Entrelaços - Geografia - Volume 2 by FTD Educação

GEOGRAFIA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

Maria Angela Gomez Rama

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (Unifran-SP).

Atuou como professora na educação básica e na formação de professores.

Autora de livros didáticos.

Denise Cristina Christov Pinesso

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no ensino fundamental da rede pública.

Autora de livros didáticos.

LIVRO DO PROFESSOR

1a edição São Paulo – 2025

Entrelaços – Geografia – 4o ano (ensino fundamental – anos iniciais)

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.), Ana Cristina Bezerra Oliveira, Bianca Balisa, Jessica Vieira de Faria, Mariana de Lucena.

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Diogo Souza Santos, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Deborah D’Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano, Fabio Bonna

Moreirão, Tami Buzaite

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa denys_kuvaiev/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Alexandre Tallarico, Marcia Cunha do Nascimento, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Jonathan Santos, Lucas Alves Profeta, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Bruna Assis Brasil, Carlos Caminha, Clarissa Franco, Deise Lino, Fernanda Monteiro, Gabriela Vasconcelos, Jader de Melo, Lais Oliveira, Lápis 13B (Samuel Silva), Rodrigo Arraya, Silvia Otofuji, Thiago Lopes, Tiago Cerqueira, Yancom

Cartografia Alessandro Passos da Costa, Mario Yoshida, Renato Bassani, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Rama, Maria Angela Gomez

Entrelaços : geografia : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06144-5 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06145-2 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06146-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06147-6 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Título.

25-292638.0

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, cara professora,

Esperamos que, em suas mãos, este Livro do professor se transforme em uma importante ferramenta de trabalho, apoiando-o no planejamento, nas práticas diárias, nas trocas de ideias com os colegas e nas reflexões sobre os diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem e de formação contínua.

Para isso, o livro está organizado em duas partes: uma geral e outra específica. A parte geral apresenta os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, a relação da coleção com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as estratégias de ensino, entre outros tópicos. A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante acompanhadas de orientações para encaminhamento e comentários de atividades, além de sugestões práticas para a sala de aula.

Essas orientações e as sugestões feitas ao longo do material, aliadas à sua experiência profissional, têm grande potencial para o desenvolvimento de habilidades e competências de forma a promover ações individuais e coletivas na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, destinada aos estudantes do 3o, 4 o e 5 o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

NOSSAS

Livro do estudante

Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos para desenvolver habilidades e competências do componente curricular de Geografia em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.

Livro do professor

Além do subsídio inicial para o professor, este livro reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura e com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade, planos de aula, respostas às atividades e sugestões de conteúdos que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas. Este livro contém também textos e atividades complementares e, ainda, sugestões de leitura, filmes, entre outros recursos.

Livros digitais

Trata-se do Livro do estudante e do Livro do professor no formato digital, em HTML5, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos e mapas clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

UNіDADE

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 4º ANO

Unidade 1 – Nosso lugar, nosso mundo

2 – Nossa natureza

Unidade 3 – Nossas raízes, nossa cultura

Unidade 4 – Nossos campos, nossas cidades

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

(TCTs)

Estratégias e recursos: reflexões e práticas

Uso do livro didático

Formas de organização da turma

Estudo do meio e trabalho de campo

Novas tecnologias

A interdisciplinaridade

Metodologias ativas

A inclusão no Ensino Fundamental

Cartografia inclusiva

Avaliação formativa

Portfólio: um instrumento de avaliação XXXV

Reflexões sobre a prática docente XXXV

Planejamento e conteúdos XXXVIII

Quadro de conteúdos da coleção XXXVIII

Sugestões de planejamento e cronograma – 4º ano XL

Matriz de planejamento de rotina XLII

Matriz de planejamento de sequência didática XLII

Proposta de projeto – 4º ano XLIII

REFERÊNCIAS COMENTADAS XLVI

GEOGRAFIA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

Maria Angela Gomez Rama

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (Unifran-SP).

Atuou como professora na educação básica e na formação de professores.

Autora de livros didáticos.

Denise Cristina Christov Pinesso

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no ensino fundamental da rede pública.

Autora de livros didáticos.

LIVRO DO PROFESSOR

1a edição São Paulo – 2025

Entrelaços – Geografia – 4o ano (ensino fundamental – anos iniciais)

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.), Ana Cristina Bezerra Oliveira, Bianca Balisa, Jessica Vieira de Faria, Mariana de Lucena.

Produção de conteúdo digital Deborah D’Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano, Fabio Bonna

Moreirão, Tami Buzaite

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa denys_kuvaiev/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Alexandre Tallarico, Marcia Cunha do Nascimento, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Jonathan Santos, Lucas Alves Profeta, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Cartografia Alessandro Passos da Costa, Mario Yoshida, Renato Bassani, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Rama, Maria Angela Gomez

Entrelaços : geografia : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06144-5 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06145-2 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06146-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06147-6 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Título.

25-292638.0

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

Este livro será seu companheiro na aventura de estudar Geografia!

Comece a folhear as páginas e veja quanta coisa vai ajudar você nesse aprendizado: mapas, desenhos, textos, fotografias e muito mais!

Diversas atividades serão realizadas, e elas convidam a muitas descobertas sobre o mundo onde você vive. Nessa aventura, você também terá a companhia de seus colegas de turma, familiares, vizinhos

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Na abertura de unidade, você vai despertar sua curiosidade, explorar imagens e trocar ideias com os colegas.

CAPÍTULOS

Nos capítulos, você vai encontrar diferentes conteúdos e aprender com eles.

MÃO NA MASSA

É hora de realizar atividades práticas para colocar seu conhecimento em ação!

Feira de produtos locais Nesta atividade, vocês vão organizar uma feira de produtos locais. Para isso, sigam estas etapas e contem com a orientação do professor.

Etapa 1 – Planejamento Definam os objetivos da feira. Pode ser, por exemplo: promover a produção local (agricultura, pecuária, artesanato etc.); • conhecer o trabalho dos produtores. Em seguida, é preciso definir as características da feira. Tema: escolham um tema para a feira, levando em conta o tipo de produtos locais. Algumas sugestões: “Alimentos do município”, “Comida saudável”, “Produtos do campo e da cidade”, “Trabalhos locais” etc. Público-alvo definam quais visitantes querem atrair para a feira. Podem ser estudantes, professores, pais e membros da comunidade escolar e local. Data e horário escolham uma data e um horário que atraiam o público e estejam de acordo com o calendário escolar. Local escolham um espaço adequado para a realização da feira, como o pátio ou a quadra da escola, uma praça etc.

Etapa 2 – Convite aos produtores Contato entrem em contato com produtores locais, como artesãos e agricultores, e os convidem a participar da feira. Informação forneça informações sobre a feira, incluindo data, horário, localização e os tipos de produto que serão aceitos.

Etapa 3 – Envolvimento da comunidade escolar e local Equipe escolar envolvam outros professores e funcionários da escola na organização da feira, pedindo apoio para a divulgação e a participação. Família: convidem familiares e outras pessoas do convívio de vocês a visitar a feira e a participar das atividades. Comunidade: convidem os moradores da região a visitar a feira e a interagir com os produtores locais.

Etapa 4 – Divulgação da feira

Cartazes e folhetos: preparem cartazes e folhetos chamativos para divulgar a feira, dentro e fora da escola. Redes sociais e e-mails utilizem as redes sociais da escola e e-mails para divulgar a feira.

Etapa 5 – Atrações para o público

Atividades: preparem atividades para os visitantes, como oficinas de culinária, exposição de artesanato, contação de histórias, depoimentos de produtores locais etc. Mostra exponham os produtos de forma criativa, com informações sobre eles.

Etapa 6 – Logística e preparação Espaço: organizem o espaço onde ocorrerá a feira, distribuindo as bancas dos produtores e garantindo distância suficiente entre elas. Equipamentos providenciem os materiais necessários para a realização da feira: mesas, cadeiras, microfone etc.

IDEIA PUXA IDEIA

Este é um convite para você aprofundar os temas estudados, conversar com outras áreas do conhecimento e tratar de temas diversos e de cidadania.

IDEIA PUXA IDEIA

Animais nos biomas Em cada bioma vivem animais que estão integrados aos demais elementos da natureza. Observe a seguir alguns exemplos.

Maior golfinho de água doce do mundo, o boto-cor-de-rosa vive nos rios da Amazônia. Ele se alimenta de peixes e pequenos animais aquáti cos, ajudando a manter o equilíbrio da vida nos rios.

Amazônia: boto-cor-de-rosa.

FERNANDA MONTEIRO

Ave-símbolo do Pantanal, o tuiuiú tem mais de dois metros da ponta de uma asa à outra. Ele se alimenta de peixes, pequenos animais e até de peixes mortos, ajudando a manter os rios e as la- goas limpos.

Pantanal: tuiuiú.

INVASÕES DE TERRAS INDÍGENAS

Apesar de protegidas por lei, muitas Terras Indígenas são frequentemente invadidas por diferentes grupos.

Observe as ilustrações.

Ameaças às Terras Indígenas

de madeira

O tatu-canastra, também conhecido como tatuaçu, é o maior tatu do mundo. Suas tocas profundas são utilizadas por outros animais, servindo como abrigo.

Cerrado: tatu-canastra.

Com as invasões, além do desmatamento, muitas vezes as Terras Indígenas têm seus rios contaminados por substâncias tóxicas usadas no garimpo e nas plantações de fazendas próximas. Esses produtos contaminam os peixes, as caças e as águas que as pessoas indígenas consomem.

Vista aérea de local de mineração ilegal em Terra Indígena Kayapó, no estado do Pará, em 2025.

Expansão de fazendas agrícolas Expansão de fazendas de criação de gado

1 Quais problemas ambientais provocados pelo garimpo podem ser observados na fotografia? Desmatamento, assoreamento do rio (que provavelmente os estudantes não citarão, pois ainda não conhecem o termo) e provável contaminação do rio.

FIQUE LIGADO

AMAZÔNIA sem garimpo [...]. 2022. 1 vídeo ca. 7 min). Publicado pelo canal Ciência e Poesia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OPDDWjLiqDk. Acesso em: 17 jul. 2025. A animação mostra um episódio de contaminação por mercúrio provocada pelo garimpo ilegal.

Txai Suruí (1997-) pertence ao povo suruí, que vive no estado de Rondônia. Seu nome de batismo é Walelasoetxaige Paiter Suruí, que significa “mulher inteligente, gente de verdade”. Em 2021, Txai se tornou a primeira indígena a discursar na Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas, a COP26, realizada em Glasgow, na Escócia. Ela participou da abertura do evento, levando ao mundo a mensagem dos povos indígenas sobre a importância de proteger a floresta com justiça e respeito. Txai

TEM SOLUÇÃO!

O desafio é pensar em soluções para resolver uma situação-problema.

A poluição nas águas da Amazônia Azul tem origem tanto nas praias quanto em locais mais distantes do litoral. Quando há descarte inadequado de lixo e esgoto nas cidades, eles muitas vezes são levados pelas águas dos rios até os oceanos, poluindo as praias. Além disso, há o lixo deixado por pessoas que frequentam as praias e não o descartam corretamente. Observe as fotografias. Poluição na Amazônia Azul A poluição é um dos problemas que acontecem na Amazônia Azul. Esse problema tem várias causas. Uma dessas causas é o descarte inadequado de resíduos, que podem demorar muito tempo para se desfazerem na natureza, principalmente objetos de plástico.

Durante muito tempo, acreditou-se que a ararinha-azul estivesse extinta na natureza. Em 2022, um grupo dessa ave foi reintroduzido na Caatinga. Ela se alimenta de frutos e ajuda a espalhar sementes, contribuindo para o surgimento de novas plantas. O muriqui-do-sul vive em grupos e, enquanto se alimenta de frutas, espalha sementes por onde passa.

Também conhecido como raposa-dos-pampas, o graxaim- -do-campo se alimenta de pequenos roedores, insetos e frutas, ajudando a equilibrar a cadeia alimentar e a espalhar sementes.

TEM MAIS

Os animais podem se alimentar de plantas ou de outros seres vivos e fazem par-

te das chamadas cadeias alimentares Nelas, cada ser vivo ocupa uma posição. As plantas, por exemplo, usam a energia do Sol para produzir seu próprio alimento e são consideradas produtoras nas cadeias alimentares, enquanto os animais são considerados consumidores

Consulte orientações e comentários no Encaminhamento

1 Escolha um dos animais apresentados e explique como ele contribui para o equilíbrio do bioma onde vive.

2 Escolha um animal do bioma da Unidade da Federação (UF) onde você vive e faça, em uma folha de papel avulsa, um desenho dele. Depois, pesquise a importância desse animal para a conservação do bioma.

22/09/2025

Ao longo do livro, você vai encontrar informações sobre pessoas importantes citadas no texto.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

Como ações em seu município podem contribuir para ajudar a minimizar o problema da poluição na Amazônia Azul? Observe o cartaz da prefeitura de Marília (SP) que anuncia o fim do fornecimento de sacolas plásticas pelo comércio.

PREFEITURA DE MARÍLIA. Campanha pelo fim das sacolas plásticas no comércio]. 2023. 1 cartaz, color.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Reúnam-se em grupos e sigam as orientações.

a) Façam uma pesquisa e descubram soluções que já são adotadas na comunidade onde vocês vivem para o descarte correto de lixo. Ano- tem as informações no caderno. b) Depois de descobrirem as ações realizadas em sua comunidade, pesquisem em revistas, livros e em sites confiáveis quais outras ações existem e podem ser adotadas pela prefeitura e em escolas, comércios, entre outros. c) Pesquisem o que cada pessoa, nas moradias e em lugares públicos, pode fazer para ajudar a resolver o problema do descarte incorreto do lixo. d) Após as descobertas do grupo, façam um cartaz ou uma apresen- tação digital com textos e imagens sobre as soluções que vocês pensaram e que podem ser adotadas na escola e pelas pessoas da comunidade. Apresentem o trabalho para o professor e os colegas. e) Conversem com o professor para encontrar maneiras de compartilhar as soluções pensadas por vocês com órgãos da prefeitura e com a comunidade local.

55 22/09/2025

Mata Atlântica: muriqui-do-sul.

O QUE ESTUDEI

É hora de retomar os principais assuntos estudados em cada unidade.

QUE

Índio eu não sou Sou Kambeba, sou

Sou

sou Sateré, Sou

sou

Sou

Consulte respostas no Encaminhamento

Sou Tupinambá, sou Pataxó, Sou Terena, sou Tukano. […] KAMBEBA, Márcia Wayna. Índio eu não sou. In KAMBEBA, Márcia Wayna. Ay Kakyri Tama eu moro na cidade. 2. ed. São Paulo: Pólen, 2018. p. 27. Márcia KambebaWaynasegura chocalho feito de sementes de ocaqui e chocalho de ocaqui em Belém (PA), em

a) O que são os nomes citados no trecho do poema? b) O que a autora do poema quis dizer com a frase “Índio eu não sou”? 2 Anote no caderno o item com a sequência correta de palavras que completam o texto. Desde a chegada dos europeus às terras que viriam a ser o Brasil, ocorreu grande na população indígena

– doenças b) aumento – europeus – doenças c) redução – povos indígenas – doenças d) redução – europeus – alimentos

BOXES

CONCEITO

Destaca os principais conceitos estudados.

Traz orientações sobre cuidados necessários para a realização de determinadas atividades. ATENÇ

ÍCONES

ATIVIDADE

ORAL

Este ícone indica as atividades que devem ser respondidas oralmente.

SELOS

FIQUE LIGADO

Apresenta sugestões de livros, sites, músicas e outros materiais para enriquecer seu conhecimento.

TEM MAIS

Traz curiosidades e informações complementares ao tema estudado.

NO CADERNO

Este ícone indica as atividades que devem ser respondidas no caderno.

Alfabetização cartográfica As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

OBJETOS DIGITAIS

Os ícones a seguir identificam os infográficos e os mapas clicáveis, que são objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

3 Observe a charge. Depois, faça as atividades no caderno. a) Qual é a situação da floresta à direita e à esquerda dos personagens? b) Em seu entendimento, a fala do personagem se refere a quem? c) Explique por que essa charge pode ser referir à chegada dos europeus em 1500 e, ao mesmo tempo, aos dias de hoje.

Consulte respostas no Encaminhamento

GILMAR. Povos indígenas S. l.]: Gilmar, 2019. Disponível em: http://gilmaronline.blogspot. com/2019/01/charge-povos-indigenas.html. Acesso em: 3 jul. 2025.

Consulte respostas no Encaminhamento 4 Em nosso dia a dia, usamos muitas palavras de origem indígena e africana. Observe o quadro a seguir. Palavras de origem indígena Palavras de origem africana Carioca Dengo Mingau Moqueca Pipoca Fubá Tatu Cafuné Catapora Moleque a) Quais dessas palavras você costuma usar em seu dia a dia? Responda no caderno. b) Além da língua, escreva ao menos uma contribuição dos povos indí- genas e africanos na formação da cultura brasileira. 5 Além de elementos indígenas e africanos, a cultura de nosso país tem muitos elementos de origem portuguesa e de outras nacionalidades europeias. Sobre isso, responda às questões a seguir. a) Que elementos de nossa cultura têm origem portuguesa? b) Por que Portugal teve grande influência na cultura brasileira? c) Cite outras nacionalidades que contribuíram para a formação da cultura brasileira ou de regiões do Brasil.

Consulte respostas no Encaminhamento 115

22/09/2025 19:44

DICA

Apresenta dicas e pistas que auxiliam na resolução de atividades.

GLOSSÁRIO

Apresenta o significado de palavras e expressões que talvez você ainda não conheça.

EM CASA

Este ícone indica sugestão de atividades para casa, como pesquisas, por exemplo.

ESCREVA NO LIVRO.

PARA COPIAR

Produtos do campo

Gente que vai para o campo

Infográfico clicável – Câmara Municipal

Mapa clicável – Brasil: região Nordeste político (2025)

Infográfico clicável – Comunidades ribeirinhas

Mapa clicável – Brasil: Amazônia Azul

Infográfico clicável – Elementos da paisagem

Infográfico clicável – Animais do Pantanal

Infográfico clicável – Capoeira

Mapa clicável – Principais fluxos de migração para o Brasil

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, partimos dos lugares de vivência (escola, bairro e município) e ampliamos o olhar para o Brasil, a América e o mundo. Mapas são tratados como uma linguagem com elementos próprios: título, legenda, escala, fonte e orientação. Esse recurso nos ajuda a contar histórias dentro de um espaço, orientar deslocamentos e planejar ações coletivas.

Ao longo dos capítulos, os estudantes vão comparar mapas e croquis, usar as direções cardeais observando o Sol, a rosa dos ventos, a bússola e o GPS e reconhecer unidades político-administrativas, como município e Unidade da Federação (UF), e regiões. Também vão discutir território, limites e fronteiras, entendendo como rios, serras e linhas convencionadas se tornam referências na organização do espaço.

Tudo isso se conecta à cidadania. Ler mapas e informações do lugar onde vivemos é a base para participar da vida pública (localizar serviços, identificar problemas e propor soluções).

A turma conhecerá canais de participação local, como Prefeitura, Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais (especialmente os de direitos de crianças e adolescentes), refletindo sobre como a comunidade pode se mobilizar para garantir direitos e melhorar o cotidiano.

UNіDADE

NOSSO LUGAR, NOSSO MUNDO

2 3

Consulte respostas no Encaminhamento.

O que está acontecendo na cena?

Imagine o que os estudantes estão conversando na cena. Depois, conte aos colegas o que você imaginou.

Você conhece outras formas de representar a Terra, além do globo terrestre?

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e representar espaços em diferentes escalas espaciais (escola, bairro, município, Unidade da Federação e país), relacionando-os ao cotidiano dos estudantes.

• Ler e produzir croquis e mapas simples, identificando e usando título, legenda, escala, fonte e orientação.

• Utilizar as direções cardeais para se orientar em espaços da escola e do entorno.

• Comparar diferentes tipos de mapa, identificando finalidade, elaboradores e convenções cartográficas.

• Compreender noções de território, limite e fronteira.

• Reconhecer espaços públicos como Prefeitura, Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais como canais de participação social e defesa de direitos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTRO, Cintia. Autismo para educadores: meu aluno é autista, e agora? São Paulo: Leader, 2023.

Obra introdutória sobre o transtorno do espectro autista (TEA), com explicações acessíveis e orientações práticas para apoiar a inclusão dos estudantes no cotidiano escolar.

Convide a turma a analisar a fotografia de abertura e a conversar sobre o que observa: quem são as pessoas, o que estão fazendo com o globo, que lugares conseguem identificar. Aproveite para ativar conhecimentos prévios (globo, mapa, continente, país) e mapear hipóteses.

Se perceber que alguns estudantes têm dificuldade para iniciar o diálogo, ofereça apoios simples: combine frases-guia em cartões (“Eu percebo…”, “Eu acho que…”), mostre um exemplo de fala curta, permita respostas por apontamento ou desenho e organize duplas de apoio. Estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) podem ter dificuldade para interpretar contextos sociais; criar um diálogo pode ser desafiador para eles. Porém, o exercício em si é importante para que desenvolvam essa habilidade aos poucos. Mantenha instruções breves e previsíveis, com tempo para todos participar.

Finalize registrando, em um quadro, as palavras-chave que surgirem (mapa, globo, escola, Brasil, norte, legenda etc.). Elas serão retomadas nos capítulos. Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que as crianças estão observando um globo terrestre. Na atividade 2, a resposta é pessoal. Existem mutas possibilidades de diálogo. Uma sugestão é: “onde a gente está?”, pergunta um dos estudantes. “Estamos bem aqui”, alguém responde, apontando para o Brasil. Por fim, na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam: mapas, planisférios, maquetes etc.

Estudantes e professor observam um globo terrestre.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e representar espaços em diferentes escalas (escola, bairro, município, UF e país).

• Ler e produzir croquis e mapas simples, identificando título, legenda, escala, fonte e orientação.

• Comparar diferentes representações cartográficas, identificando suas finalidades.

• Identificar Unidades da Federação (UFs) e regiões, situando o Brasil na América e no mundo.

• Reconhecer Prefeitura, Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais como canais de participação cidadã.

BNCC

HABILIDADES

(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.

(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.

(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.

Capítulo

1 ONDE ESTAMOS?

Leia os quadrinhos.

Olá, crianças! Hoje recebemos um novo estudante! O Miguel, que nasceu na Bolívia!

Oi, Miguel!! E aí, Miguel?

Vamos aproveitar a chegada do Miguel para começar nossa aula sobre localização?

O que vocês podem dizer para ajudá-lo a se localizar no novo país?

Nós estamos na Escola Municipal Professor José Raimundo Pereira de Azevedo!

Na cidade de Feira de Santana!

No bairro Tomba! No estado da Bahia! No país Brasil!

Quadrinhos elaborados especialmente para esta obra em 2025.

Imagine que Miguel é seu novo colega de classe. O que você diria para ajudá-lo a se localizar?

Espera-se que os estudantes respondam o nome da escola, do bairro, do município, do estado, do país etc. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

• Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

• Cidadania e Civismo (Direitos da Criança e do Adolescente)

Oi!

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Com tantos detalhes na resposta, a professora teve a ideia de fazer um esquema para explicar a localização da escola. Observe a seguir.

7 - P laneta

6 - Continente

5 - País

1. Escola Municipal Professor José Raimundo Pereira Azevedo

2. Tomba

3 - Município

4 - Estado 1 - Escola

2 - Bairro

3. Feira de Santana

4. Bahia

5. Brasil

6. América

7. Terra

Nossa escola fica no bairro Tomba, no município de Feira de Santana, no estado da Bahia, no Brasil. Nosso país faz parte da América, um dos continentes do planeta Terra.

2

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

No caderno, desenhe um esquema semelhante ao apresentado pela professora, tendo como ponto de partida a escola onde você estuda.

Na atividade 1, incentive os estudantes a responder livremente. Pode haver diversas possibilidades de respostas de acordo com a localização da escola. Espera-se que eles respondam o nome da escola, do bairro, do município, do estado, do país etc. Alguns podem se confundir e indicar o local onde moram, e não onde estudam. Caso isso aconteça, oriente-os a respeito da diferença e, se achar interessante, utilize esse gancho para incentivá-los a responder se moram em comunidades, bairros ou municípios diferentes de onde se localiza a escola. Em alguns locais do país, é possível até que estudantes frequentem a escola em um estado diferente de onde ficam suas moradias, por morarem próximos à divisa interestadual.

PARA O ESTUDANTE

Visão aérea de parte do centro de

22/09/2025 12:44

• PALAVRA cantada: ora bolas. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 1 min). Publicado pelo canal Palavra Cantada Oficial. Disponível em: https://youtu.be/nOm07DblV5g?si=WPe98oaBmtfjNCqP.

Acesso em: 31 ago. 2025.

A canção aborda o tema da localização e do pertencimento, incentivando os estudantes a pensar sobre os lugares onde vivem e suas identidades.

• OBEID, César. Meu bairro é assim. Ilustrações: Jana Glatt. São Paulo: Moderna, 2016. (Coleção nossas rimas).

Poesia para caminhar com afeto pelas lembranças da infância no bairro, valorizando as ruas, os passeios e o entorno da moradia ou da escola.

Na atividade 2, auxilie os estudantes na elaboração do esquema. O nome da escola deve estar no círculo menor, conforme o esquema apresentado. Sugerimos que o esquema seja feito de forma coletiva, com a participação oral dos estudantes. Auxilie-os desenhando os círculos na lousa e incentivando-os a informar as localizações a serem preenchidas. Depois, peça a eles que façam o esquema no caderno. O objetivo dessa atividade é que os estudantes identifiquem, relacionem e representem as escalas espaciais com as quais se relacionam e os espaços onde vivem.

Para apoiar estudantes que apresentem dificuldades motoras, de percepção ou de organização visuoespacial, o professor pode disponibilizar o esquema previamente desenhado, com o termo Escola já registrado no primeiro círculo (o menor). Essa estratégia ajuda estudantes com diferentes necessidades educacionais a prestar atenção no conteúdo da atividade e a se manterem engajados.

Fachada da Escola Municipal Professor José Raimundo Pereira de Azevedo, em Feira de Santana (BA), em 2024.

Feira de Santana (BA), em 2025.

RUBENSCHAVES/PULSARIMAGENS

LÁPIS 13B

Esquema da localização da escola.

RODRIGO ARRAYA

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

Estas páginas aprofundam a noção de município como unidade político-administrativa e apresentam os bairros e os distritos como subdivisões. O mapa de Feira de Santana (BA) pode ser explorado para desenvolver habilidades de leitura cartográfica, como decodificação de símbolos. Promova mediação constante no caso de dúvidas e no caso de estudantes com deficiência. Busque verificar com os estudantes, antes da resolução das atividades propostas, se eles entenderam as legendas e se conseguiram se localizar no mapa. Possibilitar aos estudantes fazer as atividades em dupla também é uma opção para que um guie o outro. Ao trabalhar com mapas de diferentes espaços, incentive a curiosidade dos estudantes sobre outras partes do Brasil. Pergunte, por exemplo: vocês conhecem alguém que já morou em Roraima? Como vocês acham que é viver em Feira de Santana? Isso amplia o repertório dos estudantes sobre a diversidade regional do país e incentiva o respeito às diferentes realidades territoriais.

MUNICÍPIOS E DISTRITOS

Nas páginas anteriores, você descobriu que a Escola Municipal Professor José Raimundo Pereira de Azevedo está localizada no bairro Tomba, no município de Feira de Santana, que é o segundo mais populoso do estado da Bahia.

Populoso: que tem muitos habitantes.

O município é uma divisão administrativa do Brasil. Na grande maioria das vezes, é formado por uma área urbana (cidade) e por uma área rural (campo).

Todo município tem divisões, como os bairros e os distritos. Observe, a seguir, o mapa do município de Feira de Santana.

Feira de Santana: distritos e bairros

Limite municipal

Limite de bairro

Limite de distrito

Espaço rural

Espaço rural Espaço urbano

Espaço urbano

1. Aviário

2. Limoeiro

3. Tomba

3. Tomba 4. 35o BI 5. Brasília

4. 35o BI 5. Brasília

6. Olhos D'água

7. Centro

8. Chácara São Cosme

6. Olhos D'água 7. Centro 8. Chácara São Cosme 9. Jardim Acácia 10. Pedra do Descanso

9. Jardim Acácia

10. Pedra do Descanso

11. Subaé

12. Centro Industrial de Subaé

Elaborado com base em: FREITAS, Nacelice Barbosa. O descoroamento da princesa do sertão: de “chão” a território, o “vazio” no processo da valorização do espaço. 2014. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2014. p. 131. Disponível em: https:// ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/5470. Acesso em: 12 jun. 2025. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Feira de Santana - BA. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://geoftp. ibge.gov.br/cartas_e_mapas/mapas_municipais/colecao_de_mapas_municipais/2020/BA/feira_de_ santana/2910800_MM.pdf. Acesso em: 12 jun. 2025.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

ATIVIDADES

Apresente um mapa político da UF onde está localizada a escola e proponha novamente aos estudantes a realização das atividades propostas sobre Roraima. Se for inviável contar o número de municípios (por exemplo, em estados com muitos municípios), sugira apenas a leitura do mapa, a identificação da capital e a localização do município onde está a escola. Oriente-os também a observar e marcar municípios próximos e conhecidos, ampliando a noção de limite, vizinhança e pertencimento territorial.

SONIA

1 Agora, analise o mapa Feira de Santana: distritos e bairros e responda às questões.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Qual número indica o bairro Tomba?

Alfabetização cartográfica

b) O bairro Tomba está em uma área rural ou urbana de Feira de Santana?

c) Cite pelo menos dois bairros vizinhos ao bairro Tomba.

Todo município faz parte de um estado e possui um governo próprio. O estado brasileiro com o maior número de municípios é Minas Gerais, com 853. Já o estado com o menor número de municípios é Roraima. Analise o mapa a seguir.

Roraima: político

VENEZUELA

AMAZONAS

Capital estadual

Sede municipal

Limite municipal

Limite estadual

Limite internacional 0 65

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Mapa político do estado de Roraima. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. Disponível em: https:// geoftp.ibge.gov.br/ cartas_e_mapas/ mapas_estaduais_e_ distrito_federal/ politico/2015/rr_ politico850k_2015.pdf. Acesso em: 11 jun. 2025.

2 Quantos municípios há no estado de Roraima?

3 Qual município é a capital de Roraima?

O município de Boa Vista.

4 No caderno, escreva o endereço completo de sua escola, incluindo o nome dela, como se fosse enviar ou receber uma correspondência. Quinze municípios.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

TEXTO COMPLEMENTAR

Município

22/09/2025 12:44

Unidade de menor hierarquia na organização político-administrativa brasileira. Sua criação, incorporação, fusão ou desmembramento se faz por lei estadual. Essas transformações dependem de aprovação da população diretamente interessada, por meio de plebiscito. Rege-se por lei orgânica, observados os princípios estabelecidos na Constituição Federal do Brasil, de 1988, e na Constituição do Estado onde se situa.

MUNICÍPIO. In: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/glossario/municipio.html. Acesso em: 31 ago. 2025.

Na atividade 1, leia o enunciado com a turma e certifique-se de que todos entenderam a atividade. No item a, os estudantes devem apontar o número 3. No item b, espera-se que eles respondam que o bairro Tomba está em uma área urbana. No item c, eles podem citar: Centro Industrial de Subaé e Pedra do Descanso, localizados à esquerda, e os bairros 35o BI e Aviário, situados à direita. Essa atividade desenvolve a habilidade de leitura cartográfica. Se for possível, utilize recursos multissensoriais, como o uso de vídeos (sobre os locais citados) ou aplicativos de navegação e mapas on-line, como Waze, Google Maps ou Google Earth. A atividade 2 desenvolve habilidades de contagem, atenção e leitura cartográfica. Em caso de dificuldade, oriente-os a seguir os pontos indicados como “sede municipal” na legenda.

Na atividade 3, reforce para os estudantes o símbolo correspondente à capital estadual e incentive a consulta à legenda para identificar a informação que buscam.

Na atividade 4, auxilie os estudantes com os dados do endereço da escola e indique a ordem correta de apresentação: nome da escola; logradouro e número; complemento (se houver); município; estado (em sigla); e código de endereçamento postal (CEP). Caso considere pertinente, proponha que os estudantes façam a mesma atividade em relação ao endereço onde moram. É fundamental garantir um ambiente acolhedor, sem exposição, respeitando a realidade de estudantes que vivem em áreas não regularizadas ou sem endereço oficial.

ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na seção Mão na massa, os estudantes aprendem a interpretar e produzir croquis, isto é, representações gráficas mais livres, que não seguem todas as convenções dos mapas. Esse trabalho contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE10, que orienta a comparar tipos variados de mapas, reconhecendo suas características e finalidades.

Na etapa 1, a leitura do croqui da Comunidade Arraiol permite refletir sobre como cada comunidade representa o lugar de acordo com os elementos nela presentes, suas referências, cultura e necessidades. Esse exercício se relaciona à habilidade EF04GE01, que propõe selecionar elementos de distintas culturas e valorizar suas contribuições para a formação da cultura local. O Atlas enciclopédico dos saberes tradicionais da Amazônia amapaense se refere à região como “Arroio”, porém optamos por seguir a grafia indicada pela Prefeitura de Macapá.

Esse conteúdo mobiliza o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade Cultural) por abordar uma comunidade tradicional e ressaltar como seu modo de vida e sua formação cultural se refletem na elaboração do croqui do lugar.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que os espaços representados no croqui são: escola, igreja, associação, ponto de encontro da juventude, ponto de encontro das mulheres e posto de saúde.

Na atividade 2, explique que a Comunidade Arraiol é uma comunidade ribeirinha e incentive a turma a identificar, no croqui, os elementos que caracterizam esse tipo de comunidade, valorizando o modo de vida tradicional dessas populações, mobilizando a habilidade EF04GE06.

MÃO NA MASSA

Produção de croqui

Nesta seção, você vai conhecer e produzir croquis.

Croqui é uma forma de representar o espaço de maneira mais livre, sem a necessidade de ter os elementos obrigatórios dos mapas. Os croquis podem ser feitos à mão ou com a ajuda de programas de computador.

Etapa 1: Leitura de croqui

Analise o croqui da Comunidade Arraiol, localizada no distrito de Bailique, no município de Macapá, no estado do Amapá.

Área de pesca

Coleta de água

Internet

Igreja

Posto de saúde

Ponto de encontro

das mulheres

Ponto de encontro da juventude

Escola

Associação

Elaborado com base em: PADOVANI, Bruna Fernanda Soares de Lima. Atlas enciclopédico dos saberes tradicionais da Amazônia amapaense. Ananindeua: Cabana, 2022. p. 45.

O croqui da Comunidade Arraiol foi elaborado com a ajuda de pessoas que conhecem muito bem o lugar ou que vivem por lá. Nele, foram representados espaços e outros elementos importantes para a comunidade.

Alfabetização cartográfica

1 De acordo com a legenda, que espaços foram representados no croqui? Consulte resposta no Encaminhamento

Na atividade 3, espera-se que os estudantes identifiquem que no croqui da Comunidade Arraiol foram utilizados tons de marrom. Se possível, antes da aula, pesquise fotos da Comunidade Arraiol, para que os estudantes consigam associar a cor do rio com a cor utilizada no mapa. Lembre-os de que esses mapas foram feitos com a ajuda de pessoas da própria comunidade, que têm contato direto com as águas do rio. Ressalte que a cor marrom usada para o rio reflete a percepção cotidiana dos moradores, aproximando a representação gráfica da realidade em que vivem.

