é o documento de referência para a Educação Básica no Brasil, definindo “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver” (Brasil, 2018, p. 7). Fundamentada na concepção de que todos os estudantes têm “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (Brasil, 2018, p. 7), propõe um conjunto de competências gerais a serem desenvolvidas, sem se configurar como um currículo prescritivo a ser seguido linearmente. Tais competências devem ser construídas de forma orgânica, articuladas entre diferentes áreas do conhecimento, respeitando necessidades contextuais e visando a formação integral dos estudantes.
Para a BNCC, as competências são entendidas como
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2018, p. 8).
Desta forma, é necessário integrar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores na prática pedagógica e lembrar que esses elementos precisam ser “mobilizados”, isto é, postos em uso de maneira significativa em situações reais.
O foco nessa mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores é observado claramente nas competências gerais da Educação Básica. No Livro do Professor desta coleção, na página de abertura de cada unidade, são listadas as competências gerais trabalhadas. A seguir, apresenta-se a reprodução completa dessas competências (Brasil, 2018, p. 9-10):
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Além das competências gerais, a coleção também se alinha às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental. Vale lembrar que a BNCC não apresenta recomendações de competências e habilidades específicas para o ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Na abertura de cada unidade, no Livro do Professor, são listadas as competências específicas de Linguagens trabalhadas, que são reproduzidas integralmente a seguir (Brasil, 2018, p. 9-10):
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
No seu compromisso com a educação integral, a BNCC aponta que é essencial
[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (Brasil, 2018, p. 14).
As diversidades devem ser contempladas em múltiplas dimensões, incluindo os âmbitos social, cultural, linguístico, cognitivo e afetivo.
Nesse processo, a personalização (definida como estratégias para conectar os conteúdos às singularidades de cada estudante) e a diferenciação (entendida como estratégias para atender às diferentes necessidades dos estudantes) são fundamentais (Tomlinson, 2014). Essas práticas permitem desenvolver experiências sociais significativas para o contexto local, ampliando as possibilidades de formação cidadã desde cedo.
Aspectos como a organização espacial da turma, o incentivo ao engajamento dos estudantes, a criação de um ambiente acolhedor e engajador, as diferentes maneiras de mediação do professor, o uso e adaptação do livro didático, a avaliação, a acessibilidade e a inclusão, bem como a visão do professor como pesquisador da prática pedagógica, também favorecem a diversidade e a valorização das singularidades.
Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. O documento organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2o ano, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3o ao 5o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens. Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3o, no 4o e no 5o ano, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.
A BNCC apresenta orientações educativas importantes para o Ensino Fundamental, como a valorização de situações lúdicas de aprendizagem, o desenvolvimento de novas formas de os estudantes se relacionarem com o mundo, a necessidade de conectar os conteúdos às vivências e aos interesses dos estudantes, e a ampliação das práticas de linguagem e da experiência intercultural dos discentes.
Esta coleção contempla essas orientações em diversos momentos. Para exemplificar, destacam-se dois contextos:
• Familiarização com escolas no Paquistão e na Nova Zelândia (3 o ano, Unit 3, At school: time and places ), que promove uma reflexão sobre diferenças e semelhanças entre escolas, além de servir como base para entrevistas com familiares, permitindo compreender como as escolas mudam ao longo do tempo.
• Discussão sobre soluções encontradas por países como Malásia para enfrentar o desmatamento (5o ano, Unit 2, What’s the largest biome in Brazil?), resultando na criação de uma campanha para a proteção do meio ambiente.
De modo geral, as atividades propostas na seção Around the world, ao longo da coleção, oferecem oportunidades de interação entre pares em diferentes contextos, possibilitando diálogos sobre temas relevantes ao universo infantil.
Além disso, a coleção propõe atividades que ampliam as vivências escolares, propondo projetos e ações que integram a comunidade escolar, a família e a sociedade. Por exemplo, esta extensão ocorre no planejamento e na condução de entrevistas com colegas e outros membros da comunidade escolar para descobrir os meios de transporte mais utilizados (4o ano, Unit 1, How do you go to school?).
A coleção também sugere formas de estender as vivências dos estudantes por meio das propostas da seção Com a família, nas Orientações específicas. Desta forma, busca-se promover o protagonismo dos estudantes com e por meio da língua inglesa, envolvendo familiares ou responsáveis no processo de aprendizagem.
O trabalho com língua inglesa na coleção incentiva a integração das quatro habilidades linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever – no processo de ensino-aprendizagem. Essa integração procura respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes (Cameron, 2001; Pinter, 2017; Bland, 2020).
No ensino de línguas para crianças, é fundamental respeitar a maturidade cognitiva e o nível de alfabetização e letramento dos estudantes. Nos volumes para os 3o, 4o e 5o anos, o trabalho com o lúdico ocorre de forma alinhada à maturidade cognitiva e linguística, por exemplo, em atividades como decifrar códigos, responder a charadas, construir maquetes, entre outros.
Adicionalmente, esses volumes propõem um trabalho sistemático com o desenvolvimento da compreensão e produção escrita, envolvendo gêneros textuais relevantes para estudantes na faixa etária.
A língua inglesa, portanto, abre espaço para novos olhares e para a participação em diferentes práticas de linguagem. Assim, amplia o repertório comunicativo e intercultural dos estudantes, fortalecendo sua capacidade de compreender o mundo e de agir e interagir de forma significativa nele.
De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 19), os temas contemporâneos devem ser abordados de forma integradora e transversal nas propostas educacionais, focando a contextualização do que se ensina e se aprende, trazendo relevância ao processo pedagógico e promovendo o desenvolvimento da cidadania.
O documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos (Brasil, 2019) apresenta quinze temas, distribuídos em seis áreas temáticas, a saber:
Meio Ambiente
Educação ambiental
Educação para o consumo
Ciência e tecnologia
Ciência e tecnologia
Multiculturalismo
Diversidade cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC
Cidadania e Civismo
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em Direitos Humanos
Economia
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
Saúde
Saúde
Educação alimentar e nutricional
Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.
Nos volumes do 3o ao 5o ano, os seguintes TCTs são abordados em cada unidade.
Unit 1 – I have english today!
Unit 2 – Love yourself!
Livro do 3o ano
Unit 3 – At school: time and places
Unit 4 – Let’s keep active!
Unit 1 – How do you go to school?
Unit 2 – Everyday habits
Livro do 4o ano
Livro do 5o ano
Unit 3 – This is my home!
Unit 4 – I’m wearing my favorite outfit!
Unit 1 – Animals from Brazil
Unit 2 – What’s the largest biome in Brazil?
Unit 3 – Welcome to my city!
Unit 4 – When I grow up, I want to be…
Diversidade cultural
Educação em direitos humanos
Diversidade cultural
Diversidade cultural
Educação ambiental; Educação para o trânsito
Saúde; Diversidade cultural
Educação em direitos humanos; Diversidade cultural; Educação ambiental
Educação para o consumo; Diversidade cultural
Educação ambiental
Educação ambiental
Vida familiar e social; Diversidade cultural
Trabalho; Ciência e tecnologia
Ressalta-se que os TCTs têm como finalidade promover a integração dos conteúdos, não estando vinculados a uma área do conhecimento específica. Eles oferecem recursos didático-pedagógicos que possibilitam o diálogo entre diferentes áreas, ampliando os olhares sobre o conhecimento.
Diferentemente da transversalidade, a interdisciplinaridade envolve a integração de duas ou mais áreas do conhecimento:
[...] a transversalidade se difere da interdisciplinaridade, porém ambas são complementares, na perspectiva que consideram o caráter dinâmico e inacabado da realidade. Enquanto a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, a interdisciplinaridade refere-se à abordagem de como se dá a produção do conhecimento, como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (Brasil, 2019, p. 8).
Em outras palavras, a interdisciplinaridade facilita o trabalho transdisciplinar, pois traz olhares diferenciados para a descrição, análise e busca de respostas a questões relevantes, integrando diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e competências.
O trabalho interdisciplinar pode ser feito por um único ou por diferentes professores, integrando perspectivas e conteúdos relacionados a dois ou mais componentes curriculares. Quando envolve mais de um docente, a interdisciplinaridade requer mais planejamento, porém favorece a socialização entre membros da comunidade escolar e a construção coletiva de práticas pedagógicas mais ricas e contextualizadas.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho interdisciplinar é especialmente propício, dado que, muitas vezes, há um professor regente responsável por mais de uma disciplina. De forma mais específica, no ensino de língua inglesa, a interdisciplinaridade promove o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, ao mesmo tempo que permite aos estudantes relacionarem conhecimentos e modos de compreender a realidade sob a perspectiva de outras áreas, evitando a fragmentação do conhecimento e contribuindo para a formação integral dos estudantes.
• COLETTI, Selene. 7 dicas para trabalhar a interdisciplinaridade no Fundamental 1. Nova Escola , 2020. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18930/7-dicas -para-trabalhar-a-interdisciplinaridade-no-fundamental-1. Acesso em: 9 out. 2025.
No artigo, são apresentadas sugestões de como implementar práticas interdisciplinares para as aulas do Ensino Fundamental.
Ao definir as dez competências gerais da Educação Básica, a BNCC evidencia a indissociabilidade entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional no processo educativo.
As competências socioemocionais são compreendidas como aprendizagens essenciais que possibilitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para lidar de maneira ética, responsável e solidária consigo mesmo, com o outro e com a coletividade, dentro e fora do contexto escolar.
Ao aliar as competências gerais às competências socioemocionais, a BNCC ressalta a perspectiva da educação integral, em que o estudante é compreendido em sua complexidade e em sua condição de sujeito histórico, cultural e social. Dessa forma, seu desenvolvimento social e emocional não constitui um campo isolado, mas sim um eixo que perpassa todo o currículo escolar. Sob essa perspectiva, a coleção propõe o trabalho com o socioemocional ao longo das unidades, por meio do boxe Emotions in action, que aborda as seguintes competências:
Autoconsciência
Envolve o conhecimento de si, bem como de suas forças e limitações, mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.
Autogestão
Consciência social
Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao controle de impulsos e à definição de metas.
Exige o exercício da empatia, colocando-se “no lugar dos outros” e respeitando a diversidade.
Habilidades de relacionamento
Tomada de decisão responsável
Incluem ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (como o bullying), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, além de auxiliar o outro quando necessário.
Preconiza escolhas pessoais e interações sociais de acordo com normas, cuidados com a segurança e padrões éticos da sociedade.
Os boxes Emotions in action trazem propostas de discussões conectadas ao tema central da unidade, relacionando-o a uma dessas competências
socioemocionais. Cada boxe convida os estudantes a refletir sobre temas de sua vivência, como trabalho em grupo, pontualidade, respeito às diferentes preferências e gostos, equilíbrio entre tarefas e lazer, importância de manter os espaços limpos e organizados, regras de convivência em comunidade, entre outros.
