Entrelaços - Geografia - Volume 1 by FTD Educação

GEOGRAFIA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

Maria Angela Gomez Rama

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (Unifran-SP).

Atuou como professora na educação básica e na formação de professores.

Autora de livros didáticos.

Denise Cristina Christov Pinesso

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no ensino fundamental da rede pública.

Autora de livros didáticos.

LIVRO DO PROFESSOR

1a edição São Paulo – 2025

Entrelaços – Geografia – 3o ano (ensino fundamental – anos iniciais)

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.), Ana Cristina Bezerra Oliveira, Bianca Balisa, Jessica Vieira de Faria, Mariana de Lucena.

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Diogo Souza Santos, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Deborah D’Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano, Fabio Bonna

Moreirão, Tami Buzaite

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa stock.metket.com/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Alexandre Tallarico, Marcia Cunha do Nascimento, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Jonathan Santos, Lucas Alves Profeta, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Artur Fujita, Bruna Assis Brasil, Carlos Bourdiel, Carlos Caminha, Editoria de arte, Ednei Marx, Edu Ranzoni, Estúdio Ampla Arena, Estúdio Ampla Arena, Estúdio Mil, Estúdo Dois de Nós, Eve Caetano (Evertoons), Gabriela Vasconcelos, Larissa Souza, Marcos de Mello, Marco Aragão, Roberto Zoellner, Rodrigo Arraya, Tel Coelho/Giz de Cera, Thiago Bento, Vanessa Alexandre

Cartografia Alessandro Passos da Costa, Mario Yoshida, Renato Bassani, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Rama, Maria Angela Gomez

Entrelaços : geografia : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06140-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06141-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06142-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06143-8 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Título.

25-292636.0

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, cara professora,

Esperamos que, em suas mãos, este Livro do professor se transforme em uma importante ferramenta de trabalho, apoiando-o no planejamento, nas práticas diárias, nas trocas de ideias com os colegas e nas reflexões sobre os diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem e de formação contínua.

Para isso, o livro está organizado em duas partes: uma geral e outra específica. A parte geral apresenta os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, a relação da coleção com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as estratégias de ensino, entre outros tópicos. A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante acompanhadas de orientações para encaminhamento e comentários de atividades, além de sugestões práticas para a sala de aula.

Essas orientações e as sugestões feitas ao longo do material, aliadas à sua experiência profissional, têm grande potencial para o desenvolvimento de habilidades e competências de forma a promover ações individuais e coletivas na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, destinada aos estudantes do 3o, 4 o e 5 o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livro do estudante

Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos para desenvolver habilidades e competências do componente curricular de Geografia em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.

considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso, reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno. • Compreender os impactos de atividades econômicas rurais e urbanas sobre o meio ambiente. Interpretar imagens bidimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. ENCAMINHAMENTO Em uma roda de conversa, oriente

que descrevam a paisagem para responder à atividade 1 Incentive-os a descrever os elementos que conseguem identificar: prédios, montanhas, água, mar, morros, vegetação,

-postal-sustentavel-e-critica-dispersao-da-rio20,06e866ec

Livro do professor

Além do subsídio inicial para o professor, este livro reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura e com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade, planos de aula, respostas às atividades e sugestões de conteúdos que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas. Este livro contém também textos e atividades complementares e, ainda, sugestões de leitura, filmes, entre outros recursos.

Livros digitais

Trata-se do Livro do estudante e do Livro do professor no formato digital, em HTML5, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos e mapas clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 3º ANO

Unidade 4 – Um ambiente melhor para

Introdução ao livro de Geografia

Contemporâneos Transversais (TCTs)

Cartografia escolar

Estratégias e recursos: reflexões e práticas

Uso do livro didático XXII

Formas de organização da turma XXIII

Estudo do meio e trabalho de campo XXIV

Novas tecnologias

interdisciplinaridade

Metodologias ativas

A inclusão no Ensino Fundamental

Cartografia inclusiva

Avaliação formativa

Portfólio: um instrumento de avaliação XXXV

Reflexões sobre a prática docente XXXV

Planejamento e conteúdos XXXVIII

Quadro de conteúdos da coleção XXXVIII

Sugestões de planejamento e cronograma – 3º ano XL

Matriz de planejamento de rotina XLII

Matriz de planejamento de sequência didática XLII

Proposta de projeto – 3º ano XLIII

REFERÊNCIAS COMENTADAS XLVI

GEOGRAFIA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

Maria Angela Gomez Rama

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (Unifran-SP).

Atuou como professora na educação básica e na formação de professores.

Autora de livros didáticos.

Denise Cristina Christov Pinesso

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no ensino fundamental da rede pública.

Autora de livros didáticos.

LIVRO DO PROFESSOR

1a edição São Paulo – 2025

Entrelaços – Geografia – 3o ano (ensino fundamental – anos iniciais)

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.), Ana Cristina Bezerra Oliveira, Bianca Balisa, Jessica Vieira de Faria, Mariana de Lucena.

Produção de conteúdo digital Deborah D’Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano, Fabio Bonna

Moreirão, Tami Buzaite

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa stock.metket.com/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Alexandre Tallarico, Marcia Cunha do Nascimento, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Jonathan Santos, Lucas Alves Profeta, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Cartografia Alessandro Passos da Costa, Mario Yoshida, Renato Bassani, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Rama, Maria Angela Gomez

Entrelaços : geografia : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06140-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06141-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06142-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06143-8 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Título.

25-292636.0

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

Este livro será seu companheiro na aventura de estudar Geografia!

Comece a folhear as páginas e veja quanta coisa vai ajudar você nesse aprendizado: mapas, desenhos, textos, fotografias e muito mais!

Diversas atividades serão realizadas, e elas convidam a muitas descobertas sobre o mundo onde você vive. Nessa aventura, você também terá a companhia de seus colegas de turma, familiares, vizinhos

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Na abertura de unidade, você vai despertar sua curiosidade, explorar imagens e trocar ideias com os colegas.

Capítulo REPRESENTAR E LOCALIZAR OS LUGARES

obras de arte, fotografias e mapas. Observe a imagem a seguir.

Croqui da aldeia Apiwtxa elaborado por indígenas do povo Ashaninka, que vivem na Terra Indígena Kampa do Rio Amônia, no Acre.

A legenda organiza as informações e indica o significado dos símbolos, das cores e das linhas que aparecem em mapas, croquis e plantas, para compreendermos o que está sendo representado.

Um croqui é uma forma de representação mais simples que um mapa. É geralmente feito à mão e não segue as regras cartográficas.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 A legenda do croqui está escrita em outra língua. Será que mesmo assim conseguimos entender o que ela representa? Observe atentamente o croqui e responda às questões a seguir. a) O que representam as cores verde-escura, amarela e vermelha? b) Que símbolos você reconhece no croqui? O que você acha que eles representam?

Uma casa de periferia com duas motos estacionadas na entrada. Fotografia de maquete de cidade.

Marcelino Melo no município de São Paulo, estado de São Paulo, em 2023. O artista segura a maquete de uma casa de periferia de dois andares com duas motocicletas estacionadas na frente.

As maquetes representam lugares, construções e objetos em escala reduzida, ou seja, em tamanho menor do que eles têm na realidade. Diferente de desenhos, fotografias e mapas, as maquetes têm três dimensões Isso quer dizer que elas têm volume 2 O que está sendo representado na maquete 2? Artistas também usam maquetes para representar lugares importantes e especiais que fazem parte da vida deles. No projeto Quebradinha, o artista Marcelino Melo cria maquetes que representam as moradias, os comércios e os lugares de lazer e encontro do bairro onde mora, na zona sul da cidade de São Paulo.

3. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Há lugares que fazem parte de nossa vida e que nos trazem boas lembranças. Desenhe, em uma folha de papel avulsa, um lugar especial para você. Depois, mostre sua produção para os colegas.

CAPÍTULOS

Nos capítulos, você vai encontrar diferentes conteúdos e aprender com eles.

Marcelino Melo (1994-) nasceu no município de Carneiros, no estado de Alagoas, e se mudou para a cidade de São Paulo na adolescência. É artista visual, fotógrafo e educador e, em seus projetos, mostra para as pessoas como é a vida na periferia de São Paulo. MARCELINO MELO/QUEBRADINHA Marcelino Melo em 2023.

MÃO NA MASSA

É hora de realizar atividades práticas para colocar seu conhecimento em ação!

MÃO NA MASSA NÃO ESCREVA NO LIVRO. Grafismo kayapó O grafismo é uma forma de arte visual que usa padrões de repetições de linhas, formas, cores e texturas. Entre os Kayapó, essa arte pode ser identificada em pulseiras, colares, brincos, cerâmicas e, principalmente, na pintura corporal. Nesse povo, essa tradição é transmitida pelas mulheres, que têm o papel de preservar as técnicas de desenho e seus significados. Para fazer os pigmentos utilizados nas pintu ras, os Kayapó utilizam elementos encontrados na natureza: urucum, jenipapo e carvão. Os pincéis são feitos de folhas da palmeira de babaçu. As pinturas podem durar até oito dias.

grafismos

1 2 3

Os grafismos kayapós representam animais, plantas e outros elementos da natureza. 1 O que você acha que os grafismos das fotografias 1 2 e 3 representam?

2 Que tal criar desenhos inspirados nos grafismos dos Kayapó? Siga as etapas. a) No caderno, desenhe as principais formas geométricas que você conhece: círculo, retângulo, quadrado, triângulo, trapézio etc. b) Depois, divirta-se desenhando linhas, pontos e espirais. c) Escolha um animal, uma planta ou outro elemento da natureza e utilize as formas geométricas que você praticou para criar um grafismo que o represente. d) Em uma folha de papel avulsa, crie seu grafismo e escreva uma legenda que explique seu trabalho.

é possível conhecer como as mulheres kayapós executam os grafismos em tecidos, utilizando tintas e pincéis feitos de folhas da palmeira de babaçu.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento 33 27/09/2025 11:25

IDEIA PUXA IDEIA

Este é um convite para você aprofundar os temas estudados, conversar com outras áreas do conhecimento e tratar de temas diversos e de cidadania.

Comunidades quilombolas

Os quilombos começaram a se formar no período em que ainda havia escravidão no Brasil. Eram lugares onde pessoas africanas e seus descendentes escravizados, que haviam fugido de seus senhores, se organizavam para viver longe da violência e da exploração. Leia o trecho do texto a seguir.

Era uma vez um jovem chamado Aspino

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Descendente: pessoa que nasce depois de outra na mesma família, em linha direta, como filhos, netos e bisnetos.

Aspino Nazario era filho de Bibiana, que, por sua vez, era filha de Madalena, uma mulher que foi sequestrada em Angola. Ela chegou ao Brasil com sua mãe.

IDEIA PUXA IDEIA

Água limpa para todos A água que consumimos diariamente deve ser potável. Para isso, as águas dos rios e represas utilizadas para o abastecimento dos mu- nicípios são captadas e levadas para estações de tratamento de água (ETAs). Nessas estações, são removidas as impurezas da água, tornando-a própria para o consumo humano. Depois, a água tratada é distri- buída para moradias, comércios, escolas, hospitais, entre outros locais.

Em muitos casos, principalmente em comunidades rurais e aldeias indígenas, a água para consumo é retirada diretamente dos rios, sem passar por tratamento. Os rios são essenciais ao modo de vida dessas comunidades, pois, além de diversos usos, fornecem peixes, que fazem parte da alimen- tação das pessoas.

Vista aérea de uma estação de tratamento de água no município de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, em 2025. Pescadores em barco no Rio Mucajaí no município de Mucajaí, no

Os quilombos continuaram existindo mesmo com o fim da escravidão. As comunidades remanescentes de quilombo são formadas por descendentes das pessoas que originaram os quilombos. Atualmente, os quilombolas lutam para garantir a posse de seus territórios e para manter os costumes e as tradições dos países de origem de seus antepassados africanos. Analise as imagens.

de Ubatuba, no estado de São Paulo, em 2024.

Que atividades são realizadas nos rios representados nas fotografias

e orientações no Encaminhamento

TEM MAIS

Mesmo sendo um direito, nem todas as pessoas no Brasil têm acesso à água tratada em suas moradias. De acordo com o Sistema Nacional de Informação sobre Saneamen- to (SNIS), a cada 100 pessoas, 15 não possuíam acesso a esse serviço básico no ano de 2022. Isso significa que cerca de 35 milhões de brasileiros não tinham acesso à água potável em suas moradias.

Sem água tratada, as pessoas podem adoecer. A água contaminada pode causar diarreia, desidratação e outras doenças que podem ser evitadas com água limpa e saneamento. 3 Em dupla, criem um cartaz de campanha pelo acesso à água tratada. Ele deve mostrar a importância do saneamento básico, trazer desenhos sobre os usos da água e outros elementos que acharem importantes. Depois, apresentem o cartaz aos colegas e ao professor. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

[…] Bibiana e sua mãe desembarcaram na Praia Rasa, em Búzios, no litoral do Rio de Janeiro. Elas buscaram meios de sobreviver e de resistir ao cativeiro NAZARIO, Gessiane. Aspino e o boi Ilustrações: Letícia Figueiredo. Cabo Frio: Sophia, 2024. p. 7-8.

Cativeiro: lugar onde alguém se encontra preso.

1 Bibiana e a mãe dela, Madalena, eram originárias de que país?

De Angola.

2 Quando chegaram ao Brasil, onde desembarcaram?

de Congada se apresenta na Festa

4 Responda às questões no caderno.

Consulte respostas no Encaminhamento

Ao longo do livro, você vai encontrar informações sobre pessoas importantes citadas no texto.

3 Onde os africanos e afrodescendentes se organizavam para resistir ao cativeiro?

Na Praia Rasa, no município de Armação dos Búzios (popularmente conhecido como Búzios), no estado do Rio de Janeiro. Nos quilombos.

a) Que atividades foram representadas nas fotografias?

b) O que é uma comunidade remanescente de quilombo?

Gessiane Nazario (1986-) nasceu no Quilombo da Rasa, no município de Armação dos Búzios, no estado do Rio de Janeiro. É escritora, professora e autora do livro infantil Aspino e o boi, inspirado nas histórias de seu bisavô. MARIANA RICCI Gessiane Nazario em 2024.

27/09/2025 11:25

TEM SOLUÇÃO!

O desafio é pensar em soluções para resolver uma situação-problema.

Cauê, qual é o endereço da Ana? Vou colocar aqui no aplicativo antes de sair.

Ih, mãe… Eu perdi o convite da festa. Acho que o Lolo comeu…

22 27/09/2025

2 Formem duplas e sigam as orientações. a) Conhecendo os pontos de referência próximos da casa de Ana, como vocês fariam para encontrar

Mangabeira, no município de Mocajuba, no estado do Pará, em 2025.

O QUE ESTUDEI

É hora de retomar os principais assuntos estudados em cada unidade.

O QUE ESTUDEI

de Carol mora em Montes Verdes há muitos anos. Observe as transformações na paisagem do município ao longo do

BOXES

CONCEITO

Destaca os principais conceitos estudados.

FIQUE LIGADO

Apresenta sugestões de livros, sites, músicas e outros materiais para enriquecer seu conhecimento.

TEM MAIS

Traz orientações sobre cuidados necessários para a realização de determinadas atividades.

ÍCONES

ATIVIDADE

ORAL

Este ícone indica as atividades que devem ser respondidas oralmente.

SELOS

Alfabetização cartográfica

Elementos fora de proporção.

Traz curiosidades e informações complementares ao tema estudado.

NO CADERNO

Este ícone indica as atividades que devem ser respondidas no caderno.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Faça as atividades no caderno.

a) Escreva os nomes de todos os elementos naturais que aparecem nas paisagens.

b) Escreva os nomes de todos os elementos humanos que aparecem nas paisagens.

c) Qual das paisagens apresenta apenas elementos naturais?

d) O que aconteceu com os elementos naturais ao longo do tempo?

2 Use sua imaginação e responda às questões no caderno.

a) Você está passeando pela paisagem de 1800. Que sons você identifica?

b) Agora, imagine que você está em Montes Verdes no ano de 2027. Os sons são os mesmos?

c) Explique sua resposta para os colegas.

3 Responda às questões no caderno. a) Quais são os elementos naturais que permaneceram na paisagem até o ano de 2027?

b) Quais são os elementos culturais que permaneceram na paisagem entre 1900 e 2027?

4 Em sua opinião, quem realizou essas mudanças na paisagem? Explique.

5 Desenhe, no caderno, como você acha que será a paisagem de Montes Verdes quando você for adulto, em 2050. Depois, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Quais são as mudanças que você imaginou que podem ocorrer na paisagem?

b) Observe os desenhos dos colegas. As paisagens que vocês imaginaram são parecidas ou diferentes?

c) Quais são as semelhanças e diferenças entre seu desenho e os dos colegas?

DICA

Apresenta dicas e pistas que auxiliam na resolução de atividades.

GLOSSÁRIO

Apresenta o significado de palavras e expressões que talvez você ainda não conheça.

EM CASA

Este ícone indica sugestão de atividades para casa, como pesquisas, por exemplo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As cores não correspondem aos tons reais.

OBJETOS DIGITAIS

MODELO PARA COPIAR

Os ícones a seguir identificam os infográficos e os mapas clicáveis, que são objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

UNIDADE 4

Cuidado com o que joga fora!

Coleta seletiva

Mapa clicável – O território indígena da aldeia Apiwtxa

Mapa clicável – Brasil: estados e capitais

Mapa clicável – Paraty (RJ): Ilha do Algodão

Infográfico clicável – Pelourinho

Infográfico clicável – Analisando a paisagem da Barra da Lagoa

Infográfico clicável – Açaí, sabor da floresta

Infográfico clicável – Tem água aqui?

Infográfico clicável – O aniversário de Marina

Infográfico clicável – Parque Nacional da Tijuca

INTRODUÇÃO À UNIDADE

A unidade que abre o volume convida os estudantes a conhecer formas de representar e localizar os lugares e a observar características dos modos de vida urbano e rural, tendo como fio condutor o estudo de algumas comunidades e povos tradicionais do Brasil.

O capítulo 1 explora, respeitando as etapas do processo de alfabetização cartográfica, as características de croquis, maquetes, imagens de satélite, plantas e mapas. Também introduz um trabalho mais sistematizado com a localização no espaço a partir da observação de pontos de referência, de endereços, de mapas impressos e digitais e aplicativos.

O capítulo 2 convida o estudante a observar a diversidade de paisagens e modos de vida no Brasil a partir do recorte campo-cidade e de povos e comunidades tradicionais brasileiros, com destaque para os indígenas, quilombolas, ribeirinhos e caiçaras.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer as principais características de croquis, maquetes, imagens de satélite, plantas e mapas.

• Ler e elaborar legendas em plantas a partir de representações cartográficas diversas.

• Utilizar diferentes estratégias para se localizar no espaço (pontos de referência, endereços, mapas etc.).

• Identificar diferenças no ordenamento das paisagens e nas atividades realizadas no campo e na cidade.

• Conhecer aspectos do modo de vida de povos e comunidades tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos e caiçaras).

UNіDADE 1

MUITOS LUGARES

Pessoas observam placa informativa no Parque da Água Branca, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Considerando o título da unidade, Muitos lugares, questione os estudantes acerca dos lugares que fazem parte do cotidiano deles e de lugares que, eventualmente, gostariam de conhecer. É possível fazer perguntas como estas a seguir.

• Que lugares vocês frequentam no dia a dia?

• Como vocês descreveriam as paisagens desses lugares?

• Quais são seus lugares preferidos?

• Quais características específicas desse lugar (construções, elementos da paisagem, pontos de referência) podem ajudar a identificá-lo?

• Existem lugares que vocês gostariam de conhecer?

• Vocês saberiam como fazer para ir a um lugar que não conhecem?

1 Para que você acha que serve um mapa?

2 Você já leu ou observou algum mapa? Se sim, em que situação? Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 11:26

Essas questões têm por objetivo incentivar a turma para o estudo dos temas e, ao mesmo tempo, levantar os conhecimentos prévios dos estudantes. Organize uma roda de conversa e permita que expressem as opiniões deles.

Introduza o tema explorando a imagem da dupla de páginas que abrem o estudo da unidade. Solicite que, oralmente, descrevam a cena retratada na fotografia e os elementos que fazem parte da paisagem. Na sequência, encaminhe as atividades 1 e 2, cujas respostas são pessoais.

Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilhar as opiniões deles. Espera-se que tenham uma vaga ideia de que os mapas servem para localizar elementos no espaço e representar fenômenos variados. Certamente, eles expressarão essas ideias de formas mais simples, como “para mostrar um lugar” ou “para mostrar o que tem no lugar”.

Na atividade 2, o objetivo é relacionar as vivências cotidianas dos estudantes aos mapas. Verifique as situações que serão apresentadas e, caso necessário, cite outras situações e locais em que é comum encontrar mapas, como em aplicativos de celular, parques, shoppings etc.

ATIVIDADES

Caso os estudantes demonstrem interesse, organize previamente uma coletânea de diversos tipos de mapas: planisférios e atlas (que possam ser manuseados) impressos em jornais e revistas ou digitais. Depois, organize os estudantes em trios para que entrem em contato com os materiais e levantem hipóteses sobre o que representam. Assim, é possível incentivar tanto o contato dos estudantes com a linguagem cartográfica quanto a curiosidade deles.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender que há diferentes formas de representar o espaço.

• Identificar as características de croquis, maquetes, imagens de satélite, plantas e mapas.

• Comparar e interpretar informações em diferentes representações cartográficas.

• Compreender a função da legenda em diferentes representações cartográficas.

• Ler legendas e criar símbolos para identificar e localizar elementos em representações cartográficas.

• Reconhecer a importância dos pontos de referência e do endereço para indicar caminhos e encontrar lugares.

• Usar mapas e plantas simples para a localização de elementos no espaço.

• Refletir sobre o uso seguro de aplicativos de localização para pedestres e motoristas.

BNCC

HABILIDADES

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

TEMA CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL (TCT)

• Cidadania e Civismo (Educação para o Trânsito)

ENCAMINHAMENTO

O conceito de lugar é central no estudo desta unidade, podendo ser aplicado em diferentes contextos: ora para indicar a localização de uma pessoa, objeto ou um espaço específico, ora como espaço de vivência.

Capítulo

REPRESENTAR E LOCALIZAR OS LUGARES

Os lugares que fazem parte de nossa vida podem ser representados de várias maneiras, como em desenhos, maquetes, obras de arte, fotografias e mapas. Observe a imagem a seguir.

Croqui da aldeia Apiwtxa elaborado por indígenas do povo Ashaninka, que vivem na Terra Indígena Kampa do Rio Amônia, no Acre.

A legenda organiza as informações e indica o significado dos símbolos, das cores e das linhas que aparecem em mapas, croquis e plantas, para compreendermos o que está sendo representado.

Um croqui é uma forma de representação mais simples que um mapa. É geralmente feito à mão e não segue as regras cartográficas.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 A legenda do croqui está escrita em outra língua. Será que mesmo assim conseguimos entender o que ela representa? Observe atentamente o croqui e responda às questões a seguir.

a) O que representam as cores verde-escura, amarela e vermelha?

b) Que símbolos você reconhece no croqui? O que você acha que eles representam?

A dupla de páginas apresenta uma breve introdução de diferentes formas de representação cartográfica. Entendemos que, nesta etapa da escolarização, os estudantes já tenham entrado em contato com as mais diversas formas de representação espacial.

O objetivo aqui é sistematizar as principais características de croquis, fotografias aéreas, imagens de satélite, plantas, mapas e maquetes, chamando a atenção dos estudantes para o que essa linguagem comunica e para o uso social dos mapas, discussão que será aprofundada ao longo da Educação Básica.

Auxilie os estudantes a realizar a leitura do croqui da aldeia Apiwtxa, localizada no estado do Acre. É importante ressaltar que, apesar de o termo mapa aparecer no título da representação, trata-se de um croqui, pois nem todas as convenções cartográficas estão aplicadas (com exceção da legenda) e não há relação de proporcionalidade entre os elementos representados à mão.

Em uma roda de conversa, peça para a turma analisar e identificar os elementos representados no croqui. Encaminhe a atividade 1. No item a, auxilie os estudantes na associação entre as

Agora, observe a maquete 1

Fotografia de maquete de cidade.

2 O que está sendo representado na maquete 2?

Uma casa de periferia com duas motos estacionadas na entrada.

construção, a frente da casa com uma porta e uma janela, o número pintado à mão, as motocicletas etc.

Ao encaminhar a atividade 3, é possível promover uma atividade interdisciplinar entre Arte e Geografia, organizando uma exposição dos desenhos feitos pela turma e criando um momento de partilha entre os estudantes. Eles poderão expressar experiências vividas nesses lugares e, inclusive, podem representar lugares comuns que fazem parte da vida comunitária.

Marcelino Melo no município de São Paulo, estado de São Paulo, em 2023. O artista segura a maquete de uma casa de periferia de dois andares com duas motocicletas estacionadas na frente.

Artistas também usam maquetes para representar lugares importantes e especiais que fazem parte da vida deles. No projeto Quebradinha, o artista Marcelino Melo cria maquetes que representam as moradias, os comércios e os lugares de lazer e encontro do bairro onde mora, na zona sul da cidade de São Paulo.

3. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Há lugares que fazem parte de nossa vida e que nos trazem boas lembranças. Desenhe, em uma folha de papel avulsa, um lugar especial para você. Depois, mostre sua produção para os colegas.

Marcelino Melo em 2023.

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cores utilizadas na legenda e os elementos representados no croqui, mobilizando a habilidade EF03GE07. O verde-escuro representa a floresta; o amarelo, os rios; e o vermelho, os caminhos que ligam a aldeia aos rios. Porém, como as cores para o rio e para os caminhos são diferentes do que usualmente se utiliza para representar esses elementos (azul para água e cinza ou preto para estradas, por exemplo), os estudantes podem não entender esses significados e responder diferentemente. No item b, as respostas são pessoais. Espera-se que os estudantes indiquem moradias, embarcações, campo de futebol, árvores, entre outros.

Na página 13, apresentamos as características das maquetes, um tipo de representação tridimensional. É provável que os estudantes já tenham entrado em contato e até mesmo elaborado maquetes. Peça que analisem as fotografias e comentem o que conhecem sobre essa forma de representação.

Na atividade 2, os estudantes devem indicar elementos que colaboraram para a análise da maquete, como o estilo de construção com tijolos à mostra, o tipo de cobertura utilizada na

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas traz representações do espaço geográfico visto do alto, ou seja, as fotografias aéreas e as imagens de satélite. Antes de encaminhar o estudo do conteúdo, você pode selecionar previamente exemplos variados desse tipo de imagem, em formato impresso ou digital, para incentivar os estudantes a levantar hipóteses acerca do que representam e de como essas imagens foram feitas.

Caso julgue oportuno, retome a questão dos pontos de vista a partir dos quais podemos representar objetos e lugares, a saber: visão frontal, vertical e oblíqua. Ao propor essa retomada, é possível avaliar se os conhecimentos da turma em relação ao tema foram consolidados e, caso haja necessidade, retomar o conteúdo com algumas atividades complementares e prévias à atividade 3

Peça que os estudantes observem as fotografias do drone e do pombo e encaminhe a atividade 1, observando se eles percebem que, no passado, os pombos eram usados para captar imagens aéreas. Depois, comente sobre outras aeronaves que são utilizadas atualmente para fazer fotografias aéreas.

Na página 15, o objetivo é introduzir habilidades relacionadas à identificação de elementos que compõem imagens de satélite e fotografias aéreas, permitindo leituras diversas do espaço geográfico em escalas variadas, mobilizando a habilidade EF03GE06.

Considerando que a alfabetização cartográfica é um processo que se dá ao longo da Educação Básica, começamos com uma imagem detalhada de uma fissura vulcânica, com o objetivo de despertar a curiosidade dos estudantes e chamar a atenção deles, de forma lúdica, para a importância das cores, formas e texturas na fotointerpretação.

Na atividade 2, permita que os estudantes façam, em um

REPRESENTANDO LUGARES VISTOS DO ALTO

Observe as imagens a seguir.

1 O que você acha que as fotografias do drone e do pombo têm em comum?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes intuam, com base no título da página, que se trata de diferentes formas de registrar imagens da superfície terrestre a partir da visão vertical.

Antigamente, balões, pipas e pombos transportavam câmeras fotográficas analógicas para registrar a superfície da Terra vista do alto.

Câmera fotográfica analógica: câmera que utiliza filme fotográfico para registrar as imagens.

Fotografia aérea feita com câmera fotográfica acoplada a um pombo, em 1907.

Hoje, temos drones , helicópteros, aviões e outras aeronaves que registram fotografias aéreas, com câmeras muito mais modernas, para mostrar diferentes lugares da Terra vistos de cima para baixo e com muitos detalhes.

primeiro momento, a interpretação da imagem sozinhos, lidando com as hipóteses sobre o que a fotografia representa. Depois, peça-lhes para compartilhar o que puderam observar. É possível, neste momento, propor questões relacionadas ao nível de detalhamento que os diferentes tipos de representação apresentam, introduzindo a noção de escala. No item a, espera-se que os estudantes indiquem vermelho, amarelo e tons de branco, marrom e azul. Quanto às formas, poderão indicar formas planas e/ou mais elevadas e rugosas. No item b, a resposta é pessoal. Espera-se que identifiquem que se trata de uma fissura vulcânica em erupção, com o vermelho e o amarelo indicando a lava incandescente; os tons de marrom, o vulcão; os tons de azul, o oceano; e os tons de branco, as superfícies nevadas e nuvens.

Para estudantes com baixa visão e cegos, é possível realizar a atividade em duplas e solicitar que o colega descreva a imagem detalhando as formas e a disposição dos elementos. Outra possibilidade é esculpir, previamente, com massa de modelar, um vulcão ou outras formas de relevo que poderão ser trabalhadas em sala de aula.

esquerda, drone sobrevoa plantação. À direita, pombo com câmera acoplada ao próprio corpo.

As imagens de satélite são fotografias digitais feitas por satélites. Esses aparelhos são lançados ao espaço com o auxílio de um foguete e permanecem girando ao redor da Terra enquanto captam imagens do planeta.

Fotografia espacial de um satélite que orbita o planeta Terra, em 2021.

Para entender o que está representado nas fotografias aéreas e nas imagens de satélite, é preciso observar com atenção as cores, formas e texturas que elas mostram.

2 Analise a imagem e responda às questões.

Fotografia registrada por satélite de uma fissura vulcânica em erupção, em Grindavík, na Islândia, em 2024.

a) Que cores e formas você consegue identificar?

b) O que você acha que essas cores e formas representam?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Qual das opções a seguir consegue representar um lugar com mais detalhes? Responda no caderno.

a) Imagem de satélite

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

b) Maquete

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• CATÁLOGO DO INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS. São José dos Campos, c2025. Site. Disponível em: https://www.dgi.inpe.br/catalogo/explore. Acesso em: 10 set. 2025. O site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, vinculado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, oferece imagens obtidas por diversos satélites, que podem ser selecionadas para consulta.

• EARTH OBSERVATORY. Washington, D.C., c2025. Site. Disponível em: https://earthobservatory. nasa.gov/. Acesso em: 10 set. 2025. Esse site da Administração Nacional de Aeronáutica e Espaço (Nasa) traz um banco de imagens de todo o planeta, organizado por temas, que pode ser usado em sala de aula.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes indiquem a maquete, que é uma representação bastante reduzida da realidade, mas que permite visualizar detalhes de um lugar, como o número de portas, janelas e cômodos de uma construção. A imagem de satélite abrange escalas maiores, mas em visão vertical, impedindo a visualização desses detalhes.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, serão abordadas as características dos mapas e, principalmente, das plantas. A introdução ao conteúdo pode ser feita com a apresentação de diferentes tipos de plantas previamente pesquisadas. A partir dos exemplos trazidos para a sala de aula, é possível provocar os estudantes, questionando o que elas representam e como eles imaginam que são elaboradas.

Antes de explicar para os estudantes que as plantas são elaboradas a partir de imagens de satélite, encaminhe a análise da imagem disponível na página 16 e peça que respondam à atividade 1, que solicita a identificação dos elementos representados. Se necessário, auxilie-os na leitura da imagem explicando que as cores, por exemplo, ajudam a identificar os elementos – verde é a vegetação, azul a água, branco é a areia etc. Se a turma tiver estudantes com deficiência visual, peça que realizem a atividade em duplas, de modo que um colega descreva ao outro a imagem, oralmente.

Peça que analisem a planta, na página 17, e a comparem com a imagem de satélite, observando semelhanças e diferenças entre as representações. Depois, encaminhe a atividade 2, que tem por objetivo levantar os conhecimentos prévios da turma sobre as características de uma planta.

Espera-se que, a partir da comparação, os estudantes indiquem que a planta é um desenho reduzido dos lugares vistos de cima para baixo. Eles também podem responder que a planta é um mapa do local mostrado em uma imagem de satélite. Ouça as hipóteses dos estudantes e, depois, apresente o conceito, reforçando que a planta é uma representação do espaço a partir da visão vertical (de cima para baixo).

Plantas e mapas

As fotografias aéreas e as imagens de satélite são usadas pelos cartógrafos como base para a elaboração de plantas e mapas.

Cartógrafo: profissional que produz mapas.

Observe a imagem de satélite da comunidade de Barra Grande, no município de Cajueiro da Praia, no estado do Piauí.

16

1 Que elementos você consegue identificar na imagem?

Vegetação, mar, rio, praia, ruas e construções.

Agora, observe a planta da comunidade de Barra Grande, em Cajueiro da Praia, no estado do Piauí, feita com base na imagem de satélite.

Imagem de satélite da comunidade de Barra Grande, no município de Cajueiro da Praia, no estado do Piauí, em 2024.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada

Cajueiro da Praia (Piauí): planta de parte da comunidade de Barra Grande (2024)

Elaborada com base em: CAJUEIRO da Praia. [Barra Grande]. Brasil: Google Maps, 2025. Disponível em: https://maps.app.goo.gl/8cGBNC6yyyQ1PSRF7. Acesso em: 23 ago. 2025.

usuário e à dinâmica dos meios digitais.

2 Em dupla, conversem sobre o que vocês acham que é uma planta. Depois, contem para a turma a que conclusão vocês chegaram.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Uma planta é um tipo de representação reduzida de lugares vistos de cima para baixo. Nela, podemos identificar características desses lugares, como a presença de ruas, áreas verdes, edifícios, rios, entre outras.

Analise novamente a planta. Depois, faça as atividades no caderno.

3 Indique com que cores foram representadas:

a) as ruas;

b) as áreas verdes;

Consulte respostas no Encaminhamento

c) a água;

d) as construções.

4 Croqui, maquete, fotografia aérea, imagem de satélite e planta: qual dessas formas de representar o espaço chamou mais sua atenção?

Converse com os colegas e o professor.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

ATIVIDADES

A atividade 3 tem por objetivo propor uma interpretação dos elementos representados a partir das cores utilizadas. Instrua os estudantes a ler a legenda da planta para realizar a atividade. Espera-se que os estudantes respondam que as ruas foram representadas em fios de cor cinza; as áreas verdes com a cor verde; a água com a cor azul; por fim, as construções com as cores amarela e laranja.

Para a atividade 4, apresente exemplos de croquis, maquetes, fotografias aéreas, imagens de satélite e plantas. Reúna algumas mesas no centro da sala e exponha os tipos de representação e registro do espaço para que os estudantes possam manusear e analisar exemplos além dos oferecidos no Livro do estudante. Se não for possível, use as imagens disponíveis no Livro do estudante e encaminhe a atividade. As respostas são pessoais, mas observe se os estudantes conseguem descrever suas impressões para justificar a escolha de representação que chama mais a atenção.

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Oriente os estudantes na elaboração de um painel com exemplos das diferentes formas de representação do espaço estudadas até o momento. Eles poderão trabalhar em grupos que ficarão responsáveis por um tipo de representação, da pesquisa de imagens e informações, incluindo as características de cada uma delas, até a organização do material para exposição na sala de aula. Se a turma tiver estudantes com deficiência visual, é possível trabalhar com representações táteis e, inclusive, montar algum croqui ou mapa utilizando sementes, pequenos objetos como botões, papéis e materiais com texturas variadas, entre outros.

ENCAMINHAMENTO

Os pontos de referência são importantes para encontrar lugares e nos orientar no espaço. Geralmente, as pessoas que vivem em um bairro ou comunidade conhecem os mesmos pontos de referência.

Introduza o tema explicando para os estudantes o que são pontos de referência e para que servem. Depois, solicite que identifiquem os exemplos citados no Livro do estudante, como o posto de gasolina e a farmácia.

Organize uma roda de conversa e proponha a seguinte questão para os estudantes: se você precisasse indicar, para alguém que não conhece a escola, um ponto de referência para encontrá-la, o que você indicaria?

Permita que os estudantes apresentem as hipóteses deles. Enquanto isso, registre na lousa os pontos citados, verificando com a turma se eles cumprem de fato essa função (lembrando que pontos de referência costumam ser elementos que se destacam na paisagem).

Para aproximar o estudo à realidade dos estudantes e verificar as hipóteses levantadas, é possível organizar uma saída a campo para que os estudantes observem a paisagem do entorno da escola e identifiquem alguns pontos de referência. Eles poderão anotar os pontos identificados na saída e, posteriormente, compará-los com os pontos registrados na lousa, confirmando ou não as hipóteses levantadas.

Retorne ao conteúdo do Livro do estudante, explorando com a turma a ilustração que representa o entorno da escola e da casa de uma personagem fictícia, Iara. Solicite aos estudantes que observem atentamente todos os detalhes e as informações na fala de Iara para identificar elementos que possam servir como pontos de referência.

SE LOCALIZAR COM PONTOS DE REFERÊNCIA

Você já precisou ir a algum lugar sem saber o endereço dele? Já precisou explicar a alguém onde você mora ou estuda?

Observe o entorno da escola e da casa de Iara na ilustração.

Ao indicar o caminho para chegar no local onde mora, Iara cita alguns pontos de referência.

Quando sair da escola, atravesse a rua e siga em frente. Entre à direita após passar pelo posto de gasolina. Depois, entre na segunda rua à esquerda. Minha casa é a segunda depois da farmácia.

Pontos de referência são elementos que nos auxiliam a indicar a localização de um lugar. Pode ser um rio, uma montanha, um comércio, uma estátua, uma ponte, entre outros. Esses pontos são geralmente conhecidos pelos moradores do bairro ou da comunidade.

Quais pontos de referência Iara indicou para chegar à casa dela?

O posto de gasolina e a farmácia. 2

Observe a ilustração, encontre os pontos de referência e escreva no caderno:

a) o endereço da casa de Iara;

b) outro ponto de referência que possa ser usado para localizar a casa de Iara.

Rua Primavera, número 12. A praça.

No caderno, escreva os caminhos que podem ser feitos de um lugar a outro, usando os pontos de referência da ilustração.

a) Da farmácia até a padaria.

b) Do coreto até a borracharia.

Consulte respostas no Encaminhamento

ATIVIDADES

Para essa atividade, é preciso providenciar com antecedência revistas, jornais ou outros veículos de comunicação impressos que tenham imagens de paisagens diversas, além de tesoura com pontas arredondadas e cola.

Solicite aos estudantes que escolham uma fotografia de uma paisagem, que pode ser urbana ou rural. Depois, peça que colem a fotografia no caderno ou em uma folha de papel avulsa e, então, que identifiquem e listem os elementos que poderiam ser usados como ponto de referência. Depois, para mobilizar a habilidade EF03GE07, solicite que elaborem símbolos que poderiam representar os elementos destacados.

O objetivo da atividade é verificar se os estudantes compreenderam o que são pontos de referência a partir da observação dos elementos da paisagem.

Encaminhe as atividades de 1 a 3, que mobilizam a habilidade EF03GE06, que desenvolve noções e habilidades necessárias à leitura e à interpretação de produtos cartográficos, como a utilização de referenciais de localização espacial (esquerda, direita, em frente etc.) para descrever os trajetos. Caso os estudantes apresentem dificuldades em identificar esses referenciais, proponha alguns jogos para explorar a lateralidade. Na atividade 3, incentive os estudantes a compartilhar os caminhos que fizeram. Depois, explore mais a ilustração elaborando perguntas sobre como chegar a outros lugares e reforçando a compreensão do uso dos pontos de referência. Liste, na lousa, as propostas de trajetos dos estudantes para que não se repitam. As respostas para os itens são pessoais. Opções de resposta para o item a: uma das opções é seguir, na Avenida dos Ipês, até o estádio de futebol e atravessar a rua; para o item b: uma das opções é atravessar a Rua das Rosas, seguir em frente até o supermercado e virar à esquerda na Rua dos Lírios, prosseguindo até a esquina com a Avenida dos Ipês.

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas apresenta o endereço como mais um elemento que permite que as pessoas encontrem lugares. Introduza o tema propondo algumas questões para a turma.

• O que é o endereço e para que ele serve?

• Quais informações fazem parte do endereço?

• Quais endereços você conhece?

Permita que os estudantes respondam às questões a partir das experiências deles. Depois, encaminhe a leitura individual e, posteriormente, compartilhada da tirinha. Oriente a realização da atividade 1, que propõe a interpretação da tirinha. No item a, a resposta é que foi pedido a Armandinho o endereço da casa onde ele mora com sua família. No item b, a resposta de Armandinho dá a entender que ele iria informar o endereço dele, porém, ele usa outra escala e indica o planeta Terra em relação ao Sistema Solar. Verifique se os estudantes compreenderam a tirinha, levantando os conhecimentos prévios deles sobre os planetas do Sistema Solar. Apesar de não se tratar de um conteúdo abordado na BNCC para os Anos Iniciais, é possível aproveitar a curiosidade natural dos estudantes para apresentar modelos e ilustrações do Sistema Solar, para que eles visualizem a posição da Terra em relação ao Sol e aos demais planetas.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes indiquem que o endereço serve para indicar a localização precisa dos lugares. Eles podem citar exemplos de lugares que julgam importantes, como as casas de familiares e amigos, a escola, um supermercado, um hospital, um parque etc.

SE LOCALIZAR COM O ENDEREÇO

Além dos pontos de referência, existem outras formas de encontrar um lugar. Leia a tirinha a seguir.

BECK, Alexandre. [Nosso endereço completo?]. In: BECK, Alexandre. Armandinho Nove. Florianópolis: Edição do autor, 2016. p. 7.

1 Converse com os colegas e o professor sobre a tirinha.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Que informação a pessoa que ligou para Armandinho pediu?

b) Qual endereço Armandinho informou? Por quê?

2 Em sua opinião, para que serve o endereço?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

O endereço serve para conhecermos a localização exata de um determinado lugar. Com o endereço, é possível, por exemplo, receber correspondências e produtos comprados pela internet.

Observe os elementos que fazem parte do endereço.

Nome do destinatário, que é quem vai receber a correspondência ou encomenda.

Destinatário:

Pedro Ticuna

Nome do bairro.

Nome da rua, avenida, estrada, praça, quadra etc.

Rua Prudente de Moraes, no 2 025.

Centro

São Paulo de Olivença – AM

CEP: 69600-000

Nome do município e sigla da Unidade da Federação (UF).

Número do lugar. Também é preciso informar o complemento, se houver. Por exemplo, se for um condomínio, informar o bloco e o número do apartamento.

CEP (Código de Endereçamento Postal): é um conjunto de números que facilita a localização.

Caso essa seja a realidade de alguns estudantes, converse sobre as dificuldades que enfrentam e as alternativas encontradas pelos familiares para, por exemplo, receber correspondências, comprar produtos, acessar serviços etc.

As atividades 3 e 4 devem ser preparadas com antecedência, pois nem todos os estudantes conhecem o próprio endereço. Antes de desenvolver o conteúdo, solicite que tragam por escrito o endereço completo deles (logradouro, número, complemento, bairro, município, Unidade Federativa [UF] e código de endereçamento postal [CEP]). Se algum estudante não tiver endereço, peça que indique o endereço usado pelos responsáveis para receber correspondências.

Ao apresentar os elementos que compõem o endereço, é importante ressaltar que, no Brasil, há irregularidades nos endereços de milhares de pessoas, pois nem todas as ruas são identificadas por nomes e nem todas as moradias por números.

3 Imagine que você vai enviar um convite de aniversário para um colega pelo correio.

Produção pessoal. Auxilie os estudantes no preenchimento correto dos dados. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Seguindo os modelos destas duas páginas, faça no caderno os dois lados de um envelope, tanto o lado do remetente como o do destinatário.

b) Preencha o lado do remetente com seu endereço completo.

Seu nome completo.

Se possível, peça aos estudantes que providenciem dois envelopes simples para a aula, para realizar as atividades diretamente neles em vez de usar o caderno. Outra opção é providenciar previamente o material necessário para fabricar os envelopes: papel sulfite ou folhas reaproveitadas, canetinhas, régua, tesoura com pontas arredondadas e cola.

Remetente:

Lucilene dos Santos

Rua Castro Alves, no 2. Jardim dos Ipês.

CEP: 79460-000 Corguinho – MS

Seu endereço completo, nesta ordem: logradouro, número. Bairro. CEP. Município e Unidade da Federação.

c) Preencha o lado do destinatário com o endereço completo de um colega da sala.

d) Es creva e enfeite seu convite com o tema de seu aniversário.

4 Agora, você vai enviar uma carta de agradecimento para toda a equipe que trabalha na escola! No destinatário, use o endereço da escola e o nome do professor.

Produção pessoal. Verifique os conhecimentos que os estudantes possuem acerca do endereço da escola. Depois, apresente o endereço completo à turma.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 3, sugerimos a realização de um sorteio com os nomes dos estudantes para definir as trocas de convites, garantindo que todos interajam, ainda que realizem a atividade no caderno conforme sugerido no Livro do estudante.

Na atividade 4, é possível ditar o endereço da escola para que os estudantes façam o registro ou anotá-lo na lousa para que todos possam copiá-lo.

27/09/2025 11:27

• DURÃES, Uesley. IBGE: Brasil tem 23% de endereços sem número e 2,7 mi em ruas sem nome. UOL, São Paulo, 14 jun. 2024. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2024/06/14/enderecos-sem-numero-brasil.htm. Acesso em: 11 set. 2025.

A notícia traz informações sobre as irregularidades nos endereços das moradias em todo o país.

• SARAGIOTTO, Daniela. Conheça três soluções de entrega de mercadorias para quem vive em locais sem CEP. Estadão, São Paulo, 18 mar. 2025. Disponível em: https://mobilidade.estadao.com.br/mobilidade-para-que/dia-a-dia/tres-solucoes -logisticas-para-quem-vive-em-locais-sem-cep/. Acesso em: 11 set. 2025.

A reportagem apresenta alternativas encontradas por algumas empresas para minimizar os impactos da irregularidade nos endereços na vida de milhares de brasileiros.

ENCAMINHAMENTO

A seção Tem solução! apresenta para os estudantes uma situação-problema que eles precisam solucionar mobilizando as habilidades desenvolvidas ao longo do estudo do capítulo. Esse é um momento importante para incluir, na discussão e na realização das atividades, os estudantes com deficiência, em especial a visual. Caso haja estudantes com deficiência, antes da realização da atividade, converse com a turma e convide esses estudantes a explicar como eles utilizam os pontos de referência para realizar seus trajetos no dia a dia. Promova um espaço de diálogo e inclusão, sem preconceitos e juízos, como pensar que pessoas com deficiência não podem realizar atividades cotidianas como percorrer trajetos e encontrar lugares.

Na situação apresentada aos estudantes, eles devem encontrar uma solução para que o personagem Cauê chegue até a casa de uma amiga, após ter perdido o convite com o endereço e o telefone de contato dela.

Promova a leitura compartilhada da situação-problema e certifique-se de que os estudantes não tenham dúvidas. Encaminhe a atividade 1, que poderá ser feita em uma roda de conversa na qual as hipóteses iniciais serão compartilhadas.

Depois, organize os estudantes em duplas e solicite que leiam a sequência da história, que chama a atenção do leitor para os pontos de referência indicados pelo personagem Cauê para localizar a moradia de Ana. A partir dessas informações, as duplas realizarão a atividade 2.

TEM SOLUÇÃO!

Como chegar a um lugar?

Quando precisamos ir a um lugar desconhecido, nem sempre é suficiente saber o endereço completo. Leia a situação a seguir e entenda o motivo.

SITUAÇÃO-PROBLEMA

Cauê foi convidado para o aniversário de Ana, uma colega de classe. Ele se arruma, embrulha o presente e entra no carro com a mãe, que vai levar o filho para a festa.

Ih, mãe… Eu perdi o convite da festa. Acho que o Lolo comeu…

Cauê, qual é o endereço da Ana? Vou colocar aqui no aplicativo antes de sair.

Sem o endereço de Ana, a mãe de Cauê não tem como usar o aplicativo para chegar à festa. E, no convite, também constava o número de telefone da mãe de Ana.

E agora? O que Cauê pode fazer para resolver esse problema?

1 Se você fosse Cauê, como faria para chegar à festa?

Resposta pessoal. O objetivo da questão é verificar as hipóteses dos estudantes, em um contexto mais amplo, para que tragam os conhecimentos sobre localização no espaço.

No item a, as duplas poderão elaborar hipóteses variadas, incluindo a inserção desses pontos de referência em um aplicativo de localização ou a utilização de um mapa impresso do bairro para encontrar o endereço dos pontos de referência e, assim, obter informações na vizinhança.

Para realizar os itens b e c, circule pela sala de aula, acompanhando as duplas e analisando as propostas. Caso necessário, auxilie os estudantes a realizar os registros escritos deles. Por fim, promova uma roda de conversa para que as duplas apresentem suas hipóteses. Se houver respostas semelhantes ou muito discrepantes, discuta-as com os estudantes para entender o raciocínio deles.

ATIVIDADES

Como atividade complementar, é possível sugerir que os estudantes observem o trajeto realizado diariamente entre a moradia e a escola deles e que elaborem um desenho, indicando os principais pontos de referência que puderam identificar. Depois, peça-lhes que compartilhem as produções com o grupo, descrevendo o trajeto. Questione: um colega que não saiba onde você mora pode usar o desenho que você fez para ir da escola até sua casa? Por quê?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

RODRIGO ARRAYA

PENSANDO NA SOLUÇÃO

Ana mora no mesmo bairro que Cauê. Ele foi se lembrando de algumas conversas com a amiga, procurando pontos de referência que pudessem ajudar a encontrar o endereço dela.

A Ana disse que mora em uma rua antes da Biblioteca Municipal, em frente à Praça da Amizade, perto do Supermercado. Ah! E toda terça e quinta ela vai a pé para a escola de dança fazer aula.

Formem duplas e sigam as orientações.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Conhecendo os pontos de referência próximos da casa de Ana, como vocês fariam para encontrar a casa dela? Converse com o colega.

b) No caderno, anotem suas propostas.

c) Apresentem suas ideias para o restante da turma.

27/09/2025 11:27

É possível solicitar aos estudantes que troquem os desenhos entre si e que, depois, tentem descrever o trajeto que fariam para chegar à casa do colega usando os pontos de referência indicados.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GIL, Marta (org.). Deficiência visual. Brasília, DF: MEC: Secretaria de Educação a Distância, 2000. (Cadernos da TV Escola, 1). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/deficienciavisual.pdf. Acesso em: 11 set. 2025. Cartilha elaborada para apresentar as possibilidades e os desafios da educação de pessoas com diferentes graus de deficiência visual.

RODRIGO ARRAYA

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas trabalha com plantas e mapas, mobilizando as habilidades EF03GE06 e EF03GE07 ao solicitar a leitura e a interpretação de informações disponíveis nessas representações para localizar pontos na superfície terrestre.

Para introduzir o tema, pergunte aos estudantes se já utilizaram plantas e mapas e com quais finalidades. Se julgar oportuno, faça uma lista com os pontos elencados pela turma, que poderá citar, entre outros usos, ajudar as pessoas a se localizarem, identificar informações em um lugar, localizar elementos que fazem parte da paisagem, entre outras informações.

Encaminhe a leitura da planta do centro do município de Campo Grande (MS) para que eles consigam responder às atividades de 1 a 4. Espera-se que os estudantes, a partir dos símbolos aplicados na planta, identifiquem pontos de referência na área representada, bem como nomes de ruas e avenidas. Eles poderão trabalhar em duplas ou individualmente. Se a turma tiver estudantes com deficiência visual, peça que realizem as atividades em dupla. O estudante que fizer a leitura visual da planta deve descrevê-la para o colega com deficiência, a fim de ajudá-lo no desenvolvimento das atividades.

Na atividade 4, a resposta esperada é: siga em frente em direção à Paróquia São José. Depois, vire à direita e, então, à esquerda, ande mais três quadras e atravesse a rua. O shopping está à esquerda.

SE LOCALIZAR COM MAPAS

Os mapas podem representar diversas informações sobre o mundo em que vivemos. Eles também podem nos ajudar a localizar lugares. Observe a planta a seguir. Ela foi elaborada com base em imagens de satélite e mostra detalhes do centro da cidade de Campo Grande, no estado do Mato Grosso do Sul.

GOOGLE MAPS. Captura de tela de parte da cidade de Campo Grande, no estado do Mato Grosso do Sul. 2025.

1 No caderno, cite as praças que aparecem na planta.

Praça Ary Coelho, Praça do Rádio Clube e Praça Esportiva Belmar Fidalgo.

2 Qual dessas praças está mais próxima da Prefeitura de Campo Grande?

Praça Esportiva Belmar Fidalgo.

3 Qual praça está mais próxima do centro cultural Morada dos Baís?

Praça Ary Coelho.

4 Descreva o trajeto realizado por uma pessoa que sai da Praça Esportiva Belmar Fidalgo para o shopping. Cite um ponto de referência

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

5 No caderno, monte uma legenda para a planta, desenhando os símbolos que representam as praças, os museus, a prefeitura, o shopping e os restaurantes.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Na atividade 5, convide os estudantes a escolher símbolos diferentes daqueles utilizados na planta. É possível fazer um levantamento prévio de ícones que poderão ser utilizados pelos estudantes. Também se pode realizar uma discussão sobre o objetivo desses ícones, que é comunicar de forma simples e eficaz as características do elemento representado. Assim, é possível que os estudantes apresentem as principais características de um museu, de uma praça etc., por exemplo, para escolher um ícone adequado.

Na página 25, os estudantes são convidados a localizar o município de Campo Grande no mapa político do Brasil. Antes de encaminhar as atividades, solicite à turma que observe e compartilhe os aspectos que mais chamaram a atenção dela no mapa, esclarecendo dúvidas se necessário.

REPRODUÇÃO/GOOGLE MAPS, 2025

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Alfabetização cartográfica

Agora, observe a localização de Campo Grande no mapa do Brasil.

Brasil: político

Campo

Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.

6 Localize o município de Campo Grande no mapa e responda às questões.

a) Em que estado ele está localizado?

b) O que significa o símbolo da legenda que o representa?

Mato Grosso do Sul. Capital estadual.

c) De acordo com a legenda do mapa, qual é o nome da capital do Brasil?

Para as atividades 6 e 7, caso a turma tenha estudantes com deficiência visual, realize o mesmo procedimento das atividades anteriores, mantendo-se as duplas.

Na atividade 6, é possível aprofundar a identificação das capitais das UFs começando pela capital da UF onde a escola está situada.

A atividade 7 propõe que os estudantes comparem a planta e o mapa destacando o nível de detalhamento das áreas representadas em cada um. Explique que a planta é uma representação que mostra mais detalhes, enquanto os mapas, apesar de terem escalas muito diferentes, costumam mostrar menos detalhes. O objetivo da atividade é mobilizar a habilidade EF03GE07, com foco nas diferentes escalas cartográficas.

7 Compare a planta do centro de Campo Grande com o mapa do Brasil. Depois, responda no caderno.

a) Em qual das representações é possível observar detalhes de Campo Grande?

Espera-se que os estudantes, após a leitura da legenda, indiquem Brasília. Na planta.

b) Qual das representações é melhor para encontrar a localização de Campo Grande no Brasil?

O mapa.

TEXTO COMPLEMENTAR

Diante da necessidade, cada vez maior, de expansão e atualização de informações, mais escolas equipam-se de computadores com acesso à internet. […]

A particularidade desse serviço está na possibilidade de mudar a escala do documento, de maneira que se possa perceber as modificações que ocorrem no espaço. […]

A Tabela 6, cujos dados foram obtidos utilizando-se o cursor de zoom […], mostra as relações escalares de interesse geográfico para o Ensino Fundamental I. Essa percepção visual ajuda a entender a noção de encaixamento dos espaços concebidos em escalas diferentes, tão abstrata para a criança entender. […] […]

LESANN, Janine. Geografia no ensino fundamental I. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011. (Coleção formação docente, 1, p. 148-149).

27/09/2025 11:27

Dimensão representada

Dimensão geográfica representada

50 m Rua

100 m Quarteirão

200 m Bairro

1 km

Cidade

2 km Município

10 km Região no Estado

100 km Estado ou parte

500 km Região brasileira

1 000 km Brasil

ORGANIZE-SE

• Folhas de cartolina (1 por grupo)

• Folhas de papel para rascunho

• Revistas e jornais impressos

• Canetas hidrocor, lápis de cor, tesoura com pontas arredondadas, cola e outros materiais

• Caso opte por fazer os cartazes em formato digital, organize com a escola o agendamento para uso dos computadores.

ENCAMINHAMENTO

A seção tem por objetivo promover uma discussão acerca do uso seguro de aplicativos de localização no trânsito. Compreendendo que os estudantes são multiplicadores de boas práticas junto às famílias, propomos a análise de duas campanhas institucionais feitas pelo governo, alertando a população para os riscos do uso indevido dos aparelhos celulares no trânsito, trabalhando com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo (Educação para o Trânsito).

A seção tem viés interdisciplinar entre Língua Portuguesa e Geografia ao solicitar que os estudantes criem cartazes para uma campanha pelo uso seguro dos aplicativos de localização.

Introduza o tema perguntando para os estudantes se eles ou as pessoas com quem convivem conhecem ou fazem uso de aplicativos de localização e em quais contextos. Espera-se que citem alguma situação relacionada ao trânsito.

Encaminhe a atividade 1, que aborda a questão dos riscos do uso dos aparelhos celulares no trânsito. A resposta é pessoal, e a questão tem por objetivo levantar os conhecimentos prévios dos estudantes. Permita que eles

IDEIA PUXA IDEIA

Uso seguro de aplicativos de localização

Atualmente, muitas pessoas usam mapas digitais em seus computadores, tablets e telefones celulares.

Seja para encontrar endereços e caminhos, seja para acompanhar a entrega de um produto, cada vez mais motoristas e pedestres circulam com seus celulares.

Porém, quando os celulares são usados para conversar nas redes sociais ou para verificar outros aplicativos durante o trajeto, há riscos para a segurança de todos os cidadãos.