Na etapa 2, ao produzir croquis dos arredores da escola, incentive os estudantes a pensar coletivamente nos elementos que devem aparecer, como ruas, praças, casas, áreas de lazer, vias de circulação, comércio etc. Sugira que façam anotações prévias e definam símbolos e cores que representem cada item, construindo uma legenda para orientar a leitura. Peça aos estudantes que escolham um título para o croqui, destacando o espaço representado e a autoria do grupo. Após a produção, promova a socialização em sala de aula, permitindo que comparem os croquis entre si e, se possível, com mapas digitais ou imagens de satélite, observando semelhanças e diferenças entre

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Comunidade Arraiol: recursos e locais comunitários

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

2 A Comunidade Arraiol é uma comunidade ribeirinha. Leia o texto a seguir.

Comunidades ribeirinhas são comunidades que mantêm um modo de vida tradicional e se localizam próximas a rios, de onde retiram parte de sua alimentação, por meio da pesca. Os rios também são utilizados para o transporte, entre outras atividades.

a) Quais elementos do croqui indicam que a comunidade é ribeirinha?

O rio e os pontos de pesca.

3 Observe a fotografia. Depois, responda à questão.

a) Geralmente, nos mapas, as águas são representadas na cor azul. Por que você acha que no croqui da Comunidade Arraiol isso está diferente?

Etapa 2: Produção de croqui dos arredores da escola Agora, vocês vão elaborar um croqui dos arredores da escola. Para isso, sigam o passo a passo.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Em dupla, pensem sobre o que existe nos arredores da escola, como ruas e avenidas, moradias, comércio, posto de saúde, praça, rio, praia, plantações etc. Anotem tudo no caderno.

2 Definam símbolos e cores para representar cada elemento dos arredores da escola. Por exemplo, as moradias podem ser representadas por quadrados vermelhos, as ruas podem ser representadas por linhas etc.

3 Em uma folha de papel avulsa, façam o croqui de acordo com o que foi conversado. Destaquem nele os pontos importantes para vocês, como o local onde pegam o transporte escolar, uma lanchonete, a casa de um amigo, entre outros.

4 Identifiquem na legenda os espaços representados e as informações que vocês acham importantes.

5 Deem um título para o croqui e escrevam os nomes dos elaboradores, ou seja, dos participantes da dupla.

6 Mostrem o croqui aos colegas de sala e observem os que eles produziram.

17/09/25 16:47

a percepção dos estudantes e a representação cartográfica oficial. Essa etapa favorece a articulação com o componente curricular de Arte, pelo uso criativo de formas, cores e legendas, e reforça a habilidade de análise crítica sobre como diferentes representações do espaço são construídas. Além disso, valorize as diferenças nas escolhas que cada dupla fizer ao representar o mesmo espaço. Alguns estudantes podem priorizar a escola, outros a praça ou o comércio mais próximo, enquanto outros destacarão caminhos de casa ou locais de lazer. Essas variações revelam que cada grupo percebe o lugar com base em suas vivências, seus afetos e suas experiências cotidianas e oferecem oportunidade para discutir como o espaço é vivido de maneiras distintas por diferentes pessoas. Essa comparação fortalece a compreensão de que o espaço geográfico não é neutro: ele ganha significado conforme o uso, a memória e a relação afetiva de cada sujeito com o lugar. Para favorecer a inclusão, os croquis podem ser produzidos em trios, de modo que estudantes com dificuldades de percepção espacial ou de memorização contem com o apoio dos colegas, fortalecendo a aprendizagem colaborativa.

Vista da Comunidade Arraiol, em Macapá (AP), em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Os textos e as atividades das páginas trabalham a organização político-administrativa do município, destacando a função da Prefeitura, da Câmara de Vereadores e dos Conselhos Municipais. O objetivo é desenvolver a habilidade EF04GE03, que propõe distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e reconhecer canais de participação social. Comente que as reuniões que ocorrem na Câmara de Vereadores são chamadas Sessões Plenárias ou Sessões Ordinárias. Ao observar o cartaz do Conselho Tutelar, pergunte aos estudantes se conhecem a atuação desse órgão e explique que ele é composto de conselheiros eleitos pela comunidade, responsáveis por zelar pelos direitos de crianças e adolescentes conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Ressalte que, assim como a Prefeitura e a Câmara, o Conselho Tutelar é também um espaço de participação cidadã.

Cuidar do município

No município, existem muitos assuntos importantes que precisam ser cuidados, como educação, saúde, limpeza de ruas e praças, coleta de lixo, entre outros. Os órgãos públicos responsáveis por esses assuntos são a Prefeitura e a Câmara de Vereadores

A Prefeitura é responsável pela administração do município. Nela, trabalham o prefeito, o vice-prefeito, os secretários e outros funcionários.

A Câmara de Vereadores tem a função de criar leis e fiscalizar as ações da prefeitura. Ela é composta pelos vereadores O prefeito , o vice-prefeito e os vereadores são eleitos pelo povo a cada quatro anos, nas eleições municipais.

Theodosina Rosário Ribeiro (1930-2020) nasceu no município de Barretos, no estado de São Paulo. Ela foi a primeira mulher negra eleita vereadora no município de São Paulo, no ano de 1968. Seu trabalho foi muito importante para a defesa dos direitos das mulheres e das pessoas negras.

Theodosina Ribeiro em São Paulo (SP), em 2015.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BUNDER, Douglas. O papel dos conselhos municipais no controle social: promovendo a participação popular na gestão pública. Radar Ibê, São Paulo, 9 abr. 2024. Disponível em: https://radar.ibegesp.org.br/o-papel-dos-conselhos-municipais-no -controle-social-promovendo-a-participacao-popular-na-gestao-publica/. Acesso em: 31 ago. 2025.

O texto explica a importância dos Conselhos Municipais como ferramenta de participação popular.

• ZORDAN, Erika. Conselheiro municipal e estadual: você já ouviu falar? Florianópolis: Politize!, 6 nov. 2024. Disponível em: https://www.politize.com.br/conselheiro-municipal-e-estadual/. Acesso em: 31 ago. 2025.

O artigo apresenta as principais funções de diferentes tipos de conselheiros e dados recentes sobre esses órgãos.

BRUNA BRASIL

Prefeita, secretária de Obras e secretário do Meio Ambiente realizam trabalho na prefeitura.

Vice-prefeito e prefeita em reunião com vereadores.

Um dos órgãos mais importantes do município é o Conselho Municipal, que discute assuntos de interesse da comunidade.

O Conselho Municipal é formado por conselheiros, que representam tanto a prefeitura quanto a sociedade. Além de discutir temas importantes para a comunidade, os conselheiros ajudam a fiscalizar o governo municipal e levam propostas e reclamações à Prefeitura e à Câmara Municipal, com o objetivo de melhorar a vida das pessoas. Os conselheiros são escolhidos pelos eleitores do município.

PREFEITURA DE LAMIM. Serviço Municipal de Assistência Social. Conselho Tutelar. Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. Dia Nacional do Conselheiro Tutelar. 2022. 1 cartaz, color.

Nos municípios, um dos conselhos mais presentes é o Conselho Tutelar, que cuida dos direitos de crianças e adolescentes.

1 Pesquise informações sobre a Prefeitura e a Câmara de Vereadores de seu município. Depois, registre no caderno as seguintes informações:

a) o endereço desses órgãos;

b) os nomes do prefeito e do vice-prefeito;

c) a quantidade de vereadores e o nome de pelo menos um deles.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

2 Converse com as pessoas que moram com você sobre as informações pesquisadas e anote as respostas delas no caderno.

a) Pergunte se elas já precisaram ir até a Prefeitura ou a Câmara de Vereadores. Se sim, em quais situações?

b) Pergunte quais são os motivos que podem levar uma pessoa a procurar esses órgãos.

c) Pergunte se elas já precisaram entrar em contato com esses órgãos por telefone ou outro meio de comunicação e como foi o atendimento.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Na sala de aula, converse com os colegas e o professor sobre o que vocês descobriram.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

22/09/2025 21:46

Caso seja viável, organize, na atividade 1, visitas presenciais à Prefeitura, à Câmara de Vereadores ou aos Conselhos Municipais ou utilize recursos digitais para esse fim (sites oficiais, redes sociais, canais de atendimento). Ressalte a importância de verificar informações confiáveis e atualizadas.

Muitas vezes as pessoas podem resolver assuntos sem precisar estar presencialmente no órgão. Procure destacar, na atividade 2, o tipo de assunto que é da competência da esfera municipal, considerando o conhecimento prévio dos estudantes. Esclareça que nem todos os problemas são de responsabilidade da Prefeitura e que os governos estadual e federal, embora tenham outras atribuições, devem trabalhar em conjunto visando melhorar as condições de vida de todas as pessoas.

Na atividade 3, organize rodas de conversa em sala de aula para que os estudantes compartilhem suas descobertas. Durante o debate, incentive o diálogo respeitoso. A atividade permite que os estudantes reconheçam que órgãos públicos são espaços para atender cidadãos e que a relação dos moradores do município com esses órgãos faz parte do exercício da cidadania.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes são incentivados a refletir sobre problemas do município e a propor soluções coletivas, exercitando o raciocínio crítico e a tomada de decisão. O trabalho está alinhado à habilidade EF04GE03 da BNCC, que orienta a distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e a reconhecer canais de participação social. Essa abordagem dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo (Direitos da Criança e do Adolescente), uma vez que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes. Também se relaciona ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 11 (Cidades e comunidades sustentáveis) (fonte: NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Brasília, DF: ONU, 2015. Disponível em: https://brasil. un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 29 abr. 2024). ao promover a discussão a respeito do acesso universal a espaços públicos seguros, inclusivos e acessíveis.

Se necessário, retome o conteúdo sobre os Conselhos Municipais, reforçando as áreas às quais podem se relacionar: saúde, educação, segurança etc. Nesta atividade, propomos a simulação do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, presente em muitos municípios brasileiros. A proposta da atividade é simular uma reunião desse conselho, aproximando os estudantes da prática da participação cidadã e mostrando que a comunidade pode atuar ativamente na defesa de seus direitos.

Durante o trabalho em equipe, é importante distribuir papéis que valorizem diferentes habilidades dos estudantes, como oradores, redatores, ilustradores e pesquisadores, assegurando a participação de todos.

TEM SOLUÇÃO!

Lazer para as crianças

Vamos conversar sobre o direito das crianças ao lazer no bairro, comunidade ou município onde vivem, refletir sobre essa questão, analisar o problema e pensar em soluções para ele. Para isso, vocês vão simular uma reunião de Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Simular: imitar, fingir uma situação.

O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) é um órgão da prefeitura responsável por defender os direitos das crianças e dos adolescentes em áreas como saúde, lazer, segurança, educação etc.

SITUAÇÃO-PROBLEMA

A turma deve avaliar se no bairro, comunidade ou município em que vivem existem atividades e áreas de lazer gratuitas e acessíveis para todas as crianças e adolescentes. Para isso, organizem-se seguindo as orientações.

1 Em grupo, definam o papel que cada integrante vai representar no Conselho:

• grupo 1: conselheiros municipais;

• grupo 2: funcionários diversos da prefeitura;

• grupo 3: moradores da comunidade;

• grupo 4: membros de escolas, igrejas, clubes ou outras instituições da comunidade.

Os conselheiros devem iniciar a reunião citando o artigo 71 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que diz respeito ao lazer:

A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 17 jun. 2025.

2 Cada grupo deve defender a importância do lazer para as crianças, apresentando argumentos.

22/09/2025 12:44

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• A IMPORTÂNCIA dos prefeitos para crianças e adolescentes. Fundação Abrinq, São Paulo, 2 maio 2024. Disponível em: https://www.fadc.org.br/noticias/importancia-prefeitos-criancas.

Acesso em: 31 ago. 2025.

Texto que destaca o papel dos prefeitos na garantia dos direitos de crianças e adolescentes e apresenta práticas de gestão voltadas para essa faixa etária.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Pesquisem atividades e áreas de lazer gratuitas para crianças e adolescentes no bairro, comunidade ou município onde vivem. Façam uma lista com o que encontrarem.

4 Os grupos devem apresentar o resultado de suas pesquisas.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

Cada grupo deve se reunir e discutir sobre o que precisa melhorar na situação atual.

Elaborem propostas de melhorias de acordo com o papel representado pelo grupo e as necessidades das crianças e dos adolescentes da comunidade, bairro ou município.

Por exemplo, propor ao diretor de uma escola que ele abra a quadra de esportes aos fins de semana para o lazer da comunidade, permitindo a realização de jogos, brincadeiras, campeonatos, entre outras atividades.

7 Registrem suas propostas em um cartaz.

8 Combinem um dia para realizar uma “reunião de conselho”. Nela, cada grupo apresentará seu cartaz para que todos possam opinar e votar nas melhores propostas. Apenas uma proposta de cada grupo deve ser escolhida para ser encaminhada à prefeitura

Cuide para que o momento seja de troca de ideias, garantindo que todos respeitem o tempo de fala de cada grupo.

9 Com ajuda do professor, a turma vai elaborar a escrita coletiva de uma carta com as propostas aprovadas. Essa carta poderá ser encaminhada ao prefeito ou a outros representantes do governo municipal.

22/09/2025 12:44

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Para favorecer a inclusão, recomenda-se o uso de recursos visuais (vídeos, fotografias ou cartazes com exemplos de locais de lazer), frases em destaque para guiar cada etapa e até listas que auxiliem no planejamento das ações. Essa organização ajuda, principalmente, estudantes com TDAH, deficiência intelectual ou dificuldades de percepção espacial. Além disso, tarefas de dramatização podem ser desafiadoras para estudantes com TEA; nesse caso, o professor pode apoiar com mediação constante, instruções curtas e concretas e uso de crachás ou símbolos que representem os papéis de cada grupo.

Durante a atividade, a mediação deve assegurar diálogo respeitoso, tempo de fala equilibrado e a compreensão de que conselhos e órgãos públicos são canais legítimos de participação cidadã e de defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes.

• BRASIL. Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania. Estatuto da Criança e do Adolescente: ECA: lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, DF: MDH, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/crianca-e-adoles cente/publicacoes/eca_mdhc_2024.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025. A publicação reúne o ECA e outras legislações associadas, trazendo uma visão ampla dos direitos da infância e da adolescência no Brasil.

• RIBAS, Fabio (ed.). Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente: apoio à execução de suas funções. 4. ed. São Paulo: Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente, 2021. Disponível em: https://fadc.org.br/sites/ default/files/2021-09/CMDCA-apoio-a-execucao-de-suas-funcoes.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025. Documento sobre o que são os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e outras informações relacionadas.

Cuide para que o respeitem o tempo de

Pedir para a prefeitura colocar brinquedos na praça

ENCAMINHAMENTO

Articule a leitura do mapa às habilidades EF04GE05, ao distinguir unidades político-administrativas e localizar lugares de vivência, e EF04GE10, ao comparar tipos de mapas e suas finalidades. Oriente a turma a observar o título e a legenda para interpretar corretamente as informações. Esclareça que o Distrito Federal (DF) é uma UF (não um estado) e não possui municípios; por isso, ao comparar “menor estado” e “menor UF”, o DF aparece como a menor UF, enquanto Sergipe é o menor estado.

Ao tratar do conceito de território, relacione-o a outros significados de território (escolar, indígena, quilombola, municipal), destacando que envolve limites, usos, regras e relações de poder, mas também pertencimento. Mostre que diferentes atores (governos, comunidades, empresas) definem e disputam o território e que os limites podem mudar no tempo por decisões legais ou coletivas (criação de municípios, demarcações etc.).

Diferentemente dos estados, o Distrito Federal não possui municípios. Em algumas pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Brasília é tratada

como município por questões metodológicas.

UNIDADES DA FEDERAÇÃO DO BRASIL

O Brasil possui 27 Unidades da Federação (UF), sendo 26 estados e um Distrito Federal Analise o mapa. Nele, as Unidades da Federação são diferenciadas por cor.

Brasil: divisão política

Cuiabá

OCEANO PACÍFICO

Capital federal

Capital estadual

Limite estadual

Belém Macapá

São Luís Fortaleza

MARANHÃO PIAUÍ CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE

Teresina

PARAÍBA PERNAMBUCO ALAGOAS

SERGIPE BAHIA TOCANTINS

Palmas

DISTRITO FEDERAL

BRASÍLIA

GOIÁS

Goiânia

MATO GROSSO DO SUL

Maceió Aracaju

Campo Grande Natal João Pessoa Recife

SÃO PAULO

PARANÁ

SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL

Curitiba

Belo Horizonte

São Paulo

MINAS GERAIS ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

Salvador Vitória

Rio de Janeiro

Florianópolis

Porto Alegre

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

0 300

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.

• CONSTITUIÇÃO: o que é? Brasília, DF: Câmara dos Deputados: Plenarinho, 15 set. 2027. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/index.php/2017/09/constituicao-o-que-e/. Acesso em: 31 ago. 2025.

Explica, em linguagem simples, o que é a Constituição, por que é chamada “Constituição Cidadã” e como as leis podem ser criadas ou alteradas; inclui vídeo curto.

Boa Vista

Manaus

Porto Velho Rio Branco

No Brasil, os estados e o Distrito Federal são Unidades da Federação, ou seja, partes do território brasileiro que possuem governo e leis próprios e que estão unidas pela Constituição Federal.

Território é uma porção do espaço que tem limites definidos, com grupos ou governos que exercem poder. Assim, podemos falar do território brasileiro, território de uma Unidade da Federação, território do município, entre outros.

TEM MAIS

A Constituição Federal é o conjunto de leis mais importante do Brasil. É a lei máxima do país e serve como base para outras leis e normas das Unidades da Federação. A Constituição Federal que seguimos hoje está em vigor desde 1988.

De acordo com o mapa, responda às questões a seguir no caderno.

1 Qual é a Unidade da Federação que tem a maior área? A maior é o Amazonas.

2 Qual é a Unidade da Federação que tem a menor área? O Distrito Federal.

3 O território brasileiro é banhado por qual oceano? Oceano Atlântico.

4 Todos os estados brasileiros são banhados pelo oceano? Explique sua resposta e dê alguns exemplos. Consulte respostas no Encaminhamento.

5 Qual é a capital federal, isto é, a capital do país? Brasília.

6 Qual é a capital da Unidade da Federação onde você mora? Resposta pessoal.

7 Faça uma pesquisa sobre a Unidade da Federação onde você vive. Depois, responda às questões.

a) Quantos municípios existem?

b) Qual é a área total?

c) Possui litoral?

Respostas pessoais.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 1, oriente os estudantes a observar o mapa e a comparar áreas.

Na atividade 2, indique que a menor UF é o Distrito Federal. Se necessário, retome a distinção entre UF e estado.

Na atividade 3, aponte no mapa o oceano Atlântico e relacione-o com o contorno do país.

Na atividade 4, explique que nem todos os estados são litorâneos. Amazonas, Roraima, Acre, Rondônia, Tocantins, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Minas Gerais não são banhados pelo oceano porque estão localizados no interior do continente, afastados do litoral.

Na atividade 5, retome a orientação de consulta à legenda do mapa, que explica os símbolos usados para representar informações relevantes do mapa. Explique que a capital federal do Brasil é a cidade-sede do governo do país. No caso do Brasil, também é a sede do governo do Distrito Federal. Na atividade 6, ajude a localizar no mapa a capital da UF onde os estudantes vivem.

22/09/2025 12:44

• GONÇALVES, Júlia Christina Gírio; RESENDE, Marilia Ruiz e. Constituição Federal de 1988: história, importância e direitos. Florianópolis: Politize!, 24 jan. 2025. Disponível em: https://www.politize.com.br/constituicao-federal-1988/. Acesso em: 31 ago. 2025. Panorama didático sobre a Constituição de 1988, apresentando o contexto de criação, os principais direitos e os mecanismos de participação.

Para a pesquisa sobre a UF dos estudantes na atividade 7, indique fontes seguras, por exemplo, portais oficiais das UFs e o site IBGE: cidades e estados do Brasil, disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/ (acesso em: 31 ago. 2025). Se a turma for do Distrito Federal, substitua “número de municípios” por “número de Regiões Administrativas”.

Para promover a inclusão, antecipe na lousa palavras-chave e leia a legenda do mapa em voz alta, checando a compreensão dos estudantes. Organize a atividade em passos curtos e visíveis (localizar, apontar, nomear) e forme duplas/trios heterogêneos, aceitando respostas orais, por apontamento ou desenho. Para estudantes com TEA ou TDAH, dê instruções curtas e previsíveis e sinalize as mudanças de etapa. Avalie o processo de leitura cartográfica e a participação, não apenas o registro escrito.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Alfabetização cartográfica

ENCAMINHAMENTO

Articule o trabalho com o mapa às habilidades EF04GE05 e EF04GE10. Explique, de forma simples, que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é um órgão público federal que produz mapas, pesquisas e estatísticas oficiais sobre o Brasil. Esclareça que estatística é a área que coleta, organiza e analisa dados para ajudar a entender a realidade e planejar políticas públicas.

Abra a discussão sobre por que dividir o Brasil em regiões (critério de estudo e comparação) e destaque que as grandes regiões do IBGE são uma forma de agrupar UFs por características semelhantes (aspectos naturais, populações, atividades econômicas etc.). Reforce a alfabetização cartográfica lendo as informações do mapa, a começar pelo título e pela legenda.

Antes de discutir os critérios de regionalização na atividade 1, explique à turma a função dessa divisão do território: agrupar áreas com semelhanças facilita estudar o país, comparar dados e planejar políticas públicas (como em saúde, transporte, educação etc.). Quando o IBGE agrupa UFs em grandes regiões com características parecidas (clima, economia ou vegetação), fica mais fácil comparar dados e decidir onde investir em saúde, transporte, energia etc. Peça aos estudantes que sugiram outros exemplos de “agrupamentos úteis” do cotidiano e registre na lousa.

Na atividade 2, oriente os estudantes a analisar o mapa Brasil: grandes regiões e contar quantas UFs existem por região. Anote essa informação na lousa, pois pode auxiliar na elaboração do quadro da atividade seguinte.

O quadro a seguir refere-se ao gabarito da atividade 4. O quadro com as informações da região Norte já está no Livro do estudante.

REGIÕES BRASILEIRAS

Observe o mapa a seguir.

Brasil: grandes regiões

OCEANO PACÍFICO

Regiões

Norte Nordeste

Centro-Oeste

Sudeste

Sul

Limite estadual

Limite internacional 0

de Capricórnio

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.

Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.

As siglas no mapa correspondem aos nomes das Unidades da Federação. Cada uma é formada por duas letras maiúsculas.

1 Em sua opinião, por que o Brasil é dividido em regiões?

Promova uma conversa com os estudantes para levantar hipóteses, ainda que sejam pautadas no senso comum.

Existem diversas formas de se dividir o território brasileiro. Uma delas é a divisão em cinco grandes regiões, apresentada no mapa: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

Como o Brasil possui um território extenso e características muito variadas, a divisão em regiões ajuda a estudá-lo e compreendê-lo melhor.

As cinco grandes regiões, também chamadas macrorregiões, foram delimitadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Para estabelecer essa classificação, os pesquisadores consideraram diferentes aspectos, como os elementos da natureza (por exemplo, clima e vegetação) e as atividades econômicas do território brasileiro.

Alagoas

Bahia

Ceará

Maranhão

Nordeste

Paraíba

Pernambuco

Piauí

Rio Grande do Norte

Sergipe

AL Maceió

BA Salvador

CE Fortaleza

MA São Luís

PB João Pessoa

PE Recife

PI Teresina

RN Natal

SE Aracaju

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

22/09/2025

Região Unidades da Federação Sigla Capital

TEM MAIS

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é um órgão público federal, responsável por realizar pesquisas que coletam e organizam informações sobre o Brasil. Os resultados dessas pesquisas auxiliam na criação de políticas públicas para o país.

2 Relacione o mapa Brasil: grandes regiões, da página 24, com o mapa Brasil: divisão política, da página 22. Depois, anote no caderno a quantidade e os nomes das Unidades da Federação de cada região.

Consulte respostas no Encaminhamento.

Alfabetização cartográfica

3 Sobre a região do Brasil em que se localiza a Unidade da Federação onde você vive, responda às questões. Respostas pessoais.

a) Qual é o nome dessa região?

b) Quantas Unidades da Federação essa região possui?

c) Quais outras Unidades da Federação fazem parte dessa região?

4 Observe o quadro com as informações sobre a região Norte.

Consulte respostas no Encaminhamento.

Unidade da Federação Sigla Capital

Acre AC Rio Branco

MODELO PARA COPIAR

Região Norte

Amapá AP Macapá Amazonas AM Manaus

Pará PA Belém

Rondônia RO Porto Velho

Roraima RR Boa Vista

Tocantins TO Palmas

Quadro elaborado especialmente para esta obra em 2025.

a) No caderno, copie o quadro da região Norte. Em seguida, amplie esse mesmo quadro e complete-o com as informações que você levantou sobre as demais regiões na atividade 2

b) Escreva os nomes das Unidades da Federação de cada região em ordem alfabética.

c) Pinte as linhas do quadro em seu caderno com uma cor para cada região.

Centro-Oeste

ATIVIDADES

Retome o croqui da página 16. Peça aos estudantes que identifiquem os elementos cartográficos, como título, legenda e fonte, e discutam a função de cada um. Questione: sem esses elementos, conseguiríamos entender o croqui? A expectativa é que percebam que não, pois não seria possível reconhecer o espaço representado nem interpretar os símbolos. No caderno, solicite que desenhem os símbolos da legenda do croqui e registrem outros significados possíveis. Explique que a legenda “traduz” símbolos e cores, que podem variar conforme o objetivo de quem elabora a representação; por isso, ler a legenda é essencial. A atividade mobiliza a habilidade EF04GE10 ao refletir sobre as convenções e comparar diferentes formas de representação (croqui e mapa).

Sudeste

Sul

Unidades da Federação Sigla Capital

Distrito Federal DF Brasília

Goiás GO Goiânia

Mato Grosso MT Cuiabá

Mato Grosso do Sul MS Campo Grande

Unidades da Federação Sigla Capital

Espírito Santo ES Vitória

Minas Gerais MG Belo Horizonte

Rio de Janeiro RJ Rio de Janeiro

São Paulo SP São Paulo

Unidades da Federação Sigla Capital

Paraná PR Curitiba

Rio Grande do Sul RS Porto Alegre Santa Catarina SC Florianópolis

Quadro elaborado especialmente para esta obra em 2025.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com o mapa mobiliza sobretudo a habilidade EF04GE10 e dialoga com a habilidade EF04GE09, pelo uso das direções cardeais para localizar componentes físicos.

Ao tratar da divisão da América em três regiões (Norte, Central e Sul), explique que essa é uma forma de organizar o continente considerando a posição das terras e certas características físicas. Antecipe uma dúvida comum: embora a América Central fique quase toda no Hemisfério Norte, o termo Central não remete ao hemisfério, e sim à sua posição entre a América do Norte e a América do Sul.

Aproveite para explorar os diferentes mapas do livro, mostrando para os estudantes que as legendas se diferenciam de acordo com o que está representado. Assim, há legendas que têm o significado de cores e linhas; outras têm significados de formas etc.

Na atividade 1, oriente a leitura do mapa América: regiões. No item b, se surgirem dúvidas sobre os oceanos glaciais, mostre em outros mapas que o extremo norte da América do Norte é banhado pelo Glacial Ártico e o extremo sul da América do Sul pelo Glacial Antártico, além do Atlântico e do Pacífico.

O BRASIL NA AMÉRICA E NO MUNDO

O Brasil está localizado no continente americano , também conhecido como América.

Continente é uma grande extensão de terras emersas separadas pelas águas de mares e oceanos.

A América pode ser dividida em três regiões: América do Norte, América Central e América do Sul. Essa divisão é feita com base na localização das terras emersas, de norte a sul, e nas características físicas do território americano.

Observe o mapa. Depois, faça as atividades.

1 De acordo com o mapa 1 , responda às questões.

a) Em qual região da América o Brasil se localiza?

Terra emersa: parte da superfície do planeta que não está coberta por água.

América: regiões

América do Sul.

b) Que oceanos, apresentados no mapa, banham o continente americano?

c) Qual região faz a ligação entre a América do Norte e a América do Sul?

América Central.

1. b) Oceanos Pacífico, Atlântico, Glacial Ártico e Glacial Antártico.

Alfabetização cartográfica

Equador

TrópicodeCapricórnio OCEANO PACÍFICO

Fonte: GIRARDI, Giseli; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante São Paulo: FTD, 2016. p. 124.

Além da América, há outros continentes no mundo. São eles: África, Europa, Ásia, Oceania e Antártida.

ATIVIDADES

Proponha que a turma compare os mapas Roraima: político (página 15), Brasil: divisão política (página 22), Brasil: grandes regiões (página 24). Em duplas, peça aos estudantes que preencham um quadro simples indicando, para cada mapa, qual é o território representado, qual é o tema, o que a legenda explica, qual é a escala (transcrevendo a equivalência) e qual é a fonte. Circule pela sala incentivando os estudantes a realmente ler a escala e a fonte; no fechamento, conversem sobre o que muda de um mapa para outro e por que, destacando que o objetivo e o recorte do mapa orientam as convenções usadas e a interpretação possível. A atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE10 e para a alfabetização cartográfica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os mapas têm elementos obrigatórios em comum. Observe esses elementos no planisfério

Título: é o “nome” do mapa. O título informa o espaço e o tema representado e, geralmente, fica em destaque na parte de cima do mapa.

Trópico de Câncer

Equador

de Capricórnio

América

Círculo Polar Ártico Círculo Polar Antártico

Direções: são representadas por uma pequena rosa dos ventos ou por uma seta que indica onde fica o norte no mapa.

Mundo: continentes

Planisfério: representação plana da Terra. É uma junção das palavras “plano” e “esfera”.

Escala: funciona como uma pequena régua que indica o tamanho real do espaço representado. Por exemplo, neste mapa, 1 centímetro equivale a 2 575 quilômetros no espaço real.

GLACIAL ÁRTICO

GLACIAL ANTÁRTICO

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 41a.

Legenda: apresenta o significado de cores, linhas e formas utilizadas no mapa. Geralmente, a legenda fica em um quadro abaixo ou ao lado do mapa.

Fonte: indica de onde o mapa ou as informações nele representadas foram retiradas, como um atlas, um site oficial ou um órgão do governo. Costuma ser colocada na parte inferior do mapa.

As fontes dos mapas 1 e 2 são iguais ou diferentes? Explique.

Consulte resposta no Encaminhamento.

3 Qual dos mapas representa uma área maior?

O mapa 2, pois representa todo o mundo.

4 Quantos quilômetros na realidade equivalem a 1 cm no mapa 1 ?

No mapa 1, 1 centímetro equivale a 1 456 quilômetros.

5 Considerando que a Terra tem formato esférico, qual oceano separa a América da Ásia?

Oceano Pacífico.

22/09/2025 12:44

Na atividade 2, as fontes dos mapas são diferentes. A fonte do mapa 1 é o Atlas geográfico do estudante, das autoras Giseli Girardi e Jussara Vaz Rosa. A fonte do mapa 2 é o Atlas geográfico escolar, do IBGE. Explique que fonte é a indicação de onde vieram as informações (autoria, título da publicação etc.) Ela aparece em mapas, gráficos e textos e é essencial para verificar confiabilidade e comparar materiais. Na atividade 3, instigue os estudantes com a seguinte pergunta: se medirmos 2 cm entre dois pontos em cada mapa, em qual “caminharíamos” mais na vida real? Conduza a turma a perceber que escalas diferentes representam comprimentos reais diferentes para a mesma medida no papel — isso é a escala.

Para a atividade 4, leiam juntos a escala do mapa 1 e registrem no quadro a equivalência 1 cm = 1 456 km (conforme indicado). Repitam com o mapa 2 (1 cm = 2 575 km). Depois, simulem percursos: meçam 2 ou 3 cm entre pontos e convertam para a distância real, evidenciando a proporcionalidade.

Retome que a Terra é esférica na atividade 5 e oriente-os a identificar o oceano Pacífico como separação entre América e Ásia. Se possível, leve um globo para deixar claro que as bordas do planisfério se unem no mundo real.

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ÍNDICO

OCEANO

ENCAMINHAMENTO

Esta seção dialoga diretamente com o Tema Contemporâneo Transversal Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia), pois aborda como as técnicas e os instrumentos de cada época, de bússola, astrolábio e cartas náuticas a imagens de satélite, GPS e Sistema de Informação Geográfica (SIG), influenciam a produção, a circulação e o uso dos mapas. É uma boa oportunidade para trabalhar letramento informacional: quem produziu o mapa, com que dados, para qual finalidade e com qual nível de precisão.

A seção permite a interdisciplinaridade entre os componentes curriculares de História e Geografia para mostrar que os mapas são construções técnicas e culturais que mudam no tempo. Na leitura do texto, situe a turma: das pinturas rupestres às tecnologias atuais, os objetivos e os recursos de cada época determinam o que se registra e como se representa o espaço. Antes de observar o Terra Brasilis (1519), recupere elementos cartográficos já estudados (título, legenda, escala, fonte e direções) e explique que mapas antigos nem sempre seguiam as convenções atuais e podiam reunir desenhos, brasões e cenas do cotidiano para comunicar informações e legitimar o poder. Ao comparar o Terra Brasilis com o mapa Brasil: divisão política (página 22), conduza a turma a perceber as diferenças: contorno do litoral (limitações técnicas da época), presença de caravelas, estilo da rosa dos ventos, inscrições em latim e brasões (marcas do século XVI) versus legenda padronizada, escala gráfica, rede de coordenadas e limites bem definidos (mapa recente com base em imagens de satélite).

Os estudantes podem responder, no item a da atividade 1, que as ilustrações no Terra Brasilis chamam a atenção.

IDEIA PUXA IDEIA

Mapas têm história

Na história da humanidade, diferentes grupos, em diferentes épocas, sentiram a necessidade de representar o espaço.

Hoje em dia, os mapas são bastante precisos, pois são feitos a partir de imagens de satélite, que fornecem informações detalhadas sobre o espaço representado.

As representações mais antigas são as encontradas em rochas, chamadas de pinturas rupestres. Nelas, eram representados elementos da paisagem, locais de interesse, caminhos etc. Ou seja, há muito tempo os grupos humanos produzem representações do espaço para identificar aspectos dos territórios onde habitam.

A produção de mapas teve um grande avanço no período das Grandes Navegações, entre os séculos 15 e 16, quando os países europeus, principalmente Portugal e Espanha, fizeram longas viagens marítimas para realizar comércio com outras regiões e explorar novos territórios. Para isso, precisavam de informações detalhadas sobre eles.

Nessa época, os mapas eram considerados objetos valiosos, e os cartógrafos eram muito valorizados.

Assim, os mapas se tornaram verdadeiros instrumentos de poder. Alguns mapas apresentavam detalhes das rotas marítimas para a navegação, enquanto outros representavam informações sobre os povos dos territórios explorados.

Observe, a seguir, um mapa muito famoso do período das Grandes Navegações, chamado Terra Brasilis .

Cartógrafo: profissional que elabora mapas.

O mapa Terra Brasilis foi elaborado em 1519 por três cartógrafos portugueses: Lopo Homem, Pedro Rainel e Jorge Rainel. Além deles, António de Holanda, também português, foi o responsável pelas ilustrações do mapa.