A título de exemplo, no Livro do 3o ano, Unit 1, I have English today!, os estudantes são convidados a refletir sobre como um quadro de horários pode ajudá-los na organização diária. Na atividade seguinte, eles são incentivados a se posicionar e compartilhar as estratégias que utilizam para se organizar. Nesse caso, as atividades do boxe promovem o desenvolvimento da autoconsciência e da autogestão, partindo de experiências reais.
Durante o trabalho com o boxe Emotions in action , e ao longo de todas as aulas, é fundamental manter um clima de respeito entre os estudantes, promovendo o controle das emoções, a comunicação clara e o acolhimento de opiniões divergentes. É necessário que os estudantes se sintam em um ambiente seguro para expressar suas opiniões e sentimentos:
A escola é um espaço, por excelência, para compartilhamento de experiências de estimulação e aprendizado. Muitas vezes é o único local onde alguns estudantes terão oportunidade de receber estímulos adequados ao desenvolvimento destas habilidades. O ensino das competências socioemocionais é mais eficaz quando acontece em ambientes seguros, caracterizados por relacionamentos positivos e afetuosos, como pode ser os que ocorrem entre estudantes e seus professores. Aproximar o ambiente escolar do desenvolvimento de competências socioemocionais cria espaço para um aprendizado mais completo e que contribui para formação integral do estudante (Brasil, 2022, p. 40).
Nesse processo, o professor desempenha papel central ao mediar a conversa, favorecendo tanto a
valorização das diferenças quanto a construção de vínculos de identificação entre os colegas, fortalecendo o senso de pertencimento ao grupo.
A coleção, assim, compromete-se com a formação integral dos estudantes, criando oportunidades que favorecem o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional. As propostas didáticas incentivam empatia, cooperação, resiliência, responsabilidade, autoconfiança, autogestão e consciência crítica. O ensino de língua inglesa integra-se a experiências que promovem o respeito às diferenças, a resolução de conflitos e a tomada de decisões éticas, pilares de uma convivência democrática e da construção de cidadãos participativos e solidários.
• BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação escolar: estratégia de desenvolvimento socioemocional. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/brasil-na-escola/manual_de_implementacao_ socioemocional.pdf. Acesso em: 8 out. 2025.
O manual informa sobre o Programa Brasil na Escola – Estratégia Socioemocional, a origem e o propósito de uma aprendizagem socioemocional, além de oferecer estratégias metodológicas e recursos didáticos para o desenvolvimento das competências socioemocionais.
• INSTITUTO AYRTON SENNA. Volta às aulas e as competências socioemocionais dos estudantes: orientações para o professor articular o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais no planejamento das aulas nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/app/ uploads/2022/11/instituto-ayrton-senna-volta-as-aulas -e-as-competencias-socioemocionais-dos-estudantes. pdf. Acesso em: 8 out. 2025.
O material traz informações gerais sobre as competências socioemocionais e sugestões práticas de como trabalhar essas competências na prática pedagógica.
Esta seção apresenta orientações para o uso da coleção, considerando o planejamento e a rotina das aulas, as formas de organização do espaço e das interações, o perfil do estudante do 3 o ao 5 o ano, as formas de vivência e ampliação das experiências com a língua inglesa, o papel do professor de língua inglesa, o uso do livro didático e dos recursos digitais.
Esses assuntos são inter-relacionados, e sua organização em partes nesta seção tem o objetivo de facilitar a compreensão das informações. Cabe ao professor avaliar as propostas, selecionar aquelas mais adequadas ao seu contexto educacional e adaptá-las quando necessário.
O planejamento ajuda a garantir que os conteúdos sejam apresentados de maneira lógica, significativa, gradual e progressiva. Ele deve promover a participação ativa dos estudantes, criando oportunidades para que todos se expressem, negociem significados e construam conhecimento de forma colaborativa. Com base nessas premissas, apresentamos uma sugestão de matriz de planejamento de rotina e uma sugestão de matriz de sequência didática.
A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para organizar a aula, estabelecer uma rotina previsível, otimizar o tempo e os recursos, além de ajudar a reduzir a ansiedade dos estudantes e facilitar o apoio aos discentes com diferentes ritmos de aprendizagem, criando um ambiente propício à aprendizagem para todos.
Quando oportuno, os estudantes podem ser informados sobre a rotina (por exemplo, por meio de uma listagem na lousa das atividades e momentos previstos na aula, com frases breves ou desenhos), para que compreendam a organização do trabalho pedagógico e possam ser protagonistas desse processo. Quando apresentada aos estudantes em língua inglesa, a rotina contribui para a ampliação do repertório linguístico, além de criar um ambiente seguro para que possam se expressar e vivenciar a língua.
O quadro a seguir apresenta uma sugestão de matriz de planejamento de rotina, devendo ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.
Acolhida
Ativação de saberes
Desenvolvimento do conteúdo
Prática
Variável
Variável
Variável
Variável
Socialização Variável
Encerramento Variável
Recepção dos estudantes
Verificação de tarefa, revisão de conteúdo etc.
Apresentação e discussão do conteúdo
Realização de atividades ou seções
Compartilhamento dos resultados
Retrospectiva da aula e revisão de estudo
Criar um ambiente acolhedor
Identificar conhecimento prévio e defasagens
Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos e conteúdos
Desenvolver habilidades e competências
Estimular a reflexão e a troca de ideias
Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados
Roda de conversa, música, pergunta do dia, roda de saudações com movimentos etc.
Avaliação diagnóstica, jogos, roda de conversa etc.
Lousa, atividades dinâmicas, vídeos, exploração de imagens etc.
Atividades individuais ou em grupo, jogos, entrevistas, pesquisas etc.
Lousa, roda de conversa, verificação em duplas etc.
Avaliação formativa ou somativa, questionário, debate, roda de conversa, jogo breve etc.
A seguir, apresentamos uma matriz para o planejamento de sequência didática. Esse planejamento detalhado busca assegurar coerência no processo de ensino-aprendizagem e a efetividade dos objetivos estabelecidos. A matriz apresentada é apenas uma sugestão e deve ser adaptada conforme a realidade de cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.
Etapa
Definições preliminares
Seleção e organização dos conteúdos
Recursos didáticos
Cronograma
Planejamento das aulas
Execução e monitoramento
Socialização e avaliação
Objetivo
Escolher o tema e definir os objetivos
Definir os conteúdos abordados
Elencar os recursos didáticos a serem utilizados
Estabelecer um cronograma
Definir o que será realizado em cada aula
Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos
Verificar se os objetivos definidos foram atingidos
Descrição
Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Delimitar os conteúdos, indicando as unidades do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados; selecionar vocabulário relevante para a turma
Listar e providenciar os recursos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, jogos, acesso à internet etc.
Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa, incluindo a quantidade de aulas necessárias
Descrever detalhadamente o trabalho previsto em cada aula, incluindo os objetivos, atividades e práticas dos estudantes
Durante o desenvolvimento das aulas, ajustar conforme o ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes
Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem
• FERREIRA, T. S. F. (org.). Produção e aplicação de sequências didáticas: Experiências de (Futuros) Professores de Língua Inglesa. Paco Editorial, 2016.
O livro aborda exemplos de sequências didáticas que têm como objetivo apresentar e trabalhar diferentes gêneros textuais vivenciadas na rede pública de ensino.
• MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas. Nova Escola, 1o fev. 2014. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias -didaticas. Acesso em: 9 out. 2025.
A matéria traz mais informações sobre como organizar uma sequência didática.
• ROBERTSON, C. The basics of lesson planning. Teaching English: British Council, 2002. Atualizado em 2025. Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/professional -development/teachers/planning-lessons-and-courses/ articles/basics-lesson-planning. Acesso em: 9 out. 2025.
O artigo trata do planejamento das aulas de língua inglesa e traz detalhes sobre os princípios dessa prática.
• UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge University Press, 2021.
O livro apresenta princípios de ensino de língua, planejamento e gestão de aulas, além de trazer discussões sobre o uso de tecnologias digitais e atividades para professores em formação.
A organização do espaço da sala de aula está diretamente relacionada às formas de participação oferecidas aos estudantes. O modo enfileirado , tradicionalmente usado nas salas de aula, apresenta algumas vantagens, como facilitar a visualização da turma pelo professor e favorecer a concentração individual de alguns estudantes. No entanto, esse arranjo limita a promoção da interação e colaboração entre os estudantes.
O arranjo das carteiras dos estudantes em semicírculo mantém a possibilidade de visualização de toda a turma e favorece a interação, permitindo contato visual entre os estudantes. Esse formato é adequado para rodas de conversa e apresentações orais, mas pode dificultar o trabalho entre dois ou mais estudantes, além de aumentar o risco de dispersão.
A organização em duplas promove momentos de interação, criando condições para que todos utilizem a linguagem na mediação da aprendizagem. Contudo, pode gerar desafios para o monitoramento do professor, já que várias duplas realizam atividades simultaneamente.
Organização em duplas.
A disposição em pequenos grupos amplia as oportunidades de participação, exige menos monitoramento individual e permite que o professor circule com mais facilidade, oferecendo apoio personalizado. Entre as desvantagens, destacam-se a possibilidade de conversas paralelas e dispersão, exigindo planejamento cuidadoso para garantir o engajamento de todos.
Organização em pequenos grupos.
A organização em grupos maiores favorece a cooperação e possibilita atividades mais complexas e projetos colaborativos. Porém, requer atenção especial do professor para monitorar a divisão de tarefas e mediar possíveis conflitos.
Uma proposta potencialmente eficaz para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o trabalho em estações , no qual são propostas atividades distintas em diferentes espaços da sala. Os estudantes circulam entre as estações em tempos diferentes, o que demanda maior preparação, mas permite movimento, respeita diferentes ritmos de aprendizagem e estimula a autonomia.
Além da sala de aula, outros espaços da escola podem ser explorados, como o pátio, a biblioteca e a sala de informática.
A organização da turma pode ocorrer de diversas maneiras, cada uma com vantagens e limitações,
dependendo das formas de participação pretendidas. É fundamental considerar o tipo de atividade, os objetivos, os recursos disponíveis, as etapas previstas, a acessibilidade e a avaliação dos estudantes, de modo a selecionar a configuração que maximize o aprendizado.
• TERADA, Y. Research-Based Tips for Optimal Seating Arrangements. Edutopia, 18 ago. 2025. Disponível em: https://www.edutopia.org/article/research-based -tips-for-optimal-seating-arrangements?utm_ content=linkpos1&utm_campaign=weekly-2025-08 -20&utm_medium=email&utm_source=edu-newsletter. Acesso em: 9 out. 2025.