1 Em sua opinião, quais são os riscos do uso do celular para os motoristas e pedestres durante o trajeto?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Para alertar sobre os riscos do uso dos celulares no trânsito, o governo faz campanhas para a população. Analise os cartazes a seguir.

dos Transportes. Departamento

Ministério dos Transportes. Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes. Ao caminhar, evite usar o celular 2024. 1 cartaz, color.

manifestem as opiniões e, durante a discussão, registre na lousa os principais pontos citados pela turma para serem retomados posteriormente, durante a elaboração dos cartazes na atividade 4. Depois, análise com a turma as duas imagens das campanhas que alertam a população para os riscos do uso dos celulares no trânsito por pedestres e motoristas. Para mobilizar o conteúdo relacionado à Língua Portuguesa, trabalhe a frase principal, que chama a atenção do leitor para a mensagem, a frase secundária, que indica a ação perigosa (cartaz 1) ou a ação que pode ser realizada para reduzir os riscos (cartaz 2) e, finalmente, a fotografia. As respostas da atividade 2, indicadas no quadro, devem ser as seguintes:

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BRASIL. Ministério

Nacional de Infraestrutura de Transportes. Celular na direção tira sua atenção. 2024. 1 cartaz, color.

BRASIL.

2 Reproduza o quadro a seguir no caderno. Depois, complete-o com as respostas corretas.

MODELO

Qual é a mensagem principal do cartaz?

Para quem a mensagem é direcionada?

Qual é a frase utilizada para chamar a atenção do leitor?

Consulte respostas no Encaminhamento

Cartaz 1

Cartaz 2

3 Em algumas situações, motoristas e pedestres precisam consultar os aplicativos de localização para encontrar um endereço. Sugira formas para que isso seja feito com segurança:

a) pelos motoristas;

b) pelos pedestres.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

4 Que tal criar um cartaz para o uso seguro dos aplicativos de localização? Forme trios com os colegas e sigam as orientações.

Garanta que a quantidade de grupos sobre os dois temas seja equilibrada.

a) Escolham se o cartaz vai alertar motoristas ou pedestres.

b) Pensem em uma frase para chamar a atenção do leitor sobre o assunto.

c) Pensem em outra frase que contenha a mensagem principal que vocês querem transmitir.

d) Revisem as frases com a ajuda do professor.

e) Escolham uma imagem para ilustrar o cartaz. Pode ser uma fotografia, uma ilustração ou um desenho que vocês mesmos poderão fazer.

f) Façam um rascunho em uma folha de papel avulsa e, depois, a versão final em uma cartolina.

g) Apresentem o trabalho de vocês ao restante da turma.

1 Cartaz 2

27/09/2025 11:27

Na atividade 3, item a, é possível que os estudantes sugiram que os motoristas insiram o endereço em um aplicativo de localização, antes de sair com o veículo, para não manipular o celular enquanto dirigem. Também podem sugerir que os motoristas não utilizem o celular para outros fins, como consultar redes sociais, assistir a vídeos etc. No item b, é possível que os estudantes sugiram que os pedestres consultem o trajeto antes de sair de casa para não andar olhando para o celular, sem perceber o que acontece ao seu redor. Também podem sugerir que, caso os pedestres precisem consultar o caminho novamente, que o façam em lugares seguros, como em algum estabelecimento comercial ou lugar protegido.

A atividade 4 prevê a elaboração dos cartazes em trios. Organize os estudantes em grupos heterogêneos para que possam se auxiliar. Distribua os materiais necessários para a realização da atividade, solicitando aos grupos que comecem a trabalhar, nas folhas de papel avulsas, o rascunho das mensagens e das ilustrações e/ou imagens que comporão o cartaz. Caso optem por realizar os cartazes em formato digital, oriente a turma, se necessário, no uso das ferramentas indicadas para esse tipo de projeto.

Qual é a mensagem principal do cartaz?

Para quem a mensagem é direcionada?

Qual é a frase utilizada para chamar a atenção do leitor?

Teclar enquanto dirige pode colocar a vida das pessoas em risco.

Para os motoristas

“Aquela notificação pode esperar!”

“Ao caminhar, deve-se evitar o uso do celular.”

Para os pedestres

“Sua segurança é mais importante!”

Passe pelos grupos orientando o trabalho dos estudantes, interferindo quando necessário e auxiliando na elaboração das frases e na escolha das imagens. Com os trabalhos finalizados, solicite que os trios apresentem as produções para a turma. Se possível, exponha os cartazes em uma área comum da escola para que as outras turmas possam entrar em contato com o tema.

Cartaz

OBJETIVOS

DE APRENDIZAGEM

• Identificar elementos que caracterizam as paisagens e os modos de vida no campo e na cidade.

• Compreender o que são povos e comunidades tradicionais.

• Conhecer aspectos do modo de vida de alguns povos e comunidades tradicionais brasileiros.

• Reconhecer a importância da conservação e preservação dos recursos naturais para a manutenção do modo de vida de povos e comunidades tradicionais.

• Valorizar elementos da cultura de povos e comunidades tradicionais.

BNCC

HABILIDADES

(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.

(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

TEMA CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL (TCT)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

O capítulo propõe o estudo dos aspectos da vida no campo e na cidade e os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais brasileiros. Para introduzir o tema, apresentamos duas fotografias e dois poemas que retratam elementos da vida no campo e na cidade.

Capítulo

VIVER NO CAMPO E NA CIDADE 2

No Brasil, as pessoas vivem em lugares com características bastante diferentes. Observe as imagens.

1 Qual das fotografias mostra uma paisagem da cidade? Qual mostra uma paisagem do campo?

2 Qual das fotografias se parece mais com o lugar em que você vive?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento Fotografia 1: cidade. Fotografia 2: campo.

Vista aérea de plantação de café, de lago artificial para irrigação e de morros no município de Águia Branca, no estado do Espírito Santo, em 2024.

É possível começar questionando a turma sobre os significados das palavras campo e cidade. A tempestade de ideias pode ser uma estratégia interessante para essa abordagem inicial do conteúdo. Escreva as palavras campo e cidade na lousa e peça que os estudantes falem a primeira palavra que lhes vêm à mente, promovendo a livre associação de ideias.

Encaminhe a análise das fotografias, chamando a atenção dos estudantes para os elementos das paisagens de forma a identificar, na atividade 1, que a fotografia 1 é uma paisagem da cidade e a fotografia 2 é uma paisagem do campo. Peça que descrevam oralmente ou por escrito, no caderno, o ordenamento espacial desses elementos. Para estudantes com deficiência visual ou com transtorno do espectro autista (TEA) ou com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), a atividade pode ser realizada oralmente. Incentive-os a descrever a forma como percebem ambientes urbanos e rurais e como se atentam a outros detalhes, como os sons presentes nesses locais, o solo onde se caminha etc. Na atividade 2, peça aos estudantes que identifiquem as semelhanças e diferenças entre as fotografias e o lugar onde vivem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Parque infantil em praça no município de Itajaí, no estado de Santa Catarina, em 2025.

Leia com atenção os dois poemas a seguir.

Vida no campo

A vida no campo é bem legal.

Acordo cedo e vou para a escola caminhando pelo milharal.

Subo em árvores, tomo banho de rio.

Ajudo a alimentar os animais.

Pesco e brinco com os amigos.

Durmo cedo, amanhã tem mais!

VIDA NO CAMPO. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

Vida na cidade

A vida na cidade é diferente.

As pessoas sempre apressadas, há comércios e muita gente.

Gosto de ir ao museu e ao cinema.

Tem arranha-céus, carros, buzina.

Brinco na praça e ando de ônibus.

Tantos lugares que a gente nem imagina!

VIDA NA CIDADE. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

Consulte respostas e orientações no Encaminhamento

3 Responda às questões no caderno.

Arranha-céu: edifício muito alto.

a) Quais são as atividades citadas no poema sobre a vida no campo?

b) Quais são as atividades citadas no poema sobre a vida na cidade?

4 Quais dessas atividades você já realizou?

5 No caderno, escreva as atividades que você costuma fazer em seu dia a dia. Depois, compartilhe as respostas com os colegas.

6 Escolha um dos poemas para ilustrar em uma folha de papel avulsa.

A atividade 6 pode ser realizada de modo interdisciplinar com Arte, organizando uma exposição com os desenhos dos estudantes na sala de aula. Nas aulas de Arte, podem ser apresentados artistas brasileiros famosos por ilustrar o Brasil rural e o Brasil urbano. Dessa forma, em conjunto, os dois componentes curriculares podem trabalhar para definir esses conceitos, promovendo a criatividade e outras formas de linguagem e de expressão. Estudantes com deficiência visual poderão fazer a atividade utilizando outras formas de representação. Uma possibilidade é utilizar materiais texturizados.

27/09/2025 11:25

Proponha a leitura dos poemas disponíveis na página 29. Ela pode ser feita individualmente e, depois, de forma compartilhada. Caso deseje explorar de modo mais objetivo a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, os estudantes podem elaborar, em duplas, os próprios poemas.

Encaminhe as atividades de 3 a 6. Na atividade 3, no item a, espera-se que respondam: acordar cedo, ir para a escola, caminhar em uma plantação, subir em árvores, tomar banho de rio, alimentar os animais, pescar e brincar com os amigos; no item b: ir ao museu e ao cinema, brincar na praça e andar de ônibus. Na atividade 4, as respostas são pessoais. Independentemente de viver no campo ou na cidade, a ideia é que os estudantes observem que algumas atividades se prestam mais ao meio urbano que ao meio rural, e vice-versa. Na atividade 5, as respostas podem variar de acordo com a realidade dos estudantes. É possível incentivá-los a comparar as atividades que realizam com aquelas citadas nos poemas, observando semelhanças e diferenças. Liste as atividades na lousa conforme os estudantes as citam.

ENCAMINHAMENTO

Introduza o tema questionando os estudantes sobre o que eles entendem por povos e comunidades tradicionais. Você pode perguntar sobre o significado das palavras povo, comunidade e tradicional e registrar as hipóteses dos estudantes na lousa. Explique que o que caracteriza os povos e as comunidades tradicionais é seu modo de vida, profundamente relacionado às características naturais dos territórios que ocupam.

Solicite à turma que analise atentamente as fotografias das páginas 30 e 31 e, na sequência, encaminhe as atividades de 1 a 3. Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que, na fotografia 1, as mulheres estão quebrando coco-babaçu. Se possível, prepare previamente informações sobre o coco-babaçu, as utilidades de seu fruto e o porquê de as mulheres quebrarem o coco-babaçu, entendendo que essa é a principal atividade econômica desse povo tradicional.

Na fotografia 2 , os estudantes que não conhecem a Cavalhada podem responder que as pessoas estão andando a cavalo e que estão fantasiadas, podendo estranhar as indumentárias utilizadas não só pelos cavaleiros, mas também pelos cavalos. Explique que se trata de uma festa popular de origem portuguesa e que é realizada, principalmente, em cidades do interior dos estados de Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, São Paulo, Goiás, Rio Grande do Sul e de alguns estados do Nordeste. Se houver estudantes que conheçam essa festa, peça que compartilhem com os colegas seus conhecimentos.

Na atividade 2, apresente para os estudantes alguma festa que seja típica do bairro ou da comunidade, propondo questões como: vocês se lembram de ter participado de alguma festa tradicional?

COMUNIDADES E POVOS TRADICIONAIS

No Brasil, há muitos povos e comunidades tradicionais que vivem tanto no campo como na cidade.

Esses grupos têm seu próprio modo de viver, se alimentar, fazer festas, contar histórias, cuidar da saúde e se relacionar com a natureza.

Cavalhada na Festa do Divino Espírito Santo, no município de Pirenópolis, no estado de Goiás, em 2025.

em 2023.

Consulte respostas e orientações no Encaminhamento

1 O que as pessoas estão fazendo na fotografia 1? E na fotografia 2?

2 Você conhece alguma festa tradicional ou já participou de uma?

3 Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho de uma festa tradicional importante para a comunidade onde você vive ou da qual você já participou.

Vocês sabem o que se comemora nessa festa? Essas intervenções podem auxiliar os estudantes a reconhecer vivências locais e familiares como parte de sua identidade.

Na atividade 3, os estudantes devem representar, nos desenhos, uma festa tradicional típica da região onde vivem. A atividade deve ser realizada após o compartilhamento de informações da turma.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mulheres quebradeiras de coco babaçu no município de Monção, no estado do Maranhão,

Povos indígenas

Os povos indígenas são os povos tradicionais mais antigos do país. Eles também são conhecidos como povos originários , pois estavam aqui antes mesmo da chegada dos portugueses ao território que viria a ser o Brasil.

Indígena: significa originário, aquele que já estava no local antes dos outros.

Existem mais de 300 povos indígenas em todo o território brasileiro.

Os Kayapó

Os Kayapó são um povo indígena que vive nos estados do Pará e de Mato Grosso.

As tradições e histórias desse povo são transmitidas oralmente, ou seja, contadas de uma pessoa para outra, de geração em geração. As crianças também aprendem as tradições acompanhando os adultos em tarefas do dia a dia, explorando a natureza e aprendendo a cuidar dela.

Consulte respostas no Encaminhamento

Nas aldeias kayapós, as moradias são construídas ao redor de uma grande praça, onde são realizadas as reuniões, as festas e os rituais.

Vista aérea de aldeia kayapó no município de São Félix do Xingu, no estado do Pará, em 2016.

1 Como os Kayapó transmitem suas histórias e tradições às novas gerações?

2 Como você aprende as histórias e tradições da comunidade da qual você faz parte?

3 No caderno, descreva como a aldeia kayapó da fotografia está organizada.

27/09/2025 11:25

PARA O ESTUDANTE

• YAMÃ, Yaguarê. Meu pai Ag’wã: lembranças da casa de conselho. Ilustrações: Suryara Bernardi. São Paulo: Scipione, 2014.

O livro traz a história do reencontro do autor com os ensinamentos ancestrais de sua comunidade, suas lembranças das brincadeiras e da floresta, em que ele é guiado pela conexão que estabelece com seu pai.

Na página 31, ao apresentar os povos indígenas como os povos tradicionais mais antigos do Brasil, converse com os estudantes sobre a utilização dos termos indígenas e povos originários em substituição ao termo índio, indicando que esses povos já habitavam o território muito antes da chegada dos europeus ao Brasil.

Analise oralmente a fotografia da aldeia kayapó com os estudantes, incentivando-os a identificar os vários elementos que a compõem, como a distribuição das moradias e a existência de uma área central livre para a realização das atividades coletivas e das festividades e para o compartilhamento dos saberes tradicionais.

Na atividade 1 , os estudantes deverão identificar que os Kayapó transmitem seus conhecimentos através da oralidade, da observação do cotidiano dos adultos e da realização de tarefas cotidianas.

Na atividade 2, entre as diversas possibilidades de resposta relacionadas ao modo de vida dos estudantes, é possível que eles citem a escola, a família e diversos meios de comunicação, que também integram os processos de transmissão de conhecimento.

A atividade 3 poderá ser feita em duplas, caso haja estudantes com deficiência visual. Um estudante poderá fazer a descrição da fotografia para o outro, sendo que o registro no caderno deve ser individual.

PARA O PROFESSOR

• QUEBRADEIRAS de coco babaçu. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 15 min). Publicado pelo canal Prosa e História. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=14WSKd-TRjA. Acesso em: 11 set. 2025.

O vídeo retrata o cotidiano do trabalho das quebradeiras de coco-babaçu da comunidade extrativista de Carrasco Bonito, no extremo norte do Tocantins.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

A seção apresenta para os estudantes os grafismos indígenas, traços geométricos que contam histórias, representam a natureza e fazem parte da identidade de muitos povos. Ao trabalhar com esses grafismos, propomos um trabalho interdisciplinar entre Arte, Matemática e Geografia, além de abordar o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

Organize uma roda de conversa para a leitura coletiva do texto, esclarecendo possíveis dúvidas. Explique aos estudantes que desenhos também são uma forma de expressar ideias, sentimentos e tradições.

Enfatize o uso de materiais disponíveis na natureza, como o carvão, o jenipapo e o urucum para desenhar os grafismos, reforçando o laço que esses povos têm com a natureza e com seus lugares de vivência, mobilizando, dessa forma, a habilidade EF03GE03.

Solicite aos estudantes que identifiquem em cada uma das fotografias os elementos geométricos representados, com diferentes linhas (retas, curvas, paralelas, diagonais, perpendiculares) e formas (retângulos, hexágonos etc.).

É possível adaptar a proposta para estudantes com baixa visão ou cegos. Para que identifiquem os padrões dos grafismos, utilize materiais texturizados como tinta relevo, desenhos em placas de argila, cestaria etc. Esses desenhos podem ser feitos de forma adaptada para que esses estudantes tenham acesso a eles e consigam realizar uma leitura de como os elementos são representados.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem: 1. jabuti ou tartaruga; 2. rio; 3. peixe ou escamas de peixe.

Incentive-os a justificar as respostas para compreender seus raciocínios. Caso tenham dificuldade, incentive-os a

MÃO NA MASSA

Grafismo kayapó

O grafismo é uma forma de arte visual que usa padrões de repetições de linhas, formas, cores e texturas.

Entre os Kayapó, essa arte pode ser identificada em pulseiras, colares, brincos, cerâmicas e, principalmente, na pintura corporal. Nesse povo, essa tradição é transmitida pelas mulheres, que têm o papel de preservar as técnicas de desenho e seus significados.

Para fazer os pigmentos utilizados nas pintu ras, os Kayapó utilizam elementos encontrados na natureza: urucum, jenipapo e carvão. Os pincéis são feitos de folhas da palmeira de babaçu. As pinturas podem durar até oito dias.

observar os padrões e a compará-los com os padrões encontrados nos animais e na superfície da Terra. É possível levar para a sala de aula fotografias previamente pesquisadas do casco de um jabuti e de um rio vistos de cima, bem como de espinhas de peixe, para que os estudantes possam comparar os padrões.

Na atividade 2, acompanhe o trabalho dos estudantes em todas as etapas, auxiliando-os em caso de necessidade. Ressalte que a utilização de formas geométricas e a repetição de padrões são as características do grafismo indígena que devem estar presentes nas representações por eles elaboradas. Trabalhe junto ao professor de Arte, organizando uma exposição dos trabalhos realizados pelos estudantes, com etiquetas de exposição, nas quais deverão constar: nome do estudante, título da obra, material utilizado e data. Para estudantes com deficiência visual, proponha que façam seus desenhos com materiais texturizados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mulher kayapó realiza pintura corporal em outra pessoa, em Brasília, no Distrito Federal, em 2025.

Jenipapo.

Urucum.

Os grafismos kayapós representam animais, plantas e outros elementos da natureza.

Observe alguns dos grafismos dos Kayapó.

Os grafismos kayapós representam animais, plantas e outros elementos da natureza.

1 O que você acha que os grafismos das fotografias 1 , 2 e 3 representam?

2 Que tal criar desenhos inspirados nos grafismos dos Kayapó? Siga as etapas.

a) No caderno, desenhe as principais formas geométricas que você conhece: círculo, retângulo, quadrado, triângulo, trapézio etc.

b) Depois, divirta-se desenhando linhas, pontos e espirais.

c) Escolha um animal, uma planta ou outro elemento da natureza e utilize as formas geométricas que você praticou para criar um grafismo que o represente.

d) Em uma folha de papel avulsa, crie seu grafismo e escreva uma legenda que explique seu trabalho.

FIQUE LIGADO

• PINTURA kayapó. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal Cleber Araújo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=heX8IvyqWrk. Acesso em: 12 ago. 2025.

Nesse vídeo, é possível conhecer como as mulheres kayapós executam os grafismos em tecidos, utilizando tintas e pincéis feitos de folhas da palmeira de babaçu.

TEXTO COMPLEMENTAR

27/09/2025 11:25

O significado dos grafismos e das pinturas corporais para os indígenas vai muito além do decorativo. Eles marcam a identidade dos povos originários, considerando sempre as diferenças e as particularidades de cada etnia para estabelecer simbologias próprias. E são as mulheres Mebêngôkre-Kayapó que, além de dominar as técnicas de desenho dos traços, também exercem o importante papel na preservação e na perpetuação desse conhecimento e, claro, da cultura indígena.

Desde a infância, as menires, como são chamadas nas aldeias, aprendem as pinturas características de seu povo e as disseminam por gerações, fortalecendo durante esse processo, principalmente, as relações entre os Kayapós e suas aldeias. […]

GRAFISMOS e pinturas corporais marcam a identidade do povo Kayapó. Funbio, Rio de Janeiro, 30 jun. 2021. Disponível em: https://www.funbio.org.br/grafismos-e-pinturas -corporais-marcam-a-identidade-do-povo-kayapo/. Acesso em: 12 set. 2025.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

ENCAMINHAMENTO

Organize uma roda de conversa para introduzir o estudo de alguns aspectos acerca das comunidades quilombolas. Pergunte aos estudantes se conhecem os termos quilombo, escravizados e descendentes Explique o significado de cada um deles, ressaltando que a exploração da mão de obra de africanos escravizados foi a principal forma de organização do mundo do trabalho durante muito tempo no Brasil.

Pontue que essas pessoas eram retiradas à força de suas terras e trazidas para o Brasil e que aqui organizaram diferentes formas de resistência e luta pela manutenção de suas tradições, como a fuga do cativeiro e a formação de quilombos.

Promova a leitura dialogada do excerto extraído do livro Aspino e o boi, de Gessiane Nazario, incentivando os estudantes a expressar o entendimento deles acerca do conteúdo. Proponha algumas questões complementares para encaminhar as atividades de 1 a 3.

• Quem era Aspino?

• Quem era a mãe dele? De onde ela veio? Ela veio sozinha?

• Por que o texto coloca que elas buscaram formas de sobrevivência e resistência?

• No cativeiro, as pessoas têm liberdade?

Na página 35, para responder à atividade 4, solicite aos estudantes que descrevam as fotografias, verificando aspectos do modo de vida de algumas comunidades quilombolas. Cabe destacar que há comunidades quilombolas situadas nos centros urbanos. Se julgar adequado, é possível aprofundar o estudo das tradições dos povos quilombolas brasileiros através de uma pesquisa, com foco na Unidade da Federação onde a escola está situada. No item a, as fotografias retratam, respectivamente, uma mulher quilombola mexendo

Comunidades quilombolas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Descendente: pessoa que nasce depois de outra na mesma família, em linha direta, como filhos, netos e bisnetos.

Era uma vez um jovem chamado Aspino. Aspino Nazario era filho de Bibiana, que, por sua vez, era filha de Madalena, uma mulher que foi sequestrada em Angola. Ela chegou ao Brasil com sua mãe.

Bibiana e sua mãe desembarcaram na Praia Rasa, em Búzios, no litoral do Rio de Janeiro. Elas buscaram meios de sobreviver e de resistir ao cativeiro

Cativeiro: lugar onde alguém se encontra preso.

NAZARIO, Gessiane. Aspino e o boi. Ilustrações: Letícia Figueiredo. Cabo Frio: Sophia, 2024. p. 7-8.

1 Bibiana e a mãe dela, Madalena, eram originárias de que país?

De Angola.

2 Quando chegaram ao Brasil, onde desembarcaram?

Na Praia Rasa, no município de Armação dos Búzios (popularmente conhecido como Búzios), no estado do Rio de Janeiro.

3 Onde os africanos e afrodescendentes se organizavam para resistir ao cativeiro?

Nos quilombos.

Nazario

a farinha de mandioca, para a alimentação da comunidade ou para vendê-la e gerar renda, e um grupo de Congada realizando uma manifestação cultural típica da comunidade retratada. No item b, uma comunidade quilombola, ou comunidade remanescente de quilombo, é uma comunidade formada pelos descendentes de escravizados, que formaram quilombos, e resistem até hoje, com seu modo de vida tradicional. Ressalte que as comunidades quilombolas continuam existindo e lutando para garantir a posse de seus territórios e suas tradições, representadas nas fotografias.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• NAZARIO, Gessiane. Aspino e o boi. Ilustrações: Letícia Figueiredo. Cabo Frio: Sophia, 2024. O livro conta a história de Aspino, ex-escravizado que perdeu suas terras, bem como trata do reconhecimento dos descendentes dele como quilombolas.

MARIANA RICCI

Gessiane

em 2024.

Os quilombos continuaram existindo mesmo com o fim da escravidão.

As comunidades remanescentes de quilombo são formadas por descendentes das pessoas que originaram os quilombos.

Atualmente, os quilombolas lutam para garantir a posse de seus territórios e para manter os costumes e as tradições dos países de origem de seus antepassados africanos. Analise as imagens.

Mulher quilombola usa rodo para mexer a farinha de mandioca na Comunidade Quilombola da Vila de Mangabeira, no município de Mocajuba, no estado do Pará, em 2025.

4 Responda às questões no caderno.

Consulte respostas no Encaminhamento

Grupo de Congada se apresenta na Festa da Abolição, que celebra a libertação dos escravizados no Brasil. Comunidade Quilombola dos Arturos, no município de Contagem, no estado de Minas Gerais, em 2025.

a) Que atividades foram representadas nas fotografias?

b) O que é uma comunidade remanescente de quilombo?

FIQUE LIGADO

• DISQUE quilombola. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo canal Equipe Disque. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=GStv-f_bcfU. Acesso em: 12 ago. 2025. Nesse vídeo, crianças trocam experiências e contam como é a vida nas comunidades remanescentes de quilombo São Cristóvão e Angelim 1, bem como no morro São Benedito, no estado do Espírito Santo.

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ATIVIDADES

Providencie um planisfério e, em sala de aula, localize o continente africano e Angola, local de origem de Bibiana e sua mãe. Depois, localize o território brasileiro e o litoral do Rio de Janeiro, local para onde foram trazidas, reforçando a ideia de que Bibiana e sua mãe foram deslocadas à força do lugar de origem delas. Pergunte aos estudantes como elas realizaram a viagem de Angola para o Brasil. Esclareça que a viagem era feita em grandes embarcações durante muitos dias, em péssimas condições, e muitas pessoas adoeciam ou mesmo morriam.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DIAS, Vercilene. Identidades quilombolas: o pertencimento territorial no balcão da Justiça. Terra de Direitos, Curitiba, 20 nov. 2019. Disponível em: https://terradedireitos.org.br/acervo/ artigos/identidades-quilombolas-o-pertencimento-territorial-no-balcao-da-justica/23189. Acesso em: 12 set. 2025. Nesse artigo, Vercilene Dias, advogada da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (Conaq) e remanescente da Comunidade Quilombola Kalunga em Cavalcante (GO), explicita como, apesar das garantias constitucionais e de legislações internacionais, o sistema de justiça brasileiro não reconhece os direitos dos quilombolas.

ENCAMINHAMENTO

Converse com os estudantes sobre as principais formas de deslocamento no lugar onde vivem: como vão à escola, ao médico, ao mercado? Como eles acham que as pessoas que moram nas margens de rios ou no litoral fazem para realizar essas atividades? Convide os estudantes a levantar hipóteses. Se a comunidade em que a escola está inserida se localiza em comunidades ribeirinhas ou caiçaras, peça aos estudantes que narrem suas vivências e comentem o papel dos rios, do mar e das marés na organização de sua vida cotidiana.

Realize a leitura inicial compartilhada do excerto do livro Diário das águas: flashes e fragmentos de uma viagem pela infância dos rios , de Gabriela Romeu, permitindo que os estudantes expressem livremente sua compreensão do trecho.

Depois, direcione a análise do texto para que os estudantes tenham referências para a realização das atividades, pensando nos deslocamentos e no tempo necessário para que cada um deles seja efetivado, tendo as atividades relacionadas à navegação como referência: “uma hora de remada forte”, “dois [dias] remando sem descanso”, “três dias com o motor dos braços”. Questione os estudantes sobre outras possibilidades de marcação da passagem do tempo, levando em conta aspectos da realidade da turma.

Aproveite para comentar o regime de cheias e vazantes dos rios ao analisar a última frase do texto, que será a base para responder à atividade 3. É importante destacar o papel das comunidades ribeirinhas como guardiãs das águas doces. A preservação da qualidade das águas é fundamental para que essas comunidades possam continuar a manter seu modo de vida.

Comunidades das águas

Existem comunidades que se fixaram próximas a rios e igarapés, as comunidades ribeirinhas, e aquelas que se fixaram próximas ao mar, como as de caiçaras e jangadeiros

Comunidades dos rios

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As comunidades ribeirinhas adaptam seu modo de vida ao ritmo das águas. Os rios são importantes vias de transporte e fonte de renda.

A pesca é uma atividade muito importante para os ribeirinhos. Eles também cultivam alimentos em roças e retiram produtos da floresta. Observe a imagem e leia o trecho do texto a seguir.

Tempo da canoa: o relógio ribeirinho segue a correnteza do rio.

Uma hora de remada forte para chegar à escola. Dois remando sem descanso em noite de lua cheia para ir até a croa pescar. Três dias com o motor dos braços para alcançar a cidade. Semanas de canoa encalhada na temporada da seca.

Pescadores navegam no Rio Mucajaí, no município de Mucajaí, no estado de Roraima, em 2023.

ROMEU, Gabriela. Diário das águas: flashes e fragmentos de uma viagem pela infância dos rios. Ilustrações: Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2022. p. 14.

Igarapé: pequeno curso de água bem estreito e pouco profundo. Croa: banco de areia que se forma nos rios e mares.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Onde vivem as comunidades ribeirinhas?

2 Por que os rios são importantes para essas comunidades?

3 No texto, a autora fala sobre o “tempo da canoa”. Como as comunidades ribeirinhas usam os rios para marcar o tempo?

Caso os estudantes vivam em comunidades ribeirinhas ou conheçam pessoas que vivam nessas comunidades, solicite que comentem os aspectos do dia a dia: como são as brincadeiras das crianças, como fazem para ir à escola, quais são os alimentos mais consumidos, se plantam seus alimentos etc.

Na atividade 1, explique para os estudantes que as comunidades ribeirinhas vivem às margens dos rios e nas terras de várzea. Essas comunidades estão espalhadas por todo o Brasil, com maior concentração na Amazônia.

Na atividade 2, ressalte a ideia da ligação entre as comunidades ribeirinhas e os rios, que servem como vias de transporte, lazer e garantia da subsistência, pois as comunidades pescam seu alimento nesses rios.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes citem que o tempo é marcado conforme as cheias, as secas e os deslocamentos realizados no cotidiano da população ribeirinha.

Comunidades dos mares

Há diferentes comunidades tradicionais que vivem no litoral. Entre elas, há os caiçaras, que vivem nos estados de São Paulo, do Paraná e do Rio de Janeiro, e os jangadeiros e balseiros, que vivem nos estados da Bahia e do Maranhão.

Litoral: faixa de terra que fica próxima ao mar.

As principais atividades tradicionais das comunidades caiçaras são a pesca, a agricultura e o artesanato. Na culinária, o peixe e a farinha de mandioca são a base do preparo dos alimentos. Entre as danças, se destacam o Fandango e o Pau de Fitas. Observe as imagens a seguir.

Os participantes do evento praticam a Congada, manifestação cultural e religiosa que inclui canto coletivo, dança, teatro e fé.

Festa de São Benedito, no município de Ilhabela, no estado de São Paulo, em 2011.

O artesanato surgiu para suprir as necessidades das comunidades caiçaras, sendo usado, por exemplo, como fonte de renda dessa população.

Bonecas de pano artesanais à venda na comunidade caiçara do município de Porto Belo, no estado de Santa Catarina, em 2024.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Existe alguma comunidade caiçara, jangadeira ou balseira na Unidade da Federação onde você vive?

2 Qual é o festejo representado na fotografia 1 ?

3 Você já participou ou gostaria de participar de algum festejo dessas comunidades tradicionais? Qual?

FIQUE LIGADO

• ESPOSITO, Miriam Fátima. Seu Joaci e o tempo: o céu na voz de um mestre caiçara. Ilustrações: Miriam Fátima Esposito. São Paulo: Peirópolis, 2023. Nesse livro, a professora e as crianças transportadas diariamente por Seu Joaci aprendem sobre seus saberes, sobre o modo como ele se relaciona com a natureza e como é capaz de prever o tempo, além de conhecerem as histórias do local onde ele sempre viveu.

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Ao trabalhar com as comunidades de jangadeiros ou caiçaras, comente a importância do mar e como suas tradições e seu modo de vida estão vinculados aos ecossistemas marinhos, principalmente através da pesca. No caso de haver estudantes que vivem no litoral ou que têm familiares ou pessoas conhecidas que vivem em regiões litorâneas, convide-os a compartilhar seus saberes com a turma.

Encaminhe as atividades de 1 a 3. Na atividade 1, talvez alguns dos estudantes vivam em uma dessas comunidades ou tenham família e conhecidos que vivem. Nesse caso, peça-lhes que comentem aspectos do dia a dia nessas comunidades. Caso os estudantes respondam negativamente, sugira que, com ajuda do mapa da página 25, no capítulo 1, identifiquem a UF mais próxima do local onde moram e, depois, quais comunidades se localizam nela.

Na atividade 2, o festejo representado na fotografia 1 é a Congada. Na atividade 3, as respostas são pessoais. Se possível, prepare, antecipadamente, algumas imagens ou vídeos de festas das comunidades caiçara, jangadeira e balseira para apresentar aos estudantes.

ORGANIZE-SE

• Folha de papel vegetal

• Canetas hidrocor, lápis de cor

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes retomam e conectam aprendizagens dos capítulos 1 e 2 com o auxílio de atividades que seguem um fio condutor. A proposta é articular diferentes linguagens para que os estudantes apliquem conceitos trabalhados na unidade, resgatando e ampliando conhecimentos. Nos momentos de revisão, auxilie os estudantes a voltar às páginas citadas.

Para esta unidade, escolhemos como fio condutor alguns aspectos do cotidiano de uma comunidade caiçara do município de Paraty (RJ), retratados na obra Seu Joaci e o tempo: o céu na voz de um mestre caiçara, de Miriam Fátima Esposito.

Na atividade 1, são trabalhadas as habilidades EF03GE06 e EF03GE07. A atividade pode ser realizada em duplas para que os estudantes se auxiliem, principalmente se houver casos de inclusão de estudantes com deficiência visual. Nesses casos, peça que o colega ajude o estudante com deficiência, descrevendo as imagens para ele. Retome as diferentes formas de representação cartográficas trabalhadas no capítulo 1

No item a, chame a atenção dos estudantes para os elementos representados na planta, como o número de ilhas, o local onde a escola está situada e as diferentes praias. Espera-se que os estudantes respondam que o barco é necessário para o transporte, pois os estudantes moram em uma ilha diferente daquela onde a escola está localizada.

No item b , a resposta é pessoal. Ressalte que, ainda que os estudantes vivam na mesma comunidade ou bairro, é possível que realizem o trajeto de casa para a escola de maneiras diferentes.

O QUE ESTUDEI

1 Muitas crianças caiçaras moram em ilhas e vão para a escola em barcos. Observe as imagens que mostram o entorno da Escola Municipal João Apolônio dos Santos Pádua, que fica no município de Paraty, no estado do Rio de Janeiro.

Parte de Paraty (RJ): Ilha do Algodão

do Engenho D’Água

Elaborado com base em: PARATY. [Ilha do Algodão]. Brasil: Google Maps, [c2025]. Disponível em: https://maps.app.goo.gl/mPGFynMLicSqSTr16. Acesso em: 10 ago. 2025.

Na atividade 2, oriente os estudantes a retomar oralmente os tipos de representação estudados no capítulo 1 e as diferentes formas de obtenção deles.

Na atividade 3, os estudantes devem identificar que se trata de um mapa (item a) feito a partir da imagem de satélite (item b). Para realização do item c, os estudantes deverão indicar o título da imagem.

Na atividade 4, oriente os estudantes a realizar o registro da atividade no caderno. Retome com os estudantes os diferentes pontos de vista a partir dos quais podemos representar os elementos presentes no espaço.

Na atividade 5, oriente os estudantes a registrar suas respostas no caderno. Essa é uma atividade de leitura de legenda, relacionada à habilidade EF03GE07.

Na atividade 6, peça aos estudantes que registrem no caderno os pontos de referência indicados na imagem 2: Ilha do Algodão, Prainha da Praia Vermelha, Praia do Guerra, Ilha do Mantimento, Encosta do Baré II, Prédio escolar, Praia do Baré, Encosta do Baré I, Cais de turismo, Cais de pesca, Centro de Paraty.

Imagem de satélite da Ilha do Algodão e arredores, no município de Paraty, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

cartográfica

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Localize a escola na imagem 2. Depois, explique por que os estudantes que moram na Ilha do Algodão precisam ir de barco até a escola.

b) Escreva o nome do meio de transporte que você utiliza para ir até a escola.

2 Observe a imagem 1 e responda às questões.

a) Qual é o nome desse tipo de representação?

b) Como você acha que ela foi feita?

Imagem de satélite.

Espera-se que os estudantes respondam que é uma fotografia digital feita por satélite.

3 Observe a imagem 2 e responda às questões.

a) Qual é o nome desse tipo de representação?

b) Como você acha que ela foi feita?

c) Qual é o título dela?

Mapa.

Espera-se que os estudantes respondam que o mapa foi feito com base em uma imagem de satélite.

No item f, espera-se que os estudantes indiquem na legenda três informações principais: as ilhas, os mares (representados por cores) e o trajeto feito pelo barco (representado idealmente por uma linha, que poderá ser contínua ou tracejada, por exemplo). Os estudantes também poderão utilizar ícones para representar as ilhas e as praias.

As produções poderão ser coladas em uma folha de papel sulfite e afixadas na sala de aula ou arquivadas no caderno.

Parte de Paraty (RJ): Ilha do Algodão.

4 Copie, no caderno, o nome do ponto de vista utilizado nas imagens 1 e 2

Os estudantes deverão copiar o item que corresponde à visão vertical.

De frente (frontal)

Do alto e de lado (oblíquo)

Do alto (vertical)

5 No caderno, escreva os elementos representados na legenda da imagem 2.

Espera-se que os estudantes escrevam ruas e estradas; mar; matas.

6 Anote, no caderno, os nomes dos pontos de referência que aparecem na imagem 2

Consulte resposta no Encaminhamento.

7 Em uma folha de papel vegetal, faça um croqui do trajeto feito pelos estudantes que moram na Ilha do Algodão até a escola. Siga as etapas.

a) Coloque a folha de papel vegetal sobre a imagem 2.

b) Contorne as ilhas e demais porções de terra.

c) Use uma cor para colorir as porções de terra e outra para o mar.

d) Com outra cor, trace o trajeto feito pelo barco.

e) Escreva os nomes dos lugares no croqui.

f) Elabore a legenda.

g) Cole o papel vegetal em uma folha de papel sulfite.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento. 39

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A atividade 7 demanda que os estudantes realizem um croqui a partir do mapa da Ilha do Algodão, mobilizando as habilidades EF03GE06 e EF03GE07. Forneça para os estudantes o material necessário para a realização da atividade. A folha de papel vegetal poderá ser dividida ao meio para ser mais bem aproveitada. Oriente os estudantes na execução do decalque do mapa que servirá como base para o croqui. Neste momento, é importante que consigam diferenciar as porções de terra das porções de água.

Acompanhe os estudantes em cada uma das etapas, iniciando pela identificação das ilhas e porções de terra (item b) e pela diferenciação entre porções de terra e mar (item c). Nessas etapas, os estudantes já começam a organizar os elementos da legenda ao utilizar as cores escolhidas para representar terra e mar.

No item d, os estudantes devem iniciar identificando a Ilha do Algodão para, depois, traçar o percurso margeando a costa das porções de terra. Espera-se que indiquem que a embarcação passou pelos seguintes pontos: Ilha do Algodão; Saco da Velha; Prainha da Praia Vermelha; Praia do Guerra; Ilha do Mantimento e Praia do Baré.

ENCAMINHAMENTO

As atividades de 8 a 10 contemplam as habilidades EF03GE01 e EF03GE03, tendo como objetivo sistematizar os conhecimentos dos estudantes relacionados à identificação de diferentes grupos sociais que vivem no campo e na cidade, comparando e identificando os aspectos culturais de cada grupo, assim como reconhecer a existência de diferentes modos de vida de povos e comunidades de diferentes lugares.

Na atividade 8, oriente os estudantes a realizar a atividade no caderno. De acordo com a análise das fotografias, espera-se que reconheçam a fotografia da cidade de Paraty (RJ) como representativa da vida na cidade, identificando a existência de ruas, serviços e edificações características de áreas urbanas.

Na atividade 9, espera-se que os estudantes identifiquem os itens b e d como corretos. Após a correção da atividade, pontue os erros que tornam as demais alternativas incorretas. No item a, é o fato de existirem comunidades tradicionais tanto no campo quanto na cidade. No item c, as comunidades quilombolas começaram a existir ainda no período da escravidão, sendo formadas principalmente por pessoas que fugiram do cativeiro. No item e, os mares são importantes para as comunidades caiçaras e de jangadeiros, e os rios são importantes para as comunidades ribeirinhas. É possível solicitar que os estudantes reescrevam corrigindo as sentenças erradas no caderno.

Na atividade 10, oriente os estudantes a fazer a leitura do texto para realizar as atividades no caderno. Nessa atividade, as habilidades de leitura e localização de informações no texto serão avaliadas.

8 A vida no campo é dife rente da vida na cidade. Observe as imagens e responda à questão no caderno.

Rua no centro comercial do município de Paraty, no estado do Rio de Janeiro, em 2024.

de Paraty, no estado do Rio de Janeiro, em 2021.

a) Qual das fotografias representa a vida em uma cidade? Justifique sua resposta.

Espera-se que os estudantes indiquem a fotografia do município de Paraty, que mostra uma rua no centro comercial.

9 Leia as frases a seguir. Depois, copie no caderno apenas aquelas que estão corretas.

a) No Brasil, os povos e as comunidades tradicionais vivem apenas no campo.

b) Os povos indígenas são os povos tradicionais mais antigos do Brasil.

c) Os quilombos começaram a se formar depois do fim da escravidão no Brasil.

ATIVIDADES

Elabore com os estudantes uma lista com duas colunas, uma para atividades rurais e outra para atividades urbanas. Faça a leitura de cada uma das atividades listadas e questione se ela realmente só pode ser realizada no campo ou na cidade.

O objetivo da atividade é compreender que há atividades que podem ser praticadas tanto no campo quanto na cidade.

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, de maneira geral, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

Vista aérea da Ilha do Algodão rodeada pelo oceano Atlântico, no município

d) No litoral, existem diversas comunidades tradicionais, como os caiçaras, jangadeiros e balseiros.

e) Os mares são muito importantes para as comunidades ribeirinhas.

Os estudantes deverão copiar no caderno as frases b) e d)

10 Leia o texto a seguir. Nele, Seu Joaci, condutor do barco que leva os estudantes para a escola, se apresenta.

“Sou Joaci, tenho 55 anos. Na ilha do Algodão cresci sendo pescador. Pescava muito com meu pai e meus irmãos. Fiz meu próprio barco e, hoje, além do transporte escolar, faço passeio turístico pelas praias de Paraty. Sou casado com a caiçara Dilma e temos três filhas: Joyce, Jamily e Vitória. Levo a vida e o barco devagar... […]”

ESPOSITO, Miriam Fátima. Seu Joaci e o tempo: o céu na voz de um mestre caiçara. Ilustrações: Miriam Fátima Esposito. São Paulo: Peirópolis, 2023. p. 10.

a) De qual comunidade tradicional Seu Joaci faz parte?

b) Qual atividade Seu Joaci realizava com o pai e os irmãos?

c) Que atividades ele realiza hoje? Caiçara. Pesca. Transporte escolar e passeios turísticos pelas praias de Paraty.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e as atitudes que você pode melhorar.

Sempre Às vezes Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

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• CAMPUS em ação: filhos do mar: a comunidade caiçara de Ubatuba. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 27 min). Publicado pelo canal TV Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=VgONxOU6oCI. Acesso em: 12 set. 2025. Documentário sobre a comunidade caiçara de Ubatuba (SP) feito por estudantes do curso de jornalismo da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).

• CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

Nesse livro, a autora aponta como relacionar os conceitos de lugar, paisagem e território, entre outros, à realidade dos estudantes.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, trabalhamos com o conceito de paisagem, relacionando-o às paisagens dos lugares de vivência. O estudo das paisagens é um convite para desvendar o mundo a partir do olhar e do raciocínio geográfico, um modo de conectar os estudantes com o espaço vivido e nele agir. Estudos do meio, construção de croquis e interpretação de imagens fotográficas são recursos presentes na unidade que aproximam os estudantes da prática cidadã.

No capítulo 1, os estudantes vão observar, analisar, comparar e representar paisagens de lugares conhecidos e distantes, usar conhecimentos cartográficos para compor croquis, interpretar imagens aéreas, conhecer mais profundamente a paisagem de seu lugar de vivência e entender como as atividades humanas criam paisagens com diferentes funções.

No capítulo 2, os estudantes são convidados a observar mudanças e permanências nas paisagens e a compreender como as paisagens são modificadas ao longo do tempo, seja por agentes naturais, seja pela ação humana.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer o conceito de paisagem aplicado aos estudos geográficos.

• Identificar semelhanças e diferenças entre as paisagens do campo e da cidade.

• Identificar transformações nas paisagens naturais e antrópicas.

• Analisar elementos das paisagens em diferentes representações, inclusive as cartográficas.

UNіDADE 2

MUITAS PAISAGENS

Área preparada para cultivo no Quilombo Muquém, no município de União dos Palmares, no estado de Alagoas, em 2022.

ENCAMINHAMENTO

Incentive a turma a observar a fotografia de abertura e a dialogar sobre ela: como é esse local, se há pessoas nele, o que estão fazendo etc. Nesse momento, mobilize os conhecimentos prévios (lugares de vivência, modo de vida, comunidades tradicionais) dos estudantes.

Procure identificar se há estudantes com dificuldade para participar da conversa (estudantes com transtornos do neurodesenvolvimento, como transtorno do espectro autista [TEA] ou transtorno do déficit de atenção com hiperatividade [TDAH], por exemplo) e apresente a eles alguns mecanismos de suporte, tais como cartões com frases curtas e estruturadoras de fala (“Eu observei que...”, “Eu me lembro que...”, “Eu imagino que...”), frases objetivas e organizadas, respostas por apontamento ou desenho, pequenos grupos de apoio. Estudantes com esses transtornos podem apresentar dificuldade para iniciar o diálogo e sustentá-lo. Outra dificuldade que pode ser evidenciada é na interpretação de contextos sociais.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Descreva o que você observa na imagem.

2 A paisagem da fotografia se parece com a paisagem do lugar onde você mora?

3 Como você imagina que essa paisagem poderá ser no futuro?

Na atividade 3, as respostas são pessoais. Espera-se que os estudantes apontem algumas possibilidades de mudança dessa paisagem, tais como a construção de algumas casas, o aumento das áreas de cultivo, a manutenção da área de convivência coletiva, entre outras.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CALLAI, Helena Copetti. Na Geografia, a paisagem, o estudo do lugar e a pesquisa como princípio da aprendizagem. Ciência Geográfica, Bauru, v. 24, n. 1, p. 59-98, jan./dez. 2020 Disponível em: https:// www.agbbauru.org.br/ publicacoes/revista/ano XXIV_1/agb_xxiv_1_web/ agb_xxiv_1-04.pdf. Acesso em: 12 set. 2025. Esse artigo aborda possibilidades de leitura da realidade com base nos conceitos de lugar e de paisagem sob a perspectiva de formação de estudantes pesquisadores.

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Incentive a participação e a troca de ideias entre os estudantes, pois o exercício poderá ajudá-los a desenvolver essa habilidade ao longo do tempo. Instruções breves e previsibilidade também são elementos importantes na estruturação do diálogo.

Converse com os estudantes a respeito das características da paisagem local, buscando identificar e classificar os elementos naturais e antrópicos dessa paisagem. Durante a conversa, questione ou relembre com a turma por que uma comunidade quilombola mantém seu modo de vida tradicional, relacionando-o à integração entre a forma como vivem e a conservação da natureza.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que se trata de um local com bastante vegetação ou áreas verdes, um corpo de água, construções baixas, ruas de terra e plantações.

Na atividade 2, os estudantes devem relacionar a paisagem retratada com aquela de seu lugar de residência e responder à questão com base nesse referencial, destacando semelhanças e diferenças entre as duas paisagens.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar elementos naturais e culturais que compõem as paisagens.

• Reconhecer as diferenças entre paisagens do campo e da cidade, associadas ao modo de vida das populações.

• Comparar fotografias de paisagens distintas e de locais distintos, identificando semelhanças e diferenças entre elas.

• Mostrar como a paisagem é representada na arte.

• Elaborar croquis de paisagens.

BNCC HABILIDADES

(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

TEMA CONTEMPORÂNEO

TRANSVERSAL (TCT)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que seria paisagem para eles. Mapeie as hipóteses e anote-as na lousa. Possivelmente, os conhecimentos prévios estarão ligados à ideia de natureza, beleza cênica ou local paradisíaco. Pergunte, ainda, se construções, praças e ruas também fariam parte das paisagens, bem como os cheiros e os ruídos. Leia o texto inicial da página e convide a turma a pensar sobre essas concepções prévias.

Capítulo

1 O QUE TEM NA PAISAGEM?

Tudo aquilo que está ao nosso redor e que podemos captar por meio dos nossos sentidos faz parte da paisagem

Por meio da visão, da audição, do tato e do olfato, identificamos os elementos que fazem parte das paisagens e damos nomes a eles: rua, casa, praça, parque, plantação, pasto, rio, praia…

As paisagens podem ser representadas em fotografias, desenhos, pinturas, entre outros recursos.

Observe o desenho que um estudante fez da paisagem dos arredores da escola onde ele estuda, localizada na cidade de Brasiléia, no estado do Acre.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 O que você observa nessa paisagem? No caderno, escreva uma lista dos elementos que você identificou.

2 Como você representaria a paisagem dos arredores de sua escola? Faça um desenho dela em uma folha de papel avulsa.

3 Além da visão, com quais sentidos podemos perceber as paisagens?

Na atividade 1, os estudantes podem citar os seguintes elementos: escola, árvores, casas, comércio (mercado) e rua. Aproveite para incentivá-los a lembrar da posição dos elementos da paisagem no entorno da escola em que estudam com perguntas breves: ao entrar na escola, o que há do lado direito? O que tem em frente à escola? Alguém sabe o que há atrás da escola? Indique as posições relativas, se necessário. Espera-se que os estudantes registrem uma lista dos elementos da paisagem citados na discussão.

Na atividade 2, sugerimos que os estudantes consultem os registros feitos na atividade 1 para elaborar o desenho da paisagem do entorno da escola. Auxilie-os a iniciar o desenho com a representação da escola e, em seguida, indicar os elementos listados na atividade 1 de acordo com a posição que ocupam no espaço geográfico. Eles poderão escolher entre a visão oblíqua ou a vertical em sua tarefa. Na produção, que é pessoal, espera-se que os estudantes representem a escola com destaque, rodeada dos elementos que fazem parte dessa paisagem. Caso a turma tenha estudantes com alguma deficiência, especialmente visual, peça que

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Há pessoas que não conseguem usar todos os sentidos para perceber as paisagens e precisam de adaptações e recursos para entender como essas paisagens são.

Outras pessoas podem ser mais sensíveis aos sons e cheiros presentes nas paisagens.

locais (pássaros, buzinas, automóveis, motocicletas, gritos, músicas altas). No item b, espera-se que os estudantes relacionem os cheiros e sons aos elementos da paisagem. Todos os aspectos percebidos estão relacionados, e é desejável que os estudantes cheguem a esse entendimento.

Pessoas com baixa visão leem um mapa tátil adaptado em museu no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

Estudante com Transtorno do Espectro Autista recebe lanche saudável em escola no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

4 Feche os olhos e preste atenção na paisagem ao seu redor.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Que cheiros e sons você percebeu? Converse com os colegas.

b) Que elementos da paisagem você consegue perceber pelos cheiros e sons?

FIQUE LIGADO

• MESCHIATTI, Natasha. Uma mente diferente. Ilustrações: Thassiel Melo. Rio de Janeiro: Tudo!, 2022.

O livro conta a história de um menino com Transtorno do Espectro Autista (TEA), mostrando como a mente dele funciona e como os amigos podem entendê-lo melhor.

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respondam oralmente a essa pergunta e, se possível, compartilhem suas sensações e descrições com o restante da turma.

Na atividade 3, os estudantes podem indicar a audição, o olfato e o tato. Peça aos estudantes que pensem nas diferentes maneiras que temos de perceber o mundo e apreender as paisagens. Proponha que fechem os olhos por alguns minutos e prestem atenção naquilo que percebem sem ver (os sons, os cheiros, o que tateiam). Converse com a turma sobre as percepções. Se houver estudantes com algum tipo de deficiência visual, aproveite o momento para conversar com a turma, compartilhando experiências sobre o modo como apreendem as paisagens, caso os estudantes se sintam confortáveis para realizar essa troca. Se houver estudantes com TEA ou TDAH, convide-os também a trazer as próprias contribuições, pois o modo como percebem o espaço geográfico e as paisagens também é diferente.

Na atividade 4, no item a, espera-se que os estudantes relatem suas percepções a respeito dos aromas (cheiro de poluição, de plantas, de grama molhada, de esgoto, entre outros) e sons

Jogadores

futebol

criança surda com aparelho auditivo em Newcastle upon Tyne, na Inglaterra, em 2024.

ENCAMINHAMENTO

Leia com a turma as duas fotografias, a fim de identificar o que está representado em cada cena e seus elementos. Dê maior atenção aos estudantes com alguma dificuldade para acompanhar a dinâmica da turma. Chame-os para contribuir, convidando-os a observar e trazer para a discussão as próprias observações. Perguntas diretas, com frases curtas e adequadas às características desses estudantes podem ser um instrumento potente para promover a inclusão.

Promova momentos de comparação entre as fotografias, de modo que os estudantes entendam que uma delas tem a paisagem mais modificada pela ação humana do que a outra. Questione-os sobre as marcas humanas registradas em cada paisagem e se é possível ter alguma noção a respeito de como as pessoas vivem nesses lugares. Divida a lousa em duas partes e faça uma lista com os elementos evidenciados em cada fotografia.

Na atividade 1, no item a, oriente os estudantes a observar a lista que foi registrada na lousa para identificar as semelhanças e as diferenças entre as duas paisagens e formular a resposta. As principais diferenças são que a primeira fotografia retrata uma paisagem com poucas alterações antrópicas, com muita vegetação, um rio e algumas casas. Na segunda fotografia, trata-se de uma paisagem completamente alterada, com muitos prédios, inclusive as árvores, que foram plantadas por ação antrópica.

No item b, retome com os estudantes alguns dos pontos discutidos na primeira etapa da atividade e aproveite para questioná-los a respeito do modo de vida das pessoas nesses lugares. Espera-se que os estudantes relacionem o modo de vida com a proximidade à natureza, em que os ritmos de vida seguem mais os processos

OBSERVANDO AS PAISAGENS

1 Observe as imagens a seguir.

a) Escreva no caderno quais são as principais diferenças entre as duas imagens.

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

b) Em sua opinião, como as pessoas vivem nos lugares representados nas imagens?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

c) Em qual das paisagens você acha que há maior presença de seres humanos? Explique sua resposta para os colegas.

Espera-se que os estudantes indiquem a imagem 2 , que apresenta maior número de elementos culturais.

naturais e em que as pessoas utilizam mais os recursos da floresta, como realizar o extrativismo vegetal ou animal. Quanto mais um local for modificado pela ação humana, mais ele tende a ser menos dependente dos processos naturais, o que faz com que, consequentemente, o modo e o ritmo de vida das pessoas seja outro, mais relacionado às atividades urbanas, seja de trabalho, seja de lazer, por exemplo.

No item c, retome a comparação entre as fotografias. Se necessário, peça aos estudantes que consultem o registro que está na lousa.

Explique à turma que as paisagens são formadas por elementos classificados segundo sua origem – naturais ou humanos (ou culturais). Na atividade 2, volte às fotografias da página 46 para identificar cada elemento das paisagens presentes nelas. Aproveite esse momento para realizar um jogo de classificação desses elementos com a turma. Anote na lousa as informações. Na fotografia 1, no item a, pode-se destacar como elementos naturais a floresta e o rio, e como humanos, as casas e o barco. No item b, como elementos naturais, as árvores e, bem ao fundo,

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Vista aérea de uma comunidade no município de Belém, no estado do Pará, em 2024.

Vista aérea da Praça da República e do Theatro da Paz, no município de Belém, no estado do Pará, em 2024.

As paisagens são formadas por muitos elementos

Esses elementos podem vir da natureza, como as florestas, os mares, os rios e as montanhas, por exemplo. Nesse caso, recebem o nome de elementos naturais.

Há elementos que são construídos pelas atividades humanas, como construções, ruas, ferrovias, plantações, pontes, entre outros. Eles recebem o nome de elementos humanos ou culturais.

2 Copie os quadros no caderno e complete cada um deles com os elementos naturais e humanos que você observou:

a) na imagem 1;

Incentive os estudantes a analisar novamente as fotografias e, com base nas listas elaboradas individualmente, crie uma lista coletiva com a turma.

Elementos naturais

b) na imagem 2.

Elementos naturais

Elementos humanos

mas, se não for possível, os estudantes poderão pesquisar, durante a aula, a história de alguns elementos próximos da escola.

Elementos humanos

3 Em uma folha de papel avulsa, faça o desenho de uma paisagem dos arredores de sua casa. Depois, no verso da folha, crie uma lista dos elementos naturais e humanos que fazem parte dessa paisagem.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

4 Escolha um elemento humano que você representou no desenho. Depois, pergunte para um adulto da comunidade sobre a história desse elemento e anote no caderno as informações a seguir.

a) Qual é o nome e a localização desse elemento?

b) Quando ele foi construído?

c) Qual é a função desse elemento e sua importância para a comunidade?

Compartilhe suas respostas com os colegas e o professor.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 11:22

o rio; porém, as árvores fazem parte de um jardim. Como elementos humanos, as construções variadas e os carros estacionados.

Na atividade 3, converse com os estudantes sobre as características da paisagem do lugar onde residem, retomando a classificação dos elementos das paisagens. Espera-se que eles indiquem elementos naturais e elementos culturais existentes nos arredores de suas moradias. Entregue uma folha de papel avulsa a cada estudante e peça que desenhem a própria casa e o que há no entorno dela. Após a confecção do desenho, oriente os estudantes a anotar em forma de lista, no verso da folha, os elementos naturais e os elementos culturais representados no desenho.

Na atividade 4, peça aos estudantes que escolham um elemento humano representado no desenho e oriente-os a conversar com um adulto que viva na mesma comunidade a respeito da história desse elemento com base nos itens listados na atividade. Se o elemento selecionado for de uso coletivo, como praça, parque, rua, mercado, cinema, teatro, entre outros, a atividade será enriquecida pelas descobertas dos estudantes. Essa atividade é adequada para ser realizada em casa,

MODELO PARA COPIAR

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, os estudantes são incentivados a refletir sobre as características das paisagens do campo. Convide os estudantes a analisar atentamente as fotografias. Incentive-os a buscar os contrastes entre elas.