Terra Brasilis significa ”terra do Brasil“ ou “terra dos brasileiros” em latim.

Alguns podem comentar que o mapa mais antigo é mais bonito porque tem “desenhos”. Eles podem indicar que os contornos do território brasileiro não parecem ser exatamente os mesmos, além de comentar que o mar não é azul no mapa do século XVI.

No item b da atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que o contorno do território brasileiro não é o mesmo nos dois mapas, devido à diferença entre as tecnologias disponíveis para a elaboração deles em cada período. Hoje, os mapas são produzidos com imagens de satélite como base, o que permite maior detalhamento na representação do território, enquanto os mapas dos séculos XV e XVI eram elaborados com base na observação dos cartógrafos e nos cálculos feitos em viagens.

Sobre o item c da atividade 1: no Terra Brasilis, o tipo de arte no mapa, os elementos desenhados e a fonte ajudam a descobrir em qual época o mapa foi feito. Destaque, no Terra Brasilis, indícios da época: caravelas, brasões, rosas dos ventos, cartelas decoradas e cenas de extração do pau-brasil.

TEM MAIS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os mapas eram feitos com muitos cálculos e informações coletadas em viagens.

1 Compare o mapa Terra Brasilis com o mapa Brasil: divisão política, da página 22. Depois, responda às questões no caderno.

Alfabetização cartográfica

de indústria, uma área de densa vegetação etc. Depois, solicite que ilustrem o mapa com essas características relevantes do município, que expressem o que o lugar “conta” hoje. Isso reforça a ideia de mapa como linguagem.

Consulte respostas no Encaminhamento.

a) Quais diferenças entre os dois mapas mais chamam sua atenção?

b) Os contornos do território brasileiro em cada mapa são semelhantes? Explique sua resposta.

c) Que elementos no mapa de 1519 indicam a época em que o mapa foi elaborado?

d) Que elementos no mapa da página 22 indicam que o mapa é recente?

e) Qual mapa representa melhor a época em que foi elaborado? Por quê?

2 Em uma folha de papel avulsa e com a ajuda do professor, elabore um mapa de seu município como se fosse um cartógrafo do século 16.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

22/09/2025 12:44

No item d da atividade 1, os sinais de “mapa recente” são: legenda, escala, símbolos convencionados, limites e toponímia atualizada. A fonte utilizada também indica que se trata de um mapa recente.

No item e da atividade 1, discuta que “representar melhor a época” significa atender ao propósito daquele tempo. O Terra Brasilis comunica rotas e riquezas para a navegação e o comércio; o mapa político atual atende à gestão do território e ao ensino. Valorize respostas argumentadas. Os estudantes podem justificar de formas diversas, como o tipo de informação existente em cada mapa, o nível de detalhamento das fronteiras, dos limites e do litoral, a arte feita em cada mapa etc. Na atividade 2, para o desenho estilo “cartógrafo do século XVI”, incentive o esboço livre do mapa do município (sem preocupação com escala). Os estudantes podem usar um atlas ou um mapa da internet como base para o contorno do município, mas eles devem desenhar apenas pela observação, sem compromisso com escalas, como se fosse um croqui. Peça a eles que pensem no que representa melhor o município, como uma produção agrícola específica, a presença de um tipo

HOMEM, Lopo; RAINEL, Pedro; RAINEL, Jorge. Terra Brasilis [S. l.: s. n.], 1519. 1 mapa, color.

• Utilizar direções cardeais e colaterais para se orientar no espaço e descrever/localizar objetos e lugares.

• Relacionar a posição aparente do Sol (manhã/tarde) com Leste/Oeste para apoiar a orientação no cotidiano.

• Identificar, interpretar e usar elementos cartográficos (título, legenda, escala, fonte e direções) em mapas e croquis.

• Comparar diferentes representações, reconhecendo suas finalidades, quem as produz e como se lê cada uma.

• Diferenciar e localizar limites (municipais, estaduais) e fronteiras, reconhecendo sua representação por linhas.

BNCC

HABILIDADES

(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

TEMA

CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL (TCT)

• Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia)

capítulo

DIREÇÕES CARDEAIS E LIMITES

Ravi vai todos os dias para a escola de ônibus. Ele sai de casa muito cedo. É o primeiro a entrar no ônibus e o último a sair quando volta da escola, no final da tarde.

Leia os quadrinhos a seguir.

Ravi. Boa aula!

Tchau, pai!

Ravi, sua mãe já está esperando por você. Tome cuidado para descer os degraus!

Tchau, dona Eliane!

1 Observe a direção da luz do Sol quando Ravi vai para a escola e quando ele volta. O Sol está do mesmo lado em ambas as cenas? Como você concluiu isso?

Não. De manhã está de um lado e, à tarde, está do lado oposto.

A direção na qual o Sol nasce (nascente) define o Leste. Do lado oposto, temos o Oeste, onde o Sol se põe (poente). A partir dessas direções, podemos identificar o Norte e o Sul Leste, Oeste, Norte e Sul são as direções cardeais

RODRIGO ARRAYA

Tchau,

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Quadrinhos elaborados especialmente para esta obra em 2025.

Agora que você sabe quais são as direções cardeais, observe novamente os quadrinhos para responder às questões a seguir.

a) Qual direção cardeal o ônibus segue para ir à escola?

b) Quais elementos dos quadrinhos indicam a posição do Sol?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

A professora está orientando os estudantes a identificar as direções cardeais. Observe. Leste.

Abram bem os braços. Do lado direito, onde nasce o Sol, é a direção cardeal Leste.

Do lado oposto, para onde nossos braços esquerdos apontam, está o Oeste.

À nossa frente está o Norte e atrás está o Sul.

3 Nos próximos dias, você deve observar o céu pela manhã e ao final da tarde. Depois, registre no caderno:

a) o que você observa a leste e a oeste de sua moradia;

b) o que você observa ao norte e ao sul de sua moradia.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Com a orientação do professor, vocês vão fazer como na cena anterior, na quadra ou em outro local da escola onde seja possível ver o Sol. Depois, na sala de aula, registrem a atividade no caderno.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Desenhe um croqui do lugar onde vocês reproduziram a cena da ilustração.

b) Indique no croqui, com as letras L (Leste), O (Oeste), S (Sul) e N (Norte), as direções cardeais.

Na atividade 1, conduza a leitura dos quadrinhos destacando pistas visuais (posicionamento de sombras, balões de fala, horário implícito). Pergunte: o Sol está no mesmo lado nas duas cenas? O que muda da manhã para a tarde?

Na atividade 2 , item a , espera-se que os estudantes argumentem que é Leste, pois é o lado onde o Sol está no início da manhã. Para responder ao item b, o elemento visual que indica a posição do Sol no quadrinho 1 é a claridade na frente do ônibus e na lateral das casas. Os elementos visuais no quadrinho 2 são os faróis do ônibus ligados e as sombras. Na atividade 3, para relacionar com as direções cardeais, oriente os estudantes a observar o horário que vão e voltam da escola. Se forem de manhã, por exemplo, a direção do Sol é o Leste.

Retome o conceito de croqui estudado no capítulo anterior para realizar a atividade 4. O ideal é que a atividade seja feita no início da manhã ou ao final da tarde, quando o Sol se põe no Oeste. Antes disso, durante o meio-dia e as próximas horas, o Sol ainda está muito alto e “centralizado” para a realização da atividade. No item a, oriente os estudantes a ilustrar todas as construções ou pontos de referência do local onde vocês fizeram a atividade. No item b, auxilie os estudantes lembrando-os de que o lado em que o Sol aparece é onde está o Leste, e o lado em que o Sol se põe é o lado onde está o Oeste. Utilize a ilustração para ajudá-los a se orientar quanto a todos os pontos cardeais.

ENCAMINHAMENTO

22/09/2025 15:08

A abertura do capítulo introduz o uso das direções cardeais por meio do movimento aparente do Sol e da orientação do corpo, mobilizando, sobretudo, a habilidade EF04GE09, ao usar as direções cardeais para localizar componentes físicos e humanos, e, de modo complementar, procedimentos de leitura cartográfica da EF04GE10, ao trabalhar com croqui.

Conforme a habilidade EF04GE09, usamos a expressão “direção cardeal”, e não “ponto cardeal”, devido a este último remeter a uma localização mais precisa e fixa. Como o Sol não aparece todas as manhãs exatamente no mesmo ponto de uma determinada localidade ao longo do ano, o termo direção é mais adequado.

Vale ressaltar também que usamos “onde o Sol nasce” e “onde o Sol se põe” fazendo referência ao movimento aparente do Sol. As habilidades da BNCC que envolvem esse conteúdo fazem parte do componente curricular de Ciências da Natureza. Porém, você pode retomar esse conteúdo, explicando-o novamente para os estudantes

O movimento do Sol é aparente, pois é a Terra que se movimenta, e não o Sol. Nesse momento, você pode fazer uma atividade de simulação com o globo terrestre e uma fonte de luz para representar o Sol. Peça a um estudante voluntário que segure a lanterna enquanto outro gira com o globo terrestre ao redor da fonte de luz. Pode ser simulado o movimento de translação e o de rotação.

RODRIGO ARRAYA

Quadrinho elaborado especialmente para esta obra em 2025.

ORGANIZE-SE

• Papel transparente (vegetal)

ENCAMINHAMENTO

Comente que direções cardeais podem estar presentes em mapas (virtuais ou impressos), jogos, guias de ruas, placas de trânsito etc. Além das direções cardeais, existem as direções colaterais (que serão estudadas nesta dupla de páginas) e as direções subcolaterais.

Se possível, apresente as direções cardeais para os estudantes em uma bússola (física ou digital), em aplicativos de localização, nos mapas deste livro etc.

Retome com a turma que a rosa dos ventos é um desenho que organiza as direções cardeais (N, S, L, O) e colaterais (NE, SE, SO, NO) para auxiliar na orientação em mapas e no espaço vivido. Conte, de forma breve, a origem do nome: nas cartas náuticas antigas, os rumos principais eram chamados “ventos”, e o desenho com várias pontas lembrava uma flor, daí “rosa dos ventos”.

Para garantir a participação de todos os estudantes, apresente o conceito de modo concreto: mostre (se disponível) uma bússola da escola ou um ponteiro de papelão que gire sobre um cartão com N, S, L e O; posicione a turma no pátio e faça a brincadeira do Comando cardeal (girar o corpo para L, O, N, S).

Na atividade 1, oriente a leitura da rosa dos ventos no centro da praça e o uso de frases completas: “A escola fica a oeste da praça”, “A igreja fica ao sul”, “O mercado fica a leste”, “O posto de saúde a nordeste”, “A biblioteca ao norte”, “A lanchonete a sudoeste”, “Casas a noroeste”.

A ROSA DOS VENTOS

A rosa dos ventos indica as direções cardeais utilizando letras maiúsculas: L para Leste, O para Oeste, N para Norte e S para Sul.

As outras letras indicam as direções colaterais São elas:

Nordeste (NE): entre o Norte e o Leste.

Sudeste (SE) : entre o Leste e o Sul.

Sudoeste (SO): entre o Sul e o Oeste.

Noroeste (NE): entre o Norte e o Oeste.

1 Observe a ilustração a seguir.

Agora, escreva no caderno o que há ao redor da praça utilizando as direções cardeais.

Auxilie os estudantes a reconhecer as direções cardeais e colaterais da rosa dos ventos da praça. Consulte resposta no Encaminhamento 32

ATIVIDADES

O objetivo desta atividade é usar as direções cardeais para orientar deslocamentos e registrar o percurso. Os materiais necessários são: giz/fita para marcar no chão, de três a quatro cones, caderno e bússola, se houver.

Como fazer: no pátio, desenhe uma rosa dos ventos grande e indique o Norte. Em duplas, partindo do centro, o estudante A dita comandos curtos (“3 passos para Leste; 2 para Norte; 1 para Oeste…”) e o estudante B executa; depois trocam. Cada dupla registra o caminho no caderno com setas (N, S, L, O) e uma legenda simples (“1 passo ≈ 0,5 m”). Uma dupla deve trocar de caderno com outra, que tentará refazer o trajeto apenas lendo o registro. Ao final, comparem o resultado.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Copie a rosa dos ventos da página 32 em um papel transparente. Depois, coloque-a sobre a paisagem a seguir, posicionando-a em cima da casa, com o Leste voltado para o nascer do Sol. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Agora, responda às questões.

a) Em qual direção se encontram os morros em relação à casa?

b) O caminhão está indo para qual direção cardeal?

3 Leia a tirinha do personagem Armandinho. Depois, responda às questões. Leste. Sul.

BECK, Alexandre. [Vendo pôr do sol]. In:

Alexandre.

a) Armandinho está vendendo ou vendo o pôr do sol?

Está vendo o pôr do sol.

b) No primeiro e no último quadrinho, ele está olhando para qual direção cardeal? Como você concluiu isso?

Ele está olhando para o Oeste, pois é a direção em que o Sol se põe.

c) Por que Armandinho ficou irritado?

Explore as hipóteses e entendimentos dos estudantes sobre a cena. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

A atividade 2 deve ser preparada e avisada com antecedência ou orientada que seja feita em casa devido ao uso de papel transparente (vegetal). Se não houver papel transparente, pode-se usar uma folha comum sobre o desenho e marcar suavemente a posição dos pontos cardeais. O importante é alinhar o L com o nascer do Sol. Depois, os estudantes respondem às questões retomando o que fica em cada direção.

22/09/2025 15:08

• GAIATO, Mayra. SOS autismo: guia completo para entender o transtorno do espectro autista. São Paulo: nVersos, 2018.

Guia introdutório e acessível sobre o TEA, com explicações gerais sobre sinais, diagnóstico e orientações de convivência para diferentes faixas etárias.

Amplie a atividade 2 solicitando aos estudantes que falem a localização de outros elementos usando as direções cardeais. Você pode perguntar: em qual sentido o rio está correndo? Resposta: leste para oeste. Em qual direção está o rio em relação à casa? Resposta: o rio está ao norte da casa. Na atividade 3, pode ser que os estudantes respondam, por exemplo, que Armandinho ficou irritado porque o adulto entendeu que ele estava vendendo o pôr do sol, e não observando. A tirinha também faz uma crítica sobre tornar a natureza uma mercadoria, já que é assim que o adulto a considera. Outra crítica feita é em relação a aproveitar as coisas simples do mundo e momentos que não são proporcionados pelo consumo de bens. Crianças com TEA possuem dificuldade com expressões de duplo sentido, em razão de limitação na capacidade de abstração e no processo de simbolização. Assim, seria importante verificar se o estudante com TEA compreendeu a tirinha e, caso não tenha compreendido, explicar os dois sentidos para ele.

JADER DE MELO

BECK,

Armandinho Três Florianópolis: Edição do autor, 2014. p. 45.

ENCAMINHAMENTO

Faça a leitura do mapa Nordeste: político com os estudantes, destacando o minimapa do Brasil (localizador) e os elementos estudados anteriormente: título, legenda, escala, fonte e direções. Retome com a turma que mapas costumam indicar as direções por uma rosa dos ventos ou por uma seta apontando o Norte. Relembre que, embora muitos mapas tenham o Norte “para cima”, isso não é regra. Esse trabalho mobiliza a leitura cartográfica e a espacialidade, aprendizagens previstas nas habilidades EF04GE09 e EF04GE10.

Na atividade 1, oriente a leitura a partir da Paraíba, ou seja, tendo o território desse estado como referência para indicar as direções. Caso apresentem dificuldade, peça aos estudantes que imaginem a rosa dos ventos em cima do estado da Paraíba para responder. Ao final, peça a eles que expliquem como concluíram a atividade. Espera-se que tenham observado a legenda, os contornos e a rosa dos ventos. Amplie a atividade usando outros estados como referência e solicitando que os estudantes utilizem também as direções colaterais. Você pode solicitar, por exemplo, que os estudantes indiquem os estados que fazem limite com um estado selecionado usando as direções colaterais. Tomando como referência a Bahia, a resposta seria: a noroeste está o Piauí; ao norte e nordeste está Pernambuco; a nordeste estão Alagoas e Sergipe; ao sul, Minas Gerais e Espírito Santo; a oeste estão Tocantins e Goiás.

DIREÇÕES NOS MAPAS

Como você aprendeu no capítulo anterior, todo mapa tem a indicação das direções cardeais representadas por uma rosa dos ventos ou por uma seta apontando para o norte.

A grande maioria dos mapas apresentados em livros e atlas, por exemplo, tem o norte direcionado para a parte de cima do papel. Observe o mapa à direita desta página.

Alfabetização cartográfica

Nordeste: político

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.

1 Em relação ao estado da Paraíba, responda.

CONEXÃO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) Em qual direção cardeal o oceano Atlântico se encontra?

b) Em qual direção cardeal está o estado do Rio Grande do Norte?

c) Qual estado faz limite com a Paraíba ao sul?

d) Qual estado está ao norte da Paraíba? Leste. Norte. Pernambuco. O Rio Grande do Norte.

PARA O ESTUDANTE

• A ORIGEM da bússola. [S. l.: s. n.], 2008. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=se6vBjgsRuw. Acesso em: 1 set. 2025. Vídeo educativo sobre a origem da bússola.

BAHIA PIAUÍ CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE

MARANHÃO

MINAS GERAIS

GOIÁS DF

PARAÍBA

Arquipélago de Fernando de Noronha (PE)

Recife

Maceió

João Pessoa Aracaju

Natal Fortaleza

MAPA CLICÁVEL

Coloque a rosa dos ventos que você produziu na página 33 no centro da região Nordeste, no encontro entre os estados da Bahia, Piauí e Pernambuco. Depois, responda em que direção colateral está:

a) o arquipélago de Fernando de Noronha.

b) o estado de Goiás.

Sudeste.

Há mapas em que o Norte não está direcionado para “cima”, e isso não está errado. Observe o exemplo de um croqui turístico Nordeste.

Croqui turístico: representação cartográfica que informa a localização dos pontos turísticos de um lugar.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Parte de croqui turístico do município de Torres (RS).

3 Em qual direção cardeal se encontra o mar em relação à cidade? E o rio

Mampituba?

Na atividade 2, os estudantes devem posicionar a rosa dos ventos na porção central do mapa do Nordeste (encontro BA–PI–PE) e estimar as direções colaterais. Use essa atividade para reforçar que direção é sempre “a partir de um ponto de referência”.

No croqui turístico, esclareça que nem todo mapa tem o Norte para cima e que croquis privilegiam a comunicação rápida de trajetos/pontos de interesse.

Na atividade 3, antes de responder, solicite que identifiquem no croqui onde está indicado o Norte; depois, peça a eles que localizem o mar e o rio “em relação à cidade”.

Para o trajeto pedido na atividade 4, peça aos estudantes que nomeiem os pontos de partida/chegada e digam a sequência de direções (exemplo: “seguir para leste até…, depois sudeste…”).

Ao indicar uma rota para a atividade 5, valorize descrições que combinem nomes de vias/locais e direções cardeais/ colaterais.

ATIVIDADES

4 Imagine que você vai caminhar da Praia Grande até a Praia da Cal. Qual direção cardeal seguirá?

5 Indique a direção cardeal da Lagoa do Violão em relação à Praia da Cal.

O mar está a leste da cidade e o rio, ao norte. Sul. Leste.

22/09/2025 21:11

Proponha que a turma escreva, em duplas, um pequeno roteiro a partir do portão da escola até um ponto conhecido (praça, posto de saúde, mercado). O roteiro deve conter ao menos três indicações de direção (com direções cardeais ou colaterais) e dois pontos de referência. Socializem os percursos e debatam diferentes escolhas de caminhos (o “melhor caminho” depende da finalidade: ser mais curto, mais sombreado, com menos trânsito etc.).

ORGANIZE-SE

• Aparelho celular com GPS acionado

ENCAMINHAMENTO

Esta seção permite a interdisciplinaridade entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Geografia. A leitura do trecho do livro de Ziraldo ajuda a discutir linguagem figurada, enquanto o trabalho com a bússola dos aplicativos retoma direções cardeais e leitura de mapas (alfabetização cartográfica). O tema também dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia) ao trabalhar com instrumentos de orientação e localização, como rosa dos ventos, bússola em aplicativos e GPS.

Mencione para os estudantes que esse poema fala sobre a rosa dos ventos. Antes da leitura em conjunto, explique que a letra E no título do livro se refere à palavra East, em inglês, que significa “Leste”, em português. Apresente aos estudantes as direções cardeais em inglês: North – Norte, East –Leste, South – Sul, West – Oeste.

Na atividade 1, os estudantes podem ilustrar trechos ou passagens que chamaram a atenção deles. É importante que expressem as próprias percepções e interpretações.

Para responder à atividade 2, deve-se apontar que o autor compara a rosa flor com a rosa dos ventos.

Como resposta para a atividade 3, pode-se indicar que a rosa flor tem espinhos, pistilo, corola; ela perfuma e enfeita. Já a rosa dos ventos é uma rosa colocada nos mapas para orientar as pessoas e, de acordo com o autor, é tranquila, não nasce nem cresce, porque está desenhada, parada no mapa.

IDEIA PUXA IDEIA

Que rosa é essa?

O texto a seguir é um trecho do livro A leste do E, do escritor Ziraldo. Faça a leitura com atenção.

[...]

Você sabe o que é uma Rosa dos Ventos?

É uma rosa sem cheiro é uma rosa sem espinhos sem pistilo e sem corola é uma rosa, uma rosa, uma rosa, uma rosa...

não é uma flor que nasça e cresça é uma rosa tranquila. É uma rosa desenhada parada ali no seu canto Parada.

Aos pés de todos os mapas ela orienta os homens que precisam navegar.

Não é uma rosa que perfuma é uma rosa que orienta; não é uma rosa de enfeitar a sala mas de mostrar os caminhos;

[...]

ZIRALDO. A leste do E. São Paulo: Melhoramentos, 1990. p. 5. Pistilo: a parte reprodutora da flor. Corola: conjunto de pétalas da flor.

Ziraldo (1932-2024) nasceu em Caratinga (MG). Ele foi cartunista, chargista, pintor, escritor, dramaturgo, caricaturista... enfim, uma personalidade importante para a cultura brasileira. Ao longo de sua carreira, escreveu vários livros e histórias em quadrinhos. O Menino Maluquinho, um de seus personagens mais famosos, também estreou em séries, em filmes e no teatro.

Ziraldo no Rio de Janeiro, em 2008.

Consulte respostas no Encaminhamento.

1 Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho para ilustrar o texto.

2 No poema, Ziraldo compara dois tipos de rosa. Quais são os dois tipos?

3 Que diferenças entre as duas rosas podem ser citadas com base no texto?

ATIVIDADES

Para a realização desta atividade em duplas, será preciso um mapa simples do pátio da escola ou da sala de aula, com três pontos de referência e seta do Norte, além de fita para marcar o ponto de partida.

Entregue o mapa com uma rota em três trechos retos e duas mudanças de direção (p. ex.: Partida → Ponto A → Ponto B → Chegada).

Um estudante é o navegador (quem segura o mapa), o outro é o explorador (quem caminha). Ao terminar cada trecho, o navegador gira o mapa até alinhar o próximo segmento com o que está à frente do explorador.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4 Observe novamente a rosa dos ventos na página 32 . Em seu entendimento, a qual parte de uma flor correspondem as pontas que indicam cada direção?

Espera-se que os estudantes associem cada ponta a uma pétala de flor.

5 Observe o mapa de um aplicativo de celular.

Bússola do aplicativo. A seta azul aponta para o norte.

Reprodução de tela de celular em que o usuário utiliza um mapa de aplicativo on-line

Podemos encontrar as direções cardeais de forma mais precisa usando uma bússola ou algum aparelho com GPS.

GPS: sistema que permite a localização por satélite. Aparelhos celulares, por exemplo, podem usar esse sistema.

a) Descreva o trajeto que será feito a pé, usando as direções cardeais.

A pessoa seguirá para o oeste e, após virar na primeira rua à direta, seguirá para o norte.

6 Com a supervisão de um adulto, em casa, abra um aplicativo de mapas em um celular. Depois, faça o seguinte:

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

a) localize sua casa;

b) analise a posição da bússola em relação à sua casa;

c) descreva, no caderno, para que direção cardeal estão voltados a frente, a parte de trás, o lado direito e o lado esquerdo de sua casa.

Para responder à atividade 4, peça aos estudantes que associem cada direção a uma “pétala”. Não há resposta única: o objetivo é perceber a forma radial da rosa e como ela organiza as direções.

Na atividade 5, observe com a turma a tela do aplicativo: identifiquem o ícone da bússola (a seta aponta o Norte) e a rota traçada. Discuta como o GPS calcula posições e por que, ao girarmos o aparelho, o mapa se realinha para manter o Norte “à frente”. Explique que uma bússola física é um aparelho usado especificamente para encontrar as direções, composto de uma agulha que aponta sempre para o Norte. A bússola digital é um recurso encontrado em aplicativos ou outros aparelhos digitais e também aponta sempre para o Norte.

A atividade 6 promove o trabalho com tecnologia digital e necessita de um aparelho celular com GPS acionado. Pode ser que algumas famílias não disponibilizem um aparelho celular para a realização da atividade ou que o familiar ou responsável não consiga ajudar o estudante. Nesse caso, cuide para não expor o estudante e proponha que a atividade seja feita em grupo com outros colegas. Se perceber que a maior parte da turma terá dificuldades em realizar a atividade, faça com os estudantes na escola com seu celular ou o de um colega.

22/09/2025 15:08

Em cada virada, peça aos estudantes que observem e digam em voz alta: “no mapa, o Norte ficou para tal lado; no espaço, o Norte continua para [referência real]”. Oriente-os a repetir a atividade, dessa vez trocando o navegador e o explorador.

Ao final, pergunte: por que o mapa precisou girar? O que aconteceu com a seta do Norte no papel? E com o Norte do lugar? Relacione com a bússola dos aplicativos: quando a pessoa gira, o mapa (e a seta) “gira” na tela para manter o Norte “à frente”, mas o Norte real não muda.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla, continuamos a explorar as direções cardeais numa escala local e trabalhamos os conceitos de limite entre territórios. Aproveite a imagem para retomar conteúdos trabalhados no 3o ano relacionados à leitura de representações espaciais tridimensionais, explorando as diferenças entre os bairros dos municípios e em relação ao município onde os estudantes vivem.

Reforce que limite é a linha que separa áreas como bairros, municípios, estados ou países. Ela pode ser apenas imaginária (traçada no mapa e sinalizada por placas como “Limite de municípios”) ou acompanhar elementos da paisagem, como rios, serras, estradas e pontes. Não é um “muro”: é uma referência que pode ser atravessada por vias de circulação e é definida por leis, acordos e registros oficiais, podendo mudar ao longo do tempo.

Destaque que fronteira diz respeito somente às separações entre países e costuma ser entendida como uma faixa de contato ao redor do limite internacional, onde se intensificam trocas econômicas e culturais, a circulação de pessoas e mercadorias, políticas de controle e, por vezes, conflitos.

LIMITES ENTRE TERRITÓRIOS

A mãe de Ravi, dona Raíssa, que você conheceu na página 30, trabalha como enfermeira em um laboratório que fica em um município vizinho de onde a família mora. Observe o caminho que ela faz para se deslocar de casa até o trabalho.

PARA O PROFESSOR

• 10 FRONTEIRAS mais bizarras do mundo. [S. l.: s. n.], 2021. (ca. 14 min). Publicado pelo canal Plano Piloto. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UEGYmkEHHeM. Acesso em: 1 set. 2025.

O vídeo traz diversas curiosidades sobre fronteiras, como territórios separados do território principal de um país, e explica como essas situações aconteceram. Pode ser interessante apresentar alguns casos para os estudantes de forma simplificada.

RODRIGO ARRAYA

Casa de Ravi

Trabalho da mãe de Ravi

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

CONEXÃO

1 Imagine que o rio corre no sentido Norte-Sul. Então, indique o trajeto feito pela mãe de Ravi usando os pontos cardeais. Você pode colocar sobre a imagem a rosa dos ventos que produziu.

2 Qual elemento natural separa o município de Tembé do município de Poti?

Consulte resposta no Encaminhamento Um rio.

Observe algumas imagens de limites nacionais e internacionais do Brasil.

Os limites entre estados (limites interestaduais) também costumam ser chamados de divisa. E os limites entre países (limites internacionais) são chamados de fronteira

Muitas vezes, os limites são demarcados unicamente por uma linha imaginária (com placas indicando o limite), não havendo um rio ou outro elemento natural que separe os territórios, como na fotografia 1. Porém, em alguns casos, rios, montanhas ou outros elementos naturais são usados para determinar os limites entre territórios, como na fotografia 2 .

Faça uma pesquisa sobre os limites do município onde sua escola se localiza. Depois, responda às questões no caderno.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Quais municípios fazem limite com o município onde a escola se localiza?

b) Existe algum elemento natural que separa o município dos demais?

c) Há placas que identificam os limites?

TEXTO COMPLEMENTAR

O que é a Faixa de Fronteira?

22/09/2025 15:08

De acordo com o § 2o do art. 20 da Constituição Federal de 1988, a faixa de até cento e cinquenta quilômetros de largura, ao longo das fronteiras terrestres, é conhecida como Faixa de Fronteira e é considerada fundamental para defesa do território nacional.

BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Superintendência do Desenvolvimento do Centro-Oeste. Faixa de fronteira. Brasília, DF: Sudeco, 18 maio 2023. Disponível em: https://www.gov.br/sudeco/pt-br/acesso-a-informacao/perguntas-frequentes-1/faixa-de-fronteira. Acesso em: 1 set. 2025.

Na atividade 1, conduza a leitura do trajeto usando as direções cardeais. Ela saiu de casa e dirigiu para o leste e virou na primeira rua em direção ao sul; depois, seguiu para leste (na rua da ponte), em seguida rumou para o sul, na rua depois da ponte, até a rua do trabalho, a leste.

Na atividade 2, relembre os estudantes de que os elementos naturais das paisagens são aqueles que não foram construídos por pessoas, por exemplo, as montanhas, os mares, os rios etc.

Na atividade 3, as respostas são pessoais, de acordo com a localização da escola. No item a, pode ser que o município faça limite com UFs ou até países; nesse caso, oriente os estudantes a citar as UFs ou os países. Nos itens b e c, pode ser que os estudantes nunca tenham observado os limites entre municípios. Converse com eles sobre a existência desses limites, que, em vias de circulação, estão indicados por placas. Para apoiar a investigação, utilize um mapa político da UF para identificar os municípios vizinhos e, quando houver elementos naturais como limite, compare com um mapa físico, mobilizando as habilidades EF04GE05 e EF04GE10. Se possível, leve exemplos (fotografias ou pontos previamente selecionados em aplicativos de navegação e mapas on-line) de placas, pontes, rios ou avenidas que sinalizam limites e localize-os no mapa político com a turma.

Placa que indica o limite dos municípios de São Francisco (SE) e Muribeca (SE), em 2022.

Limites internacionais entre os países Argentina, Brasil e Paraguai, em 2024. Note que o limite entre os países são os rios Iguaçu e Paraná.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Brasil

Paraguai

Argentina

Rio Paraná

Rio Iguaçu

No trabalho com mapas, retome sempre os elementos cartográficos e suas funções: título (nome do mapa), legenda (o que cada cor/traço significa), escala (proporção), fonte (quem produziu) e direções. No mapa Minas Gerais: Juiz de Fora e municípios vizinhos, destaque que a cor laranja identifica Juiz de Fora; o verde representa os municípios vizinhos; e o amarelo, outros municípios de Minas Gerais; a área em cinza indica outra UF (Rio de Janeiro).

Chame a atenção dos estudantes para a fotografia desse município, explicando que é um dos mais populosos do estado de Minas Gerais. Promova a leitura da fotografia perguntando quais características da paisagem evidenciam esse aspecto. Espera-se que os estudantes respondam que é a grande concentração de prédios da cidade.

Na atividade 1, os estudantes devem responder que os limites dos municípios e dos estados foram ambos representados com linhas, diferenciados pela espessura, ou seja, a linha que representa o limite municipal é mais fina do que a que representa o limite estadual.

Na atividade 2, para completar as frases com as direções, peça aos estudantes que “coloquem” mentalmente uma rosa dos ventos sobre Juiz de Fora e localizem cada município em relação a ela (Norte, Sul, Leste, Oeste).

Se necessário, nas atividades 3 e 4, aponte que é um trecho do Rio de Janeiro que aparece em cinza. Além dos municípios nomeados, que fazem limite com o Rio de Janeiro, há outros municípios que aparecem no mapa, mas não estão identificados por nome.

Limites nos mapas

Nos mapas, os limites entre territórios são representados por linhas. Observe o mapa a seguir.

Minas Gerais: Juiz de Fora e municípios vizinhos

Limite

Fonte: FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO. Municípios de Minas Gerais: divisão territorial. Belo Horizonte: FJP, 2019. Disponível em: https://fjp.mg.gov. br/wp-content/ uploads/2019/12/ MG_Mapa_ da_divisao -municipal_ abril_2019.pdf. Acesso em: 26 jun. 2025.

1 Como foram representados os limites entre os municípios? E entre os estados? Responda no caderno.

2 No caderno, copie as frases a seguir completando-as com a direção cardeal ou o nome do município.

a) Santos Dumont está ao de Juiz de Fora.

b) Os municípios que fazem limite com Juiz de Fora a oeste são

c) Um dos municípios ao sul de Juiz de Fora é

d) A de Juiz de Fora estão os municípios Piau, Coronel Pacheco, Chácara, Bicas e Pequeri.

Consulte respostas no Encaminhamento norte Lima Duarte, Pedro Teixeira, Santa Bárbara do Monte Verde e Bias Fortes. Belmiro Braga/Matias Barbosa/Santana do Deserto. leste.

3 Dos municípios identificados no mapa, quais fazem limite com outro estado?

Santa Bárbara do Monte Verde, Belmiro Braga e Santana do Deserto.

4 Com qual estado esses municípios fazem limite?

Rio de Janeiro.

TEXTO COMPLEMENTAR

As fronteiras do Brasil

O Brasil tem uma das maiores fronteiras terrestres do mundo (15 717 km) e não tem problemas de fronteira com nenhum de seus dez vizinhos. Assegurar que o território habitado por brasileiros ficasse em nossa soberania e que a longa linha de limites fosse fechada por meios pacíficos, através de arbitramentos ou de acordos bilaterais perfeitamente negociados, aprovados e ratificados, foi o trabalho maior da diplomacia nacional. Ao se construir o novo Palácio do Itamaraty em Brasília, resolveu-se homenagear três grandes figuras de nossa História Diplomática, colocando bustos em bronze (do escultor

Pacheco Juiz de Fora

RIO DE JANEIRO

MINAS GERAIS

Chácara Bicas

Santana do Deserto

Matias Barbosa Belmiro Braga

Santa Bárbara do Monte Verde

Lima Duarte Pedro Teixeira Bias Fortes

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Alfabetização cartográfica

Fotografia do bairro Estrela Sul, em Juiz de Fora (MG), em 2023.

O município de Juiz de Fora é o quarto mais populoso do estado de Minas Gerais.

Consulte respostas no Encaminhamento

No mapa a seguir, observe os países que fazem limite com o Brasil.

5 De que forma os limites internacionais foram diferenciados dos limites estaduais?

6 Quais países da América do Sul não têm limite com o Brasil?

7 Cite os estados que fazem limite com: a) Uruguai; b) Paraguai; c) Argentina.

8 Qual estado brasileiro tem limite com o maior número de países?

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 47, 92.