O texto aborda uma pesquisa sobre o potencial impacto de arranjos espaciais na sala de aula.
estudante dos 3o, 4o e 5o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa
O desenvolvimento cognitivo e linguístico de cada criança apresenta grande variabilidade. Uma forma de abordá-lo é compreendê-lo como um processo contínuo, conforme proposto por Pinter (2017). Nesse processo contínuo, destacam-se características que se modificam significativamente ao longo do tempo, como: familiarização com a rotina escolar, capacidade de analisar usos linguísticos, autoconsciência (incluindo a autopercepção como aprendizes de línguas) e habilidade de ler e escrever.
Sob essa perspectiva, é necessário conceber o estudante dos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental em um ponto mais avançado desse contínuo, progredindo em sua trajetória escolar e desenvolvendo-se cognitiva e linguisticamente na consolidação da alfabetização e das práticas de letramento. No ensino da língua inglesa, assim como em outros componentes curriculares, o foco recai na consolidação das aprendizagens anteriores e na ampliação de práticas de linguagem e vivências dos estudantes.
Nos volumes do 3o ao 5o ano, é introduzido um trabalho sistemático com compreensão e produção escrita, associado ao trabalho com a oralidade. Procura-se integrar as habilidades linguísticas e oferecer oportunidades de participação em práticas sociais que façam sentido no contexto escolar, social e cultural dos estudantes. Para isso, é necessário um conjunto de práticas pedagógicas que engajem o estudante de forma significativa, promovendo protagonismo e desenvolvimento linguístico-cognitivo.
As metodologias ativas, definidas como “alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (Valente, 2018), são recursos úteis para os estudantes. A seguir, algumas técnicas, procedimentos e estratégias que se configuram como metodologia ativa e podem auxiliar no engajamento dos estudantes:
• Think, pair, share: A estratégia é dividida em três etapas: pensar individualmente, discutir em dupla e, por fim, compartilhar ideias com a turma. Essa prática promove participação ativa, estimula a escuta atenta, a organização do pensamento e a colaboração. Durante as aulas, incentive os estudantes a compartilhar ideias com um colega antes de apresentá-las à turma.
• Sala de aula invertida: Propõe que os estudantes tenham acesso, antes das aulas, a conteúdos em diferentes formatos (vídeos, áudios, textos) e utilizem o tempo em sala para discutir, tirar dúvidas e realizar atividades. Durante o trabalho com as unidades, é possível sugerir que consultem, com apoio familiar, os materiais indicados nos boxes Let’s explore! e compartilhem suas ideias em sala. Essa prática favorece autonomia, engajamento e uso ativo da língua inglesa em situações de interação.
• Aprendizagem baseada em projetos: Desenvolve criatividade, pensamento crítico e competências socioemocionais, como cooperação e responsabilidade. Os estudantes trabalham de forma colaborativa na resolução de um problema ou na criação de um produto final, como proposto nas seções Project time da coleção.
• Rodas de conversa: Ampliam a oralidade, incentivando a construção coletiva do conhecimento e fortalecendo empatia e respeito às diferenças. Durante as aulas, os estudantes podem ser organizados em grupos para discutir questões propostas nas atividades, com encaminhamento coletivo.
• Exit tickets: Ao final da aula, cada estudante registra, em poucas palavras ou frases, o que aprendeu, possíveis dúvidas ou reflexões. Essa prática auxilia na avaliação formativa e incentiva a autorreflexão sobre o processo de aprendizagem.
• Murais e produções coletivas: Desenvolvem colaboração e trabalho em equipe, além de valorizar autoria e aprendizado. Os estudantes podem produzir cartazes, vídeos ou painéis respondendo a perguntas, esquematizando as ideias como
instrumento de apropriação do conhecimento ou para compartilhar aprendizados com a comunidade escolar.
• Dramatizações: A encenação de histórias e fatos do cotidiano possibilita aos estudantes vivenciar a língua em uso real, desenvolvendo autoconfiança, criatividade, pronúncia e entonação. Além disso, favorece a cooperação e a autonomia, reforçando a função social do inglês como ferramenta de comunicação. Durante as aulas, pode-se solicitar aos estudantes que encenem as cenas de abertura ou as cenas apresentadas nas seções Words in action e Look and learn. Eles podem, inclusive, adaptá-las para que as interações sejam coerentes com a realidade da turma, bem como criar continuações para as cenas e áudios das unidades, criando novos diálogos com orientação do professor.
• Jogos e brincadeiras: Esses recursos desenvolvem a oralidade e a escuta, favorecendo uma participação ativa e colaborando para o engajamento e motivação dos estudantes. Além disso, os jogos estimulam o pensamento crítico e a resolução de problemas, levando os estudantes a desenvolver o raciocínio estratégico e buscar soluções criativas. Essas experiências promovem socialização, trabalho em grupo e respeito às regras, ao mesmo tempo que incentivam criatividade e expressão pessoal. Durante as aulas, além dos jogos e brincadeiras propostos no Livro do Estudante e no Livro do Professor, os estudantes podem brincar de adivinhações, jogo da memória oral (com imagens e palavras), dança das cadeiras (Musical chairs), entre outros. Jogos e brincadeiras locais e populares também podem ser adaptados para a língua inglesa.
• Peer teaching: Esta prática permite que os estudantes expliquem conteúdos uns aos outros, desenvolvendo compreensão, autonomia e cooperação. Durante as aulas, pode ser adotada em diversos momentos, como na verificação de atividades ou quando os estudantes compartilham conhecimentos prévios.
Ao longo das aulas, o uso de estratégias como as apresentadas atua como forma de mediação que promove a apropriação dos conteúdos pelos estudantes de maneira dinâmica, colaborativa e prazerosa. Além disso, essas estratégias ampliam as possibilidades de diferenciação pedagógica, pois podem ser adaptadas a diferentes níveis de proficiência, estilos de aprendizagem e necessidades específicas dos estudantes.
• BAAMBOOZLE [site]. 2015. Disponível em: https://www. baamboozle.com/. Acesso em: 9 out. 2025.
Esse site permite aos professores criarem jogos gratuitamente ou utilizarem os já existentes na plataforma.
• EASY ESL GAMES [canal no YouTube]. Disponível em: https://www.youtube.com/@Easyeslgames1978. Acesso em: 9 out. 2025.
No canal, há uma série de vídeos ensinando diferentes jogos e brincadeiras para as aulas de Inglês.
• MARTINS, C.; FERNANDES, T. M. P.; PEREIRA, J. L. Análise da inserção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, n. 46, 1o dez. 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/46/ analise-da-insercao-de-metodologias-ativas-de-ensino -aprendizagem-nos-anos-iniciais-do-ensino-fundamental. Acesso em: 9 out. 2025.
O artigo trata das metodologias ativas e outras técnicas que podem ser adaptadas e utilizadas em sala de aula.
• UR, P.; WRIGHT, A. Five-Minutes Activities. Cambridge University Press, 1992.
No livro, é possível encontrar ideias de atividades e possíveis variações para estudantes com diferentes níveis de conhecimento e idade.
Nesta coleção, o professor é compreendido como mediador da aprendizagem. Cabe a ele orientar, apoiar e acompanhar o processo de aprender, ajudando os estudantes a construírem sentidos, apropriarem-se deles e avançarem em seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e social.
A prática pedagógica do ensino de língua inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é rica em possibilidades, considerando a variedade de fatores que devem ser analisados, como características dos estudantes, materiais disponíveis, espaço físico e os recursos pedagógicos, entre outros. Não existem regras fixas que garantam resultados, mas sim princípios orientadores que auxiliam as escolhas do professor em sua prática. Um princípio fundamental é conhecer os estudantes: suas experiências prévias, interesses, ritmos de aprendizagem, preferências e outras características que possam afetar seu processo de aprendizagem (Johnson, 2001; Richards, 2001). Esse conhecimento fornece subsídios para criar condições mais favoráveis ao processo pedagógico, incluindo o planejamento, a condução das aulas e as formas de avaliação.
Para conhecer melhor os estudantes, é importante realizar observações sistemáticas, conversas individuais, diálogos com familiares e rodas de conversa com outros profissionais da escola. Esses procedimentos podem ser acompanhados de registros para elaboração de planos de ação.
A identificação de possíveis dificuldades é etapa essencial no levantamento dos estudantes. Além de aspectos individuais, existem demandas gerais que podem surgir no trabalho com estudantes do 3o ao 5o ano. A seguir, algumas dessas demandas e formas de contemplá-las:
• Analisar usos linguísticos mais complexos: Promover atividades de compreensão guiada de textos escritos e orais, incentivando a observação de padrões linguísticos em contextos reais, imagens e outros elementos; fazer perguntas que explorem os elementos do texto, dando exemplos contextualizados para auxiliar os estudantes a avançarem nessa análise.
• Desenvolver repertório lexical: Ampliar o vocabulário proposto nas unidades com base na realidade e necessidade dos estudantes, promovendo repetições significativas e práticas por meio de jogos, músicas e produções coletivas. É importante respeitar a maturidade cognitiva e linguística ao selecionar vocabulário. Práticas úteis incluem: observar o que os estudantes dizem em português e produzir um cartaz com esses usos em inglês; explorar canções preferidas para sistematizar vocabulário; e incentivar a escuta ou leitura de histórias compatíveis à faixa etária.
• Integrar as quatro habilidades linguísticas: Planejar sequências didáticas que envolvam ouvir, falar, ler e escrever em torno de um mesmo tema ou projeto, possibilitando que os estudantes pratiquem a língua em uso e experimentem diferentes formas de comunicação.
• Ampliar a autonomia: Propor atividades que estimulem autorreflexão sobre a aprendizagem, como autoavaliações, registros em diários reflexivos e pesquisas orientadas, além de práticas em que os estudantes sejam responsáveis pela condução das etapas, verificação das respostas, pesquisas e jogos. É importante considerar que existem variações nas formas de aprender. Diferentes estudantes podem apresentar preferências distintas, que também variam conforme o tipo de conteúdo. Essas diferenças exigem planejamento e execução de práticas pedagógicas que proporcionem oportunidades de aprendizagem (Johnson, 2001; Bates, 2019). O quadro apresentado na sequência expõe algumas formas de aprendizagem e modos de trabalhá-las a fim de engajar todos os estudantes.
Formas de aprendizagem
Assimilação
Interação com o ambiente
Interação com pares
Recuperação de conhecimentos prévios
Resoluções de problemas
Utilização de tecnologias
Experiência corporal-cinestésica
Características
Apropriação direta dos conteúdos apresentados; ocorre quando o estudante já tem familiaridade com o tema.
Aprendizagem por meio da observação e exploração do mundo ao redor; ocorre em atividades práticas, passeios, visitas à comunidade etc.