Em seguida, utilize a estratégia de identificar dez elementos diferentes nas fotografias em dois momentos distintos. Essa é uma rotina de pensamento chamada “Ver dez coisas duas vezes” e tem como objetivo favorecer a aquisição de habilidades relacionadas à leitura e à interpretação de imagens. Após a primeira leitura, peça aos estudantes que busquem outras informações nas fotografias, isolada e comparativamente, orientando-os com perguntas como: o que é produzido em cada propriedade? Onde as tecnologias digitais são mais utilizadas? Em qual delas a propriedade deve ser maior? E em qual delas, pode existir uma pequena propriedade?

Leia as legendas e ajude os estudantes a identificar os elementos declarados nelas. Promova um momento de comparação entre essas paisagens e a paisagem do lugar em que a escola se situa, fazendo anotações na lousa para auxiliar os estudantes posteriormente. Peça a participação dos estudantes e organize os turnos de fala para que todos se escutem. Oriente os estudantes durante a resolução das atividades. Se julgar adequado, organize pequenos grupos para que respondam às questões juntos, motivando a interação e a colaboração. Leia as atividades com a turma, solucione as dúvidas e garanta que todos entenderam o que deve ser feito. Elas desenvolvem a aquisição da habilidade EF03GE02.

Utilize a atividade 1 para relembrar o que são elementos da paisagem e seus tipos, fornecendo exemplos que ainda não foram mencionados nas

PAISAGENS DO CAMPO

As paisagens do campo são bastante diversas. Observe as imagens.

Nas pequenas propriedades rurais, são cultivados diversos tipos de alimentos. Geralmente, famílias de agricultores plantam alimentos e criam os animais.

Há grandes fazendas que são dedicadas à criação de animais, principalmente de bovinos, para produção de carne, leite e outros produtos, como queijos, iogurtes e couro.

No campo, as indústrias são chamadas agroindústrias e produzem, por exemplo, sucos e álcool de cana-de-açúcar.

Muitas pessoas buscam a tranquilidade do campo para os momentos de lazer. Há hotéis e pousadas para as pessoas descansarem e realizarem atividades como andar a cavalo, fazer caminhadas, entre outras.

Mato Grosso do Sul, em 2025.

aulas. Peça contribuições aos estudantes para diversificar os exemplos e ampliar o repertório da turma. No item a, espera-se que os estudantes indiquem a presença de vegetação e as atividades relacionadas ao campo. No item b, eles podem mencionar as áreas de cultivo, a criação de gado, as construções (a usina de álcool e casas), as estradas e as cercas.

Na atividade 2, as respostas são pessoais. Espera-se que os estudantes relacionem as fotografias às paisagens de seus locais de vivência, comparando-as, para responder à atividade. Auxilie os estudantes com maior dificuldade a comparar as paisagens, identificando as semelhanças entre as paisagens das fotografias e a do lugar em que a escola está ou onde eles vivem.

Turistas em passeio a cavalo no município de Aquidauana, no estado do

Vista aérea de criação de gado no município de Alto Garças, no estado do Mato Grosso, em 2025.

Vista aérea de usina de álcool no município de Aldeias Altas, no estado do Maranhão, em 2022.

Vista aérea de plantações do Projeto Público de Irrigação Tabuleiros Litorâneos, nos municípios de Parnaíba e Buriti dos Lopes, no estado do Piauí, em 2022.

Consulte respostas no Encaminhamento.

1 Responda às questões no caderno.

a) Quais elementos naturais aparecem nas quatro imagens?

b) Quais elementos humanos aparecem nas quatro imagens?

2 Alguma dessas paisagens é semelhante à paisagem do lugar onde você vive? Qual delas?

3 A seguir, leia o trecho de um livro. Depois, responda às questões no caderno.

Mariana e Manolito não viam a hora de colher vários tipos de frutas no pomar, ver as vacas no pasto e poder tomar aquele leitinho quente tirado na hora; ajudar a vovó na horta, tratar dos porcos no chiqueiro, dar milho aos patos, gansos, marrecos e galinhas com seus pintinhos; andar a cavalo, brincar com as crianças do sítio, ir ao riacho e subir as altas montanhas da serra da Mantiqueira.

Foi aí que a mãe deles começou a lhes explicar que os avós estavam recebendo turistas, pessoas que vinham de muitas cidades grandes da região, ou de muito longe, para descansar, se divertir e sair um pouco da rotina, respirar ar puro e conhecer melhor a cultura campesina local.

RIBEIRO, Paulo Cesar Prince. Uma inesquecível viagem pela Serra da Mantiqueira: vivenciando o turismo rural. 2. ed. Cuiabá: Tanta Tinta, 2023. p. 7-8. Cultura campesina: modo de vida das pessoas que vivem no campo.

a) Para onde Mariana e Manolito estavam indo?

b) Que atividades eles iriam fazer nesse lugar? Faça uma lista no caderno.

c) Observe as imagens anteriores. Qual delas mostra a atividade praticada pelos avós de Mariana e Manolito?

d) Em sua opinião, Mariana e Manolito vivem na cidade ou no campo? Depois de registrar no caderno, comente com os colegas.

4 Observe novamente as imagens. Depois, copie e complete o quadro no caderno.

Atividade desenvolvida

Na atividade 3, leia em voz alta o enunciado e o fragmento de texto. Converse com os estudantes a respeito das características do lugar mencionado no texto e sua paisagem, as atividades praticadas nele e se eles têm alguma vivência semelhante àquela dos personagens Mariana e Manolito. Após a leitura do texto, ajude os estudantes a relacioná-lo às fotografias das paisagens rurais, buscando correlações. Auxilie-os, também, a entender que os personagens vivem na cidade e estão em deslocamento para o campo. Isso pode ser inferido pela animação das crianças com a paisagem e as diferentes atividades que encontram quando vão ao sítio dos avós.

Para a atividade 3, as respostas são: item a: para o sítio dos avós. Item b: as crianças iriam colher frutas no pomar; observar as vacas no pasto; tomar leite tirado na hora; ajudar a vovó na horta; tratar dos porcos, dar milho aos patos, gansos, marrecos e galinhas com seus pintinhos; andar a cavalo; brincar com as crianças do sítio; ir ao riacho e subir as montanhas. No item c, a fotografia 4, que representa o turismo rural. No item d, a resposta é pessoal, mas é esperado que os estudantes respondam que Mariana e Manoelito moram na cidade.

Para realizar a atividade 4, volte às fotografias e às anotações feitas durante a discussão coletiva. As informações para a resolução podem ser encontradas na legenda de cada fotografia. As respostas para o quadro são:

Fotografia 1 Fotografia 2 Fotografia 3 Fotografia 4

Local Municípios de Parnaíba e de Buriti dos Lopes, no estado do Piauí

Atividade desenvolvida Agricultura

Município de Aldeias Altas, no estado do Maranhão

Município de Alto Garças, no estado do Mato Grosso

Município de Aquidauana, no estado do Mato Grosso do Sul

Agroindústria (usina de álcool) Pecuária Turismo rural

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

• Lápis grafite (lápis de escrever)

• Lápis de cor

• Uma folha de papel vegetal cortada ao meio

• Dois clipes

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, os estudantes trabalharão com as habilidades EF03GE06 e EF03GE07, relacionadas às representações cartográficas. A proposta é construir um croqui cartográfico a partir da leitura e da interpretação de uma fotografia aérea que tem como área de análise uma paisagem do campo situada em Mogi das Cruzes (SP).

Relembre os tipos de pontos de vista (horizontal, oblíquo e vertical), as características das fotografias aéreas e suas principais diferenças em relação aos mapas. Retome as características dos croquis já apresentadas na unidade 1 deste volume. Oriente os estudantes a reconhecer os elementos da paisagem representados na fotografia aérea. Na lousa, organize uma lista com as contribuições e discuta se é possível agrupar alguns dos elementos reconhecidos em classes por similaridade (por exemplo: nomear ruas e estradas como vias de circulação). Este será o rascunho da legenda, e é muito importante que ela seja pensada e construída antes do croqui para que nenhuma informação seja esquecida. Forneça pistas sobre o uso de cores e símbolos para confeccionar a legenda. Se julgar adequado, realize essa etapa coletivamente, dando oportunidade para que os estudantes relembrem o conceito e decidam as variáveis visuais que serão usadas. Discuta também qual será o título mais adequado para o croqui. As orientações precisam ser apresentadas separadamente para que todos tenham tempo de realizar todas as etapas da proposta.

Croqui da paisagem

As fotografias aéreas são feitas com o auxílio de aviões, drones e outras aeronaves e mostram lugares de nosso planeta vistos na visão vertical, ou seja, de cima para baixo. Observe a fotografia aérea a seguir.

Fotografia aérea de local no município de Mogi das Cruzes, no estado de São Paulo, em 2021. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Que elementos você consegue identificar na paisagem representada? Conte para os colegas e o professor.

2 Como você identificou os elementos da imagem?

3 Em sua opinião, essa imagem representa uma paisagem do campo ou da cidade?

Caso a turma tenha estudantes com deficiência visual, solicite que as atividades sejam realizadas em duplas, para que outros colegas os ajudem na leitura e na descrição da fotografia aérea. Encaminhe as atividades que promovem a primeira leitura da fotografia aérea e organizam as informações que serão usadas na confecção do croqui. Na atividade 1, oriente a observação da fotografia e destaque o contraste das cores. No caso da fotografia analisada, verde-escuro representa floresta ou mata densa; verde-claro está relacionado à vegetação rasteira, pasto, grama ou áreas de cultivo de agricultura; tons terrosos representam solo exposto, caminhos e ruas de terra; formas geométricas retangulares e quadradas nas cores laranja, cinza e branco revelam construções (galpões, casas). Faça perguntas breves e incentive todos os estudantes a participar.

Na atividade 2, incentive os estudantes a compartilhar o modo como interpretaram a fotografia com base em suas leituras, mobilizando a habilidade EF03GE06. Os estudantes podem citar elementos como cores, formato das construções, textura, entre outros.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, vamos fazer um croqui da paisagem representada na fotografia aérea.

Como apresentado na unidade 1, um croqui é um tipo de desenho bastante simples e livre, feito à mão ou com a ajuda de programas de computador. O croqui é criado com base na observação de um lugar ou objeto, sem muitos detalhes.

Os estudos de croquis e mapas serão retomados no volume 4

4 Agora, vamos representar, de forma simplificada, os principais elementos presentes nas paisagens do campo, como rios, ruas de terra, áreas de cultivo, pastagens, algumas construções, entre outros.

Você vai precisar de:

• lápis grafite (lápis de escrever) bem apontado;

PARA O PROFESSOR

• PROGRAMA Mapa: como fazer um croqui. [S. l.: s. n.], 2009. 1 vídeo (ca. 10 min). Publicado pelo canal meiresoham. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=NzxRZZY u9CQ. Acesso em: 29 set. 2025.

Videoaula que mostra como construir um croqui cartográfico.

• lápis de cor;

• uma folha de papel vegetal cortada ao meio;

• dois clipes para prender o papel no livro.

Siga as instruções.

• Converse com os colegas e o professor sobre quais elementos serão representados no croqui. Juntos, façam uma lista.

• Em seguida, individualmente, escolha uma cor para representar cada um dos elementos da lista. Essas cores serão a legenda do croqui.

• Coloque uma folha de papel vegetal sobre a fotografia aérea.

• Fixe o papel vegetal com os clipes para que a folha não saia do lugar.

• Com um lápis grafite bem apontado, contorne os elementos da paisagem que você e os colegas observaram: ruas, construções, plantações, entre outros.

• Retire o papel vegetal com cuidado.

• Utilizando a legenda que você já preparou, pinte o croqui com atenção e capricho.

• Dê um título para o croqui.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento. 51

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Na atividade 3, espera-se que respondam que se trata de uma fotografia aérea de uma paisagem do campo. Relembre com os estudantes as características principais das paisagens do campo. Na atividade 4, oriente a elaboração do croqui de acordo com as etapas indicadas na página 51. Organize os materiais previamente com os estudantes e agrupe-os para realizar um trabalho colaborativo e dar atenção conforme o necessário. Quando todos estiverem com os materiais, oriente a execução da atividade passo a passo. Até a conclusão dos contornos, possivelmente haverá alguma insegurança e ansiedade. Com todas as áreas contornadas, os estudantes ficarão mais livres para colorir o croqui, montar a legenda e inserir o título. Estudantes com deficiência visual podem elaborar um croqui com materiais texturizados e devem realizar a atividade com o colega que o ajudou na leitura e na interpretação do croqui.

Ao final da atividade, peça aos estudantes que expliquem o que aprenderam e o que acharam da atividade.

ENCAMINHAMENTO

Articule a leitura das fotografias à habilidade EF03GE02. Registre na lousa as informações mais relevantes a respeito do que cada fotografia representa de uma paisagem urbana. Por meio de perguntas simples, incentive os estudantes com dificuldade de aprendizagem a participar da atividade. Direcione o olhar e a atenção desses estudantes para elementos específicos presentes em cada fotografia. Isso poderá instigá-los e incluí-los ainda mais na aula. Convide-os a contar para a turma o que observam em cada fotografia. Destaque a quantidade e a diversidade de elementos culturais presentes nas fotografias. Aproveite o momento para solucionar as dúvidas relacionadas aos elementos e aos tipos de paisagem que surgirem. Chame a atenção dos estudantes para as atividades produtivas (fotografia 4), a densidade de construções (fotografias 1, 2 e 3) e levante hipóteses a respeito do ritmo de vida que as pessoas teriam em cada uma das cidades, perguntando: onde a vida é mais agitada? Em qual cidade as pessoas poderiam aproveitar mais o tempo fora do trabalho? Relacione o tamanho da cidade à maneira como seus habitantes se relacionam com o espaço urbano. Dialogue com os estudantes sobre como a paisagem mostra essas relações.

PAISAGENS DA CIDADE

As cidades são muito diferentes entre si. Observe as imagens.

Nas cidades pequenas, há alguns comércios para atender às necessidades das pessoas. Não há concentração de casas, indústrias ou empresas.

Nas cidades grandes, além de concentração de moradias, há muitos e variados serviços, como hospitais, universidades, entre outros.

Nas cidades médias, há maior concentração de moradias, com casas e prédios de apartamentos. Há bairros com comércio e serviços variados, além de empresas e algumas indústrias.

Em algumas cidades, a indústria é a principal atividade econômica. Geralmente, a população local trabalha nessas indústrias.

ATIVIDADES

Organize os estudantes em pequenos grupos e proponha um trabalho em equipe com o tema “As paisagens que conhecemos”. Oriente os grupos na realização das etapas a seguir.

1. Montar uma lista com seis lugares conhecidos pelos integrantes do grupo.

2. Para cada lugar, indicar as principais características de cada paisagem.

3. Indicar os principais elementos da paisagem presentes em cada paisagem.

4. Em uma folha de papel avulsa, representar cada uma dessas paisagens em desenho pequeno, como se fossem figurinhas.

5. Recortar e colar essas figurinhas de desenho em outra folha de papel avulsa.

6. Elaborar uma pequena legenda explicativa para cada desenho, contendo o nome do lugar representado, abaixo do desenho correspondente.

Vista aérea de distrito industrial no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2022.

Vista aérea do município de Goiânia, no estado de Goiás, em 2023.

Vista aérea do centro do município de Erechim, no estado do Rio Grande do Sul, em 2025.

Vista aérea da Praça Monsenhor Honorato Nascimento, no município de Poções, no estado da Bahia, em 2025.

1 Responda às questões no caderno.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Quais elementos humanos aparecem nas quatro imagens?

b) Nas paisagens das cidades, há mais elementos naturais ou humanos? Por que isso acontece?

2 Alguma dessas paisagens é semelhante à paisagem do lugar onde você vive?

• Se sim, indique o número da imagem e as semelhanças entre elas.

• Se não, escolha uma imagem e indique as principais diferenças entre elas.

3 Escolha uma das imagens. Depois, converse com os colegas sobre como seria viver nessa cidade.

4 Observe a fotografia. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem as fotografias às paisagens de seus locais de vivência, comparando-as, para responder à questão.

Resposta pessoal. No entanto, os estudantes devem demonstrar que compreendem que viver em uma cidade pequena é muito diferente de viver em uma cidade grande.

No município de Domingos Martins, no estado do Espírito Santo, há uma grande comunidade de descendentes de imigrantes alemães. É possível observar elementos da cultura alemã nas paisagens, como as construções típicas e as festas tradicionais.

Área central do município de Domingos Martins, no estado do Espírito Santo, em 2022.

a) No bairro onde a escola está localizada, existem marcas da cultura de outros povos na paisagem? Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal, conforme o lugar onde a escola está localizada.

7. Colocar um título para o trabalho na parte superior da folha.

8. Colocar os nomes dos integrantes do grupo abaixo do título.

28/09/2025 18:44

Ao final, exponha as produções artísticas dos grupos. Com a exposição montada, dialogue com os estudantes a respeito dos lugares escolhidos e se aprenderam mais sobre novos lugares.

Na atividade 1, organize pequenos grupos de trabalho e oriente-os a retomar as discussões iniciais para responder às questões. Valorize os conhecimentos prévios e as hipóteses que eles apresentarem na resolução das atividades e aproveite para desconstruir possíveis equívocos relativos à produção do espaço urbano e à modificação das paisagens das cidades. No item a, os estudantes podem citar construções próximas e variadas, trânsito, carros, fábricas, igreja etc. No item b, os elementos humanos são predominantes nas paisagens das cidades, pois há maior concentração de pessoas e, consequentemente, de modificações no espaço para atender às necessidades da população.

Na atividade 2, ajude os estudantes a comparar as paisagens retratadas nas fotografias com as características da paisagem do lugar onde vivem. Forneça pistas e faça perguntas capazes de mobilizar a memória espacial e visual dos estudantes.

Na atividade 3, retome a conversa relativa ao ritmo de vida perceptível ou capaz de ser inferido a partir das fotografias.

Na atividade 4, peça para que os estudantes façam a leitura e a interpretação da fotografia. Inicie com a identificação do local retratado e localize o município em um mapa político. Passe para o reconhecimento dos elementos da paisagem. Destaque as características da paisagem e peça a alguns estudantes que a descrevam. Convide os estudantes a comparar a paisagem da fotografia com a paisagem do lugar onde a escola está e monte uma resposta coletiva na lousa. Essa atividade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, a proposta é permitir interdisciplinaridade criativa com o componente curricular de Arte por meio das artes visuais. Pergunte aos estudantes se eles conhecem outras formas de representar paisagens diferentes daquelas já estudadas nas aulas (fotografias, fotografias aéreas, mapas, croquis). Utilize esse momento para mapear os conhecimentos prévios e as hipóteses dos estudantes.

Converse sobre os pintores paisagistas, que retratam paisagens do campo e da cidade em suas obras. Se possível, mostre alguns exemplos para a turma em pesquisa virtual ou faça uma visita à sala de leitura/biblioteca da escola para investigar e descobrir mais sobre esses pintores.

Apresente a obra Paisagem brasileira, de Lasar Segall, aos estudantes e conte um pouco da história do pintor. Localize a Lituânia em um planisfério. Leia o texto didático da página 54 e a obra com a turma. Faça anotações na lousa que contribuam com as etapas posteriores da atividade. Depois, encaminhe as atividades de 1 a 4.

Na atividade 1, ajude os estudantes a organizar as ideias para compor um pequeno parágrafo para explicitar o que mais chamou a atenção deles na obra analisada.

Na atividade 2, incentive os estudantes a olhar com cuidado as formas representadas na obra e o que elas retratam. Modele ou forneça pistas sobre como os estudantes responderiam de forma mais acertada à questão (“Do lado direito, na parte de cima, há um sol”, “O retângulo claro que está na parte esquerda lembra um prédio”).

Na atividade 3, explique que o Brasil se tornou um país cuja maior parte da população vive em cidades, mas em 1925 não era assim. Verifique as hipóteses dos estudantes. Se possível, mostre imagens antigas e atuais de algumas cidades brasileiras.

A cidade e a arte

As paisagens são representadas em obras de arte há muito tempo. Diferentes artistas pintaram os elementos naturais e humanos das paisagens e representaram as lembranças de infância nos quadros, inclusive as cidades.

O pintor lituano Lasar Segall criou, em 1925, uma tela intitulada Paisagem brasileira.

Ele viajou pelo Brasil nos anos 1920, e as paisagens das cidades por onde passou o inspiraram a criar obras coloridas e cheias de luz. Observe uma de suas obras a seguir.

Lituano: pessoa que nasceu na Lituânia, um país da Europa.

, de

Segall, 1925. Óleo

Na atividade 4, convide os estudantes a expressar seu conhecimento sobre paisagens de cidades por meio das artes visuais. Discuta coletivamente o que os estudantes sabem sobre cidades e suas paisagens e ajude-os a escolher o melhor modo de se expressar em linguagem artística e visual. Após a produção artística, faça uma exposição e convide a comunidade escolar para apreciar as obras.

ATIVIDADES

Conduza um passeio virtual ao Museu Lasar Segall. Oriente os estudantes a explorar os espaços de visitação e algumas obras do pintor lituano. Ao final do passeio, verifique o que os estudantes aprenderam, o que mais chamou a atenção, quais perguntas eles teriam e o que gostariam de ver novamente ou saber mais. Convide o professor de Arte para conversar com a turma e ampliar o repertório sobre o tema.

Paisagem brasileira

Lasar

sobre tela, 64 cm x 54 cm. Museu Lasar Segall, em São Paulo.

Lasar Segall (1889-1957) foi um pintor e desenhista que nasceu na Lituânia. Ele se mudou para a cidade de São Paulo em 1923, onde morou até falecer.

Lasar Segall em 1905.

1 Quais aspectos da obra mais chamaram sua atenção?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem os elementos que mais chamaram a atenção deles.

2 Você identificou elementos que também estão presentes nas paisagens das cidades? Quais?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem moradias, prédios e outras construções.

3 Essa obra foi criada em 1925, ou seja, há pouco mais de um século. De lá para cá, as cidades brasileiras mudaram? O que você pensa sobre isso?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

4 Agora, o artista é você! Como você representaria a paisagem de uma cidade de forma artística?

a) Inspire-se nas paisagens de cidades de que você se lembra. Pode ser uma cidade próxima ou cidades que você observou em fotografias ou vídeos, caso você não viva em uma área urbana. Caso você viva em uma cidade, inspire-se nessa paisagem.

b) Sua criação pode ser feita com materiais diversos. O importante é ser criativo e soltar a imaginação.

c) Após terminar sua criação, combine com os colegas e o professor um dia para apresentar seu trabalho para a turma!

Produção pessoal. Os estudantes podem realizar pinturas, esculturas ou outros tipos de artes visuais. Incentive-os a compartilhar sua produção com os colegas.

FIQUE LIGADO

• MUSEU Lasar Segall. [S. l.]: Google Arts & Culture, c2025. Disponível em: https:// artsandculture.google.com/partner/museusegall. Acesso em: 8 ago. 2025. O Museu Lasar Segall está localizado na antiga casa do pintor, no município de São Paulo, no estado de São Paulo. No site, é possível fazer um passeio virtual pelo museu e conhecer sua coleção de obras.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

27/09/2025 11:22

• DOCUMENTÁRIO: capitais do Brasil. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 25 min). Publicado pelo canal Rádio e TV Justiça. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pVye-UAEn3U. Acesso em: 16 set. 2025. Vídeo que apresenta uma breve história das capitais do Brasil e mostra imagens das paisagens urbanas.

• REIS FILHO, Nestor Goulart. Imagens de vilas e cidades do Brasil colonial. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Imprensa Oficial de São Paulo, 2001. (Uspiana: Brasil 500 anos). Obra com cerca de trezentas produções cartográficas e iconográficas de centros urbanos do Brasil Colônia.

• TARASANTCHI, Ruth Sprung. Pintores paisagistas: São Paulo de 1890 a 1920. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2016. Estudo sobre a estética e as técnicas empregadas na pintura brasileira do final do século XIX, com destaque para as obras que retratam a cidade de São Paulo (SP) na passagem do século XIX para o XX.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

• Folhas de papel avulsas ou caderno para anotações

• Pranchetas

• Lápis grafite, lápis de cor e borracha

• Câmera fotográfica

ENCAMINHAMENTO

Esta seção propõe um estudo do meio para que os estudantes conheçam um pouco mais sobre as transformações da paisagem do entorno da escola e sugere como produto final a elaboração de um mapa afetivo da paisagem, que pode ser feito em parceria com o componente curricular de Arte.

As habilidades mobilizadas nesta proposta são as EF03GE02, EF03GE06 e EF03GE07, que versam sobre as marcas culturais e econômicas evidenciadas na transformação de lugares e paisagens, representações cartográficas e elaboração de legendas.

Nas aulas, retome os conteúdos mais relevantes que serão a base para a investigação que a turma fará por meio de conversas e de relatos de vivência dos estudantes.

Para realizar esse estudo do meio, é necessário organizar previamente todas as etapas: construir um roteiro possível de ser realizado a pé, selecionar e agendar os locais de visitação e as conversas que serão feitas, separar os materiais e a documentação da saída, pensar no lanche (se o tempo da saída for superior a 2 horas), na hidratação, na proteção solar ou contra a chuva e na equipe de educadores que acompanhará o grupo. Peça autorização prévia aos responsáveis para realizar essa atividade. Oriente os estudantes a seguir as instruções e ficar sempre próximo a um adulto responsável da escola.

Apresente o roteiro. Explique como serão feitas as anotações e mostre os materiais que serão

MÃO NA MASSA

As paisagens do lugar onde vivo

Vamos conhecer um pouco mais as paisagens do entorno da escola? Para isso, precisamos caminhar bastante atentos e preparados para perceber tudo ao redor. Faremos um estudo do meio!

No dia combinado com o professor, você e sua turma vão caminhar ao redor da escola.

Ao caminhar pelas ruas próximas à escola, registre no caderno ou em uma folha de papel avulsa tudo o que você observar.

Em relação às ruas, observe os itens a seguir.

• Elas são largas ou estreitas?

• São de terra, asfaltadas ou com outro revestimento?

• Há calçadas ou não?

• Há postes, buracos, rachaduras ou outros obstáculos que dificultem a circulação de pessoas?

• Elas têm curvas ou são mais retas?

• Como você se sentiu caminhando pelas ruas?

Em relação às construções, observe os itens a seguir.

• Há mais construções altas ou baixas?

• Elas são mais antigas ou foram erguidas recentemente?

• Essas construções são usadas como moradias, comércio, serviços ou outras atividades?

• Há locais para lazer e cultura?

• Como você se sentiu ao visitar algumas dessas construções?

Em relação a plantas e animais, observe os itens a seguir.

• Há árvores e outras plantas nas ruas?

• Há animais no caminho, como pássaros, insetos, cachorros e gatos?

• Como você se sentiu ao observar a vegetação e os animais próximos à escola?

usados no registro e os itens que eles deverão carregar durante a saída. Dar-lhes uma função como essa é construir autonomia e responsabilidade pessoal e coletiva. Durante a visita de campo, atente para que sempre tenha um adulto no início e outro no final do grupo, e que os estudantes que precisam de cuidados específicos estejam acompanhados. Nos momentos de observação e/ou explicação, organize o grupo em um local que não atrapalhe a circulação pública. Garanta que todo o grupo consiga acompanhar a exposição e realizar a observação e o registro proposto.

Direcione a atenção dos estudantes para construir o olhar geográfico pensado para a atividade. Problematize o que estão observando e verifique suas hipóteses. Se for preciso, retome as explicações e o que deve ser anotado em cada momento. Evite passar para o próximo ponto de observação ou entrevista se houver muitos estudantes com registros incompletos. Colocá-los em duplas de trabalho, onde um estudante pode oferecer suporte ao outro, pode ser uma medida adequada de apoio.

Com todas as anotações feitas, você vai criar um mapa afetivo da paisagem observada, que é um croqui de observação feito com base nas sensações, nas emoções e nos sentimentos que você teve ao fazer a caminhada.

Siga as instruções.

1 Em uma folha de papel avulsa, desenhe com lápis grafite as principais ruas do trajeto vistas de cima.

2 Escreva os nomes das ruas dentro delas.

3 Em seguida, desenhe as construções ao redor das ruas.

4 Pinte as construções com cores que representem as sensações, as emoções e os sentimentos que surgiram quando você visitou esses lugares.

5 Faça a legenda do croqui para explicar o significado das cores que você utilizou.

6 Dê um título ao croqui.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Fixe o croqui em um mural ou parede para expor o trabalho e conte à turma o resultado que você obteve na atividade. Depois, discuta com os colegas as questões a seguir.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Existe algum lugar em comum que vocês frequentam além da escola?

2 Como vocês se sentem quando frequentam os lugares que vocês desenharam nos croquis? Os sentimentos são parecidos ou diferentes?

27/09/2025 11:22

Em sala de aula, entregue a cada estudante uma folha de papel avulsa, lápis grafite e lápis de cor. Explique aos estudantes o que é um mapa afetivo e como fazê-lo, seguindo o passo a passo apresentado no Livro do estudante. Discuta como montar a legenda considerando as emoções que os estudantes tiveram ao longo do caminho. Solucione as dúvidas e forneça dicas a todos eles. Oriente-os a consultar suas anotações pessoais e os registros que estiverem na lousa.

Após o desenho do trajeto e dos elementos da paisagem, dê um tempo para os estudantes colorirem o mapa. Lembre-os de construir a legenda, que deverá conter as cores utilizadas no mapa e as emoções correspondentes. Além disso, peça a eles que coloquem um título.

Organize uma exposição com os mapas afetivos da turma. Proponha uma conversa a partir da exposição, baseada nas atividades 1 e 2 para concluir o estudo.

Na atividade 1, os estudantes podem apresentar suas experiências no espaço de vivência e contrapor suas emoções. Incentive-os a participar, organizando o turno de fala para que todos possam contribuir.

Na atividade 2, construa um espaço respeitoso para que os estudantes expressem suas emoções e expliquem seus sentimentos com base no mapa afetivo. Divergências podem surgir, e o respeito a essa diversidade é importante. Explique que as pessoas se relacionam de diferentes modos com os lugares e as paisagens.

Exemplo de um mapa afetivo.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar mudanças e permanências nas paisagens antrópicas, analisando as transformações nas funções de construções.

• Realizar a leitura de paisagens retratadas em fotografias.

• Compreender que a paisagem é transformada pelas ações humanas e pelas ações da natureza.

• Analisar de que forma as transformações das paisagens interferem na vida das pessoas.

• Compreender uma das causas das enchentes nas cidades a partir de experimento sobre absorção da água pelo solo.

BNCC

HABILIDADES

(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos)

• Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo)

ENCAMINHAMENTO

Auxilie os estudantes a reconhecer que as mudanças na paisagem acontecem conforme as necessidades e o crescimento das cidades. Destaque as diferenças entre elementos naturais e elementos culturais. Ao encaminhar as atividades, oriente os estudantes a

Capítulo

MUDANÇAS NAS PAISAGENS

As paisagens se transformam com o passar do tempo.

Você pode ter observado mudanças na paisagem do lugar onde mora: uma casa nova foi construída, árvores foram plantadas ou derrubadas, uma rua que era de terra e foi asfaltada, entre outras.

Observe as duas imagens a seguir.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Que elementos você identifica na imagem 1 ? E na imagem 2 ?

2 Qual das imagens mostra a paisagem mais antiga?

3 Que elementos ajudaram você a identificar a paisagem mais antiga?

4 Quais são as principais mudanças que você observou entre as imagens?

observar atentamente os elementos das imagens e ler as legendas. Eles deverão perceber a permanência dos edifícios nos dois casos. Explique que construções antigas ajudam a contar a história de um lugar e do modo de vida de cada época. Por isso, existem construções que são tombadas, o que garante a preservação do patrimônio.

Na atividade 1, os estudantes devem perceber que as duas imagens representam o mesmo local. Eles poderão citar elementos comuns, com destaque para o mercado Ver-o-Peso, a doca, a Baía de Guajará e as embarcações. Na fotografia 2, além dos elementos já citados, há prédios e construções mais recentes.

A imagem mais antiga, para responder à atividade 2, é a imagem 1, que retrata a paisagem em 1910. Na atividade 3, os estudantes podem indicar que as embarcações são diferentes entre a imagem 1 e a fotografia 2. Além disso, na fotografia, os prédios são o elemento mais marcante que indica as transformações na paisagem representada.

Gravura do mercado Ver-o-Peso em cartão-postal do município de Belém, no estado do Pará, em 1910.

Mercado Ver-o-Peso no município de Belém, no estado do Pará, em 2024.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Apesar das mudanças que ocorrem nas paisagens, alguns elementos permanecem. Na página anterior, o mercado Ver-o-Peso pode ser observado nas duas imagens. Ele faz parte da paisagem de Belém há mais de 300 anos. Portanto, é um elemento da paisagem que permanece há muito tempo.

Às vezes, alguns elementos permanecem iguais, mas o uso que se faz deles muda ao longo do tempo. Um casarão antigo, por exemplo, pode virar um museu, ou um prédio que já foi fábrica pode se tornar um supermercado.

Observe as imagens.

Matadouro Municipal, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 1912.

Cinemateca Brasileira no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

5 Leia as legendas das fotografias e responda: o uso do prédio mudou ou continua o mesmo?

Espera-se que os estudantes respondam que, no antigo matadouro, agora funciona uma cinemateca, de modo que o uso do prédio mudou.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 4, espera-se que os estudantes indiquem que as principais mudanças foram as construções em torno do mercado e os tipos de embarcações.

Na observação das imagens da página 59, instigue os estudantes a pensar sobre as mudanças de funções das construções. A construção foi um matadouro, ou seja, um local para o abate de bovinos e suínos. O local foi da Prefeitura da cidade e, na década de 1980, foi cedido para ser a Cinemateca, um espaço voltado para as artes audiovisuais.

Para responder à atividade 5, os estudantes devem observar as fotografias e ler as legendas. Comente o que era um matadouro e o que é uma cinemateca, caso não saibam, para, assim, conseguirem responder à atividade.

ATIVIDADES

27/09/2025 11:47

• INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Ver-o-Peso (PA). Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/828. Acesso em: 16 set. 2025.

O texto traz a história do mercado Ver-o-Peso, destacando sua importância como patrimônio para Belém (PA) e o Brasil.

Por intermédio da interdisciplinaridade com o componente curricular de História, peça aos estudantes que conversem com pessoas do convívio deles para descobrirem mudanças na paisagem no lugar onde vivem (pode ser ou não no mesmo lugar de vivência dos estudantes) e as maneiras pelas quais essas mudanças afetaram a vida das pessoas e o meio ambiente. Oriente os estudantes a registrar o que descobriram com desenhos e escrever um pequeno texto que informe a localização da paisagem e as mudanças e permanências que influenciaram a vida da comunidade. Em sala de aula, reúna os estudantes em grupos de cinco integrantes para que troquem ideias sobre as descobertas e escrevam um texto coletivo para apresentar à turma.

ENCAMINHAMENTO

Oriente a leitura das ilustrações, a fim de garantir que os estudantes observem as permanências e mudanças na paisagem. Você pode direcionar o olhar dos estudantes com algumas perguntas: o que aconteceu com as árvores e outras plantas de uma ilustração para outra? O que aconteceu com a igreja? O que aconteceu com os caminhos da segunda para a terceira ilustração? O que aconteceu com as hortas? Para responder à atividade 1, da primeira para a segunda ilustração, houve o surgimento de casas e de uma igreja e a criação de plantações e de ruas de terra. Da segunda para a terceira, houve asfaltamento das ruas, aumento no número de casas, mudanças no prédio da igreja e surgimento de postes de luz e trilhos de trem. Depois que os estudantes escreverem as repostas no caderno, instigue-os a pensar como cada elemento da paisagem mudou a vida na comunidade, perguntando, por exemplo: como a ponte pode ter ajudado as pessoas da comunidade? Como a chegada da ferrovia pode ter influenciado o crescimento da vila? Por que não há mais um moinho?

As atividades 2 e 3 remetem a transformações em elementos culturais (rua) e naturais (morro), diretamente relacionados ao cotidiano das pessoas. Espera-se que os estudantes percebam que as ações humanas mudam a paisagem de acordo com as necessidades de uma sociedade e as técnicas existentes em cada época.

Aproveite a atividade 2 para instigar os estudantes a observar a necessidade de sinalizações de trânsito e melhorias nos calçamentos no lugar onde vivem. Você pode solicitar que observem, no caminho do domicílio à escola, a necessidade desses elementos e o que poderia ser modificado na paisagem para que o trajeto possa ser feito com segurança.

MUDANÇAS FEITAS PELOS SERES

HUMANOS

Os seres humanos modificam as paisagens através do trabalho. Essas mudanças ocorrem de acordo com as necessidades da sociedade em um determinado momento.

Os elementos culturais que observamos nas paisagens mostram essas mudanças.

Consulte respostas no Encaminhamento

Sociedade: grupo de pessoas que vivem juntas, seguindo regras comuns.

1 Observe a ilustração a seguir. Depois, escreva no caderno as mudanças ocorridas na paisagem ao longo do tempo.

Na atividade 2, é possível indicar a construção de uma passarela e a a instalação de um semáforo e de uma faixa de pedestre. Verifique as opções apresentadas pela turma e se elas são coerentes. Na atividade 3, no item a, os elementos naturais são morros e vegetação. Os elementos humanos são túnel, estrada, muro etc. No item b, os elementos naturais foram modificados para a construção da estrada e do túnel, o que permite a circulação de veículos. Aproveite a atividade e pergunte aos estudantes se eles já passaram por um túnel e como foi a experiência. Questione-os sobre como seria o trajeto a ser percorrido caso não houvesse o túnel: seria mais longo? Não poderia ser realizado? Comente o avanço tecnológico de grandes obras de intervenção em elementos da natureza, como os grandes túneis construídos abaixo das águas de rios e de mares; as hidrelétricas que represam as águas de rios para gerar energia etc.

Para a atividade 4, organize os estudantes em grupos. É possível que eles escolham paisagens diferentes do bairro onde está localizada a escola. Verifique se os estudantes conseguem identificar algumas transformações nas paisagens, caso elas sejam mais recentes. Caso contrário,

Ilustração de mudanças na paisagem.

Elementos fora de proporção.

Consulte respostas no Encaminhamento.

2 Observe a imagem.

Pessoas e veículos em local movimentado no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2021.

a) O que é necessário modificar na paisagem para que as pessoas possam atravessar a rua?

3 Analise a fotografia e faça as atividades.

Túnel na Rodovia dos Imigrantes, no município de São Bernardo do Campo, no estado de São Paulo, em 2025.

a) Identifique os elementos naturais e humanos dessa paisagem.

b) Que transformação foi feita nos elementos naturais? Por quê?

4 Converse com os colegas, e, juntos, escolham uma paisagem que tenha sido modificada no bairro onde está localizada a escola. Anotem suas descobertas no caderno.

a) Como esse lugar era no passado? Para descobrir, entrevistem moradores da comunidade ou pesquisem fo tografias antigas com a ajuda do professor.

b) Por que essa paisagem foi alterada?

c) Em uma folha de papel avulsa, desenhem como essa paisagem era no passado e como ela é hoje

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você pode realizar uma pesquisa prévia de mudanças nas paisagens que a turma desconheça e apresentá-las. Essa pesquisa pode ser feita na internet e em arquivos públicos do município, por exemplo. Essa atividade trabalha a habilidade EF03GE04.

Na atividade 4, as respostas são pessoais, conforme as paisagens escolhidas pela turma. Auxilie os estudantes na etapa de pesquisa de informações sobre essas paisagens no passado. Caso seja possível, organize a vinda de membros mais antigos da comunidade à escola, que poderão responder às questões da turma e, inclusive, ter registros fotográficos ou impressos diversos que retratem essas mudanças. Por meio dessa atividade, espera-se que os estudantes compreendam se as mudanças na paisagem foram intencionais ou não. Para a realização dos desenhos, auxilie os grupos, caso necessário, a realizar os registros escritos das transformações nas paisagens. Se julgar adequado, monte com a turma um mural coletivo com as produções dos estudantes, bem como uma exposição sobre o tema.

ENCAMINHAMENTO

Integre conteúdos dos componentes curriculares de Ciências da Natureza e de Geografia, identificando como o uso adequado do solo melhora o ambiente e a qualidade de vida. Discuta com a turma como a agricultura urbana e as hortas comunitárias são práticas sustentáveis que ajudam no equilíbrio ambiental e social. Esta atividade também se relaciona diretamente com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo), incentivando atitudes conscientes e responsáveis com o entorno e mostrando a importância da produção local de alimentos para o consumo da população do lugar. O Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos) também é abordado, uma vez que são apresentadas propostas de experiências comunitárias que podem mudar o lugar de vivência, melhorando a vida das pessoas.

A atividade 1 possibilita interdisciplinaridade com o componente de Ciências da Natureza. Incentive os estudantes a perceber como o solo pode ser aproveitado para plantar, produzir alimentos e melhorar a vida da comunidade. No item a, a transformação da paisagem ocorreu em um terreno abandonado que foi transformado em uma horta comunitária. No item b, para fazer a mudança, os vizinhos se ajudavam, realizando as tarefas de plantio, limpeza e colheita, conforme sua disponibilidade, principalmente nos finais de semana. Os benefícios dessa mudança, para responder ao item c, foram: a possibilidade de produzir alimentos saudáveis, o embelezamento do bairro do município de Pérola, o fortalecimento da amizade entre vizinhos, a possibilidade de aprender a cuidar da terra, entre outros.

Na atividade 2, é possível propor aos estudantes que

IDEIA PUXA IDEIA

Mudanças na paisagem do bairro

As pessoas que moram em um bairro conhecem bem os problemas dele. Quando elas se reúnem, podem tomar decisões para melhorar a vida da comunidade.

Leia, a seguir, o trecho de uma notícia sobre um exemplo de ação comunitária.

Moradora de Pérola mobiliza vizinhos e transforma terreno em horta comunitária

[…]

Tudo começou em uma das caminhadas rotineiras com os filhos. Entre conversas com os vizinhos e as brincadeiras das crianças, surgiu uma ideia que parecia improvável: transformar o terreno abandonado em uma horta para todos.

[…]

O grupo trabalhou em conjunto […] com o mesmo objetivo. […] Quando chegam novas mudas, todos se reúnem para plantar. Nos dias de limpeza ou colheita, quem pode, aparece, principalmente aos finais de semana.

[…]

Além dos alimentos frescos […], o impacto da horta vai muito além da produção. “Mudou tudo. Hoje, quem passa já não vê mais um terreno sujo, mas algo que embeleza o bairro e ainda nos alimenta. […]”

As crianças do bairro também se envolveram com entusiasmo. […] elas adoram regar, plantar e participar das atividades. […]

MORADORA de Pérola mobiliza vizinhos e transforma terreno em horta comunitária. Portal da Cidade, Umuarama, 26 jul. 2025. Disponível em: https://umuarama.portaldacidade.com/ noticias/regiao/moradora-de-perola-mobiliza-vizinhos-e-transforma-terreno-em-hortacomunitaria-0533. Acesso em: 11 ago. 2025.

realizem esta reflexão em duplas e, em um segundo momento, realizem uma roda de conversa para que apresentem as propostas, verificando se há ideias semelhantes e, ainda, se alguma delas é passível de ser realizada com o envolvimento da comunidade escolar, por exemplo. No item a, as respostas são pessoais. Os estudantes podem explicar a indicação de espaços com terrenos vazios, praças sem uso, calçadas quebradas, entre outros, para justificar a melhoria desses locais. No item b, espera-se que os estudantes tragam propostas como plantio de árvores, horta, parquinho, pintura de muros, limpeza do local, entre outras ações que visam à melhoria dos locais. No item c, pode-se apontar que a comunidade precisa de envolvimento e interesse, bem como se engaje com a questão. As pessoas precisam se mobilizar e se organizar, e todo o grupo deve se sentir parte da proposta. Na atividade 3, a produção é pessoal. É possível organizar os desenhos feitos pelas duplas, acompanhados das respectivas propostas, em um único documento digital ou impresso que poderá ser compartilhado com membros da comunidade. A ideia da horta comunitária pode ser uma pauta a ser discutida com a comunidade, assim como a horta escolar.

Terreno vazio antes da horta comunitária no município de Pérola, no estado do Paraná, em 2024.

Horta comunitária no município de Pérola, no estado do Paraná, em 2025.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Responda às questões no caderno.

a) Que transformação ocorreu na paisagem registrada nas fotografias?

b) Como a comunidade se organizou para fazer essa mudança?

c) Quais foram os benefícios dessa mudança para a comunidade?

2 Em dupla, pensem em alguma paisagem do entorno da escola que poderia ser modificada para melhorar a qualidade de vida das pessoas no bairro. Depois, respondam às questões no caderno.

a) Por que vocês escolheram esse lugar?

b) Que mudança vocês fariam nele?

c) Como a comunidade poderia se organizar para fazer essa mudança?

3 Elaborem, em folhas de papel avulsas, dois desenhos dessa paisagem do entorno da escola. No primeiro desenho, mostrem como essa paisagem está atualmente. No segundo, mostrem como a paisagem ficaria após a transformação sugerida por vocês.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Como organizar uma horta comunitária

[…]

1. Reúna as pessoas interessadas

Para que tudo fique em comunidade desde os estágios iniciais do projeto, é fundamental conversar com a vizinhança e propor a ideia. […].

2. Encontre o terreno ideal Com o grupo formado, é hora de todos buscarem um local para plantar. […] O ideal é que o espaço seja plano e receba luz solar por, pelo menos, seis horas diárias. […]

3. Escolha quais culturas serão cultivadas

Cada membro do grupo responsável pela horta comunitária pode sugerir o que deseja plantar. […]

A escolha sobre o que plantar também deve considerar clima, solo, época do ano, região […] e viabilidade. […].

4. Delegue funções

Lá na fase de convencimento dos interessados, já é importante deixar claro que todas as tarefas serão divididas. […]

5. Busque informações

Para que o trabalho dê certo, todos precisam ter um mínimo de orientações no trato cultural das espécies que serão plantadas. […]

HORTA comunitária: conheça o que é e o exemplo da Ocupação 9 de Julho. Recife: Habitat para a Humanidade Brasil, c2018. Disponível em: https:// habitatbrasil.org.br/horta -comunitaria-ocupacao-9-de -julho/. Acesso em: 16 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

PORTAL

ENCAMINHAMENTO

Esta dupla de páginas apresenta exemplos de modificações que resultam da ação da natureza. Se possível, apresente aos estudantes imagens que mostrem outros tipos de ação de outros elementos da natureza, discutindo também a dimensão temporal. Assim, instigue-os a perceber que há mudanças na paisagem que levam muito tempo para acontecer (como o desgaste das rochas) e outras que acontecem muito rapidamente (como quando as águas de um rio sobem após uma chuva muito forte).

Aproveite a atividade 1 da página 64 para explorar as mudanças na paisagem e no cotidiano ao longo do ano no lugar onde os estudantes vivem. Algumas perguntas podem ser feitas, adaptando-as às características físico-naturais da região: as árvores e outros tipos de planta mudam ao longo do ano? O que acontece (por exemplo, há plantas que secam, que florescem, que enchem de folhas etc.)? O que faz com que elas mudem? Instigue os estudantes a relacioná-las com as estações do ano e suas características, como presença ou ausência de chuva, altas ou baixas temperaturas do ar etc. Rios, córrego, açudes, represas ficam mais cheios ou secam em determinadas épocas do ano? Há insetos e outros tipos de animais que são mais comuns de aparecer em determinada época? Por que isso acontece? As atividades do dia a dia também mudam com a paisagem? De que forma?

Ao tratar do Pantanal e dos pantaneiros, comente com os estudantes que as comunidades tradicionais abrangem muitas populações diferentes, como: os ribeirinhos, que vivem às margens dos rios; as populações sertanejas, que vivem no sertão; as que vivem em áreas do interior do país, afastadas do litoral; as pantaneiras, entre outras populações.

MUDANÇAS FEITAS PELA NATUREZA

Os elementos que fazem parte da natureza, como os ventos, as chuvas, os rios e até os animais, também modificam as paisagens. Observe alguns exemplos.

Os cupins constroem seus abrigos principalmente com terra e vão modificando a paisagem à medida que os cupinzeiros vão aumentando de tamanho.

Os ventos desgastam as rochas muito lentamente, modificando as formas delas.

Rochas desgastadas pelo vento no Parque Nacional

As paisagens também mudam de acordo com a época do ano: rios enchem e secam e árvores perdem folhas para depois dar flores e frutos, por exemplo.

Com as mudanças nas paisagens, o modo de viver das pessoas também muda. No Brasil, o modo de vida de algumas comunidades tradicionais se transforma nos períodos de seca (quando chove menos) e de cheia (quando chove mais).

1 Você já observou, em diferentes épocas do ano, mudanças na paisagem do lugar onde você mora? Converse com os colegas e o professor.

FIQUE LIGADO

• DREGUER, Ricardo. O ciclista e o pantaneiro: encontro do vale com o Pantanal. Ilustrações: Thiago Lopes. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2020.

O livro conta as aventuras e descobertas de Fred, um menino que se muda para o Pantanal e conhece Pedro, um garoto pantaneiro

Pantaneiro: que vive na região do Pantanal.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam apontar mudanças sazonais nas paisagens do lugar onde vivem ou onde a escola está localizada.

Nas atividades 1 e 2 da página 65, explore com os estudantes a ideia de que as comunidades locais precisam entender e acompanhar os ciclos naturais do local para manter sua vida e seu sustento. Discuta os impactos das mudanças causadas por fenômenos naturais no cotidiano das pessoas. Valorize os relatos dos estudantes e auxilie-os a perceber que mudanças naturais são processos contínuos.

Cupinzeiro no Parque Nacional das Emas, no estado de Goiás, em 2024.

de Vila Velha, no município de Ponta Grossa, no estado do Paraná, em 2023.

Cheias e vazantes no Pantanal

No Pantanal, as paisagens mudam bastante durante o ano por causa das cheias e das vazantes.

Durante o período das cheias, as chuvas se intensificam, e as águas dos rios sobem e transbordam. O Pantanal se torna uma grande área alagada, com árvores e casas rodeadas de água. As pessoas usam barcos para se locomover.

Já no período das vazantes, as chuvas ficam mais escassas, e as águas dos rios baixam. Com isso, as áreas alagadas começam a secar, e surgem pastagens. Os pantaneiros plantam, cuidam dos animais e usam estradas que antes estavam escondidas pela água.

Observe as imagens.

Pantanal na época de cheia, no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2023.

Pantanal na época de vazante, no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2020.

1 O que muda na paisagem do Pantanal nos períodos de cheia e de vazante? Anote no caderno.

Cheia: presença de muita água, transporte por barcos, pesca. Vazante: terra seca, surgem pastagens e estradas disponíveis para uso.

2 Como as pessoas que vivem nessa região adaptam sua vida a essas mudanças?

Ocorrem mudanças nos meios de transporte e nas atividades econômicas (pesca na cheia e pecuária e agricultura na seca).

27/09/2025 11:47

ATIVIDADES

Os estudantes vão providenciar imagens (fotografias, ilustrações, fotografias aéreas, imagens de satélite) que mostrem a ação da natureza na paisagem. São diversas as possibilidades, como a ação dos ventos (destruição de construções com vendavais; desgaste de rochas etc.), a ação das águas (enchentes e alagamentos em cidades; diversas mudanças devido às cheias ou às estiagens em áreas rurais), a ação da variação de temperaturas (geadas, neve, solo rachado, plantas secas etc.).

Oriente os estudantes a se reunirem em grupo de cinco integrantes para analisar as imagens pesquisadas e elaborar um pequeno texto, identificando o lugar e a ação ocorrida. Ao final, espera-se que eles consigam perceber como as paisagens são suscetíveis à ação da natureza.

ORGANIZE-SE

• Regador

• Funil

• Copos, fundos de garrafa ou potes

• Terra, argila e cascalho

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, é importante organizar previamente os materiais necessários para a realização do experimento. Se for possível, prepare vários kits para que os estudantes se organizem em grupos menores. Se não for possível, disponibilizar um kit para a sala toda pode ser suficiente, contanto que todos possam observar o processo de escoamento da água com o uso de diferentes tipos de materiais.

O objetivo do experimento é fazer com que os estudantes observem que a água se precipita sobre a superfície terrestre em forma de chuvas e escoa de diferentes formas, de acordo com as características do solo.

Nesta seção, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências da Natureza, enfocando a questão da permeabilidade dos solos, conceito fundamental para a compreensão dos processos de agravamento das enchentes nos grandes centros urbanos, que são áreas altamente impermeabilizadas. Também se aborda o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental) e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 11 (Cidades e comunidades sustentáveis) e 13 (Ação contra a mudança global do clima) (fonte: NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Brasília, DF: ONU, 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/ sdgs. Acesso em: 29 abr. 2024). Para a atividade 1, explique que o cascalho é o material que mais se assemelha à composição dos solos impermeabilizados das áreas urbanas. O

As chuvas e a paisagem

As chuvas são muito importantes para a natureza e para a vida das pessoas. Quando a água das chuvas cai sobre a superfície da Terra, ela pode:

• escorrer pela superfície do solo e se juntar a riachos, lagos, rios e córregos;

• infiltrar-se no solo e ser absorvida pelas plantas, formando uma reserva de água embaixo da terra.

1 Faça um teste para verificar como isso acontece. Você vai precisar de:

• um regador;

• um funil;

• copos, potes ou o fundo de garrafas;

• um pouco dos seguintes materiais para encher o funil: terra, argila e cascalho. Siga as etapas conforme a ilustração.

Peça a ajuda de um adulto responsável para encontrar os materiais para essa atividade.

a) Anote no caderno como a água escorreu para o fundo do recipiente quando você colocou no funil cada um dos materiais. Espera-se que os estudantes observem que o cascalho retém menor quantidade de água que a terra e a argila. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

experimento visa observar a diferença de permeabilidade entre esses materiais, ou seja, qual deles é mais permeável. Quanto mais permeável um material é, mais líquidos são absorvidos por ele. Ou seja, materiais mais permeáveis permitem menor escoamento da água. Em materiais menos permeáveis como o cascalho, a água escoa mais facilmente. Por analogia, o asfalto utilizado nos calçamentos urbanos também é impermeável. Esse é um dos motivos pelos quais, sob chuvas intensas, os centros urbanos apresentam alagamentos e enchentes.

Na página 67, na atividade 2, item a, espera-se que os estudantes apontem ideias relacionadas à permeabilização dos solos, como a manutenção de plantas nativas nas margens do córrego e nas áreas de várzea do rio. Para o item b, os estudantes podem desenhar a mesma paisagem, mas com intervenções na superfície, como substituição da avenida por um parque linear. Embora esse tipo de ação na prática seja bastante complexo de ser executado (devido às desapropriações e intervenções na mobilidade urbana), é possível que essa seja uma solução representada pelos estudantes em função do experimento que fizeram.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ATENÇ ÃO

Colocar no funil os diferentes tipos de materiais, um de cada vez e em momentos distintos.

Regar o funil com o regador, deixando a água escorrer para o fundo do copo, da garrafa ou do pote.

Observar a velocidade e a quantidade de água que escorreu para o fundo do copo, da garrafa ou do pote, de acordo com cada material.

ARGILA

TERRA

CASCALHO

ARGILA TERRA CASCALHO

b) Quais materiais retiveram melhor a água?

c) Qual dos materiais reteve menos a água?

Você aprendeu que os rios passam por períodos de cheia e seca. Quando chove muito, podem ocorrer enchentes, ou seja, as águas dos rios transbordam e invadem as ruas e a várzea

Se as enchentes ocorrem em áreas com bastante vegetação e solos permeáveis , as águas podem ser absorvidas pelo solo, como você observou no experimento.

SITUAÇÃO-PROBLEMA

No bairro onde Zeca mora, há um córrego. Quando chove muito, o córrego enche e transborda para as ruas do entorno, causando problemas no trânsito e alagando casas e comércios.

Observe a imagem.

Quando o chão é coberto de asfalto ou cimento e há pouca vegetação, é mais difícil para o solo absorver a água. Esse é um problema que ocorre em várias regiões do Brasil e do mundo.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

Terra e argila. Cascalho.

Várzea: área plana e baixa nas margens dos rios. Solo permeável: porção de terra que permite a passagem de gases e líquidos, como a água das chuvas.

Reúnam-se em grupos e discutam algumas ideias que poderiam ajudar a solucionar a questão das enchentes no bairro de Zeca.

Consulte respostas no Encaminhamento. 2 Considerando que áreas com bastante vegetação e solos permeáveis ajudam a escoar a água das chuvas, façam as atividades.

a) Como é possível ajudar a reduzir as enchentes no bairro onde Zeca mora? Anotem a ideia de vocês no caderno.

b) Façam um desenho que represente como ficaria a paisagem do córrego se a ideia de vocês fosse colocada em prática.

c) Apresentem o resultado de seu trabalho para os colegas e observem se os outros grupos trouxeram ideias semelhantes ou bastante diferentes.

TEXTO COMPLEMENTAR

No item c, organize um momento para a apresentação dos trabalhos, oportunizando momentos de fala e escuta com respeito mútuo entre os estudantes. Chame a atenção dos estudantes para a renaturalização de rios que vem ocorrendo em diversos lugares do mundo como forma de conter enchentes e alagamentos, entre outros benefícios. A construção de parques lineares é uma das ações para a renaturalização e a revitalização de rios e córregos.

27/09/2025 11:47

Parques lineares: o caminho entre a natureza e as áreas urbanas [...]

São inúmeras as vantagens dos parques lineares para a cidade e a população, como a mitigação dos efeitos das mudanças climáticas, pois esses locais absorvem carbono, melhoram a qualidade do ar e reduzem o calor em áreas densamente construídas e pavimentadas. Também ajudam na conservação da biodiversidade e dos recursos naturais, no escoamento da água da chuva (evitando inundações) e na prevenção contra erosão do solo. Parques lineares ampliam as áreas verdes nas cidades – são uma faixa de natureza no meio do concreto e do asfalto –, o que melhora a qualidade de vida dos moradores. A presença de vegetação ajuda a reduzir o estresse e a aumentar o bem-estar.

São também opções de lazer, descanso, convivência e contato com a natureza, tornando-se assim espaços públicos multifuncionais ao ar livre, propícios para caminhadas, corridas, piqueniques e eventos comunitários (feiras, festivais, atividades esportivas). […]

PANIZZA, Ana Cecília. Parques lineares: o caminho entre a natureza e áreas urbanas. [Belo Horizonte]: Habitability, 5 set. 2024. Disponível em: https://habitability.com.br/parques-lineares-o-caminho-entre-natureza-e-areas-urbanas/. Acesso em: 16 set. 2025.

Enchente em avenida no município de Franca, no estado de São Paulo, em 2019.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes retomam e conectam aprendizagens dos capítulos 1 e 2, com atividades que seguem um fio condutor. A proposta é articular diferentes linguagens para que os estudantes apliquem conceitos trabalhados na unidade em diferentes situações, resgatando e ampliando conhecimentos. Nos momentos de revisão, auxilie os estudantes a voltar às páginas citadas.

As atividades de 1 a 5 mobilizam a habilidade EF03GE04 e devem ser respondidas com base nas ilustrações da página 68. Nesse sentido, é importante promover uma leitura compartilhada das ilustrações, solicitando aos estudantes que observem e descrevam, com bastante detalhe, cada uma das imagens correspondentes a um período específico, entre 1800 e 2027.