América do Sul: político

Bruno Giorgi) num dos locais mais nobres do Ministério, a Sala dos Tratados. E, assim, aí estão, desde 1970, de um lado Alexandre de Gusmão e Duarte da Ponte Ribeiro; de outro, destacado, o Barão do Rio Branco. Qual sua obra máxima? Em períodos sucessivos da nossa história, a Colônia, o Império e a República, foram eles os grandes obreiros da formação das fronteiras do Brasil.

GOES FILHO, Synesio Sampaio. As fronteiras do Brasil. Brasília, DF: Funag, 2013. Quarta capa. Disponível em: https://funag.gov.br/biblioteca-nova/produto/1-401-fronteiras_do_brasil_as. Acesso em: 1 set. 2025.

Na leitura do mapa América do Sul: político, volte a identificar os elementos cartográficos. Leia a legenda com a turma e mostre no próprio mapa exemplos de cada símbolo (limite internacional e estadual, capitais etc.). Vale comentar um caso particular: na Bolívia, Sucre é a capital constitucional e La Paz é a sede do governo; por isso, alguns mapas destacam uma ou outra, conforme o critério adotado.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes respondam que foram usados dois tipos de linha. Nos limites estaduais, as linhas são contínuas. Nos limites internacionais, as linhas são segmentadas. Sobre a atividade 6: Equador e Chile não têm limite com o Brasil. Oriente a conferência percorrendo com o dedo as fronteiras no mapa. As respostas da atividade 7 são: a) Rio Grande do Sul; b) Mato Grosso do Sul e Paraná; c) Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

Sobre a atividade 8: o estado brasileiro que tem limite com mais países é o Amazonas, vizinho de Venezuela, Colômbia e Peru.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes retomam e conectam aprendizagens dos capítulos 1 e 2. Nos momentos de revisão, auxilie os estudantes a voltar às páginas citadas. Estudantes com TDAH e deficiência podem ter dificuldade para se organizar durante a atividade, pois apresentam fragilidades nos processos de organização, atenção alternada, flexibilidade cognitiva e planejamento.

As atividades desta dupla de páginas levam a reconhecer cidades e estados, identificar o rio como limite e ler símbolos cartográficos que permitem localizar e explicar essas relações. O trabalho mobiliza a habilidade EF04GE10, por meio da leitura de mapas e legendas e da comparação de representações; e a habilidade EF04GE05, na identificação de unidades político-administrativas e seus limites. A canção também ajuda a valorizar referências culturais do território, dialogando com a habilidade EF04GE01.

Na atividade 1, faça uma leitura compartilhada da letra e/ou a escuta da canção e peça aos estudantes que localizem indícios no texto para responder a cada item. Se surgir confusão entre cidade e estado, explique: a cidade é a área urbana de um município, que é a unidade administrativa onde moramos e elegemos prefeito e vereadores; um município tem uma área urbana (cidade) e muitos têm área rural (campo); todo município pertence a um estado, que é uma unidade maior, governada por governador e com leis feitas pela Assembleia Legislativa, o estado reúne vários municípios. No item c, os estudantes devem responder que sim, é possível concluir que o narrador morava em Petrolina, pois ele diz que na mocidade visitava a cidade de Juazeiro, que ficava do outro lado do rio. No item d, os estudantes devem destacar o trecho “Atravessava a ponte, ai que alegria / Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia”.

O QUE ESTUDEI

1 Leia a letra da canção e faça as atividades no caderno.

Nas margens do São Francisco nasceu a beleza

E a natureza ela conservou Jesus abençoou com sua mão divina

Pra não morrer de saudade, vou voltar pra Petrolina

Do outro lado do rio tem uma cidade

Que na minha mocidade visitava todo dia Atravessava a ponte, ai que alegria Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia

Hoje me lembro que no tempo de criança Esquisita era a carranca, o apito do trem Achava lindo quando a ponte levantava

O vapor passava num gostoso vai e vem

Petrolina, Juazeiro

Juazeiro, Petrolina

Todas as duas eu acho uma coisa linda

Eu gosto de Juazeiro

E adoro Petrolina

Eu gosto de Juazeiro

E adoro Petrolina

PETROLINA-Juazeiro. Intérprete: Jorge de Altinho. Compositores: Jorge de Altinho e Chico Agra. In: GRANDES Sucessos. Intérprete: Jorge de Altinho. São Paulo: RCA, 2000. Faixa 3.

a) Qual rio é citado na letra da canção?

b) Quais cidades são citadas na letra da canção?

d) Qual trecho da canção indica que as cidades eram vizinhas? Rio São Francisco.

Juazeiro e Petrolina.

c) É possível concluir em qual cidade o narrador morava?

Consulte resposta no Encaminhamento

TEXTO COMPLEMENTAR

Como a força dos padrinhos criou desigualdades entre Juazeiro e Petrolina

Não é só um rio que separa as cidades de Juazeiro (BA) e Petrolina (PE), cada uma em um lado do São Francisco, no sertão, que marca a divisa entre os dois estados.

Com as mesmas condições climáticas, distância das capitais e do litoral, as vizinhas se desenvolveram de formas distintas, com decisões tomadas por políticos locais que moldaram suas histórias. […]

A população do lado pernambucano é maior — com 386 mil pessoas em Petrolina e 237 mil em Juazeiro. Mas nem sempre foi assim. A cidade baiana era maior até os anos 1980. O crescimento populacional aconteceu quando surgiram oportunidades de trabalho do lado pernambucano do rio.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe a fotografia e o mapa e faça as atividades no caderno.

Vista aérea do Rio São Francisco no limite entre os municípios de Petrolina (à esquerda), em Pernambuco, e Juazeiro (à direita), na Bahia, em 2021.

41° O

Afrânio

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Região Nordeste. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://geoftp.ibge. gov.br/produtos_ educacionais/ mapas_tematicos/ mapas_do_brasil/ mapas_regionais/ politico/nm_regiao_ nordeste.pdf. Acesso em: 26 jun. 2025.

0 35

Sento Sé

Limite estadual Limite municipal

Casa Nova

Sobradinho

Dormentes

Santa Maria da Boa Vista

Lagoa Grande

PERNAMBUCO

Petrolina

9° S

Campo

Formoso Jaguarari

a) Em quais Unidades da Federação estão localizados os municípios de Petrolina e Juazeiro?

Pernambuco e Bahia, respectivamente.

b) Qual elemento natural separa os municípios de Petrolina e Juazeiro?

O Rio São Francisco.

c) Explique por que há dois tipos de linhas, no mapa, para representar os limites.

Consulte resposta no Encaminhamento

22/09/2025 15:08

A rivalidade, porém, não é maior que a colaboração entre as cidades. Muitos serviços de saúde e educação acabam sendo usados pela população dos dois lados, e as atividades produtivas caminham juntas. Por isso, muitos indicadores econômicos e sociais são parecidos. […]

PORTINARI, Natália. Como a força dos padrinhos criou desigualdades entre Juazeiro e Petrolina. UOL, [s. l.], 1 abr. 2025. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/colunas/natalia-portinari/2025/04/01/como-a-forca -dos-padrinhos-criou-desigualdades-entre-juazeiro-e-petrolina.htm. Acesso em: 20 ago. 2025.

Antes de responder à atividade 2, oriente uma leitura guiada do título, da legenda do mapa (símbolos de limite de município e limite de estado), da direção cardeal (rosa dos ventos) e da hidrografia (área e linha azul). No item a, peça aos estudantes que identifiquem em qual estado fica cada município. No item b, conduza-os a reconhecer o Rio São Francisco como elemento natural que separa os municípios. No item c, há dois tipos de limite no mapa. A linha mais grossa representa o limite entre os estados; a linha mais fina representa o limite entre os municípios.

Petrolina (PE) e Juazeiro (BA)

Juazeiro

Curaçá

Uauá

PIAU Í

BAHIA

Rio SãoFrancisco

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, antes das respostas, contextualize o que são conferências e conselhos que tratam dos direitos das pessoas com deficiência. No item a, identifiquem o evento divulgado no cartaz; no item b, discutam por que esses espaços são importantes para garantir acessibilidade em transporte, calçadas com rampas, sinalização tátil/ visual, atendimento prioritário, entre outros. A conversa retoma a habilidade EF04GE03 ao evidenciar como a sociedade participa da formulação e do controle de políticas públicas. Cuide do respeito às diferenças e evite estigmas. Aproveite para verificar com os estudantes quais deficiências conhecem e quais são suas características, de forma a buscar desmistificar o tema.

Ainda no item b da atividade 3, incentive os estudantes a expressar opiniões, cuidando para que não profiram falas preconceituosas. Espera-se que, após a conversa, os estudantes compreendam que pessoas com deficiência têm necessidades específicas que precisam ser consideradas e atendidas em diversos setores da sociedade e localidades. Por exemplo: para que pessoas em cadeira de rodas se desloquem na cidade, é preciso que calçadas sejam bem cuidadas e que tenham rampas.

Na atividade 4, oriente que leiam cada frase comparando com o mapa da página anterior. Se necessário, peça a eles que tracem mentalmente “setas” a partir de Petrolina e Juazeiro para conferir Leste/Sul. Aqui são utilizadas direções cardeais para localizar componentes da paisagem, como propõe a habilidade EF04GE09.

Na atividade 5, os estudantes podem consultar o mapa Brasil: grandes regiões na página 24. Relacione-o com a hierarquia político-administrativa (município, estado, região), consolidando a habilidade EF04GE05.

3 Assim como outros municípios brasileiros, Juazeiro e Petrolina têm diversos conselhos municipais. Um deles está voltado aos direitos da pessoa com deficiência. Observe a imagem e responda às questões no caderno.

PREFEITURA DE JUAZEIRO. Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência. V Conferência Territorial dos Direitos da Pessoa com Deficiência. 2023. 1 cartaz, color.

a) Que evento foi divulgado no cartaz?

b) Em seu entendimento, qual é a importância de um conselho que trata dos direitos das pessoas com deficiência?

Consulte resposta no Encaminhamento Resposta pessoal.

4 Copie no caderno apenas as frases corretas.

a) Juazeiro se localiza ao sul de Petrolina.

b) A leste de Juazeiro está Sobradinho.

c) Lagoa Grande está a leste de Petrolina.

As corretas são: a) e c). Com os estudantes, corrija a frase errada: A leste de Juazeiro está Curaçá.

5 Em qual região brasileira estão localizados os municípios de Juazeiro e Petrolina?

Região Nordeste.

6 Leia a notícia a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

Morador denuncia descarte irregular de lixo no Centro de Juazeiro [...]

O Blog encaminhou o caso para a Secretaria de Meio Ambiente e Ordenamento Urbano (Semaurb) do município, que tem a responsabilidade de fiscalizar e tomar as providências necessárias para garantir que o descarte de lixo e entulho seja realizado de forma adequada, respeitando as normas ambientais e de convivência urbana.

BRITTO, Carlos. Morador denuncia descarte irregular de lixo no Centro de Juazeiro. Blog Carlos Britto. Petrolina, 9 dez. 2024. Disponível em: https://www.carlosbritto.com/moradordenuncia-descarte-irregular-de-lixo-no-centro-de-juazeiro/. Acesso em: 5 jun. 2025.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) Qual problema o morador denunciou para o blog?

b) O blog encaminhou a denúncia para uma das secretarias que faz parte da prefeitura. Explique a função de uma prefeitura.

c) Explique a função dos órgãos municipais que você conheceu ao longo da unidade.

d) Imagine que, no lugar onde você mora, acontece o mesmo problema citado na notícia. Converse com o professor e os colegas sobre o que os moradores podem fazer a respeito.

AUTOAVALIAÇÃO

blog: termo em inglês que, na língua portuguesa, se escreve “blogue”. Trata-se de uma página na internet com um ou mais autores de conteúdo, que podem fazer publicações sobre diversos assuntos.

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e as atitudes que você pode melhorar.

Sempre Às vezes Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

ATIVIDADES

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

22/09/2025 15:08

Peça aos estudantes que desenhem no caderno um esquema para Petrolina ou para Juazeiro. Retome o esquema de círculos concêntricos feito no início da unidade (atividade 2 da página 13).

Peça a eles que iniciem pelo município (Juazeiro ou Petrolina), depois registrem o estado (Bahia ou Pernambuco), a grande região (Nordeste), o país (Brasil), a região do continente (América do Sul), o continente (América) e o planeta (Terra). Essa representação sintetiza a hierarquia das unidades e reforça a habilidade EF04GE05.

Na atividade 6, faça a leitura da notícia com os estudantes. Nos itens a, b e c, conduza a identificação do problema e das responsabilidades da Prefeitura, de Secretarias e da Câmara de Vereadores. No item d, incentive propostas que envolvam canais institucionais (Ouvidoria, Secretaria responsável, Ministério Público, Conselhos) e mobilização comunitária. Assim, a turma reconhece funções dos órgãos municipais e canais de participação social, mobilizando a habilidade EF04GE03. Os estudantes podem expor soluções relacionadas a ações do poder público. Eles poderão dizer, por exemplo, que os moradores deveriam procurar a Prefeitura, mais especificamente a Secretaria que cuida da limpeza, ou, como fez o morador de Juazeiro, procurar um canal local de notícias para dar visibilidade ao problema e pressionar a Prefeitura a agir mais rapidamente. A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

INTRODUÇÃO

À

UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão identificar e relacionar aspectos físico-naturais das paisagens naturais e antrópicas no território brasileiro, mobilizando principalmente a habilidade EF04GE11.

No capítulo 1, investigam-se os climas, a hidrografia, as formas de relevo e os modos de ocupação do espaço, além de se discutir os problemas ambientais, como o lixo que chega ao oceano e a chamada Amazônia Azul. No capítulo 2, são apresentados os seis biomas do país, a fim de que os estudantes reconheçam as características físico-naturais, os modos de vida das populações tradicionais e os desafios de preservação.

Ao longo da unidade, diferentes linguagens são apresentadas para compreender mais as paisagens naturais e antrópicas e as mudanças que nelas têm ocorrido. A unidade dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental) ao incentivar a reflexão e a prática de atitudes de conservação ambiental.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e descrever elementos das paisagens naturais e antrópicas, relacionando clima, relevo, hidrografia e vegetação.

• Compreender o que é bioma e como seus componentes atuam de forma integrada.

• Localizar e nomear, no mapa do Brasil, a Amazônia, o Cerrado, a Caatinga, a Mata Atlântica, o Pantanal e o Pampa.

• Descrever características marcantes de cada bioma e relacioná-las aos modos de vida de suas populações.

• Explorar diferentes linguagens, como mapas, fotografias, quadrinhos e textos.

UNіDADE 2

NOSSA NATUREZA

1 Como você descreveria a paisagem retratada na imagem destas páginas?

2 Onde você acha que essa paisagem está localizada?

3 O ambiente original das ararinhas-azuis é a Caatinga. Em sua opinião, a paisagem da Caatinga é assim? Explique sua resposta. Consulte respostas no Encaminhamento

• Analisar ações humanas que degradam ou preservam paisagens e biomas e indicar, com exemplos, práticas de cuidado.

Paisagem retratada no filme Rio 2, que tem como personagens principais duas ararinhas-azuis.

15/09/25 18:55

PARA O PROFESSOR

• RIO 2. Rio de Janeiro: AdoroCinema, 27 mar. 2014. Disponível em: https://www.adorocinema. com/filmes/filme-206727/. Acesso em: 2 set. 2025.

O site apresenta informações da animação Rio 2. Se possível, leia para os estudantes a sinopse do filme para que eles entendam mais sobre a história e a abertura da unidade.

• CONHEÇA o casal que inspirou personagens do filme ‘Rio’. G1, [s. l.], 29 jul. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/terra-da-gente/noticia/2022/07/29/conheca -o-casal-que-inspirou-personagens-do-filme-rio.ghtml. Acesso em: 2 set. 2025.

A reportagem apresenta William e Linda, casal que se dedicou à conservação de espécies ameaçadas, como a ararinha-azul.

A imagem desta abertura mostra uma das cenas da animação Rio 2. Converse com os estudantes sobre a história contada nesse filme e no anterior (Rio). No boxe Conexão, mais à frente, há links para a sinopse de Rio 2 e um artigo que fala sobre o casal que inspirou os personagens do primeiro filme.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que é uma floresta bem fechada, que tem árvores altas e um rio que a corta, onde é possível avistar uma embarcação.

Na atividade 2, incentive os estudantes a expressar as próprias opiniões, justificando-as com base em elementos visíveis na cena. No filme, a paisagem representa a Amazônia brasileira.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes já tenham estudado os biomas no componente curricular de Ciências da Natureza ou, ainda, tenham conhecimentos prévios sobre eles ou sobre o tipo de vegetação que os caracteriza. Se achar conveniente, você pode já citar os seis biomas brasileiros: Amazônia, Cerrado, Caatinga, Pantanal, Mata Atlântica e Pampa, que serão trabalhados ao longo da unidade.

Explore o conhecimento prévio dos estudantes, perguntando-lhes se sabem como é a paisagem da Caatinga. Na Caatinga, a paisagem varia muito entre o verão e o inverno, dependendo da ocorrência de chuva. No entanto, a vegetação é menos densa, e as árvores não atingem a mesma altura que as da Floresta Amazônica. É provável que o conceito de ambiente original tenha sido trabalhado no componente curricular de Ciências da Natureza. Se achar necessário, explique que se refere ao ambiente que tem as condições naturais próprias para que as espécies se desenvolvam.

CONEXÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e nomear elementos da natureza nas paisagens e diferenciá-los dos elementos antrópicos.

• Diferenciar clima e tempo atmosférico.

• Ler e interpretar mapas temáticos do Brasil.

• Reconhecer características de rios e grandes formas de relevo.

• Analisar como elementos naturais influenciam modos de vida e atividades econômicas.

• Produzir registros por meio de atividades para conhecer mais sobre os elementos da natureza do município ou comunidade em que os estudantes vivem.

BNCC

HABILIDADES

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

TEMA CONTEMPORÂNEO

TRANSVERSAL (TCT)

• Meio Ambiente (Educação Ambiental)

Capítulo

1 ELEMENTOS DA NATUREZA

Existem diferentes tipos de paisagem.

As paisagens naturais são aquelas em que se destacam os elementos da natureza que não foram modificados pelos seres humanos, enquanto as paisagens antrópicas são aquelas modificadas pelos seres humanos.

Os elementos da natureza estão presentes em nosso dia a dia em todos os tipos de paisagem.

Entre os elementos da natureza estão o clima, as águas dos rios e oceanos, o relevo, a vegetação, entre outros.

Vamos conhecer mais sobre os elementos da natureza no Brasil?

CLIMAS NO BRASIL

Os pais de Artur são brasileiros, e a família vive há bastante tempo fora do país. Na primeira viagem do menino para o Brasil, eles visitaram o Rio Grande do Sul durante o inverno. Observe as cenas da tirinha.

Neve no Brasil? Por essa eu não esperava!

É, Artur, aqui, no sul do Brasil, no inverno chega a nevar em muitos lugares.

Amanhã, quando a gente for pra casa dos seus tios, no Pará, vai estar bem quente.

Em vez de ver neve, você vai ver bastante chuva!

Tirinha elaborada especialmente para esta

1 Por que você acha que Artur não esperava ver neve no Brasil? Espera-se que os estudantes respondam que provavelmente o menino tinha uma ideia do Brasil como um país de clima apenas quente.

ENCAMINHAMENTO

Relacione os elementos da natureza ao cotidiano: chuva, vento e temperatura afetam a vida das pessoas. Dê exemplos próximos, como alagamentos que alteram a circulação de pessoas e veículos, geadas e secas que impactam a agricultura, ondas de calor que mudam rotinas escolares etc.

Na atividade 1, ajude-os a desconstruir a ideia de que o Brasil é sempre quente e a reconhecer a diversidade climática do país.

Na atividade 2, os estudantes deverão responder de acordo com a Unidade da Federação (UF) onde vivem. Em algumas UFs, há ocorrência de mais de um tipo de clima, como na Bahia, onde podemos observar os climas Tropical, Tropical semiárido e Tropical úmido.

Para responder à atividade 3, os estudantes devem observar todos os quadrinhos. Em alguns quadrinhos há sol; em outros, há chuva. No último quadrinho, há sol e chuva ao mesmo tempo. Oriente a descrição das mudanças quadro a quadro (sol, chuva, sol e chuva ao mesmo tempo)

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

obra em 2025.

No Brasil, há diferentes tipos de clima. Por isso, na mesma época do ano, enquanto no Rio Grande do Sul está bastante frio, no Pará pode estar quente. Para definir os tipos de clima, os cientistas observam, por muitos anos, os elementos do clima como a temperatura do ar ao longo do ano, a quantidade de chuva e a época em que ela ocorre, entre outros aspectos. Observe o mapa a seguir.

Brasil: tipos de clima

Equatorial: quente e úmido; chove bastante ao longo do ano.

Tropical semiárido: quente e seco; podem ocorrer longos períodos de seca.

Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.

Tropical: quente e úmido; com verão chuvoso e inverno seco.

Tropical de altitude: é mais ameno que o Tropical e as chuvas ocorrem ao longo do ano.

Tropical úmido: quente como o clima Tropical, mas chove mais.

Subtropical: quente no verão e frio no inverno; podem ocorrer geadas e neve em algumas localidades.

Consulte respostas no Encaminhamento.

2 Qual(is) tipo(s) de clima ocorre(m) na Unidade da Federação onde você vive?

3 Como o tempo atmosférico mudou entre os quadrinhos?

É importante não confundir clima com tempo atmosférico. O tempo atmosférico pode mudar de uma hora para a outra ou de um dia para o outro.

DAVIS, Jim. Garfield. Kansas City: Andrews McMeel Syndication, 2009. Tradução nossa.

4 Por que as mudanças que aconteceram de um quadrinho para o outro se referem ao tempo atmosférico?

5 Como as características do clima do lugar onde você mora interferem nas atividades de sua comunidade ao longo do ano?

22/09/2025 17:39

e destaque que o tempo atmosférico muda rapidamente, ao contrário do clima, que é o padrão observado por muitos anos.

Na atividade 4, as mudanças se referem ao tempo atmosférico porque são alterações rápidas. Em um momento, faz sol; no momento seguinte, está chovendo. Explique aos estudantes que essa mudança pode ter acontecido em um mesmo dia, de um dia para o outro ou de uma semana para a outra.

Na atividade 5, incentive os estudantes a pensar sobre as próprias realidades e o que observam nelas ao longo do ano, conforme o clima varia. Eles podem indicar se mudam o tipo de roupa que usam, se brincam mais em ambientes abertos ou fechados, se as atividades agrícolas do município variam (época de plantar, preparar a terra, colher etc.), entre outros exemplos. Se possível, faça um levantamento de exemplos (safras, festas locais, turismo, vestuário, horários de trabalho/aula) e organize um quadro de meses/estações com evidências trazidas pelos estudantes (relatos familiares, fotos, notícias). Isso ajuda a conectar o conceito de clima aos modos de vida dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Na leitura do mapa Brasil: rios principais, retome com a turma os elementos cartográficos e relacione-os às perguntas das atividades. Explique com clareza: rios perenes correm o ano todo; rios intermitentes (ou temporários) podem secar na estiagem. Mostre exemplos no mapa, com apoio da legenda, e, se possível, em fotografias de rios em diferentes períodos. Conecte o regime dos rios ao clima: em áreas semiáridas do Nordeste, há mais cursos intermitentes; onde chove regularmente predominam rios perenes. Esse trabalho aciona a comparação e a leitura de mapas, prevista na habilidade EF04GE10 e o reconhecimento de elementos naturais e de ações humanas sobre eles, mobilizando a habilidade EF04GE11.

RIOS NO BRASIL

No Brasil, há rios perenes e temporários.

Os rios perenes são aqueles que nunca secam. Já os rios temporários secam nas épocas em que não ocorrem chuvas.

Observe o mapa a seguir.

Se julgar pertinente, comente com os estudantes que o estudo das águas (rios, oceanos, águas subterrâneas etc.) é chamado de hidrografia.

Brasil: rios principais 50º O

Rio Urar coera

R io Branco

Rio Ja purá

Rio Içá

RioJavari RioJuruá

RioSolimões

RioNegro

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

OCEANO PACÍFICO

RioJari

Rio Amazonas

Rio Uaupés Rio Mearim

RioPurus

R i o Mamoré

Rio Madeira

Ri o Ari puanã

RioTapajós RioIriri R i o Xingu iR o T o c a n t ins

RioTelesPires

Rio J u r u e n a

RioGuaporé

R o Paraguai

RioC iu a bá

RioTaquari

P a r a g u a i

oiR

Região Norte

Região Nordeste

Região Sudeste

Região Sul

Região Centro-Oeste

Rio perene

Rio intermitente

Limite estadual

Limite internacional

Rio Paraná

Rio Uruguai

RiodasMortes

Rio Araguaia

R io T o cantins Rio Pindaré

Rio P a r naíba

Rio Poti

RioJaguaribe

RioParaíba

Rio Araguaia

RioCorumbá

Rio Paranaíba

Rio G rande

Rio Tietê

Rio São Franc isco

R io d e Contas

Rio Pardo

RioJequitinhonha

Ri o Paraopeb a

Rio

RioParaná Doce

OCEANO ATLÂNTICO

RioIvaí

Rio Paranapanema

RioParaíbado Su

Trópico de Capricórnio

R io Iguaçu

Rio Uruguai

R io Jacuí

0 335

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 159-184.

Os rios brasileiros são importantes para o abastecimento de água no campo e nas cidades, além de contribuírem para diversas atividades, como a pesca, a produção de energia elétrica, a irrigação das plantações e o transporte.

22/09/2025 17:39

• PEREIRA, Ana Luiza et al. Do rio ao concreto: a canalização dos cursos d’água em BH. Colab PUC Minas, Belo Horizonte, 4 jul. 2024. Disponível em: https://blogfca.pucminas.br/colab/do-rio-ao-concreto-a-canalizacao-dos-cursos-dagua-em-bh/. Acesso em: 2 set. 2025.

Essa reportagem reconstrói a história da canalização e da cobertura de córregos em Belo Horizonte (MG), relacionando o processo às enchentes e ao calor urbano, e apresenta medidas atuais de mitigação.

• SÃO PAULO, a cidade dos rios invisíveis. Pesquisa Fapesp, São Paulo, 21 mar. 2014. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/cidade-dos-rios-invisiveis/. Acesso em: 2 set. 2025.

Nessa reportagem, há texto e vídeo que mostram as razões pelas quais córregos foram enterrados na cidade de São Paulo (SP) e os efeitos urbanos, como enchentes e impermeabilização do solo.

Equador

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Identifique os usos das águas dos rios apresentados nas fotografias.

Paraguai, em 2024.

Plantação irrigada por captação de água do Rio São Francisco em Petrolina (PE), 2023.

2 Quais rios da região onde você vive foram representados no mapa Brasil: rios principais?

3 No caderno, escreva pelo menos dois rios de cada uma das demais regiões.

Reúnam-se em grupos para realizar uma pesquisa.

a) Escolham um rio do município ou da Unidade da Federação onde moram.

b) Procurem descobrir quais são os usos desse rio (transporte, irrigação, entre outros).

c) Depois, pesquisem onde fica a nascente (local onde o rio nasce) e onde fica a foz (local onde o rio deságua).

d) Em seguida, investiguem as condições do rio: se as águas estão poluídas, se existe algum projeto de limpeza, entre outras informações.

e) Após a pesquisa, organizem e apresentem as informações que vocês encontraram. Reúnam imagens e pequenos textos em um cartaz ou em uma apresentação digital.

22/09/2025 17:39

Na atividade 1, espera-se que os estudantes observem os diferentes usos das águas apresentados nas imagens. As imagens apresentam irrigação de áreas agrícolas (Rio São Francisco) e geração de energia elétrica (Rio Paraná). Se julgar pertinente, instigue-os a pensar quais outros usos das águas ocorrem.

Na atividade 2, oriente os estudantes a localizar, primeiro, no mapa da página 50, a grande região em que vivem (pela legenda de cores) e, depois, a ler os nomes dos rios destacados sobre ela.

Sugestões para a atividade 3: Norte: Amazonas, Solimões, Negro, Xingu etc. Nordeste: São Francisco, Jaguaribe, Parnaíba, Paraíba, Poti etc. Centro-Oeste: Paraguai, Taquari, Araguaia, Cuiabá etc. Sudeste: Tietê, Paraíba do Sul, Doce, Grande, Paraná etc. Sul: Uruguai, Iguaçu, Ivaí etc. Proponha que a turma percorra o mapa de Norte a Sul, dizendo em voz alta os nomes antes de anotá-los. Valorize a pronúncia correta. Na atividade 4, distribua previamente alguns rios da UF/ município entre os grupos para garantir variedade. Indique fontes confiáveis, como a Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA), órgãos estaduais de meio ambiente, prefeituras, portais de notícias locais etc. Lembre que ferramentas de busca não são as fontes e peça que registrem os links usados. Ajude a selecionar informações curtas para o cartaz/apresentação: usos do rio, nascente e foz, situação ambiental e iniciativas de recuperação. Combine os papéis de cada componente do grupo (leitura, síntese, revisão, design) e critérios de avaliação simples (correção das informações, uso de fontes, organização visual e oralidade).

Outros problemas ambientais que ocorrem nos rios brasileiros podem ser citados, como o assoreamento, que prejudica a navegação, e a severa redução do nível da água, causada pelas secas prolongadas, por exemplo.

Usina Hidrelétrica de Itaipu, no Rio Paraná, entre Foz do Iguaçu (PR) e Ciudad del Este, no

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Apresente o mapa Brasil: Amazônia Azul e conduza a leitura do título e da legenda, mobilizando a habilidade EF04GE10. Nas leituras de mapas, atente-se sempre aos estudantes, observando se todos estão conseguindo realizar a análise e a interpretação deles. Uma vez que alguns estudantes podem ter mais dificuldade em compreender símbolos, verifique se todos eles estão conseguindo acompanhar a leitura dos mapas neste capítulo. Os mapas, neste conteúdo, são essenciais para a compreensão da extensão dos fenômenos geográficos e das características físicas e naturais existentes no território brasileiro.

Se necessário, na atividade 1, faça uma leitura coletiva, apontando no mapa os estados brasileiros cujo litoral é abrangido pelo oceano Atlântico. Relacione o conteúdo com a ideia de unidades político-administrativas: os estados litorâneos compõem a borda continental desse território, o que desenvolve a habilidade EF04GE05.

Na atividade 2, explique que arquipélago é um conjunto de ilhas próximas entre si. Aponte no mapa a localização dos arquipélagos citados.

ÁGUAS DA AMAZÔNIA AZUL

Amazônia Azul é o nome dado ao território marítimo brasileiro, uma extensa área que começa no litoral e adentra o oceano Atlântico. Observe o mapa.

Brasil: Amazônia Azul

VENEZUELA

COLÔMBIA

Equador

PERU BOLÍVIA

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

SURINAME GUIANA

GUIANA FRANCESA (FRA) OCEANO ATLÂNTICO

Arq. São Pedro e São Paulo

I .de Itaparica .da Trindade .Martin Vaz

Arq. de Abrolhos I .de São Sebastião

ARGENTINA

Sistema Costeiro-Marinho (Amazônia Azul)

Limite estadual Limite internacional

Consulte respostas no Encaminhamento

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Biomas e Sistema Costeiro-Marinho do Brasil 2024. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Disponível em: https://www.ibge. gov.br/apps/biomas/#/ home. Acesso em: 7 jul. 2025.

1 A Amazônia Azul abrange o litoral de vários estados brasileiros. Identifique-os no mapa e escreva no caderno os nomes desses estados.

2 Agora, escreva no caderno os nomes de dois arquipélagos que fazem parte da Amazônia Azul.

Na Amazônia Azul, ocorrem diversas atividades econômicas, como o turismo, a pesca, a extração de petróleo, entre outras. Nela, existem muitas espécies animais e vegetais das quais comunidades tradicionais tiram sua subsistência. Observe algumas dessas atividades nas fotografias.

Subsistência: condições necessárias para a sobrevivência, o sustento.

22/09/2025

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MAPA CLICÁVEL

Porto de Salvador (BA), em 2025.

Os portos localizados na Amazônia Azul são importantes pontos de transporte e troca de mercadorias.

Plataforma de extração de petróleo na Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

Outra atividade importante na Amazônia Azul é a extração de petróleo.

Pescaria na comunidade caiçara da Enseada da Baleia, na Ilha do Cardoso, em Cananéia (SP), em 2024.

Existem várias comunidades tradicionais que vivem com os recursos das águas da Amazônia Azul.

Devido à beleza das paisagens, o turismo também é uma atividade que ocorre na Amazônia Azul. Turistas em Fernando de Noronha (PE), em 2023.

A exploração de riquezas na Amazônia Azul, como a extração de petróleo e a pesca, deve seguir regras para evitar problemas ambientais, como a poluição das águas e o desaparecimento de espécies de animais e plantas.

Consulte respostas no Encaminhamento

3 Em seu entendimento, que outras atividades podem ser realizadas na Amazônia Azul além das mostradas nas fotografias?

4 Reúna-se em grupo com os colegas. Providenciem duas imagens de atividades que ocorrem na Amazônia Azul. Em uma folha de papel avulsa, escrevam um pequeno texto para cada imagem identificando a atividade, o local, a data e a importância dessa atividade para a comunidade local e para o país. Em seguida, em uma roda de conversa, cada grupo deve apresentar suas descobertas aos colegas.

PARA O PROFESSOR

Na atividade 3, amplie o repertório: comente que há pesquisas científicas, atividades de mergulho, prática de esportes, produção de energia (eólica offshore e plataformas de extração de petróleo e gás), pesca industrial, serviços de navegação e cabos submarinos de comunicação. Discuta também os impactos ambientais que ocorrem na Amazônia Azul (poluição por esgoto e óleo, lixo plástico, sobrepesca) e os cuidados existentes (avanços na proteção de manguezais e recifes). Esse debate integra a EF04GE11 ao analisar ações humanas que conservam ou degradam as paisagens. Na atividade 4, os estudantes podem trazer imagens das mesmas atividades mostradas no livro, porém em outras localidades. Ao identificar a importância das atividades para a comunidade, durante a roda de conversa, incentive os estudantes a refletir sobre os impactos ambientais e sociais das atividades humanas, o que desenvolve a habilidade EF04GE11.

22/09/2025 17:39

• AMAZÔNIA AZUL. Brasília, DF, c2025. Site. Disponível em: https://www.mar.mil.br/hotsites/amazonia_azul/index.html. Acesso em: 2 set. 2025.

Site institucional sobre a Amazônia Azul, com informações sobre o território marítimo.

• VICENTE, João Paulo; LOURENÇO, Keryma. Sétimo bioma brasileiro esconde tesouro de peixes, mamíferos, aves e algas. National Geographic, [s. l.], 8 jun. 2021. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2021/06/ setimo-bioma-brasileiro-esconde-tesouro-de-peixes-mamiferos-aves-e-algas. Acesso em: 2 set. 2025.

Esse texto explica e descreve o sistema costeiro-marinho brasileiro. Além disso, aponta as ameaças ao mar brasileiro e os avanços para sua proteção.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

O conteúdo desta seção remete a habilidades do 3o ano, que são retomadas e ampliadas neste momento, com foco na ação humana na degradação das águas dos rios e oceanos e no papel de órgãos públicos municipais. O ponto de partida são as fotografias de poluição em curso de água e praia, que ajudam os estudantes a reconhecer elementos naturais e antrópicos e a discutir a ação humana na degradação das paisagens. Aqui se trabalha a habilidade EF04GE11, pois os estudantes analisam como o descarte inadequado altera os rios, os córregos e o oceano. O conteúdo também mobiliza o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental), por apresentar aos estudantes a poluição das águas e convidá-los a pensar e pesquisar sobre soluções para esse problema.