Aprendizagem mediada com e pela interação com colegas; ocorre em atividades em duplas, grupos ou coletivamente (rodas de conversa e apresentações).
Conexão de novos conteúdos a conhecimentos preexistentes; ocorre em contextualizações.
Aprendizagem por meio de enfrentamento com desafios, buscando soluções; exige pensamento crítico e autonomia.
Aprendizagem atrelada ao uso de recursos digitais (computadores, tablets, smartphones etc.).
Aprendizagem por meio do corpo, gestos e movimentos; ocorre em dramatizações, Total physical response, danças, entre outros.
Além de contemplar variações nas formas de aprender, outras estratégias de mediação que favorecem uma aprendizagem significativa incluem:
• Contextualizar os temas apresentados: estabelecer conexões entre os conteúdos e o universo dos estudantes, criando vínculos afetivos e cognitivos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a contextualização (com a interdisciplinaridade) é um dos critérios a serem observados na organização da matriz curricular, a fim de promover a transversalidade do conhecimento ancorada “[...] a temas concretos da realidade dos estudantes” (Brasil, 2013, p. 34). Nesta obra, os temas escolhidos são relevantes ao universo infantil, e o professor deve promover formas de contextualização, encorajando os estudantes a responder às perguntas nas aberturas das unidades e a estabelecer conexões entre as atividades e suas vivências.
• Estimular a verbalização do raciocínio: ao verbalizar ideias e estratégias mentais utilizadas nas atividades, os estudantes usam a linguagem como forma de mediação. Essa verbalização pode ocorrer
Procedimentos para engajamento de todos
Repetições guiadas, apoio visual (realia, flashcards etc.); exemplos significativos; pedidos de verbalização de ideias.
Levantamento de necessidades e riscos, criando situações controladas e seguras, consultas com especialistas sobre acessibilidade.
Rotação na formação das duplas e grupos; monitoramento e feedback sistemático.
Ativação da memória com perguntas, imagens, músicas; propostas de aplicação para verificar mobilização dos conhecimentos.
Fornecimento de andaimento mais forte e feedback mais direto; pedidos de verbalização das ideias para acompanhamento da aprendizagem.
Condução de atividades desplugadas (ver seção O uso da tecnologia digital).
Proposta de alternativas para garantir acesso a todos (ver seção Inclusão e acessibilidade).
individualmente, durante a realização da atividade, manifestando-se como um processo conhecido na teoria sociocultural como “fala privada” (Vygotsky, 1986): uma fala dirigida a si próprio que desempenha papel importante na apropriação do conhecimento. A verbalização também pode ocorrer após as atividades, em duplas ou rodas de conversa, proporcionando mediação colaborativa da aprendizagem.
• Identificar o nível de andaimento necessário: para garantir o trabalho na zona de desenvolvimento proximal, é preciso avaliar o nível de apoio de que o estudante precisa. Formas de andaimento mais fortes incluem demonstração passo a passo de como realizar a atividade, instruções detalhadas e segmentadas em etapas, comandos diretos (“Agora você faz assim”), correção imediata e pedido de repetição. Formas de andaimento mais leves incluem perguntas abertas que instigam o estudante a chegar às suas conclusões (“O que você acha que deve fazer agora? Como? Por quê?”), orientações indiretas (“Olhe para esta frase. O que precisa ser mudado?”), feedback após o término da atividade com sugestões para o futuro e incentivo à autoavaliação.
• Usar o livro didático: concebido como elemento de mediação da aprendizagem, operacionalizado na interação entre professores e estudantes, o livro didático cria oportunidades de aprendizagem. Cabe ao professor adaptar seu uso ao contexto de atuação, de modo a potencializar essas oportunidades e torná-las mais significativas.
A multiplicidade e o dinamismo dos aspectos apresentados mostram que o professor deve assumir o papel de investigador de sua própria prática. Isso significa observar as singularidades e analisá-las, identificar diferenças, refletir sobre conquistas e desafios e, a partir daí, tomar decisões fundamentadas no processo educativo.
Essa postura investigativa deve estender-se também à formação continuada, incluindo aprendizagens permanentes sobre o dinamismo da língua inglesa na contemporaneidade, sobre as diferentes formas de ensinar e aprender e sobre a integração entre práticas linguísticas, sociais, culturais e digitais.
• ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2018.
O livro traz exemplos de como professores e escolas estão implementando práticas reflexivas.
• EDUTOPIA [site]. 2025. Disponível em: https://www. edutopia.org/. Acesso em: 10 out. 2025.
O site fornece artigos e vídeos com informações sobre práticas inovadoras de ensino por meio de vídeos e artigos.
• NEW ROUTES [site]. 2023. Disponível em: https://newroutes. com.br/. Acesso em: 10 out. 2025.
Este portal brasileiro dedicado a profissionais de idiomas apresenta conteúdos sobre ensino de línguas, metodologias, inovações, cultura e gestão no contexto de idiomas.
• TEACHINGENGLISH [site]. Disponível em: https://www. teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 10 out. 2025.
O site traz diferentes materiais que auxiliam o dia a dia do professor, como podcasts, palestras, breves cursos e recursos pedagógicos.
• VEIGA, I. P. A.; SANTOS, J. S. dos (org.). Formação de professores para a educação básica. Petrópolis: Vozes, 2022. O livro propõe uma reflexão sobre a formação docente e as práticas pedagógicas individuais e coletivas na Educação Básica.
Para auxiliar a prática docente, são indicadas a seguir possibilidades para um uso adequado do Livro do Estudante, contemplando tanto o material impresso quanto o digital. Ressalta-se, desde já,
que as orientações propostas devem ser entendidas como sugestões de uso e não como um roteiro rígido de instruções.
Inicialmente, são abordadas as partes constituintes do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações gerais sobre cada uma delas. Em seguida, são exploradas possibilidades de adaptação teórica e prática, incluindo exemplos com sugestões de atividades adaptadas.
• Conheça seu livro e Sumário: Orientar os estudantes a observar elementos visuais que chamam a sua atenção. Ler as informações com a turma e, depois, dar um tempo para que, em duplas, releiam o conteúdo e troquem ideias sobre o que compreenderam, o que acreditam que vão aprender (e como) ao longo do ano, do que vão gostar etc. Em seguida, as duplas compartilham suas ideias com a turma. Se pertinente, mobilizar conhecimentos sobre componentes de livros utilizados em anos anteriores. Incentivar a participação de todos, acolher respostas variadas e promover o respeito às diferentes opiniões.
• Abertura: Este é o momento de introduzir o tema da unidade e estabelecer conexões entre este e os estudantes envolvendo toda a turma. Acolher todas as respostas e descrições da cena apresentada, desde que justificadas. Se necessário, propor conexões adicionais entre a cena de abertura e a vida dos estudantes, entre os usos de inglês e o conhecimento e vivências da turma. Para isso, fazer perguntas abertas; incentivar justificativas, perguntando “por quê?”; questionar o que já sabem sobre o assunto (em português e em inglês) e o que gostariam de saber. As respostas devem ser em português e, aos poucos, os estudantes podem começar a inserir a língua inglesa em partes das respostas ou em respostas completas simples. Se apropriado, pedir aos estudantes que anotem o que esperam aprender na unidade e retomar as anotações ao final.
• Language time: Esta seção apresenta vocabulário por meio de diferentes modos de representação (escrito, oral, visual). É importante garantir que os estudantes construam seus entendimentos de forma multimodal. Para isso, pode-se ir além do que é proposto no Livro do Estudante, sugerindo atividades adicionais como dramatizações, criação de músicas com o vocabulário, jogos como Draw and guess, Snowman (jogo em que os estudantes adivinham a palavra ao dizer as letras que a
compõem), ou Broken telephone. Deve-se, também, avaliar a necessidade de ampliar o repertório vocabular com itens relevantes ao tema da unidade. Por exemplo, ao trabalhar com o 5o ano, Unit 4, When I grow up, I want to be..., verificar se é necessário ampliar o vocabulário de profissões para contemplar os diferentes sonhos dos estudantes e as profissões presentes no contexto local.
• Let’s read!: Entre o 3o e o 5o ano, espera-se que os estudantes desenvolvam a competência leitora de forma gradativa e cumulativa, ampliando a compreensão, a fluência e a autonomia na leitura de textos em inglês. Ao iniciar o trabalho com essa seção no 3o ano, é importante enfatizar que o foco deve estar no que é solicitado, e não na compreensão total do texto. Esse lembrete deve ser retomado sempre que pertinente. Na etapa Pre-reading , garantir que todos se conectem com a leitura conforme é proposto no livro; se pertinente, sugerir outras formas de mobilização de conhecimento prévio (sobre o mundo, gênero textual, a língua inglesa ou o processo de leitura em geral). Na etapa While reading, organizar momentos de leitura colaborativa e individual, promovendo a apropriação do texto. Por fim, na etapa Post-reading, criar oportunidades de compartilhamento de aprendizados, dificuldades e soluções encontradas durante o processo de leitura.
• Look and learn: Esta seção envolve análise linguística, e espera-se que os estudantes do 3o ao 5o ano já tenham desenvolvido algumas competências nesse sentido. No entanto, a complexidade dessas análises pode causar dificuldade. Desse modo, é importante ler os enunciados com clareza e verificar se todos compreenderam. Recomenda-se verificar a compreensão dos estudantes que precisam de mais apoio, pedindo que verbalizem os seus raciocínios. É importante também confirmar o entendimento por meio de exemplos. Os estudantes que forem se apropriando dos conhecimentos podem ajudar os colegas, circulando pela sala para apoiar os que ainda precisam de ajuda.
• Words in action: Este é o momento de consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade e promover a integração das habilidades linguísticas. Isto pode ser feito por meio de jogos, dramatizações, registros escritos simples (de acordo com o nível de letramento da turma), diálogos simples (roteiros curtos seguidos de dramatizações com pontos variáveis para promover a escuta). Pode-se mediar essas atividades observando a participação dos estudantes e oferecendo feedback individual e
coletivo. É importante ajustar o nível de dificuldade conforme necessário, para que todos se sintam acolhidos e capazes de contribuir.
• Let’s do it!: Nesta seção, é importante criar condições para que os estudantes se percebam como escritores ao usar o inglês. Lembrá-los de focar o objetivo comunicativo do texto e garantir que ele seja cumprido ao divulgá-lo aos leitores. É relevante, também, desenvolver a autoconfiança dos estudantes por meio de apoio adequado. Durante o processo de produção escrita, oferecer suporte individualizado, quando preciso, e incentivar os estudantes a assumirem o papel de “par mais competente” quando possível. Pedir a alguns estudantes que escrevam ideias na lousa para inspirar os colegas, promover a escrita colaborativa e valorizar o esforço e a colaboração entre os estudantes.