Na atividade 1, são exploradas a identificação dos elementos naturais e humanos das paisagens (itens a, b e c). No item d, o foco é reconhecer a transformação dos elementos naturais ao longo do tempo.

As respostas para a atividade 1 constam a seguir. Item a: árvores, montanhas, rios e vegetação; item b: casas, pontes, igrejas, plantações, linha de trem, fábricas, prédios, ruas asfaltadas, pontes, viadutos; item c: a paisagem de 1800; item d: os elementos naturais foram modificados pelos seres humanos, reduzindo sua ocorrência na paisagem e dando lugar a elementos humanos.

Na atividade 2, são trabalhados aspectos relacionados à percepção das paisagens através dos sentidos, com foco nos sons que poderiam ser percebidos. Para estudantes com deficiência auditiva, é possível adaptar a atividade. Caso haja possibilidade de comunicação em Libras ou por dispositivos eletrônicos, solicite aos estudantes que observem a ilustração de 1800, predominantemente natural, e descrevam, a

O QUE

ESTUDEI

A família de Carol mora em Montes Verdes há muitos anos. Observe as transformações na paisagem do município ao longo do tempo.

partir da referência visual, o que eles poderiam perceber em termos de sons. Peça que façam o mesmo com a ilustração de 2027, considerando a predominância de elementos humanos.

Na atividade 2, no item a, os estudantes devem indicar sons da natureza, como o canto dos pássaros e de outros animais e o som do vento passando pelas folhas. No item b, os estudantes devem responder negativamente, indicando sons da cidade, como barulho de automóveis, buzinas, aviões etc. No item c, espera-se que os estudantes expliquem que as mudanças visuais na paisagem também causam mudanças sonoras e que os elementos que faziam determinados sons não estão mais presentes (animais, por exemplo).

Na atividade 3, espera-se que os estudantes identifiquem permanências e mudanças nas paisagens e, na atividade 4, que eles associem essas mudanças à ação humana.

Assim, na atividade 3, item a, os elementos que persistiram foram uma parte da cobertura vegetal e de árvores, o rio (apesar do curso retificado) e o relevo. No item b, a igreja e a ponte são exemplos de elementos que permaneceram na paisagem.

Ilustração de mudanças na paisagem.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Faça as atividades no caderno.

a) Escreva os nomes de todos os elementos naturais que aparecem nas paisagens.

b) Escreva os nomes de todos os elementos humanos que aparecem nas paisagens.

c) Qual das paisagens apresenta apenas elementos naturais?

d) O que aconteceu com os elementos naturais ao longo do tempo?

2 Use sua imaginação e responda às questões no caderno.

a) Você está passeando pela paisagem de 1800. Que sons você identifica?

b) Agora, imagine que você está em Montes Verdes no ano de 2027. Os sons são os mesmos?

c) Explique sua resposta para os colegas.

3 Responda às questões no caderno.

a) Quais são os elementos naturais que permaneceram na paisagem até o ano de 2027?

b) Quais são os elementos culturais que permaneceram na paisagem entre 1900 e 2027?

4 Em sua opinião, quem realizou essas mudanças na paisagem? Explique.

5 Desenhe, no caderno, como você acha que será a paisagem de Montes Verdes quando você for adulto, em 2050. Depois, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Quais são as mudanças que você imaginou que podem ocorrer na paisagem?

b) Observe os desenhos dos colegas. As paisagens que vocês imaginaram são parecidas ou diferentes?

c) Quais são as semelhanças e diferenças entre seu desenho e os dos colegas?

27/09/2025 11:47

Para responder à atividade 4, espera-se que os estudantes indiquem que foram os seres humanos que realizaram essas mudanças, inserindo cada vez mais elementos construídos para atender às necessidades deles.

Na atividade 5, os estudantes são convidados a realizar um exercício de antecipação, imaginando como a paisagem retratada na ilustração será no futuro. Caso a proposta esteja muito abstrata em um primeiro momento, peça que imaginem a paisagem do entorno da escola no futuro e, depois, solicite que façam o desenho da paisagem hipotética de Montes Verdes.

No item a, espera-se que os estudantes comparem de forma coerente as paisagens imaginadas com as dos colegas No item b, a resposta é pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar seus desenhos de maneira cordial e gentil, valorizando a diversidade de representações. No item c, espera-se que os estudantes comparem os desenhos e interpretem as possíveis mudanças que cada um previu, considerando sempre as diferentes opiniões.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 6 explora, além de aspectos relacionados à transformação das paisagens, associadas à habilidade EF03GE04, as atividades econômicas realizadas no campo e na cidade. Oriente os estudantes a copiar o quadro no caderno e, se julgar oportuno, promova o preenchimento coletivo das informações solicitadas e questione a turma sobre outras atividades que são realizadas no campo, na cidade ou em ambos.

Carol foi viajar com a família de carro. Eles passaram por paisagens muito diferentes. Observe as imagens.

de verduras

Consulte respostas no Encaminhamento

Vista aérea do centro do município de Campo Grande, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2024.

a) Copie o quadro a seguir no caderno e preencha com as informações das fotografias.

Número da fotografia Elementos naturais Elementos humanos Atividades que as pessoas realizam

Paisagem do campo

Paisagem da cidade

7 Durante o trajeto, a família de Carol passou por uma paisagem bem interessante. Observe a imagem e, depois, responda às questões no caderno.

7. a) Todas as construções: ruas, viaduto, edifícios, árvores, que provavelmente foram plantadas, entre outros elementos.

Viaduto na Avenida Afonso Pena no município de Campo Grande, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2025.

a) Que elementos mostram que essa paisagem foi modificada?

b) Que necessidade essa modificação buscou atender?

As vias de tráfego foram construídas para a circulação de pessoas e mercadorias, e os edifícios para moradias e fins comerciais.

Número da fotografia

Elementos naturais

Paisagem do campo 1 Árvores

Paisagem da cidade 2 Árvores

Elementos humanos

Atividades que as pessoas realizam

Casa, plantação, caixa-d’água, fios Agricultura

Prédios, ruas, casas, galpões etc. Comércio, serviços etc.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Produtores

trabalham

horta

município de Ivinhema, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2024.

Durante a viagem, a família de Carol utilizou um aplicativo de trânsito para chegar até uma farmácia no município de Camanducaia, no estado de Minas Gerais. Observe a imagem.

com frequência. Pergunte se os adultos responsáveis já utilizaram esses aplicativos e em que situações.

GOOGLE MAPS. Captura de tela de parte da cidade de Camanducaia, no estado de Minas Gerais. 2025.

a) O que a imagem representa?

Um trecho do caminho da viagem para chegar até a farmácia.

b) Onde está localizada a farmácia?

Na Rua dos Eucaliptos.

c) Você conhece ferramentas de tecnologia que podem fazer esse tipo de representação?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

d) Em sua opinião, para que servem esses aplicativos? Converse com os colegas e o professor.

AUTOAVALIAÇÃO

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

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A atividade 7 também mobiliza a habilidade EF03GE04, questionando os estudantes sobre as mudanças nas paisagens e as necessidades humanas que essas mudanças buscam atender. Se julgar oportuno, peça-lhes que deem outros exemplos de transformações nas paisagens, indicando com que finalidades foram realizadas.

Na atividade 8, os itens a e b mobilizam a habilidade EF03GE06 ao solicitar que os estudantes leiam informações em uma planta extraída de um aplicativo de localização. Explore a leitura da planta, identificando as principais vias e estabelecimentos representados, incluindo a farmácia. No item c, espera-se que os estudantes citem ferramentas que usam no dia a dia e que esses aplicativos usam satélites para indicar a localização de um ponto específico na superfície da Terra. Aproveite para comentar que as imagens de satélite são usadas como base para a elaboração de plantas e mostram lugares de nosso planeta vistos na visão vertical, ou seja, de cima para baixo.

No item d, espera-se que os estudantes citem que esses aplicativos são utilizados para verificar onde há tráfego intenso e para conhecer caminhos de lugares por onde não se circula

INTRODUÇÃO À UNIDADE

O fio condutor da unidade é o estudo dos recursos naturais, tendo como objetivo principal reconhecer a origem desses recursos, as diferentes formas de trabalho envolvidas em sua extração e transformação e a necessidade de utilizarmos esses recursos de maneira sustentável.

No capítulo 1, são apresentados o conceito de recurso natural, as principais origens dos recursos (vegetal, animal e mineral) e as diferentes formas de trabalho necessárias para o cultivo de alimentos, a criação de animais e a extração desses recursos, destacando os conhecimentos de povos e comunidades tradicionais e a importância econômica do extrativismo para esses grupos em diferentes regiões do território brasileiro.

No capítulo 2, o tema central do estudo é a água, seus diversos usos (doméstico, agricultura, produção de energia) e os principais impactos causados pelas atividades humanas no que se refere à poluição dos mananciais e à garantia de acesso à água potável para a população.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Entender o que são os recursos naturais e suas origens.

• Compreender o conceito de matéria-prima e identificar atividades relacionadas à extração desses elementos da natureza.

• Conhecer diferentes formas de extração de recursos naturais.

• Reconhecer impactos das atividades humanas relacionadas à extração e ao uso dos recursos naturais, com destaque para a água.

• Compreender a importância do uso consciente da água e os problemas relacionados ao seu manejo e uso, em especial a questão da poluição.

• Analisar informações disponíveis em fotografias e blocos-diagrama.

UNіDADE 3

RECURSOS NATURAIS

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Descreva o que há na paisagem pintada pela artista.

2 Você sabe o que é uma feira livre? Já foi a alguma?

3 Você sabe de onde vêm os produtos que são vendidos nas feiras livres?

ENCAMINHAMENTO

A partir dos questionamentos propostos nas atividades de abertura, faça uma roda de conversa e levante os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a feira livre. Ajude os estudantes a identificar os elementos que compõem a paisagem retratada.

Na atividade 1, a paisagem tem casas ao fundo, árvores e pessoas em uma feira onde estão sendo vendidos produtos como grãos, flores e frutas.

Na atividade 2 , a resposta é pessoal. Os estudantes podem responder que uma feira livre é um tipo de comércio que, geralmente, ocorre em uma rua (ou espaço público). É possível que alguns afirmem que não conhecem uma feira livre. Nesse caso, peça aos estudantes que já tiveram essa experiência para compartilhar com os colegas suas impressões sobre esses espaços. Caso nenhum estudante tenha informações sobre o tema, retome com a turma a leitura da obra de arte, destacando a existência das barracas, os produtos expostos

ATIVIDADES

Identifique a existência de uma feira livre próxima à escola e organize uma saída a campo com os estudantes. Na parte geral do Livro do professor, apresentamos orientações sobre atividades envolvidas no trabalho de campo, como as etapas e os cuidados com a segurança dos estudantes. Antes da saída, oriente os estudantes a observar e registrar os diferentes tipos de produtos vendidos. Procure fazer a visita em um horário de pouco movimento. Escolha uma ou duas barracas para que os estudantes possam fazer perguntas para os feirantes sobre a origem dos produtos vendidos.

Ao retornar à sala de aula, organize uma roda de conversa e incentive os estudantes a compartilhar suas impressões. Faça o registro dessas informações na lousa e proponha aos estudantes que elaborem um desenho relacionando a obra de arte que abre a unidade e a experiência vivenciada por eles na visita à feira livre. Os desenhos poderão ficar expostos no mural da sala de aula.

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e a circulação de pessoas e auxiliando-os a identificar quem está trabalhando e quem está passeando ou comprando os produtos.

Na atividade 3, as respostas são pessoais. Incentive os estudantes a refletir sobre a origem dos produtos vendidos nas feiras livres, levantando diferentes hipóteses. Espera-se que os estudantes indiquem que esses produtos têm origem no campo, nas atividades de extrativismo e na agropecuária.

Feira livre, de Mara D. Toledo, 2007. Óleo sobre tela, 60 cm x 80 cm. Galeria Jacques Ardies.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o que são recursos naturais e classificá-los quanto à origem (vegetal, animal, mineral).

• Identificar a origem de diferentes produtos que utilizamos em nosso cotidiano.

• Refletir sobre a origem dos alimentos que consumimos e os processos de transformação necessários para seu consumo.

• Compreender que a exploração dos recursos naturais envolve diferentes tipos de trabalho.

• Diferenciar agricultura, pecuária e extrativismo, reconhecendo diferentes formas de realizar essas atividades.

BNCC

HABILIDADES

(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

• Economia (Trabalho)

• Saúde (Educação Alimentar e Nutricional)

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o estudo do tema do capítulo, proponha aos estudantes que observem a ilustração da página 74 e respondam, em uma roda de conversa, às questões propostas no segundo parágrafo do texto, incentivando-os a levantar hipóteses sobre a origem dos alimentos e produtos utilizados no dia a dia e sobre a forma como são produzidos. Caso

Capítulo

1 DE ONDE VÊM OS PRODUTOS?

A imagem a seguir retrata uma cena comum no dia a dia de muitas pessoas: ir ao mercado, comprar alimentos e diversos outros produtos. Observe-a.

Mas você já parou para pensar de onde vêm os alimentos que come e os objetos que utiliza no dia a dia? De que são feitos o prato, o copo, os talheres e as panelas, por exemplo? E de onde vêm o gás utilizado no fogão, as roupas, os calçados, os móveis e os papéis deste livro e de seu caderno?

Os alimentos que você come e os objetos que usa no dia a dia têm origem na natureza. Esses elementos são chamados recursos naturais.

Recurso natural é tudo o que vem da natureza e que é usado pelas pessoas para se alimentar, fabricar produtos e sobreviver. A água, o solo, as plantas e os animais são exemplos de recursos naturais.

haja algum estudante com deficiência visual, solicite a um colega que o acompanhe e descreva os elementos existentes na ilustração.

Relacione a informação de que os alimentos e os objetos têm origem na natureza e o significado do termo recursos naturais. Para isso, proponha duas questões para reflexão: o que significa recurso? O que seria um recurso natural? Dê um tempo para a reflexão e incentive os estudantes a levantar hipóteses de forma ordenada, registrando o que eles expressarem na lousa. Em seguida, faça a leitura do conceito de recurso natural, associando-o às hipóteses previamente levantadas pela turma.

Antes de fazer a leitura do quadro sobre os recursos naturais, relacionando-os à sua origem e aos produtos derivados, pergunte aos estudantes o que seriam produtos de origem animal, vegetal ou mineral, pedindo-lhes que deem exemplos. Em seguida, promova a leitura coletiva do quadro, sanando eventuais dúvidas.

Os recursos naturais podem ter origem animal, vegetal ou mineral. Eles têm diversos usos. Leia os exemplos no quadro a seguir.

Origens dos recursos naturais e seus usos

Origem Recurso natural Usos

Animal Leite, ovos, carne, mel, couro

Vegetal Frutas, verduras, grãos, madeira

Mineral Água, sal, petróleo, minério de ferro

Alimentação, calçados, entre outros

Alimentação, móveis, roupas, papéis, combustíveis, entre outros

Alimentação, combustíveis, panelas, eletrodomésticos, plásticos, materiais de construção, entre outros Quadro elaborado especialmente para esta obra em 2025.

1 A família de Bruna resolveu fazer um bolo. Observe esse momento na casa dela e identifique alguns produtos e sua origem.

Neide Rigo (1961-) é uma cientista que faz pesquisas sobre alimentação. Em 2023, viajou até o estado do Amazonas, com um grupo de nutricionistas, para conhecer a rotina e os desafios das cozinheiras e merendeiras das comunidades ribeirinhas da região. Ela defende que comida saudável tem que ser sustentável para o planeta e, para isso, é preciso dar preferência a alimentos locais que sejam de fácil acesso para todos.

Neide Rigo no município de Pindamonhangaba, no estado de São Paulo, em 2025.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• DE ONDE vem o vidro?: #episódio 19. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal De onde vem? Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=gj9R3nm B67Q. Acesso em: 18 set. 2025.

Kika é uma menina de 5 anos que, como toda criança, tem uma grande curiosidade sobre o mundo que a cerca e a origem de todas as coisas. No vídeo, Kika quer saber a origem do vidro e aprende que ele é feito de areia, soda e cal e que tem origem mineral.

• DE ONDE vem o papel?: #episódio 15. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal De onde vem? Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=rjUaQW0V G0k. Acesso em: 18 set. 2025.

1. Espera-se que os estudantes identifiquem produtos como: móveis feitos de madeira (vegetal); forma de alumínio e filtro de barro (mineral); leite e ovos (animal).

Nesse vídeo, Kika vai aprender sobre a produção do papel, feito de celulose retirada do eucalipto, tendo origem vegetal.

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Na atividade 1, espera-se que os estudantes relacionem os produtos representados na fotografia às suas origens. É possível solicitar aos estudantes que copiem a estrutura do quadro da página 75 no caderno e completem com as informações relativas aos produtos identificados na fotografia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Família prepara receita de bolo, no município do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, em 2023.

ORGANIZE-SE

• Cardápio da merenda escolar oferecida na semana em que a atividade será realizada

ENCAMINHAMENTO

Retome as informações sobre a nutricionista Neide Rigo, na página 75, chamando a atenção para a viagem que ela e um grupo de nutricionistas fizeram ao Amazonas, onde realizaram um trabalho com cozinheiras e merendeiras da região para conhecer as rotinas e os desafios enfrentados por elas.

Pergunte aos estudantes se consideram importante saber a origem dos alimentos consumidos e ter uma alimentação saudável. Incentive-os a expressar suas opiniões. Explique a diferença entre alimentos in natura e alimentos industrializados, utilizando as informações contidas no boxe Tem mais. Estas páginas trabalham o Tema Contemporâneo Transversal Saúde (Educação Alimentar e Nutricional).

Explique aos estudantes que eles farão uma atividade, realizada em 4 etapas, para investigar a origem dos alimentos servidos na escola durante a merenda. Divida a turma em grupos de 4 a 5 estudantes e oriente-os a seguir as etapas para a realização da atividade.

Na etapa 1, faça o levantamento dos alimentos que são servidos durante a semana na escola, fazendo o registro na lousa.

Na etapa 2, oriente os estudantes a desenhar um quadro, em uma folha de papel avulsa, com três colunas: na primeira, deverão registrar os alimentos de origem vegetal; na segunda, os de origem animal; e na terceira, os de origem mineral.

Na etapa 3, os estudantes irão conversar com os funcionários da cozinha da escola. Converse com os funcionários previamente para marcar uma data e um horário para a realização da atividade. Oriente os

MÃO NA MASSA

A alimentação escolar

Vamos investigar os tipos de produtos e a origem dos alimentos servidos em sua escola?

Estudantes da etnia pataxó durante refeição na escola no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2024.

Siga o passo a passo para realizar a pesquisa.

Etapa 1

1 Em grupo, façam uma lista dos alimentos servidos na escola durante a semana (arroz, feijão, farinha, cuscuz, macarrão, frutas, carnes, ovos, sucos, entre outros). O professor vai escrever na lousa.

Etapa 2

2 Em uma folha de papel avulsa, o grupo deve montar um quadro e escrever quais alimentos foram servidos na semana, separando-os pela origem, como no exemplo.

Origens dos alimentos e ingredientes

Origem vegetal Origem animal Origem mineral Arroz, feijão, frutas, verduras Leite, ovos, carnes Água, sal

Quadro elaborado especialmente para esta obra em 2025.

estudantes a preparar previamente as perguntas que farão aos funcionários, seguindo as sugestões propostas na etapa. É importante orientar os estudantes a como se comportar ao realizar as entrevistas, que devem ser educados e cuidadosos no espaço da cantina ou refeitório para que não ocorram acidentes. Durante as entrevistas, acompanhe os estudantes.

Na etapa 4, oriente os estudantes sobre a confecção dos cartazes, explicando que deverão utilizar imagens e/ou desenhos e que as informações contidas nos cartazes serão compartilhadas com outras turmas, pois serão expostos em diferentes locais da escola.

A atividade deve ser feita em grupos. É possível orientar a divisão de tarefas em cada uma das etapas. Estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) e transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) poderão ter dificuldades para a realização das entrevistas e deverão ser acompanhados com maior atenção. Uma alternativa para a confecção dos cartazes pode ser a utilização de elementos texturizados para representar os diferentes alimentos, o que contemplaria os estudantes com deficiência visual.

Etapa 3

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Com a orientação do professor, conversem com os funcionários que trabalham na cozinha da escola em um horário que não atrapalhe o serviço deles.

4 Perguntem sobre os ingredientes dos alimentos usados no preparo das refeições. Vocês podem fazer as perguntas a seguir.

• Quais alimentos são preparados na cozinha e quais são comprados prontos?

• Quais ingredientes das refeições são in natura e quais são industrializados?

• Onde os alimentos são cultivados ou criados?

• Eles são comprados de produtores locais?

TEM MAIS

Alimentos in natura são aqueles obtidos diretamente de plantas e animais e que não passaram por nenhuma transformação. Os alimentos industrializados são aqueles que passaram por algum tipo de transformação em indústrias e fábricas. Por exemplo, a laranja é um alimento in natura, mas o suco de laranja em caixinha é um alimento industrializado.

Etapa 4

5 Ainda em grupo, criem um cartaz com as informações coletadas. 6 Apresentem o cartaz para o professor e os demais colegas e conversem sobre o que descobriram. Em seguida, os cartazes podem ser fixados em espaços onde possam ser visualizados por outras turmas.

12:06

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• ALIMENTAÇÃO saudável: por que devemos comer frutas e vegetais?: playlist sustentabilidade. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (ca. 11 min). Publicado pelo canal O show da Luna. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rhwLCJz5kmY. Acesso em: 18 set. 2025. Luna, uma menina de 6 anos, interessa-se por ciências e vive muitas aventuras. Nesse vídeo, ela vai aprender sobre a importância de uma alimentação saudável.

TEXTO COMPLEMENTAR

Categorias de alimento: definições

Alimentos in natura

São obtidos diretamente de plantas ou animais, e não sofrem qualquer modificação após deixarem a natureza. Alimentos minimamente processados

São alimentos in natura que passam por processos importantes, como remoção de partes não comestíveis ou indesejáveis, fermentação, pasteurização ou congelamento, para chegarem com qualidade ao consumidor. As alterações são mínimas. Esses alimentos não recebem sal, açúcar, óleos, gorduras nem outros ingredientes. […]

Alimentos in natura e alimentos minimamente processados devem ser a base de todas as refeições.

BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira: versão resumida. Brasília, DF: MS, 2018. p. 4-5. Disponível em: https:// www.gov.br/saude/pt-br/ assuntos/saude-brasil/ publicacoes-para-promocao -a-saude/guiadebolso2018.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Suco de laranja industrializado. Suco de laranja in natura.

ENCAMINHAMENTO

A relação entre recursos naturais e trabalho é explorada na BNCC a partir do segundo ano do ensino fundamental e vai sendo aprofundada ao longo das séries iniciais. Nesta unidade, a habilidade EF03GE05 tem como foco a identificação dos produtos extraídos da natureza, analisando como o trabalho é realizado em diferentes lugares. Dessa forma, aborda-se o Tema Contemporâneo Transversal Economia (Trabalho). Nesse sentido, cabe ressaltar as diferentes formas de plantar, colher, criar animais e extrair elementos da natureza e propor aos estudantes que observem como essas atividades são realizadas nos lugares de vivência deles, comparando com outras realidades.

Reforce com os estudantes a ideia de que os recursos naturais estão na origem de diferentes produtos e alimentos. Explicite que a extração desses recursos requer diferentes tipos de trabalho, de acordo com as características naturais e o tipo de recurso a ser extraído/ transformado.

Para levantar os conhecimentos prévios da turma sobre o tema que será abordado no decorrer do capítulo, escreva em uma folha de papel pardo ou cartolina as palavras agricultura, pecuária e extrativismo e peça aos estudantes que tentem explicar o que cada uma delas significa. Anote as respostas da turma e mantenha o cartaz afixado na sala de aula durante o estudo da unidade, para que os estudantes possam verificar e aprimorar as definições que trouxeram no início do estudo.

Apresente o conceito de agricultura para a turma, destacando as etapas do trabalho. Se julgar oportuno, é possível solicitar aos estudantes que pesquisem imagens que ilustrem essas etapas e que elaborem um

RECURSOS NATURAIS E TRABALHO

A produção e a retirada de recursos naturais de cada ambiente envolvem diferentes tipos de trabalho, como estudaremos a seguir.

Agricultura

Os recursos naturais vegetais têm origem na agricultura e no extrativismo vegetal.

A agricultura envolve diferentes etapas de trabalho, como preparar a terra, semear, cuidar do crescimento da planta e fazer a colheita.

Observe como pode acontecer a colheita de milho em diferentes locais.

Em grandes fazendas, a produção envolve o uso de máquinas e a contratação de trabalhadores, ou seja, funcionários da fazenda, como os operadores de máquinas.

cartaz organizando-as em ordem cronológica. Os estudantes também poderão elaborar desenhos em duplas ou trios.

Oriente os estudantes a analisar as duas fotografias, que mostram duas formas diferentes de colher o milho. Para essa leitura, é possível propor questões como: o que você identifica na primeira fotografia? Que tipo de alimento está sendo cultivado? Como é feita a colheita? Há pessoas na fotografia? O que estão fazendo? A área de plantio é grande? Proponha as mesmas questões para a segunda fotografia. Depois, encaminhe as atividades 1 e 2, que sintetizam os elementos representados nas fotografias.

Chame a atenção dos estudantes para as diferenças entre a agricultura praticada em grandes propriedades e a agricultura familiar.

Máquina operada por trabalhador durante colheita de milho no município de Belterra, no estado do Pará, em 2025.

No Brasil, muitos agricultores e seus familiares trabalham na propriedade onde moram. Geralmente, o trabalho é feito de forma manual, com equipamentos e com ajuda de animais.

1 Observe novamente as fotografias e indique as diferenças entre as duas colheitas de milho.

Na fotografia 1, é empregada a técnica da colheita mecânica, e, na fotografia 2, a colheita é manual.

2 Leia as frases sobre os tipos de trabalhadores retratados nas fotografias e, no caderno, identifique a qual fotografia cada frase se refere.

a) O trabalhador é funcionário da fazenda, e o trabalho dele é operar a máquina.

Fotografia 1

b) O trabalhador é um agricultor que mora com a família dele no terreno e vive do que planta.

Fotografia 2

ATIVIDADES

PARA O ESTUDANTE

• OS MILHOS: Chico Bento. [S. l.: s. n.]:, 2017. 1 vídeo (ca. 1 min). Publicado pelo canal Turma da Mônica. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=lyROoQru7Qs. Acesso em: 18 set. 2025. Nesse divertido vídeo, Chico Bento tenta fazer a maior produção de milho de Vila Abobrinha, mas enfrenta alguns desafios no plantio.

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Caso julgue adequado, registre na lousa um quadro como o indicado a seguir. Depois, auxilie os estudantes a preenchê-lo comparando as duas formas de prática agrícola. Para a coluna “produtos cultivados”, auxilie os estudantes a pesquisar os principais produtos cultivados na monocultura e na agricultura familiar.

Ferramentas e instrumentos utilizados

Quem são os trabalhadores? Produtos cultivados

Grandes fazendas Máquinas modernas Funcionários contratados Soja, milho, cana-de-açúcar, café, arroz

Agricultura familiar Ferramentas e instrumentos manuais, ajuda de animais

Agricultores proprietários da terra e seus familiares

Milho, mandioca, feijão, trigo, arroz, frutas, hortaliças

Quadro elaborado especialmente para esta obra em 2025.

Colheita de milho manual no município de Pontão, no estado do Rio Grande do Sul, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Introduza o estudo dos aspectos relacionados ao extrativismo vegetal e silvicultura propondo as seguintes questões aos estudantes: vocês sabiam que nem todo produto de origem vegetal que consumimos é plantado? Vocês conhecem algum produto de origem vegetal que é retirado diretamente da natureza?

Verifique as respostas dos estudantes, observando se conseguem citar produtos oriundos do extrativismo vegetal, como o látex, as castanhas, algumas variedades de palmito etc. Caso os estudantes demonstrem não conhecer produtos do extrativismo vegetal, é possível orientá-los na realização de uma pesquisa dos exemplos citados no texto (látex, óleo vegetal, pinhas de araucárias, sementes etc.).

Ao abordar a relação que os povos indígenas e as comunidades tradicionais têm com o meio em que vivem, como os castanheiros e os seringueiros, que extraem recursos da natureza, é importante ressaltar a questão do cuidado e da conservação da floresta para a manutenção do modo de vida dessas populações, que conhecem as ferramentas e a forma de extrair os produtos sem causar a destruição da vegetação. Além disso, a extração deve ser feita de forma sustentável, com o uso criterioso e racional desses elementos, buscando não extrair mais recursos do que a natureza é capaz de regenerar. Ressalte que as queimadas para implantação de áreas agrícolas ou de criação de gado, assim como outras atividades, prejudicam o modo de vida dessas comunidades. Assim, o Tema Contemporâneo Transversal Economia (Trabalho) é abordado no conteúdo. Solicite aos estudantes que identifiquem nas fotografias as atividades que estão sendo praticadas. Explique que o óleo de copaíba tem diferentes

Extrativismo vegetal e silvicultura

O extrativismo vegetal é a retirada ou coleta de produtos da natureza, como o látex (borracha) das seringueiras, as pinhas das araucárias, o óleo de diversas plantas, entre outros.

A retirada dos produtos deve ser feita de uma forma que não danifique a planta e no tempo certo para que ela possa se recuperar. Povos indígenas e comunidades tradicionais praticam o extrativismo há bastante tempo.

Observe alguns exemplos de extrativismo vegetal.

1 Observe novamente as fotografias e copie o texto no caderno, completando com as palavras do quadro. semente coletados araucária árvore copaíba

Todas as fotografias mostram recursos naturais . O óleo de está sendo retirado de uma que é comum na Floresta Amazônica. Esse óleo é usado em medicamentos, por exemplo. O pinhão é uma coletada de uma árvore chamada , encontrada principalmente no sul do Brasil. araucária coletados

copaíba árvore semente

usos, desde a indústria farmacêutica e de cosméticos até usos na medicina tradicional, em que é utilizado como cicatrizante. Em seguida, pergunte se conhecem o pinhão, explicando que é um alimento muito apreciado, sobretudo na região Sul, e utilizado em diferentes preparos culinários.

Aproveite para questionar os estudantes se, no bairro ou na comunidade onde vivem, há algum produto oriundo do extrativismo vegetal que seja importante para o modo de vida e a economia locais.

Os estudantes devem realizar a atividade 1 no caderno, copiando o texto e completando os espaços com as palavras do quadro de acordo com as informações contidas nas fotografias e legendas. As habilidades de leitura de imagens e das informações contidas em legendas é desenvolvida nessa atividade.

Dê sequência à leitura coletiva do texto, pontuando as informações relacionadas à silvicultura, que consiste na prática de cultivo, manejo ou conservação de florestas e recursos florestais. Isso envolve o plantio de árvores para o aproveitamento sustentável de madeira e de outros produtos como celulose, utilizada para a fabricação de papel, por exemplo.

Trabalhador coleta óleo de copaíba no município de Belterra, no estado do Pará, em 2025.

Pinha e pinhões (sementes de araucária) no município de Florianópolis, no estado de Santa Catarina, em 2022.

A madeira das árvores também é um recurso natural extraído da natureza. Ela é utilizada para a fabricação de móveis, barcos, brinquedos, entre outros usos. Da madeira, também é feita a celulose, produto usado na fabricação do papel. Existem áreas de florestas onde é permitida a retirada de árvores para a produção de madeira, mas isso é proibido em muitas outras áreas para não causar desmatamento.

A madeira pode ter origem na silvicultura

Silvicultura é o cultivo de árvores para o aproveitamento da madeira, produzindo a chamada madeira de reflorestamento.

Observe as imagens.

Extração de madeira da floresta no município de Tabaporã, no estado de Mato Grosso, em 2021. Área de silvicultura no município de Ivinhema, no estado do Mato Grosso do Sul, em 2024.

2 De acordo com as paisagens retratadas nas fotografias, qual imagem apresenta árvores que não cresceram naturalmente, mas que foram plantadas? Por que você acha isso?

3 Observe as imagens e faça as atividades.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Que recurso natural está sendo usado e qual é sua origem?

Madeira, que tem origem vegetal.

b) Que objetos encontrados em sua moradia ou em sua escola são feitos com esse recurso natural?

Os estudantes poderão citar mesa, cadeira, porta, janela, paredes e telhados, lápis, caixas, entre outros.

PARA O PROFESSOR

• ÓLEO de copaíba: extração e luta. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 10 min). Publicado pelo canal QAT Eco. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=uGp90A qQwGU. Acesso em: 18 set 2025.

Documentário sobre a atividade extrativa de coleta do óleo de copaíba na Amazônia brasileira.

• VOCÊ sabe identificar se o pinhão está pronto para ser colhido? [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Embrapa. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=JblWg qeyOLw. Acesso em: 18 set. 2025.

No vídeo, é explicada a importância de colher o pinhão na época certa, reforçando a ideia de sustentabilidade.

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Encaminhe as atividades 2 e 3, sanando eventuais dúvidas se necessário. Oriente a leitura das fotografias e das ilustrações. Na atividade 2, a paisagem da fotografia 2 apresenta árvores plantadas, o que é possível perceber porque estão distribuídas de forma organizada e não há muitos outros tipos de plantas nos arredores. Espera-se que os estudantes identifiquem as principais diferenças entre uma área com vegetação natural e uma área reflorestada, com plantio intencional de espécies para exploração econômica.

Na atividade 3, peça aos estudantes que comparem as ilustrações e percebam que a madeira passou por dois momentos distintos: no primeiro, foi processada em uma fábrica e, no segundo, foi utilizada para dar origem a outros objetos.

ENCAMINHAMENTO

Retome com os estudantes o quadro que apresenta informações sobre os alimentos servidos na merenda na seção Mão na massa. Solicite que identifiquem os alimentos de origem animal. Em seguida, pergunte se sabem como esses alimentos são produzidos. Explicite que a pecuária consiste na criação de animais para a produção de alimentos e matérias-primas.

Introduza o conceito de matéria-prima, identificando-a como o recurso da natureza utilizado para fabricação de diferentes produtos. Se julgar conveniente, organize na lousa um quadro com os nomes de algumas matérias-primas de origens diferentes e peça aos estudantes que citem nomes de produtos fabricados a partir delas, verificando se os estudantes compreenderam o conceito. Alguns exemplos: trigo/ pão, algodão/roupas, madeira/ móveis, leite/manteiga etc.

Em seguida, oriente os estudantes na leitura das fotografias, identificando os animais criados na pecuária e as respectivas matérias-primas utilizadas na fabricação de diversos produtos. A partir disso, encaminhe a realização da atividade 1 no caderno.

Pecuária

Muitos alimentos e produtos que usamos no dia a dia têm origem na pecuária.

Pecuária é a criação de animais para produção de alimentos e matérias-primas

Matéria-prima é o recurso da natureza usado para fabricar diversos produtos.

Observe alguns exemplos nas fotografias a seguir.

guarani

galinhas na aldeia

Extração de mel silvestre no município de Barra do Garças, no estado de Mato Grosso, em 2022. Ao lado, mel e favos de mel.

Rio Grande do Sul, em 2025. Ao lado, lã natural de ovelha.

Jovem

mbya alimenta

Mata Verde Bonita, no município de Maricá, no estado do Rio de Janeiro, em 2024. Ao lado, ovos marrons.

Ordenha mecânica no município de Santa Rita do Passa Quatro, no estado de São Paulo, em 2024. Ao lado, copo de leite.

Tecelã trabalha com a lã natural de ovelha, no município de Mostardas, no estado do

1 Observe novamente as fotografias da página anterior e escreva, no caderno, o nome de cada produto e o animal do qual tem origem.

Galinhas: ovos; abelhas: mel; vacas: leite; ovelha: lã.

Uma das principais matérias-primas que têm origem na pecuária é o couro. A pele dos animais abatidos (para o aproveitamento da carne) segue para locais chamados curtume . Nesses lugares, o couro é tratado para depois ser usado em diversos produtos.

Observe, na fotografia a seguir, alguns produtos em que o couro é usado.

Curtume no município de Cabaceiras, no estado da Paraíba, em 2023.

2 Em dupla, em uma folha de papel avulsa, copiem as frases na ordem correta: da origem do leite até ele chegar ao comércio. Em seguida, façam desenhos para ilustrar cada etapa.

a) Entregar o leite para o comércio (mercados, padarias, entre outros).

b) Retirar o leite do animal (vaca, cabra, ovelha) com higiene e cuidado.

c) Colocar o leite em grandes tanques refrigerados.

d) Levar o leite para a fábrica, onde é preparado e embalado em caixinhas ou saquinhos. A ordem correta é: b, c, d e a. Produção pessoal.

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CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• DE ONDE vem o sapato?: #episódio 18. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal De onde vem? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Kkpje9rXzQ8. Acesso em: 18 set. 2025. Nesse vídeo, Kika descobre passo a passo de onde vem o sapato, desde o processo de tratamento do couro até sua fabricação.

Explique aos estudantes que o couro é um tipo de matéria-prima muito utilizado, tanto na produção artesanal quanto na produção industrial, para a fabricação de objetos como bolsas, sapatos, carteiras, luvas, casacos, entre outros. Ressalte que o couro passa por um tratamento específico que é realizado nos curtumes. Em seguida, oriente os estudantes na realização da atividade 2, que deve ser feita em uma folha de papel avulsa e em duplas. Cada frase deve ser ordenada de acordo com as etapas de produção, da extração do leite da vaca até a chegada do produto, já processado, no comércio, sendo que, para cada uma das etapas, a dupla de estudantes deve realizar uma ilustração. Se julgar oportuno, é possível propor aos estudantes que realizem a mesma atividade para outros produtos de origem animal.

Objetos feitos de couro em loja no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2023.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles conhecem produtos que não são de origem vegetal nem de origem animal. Ajude-os a levantar hipóteses e registre-as na lousa. Verifique, por exemplo, se os estudantes citam, pensando no estudo da origem dos alimentos, o sal de cozinha ou a água. Eles também poderão citar a areia, o cimento e outros exemplos que fazem parte do cotidiano deles. Se julgar oportuno, explique que, além dos reinos vegetal e animal, que têm vida (orgânicos), existe o reino mineral, que é formado por elementos sem vida (inorgânicos).

Considerando que se trata de um tema abstrato para a faixa etária, devido aos processos de formação dos minerais, mensurados em uma escala de tempo geológico (milhões de anos), é importante estabelecer aproximações com a realidade dos estudantes. Nesse sentido, propomos partir dos produtos e objetos do dia a dia para identificar alguns minerais que entram na composição deles.

Solicite aos estudantes que observem os objetos representados na página 84 para a realização da atividade 1. Depois, questione: quais matérias-primas vocês acham que foram utilizadas para fazer o celular, a bicicleta, o carro, os objetos de plástico etc.? Passe em revista todos os objetos e vá anotando na lousa as respostas da turma, identificando, dessa forma, alguns minerais. Lembre-se de que, neste momento, estamos realizando uma primeira aproximação ao tema, que será aprofundado nos anos seguintes do ensino fundamental.

Os estudantes poderão indicar, por exemplo, o ferro para peças do avião, da bicicleta e do carro; o alumínio para a produção de componentes do avião e de peças de computador; a areia, o cimento e a cal nos materiais de construção etc.

Extrativismo mineral

O extrativismo mineral é a retirada de minerais da natureza. Minerais são recursos retirados do solo ou das rochas. Muitos objetos de nosso dia a dia são feitos com minerais ou têm partes feitas com minerais.

Observe alguns exemplos.

1 Que objetos foram retratados nas ilustrações?

1. Celular, bicicleta, carro, avião, computador, materiais de construção, objetos de vidro e objetos de plástico.

Um mesmo tipo de objeto pode ser feito de diferentes recursos minerais. Observe, a seguir, alguns tipos de panelas.

Panela de barro com feijoada.

Panela de barro (argila).

Panela de ferro com tomate e cebola.

Panela de ferro (o ferro vem do minério de ferro).

Panela de pedra-sabão com arroz temperado.

Panela de pedra-sabão (um tipo de rocha).

Panela de alumínio com arroz branco.

Panela de alumínio (o alumínio vem de um minério chamado bauxita).

Em relação aos minerais e à alimentação, comente que muitos alimentos (pão, frutas, queijo etc.) também contêm minerais necessários para o bom funcionamento do organismo. Se julgar oportuno, explique a importância dos minerais na constituição de ossos e dentes, entre outras funções. É possível realizar um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza, apresentando alimentos ricos em minerais essenciais para o ser humano.

Feito esse trabalho inicial, encaminhe os exemplos de panelas feitas com matérias-primas minerais diferentes. Solicite que leiam os textos dos boxes, enriquecendo o repertório dos estudantes acerca dos minerais, e aproveite para questionar se conhecem outros produtos feitos com argila, ferro e alumínio. Encaminhe as atividades 2 e 3, solicitando aos estudantes que conversem com os adultos que poderão auxiliá-los a responder às questões. A resposta da atividade 2 é pessoal e depende da escola. Geralmente, são utilizadas panelas de alumínio para o cozimento de alimentos. Na atividade 3, a resposta é pessoal. Caso os estudantes não saibam, eles podem realizar essa atividade em suas moradias.

As cores não correspondem aos tons reais.

Do que são feitas as panelas usadas pelas cozinheiras de sua escola?

Consulte resposta no Encaminhamento.

3 Do que são feitas as panelas usadas em sua moradia?

Resposta pessoal.

4 Você acha que uma panela poderia ser de plástico ou de madeira? Por quê? Converse sobre isso com os colegas e o professor.

Observe, na fotografia a seguir, um local de extração de ferro, um dos minerais presentes em muitos objetos.

4. Consulte respostas no Encaminhamento

Escavação para retirada de ferro no município de Nova Lima, no estado de Minas Gerais, em 2025.

Outro mineral extraído da natureza e bastante presente em nosso dia a dia é o sal de cozinha. Esse mineral é retirado principalmente da água do mar. Observe a fotografia.

Extração de sal na Restinga de Massambaba, na Região dos Lagos, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

5 Em grupo, escolham dois objetos da sala de aula e, com a ajuda do professor, pesquisem os recursos naturais que foram utilizados para produzi-los. Classifiquem os recursos em vegetal, animal ou mineral. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

FIQUE LIGADO

• ARTESANATO de Cachoeira do Brumado: como é feita a panela de pedra-sabão, fabricação artesanal. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 10 min). Publicado pelo canal TV Curiosidade. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SYNMpPAZFfY. Acesso em: 15 ago. 2025.

Conheça a produção artesanal das panelas de pedra-sabão. As peças são feitas a partir de uma rocha, chamada esteatita.

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A atividade 4 tem por objetivo instigar os estudantes a refletir sobre as características dos materiais resistentes ao calor, promovendo uma análise que mobiliza conhecimentos da área de Ciências da Natureza. Espera-se que os estudantes respondam negativamente, pois o plástico derreteria e a madeira queimaria quando colocados no fogo. Se julgar adequado, peça que indiquem outros materiais inadequados para a fabricação de panelas.

Em relação às fotografias que mostram a extração de minérios, é importante destacar, ainda que não seja o foco do estudo do capítulo, que o extrativismo mineral causa diversos impactos ambientais.

Para a realização da atividade 5, organize a turma em grupos de 4 ou 5 estudantes. Cuide para que os grupos escolham objetos diferentes, visando enriquecer as trocas. Após a realização da atividade, promova um momento para que os grupos compartilhem os resultados da pesquisa. Chame a atenção deles para o fato de que, na sala de aula, a maioria das matérias-primas utilizada na fabricação dos objetos é de origem mineral.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com o conteúdo desta seção deverá ser realizado interdisciplinarmente com História. O ofício das Paneleiras de Goiabeiras é considerado um bem cultural imaterial pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) desde 2002. Esse conteúdo permite o trabalho com a habilidade EF03GE03 e o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

Conte aos estudantes que a confecção de panelas de barro é realizada principalmente pelas mulheres do bairro de Goiabeiras em Vitória, no Espírito Santo, e a técnica é considerada um bem cultural imaterial.

Explique que um bem cultural imaterial é algo que faz parte de nossa cultura, mas não é concreto, não pode ser tocado. É algo muito importante que faz parte dos costumes e das histórias e que é ensinado de uma geração para outra. Exemplifique com cantigas de roda ou brincadeiras que são transmitidas de geração em geração, como forma de aproximar o conceito à realidade dos estudantes. Explicite que não são as panelas que são reconhecidas como patrimônio cultural, mas sim o conhecimento sobre a fabricação delas, o ofício das paneleiras.

Em seguida, solicite aos estudantes que observem as fotografias. Peça que identifiquem o que cada uma representa e se há uma ordem, uma sequência lógica que indica as etapas do processo de fabricação das panelas.

Faça a leitura coletiva do texto pontuando com os estudantes as informações nele contidas. Explique como é feito o processo de fabricação das panelas, relacionando as informações do texto com a sequência de fotografias.

Oriente os estudantes na realização das atividades no caderno. Explique que, nas atividades 1, 2 e 3, eles deverão localizar as informações no texto e registrá-las.

IDEIA PUXA IDEIA

Paneleiras de Goiabeiras

A confecção de panelas de barro é uma tradição praticada pelos povos indígenas no Brasil desde antes da chegada dos portugueses. No bairro de Goiabeiras, no município de Vitória, no estado do Espírito Santo, ocorre a produção artesanal de panelas e outros utensílios de barro. Esse trabalho é feito principalmente por mulheres, que são chamadas Paneleiras de Goiabeiras. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Etapas da produção de panelas de barro, realizada pelas Paneleiras de Goiabeiras, no município de Vitória, no estado do Espírito Santo, em 2023.

O barro, matéria-prima utilizada para a fabricação das panelas, é extraído do Vale do Mulembá, que fica próximo ao bairro de Goiabeiras. Ele é amassado com os pés e, depois, é moldado com as mãos para ganhar o formato das panelas.

O conhecimento da produção de panelas de barro é transmitido de geração em geração. A paneleira o ensina às jovens de sua família, até que venha uma nova geração que o repassará para a seguinte.

TEXTO COMPLEMENTAR

Ofício das Paneleiras de Goiabeiras completa vinte anos de registro como Patrimônio Cultural […]

Tradição familiar passada de geração em geração, o Ofício das Paneleiras de Goiabeiras celebra o marco de 20 anos de registro como Patrimônio Cultural do Brasil. […] o Ofício das Paneleiras é uma atividade econômica culturalmente enraizada no bairro de Goiabeiras Velha, em Vitória (ES).

O primeiro bem cultural registrado pelo Iphan no Livro de Registro dos Saberes é responsável por produzir o elemento essencial do “prato típico capixaba”, as panelas de barro, que são indispensáveis durante a realização das famosas moquecas de peixe. O saber envolvido na fabricação artesanal é uma atividade predominantemente feminina, tradicionalmente repassada pelas artesãs paneleiras de mãe para filha por gerações sucessivas, no âmbito familiar e comunitário.

Pintura

Extração

Modelagem

Queima

Exposição para venda

Todo o processo de produção é feito com cuidado e respeito à natureza.

No estado do Espírito Santo, o prato mais famoso feito nas panelas de barro é a moqueca capixaba. Leia a lista de ingredientes desse prato.

Moqueca capixaba

[...]

Capixaba: que tem origem no estado do Espírito Santo.

• 1,5 kg de peixe fresco (robalo, badejo, papa-terra ou namorado);

• 3 maços de coentro;

• 3 maços de cebolinha-verde;

• 2 cebolas-brancas (pequenas);

• 3 dentes de alho;

• 4 tomates;

• 3 limões;

• azeite de oliva;

• sementes de urucum;

• pimenta-malagueta (opcional);

• óleo de soja ou algodão;

• sal fino.

PREFEITURA DE VITÓRIA. Secretaria Municipal de Cultura. Moqueca capixaba. Vitória: SEMC, 6 jun. 2024. Disponível em: https://m.vitoria.es.gov.br/semc/moqueca-capixaba. Acesso em: 15 ago. 2025.

1 Quem são as Paneleiras de Goiabeiras?

2 Qual é a origem da tradição das panelas de barro?

Para a realização da atividade 4, ressalte que cada um dos ingredientes utilizados para fazer a moqueca capixaba tem uma origem, que pode ser animal, vegetal ou mineral. Solicite que registrem no caderno os ingredientes e sua origem. Exemplo: tomate – origem vegetal.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GRIÔS de Goiabeiras: é da mão de quem?: paneleiras: episódio 1. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 16 min). Publicado pelo canal Instituto Marlin Azul. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=Yr8pt4P_5UE. Acesso em: 18 set. 2025. Esse vídeo, produzido pelo Instituto Merlin Azul, retrata o processo de produção das panelas de barro, bem como as histórias e saberes das paneleiras.

Grupo formado principalmente por mulheres que produzem panelas e outros utensílios de barro no bairro de Goiabeiras, em Vitória (ES). Origem indígena.

3 Qual é o prato mais famoso do Espírito Santo preparado nas panelas de barro?

Moqueca capixaba.

4 Leia novamente a lista de ingredientes da moqueca capixaba e identifique a origem de cada um deles: animal, vegetal e mineral.

Animal: peixe. Vegetal: coentro; cebolinha-verde; cebola-branca; alho; tomate; limão; azeite de oliva; semente de urucum; pimenta-malagueta; óleo de soja ou algodão. Mineral: sal.

O processo de produção das panelas de Goiabeiras conserva todas as características essenciais que a identificam. As panelas continuam sendo modeladas manualmente, com argila sempre da mesma procedência e com o auxílio de ferramentas rudimentares.

[…]

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Apropriado dos indígenas por colonos e descendentes de escravos africanos, a técnica cerâmica utilizada para a produção das panelas é reconhecida por estudos arqueológicos como legado cultural Tupi-guarani e Una.

BRASIL. Ministério da Cultura. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Ofício das Paneleiras de Goiabeiras completa vinte anos de registro como Patrimônio Cultural. Brasília, DF: Iphan, 1 dez. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/assuntos/noticias/oficio-das-paneleiras-de-goiabeiras -completa-vinte-anos-de-registro-como-patrimonio-cultural. Acesso em: 18 set. 2025.

Moqueca capixaba, prato tradicional do estado do Espírito Santo, em 2021.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Identificar usos da água nas atividades cotidianas realizadas nas moradias, como alimentação e higiene.

• Reconhecer a importância da água na atividade agrícola, como na irrigação natural e artificial dos cultivos.

• Compreender como funcionam as usinas hidrelétricas.

• Analisar um bloco-diagrama, identificando as partes que compõem um rio.

• Entender a importância dos rios para a manutenção do provimento de água potável.

• Reconhecer práticas de consumo consciente da água.

• Investigar as fontes de poluição das águas dos rios e seus impactos ambientais.

• Compreender a importância do saneamento básico para a sociedade e o meio ambiente.

• Reconhecer o direito à água tratada no Brasil e sua relação com a promoção da saúde.

BNCC

HABILIDADES

(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.

Capítulo

USOS E CAMINHOS DA ÁGUA

Você já parou para pensar em como a água está presente em seu dia a dia? E em como ela é importante para nossa sociedade?

Neste capítulo, vamos estudar os usos da água, de onde ela vem, como cuidar dela e muito mais.

USOS DA ÁGUA

Observe as imagens de alguns usos da água.

A água é essencial para nossas vidas, pois nossos corpos precisam dela para se manterem hidratados e saudáveis.

Criança bebe água potável.

Lavar as mãos, principalmente antes das refeições e após usar o banheiro, é muito importante para manter o corpo saudável, longe de sujeiras e bactérias que podem causar doenças.

Crianças lavam as mãos.

(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

(TCTs)

• Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo)

• Saúde (Saúde)

ENCAMINHAMENTO

Inicie o trabalho com o capítulo apresentando aos estudantes os temas que serão estudados, destacando a importância da água na realização de diversas atividades domésticas e econômicas tanto no campo quanto nas cidades. Também serão abordados os problemas de poluição dos recursos hídricos decorrentes de formas incorretas de descarte de resíduos sólidos e de atividades agrícolas e industriais.

A água é essencial no preparo dos alimentos, tanto para lavá-los quanto para cozinhá-los.

Pessoa utiliza água ao preparar uma refeição.

A água é usada nas atividades do campo, principalmente para irrigar as plantações e para hidratar os animais.

Frango consome água em granja no município de Cafelândia, no estado do Paraná, em 2022.

As indústrias usam a água em diversos processos, como na produção de alimentos e de bebidas, para resfriar as máquinas, para lavar tecidos, entre outros usos.

Usina siderúrgica utiliza água na produção de barras de aço no município de Marabá, no estado do Pará, em 2019.

A água também pode ser usada para o lazer e a prática de esportes, como nas piscinas.

Piscina pública em centro esportivo no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

1 Que usos da água foram retratados nas fotografias?

Peça aos estudantes que descrevam oralmente as fotografias dos diversos usos da água. Instigue-os a comentar os usos da água na moradia e na comunidade onde vivem. Na atividade 2, além do preparo de alimentos e da higiene pessoal, os estudantes poderão citar a limpeza de ambientes, a hidratação diária, a rega de plantas etc.

Aproveite o momento para reforçar a importância do consumo de água para o funcionamento do corpo humano, incentivando os estudantes a levar para a escola uma garrafinha de água para que possam se hidratar corretamente.

Consumo humano, higiene, preparo de alimentos, atividade agropecuária (avicultura), processo industrial (produção de barras de aço), e piscinas.

2 Cite outro exemplo de como a água é usada nas moradias.

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 12:21

Introduza a discussão perguntando aos estudantes como utilizam a água no dia a dia. Permita que respondam à questão livremente, citando atividades cotidianas como hidratação, preparo de alimentos, higiene pessoal, limpeza de áreas da casa e lazer.

Questione se eles e os familiares se preocupam em economizar e reutilizar água nas moradias, discutindo algumas possibilidades de reúso, como aproveitar a água da lavagem de roupas para a limpeza do quintal ou captar água da chuva para a rega das plantas. Algumas dessas questões serão retomadas ao longo do capítulo.

Ao investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas, mobiliza-se a habilidade EF03GE09. Além disso, a análise das fotografias que mostram diversos usos da água contribui para o desenvolvimento da habilidade, ao incentivar a turma a observar as características culturais de um lugar específico que pode ser comparado a seus lugares de vivência. Por meio da análise dessas fotografias, os estudantes devem responder à atividade 1.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Introduza o tema dos usos da água na agricultura retomando com os estudantes a importância da água e da luz solar para a manutenção da vida das plantas, assunto já estudado em Ciências da Natureza. É possível questioná-los: quais são os elementos essenciais para que as plantas cresçam e se desenvolvam?

Verifique as respostas dadas pelos estudantes, observando se citam a água como um dos elementos indispensáveis à vida não apenas das plantas, mas de todos os seres vivos. Relacione o uso da água na agricultura à produção de alimentos, atividade essencial para a sobrevivência das pessoas.

Inicie a aula perguntando aos estudantes como a água é utilizada na agricultura. Escreva os usos indicados na lousa e peça que anotem os exemplos no caderno.

Promova a leitura do conteúdo da dupla de páginas, que apresenta as principais diferenças entre a irrigação artificial e a natural. Questione se os estudantes já observaram, nos lugares de vivência ou em outros lugares, plantações e diferentes dispositivos de irrigação.

Explique que a irrigação artificial de cultivos agrícolas visa suprir a ausência de chuvas, ressaltando que o desenvolvimento da tecnologia possibilitou que métodos de irrigação aumentem a produtividade agrícola e que, quando associados ao uso consciente da água, evitem o desperdício durante o processo produtivo.

Em relação à irrigação natural, ressalte que ela depende do regime das chuvas, que pode variar bastante de um lugar para o outro. Converse com os estudantes sobre a distribuição das chuvas no lugar onde vivem e pergunte se, por causa disso, consideram a irrigação natural viável. Aproveite para solicitar aos estudantes exemplos de opções para armazenamento e reúso da água para fins agrícolas, mencionando as cisternas.

Água na agricultura

A água é essencial para a agricultura, pois as plantas precisam dela para se desenvolverem. Muitos cultivos, principalmente em locais onde chove pouco e em épocas de seca, dependem da irrigação artificial

Na irrigação artificial, é utilizada água retirada de rios, açudes, poços e outros corpos de água com o uso de equipamentos. Já na irrigação natural, é utilizada a água das chuvas.

A irrigação artificial pode ser feita de várias formas. Algumas economizam, outras gastam mais água. Observe dois tipos de irrigação.

Nesta fotografia, mostra-se um tipo de irrigação que costuma usar mais água do que as plantas precisam, o que acaba causando desperdício.

Irrigação artificial em plantação de milho no município de Cristalina, no estado de Goiás, em 2024.

Nessa outra fotografia, é mostrada a técnica de irrigação por gotejamento. A água é levada por mangueiras e cai em gotas, o que ajuda a evitar desperdício.

Irrigação por gotejamento em horta de tomates no município de Indianópolis, no estado de Minas Gerais, em 2021.

1 Em qual fotografia é possível identificar o tipo de irrigação que evita o desperdício de água? Qual é o nome dessa técnica?

Na fotografia 2. Irrigação por gotejamento.

Ao discutir o uso da água para a agricultura, a irrigação e o uso de cisternas, pensando em maneiras de garantir o provimento de água, o conteúdo mobiliza a habilidade EF03GE10.

Na atividade 1, peça aos estudantes que observem as fotografias atentamente. Caso haja estudantes com deficiência visual, peça a um colega que descreva as fotografias. Na atividade 2, apesar de as respostas serem pessoais, os estudantes devem refletir sobre a importância de se economizar água e utilizá-la de forma consciente, pois se trata de um recurso que tem se tornado cada vez mais escasso.

Na atividade 3, os estudantes devem refletir sobre seu lugar de vivência. Verifique se eles conhecem algum exemplo. Se tiverem dificuldades, mostre a ilustração. Após as respostas dos estudantes, explique que o sistema de captação de água da chuva é simples e pode ser feito tanto no campo quanto na cidade.

Na atividade 4, os estudantes devem pensar em atividades realizadas no dia a dia e que já foram apresentadas neste capítulo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Espera-se que os estudantes entendam que a água é essencial para a sobrevivência e, por isso, é preciso usá-la sempre com consciência, sem desperdício.

Você acha que usar a água sem desperdício é importante? Por quê?

Apesar de ser bastante útil para o cultivo, a irrigação artificial costuma ser cara, e, por isso, muitos agricultores acabam dependendo apenas da irrigação natural, ou seja, da chuva. Por isso, é muito importante ter formas de guardar a água da chuva para usá-la quando necessário.

Em alguns lugares do Brasil, onde chove pouco, muitas famílias que vivem no campo constroem reservatórios para a água da chuva, chamados cisternas .

Cisterna capta água para uso doméstico e na plantação.

3 Em sua moradia ou na comunidade onde você vive, a água da chuva é aproveitada? Caso não seja, você acha que isso seria possível?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

4 Em sua opinião, como a água da chuva pode ser aproveitada? Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

PARA O ESTUDANTE

• EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA. Contando ciência na web: água. Brasília, DF: Embrapa, c2025. Disponível em: https://www.embrapa. br/contando-ciencia/ agua/-/asset_publisher/ EljjNRSeHvoC/content/ consumo-de-agua -para-producao-de-um -produto/1355746. Acesso em: 28 set. 2025. O texto explica o significado do termo pegada hídrica e exemplifica de uma forma simples e didática.