Para a realização da atividade 1, organize os grupos para levantar o que já existe no município sobre manejo de resíduos: coleta seletiva, ecopontos, cooperativas de catadores, varrição, campanhas educativas, lei de sacolas plásticas, canais de denúncia etc. A pesquisa pode envolver observação no entorno da escola, entrevistas rápidas (familiares, funcionários da escola), sites oficiais e notícias locais. Oriente-os a registrar fontes e datas. Ao identificar órgãos e canais de participação (Conselhos Municipais, Câmara de Vereadores), os estudantes distinguem funções e papéis do poder público e formas de participação social, mobilizando a habilidade EF04GE03.

Incentive os estudantes a refletir sobre atitudes cotidianas, como reduzir a produção de lixo em suas casas e descartá-lo em lugares adequados. Conduza uma conversa sobre atitudes cotidianas que reduzem resíduos na fonte (recusar, reduzir, reutilizar, separar

TEM SOLUÇÃO!

Poluição na Amazônia Azul

A poluição é um dos problemas que acontecem na Amazônia Azul. Esse problema tem várias causas.

Uma dessas causas é o descarte inadequado de resíduos, que podem demorar muito tempo para se desfazerem na natureza, principalmente objetos de plástico.

SITUAÇÃO-PROBLEMA

A poluição nas águas da Amazônia Azul tem origem tanto nas praias quanto em locais mais distantes do litoral.

Quando há descarte inadequado de lixo e esgoto nas cidades, eles muitas vezes são levados pelas águas dos rios até os oceanos, poluindo as praias. Além disso, há o lixo deixado por pessoas que frequentam as praias e não o descartam corretamente.

Observe as fotografias.

Lixo em córrego de São Paulo (SP), em 2023.

corretamente; usar garrafinha de água e sacola reutilizáveis; devolver o óleo de cozinha em pontos de coleta; evitar lixo nas ruas). Relacione essas práticas à saúde pública: lixo e água parada favorecem a proliferação de doenças, o que permite a interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências da Natureza.

Para a elaboração do cartaz ou da apresentação digital, oriente os estudantes a priorizar o uso de imagens (desenhos, fotografias, croquis etc.) e a produzir textos curtos. Na etapa da finalização da atividade, no momento da conversa sobre soluções pensadas pelos estudantes, uma sugestão é elaborar uma carta coletiva com as opções de ação apontadas por todos os grupos. Essa carta pode ser enviada por e-mail aos órgãos da prefeitura ou mesmo ser lida em uma sessão na Câmara de Vereadores, por exemplo, reforçando a habilidade EF04GE03, pois os estudantes praticam participação social e entendem os trâmites locais.

Observe a seguir um modelo possível de carta, a ser adaptado de acordo com a realidade estudada.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Lixo em praia de Salvador (BA), em 2024.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

PREFEITURA DE MARÍLIA. [Campanha pelo fim das sacolas plásticas no comércio]. 2023. 1 cartaz, color.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Reúnam-se em grupos e sigam as orientações.

a) Façam uma pesquisa e descubram soluções que já são adotadas na comunidade onde vocês vivem para o descarte correto de lixo. Anotem as informações no caderno.

b) Depois de descobrirem as ações realizadas em sua comunidade, pesquisem em revistas, livros e em sites confiáveis quais outras ações existem e podem ser adotadas pela prefeitura e em escolas, comércios, entre outros.

c) Pesquisem o que cada pessoa, nas moradias e em lugares públicos, pode fazer para ajudar a resolver o problema do descarte incorreto do lixo.

d) Após as descobertas do grupo, façam um cartaz ou uma apresentação digital com textos e imagens sobre as soluções que vocês pensaram e que podem ser adotadas na escola e pelas pessoas da comunidade. Apresentem o trabalho para o professor e os colegas.

e) Conversem com o professor para encontrar maneiras de compartilhar as soluções pensadas por vocês com órgãos da prefeitura e com a comunidade local.

“À Secretaria Municipal de Meio Ambiente:

PARA O ESTUDANTE

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Amazônia Azul. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ criancas/brasil/2697-ie -ibge-educa/jovens/mate rias-especiais/22518-ama zonia-azul.html. Acesso em: 2 set. 2025.

O texto dessa página do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), voltado para os estudantes, traz informações em linguagem acessível sobre a Amazônia Azul.

23/09/25 17:11

Somos estudantes do 4o ano da Escola ________. Realizamos um estudo sobre a poluição por resíduos sólidos que chegam aos rios e, posteriormente, ao mar. Identificamos as seguintes necessidades em nosso bairro/escola: ________. Propomos as ações: 1) ________; 2) ________; 3) ________.

Solicitamos orientações para saber como a escola/comunidade pode colaborar e se é possível agendar uma visita técnica ou reunião para apresentarmos nosso plano.

Atenciosamente, Turma do 4o ano – Escola ________ (contato: ________).”

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, apresentamos conceitos das grandes formas de relevo relacionados às feições geomorfológicas e às altitudes. Se julgar pertinente, comente com os estudantes que o estudo das formas de relevo e das origens delas é chamado Geomorfologia.

Se considerar oportuno, explique aos estudantes que, ao dizer que altitude é a medida vertical de um ponto em relação ao nível do mar, o termo vertical refere-se a uma medida em linha reta de cima para baixo, sem nenhuma inclinação.

Para tornar os conceitos concretos, use o pátio da escola para identificar trechos planos, “subidas” e “descidas”, e relacione isso ao conceito de desnível (diferença de altitude entre dois pontos).

Explique, de modo simples, os processos: nas planícies predomina o acúmulo de materiais, como areia e pequenos pedaços de rocha e solo, chamados sedimentos. Os sedimentos chegam até as planícies levados pelo vento e pelas águas das chuvas, dos rios e dos mares. Os planaltos apresentam mais desgaste do que acúmulo de sedimentos, pois têm maior altitude. As depressões são formadas pelo desgaste de sedimentos.

Ao comparar os desenhos e as fotografias das páginas, é mobilizada a habilidade EF04GE11, pois os estudantes identificam características de paisagens naturais (relevo e rios) e discutem como essas formas influenciam os usos do espaço. A leitura atenta de títulos, legendas e imagens também aciona a habilidade EF04GE10, ao comparar diferentes representações presentes nesta dupla de páginas (blocos-diagramas e fotografias).

FORMAS DE RELEVO NO BRASIL

Na superfície terrestre, há áreas mais altas e outras mais baixas. Existem partes mais planas e outras com subidas e descidas. Há montanhas, morros, serras, entre outras formas. Esses aspectos caracterizam o relevo.

Relevo é o conjunto das diversas formas da superfície terrestre. O relevo apresenta diferentes altitudes.

Altitude é a medida vertical de um ponto da superfície terrestre em relação ao nível do mar. O nível do mar tem altitude de zero metro.

Observe algumas formas de relevo no Brasil.

Planície: plana ou levemente ondulada e, geralmente, de baixas altitudes.

Planalto: tem altitudes variadas e pode ter morros, serras e chapadas.

Morro: elevação de topo geralmente arredondado.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• FENDER, Andreas Rene et al LandscapAR augmented reality. Versão 2.1. Freiburg, 2023. 1 aplicativo.

Esse aplicativo “lê” um desenho simples de linhas fechadas e o transforma, por realidade aumentada, em um relevo 3D na tela. Mesmo sem estudar curvas de nível formalmente, é possível explorar como essas representações com mais linhas indicam um desnível maior. Como usar com a turma: entregue modelos prontos de três desenhos (morro com círculos concêntricos; “vale” em U; chapada com topo largo). Os estudantes apontam a câmera para os desenhos, observam o modelo 3D e dizem qual forma de relevo cada um deles representa e por quê.

Vista aérea de planície em Iguape (SP), em 2024.

FIGUEIREDO/YANCOM

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Serra : elevação com bastante desnível que pode ser formada por um conjunto de morros.

Chapada: elevação com topo plano e desnível que parece um grande degrau.

Depressão: é uma forma de relevo que se localiza entre outras formas mais elevadas, como os planaltos.

Desnível: diferença de nível ou altitude.

1 O lugar onde você vive é plano ou tem muitas subidas ou descidas?

Resposta pessoal, de acordo com o lugar onde os estudantes vivem.

2 Com a ajuda do professor, identifique alguma forma de relevo encontrada no município onde você vive.

Oriente os estudantes a identificar as formas de relevo com base na observação de subidas, descidas, morros, serras, vales etc.

3 Providencie pelo menos uma imagem das grandes formas de relevo encontradas no município ou na Unidade da Federação onde você vive. a) Identifique o nome da forma de relevo e, com os colegas e o professor, montem um painel com imagens.

Os estudantes deverão pesquisar as grandes formas de relevo apresentadas nesta dupla de páginas.

ATIVIDADES

Na atividade 1, é possível propor um pequeno trabalho de campo no entorno do lugar em que os estudantes vivem. Um adulto responsável deve acompanhá-los. Peça a eles que caminhem por ruas ou trajetos no entorno da moradia e observem se há subidas e descidas ou se o terreno é plano. Outra opção é realizar um breve trabalho de campo no entorno da escola: caminhem por um pequeno trecho observando onde o percurso é plano, onde há subida e onde há descida. Nessa caminhada, certifique-se de que é possível sair com os estudantes e atente-se ao grupo e à segurança deles.

Na atividade 2, com base nas formas identificadas, liste com os estudantes palavras que apareçam no cotidiano, como morro, serra, vale, chapada etc.

Na atividade 3, combine temas por grupo (cada grupo com uma forma de relevo ou com exemplos do município/ UF). Oriente-os a citar a fonte das imagens (site/livro/arquivo pessoal) e a escrever legendas curtas que respondam às questões “o que é?”, “onde fica?”, “como é o topo?”. Peça que os estudantes tragam uma fotografia e um desenho/esquema. Isso reforça a habilidade EF04GE10, ao propor a comparação de diferentes modos de representação.

22/09/2025 21:55

Faça uma maquete simples para simular a erosão e a deposição de sedimentos. Os materiais necessários são: bandeja, areia/terra, copo com água e colher.

Molde um “morro” e uma “área baixa” com a areia/terra. Depois, derrame a água suavemente sobre o topo e observe os canais, o carreamento de sedimentos e a formação de uma parte mais plana. Relacione ao que acontece nas planícies (acúmulo) e nos planaltos (desgaste).

Fotografia da Serra da Mantiqueira em Santa Rita de Jacutinga (MG), em 2025.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o que é bioma e distinguir seus componentes, reconhecendo que eles são integrados.

• Localizar e nomear no mapa do Brasil os principais biomas.

• Descrever características de cada bioma.

• Relacionar clima e vegetação para explicar a distribuição dos biomas no território.

• Analisar ações humanas que conservam ou degradam os biomas e discutir práticas de cuidado.

• Interpretar diferentes representações para argumentar sobre problemas e soluções socioambientais nos biomas.

BNCC

HABILIDADES

Capítulo

2 OS BIOMAS NO BRASIL

Bioma corresponde a uma grande área na qual espécies vegetais (plantas) e animais se desenvolveram e se adaptaram de acordo com o clima, o solo e o relevo que a caracterizam.

Observe o mapa para responder às questões.

Brasil: biomas

estadual

internacional

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

1 Quais são os dois biomas mais extensos?

2 Qual bioma abrange o maior número de capitais de estados? Amazônia e Cerrado.

Mata Atlântica.

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

TEMA CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL (TCT)

• Meio Ambiente (Educação Ambiental)

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A seguir, observe as principais vegetações presentes nos biomas brasileiros.

Floresta Amazônica em Manoel Urbano (AC), em 2025.

Mata Atlântica no Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

A Floresta Amazônica e a Mata Atlântica apresentam árvores muito próximas umas das outras, e muitas delas são bem altas. Os biomas Amazônia e Mata Atlântica estão entre os que possuem maior biodiversidade no mundo, ou seja, apresentam uma grande variedade de espécies vegetais e animais.

A vegetação de Cerrado apresenta tanto áreas de matas fechadas como de matas mais abertas. Muitas das espécies vegetais têm galhos e troncos retorcidos, além de casca grossa.

Pampa em Sant'ana do Livramento (RS), em 2024.

Na vegetação do Pampa, também chamada Campos Sulinos, predominam gramíneas e, em algumas áreas, poucas árvores.

Caatinga em Buíque (PE), em 2022.

Na Caatinga, as espécies vegetais, como os cactos, são resistentes aos longos períodos de seca.

O Pantanal é uma grande área plana no interior do Brasil. Essa área permanece alagada durante um período do ano, o período de cheia. Existem diferentes tipos de vegetação no Pantanal. Por isso, esse bioma é rico em biodiversidade.

22/09/2025 17:30

PARA O ESTUDANTE

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Os biomas brasileiros. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/2697-ie-ibge -educa/jovens/materias-especiais/21592-os-biomas-brasileiros.html. Acesso em: 2 set. 2025. O texto dessa página do IBGE apresenta o conceito de bioma, bem como um vídeo sobre os biomas brasileiros.

As características das paisagens e ações de degradação e conservação são estudadas neste capítulo pelo recorte dos principais biomas brasileiros. Essa opção se baseia no fato de que muitos estudos, pesquisas e levantamento de dados ocorrem por intermédio dos biomas. Além disso, trata-se de uma escolha que permite retomar os elementos da natureza de forma integrada e possibilita trabalhos interdisciplinares com o componente curricular de Ciências da Natureza.

Explique, com linguagem simples, a diferença entre bioma e vegetação. O bioma é um grande conjunto de espécies animais e vegetais, que variam de acordo com clima, tipos de vegetação, solos e relevo. A vegetação é apenas o tipo de cobertura de plantas que predomina em um local ou região. Alguns nomes coincidem. Cerrado e Caatinga, por exemplo, são biomas e também designam formações vegetais. Por sua vez, Pantanal e Mata Atlântica são biomas com vegetações muito variadas, as quais acabam recebendo outros nomes.

Ao observar as fotografias, conduza uma leitura cuidadosa, analisando diferentes características. Esse exercício desenvolve a habilidade EF04GE11, pois os estudantes identificam características de paisagens naturais e antrópicas e discutem conservação ou degradação.

Na atividade 1, os estudantes devem se atentar ao mapa Brasil: biomas para responder à questão. Ressalte que a extensão, nesse caso, refere-se à área total dos biomas. Na atividade 2, embora já tenham realizado a leitura atenta do mapa, se necessário, ajude os estudantes a entender que o maior bioma não será necessariamente aquele que abrange mais capitais.

Cerrado em São João Batista do Glória (MG), em 2023.

Pantanal em Poconé (MT), em 2022.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, o foco é apresentar não só os principais fatores que levam à devastação dos biomas brasileiros, mas também as maneiras de preservá-los, com base na leitura de fotografias. Essa leitura mobiliza a habilidade EF04GE11, pois os estudantes identificam características das paisagens naturais e antrópicas e discutem como a ação humana as degrada ou conserva. Esse conteúdo permite o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental).

Na página 61, explore o contraste visual entre a área desmatada e a Terra Indígena conservada. Explique que Terras Indígenas e territórios remanescentes de quilombos são áreas étnico-culturais reconhecidas por lei, fundamentais para a conservação. Esse ponto dialoga com a habilidade EF04GE06, uma vez que se identifica a legitimidade da demarcação desses territórios. Se surgir a pergunta “quem fiscaliza?”, explique a atuação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama), do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), dos órgãos estaduais e das secretarias municipais de meio ambiente, além dos conselhos municipais e das ouvidorias. Ao reconhecer essas instâncias e esses canais de participação, mobiliza-se a habilidade EF04GE03 (sobre funções do poder público municipal e participação social).

DEVASTAÇÃO

E PRESERVAÇÃO DOS BIOMAS

Desde a chegada dos portugueses às terras que formariam o território brasileiro até os dias de hoje, os biomas sofreram grandes transformações. Atualmente, os biomas enfrentam diversas ameaças. Observe a seguir algumas delas.

O garimpo é a extração de minerais de forma manual ou com o uso de máquinas. Muitas vezes, ocorre ilegalmente em áreas onde essa atividade não é permitida, como em Terras Indígenas.

Grandes áreas de biomas são desmatadas para a expansão de grandes fazendas agrícolas e de criação de gado.

Vegetação de Cerrado desmatada para plantio de soja em Brejinho de Nazaré (TO), em 2025.

Grandes queimadas provocadas por pessoas destroem a vegetação e a vida animal nos biomas. Nos períodos de seca, as queimadas se espalham por grandes áreas.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

Área de Pantanal queimada em Poconé (MT), em 2023.

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Conheça o Brasil: território: biomas brasileiros. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ jovens/conheca-o-brasil/territorio/18307-biomas-brasileiros.html. Acesso em: 2 set. 2025. Nessa página, há informações sobre cada bioma e gráficos com a quantidade de espécies vegetais e animais.

Mineração na Terra Indígena Yanomami em Roraima, em 2023.

As ações para preservar os biomas incluem:

• fiscalizar para que não aconteçam crimes ambientais, como o desmatamento irregular, a poluição de rios e a caça ilegal;

• praticar atividades econômicas sustentáveis, que respeitem os povos e as comunidades tradicionais;

• criar e fiscalizar áreas que não podem ser devastadas, como as Terras Indígenas.

Sustentável: que pode acontecer sem degradar a natureza.

As Terras Indígenas são importantes áreas de preservação dos biomas. Na fotografia, é possível observar, à esquerda, a vegetação desmatada para expansão agrícola e, à direita, a vegetação preservada em Terra Indígena.

Área do bioma Cerrado desmatada para agricultura (à esquerda) até o limite da Terra Indígena Chão Preto (à direita), da etnia xavante, em Campinápolis (MT), em 2024.

1 Qual é a situação da vegetação do bioma do qual faz parte seu município?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 1, converse com os estudantes sobre áreas de vegetação conservada e preservada no município. Algumas dessas áreas podem corresponder a territórios étnico-culturais, como Terras Indígenas e comunidades remanescentes de quilombos. Além disso, o município pode contar com Unidades de Conservação (UCs), como parques e reservas, ou mesmo com áreas privadas de proteção à natureza.

Embora, nesse momento, o objetivo não seja trabalhar a classificação de UCs, pode ser que surja o questionamento sobre o papel de órgãos públicos na preservação ambiental. Uma das ações que podem ser citadas é a criação das UCs.

ATIVIDADES

Proponha uma roda de conversa com as perguntas norteadoras: qual bioma brasileiro foi mais devastado até agora? Por quê?

15/09/25 18:57

• MAPBIOMAS. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://brasil.mapbiomas.org/. Acesso em: 2 set. 2025.

Esse site traz notícias sobre a conservação ambiental no Brasil e oferece um mapa em plataforma colaborativa com séries anuais (1985–2024) de cobertura e uso da terra, desmatamento e fogo. O mapa permite visualizar a evolução histórica, gerar gráficos e baixar imagens, sendo, por isso, útil para mostrar, de forma objetiva, avanços ou recuos da vegetação.

Leve um mapa com dados de desmatamento para comparação com o mapa de biomas. Essa proposta mobiliza a habilidade EF04GE10, ao comparar mapas de naturezas e finalidades distintas, e a habilidade EF04GE11, ao relacionar as paisagens aos impactos das ações humanas.

Conduza a conversa de forma que os estudantes relacionem as grandes capitais ao bioma Mata Atlântica. Destaque que a faixa leste do território brasileiro é a mais povoada e de colonização mais antiga, sendo a Mata Atlântica o primeiro bioma a ser devastado a partir da colonização.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, apresentam-se animais de diferentes biomas e relacionam-se suas funções ecológicas ao equilíbrio dos ambientes. A cadeia alimentar mostra como os seres vivos se alimentam uns dos outros e como essa relação ajuda a manter o equilíbrio da natureza. Um mesmo animal pode ocupar diferentes papéis, dependendo da situação.

Esta seção permite interdisciplinaridade entre os componentes curriculares de Geografia e Ciências da Natureza, por trazer o conteúdo de cadeias alimentares e a posição ocupada nelas pelos animais. Introduza a ideia de que os seres vivos se alimentam uns dos outros em uma sequência, o que ajuda a manter o equilíbrio da natureza. Explique brevemente o papel dos produtores, consumidores e decompositores em uma cadeia alimentar e as formas pelas quais cada grupo contribui para a manutenção da vida nos ambientes naturais. Os produtores (plantas e algas) produzem o próprio alimento a partir da luz solar, os consumidores (animais) alimentam-se de outros seres vivos e os decompositores (fungos e bactérias) transformam restos de seres vivos em nutrientes para o solo.

O conteúdo apresentado também se articula com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental) ao abordar a importância da preservação dos biomas e das espécies que neles vivem. Destacar a importância dos animais — que dispersam sementes, controlam populações de outros animais ou criam abrigos para diferentes espécies — ajuda os estudantes a compreender como cada ser vivo contribui para o equilíbrio do ecossistema.

Se julgar pertinente, traga a experiência de reintrodução da ararinha-azul na Caatinga para

IDEIA PUXA IDEIA

Animais nos biomas

Em cada bioma vivem animais que estão integrados aos demais elementos da natureza. Observe a seguir alguns exemplos.

Maior golfinho de água doce do mundo, o boto-cor-de-rosa vive nos rios da Amazônia. Ele se alimenta de peixes e pequenos animais aquáti cos, ajudando a manter o equilíbrio da vida nos rios.

Amazônia: boto-cor-de-rosa.

O tatu-canastra, também conhecido como tatuaçu, é o maior tatu do mundo. Suas tocas profundas são utilizadas por outros animais, servindo como abrigo.

tatu-canastra.

discutir ações de conservação e a ideia de que proteger uma espécie ajuda a conservar todo o ambiente em que ela vive, mobilizando a habilidade EF04GE11.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes relacionem ações como “espalhar sementes” (muriqui-do-sul, ararinha-azul, graxaim-do-campo), “construir tocas que são usadas por outros animais” (tatu-canastra), “ajudar a manter os rios limpos” (tuiuiú) ou “controlar a população de outros animais” (boto-cor-de-rosa, graxaim-do-campo).

Na atividade 2, a produção deve ser feita de acordo com o bioma que abrange a UF onde os estudantes vivem. Oriente os estudantes na pesquisa e na escolha de animais do bioma onde a escola está localizada, além de disponibilizar imagens para inspirá-los. Essa atividade propõe conexão com a realidade local. Sugerimos que utilize a internet e, se possível, um projetor para exibir imagens de diversos animais que vivem no bioma onde está a escola. Além do desenho, pode-se ampliar a atividade pedindo aos estudantes que escrevam um pequeno texto que apresente o animal escolhido, com base nas informações pesquisadas e nos moldes dos textos da seção.

Pantanal: tuiuiú.

Cerrado:

Durante muito tempo, acreditou-se que a ararinha-azul estivesse extinta na natureza. Em 2022, um grupo dessa ave foi reintroduzido na Caatinga. Ela se alimenta de frutos e ajuda a espalhar sementes, contribuindo para o surgimento de novas plantas.

O muriqui-do-sul vive em grupos e, enquanto se alimenta de frutas, espalha sementes por onde passa.

TEM MAIS

Caatinga: ararinha-azul.

Também conhecido como raposa-dos-pampas, o graxaim-do-campo se alimenta de pequenos roedores, insetos e frutas, ajudando a equilibrar a cadeia alimentar e a espalhar sementes.

Os animais podem se alimentar de plantas ou de outros seres vivos e fazem parte das chamadas cadeias alimentares. Nelas, cada ser vivo ocupa uma posição. As plantas, por exemplo, usam a energia do Sol para produzir seu próprio alimento e são consideradas produtoras nas cadeias alimentares, enquanto os animais são considerados consumidores.

Consulte orientações e comentários no Encaminhamento.

1 Escolha um dos animais apresentados e explique como ele contribui para o equilíbrio do bioma onde vive.

22/09/2025 17:30

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Livro vermelho da fauna brasileira ameaçada de extinção. Brasília, DF: ICMBio: MMA, 2018. v. 1. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/publicacoes-diversas/ livro_vermelho_2018_vol1.pdf. Acesso em: 2 set. 2025. Essa publicação lista os animais extintos ou ameaçados de extinção no país.

ATIVIDADES

Na lousa, desenhe uma cadeia alimentar simples com setas como no exemplo a seguir: plantas e água parada → larvas de mosquito → lagartixa e sapo → garça (ou coruja/serpente). Peça que copiem o esquema no caderno e respondam às questões.

a) Qual é o papel da lagartixa e do sapo na cadeia alimentar: produtor, consumidor ou decompositor? Resposta: consumidor.

b) Do que eles se alimentam? Resposta: mosquitos e outros insetos, incluindo as larvas deles.

c) O que pode acontecer se esses animais desaparecerem? Resposta: aumento da população de mosquitos, maior risco de doenças transmitidas por eles e desequilíbrio na cadeia alimentar.

Mata Atlântica: muriqui-do-sul.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nesta e nas próximas páginas, são apresentadas paisagens naturais e antrópicas localizadas em cada um dos seis biomas brasileiros. O objetivo é evidenciar que as paisagens antrópicas também fazem parte do bioma, ainda que as características naturais estejam menos evidenciadas.

Para cada bioma, são apresentadas, de forma breve, as características naturais, os tipos de clima e vegetação predominantes, os rios principais e as formas de relevo. Além disso, são apresentados alguns problemas ambientais que levam à degradação dos biomas, assim como iniciativas voltadas para a preservação deles, evidenciando as ações humanas. Essa leitura mobiliza a habilidade EF04GE11, pois os estudantes identificam elementos naturais (rios, relevo, vegetação) e analisam ações humanas que conservam ou degradam esses elementos. Converse sobre os modos de vida amazônicos. Nas comunidades ribeirinhas, a moradia sobre estacas (palafitas) e o uso do rio para transporte e trabalho são formas de adaptação às cheias. Esse olhar valoriza repertórios culturais locais e traz conexão com a habilidade EF04GE01.

Comente alguns problemas causados pela destruição da Amazônia, como os listados na sequência.

• O clima do Brasil e de outras partes da América é diretamente prejudicado (conforme trabalhado na próxima dupla de páginas).

• Com a devastação, países preocupados com a preservação da Amazônia deixam de comprar produtos do Brasil ou usam desse fato para obter vantagens comerciais.

• Com a destruição da floresta, muitos animais se deslocam para outros ambientes, onde se proliferam por não terem predadores. Na agricultura e

A AMAZÔNIA

ESCREVA NO

A Amazônia é o maior dos biomas brasileiros. Observe algumas das paisagens localizadas nesse bioma.

Brasil:

Palafitas sobre rio em Portel (PA), em 2024.

Área de Manaus (AM), em 2023.

bioma Amazônia

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

1 Com base na fotografia 1 , explique, no caderno, como o modo de vida dos ribeirinhos está integrado à natureza.

O bioma Amazônia é caracterizado pela presença da maior floresta tropical úmida do mundo, a Floresta Amazônica , e pelo clima Equatorial . Há muitos rios volumosos, como o Amazonas, o Negro, o Tocantins, entre outros.

No relevo, predominam altitudes baixas, de até 200 metros acima do nível do mar. As altitudes mais elevadas se encontram em algumas serras, como a do Imeri, onde fica o ponto mais elevado do Brasil, o Pico da Neblina, que tem quase 3 mil metros de altitude.

Os modos de vida da população da Amazônia são bastante integrados aos rios, tanto nas comunidades ribeirinhas quanto nas cidades. Os rios são vias de transporte e fontes de alimento para grande parte da população.

Apesar da enorme importância socioambiental desse bioma, ele tem sofrido grande pressão da expansão agropecuária.

1. Espera-se que os estudantes respondam que, devido à localização próxima ao rio, as moradias são construídas sobre estacas (palafitas) para que a água não entre nas casas durante as cheias; as pessoas usam barcos para se locomover e realizam a pesca.

nas cidades, eles se tornam as chamadas pragas, que atacam as plantações para se alimentar e podem transmitir doenças para as pessoas.

A preservação da floresta depende de importantes ações, tais como as listadas a seguir.

• Criar e fiscalizar áreas de reserva, chamadas Unidades de Conservação. Em muitas dessas áreas, permitem-se as atividades humanas, mas sem devastar o bioma.

• Respeitar o direito dos povos e das comunidades tradicionais às terras, pois a relação deles com a natureza contribui para proteger a floresta.

• Proibir garimpo e exploração de madeira ilegais e tráfico de animais.

Na atividade 1, retome a fotografia 1 e ajude os estudantes a identificar elementos que indicam que o modo de vida ribeirinho se integra ao ambiente.

Na atividade 2, no esquema sobre a devastação da floresta, conduza a leitura: o que existia antes? O que substituiu a floresta? Quem se beneficia e quem e prejudicado?. Aponte que, hoje,

Observe no esquema a seguir as causas mais comuns de desmatamento na Amazônia atualmente.

2. Produção de madeira, criação de gado e agricultura.

2 Que atividades substituíram a floresta?

Os povos e as comunidades que vivem na Amazônia são muito prejudicados pela devastação da floresta, pela invasão das terras onde vivem e pela contaminação das águas e do solo, causada por atividades como o garimpo e a agricultura, muitas vezes ilegais.

Entre as ações para preservar a Amazônia está a prática de atividades que não destroem a floresta, como o extrativismo vegetal sustentável. Observe a fotografia.

Devastação da floresta

Em geral, uma área desmatada vale mais no mercado do que uma terra florestada.

O madeireiro corta as árvores do terreno.

A terra é queimada para limpeza e preparo da área.

PARA O ESTUDANTE

• DREGUER, Ricardo. O skatista e a ribeirinha: encontro da cidade com a Floresta Amazônica. Ilustrações: Thiago Lopes. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2020.

Trabalhador extrai óleo de copaíba em Belterra (PA), em 2025.

Uma área com relevo acidentado é mais usada para pecuária.

Uma área mais plana é boa para a agricultura.

Elaborado com base em: MANZANO, Fabio. Queimadas e desmatamento estão relacionados na Amazônia; entenda. G1, São Paulo, 23 ago. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/natureza/ noticia/2019/08/23/queimadas -e-desmatamento-estao-relacionados-na -amazonia-entenda.ghtml. Acesso em: 15 jul. 2025.

3 Pesquise outra ação ou atividade que contribui para a preservação da Amazônia. Em uma folha de papel avulsa faça um desenho do que você descobriu e apresente para os colegas e o professor.

José Carlos Tavares (1964-) nasceu em Macapá (AP) e se formou farmacêutico pela Universidade Federal do Pará. Hoje, é um dos cientistas mais influentes do mundo. Sua pesquisa combina saberes dos povos tradicionais com ciência moderna, incentivando o desenvolvimento sustentável de medicamentos com base na biodiversidade da Amazônia.

José Carlos Tavares em Macapá (AP), em 2024.

3. Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

O garoto Paulo, que vive na cidade de São Paulo (SP), viaja com sua mãe para a Amazônia e lá aprende sobre a floresta, a culinária, os ribeirinhos, os povos indígenas e muito mais.

PARA O PROFESSOR

• PRINCIPAIS fatores de degradação da Floresta Amazônica. InfoAmazonia, São Paulo, 29 mar. 2023. Disponível em: https://infoamazonia. org/storymap/principais -fatores-de-degradacao -da-floresta-amazonica/. Acesso em: 3 set. 2025. Essa página traz mapas, dados e análises sobre as principais ameaças a esse importante bioma brasileiro, a Floresta Amazônica.

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o padrão mais comum é a remoção da vegetação para criação de gado e agricultura. Reforce que as atividades ilegais sem controle geram perdas ambientais e sociais e que as atividades legais e fiscalizadas devem seguir regras.

Para a pesquisa de ações de preservação, na atividade 3, proponha exemplos-chave: manejo comunitário do açaí e da castanha, turismo de base comunitária, monitoramento por satélite, recuperação de áreas degradadas, brigadas de combate a incêndios, entre outros. Oriente o uso de fontes confiáveis e peça aos estudantes que o desenho venha acompanhado de um título. Promova uma roda de conversa sobre as descobertas.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

Apresente o conceito de rios voadores como o caminho que a umidade faz pelo ar. Essa umidade é “empurrada” pelos ventos e abastece de chuvas as regiões Centro-Oeste, Sudeste, Sul e parte da região Nordeste. Localize no infográfico a cordilheira dos Andes, que atua como barreira e desvia o fluxo para o sul do Brasil e países vizinhos.

Trabalhe a leitura do infográfico Brasil: rios voadores. Oriente os estudantes a seguir as etapas numeradas (de 1 a 4) e acompanhar, com o dedo, o caminho da umidade. Ao interpretar o infográfico e relacioná-lo à manchete, os estudantes estão mobilizando a habilidade EF04GE10, pois comparam a representação cartográfica à uma linguagem textual que identifica uma de suas características. Ao identificar elementos naturais (floresta, ventos, cordilheira) e discutir efeitos da ação humana sobre essas paisagens, também é mobilizada a habilidade EF04GE11, que trata das características das paisagens e da conservação/degradação.

Na atividade 1, aproveite a manchete e os quadrinhos para comentar que a Amazônia não está isolada: a degradação da floresta afeta a qualidade do ar e o regime de chuvas de outras regiões, o que tem impactos em diversas atividades, como a agricultura, o abastecimento de água e a geração de energia.

Rios voadores

Muitas pessoas no Brasil acreditam que a devastação da Amazônia não tem nada a ver com a vida delas, pois moram longe da floresta e, por isso, não seriam afetadas. Mas isso não é verdade. Leia a manchete a seguir.

Fumaça de queimadas da Amazônia e do interior chega à região metropolitana de SP e deixa céu cinza

FUMAÇA de queimadas da Amazônia e do interior chega à região metropolitana de SP e deixa céu cinza. G1, São Paulo, 23 ago. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/ sao-paulo/noticia/2024/08/23/fumaca-de-queimadas-da-amazonia-e-do-interior-chega-a -regiao-metropolitana-de-sp-e-deixa-ceu-cinza.ghtml. Acesso em: 16 jul. 2025.

Assim como a fumaça chega a outras regiões do país, a umidade responsável pela formação das chuvas também é levada pelos chamados rios voadores ou rios aéreos. Leia os quadrinhos a seguir.

BECK, Alexandre. [Rios voadores]. In: BECK, Alexandre. Armandinho Quatorze. Florianópolis: Edição do autor, 2019. p. 80.

1 De acordo com a personagem, por que a Floresta Amazônica é “importante pra todo mundo”?

Porque leva água para todo o Brasil e outras regiões do mundo.

TEXTO COMPLEMENTAR

80% do agro brasileiro depende da chuva gerada pelas terras indígenas da Amazônia

Oitenta por cento da área coberta por lavouras e pastagens no Brasil depende das chuvas geradas pelas florestas mantidas de pé nas terras indígenas da Amazônia. A conclusão é de cientistas do Brasil e da Holanda que, pela primeira vez, calcularam quanta água circula nos “rios voadores” gerados nesses territórios e que caminho eles percorrem levando umidade para o resto do continente. A área alcançada pelas chuvas abarca dezoito estados e o Distrito Federal […]. Os nove estados mais beneficiados são responsáveis por 57% da renda do agronegócio brasileiro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe o infográfico a seguir para entender melhor o que foi explicado pela personagem.