• Around the world: Explorar com a turma as imagens apresentadas utilizando a técnica I see –I think – I wonder. Os estudantes devem descrever o que veem, o que pensam que está acontecendo nas fotos (e o que aconteceu antes e pode acontecer depois) e como as imagens se conectam com seus conhecimentos sobre o mundo. Ler o texto para a turma e organizar um relato coletivo do que foi lido, para verificar a compreensão textual. Estimular perguntas e respostas sobre o texto antes da discussão proposta na página.
• What I know!: Esta seção é dedicada à autoavaliação. É importante que cada estudante tenha tempo suficiente para refletir individualmente sobre os pontos apresentados. Para apoiar esse processo, os enunciados e opções podem ser lidos gradualmente, garantindo que todos compreendam o que é proposto. Pode ser útil retomar as páginas da unidade antes da autoavaliação. Para cada uma delas, perguntar à turma: “Foi fácil/difícil? Por quê? Você gostou? Você aprendeu algo novo?”. Outras formas para uma autoavaliação eficaz incluem a criação de um mural coletivo, onde todos registram seus progressos; a organização de um portfólio em que guardam produções e escolhem algumas para compartilhar com a turma ou com a família; e o compartilhamento de sugestões de ação que contribuam para a apropriação dos conteúdos por todos.
• Project time: Esta seção favorece o desenvolvimento da criatividade e do protagonismo dos estudantes. Para começar, certificar-se de que todos compreenderam os passos propostos, lendo-os para a turma com pausas para verificar a compreensão. Alguns estudantes podem ser convidados a explicar
com suas próprias palavras o que foi solicitado. Durante o desenvolvimento do projeto, promover a escuta ativa, o respeito às opiniões divergentes e a participação de todos. Incentivar o uso de elementos linguísticos já conhecidos em inglês (palavras, locuções, expressões, frases). Se possível, registrar o processo em fotos, desenhos ou pequenos relatos em vídeo, para posterior compartilhamento com a comunidade escolar e as famílias. Valorizar a participação e o esforço de todos.
• Review : Presente a cada duas unidades, esta seção traz atividades que podem ser feitas em sala de aula, garantindo andaimento para aqueles que ainda necessitam dele, ou em casa. Essas atividades podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação somativa ou formativa (ver mais na seção Avaliação). Seus objetivos pedagógicos são os mesmos da unidade correspondente. Para ampliar as oportunidades de revisão, os estudantes podem ser convidados a criar atividades para os colegas, promovendo o protagonismo e a autonomia da turma.
Páginas finais
• Transcrições dos áudios: Esta seção serve de referência aos estudantes, podendo ser consultada quando apropriado, por exemplo: para verificar a ortografia de palavras ou frases ouvidas em um áudio; para acompanhar a escuta de um áudio; ou como roteiro de uma leitura compartilhada. O professor deve orientar os estudantes de acordo com o objetivo da consulta a esta seção.
Boxes
• Wow!: Para mediar o conteúdo, ler o boxe para a turma de forma pausada. A verificação da compreensão pode incluir comentários dos estudantes sobre o que já sabiam, o que aprenderam e o que consideraram surpreendente ou interessante.
• Let’s explore!: Ler o conteúdo do boxe e, se pertinente, explorar as sugestões com os estudantes. Estabelecer conexões entre o que foi trabalhado no livro e o que é sugerido.
• The wonder box: Ler as informações para os estudantes, pedindo-lhes que recontem o que compreenderam. Incentivar que estabeleçam conexões entre as informações apresentadas e suas vivências.
• Emotions in action: Propor a sequência de atividades, que devem ser lidas de forma gradual, conforme o encaminhamento. Conduzir a discussão em grupos maiores ou menores, dependendo da complexidade do tema e do nível de andaimento necessário. Criar um ambiente seguro e acolhedor favorece a reflexão e o compartilhamento de suas opiniões.
• Glossary : Este boxe funciona como apoio à atividade correspondente e pode ser consultado antes ou durante a realização da tarefa. Posteriormente, se pertinente, podem ser criadas oportunidades para que os estudantes utilizem o vocabulário apresentado.
• Pronunciation: Ler o conteúdo do boxe com os estudantes, explicando que, com os áudios, ele oferece informações e práticas de pronúncia da língua inglesa, muitas vezes de sons que podem ser desafiadores para quem está aprendendo. Incentivar os estudantes a fazer as práticas propostas, ressaltando que diferentes pronúncias são possíveis e o objetivo principal é ser compreendido, não necessariamente soar como um falante nativo. Esse boxe pode incluir trava-línguas que podem ser explorados ao longo da unidade como uma forma lúdica de praticar os sons da língua. Os estudantes podem ilustrar os trava-línguas em cartazes ou pesquisar novos para ampliar a prática.
• Tip: Ler o boxe e modelar o uso dos elementos linguístico-discursivos apresentados, demonstrando aos estudantes como podem ser utilizados na atividade proposta. Essa abordagem contribui para que os estudantes desenvolvam maior autonomia no uso da língua inglesa.
• Atenção!: Ler as informações com atenção para os estudantes, a fim de evitar acidentes. Se for pertinente, escrever esses avisos também na lousa.
Os áudios podem ser retomados em casa pelos estudantes como forma de consolidar os conteúdos trabalhados. A turma pode combinar diferentes formas de uso dos áudios e registrá-las na lousa ou em um mural para referência de todos. Algumas formas possíveis são:
• Ouvir o áudio para fazer a atividade correspondente mais uma vez.
• Ouvir o áudio para praticar a pronúncia de palavras ou trechos curtos, pausando após cada trecho e repetindo em voz alta.
• Ouvir o áudio para praticar entonação e ritmo, escutando e repetindo trechos mais longos.
• Ouvir para aprender a brincar de “completar o que é dito”, pausando aleatoriamente e tentando prever a continuação. Em seguida, ouve-se o restante do áudio e repete-se o procedimento.
• Ouvir o áudio e, em duplas ou pequenos grupos, criar uma representação visual do que foi dito.
• Em grupos, com o auxílio do professor, montar um quadro com palavras que imaginam ouvir no
áudio. Em seguida, ouvir o áudio e verificar se as palavras esperadas aparecem.
• Ouvir o áudio para criar uma continuação para o que foi dito.
• Ouvir o áudio acompanhado da transcrição para identificar palavras novas. Esta coleção procura trazer contextos e temas familiares aos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, é no trabalho conjunto entre professor e estudantes que se constrói o sentido contextualizado das propostas do livro didático, com vistas à concretização dos objetivos pedagógicos.
Diferentes fatores podem gerar a necessidade de adaptação do livro didático (Richards, 2001; McGrath, 2002; Tomlinson e Masuhara, 2018). A seguir, são listados alguns deles:
• Perfil dos estudantes: interesses pessoais, gostos, deficiências, preferências de aprendizagem, repertório cultural, conhecimentos e experiências prévias, entre outros.
• Adequação à realidade escolar: infraestrutura disponível (por exemplo, sala de informática, biblioteca, recursos audiovisuais etc.), tempo alocado às aulas, número de estudantes por turma, entre outros.
• Experiência, crenças e repertório do professor: concepções sobre ensino e aprendizagem, repertório de estratégias, familiaridade com questões teórico-metodológicas, autonomia, entre outros.
• Conteúdo apresentado no livro: nível de complexidade, proximidade com a realidade dos estudantes, foco diferente do desejado, entre outros.
Como ressaltam Tomlinson e Masuhara (2018, p. 105), a adaptação do livro didático deve ser vista como
Formas de adaptação O que é?
Improvisação
Ampliar
[...] um processo criativo que é intuitivo, orgânico e dinâmico, mas também baseado em princípios, sendo estimulada pela motivação dos professores em oferecer os melhores insumos de ensino e de abordagens para aprendizes específicos, em um contexto específico e com objetivos de aprendizagem específicos.
Em outras palavras, a adaptação é um processo flexível, apoiado na criatividade do professor, mas fundamentado em princípios claros e objetivos pedagógicos bem definidos. Na sequência, são apresentados alguns questionamentos que podem orientar ajustes nas propostas do livro, considerando as necessidades do contexto de atuação do professor.
1. Quais conhecimentos e competências a atividade pressupõe? Os estudantes já os possuem? Caso contrário, que estratégias podem ser adotadas para prepará-los ou oferecer apoio?
2. Que recursos adicionais a atividade requer? Quais podem ser incluídos para ampliar as oportunidades de aprendizagem?
3. Como tornar as instruções mais claras e/ou acessíveis? Há necessidade de simplificar por meio de exemplos, gestos ou recursos visuais?
4. A atividade demanda algum recurso de acessibilidade (por exemplo, legendas ou audiodescrição)?
Em caso afirmativo, como viabilizar esse recurso?
5. Existe a possibilidade de convidar um especialista no assunto para enriquecer a atividade (por exemplo, outro professor ou membro da comunidade)?
Ao considerar a necessidade de adaptação do livro, é importante refletir sobre os objetivos pretendidos. O quadro a seguir, baseado em McGrath (2002), apresenta alguns tipos de adaptação e maneiras de fazê-las.
Como fazer?
Explorar
Reação espontânea a um problema ou oportunidade.
Mesmo conteúdo, porém com adições, mantendo os mesmos objetivos de aprendizagem.
Incentivar a curiosidade e a investigação sobre o conteúdo, com novos objetivos de aprendizagem
Simplificar ou parafrasear instruções, traduzir trechos, dar exemplos adicionais, usar vocabulário familiar aos estudantes, retomar tópicos já abordados, reordenar atividades.
Criar mais perguntas ou atividades para ampliar a prática, estender diálogos, incorporar mais passos em um projeto.
Propor pesquisas sobre o assunto abordado, discutir semelhanças e diferenças entre os estudantes e os personagens retratados, adicionar novo foco a um componente ou atividade (por exemplo, propor dramatização de uma imagem ou transformar uma atividade gramatical em uma atividade de compreensão oral).
O livro didático pode ser concebido como um recurso em constante desenvolvimento. Ele se transforma e ganha vida por meio do protagonismo do professor, que, ao mediar o processo de ensino, define o que será abordado e de que forma conduzirá o trabalho (com ou sem adaptações). Esse protagonismo favorece a construção de sentidos contextualizados e contribui para uma aprendizagem efetiva e significativa para os estudantes.
• ADAPTATION. English Language Teaching Materials Brighton: University of Brighton, 7 mar. 2021. Disponível em: https://blogs.brighton.ac.uk/te714wilson/2021/03/07/ adaptation/. Acesso em: 12 out. 2025.
O texto lista algumas etapas necessárias para adaptar o material didático e o currículo para a realidade dos estudantes, convidando o leitor para uma reflexão sobre esse processo.