27/09/2025 12:21

• HOEKSTRA, Arjen Y. et al. Manual de avaliação da pegada hídrica: estabelecendo o padrão global. Londres: Earthscan, 2011. Disponível em: https://www.waterfootprint.org/resources/ TheWaterFootprintAssessmentManual_Portuguese.pdf. Acesso em: 28 set. 2025. A pegada hídrica é um conceito que define a quantidade de água que foi utilizada para a produção de um certo tipo de produto (alimentício ou não). O Manual de avaliação da pegada hídrica apresenta os critérios e os métodos de definição da pegada de diferentes tipos de produto. Calcular a pegada hídrica é importante para compreender o impacto da produção global sobre os recursos hídricos do planeta e fazer escolhas mais conscientes e sustentáveis.

ENCAMINHAMENTO

Esta dupla de páginas aborda o uso da água para a produção de energia elétrica. Introduza o tema solicitando que os estudantes analisem as cenas da ilustração que mostram situações de usos da energia elétrica no cotidiano. Em seguida, encaminhe a atividade 1, que pede aos estudantes que enumerem outras situações em que a energia elétrica é utilizada. Anote as respostas dadas na lousa e questione que dificuldades encontrariam se não pudessem contar com a energia elétrica no dia a dia. Ao encaminhar a atividade 2, que tem por objetivo levantar os conhecimentos prévios da turma sobre o uso da água na geração de energia elétrica, é importante permitir que os estudantes apresentem as hipóteses deles. Solicite que façam um registro escrito no caderno para, depois, compartilhá-lo com os colegas. Observe se há hipóteses que se assemelham ao funcionamento de uma hidrelétrica.

Feita essa introdução, promova a leitura do conteúdo do Livro do estudante, explicando que, nas usinas hidrelétricas, a força do movimento da água faz girar grandes turbinas conectadas a um gerador, que converte a força do movimento da água em energia elétrica.

Se julgar oportuno, comente que as usinas hidrelétricas são muito importantes no Brasil, pois são responsáveis pela geração de boa parte da energia elétrica consumida no país. Ressalte que há outras formas de produzir energia elétrica, como nas usinas termelétricas, que utilizam carvão mineral, gás natural e derivados de petróleo como combustíveis, além de biomassa e outras fontes de energia.

É importante explicar que, embora a energia elétrica seja considerada uma fonte “limpa” – pois utiliza a água como fonte – a construção de usinas

Água na produção de energia elétrica

Observe as cenas a seguir.

Você percebeu o que as cenas têm em comum?

Em todas, a energia elétrica é utilizada.

1 Cite outras situações em que a energia elétrica é usada.

Os estudantes podem citar outros aparelhos domésticos, máquinas nas indústrias, meios de transporte, semáforos e muitos outros usos.

2 Você sabe qual é a relação da energia elétrica com a água dos rios?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

No Brasil, a maior parte da energia elétrica vem das usinas hidrelétricas.

As usinas hidrelétricas são locais com equipamentos que usam a força da água dos rios para gerar energia elétrica.

hidrelétricas e barragens gera sérios impactos socioambientais. O desmatamento de grandes áreas provoca perda da fauna e da flora e alterações no modo de vida de povos e comunidades tradicionais.

Destaque a questão dos impactos do regime das chuvas na produção de energia, explicando que, quando chove pouco e o nível da água diminui, a geração de energia é prejudicada e que, quando a usina precisa de mais água para gerar energia, é possível que algumas cidades fiquem horas ou dias sem abastecimento de água. Nesse sentido, chame a atenção dos estudantes para a importância do consumo consciente tanto da água quanto da energia elétrica.

Após trazer essas reflexões sobre a questão das chuvas e a produção de energia elétrica, peça aos estudantes que realizem a atividade 3.

Na construção de uma hidrelétrica, as águas de um rio são represadas. Quando a água é liberada, ela desce com bastante força. É essa força que faz girar os equipamentos que vão gerar a energia elétrica. Observe as fotografias.

Represado: curso de água barrado e acumulado por uma represa ou barragem.

As torres de transmissão sustentam os cabos que levam a energia até moradias, escolas, comércios, hospitais, indústrias, entre outros.

Torre de transmissão na Usina Hidrelétrica de Belo Monte no município de Vitória do Xingu, no estado do Pará, em 2025.

Nas épocas em que chove pouco, o funcionamento das usinas é prejudicado. Além disso, parte da água dos rios e represas também pode ser usada na agricultura, diminuindo a quantidade de água para gerar energia. Por isso, assim como a água, é importante não desperdiçar energia elétrica.

3 Em uma folha de papel avulsa, desenhe ações que ajudam a não desperdiçar energia elétrica. Ao lado de cada desenho, identifique se você faz isso em sua moradia ou não.

Produção pessoal. Espera-se que os estudantes ilustrem ações como apagar a luz ao sair de um cômodo, desligar aparelhos que não estejam sendo usados, entre outras.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

TEXTO COMPLEMENTAR

O que é Energia Hidrelétrica, suas vantagens e desvantagens

[…]

Entre as vantagens da energia hidrelétrica estão seu baixo custo e o baixo índice de emissão de poluentes na atmosfera; já entre as desvantagens estão a perda da biodiversidade no local onde a usina é construída.

[…]

Apesar de ser vista como benéfica para o turismo local, se tornando um ponto de visitação e turismo, como é o caso da Usina de Itaipu, a construção de usinas hidrelétricas é vista como um problema para a biodiversidade local.

Isso porque, para que a construção de uma usina hidrelétrica seja possível, há uma série de alterações necessárias na estrutura de grandes áreas afastadas dos centros urbanos.

27/09/2025 12:21

• COMO funciona uma usina hidrelétrica? [S. l.: s. n.], 2009. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Complexotapajos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iYPMZamqSH4. Acesso em: 18 set. 2025.

O vídeo mostra, de forma didática, o funcionamento de uma usina hidrelétrica.

• PEPE, Jim. Energia hidráulica. Tradução: Bárbara Menezes. São Paulo: Callis, 2016. (Coleção planeta saudável).

O livro usa uma linguagem bastante acessível e muitas imagens para explicar a produção de energia a partir da força da água.

Entre essas alterações estão o desmatamento de áreas extensas de mata e a retirada de espécies nativas, tanto de fauna quanto de flora. Outro grande problema é a remoção de povos locais, como populações ribeirinhas, comunidades indígenas e populações rurais de suas terras, tirando tanto a casa quanto alterando a economia destas comunidades. […].

O QUE é energia hidrelétrica, suas vantagens e desvantagens. Terra, São Paulo, 16 ago. 2023. Disponível em: https://www.terra. com.br/planeta/meio-ambiente/o -que-e-energia-hidreletrica-suas -vantagens-e-desvantagens,230 0877c4eb685dd84b7734c5736 c852ivbu66xg.html. Acesso em: 18 set. 2025.

Vista aérea da Usina Hidrelétrica Paranapanema no município de Piraju, no estado de São Paulo, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas tem como objetivo apresentar para os estudantes a dinâmica de um rio, para que eles possam começar a observar e a compreender de que formas os cursos de água se integram às paisagens e como esses arranjos espaciais permitem diferentes usos dos recursos hídricos.

Esse estudo constitui uma breve introdução ao conceito de bacia hidrográfica, que pode ser definida como uma área constituída de um rio principal e seus afluentes, formas de relevo, vegetação, rochas e solos, além de diferentes tipos de ocupação humana. O estudo das bacias hidrográficas será aprofundado ao longo do ensino fundamental.

Introduza o tema pedindo aos estudantes para ler o título da dupla de páginas, buscando responder à questão proposta: de onde vem a água? Organize uma roda de conversa e peça-lhes para levantar hipóteses, registrando-as na lousa. Esse registro poderá ser consultado após o estudo do tema, para que confirmem ou refutem as hipóteses levantadas.

Promova a leitura compartilhada do conteúdo da página 94, retomando a importância da água para a realização de diversas atividades econômicas. Depois, proponha o trabalho de leitura do bloco-diagrama que ilustra as principais partes que compõem um rio.

Blocos-diagramas podem ser definidos como uma representação plana de uma parte da superfície terrestre. Para elaborar esse tipo de representação, são usados programas de computador que precisam de informações detalhadas sobre a superfície a ser representada. Explique à turma que essa representação, apesar de ser plana, cria uma ilusão de que se trata de uma imagem com três dimensões (altura, largura e profundidade). Caso

DE ONDE VEM A ÁGUA?

No Brasil, os rios são responsáveis pela maior parte da água que chega a moradias, comércios e indústrias, entre outros lugares. Eles também fornecem a água utilizada nas atividades de trabalho realizadas no campo, como a agricultura e a pecuária (criação de animais).

Rio Tibagi no município de Jataizinho, no estado do Paraná, em 2025. Esse rio é responsável pelo abastecimento de água de vários municípios do Paraná.

Observe, a seguir, a representação tridimensional que mostra a dinâmica de um rio principal e seus afluentes, desde a nascente até a foz.

Representação tridimensional: desenho que permite a observação de três perspectivas visuais: altura, largura e profundidade. Partes que compõem um rio

Leito ou curso

Nascente

Afluentes

Elaborado com base em: GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra Tradução: Iuri Duquia Abreu. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 507.

Foz

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

Representação tridimensional das partes que compõem um rio: a nascente, os afluentes, o leito (ou curso) e, por fim, a foz.

os estudantes tenham dificuldade de compreender o conceito de tridimensionalidade, proponha comparações entre formas (planas) e sólidos (com volume) geométricos, por exemplo: quadrado e cubo, triângulo e pirâmide, círculo e esfera etc. A apresentação desse bloco-diagrama contempla a habilidade EF03GE06.

Identifique com a turma as principais partes que compõe um rio no bloco-diagrama, associando cada parte às fotografias disponíveis no Livro do estudante. Aproveite para explorar de maneira introdutória as formas de relevo representadas no bloco, indicando, por exemplo, que a nascente está na porção mais elevada do terreno, enquanto a foz está na área mais rebaixada. Com a leitura do bloco-diagrama e o conteúdo, será possível realizar a atividade 1

Na atividade 2, explique aos estudantes que o Brasil apresenta grande diversidade de paisagens. Para criar a história em quadrinhos usando as partes do rio como fio condutor da narrativa, os estudantes poderão explorar características do lugar de vivência, tendo um rio importante para a comunidade como referência, ou poderão criar uma história considerando características

CARLOSBOURDIEL

A nascente é onde o rio começa, ou seja, o local onde se inicia sua formação.

Nascente do Rio

Depois, diversos rios menores, os afluentes, deságuam no leito ou curso do rio maior, chamado rio principal. As águas do rio principal seguem até sua foz, ou seja, o lugar onde o rio termina. A foz pode se localizar em oceanos, lagos ou, em alguns casos, outros rios.

Foz do Rio Guaraú, na Praia de Guaraú no município de Peruíbe, no estado de São Paulo, em 2025. O Rio Guaraú deságua no oceano Atlântico.

1 No caderno, complete a frase com as palavras em destaque.

foz rio nascente curso

A água de um começa na e segue seu até chegar à , onde deságua.

ATIVIDADES

Organize e auxilie a turma a pesquisar algumas características de um ou mais rios que atravessam o bairro ou a comunidade em que a escola está inserida. Para isso, proponha algumas questões para orientar a investigação.

• Qual é o nome desse rio?

• Você sabe onde fica a nascente dele? E a foz?

• É um rio principal ou um afluente de um rio principal?

• Como a comunidade utiliza as águas desse rio?

• Como está a qualidade da água? Ela está limpa ou poluída?

Os estudantes podem ser organizados em grupos, e cada grupo pode responder a uma ou a duas questões. Essas informações poderão ser organizadas em cartazes ou apresentações digitais, enriquecidas com imagens, que poderão ser compartilhadas com as outras turmas da escola.

2 Imagine acompanhar o percurso de um rio. A partir da identificação e interpretação da imagem que apresenta as partes de um rio, crie uma história em quadrinhos mostrando a nascente, o leito, os afluentes e a foz. Desenhe as paisagens que o rio atravessa (campo ou cidade), os usos da água e se ela está limpa ou poluída. Depois, apresente sua produção para os colegas e o professor.

curso foz Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

de paisagens bem diferentes do lugar onde vivem, que possam ter sido observadas por eles em desenhos, filmes, reportagens, viagens, entre outros exemplos.

27/09/2025 12:22

Sucuri

município de Bonito, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2025.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

ENCAMINHAMENTO

A seção apresenta como situação-problema o desperdício de água potável não só nos usos agrícola e industrial, mas também no uso doméstico. Os estudantes devem propor soluções para evitar o desperdício de água na moradia. Dessa maneira, o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo) é trabalhado nesta seção.

Na atividade 1, o objetivo é incentivar os estudantes a refletir sobre o uso consciente da água em atividades cotidianas, mobilizando parcialmente a habilidade EF03GE09. Ao propor a leitura das frases que deverão ser completadas, incentive-os a pensar em atitudes simples que contribuem para evitar o desperdício, como fechar a torneira, reduzir o tempo no banho ou reaproveitar a água sempre que possível. Estudantes que tiverem mais dificuldades de atenção poderão indicar oralmente os complementos das frases.

Durante a correção coletiva, registre na lousa algumas das respostas apresentadas, destacando que pequenas mudanças de hábito podem gerar grande economia de água. Caso julgue adequado, traga exemplos sobre a necessidade do consumo consciente relacionados à realidade da comunidade em que a escola está inserida, como campanhas de conscientização desenvolvidas no município, situações de escassez de água que os estudantes já tenham vivenciado ou algum tipo de comunicação coletiva que eles tenham observado.

Na atividade 2, os estudantes são convidados a comparar hábitos antigos de consumo de uma pessoa às mudanças que ela pode adotar para economizar água em seu cotidiano. Oriente a turma a preencher o quadro com práticas que

TEM SOLUÇÃO!

Consumo consciente da água

Antes de chegar às torneiras de nossas moradias, a água percorre um longo caminho, desde o rio até as estações de tratamento de água (ETAs). Nas estações, a água passa por vários processos para se tornar potável.

SITUAÇÃO-PROBLEMA

Potável: líquido limpo e livre de impurezas e microrganismos que fazem mal à saúde dos seres humanos.

O uso inadequado da água potável é um grande problema que ocorre em muitos lugares do Brasil e do mundo.

Desperdiçar água potável pode gerar futuros problemas de abastecimento para a população. Portanto, utilizar esse recurso com cuidado é dever de todo cidadão.

Você e as pessoas de seu convívio podem contribuir para o uso adequado e consciente da água.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

Algumas ações simples podem evitar o desperdício de água em nossas moradias. Observe alguns exemplos nas imagens a seguir.

podem ser transformadas em atitudes mais conscientes, promovendo um momento de reflexão sobre a importância de ter atitudes preocupadas com o meio ambiente e como podemos promovê-las e realizá-las.

Após o preenchimento individual do quadro, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas respostas. Isso ajuda a valorizar diferentes pontos de vista e mostra que, mesmo com pequenas mudanças, é possível colaborar para a conservação da água no lugar em que vivemos.

Incentive também os estudantes a levar esse aprendizado para casa, envolvendo seus familiares na prática do uso consciente da água.

Feche a torneira enquanto ensaboa as mãos.

Durante a escovação, abra a torneira apenas na hora de enxaguar.

Deixe o chuveiro fechado enquanto passa sabonete.

1 No caderno, faça uma lista com cinco sugestões para evitar o desperdício de água nas atividades cotidianas, completando as frases a seguir.

a) Ao escovar os dentes, é preciso…

b) No banho, é necessário…

c) Ao lavar a louça, é importante…

d) Ao lavar as calçadas, é necessário…

e) Ao lavar o carro, é importante…

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Imagine uma pessoa que desperdiçava água, mas, depois, teve mudanças de atitudes. Copie o quadro a seguir no caderno e o complete indicando como você acha que a pessoa usava a água e como ela usa agora. Depois, compartilhe com os colegas e o professor como foi essa mudança em favor do uso consciente da água.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Como escovava os dentes:

Como tomava banho:

Como escova os dentes sem desperdício de água:

Como toma banho sem desperdício de água:

ATIVIDADES

27/09/2025 12:22

Proponha a formação de grupos de três a quatro estudantes para a elaboração de cartazes sobre a importância do consumo racional da água. Nesses cartazes, os estudantes deverão fornecer dicas de como economizar água nas atividades cotidianas, como fechar a torneira enquanto se escova os dentes, entre outras atitudes estudadas em sala de aula. Incentive o uso de textos, desenhos e colagens para transmitir essas informações de uma forma bem criativa, pois, ao final do trabalho proposto, os cartazes serão expostos nos corredores ou murais da escola.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ILUSTRAÇÕES: STUDIO

DEZ

SEXTOS

Evite usar a mangueira para regar as plantas e lavar a calçada ou o carro.

Ensaboe a louça com a torneira fechada.

Limpe os pratos jogando os restos de alimentos no lixo antes de lavá-los.

MODELO PARA COPIAR

As fotografias que abrem a dupla de páginas têm como objetivo auxiliar na investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes acerca da poluição das águas. Solicite que observem as fotografias e descrevam o que podem identificar, indicando elementos associados ao tema poluição das águas. Os conteúdos trabalhados mobilizam a habilidade EF03GE11. Organize uma roda de conversa e encaminhe as atividades 1 e 2. Leia cada uma das perguntas em voz alta, garantindo que todos os estudantes compreendam as questões e o significado da palavra agrotóxico.

Antes de solicitar aos estudantes que compartilhem suas respostas com o grupo, é possível, se julgar oportuno, solicitar que registrem as hipóteses deles no caderno. Conforme os estudantes se manifestam, anote na lousa as palavras-chave que forem surgindo, tais como: lixo, água suja, chuva, fazenda, veneno, peixe, doença, entre outras.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes tragam exemplos observados na comunidade em que vivem. Em relação à poluição das águas, poderão citar motivos como: descarte inadequado de resíduos sólidos, falta de coleta de lixo ou tratamento de esgoto. Na atividade 2, espera-se que os estudantes entendam que os agrotóxicos podem poluir a água dos rios, causando a morte de peixes e outros animais e de plantas aquáticas, além de causar doenças nas pessoas que consomem essa água de forma direta ou indireta (quando os agrotóxicos são utilizados na irrigação dos plantios).

POLUIÇÃO DAS ÁGUAS

Observe as imagens.

Rio Pinheiros poluído no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

Pulverização aérea de agrotóxicos no município de Miranda, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2016.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Você já observou algum rio ou lago com resíduos sólidos (lixo) ou esgoto? Em sua opinião, por que isso acontece?

2 O que você sabe sobre o uso de agrotóxicos nas plantações? O que você imagina que pode acontecer se esses produtos forem levados pela chuva até os rios?

Agrotóxico: produto químico usado na agricultura para combater insetos ou outros seres vivos que podem prejudicar as plantações.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Grande parte dos rios, lagos e praias do litoral brasileiro está poluída. Em muitos locais, o esgoto das moradias, dos estabelecimentos comerciais e das indústrias ainda é lançado diretamente nos rios sem o tratamento adequado. Além disso, os resíduos descartados de forma incorreta nas ruas muitas vezes são levados pelas águas da chuva até os rios e, depois, para o mar.

Infiltrar: quando a água entra no solo.

No campo, o uso de agrotóxicos nas plantações também contamina a água. Quando chove, esses produtos podem se infiltrar no solo, chegar às águas subterrâneas ou escorrer até os rios. Isso afeta a saúde dos moradores do campo e da cidade e de outros seres vivos, como os peixes e as plantas aquáticas.

Observe, a seguir, a imagem e, depois, leia sua legenda.

Esgoto não tratado descartado no Córrego Rapadura no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

3 De acordo com a fotografia e a legenda, o que está poluindo o córrego?

O esgoto não tratado.

4 No lugar onde você vive, há rios ou córregos onde o esgoto é lançado sem tratamento? Em sua opinião, quais são as consequências disso?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

5 O que é possível fazer para evitar esse tipo de poluição?

Tratar o esgoto antes do descarte em rios, conectar as construções à rede de esgoto e não jogar resíduos em locais inadequados e margens dos rios.

27/09/2025 12:22

Promova a leitura compartilhada do texto da página 99, comentando os principais aspectos relacionados à poluição das águas. Aproveite para verificar com a turma quais desses problemas podem ser observados na comunidade em que a escola está inserida, analisando os impactos causados na vida da população local.

Solicite aos estudantes que observem a fotografia do esgoto não tratado sendo lançado no córrego. Depois, encaminhe as atividades de 3 a 5.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes respondam à questão a partir da observação de seu lugar de vivência, citando como possíveis consequências o mau cheiro do rio, a poluição das águas, a veiculação de doenças que podem afetar humanos e a morte de peixes e outros animais e de plantas aquáticas.

Na atividade 5, incentive os estudantes a pensar em soluções para o problema, lembrando que o cuidado com os rios é uma responsabilidade de todos, tanto do governo quanto da população. Aproveite para destacar como atitudes simples no dia a dia, individuais ou coletivas, podem fazer a diferença.

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas trabalha com o conceito de saneamento básico, destacando as práticas e infraestruturas que o constituem. Introduza o tema solicitando aos estudantes que leiam a charge. O trabalho com charges em sala de aula é uma forma de despertar o olhar crítico dos estudantes, já que esse tipo de linguagem combina humor e ironia para chamar a atenção para questões sociais e ambientais.

No caso da charge sobre a poluição das praias, incentive os estudantes a observar os detalhes da ilustração, interpretar a mensagem e relacioná-la a situações que fazem parte de seu cotidiano. Esse exercício ajuda a refletir sobre os impactos da ausência de saneamento básico e mostra como esse tema está diretamente ligado à conservação do meio ambiente e ao cuidado com a saúde.

Na atividade 1, item a, os estudantes devem observar e interpretar a charge. No item b, espera-se que os estudantes respondam que o garoto observa a água contaminada e com bastante lixo com um olhar decepcionado. Ele não parece animado em ficar na praia, porque está imprópria para uso e perigosa para a saúde. Já o adulto não percebeu a poluição da água, ou a ignora, e está animado porque a praia está vazia, mesmo estando suja e poluída.

Apresente o conceito de saneamento básico para a turma, destacando, a partir da ilustração, os elementos que o compõem e os motivos pelos quais é essencial tratar a água para nosso consumo diário.

Saneamento básico

1 Leia a charge a seguir.

ARIONAURO. [Poluição: esgoto na praia]. [S. l.]: Arionauro Cartuns, 13 dez. 2024. Disponível em: http://www.arionaurocartuns.com. br/2024/12/charge-poluicaoesgoto-na-praia.html. Acesso em: 21 ago. 2025.

a) Onde os personagens estão e por que foram para esse local?

Estão na praia e foram com a intenção de passar momentos de lazer.

b) O menino parece achar uma boa ideia ficar ali? O adulto parece ter a mesma opinião que ele?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

A charge apresenta uma crítica sobre o problema do descarte incorreto de resíduos sólidos e da falta de tratamento de esgoto, que muitas vezes vai parar no mar. Isso ocorre quando o saneamento básico não funciona como deveria.

O saneamento básico inclui diversos serviços e instalações para proteger o meio ambiente e a saúde das pessoas.

Observe, na ilustração, alguns serviços que fazem parte do saneamento básico.

TEXTO COMPLEMENTAR

Afinal, o que é saneamento básico?

[…]

A Lei Federal no 11.445/2007 define o saneamento básico como um conjunto essencial de serviços, infraestruturas e instalações necessárias para promover a saúde pública, proteger o meio ambiente e assegurar a qualidade de vida da população. De acordo com a lei, o saneamento é composto por quatro componentes principais:

• Abastecimento de Água […].

• Esgotamento Sanitário […]

• Limpeza Urbana e Manejo de Resíduos Sólidos […].

• Drenagem e Manejo de Águas Pluviais Urbanas […].

[…]

AFINAL, o que é saneamento básico? Trata Brasil, São Paulo, 8 ago. 2024. Disponível em: https://tratabrasil.org.br/o-que-e-saneamento-basico/. Acesso em: 18 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Coleta de lixo

Construção de bueiros e encanamentos por onde escorre a água das chuvas

Captação e distribuição de água potável e coleta e tratamento do esgoto

Tratamento de esgoto

Quando é usada em diversas atividades, a água recebe resíduos e se transforma em esgoto, que, se não for tratado, polui as águas dos rios e dos oceanos, além de poluir o solo. Por isso, é necessário que todo esgoto passe por uma estação de tratamento de esgoto (ETE) para ser tratado antes de ser descartado em rios, evitando, assim, sua poluição. Observe, a seguir, como funciona uma ETE.

Estação de Tratamento de Esgoto (ETE)

Representação de uma estação de tratamento de esgoto (ETE).

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Elaborado com base em: COMPANHIA DE SANEAMENTO BÁSICO DO ESTADO DE SÃO PAULO. O processo de tratamento São Paulo: Sabesp, c2025. Localizável em: subt. Fase líquida. Disponível em: https://www.sabesp.com.br/oque-fazemos/solucoes-paraesgotos/tratamento-esgotos/ o-processo-tratamento. Acesso em: 22 ago. 2025.

2 Observe novamente a charge da página anterior. Imagine que, agora, a água que chega à praia passou por uma ETE. Em seguida, refaça a charge mostrando como a água do rio ficou. Apresente sua charge aos colegas e ao professor.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Observe a imagem.

3 O que a fotografia retrata? Por que essa construção é importante?

Consulte respostas no Encaminhamento

4 Qual é o nome da empresa responsável pelo abastecimento de água e tratamento de esgoto no lugar onde você mora?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

101

27/09/2025 12:22

Promova a leitura compartilhada da ilustração que mostra o processo de tratamento de esgoto em uma estação de tratamento de esgoto (ETE), explicando aos estudantes o funcionamento desse serviço essencial. Incentive-os a identificar os tanques e o caminho percorrido pela água até chegar limpa ao rio. Explique, de forma simples, que esse processo é parte do saneamento básico e é fundamental para evitar a poluição das águas e proteger a saúde da população. Na atividade 2, convide os estudantes a imaginar como ficaria a praia se a água que deságua no oceano tivesse passado por uma estação de tratamento de esgoto (ETE). Para isso, retome com os estudantes os elementos da charge (água poluída, presença de lixo e esgoto aparente) e destaque a crítica feita pelo autor. Em seguida, reforce a importância do saneamento básico e incentive-os a representar essa transformação no desenho: água limpa, mar e areia sem resíduos, pessoas aproveitando o local, lixeiras e placas educativas.

Após a produção, organize um painel coletivo com as charges criadas e as frases escolhidas pelos estudantes. Essa socialização valoriza o trabalho da turma e reforça a importância do tratamento do esgoto para a saúde e para o meio ambiente.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes identifiquem que a fotografia retrata uma ETE. Na atividade 4, a resposta é pessoal. Incentive os estudantes a pesquisar o nome da empresa responsável pelo abastecimento de água e tratamento de esgoto no município onde vivem. Esse exercício ajuda a relacionar o conteúdo estudado com a realidade local, tornando o aprendizado mais concreto.

Vista aérea de uma estação de tratamento de esgoto no município de Registro, no estado de São Paulo, em 2024.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas nesta seção têm como objetivo aproximar os estudantes da realidade do saneamento básico no Brasil e da importância da água limpa para a saúde e a qualidade de vida, trabalhando com os Temas Contemporâneos Transversais Saúde (Saúde) e Meio Ambiente (Educação Ambiental) e em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza, ao abordar a relação entre água potável, prevenção de doenças e saúde. Pergunte aos estudantes de onde vem a água que eles consomem em casa e se já presenciaram usos diferentes da água em viagens ou em suas comunidades. Esse diálogo inicial ajuda a conectar o conteúdo às experiências pessoais dos estudantes.

O trabalho parte da observação de fotografias, recurso que desperta a curiosidade e facilita a compreensão, já que os estudantes conseguem comparar diferentes situações do uso da água no país: desde o tratamento em estações urbanas até o uso direto em comunidades ribeirinhas e por povos indígenas. Explore as fotografias e, depois, questione que outros usos das águas podem ser feitos por essas comunidades. Com essa análise, eles podem responder à atividade 1.

Depois, encaminhe a atividade 2, verificando os conhecimentos prévios da turma acerca de doenças que podem ser transmitidas para os seres vivos pela água contaminada, ressaltando a importância de se manter os cursos de água limpos para a utilização humana e econômica.

O boxe Tem mais apresenta informações sobre o acesso à água tratada no Brasil. É importante ressaltar que, em nosso país, esse acesso é desigual. Há municípios e Unidades da Federação com maior acesso que outros.

IDEIA PUXA IDEIA

Água limpa para todos

A água que consumimos diariamente deve ser potável. Para isso, as águas dos rios e represas utilizadas para o abastecimento dos municípios são captadas e levadas para estações de tratamento de água (ETAs). Nessas estações, são removidas as impurezas da água, tornando-a própria para o consumo humano. Depois, a água tratada é distribuída para moradias, comércios, escolas, hospitais, entre outros locais.

Em muitos casos, principalmente em comunidades rurais e aldeias indígenas, a água para consumo é retirada diretamente dos rios, sem passar por tratamento. Os rios são essenciais ao modo de vida dessas comunidades, pois, além de diversos usos, fornecem peixes, que fazem parte da alimentação das pessoas.

Encaminhe a atividade 3, que favorece o trabalho em grupo e a expressão criativa e estimula a empatia, e incentive os estudantes a pensar sobre a importância do acesso à água tratada, considerando os aspectos estudados no capítulo. Ao propor a socialização dos desenhos e das reflexões feitas pelas duplas, valorize cada contribuição, reforçando que a água limpa é um direito de todos os cidadãos e que seu acesso está diretamente ligado à cidadania, à dignidade e à saúde.

Vista aérea de uma estação de tratamento de água no município de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, em 2025.

Pescadores em barco no Rio Mucajaí no município de Mucajaí, no estado de Roraima, em 2023.

Crianças e adolescentes guarani mbya brincam no Rio Prumirim, na Aldeia Boa Vista, no município de Ubatuba, no estado de São Paulo, em 2024.

1 Que atividades são realizadas nos rios representados nas fotografias 1 e 2?

2 Qual é a importância de os rios estarem limpos para a realização das atividades mostradas nas fotografias 1 e 2? Justifique sua resposta. Pesca e lazer.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

TEM MAIS

Mesmo sendo um direito, nem todas as pessoas no Brasil têm acesso à água tratada em suas moradias. De acordo com o Sistema Nacional de Informação sobre Saneamento (SNIS), a cada 100 pessoas, 15 não possuíam acesso a esse serviço básico no ano de 2022. Isso significa que cerca de 35 milhões de brasileiros não tinham acesso à água potável em suas moradias.

Sem água tratada, as pessoas podem adoecer. A água contaminada pode causar diarreia, desidratação e outras doenças que podem ser evitadas com água limpa e saneamento.

3 Em dupla, criem um cartaz de campanha pelo acesso à água tratada. Ele deve mostrar a importância do saneamento básico, trazer desenhos sobre os usos da água e outros elementos que acharem importantes. Depois, apresentem o cartaz aos colegas e ao professor. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 12:22

ATIVIDADES

As atividades a seguir podem ser realizadas com familiares ou adultos da comunidade. Explique aos estudantes que o objetivo é compreender de onde vem a água que utilizam diariamente e refletir sobre a importância de ela ser tratada.

1. Converse com seus familiares ou responsáveis e descubra de onde vem a água que vocês usam no dia a dia. Ela vem de um rio, de um poço ou é enviada por alguma empresa? Anote no caderno as informações que encontrou.

2. No lugar onde você vive, a água que chega às moradias é tratada? Alguém já teve problema por falta de água ou por causa de água contaminada? Registre no caderno o que descobriu. As respostas para as atividades são pessoais. Caso as respostas citem situações de vulnerabilidade, promova um ambiente acolhedor e empático, ressaltando que as questões de acesso à água não são apenas individuais, mas coletivas e governamentais.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Saúde. Doenças de transmissão hídrica e alimentar (DTHA) Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/d/ dtha. Acesso em: 18 set. 2025.

O texto do Ministério da Saúde traz informações sobre as doenças de transmissão hídrica e alimentar, explicando sintomas, principais formas de prevenção e outras informações relevantes que podem ser trabalhadas em sala de aula.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

As atividades de 1 a 4 trabalham as habilidades EF03GE05 e EF03GE09. Comece as questões explorando as fotografias que retratam algumas atividades econômicas realizadas no campo (cultivo de morangos, criação de vacas leiteiras e coleta de coquinhos). Incentive os estudantes a observar atentamente as fotografias, identificar os tipos de trabalho (agricultura, pecuária e extrativismo vegetal) e relacionar os alimentos e produtos às suas origens (animal, vegetal ou mineral).

O QUE ESTUDEI

Nas férias escolares de verão, Marina foi visitar seus avós que moram em um sítio. Lá, há muitos elementos naturais, como árvores e rios, bem diferente das paisagens da cidade onde ela vive.

Na vida no campo, são realizados diferentes tipos de trabalho. Observe alguns exemplos a seguir, em diversos lugares do Brasil.

de morangos

Cultivo

na região administrativa de Brazlândia, no Distrito Federal, em 2024.

Criação de vacas leiteiras no município de Amparo, no estado de São Paulo, em 2024.

Extrativista escala palmeira para coletar coquinhos no município de São Lourenço da Serra, no estado de São Paulo, em 2025. 3

1 Quais são as atividades econômicas representadas nas fotografias 1, 2 e 3?

Agricultura, pecuária bovina e extração vegetal.

2 Marina adora beber um copo de leite fresquinho e saborear o queijo feito por sua avó, Judite. O leite é tirado das vacas pelo avô, Cide. Os alimentos citados são de origem vegetal, mineral ou animal?

O leite e o queijo são de origem animal, porque o leite é retirado das vacas, e o queijo é feito a partir do leite.

3 O cultivo de morangos é fonte de renda para muitos trabalhadores rurais. Qual é o nome dessa atividade econômica?

Agricultura.

4 Cite três recursos naturais fundamentais para que ocorra o cultivo de morangos.

Solo, água e luz solar.

5 Qual das três fotografias apresentadas mostra o extrativismo vegetal? E qual é a importância dessa atividade para a conservação da natureza?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 12:22

Na atividade 5, relacionada à habilidade EF03GE09, espera-se que os estudantes citem a fotografia que mostra a coleta de coquinhos. Retome com a turma a noção de que o extrativismo, quando feito de forma sustentável, permite que as pessoas obtenham produtos da natureza sem destruí-la, garantindo que a vegetação continue crescendo e que os ecossistemas se mantenham equilibrados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As atividades 6 e 7 mobilizam as habilidades EF03GE09 e EF03GE10.

Proponha uma leitura coletiva do excerto sobre o Dia Mundial da Água e o acesso à água potável no planeta. Pergunte aos estudantes o que significa ter acesso à água potável e como isso impacta a saúde das pessoas, reforçando a importância do saneamento básico. Ter acesso à água potável significa mais qualidade de vida, ou seja, a possibilidade de se acessar um recurso natural essencial para a vida no planeta, utilizado para diversos fins, desde atividades cotidianas até atividades econômicas.

Na atividade 6, espera-se que os estudantes indiquem que ter acesso à água potável significa ter água limpa e própria para beber, cozinhar e tomar banho sem que ela faça mal à saúde. Na atividade 7, a resposta correta é o item c.

À noite, após o jantar, Marina quis ler um texto que conheceu na escola, pois achou que era muito importante para o dia a dia no sítio. Leia um trecho desse texto a seguir.

O Dia Mundial da Água, comemorado em todo 22 de março desde 1993, é uma celebração anual das Nações Unidas com o objetivo de destacar a importância da água doce.

O Dia Mundial da Água celebra a água e conscientiza sobre os 2,2 bilhões de pessoas que vivem sem acesso à água potável. […] Um dos principais objetivos do Dia Mundial da Água é apoiar a consecução do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6: água e saneamento para todos até 2030.

Consecução: ato de conseguir ou realizar algo que se planejou ou desejava.

NAÇÕES UNIDAS. Dia Mundial da Água. Genebra: UN Water, 2025. Título original: World Water Day. Tradução nossa. Disponível em: https://www.unwater.org/our-work/world-water-day. Acesso em: 26 jul. 2025.

Após ler o texto para seus avós, Marina apresentou duas questões que sua professora havia proposto em sala de aula. Leia essas questões a seguir e escreva, no caderno, o que os avós de Marina poderiam responder.

6 O que significa ter acesso à água potável?

Consulte resposta no Encaminhamento

7 Com base no texto, complete, no caderno, a frase a seguir com a alternativa correta.

Resposta correta: item c

O Dia Mundial da Água nos convida a refletir sobre

a) como as pessoas podem usar mais água em suas atividades.

b) como todas as pessoas têm acesso à água potável.

c) a importância da água e do acesso à água potável.

8. Consulte respostas no Encaminhamento.

8 No caderno, escreva para que a água está sendo usada nas fotografias a seguir. Depois, cite outros usos da água.

Irrigação artificial de lavoura no município de Santo Ângelo, no estado do Rio Grande do Sul, em 2023.

Máquina de corte utiliza água para resfriamento de peça, na Tailândia, em 2023.

9 Cite pelo menos três ações que contribuem para o uso adequado e consciente da água na agricultura e nas moradias.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

10 O avô de Marina descobriu um local em seu sítio onde a água começava a brotar e, lentamente, dava início à formação de um pequeno rio. Qual é o nome dessa parte de um rio?

Nascente.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

ser praticadas em casa, como fechar a torneira ao escovar os dentes, separar o lixo orgânico e o lixo reciclável e cuidar com a limpeza da casa, por exemplo. Por fim, peça aos estudantes que registrem suas ideias em forma de frases ou desenhos e, em seguida, organize um momento de socialização. A turma pode montar um cartaz coletivo com o título Boas práticas para cuidar dos recursos naturais no município onde vivemos. Incentive o diálogo em sala de aula, destacando como essas ações ajudam a manter o ambiente saudável e sustentável. Na atividade 10, retome o que foi estudado sobre o rio e suas partes, para que os estudantes respondam à questão.

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

28/09/2025 12:37

As atividades 8 e 9 estão relacionadas às habilidades EF03GE09 e EF03GE10. Na atividade 8, espera-se que os estudantes respondam: na fotografia 1, a água é utilizada para cozinhar uma refeição; na fotografia 2, a água é usada na irrigação da lavoura; na fotografia 3, a água é usada na atividade industrial, para resfriar uma peça. Para trabalhar essa atividade, retome com a turma a história de Marina, destacando as diferenças entre o espaço urbano e o rural. Se possível, retome as fotografias das atividades econômicas (cultivo de morangos, da criação de vacas leiteiras e da coleta de coquinhos) e solicite aos estudantes que descrevam o que estão observando e conversem sobre quais recursos naturais são necessários para que cada uma dessas atividades aconteça, como a água, o solo e as árvores.

Na sequência, para a atividade 9, incentive-os a pensar e descrever maneiras de cuidar desses recursos. Os estudantes podem citar exemplos como não desperdiçar água, cuidar da fertilidade do solo, preservar as matas ciliares e manter os rios limpos. Neste momento, é importante estabelecer relações com o cotidiano dos estudantes, mostrando que atitudes semelhantes também podem

Pessoa prepara refeição.

As ações humanas modificam as paisagens e podem causar impactos negativos no meio ambiente. Compreender esses impactos é muito importante para propormos soluções e mudarmos nossas práticas cotidianas.

O consumo excessivo, a produção e o destino inadequado do lixo, o desmatamento, as queimadas, o uso indiscriminado de agrotóxicos, a poluição do ar e a exploração dos recursos naturais sem controle contribuem para o desequilíbrio ambiental e causam graves impactos para a sobrevivência de seres humanos e demais seres vivos. No entanto, é possível mudarmos esse cenário com escolhas mais conscientes e uma regulação ambiental que busque estimular a sustentabilidade e apoiar práticas de produção responsáveis.

Construir um ambiente melhor para todos exige educação, empatia e compromisso, bem como ações de diversos atores sociais, como governos, empresas, famílias etc. Conforme aprendemos com as comunidades tradicionais e com os povos indígenas, o planeta é nossa casa, e cuidar dele é um ato de respeito à vida em todas as suas formas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a necessidade de ações que promovam consciência socioambiental com base em princípios sustentáveis.

• Desenvolver o respeito ao meio ambiente.

• Relacionar a produção de lixo aos problemas causados pelo consumo excessivo.

• Identificar os impactos da ação humana sobre o meio ambiente.

• Construir propostas coletivas e individuais para o consumo

UNіDADE 4

UM AMBIENTE MELHOR PARA TODOS

1 Descreva a paisagem da fotografia.

2 Que materiais foram utilizados para fazer a montagem da paisagem?

3 Você já utilizou material reciclável, como tampinhas, caixas de papelão ou latinhas de refrigerante, para criar objetos? Consulte respostas no Encaminhamento.

consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso, reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

• Compreender os impactos de atividades econômicas rurais e urbanas sobre o meio ambiente.

• Interpretar imagens bidimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

ENCAMINHAMENTO

Em uma roda de conversa, oriente os estudantes a observar a imagem. Dê alguns minutos para que façam essa observação com calma e estabeleçam uma percepção própria da produção. Em seguida, solicite que descrevam a paisagem para responder à atividade 1. Incentive-os a descrever os elementos que conseguem identificar: prédios, montanhas, água, mar, morros, vegetação, entre outros.

Projeto paisagem, de Vik Munis. Instalação com materiais recicláveis, 2012. Essa instalação do artista Vik Muniz preencheu uma fotografia da Baía de Guanabara, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, com materiais recicláveis, como garrafas, sacolas plásticas, embalagens e latinhas.

12:36

PARA O ESTUDANTE

• PROJETO paisagem: Vik Muniz: Rio+20. [S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Cardapiodeideias. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=356 SZCN3wm4. Acesso em: 19 set. 2025. Nesse vídeo, os estudantes poderão acompanhar o processo de produção da instalação Projeto paisagem, obra coletiva feita a partir de uma fotografia do artista Vik Muniz. Mais de 1 tonelada de lixo foi utilizada para a reprodução da paisagem da Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro (RJ).

Na atividade 2, os estudantes devem ser incentivados a identificar os materiais utilizados na instalação. Os estudantes podem obter essas informações por meio dos dados contidos na legenda. Se isso acontecer, solicite que observem a imagem e tentem identificar os materiais recicláveis: garrafas, sacolas plásticas, latinhas e embalagens.

Na atividade 3, a resposta é pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem atividades realizadas no componente curricular de Arte ou em outra disciplina em que utilizaram material reciclável. Incentive-os a lembrar de atividades realizadas também nos anos anteriores.

Após essa leitura inicial da imagem, explique que ela retrata o projeto de um artista brasileiro, Vik Muniz, que utiliza materiais recicláveis em muitas de suas obras. Comente que essa é uma produção coletiva, ou seja, muitas pessoas participaram dela e, para sua realização, utilizaram mais de 1 tonelada de materiais.

PARA O PROFESSOR

• MUNIZ, Vik. Vik Muniz cria ‘cartão postal sustentável’ e critica dispersão da Rio+20. [Entrevista cedida a] André Naddeo. Terra, Rio de Janeiro, 16 jun. 2012. Disponível em: https:// www.terra.com.br/byte/ciencia/clima/vik-muniz-cria-cartao -postal-sustentavel-e-critica-dispersao-da-rio20,06e866ec 3af2d310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 19 set. 2025.

Entrevista com Vik Muniz sobre o processo de criação do Projeto paisagem.

CONEXÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender de onde vem e para onde vai o lixo que produzimos.

• Relacionar a produção de lixo com o consumo e o consumismo.

• Reconhecer a responsabilidade individual e coletiva na produção e no descarte do lixo.

• Reconhecer os impactos ambientais causados pelo descarte irregular de lixo.

• Construir propostas para o consumo consciente e o descarte responsável do lixo.

BNCC HABILIDADE

(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

• Saúde (Saúde)

• Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo)

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos)

ENCAMINHAMENTO

Oriente os estudantes a observar a sequência de ilustrações, procurando identificar o que está representado. Aguarde um ou dois minutos para que eles possam observar os detalhes. Utilize perguntas como: o que as crianças estão fazendo na ilustração 1? E na 2? E na 3? Há uma sequência de ações?

Em seguida, solicite aos estudantes que descrevam o que identificaram nas ilustrações, o que as crianças estão fazendo

Capítulo

LIXO: DE ONDE VEM, PARA ONDE VAI

Observe as imagens.

e que tipo de material estão utilizando, para responder às atividades 1 e 2. A leitura pode ser realizada em duplas, de tal forma que um possa auxiliar o outro, sobretudo se houver estudantes com deficiência visual. Estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) ou transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) podem ter dificuldade para interpretar contextos sociais; por isso, a realização da atividade em duplas pode auxiliá-los na percepção de um maior número de elementos das imagens.

Na atividade 3, peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre o que será feito com os materiais não utilizados na construção das maquetes. Algumas questões podem orientar a reflexão: o que deve ser feito com as canetinhas, os pincéis, os restos de tintas e o tubo de cola? E com os restos de cartolina e papelão? É possível que os estudantes respondam que os restos serão descartados. Converse com os estudantes sobre o destino a ser dado a esses tipos de materiais, levantando o conhecimento prévio deles. Na segunda questão, sobre a maquete, talvez respondam que poderá ficar exposta na escola, guardada em casa ou ser descartada no lixo.

O que os estudantes estão fazendo?

Espera-se que os estudantes identifiquem que eles estão fazendo uma maquete.

2 Que materiais os estudantes estão utilizando para fazer a atividade?

Espera-se que os estudantes identifiquem caixas de papelão, canetinhas, cartolina, pincel, tinta e cola.

O que os estudantes deverão fazer com os restos de papelão e cartolina ao final do trabalho? E o que deverão fazer com o trabalho depois que for apresentado?

Consulte respostas no Encaminhamento

4 Você já fez trabalhos desse tipo ou cartazes? O que você fez com o material que sobrou e com o trabalho depois que o apresentou?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Todos os dias, uma grande quantidade de lixo é produzida nas escolas, nas moradias, nas indústrias, nos supermercados e em muitos outros locais.

No lixo, podem ser encontrados restos de comida, papel, roupas velhas, plástico, pilhas, embalagens, latinhas e até móveis e aparelhos eletrônicos.

Observe as fotografias.

Roupas usadas em local utilizado para depositar o lixo no município de São Miguel das Missões, no estado do Rio Grande do Sul, em 2017.

Partes de celulares e computadores para reciclagem na Cidade do México, no México, em 2025.

Embalagens plásticas descartadas de modo inadequado no município de Belém, no estado do Pará, em 2025.

5 Na fotografia a seguir, identifique e anote no caderno os tipos de materiais descartados na lixeira.

Consulte resposta no Encaminhamento

6 Em sua opinião, como a quantidade de lixo mostrada na fotografia poderia ser reduzida? Dê um exemplo.

Lixeira com rejeitos domésticos.

Lixeira e embalagens de papelão no município de Tubarão, no estado de Santa Catarina, em 2025.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 12:36

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• MUNDO Bita: nem tudo que sobra é lixo. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Mundo Bita. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rUeaT5eqCyg. Acesso em: 19 set. 2025. A animação oferece ideias de como dar um destino consciente aos resíduos que produzimos.

Na atividade 4, converse com os estudantes sobre atividades que já realizaram e o destino dado aos materiais que sobraram, provocando reflexões iniciais sobre a responsabilidade de cada pessoa e cada grupo acerca da produção e do descarte de lixo.

Em seguida, solicite que um ou dois estudantes realizem a leitura dos dois parágrafos. Depois, peça-lhes que identifiquem, em cada uma das fotografias, os tipos de lixo descritos no segundo parágrafo.

Na atividade 5, oriente os estudantes a observar a fotografia e descrever no caderno os materiais descartados na lixeira que conseguem identificar. Estabeleça um tempo para a resolução da atividade. Retome, solicitando que alguns estudantes leiam as respostas deles. Anote-as na lousa. Na fotografia, é possível observar pipoca, casca de ovo, embalagem plástica, lata de alumínio etc.

Na atividade 6, peça aos estudantes que reflitam sobre se consideram possível diminuir a quantidade de lixo identificado na fotografia. Espera-se que eles apontem exemplos como a reciclagem da embalagem plástica e da lata de alumínio, além da compostagem dos resíduos orgânicos.

ATIVIDADES

Com base na discussão sobre a sequência de ilustrações da abertura do capítulo, oriente os estudantes a desenhar dois quadrinhos que complementem as ações das crianças após a confecção das maquetes. Um quadrinho que represente as crianças organizando os materiais que utilizaram (canetinhas, pincéis, tintas e cola) e descartando o que não será mais utilizado (restos de cartolina e papelão) e outro quadrinho que represente a maquete exposta.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em uma roda de conversa com os estudantes, lance a questão: o que é consumo? Peça-lhes para levantarem hipóteses. Registre as respostas na lousa. Solicite que um estudante faça a leitura do primeiro parágrafo e peça à turma que identifique as hipóteses que estão relacionadas à informação do texto.

Em seguida, solicite que outro estudante leia como está definido “consumo” no boxe conceito. Lance as perguntas: só consumimos coisas de que temos necessidade? Será que só consumimos coisas de que precisamos de verdade? Com base nas respostas, pontue que, muitas vezes, compramos coisas de que não precisamos. Esclareça que consumir de forma exagerada ou sem necessidade é denominado consumismo e que, muitas vezes, esses objetos são descartados com pouco tempo de uso. O trabalho com os conteúdos sobre consumo e consumismo aborda o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação para o Consumo).

Faça perguntas aos estudantes como: quando vão ao mercado, a uma loja ou à feira, onde são colocados os produtos comprados? O que costumam fazer com as embalagens dos produtos comprados? Alguns estudantes devem responder que os produtos são colocados em sacolas plásticas e que jogam as embalagens no lixo.

Explique que as fotografias e informações da página 112 têm como objetivo fazer refletir sobre o que acontece com os objetos que consumimos e com suas embalagens. Peça aos estudantes que identifiquem o que está representado nas duas fotografias e se consideram que há relação entre elas.

CONSUMO E CONSUMISMO

Comer, beber, vestir-se, usar materiais escolares, acender a luz, assistir a um desenho animado, andar de bicicleta ou usar outro meio de transporte. Em todas essas ações consumimos recursos naturais.

Consumo é tudo aquilo que usamos para satisfazer nossas necessidades e buscar bem-estar.

Quando o consumo é exagerado, ou seja, quando as pessoas compram ou usam muitas coisas de forma exagerada e sem necessidade, chamamos de consumismo

Em muitos casos, os objetos são descartados com pouco tempo de uso ou são comprados e nunca utilizados.

Outro problema é que muitos produtos vêm com embalagens que também são descartadas: caixas de papelão, sacolas de plástico, potes de isopor, entre outros tipos de embalagem.

Muitas embalagens são feitas de plástico e de isopor. Quando esse tipo de material é descartado de forma incorreta, fica no ambiente por muito tempo, poluindo a água e o solo e prejudicando os seres vivos.

1 Observe a ilustração e converse com os colegas e o professor sobre a questão a seguir.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• CONSCIENTE coletivo 01/10: origem do que consumimos. [S. l.: s. n.], 2010. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal institutoakatu. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lBuJHl -PTYc. Acesso em: 19 set. 2025.

O vídeo incentiva a reflexão sobre a necessidade de um consumo consciente e sustentável.

• DE ONDE vem? Para onde vai?: celular. [S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal institutoakatu. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NU51FqioTp4. Acesso em: 19 set. 2025.

O vídeo mostra toda a cadeia produtiva do celular, a fim de conscientizar sobre todos os recursos utilizados por trás da produção desse aparelho.

Prateleiras cheias de embalagens em loja na cidade de Villach, na Áustria, em 2025.

Caranguejo com parte do corpo presa em um recipiente plástico.

a) Em sua opinião, qual personagem vai gerar menos lixo? Por que você acha isso?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

O descarte de grande quantidade de materiais resulta em mais lixo e no uso excessivo de recursos naturais. Portanto, quanto mais se consomem e se fabricam produtos, mais recursos naturais são usados e mais lixo é produzido.

Um grande problema nos dias de hoje é o lixo eletrônico.

Lixo eletrônico é formado por telefones celulares, partes de computadores, aparelhos de televisão e de rádio, lâmpadas, pilhas, eletrodomésticos, entre outros.

Os produtos que fazem parte do lixo eletrônico podem ser feitos de plástico, borracha, vidro, alumínio, cola e muitos outros materiais que poluem o ambiente.

Observe a charge.

ARIONAURO. [Celular: obsolescência programada].

[S. l.]: Arionauro Cartuns, 12 ago. 2019. Disponível em: http://www.arionaurocartuns. com.br/2019/08/chargecelular-obsolescenciaprogramada.html. Acesso em: 19 ago. 2025.

Na atividade 1, peça aos estudantes que observem a ilustração e que identifiquem qual personagem vai gerar menos lixo. Espera-se que os estudantes respondam que é o personagem que não usou sacolas plásticas, pois elas não vão parar em lixeiras. As sacolas usadas por ele são feitas de material reutilizável e, portanto, podem ser usadas mais de uma vez.

Antes da leitura, pergunte aos estudantes se sabem o que é lixo eletrônico e questione para onde vão aparelhos como o celular, o computador, o rádio ou a televisão quando quebram e não têm mais conserto ou, simplesmente, quando são substituídos por modelos novos.

2 Responda no caderno: quais objetos você consegue identificar no lixão?

Monitores, teclados e mouses de computador, aparelhos de celular, caixas de som, controles de jogos eletrônicos, entre outros.

3 O que está chamando a atenção dos personagens?

A propaganda de um novo celular.

4 O personagem acha que não vai demorar para o novo celular ser descartado. Em sua opinião, por que ele acha isso?

Porque muitas pessoas trocam seus celulares por modelos novos e acabam descartando o celular anterior em lixeiras.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

27/09/2025 12:36

• CONSUMO responsável. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Programa Água Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KlV3ASpM19M. Acesso em: 19 set. 2025.

O vídeo nos leva a refletir sobre o consumo de recursos básicos, como água, energia, alimentos e vestuário, no que tange aos cuidados com a saúde, a educação, entre outros.

• LOPES, Veridiana. Entenda a diferença entre consumo e consumismo. São Paulo: Serasa Limpa Nome, 27 mar. 2022. Disponível em: https://www.serasa.com.br/limpa-nome-online/ blog/diferenca-entre-consumismo-e-consumo/. Acesso em: 19 set. 2022.

O texto aborda a diferença entre consumo e consumismo, destacando as consequências negativas deste último para a saúde financeira.

Oriente os estudantes a se organizarem em duplas para realizar as atividades 2 e 3 no caderno. Cada um deverá fazer o registro individualmente. Estabeleça um tempo para a realização das atividades. Em seguida, solicite que alguns estudantes compartilhem suas respostas com os colegas. Sistematize o conteúdo, conversando sobre o consumo consciente, sobre como a publicidade estimula o consumismo e sobre os cuidados que devemos ter, pensando sempre se precisamos de fato daquilo que desejamos no momento. Na atividade 4, a resposta é pessoal, mas deve partir da leitura e interpretação da charge que os estudantes realizarem. Acompanhe as respostas e convide-os a compartilhar suas impressões e conclusões sobre a mensagem da charge.

ENCAMINHAMENTO

Refletir sobre o destino do lixo que produzimos é o objetivo desta dupla de páginas.

Na atividade 1, solicite aos estudantes que observem a primeira fotografia e identifiquem o que é retratado. Em seguida, peça-lhes que reflitam sobre o que pode acontecer quando descartamos lixo em qualquer local. Para responder à atividade 2, esclareça que o acúmulo de lixo em locais inadequados, como ruas, calçadas e terrenos baldios, pode, por exemplo, provocar a proliferação de insetos e de outros animais que transmitem doenças. O lixo na praia pode ser levado pelo mar, causando contaminação da água e prejuízo à saúde de seres vivos.

Pergunte aos estudantes se sabem quem são os responsáveis pela coleta de lixo e limpeza no lugar onde vivem. Explique que essa é uma responsabilidade da prefeitura, mas que pode haver cooperativas de catadores que recolhem recicláveis.

Em seguida, peça-lhes que observem as fotografias que retratam os serviços de coleta de lixo e de limpeza das ruas e respondam à atividade 3 em duplas, registrando a resposta no caderno. Pergunte se já observaram os serviços de coleta de lixo e varrição de ruas no entorno da escola. Caso os estudantes não os tenham observado de forma direta, pergunte se há lixo jogado em ruas e calçadas no entorno da escola. Estabeleça um tempo para a realização da atividade e retome coletivamente, solicitando que alguns estudantes expressem as conclusões a que chegaram, compartilhando suas respostas.

DESTINOS DO LIXO

O descarte do lixo é um problema de todos. Quando jogamos lixo no chão, na rua ou nos rios, criamos um problema que atinge a comunidade em que vivemos.

Espera-se que os estudantes identifiquem o lixo acumulado na rua.

1 O que você observa na fotografia?

2 O que pode acontecer quando o lixo é jogado em qualquer lugar?

Consulte resposta no Encaminhamento

Lixo descartado de maneira inadequada no município de Belém, no estado do Pará, em 2024.

Para que o lixo não fique acumulado, provocando mau cheiro e atraindo insetos e outros animais que transmitem doenças, é necessário que ele seja coletado e levado para locais apropriados.

A coleta de lixo evita também a poluição de rios e córregos e o entupimento dos bueiros.

As prefeituras são responsáveis pela coleta de lixo e pela varrição de ruas, praças e outros locais públicos.

3 Os serviços públicos mostrados nas fotografias são realizados no entorno da escola onde você estuda?

Consulte resposta no Encaminhamento

Sobre o cuidado com o que se joga no lixo, pergunte se conseguem pensar em materiais perigosos que se enquadram nessa categoria. Peça a um estudante que leia o que está escrito na caixa que o coletor de lixo está segurando na ilustração e peça a outro que descreva como o coletor está vestido. Explique a necessidade do uso de equipamentos de proteção individual (EPIs) pelos coletores, como forma de se protegerem de materiais perigosos. Oriente os estudantes a realizar as atividades 1 e 2 da página 115, que deverão ser feitas como tarefa de casa. É importante que a resposta seja registrada no caderno. O objetivo é conscientizar as pessoas da comunidade sobre ações cotidianas relacionadas ao descarte de produtos. Assim, os estudantes podem ser multiplicadores do que aprenderam na escola. A atividade deve ser retomada em sala de aula. Solicite a alguns estudantes que leiam os registros feitos.

Coleta de lixo no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

Serviço de varrição após feira livre no município de Campinas, no estado de São Paulo, em 2018.

Cuidado com o que joga fora!

Temos que tomar muito cuidado com o que jogamos nas lixeiras.