Brasil: rios voadores

As chuvas ajudam a formar os rios que nascem na cordilheira dos Andes, como o Amazonas

Formam-se chuvas na Amazônia, e os ventos são recarregados de umidade devido à evapotranspiração, que inclui a transpiração da vegetação da floresta.

As águas do oceano Atlântico evaporam e são levadas para o continente

A cordilheira funciona como uma barreira, fazendo com que par te dos rios voadores siga para outras regiões do Brasil e para outros países da América do Sul 4

OCEANO PACÍFICO

Na atividade 2, caso os estudantes tenham dificuldade, ajude-os na leitura do infográfico. Você pode usar um mapa político do Brasil para ajudar nessa leitura e compará-lo com o infográfico Brasil: rios voadores, a fim de que eles consigam confrontá-los e identificar as regiões.

Na atividade 3, retome o conceito de relevo trabalhado no capítulo anterior. Explique que altitudes elevadas, como as montanhas da cordilheira dos Andes, funcionam como uma barreira que influencia na circulação atmosférica.

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Evapotranspiração: processo pelo qual a água é transferida para a atmosfera em forma de vapor.

Elaborado com base em: FENÔMENO dos rios voadores. [S. l.]: Projeto Rios Voadores, c2025. Disponível em: https://riosvoadores. com.br/o-projeto/fenomeno-dos-rios -voadores/. Acesso em: 16 jul. 2025. DACOSTA MAPAS 67

22/09/2025 17:30

Como a maior parte da produção agrícola no Brasil precisa de chuva para ser viável, o estudo aponta uma conclusão lógica: o agronegócio vai perder dinheiro se o desmatamento aumentar e, consequentemente, os rios voadores diminuírem. […]

ESTEVES, Bernardo. 80% do agro brasileiro depende da chuva gerada pelas terras indígenas da Amazônia. Piauí, Rio de Janeiro, 3 dez. 2024. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/80-do-agro-brasileiro -depende-da-chuva-gerada-pelas-terras-indigenas-da-amazonia/. Acesso em: 3 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NAUARA, Thaís. O que são os ‘rios voadores’ e como eles fornecem chuva para o Brasil e regulam o clima do mundo. G1, [s. l.], 30 set. 2023. Disponível em: https://g1.globo. com/ro/rondonia/ noticia/2023/09/30/o -que-sao-os-rios-voadores -e-como-eles-fornecem -chuva-para-o-brasil-e -regulam-o-clima-do -mundo.ghtml. Acesso em: 3 set. 2025. Essa reportagem apresenta o funcionamento dos rios voadores e a importância deles para a regulação climática.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, aprofunde o estudo do Cerrado como o “berço das águas”.

Explique que muitos dos principais rios brasileiros nascem nesse bioma e que o solo, em geral mais poroso, e as raízes profundas da vegetação favorecem a recarga de aquíferos (reservatórios subterrâneos de água). Mostre que, quando a vegetação é retirada e o solo é compactado, a infiltração da chuva diminui: nascentes enfraquecem, veredas secam e a recarga dos aquíferos cai, afetando o abastecimento de água em várias regiões.

Ao comparar o mapa com as fotografias da página 68, os estudantes mobilizam as habilidades EF04GE10, que envolve comparar diferentes representações e finalidades dos mapas, e EF04GE11, ao reconhecer características das paisagens naturais e antrópicas e discutir conservação e degradação.

Contextualize as pressões recentes: ampliação de pastagens e lavouras (soja, milho, cana-de-açúcar e eucalipto), uso do fogo e de agrotóxicos, drenagem de veredas e ocupação das áreas de nascentes. Retome que comunidades tradicionais do Cerrado (como quilombolas, geraizeiros, vazanteiros, quebradeiras de coco-babaçu e artesãs do capim dourado) mantêm práticas de uso sustentável que ajudam a conservar a vegetação e a água (coleta sazonal, manejo comunitário, proteção de nascentes), o que também dialoga com a habilidade EF04GE06 ao reconhecer territórios étnico-culturais e sua legitimidade.

O CERRADO

O Cerrado é o segundo bioma mais extenso do Brasil, abrangendo Unidades da Federação de todas as grandes regiões. Observe a seguir algumas paisagens que se encontram nesse bioma.

Vegetação de Cerrado no Parque Estadual do Jalapão, em Tocantins, em 2025.

Brasil: bioma Cerrado

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

Parque Flamboyant, onde se encontram espécies do Cerrado, em Goiânia (GO), em 2023.

A paisagem natural do Cerrado varia bastante, indo desde áreas com poucas árvores até as que têm mata fechada, com árvores altas. O clima é Tropical e há grandes extensões de relevo plano, embora também se destaquem serras e chapadas.

No Cerrado, há muitas nascentes de rios que correm para outros biomas. Por isso, esse bioma é conhecido como “berço das águas”.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• #CERRADOVIVO: você conhece o Cerrado? [S. l.: s. n.], 2014. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal WWF-Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=orGhCBbK4Iw. Acesso em: 3 set. 2025.

Esse vídeo do WWF-Brasil mostra as características e a importância do Cerrado.

• DREWS, Yana Marull et al. O fogo e o Cerrado. Ilustrações: Yana Marull Drews. Brasília, DF: ICMBio, 2016. Disponível em: https://yanamarull.com/wp-content/uploads/2018/06/livro -o_fogo_e_o_cerrado.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

Essa obra traz informações sobre o Cerrado, com muitas ilustrações da fauna e da flora e características do bioma.

Analise o mapa a seguir.

Brasil: alguns rios e o Cerrado

Nas últimas décadas, o Cerrado foi o bioma brasileiro mais devastado, principalmente por causa do aumento das áreas para pastagens e produção agrícola, como soja, milho, cana-de-açúcar, algodão, eucalipto, entre outros. Entre outras ações, as atividades das comunidades tradicionais contribuem para a preservação do Cerrado. Observe os exemplos nas fotografias.

Elaborado com base em: CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO ELOY FERREIRA DA SILVA. Desmatamento do Cerrado ameaça segurança hídrica de todo o Brasil. Belo Horizonte: Cedefes, 2023. Disponível em: https://www.cedefes.org.br/desmatamento-do-cerrado-ameaca-seguranca -hidrica-de-todo-o-brasil/. Acesso em: 19 jul. 2025.

Cacica da etnia xerente com artesanato de capim dourado, na aldeia Zé Brito, em Tocantínia (TO), em 2022.

Mulher quilombola coleta ervas medicinais na Comunidade Kalunga de Vão de Almas, em Alto Paraíso de Goiás (GO), em 2022.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Explique por que a devastação do Cerrado pode afetar o modo de vida de populações tradicionais que vivem nesse bioma.

2 Como o modo de vida e os saberes de comunidades tradicionais ajudam na preservação do Cerrado e nas pesquisas de plantas medicinais?

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Na atividade 1 , os estudantes podem apontar que, com a devastação do Cerrado, diversas espécies vegetais extraídas pelas comunidades tradicionais são reduzidas, como as sempre-vivas e o capim dourado. Conduza a discussão para que apareçam efeitos diretos da devastação no modo de vida: redução de espécies usadas no artesanato e na alimentação, perda de água nas veredas, maior distância para coleta, queda de renda e migração forçada. Ajude-os a articular a relação entre desmatamento, compactação do solo, diminuição de infiltração e secagem de nascentes. Sobre a atividade 2, o modo de vida de comunidades tradicionais geralmente envolve atividades que não degradam o Cerrado e inclui conhecimentos sobre as plantas que podem ser usadas para fazer medicamentos. Valorize exemplos de saberes e práticas que preservam o bioma e apoiam pesquisas de plantas medicinais.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• MUSEU DO CERRADO. Brasília, DF, c2017-2025. Site. Disponível em: https://museucerrado. com.br/. Acesso em: 3 set. 2025.

Esse site traz vídeos, jogos, publicações e exposições virtuais sobre o bioma Cerrado.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Apresente o Pantanal como a maior planície alagável contínua do mundo e um bioma de transição, influenciado principalmente pelo Cerrado e pela Amazônia. Explique o ciclo anual de cheias e vazantes: quando os rios transbordam, grandes áreas ficam alagadas por meses; depois a água baixa, deixando nutrientes que favorecem a biodiversidade e a pesca. Ao relacionar elementos naturais (rios, relevo plano, vegetação adaptada às inundações) e ações humanas (pecuária, queimadas, turismo), é mobilizada a habilidade EF04GE11.

Oriente a leitura do mapa Brasil: bioma Pantanal. Peça aos estudantes que localizem o bioma e os estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, e façam a correspondência entre os números do mapa e as fotografias. Essa comparação de mapa, fotografias e texto trabalha a habilidade EF04GE10, que confronta diferentes representações cartográficas e suas finalidades. Ao identificar os estados e situar cidades como Corumbá e Poconé, retome a organização político-administrativa do território, de modo que se desenvolva a habilidade EF04GE05.

Converse sobre os principais problemas ambientais: avanço de atividades agropecuárias em áreas sensíveis, queimadas (agravadas por períodos de seca) e assoreamento de rios causado pelo desmatamento nas partes mais altas do entorno. Discuta impactos na fauna, na navegação, na pesca e no turismo. Aponte também ações de preservação, como o manejo do fogo, a proteção de nascentes e a existência de UCs (por exemplo, o Parque Nacional do Pantanal Mato-grossense).

O PANTANAL

O Pantanal é como uma mistura dos biomas que estão ao redor dele. Isso significa que ele sofre influência de outros biomas, como o Cerrado e a Amazônia.

Brasil: bioma Pantanal

Observe as fotografias.

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

O bioma Pantanal tem clima Tropical e está localizado em uma grande planície. Como o terreno é bastante plano, as águas dos rios correm lentamente. Por isso, grandes áreas ficam alagadas durante boa parte do ano. O principal rio do Pantanal é o Paraguai, no qual desembocam muitos outros rios, como o Taquari e o Cuiabá.

TEXTO COMPLEMENTAR

Pantanal é o bioma que mais perdeu superfície de água em relação à média histórica: 61% […]

Em 2024, o Pantanal era o bioma com menor superfície de água no país: 366 mil hectares, ou 2% do total. É também o que mais perdeu superfície de água em relação à média histórica: 61%. Em 2024, o Pantanal ficou abaixo da média histórica durante todos os 12 meses. “Desde a última cheia em 2018, o bioma tem enfrentado o aumento de períodos de seca e, em 2024, a seca extrema aumentou a incidência e propagação de incêndios”, ressalta Eduardo Rosa, da equipe do MapBiomas Água.

MAPBIOMAS. Pantanal é o bioma que mais perdeu superfície de água em relação à média histórica: 61%. MapBiomas, São Paulo, 21 mar. 2025. Disponível em: https://brasil.mapbiomas.org/2025/03/21/pantanal-e-o -bioma-que-mais-perdeu-superficie-de-agua-em-relacao-a-media-historica-61/. Acesso em: 3 set. 2025.

Área do Parque Nacional do Pantanal Mato-grossense em Poconé (MT), em 2022.

Área do município de Corumbá (MS), que é considerado a capital do Pantanal, em 2024.

Grandes áreas do Pantanal vêm sendo devastadas, principalmente por causa das atividades agropecuárias e das queimadas provocadas pela ação humana. As queimadas se tornam ainda mais graves com o aumento dos períodos de seca.

No Pantanal, o turismo ecológico, também chamado de ecoturismo, é uma atividade econômica importante e, em muitos casos, envolve o trabalho de comunidades tradicionais, que possuem grande conhecimento sobre as dinâmicas da natureza.

Consulte respostas no Encaminhamento

Área do Pantanal devastada por queimada, no distrito de Porto Jofre, em Poconé (MT), em 2023.

1 Observe a fotografia e responda às questões.

Embarcações com turistas no Parque Estadual Encontro das Águas, no Mato Grosso, em 2024.

a) Por que o turismo ecológico ajuda a proteger os biomas, como o Pantanal?

b) Como o conhecimento das pessoas que vivem no Pantanal pode ajudar o turismo local?

FIQUE LIGADO

• DREGUER, Ricardo. O ciclista e o pantaneiro: encontro do vale com o Pantanal. Ilustrações: Thiago Lopes. São Paulo: Moderna, 2020.

O garoto Fred mora em Santa Catarina e se muda para o Pantanal. Lá, ele vai descobrir as belezas naturais e a cultura da região.

22/09/2025 17:30

No item a da atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que os turistas se interessam pelo contato com a natureza, fazendo trilhas, mergulhando em rios, observando os animais do bioma, entre outras atividades. O turismo ecológico ajuda a proteger os biomas porque gera renda associada à natureza preservada, valoriza a fauna e a paisagem, promove regras de visitação e fortalece ações de fiscalização e de educação ambiental. No item b da atividade 1, pode-se justificar que os moradores conhecem bem o bioma e podem explicar as plantas, os animais, os rios etc. Por isso, muitos se tornam guias turísticos, ajudando os visitantes a aprender a valorizar o Pantanal e tornando o turismo mais seguro e responsável.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro e apresenta forte contraste entre os períodos de chuva e de seca. Oriente a turma a comparar as fotografias 1 e 2 para perceber que, nas chuvas, a vegetação fica verde e cheia de folhas, enquanto, na seca, muitas espécies perdem as folhas para economizar água. Explique que esse comportamento é uma adaptação ao clima Tropical semiárido (chuvas concentradas em poucos meses do ano e longos períodos secos).

Retome que, na Caatinga, muitos rios são temporários, mas há cursos perenes fundamentais para o abastecimento, como o São Francisco. Aponte também formas de relevo frequentes (planos, com serras e chapadas, como a do Araripe).

Ao identificar elementos naturais e discutir como a ação humana pode degradar ou conservar esse ambiente, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE11.

Valorize práticas de convivência com o clima Tropical semiárido (cisternas, quintais produtivos, extrativismo sustentável de frutos como umbu e licuri) e o conhecimento de povos e comunidades tradicionais que vivem na Caatinga.

Na atividade 1, a resposta é que, no período de chuva, as árvores estão verdes e cheias de folhas. Já no período de seca, a maioria das árvores está seca e tem uma coloração mais esbranquiçada. Incentive os estudantes a citar pistas visuais (cor da vegetação, presença/ausência de água, sombreamento).

Na atividade 2, conduza a resposta para a relação com as chuvas: a paisagem muda porque a disponibilidade de água varia ao longo do ano no clima Tropical semiárido.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que as cisternas são importantes para que as pessoas

A CAATINGA

O bioma Caatinga existe apenas no Brasil e muitas espécies animais e vegetais da Caatinga não são encontradas em nenhum outro bioma.

A Caatinga apresenta diferentes paisagens, que mudam bastante entre os períodos de seca e de chuva. Observe as fotografias.

Brasil: bioma Caatinga

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

Caatinga Limite estadual Limite internacional

de seca em Brejo

1 Compare as paisagens nas fotografias 1 e 2, tiradas em diferentes épocas do ano. Que mudanças você percebe?

2 Por que você acha que isso aconteceu?

Vista aérea da margem

tenham água no período de seca, usando-a para irrigar a plantação, dar de beber aos animais, usar nas tarefas domésticos e para o uso pessoal.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KARIRI, Raquel. ‘Eu não vim de qualquer lugar’, diz a pesquisadora indígena Raquel Kariri. [Entrevista cedida a] Articulação Semiárido Brasileiro. ASA, Recife, 7 fev. 2025. Disponível em: https://asabrasil.org.br/2025/02/07/eu-nao-vim-de-qualquer-lugar-diz-a-pesquisadora-indi gena-raquel-kariri/. Acesso em: 22 ago. 2025. Entrevista com Raquel Kariri, pesquisadora que estuda os povos indígenas da Caatinga e foi apresentada na dupla de páginas do Livro do estudante.

Caatinga em período

Santo (CE), em 2022. Consulte respostas no Encaminhamento

Caatinga em período de chuva em Brejo Santo (CE), em 2022.

do Rio São Francisco em Juazeiro (BA), em 2023.

NÃO

O bioma Caatinga tem clima Semiárido. No período das chuvas, a paisagem muda bastante, como é possível observar na fotografia 2, da página 72

A maioria dos rios da Caatinga é temporária, mas também há rios que nunca secam, como o São Francisco, o Jaguaribe e o Parnaíba, que são muito importantes para o abastecimento de água em grande parte da região Nordeste. Na Caatinga, o relevo é, em sua maior parte, plano, mas destacam-se serras e chapadas. Observe as fotografias.

Entre as formas de relevo encontradas na Caatinga estão as chapadas, como a do Araripe, em Exu (PE), em 2024. Essa chapada fica no limite entre os estados de Pernambuco, Ceará e Piauí.

ATIVIDADES

Proponha um momento interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa com base no livro a seguir.

• JORGE, Jaqueiuto. O lamento dos sertões : ode à conservação da Caatinga. Natal: Jaqueiuto Jorge, 2023. E-book. Disponível em: http://labherpeto.cb.ufrn. br/pdf/O%20lamento%20 dos%20Sert%C3%B5es%20 -%20livro%20pdf.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

verifica cisterna em horta em Petrolina (PE), em 2021. As cisternas são muito importantes durante o período de seca, pois ajudam a armazenar a água da chuva.

Consulte resposta no Encaminhamento.

3 Em sua opinião, por que as cisternas são importantes para as pessoas que vivem na Caatinga?

A vegetação do bioma Caatinga foi bastante devastada ao longo do tempo. Atualmente, existem muitas atividades de grande importância para a economia da região Nordeste e para as populações que vivem na área desse bioma, tirando da terra seu sustento.

Raquel Kariri pertence ao povo indígena kariri , que vive na Chapada do Araripe. Ela é pesquisadora dos modos de vida na Caatinga, entre eles os modos de vida das comunidades indígenas.

Raquel Kariri em Crato (CE), em 2025.

17:30

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• ASSOCIAÇÃO CAATINGA. Serra das Almas: tour virtual. Fortaleza: No Clima da Caatinga, c2025. Disponível em: https://www.noclimadacaatinga.org.br/reservanaturalserradasalmas/. Acesso em: 3 set. 2025.

Nessa visita virtual à Reserva Natural Serra das Almas, no Ceará, você vai conhecer um pouco mais sobre as paisagens naturais do bioma Caatinga.

Selecione trechos curtos e, após a leitura em voz alta, peça que cada estudante produza um pequeno poema-imagem sobre “cores da Caatinga na seca/na chuva”, para compor um painel da turma.

Finalize com uma roda de conversa que relacione as produções às adaptações da vida na Caatinga e à preservação do bioma.

TEXTO COMPLEMENTAR

Combater a seca ou conviver com o semiárido, o que devemos fazer?

[…]

Na prática, conviver com o semiárido é, primeiro de tudo, admitir que as secas são eventos naturais, cíclicos e que não devem ser combatidos. […]

A convivência com o semiárido incentiva a criação e o desenvolvimento de alternativas tecnológicas para fortalecer as potencialidades da Caatinga, sem deixar de lado os aspectos ambientais e sociais da região. Em outras palavras: não é preciso fugir do sertão durante a estiagem ou temer o clima do semiárido.

COMBATER a seca ou conviver com o semiárido, o que devemos fazer? Associação Caatinga, Fortaleza, 11 abr. 2022. Disponível em: https:// www.acaatinga.org.br/combater -a-seca-ou-conviver-com-o -semiarido-o-que-devemos -fazer/. Acesso em: 3 set. 2025.

Homem

As fotografias desta dupla de páginas mostram dois exemplos de paisagens da Mata Atlântica: uma cidade onde ainda existem áreas verdes e uma área rural com partes de floresta conservada e desmatada. Observar essas paisagens ajuda a entender que o mesmo bioma pode se apresentar de formas diferentes, dependendo do uso do espaço. Oriente os estudantes a perceber que nem toda área verde é natureza preservada: plantações, pastagens e terrenos desmatados são exemplos disso. Essa distinção é importante para evitar generalizações e reforçar a ideia de que natureza preservada envolve vegetação nativa e equilíbrio ecológico.

A Mata Atlântica é considerada um dos biomas mais ameaçados do mundo, mas também um dos mais ricos em biodiversidade. Trabalhe com os estudantes a noção de que existem áreas protegidas próximas das grandes cidades e que, mesmo em ambientes urbanos, é possível encontrar fragmentos da floresta.

Leve a turma a perceber que uma porção considerável da Mata Atlântica coincide com a área mais densamente povoada, fato que se relaciona com o processo histórico de ocupação do território e com o desmatamento desse bioma. A fotografia do Rio de Janeiro (RJ) auxilia na retomada da relação entre o processo de ocupação do território brasileiro, iniciado no litoral, e a redução da floresta. Mesmo em áreas densamente povoadas, a presença de parques e reservas cumpre um papel importante não só na manutenção da biodiversidade e da qualidade do ar e do solo, mas também no bem-estar da população.

Caso seja possível, utilize vídeos, imagens ou passeios virtuais para aproximar os estudantes das paisagens da Mata Atlântica. O boxe Fique ligado

A MATA ATLÂNTICA

A Mata Atlântica já cobriu toda a faixa leste do território brasileiro. Hoje, restam apenas trechos, pois foi muito devastada desde a chegada dos portugueses. Nesse bioma estão localizadas as cidades mais populosas do Brasil, como São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, entre outras.

Brasil: bioma Mata Atlântica

ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO Equador

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

A vegetação se encontra bastante fragmentada, ou seja, existem apenas trechos preservados ao lado de áreas desmatadas. Isso acontece tanto na cidade como no campo.

traz a sugestão do passeio virtual do Parque Estadual do Jaraguá, em São Paulo (SP), com ferramentas interativas e visão de modelos 3D do relevo.

A discussão sobre a devastação e os esforços de preservação da Mata Atlântica está articulada à habilidade EF04GE11, que trata da identificação de características das paisagens naturais e antrópicas e da ação humana sobre essas áreas.

Para o desenho “sem presença humana” na atividade 1, peça aos estudantes que removam casas, prédios, estradas e plantações e “recoloquem” a vegetação nativa contínua. Sugira incluir elementos típicos do bioma (floresta fechada, árvores altas, cipós, bromélias) e, se quiserem, fauna representativa.

Chame a atenção para o problema da fragmentação do bioma. Muitas vezes, mesmo quando há vegetação, ela está isolada em pequenos fragmentos distantes entre si, o que dificulta a sobrevivência de várias espécies e compromete os chamados serviços ecossistêmicos (como o abastecimento de água e a polinização).

Trópico de Capricórnio

OCEANO

Observe as fotografias.

1 Escolha uma das fotografias e faça um desenho de como seria essa paisagem sem a presença humana nesse trecho da Mata Atlântica.

Na Mata Atlântica, o clima predominante é Tropical úmido. O relevo apresenta planícies costeiras , planaltos com serras, entre outras formas. Alguns rios importantes desse bioma são o Paraíba do Sul, o Tietê e o Doce.

Algumas áreas da Mata Atlântica foram recuperadas com o plantio de espécies vegetais nativas Com isso, reapareceram as matas, os animais e as nascentes de rios.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento. Costeira: que fica na costa, ou seja, perto do mar. Espécie vegetal nativa: planta que tem origem em um determinado bioma, ou seja, que se desenvolveu de acordo com as características desse bioma.

FIQUE LIGADO

• PASSEIO virtual no Parque Estadual do Jaraguá. São Paulo: GeoHereditas, c2025. Disponível em: https://geohereditas.igc.usp.br/passeio-virtual-PEJ/passeio-virtual_ PEJ.html. Acesso em: 18 jul. 2024.

• SEJA bem-vindo e bem-vinda ao Parque das Neblinas. Bertioga: Ecofuturo, c2025. Disponível em: https://www.parquedasneblinas.org.br/#parque. Acesso em: 18 jul. 2024.

Nesses links, há vídeos, imagens e passeios virtuais para visualizar as paisagens da Mata Atlântica.

22/09/2025 17:30

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• SOS MATA ATLÂNTICA. Itu, c2025. Site. Disponível em: https://www.sosma.org.br/. Acesso em: 3 set. 2025.

O site da organização não governamental (ONG) SOS Mata Atlântica traz informações sobre as espécies da floresta, dados atualizados sobre desmatamento, projetos de recuperação da vegetação e ações de mobilização em defesa da natureza.

Cidade do Rio de Janeiro (RJ), com vegetação de Mata Atlântica ao fundo, em 2024.

Pequeno trecho de Mata Atlântica em área rural de Bocaina de Minas (MG), em 2024.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, apresenta-se o bioma Pampa, exclusivo do estado do Rio Grande do Sul. O conteúdo permite trabalhar a habilidade EF04GE11, por meio da identificação de características da paisagem natural (vegetação, relevo, clima) e antrópica (uso do solo para criação de gado).

Além disso, é possível iniciar, de forma integrada, o trabalho da habilidade EF04GE06, que será aprofundado na próxima unidade, ao apresentar a diversidade de povos e comunidades tradicionais que vivem no Brasil, incluindo aquelas presentes na região Sul, onde se localiza o bioma Pampa.

A revista Pampa, é aqui que a gente vive! indicada no boxe Fique ligado, é uma ferramenta complementar para esse momento. O material foi elaborado por membros do Comitê dos Povos e Comunidades Tradicionais do Pampa e pela Fundação Luterana de Diaconia (FLD), através do Projeto Pampa. Além do conteúdo sugerido aos estudantes, o Comitê dos Povos e Comunidades Tradicionais do Pampa disponibiliza uma proposta metodológica e material para imprimir e utilizar nos jogos e brincadeiras propostos, disponíveis em: https:// comitepampa.com.br/publica coes/ (acesso em: 3 set. 2025.).

Para a atividade 1, espera-se que chame a atenção dos estudantes o fato de que é uma paisagem aberta e mais plana.

Na atividade 2, a fotografia 1 mostra uma cidade, Quaraí. É possível observar um relevo bastante plano, com muitas construções. A fotografia 2 apresenta uma grande área agrícola, com o uso de máquinas no cultivo da soja. A fotografia 3 retrata uma área preservada, localizada dentro de uma UC. Essas fotografias retratam diferentes ocupações do Pampa, apresentando maior modificação ou preservação da natureza.

O PAMPA

O Pampa ou Campos Sulinos é o menor dos biomas, encontrado apenas em áreas do estado do Rio Grande do Sul.

Observe algumas paisagens do Pampa.

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

Município de Quaraí (RS), em 2023. A cidade situa-se em área de Pampa.

Brasil: bioma Pampa

Grande área com plantação de soja no Pampa, em Tupanciretã (RS), em 2024.

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Ao comparar a paisagem do Pampa com a de outros biomas brasileiros, o que chama a atenção?

2 Descreva as paisagens do Pampa retratadas nas fotografias, apontando diferenças e semelhanças.

Com base na fotografia 2, de agricultura extensiva, converse com os estudantes sobre esse tipo de produção, explicando que ela usa grandes máquinas e, muitas vezes, agrotóxicos, substâncias químicas que servem para combater pragas nas lavouras, mas que também podem poluir a água, o solo e fazer mal à saúde. Esse tipo de agricultura está frequentemente ligado à monocultura, que é o cultivo de um único tipo de planta em grandes áreas, o que empobrece o solo, reduz a biodiversidade e aumenta o uso de agrotóxicos e fertilizantes químicos. Vale destacar que, sob parte do Pampa, encontra-se uma das maiores reservas subterrâneas de água doce do planeta, o Aquífero Guarani. A contaminação do solo e da água por agrotóxicos pode afetar diretamente esse aquífero, colocando em risco um recurso essencial para o futuro. Essa conversa pode ser articulada a conteúdos do componente curricular de Ciências da Natureza.

Sobre a fotografia 3, comente como a criação de UCs é uma estratégia para proteger espécies e garantir o uso sustentável do território.

Área de Unidade de Conservação do Pampa chamada Estação Ecológica do Taim, no Rio Grande do Sul, em 2024.

Os amplos campos abertos de grande parte do Pampa, com relevo plano ou levemente ondulado, solo fértil e chuvas bem distribuídas durante o ano, característica do clima Subtropical, favorecem a criação de gado e a prática da agricultura.

O Pampa é um dos biomas mais modificados do Brasil. Atualmente, existem diversas iniciativas para preservar esse bioma. Em algumas regiões, pequenos produtores têm adotado técnicas mais sustentáveis, como pode ser observado na fotografia a seguir.

Plantação orgânica em área rural de Porto Alegre (RS), em 2021.

FIQUE LIGADO

• AIRES, Nástia Ceci Manetzeder; MAZURANA, Juliana; WITT, Julia Rovena (org.). Pampa, é aqui que a gente vive! Porto Alegre: Fundação Luterana de Diaconia, 2019. Disponível em: https://comitepampa.com.br/media/2019/05/1-Revista_Pampa-E-aqui-que-agente-vive.pdf. Acesso em: 18 jul. 2025. Essa revista foi feita por comunidades tradicionais da região do Pampa. Com ilustrações, histórias e jogos, ela explica como funciona esse bioma, quem vive nele e por que é importante cuidar da natureza.

ATIVIDADES

TEXTO COMPLEMENTAR

Bioma Pampa

[…]

Pampa vem de origem indígena

Significa região plana

Uma paisagem que irmana

Campestre é a sua vegetação

[…]

Hoje em dia no entanto

O Bioma está ameaçado

Pela ganância é cobiçado

A monocultura e o agrotóxico

Deixam-no ficar caótico

O desgaste de sua vegetação

Nos traz grande preocupação

É urgente um diagnóstico

MATTJE, Salete Maria. Bioma Pampa. In: VEJA o poema que Salete Maria Mattje escreveu sobre o FIMA e a monocultura e o uso agrotóxicos no Bioma Pampa. Fima, Porto Alegre, 9 abr. 2025. Disponível em: https://fima. org.br/?p=1475. Acesso em: 3 set. 2025.

15/09/25 18:57

Realize a leitura coletiva do poema a seguir e proponha aos estudantes que identifiquem palavras desconhecidas. Se necessário, registre um glossário coletivo na lousa, com auxílio de um dicionário. A leitura em voz alta do poema também é uma boa oportunidade para trabalhar a escuta atenta, o ritmo e a expressividade. Discuta o conteúdo do poema e a mensagem transmitida: a valorização do Pampa como parte da cultura e identidade locais e o alerta sobre a importância de sua preservação.

ENCAMINHAMENTO

A atividade é indicada para ser realizada após o estudo dos biomas e da leitura de histórias em quadrinhos (HQs) ou tirinhas em sala, para que os estudantes se familiarizem com os elementos próprios do gênero (balões, onomatopeias, sequências de quadros etc.). Para ampliar o repertório da turma, sugerimos apresentar quadrinhos ou charges com temática ambiental. Além do exemplo apresentado no boxe Fique ligado (sobre o avanço do agronegócio no Cerrado), é possível buscar outras tirinhas com mensagens de conscientização.

Promova uma breve oficina de linguagem realizando a interdisciplinaridade com os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Arte. Apresente rapidamente os tipos de balões (fala, pensamento, sussurro, grito, narração) e faça um “banco” de onomatopeias criadas pela turma.

Incentive os estudantes a tirar dúvidas e compartilhar suas ideias de personagens e problemas antes de iniciar o roteiro. Isso ajuda a identificar os desafios enfrentados em cada bioma e a pensar em personagens coerentes com o cenário (exemplo: uma árvore da Mata Atlântica, um pescador no Pantanal, uma semente na Caatinga). Modele um roteiro curtinho na lousa (conforme sugerido, com quatro quadros: cenário; personagens e problema; tentativa de solução; desfecho). Isso ajuda os estudantes a planejar a narrativa. Oriente-os na elaboração do roteiro, etapa essencial para garantir que a HQ tenha sentido e cumpra a proposta. Se possível, revise os roteiros com a turma antes de seguir para os desenhos.

A atividade mobiliza a habilidade EF04GE11 do componente curricular de Geografia e também envolve os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Arte.

MÃO NA MASSA

Bioma em quadrinhos

Nesta atividade, você vai criar uma tirinha ou história em quadrinhos que se passa em um dos biomas do Brasil. A história deve mostrar um problema real que afeta esse bioma e como os personagens tentam ajudar a resolvê-lo. A história em quadrinhos da Turma do Labareda é um exemplo de história com personagens ligados ao Cerrado. Observe os personagens na capa da revista.

A Turma do Labareda é formada por animais de diferentes biomas. Entre os personagens estão Labareda, que é um tamanduá-bandeira; o Lobom, que é um lobo-guará; e o Tatá, que é um tatu.

BRASIL. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis. A turma do Labareda Ilustrações: Daniel Hiroshi. Brasília, DF: Exemplus Comunicação: Ibama, 2017. Capa.

Leia o trecho do texto a seguir e descubra por que o líder dessa turma é um tamanduá-bandeira.

[...] Ele é um importante representante da fauna brasileira, o maior dentre as espécies de tamanduá, e é um dos mamíferos mais ameaçados de extinção da América Latina, inclusive, já extinto em alguns países. Esse animal tem um comportamento que chama a atenção diante do fogo, quando se vê encurralado pelas labaredas, ele se ergue, abrindo os braços, em um instinto de combate. No entanto, mesmo com seu ato de bravura, é altamente vulnerável, sofre muito com os incêndios florestais, uma vez que não se locomove com rapidez e tem, ainda, o risco de disseminar o fogo, caso sua pelagem do rabo esteja em chamas.

BRASIL. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis. Centro Nacional de Prevenção e Combate aos Incêndios Florestais (Prevfogo). Brasília, DF: Ibama, 2025. Localizável em: subt. Mascote do Prevfogo: Labareda. Disponível em: https://www.gov.br/ibama/pt-br/assuntos/fiscalizacao-e-protecao-ambiental/manejo -integrado-do-fogo/prevfogo. Acesso em: 26 ago. 2025.

Por trazer problemas ambientais nos biomas, ainda trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental) . Para quem tem dificuldade motora ou prefere outras linguagens, ofereça alternativas: recorte e colagem, fotonovela com fotografias do celular da escola ou tirinha digital simples. Apresente os seguintes critérios de avaliação.

• Conteúdo: o bioma aparece de forma reconhecível e o problema é real.

• Narrativa: há começo, meio e fim, além de uma proposta de solução/atitude.

• Linguagem de HQ: uso de quadros, balões, onomatopeias e título.

Ao final da atividade, sugerimos organizar uma exposição dos trabalhos na escola. Isso valoriza a produção dos estudantes, amplia o envolvimento com a comunidade escolar e reforça a importância da educação ambiental.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Etapas de trabalho

1 Com a ajuda do professor, relembre o que você estudou sobre os biomas brasileiros: Amazônia, Cerrado, Pantanal, Caatinga, Mata Atlântica e Pampa.

2 Escolha um dos biomas como cenário de sua história.

3 Inspire-se na Turma do Labareda para criar seus personagens. Eles também podem ser moradores do bioma ou cientistas, por exemplo. São eles que vão tentar resolver o problema!

4 O que está acontecendo de errado no bioma? Está faltando chuva? As árvores foram derrubadas? A cidade está invadindo a área natural? Pense em um problema real. Seus personagens vão tentar ajudar a cuidar desse bioma.

5 Antes de desenhar, planeje sua história com, pelo menos, quatro quadrinhos. Você pode usar este modelo como guia:

Quadro 1 – Onde a história acontece?

Quadro 2 – Quem são os personagens? Qual é o problema?

Quadro 3 – O que eles fazem para tentar ajudar?

Quadro 4 – Como a história termina?

Se quiser, você pode fazer uma história com mais quadrinhos.