• ANDERSON, G. Adopt, then adapt! Six tips for supplementing your coursebook, 24 fev. 2014. Cambridge. Disponível em: https://www.cambridge. org/elt/blog/2014/02/24/adopt-then-adapt-six-tips -language-coursebook/. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo aborda dicas de como complementar as propostas do material didático, buscando garantir engajamento e aprendizado significativo dos estudantes.
O uso de telas e dispositivos digitais por estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil é um tema permeado por discussões sobre legislação, riscos ao desenvolvimento e oportunidades pedagógicas. No cerne deste assunto está a necessidade de equilíbrio entre a integração tecnológica e a proteção do bem-estar infantil, especialmente no ambiente escolar.
A legislação brasileira reconhece a importância das tecnologias digitais de informação e comunicação na educação. A competência geral 5 da Educação Básica destaca o papel da escola no desenvolvimento do letramento digital dos estudantes. Contudo, há preocupação em relação ao uso inadequado de dispositivos eletrônicos, o que levou à Lei Federal no 15.100/2025, que regulamenta o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais em instituições de ensino da educação básica. Essa legislação tem como objetivo restringir o uso não pedagógico desses dispositivos em sala de aula, buscando garantir um ambiente mais propício à aprendizagem.
Para estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o uso não pedagógico de dispositivos
digitais no ambiente escolar pode trazer prejuízos significativos ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Estudos na área (Unesco, 2023) indicam que a presença de celulares em sala de aula pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos estudantes. O hábito de navegação constante, estimulado por muitos aplicativos e plataformas, tende a enfraquecer a capacidade de manter o foco em uma área específica de estudo por um período prolongado, prejudicando o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e social. Além disso, o uso intensivo de tecnologia reduz as oportunidades de interação social entre estudantes, fator essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais.
Apesar dos riscos, a tecnologia digital, quando usada de forma intencional e planejada, oferece inúmeras oportunidades para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a escola tem papel importante no letramento digital dos estudantes, isto é, no conjunto de competências, habilidades e conhecimentos necessários para o pleno exercício da cidadania digital.
Sob essa perspectiva, a coleção apresenta sugestões de jogos, sites de pesquisa, histórias disponíveis em ambiente digital, canais de música e vídeos, atividades, entre outras ferramentas digitais adequadas para a faixa etária. Essas sugestões estão relacionadas ao conteúdo da unidade, com o objetivo de proporcionar um uso significativo e responsável da internet e das tecnologias digitais, preparando os estudantes para exercer protagonismo em sua vida pessoal e escolar.
Ao longo da coleção, os estudantes são apresentados ao universo digital e às possibilidades de aprendizagem nesse universo por meio do boxe Let’s explore!. Recomenda-se que esses acessos ocorram sob a supervisão de um adulto responsável (o professor ou familiares), na escola ou em casa.
Os áudios autênticos disponíveis na internet e trabalhados nos volumes também contribuem para tornar as aulas dinâmicas e são fundamentais para a exposição dos estudantes à língua-alvo. Esses recursos permitem contato com outras culturas, hábitos e perspectivas, ampliando a visão de mundo e favorecendo a familiarização com diferentes pronúncias, ritmo e entonação da língua inglesa. Por isso, caso o professor julgue oportuno, os vídeos dos quais os áudios foram retirados
podem ser apresentados aos estudantes, trazendo contexto visual ao que é escutado.
Em outros momentos da coleção, os estudantes são convidados a fazer pesquisas orientadas pelo professor. Assim, conhecem gêneros textuais presentes em ambientes virtuais, como comentários on-line e postagens de blogs. As diferentes propostas favorecem o desenvolvimento da competência leitora e digital, ampliam a capacidade de realizar pesquisas de forma crítica e orientada, aproximam a aprendizagem do cotidiano dos estudantes e estimulam a produção escrita em diferentes gêneros.
Ao longo dos volumes, os estudantes também participam de atividades desplugadas que estimulam o raciocínio lógico, a criatividade e a autonomia, aproximando-os de conceitos relacionados ao pensamento computacional, à resolução de problemas e ao trabalho colaborativo.
Além dessas sugestões, no Livro do Professor, são indicadas outras ferramentas e sites que auxiliam o estudante a praticar e ampliar o aprendizado da língua inglesa. Ressalta-se novamente que o uso dessas ferramentas deve ser feito com o acompanhamento de um adulto responsável e respeitando o limite de duas horas de tela (Brasil, 2024).
A avaliação deve ser compreendida como parte integrante e indissociável do processo de ensino-aprendizagem, e não como uma etapa isolada ao final de um ciclo. Ela abrange múltiplas dimensões, como os conteúdos explorados, os materiais e recursos pedagógicos utilizados, as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, bem como a atuação docente (Richards, 2001; Hoffmann, 2012). Além disso, é fundamental compreender a avaliação como um instrumento que orienta decisões futuras, indo além das especificidades do componente curricular. Ela deve contemplar também dimensões mais amplas, alinhadas à educação integral dos estudantes. Como esclarece Luckesi:
O ato de avaliar, por si, subsidia decisões que, a depender de nossas escolhas, serão construtivas. Nossa meta institucional permanente deverá ser a de garantir aprendizagem satisfatória por parte de todos os nossos estudantes, tendo em vista sua formação individual e cidadã (Luckesi, 2023, p. 87).
• BRITANNICA KIDS [site]. 2025. Disponível em: https://kids. britannica.com/. Acesso em: 12 out. 2025.
Ferramenta de pesquisas on-line voltadas ao público infantil, com resultados das pesquisas adequados ao público.
• CETIC.br; NIC.br. TIC Kids Online Brasil 2024: Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 12 maio 2025. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/publicacao/ pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e -adolescentes-no-brasil-tic-kids-online-brasil-2024/. Acesso em: 12 out. 2025.
A pesquisa apresenta dados atualizados sobre hábitos, oportunidades e riscos enfrentados por jovens no ambiente digital.
• CLASSIC CS UNPLUGGED. Activities. 5 set. 2022. Disponível em: https://classic.csunplugged.org/activities/. Acesso em: 12 out. 2025.
O site traz atividades desplugadas que podem ser adaptadas para diferentes contextos escolares.
• COUTINHO, D. Tecnologias educacionais: o que são e como usá-las na prática? Nova escola, 27 jun. 2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21894/tecnologias -educacionais-o-que-sao-e-como-usa-las-na-pratica. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo oferece ideias práticas, exemplos concretos e reflexões que ajudam a pensar onde e como implementar tecnologias, sempre com foco no engajamento dos estudantes, no propósito pedagógico e nos resultados reais.
É importante reconhecer que diferentes modelos de avaliação coexistem na prática pedagógica, cabendo ao professor analisar as características de cada modelo para selecionar aqueles mais coerentes com os objetivos de aprendizagem. Essa escolha deve considerar não apenas o projeto pedagógico de forma ampla, mas também as especificidades de cada contexto: o tamanho da turma, o tempo e os recursos disponíveis para planejamento e aplicação, as preferências e necessidades dos estudantes, os níveis de desenvolvimento cognitivo e linguístico, além da presença de estudantes com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Com essa análise, a avaliação torna-se mais justa, inclusiva e significativa. Entre os principais tipos de avaliação, destacam-se:
• Avaliação diagnóstica: aplicada no início de um processo ou ciclo, com o objetivo de identificar conhecimentos prévios, dificuldades e potencialidades dos estudantes. Ela orienta o planejamento de práticas pedagógicas alinhadas às necessidades de um grupo.
• Avaliação somativa: aplicada ao final de um ciclo pedagógico para verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. O foco do professor, nesse tipo de avaliação, é a aferição do desempenho em um produto único (tipicamente um teste ou prova), distribuído para um grupo de estudantes.
• Avaliação formativa: tem como objetivo acompanhar o desenvolvimento de forma contínua e cumulativa. É individualizada e realizada por meio de observações, autoavaliações, atividades reflexivas (como registros em diários de aprendizagem), projetos, portfólios, entre outros instrumentos. Na avaliação formativa, o professor fornece feedback constante, apoia os estudantes na realização de tarefas e observa o desempenho com e sem andaimento, identificando progressos e dificuldades para tomar decisões futuras.
Os diferentes tipos de avaliação não são excludentes e podem ser aplicados de forma complementar. Uma boa avaliação, seja qual for o tipo, deve atuar como elemento mediador da aprendizagem (Hoffmann, 2012), auxiliando os estudantes a compreenderem quais aprendizagens já estão consolidadas e quais precisam de mais prática, ao mesmo tempo que cria oportunidades para valorizar conquistas e identificar caminhos a serem percorridos.
A avaliação também deve ser concebida como mediadora do desenvolvimento profissional do professor, na medida em que oferece subsídios para decisões fundamentadas, favorecendo um processo de ensino-aprendizagem robusto, contextualizado e significativo. No caso das avaliações formativas, uma estratégia é usar rubricas, isto é, “um conjunto coerente de critérios para o trabalho dos estudantes que inclui descrições de níveis de qualidade de desempenho em relação a esses critérios” (Brookhart, 2013, p. 4, tradução nossa). Os critérios, nesse caso, podem corresponder aos objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar. Os níveis de qualidade de desempenho podem ser organizados em três categorias que permitam registrar, de forma clara e objetiva, a progressão das aprendizagens para cada objetivo, conforme ilustrado na ficha a seguir.
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM: [A
Inicial
O estudante participa de forma limitada, demonstra compreensão parcial ou incipiente e necessita de muita ajuda.
[Nome do estudante]
Em progresso
O estudante participa regularmente, demonstra boa compreensão e realiza tarefas com algum apoio.
Consolidado
O estudante participa ativamente, demonstra compreensão sólida e realiza tarefas com autonomia.
[Nome do estudante]
Para implementar rubricas, o professor elabora o quadro e, se considerar apropriado, apresenta os critérios e os níveis aos estudantes. Durante atividades adequadas para esse tipo de registro (por exemplo, trabalhos em grupo, apresentações orais, dramatizações, jogos, rodas de conversa, entre outros), o professor anota o desempenho de cada estudante e usa esse registro para identificar progressos, fornecer feedback e planejar próximos passos.
A seguir, são apresentados alguns procedimentos que podem servir como instrumentos de avaliação. Cabe ao professor escolher os que melhor atendem aos objetivos de aprendizagem e às necessidades dos estudantes naquele momento.
Instrumento de avaliação Tipo de avaliação
Testes e provas Somativa
Interações em duplas/pequenos grupos
Diagnóstica/ Formativa
Dramatizações Formativa/Somativa
Alguns objetivos Algumas vantagens Algumas desvantagens
Verificar se os objetivos de aprendizagem foram cumpridos ao final de um ciclo.