ATIVIDADES

responda à questão a seguir. Anote as respostas no caderno. a) Em sua moradia, existe o cuidado de proteger e identificar objetos cortantes que vão para o lixo? Você sabe por qual razão se deve fazer isso?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento. Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

2 Em sala de aula, converse com o professor e os colegas sobre o que descobriu e se você ajudou a pessoa entrevistada a ter novas informações.

28/09/2025 12:39

Organize um trabalho de campo para analisar a situação do entorno da escola quanto à limpeza pública e à destinação do lixo. Os estudantes deverão observar a limpeza nos arredores, identificar se há lixo descartado em locais inadequados, se há lixeiras instaladas, se há acúmulo de lixo nas calçadas e nas ruas etc. Eles devem levar cadernos ou pranchetas com folhas de papel avulsas para registrar suas observações, que deverão ser retomadas em sala de aula. Por meio desse exercício de observação, eles podem inferir sobre a presença ou ausência do poder público. Ao retornar à sala de aula, solicite a alguns estudantes que falem sobre as conclusões a que chegaram, compartilhando suas respostas. O trabalho de campo é fundamental no ensino de Geografia, pois permite que os estudantes observem, na prática, os elementos e fenômenos estudados em sala de aula. Ao vivenciarem o espaço geográfico, eles desenvolvem o olhar crítico, aprendem a interpretar paisagens, reconhecer diferentes formas de ocupação e compreender as relações entre sociedade e natureza. Essa experiência torna o aprendizado mais significativo e contribui para a formação de cidadãos conscientes e atuantes no lugar onde vivem.

PARA O ESTUDANTE

• LUGAR de lixo é no lixo: Lula Borges. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo canal Lula Borges. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s0olfOkcAzw. Acesso em: 19 set. 2025.

Nessa animação, Paulinha e Marquinhos percebem a necessidade de não poluir as ruas e aprendem sobre a importância de descartar o lixo em locais apropriados.

PARA O PROFESSOR

• AS RECICLÁVEIS: documentário. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 23 min). Publicado pelo canal coopcentTv. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=M_smqIR6oqQ. Acesso em: 19 set. 2025. Documentário produzido pelo Ministério Público do Trabalho e pela Organização Internacional do Trabalho (OIT), resultado da ação conjunta entre procuradores do trabalho que atuam com catadores de materiais recicláveis organizados em cooperativas e associações para fazer valer seus direitos.

CONEXÃO

Em uma roda de conversa, pergunte aos estudantes se sabem para onde vai o lixo depois que o caminhão de coleta passa na rua onde moram. Incentive os estudantes a compartilhar o que acham que acontece com o lixo. No caso de estudantes que vivem em áreas onde não há esse serviço público, pergunte o que acontece com o lixo que é produzido no lugar onde vivem, ou seja, para onde é levado. O objetivo é refletir sobre o que acontece com os materiais que descartamos após serem coletados. Comente que, ao longo do tempo, foram criadas formas de descarte mais adequadas, capazes de reduzir os impactos ao meio ambiente.

Solicite a um estudante que realize a leitura de cada um dos tipos de locais de descarte, associando as informações do texto com as fotografias. Se possível, mostre em um mapa ou comente onde ficam os aterros sanitários ou centros de reciclagem na região onde se encontra a escola.

Em seguida, questione os estudantes sobre a importância da coleta seletiva. Fortaleça a ideia de que a coleta seletiva de materiais recicláveis é primordial, especialmente em centros urbanos. Ressalte que os catadores de recicláveis tiram o sustento de suas famílias por meio desse serviço.

Lixões, aterros sanitários e usinas

Os lixões são terrenos ao ar livre onde o lixo é jogado sem nenhum tipo de tratamento. No Brasil, eles são proibidos porque causam a contaminação do solo e das águas, além de provocar mau cheiro e proliferação de animais que transmitem doenças.

Lixão no município de Santo Antônio dos Lopes, no estado do Maranhão, em 2024.

O aterro sanitário é construído para receber o lixo de forma adequada e, assim, evitar a contaminação do solo e da água. Nos aterros, o lixo é espalhado, compactado e coberto por camadas de terra.

Nas usinas de compostagem , os restos de comida, folhas, cascas de frutas e outros materiais orgânicos são transformados em adubo natural.

Trator movimenta as leiras (montes de resíduos orgânicos) em usina de compostagem no município de São José dos Campos, no estado de São Paulo, em 2025.

Aterro sanitário e estação de processamento de chorume em Brasília, no Distrito Federal, em 2025.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• LIXO? [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Instituto 5 Elementos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3zAsyYgSaxU. Acesso em: 20 set. 2025. Animação sobre o ciclo de vida de produtos que consumimos e descartamos.

• POR QUE temos que reciclar?: #Ticolicos: EP28. [S. l.: s. n.], 2014. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Ticolicos – Canal Infantil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vLd9yAYNdz0. Acesso em: 20 set. 2025.

O personagem Ludi descobre a importância de reciclar o lixo com a ajuda de um especialista em reciclagem.

Coleta seletiva

A coleta seletiva é o processo de separação dos materiais antes do descarte, o que facilita a reciclagem ou seu reaproveitamento.

Nos centros de reciclagem ou cooperativas, o material que ia para o lixo é separado, limpo e encaminhado para fábricas que o transformam em novos produtos.

Centro de reciclagem no município de Ubatuba, no estado de São Paulo, em 2024.

Na coleta seletiva, cada objeto descartado deve ir para a lixeira correta. Cada lixeira tem uma cor padrão de acordo com o tipo de objeto. Observe a imagem.

Lixeiras em escola no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2024.

A reciclagem é importante porque ajuda na redução da quantidade de lixo, facilita o reaproveitamento dos materiais e diminui a poluição e o desperdício. Além disso, a reciclagem é uma atividade de trabalho de muitas pessoas, como catadores e funcionários de centros de reciclagem ou cooperativas.

1 No caderno, indique em qual lixeira deve ser colocado cada material a seguir.

Encaminhamento.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 1, oriente os estudantes a realizar a atividade no caderno, associando os objetos a serem descartados com a lixeira correta. Primeiro, eles devem observar a fotografia que mostra as lixeiras e, depois, relacionar os resíduos retratados nas fotografias seguintes à lixeira correspondente. Cada cor de lixeira representa um tipo de material a ser descartado: azul – caixas de papelão; verde – garrafas de vidro; vermelho – garrafas de plástico e tampinhas de garrafas; amarelo – latas.

O destino do lixo para locais legalizados e que realizem seu manejo corretamente é uma questão de saúde pública. O lixo despejado de forma irregular pode atrair animais vetores de doenças, além de poluir o ambiente. Por isso, esse conteúdo contempla o Tema Contemporâneo Transversal Saúde (Saúde).

ATIVIDADES

27/09/2025 12:36

• DOCUMENTÁRIO lixo se transforma: com Libras e legendas. [S. l.: s. n.], 2025. 1 vídeo (20 min). Publicado pelo canal Comunique Produtora. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=lSaNgUQmGto. Acesso em: 20 set. 2025. Documentário que discute a trajetória da gestão dos resíduos, do descarte na lixeira aos processos de reciclagem, compostagem ou destinação em aterro sanitário.

Oriente os estudantes a criar cartazes explicando o que é um lixão, um aterro sanitário e uma usina de compostagem. Eles devem usar desenhos e frases curtas na composição. Exponha as produções no mural da sala de aula ou em outros lugares da escola.

Caixas de papelão. Garrafas de vidro.

Garrafas de plástico.

Tampinhas de refrigerante. Latas. Consulte resposta no

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade, os estudantes devem fazer um exercício de investigação sobre como são feitos os serviços de limpeza no local onde vivem. É importante uma organização prévia da atividade, com a preparação de um comunicado, a ser encaminhado aos adultos responsáveis pelos estudantes e aos gestores escolares, sobre os procedimentos para a realização da atividade. Com base nessa proposta, trabalha-se o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos), pois aqui se incita os estudantes a conhecer seus direitos como cidadãos e a exigir serviços públicos de qualidade, essenciais para a manutenção da qualidade de vida e dos direitos humanos.

Explique aos estudantes que eles vão realizar uma investigação sobre o destino do lixo da moradia deles e que essa investigação será composta de seis etapas diferentes.

Nas atividades 1, 2, 3 e 4, instrua os estudantes a responder às perguntas sobre os serviços de limpeza. Relembre os estudantes de que a responsabilidade pela coleta de lixo e pela limpeza urbana é da prefeitura do município onde vivem.

Para a realização dessas atividades, eles devem entrevistar as pessoas com quem vivem. Oriente-os a fazer as perguntas com respeito e curiosidade. Os registros devem ser feitos no caderno, podendo ser por escrito e/ou através de desenhos.

Além das questões propostas, outros questionamentos podem ser feitos, sobretudo se os estudantes morarem em áreas rurais ou regiões onde não há coleta regular, como ocupações ou comunidades. Algumas sugestões de perguntas:

MÃO NA MASSA

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Para onde vai o lixo da moradia? Nesta atividade, vocês vão investigar os serviços públicos de limpeza no lugar onde moram.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Converse com as pessoas que moram com você sobre o destino do lixo de sua moradia e sobre a limpeza de locais públicos. Apresente as questões a seguir.

1 Existe serviço de coleta de lixo? Se não existe, o que é feito com o lixo?

2 Existe varrição das ruas ou das estradas? Existem lixeiras nos locais públicos?

3 Os serviços de limpeza são bem realizados pela prefeitura?

4 Existem catadores que coletam algum tipo de lixo?

2 Se possível, faça um passeio pelos arredores do local onde você mora. Tire fotografias para registrar o que chamar sua atenção.

3 Registre no caderno as informações obtidas. Inclua desenhos que mostrem o que você descobriu.

ATENÇ ÃO

Ao caminhar pelos arredores do local onde você mora para fazer suas observações, esteja acompanhado por um adulto responsável.

Pessoa joga lixo reciclável em lixeira no município de Curitiba, no estado do Paraná, em 2024.

Espera-se que os estudantes tragam informações acerca da coleta de lixo nos lugares onde vivem e de como os moradores solucionam o problema do descarte de lixo.

• O que fazem com o lixo da moradia?

• Existe coleta de lixo onde vocês moram?

• Vocês reaproveitam os resíduos orgânicos (restos de comida) ou fazem compostagem com eles?

• O lixo é queimado, enterrado ou levado para outro local?

• Como o lixo é recolhido na comunidade?

• Há dias definidos para que o caminhão de coleta de lixo passe na comunidade?

• É feita a separação de lixo reciclável?

• O lixo se acumula por muito tempo?

Reforce a ideia de que, se forem caminhar pelos arredores do lugar onde moram, devem estar acompanhados de um adulto responsável, e nunca sozinhos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em sala de aula, em grupos de cinco estudantes, conversem sobre o que descobriram e respondam às questões a seguir no caderno.

5 A situação da coleta de lixo e da varrição é a mesma em todos os lugares?

6 Quais são as diferenças e semelhanças?

5 Depois, um representante do grupo apresenta as respostas para toda a turma. Conversem com o professor e os demais colegas sobre as questões a seguir.

7 Qual é a situação dos serviços públicos relacionados à limpeza no lugar onde vivemos?

8 Existem pessoas ou cooperativas de catadores que recolhem algum tipo de lixo?

9 O que está bom e o que precisa melhorar?

6 Com a ajuda do professor, escrevam uma mensagem para a prefeitura elogiando os serviços públicos ou solicitando sua melhoria.

7 A mensagem pode ser enviada por e-mail ou outras formas de comunicação, como uma carta pelo correio ou pelo site da prefeitura. Vocês podem apresentar questões como as seguintes.

• Haverá colocação de lixeiras ou troca das que estão quebradas?

• Serão realizadas campanhas para que as pessoas contribuam para a limpeza pública?

Oriente a escrita de uma mensagem coletiva feita com base nas informações trazidas pelos estudantes.

27/09/2025 12:36

No momento das atividades 5 e 6, oriente os estudantes a compartilhar o resultado de suas investigações e a responder às questões propostas. Explique que eles devem fazer os registros no caderno e que um deles será o responsável por compartilhar as respostas com os demais colegas. Estabeleça um tempo para que realizem a atividade.

Em seguida, oriente-os a fazer o compartilhamento das respostas com a turma. Organize uma síntese dos resultados apresentados com a produção de um texto coletivo na lousa. Peça aos estudantes que façam o registro no caderno.

Por fim, incentive os estudantes a se posicionar e a expressar ideias sobre os aspectos da investigação que gostariam de compartilhar com a prefeitura. Faça o registro na lousa, organizando as ideias com base nas informações trazidas pelos estudantes.

É importante lembrar que a escrita coletiva é uma prática pedagógica que representa uma poderosa ferramenta de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, permitindo o exercício de colaboração e construção de identidade por parte dos estudantes. Ao escrever coletivamente, os estudantes aprendem a dialogar, ouvir e respeitar diferentes pontos de vista, construindo um texto que é resultado da diversidade e da pluralidade de ideias e experiências. Além disso, eles desenvolvem habilidades para a organização do pensamento e da coesão textual.

ENCAMINHAMENTO

Depois da análise das ilustrações, peça aos estudantes que identifiquem a importância dos cinco Rs, como uma maneira de diminuir a quantidade de lixo que produzimos em nosso dia a dia. Esta dupla de páginas trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo)

Oriente os estudantes a realizar as atividades 1 e 2 no caderno. Explique que, para a atividade 1, eles devem relacionar a cena ao texto que a acompanha. Exemplifique com a cena referente ao segundo R: o menino está pensando se realmente precisa levar o produto. Já na atividade 2, eles deverão identificar a palavra dos cinco Rs correspondente à ação descrita.

Caso haja estudantes com deficiência visual, peça-lhes que formem duplas para realizar as atividades. O colega que fizer a atividade com o estudante com deficiência visual deve descrever as ilustrações e ler as frases; assim, os dois podem fazê-la de forma colaborativa.

Em seguida, oriente-os a realizar a atividade 3. Distribua uma folha de papel avulsa para cada estudante e peça a todos que desenhem três ações que consideram capazes de realizar. Explique que eles vão apresentar o trabalho para os colegas, justificando suas escolhas. Após as apresentações, fixe os desenhos no mural da sala de aula. Estudantes com deficiência visual podem responder oralmente à atividade, contando as ações dos Rs que podem realizar.

A atividade 4 tem resposta pessoal, mas pode ser desenvolvida por meio de uma conversa com a turma no decorrer das apresentações da atividade 3. Lembre de ressaltar que as falas devem ser tratadas com respeito pelos demais estudantes.

OS CINCO Rs

Como podemos diminuir a quantidade de lixo que produzimos todos os dias? A resposta começa com as cinco palavras do quadro a seguir.

repensar recusar reduzir reutilizar reciclar

As cinco palavras se iniciam com a letra r e indicam ações que podemos adotar para gerar menos lixo. Essas ações são conhecidas como os cinco Rs. Observe as imagens.

O 1o “R” é repensar nossos hábitos de consumo, quando vamos às compras.

O 3o “R” é reduzir a geração de resíduos, individualmente e coletivamente.

O 5o “R” é reciclar.

O 2o “R” é recusar produtos que fazem mal para a gente, causem danos para o meio ambiente ou a nossa saúde.

O 4o “R” é reutilizar sempre que possível.

Elaborado com base em: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENGENHARIA SANITÁRIA E AMBIENTAL SEÇÃO SÃO PAULO; SINDICATO DAS EMPRESAS DE LIMPEZA URBANA NO ESTADO DE SÃO PAULO. Cartilha da Política Nacional de Resíduos Sólidos para crianças

São Paulo: Abes-SP: Selur: Limiar, 2015. p. 17. Disponível em: https://abes-rs.org.br/abeseduca/Cartilha_PNRS_ Criancas.pdf. Acesso em: 17 ago. 2025.

1 Preste atenção em cada cena e leia o texto que a acompanha. Depois, descreva o que você acha que acontece em cada uma.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

2 Leia, a seguir, outras ações que contribuem para a redução de lixo e observe a imagem. Depois, no caderno, escreva a palavra dos cinco Rs que corresponde a cada ação.

REPENSAR

RECICLAR

REUSAR

RECUSAR

REDUZIR

a) Não usar sacolas plásticas, canudos e copos descartáveis.

Recusar.

b) Descartar vidros, latinhas e garrafas plásticas para serem reciclados.

Reciclar.

c) Pensar se realmente é preciso comprar um produto novo.

d) Escrever nos dois lados do papel.

Reutilizar.

e) Evitar consumir produtos com muitas embalagens.

Reduzir.

Repensar.

3 Escolha três ações apresentadas nas atividades 1 e 2, em seguida, faça o que se pede a seguir.

a) Escreva as ações escolhidas em uma folha de papel avulsa e faça um desenho para ilustrá-las.

Produção pessoal. Consulte orientações e comentários no Encaminhamento.

b) Apresente seu desenho aos colegas e explique por que escolheu essas ações.

Exponha no mural da sala de aula as atividades realizadas pelos estudantes.

4 Converse com o professor e os colegas sobre outras ações que você pode realizar em sua moradia para cumprir os cinco Rs.

ATIVIDADES

Organize uma campanha para conscientizar a comunidade escolar sobre a importância dos cinco Rs. A atividade pode ser feita interdisciplinarmente com Arte.

Divida a turma em cinco grupos, cada um ficará responsável pela criação e confecção de um cartaz referente a cada um dos Rs. Os estudantes devem:

• escolher uma frase de impacto;

• criar desenhos ou colagens com materiais reaproveitados;

• usar cores e símbolos que chamem a atenção.

Oriente-os a utilizar frases como:

• “Reduzir é cuidar do planeta!”

• “Recicle hoje para viver melhor amanhã!”

Ofereça papelão, revistas, tecidos, tampinhas, barbante e outros materiais recicláveis. Incentive o trabalho em equipe e a criatividade e cuide para garantir a participação de todos.

Resposta pessoal. Consulte orientações e comentários no Encaminhamento

FIQUE LIGADO

• CAPUCCI, Marcelo; LINHARES, Marcos. Faço, separo, transformo. Ilustrações: Juliano Batalha. Brasília, DF: Tagore, 2016. O livro apresenta a relação das pessoas com o lixo, a preservação do meio ambiente e a importância dos profissionais de limpeza.

27/09/2025 12:36

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• OS 5 R’S DA SUSTENTABILIDADE para crianças: e adultos também! [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal GERA UFOB. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=OdsyXl7bF28. Acesso em: 20 set. 2025. Esse vídeo tem a finalidade de ensinar às crianças (e aos adultos também) os cinco Rs da sustentabilidade, com uma linguagem simples e didática.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção pode ser trabalhada interdisciplinarmente com Ciências da Natureza, por apresentar um problema ambiental, e com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental e Educação para o Consumo).

Em uma roda de conversa, pergunte aos estudantes o que fazem com as roupas que não usam mais. Dê um tempo para que reflitam sobre a questão.

Explique que lixo fashion é o nome dado ao lixo composto de roupas e acessórios que são jogados fora, muitas vezes sem necessidade, indo parar em lixões. Solicite que observem as fotografias para responder à atividade 1.

Pergunte a eles: o que vocês observam? O que conseguem identificar? O que está escrito nas legendas? Por que umas das legendas identifica o local mostrado na fotografia como “cemitério de roupas”? O que é um cemitério? Roupas morrem? Que roupas podem ser consideradas “mortas”?

Na atividade 2, espera-se que eles concluam que “cemitério de roupas” é um lugar no qual as roupas são descartadas. Incentive-os a formular hipóteses, fazendo as intervenções que julgar necessárias. Registre na lousa as hipóteses levantadas e oriente-os a registrar as conclusões no caderno.

Para a atividade 3, peça-lhes que reflitam sobre o porquê de tantas roupas serem descartadas. Estabeleça um tempo para que façam o registro no caderno. Em seguida, solicite a alguns estudantes que compartilhem suas respostas com os colegas. Converse sobre o papel da propaganda no consumo de roupas e sapatos e como isso leva ao consumismo. Incentive-os a falar sobre os desejos deles: se estão relacionados a necessidades pessoais ou ao estímulo de propagandas para que consumam. Retome os cinco Rs, principalmente o “Repensar”.

IDEIA PUXA IDEIA

Roupas que viram lixo

Observe as imagens a seguir.

Roupas descartadas irregularmente formam um "cemitério de roupas” no deserto do Atacama, no Chile, em 2022.

Vista aérea de roupas no deserto do Atacama, no Chile, em 2021.

1 O que você consegue identificar nas fotografias?

Espera-se que os estudantes identifiquem a grande quantidade de lixo formado por roupas e restos de tecidos.

2 Converse com os colegas sobre o termo cemitério de roupas. O que esse termo significa? Registre a conclusão a que chegaram.

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Com base na leitura das fotografias e das legendas da página 123, solicite aos estudantes que indiquem qual tecido causa menos danos ao meio ambiente e por quê. Espera-se que identifiquem que são as roupas feitas de fibras naturais, pois demoram menos tempo para se decompor na natureza.

Nas atividades 4 e 5, os estudantes podem levantar hipóteses sobre o que pode ser feito para diminuir o problema do descarte, que está relacionado ao consumo excessivo e às possíveis finalidades que essas roupas poderiam ter. Para responder à atividade 4, espera-se que os estudantes identifiquem a necessidade de repensar o consumo de roupas como uma das formas de diminuir o problema do descarte desse material. Para responder à atividade 5, eles podem apontar que as roupas descartadas têm diferentes destinos: doação, venda a preços mais baixos, reciclagem ou reutilização, como transformá-las em novas peças.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3 Em sua opinião, por que tantas roupas foram descartadas?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

O descarte de roupas é um grande problema ambiental. Hoje em dia, muitas roupas são feitas de tecidos sintéticos. Esse material é mais barato do que tecidos de fibras naturais, mas pode demorar até 200 anos para se decompor na natureza.

Tecido sintético: tecido artificial fabricado, em sua maioria, com derivados do petróleo. Poliéster e náilon são exemplos de tecidos sintéticos.

Além disso, com as propagandas, muita gente passa a querer calçados e roupas da moda. Com isso, muitas roupas que ainda poderiam ser aproveitadas são descartadas por serem consideradas “fora de moda”.

Etiqueta de roupa feita de algodão. Tecidos de fibras naturais, como algodão, bambu e juta, levam poucos meses para se decompor.

Na atividade 6, solicite aos estudantes que retomem os cinco Rs e deem sugestões de como eles podem ajudar a pensar sobre a compra, o uso e o descarte de roupas.

Sugestões:

Repensar: pensar se realmente precisa de outras ou de mais roupas.

Recusar: não comprar roupas de tecidos que demoram para se decompor.

Reduzir: guardar e comprar apenas o que é necessário.

Etiqueta de roupa feita de poliéster. Tecidos sintéticos podem levar até 200 anos para se decompor na natureza.

4 Converse com o professor e os colegas. O que vocês acham que pode ser feito para diminuir o problema do descarte de roupas?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

5 Que outras finalidades as roupas descartadas poderiam ter?

Consulte resposta no Encaminhamento.

6 Como aplicar os cinco Rs na compra, no uso e no descarte de roupas?

Consulte resposta no Encaminhamento

Maria Gabrielly Dantas (1997-), conhecida como Gaby Dantas, é uma estilista do município de Ilha de Itamaracá, no estado de Pernambuco, que trabalha com moda sustentável. Ela reaproveita tecidos e outros materiais para transformá-los em novas peças de roupas. Gaby conta que muito do que ela sabe vem do que a mãe e a avó dela faziam.

Gaby Dantas na Ilha de Itamaracá, no estado de Pernambuco, em 2023.

27/09/2025 12:36

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• DESERTO do Atacama se transforma em lixão: AFP. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0XvHj9lOukM. Acesso em: 20 set. 2025. Reportagem sobre o lixão de roupas do Deserto do Atacama, no Chile.

• PROJETO ajuda a limpar maior lixão de roupas do mundo: CNN prime time. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal CNN Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=UD-b8kLdYF8. Acesso em: 20 set. 2025.

A reportagem mostra um projeto que ajuda a limpar o maior lixão de roupas do mundo, localizado no Deserto do Atacama, no Chile.

Reutilizar: doar roupas ou reformar para continuar usando; e transformar as roupas velhas em bolsas, almofadas ou brinquedos.

Reciclar: enviar para um local apropriado de descarte de roupas.

ATIVIDADES

Oriente os estudantes a criar a campanha Moda que cuida do planeta!. Os estudantes podem desenhar roupas que seriam feitas com materiais reciclados, mostrar ideias de reaproveitamento e escrever slogans como: “Não jogue roupa fora — transforme!” ou “Moda consciente é moda divertida!”, ou criar cartazes incentivando o consumo consciente e a moda circular. Também é possível organizar um desfile de moda com as produções.

ENCAMINHAMENTO

Em uma roda de conversa, peça aos estudantes que observem as ilustrações. Explique que se referem à nova escola de Gael. Solicite que identifiquem os problemas relacionados ao descarte de lixo nessa escola e instigue-os a expressar suas observações, respondendo à atividade 1.

Em seguida, oriente os estudantes a propor, com base nos conhecimentos adquiridos no capítulo, soluções para o descarte de lixo e incentivo à reciclagem na nova escola de Gael. Na atividade 2, pode-se apontar que a escola encoraje a coleta seletiva com uma campanha que incentive o descarte de resíduos nas lixeiras corretas.

Na atividade 3, algumas respostas possíveis são: usar menos papel para secar as mãos; não disponibilizar copinhos de plástico, incentivando que cada um traga sua caneca ou seu copo; não adquirir alimentos embalados, como sucos e biscoitos; disponibilizar lixeiras para descarte correto do lixo etc.

A atividade 4 pode ser feita por meio de observações diretas e de perguntas a funcionários da escola. Se necessário, marque uma conversa entre os estudantes e um dos funcionários para que possam esclarecer as dúvidas, cuidando para não atrapalhar a rotina de trabalho dele. Depois, convide-os a expor o que descobriram e a expressar suas impressões.

Em seguida, oriente os estudantes a produzir uma campanha de incentivo à coleta seletiva na escola para realizar a atividade 5. Divida a turma em três grupos; cada grupo será responsável por desenvolver determinado tema e confeccionar cartazes sobre ele. Determine um dia para a exposição em sala de aula.

TEM SOLUÇÃO!

Lixo na escola

Gael mudou de escola e ficou muito animado com os novos amigos e o novo professor! Mas ele notou problemas na nova escola em relação ao lixo.

SITUAÇÃO-PROBLEMA

Observe nas imagens o que Gael observou.

1 Que problemas relacionados ao lixo acontecem na nova escola de Gael? Não existe coleta seletiva e há muita produção de lixo. 124

ATIVIDADES

27/09/2025 12:36

Se possível, compartilhe com os estudantes o vídeo Exemplo: a primeira escola Lixo Zero do Brasil, indicado na seção Conexão.

Compartilhe com os estudantes um passo a passo de implementação de um projeto de coleta seletiva na escola. Lembre-se de que esse projeto pode ser adaptado à realidade em que a escola está inserida. Incentive a contribuição dos estudantes. Reforce que, para que um projeto possa se transformar em realidade, é necessário o envolvimento de toda a comunidade.

Coleta seletiva na escola

1o passo – Conversar com a direção da escola sobre a implementação de um projeto de coleta seletiva.

2o passo – Fazer cartazes para conscientizar professores, funcionários da escola e estudantes sobre a importância da reciclagem de lixo no espaço.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

A partir do que você observou nas imagens, responda às questões a seguir.

2 Como a escola pode incentivar a separação do lixo e, assim, contribuir para a reciclagem?

3 O que deve mudar na escola de Gael para resolver o problema do lixo?

4 Agora, converse com os colegas e o professor sobre o lixo produzido na escola de vocês.

a) Em sua escola, acontecem problemas parecidos com os da escola de Gael?

b) Existe coleta seletiva?

c) Existem lixeiras suficientes?

d) A quantidade de lixo poderia ser menor?

e) O que é feito ou o que pode ser feito para reduzir a quantidade de lixo?

5 Em grupos, produzam cartazes para a divulgação da coleta seletiva na escola.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Com a orientação do professor, dividam-se em três grupos.

b) Cada grupo deve escolher um dos temas a seguir para pesquisa e produção de um cartaz.

• O que é coleta seletiva?

• Para que serve a coleta seletiva?

• Como fazer a coleta seletiva na escola?

c) No dia combinado, levem os cartazes para a escola e façam uma exposição na sala de aula.

FIQUE LIGADO

• BUCHWEITZ, Donaldo. As cores da reciclagem. Ilustrações: Júnior Caramez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2022.

O livro apresenta a história de Lorena, uma menina que aprende que as cores das lixeiras indicam o tipo de material que pode ser descartado em cada uma.

Consulte respostas no Encaminhamento 125

5o passo – Providenciar as lixeiras. O lixo pode ser armazenado em recipientes variados. Tambores velhos podem ser pintados para receber diferentes tipos de lixo, caixas de papel encapadas servem para armazenar papéis, entre outros. 6o passo – Se na cidade ou no bairro onde está a escola não houver coleta seletiva, entrar em contato com uma cooperativa ou catador para a retirada dos materiais.

7o passo – Definir um local para o armazenamento.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• EXEMPLO: a primeira escola Lixo Zero do Brasil. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Governo de Santa Catarina. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=qIIoL2 nxoOc. Acesso em: 20 set. 2025.

A Escola Aldo Câmara da Silva, no município de São José (SC), recebeu o título de primeira escola Lixo Zero do país e, hoje, é inspiração para muitas outras.

27/09/2025 12:36

3o passo – Fazer o levantamento do tipo de lixo produzido na escola. Para isso, deve-se organizar a turma em grupos. Cada grupo ficará responsável por registrar no caderno ou em uma folha de papel avulsa o tipo de lixo produzido em diferentes espaços da escola. Por exemplo:

Grupo 1 – cantina/cozinha.

Grupo 2 – secretaria.

Grupo 3 – refeitório.

Grupo 4 – sala de aula.

4o passo – De acordo com o levantamento do tipo de lixo produzido em cada espaço da escola, providenciar as lixeiras necessárias e definir onde colocá-las. Por exemplo: na área do refeitório, o principal tipo de resíduo deve ser papel sujo e restos de alimentos. Na secretaria, o principal material descartado é papel. A distribuição das lixeiras deve ser pensada de acordo com os tipos de resíduos.

CONEXÃO

• Identificar problemas ambientais no campo e na cidade, com destaque para o desmatamento, as queimadas e a poluição atmosférica, sonora e do ar.

• Reconhecer que a ação humana gera impactos no ambiente, degradando-o ou recuperando-o.

• Relacionar os problemas ambientais às diferentes atividades humanas realizadas no campo e na cidade.

• Conhecer ações e práticas que reduzem os impactos ambientais no campo e na cidade.

• Compreender como os quilombolas manejam os solos.

• Interpretar imagens dos impactos ambientais em áreas urbanas e rurais.

• Elaborar croqui das áreas verdes nos lugares de vivência.

BNCC

HABILIDADES

(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

Capítulo

CUIDAR DO AMBIENTE 2

Todas as atividades realizadas pelos seres humanos modificam as paisagens e podem gerar problemas tanto no campo como na cidade.

Leia o trecho do poema a seguir.

Até que apareceu o bicho-homem.

Um bicho parecido com os outros, só que cheio de novidades. E foi começando a ter ideias.

— Oba! Vou aproveitar o fogo do raio e esquentar comida. E fazer a panela, ferramenta, tanta coisa...

[…]

— Oba! Vou aproveitar a terra pra fazer pasto e plantação. Faço casa com as pedras dela, me esquento com seu carvão.

— Oba! Vou aproveitar a água para molhar minha plantação.

E prender o rio numa usina para me dar iluminação.

[…]

Mas se não tiver cuidado, tudo fica é bem pior e acaba complicado.

Se gastar tudo, nada resta.

Se a gente só destruir, aí mesmo é que não presta.

Para dominar o ar e a água, o calor e a terra, vivendo em paz sem ser em guerra, o homem tem que proteger planta e bicho.

Senão acaba tudo virando um lixo.

MACHADO, Ana Maria. Gente, bicho, planta: o mundo me encanta. Ilustrações: Mauricio Negro. São Paulo: Global, 2021. E-book. Localizável em: cap. A briga do ar e da terra.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

• Meio Ambiente (Educação Ambiental)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

• Saúde (Saúde)

1 Converse com os colegas e o professor.

a) Quem é o “bicho-homem”? Por que ele é diferente dos outros bichos?

Consulte respostas no Encaminhamento

b) Que ideias o “bicho-homem” começou a ter?

Começou a pensar em transformar os elementos da natureza em seu benefício.

2 No caderno, faça uma lista dos usos dos recursos naturais citados no poema.

Consulte resposta no Encaminhamento

3 Você concorda com a autora do poema? Converse com os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem seus argumentos partindo de experiências vividas.

Criança planta muda de pau-brasil em ação ambiental no Parque Nacional da Tijuca, na cidade do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

Quando praticamos a agricultura, a pecuária, o extrativismo e outras atividades para atender às nossas necessidades, podemos causar impactos negativos ao meio ambiente, como água, solo, flora, fauna e o ar que respiramos.

Os recursos naturais são fundamentais para nossa sobrevivência; portanto, é importante usá-los com cuidado. Observe a imagem anterior.

4 Responda às questões no caderno.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Em sua opinião, por que é importante cuidar da natureza?

b) Você já realizou alguma ação como a da fotografia?

ENCAMINHAMENTO

Na página 127, o texto chama a atenção para os impactos causados pela agropecuária, pelo extrativismo e por outras atividades, que serão abordados ao longo do capítulo. Aproveite para levantar as hipóteses dos estudantes acerca do tema, elaborando um quadro coletivo relacionando essas atividades aos possíveis impactos que podem ocasionar, como, por exemplo, o desmatamento.

Na atividade 2, os recursos naturais citados são o fogo, a terra, as pedras, o carvão e a água. Na atividade 3, a resposta é pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas opiniões e impressões sobre o poema.

Na atividade 4, no item a, espera-se que os estudantes reconheçam que dependemos da natureza para obter os recursos naturais utilizados para nossa sobrevivência, por isso é importante cuidar dela. No item b, a resposta é pessoal. Caso os estudantes respondam negativamente, questione se gostariam de propor alguma ação para melhorar o ambiente escolar ou a comunidade onde vivem. É interessante criar uma lista coletiva de ações, que pode ser registrada na lousa ou em um cartaz. Entre essas ações, é possível selecionar uma ou duas que possam ser colocadas em prática no ambiente escolar, para que os estudantes saiam da esfera do discurso e passem a atuar na comunidade como multiplicadores dessas práticas.

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Inicie a discussão do capítulo promovendo uma leitura compartilhada do poema, que aborda como os seres humanos se relacionam com a natureza. Se possível, promova uma roda de conversa na qual os estudantes possam refletir sobre ações humanas que afetam diretamente o ambiente, incluindo ações cotidianas que os próprios estudantes realizam. Explique que fauna se refere às espécies de animais de um certo local, enquanto o termo flora remete às espécies vegetais. Recursos naturais são os elementos da natureza que os seres humanos utilizam, como a água, o solo, entre outros.

Encaminhe a atividade 1, que explora a localização de informações e a interpretação do texto. No item a, espera-se que os estudantes respondam que o “bicho-homem” são os seres humanos, que se distinguem das outras espécies animais por terem a capacidade de utilizar e transformar os elementos disponíveis na natureza para atender às próprias necessidades.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas aborda os problemas ambientais no campo. Para iniciar, explore a fotografia da floresta desmatada com os estudantes, verificando os conhecimentos da turma acerca do desmatamento. Essa dupla de páginas aborda a habilidade EF03GE11, ao mostrar os impactos das atividades rurais sobre o ambiente físico e o uso de máquinas. Pergunte se eles já viram imagens semelhantes e em que contextos. Se julgar oportuno, providencie imagens de áreas desmatadas identificadas com local, data e motivo do desmatamento. Apresente as imagens para os estudantes e solicite que identifiquem e comparem as características da vegetação desmatada às causas do desmatamento. Espera-se que eles indiquem atividades como: retirada de madeira das árvores, abertura de áreas para prática da agricultura e criação de gado etc.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem que a fotografia mostra uma área de floresta desmatada, ou seja, com árvores derrubadas. Na atividade 2, a resposta é pessoal. Os estudantes podem apontar que o desmatamento é feito para que outras atividades econômicas sejam realizadas, como a agricultura e a pecuária.

Em seguida, explane as consequências do desmatamento, como a perda do hábitat de diversos animais, o empobrecimento do solo e a erosão. Comente que, quando a vegetação é retirada do solo, ele fica mais pobre, pois a decomposição de folhas, frutas e troncos de árvores, que se transformam em adubo, deixa de ocorrer no local desmatado, favorecendo a erosão do solo e o assoreamento dos rios.

Ressalte que, muitas vezes, o desmatamento é feito para a realização de algumas práticas de atividades econômicas no

PROBLEMAS AMBIENTAIS NO CAMPO

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Observe a fotografia com atenção.

1 Como você descreve a imagem?

2 Em sua opinião, por que esse tipo de atividade acontece nas florestas?

A retirada total ou parcial da vegetação de uma floresta recebe o nome de desmatamento. Geralmente, a vegetação é derrubada para a extração de madeira e para a realização de atividades como a agricultura e a pecuária. O desmatamento causa diversos problemas ambientais.

Parte de Floresta Amazônica desmatada para abrir área de pastagem de gado no município de Altamira, no estado do Pará, em 2025.

Os animais perdem seu hábitat, ou seja, o ambiente onde vivem. Com isso, muitas espécies são ameaçadas de extinção.

Elementos fora de proporção.

Os solos ficam empobrecidos , pois deixam de ser nutridos por folhas, frutos e troncos de árvores.

As cores não correspondem aos tons reais

Como os solos ficam descobertos e desprotegidos, são levados pelas chuvas e pelos ventos. Esse processo se chama erosão.

3 Faça uma pesquisa sobre áreas desmatadas no bairro ou no município onde vive. Depois, responda às questões a seguir no caderno.

a) Quais áreas foram desmatadas?

b) Quais foram as causas do desmatamento?

c) Que mudanças ocorreram na paisagem e no modo de vida das pessoas após o desmatamento? Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

campo. No entanto, existem técnicas para reduzir os impactos negativos, bem como leis que protegem áreas muito importantes ambientalmente, impedindo que sejam desmatadas. Encaminhe a atividade 3, que propõe uma investigação sobre o desmatamento nos lugares de vivência dos estudantes com pessoas da família ou da comunidade. Caso haja dificuldades para a turma realizar a atividade em casa, verifique a possibilidade de convidar membros mais antigos da comunidade para vir até a escola conversar sobre o tema com a turma. A atividade tem como objetivo sensibilizar os estudantes para essa questão ambiental no lugar onde vivem e para a importância da conservação e preservação da vegetação nativa.

Para finalizar a discussão, a página 129 apresenta outros problemas ambientais que ocorrem no campo e são causados pela ação antrópica, como as queimadas, o uso de tratores e máquinas que compactam os solos e o uso de pesticidas.

Além do desmatamento, há outras causas de problemas ambientais no campo. Observe as ilustrações.

fora de proporção.

Realização de queimadas.

Uso de agrotóxicos nas plantações.

Relacione as práticas que causam problemas ambientais, representadas nas ilustrações, às frases a seguir. No caderno, reescreva essas frases substituindo as palavras “Essa prática” pelas legendas das ilustrações.

Consulte respostas no Encaminhamento.

a) Essa prática causa contaminação das águas e dos solos e problemas de saúde nas pessoas e nos animais.

b) Essa prática endurece os solos, tornando o cultivo de alimentos mais difícil.

c) Essa prática causa poluição do ar, fuga de animais do hábitat e morte de espécies.

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CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MAPBIOMAS ALERTA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: http://alerta.mapbiomas.org/. Acesso em: 21 set. 2025.

Site que acompanha a situação das queimadas nos biomas brasileiros.

• TERRABRASILIS. São José dos Campos, c2025. Site. Disponível em: http://terrabrasilis.dpi. inpe.br/. Acesso em: 21 set. 2025.

Site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) que acompanha a situação do desmatamento no Brasil.

Em relação às queimadas, comente que elas são comuns em muitas localidades, especialmente onde ainda são usadas de forma indiscriminada para “preparar o solo” antes de ser novamente utilizado em atividades agrícolas ou na pecuária.

Ressalte que, ainda que os estudantes vivam distantes de áreas onde ocorrem queimadas, os gases provenientes dessa prática podem atingir a localidade onde vivem, devido à circulação atmosférica. Também podem ocorrer queimadas naturais, ligadas aos períodos de seca.

Na atividade 4, as respostas são: item a, uso de agrotóxicos nas plantações causa contaminação das águas e do solo e problemas de saúde nas pessoas e nos animais; item b, uso de tratores e máquinas pesadas endurece os solos, tornando o cultivo de alimentos mais difícil; item c, realização de queimadas causa poluição do ar, fuga de animais do hábitat e morte de espécies.

Uso de tratores e máquinas pesadas.

ILUSTRAÇÕES:

RODRIGO ARRAYA

Elementos

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas apresenta formas para se viver melhor e de maneira mais sustentável no campo, contrapondo a monocultura – o cultivo de apenas uma espécie vegetal em grandes áreas desmatadas – à produção orgânica. Nestas páginas, aborda-se a habilidade EF03GE05, ao identificar alimentos provenientes da agricultura e comparar dois tipos dessa prática: a realizada em grande escala e a orgânica. Para introduzir o tema, questione os estudantes acerca da origem dos alimentos que consomem, perguntando se sabem onde são adquiridos, onde e como são produzidos e como chegam até a mesa da casa deles.

Após essa conversa inicial, esclareça que há diversas maneiras de cultivar alimentos e peça aos estudantes que analisem e comparem as duas fotografias, pautando-se também na leitura das informações disponíveis nas legendas. Depois de um breve debate, encaminhe as atividades de 1 a 3, que auxiliam a sistematizar os aspectos discutidos com base na análise das fotografias.

Na atividade 1, a fotografia 1 retrata a plantação com maior uso de máquinas e em grandes extensões de terra.

Na atividade 2, o objetivo da questão é convidar os estudantes a fazer uma leitura dos arranjos espaciais de algumas paisagens do campo por meio dos elementos das fotografias, trabalho já iniciado na unidade 2 deste volume. Espera-se que os estudantes, tendo identificado as áreas desmatadas nas imagens, citem a fotografia 1, que representa um cultivo em monocultura em uma grande área.

Na atividade 3, as respostas são pessoais. Espera-se que os estudantes destaquem características da paisagem escolhida que justifiquem as respostas deles.

VIVER MELHOR NO CAMPO

É possível produzir alimentos gerando menos problemas ambientais no campo. Compare as imagens.

Colheitadeira faz a colheita de soja no município de Derrubadas, no estado do Rio Grande do Sul, em 2025.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Em sua opinião, qual das imagens apresenta a plantação com maior uso de máquinas para cultivar os alimentos?

2 Em qual das imagens uma área maior foi desmatada?

3 Qual das imagens mais chamou sua atenção? Por quê?

A imagem 1 mostra o cultivo de um só tipo de alimento. Nesse tipo de produção, é preciso desmatar uma grande área verde e usar agrotóxicos e máquinas pesadas, como tratores.

A imagem 2 mostra o cultivo de produtos orgânicos feito de forma mais sustentável, ou seja, que gera menos impactos.

Leia com a turma o texto das páginas 130 e 131, que diferencia a monocultura da produção orgânica, mostrando que existem opções diferentes da produção em larga escala, que podem trazer menos impactos ambientais e mais qualidade na produção de alimentos.

Em seguida, busque aproximar o tema do cotidiano dos estudantes, perguntando se no lugar onde eles vivem são encontrados produtos orgânicos.

Depois, encaminhe a atividade 4, cujas respostas são pessoais. É possível organizar com os estudantes uma lista coletiva com os produtos citados por eles.

Na atividade 5, proponha aos estudantes que conversem com seus familiares e vizinhos a respeito do consumo e acesso aos produtos orgânicos, ou seja, se esses produtos podem ser encontrados em feiras e mercados ou, ainda, em hortas comunitárias ou particulares.

Cultivo de hortaliças orgânicas no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2024.

Na produção orgânica, não são usados agrotóxicos para controlar insetos e outros seres vivos que possam danificar as plantações. Os agricultores utilizam produtos naturais, feitos com vegetais, esterco, cinzas da queima de madeira, entre outros.

A água usada para o cultivo dos alimentos não pode estar contaminada com produtos químicos. Também deve ser utilizada sem desperdício, dando às plantas aquilo de que elas precisam.

Agricultor prepara esterco de galinhas para ser usado como adubo orgânico no município de Viamão, no estado do Rio Grande do Sul, em 2021.

A produção orgânica também favorece as famílias que vivem do cultivo de alimentos. Além de plantar, essas famílias vendem seus produtos diretamente ao consumidor, gerando renda e permitindo que continuem a viver da agricultura.

Respostas pessoais. Consulte comentários e observações no Encaminhamento

4 O selo a seguir indica que um produto é orgânico. Você já viu esse símbolo em algum produto? Se sim, qual?

5 Converse com os adultos que moram com você sobre as seguintes questões:

a) Em sua moradia são consumidos produtos orgânicos?

b) Em caso positivo, onde eles são comprados?

c) Em caso negativo, por que esses produtos não são consumidos?

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

Caso o acesso seja difícil, peça aos estudantes que registrem os motivos dessa dificuldade: a maioria dos locais não comercializa alimentos orgânicos, o preço é muito alto, as pessoas desconhecem os benefícios dos produtos orgânicos e acabam comprando legumes, frutas e verduras produzidos com agrotóxicos etc.

Uma vez que os estudantes tenham coletado as informações com familiares ou adultos da comunidade, promova uma roda de conversa para que eles compartilhem as descobertas sobre o assunto.

Se julgar oportuno, é possível pesquisar, com os estudantes, sítios ou hortas orgânicas na região, uma vez que esse tipo de produção geralmente ocorre em pequenas propriedades familiares. Caso exista um local desses nas proximidades da escola, pode ser interessante visitá-lo com a turma, para que os estudantes possam observar, na prática, como essa atividade se desenvolve.

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• BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Secretaria de Desenvolvimento Agropecuário e Cooperativismo. Produtos orgânicos: o olho do consumidor. Ilustrações: Ziraldo. Brasília, DF: Mapa: ACS, 2009. Disponível em: https://www. gov.br/agricultura/pt-br/assuntos/sustentabilidade/organicos/arquivos-publicacoes-organicos/cartilha_ziraldo-1.pdf/view. Acesso em: 21 set. 2025.

Cartilha, com ilustrações do cartunista Ziraldo, que trata da necessidade de informar os consumidores sobre o que são produtos orgânicos.

• EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA. Contando ciência na web. Brasília, DF: Embrapa, c2025. Disponível em: https://www.embrapa.br/contando-ciencia. Acesso em: 21 set. 2025.

O portal da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) para crianças traz material rico e diverso sobre temas relacionados à agricultura.

Selo brasileiro de certificação de produto orgânico.

ENCAMINHAMENTO

A seção tem por objetivo apresentar formas sustentáveis de manejo dos solos realizadas por povos e comunidades tradicionais do Brasil, com destaque para o Sistema Agrícola Tradicional das Comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira, no sul do estado de São Paulo.

Analisando as características desse sistema, abordamos os Temas Contemporâneos Transversais Meio Ambiente (Educação Ambiental) e Multiculturalismo (Diversidade Cultural) e mobilizamos a habilidade EF03GE03 em uma perspectiva interdisciplinar com Ciências da Natureza, ao identificar aspectos do modo de vida sustentável, reconhecendo a importância do cuidado com os solos para a agricultura e para a vida.

Antes de introduzir o tema, retome com os estudantes aspectos relacionados ao modo de vida das comunidades remanescentes de quilombos, já estudadas neste volume. Depois, encaminhe a leitura do texto citado, destacando que as técnicas agrícolas quilombolas são passadas de geração em geração. Solicite que analisem a fotografia que mostra a coivara, técnica tradicional também utilizada por diversos povos indígenas, que consiste em queimar, de forma controlada, a vegetação seca, preparando o solo e utilizando as cinzas como adubo. O fogo ajuda na recuperação dos nutrientes através do adubamento da terra.

Encaminhe a realização da atividade 1. No item a, os quilombolas aprendem com os mais velhos, pois os conhecimentos são transmitidos de geração em geração. No item b, o objetivo da questão é incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre a coivara. Espera-se que os estudantes indiquem que se trata de uma técnica em que o fogo é utilizado para preparar o solo para o

IDEIA PUXA IDEIA

Os quilombolas e a conservação da floresta

Os povos e as comunidades tradicionais são muito importantes para a conservação das florestas brasileiras, pois o modo de vida desses grupos está ligado à natureza.

Atividades como caça, pesca, extração de plantas e cultivo de alimentos são fonte de alimentação e sustento para algumas dessas comunidades.

Os quilombolas são um exemplo desse modo de vida integrado à terra. Leia o texto a seguir e observe a imagem.

Nós das comunidades quilombolas do Vale do Ribeira aprendemos com os nossos mais velhos a mexer com a terra desde que nascemos. […]

Mexendo e experimentando, trabalhamos a roça de coivara para alimentar todas as famílias da comunidade. Todo esse conjunto de saberes e técnicas passado de geração a geração, e a interação com todos os elementos da natureza, são conhecimentos que fazem parte de um grande ciclo conhecido como Sistema Agrícola Tradicional Quilombola.

Agricultor em roça de mandioca preparada com a técnica de coivara na comunidade ribeirinha e remanescente de quilombo Mangabeira, no município de Mocajuba, no estado do Pará, em 2025.

LUIZ, Viviane Marinho et al. (org.). Roça é vida. Ilustrações: Amanda Nainá dos Santos, Vanderlei Ribeiro. São Paulo: Iphan, 2020. p. 14, 16. Disponível em: https://acervo. socioambiental.org/sites/default/files/documents/03l00034.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

1 Responda às questões no caderno.

a) De acordo com o texto, como os quilombolas aprendem a cuidar da terra?

Consulte resposta no Encaminhamento

b) O que você acha que é a roça de coivara?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

plantio. É muito importante destacar que o uso do fogo nesse sistema é controlado, para que os estudantes não confundam a coivara com as queimadas realizadas de forma indiscriminada nas propriedades com monoculturas.

Para que os estudantes compreendam como a coivara é realizada, promova a leitura compartilhada da sequência de ilustrações da página 133, conversando com os estudantes sobre cada etapa do processo e sanando eventuais dúvidas, para que eles, então, respondam à atividade 2. Para sistematizar o conteúdo, encaminhe a atividade 3, que pode ser realizada coletivamente. Considerando que os estudantes podem apresentar dificuldades em ordenar sequências temporais, retome as ilustrações e solicite à turma que identifique a frase correspondente a cada uma, que será copiada na lousa. Ao final da atividade, os estudantes terão as frases registradas na ordem correta, que podem ser copiadas no caderno, como indicado a seguir.

• Escolhemos uma área fértil para fazer a roçada e a derrubada da vegetação; depois, picamos os galhos das árvores já derrubadas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A roça de coivara, também conhecida como roça-de-toco, é uma técnica tradicional de cultivar a terra. Observe as etapas dessa técnica a seguir.

TEXTO COMPLEMENTAR

Cultivo ancestral nas comunidades quilombolas […]

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais

Elaborado com base em: LUIZ, Viviane Marinho et al. (org.). Roça é vida. Ilustrações: Amanda Nainá dos Santos, Vanderlei Ribeiro. São Paulo: Iphan, 2020. p. 19-24. Disponível em: https:// acervo.socioambiental.org/sites/default/files/ documents/03l00034.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

2 Qual elemento é usado pelos quilombolas na roça de coivara para aproveitar melhor o solo?

O fogo.

3 De acordo com as ilustrações, no caderno, copie as frases a seguir na ordem correta das etapas da roça de coivara.

Consulte resposta no Encaminhamento

a) Cuidamos das plantas até a colheita; em seguida, cultivamos outras espécies de alimentos. Desse modo, evitamos a abertura de novas áreas e aproveitamos o máximo dos nutrientes do solo.

b) Selecionamos as sementes e as mudas para o plantio.

c) A área fica descansando para que a vegetação possa se formar novamente e, mais tarde, plantarmos outro tipo de cultivo.

d) Escolhemos uma área fértil para fazer a roçada e a derrubada da vegetação; depois, picamos os galhos das árvores já derrubadas.

e) Criamos uma faixa de terreno sem vegetação para melhor controlar o fogo durante a queimada.

O sistema agrícola tradicional quilombola foi reconhecido pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) em 2018, como patrimônio cultural brasileiro. Segundo o professor Luiz Marcos de França Dias, essa medida ajuda a fortalecer as instituições e os processos coletivos quilombolas. O reconhecimento do Iphan diz respeito à roça de coivara, uma técnica milenar (no Brasil tem mais de 300 anos) que inclui o uso do fogo (e não de tratores) para renovar o solo – o que, no passado, já foi considerado perigoso e ambientalmente prejudicial. “Utilizamos o fogo em pequena escala, de maneira controlada. Ele não adentra as matas. É muito diferente do que ocorre no Pantanal e na Amazônia, por exemplo, onde há incêndios criminosos. A nossa técnica não agride o meio ambiente, nem as camadas inferiores do solo ou o lençol freático. E sua segurança foi comprovada, inclusive, por pesquisas científicas da Universidade de São Paulo (USP)”, explica. […]

D’ALAMA, Luna. Cultivo ancestral nas comunidades quilombolas. Revista E, São Paulo, ano 31, n. 3, p. 52-55, set. 2024. p. 54. Disponível em: https://www.sescsp.org. br/editorial/cultivo -ancestral/#setembro24 -integra. Acesso em: 21 set. 2025.

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• Criamos uma faixa de terreno sem vegetação para melhor controlar o fogo durante a queimada.

• Selecionamos as sementes e as mudas para o plantio.

• Cuidamos das plantas até a colheita; em seguida, cultivamos outras espécies de alimentos. Desse modo, evitamos a abertura de novas áreas e aproveitamos o máximo dos nutrientes do solo.

• A área fica descansando para que a vegetação possa se formar novamente e, mais tarde, plantarmos outro tipo de cultivo.

ENCAMINHAMENTO

Nestas páginas, os estudantes vão discutir alguns problemas ambientais na cidade, com foco na poluição atmosférica, sonora e visual, de forma a abordar a habilidade EF03GE11, pois traz os impactos das atividades urbanas sobre o ambiente.

Para isso, proponha aos estudantes que apontem alguns problemas ambientais que observam em seu cotidiano nos lugares de vivência.

Questione se eles apresentam ou conhecem alguém que apresente problemas respiratórios. Espera-se que os estudantes relacionem o agravamento desse tipo de problema à poluição do ar e que os problemas que ocorrem no ambiente impactam diretamente a saúde da população. Se julgar oportuno, questione-os sobre outros problemas ambientais que prejudicam a qualidade de vida das pessoas. Eles poderão indicar: falta de saneamento básico, descarte incorreto de resíduos sólidos, enchentes, entre outros. Dessa forma, aborda-se o Tema Contemporâneo Transversal Saúde (Saúde). Promova a análise das fotografias que ilustram a poluição do ar e a emissão de gases poluentes por veículos motorizados, ressaltando que eles estão entre os maiores responsáveis pela poluição nas cidades brasileiras.

Na atividade 1, os estudantes devem observar os elementos da fotografia para responder à questão. Na atividade 2, a relação é que os veículos motorizados emitem gases poluentes. Na atividade 3, os estudantes podem apontar que a poluição do ar pode trazer problemas de saúde, como doenças respiratórias, irritação nos olhos e na garganta, entre outros problemas graves.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes indiquem, entre as diversas possibilidades,

PROBLEMAS AMBIENTAIS NA CIDADE

As cidades também apresentam diversos problemas ambientais. A concentração de pessoas e a presença de muitos veículos e indústrias estão entre as principais causas desses problemas.

Poluição do ar

Observe as imagens.

Fumaça das queimadas causa poluição do ar no município de Goiânia, no estado de Goiás, em 2021.

Caminhão solta fumaça pelo escapamento no município de Marechal Deodoro, no estado de Alagoas, em 2025.

1 Que problema está representado na imagem 1 ?

A poluição do ar.

2 Que relação a imagem 2 tem com esse problema?

Consulte resposta no Encaminhamento

3 Em sua opinião, como esse problema afeta a saúde das pessoas?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

A poluição do ar é um problema comum em muitas cidades brasileiras. O ar pode se tornar poluído, ou seja, carregado de gases tóxicos, por alguns motivos:

• circulação de veículos sem filtro no escapamento (carros, caminhões, motocicletas, aviões);

• atividade das fábricas e das indústrias;

• queimadas.

O ar poluído causa problemas de saúde para pessoas e outros seres vivos. Além de provocar doenças respiratórias, a poluição do ar afeta o desenvolvimento de crianças e adolescentes no mundo todo.

4 Em sua opinião, o que pode ser feito para diminuir a poluição do ar?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

diminuir a circulação de veículos que poluem o ar; aumentar a fiscalização de veículos e indústrias que podem estar emitindo gases poluentes além do permitido etc.

Em relação à poluição sonora e visual, introduza o tema solicitando aos estudantes que analisem a charge, que critica a poluição visual. Peça a eles que descrevam a cena e questione em que medida ela se relaciona à poluição ou, ainda, que tipo de poluição ela mostra. Essa questão é importante, pois é possível que os estudantes, principalmente aqueles que vivem em grandes centros urbanos, não se deem conta de que o excesso de estímulos visuais e sonoros são formas de poluição capazes de causar prejuízos à saúde.

NÃO

Poluição sonora e visual

Observe a charge a seguir.

1 Converse com os colegas e o professor.

ARIONAURO.

[Poluição visual]. [S. l.]: Arionauro Cartuns, 28 mar. 2023. Disponível em: http://www. arionaurocartuns. com.br/2023/03/ charge-poluicaovisual.html. Acesso em: 23 ago. 2025.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) A pessoa na charge parece estar incomodada? Por quê?

b) Você também se sente incomodado ao observar a ch arge ? Explique.

Poluição visual é o excesso de informações presentes em placas, faixas, cartazes e outros elementos na paisagem, além da grande quantidade de fiação elétrica exposta. Essas informações deixam as pessoas cansadas, irritadas e distraídas, o que pode causar acidentes.

Outro tipo de poluição comum nas cidades é a poluição sonora. O excesso de ruídos emitidos por veículos, máquinas e obras, em volume alto, prejudica a audição e pode deixar as pessoas estressadas e com dor de cabeça.

2 Pense no entorno de sua escola e faça uma lista em seu caderno:

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

a) dos sons que você costuma perceber; b) dos elementos visuais que você costuma observar.

3 Em sua opinião, existe poluição sonora e visual no entorno da escola? Converse com os colegas e o professor. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

27/09/2025 12:52

Apresente os conceitos de poluição visual e sonora, incentivando os estudantes a compartilhar experiências ou conhecimentos sobre o assunto no que se refere à vida nos grandes centros urbanos. Para estudantes com maior sensibilidade aos estímulos visuais e sonoros, essa discussão é muito importante. Caso haja estudantes nessa situação no grupo, eles podem compartilhar, se quiserem, como sentem o impacto desse excesso de estímulos e algumas estratégias que adotam para se sentirem mais confortáveis.