6 Pense em um título criativo, que chame a atenção e tenha a ver com seus personagens e com a aventura que você criou.

7 Hora de desenhar! Use balões de fala e de pensamento, palavras que representam sons (como plim!, zzzz!, pow!), expressões, cenários e tudo mais que possa deixar a história divertida. Capriche nos desenhos! Depois, compartilhe com a turma.

FIQUE LIGADO

• ALVES, Evandro. Cerrado em quadrinhos. São Paulo: Peirópolis, 2024. O livro reúne diversos quadrinhos sobre a exploração do Cerrado e a riqueza natural e das populações desse bioma.

22/09/2025 17:30

PARA O ESTUDANTE

• A TURMA do Labareda: conversando sobre incêndios florestais. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Ibama. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=lxIxbxb84Vg. Acesso em: 3 set. 2025. O vídeo da Turma do Labareda traz, em outro formato, um grupo de animais apresentando um problema ambiental e discutindo o combate a ele.

PARA O PROFESSOR

• LUYTEN, Sonia Bibe; LOVETRO, José Alberto. Efeito HQ: uma prática pedagógica. [São Paulo: s. n., 2018]. E-book Disponível em: https://efeitohq.com/livro-efeito-hq-ed01. pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

Esse material sobre o uso de quadrinhos na educação, destinado a professores, inclui o passo a passo para ensinar o estudante a criar personagens e produzir uma história em quadrinhos.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção retoma os conteúdos dos dois capítulos da unidade por meio de um passeio imaginário pelos biomas do Brasil. A proposta integra leitura de mapas, comparação de fotografias e compreensão de paisagens naturais e antrópicas. Na leitura do mapa Brasil: biomas, os estudantes devem observar título, legenda, limites e o trajeto. Essa leitura mobiliza as habilidades EF04GE05 e EF04GE10. Nas análises de fotografias, enfatize como as ações humanas transformam as paisagens, trabalhando a habilidade EF04GE11.

Na atividade 1, para os itens a e b, oriente a turma a identificar, no mapa Brasil: biomas, o percurso indicado e a usar a legenda para reconhecer cada bioma. Essa atividade articula a localização no mapa, mobilizando a habilidade EF04GE05, e a comparação de representações, desenvolvendo a habilidade EF04GE10.

Como resposta para o item c, mencione que, no Brasil, há vários biomas porque o território do país é muito extenso, com diferentes tipos de climas, altitudes, solos e formas de relevo. Isso faz com que existam paisagens variadas.

Na atividade 2, no item a: na fotografia 1, há uma floresta densa e um grande rio. Na fotografia 2, há áreas com plantações ou solo exposto, além de vias de circulação. A fotografia 2, no item b, não pode ser considerada uma paisagem natural porque a paisagem foi modificada pelo ser humano (ou seja, é uma paisagem antrópica). Mesmo sem construções, houve desmatamento para agropecuária ou outra atividade. Essa atividade trabalha a identificação de características das paisagens e da ação humana sobre elas, abordando a habilidade EF04GE11.

O QUE ESTUDEI

1 Observe no mapa o percurso de uma expedição imaginária por diferentes biomas do Brasil.

a) Se a expedição se inicia na Amazônia e segue o percurso indicado, qual é o último bioma a ser visitado?

Brasil: biomas

b) Qual bioma está entre a Caatinga e o Pantanal no percurso?

c) Quais motivos você acha que levam o Brasil a ter biomas diferentes?

2 O ponto de partida é a Amazônia. Observe, a seguir, duas paisagens desse bioma. Pampa. Cerrado.

1. c) Consulte resposta no Encaminhamento Consulte respostas no Encaminhamento.

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.

a) O que você observa de diferente entre as duas paisagens? Escreva quais elementos aparecem em uma imagem e não aparecem na outra.

b) Explique por que, mesmo sem construções visíveis, a fotografia 2 não é considerada uma paisagem natural.

Na atividade 3, explique que o mandacaru e o tatu-bola estão adaptados ao clima Tropical semiárido da Caatinga, que é quente e seco. As características desses seres vivos os ajudam e se proteger do calor e da seca. Relembre que esse clima implica calor e pouca água durante longos períodos e relacione adaptações de plantas e animais a esse contexto.

Na atividade 4, antes de responder, leia com a turma a legenda do mapa Brasil: Cerrado (2020). A atividade reforça leitura de legenda, mobilizando a habilidade EF04GE10, e a compreensão de conservação e uso antrópico, prevista na habilidade EF04GE11.

Sobre o item a da atividade 4, o bioma Cerrado pode ser encontrado em: Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Tocantins, Maranhão, Bahia, Piauí, Paraná, São Paulo e Distrito Federal. No item b, o mapa usou dois tons de verde para diferenciar as áreas de Cerrado que sofreram alterações devido às atividades humanas (verde-claro) e as áreas que representam a vegetação original (verde-escuro).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Área do município de Caracaraí (RR), em 2024. Área

município de Iracema (RR), em 2024.

Durante a parada na Caatinga, os viajantes observam plantas e animais com características muito diferentes dos encontrados na Amazônia. Observe os exemplos a seguir.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Mandacarú. Planta cheia de espinhos, com um caule grosso que guarda água.

a) Explique a relação do clima da Caatinga com as características do mandacaru e do tatu-bola.

Consulte resposta no Encaminhamento

4 No Cerrado, os viajantes observam extensas áreas de agricultura e de criação de gado. Observe o mapa e faça as atividades.

Consulte respostas no Encaminhamento

a) O bioma Cerrado abrange quais Unidades da Federação?

b) Explique por que não foi usado apenas um tom de verde para representar o Cerrado.

Elaborado com base em: EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA

AGROPECUÁRIA. Terraclass: Amazônia, Cerrado. Brasília, DF: Embrapa, c2024. Disponível em: https://www.terraclass. gov.br/webgis. Acesso em: 17 jul. 2024.

Trópico de Capricórnio

Cerrado

Área original

Áreas remanescentes

Limite estadual

Limite internacional

22/09/2025 17:30

ATIVIDADES

Por meio desta atividade, espera-se consolidar a leitura de mapas/fotografias e a distinção entre paisagens naturais e antrópicas.

Para a realização dela, será preciso utilizar: o mapa Brasil: biomas (página 58), duas fotografias de cada bioma (Amazônia, Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pantanal e Pampa), uma mais natural e a outra com forte ação humana; seis cartões de legenda por grupo com os campos: “Elementos naturais”, “Evidências de ação humana”, “Possíveis impactos” e “Soluções”; e um mapa mudo por grupo.

Organize a sala em seis bases (uma por bioma). Identifique cada base com o nome do respectivo bioma. Em grupos, os estudantes rodam por todas as bases (entre 5 e 6 minutos cada). Em cada base, escolhem uma fotografia e preenchem um cartão daquele bioma com:

• 2 elementos naturais visíveis;

• 2 evidências de ação humana;

• 1 impacto possível (exemplo: assoreamento, perda de hábitat);

• 1 solução (exemplo: Áreas de Proteção Ambiental [APA], manejo sustentável, parque linear).

No fim do rodízio, cada grupo cola, no mapa mudo, os cartões dos biomas das fotografias analisadas e apresenta uma descoberta e uma ação de cuidado.

A comparação de fotografias e a síntese por cartões desenvolvem a habilidade EF04GE10; a discussão de impactos e soluções aciona a habilidade EF04GE11; e a localização no mapa mudo reforça a habilidade EF04GE05.

Para garantir a inclusão, ofereça cartões com pictogramas e permita registro oral em vez de escrito quando necessário.

Brasil: Cerrado (2020)

Tatu-bola. Quando se sente ameaçado, ele se enrola como uma bola. Dorme durante o dia e sai à noite, quando o clima está mais fresco.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, a “expedição” continua: depois de Amazônia, Caatinga e Cerrado, o roteiro passa pelo Pantanal, chega à cidade de São Paulo (exemplo de recuperação ambiental em área urbana da Mata Atlântica) e termina no Pampa. As atividades pedem que a turma cruze diferentes linguagens (texto jornalístico, fotografias aéreas e panorâmicas, imagem de satélite), comparando-as e relacionando-as às ações humanas que conservam ou degradam os ambientes. Ao fazer essas leituras comparativas, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE10 e, ao discutir usos do espaço, impactos e preservação, mobilizam a habilidade EF04GE11. Quando localizam biomas, UFs e equipamentos públicos (como o parque), retomam a habilidade EF04GE05. Ao reconhecer que parques urbanos são criados e mantidos pelo poder público municipal, retomam a habilidade EF04GE03, sobre o papel dos órgãos públicos na gestão do território. Explique aos estudantes que, no caso do Parque Linear Tiquatira, a plantação da vegetação começou com a iniciativa isolada de um morador, reforçando o papel da comunidade na transformação da paisagem e melhoria da qualidade de vida local.

Na atividade 5, a produção é pessoal. O Pantanal tem uma mistura de aspectos de biomas próximos, como o Cerrado e a Amazônia. O clima é Tropical e o relevo apresenta uma grande planície. Na época de cheias, grandes áreas ficam alagadas. Entre as causas da devastação do Pantanal atualmente estão a expansão da agropecuária e grandes queimadas provocadas por ação humana. Uma atividade econômica importante no Pantanal é o turismo ecológico, ou ecoturismo, que envolve o conhecimento de comunidades tradicionais.

A atividade 6 mostra que é possível recuperar áreas

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

No Pantanal, um guia de turismo apresentou as características do bioma. Agora, imagine que você é o guia e escreva um pequeno texto para essa apresentação. Em seu texto, inclua as palavras do quadro a seguir.

Cerrado - clima - relevo - alagadas - ecoturismo - devastação

Na cidade de São Paulo (SP), os viajantes visitam o Parque Linear Tiquatira. Esse local foi o primeiro parque linear da cidade e contribuiu para a recuperação de uma área degradada da Mata Atlântica. Observe as imagens.

a) O que a comparação entre as imagens revela sobre a

Consulte respostas no Encaminhamento

Parque linear: área verde nas cidades localizada ao longo das margens de rios, córregos, avenidas etc.

Imagem de satélite da área do Parque Linear Tiquatira, em São Paulo (SP), em março de 2024.

Parque Linear Tiquatira, em São Paulo (SP), em 2024.

Imagem de satélite da área do Parque Linear Tiquatira, em São Paulo (SP), em junho de 2005.

relação entre a cidade e a natureza?

b) O Parque Linear Tiquatira está localizado em uma área originalmente coberta pela Mata Atlântica. Por que esse bioma foi tão devastado nas últimas décadas?

degradadas nas cidades. Mesmo em regiões muito urbanizadas, pode-se responder, no item a, que a vegetação pode voltar a fazer parte da paisagem por meio de projetos de preservação e reflorestamento. No item b, pode-se responder que o bioma Mata Atlântica foi muito devastado porque foi impactado pelo crescimento das cidades e, atualmente, está onde se concentra a maior parte das cidades e da população do Brasil. A urbanização, a construção de estradas, a instalação de indústrias e as ocupações irregulares contribuíram para a destruição da Mata Atlântica. Pergunte aos estudantes que benefícios a criação de um parque como o Tiquatira pode trazer para os moradores e para o ambiente. Diga a eles que parques como esse ajudam a diminuir enchentes, melhoram a qualidade do ar e da água, oferecem lazer e contato com a natureza, além de contribuir para o equilíbrio ambiental da cidade. Se houver parque, córrego ou praça no município, convide a turma a identificar quem cuida deles e quais são as regras de uso e boas práticas, conectando esses elementos com o papel da prefeitura e mobilizando a habilidade EF04GE03.

A caminho do último bioma, os viajantes aproveitam para obter algumas informações, como as do texto a seguir. Faça a leitura e realize as atividades.

O Pampa foi o bioma que mais perdeu vegetação nativa

[...]

O avanço do uso antrópico sobre a vegetação natural do Pampa acentuou-se na última década [...]. “A substituição da formação campestre pela agricultura favorece a perda de biodiversidade e liberação de carbono na atmosfera, contribuindo para o efeito estufa. Mas é também um desvio de uma vocação econômica natural do Pampa”, alerta Heinrich Hasenack, coordenador do mapeamento do Pampa. “Ao contrário da Amazônia ou do Cerrado, onde é preciso desmatar para criar gado, no Pampa a vegetação nativa é um pasto natural, o que permite que a pecuária se desenvolva preservando a paisagem” [...].

DOMINGUES, Karol. O Pampa foi o bioma que mais perdeu vegetação nativa. EcoDebate [s. l.], 20 fev. 2024. Disponível em: https://www.ecodebate.com.br/2024/02/20/o-pampa -foi-o-bioma-que-mais-perdeu-vegetacao-nativa/. Acesso em: 17 jun. 2025.

a) Em qual Unidade da Federação se localiza o Pampa?

b) O que é “uso antrópico”?

Consulte resposta no Encaminhamento

c) Segundo o texto, por que o Pampa não precisa ser desmatado para a criação de gado?

Rio Grande do Sul. A vegetação campestre pode ser usada como pasto natural. Assim, o gado se alimenta sem que seja necessário desmatar ou modificar tanto a paisagem.

AUTOAVALIAÇÃO

• Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e as atitudes que você pode melhorar.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

Para responder ao item a da atividade 7, peça aos estudantes que, novamente, observem o mapa Brasil: biomas (página 58) e identifiquem a Unidade da Federação em que está o Pampa. No item b, mencione que “uso antrópico” é aquele feito pelos seres humanos. No caso do Pampa, envolve práticas como a agricultura e a pecuária, que modificam a natureza, além da construção de cidades ocorrida ao longo dos séculos. Para o item c, explique que, no Pampa, a vegetação nativa é campestre (campos/gramíneas). Portanto, “conservar” significa manter o campo nativo. Destruir o campo para lavouras ou pastagens plantadas é perda de vegetação nativa, mobilizando-se assim a habilidade EF04GE11.

Às vezes

Nunca

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

22/09/2025 17:30

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade trabalha a diversidade étnica e cultural brasileira selecionando elementos de diferentes culturas e buscando valorizar o que é próprio de cada uma delas, bem como sua contribuição para a formação da cultura local e nacional.

Conhecer a relação que os diferentes povos estabelecem com a natureza e seus territórios é importante para reconhecer o direito deles à terra e à manutenção de sua identidade cultural.

Espera-se que os estudantes percebam que as heranças e os intercâmbios culturais de diferentes povos originários e de povos que vieram ou foram forçados a vir de outras terras influenciam em nossa formação como povo. O processo migratório é um elemento de difusão de cultura e conhecimento e de estabelecimento de novos laços.

No capítulo 1, são estudados os povos indígenas, primeiros habitantes do Brasil, sua distribuição atual no território nacional e as relações que estabelecem com a natureza. A territorialidade e a expropriação de suas terras, que pode levar à perda da identidade e à dizimação dessa população, também são conteúdos trabalhados no capítulo.

No capítulo 2, são estudados os povos que chegaram na região onde hoje é o Brasil, como os europeus, os africanos escravizados e os asiáticos, além de outros grupos que contribuíram para a formação étnica e cultural do país. Aprender sobre esses povos é fundamental para entendermos a composição atual da população brasileira.

UNіDADE

NOSSAS RAÍZES, NOSSA CULTURA 3

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender que o processo de ocupação do Brasil remonta à presença dos povos originários, antes da chegada dos europeus.

• Reconhecer a existência dos povos indígenas e seus direitos sobre seus territórios.

• Valorizar os povos indígenas, sua cultura e sua influência na formação étnica e cultural brasileira.

• Identificar elementos da paisagem e relacioná-los ao cotidiano.

• Identificar diferentes povos na formação étnica e cultural brasileira e suas influências na formação da população do país.

• Reconhecer os territórios quilombolas e seus direitos.

• Entender a importância dos grupos migrantes e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

1 O que é mostrado na fotografia?

2 Na região em que você vive, a festa de São João costuma ser comemorada? Se sim, como isso é feito?

PARA O ESTUDANTE

• BENTO e Totó: arraiá do Bento: desenho infantil. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 2 min).

Publicado pelo canal Bento e Totó. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=lgz6wAzgeQA. Acesso em: 4 set. 2025. Nessa animação infantil, são elencados vários elementos que compõem as festas juninas.

PARA O PROFESSOR

• QUAL a origem das festas juninas no Brasil?

National Geographic, São Paulo, 21 jun. 2023. Disponível em: https://www.natio nalgeographicbrasil.com/historia/2023/06/ qual-a-origem-das-festas-juninas-no-brasil. Acesso em: 4 set. 2025.

Texto sobre as festas juninas no Brasil, sua origem e suas características.

Convide os estudantes a analisar a fotografia, solicitando que identifiquem os elementos que a compõem: bandeirinhas e balões.

Se alguns estudantes tiverem dificuldade, estabeleça formas simples de iniciar o diálogo, como: “Eu acho que são…”, “Eu observo…”. Para estudantes com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) ou estudantes com transtorno do espectro autista (TEA), comandos simples e diretos podem auxiliá-los a expressar suas percepções. Apresente instruções breves e simples e favoreça o diálogo para que todos participem.

Descreva a fotografia para os estudantes com deficiência visual ou, então, oriente-os a realizar a atividade em duplas ou trios e peça aos demais participantes para fazer a descrição para o estudante com deficiência.

Para responder à atividade 1 , os estudantes devem descrever que há balões e bandeirinhas de festa junina na fotografia. Incentive-os a responder livremente, procurando identificar os elementos que compõem a fotografia. Na atividade 2, a resposta é pessoal. A festa de São João é comemorada em todo o território nacional. As tradições das comemorações variam de acordo com a região do país. Incentive os estudantes a apresentar as diferentes formas que conhecem de comemorar o São João (festas juninas), perguntando sobre comidas, vestimentas, danças, músicas e folguedos típicos da região e da comunidade em que estão inseridos.

Detalhe de decoração de festa junina no Parque do Povo, em Campina Grande (PB), em 2025.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender que o processo de ocupação do Brasil é mais antigo do que a chegada dos europeus e que as terras que hoje formam o território brasileiro já eram ocupadas por povos indígenas.

• Conhecer os impactos do contato dos europeus com os povos indígenas e a consequência disso para os povos originários.

• Conhecer a diversidade dos povos indígenas que habitam o território brasileiro, valorizando a cultura indígena, suas especificidades e suas heranças.

• Identificar elementos da cultura indígena na formação das culturas brasileira e local.

• Conhecer as lutas das populações Iindígenas para manter sua cultura e seu território.

• Identificar a existência de Terras Indígenas (TI) no território nacional e a luta pelo reconhecimento e manutenção desses territórios.

BNCC

HABILIDADES

Capítulo 1 OS PRIMEIROS POVOS

Há muito tempo, desde bem antes da chegada dos europeus, os povos indígenas , também chamados povos originários , habitam territórios onde atualmente é o Brasil. Cada um desses povos tem características e tradições próprias, como as formas e os materiais com que constroem suas casas, as línguas que falam, as brincadeiras, as festividades e os rituais sociais.

No Brasil, atualmente, existem quase 1,7 milhão de pessoas indígenas distribuídas em 266 povos. No século 16, quando os portugueses começaram a chegar, essa população era bem maior, contabilizando aproximadamente mais de mil povos diferentes.

Observe o gráfico.

Brasil: população indígena (século 16 e século 21*)

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Brasil 500 anos: população estimada, no século XVI, de grupos indígenas, selecionados, já extintos. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. Disponível em: https://brasil500anos.ibge. gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/historiaindigena/os-numeros-da-populacao-indigena.html. Acesso em: 7 jul. 2025. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. População residente, total e indígena, por localização do domicílio e quesito de declaração indígena nos censos demográficos: primeiros resultados do universo. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/ tabela/9718#resultado. Acesso em: 7 jul. 2025.

1 De acordo com o gráfico, no século 16, quantas pessoas indígenas existiam no território que atualmente é o Brasil?

Mais de 2,4 milhões de pessoas indígenas.

A redução do número de pessoas e povos indígenas aconteceu por diversos motivos, mas todos relacionados a uma causa: a chegada dos europeus.

Ao resistir à invasão de portugueses, franceses e holandeses, os povos indígenas foram envolvidos em conflitos violentos, que resultaram na morte de parte significativa de sua população. Além disso, o contato com os europeus expôs os povos originários a doenças até então desconhecidas pelos indígenas, o que provocou a morte de muitos deles.

TEMA CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL (TCT)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Nota: *Dados do Censo demográfico de 2022.

Na aldeia Kalipety, localizada na cidade de São Paulo (SP), vivem pessoas do povo guarani mbya. Ela é uma das oito tekoas (ou aldeias, como são chamadas pelos não indígenas) que compõem a Terra Indígena Tenondé Porã.

2 Observe o nome de alguns povos indígenas do Brasil atual.

Captura de tela da página inicial do site Povos Indígenas do Brasil.

a) Você já ouviu falar de algum desses ou de outros povos indígenas no Brasil? O que você sabe sobre eles? Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

ENCAMINHAMENTO

sobre o século XVI e a segunda sobre o século XXI. Deixe claro que o século XXI corresponde ao momento em que vivemos. Na atividade 2, auxilie os estudantes a pronunciar os nomes dos povos indígenas. O intuito da atividade é preparar os estudantes para as discussões sobre a importância do reconhecimento da diversidade dos povos originários brasileiros. Se julgar pertinente, acesse a página Povos indígenas no Brasil, do Instituto Socioambiental, disponível em: https:// pib.socioambiental.org/pt/Pági na_principal (acesso em: 18 set. 2025), para saber mais sobre os povos citados. No item a, incentive os estudantes a responder à questão, deixando claro que não há problema em desconhecer alguns povos indígenas brasileiros. Caso existam estudantes indígenas na sala de aula, com cuidado e respeito, peça-lhes que comentem um pouco sobre o povo do qual fazem parte. É importante conversar com esses estudantes antes da aula para identificar se eles se sentem confortáveis em falar sobre o assunto. Cuide para que o respeito prevaleça durante toda a aula.

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Comente com os estudantes que a palavra indígena significa “originário, aquele que está ali antes dos outros”. Discuta a utilização dos termos indígenas e povos originários em substituição ao termo índio, usado de forma pejorativa para referir-se aos povos originários do continente americano.

Converse com os estudantes sobre os impactos causados pela chegada dos europeus e pelo processo de ocupação dos territórios indígenas ao longo do tempo. Utilize como referência os dados apresentados, no texto e no gráfico, sobre a redução populacional e o que significa a diminuição do número de povos indígenas que habitam o território brasileiro atualmente em comparação ao século XVI.

Na atividade 1, os estudantes devem fazer a leitura do gráfico de barras identificando as informações da primeira e da segunda colunas, sendo que a primeira coluna apresenta informações

JUNIOR CASTRO/PULSAR IMAGENS

Aldeia Kalipety, da etnia guarani mbya, na Terra Indígena Tenondé Porã, em São Paulo (SP), em 2023.

Nestas páginas, trabalharemos a identidade indígena e o que faz um indígena se reconhecer como tal.

Leia pausadamente o texto de Xadalu Tupâ Jekupé ou solicite a um ou mais estudantes que façam a leitura. Pontue as informações contidas no texto. Explique que Alegrete é um município localizado no sul do Rio Grande do Sul, próximo ao Uruguai e à Argentina.

Solicite aos estudantes que levantem hipóteses sobre a relação que o autor faz entre o nome desse lugar e o sentimento de tristeza. No texto, o autor define os lugares onde os indígenas podem viver. Por que ele afirma que teve que se descobrir indígena?

A partir das informações contidas no boxe sobre o autor, pergunte aos estudantes quem ele é, o que significa ser um artista e onde ele já expôs seus trabalhos. Converse sobre os diferentes papéis que os indígenas ocupam na sociedade e registre, na lousa, as informações levantadas pelos estudantes.

Na atividade 1, é possível apontar que Xadalu se identifica como indígena pelo formato de seus olhos e o jeito de eles “espiarem a terra”, pelo seu cabelo e o modo como sente o vento que passa por ele, pelo sangue que circula em seu corpo e pelo jeito que caminha pelo planeta, seja em aldeias, seja em cidades, nos caminhos de terra batida ou pelas grandes avenidas. Nessa atividade, é interessante chamar a atenção dos estudantes para a associação que o autor faz entre as características físicas, a natureza e o ambiente em que está inserido, demonstrando que a identidade é formada por diversos atributos, além de traços fenotípicos.

QUEM SÃO OS INDÍGENAS?

Leia o texto escrito pelo artista indígena Xadalu Tupã Jekupé.

Eu nasci e cresci em um lugar chamado Alegrete.

Um lugar que, apesar do nome, esconde algumas tristezas.

Eu, como muitos dos que nasceram ali, sou indígena

É indígena o formato dos meus olhos e o jeito deles espiarem a terra, é indígena o meu cabelo e como eu sinto o vento que passa por ele, é indígena o sangue que circula dentro do meu corpo e o meu jeito de caminhar pelo planeta: seja em aldeias ou cidades, nos caminhos de terra batida ou pelas grandes avenidas.

Mas isso ninguém me contou, como estou te contando agora.

Tive que descobrir.

JEKUPÉ, Xadalu Tupã; CARELLI, Rita. O caminho para a casa de barro São Paulo: Baião, 2023. p. 7-8.

1 De acordo com Xadalu, o que o identifica como indígena? Consulte resposta no Encaminhamento.

Xadalu Tupã Jekupé (1985-) é um artista indígena de origem guarani nascido no município de Alegrete (RS). A arte de Xadalu é composta de elementos como pintura e fotografia. Entre os temas abordados estão a cultura indígena nas cidades e os problemas ambientais. O artista teve seus trabalhos expostos em todo o Brasil e em outros países, como Argentina e França.

Xadalu Tupã Jekupé e sua obra Ivy Tenondé em Porto Alegre (RS), 2023.

Alguns indígenas vivem isolados na floresta, e há outros que estão em muitos lugares e ocupam diferentes papéis na sociedade: artistas, professores, políticos e médicos são apenas alguns exemplos.

As pessoas indígenas mantêm sua identidade mesmo vivendo fora da floresta ou de sua comunidade. Viver nas cidades não significa deixar de ser indígena, mas pode tornar difícil manter as tradições, a língua e os vínculos familiares e comunitários, elementos tão importantes para a cultura dos povos originários.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SAID, Tabita; LIMA, Laura Pereira; ROSABONI, Camilly. Krenak chega à Academia Brasileira de Letras e eterniza os povos originários na instituição. Jornal da USP, São Paulo, 6 out. 2023. Disponível em: https://jornal.usp.br/diversidade/krenak-ocupa-a-academia-brasileira-de -letras-e-eterniza-os-povos-originarios-na-instituicao/. Acesso em: 4 set. 2025.

O artigo trata da eleição de Ailton Krenak para a Academia Brasileira de Letras, com depoimentos de diferentes personalidades representativas dos povos indígenas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia o trecho de um texto sobre um bairro indígena em Manaus (AM).

A luta das indígenas pelo direito de existir com sua cultura

“Eles falavam que índio morava no mato”. Cláudia Baré ouve frases desse tipo desde criança, por ser indígena da etnia Baré e morar na capital do Amazonas. [...] E, contrariando o que diziam para ela, Cláudia não só ficou na cidade, como participou da fundação do primeiro bairro indígena oficializado pela prefeitura de Manaus, o Parque das Tribos, onde é professora e uma das lideranças femininas.

A comunidade abriga mais de 700 famílias de 35 etnias distintas e é liderada por uma cacica, Lutana Kokama. [...]

CAMPOS, Islla. A luta das indígenas pelo direito de existir com sua cultura. Revista AzMina, São Paulo, 16 fev. 2022. Disponível em: https://azmina.com.br/reportagens/a-luta-das-indigenas-pelo-direitode-existir-com-sua-cultura/. Acesso em: 3 jul. 2025.

Cacica: forma feminina de “cacique”, líder indígena.

2 De acordo com o texto, o que Cláudia Baré ouvia desde criança para negar que ela fosse uma pessoa indígena? Que “índio morava no mato”.

em 2023.

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Para realizar a atividade 2, primeiro encaminhe a leitura do texto. Em seguida, explique que a relação entre pertencimento e identidade é o que faz uma pessoa indígena se reconhecer enquanto indígena, independentemente se vive em florestas, TIs ou cidades. Os dois textos promovem a discussão sobre o que é ser indígena. Mesmo em ambientes urbanos, a autoidentificação e a conservação ou o resgate, quando necessário, dos traços culturais e ancestrais são as ações que possibilitam a manutenção da identidade indígena.

TEXTO COMPLEMENTAR

Reconhecimento étnico deve ser feito pelas comunidades indígenas e não pelo Estado, reforça Funai

A Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai) reforça que não cabe ao Estado brasileiro o papel de definir quem é indígena ou não. […] Portanto, não é atribuição da Funai ou de qualquer outro órgão estatal emitir documentos, tais como atestados, declarações e afins com o objetivo de confirmação de pertencimento étnico. Isso significa que é a própria comunidade indígena a qual o indivíduo pertence quem pode validar a autodeclaração da pessoa enquanto indígena. Esse processo deve ser baseado nos usos, costumes e tradições internas definidas por cada povo. […]

BRASIL. Ministério dos Povos Indígenas. Fundação Nacional dos Povos Indígenas. Reconhecimento étnico deve ser feito pelas comunidades indígenas e não pelo Estado, reforça Funai. Brasília, DF: MPI: Funai, 27 jun. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt -br/assuntos/noticias/2025/ reconhecimento-etnico-deve -ser-feito-pelas-comunidades -indigenas-e-nao-pelo-estado -reforca-funai. Acesso em: 4 set. 2025.

Homem caminha em frente ao mural de boas-vindas do bairro Parque das Tribos, em Manaus (AM),

BRUNO KELLY/FOLHAPRESS

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, é trabalhado o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras) e promovida a interdisciplinaridade com Educação Física.

Ao propor vivências de brincadeiras indígenas, vários objetivos podem ser atendidos, tais como: valorizar a cultura dos povos indígenas, reconhecendo-a como parte da cultura nacional; respeitar a diversidade e os modos de vida indígena; estabelecer um diálogo entre culturas; e reconhecer como os aspectos da cultura de povos indígenas estão ligados às vivências com elementos da natureza, ao movimento do corpo e ao trabalho coletivo.

A turma pode reproduzir as brincadeiras no pátio da escola, na quadra de esportes ou em outros ambientes.

A brincadeira Heiné Kuputisü pode ser adaptada para pessoas com deficiência (PcD) modificando algumas regras e diminuindo o espaço, de forma a garantir o envolvimento de todos.

Para os estudantes com deficiência visual, o percurso pode ser marcado com fita ou outros materiais para que seja facilmente identificável. É possível adaptar a brincadeira para que os estudantes cegos ou com baixa visão façam parceria com um colega que enxerga, podendo fazer o percurso abraçados para manterem o equilíbrio e o estudante vidente guiar o caminho. Outra possibilidade é permitir que eles façam o percurso lado a lado, com a perna direita de um estudante amarrada à perna esquerda do outro.

O Jogo da onça pode ser adaptado para estudantes com deficiência visual utilizando versões em alto-relevo em que as linhas e os pontos do tabuleiro

IDEIA PUXA IDEIA

Jogos e brincadeiras indígenas

O gosto por brincadeiras e jogos é um elemento comum a todos os povos indígenas que vivem no Brasil. Embora as crianças e os jovens sejam os protagonistas das brincadeiras, inclusive quando inventam novas modalidades e criam os próprios brinquedos, os adultos também participam da diversão.

Jovens da etnia iny karajá jogam futebol na aldeia indígena Santa Isabel do Morro, na Ilha do Bananal (TO), em 2025.

Crianças da etnia kalapalo brincam com peteca na aldeia Aiha, no Parque Indígena do Xingu (MT), em 2024.

Nesta seção, vamos conhecer duas brincadeiras indígenas.

Heiné Kuputisü

O povo kalapalo, que vive no Mato Grosso, no Território Indígena do Xingu, tem como uma de suas brincadeiras favoritas o Heiné Kuputisü. Nesse jogo de resistência e equilíbrio, o participante deve correr apoiado em um pé só, sem trocar pelo outro, sendo o vencedor aquele que chegar mais longe. Antes de o jogo iniciar, duas linhas são traçadas no chão: a primeira define o local de partida, e a segunda, desenhada a cerca de 100 metros, define a meta a ser alcançada pelos participantes.

são táteis, o que permite que os jogadores sintam o caminho e a posição das peças, que deverão ter texturas diferentes para que os jogadores possam distingui-las. Durante o jogo, os participantes devem comunicar suas jogadas em voz alta: “Onça anda para a esquerda”.

Jogo da Onça (ou Adugo)

Esse jogo tem origem entre os Bororo, do Mato Grosso, mas os Manchineri, do Acre, e os Guarani, de São Paulo, também costumam jogá-lo. Para jogar, são necessários um tabuleiro, que pode ser desenhado no chão ou em um papel, e 15 peças, que representam uma onça e 14 cachorros. Elas podem ser esculpidas em madeira ou argila, ou desenhadas em cartolina, mas também podem ser usadas pedrinhas, sementes, tampinhas e outros objetos. São necessários dois participantes. Um deles fica responsável pela peça da onça e outro pelas peças da matilha. O objetivo de quem joga com a onça é capturar cinco cachorros; já o jogador que representa a matilha deve encurralar a onça. Ganha quem conseguir atingir o seu objetivo primeiro.

Jogo da Onça no Museu das Culturas Indígenas, em São Paulo (SP), em 2023.

Matilha: coletivo de cachorros.

Consulte orientações e comentários no Encaminhamento

1 Com a orientação do professor, vá para a quadra, o pátio ou outro espaço da escola em que seja possível realizar essas brincadeiras. Depois de brincar, responda às perguntas.

a) De qual brincadeira você mais gostou? Por quê?

b) Em sua opinião, qual brincadeira é a mais difícil? Por que você acha isso?

2 Pesquise outras brincadeiras de origem indígena. Depois, responda às questões no caderno.

a) Quais brincadeiras você descobriu? Cite os nomes.

b) Essas brincadeiras são originárias de algum povo indígena em específico?

c) Você ou alguma pessoa de seu convívio já conhecia ou já brincou dessas brincadeiras? Comente. Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

22/09/2025 19:02

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria dos Centros Educacionais Unificados. Jogo da onça. São Paulo: SME: Coceu, 2020. E-book. (Coleção jogos de tabuleiro, v. 2). Disponível em: https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/ uploads/2021/07/Miolo-e-Capa-Jogo-da-Onca-WEB-1.pdf. Acesso em: 4 set. 2025. Material produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo sobre jogos e brincadeiras indígenas, sobretudo o Jogo da Onça.

Na atividade 1, convide os estudantes a falar sobre a experiência na realização das brincadeiras, que dificuldades encontraram e do que mais gostaram. O objetivo da atividade é vivenciar brincadeiras indígenas e valorizar aspectos da cultura de diferentes povos. Na atividade 2, oriente os estudantes para a realização da pesquisa. Brincadeiras que os estudantes podem identificar: jogo de peteca, pião, cabo de guerra, entre outras. É possível realizar a pesquisa em sites como o do Instituto Socioambiental, disponível em: https://mirim.org/pt-br/como -vivem/brincadeiras (acesso em: 4 set. 2025); e o do Lunetas, disponível em: https://lunetas. com.br/brincadeiras-indigenas -para-conhecer-e-curtir-com -as-criancas/ (acesso em: 4 set. 2025). Essa atividade reforça a habilidade EF04GE01, pois os estudantes podem descobrir que brincadeiras que eles já conhecem e praticam são de origem indígena.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nestas páginas, são trabalhados diferentes aspectos da cultura indígena e sua relação com a terra e com os ciclos da natureza. Assim, é possível compreender que a terra e a natureza estão integradas aos modos de vida dos indígenas. É da terra que eles tiram o sustento; por isso, lutar pela terra é lutar por sua existência, por sua vida.