Observar uso da língua em contexto; identificar áreas que necessitam de mais ou menos andaimento; avaliar competências interacionais.
Observar interpretação de textos; promover criatividade e expressão multimodal.
Fácil elaboração e aplicação; resultados objetivos que permitem comparações.
Promovem o uso da língua como prática social; favorecem colaboração; permitem personalização.
Avaliam o produto, não o processo; podem causar ansiedade e frustração; têm foco restrito.
Podem favorecer estudantes mais extrovertidos; podem gerar desigualdade; difícil condução em turmas grandes.
Engajadores; integram diferentes modos de representação (verbal, visual, corporal etc.). Demandam tempo de preparação; podem gerar ansiedade; apresentam desafios na definição de critérios avaliativos.
Ditados
Apresentações orais (individuais ou em grupo)
Diagnóstica/ Formativa/Somativa
Diagnóstica/ Formativa/Somativa
Verificar atenção à forma (ortografia, pontuação).
Jogos
Rodas de conversa
Diagnóstica/ Formativa
Diagnóstica/ Formativa
Observar uso da língua em contexto; avaliar competências comunicativas.
Permitem observar compreensão oral e escrita; fácil implementação; verificação simples. Podem ser mecânicos; não contemplam competências comunicativas; escopo restrito.
Promovem protagonismo e autonomia; desenvolvem criatividade; permitem uso multimodal da língua.
Engajar os estudantes em prática social relevante e lúdica; observar espontaneidade.
Desenvolver expressão oral, escuta ativa, construção coletiva de sentido, empatia e respeito às diferenças.
Demandam tempo; podem gerar ansiedade; exigem critérios objetivos para avaliação.
Promovem motivação; permitem observar singularidades; criam prática social significativa. Podem ser confundidos com recreação sem função avaliativa; dificultam o registro de resultados.
Permitem diagnosticar necessidades e progressões; favorecem interação significativa. Em turmas grandes, dificultam a avaliação individual; podem favorecer estudantes mais extrovertidos; demandam tempo.
O professor deve adotar postura reflexiva e criativa ao selecionar e implementar os recursos avaliativos, considerando a necessidade de acompanhar a trajetória dos estudantes, reconhecer e valorizar singularidades e utilizar os resultados para contínua (re)orientação do processo pedagógico.
Nesta coleção, são oferecidas diversas oportunidades de avaliação. No Livro do Professor, em Parada para avaliação, presente ao longo das unidades, são sugeridos momentos e formas para encaminhar avaliações formativas, somativas ou diagnósticas. De forma mais específica, essa seção pode aparecer, por exemplo, nas Orientações Específicas relacionadas às aberturas das unidades e às páginas de What I know!, Review e Project time
• GRADE, L. Learn More: A Teacher’s Guide to Smarter Language Assessment, with Graham Seed. 2025. Vídeo (40min37s). Publicado pelo canal Cambridge Brazil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3HsHG -NVaTE. Acesso em: 12 out. 2025.
Nessa palestra, Graham Seed oferece exemplos e estratégias de avaliação dentro e fora da sala de aula como uma ferramenta de motivação e reflexão.
• LOPES, M. Como construir uma boa rubrica de avaliação. Porvir, 2023. Infográfico. Disponível em: https://porvir -prod.s3.amazonaws.com/wp-content/uploads/2023/10/11121821/info_jornada_rubrica_avaliacao.pdf. Acesso em: 12 out. 2025.
O infográfico traz uma descrição e o passo a passo para a avaliação de rubrica.
• NOVA ESCOLA. A avaliação deve orientar a aprendizagem. 1o jan. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo fornece características da avaliação para orientação da aprendizagem.
A urgência da inclusão é indicada de forma clara nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2013, p. 16):
Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos.
A inclusão escolar configura-se, portanto, como um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todas as pessoas, assegurando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Esse objetivo é alcançado por meio de ferramentas, recursos e adaptações que promovem a acessibilidade.
Características e benefícios da inclusão
Como destacado por Ferreira et al. (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino para garantir a
participação ativa de todos, respeitando necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.
Entre as características da inclusão estão o respeito às diferenças e a eliminação de obstáculos físicos, sociais e pedagógicos. Dessa forma, a inclusão pressupõe a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode exigir adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, capacitação docente e criação de um ambiente acolhedor.
É relevante destacar que a inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo empatia, respeito mútuo e senso de pertencimento. Quando professores e escola se comprometem com a inclusão, o espaço escolar se transforma em um ambiente rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e desenvolvem competências socioemocionais.
Esta coleção promove essas relações em diversos momentos, por exemplo: no boxe voltado ao desenvolvimento das competências socioemocionais
(Emotions in action), pautado em discussões coletivas ao longo das unidades; e no Livro do Professor, por meio de sugestões para encaminhamento das atividades, seja para envolver e acolher a todos, seja para sugerir adaptações que garantam a participação de cada estudante.
Essas orientações se apoiam em três argumentos centrais. Em primeiro lugar, na noção de equidade, isto é, na busca por oferecer condições para que todas as pessoas tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem. Em segundo lugar, na ideia de aprendizagem ampliada, pois a inclusão favorece a troca de perspectivas e enriquece a aprendizagem de todos. Como explica metaforicamente Mantoan (2003, p. 17) ao descrever um cenário educacional ideal:
O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
O terceiro argumento é o desenvolvimento da cidadania, já que um objetivo central da Educação Básica é preparar os estudantes para acolher a diversidade. Dessa forma, a inclusão não beneficia apenas determinados estudantes, mas enriquece toda a comunidade escolar e contribui para uma sociedade mais justa e plural.
Dentro do tema da inclusão nos livros didáticos, é essencial tratar da representatividade. Como explica Seburn (2021, p. 18; tradução nossa), “exclusão ou inclusão depende de como os membros da sociedade são retratados e com que frequência eles são retratados nos nossos materiais”.
Nesta coleção, promove-se a representação da diversidade nas imagens do Livro do Estudante, ilustrando a variedade cultural e as múltiplas realidades dos estudantes brasileiros. Um exemplo é a cena de abertura do 3o ano, Unit 3, At school: time and places, que apresenta uma criança com deficiência física.
A representação da diversidade por meio de imagens oferece aos estudantes uma visão mais inclusiva da sociedade, favorecendo o respeito e a valorização das diferenças. Além disso, contribui para o desenvolvimento da empatia, para a superação de estereótipos e para o fortalecimento da autoestima e da identidade.
Como destacam Santos e Sardagna (2023), a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes. Mais do que uma exigência legal, ela é um compromisso ético e um pilar essencial para a construção de uma sociedade mais justa, gentil e menos desigual.
Para garantir acessibilidade, segurança e consequente participação de estudantes com Necessidades Educativas Específicas (NEE), é necessário organizar os espaços de aprendizagem. Nesta seção, são apresentados alguns casos que podem auxiliar o professor a avaliar e ampliar práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis em sala de aula.
É importante reforçar que não existem estratégias fixas para ensino inclusivo e acessível. O diálogo com os estudantes e seus responsáveis é fundamental para definir maneiras mais adequadas de ensino, respeitando as particularidades de cada discente.
Entre as estratégias possíveis, destaca-se a importância de manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes. Para isso, é essencial evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e manter os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar, favorecendo a autonomia.
Quando forem propostas atividades que exijam movimento, é necessário planejar previamente, para garantir a participação de todos e oferecer alternativas seguras para aqueles que não possam realizar os mesmos movimentos. Por exemplo, em uma atividade que envolva deslocamento para diferentes partes da sala, pode-se sugerir que alguns estudantes apontem ou digam o nome dessas partes. Outra alternativa é propor atividades em duplas, em que cada membro permaneça em um espaço e, ao final, compartilhe suas experiências.
Para estudantes com hipersensibilidade sensorial, é essencial organizar um ambiente com pouco ruído e luz suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável prever um espaço mais tranquilo para a realização das atividades. Durante a reprodução de áudios, ajustar o volume a níveis confortáveis e, quando possível, apresentar legendas ou transcrições como apoio adicional. No caso de vídeos, priorizar aqueles que possuam audiodescrição, legendas e volume adequado.
Estudantes com deficiência visual ou auditiva, caso se sintam confortáveis, podem se aproximar do professor para maximizar a escuta ou a observação visual. Para atender às necessidades de estudantes com deficiência visual, o professor e os colegas podem descrever oralmente o material apresentado no livro e na lousa. Para estudantes com deficiência auditiva, recomenda-se enfatizar o uso de gestos, desenhos e fala lenta para facilitar a leitura labial.
Na presença de estudantes com dificuldade de concentração, o professor pode apresentar informações de forma objetiva e segmentada, propor atividades em tempos reduzidos (dividindo-as em tarefas menores), realizar pausas curtas, garantir que o espaço tenha poucas distrações e utilizar estratégias como imagens, mímicas e esquemas para apoiar a compreensão.
Adaptar materiais durante a aula pode ser desafiador. Uma forma de lidar com esse desafio é prever necessidades relacionadas à inclusão e acessibilidade no plano de aula, providenciando antecipadamente possíveis adaptações e recursos de apoio (por
Possíveis
Tipo de necessidade
exemplo, objetos manipuláveis, flashcards, fantoches, recursos digitais acessíveis com legendas e/ou audiodescrição) e registrando estratégias diferenciadas de mediação (explicações multimodais, repetição com variação, apoio de colegas em duplas ou pequenos grupos). Além disso, pode-se antecipar alternativas de organização da turma, como rodas de conversa ou estações de aprendizagem. Com essas ações, o professor se prepara para criar um ambiente equitativo e acolhedor para todos os estudantes.
Com o intuito de auxiliar nesse planejamento, sugere-se utilizar um material de registro semelhante ao quadro a seguir.
É possível que algumas das sugestões apresentadas nesta seção não sejam adequadas para todos os estudantes, considerando a diversidade de realidades no contexto escolar brasileiro. Cabe ao professor mobilizar seu conhecimento e criatividade para identificar e analisar as necessidades específicas da turma, planejando adaptações que envolvam recursos, organização espacial e interacional, além das formas de mediação mais adequadas ao contexto. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em diferentes situações ou servir como inspiração para o planejamento e as práticas pedagógicas. É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para conseguir planejar com antecedência e preparar os materiais conforme suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é essencial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, criando momentos de reflexão e escuta ativa.
Por fim, é fundamental destacar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. Toda a comunidade escolar deve participar desse processo, incluindo gestores, familiares, responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. De acordo com Lima e Barrios (2025), a sensibilização e o envolvimento dos familiares/responsáveis em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, pois permitem compartilhar informações atualizadas sobre os estudantes, aproximar
o contexto familiar do ambiente escolar e contribuir para que as necessidades sejam atendidas de forma personalizada. A verdadeira inclusão ocorre quando todos assumem seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valoriza as diferenças.