Na página 135, para responder à atividade 1, item a, indique que sim, a pessoa parece estar incomodada por conta da quantidade de informação visual que há na cidade, como cartazes, propagandas e luzes. A resposta ao item b é pessoal; observe se os estudantes conseguem expressar sensações, sentimentos e impressões individuais.

Na atividade 2, as respostas são pessoais. Espera-se que os estudantes apontem, em duas listas diferentes, a percepção deles acerca dos elementos presentes no entorno da escola que possam causar poluição sonora e visual.

Na atividade 3, a resposta é pessoal. Verifique como os estudantes expõem os argumentos e se entenderam o que é poluição sonora e visual. Promova uma roda de conversa para que possam compartilhar as listas que fizeram individualmente. Com isso, é possível elaborar uma lista única e avaliar, em grupo, se os elementos percebidos por eles caracterizam poluição visual e sonora.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas propõe uma discussão sobre como viver melhor nas cidades, pensando em maneiras de reduzir os impactos da poluição atmosférica, visual e sonora. Antes das atividades, promova a leitura da ilustração, que convida os estudantes a refletir sobre formas de mitigação desses impactos.

Organize os estudantes em trios e peça-lhes que discutam as respostas para a atividade 1. Espera-se que eles identifiquem o barulho dos automóveis e do trânsito como poluição sonora, a grande quantidade de placas e letreiros como poluição visual e as emissões de gases das fábricas e dos automóveis como poluição do ar.

Para a atividade 2, em relação às questões que envolvem a poluição atmosférica, ressalte que, no Brasil, a exigência para a instalação de equipamentos antipoluentes nos automóveis reduziu a emissão de gases poluentes no ar. Para comparação: um carro fabricado na década de 1980 lançava uma quantidade de gases equivalente à emissão de 28 veículos novos.

Comente também que os veículos motorizados estão entre os maiores emissores de gases poluentes e que, por isso, muitas prefeituras elaboraram programas de conscientização e controle, já que a falta de manutenção de veículos, muitas vezes, contribui para a poluição do ar. Explique que, em algumas cidades, é adotado o rodízio de veículos, no qual grupos de automóveis são proibidos de circular em determinados dias e horários da semana – destaque que essa medida, apesar de ter como principal objetivo a diminuição dos congestionamentos, também colabora para a diminuição de emissão de poluentes.

Chame a atenção dos estudantes para o caráter paliativo

VIVER MELHOR NA CIDADE

Você estudou que as poluições do ar, sonora e visual estão entre os principais problemas ambientais que acontecem nas cidades. Existem diferentes maneiras de reduzir essas formas de poluição. Observe a ilustração.

dessas medidas, para que reflitam e as comparem ao impacto do uso do transporte coletivo e individual. Espera-se que reconheçam que o transporte coletivo e os veículos que não poluem o ar, como as bicicletas, apresentam, em geral, vantagens em relação aos transportes motorizados individuais.

1 Quais são os exemplos de poluição sonora, visual e do ar representados na ilustração? Faça uma lista em seu caderno.

Consulte resposta no Encaminhamento

2 Leia as frases a seguir, que indicam algumas formas de reduzir a poluição nas cidades. Depois, no caderno, copie as frases e indique qual tipo de poluição cada uma delas pode ajudar a reduzir: sonora, visual ou do ar.

a) Utilizar transporte coletivo ou meios transportes que não emitem gases poluentes.

Poluição do ar.

b) Fiscalizar indústrias e fábricas para que respeitem as leis ambientais e usem equipamentos para filtrar o ar.

Poluição do ar.

c) Aplicar leis que proíbem o uso excessivo de placas, painéis, cartazes etc.

Poluição visual.

d) Controlar e multar locais que emitem ruídos com volume acima do que é permitido pela lei ou sem autorização.

Poluição sonora.

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima. Cidades sustentáveis. Brasília, DF: MMA, 10 jul. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mma/pt-br/assuntos/ meio-ambiente-urbano-recursos-hidricos-qualidade -ambiental/cidades-verdes-resilientes/cidades-sustentaveis. Acesso em: 21 set. 2025. O texto explica o conceito de cidades sustentáveis e como funcionam as cidades que são planejadas e que têm como objetivo aumentar a preservação do meio ambiente.

PARA O ESTUDANTE

• ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DAS CIDADES – BRASIL. [S. l.], c2025. Site. Disponível em: https:// idsc.cidadessustentaveis.org.br/. Acesso em: 21 set. 2025. No site, os estudantes podem descobrir se a cidade onde moram é ou não sustentável.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, são mobilizadas as habilidades EF03GE06 e EF03GE07, ao solicitar que os estudantes interpretem um mapa turístico do município do Rio de Janeiro (RJ), identificando as áreas verdes e elaborando uma legenda para ele. Além disso, deverão elaborar um croqui de uma área verde no entorno da escola com base em pesquisas realizadas na internet.

Introduza o tema questionando os estudantes sobre as áreas verdes presentes no bairro ou na comunidade onde vivem e sobre as vivências e experiências que possuem relacionadas a esses espaços: se eles são frequentados, com que finalidades etc. Depois, promova a leitura compartilhada do texto e esclareça eventuais dúvidas.

Na sequência, apresentamos como exemplo de representação de áreas verdes um mapa turístico do município do Rio de Janeiro. Cabe ressaltar que se trata de um mapa pictórico, ou seja, que utiliza ilustrações e símbolos para mostrar, de forma mais artística, os elementos e fenômenos presentes em determinado território; por isso, nem sempre as noções de escala e proporcionalidade são respeitadas. Se julgar oportuno, pesquise previamente e apresente para a turma outros exemplos de mapas pictóricos. Proponha aos estudantes que descrevam oralmente os elementos representados no mapa, com destaque para as áreas verdes. Antes de encaminhar a atividade 1, pergunte como as áreas verdes, as construções e o oceano estão representados no mapa. Espera-se que indiquem principalmente as cores e, ainda, as linhas e formas que apontam vias de circulação e áreas construídas. No item a, eles devem realizar a leitura do mapa para identificar as áreas verdes. No item b, devem responder que, na

MÃO NA MASSA

Áreas verdes no entorno da escola

As áreas verdes melhoram muito a qualidade de vida das pessoas nas cidades. As árvores produzem sombra, tornando as temperaturas mais agradáveis, e contribuem para deixar o ar mais limpo. Além disso, geralmente, essas áreas também são locais de lazer, onde as pessoas descansam e se divertem.

Observe, a seguir, o mapa turístico da cidade do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, com algumas áreas verdes.

1 Responda às questões em seu caderno.

a) Identifique duas áreas verdes que você observa no mapa turístico do Rio de Janeiro.

Os estudantes podem identificar: Arpoador, Jardim Botânico e Floresta da Tijuca.

Consulte resposta no Encaminhamento

b) Na cidade do Rio de Janeiro, ex istem mais áreas verdes ou com construções?

2 No caderno, crie uma legenda para o mapa indicando as áreas verdes, as áreas construídas e as águas. Compartilhe sua produção com os colegas e o professor.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

cidade do Rio de Janeiro (RJ), há mais áreas construídas do que áreas verdes. Isso pode ser observado no mapa, o qual mostra que há mais espaços em cinza do que em verde.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes elaborem uma legenda coerente com as informações representadas no mapa. Eles poderão usar cores, hachuras ou símbolos para representar os elementos solicitados. Peça aos estudantes que compartilhem suas produções com o grupo, verificando se há coerência entre os elementos representados.

Na página 139, os estudantes são convidados a realizar um croqui de uma área verde do entorno da escola e, ao mesmo tempo, aprender a utilizar aplicativos e sites de visualização de mapas e imagens de satélite on-line.

Para a etapa 1, de acordo com as condições da escola, permita que os estudantes explorem essas ferramentas e aprendam a usá-las (essa atividade pode ser feita no laboratório de informática, na própria sala de aula ou, então, com mapas impressos, que devem ser distribuídos aos estudantes, caso não haja computadores ou conexão à internet na escola).

Mapa turístico do município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

Agora é sua vez de mapear as áreas verdes do entorno da escola! Para isso, siga estas etapas.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

Etapa 1

1 Com a ajuda do professor, você vai localizar em sites e aplicativos de mapa a escola onde você estuda. Para isso, digite o nome da escola no campo de busca.

de satélite de parte do

2 Em seguida, identifique se existem áreas verdes no entorno da escola. Caso você não consiga visualizar nenhuma área verde, clique no sinal de menos (–) para ampliar seu campo de visão. Se necessário, clique no sinal de mais (+) para observar o entorno com mais detalhes. Anote os nomes dessas áreas verdes.

Etapa 2

1 Escolha uma das áreas verdes que você pesquisou.

2 Pesquise e escreva no caderno os usos que as pessoas que frequentam esse lugar fazem dele.

3 Em uma folha de papel avulsa, desenhe um croqui desse lugar. Se você costuma frequentá-lo, use sua memória. Caso você não conheça esse lugar, use sites e aplicativos para descobrir como ele é.

4 Após fazer seu croqui, crie uma legenda para identificar todos os elementos que você representou. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

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Antes da realização prática da atividade, é possível propor uma roda de conversa e verificar as áreas verdes do entorno da escola conhecidas pelos estudantes para, em um segundo momento, fazer a busca nas ferramentas on-line.

Para a etapa 2, é interessante verificar se os estudantes conhecem as áreas verdes pesquisadas, facilitando o trabalho de pesquisa dos usos e das funções da área escolhida e o próprio desenho do croqui. Caso os estudantes não frequentem esses espaços, pode ser interessante realizar uma saída a campo com a turma, para que possam observar esses aspectos in loco

Acompanhe e auxilie os estudantes na realização dos croquis, que poderá ser feita por etapas: a escolha dos elementos que serão representados, o desenho em si e a elaboração de legenda. Proponha uma exposição dos trabalhos feitos pela turma, pois os estudantes poderão ter representado lugares diferentes ou, ainda, o mesmo lugar. Nesse caso, vale analisar os elementos que mais chamaram a atenção de cada estudante, ressaltando o aspecto subjetivo relacionado à percepção das paisagens.

Imagem

Bairro Tambiá, na cidade de João Pessoa, no estado da Paraíba, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes retomam e conectam aprendizagens dos capítulos 1 e 2 com atividades que seguem um fio condutor. A proposta é articular diferentes linguagens para que os estudantes apliquem conceitos trabalhados nesta unidade em diferentes situações, resgatando e ampliando conhecimentos. Nos momentos de revisão, auxilie os estudantes a voltar às páginas citadas. Caso julgue oportuno, proponha que as atividades sejam realizadas em duplas ou trios, para que haja discussão sobre os temas.

Para esta unidade, escolhemos como fio condutor aspectos da vida do personagem hipotético João e o que ele aprendeu na escola e em contato com o primo, que vive no campo, sobre cuidados em relação ao meio ambiente.

As atividades de 1 a 5 abordam conteúdos estudados no capítulo 1.

Na atividade 1 , no item a, resgata-se o que é consumismo. Se for preciso, peça aos estudantes que voltem ao capítulo 1 para retomar esse conteúdo. No item b, pode-se apontar que as principais consequências são: esgotamento de recursos naturais, produção de resíduos e poluição.

Na atividade 2, os estudantes devem lembrar o que estudaram sobre o lixo, seu descarte e a separação deste em lixeiras diferentes, para que seja encaminhado à reciclagem correta.

O QUE ESTUDEI

1 João é um menino muito preocupado com o meio ambiente. Na escola, ele aprendeu o que é consumismo. Por isso, decidiu arrumar seu armário de brinquedos e retirou aqueles com os quais não brinca mais. Depois, ele os levou a uma feira de troca de brinquedos no parque da cidade.

Responda às questões no caderno.

a) O que significa consumismo?

Consumismo significa que as pessoas compram muito e, muitas vezes, sem precisar dos produtos.

b) Quais são as consequências do consumismo para a Terra?

Consulte resposta no Encaminhamento

2 A escola de João realiza a coleta seletiva, e os estudantes devem colaborar para jogar o lixo nas lixeiras corretas. Após um piquenique realizado por sua turma, foram descartadas garrafinhas plásticas e restos de frutas.

2. a) A lixeira escolhida para a garrafinha plástica deve ser a vermelha e, para os restos de frutas, a lixeira cinza.

Responda às questões em seu caderno.

a) Qual é a cor de lixeira em que você jogaria uma garrafinha plástica? E para jogar os restos de frutas?

b) Por que a reciclagem é importante?

A reciclagem é importante porque reduz o volume de lixo, facilita o reaproveitamento dos materiais, diminui a poluição e o desperdício e pode gerar renda para os catadores e as cooperativas de reciclagem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Estudando sobre o descarte do lixo, João aprendeu o que são os aterros sanitários, as usinas de compostagem e os lixões. Qual das afirmações a seguir define o que é aterro sanitário?

Copie a resposta correta no caderno.

a) Locais ao ar livre, onde o lixo é depositado sem nenhum tipo de tratamento.

b) Locais onde restos de comida, folhas, cascas de frutas e outros materiais orgânicos são transformados em adubo natural e, assim, reutilizados.

c) Locais feitos para receber o lixo de forma segura. Para isso, ele é preparado para evitar a contaminação do solo e da água.

Os estudantes deverão copiar a frase do item c

4 No dia a dia, João realiza diversas atividades. Entre elas, algumas estão relacionadas aos cinco Rs. Leia as atividades que João realiza e escreva no caderno qual R está relacionado a cada uma delas.

a) João não utiliza copinhos de plástico.

b) João descarta o lixo no local correto.

c) João troca seus brinquedos com outras crianças.

d) João cria brinquedos com caixas de papelão, garrafinhas plásticas e jornais.

e) João aprendeu a comprar o que precisa apenas quando for necessário.

5 João também participa de atividades que ajudam a preservar a natureza. Observe a imagem .

a) Recusar. b) Reciclar. c) Repensar. d) Reutilizar. e) Reduzir. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Em duplas, façam uma lista de ações que ajudem a cuidar da natureza. Depois, compartilhem as respostas com os colegas, verificando quais delas vocês já praticam no dia a dia.

Voluntários participam de ação educacional de coleta de lixo na Praia do Flamengo, na cidade do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

Para responder à atividade 3, os estudantes deverão relembrar os conteúdos sobre aterros sanitários, usinas de compostagem e lixões. Se necessário, retorne ao capítulo que aborda esses conteúdos, para assegurar que eles não tenham dificuldades na resposta. Na atividade 4, retomam-se os cinco Rs. Para ajudá-los na realização da atividade, escreva na lousa o que cada R significa, de forma a guiar a atividade para os estudantes e para que fique mais fácil a identificação do R correspondente à ação de João.

A produção da atividade 5 é pessoal. Os estudantes podem indicar: descartar o lixo de maneira correta e segura, de acordo com seu tipo; economizar água e energia elétrica no dia a dia por meio de pequenas ações, como demorar menos no banho e fechar a torneira enquanto escova os dentes; comprar apenas o necessário; reutilizar produtos e embalagens quando possível; entre outras ações.

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ENCAMINHAMENTO

Nas atividades 6 e 7, retomam-se os conteúdos estudados no capítulo 2 sobre os problemas ambientais existentes no campo e na cidade. Este é um bom momento para verificar o que os estudantes apreenderam sobre esses conteúdos.

Para realizar essas atividades, retome a leitura da parte do capítulo que discute o tema, para que os estudantes relembrem os conceitos estudados. Na atividade 8, no item a, a resposta é pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem se existem muitas árvores ou não. O ideal é que as praças sejam arborizadas. Por fim, no item b, explique que as áreas verdes são importantes para criar sombras e como áreas de lazer, além de contribuir para manter o ar menos poluído.

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

Pedro, um dos primos de João, vive no campo. Em uma visita a seu primo, Pedro contou para João alguns problemas ambientais que enfrenta no campo. As frases a seguir retratam esses problemas. No caderno, indique quais são as verdadeiras e quais são as falsas. Depois, reescreva as falsas, corrigindo-as.

a) O desmatamento é a retirada da vegetação nativa de uma floresta.

Verdadeira.

b) A poluição dos rios é causada apenas pelo despejo de lixo doméstico.

Falsa.

c) O único objetivo do desmatamento é a extração de madeira.

Falsa.

d) Os agrotóxicos contribuem para a poluição do solo e das águas.

Verdadeira.

7 João contou para seu primo Pedro que também existem problemas ambientais na cidade. Eles são diferentes dos problemas do campo, mas também afetam a vida das pessoas. Leia as frases a seguir. Depois, copie no caderno o impacto ambiental associado a cada uma delas.

a) Ar com fumaça e outras substâncias que fazem mal à saúde.

• Poluição do ar

• Poluição da água

Os estudantes devem copiar a frase: Poluição do ar.

b) Rios que apresentam diminuição da qualidade de suas águas.

• Poluição do ar

• Poluição da água

Os estudantes devem copiar a frase: Poluição da água.

c) Sons e barulhos excessivos na cidade.

• Poluição visual

• Poluição sonora

Os estudantes devem copiar a frase: Poluição sonora.

d) Excesso de placas, cartazes e fios na cidade.

• Poluição visual

• Poluição sonora

Os estudantes devem copiar a frase: Poluição visual.

8 João e Pedro estavam conversando em uma praça com muitas árvores, o que fez Pedro lembrar da praça perto da casa dele. Observe a imagem a seguir. Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

a) As praças de sua cidade são arborizadas como a da fotografia?

b) Qual é a importância de áreas verdes nas cidades?

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Sempre Às vezes Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que identifiquem e registrem, em duplas ou trios, locais do bairro ou da comunidade onde são encontradas diferentes formas de poluição atmosférica, sonora e visual.

Em seguida, peça a eles que compartilhem o que foi discutido com toda a turma e proponha algumas questões, como as indicadas a seguir.

• Por que a poluição ocorre mais nesses locais do que em outros?

A resposta é variável e depende do local e do tipo de poluição. Geralmente, as áreas mais movimentadas e centrais dos núcleos urbanos são mais impactadas por essas formas de poluição devido ao adensamento e à grande circulação de pessoas e veículos. Porém, devem ser observadas as características da realidade local.

• Qual tipo de poluição tem maior impacto na vida das pessoas?

A resposta vai depender do local e da percepção da turma sobre qual tipo de poluição impacta mais a vida de cada um.

• O que poderia ser feito para melhorar essa situação?

Podem ser mencionadas, entre outras ações: acionar o poder público para que cumpra a legislação vigente; pressionar representantes e autoridades para que modifiquem a legislação local, com o intuito de melhorar a fiscalização; e promover a organização coletiva dos moradores, para que conscientizem a população e, por meio da realização de ações voluntárias, tentem resolver ou mitigar o problema.

Praça no município de Campo Grande, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2024.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BRASIL. Decreto no 6.040, de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Brasília, DF: Casa Civil, 2007. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/ decreto/d6040.htm. Acesso em: 16 set. 2025.

• O decreto define as políticas e ações do Estado brasileiro para o reconhecimento, o fortalecimento e a garantia dos direitos de povos e comunidades tradicionais.

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l8069.htm. Acesso em: 16 set. 2025.

• Esse documento confere à família, à comunidade, à sociedade e ao poder público o dever de garantir a crianças e adolescentes diversos direitos, como à saúde, à educação, ao lazer, à convivência familiar e comunitária, entre outros.

BRASIL. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto da Pessoa Idosa e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 16 set. 2025.

• Garante às pessoas idosas direitos como gratuidade no transporte público, atendimento preferencial na prestação de serviços e no acesso à Justiça, entre outros.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 16 set. 2025.

• Define aprendizagens essenciais que os estudantes devem desenvolver ao longo da educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República (coord.). Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https:// www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telaspor-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de-telas_ sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 16 set. 2025.

• Apresenta recomendações para o uso de dispositivos digitais, principalmente para crianças e adolescentes.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender Geografia: elementos para uma didática crítica. Goiânia: Alfa Comunicação, 2024.

• O livro traz reflexões sobre a didática da Geografia necessárias para o ensino dos conhecimentos geográficos na educação básica.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 18. ed. Campinas: Papirus, 2011.

• Apresenta uma discussão sobre a importância da Geografia no contexto escolar para ajudar os estudantes a pensar e a atuar no mundo de maneira crítica.

INSTITUTO AKATU. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://akatu.org.br/. Acesso em: 16 set. 2025.

• O site apresenta resultados de pesquisas e outros conteúdos voltados ao consumo consciente.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São Paulo, c2020. Site. Disponível em: https://www.socioambiental.org. Acesso em: 16 set. 2025.

• Site do Instituto Socioambiental (ISA), uma organização não governamental que, há 30 anos, pesquisa, publica e atua em favor da preservação da diversidade ambiental e dos direitos dos povos tradicionais.

KRENAK, Ailton. Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.

• Nessa coletânea de textos, Ailton Krenak traz importantes reflexões que reafirmam a importância dos conhecimentos ancestrais.

PANIZZA, Andrea de Castro. Paisagem. São Paulo: Melhoramentos, 2014. (Coleção como eu ensino).

• O livro, destinado principalmente a professores dos anos finais do ensino fundamental, acompanha o percurso de formação do conceito de paisagem na história, com indicações de diversas fontes digitais que podem ser utilizadas em sala de aula.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São Paulo: Cortez, 2012.

• Nesse livro, a autora reflete sobre o ensino de conceitos, procedimentos e representações acerca do espaço no componente curricular Geografia.

SANTOS, Márcia Maria. Educação ambiental para o ensino básico: percursos formativos. São Paulo: Contexto, 2023.

• O livro apresenta ferramentas para trabalhar problemas ambientais na educação básica, contribuindo para a formação de estudantes que podem, então, colocar em prática ações sustentáveis.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Introdução ao livro de Geografia

Nesta obra, cada um dos três volumes do Livro do estudante é dividido em quatro unidades temáticas, com dois capítulos cada. Os temas de unidades, capítulos, tópicos e seções estão apresentados no tópico Quadro de conteúdos da coleção.

A seleção e a organização dos conteúdos levam em conta a progressão de aprendizagens, em relação à apreensão de conhecimentos e à mobilização de conceitos, e têm como base o que se espera que os estudantes desenvolvam e alcancem em cada ano letivo, em consonância com as competências e habilidades da BNCC e com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), apresentados no tópico

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

O volume do 3 o ano dá continuidade ao trabalho feito em anos anteriores, resgatando, ampliando e mobilizando conhecimentos e conceitos. Entre os conteúdos trabalhados estão a localização com pontos de referência e endereços, os modos de vida de comunidades tradicionais, as paisagens do campo e da cidade, as transformações na paisagem pela ação humana e ação da natureza, as origens e os usos dos recursos naturais, os problemas ambientais e as ações que visam criar um ambiente melhor para todos.

O volume do 4 o ano trabalha conteúdos em uma escala espacial mais ampla, ainda que relacionados a lugares de vivência. O território brasileiro é abordado destacando características relacionadas aos limites político-territoriais, às características físico-naturais, às origens étnico-culturais da população e às dinâmicas migratórias e de trabalho no campo e na cidade.

O último volume, do 5o ano, resgata e aprofunda conceitos trabalhados nos anos anteriores, trazendo maior complexidade aos estudos do componente curricular de Geografia. São abordadas questões relacionadas às características da população em relação à estrutura etária, às diferenças étnico-raciais

e às desigualdades sociais; à urbanização e ao direito à cidade; às mudanças no mundo do trabalho e nas atividades econômicas; aos problemas ambientais e às ações para reduzi-los ou minimizá-los.

Cada unidade do Livro do estudante está estruturada para oferecer uma experiência fluida de aprendizagem para professores e estudantes, com textos, seções e boxes organizados para que possam ser trabalhados de formas variadas, de acordo com as necessidades de cada grupo.

As aberturas de unidade têm por objetivo despertar a curiosidade dos estudantes para os temas que serão abordados, com foco na avaliação diagnóstica, ou seja, no levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes. Nessa etapa inicial, é possível elaborar um registro coletivo das hipóteses da turma (o que sabemos sobre o tema), que poderá ser retomado no momento da autoavaliação (o que aprendemos sobre o tema), permitindo que professor e estudantes avaliem as aprendizagens.

Os capítulos trazem os conteúdos relacionados às habilidades da BNCC que se pretende desenvolver. Estão organizados em seções e boxes que podem ou não ter ocorrência fixa e que mobilizam diferentes competências, partindo de propostas variadas de pesquisa, abordagens interdisciplinares e resolução de problemas.

A seção Mão na massa propõe atividades práticas (pesquisas, entrevistas, estudo do meio etc.), que podem ser realizadas individualmente ou em grupos e que envolvem a apresentação de um produto (histórias em quadrinhos, croquis, cartas para órgãos do poder público, entre outros).

A seção Ideia puxa ideia traz propostas interdisciplinares, articulando a Geografia às demais áreas do conhecimento e aos Temas Contemporâneos Transversais, para discutir questões da atualidade. Abordamos, por exemplo, a importância da fauna para a conservação dos biomas (integração

com Ciências da Natureza e com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente — Educação Ambiental), o uso seguro de aplicativos de localização no trânsito (integração com Língua Portuguesa e com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo — Educação para o Trânsito) etc. A seção Tem solução! apresenta propostas para a resolução de problemas, desafiando os estudantes a encontrar soluções para uma situação-problema. As situações apresentadas envolvem diferentes escalas de análise, convidando os estudantes a estabelecer conexões com a realidade da comunidade onde vivem. Abordamos, por exemplo, a poluição das águas na Amazônia Azul, a falta de opções de lazer para crianças e adolescentes na comunidade, as desigualdades de acesso à internet, entre outras situações que fazem parte do cotidiano dos brasileiros. Finalmente, a seção O que estudei propõe, ao final de cada unidade, uma retomada dos conteúdos estudados, integrando o processo de avaliação somativa. As atividades que compõem a seção são estruturadas a partir de um fio condutor, geralmente uma situação hipotética, que mobiliza as habilidades desenvolvidas nos capítulos da unidade. A seção busca sistematizar e consolidar conceitos, sendo um momento de revisão e aplicação dos conteúdos em situações novas e de reflexão. Em conjunto com as atividades distribuídas ao longo dos capítulos, essa seção sugere oportunidades de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, bem como pode servir como avaliação somativa. A última atividade da seção é uma autoavaliação. Ao incentivar a reflexão sobre os conceitos principais e a realização dessa autoavaliação, oferecemos aos estudantes parâmetros para orientar suas atitudes, organizar seus estudos e fortalecer o próprio protagonismo no processo de aprender. Solicite aos estudantes que preencham o quadro de autoavaliação, refletindo sobre ações, atitudes e progressos que tiveram. Esse registro é útil para que identifiquem pontos fortes — aquilo que já dominam bem — e também seus pontos de melhoria, favorecendo o desenvolvimento de habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração.

Para estudantes PcD, de maneira geral, é essencial recorrer a adaptações e a recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Isso pode incluir o uso de recursos visuais, pictogramas,

pranchas de comunicação alternativa, legendas, Libras, leitura em voz alta ou materiais ampliados. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas, usando linguagem clara e objetiva nas instruções e, quando necessário, solicitando apoio de mediadores ou colegas. Dessa forma, garante-se que todos, independentemente de suas necessidades específicas, tenham condições de refletir sobre o próprio aprendizado e expressar suas percepções. Os boxes têm por objetivo destacar informações complementares ao conteúdo. São eles:

• boxe Conceito : traz a definição do principal conceito que será desenvolvido. Sugerimos que a leitura dos conceitos destacados seja realizada de forma compartilhada, após o levantamento de conhecimentos prévios. Os estudantes poderão utilizar as definições dadas para verificar as hipóteses deles.

• boxe Glossário: traz o significado de palavras e expressões que talvez os estudantes desconheçam. A leitura do glossário é muito importante para ampliar o vocabulário dos estudantes e pode ser o ponto de partida para a pesquisa de outras palavras e informações relacionadas ao tema.

• boxe Tem mais: traz curiosidades e informações complementares ao tema estudado, que podem despertar o interesse dos estudantes pela pesquisa de outros aspectos relacionados ao conteúdo.

• boxe Fique ligado : traz sugestões de livros, sites , músicas e outros materiais para enriquecer e ampliar o repertório dos estudantes. Essas sugestões podem ser usadas em sala de aula de acordo com os interesses e as necessidades da turma. Sugerimos também que os estudantes sejam encorajados a consultar os sites indicados acompanhados de um adulto responsável. Além destes, também há boxes de destaque que trazem informações sobre personalidades que se sobressaem nas áreas relacionadas aos temas estudados: pesquisadores, artistas, escritores, professores e lideranças comunitárias. O objetivo é chamar a atenção dos estudantes para a diversidade de pessoas que contribuem para avanços na sociedade brasileira.

Os ícones e selos indicam as formas de utilização do livro não consumível e devem ser apresentados aos estudantes, garantindo

a boa utilização do material no período em que estiver nas escolas.

Os ícones indicam as atividades que devem ser respondidas oralmente e as que devem ser respondidas no caderno. Também indicam as atividades que podem ser realizadas em casa.

Os selos trazem recados importantes para os estudantes, como “Não escreva no livro”, visando ao bom uso do material. Além disso, informam que, em algumas ilustrações e esquemas, os elementos representados estão fora de proporção e que as cores não correspondem às reais. Essas informações são importantes para que os estudantes analisem as imagens considerando que as representações não correspondem à realidade.

Proposta teórico-metodológica e objetivos

Nesta obra, orientamo-nos pelas discussões mais recentes sobre a didática e o ensino de Geografia, nossa experiência como professoras e todos os documentos que regem a sociedade e a educação brasileira, em especial a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Temos como pressuposto central os estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem e nas relações socioespaciais, o que envolve operar conceitos geográficos para compreender as relações entre os seres humanos e a natureza. Entendemos que o professor é mediador nesse processo, pois tem o papel de promover a superação do senso comum a partir

Princípio

de ferramentas do componente curricular (no caso, a Geografia), não só as conceituais (espaço geográfico, paisagem, lugar etc.), mas também as metodológicas (como a leitura da paisagem e a alfabetização cartográfica). A ilustração a seguir exemplifica essa relação.

Elementos da dinâmica do processo de ensino e aprendizagem

CONTEXTO

SOCIOCULTURALE ESCOLAR

com base em: CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender geografia: elementos para uma didática crítica. Goiânia: Alfa Comunicação, 2024. p. 25.

De acordo com a BNCC, a grande contribuição da Geografia para a Educação Básica é desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico , necessário para analisar o mundo em constante transformação e relacionar componentes da sociedade e da natureza. O raciocínio geográfico é constituído por princípios, conforme é apresentado no quadro a seguir.

Descrição dos princípios do raciocínio geográfico

Descrição

Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2018. p. 360. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Elaborada

Professor: mediador do processo

Estudante: sujeito ativo no processo

Componente curricular: conteúdos para o desenvolvimento dos estudantes

EDITORIA DE ARTE

Nesta obra, promovemos o pensamento espacial e estimulamos o raciocínio geográfico no estudo dos conteúdos e nas diversas sugestões de atividades, integrando o desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC — consulte os esquemas e quadros no tópico A Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Assim, como objetivos mais amplos que se desdobram nos objetivos de cada unidade temática e de cada capítulo, temos:

• desenvolver o raciocínio geográfico para ler o mundo e identificar problemas socioespaciais, discutindo-os e pensando em soluções;

• reconhecer as diversidades e desigualdades presentes na sociedade de forma a propor ações para uma sociedade mais justa para todas as pessoas, independentemente das origens étnico-raciais, da classe social, das deficiências, do gênero e da orientação sexual, por exemplo.

Entendemos, assim, que a Geografia escolar deve superar a memorização e o conteúdo descritivo, apresentando ferramentas para os estudantes analisarem de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições socioespaciais.

Entre essas ferramentas estão os conceitos geográficos apresentados a seguir.

Conceitos geográficos

Considerando que um dos papéis da escola é proporcionar ferramentas para os estudantes lerem o mundo, devemos pensar como cada componente curricular pode contribuir para esse processo.

Ao ler o mundo, os estudantes devem mobilizar ferramentas de cada componente, fazendo perguntas e buscando respostas com o auxílio delas. A seguir, são apresentadas algumas perguntas elaboradas pela Geografia para as quais as respostas são dadas a partir dos conhecimentos escolares deste e dos demais componentes, o que, em muitos momentos, demanda práticas interdisciplinares.

Exemplos de perguntas feitas pela Geografia

• Onde as coisas estão?

• Por que estão em um lugar e não em outro?

• Qual é o melhor caminho a seguir?

• Por que há diferentes formas de organizar o espaço?

• Como a organização do espaço influencia os modos de vida?

• Como ocorre a relação entre as pessoas e a natureza em cada território?

• O que transforma as paisagens?

• Que critérios definem as regiões?

Os conceitos da Geografia contemporânea (que organizam a BNCC e são trabalhados nesta obra) são acionados para responder a essas e outras perguntas sobre o mundo. O espaço geográfico é o conceito central e mais complexo, sendo entendido como resultado das relações entre sociedade e natureza ao longo da história. A esse conceito se juntam outros mais operacionais, como lugar, paisagem, território, região e natureza.

Na Geografia escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esses conceitos devem ser trabalhados como meio, e não como fim, conforme destaca o edital: […] os conceitos e conteúdos geográficos não devem ser entendidos como o fim do processo de ensino-aprendizagem em Geografia, mas o meio por meio do qual os estudantes vão construindo raciocínios geográficos cada vez mais complexos, que lhes possibilitam entender e transformar o mundo em que vivem a partir da escala do lugar.

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional do Livro e do Material Didático: edital de convocação no 01/2025: MEC/FNDE: PNLD Anos Iniciais 2027: anexo 01: referencial pedagógico. Brasília, DF: MEC, jun. 2025. p. 44, grifo nosso. Disponível em: https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/ acoes-e-programas/programas/programas-do-livro/ consultas-editais/editais/pnld-anos-iniciais-2027-2030/ anexo-01-referencial-pedagogico_final.pdf/view. Acesso em: 26 set. 2025.

Consideramos, assim, que os conceitos geográficos são estruturadores do processo de ensino e aprendizagem nesta obra, o que inclui pensar a sequência didática de cada unidade temática e as atividades com base nesses conceitos, partindo das vivências dos estudantes e compreendendo que esses conceitos serão desenvolvidos durante a Educação Básica.

O conceito de paisagem é entendido como o conjunto de formas que resultam da relação entre sociedade e natureza em diferentes momentos históricos (SANTOS, Milton. A natureza do espaço : técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006). Assim, ele aproxima o sujeito (o estudante) do objeto de estudo (o espaço geográfico).

A leitura da paisagem se dá a partir da observação e análise do lugar de vivência (em trabalhos de campo, por exemplo) e das representações espaciais de diversos lugares em fotografias, mapas mentais, ilustrações, pinturas etc.

Vale atentar para as diferenças e relações entre espaço geográfico e paisagem, conforme aponta o geógrafo Milton Santos no trecho a seguir.

Uma necessidade epistemológica: a distinção entre paisagem e espaço

Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. […]

A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade. […]

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. (Coleção Milton Santos, 1, p. 66-67).

O conceito de lugar, enquanto espaço de vivência no qual os estudantes têm vínculos afetivos, é acionado em diversos momentos em que trabalhamos a realidade mais próxima na escala de análise espacial, como a comunidade e o bairro onde estabelecem relações interpessoais e começam a observar as dinâmicas que atuam na transformação do espaço geográfico. Essas escalas espaciais aparecem nas situações em que os estudantes são convidados a olhar para seus lugares de vivência e são ampliadas quando a comunidade ou o bairro são tomados como referência para compreender outras realidades.

O conceito de natureza na obra refere-se à interação entre elementos físico-naturais e à natureza transformada pela ação humana. São diversos os momentos em que questões ambientais são apresentadas, relacionadas diretamente ao lugar de vivência e à vida dos estudantes. As questões ambientais na obra permitem que os estudantes analisem criticamente a relação entre a sociedade e os elementos físico-naturais e exercitem seu senso crítico e reflexivo frente aos desafios ambientais contemporâneos, adotando uma postura cidadã, sustentável e propositiva.

O conceito de território está presente nesta obra considerando diferentes significados:

• território como espaço ligado ao poder do Estado, relacionando conceitos de limite, fronteira, entes federativos, poder político, entre outros;

• território como campo de atuação de diferentes grupos da sociedade civil, da comunidade onde os estudantes vivem e deles próprios.

A geógrafa Lana Cavalcanti reflete sobre o trabalho com o território na Geografia escolar, como apresentado no trecho a seguir.

Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno, nos lugares por ele

percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.

[…]

[…] Ou seja, deve-se ampliar o conceito de território para a compreensão de sua construção nas diferentes escalas das relações de poder e para permitir a formação de convicções atinentes a essas diferentes escalas. Assim, o aluno deve entender que sua intervenção no território, nas diferentes escalas, deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o controle territorial e a igualdade social, respectivamente. […]

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. (Magistério: formação e trabalho pedagógico, p. 110-111).

Outro conceito importante a ser mobilizado pelos estudantes é o de escala geográfica ou escala espacial, para que compreendam a simultaneidade dos processos, ou seja, que fatos ocorridos no lugar de vivência podem ter relação com ocorrências regionais, nacionais e até globais. Na obra, são usadas diferentes escalas que se relacionam, tais como o bairro, a comunidade, o município, a Unidade da Federação, o Brasil e o mundo. Assim, ao tratar de município, por exemplo, devem ser feitas relações com outros municípios, com os municípios onde os estudantes moram e com outras escalas, como as Unidades da Federação, o Brasil, a América e o mundo.

Portanto, as relações entre as escalas geográficas devem ser levadas em conta no desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula, conforme aponta Helena Callai no trecho a seguir.

[…] As coisas que acontecem nos mais variados recantos podem ter a ver (ou não) com lugares distantes daqueles onde ocorre o fato. O que acontece em qualquer lugar logo é sabido por todos e, mais que isso, pode interferir imediatamente na vida das pessoas que vivem muito longe inclusive.

[…] Portanto, as diversas escalas de análise devem estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretações que não deem conta do que queremos entender.

CALLAI, Helena Copetti. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de Souza (org.). Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. p. 135-158. p. 148.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica os conhecimentos e as competências a serem desenvolvidos pelos estudantes ao longo da escolaridade, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

Em sua formulação, os redatores se apoiaram em documentos como a Constituição Federal (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti tuicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. htm. Acesso em: 27 set. 2025), as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCN) (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB, 2013. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/ seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova. pdf. Acesso em: 29 set. 2025) e o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL. Lei n o 13.005, de 25 de junho de 2014 . Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/ l13005.htm. Acesso em: 29 set. 2025).

A BNCC é referência obrigatória na elaboração dos currículos estaduais, municipais e federal, que devem definir como as

habilidades propostas no documento serão implementadas em sala de aula. Também é referência na produção dos livros didáticos do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).

O documento afirma o compromisso com a formação integral dos estudantes, ou seja, aquela que conta com a construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens que atendam às necessidades, às possibilidades e aos interesses dos estudantes, além de atentar aos desafios da sociedade contemporânea, de modo que forme pessoas autônomas, capazes de usar essas aprendizagens em sua vida.

Na etapa do Ensino Fundamental, a BNCC está estruturada conforme o esquema a seguir.

Elementos da dinâmica do processo de ensino e aprendizagem

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 27. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Competências

A BNCC descreve dez competências gerais da Educação Básica e sete competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental. A BNCC define competência como […] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Em conjunto, elas devem orientar a prática pedagógica em todos os anos da Educação Básica. O esquema a seguir apresenta a estrutura das competências.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 28. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Os quadros a seguir apresentam as competências gerais da Educação Básica, as competências da área de Ciências Humanas e as competências específicas da Geografia.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de

grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Habilidades

As habilidades apresentadas na BNCC expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes em cada ano do Ensino Fundamental. Ao indicar o que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, especialmente, o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania), as habilidades articulam-se às competências.

Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos e estão listadas em quadros, agrupadas por componente curricular e por ano. A título de exemplo, apresentamos uma breve descrição da estrutura da habilidade EF02CI07. Essa estrutura se repete nas demais habilidades de todas as áreas.

Componente curricular

EF 02 CI 07

Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.

Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.

Modificadores do(s) verbo(s) ou complementos do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

Complemento do(s) verbo(s), que explicita(m) o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 29, 335. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025. Os modificadores das habilidades podem expressar também o desenvolvimento atrelado de atitudes e valores. Note que as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas devem ser feitas em concordância com o currículo e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

A numeração sequencial das habilidades de cada ano não representa uma ordem ou

hierarquia das aprendizagens. Nesta coleção, a sequência com que os assuntos são desenvolvidos nas unidades de cada volume reflete escolhas autorais relacionadas às interdependências entre os conceitos, entre outros fatores. Destacamos, porém, que essa sequência é apenas uma sugestão e, portanto, não é obrigatória; a escola e o professor têm autonomia para determinar a grade curricular e a sequência de assuntos a serem desenvolvidos.

Habilidades específicas de Geografia – 3o ano

Unidades temáticas Objetos

O sujeito e seu lugar no mundo

A cidade e o campo: aproximações e diferenças

Conexões e escalas Paisagens naturais e antrópicas em transformação

(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo. (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens. (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

Ensino Fundamental 2o ano

de Ciências da Natureza Numeração sequencial

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Matéria-prima e indústria

Representações cartográficas

Produção, circulação e consumo

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Unidades temáticas

Impactos das atividades humanas

(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.

(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

Habilidades específicas de Geografia – 4o ano

Objetos de conhecimento

Território e diversidade cultural

O sujeito e seu lugar no mundo

Conexões e escalas

Processos migratórios no Brasil

Instâncias do poder público e canais de participação social

Relação campo e cidade

Unidades político-administrativas do Brasil

Territórios étnico-culturais

Habilidades

(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.

(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Trabalho no campo e na cidade

Produção, circulação e consumo

Sistema de orientação

Elementos constitutivos dos mapas

Conservação e degradação da natureza

Unidades temáticas

O sujeito e seu lugar no mundo

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

Habilidades específicas de Geografia – 5o ano

Objetos de conhecimento

Dinâmica populacional

Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais

Conexões e escalas Território, redes e urbanização

Mundo do trabalho

Trabalho e inovação tecnológica

Formas de representação e pensamento espacial Mapas e imagens de satélite

Representação das cidades e do espaço urbano

Habilidades

(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.

(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.

(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.

(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.

(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação.

(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.

(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.

(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Qualidade ambiental

Diferentes tipos de poluição

Gestão pública da qualidade de vida

(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.).

(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 374-379. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

A BNCC destaca a importância do trabalho com Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e o papel dos sistemas de ensino e das escolas na incorporação deles aos currículos e às propostas pedagógicas.

O trabalho com os TCTs contribui para a integração de conteúdos e de componentes curriculares e para a conexão entre os conteúdos

escolares e a realidade dos estudantes em diversos contextos. São temas emergentes e urgentes na sociedade que contribuem para a formação cidadã dos estudantes.

Os TCTs estão divididos em seis áreas temáticas, conforme o esquema a seguir. Na obra, os TCTs são trabalhados em diferentes momentos, com maior destaque na seção Ideia puxa ideia , quando também são mobilizados conhecimentos trabalhados por outros componentes curriculares.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental

Educação para o Consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais

Brasileiras

Temas

Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal

SAÚDE

Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social

Educação para o Trânsito

Educação em Direitos Humanos

Direitos da Criança e do Adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 13. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Cartografia escolar

Trabalhar com a Cartografia vai muito além do decalque e da pintura de mapas, práticas que tiveram destaque por muito tempo na escola e tinham como principal objetivo a memorização de nomes e a localização de capitais, rios, estados e países, por exemplo. Segundo Rosângela Almeida, é

função da escola preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. p. 17.

A linguagem cartográfica se integra, assim, aos conceitos geográficos como meio para a construção de raciocínios geográficos mais complexos. Nesta obra, são trabalhadas diferentes representações cartográficas, tais como: mapas convencionais como os apresentados em atlas escolares, croquis e mapas mentais e digitais.

As propostas de uso da Cartografia ocorrem em diferentes momentos e são variadas. São trabalhadas a leitura e a produção pe -

VISÃO OBLÍQUA E VISÃO VERTICAL

los estudantes de croquis, plantas, mapas mentais, maquetes etc. Entre os usos da Cartografia para o segmento estão identificar, representar e analisar a organização de elementos do/no espaço.

Pretende-se contribuir para que os estudantes sejam leitores críticos e mapeadores conscientes, conforme preconizam diversos estudos sobre Cartografia escolar que se pautam na alfabetização cartográfica.

O conceito de alfabetização cartográfica ganhou destaque a partir do final da década de 1980 com os estudos da então pesquisadora e professora do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, Maria Elena Simielli. De acordo com Elza Passini, a alfabetização cartográfica

é uma metodologia que estuda os processos de construção de conhecimentos conceituais e procedimentais que desenvolvam habilidades para que o aluno possa fazer as leituras do mundo por meio das suas representações.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p. 13.

O esquema a seguir traz os elementos principais do processo de alfabetização cartográfica.

IMAGEM TRIDIMENSIONAL E IMAGEM BIDIMENSIONAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO: PONTO LINHA ÁREA

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

DESMISTIFICAÇÃO DA CARTOGRAFIA — DESENHO

COGNIÇÃO

PROPORÇÃO ESCALA

LATERALIDADE REFERÊNCIAS ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO, REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

Elaborado com base em: SIMIELLI, Maria Elena R. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 71-94. p. 90.

Elza Passini faz uma analogia entre a linguagem cartográfica e a gramática da língua materna, na perspectiva da alfabetização cartográfica, como indicado no trecho a seguir.

O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é objetivo da “Alfabetização cartográfica”.

Podemos fazer uma analogia com a gramática da língua materna e formular a pergunta: Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como “nossas férias”, “nossa família”… – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica. In: PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado São Paulo: Contexto, 2007. p. 143-155. p. 144-145.

Um aspecto importante sobre o uso da Cartografia é a perspectiva decolonial, que tem intersecção em diversos pontos com a Etnocartografia e a Cartografia inclusiva (sobre esta última, consulte o tópico Cartografia inclusiva).

A perspectiva decolonial na Cartografia é recente nos estudos acadêmicos e no uso

escolar, mas vem ganhando cada vez mais espaço na escola e em projetos que envolvem principalmente povos e comunidades tradicionais e populações urbanas periféricas. No Livro do estudante, trazemos algumas representações espaciais elaboradas por povos tradicionais e outros atores sociais com o intuito de apresentar para a turma exemplos de cartografias que dialogam com diferentes experiências de apreensão e construção do espaço. O mapeamento, portanto, deve ser acessível a todos e considerado um direito humano, como afirma Gisele Girardi a seguir.

Quando me refiro ao mapeamento com direito humano, entendo que mapas são meios expressivos que a humanidade dispõe para expor ideias, informações e também opiniões sobre o mundo, reportando-me, inclusive, à Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), que em seu Artigo 19, diz que o direito à liberdade de opinião e expressão “inclui a liberdade de […] procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios” (GIRARDI, 2022). Esta perspectiva não somente defende o reconhecimento do direito que atores sociais têm ao mapeamento (WOOD, 2003) como aponta para novos desafios que tais práticas trazem para a explicação geográfica do mundo contemporâneo. É auto evidente a importância que isso deveria ter no âmbito escolar.

GIRARDI, Gisele. Para que a cartografia escolar mude sem ficar a mesma coisa. História, Natureza & Espaço, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 1-20, 2023. p. 14. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/niesbf/article/ view/79130/38. Acesso em: 26 set. 2025

Croqui da aldeia Apiwtxa elaborado por indígenas do povo ashaninka, que vivem na Terra Indígena Kampa do Rio Amônia (AC).

Estratégias e recursos: reflexões e práticas

A seguir, apresentamos algumas reflexões sobre o livro didático e as novas tecnologias, além de estratégias que podem auxiliar na prática pedagógica dentro da sala de aula.

Uso do livro didático

O livro didático é resultado de um trabalho coletivo, que envolve autores, editores, revisores, diagramadores e outros profissionais. Esse processo inclui escolhas sobre conteúdos, temas, imagens e formas de apresentação. Produzir uma coleção didática implica enfrentar desafios: refletir a diversidade cultural e social do país, dialogar com leis e diretrizes educacionais, atender a prazos e custos e selecionar textos e imagens de qualidade. O livro didático assume, assim, o

papel de mediador entre a escola e os saberes historicamente construídos.

No uso em sala de aula, professores e estudantes dão vida ao material, interpretando-o de formas diversas. Nesse sentido, o livro não deve limitar o currículo escolar: ele é um recurso importante, mas precisa ser articulado a outros suportes, preservando a autonomia docente.

Nossa obra se insere nessa perspectiva. Buscamos oferecer diversidade de textos e imagens, compondo um projeto articulado de ensino e aprendizagem, mas aberto às adaptações de cada realidade escolar.

Sobre o uso dos livros desta coleção, alguns cuidados devem ser observados e estratégias podem ser combinadas, com mediação do professor e incentivo à autonomia, ao protagonismo dos estudantes e à troca de ideias. Observe os itens a seguir.

• Explicar que o livro é não consumível, o que significa que os estudantes não podem escrever ou desenhar nele, pois será usado por outros estudantes (com exceção do último ano de uso).

• No primeiro uso do livro, orientar os estudantes a identificar o livro para que não o percam, sem que o risquem. Depois, mostrar os elementos e as partes que compõem o livro. Chame a atenção para a autoria e toda a equipe envolvida na produção e faça a leitura coletiva do texto de Apresentação, além de outros elementos que podem chamar a atenção da turma.

• Organizar a distribuição dos livros e as formas de uso para garantir que todos tenham acesso a eles e possam levá-los para casa, sempre orientando os estudantes em relação à responsabilidade e aos cuidados com o material.

• Na abertura de cada unidade temática, explorar a imagem e conversar com os estudantes sobre as perguntas sugeridas de forma a levantar conhecimentos prévios e sensibilizar a turma para o estudo.

• Orientar os estudantes a folhear as páginas de cada capítulo, antes do trabalho com os conteúdos, chamando a atenção deles para mapas, fotografias, ilustrações, entre outras imagens e perguntando como elas se relacionam com o tema estudado.

• Produzir, de forma coletiva, mapas conceituais, esquemas ou quadros para organizar, sistematizar e relacionar os conteúdos do capítulo.

• Diversificar a forma de trabalhar cada capítulo, seção ou atividade, oportunizando momentos de par ticipação de todos os estudantes.

• Relacionar conteúdos à realidade da turma, o que inclui particularidades de cada estudante, da escola, da comunidade, do bairro etc., valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias.

• Ao finalizar o capítulo ou a unidade, organizar os estudantes em dupla e solicitar a eles que anotem, no caderno, termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir-lhes que se reúnam com outra dupla de colegas para discutir as dúvidas.

Formas de organização da turma

Em diversos momentos do Livro do estudante e nas orientações específicas no Livro do professor, propomos sugestões de organização da turma levando em conta, por exemplo, a complexidade das atividades e a necessidade de divisão de tarefas entre os membros do grupo. São indicados estudos e tarefas individuais, em duplas, pequenos grupos ou de forma coletiva.

Essa diversificação na organização da turma tem o objetivo de garantir um ambiente de aprendizagem e de interações necessárias entre os estudantes.

Entretanto, especialmente nos anos iniciais, a turma deve ser orientada em relação à disposição de mesas e cadeiras, de forma a garantir a execução das tarefas. Assim, diferentes modelos de organização da sala de aula favorecem diferentes atividades, tais como as apresentadas no quadro a seguir.

Organização da turma e atividades

Modelos de organização Tarefas favorecidas

Enfileirada

Em semicírculo

Aulas expositivas; avaliação e outras tarefas individuais, seminários, apresentações de vídeos etc.

Aulas expositivas com interação entre os estudantes, seminários, leituras compartilhadas, atividades coletivas etc.

Professor e estudantes da etnia pataxó em sala de aula organizada em formato de círculo em Santa Cruz Cabrália (BA), em 2024.

Sala de aula organizada em grupos e duplas em Parnaíba (PI), em 2022.

Em círculo

Trocas de ideias, debates, leituras compartilhadas, atividades coletivas etc.

Em dupla ou trio Apoio mútuo entre estudantes.

Em grupo, com quatro ou mais mesas e cadeiras

Tarefas em que há necessidade de trocas constantes entre os estudantes.

Quanto à posição da mesa do professor, ela pode variar de acordo com o modelo escolhido. Assim, na organização em grupos, por exemplo, a mesa pode ocupar qualquer lugar na sala de aula, de modo que permita ao professor circular para orientar cada grupo. Os modelos de organização da sala de aula podem variar ao longo do ano ou até em uma mesma aula, a depender não só das propostas de aula, mas também do perfil e dos avanços da turma. Ressaltamos, ainda, que se deve levar em conta a opinião dos estudantes, conforme destaca o trecho de texto a seguir, que trata do design da sala de aula. O design não deve ser estático. O trabalho e os produtos dos seus estudantes devem ajudá-lo a decidir se sua sala de aula está funcionando. Os professores dedicam tempo à criação de suas salas de aula antes da chegada dos estudantes, mas muitas vezes o design que funciona no primeiro semestre

letivo não é o design que funciona no segundo. É importante reavaliar continuamente suas escolhas de design. A perspectiva dos estudantes pode ser uma parte importante da avaliação. Quando a opinião dos estudantes é incluída, o processo se torna mais transparente, e os estudantes podem entender que o design tem um propósito.

AYERS, Andrew; GLAUBER, Amelia. 4 formas de usar o design da sala de aula para desenvolver funções executivas. Porvir, São Paulo, 21 ago. 2023. Disponível em: https://porvir.org/4-maneiras-design-sala-de-aula -funcoes-executivas/. Acesso em: 26 set. 2025.

Estudo do meio e trabalho de campo

Estudo do meio e trabalho de campo são importantes estratégias para a construção do conhecimento histórico, geográfico e científico, pois permitem uma relação direta entre os conteúdos escolares e a realidade mais próxima dos estudantes.

O estudo do meio é uma atividade mais abrangente que o trabalho de campo e deve começar e terminar na sala de aula. O trabalho de campo é uma das etapas do estudo

• Definir as saídas a campo no planejamento anual, trimestral ou bimestral.

• Realizar visita prévia ao local para identificar o tempo necessário, os pontos de parada, os riscos à segu- rança dos estudantes, a necessidade de agendamento prévio etc.

• Relacionar a saída com o conteúdo trabalhado na sala de aula.

• Identificar necessidades específicas de acordo com o local visitado, como reservar transporte.

• Deixar claro para os estudantes os objetivos da saída e o que deverão observar.

• Providenciar a autorização dos res- ponsáveis.

• Se houver estudantes PcD na turma, pode ser necessário adaptar ativi - dades.

do meio e pode, também, constituir uma atividade mais pontual.

Em vários momentos, nesta obra, essas estratégias são propostas. No Livro do estudante aparecem como passeio, visita, observação do entorno da escola e da moradia, entre outras sugestões, e atendem a diferentes objetivos, contribuindo para mobilizar habilidades diversas. Entre as propostas, sugerimos o trabalho de campo nos arredores da escola para identificar diferentes aspectos, como elementos de segurança no trânsito, problemas ambientais e problemas relacionados ao bem-estar da comunidade. Também podem fazer parte de trabalhos de campo e estudos do meio as visitas a museus e exposições em outros espaços, à Prefeitura e a outros órgãos governamentais, a supermercados, a parques e praças, a indústrias, a propriedades rurais, entre outros locais.

Como são realizados fora do espaço escolar, ambos exigem cuidados e planejamentos específicos relacionados, por exemplo, à segurança dos estudantes. No quadro a seguir, destacamos alguns cuidados e dicas para a organização das saídas com a turma.

• Fazer acordos com o local a ser visitado.

• Combinar os materiais que serão levados (caderno para anotação, por exemplo) e lanche (de acordo com o tempo e o horário em que ocorrerá a saída).

• Definir previamente quais professores e outros funcionários vão acompanhar a turma, de forma a garantir a segurança dos estudantes. Turma de estudantes em trabalho de campo no Bosque da Ciência em Manaus (AM), em 2025.

Novas tecnologias

O uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) faz parte do cotidiano de crianças e adolescentes. Esse fato traz oportunidades, mas também riscos. Por isso, é essencial compreender como utilizar esses recursos com intencionalidade, com base em legislação e orientações atuais sobre o tema.

No Brasil, duas leis recentes consolidam a importância da educação digital. A Lei n o 14.180/2021, que institui a Política de Inovação Educação Conectada, busca ampliar o acesso às tecnologias nas escolas (BRASIL. Lei n o 14.180, de 1 o de julho de 2021 . Institui a Política de Inovação Educação Conectada. Brasília, DF: Secretaria-Geral, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/ l14180.htm. Acesso em: 30 set. 2025). Mais recentemente, a Lei n o 14.533/2023 , que criou a Política Nacional de Educação Digital , reforçou a necessidade de desenvolver a alfabetização digital e promover o uso crítico e consciente das TDICs (BRASIL. Lei no 14.533, de 11 de janeiro de 2023 . Institui a Política Nacional de Educação Digital […]. Brasília, DF: Secretaria-Geral, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14533. htm. Acesso em: 30 set. 2025). Essas diretrizes são complementadas por documentos oficiais do Ministério da Educação, como o Referencial de saberes digitais docentes, que orienta a formação de professores para integrar a tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem (BRASIL. Ministério da Educação. Saberes digitais docentes. Brasília, DF: MEC, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-co nectadas/20240822MatrizSaberesDigitais. pdf. Acesso em: 26 set. 2025).

Na BNCC, uma das competências gerais trata do tema:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2018. p. 9. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

O mesmo documento enfatiza que o uso das tecnologias deve estar ligado ao desenvolvimento de competências gerais, como a cultura digital, a capacidade de pesquisa e a resolução de problemas (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basena cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025). Isso significa que a tecnologia não deve ser vista como um acessório, mas como parte do processo de aprendizagem, desde que usada com objetivos pedagógicos claros e em equilíbrio com outras formas de ensino.

Em 2022, foi publicado um documento que complementou a BNCC, conhecido como BNCC Computação. Entre os objetivos está orientar o uso de tecnologias computacionais e garantir direitos de aprendizagem relacionados ao uso crítico de ferramentas digitais (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ escolas-conectadas/BNCCComputaoCom pletodiagramado.pdf. Acesso em: 26 set. 2025). O quadro a seguir apresenta as competências para a etapa do Ensino Fundamental, listadas no documento.

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPUTAÇÃO –

ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a Computação como uma área de conhecimento que contribui para explicar o mundo atual e ser um agente ativo e consciente de transformação capaz de analisar criticamente seus impactos sociais, ambientais, culturais, econômicos, científicos, tecnológicos, legais e éticos.

2. Reconhecer o impacto dos artefatos computacionais e os respectivos desafios para os indivíduos na sociedade, discutindo questões socioambientais, culturais, científicas, políticas e econômicas.

3. Expressar e partilhar informações, ideias, sentimentos e soluções computacionais utilizando diferentes linguagens e tecnologias da Computação de forma criativa, crítica, significativa, reflexiva e ética.

4. Aplicar os princípios e técnicas da Computação e suas tecnologias para identificar problemas e criar soluções computacionais, preferencialmente de forma cooperativa, bem como alicerçar descobertas em diversas áreas do conhecimento seguindo uma abordagem científica e inovadora, considerando os impactos sob diferentes contextos.

5. Avaliar as soluções e os processos envolvidos na resolução computacional de proble-

mas de diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de construir argumentações coerentes e consistentes, utilizando conhecimentos da Computação para argumentar em diferentes contextos com base em fatos e informações confiáveis com respeito à diversidade de opiniões, saberes, identidades e culturas.

6. Desenvolver projetos, baseados em problemas, desafios e oportunidades que façam sentido ao contexto ou interesse do estudante, de maneira individual e/ou cooperativa, fazendo uso da Computação e suas tecnologias, utilizando conceitos, técnicas e ferramentas computacionais que possibilitem automatizar processos em diversas áreas do conhecimento com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, de maneira inclusiva.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, identificando e reconhecendo seus direitos e deveres, recorrendo aos conhecimentos da Computação e suas tecnologias para tomar decisões frente às questões de diferentes naturezas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. p. 11. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Outro documento fundamental para pensar o uso das TDICs é o guia Crianças, adolescentes e telas, lançado pelo governo federal em 2025, com apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Ele foi elaborado a partir de estudos científicos e traz recomendações práticas para o uso saudável das telas.

Recomendações sobre usos de telas

• Crianças menores de 2 anos: sem uso de telas , salvo videochamadas acompanhadas por adultos.

• Até os 12 anos: não devem possuir smartphone próprio

• Acesso a redes sociais: respeitar a classificação indicativa das plataformas

• Entre 12 e 17 anos: uso deve ser acompanhado por adultos ou educadores.

• Evitar uso em refeições e antes de dormir; promover momentos de desconexão.

Elaborado com base em: BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. p. 12, 26, 42, 53. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/ uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de -telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

Essas recomendações alertam para os riscos do uso precoce e excessivo: atraso no desenvolvimento da linguagem, dificuldades de concentração, alterações no sono e exposição a conteúdos impróprios. Além disso, quando usado sem supervisão, o ambiente digital pode aumentar a vulnerabilidade a riscos como cyberbullying e exposição de dados pessoais. O guia também recomenda que escolas e famílias definam regras para o

uso de aparelhos digitais, criando uma cultura de equilíbrio. Os estudantes devem aprender a usar a tecnologia como ferramenta de aprendizagem e convivência , e não como substituto de brincadeiras, leituras, jogos coletivos ou da vida em comunidade (BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/ uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/ guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositi vos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025).

No espaço escolar, as telas podem ser recursos valiosos, mas, sem intencionalidade pedagógica, facilmente se transformam em distração. Por isso, o professor deve refletir: para que usar a tecnologia? O uso desses recursos deve ser uma opção quando a tecnologia potencializa a aprendizagem, amplia o acesso à informação ou possibilita experiências que não seriam possíveis sem ela. Ao longo do livro, indicamos usos de tecnologias digitais em algumas atividades e para acessar sites, vídeos e outros materiais relacionados ao conteúdo trabalhado. Embora o livro apresente possibilidades de uso, este não é imprescindível para atender aos objetivos propostos em cada capítulo, considerando que muitos estudantes e escolas podem não ter acesso às tecnologias digitais.

As possibilidades de uso das TDICs são muitas e variadas, mas é importante que não sejam usadas para cumprir a mesma função de outro tipo de tecnologia. No Livro do estudante e nas orientações de encaminhamento dos conteúdos, são propostas atividades de uso das TDICs, mas outras podem ocorrer. Entre os variados usos estão:

• apresentações digitais de trabalhos com o uso de ferramentas específicas para isso;

• pesquisas com diferentes objetivos, sempre orientando os estudantes com a indicação de fontes confiáveis;

• produção de vídeos e de podcasts para apresentação de trabalhos;

• registros de trabalhos de campo por meio de câmeras digitais de aparelhos celulares e gravações de entrevistas;

• visitas virtuais a museus e visualização de imagens de satélite e mapas digitais;

• exploração de mapas digitais para localizar a comunidade e comparar imagens aéreas atuais e antigas;

• uso de objetos digitais, como mapas clicáveis, jogos eletrônicos, linha do tempo, infográficos, vídeos etc.

Por fim, é importante lembrar a importância da mediação feita por professores e famílias. Cabe ao professor orientar, propor projetos e mediar o uso, mas também abrir espaço para que os estudantes participem ativamente, reflitam sobre seu consumo digital e construam uma relação crítica e saudável com as tecnologias.

A interdisciplinaridade

Ao longo do tempo, o conhecimento científico foi organizado e sistematizado a partir da trajetória de cada área (Ciências Humanas, Ciências da Natureza etc.) e de cada ciência (História, Geografia, Sociologia, Biologia, Química, entre outras), ocorrendo especializações e formulações de conceitos, categorias e métodos próprios.

Essa especialização teve reflexos na organização do ensino escolar e nos cursos de formação de professores. Em geral, a organização curricular, o planejamento, as avaliações, as aulas, os livros didáticos e os cursos de licenciatura que formam os professores têm os componentes curriculares como base.

Toda essa estrutura pautada na disciplinaridade, embora traga grandes contribuições aos processos de ensino e pesquisa, acaba por fragmentar o conhecimento, como se este ocupasse várias caixas, uma para cada componente curricular, sem integração entre elas. Assim, os estudantes aprendem os conteúdos em partes isoladas, sem conseguir perceber como se relacionam entre si e com a realidade.

Muitos autores e professores passaram a questionar essa limitação em suas práticas, trazendo críticas à grande especialização dos componentes curriculares e chamando a atenção para a necessidade de conectá-los para explicar o mundo em que vivemos.

A interdisciplinaridade se apresenta, assim, como alternativa para devolver ao conhecimento sua unidade e sua aplicabilidade. Ela se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando como construir novas formas de refletir sobre o mundo e pensar em soluções para as questões que nos são colocadas no dia a dia.

Em geral, muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm práticas interdisciplinares em suas aulas, especialmente em razão de sua formação em Pedagogia e da organização do sistema de ensino, que conta com o professor generalista nessa etapa. Ainda assim, são necessários um pensamento integrador e práticas nas quais os estudantes mobilizem conceitos e conhecimentos de diferentes componentes curriculares para entender o mundo onde vivem e resolver problemas.

Como afirma Edgar Morin, só um pensamento complexo — que articule parte e todo — pode enfrentar uma realidade igualmente complexa. Para isso, é preciso religar saberes, mostrando como os conteúdos escolares se conectam à vida (MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005).

No Livro do estudante, a seção com maior caráter interdisciplinar é a seção Ideia puxa ideia, que articula a Geografia a outros componentes curriculares.

Metodologias ativas

As metodologias ativas têm suas origens no movimento chamado Escola Nova, que defendia uma metodologia de ensino centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia dos estudantes.

Um dos expoentes da Escola Nova foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952). Dewey defendia a ideia de que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo, e os estudantes passaram a ser incentivados a experimentar e pensar por si mesmos.

As metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Consulte essas diferenças no quadro a seguir.

Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem ativa e passiva

Atividades de aprendizagem ativa

Observação de evidências no contexto

Formulação de hipóteses

Experimentação prática

Tentativa e erro

Comparação de estratégias

Atividades de aprendizagem passiva

Memorização

Reprodução de informações

Estudo teórico

Reprodução de protocolos ou tutoriais

Imitação de métodos

Registro (inicial, processual e final de aprendizagens) Ausência de registro

Favorecimentos de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

ANDRADE, Julia Pinheiro; SARTORI, Juliana. O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem. In : BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora : uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. p. 175-198. (Série desafios da educação, p. 180).

Existem diferentes tipos de metodologias ativas, como sala de aula invertida, aprendizagem por projetos, aprendizagem baseada em problemas, criação de jogos etc., além de modelos híbridos, que são combinações

de metodologias ativas e recursos digitais. No quadro a seguir, são apresentadas algumas metodologias ativas e como podem ser aplicadas.

Metodologia ativa O que é Destaque na obra/aplicações

Resolução de problemas

Cultura maker

Sala de aula invertida

Trabalho de campo e estudo do meio

Metodologia que parte de uma situação-problema. Os estudantes mobilizam conhecimentos e conceitos para discutir soluções, desenvolvendo uma atitude investigativa.

Metodologia que entende o “fazer” como meio para o aprender. Pode envolver a construção de objetos, maquetes, simulações e ideias.

Metodologia que “inverte” a ordem de um ensino tradicional em sala de aula, com o professor orientando. O primeiro contato com o conteúdo a ser estudado é feito pelos estudantes a partir de um roteiro e estudo orientado pelo professor.

Seção Tem solução! no Livro do estudante

Elaboração de situações-problema fictícias com base na realidade ou em problemas reais observados na escola, na comunidade, no município etc.

Seção Mão na massa

Os estudantes devem planejar o trabalho com etapas e divisão de tarefas.

Cada capítulo ou parte de um capítulo do Livro do estudante pode ser base para os estudantes elaborarem roteiros de estudos de forma individual ou em pequenos grupos. Em seguida, o professor atua para tirar as dúvidas e identificar conteúdos a serem reforçados.

Projetos

Metodologia ativa que envolve espaços não formais de aprendizagem, tais como museus, fábricas, fazendas, sítios, entorno da escola, ruas da comunidade, estações de tratamento de água etc.

Metodologia que envolve diferentes etapas resultando em um produto que pode ser a apresentação de soluções para problemas na comunidade. A resolução de problemas pode fazer parte dos projetos, envolvendo mais de um componente curricular.

No Livro do estudante, são propostas saídas da escola em diferentes momentos, com orientações específicas.

Os projetos podem ser pensados com o apoio do Livro do estudante, para a realização de consultas e a mobilização de conceitos trabalhados. Inserimos uma sugestão de projeto para cada volume desta obra. Os tópicos apresentados podem servir de modelo para a construção de outros projetos, de acordo com cada realidade.

A inclusão no Ensino Fundamental

Um dos maiores desafios da educação brasileira é garantir a equidade e a inclusão, e todos os estudantes deveriam ter as mesmas oportunidades de aprendizagem. Um

A escola deve, assim, promover reflexões e ações que contribuam para garantir a equidade, respeitando as diferenças relacionadas aos mais diversos aspectos e oferecendo oportunidades para a inclusão.

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos com a possibilidade de igualdade de oportunidades e respeito às particularidades, aos ritmos e às formas de expressão. Entre suas características estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação e capacitação dos professores e ambiente acolhedor.

Segundo Andréa Ferreira et al., a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares; envolve a adaptação

dos objetivos centrais da BNCC é fortalecer a equidade, definindo os conhecimentos, as competências e as habilidades que todos os estudantes devem aprender, ano a ano, ao longo da vida escolar, independentemente de raça, gênero, classe social e/ou do lugar onde estudam ou moram.

do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI : Revista Científica, Sinop, v. 11, n. 8, p. 1-13, 2024. Disponível em: https:// zenodo.org/records/13974544. Acesso em: 2 out. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando professor e escola se comprometem com a inclusão, o ambiente escolar se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social, respeito às diferenças, colaboração e cooperação.

CARLOS CAMINHA

Simone Santos e Helena Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes e beneficia todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa e gentil e menos desigual (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434454, 2023. Disponível em: https://saber.unio este.br/index.php/educereeteducare/article/ view/30639/22078. Acesso em: 14 set. 2025).

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com necessidades educacionais específicas, é necessário primeiramente organizar os espaços de aprendizagem. Por exemplo, manter espaço entre as mesas e cadeiras para permitir a circulação de pessoas em cadeiras de rodas, com andadores ou acompanhantes, evitando excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, manter um ambiente com pouco ruído, além de luz suave (evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes, por exemplo) e avaliar a possibilidade de ter um espaço mais tranquilo para encaminhamento e realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante que apresentem audiodescrição e não estejam em volume muito alto.

Pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula e adaptar, no momento da aula, os materiais e o conteúdo para que todos os estudantes possam ter a oportunidade de aprendê-lo. Para auxiliar nessa questão, o Livro do estudante conta com textos objetivos, esclarecimento de vocabulários, visualização confortável de textos, imagens e tabelas.

Diante de conteúdos mais complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor contará com algumas sugestões

de propostas e indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e, consequentemente, para sua acessibilidade. No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas aos estudantes em questão por causa da diversidade de realidades. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas, assim como as indicações de leitura.

Uma dessas indicações de leitura se destaca por oferecer estratégias que beneficiam a todos os estudantes contribuindo, de fato, para um ambiente inclusivo. Trata-se da obra Práticas para sala de aula baseadas em evidências, de Fernanda Orsati et al., da Editora Memnon, 2015. Já a coleção O que fazer e o que evitar: guia rápido para professores, da Editora Vozes, também é indicada por conter títulos que abordam o transtorno do espectro autista (TEA), a dislexia, o transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), entre outras possibilidades, que auxiliam ao apresentar recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com necessidades educacionais específicas para conseguir planejar com antecedência as estratégias mais eficientes e preparar os materiais de acordo com as necessidades dos estudantes, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial que sensibilize os estudantes desde cedo para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Vilma Lima e Maria Elba Barrios, a sensibilização

e o envolvimento das famílias em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que ela pode fornecer dados atuais sobre os estudantes, aproxima o contexto familiar ao ambiente pedagógico e garante que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma mais personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia (Finom), Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas. icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_ Tecnologia/article/view/6268/3872. Acesso em: 19 set. 2025).

A verdadeira inclusão somente acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único que indique como colocá-la em prática, pois se trata de um processo contínuo.

Cartografia inclusiva

Uma das contribuições da Cartografia inclusiva é produzir mapas e maquetes para pessoas com deficiências visuais e auditivas.

Para pessoas surdas ou com baixa audição, podem ser produzidos os mapas-libras, em que são usadas línguas ou linguagens específicas em cotas e legendas. Nesse tipo de mapa, é possível utilizar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), por meio da datilologia (um alfabeto manual em que se representa as letras em forma de sinais) e da visografia (representação gráfica de Libras) (SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. Cartografia escolar e inclusiva para alunos surdos : mapa-libras em suas mãos. Goiânia: Alfa Comunicação, 2020).

Observe, a seguir, um exemplo de mapa-libras.

Planisfério elaborado para pessoas surdas por Pedro Moreira dos Santos Neto, pesquisador da Universidade Federal de Goiás. Entre outros elementos, no topo e à esquerda do mapa, os sinais correspondem às coordenadas geográficas.

Fonte: SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. O mapa e a língua brasileira de sinais (Libras): possibilidades da linguagem cartográfica para construção do pensamento geográfico dos alunos surdos na/da educação básica. 2019. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Estudos Socioambientais, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2019. p. 181.

PEDRO MOREIRA

Já os mapas táteis são voltados para os estudantes com deficiência visual e podem ser elaborados por estudantes sem deficiência, conforme o passo a passo apresentado no quadro a seguir.

Como produzir mapas táteis

Passo

Etapa

Selecionar um mapa para reproduzir em formato de mapa tátil. Dar preferência para mapas sem excesso de informação.

2. Recortar o mapa para que ele sirva como molde para o material escolhido representando cada parte do mapa tátil.

Selecionar o material que será a base do mapa tátil. Sugestão: material EVA emborrachado e com cor em tom escuro, para aumentar o contraste.

4. Escolher materiais de diferentes texturas para representar diferentes partes do mapa.

5. Transcrever o mapa para a superfície dos materiais escolhidos para o mapa tátil.

6. Recortar e colar os diferentes materiais sobre o mapa tátil em sua posição correspondente.

Materiais

Mapas impressos, disponíveis em sites e livros.

Tesoura com pontas arredondadas.

EVA, cartolina, outros materiais.

Diferentes materiais: papelão, tecidos, entre outros.

Caneta colorida ou marcador permanente.

Cola e tesoura com pontas arredondadas.

7. Fazer as linhas divisórias do mapa com barbante. Cola e barbante.

8. Confeccionar a legenda em letras grandes e em Braille. Acetato transparente, caneta. Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Passo a passo: produção de mapas táteis para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ professores/educa-recursos/20774-passo-a-passo-producao-de-mapas-tateis-para-pessoas-com-deficiencia-visual.html. Acesso em: 26 set. 2025.

Mapa tátil em escola em Campos dos Goytacazes (RJ), 2017.

Avaliação formativa

O conceito de avaliação formativa acompanha o desenvolvimento de metodologias de ensino que propõem a participação ativa de estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva entende que aprender não é apenas acumular informações, mas também construir conhecimento de forma colaborativa, contínua e contextualizada. Por isso, a avaliação deixa de ser percebida como um momento isolado, destinado a “medir” resultados, e passa a ser concebida como parte integrante do percurso educativo. Assim como os estudantes são convidados a realizar atividades que favoreçam a construção de noções, hipóteses e reflexões, eles também devem ser chamados a participar ativamente de seus próprios processos avaliativos, reconhecendo o que aprenderam, identificando dificuldades e traçando metas para avançar — sempre respeitando a faixa etária dos discentes.

Para que cumpra esse papel, a avaliação precisa ser plural, contemplando diferentes formas e instrumentos que possibilitem aos estudantes demonstrar o que sabem de maneiras diversas, valorizando não apenas o resultado, mas, sobretudo, o percurso. Uma avaliação verdadeiramente formativa permite tanto ao professor quanto aos estudantes revisitar suas trajetórias, analisar os caminhos escolhidos, compreender os avanços e redefinir estratégias sempre que necessário. Ela deve criar situações de interação ricas e significativas: interação entre os próprios estudantes, que aprendem ao trocar experiências e pontos de vista; interação entre os estudantes e os professores, em um processo dialógico e reflexivo; e interação entre os estudantes e os objetos de conhecimento, de forma concreta, contextualizada e crítica. Existem inúmeras possibilidades para a realização de avaliações com caráter formativo, podendo:

• ocorrer individualmente, em dupla ou em grupo;

• assumir formatos escritos, orais, visuais ou multimodais;

• acontecer por meio da elaboração de car-

tazes, seminários, peças teatrais, jogos educativos, rodas de conversa, produções digitais, trabalhos de campo, provas formais, entre outros.

Independentemente do formato e do instrumento de avaliação, o aspecto central deve ser sempre o mesmo: criar oportunidades para que os estudantes pensem, analisem, problematizem e atuem sobre o conhecimento.

Nessa perspectiva, a avaliação torna-se um momento essencial para professores e estudantes. Para os professores, ela oferece um retrato dinâmico da aprendizagem da turma, confrontando o planejamento com a realidade vivida, revelando o que deu certo e o que precisa ser ajustado. Para os estudantes, é um momento de aprendizado em si em que podem refletir sobre suas conquistas, reconhecer seus desafios e compreender como se relacionam com os conteúdos e as práticas propostos. Mais do que medir resultados, a avaliação formativa propõe construir caminhos.

Para dar corpo à avaliação formativa e orientar práticas avaliativas consistentes e eficazes, a estrutura das unidades e as seções desta obra permitem realizar avaliações diagnóstica, formativa (ou de processo) e somativa

A avaliação diagnóstica ou inicial tem como objetivo identificar o que os estudantes já sabem, quais experiências possuem e que concepções prévias carregam sobre determinado objeto de estudo. Essa etapa é fundamental, pois permite ao professor planejar intervenções adequadas ao perfil da turma. Uma forma interessante de realizá-la é por meio de rodas de conversa em que os estudantes possam compartilhar experiências, levantar hipóteses e expressar expectativas. Atividades autobiográficas, como relatos orais ou escritos sobre vivências relacionadas ao tema, também são recursos poderosos, pois aproximam o conteúdo do universo pessoal dos estudantes, promovendo a valorização de sua bagagem cultural e social. Questões que abarcam avaliações diagnósticas são propostas nas aberturas de unidade e em diferentes momentos ao longo dos capítulos.

A avaliação formativa ou de processo é contínua e acompanha o desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Mais do que verificar se algo foi “aprendido”, ela busca compreender como o aprendizado está acontecendo, quais obstáculos surgem e que estratégias podem ser adotadas para superá-los. As atividades distribuídas ao longo do texto dos capítulos, em grande parte, foram elaboradas para propiciar momentos de avaliação de processo.

A avaliação somativa (de resultados ou final) não se restringe a conferir notas ou aprovar conteúdos. Ela tem a função de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e também de indicar novos rumos para os próximos ciclos de aprendizagem. É interessante que seja diversificada, permitindo diferentes formas de expressão: produções escritas, apresentações orais, produtos artísticos, debates e atividades práticas podem revelar aspectos complementares da aprendizagem e oferecer ao professor um panorama mais completo do que foi construído. A seção O que estudei pode ser utilizada para compor a avaliação somativa. Dessa seção também faz parte um quadro de Autoavaliação, a ser preenchido pelos estudantes de acordo com as ações deles ao longo do estudo de cada unidade, de forma a refletir sobre os pontos fortes e o que pode melhorar.

Ao longo de todo o processo, as avaliações devem estimular competências essenciais para o mundo contemporâneo, como a capacidade de analisar criticamente o contexto social, cultural, digital e científico em que vivemos. Devem, ainda, incentivar a autonomia, a colaboração, a argumentação e a criatividade dos estudantes. Dessa maneira, os instrumentos avaliativos tornam-se verdadeiros reguladores do processo de ensino e aprendizagem, orientando ajustes e promovendo avanços significativos.

Portfólio: um instrumento de avaliação

Entre os instrumentos de avaliação, destacamos o portfólio, bastante usado na Educação Infantil, mas que pode ser usado em todas as etapas de ensino. É um instrumento privilegiado para reunir os resultados de atividades propostas no Livro do estudante, de

forma a acompanhar o desempenho de cada estudante.

No texto a seguir, a coordenadora pedagógica Muriele Massucato destaca cinco pontos para o uso de portfólios considerando a experiência na escola em que trabalha.

Cinco pontos para organizar os portfólios dos estudantes

[…]

1) Identificação:

É importante produzir uma capa do portfólio com nome, a foto e/ou uma produção da criança para que o dono seja reconhecido facilmente e para que carregue a identidade do estudante. […]

2) Percurso de aprendizagem:

Guardar atividades marcantes da etapa anterior para que seja possível visualizar a trajetória percorrida. […]

3) Atividades mais significativas:

Durante a confecção do portfólio atual, é importante separar as produções e outros registros que atestem as aprendizagens mais significativas ao longo do trimestre (ou bimestre) letivo. […]

4) Diferentes tipos de registro:

Atividades significativas, contudo, não são necessariamente escritas. […] o portfólio pode abarcar outras formas de registros como desenhos, fotos com legendas, relatórios, vídeos e até falas das crianças. […]

5) Protagonismo infantil:

A organização precisa ainda respeitar as opiniões, preferências e considerações dos nossos estudantes. […]

MASSUCATO, Muriele. Cinco pontos para organizar os portfólios dos estudantes. Gestão escolar, São Paulo, 25 abr. 2017. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1794/blog -coordenadoras-em-acao-cinco-pontos-para-organizar -os-portfolios-dos-alunos. Acesso em: 26 set. 2025.

Reflexões sobre a prática docente

Os professores desempenham um papel central no processo de formação social e cultural dos estudantes e são agentes fundamentais na construção do pensamento crítico e da cidadania. Em um mundo em constante transformação — marcado por avanços

tecnológicos, mudanças culturais e desafios sociais —, sua atuação vai muito além da sala de aula. Aos professores, é exigido não apenas ensinar, mas também propiciar aos estudantes o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, preparando-os para compreender e intervir no mundo em que vivem. Assim, a profissão docente precisa ser constantemente valorizada, e a formação inicial e continuada deve receber atenção especial, de modo que os professores possam responder criativa e criticamente às demandas educacionais do presente e do futuro.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes estão construindo as bases para todas as aprendizagens futuras, e o papel do professor torna-se determinante. Atender a esse desafio implica ultrapassar a figura do professor que apenas transmite conhecimentos ou executa decisões impostas por outros. Isso demanda uma mudança profunda na forma de pensar o ensino em comparação ao papel tradicional do professor.

É preciso entender que o professor não é um mero executor, mas sim um autor de sua prática pedagógica. Para isso, é fundamental que seja um constante pesquisador e questionador de sua prática e de seu papel. Diversas perguntas podem ser feitas como um exercício de autocrítica, que não prescinde das reivindicações de oportunidades de formação continuada em cada sistema de ensino e de melhores condições de trabalho. Indicamos algumas dessas questões a seguir.

• Como tenho conduzido minhas aulas?

• Elas estimulam a curiosidade e a autonomia dos estudantes?

• Minhas escolhas metodológicas refletem os desafios da sociedade atual?

• Estou criando oportunidades para que os estudantes façam perguntas e procurem respostas?

• Estou os incentivando a relacionar o que aprendem com o mundo à sua volta?

Reflexões desse tipo ajudam a transformar a prática em um processo vivo e conectado à realidade. Para nortear a autoavalia-

ção do trabalho docente, outras perguntas, indicadas a seguir, devem ser feitas sobre questões centrais do trabalho docente.

• Compreensão e acessibilidade : tenho clareza dos saberes básicos de minha área e consigo traduzi-los de forma acessível aos estudantes? Como posso adaptar minha linguagem e meus exemplos para diferentes perfis e níveis de aprendizagem?

• Interdisciplinaridade : consigo estabelecer relações entre diferentes áreas do conhecimento em minhas aulas? Que temas poderiam integrar Geografia, Ciências da Natureza e História, por exemplo, de maneira significativa?

• Atualização constante : estou atento às novas descobertas e aos debates no campo científico e educacional? Como incorporo essas novidades às minhas práticas?

• Metodologias diferenciadas : quais metodologias ativas conheço e utilizo? Como posso diversificar ainda mais minhas abordagens, sem perder de vista os objetivos de aprendizagem?

• Escuta e observação : ouço de fato os estudantes? Percebo suas dificuldades, seus interesses e suas dúvidas? Que estratégias posso adotar para que todos se sintam ouvidos?

• Uso crítico do material didático : utilizo o livro como apoio ou dependo exclusivamente dele? De que forma posso complementá-lo com outras fontes e experiências?

• Práticas : tenho proporcionado experiências que aproximem os estudantes do fazer científico em Geografia — como pesquisas, entrevistas e trabalhos de campo?

• Investigação e ética: estimulo a reflexão sobre as implicações sociais e éticas do conhecimento que trabalhamos? Dou espaço para que os estudantes expressem opiniões e construam argumentos? Essas reflexões apontam para a necessidade de um professor que não apenas en -

sina, mas também aprende continuamente e se reinventa, assumindo a responsabilidade de formar sujeitos capazes de compreender o mundo criticamente e atuar nele de forma ética e transformadora.

O desafio é grande, porém, factível. Para tanto, procure ser aquele que cria e inventa, que elabora e transforma. Produza conhecimento dentro e fora da sala de aula: crie um jornal escolar com os estudantes, organize exposições, trabalhos de campo e estudos do meio, desenvolva projetos interdisciplinares, grave podcasts sobre educação, elabore

roteiros e experimentos próprios. Questione o livro, o jornal, a revista, o site — e incentive os estudantes a fazer o mesmo. Compartilhe suas ideias e práticas com os colegas, troque experiências, construa coletivamente soluções para os problemas que surgem no cotidiano escolar. Ao adotar essa postura, sua sala de aula deixará de ser um espaço de transmissão vertical de conteúdos para se tornar um ambiente vivo de trocas em que todos — professor e estudantes — estarão envolvidos em um processo genuíno de pensar, aprender e ensinar.

Planejamento e conteúdos

Quadro de conteúdos da coleção

Neste quadro, apresentamos os temas e conteúdos que compõem os volumes desta coleção. Ao consultá-lo, o professor poderá observar a progressão de conteúdos a cada ano letivo, avaliar possibilidades de interdisciplinaridade e definir proposições para seu trabalho em sala de aula.

MUITOS LUGARES

Capítulo 1 – Representar e localizar os lugares

Representando lugares vistos do alto

Plantas e mapas

Se localizar com pontos de referência

Se localizar com o endereço

Tem solução! – Como chegar a um lugar?

Se localizar com mapas

Ideia puxa ideia – Uso seguro de aplicativos de localização

Capítulo 2 – Viver no campo e na cidade

Comunidades e povos tradicionais

Povos indígenas

Mão na massa – Grafismo kayapó

Comunidades quilombolas

Comunidades das águas

O que estudei

Unidade 1

NOSSO LUGAR, NOSSO MUNDO

Capítulo 1 – Onde estamos?

Municípios e distritos

Mão na massa – Produção de croqui

Cuidar do município

Tem solução! – Lazer para as crianças

Unidades da Federação do Brasil

Regiões brasileiras

O Brasil na América e no mundo

Ideia puxa ideia – Mapas têm história

Capítulo 2 – Direções cardeais e limites

A rosa dos ventos

Direções nos mapas

Ideia puxa ideia – Que rosa é essa?

Limites entre territórios

Limites nos mapas

O que estudei

NOSSA GENTE

Capítulo 1 – População no território

Migrações

Migrações entre regiões

Ideia puxa ideia – Desigualdades regionais

Territórios tradicionais

Território demarcado para garantir acesso à água

Mão na massa – Migrações em nosso município

Capítulo 2 – População e desigualdades

Famílias menores

Uma população mais velha

Homens e mulheres na população brasileira

Tem solução! – Meninas também podem

Desigualdades sociais

Cor e raça: desigualdades

O que estudei

MUITAS PAISAGENS

Capítulo 1 – O que tem na paisagem?

Observando as paisagens

Paisagens do campo

Croqui da paisagem

Paisagens da cidade

A cidade e a arte

Mão na massa – As paisagens do lugar onde vivo

Capítulo 2 – Mudanças nas paisagens

Mudanças feitas pelos seres humanos

Ideia puxa ideia – Mudanças na paisagem do bairro

Mudanças feitas pela natureza

Cheias e vazantes no Pantanal

Tem solução! – As chuvas e a paisagem

O que estudei

Unidade 2

NOSSA NATUREZA

Capítulo 1 – Elementos da natureza

Climas no Brasil

Rios no Brasil

Águas da Amazônia Azul

Tem solução! – Poluição na Amazônia Azul

Formas de relevo no Brasil

Capítulo 2 – Os biomas no Brasil

Devastação e preservação dos biomas

Ideia puxa ideia – Animais nos biomas

A Amazônia

Rios voadores

O Cerrado

O Pantanal

A Caatinga

O Pampa

O que estudei VOLUME

A Mata Atlântica

Mão na massa – Bioma em quadrinhos

O que estudei

UM PAÍS URBANO

Capítulo 1 – Cidades de muitos tipos

Cidades e suas funções

Ideia puxa ideia – Patrimônios históricos

Um Brasil cada vez mais urbano

As cidades se completam

Quando as cidades se encontram

Cidades planejadas

Mão na massa – Elaboração de croquis com imagens de satélite

Capítulo 2 – Cidades para todos

Direito à moradia

Tem solução! – Importância do endereço

Áreas verdes na cidade

Direito ao lazer

Mobilidade na cidade

Quando a cidade não é igual para todos

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

RECURSOS NATURAIS

Capítulo 1 – De onde vêm os produtos?

Mão na massa – A alimentação escolar

Recursos naturais e trabalho

Agricultura

Extrativismo vegetal e silvicultura

Pecuária

Extrativismo mineral

Ideia puxa ideia – Paneleiras de Goiabeiras

Capítulo 2 – Usos e caminhos da água

Usos da água

Água na agricultura

Água na produção de energia elétrica

De onde vem a água?

Tem solução! – Consumo consciente da água

Poluição das águas

Saneamento básico

Ideia puxa ideia – Água limpa para todos

O que estudei

Unidade 3

NOSSAS RAÍZES, NOSSA CULTURA

Capítulo 1 – Os primeiros povos

Quem são os indígenas?

Ideia puxa ideia – Jogos e brincadeiras indígenas

Modos de vida

Terras Indígenas

Invasões de Terras Indígenas

Capítulo 2 – Povos que chegaram

Europeus

Culinária e festividades

Povos africanos

Contribuições africanas para a formação da cultura brasileira

Territórios quilombolas hoje

Asiáticos

Estrangeiros no Brasil atual

Mão na massa – Histórias de migrantes

O que estudei

TRABALHO E PRODUÇÃO

Unidade 3

Capítulo 1 – Mudanças no trabalho

Mudanças no comércio

Mudanças no setor de serviços

Mudanças na indústria

Mudanças na agricultura

Mão na massa – Exposição das profissões

Capítulo 2 – Energia, transporte e comunicação

Fontes de energia não renováveis no Brasil

Petróleo e derivados

Gás natural

Carvão mineral

Fontes de energia renováveis no Brasil

Ideia puxa ideia – Os impactos das hidrelétricas

Transportes

Meios de comunicação

Tem solução! – Acesso à internet

O que estudei

Unidade 4

UM AMBIENTE MELHOR PARA TODOS

Capítulo 1 – Lixo: de onde vem, para onde vai

Consumo e consumismo

Destinos do lixo

Cuidado com o que joga fora!

Lixões, aterros sanitários e usinas

Coleta seletiva

Mão na massa – Para onde vai o lixo da moradia?

Os cinco rs

Ideia puxa ideia – Roupas que viram lixo

Tem solução! – Lixo na escola

Capítulo 2 – Cuidar do ambiente

Problemas ambientais no campo

Viver melhor no campo

Ideia puxa ideia – Os quilombolas e a conservação da floresta

Problemas ambientais na cidade

Poluição do ar

Poluição sonora e visual

Viver melhor na cidade

Mão na massa – Áreas verdes no entorno da escola

O que estudei

Unidade 4

NOSSOS CAMPOS, NOSSAS CIDADES

Capítulo 1 – Entre o campo e a cidade

Produtos do campo

Ideia puxa ideia – Alimentação saudável

Gente que vai para a cidade

Gente que vai para o campo

Mão na massa – Feira de produtos locais

Capítulo 2 – Trabalho no campo e na cidade

Trabalho no campo

Trabalho e tecnologia no campo

Trabalho na cidade

Trabalho remoto e trabalho do cuidado

Tem solução! – O trabalho doméstico é de todos

Trabalho dentro da lei

O que estudei

Unidade 4

RESPEITAR A NATUREZA: DEVER DE TODOS

Capítulo 1 – Tipos de poluição

Poluição atmosférica

Como reduzir esse problema?

Poluição das águas

Marés negras

Caminhos do óleo de cozinha

Ideia puxa ideia – Meio ambiente na Arte

Outros tipos de poluição

Tem solução! – Ambiente: problemas e soluções

Capítulo 2 – Ambiente e qualidade de vida

Enchentes e alagamentos

Deslizamento de terra

Causas dos deslizamentos

Áreas de risco

Mão na massa – Vegetação e deslizamento de terra

Seca e acesso à água

O que estudei

Sugestões de planejamento e cronograma – 3o ano

O quadro a seguir apresenta sugestões de cronograma que podem ser aplicados ao longo das semanas letivas para o trabalho com o volume 3 do Livro do estudante. As propostas são: semanal, bimestral, trimestral e semestral. Esses cronogramas são apenas sugestões e podem ser adaptados conforme a realidade escolar.

Conteúdos e sugestões de cronograma – 3o ano

Semana

Unidade

1a 1

2a 1

3a 1

4a 1

Bimestre

Trimestre

SEMESTRE

Bimestre

Trimestre

Conteúdos

Unidade 1 – Muitos lugares

Capítulo 1 – Representar e localizar os lugares

Representando lugares vistos do alto

Plantas e mapas

Se localizar com pontos de referência

Se localizar com o endereço

Tem solução! – Como chegar a um lugar?

Se localizar com mapas

5a 1 Ideia puxa ideia – Uso seguro de aplicativos de localização

6a 1

7a 1

8a 1

9a 1

Capítulo 2 – Viver no campo e na cidade

Comunidades e povos tradicionais

Povos indígenas

Mão na massa – Grafismo kayapó

Comunidades quilombolas

Comunidades das águas

10a 1 O que estudei

11a 2

12a 2

13a 2

14a 2

15a 2

16a 2

17a 2

18a 2

19a 2

Unidade 2 – Muitas paisagens

Capítulo 1 – O que tem na paisagem?

Observando as paisagens

Paisagens do campo

Croqui da paisagem

Paisagens da cidade

A cidade e a arte

Mão na massa – As paisagens do lugar onde vivo

Capítulo 2 – Mudanças nas paisagens

Mudanças feitas pelos seres humanos

Ideia puxa ideia – Mudanças na paisagem do bairro

Mudanças feitas pela natureza

Cheias e vazantes no Pantanal

Tem solução! – As chuvas e a paisagem

20a 2 O que estudei

Bimestre

21a 3

22a 3

23a 3

24a 3

25a 3

26a 3

27a 3

28a 3

29a 3

SEMESTRE

Unidade 3 – Recursos naturais

Capítulo 1 – De onde vêm os produtos?

Mão na massa – A alimentação escolar

Recursos naturais e trabalho

Agricultura

Extrativismo vegetal e silvicultura

Pecuária

Extrativismo mineral

Ideia puxa ideia – Paneleiras de Goiabeiras

Capítulo 2 – Usos e caminhos da água

Usos da água

Água na agricultura

Água na produção de energia elétrica

De onde vem a água?

Tem solução! – Consumo consciente da água

Poluição das águas

Saneamento básico

Ideia puxa ideia – Água limpa para todos

30a 3 O que estudei

31a 4

32a 4

Trimestre

Bimestre

33a 4

34a 4

Unidade 4 – Um ambiente melhor para todos

Capítulo 1 – Lixo: de onde vem, para onde vai

Consumo e consumismo

Destinos do lixo

Cuidado com o que joga fora!

Lixões, aterros sanitários e usinas

Coleta seletiva

Mão na massa – Para onde vai o lixo da moradia?

Os cinco rs

Ideia puxa ideia – Roupas que viram lixo

35a 4 Tem solução! – Lixo na escola

36a 4

37a 4

38a 4

Capítulo 2 – Cuidar do ambiente

Problemas ambientais no campo

Viver melhor no campo

Ideia puxa ideia – Os quilombolas e a conservação da floresta

Problemas ambientais na cidade Poluição do ar Poluição sonora e visual

Viver melhor na cidade

39a 4 Mão na massa – Áreas verdes no entorno da escola

40a 4 O que estudei

Matriz

de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível e otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe reforçar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida Variável

Ativação de saberes Variável

Desenvolvimento do conteúdo

Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encerramento

Variável

Ação

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Incentivar a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e cada conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Escolher o tema e os objetivos.

Definir os conteúdos abordados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

Proposta de projeto – 3o ano

Projeto “Pegada Zero na escola”

A forma como nos alimentamos, nos vestimos, nos deslocamos e até como nos divertimos pode deixar marcas, “pegadas” no planeta. Essa pegada ecológica está relacionada ao tamanho da área necessária, tanto na terra quanto no mar, para produzir o que é consumido no dia a dia. É possível calcular a pegada de uma cidade, de uma escola, de uma família ou de uma pessoa.

Reduzir os impactos causados por atividades realizadas na escola, como diminuir o descarte de materiais e o consumo de recursos naturais, promovendo hábitos sustentáveis, é uma forma de diminuirmos essa “pegada”, tornando o ambiente escolar um espaço de maior sustentabilidade e de rumarmos a uma “pegada zero”.

Justificativa

O conceito de pegada zero busca reduzir os impactos ambientais do consumo e do uso dos recursos naturais por meio de práticas éticas, sustentáveis e solidárias. Projetos com esse foco promovem responsabilidade social, trabalho em equipe e senso de pertencimento, além de incentivar que os estudantes multipliquem esses hábitos em suas comunidades. Este projeto está associado à unidade 4 do Livro do estudante, sobretudo ao capítulo 1.

Objetivos

• Compreender o conceito de pegada ecológica e sua relação com os hábitos cotidianos.

• Calcular, de forma simplificada, a pegada ecológica da escola.

• Identificar práticas sustentáveis (ou não) no ambiente escolar.

• Desenvolver a consciência ambiental.

• Envolver os estudantes em um processo ativo de pesquisa.

• Valorizar e aplicar as metodologias colaborativas e a aprendizagem pela experiência.

• Produzir textos e registros que expressem ideias e propostas de intervenção.

Etapas do projeto

Duração: 6 semanas.

Interdisciplinaridade: Língua Portuguesa e Ciências da Natureza.

Cronograma sugerido

Semana 1 – Sensibilização (2 aulas): roda de conversa, apresentação do projeto, divisão dos grupos e organização das atividades que serão realizadas.

Semanas 2 e 3 – Investigação na escola (4 aulas): pesquisa guiada, entrevistas, observação dos espaços escolares.

Semanas 4 e 5 – Apresentação dos resultados da investigação e construção de plano de ação (4 aulas): os grupos apresentarão o resultado do que observaram na escola, com sugestões de intervenção.

Semana 6 – Campanha e entrega da proposta (2 aulas): exposição dos cartazes para sensibilização dos demais estudantes, entrega para os gestores de uma proposta que vise solucionar os problemas identificados e, consequentemente, diminuir a pegada ecológica da escola.

Lista de materiais

• papel sulfite;

• cartolina;

• lápis preto e lápis de cor;

• caneta hidrocor;

• prancheta.

Etapa 1 – Investigando a escola

Oriente os estudantes a se organizarem em grupos para investigar os hábitos adotados na escola. Para isso, construam coletivamente um quadro de itens que devem ser observados, conforme o exemplo a seguir. O quadro é apenas uma sugestão; mais perguntas podem ser anotadas conforme a realidade da turma.

Item investigado Sim/ Não

Observações dos estudantes

Há lixeiras em diferentes espaços da escola?

O serviço de coleta seletiva atende à escola?

Há composteiras ou outras ações para destinação de materiais orgânicos descartados na escola?

A escola capta água da chuva?

A escola possui jardim?

A escola possui uma horta?

A escola usa alimentos de agricultores locais?

A escola utiliza fontes de energia alternativas?

A escola promove campanhas de economia de água ou energia?

A escola incentiva o uso de utensílios reutilizáveis?

Para isso, os estudantes deverão entrevistar inspetores, trabalhadores da merenda, professores e outros funcionários da escola. Eles também deverão observar os diferentes espaços existentes na escola. Em uma folha de papel avulsa, peça a eles que façam os registros escritos, com desenhos ou fotos.

Etapa 2 – Pegada ecológica da escola

Retornando à sala de aula, cada grupo deve apresentar o resultado de sua investigação. Os estudantes farão o cálculo simbólico da pegada ecológica da escola. Explique a eles que essa é uma adaptação para entender quais práticas da escola são positivas ou negativas para o meio ambiente. O objetivo é que a pegada seja a menor possível.

Cálculo simbólico da pegada

• Cada item positivo (sustentável) diminui a pegada.

• Cada item negativo (não sustentável) aumenta a pegada.

Representação da pegada ecológica com pegadas de papel: quanto maior o número de práticas não sustentáveis, maior o tamanho de pegadas desenhadas.

Etapa 3 – Vamos propor mudanças?

Com toda a turma, listem os problemas encontrados e proponham soluções de mudança para cada um deles, de forma a tornar a escola um espaço mais sustentável. A meta é diminuir a pegada ecológica, projetando a pegada zero.

Em seguida, oriente os estudantes a confeccionar cartazes com o objetivo de conscientizar a comunidade escolar sobre a importância de diminuir a pegada ecológica.

Coletivamente, os estudantes devem escrever uma proposta de ação para reduzir a pegada ecológica da escola, que será entregue para o diretor ou gestor do estabelecimento de ensino. Agende uma data para essa entrega e envie um convite ao diretor. Na data estabelecida, um estudante, escolhido pela turma, deve explicar como foi o processo de investigação e identificação dos problemas encontrados e comentar que o documento entregue é uma sugestão de ação concreta para diminuição da pegada ecológica da escola.

Exemplos de pontos que podem constar na proposta de ação:

• Criação de uma horta escolar com irrigação por água da chuva.

• Campanha “Lixo no lugar certo” com sinalização para coleta seletiva.

• Merenda sustentável: incentivar o consumo de alimentos naturais e sem embalagens.

• Oficina de reutilização de materiais para criar brinquedos ou decorações.

• Plantio de árvores ou flores para aumentar áreas verdes.

Orientação didática do projeto “Pegada zero na escola”

O projeto visa transformar os estudantes em investigadores ambientais, com o objetivo de desenvolver o senso crítico e de responsabilidade. Ao final, eles não só entenderão o impacto da escola no planeta, como também se tornarão agentes de mudança.

Diferentes habilidades serão desenvolvidas em cada uma das etapas do projeto, envolvendo, além de Geografia, diferentes componentes curriculares, como Língua Portuguesa e Ciências da Natureza.

Antes do início da execução do projeto, retome com os estudantes, em uma roda de conversa, conteúdos trabalhados na unidade 4, capítulo 1. Para explicar o conceito de pe-

gada ecológica, relacione os impactos causados ao meio ambiente pelo consumo excessivo e pela produção de lixo doméstico ou da escola, mobilizando a habilidade EF03GE08. Divida a turma em grupos de quatro a cinco estudantes. Cada grupo deverá ficar responsável pela realização de uma etapa da investigação, como entrevistas, observação da coleta de lixo e do descarte de materiais em sala de aula, verificação de desperdício em diferentes locais da escola etc.

Na etapa 1 , oriente os estudantes à realização das investigações, lembrando que cada grupo deve ter responsabilidade por um ponto de investigação. Explique a eles que deverão registrar os resultados através de escrita, desenhos, vídeos ou fotos. Mapeie previamente os espaços da escola em que cada grupo deverá agir e acompanhe a realização da atividade.

Na etapa 2 , organize a turma em uma roda de conversa. Solicite a cada grupo que compartilhe o resultado de sua investigação. Incentive os estudantes a apresentar sugestões de soluções para os problemas que foram identificados nas investigações realizadas. Registre as ideias e as sugestões na lousa e encoraje a participação de todos. Nesse momento, promova um ambiente acolhedor para troca de ideias e permita que os estudantes ouçam uns aos outros, pois a escuta é uma competência importante para o trabalho em equipe.

Após as apresentações, elenque, com os estudantes, as ações que consideram viáveis. Em seguida, divida essas ações em dois grupos:

1) ações que podem ser feitas através de uma campanha de conscientização dos demais estudantes da escola;

2) ações que devem fazer parte de uma proposta levada à direção da escola, que demandem alterações na organização, visando a uma mudança significativa na relação da comunidade escolar com a utilização e o consumo dos recursos naturais e no descarte de materiais.

Para a etapa 3, oriente os estudantes durante a elaboração dos cartazes, de acordo com os espaços em que deverão ser fixados. Elaborem, coletivamente, o texto da proposta de ação que será entregue para a direção da escola e o convite que será entregue para recebimento da proposta em sala de aula.

A turma deve escolher um ou dois estu -

dantes para a entrega da proposta. Na data combinada, eles deverão apresentá-la e esclarecer como foi o processo que levou à sua construção.

Ao final, avalie coletivamente o projeto, promovendo uma roda de conversa em que os estudantes expressem o que aprenderam, do que mais gostaram e se consideram possível levar as propostas de ação para outros espaços além da escola, como o doméstico. Essa etapa de reflexão é importante para fortalecer a consciência crítica e o protagonismo dos estudantes.

Habilidades desenvolvidas

• (EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

• (EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

• (EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.

Referências úteis

• CONHEÇA o projeto Lixo Zero, da EEB Aldo Câmara. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 6 min). Publicado pelo canal NSC Total. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=p9bVBDZqohs. Acesso em: 13 set. 2025.

• GLOBAL FOOTPRINT NETWORK. Qual é a tua pegada ecológica? [Genebra]: Global Footprint Network, c2025. Disponível em: https://www.footprintcalculator.org/home/ pt. Acesso em: 13 set. 2025.

• WWF-BRASIL. Cartilha pegada ecológica . Brasília, DF: WWF-Brasil, 29 jul. 2013. Disponível em: https://www.wwf.org. br/?35722/Cartilha-Pegada-Ecologica. Acesso em: 13 set. 2025.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

• Esse livro apresenta uma reflexão sobre a aquisição das noções espaciais pelos estudantes e sua relação com a elaboração de desenhos e mapas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. (Série desafios da educação).

• Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BATISTA, Renata Pereira. Educação especial: como tornar uma escola inclusiva. São Paulo: Panda Educação, 2024.

• A autora apresenta exemplos práticos para a inclusão na escola, em relação à elaboração de estratégias, à parceria com a família e à formação continuada.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no ensino fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino).

• Nesse livro, o autor apresenta a história do pensamento científico a partir dos trabalhos de Aristóteles, Galileu Galilei e Charles Darwin.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Conjunto das leis que fundamentam e constituem o Estado brasileiro. Estabeleceu, entre outros feitos, que a Educação Básica é um direito de todos e dever do Estado.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 27 set. 2025.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

BRASIL. Lei n o 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Casa Civil, 2008. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/ lei/l11645.htm. Acesso em: 27 set. 2025.

• Essa lei modifica a LDB e estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial. O texto da lei reconhece que esses grupos étnicos também participaram da formação da população brasileira, contribuindo para as áreas social, econômica e política.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas -conectadas/BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

• Esse documento estrutura e orienta o trabalho com a computação na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso -a-informacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Conjunto de diretrizes que orientam a elaboração dos currículos escolares em âmbito nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional do Livro e do Material Didático: edital de convocação n o 01/2025: MEC/FNDE: PNLD Anos Iniciais 2027: anexo 01: referencial pedagógico. Brasília, DF: MEC, jun. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/fnde/ pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/ programas-do-livro/consultas-editais/editais/pnld-anos-iniciais -2027-2030/anexo-01-referencial-pedagogico_final.pdf/view. Acesso em: 26 set. 2025.

• Anexo pedagógico do edital do Programa Nacional do Livro Didático de 2027.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contex tualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Documento que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_popu lacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Guia elaborado pelo Ministério da Saúde para incentivar a população brasileira a consumir alimentos mais saudáveis, melhorando, assim, os hábitos alimentares e as condições de saúde.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas -e-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos -digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

• Guia elaborado pela Secretaria de Comunicação Social para dar recomendações sobre o uso de telas e outros dispositivos digitais por crianças e adolescentes, evidenciando os benefícios e as atenções que o uso desses equipamentos exige.

• Nesse texto, a autora trabalha com o município na perspectiva do conceito de lugar, como possibilidade de não fragmentar o mundo nem a vida.

CARNEIRO, Rosalvo Nobre; ARAÚJO, Raimundo Lenilde de (org.). Didática da geografia: seus elementos e suas linguagens. Mossoró: Edições UERN, 2024. E-book. Disponível em: https://portal.uern.br/ wp-content/uploads/sites/14/2024/11/E-book-Didatica-da-Geografia -seus-elementos-e-suas-linguagens.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Essa obra reúne textos de autores que discutem o ensino de Geografia, apresentando temas diversos que se articulam a fim de contribuir para a formação continuada de professores.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender geografia: elementos para uma didática crítica. Goiânia: Alfa Comunicação, 2024.

• A autora apresenta temas do estudo da Didática da Geografia fazendo uma síntese das discussões e abordagens mais recentes.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

• Esse livro é uma referência nos estudos da relação entre conceitos cotidianos e conceitos geográficos, como lugar, paisagem, território e região.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

• Esse livro traz reflexões sobre o ensino de Geografia nos dias de hoje. Para que a escola cumpra sua função de transmitir e reproduzir saberes científicos, é prioritário conhecer a cultura escolar e os saberes cotidianos dominados pelos estudantes para que seja traçado um planejamento mais adequado das aulas.

CHASSOT, Attico Inacio. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

• Esse livro oferece uma visão panorâmica do conhecimento humano, desde a descoberta do fogo até as mais recentes conquistas da ciência e da tecnologia.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002. (Coleção realidade educacional, 4).

• Nessa obra, a autora defende o uso da interdisciplinaridade e do conteúdo integrado no processo de ensino e aprendizagem. Nesse aspecto, a articulação interdisciplinar leva a estabelecer um elo entre o que é ensinado e o que é vivido pelos estudantes, permitindo sua identificação com a realidade.

FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Coleção como eu ensino).

• Um livro necessário para entendermos a Cartografia como uma linguagem que produz “textos” que também devem ser lidos em suas entrelinhas e intencionalidade. Os autores problematizam a produção e os usos dos mapas.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023.

• Essa obra lança luz sobre as injustiças e o medo da liberdade impostos aos oprimidos. A crítica à concepção bancária da educação, a promoção da dialogicidade e a libertação pelo ensino constituem alguns dos elementos fundamentais apresentados como resposta à ideologia opressora, delineando um meio de superação das desigualdades e da manipulação.

GIRARDI, Gisele. Para que a cartografia escolar mude sem ficar a mesma coisa. História, Natureza & Espaço, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 1-20, 2023. Disponível em: https://www.e-publicacoes. uerj.br/niesbf/article/view/79130/38. Acesso em: 26 set. 2025.

• A autora traz um debate sobre a Cartografia levantando, entre outros pontos, a inclusão do mapeamento como direito humano na Geografia acadêmica e escolar.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom . Para entender a Terra Tradução: Iuri Duquia Abreu. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

• Esse livro apresenta uma introdução às ciências da Terra. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática,2006. (Série educação em ação).

• Essa obra oferece suporte teórico para o professor decidir quais estratégias utilizar durante as aulas e quais recursos considerar em cada caso.

KATUTA, Ângela Massumi. A cartografia escolar no movimento da geografia crítica: elementos para debates. Revista GeoSertões, Cajazeiras, v. 5, n. 10, p. 126-150, jun./dez. 2020. Disponível em: https://cfp.revistas.ufcg.edu.br/cfp/index.php/geosertoes/article/ view/1524/pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Esse texto traz reflexões a partir de estudos da autora com docentes da Educação Básica, povos originários, do campo e de comunidades tradicionais, evidenciando os desafios inerentes à Geografia ensinada em um movimento mais amplo de democratização das relações socioterritoriais.

KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.

• Esse livro contribui para reflexões sobre o ensino de Geografia e a formação contínua de professores da Educação Básica.

LEPSCH, Igo F. Formação e conservação dos solos. São Paulo: Oficina de Textos, 1993.

• Esse livro ensina como os solos se formam e como tornar seu uso sustentável.

LESANN, Janine. Geografia no ensino fundamental I. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011. (Coleção formação docente, 1).

• Esse livro apresenta aspectos da discussão teórico-metodológica para o ensino de Geografia e como construir conceitos fundamentais desse componente curricular ao longo dos anos iniciais.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 22. ed. São Paulo: Loyola, 2008. (Coleção educar, 1).

• Nesse livro, o autor formula proposições para o fazer pedagógico crítico e apresenta reflexões sobre a didática, a psicologia da aprendizagem e a metodologia de ensino.

LOEB, Rodrigo Mindlin; LIMA, Ana Gabriela Godinho (org.). Cidade, gênero e infância. São Paulo: Romano Guerra, 2021.

• Esse livro trata de um dos compromissos fundamentais da sociedade: zelar pelo desenvolvimento saudável das crianças. Entre outros temas, os textos abordam segregação territorial, experiências de incentivo à brincadeira no espaço público e envolvimento da comunidade.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2014. E-book

• Essa obra discute a avaliação da aprendizagem na escola como recurso para a garantia das atividades educativas.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005.

• Obra do filósofo e sociólogo francês Edgar Morin que aborda a complexidade do saber e defende que é necessário articular conhecimentos de diversas áreas para constituir um pensamento complexo.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva, Jeanne Sawaya. 5. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2003.

• Renovando as reflexões pedagógicas, o autor propõe debates sobre a situação contemporânea e aborda desde a condição humana na era da incerteza até o convívio planetário de forma sustentável.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. São Paulo: Cortez, 2012.

• A autora reflete sobre o ensino de conceitos, procedimentos e representações acerca do espaço no componente curricular de Geografia. A promoção da chamada alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia são fundamentais na formação dos estudantes da Educação Básica, já que oferecem ferramentas e conteúdos não só para o entendimento de mapas ou imagens de satélite, mas também para uma leitura de mundo.

PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado São Paulo: Contexto, 2007.

• Esse livro contribui para um maior aprofundamento do conhecimento geográfico no cotidiano escolar, indicado para estudantes de licenciaturas e professores do Ensino Básico.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental).

• Essa obra tem como objetivo discutir como a Geografia, enquanto componente curricular, pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na universidade e nos conhecimentos prévios dos estudantes.

PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: EDUFBA, 2017.

• Esse livro reúne textos que resultam de pesquisa, práticas de ensino e relatos de experiências que envolvem a educação geográfica e os temas contemporâneos.

PORTUGAL, Jussara Fraga; VEIGA, Léia Aparecida; TORRES, Eloiza Cristiane (org.). Didática da geografia: linguagens e abordagens. Goiânia: Alfa Comunicação, 2022. E-book

• Esse livro reúne textos de professores-pesquisadores sobre a didática da Geografia. Usos de música, literatura, maquetes e jogos estão entre as estratégias apresentadas nos textos.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. (Coleção Milton Santos, 1).

• Nesse livro, o geógrafo propõe a teoria geral do espaço, um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações no contexto da globalização.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2007. (Coleção Milton Santos, 8).

• Ao longo do livro, Milton Santos trata de temas como cidadania, consumo, economia, pobreza e direito à cidade. O autor utiliza

categorias do campo da Geografia para analisar a relação entre os cidadãos brasileiros e o espaço, refletindo em especial sobre o conceito de território.

SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. Cartografia escolar e inclusiva para alunos surdos: mapa-libras em suas mãos. Goiânia: Alfa Comunicação, 2020.

• O autor é professor e pesquisador, filho ouvinte de pais surdos. A tese de doutorado que gerou esse livro é fruto de estudos e vivência com a comunidade surda, para a qual, segundo o autor, os mapas inclusivos possibilitam a compreensão do território e a consolidação da identidade surda, sendo uma forma de resistência desse grupo. SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, c2025. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/ gestao-na-camara-dos-deputados/responsabilidade-social-e-am biental/acessibilidade/glossarios/terminologia-sobre-deficiencia -na-era-da-inclusao. Acesso em: 27 set. 2025.

• Esse texto apresenta uma lista de termos relacionados a deficiências, com explicações sobre seu uso.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, [Brasília, DF], ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor. mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=272. Acesso em: 27 set. 2025.

• Esse texto discute as diferentes ferramentas e possibilidades para acompanhar o desempenho dos estudantes.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; REIS, Letícia Vidor de Sousa (org.). Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no Brasil. São Paulo: Estação Ciência: Edusp, 1996.

• Livro que debate a história das populações africanas que chegaram ao Brasil.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília, DF: MEC: Mari: Unesco, 1995.

• Livro com estratégias para abordar a temática indígena em sala de aula sob uma perspectiva cidadã e inclusiva.

SIMIELLI, Maria Elena R. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 71-94.

• A autora traz elementos de suas pesquisas de doutorado e de tese de livre-docência, que analisam o mapa como meio de comunicação e sua leitura eficiente, tendo como conceito central a alfabetização cartográfica.

ZAMBONI, Ernesta; GALZERANI, Maria Carolina B.; PACIEVITCH, Caroline (org.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas: Alínea, 2015.

• Essa obra propõe reflexões sobre o papel da memória dos sujeitos históricos no campo da educação.