• ARCANGELI, D. TDAH: o que fazer e o que evitar. Guia rápido para professores. Vozes, 2022.
Esse livro auxilia o professor oferecendo estratégias para lidar com crianças com TDAH. O livro faz parte da coleção “Guia rápido para professores do Ensino Fundamental”, que contém títulos que abordam outros transtornos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola — Alunos com necessidades educacionais especiais: adaptações curriculares de pequeno porte. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. 96 p.
A cartilha fornece sugestões de adaptações para acolher estudantes com necessidades educacionais especiais.
• BRITISH COUNCIL. Estratégias de inclusão e diversidade no ensino de inglês. América Latina – New Ways of Teaching. British Council, 2025. Webinar gratuito com Cecília Irazoqui. Disponível em: https://americas.britishcouncil.org/pt/new -ways-of-teaching/free-webinars/strategies-english. Acesso em: 13 out. 2025.
A consultora educacional Cecília Irazoqui explica como planejar as aulas para atender às necessidades dos diferentes estudantes.
• LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. de O. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às diferenças na escola. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília: Oficina Universitária, 2012.
No livro, as autoras discutem a necessidade de adaptações curriculares e de práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os estudantes, destacando a função da escola e dos professores durante esse processo.
• ORSATI, F. T.; MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; ALMEIDA, R. P. de; MACEDO, E. C. de. Práticas para sala de aula baseadas em evidências. São Paulo: Memnon, 2015.
O livro oferece estratégias pedagógicas que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo.
• SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT Teacher 2 Writer, 2021.
O livro oferece informações e sugestões práticas para a criação e adaptação de materiais didáticos que promovem a inclusão.
A seguir, são apresentadas propostas de organização dos conteúdos por bimestre, trimestre e semestre para os livros do 3 o ao 5o ano, em conformidade com o calendário de cada ano letivo.
Organização bimestral
1o bimestre Unit 1 Unit 1 – Review
2o bimestre Unit 2
Unit 2 – Review
3o bimestre Unit 3
Unit 3 – Review
4o bimestre Unit 4
Unit 4 – Review
Organização trimestral
1o trimestre
Unit 1 Unit 1 – Review Unit 2
2o trimestre Unit 2 – Review Unit 3 Unit 3 – Review
3o trimestre Unit 4 Unit 4 – Review
Organização semestral
1o semestre Unit 1 Unit 1 – Review Unit 2 Unit 2 – Review
2o semestre
Unit 3 Unit 3 – Review Unit 4
Unit 4 – Review
A proposta da coleção é que cada unidade seja trabalhada em 10 aulas com duração de 45 ou 50 minutos. Dessa forma, sugere-se a seguinte organização:
Aula 1 Abertura / Language time
Aula 2 Language time / Let’s read!
Aula 3 Let’s read!
Aula 4 Look and learn
Aula 5 Words in action
Aula 6 Let’s do it!
Aula 7 Around the world
Aula 8 What I know! / Review
Aula 9 Project time
Aula 10 Project time
Essas sugestões de organização e trabalho devem ser entendidas como possibilidades a serem analisadas pelo professor diante dos objetivos que se deseja alcançar, das necessidades e interesses dos estudantes, bem como das condições de cada contexto educacional. Pode-se atribuir mais ou menos tempo do que o sugerido para o trabalho em uma seção. Nesse caso, é necessário ajustar o tempo destinado às demais seções da unidade.
Cabe ao professor optar por sintetizar seções ou atividades consideradas menos relevantes para seu contexto. Paralelamente, é possível ampliar conteúdos e tempo disponível para o trabalho com determinada unidade, utilizando sugestões presentes no Livro do Estudante, em Let’s explore! , ou orientações específicas no Livro do Professor (em +Atividades , Conexões para o estudante , Conexões para o professor e Com a família ). Também é possível incentivar os estudantes a sugerir temas e atividades que desejam explorar, incorporando-os como ampliação dos conteúdos.
BAGNO, M.; RANGEL, E. de O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 5. n. 1, 2005.
• O artigo examina a noção de educação linguística, propondo áreas para reflexão e atuação.
BAKER, W. English as a lingua franca and intercultural communication. In: JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (org.). The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca. Abingdon: Routledge, 2017. p. 25-36.
• O autor examina conceitos como linguagem, identidade, comunidade e cultura relacionados à língua inglesa.
BAKHTIN, M. M. The Dialogic Imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press, 1981.
• A obra contém artigos sobre teoria literária e estudos de gênero.
BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIČ, R. Situated Literacies: Reading and writing in context. Londres: Routledge, 2000.
• O livro trata sobre práticas situadas de letramento.
BATES, B. Learning Theories Simplified. 2. ed. Londres: Sage, 2019.
• A obra apresenta teorias de aprendizagem e formas práticas de aplicá-las.
BLAND, J. (org.). Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3-12 Year Olds. Londres: Bloomsbury, 2020.
• Os artigos do livro abordam questões centrais no ensino de inglês para crianças entre 3 a 12 anos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• O documento apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito no Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como -fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31. ago. 2025.
• O material apresenta as cinco competências socioemocionais articuladas com a BNCC, sugestões de trabalho em sala de aula e referências bibliográficas para consulta.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.
• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/seb/ pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025.
• Esse documento oficial apresenta as diretrizes curriculares para a Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação socioemocional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/brasil-na-escola/ manual_de_implementacao_socioemocional.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.
• O manual orienta escolas na implementação de competências socioemocionais, fortalecendo práticas pedagógicas alinhadas à BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• O documento apresenta o conceito de transversalidade do ponto de vista teórico, discutindo como os temas contemporâneos transversais se situam na BNCC.
BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: Guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: SECOM/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 11 set. 2025.
• O guia traz recomendações que orientam o uso de dispositivos digitais em contexto escolar e familiar.
BROOKHART, S. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria: ASCD, 2013.
• O livro oferece orientações para a criação e utilização de rubricas na avaliação formativa e na atribuição de notas.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• A obra apresenta métodos, estratégias e abordagens para o ensino de línguas a crianças.
CHEN, Y.; REN, W.; LIN, C. English as a Lingua Franca: From theory to practice. Language Teaching, 53, 2020. p. 63-80.
• O artigo apresenta desenvolvimentos da pesquisa sobre o inglês como língua franca até 2018.
CLARK, H. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
• A obra explora o uso da linguagem na comunicação, considerando processos cognitivos e sociais.
COPE, B.; KALANTZIS, M. (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.
• A obra introduz o conceito de multiletramentos como estratégia para a produção de sentido em múltiplos contextos comunicativos.
CRYSTAL, D. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
• O livro explora razões históricas, sociopolíticas, econômicas, culturais e tecnológicas que levaram à disseminação do inglês no mundo.
FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI Revista Científica, v. 53(11), n. 8, 2024.
• O artigo examina desafios e avanços no Brasil para o estabelecimento de um ensino inclusivo.
GRADDOL, D. English Next: Why global English may mean the end of English as a foreign language. Londres: The British Council, 2006.
• A obra sugere mudanças para a aprendizagem e o uso da língua inglesa internacionalmente.
HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.
• O livro propõe jogos, brincadeiras, relatórios de avaliação e dossiês para ajudar o professor no processo avaliativo.
JENKINS, J. English as a Lingua Franca: Attitude and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.
• A obra aborda o inglês como língua franca, examinando atitudes, identidade linguística e implicações dessa perspectiva.
JOHNSON, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Pearson Education, 2001.
• Esta obra oferece uma visão geral dos princípios, métodos e práticas no ensino de línguas estrangeiras.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. Londres: Arnold, 2001.
O livro explora a noção de multimodalidade em discursos que circulam na contemporaneidade.
LANTOLF, J. P.; POEHNER, M. E.; SWAIN, M. (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018. Artigos que examinam conceitos da teoria sociocultural, apresentam e discutem resultados de investigações recentes na área.
LIMA, V. M. da S.; BARRIOS, M. E. M. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, v. 58, n. 1, 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268.
Acesso em: 10 set. 2025.
• O estudo analisa como a adaptação escolar auxilia no fortalecimento da inclusão escolar.
LUCKESI, C. C. O ato pedagógico: planejar, executar, avaliar. São Paulo: Cortez, 2023.
O livro traz propostas para a atuação dos professores em sala de aula pautadas nos princípios fundamentais de planejar, executar e avaliar.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
O livro apresenta conceitos, fundamentos e estratégias para realizar a inclusão escolar.
McGRATH, I. Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edimburgo: Edinburgh University Press, 2002.
• O livro discute princípios e critérios para avaliação e desenvolvimento de materiais didáticos no ensino de línguas.
MERCER, N. The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters, 1995.
• A obra explora como a interação verbal contribui para a construção guiada do conhecimento.
PINTER, A. Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.
• O livro traz conexões entre aspectos teóricos e princípios da prática pedagógica no ensino de línguas para crianças.
RICHARDS, J. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• O livro aborda temas como o planejamento e a organização de conteúdos no currículo de ensino de línguas.
SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=9026562. Acesso em: 10 set. 2025.
• O artigo contém uma revisão da literatura sobre acessibilidade no contexto da inclusão escolar.
SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT 2 Writer, 2021.
O livro trata da produção de materiais para a inclusão no contexto do ensino de língua inglesa.
SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011. Nesse livro, a autora propõe uma reconceitualização do inglês como língua franca.
TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2. ed. Alexandria: ASCD, 2014.
• O livro examina princípios sobre a diferenciação pedagógica, fornecendo exemplos de como promovê-la em sala de aula.
TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: John Wiley & Sons, 2018.
• Esse livro faz uma revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.
UNESCO. Technology in Education: a tool in whose terms? Global Education Monitoring Report, 2023. Disponível em: https:// www.unesco.org/gem-report/en/technology. Acesso em: 13 set. 2025.
• O relatório explora o acesso à tecnologia, a regulamentação e o planejamento docente para o uso da tecnologia na educação.
VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J.; BACICH, L. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018. Disponível em: https://www.recursosdefisica.com.br/files/ Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e -Moran.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.
• O artigo aborda a relevância da sala de aula invertida, examinando benefícios e dificuldades de sua implementação.
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
• No livro, o autor propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal e examina o papel dos pares mais competentes no processo de aprendizagem.
VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Cambridge: The MIT Press, 1986.
• O livro analisa a relação entre pensamento e linguagem, explorando conceitos como a fala privada e a importância da interação social no desenvolvimento cognitivo.
WELLS, G.; CHANG-WELLS, G. L. Constructing Knowledge Together: Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.
• A obra examina o potencial da sala de aula como um espaço transformador e acolhedor.