Realize a leitura do texto de forma compartilhada, permitindo que os estudantes identifiquem os diferentes aspectos dos modos de vida dos indígenas e suas ligações com a terra. Enfatize, para os estudantes, a forma de transmissão dos conhecimentos: passados de geração em geração, pela tradição oral. Por isso, os anciãos são tão importantes para essas comunidades, uma vez que são considerados fontes vivas de conhecimento.

Ao tratar dos alimentos que formam a base da alimentação indígena, peça-lhes que indiquem os alimentos que conhecem e se sabiam que tinham origem indígena.

Convide os estudantes a refletir sobre a forte relação que os povos indígenas têm com a natureza e sobre a necessidade de conservação e preservação de suas terras e como isso pode beneficiar toda a sociedade brasileira, na medida em que as TIs contribuem para a preservação das florestas e a manutenção do clima. Destaque como o desmatamento e as queimadas colocam em risco o modo de vida dessas populações e da sociedade como um todo.

MODOS DE VIDA

Desde a chegada dos europeus até os dias de hoje, os povos originários lutam para preservar suas terras e manter seus modos de vida, que incluem aspectos culturais como alimentação, tradições, vestimentas, construções e formas de organização social.

A terra e a natureza estão diretamente ligadas aos modos de vida, pois é delas que os povos indígenas tiram, por exemplo, seu sustento, seus remédios e as matérias-primas para construir suas moradias.

Portanto, para os indígenas, lutar pela terra é lutar pela vida. Por mais diversos que sejam esses povos, eles têm em comum o respeito à natureza e aos conhecimentos ancestrais, passados de geração em geração.

A alimentação é um dos aspectos centrais do modo de vida das pessoas indígenas e está ligada aos ritmos da natureza, como as estações do ano, e também à região onde vivem. Entre os alimentos que formam a base da alimentação indígena, são exemplos: peixe, carne de animais caçados, mandioca, milho, abóbora, inhame, cará, castanha-do-pará, pequi, palmito, bacuri, batata, batata-doce, taioba, erva-mate e mel de jataí.

As obras do artista indígena Xadalu Tupã Jekupé, que você conheceu na página 88, abordam, entre outros temas, problemas ambientais que afetam o modo de vida dos povos indígenas e também das pessoas não indígenas.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• JEKUPÉ, Xadalu Tupã; CARELLI, Rita. O caminho para a casa de barro. São Paulo: Baião, 2023. Nesse livro, Xadalu Tupã Jekupé aborda as transformações no território onde viveu durante sua infância e o que o levou a migrar para Porto Alegre (RS).

PIRATÁ WAURA/PULSAR IMAGENS

Mulher da etnia waujá prepara massa de mandioca para obter polvilho na aldeia Topepeweke, no Parque Indígena do Xingu, em Mato Grosso, em 2025.

Observe uma das pinturas feitas por ele, chamada A árvore da vida (Yvyra Ovy Tekové)

A árvore da vida (Yvyra Ovy Tekové “Pampa Tenondé”), de Xadalu Tupã Jekupé, 2023. Tinta acrílica sobre tela, 136 cm x 130 cm.

1. Resposta pessoal. Permita que os estudantes expressem suas ideias. Pode ser

1 Em sua opinião, por que o artista representou o Sol e o solo em tons escuros de vermelho?

que eles respondam que o artista quis mostrar que está muito quente e que há fogo no solo.

2 Por que os animais estão todos agarrados ou próximos à árvore? Comente sua resposta.

Resposta pessoal. Uma possível leitura é que os animais estão fugindo do fogo.

3 O que você acha que o indígena representado na cena está sentindo? Comente sua resposta.

Resposta pessoal. O indígena parece estar preocupado e com medo do que está vendo.

Uma das mensagens que o artista provavelmente quis passar é que toda a natureza, da qual os seres humanos também fazem parte, está sendo afetada por mudanças no clima. Entre os efeitos dessas mudanças está o aumento da ocorrência de secas e queimadas, que pioram com o desmatamento. Proteger as Terras Indígenas, portanto, é proteger também o clima, pois as florestas ajudam a manter a umidade do ar e a formação de chuvas.

22/09/2025 19:02

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. Tradução: Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Livro publicado a partir de relatos orais de Davi Kopenawa, xamã yanomami e uma das principais lideranças indígenas da atualidade.

• A ÚLTIMA floresta. Direção: Luiz Bolognesi. Brasil, 2021. 1 vídeo (ca. 74 min). O xamã yanomami, Davi Kopenawa, tenta manter vivos os espíritos da floresta e as tradições enquanto a chegada de garimpeiros traz mortes e doenças para a comunidade.

Na atividade 1 , os estudantes devem identificar os elementos que compõem a imagem para levantar hipóteses sobre as cores utilizadas. Levante questões como: podemos associar o vermelho e marrom a elementos da natureza? Quais? Que cores as sociedades não indígenas costumam utilizar para pintar o fogo e a terra? Será que existe alguma relação entre esse costume e a imagem? Registre, na lousa, as ideias que os estudantes levantarem e, depois, dê um tempo para que eles façam os registros no caderno.

Na atividade 2, oriente os estudantes a identificar os animais que aparecem na imagem e a levantar hipóteses sobre o motivo pelo qual esses animais estão perto da árvore e sobre o que a árvore representa. Oriente-os a fazer o registro no caderno.

Na atividade 3, instigue os estudantes a levantar hipóteses sobre os sentimentos retratados pelo artista na imagem. Estudantes com TEA ou TDAH podem apresentar dificuldades para fazer a atividade. Faça questões mais objetivas como: o que o indígena está fazendo com as mãos? Você costuma fazer esse movimento com as mãos? Quando? Por que motivo?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

De acordo com a Constituição Federal de 1988, Terra Indígena (TI) é um território demarcado e protegido para a posse permanente e o usufruto exclusivo dos povos indígenas. As TIs são reconhecidas como patrimônio da União e são destinadas à preservação da cultura indígena, das tradições, dos recursos naturais e das formas de organização social, devendo assegurar a reprodução física e cultural das comunidades indígenas. Esse conteúdo reforça o trabalho com a habilidade EF04GE06, por reconhecer a legitimidade e a importância das TIs.

Para que uma TI seja regularizada, é necessário cumprir uma série de etapas de identificação, declaração e homologação. Esse processo é responsabilidade da Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai), do Ministério da Justiça e da Presidência da República. Reforce para os estudantes que as TIs são espaços onde os povos indígenas não apenas moram mas também fazem suas festas, cuidam da natureza e mantêm suas tradições vivas. A demarcação dessas terras permite que os povos indígenas possam continuar existindo com liberdade e respeito, mantendo sua língua, seus costumes, suas histórias e seus saberes.

Na atividade 2, auxilie os estudantes a localizar no mapa a UF onde moram e a qual região ela pertence. Em seguida, com a leitura da legenda, devem identificar a situação das TIs onde vivem.

TERRAS INDÍGENAS

As Terras Indígenas (TIs) são fundamentais para preservar a cultura, a identidade e o bem-estar dos povos indígenas, garantindo a eles um espaço onde possam viver de acordo com suas tradições e promover um ambiente saudável para o crescimento das novas gerações. Observe, no mapa a seguir, a distribuição de Terras Indígenas no território brasileiro.

Brasil: Terras Indígenas (2020)

Alfabetização cartográfica

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.

Atlas geográfico escolar

9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 112.

Região Norte.

Fase do processo administrativo demarcatório Demarcação concluída Em processo de demarcação

Área não representável nesta escala

Limite estadual

Limite internacional

1 Em qual região brasileira se concentra a maior parte das Terras Indígenas?

2 Identifique no mapa a situação das Terras Indígenas na região em que você mora. Depois, converse com os colegas.

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

O reconhecimento legal da Terra Indígena Sawré Muybu, no Pará, em 2024, por exemplo, representou uma grande conquista para o povo munduruku e para a proteção da Amazônia.

Placa sinaliza Terra Indígena protegida na aldeia Maracanã, no Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes respondam que a demarcação das TIs é importante não só para proteger o lar e as práticas ancestrais mas também para preservar as matas e os animais. Convide os estudantes a expressar suas opiniões sobre a relação entre a preservação da natureza e a demarcação das TIs a partir do que foi discutido ao longo do capítulo. Registre as ideias dos estudantes para produzir um texto coletivo que sintetize essas ideias e, em seguida, oriente-os a registrar o texto nos cadernos.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• FÉRIAS no teatro on-line: mostra de filmes: “Caminho dos gigantes”. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 12 min). Publicado pelo canal Fundação Municipal de Cultura de Belo Horizonte. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pRLYM67A18Q. Acesso em: 4 set. 2025.

Animação que trata de nossa conexão com a terra e seus elementos pela história de uma menina indígena.

Alessandra Korap Munduruku, liderança indígena e ativista socioambiental, destaca o significado dessa conquista para a sobrevivência e a preservação dos territórios indígenas. Leia a seguir um trecho da fala dela.

“A importância do território para nós é toda a vida: o rio, a floresta, as crianças que dependem dele, os animais e as sementes, que são a cura do nosso corpo”, afirmou Alessandra.

[...]

[...] “A ganância pelo nosso território é muito grande. São hidrelétricas, estradas, mineração, grilagem. Mas nós não vivemos do desmatamento nem do ouro, vivemos da vida: da floresta, do rio, do território”, afirmou.

Grilagem: tomar posse de terras pelo uso de documentos falsos.

DEMARCAÇÃO da Terra Indígena Sawré Muybu: uma vitória histórica para o povo Munduruku. São Paulo: Fundo Casa Socioambiental, 17 dez. 2024. Disponível em: https://casa.org.br/demarcacao-da-terra-indigena-sawre-muybu-uma-vitoria -historica-para-o-povo-munduruku. Acesso em: 3 jul. 2025.

No caderno, responda às questões a seguir. Depois comente suas respostas com os colegas e o professor.

3 De acordo com Alessandra, o que coloca em risco as terras dos Munduruku?

TEXTO COMPLEMENTAR

Os indígenas no Censo 2022 […]

Os primeiros resultados do Universo do Censo 2022 revelou que quase 1,7 milhão de indígenas vivem no Brasil, correspondendo a 0,83% da população total do país. […]

As regiões Norte e Nordeste concentram 75,71% dos indígenas do país. Além disso, identificou-se que 63,3% dos indígenas vivem fora das Terras Indígenas.

4 Por que é importante para os povos indígenas viver em territórios demarcados?

Porque nos territórios demarcados os indígenas podem manter sua cultura e suas tradições e, assim, preservar sua identidade.

5 Em sua opinião, por que a demarcação das Terras Indígenas é importante para a preservação da natureza? Hidrelétricas, estradas, mineração, grilagem.

FIQUE LIGADO

CONEXÃO

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

• LUIS, Rodrigo et al. Coleção Lideranças Indígenas. Sumaré: Mostarda, 2024. 4 v. Cada um dos quatro livros dessa coleção tem como tema uma destas quatro importantes personalidades indígenas para a luta dos povos originários: Sonia Guajajara, Ailton Krenak, Davi Kopenawa e Mário Juruna.

Líder indígena Alessandra Munduruku em São Paulo (SP), em 2024. 95

23/09/2025 00:06

Os dois estados com maior número de pessoas indígenas, Amazonas (490,9 mil) e Bahia (229,1 mil), concentravam 42,51% do total dessa população no país. E em 2022, Manaus era o município brasileiro com maior número de pessoas indígenas, com 71,7 mil. A capital amazonense foi seguida de São Gabriel da Cachoeira/AM, que tinha 48,3 mil habitantes indígenas, e Tabatinga/AM, com 34,5 mil. […]

O Censo 2022 revelou também que muitos dos indígenas são jovens, com mais da metade tendo menos de 30 anos (56,10%), enquanto no Brasil todo, essa proporção é menor (42,07%).

[…]

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Nosso povo: os indígenas no Censo 2022. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ criancas/brasil/nosso -povo/22324-os-indigenas-no -censo-2022.html. Acesso em: 4 set. 2025.

PARA O PROFESSOR

• TERRAS INDÍGENAS NO BRASIL. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://terrasindigenas. org.br/. Acesso em: 4 set. 2025. Site com informações sobre as Terras Indígenas em todo o território nacional.

ENCAMINHAMENTO

Destaque que, mesmo com a demarcação das TIs, os povos indígenas continuam enfrentando a invasão de suas terras por madeireiros, latifundiários e pelo garimpo ilegal, por exemplo.

Realize a leitura das ilustrações com os estudantes, solicitando-lhes que identifiquem as informações contidas em cada uma delas e que indiquem como consideram que cada um desses fatores interfere na vida das populações indígenas que vivem em áreas demarcadas.

Um ponto que pode ser trabalhado com os estudantes são os problemas socioambientais trazidos por essas atividades realizadas de forma ilegal, como a contaminação das águas dos rios e do solo pelo mercúrio, produto utilizado no garimpo. Outro exemplo é o avanço da agricultura e o uso indiscriminado de agrotóxicos, que polui o ambiente e afeta a saúde dessas populações.

INVASÕES DE TERRAS INDÍGENAS

Apesar de protegidas por lei, muitas Terras Indígenas são frequentemente invadidas por diferentes grupos.

Observe as ilustrações.

Ameaças às Terras Indígenas

Garimpo

Expansão de fazendas agrícolas

Extração de madeira

Expansão de fazendas de criação de gado

A invasão das Terras Indígenas acontece para a realização de atividades como o garimpo, a extração de madeira, a agricultura, a pecuária, a caça e a pesca ilegais, entre outras.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• AMAZÔNIA sem garimpo: animação: narração yanomami. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Ciência e Poesia. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6o_fyNphgMU. Acesso em: 4 set. 2025. Animação integrante do projeto de pesquisa “Impactos do mercúrio em áreas protegidas e povos da floresta na Amazônia: uma abordagem integrada saúde e ambiente”.

• AMAZÔNIA: a nova Minamata? Direção: Jorge Bodansky. Brasil, 2022. 1 vídeo (ca. 76 min). Documentário sobre como o povo Munduruku atua para conter a destruição causada pelo garimpo de ouro de seu território.

Caça ilegal

Pesca ilegal

Vista aérea de local de mineração ilegal em Terra

Indígena Kayapó, no estado do Pará, em 2025.

FIQUE LIGADO

• AMAZÔNIA sem garimpo [...]. 2022. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Ciência e Poesia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OPDDWjLiqDk. Acesso em: 17 jul. 2025. A animação mostra um episódio de contaminação por mercúrio provocada pelo garimpo ilegal.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 1, oriente os estudantes a identificar o que a fotografia retrata: há árvores? É possível identificar a existência de vegetação? O que pode acontecer com o solo em períodos de chuva? Se o solo contaminado for levado aos rios, o que pode acontecer com os peixes? Esses são alguns questionamentos que podem ser levantados na leitura da fotografia. Após esse exercício, estabeleça um tempo para que os estudantes respondam à questão. Oriente-os a registrar as respostas no caderno. Solicite a alguns estudantes que leiam suas respostas e faça as intervenções que julgar necessárias. Porém, faça-as de maneira cuidadosa para ajudar na construção do conhecimento dos estudantes.

ATIVIDADES

22/09/2025 19:02

• KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. Nesse livro, o líder indígena critica a ideia de humanidade como algo separado da natureza.

• KRENAK, Ailton; PIÚBA, Fabiano (org.). Desnaturada: cultura e natureza. Fortaleza: Secult, 2022. Disponível em: https://www.secult.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/43/2023/01/ Livro-Desnaturada-2022.pdf. Acesso em: 4 set. 2025. Publicação com textos reflexivos sobre nossa relação com o planeta e os problemas socioambientais decorrentes.

Organize os estudantes em pequenos grupos e peça-lhes que pesquisem os povos indígenas existentes no município ou na Unidade da Federação onde vivem. Eles devem buscar as informações em fontes confiáveis, como no site do Instituto Socioambiental, disponível em: https://www.socioambiental. org/ (acesso em: 4 set. 2025), do IBGE, disponível em: https:// indigenas.ibge.gov.br/ (acesso em: 4 set. 2025), do município ou da UF.

A partir dos resultados, proponha a elaboração de um mural coletivo para apresentar informações sobre os povos indígenas que habitam o mesmo lugar onde os estudantes vivem, com fotografias, imagens, mapas e desenhos dos próprios estudantes que retratem o modo de vida e a relação desses povos com a natureza.

Txai Suruí em Glasgow, na Escócia, em 2021.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Identificar elementos da paisagem, associando-os aos elementos presentes no cotidiano.

• Reconhecer e valorizar elementos culturais presentes na comunidade e na família.

• Identificar a origem de diferentes influências culturais e as contribuições de diferentes povos.

• Reconhecer os movimentos migratórios que aconteceram na história do Brasil, relacionando-os a mudanças no local de vivência.

• Identificar a existência dos povos remanescentes de quilombos e reconhecer suas lutas pela manutenção de suas tradições e de seu território.

• Valorizar as contribuições dos grupos migrantes para a formação da sociedade brasileira.

BNCC

HABILIDADES

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

Capítulo

POVOS QUE CHEGARAM 2

Observe a imagem a seguir. Ela mostra uma das ruas do município de Tiradentes, localizado no estado de Minas Gerais.

1 Quais elementos você identifica na paisagem fotografada?

2 A paisagem da fotografia se parece com a do lugar onde você vive? Que diferenças e semelhanças você consegue identificar?

3 Você acha que as construções da paisagem retratada são antigas ou atuais? Por quê?

Além dos povos indígenas, que já habitavam as terras que viriam a ser chamadas de Brasil, chegaram por aqui muitos outros povos de diferentes continentes, principalmente da Europa e da África.

TEMA CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL (TCT)

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras)

Rua de Tiradentes (MG) com a Igreja de Santo Antônio ao fundo, em 2023.

Consulte orientações e comentários no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cada povo trouxe consigo costumes, tradições e conhecimentos que, em contato com a população que já vivia aqui, ajudaram a formar a cultura brasileira.

A seguir, conheça os principais povos que vieram para o Brasil.

EUROPEUS

Diversos povos europeus vieram para o Brasil ao longo dos séculos. Os portugueses foram os primeiros a chegar. Deles, recebemos contribuições como os estilos de construções, a língua portuguesa, a religião católica, a culinária, algumas datas comemorativas, entre outras.

Depois, vieram pessoas de outros países da Europa, como Itália, Espanha, Alemanha e Polônia. Eram os imigrantes.

Imigrante é a pessoa que saiu de seu país para viver em outro.

A fotografia que você observou na página anterior mostra construções como sobrados e casas com beirais, que eram muito comuns em Portugal. Ainda hoje, é possível encontrar construções semelhantes em diversas cidades do Brasil.

Já na paisagem de alguns municípios da região Sul do país, pode-se observar, por exemplo, a influência alemã nas construções em estilo enxaimel e nos telhados inclinados. Esse tipo de telhado é comum em países de clima mais frio, como a Alemanha, pois permite que a neve deslize até o solo.

Museu Casa do Imigrante Carl Weege, em Pomerode (SC), em 2023. Essa construção é um exemplo do estilo enxaimel.

Beiral: prolongamento do telhado de uma construção que impede que a água da chuva escorra pelas paredes, portas e janelas.

Enxaimel: construções nas quais as paredes são formadas por estacas de madeira preenchidas com pedras e tijolos.

ADRIANOKIRIHARA/PULSARIMAGENS

Inicie o capítulo convidando os estudantes a observar parte da paisagem de Tiradentes (MG) e a identificar os elementos presentes nela. A partir da observação, incentive-os a comparar as características identificadas com as das paisagens do cotidiano deles. Caso o município onde eles residem não possua construções semelhantes à da fotografia, pergunte-lhes se já tiveram a oportunidade de observá-las em passeios, viagens, livros ou filmes. Incentive-os a compartilhar as próprias experiências e resgate possíveis conhecimentos prévios sobre a observação de paisagens.

Na atividade 1, solicite aos estudantes que observem atentamente a fotografia e as características da paisagem nela presente. Espera-se que eles identifiquem a presença de construções antigas, rua de paralelepípedo e pouca vegetação.

Na atividade 2, espera-se que eles comentem e descrevam diferenças e semelhanças quanto à arquitetura, ao calçamento das ruas, à presença de vegetação etc.

Na atividade 3, incentive os estudantes a responder livremente, levantando hipóteses que justifiquem as características observadas nas construções presentes na imagem. Chame a atenção para os telhados, o formato das portas e janelas, a presença de beirais etc.

Investigue, junto à turma, se há estudantes que possuem antepassados europeus na família com o intuito de selecionar histórias familiares e/ou da comunidade, valorizando suas contribuições. Essa investigação trabalha a habilidade EF04GE01.

Prossiga relembrando aos estudantes que já havia diversos povos indígenas habitando as terras que hoje formam o Brasil, mas que outros povos chegaram e, a partir das interações desses diferentes grupos, a sociedade brasileira foi se formando. Se necessário, resgate conhecimentos do capítulo anterior, dedicado aos povos indígenas. Entre os demais grupos que ajudaram a compor a sociedade brasileira, inicie apresentando os europeus, explicando que, desse grupo, os portugueses foram os primeiros a chegar. Retome o conceito de colonização, se julgar necessário.

Neste momento, apresente o conceito de imigrante aos estudantes, explicando que, ao deixarem seus países de origem, essas pessoas passaram a ser emigrantes para aqueles que permaneceram. Em contrapartida, ao chegarem ao Brasil, tornaram-se imigrantes para aqueles que já viviam no país. Explique o significado das palavras presentes no glossário, que podem não ser do conhecimento da turma.

ENCAMINHAMENTO

Inicie a dupla de páginas lendo a tirinha com os estudantes. Caso deseje, selecione dois estudantes para realizar uma dramatização. Explique que nonna significa “avó”, em italiano. O objetivo das atividades 1, 2 e 3 é apresentar a culinária como uma manifestação cultural importante para a manutenção de costumes, relacionando-a à identidade e à memória de grupos imigrantes. A partir disso, espera-se que os estudantes consigam identificar tradições (relacionadas à culinária ou não) presentes em suas famílias, reconhecendo a importância de tais práticas e a origem delas. Incentive-os a refletir sobre práticas presentes em datas festivas comemoradas pelas famílias deles, questionando-os sobre detalhes como: quem iniciou essa tradição? Quem costuma estar presente? Você gosta desse momento? O que o torna especial?

Nas atividades 4 e 5, os estudantes podem relacionar as festividades de origem europeia às manifestações culturais vivenciadas por eles, desenvolvendo a habilidade EF04GE01. A partir da observação das fotografias, espera-se que eles consigam identificar semelhanças e diferenças entre as festas representadas e aquelas que, porventura, presenciem em sua comunidade. Por exemplo, ainda que o Carnaval representado seja referente aos desfiles das escolas de samba do Rio de Janeiro (RJ), há outras categorias dessa festividade, como o carnaval de rua, que costuma dar espaço para danças, fantasias, brincadeiras etc. Explore essa diversidade com os estudantes, adequando a abordagem à realidade local. Realize perguntas como: por que você gostaria de participar dessa festa? O que você acha interessante/gosta nessa festa?

Na atividade 5, os estudantes podem comentar as festas que acontecem no município onde vivem ou até em muni-

Nonna, por que você sempre sorri quando faz lasanha?

Leia a tirinha a seguir.

Porque lasanha me lembra minha infância na Itália. Eu e minhas irmãs colhíamos os tomates e ajudávamos nossa mamma

Culinária e festividades

Então, quando você cozinha, sente sua família por perto?

Sim, é como se eles estivessem aqui, juntinhos de novo. Claro que sim! Quero aprender a fazer lasanha também, para um dia lembrar de você e dessa história! Você me ensina?

1 Que elemento da cultura italiana faz a avó lembrar da própria família?

A culinária.

2 Por que esse tipo de lembrança é importante?

Porque é uma forma de manter viva a memória e as tradições de uma família imigrante.

3 Existem tradições em sua família? Quem deu origem a elas?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Além da arquitetura, a culinária é um elemento cultural que nos permite conhecer melhor os costumes de um povo.

A culinária brasileira possui diversos pratos de origem europeia, como macarronada, pizza e tiramisu, que são de origem italiana. Já salsichão com batatas, bolo floresta negra e chucrute são típicos da Alemanha. Em Portugal, são muito comuns os pratos com bacalhau, o caldo verde e os pastéis de nata.

Observe, a seguir, as imagens de algumas festas populares que acontecem no Brasil.

As festas juninas acontecem no mês de junho e celebram três santos católicos: Santo Antônio, São João e São Pedro.

Nas cavalhadas, ocorrem apresentações com cavalos, corridas, jogos e brincadeiras. É uma tradição também trazida pelos portugueses.

cípios próximos, que são famosas na região e atraem o público do entorno. Incentive-os a contar detalhes das festividades, como o que é comemorado, que atividades são realizadas etc. Também é possível que os estudantes mencionem as festas juninas como uma das manifestações das quais já participaram, pois é comum que sejam realizadas nas escolas brasileiras. Dê espaço para o compartilhamento de experiências. Certifique-se de que aqueles que, por algum motivo, não tenham participado das manifestações culturais exibidas não se sintam excluídos; incentive-os a refletir sobre quais gostariam de presenciar e peça-lhes que justifiquem suas escolhas.

Como respostas para a atividade 6: tiramisu, pizza e macarronada: barraca da Itália. Salsichão com batatas, bolo floresta negra e chucrute: barraca da Alemanha. Caldo verde, pastel de nata e bacalhau: barraca de Portugal.

Em vez de escrever no caderno, os estudantes podem desenhar as barracas dos países com os pratos à venda. O objetivo da atividade é trabalhar a importância da culinária enquanto aspecto cultural de um povo, além de resgatar as contribuições europeias trabalhadas ao longo do tópico.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Apresentação de quadrilha em festa junina no Parque do Povo, em Campina Grande (PB), em 2025.

Cavalhada na Festa do Divino Espírito Santo, em Pirenópolis (GO), em 2025.

Tirinha elaborada especialmente para esta obra em 2025.

O Carnaval é uma festa muito conhecida no Brasil e no mundo. Ele tem suas raízes no Entrudo, uma celebração religiosa que acontecia em Portugal.

Desfile da escola de samba Acadêmicos de Niterói no sambódromo da Marquês de Sapucaí, no Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

A Festa do Divino Espírito Santo é uma festa católica que inclui missas, procissões e novenas.

4. e 5. Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

4 Você já participou ou gostaria de participar de alguma das festividades representadas nas imagens? Converse com os colegas.

5 No lugar onde você vive, acontecem essas ou outras festividades? Fale sobre elas.

6 Imagine que você está em uma festa das nações, em que há barracas de comidas de vários países. Escreva, no caderno, na barraca de qual país estaria cada um dos pratos a seguir.

salsichão com batatas tiramisu caldo verde pastel de nata

pizza macarronada bolo floresta negra bacalhau chucrute

7 Pesquise outros pratos de diferentes países, além dos citados na atividade anterior.

a) Quais pratos você encontrou? Indique o país de cada um.

Espera-se que os estudantes mencionem pratos diferentes dos já apresentados neste capítulo.

b) Por que você acha que é importante ter comidas típicas em uma festa das nações?

Consulte respostas no Encaminhamento 101

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a culinária é uma das maneiras de se conhecer melhor a cultura de um povo.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 7, acompanhe os estudantes no processo de pesquisa. Ajude-os a encontrar fontes de pesquisa confiáveis na internet. Peça-lhes que façam uma lista no caderno indicando o nome do prato, a origem dele e os ingredientes utilizados. Como forma de incentivar a participação de todos, peça a cada estudantes que leia, em sala de aula, as informações sobre um prato que encontrou. Como forma de avaliação, considere como foi o envolvimento dos estudantes e seu interesse pela realização da atividade. Para expandir o conhecimento, propõe-se uma pesquisa que objetiva fazer com que os estudantes tragam contribuições adicionais ao tema e reflitam sobre a importância de se conhecer comidas típicas de diferentes países.

22/09/2025 22:18

• HIRSCH, Lorena. A origem do Carnaval. Santo Amaro: Biblioteca do CECULT/UFRB, 21 fev. 2023. Disponível em: https://www1.ufrb.edu.br/bibliotecacecult/noticias/228-a-origem-do -carnaval. Acesso em: 5 set. 2025. O artigo traz informações sobre as origens do Carnaval e sua chegada ao Brasil.

CARLOS ELIAS

Festa do Divino Espírito Santo em Pirenópolis (GO), em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, são trabalhadas algumas contribuições dos povos africanos à cultura brasileira a partir da letra de uma canção infantil e de seu vocabulário. Se possível, reproduza a canção e ouça-a com a turma, incentivando os estudantes a acompanhar a letra. Em uma segunda reprodução, solicite-lhes que atentem ao ritmo e aos instrumentos que provavelmente foram utilizados na canção, como tambor, chocalho, agogô e caixa. Caso haja a possibilidade de reproduzir o vídeo, os estudantes poderão observar os significados das palavras conforme a música. Não sendo possível, reproduza apenas a música por meio de aplicativos e plataformas de música.

Se, ao fim da atividade, ainda houver palavras com significados não compreendidos pela turma, explique-as mais detalhadamente, garantindo que não restem dúvidas. Por fim, pergunte aos estudantes que outras manifestações culturais de origem africana eles identificam na letra da canção.

As atividades 2 e 3 desenvolvem a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, pois exploram e aprofundam conhecimentos de nossa língua. Espera-se que os estudantes percebam como o vocabulário do português brasileiro tem influência de diferentes povos. Nos itens a e b, a palavra canjerê tem origem banto e significa “uma celebração coletiva, um encontro de pessoas para celebrar”. As palavras moleque, mocambo, marimbondo e cafuné vêm do quimbundo e significam, respectivamente, “menino ou filho pequeno”, “esconderijo ou abrigo”, “vespa” e, por último, carinho ou massagem na cabeça de alguém”. Não há certeza sobre qual língua africana deu origem à palavra molambo, mas o termo se refere a trapos. Por fim, a palavra jongo se refere a uma dança com origem no Congo e em Angola.

POVOS AFRICANOS

Leia o trecho de uma letra da canção a seguir.

A África é um continente

E tá dentro da gente

Feito canjerê

E se parar pra pensar

Tá em todo lugar

Zumbi vem me contar

Que o moleque com molambo

Mora dentro do mocambo

E corre do marimbondo

Bate o pé e dança jongo

Vê a mãe e faz um dengo

Pedindo cafuné, pedindo cafuné, pedindo cafuné

Transcrito de: OSSOBANDA: a África de dentro da gente. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal OssoBanda. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6m1Fp7mFWHI. Acesso em: 3 jul. 2025.

1. Espera-se que os estudantes indiquem as seguintes palavras: canjerê, moleque, molambo, mocambo, marimbondo, jongo, dengo e cafuné

1 Que palavras da canção você acha que são de origem africana?

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem os significados atuais das palavras. Dependendo da região onde vivem, pode haver variações ou sinônimos com o mesmo significado.

2 Quais dessas palavras você conhece? Quais são os significados que elas têm hoje?

3 Pesquise sobre as origens dessas palavras. Depois, anote no caderno: a) a língua de origem da palavra; b) o significado original.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

4 Entre as palavras da canção, duas delas se referem a rituais e danças de origem africana. Quais são?

Canjerê é uma prática que envolve danças e rituais; jongo é uma dança africana.

FIQUE LIGADO

• LOPES, Nei. Dicionário escolar afro-brasileiro . 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2015.

Embora o nome seja “dicionário”, esse livro vai além, pois não só desvenda o significado de palavras de origem africana como também apresenta personalidades importantes da história afro-brasileira.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Além dos povos europeus que vieram para o Brasil, cerca de 4 milhões de pessoas africanas, que faziam parte de diversos povos da África, foram trazidas à força pelos portugueses para serem vendidas e usadas como mão de obra escravizada na agricultura, na pecuária, na mineração e em atividades urbanas.

Os africanos capturados pelos portugueses eram transportados nos chamados navios negreiros. Essas embarcações também eram conhecidas como tumbeiros, pois se pareciam com tumbas , já que possuíam porões escuros, úmidos e mal ventilados, com pouco espaço para se mover. A falta de água potável e de alimentos adequados e as más condições de higiene favoreciam a propagação de doenças e causavam grande sofrimento às pessoas escravizadas. Por isso, muitas não resistiam à travessia do oceano.

Tumba: cova, sepultura, túmulo.

Observe no mapa a seguir os principais pontos de onde os escravizados saíram em direção ao Brasil.

África e Brasil: principais rotas de comércio de africanos escravizados (séculos 16 a 19)

Fonte: SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 82.

Para a atividade 4, incentive o uso de um dicionário para a realização da pesquisa, mencionando, inclusive, o Dicionário escolar afro-brasileiro, apresentado no boxe Fique ligado

Prossiga lendo o texto da página 103 com os estudantes e dedique-se à explicação dos processos de captura e transporte de escravizados africanos. Esclareça que a África é um continente muito diverso etnicamente e que as pessoas trazidas de maneira forçada provinham de diferentes regiões, com características étnicas e culturais distintas.

Para responder à atividade 5 , utilize o mapa para expor as principais rotas, detalhando as áreas de saída e de chegada desses grupos. Provavelmente, esse tema também será abordado em História, mas certifique-se de que as dinâmicas espaciais ocorridas em solo brasileiro sejam o foco da Geografia e trabalhe habilidades relacionadas à alfabetização cartográfica por meio da leitura e da interpretação dos dados apresentados no mapa.

De acordo com o mapa, responda às questões a seguir em seu caderno.

a) De onde saíam as principais rotas de comércio de africanos escravizados para o Brasil?

b) Quais foram os principais destinos dos escravizados no Brasil?

Belém, São Luís, Recife, Salvador e Rio de Janeiro. apresentavam péssimas condições de higiene, eram apertados e sem ventilação. Essa situação fazia com que muitos não resistissem à travessia.

5. a) De Cabo Verde, Bissau, São Jorge da Mina, Ajudá, Lagos, São Tomé, Cabinda, Luanda, Cassanje, Benguela e Moçambique. Em navios negreiros, também conhecidos como tumbeiros, que

6 Em que condições as pessoas escravizadas foram transportadas da África ao Brasil?

16/09/25 14:00

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TARTAGLIA, Leandro; SOUZA, Larissa Lima de. Tecnologias africanas na construção do território brasileiro: um diálogo entre Milton Santos e Ogum como contribuição à geografia escolar. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 8, n. 16, p. 21-34, jul./dez. 2021. Disponível em: https:// portalespiral.cp2.g12.br/index.php/GIRAMUNDO/article/view/3481/2356. Acesso em: 5 set. 2025. O artigo, com abordagem decolonial, traz uma série de contribuições de técnicas e conhecimentos africanos empregados pelos escravizados em atividades como mineração, agricultura, construção civil e, até mesmo, indústria.

Para complementar a atividade 6, explique que, a partir da metade do século XIX, com a proibição do tráfico de pessoas escravizadas pela Inglaterra, a migração interna de escravizados pelo Brasil se tornou comum e o tráfico clandestino aumentou. De maneira complementar, aborde com os estudantes a gama de conhecimentos especializados implementados por africanos nas atividades por eles realizadas.

Neste tópico, é importante incentivar os estudantes a contribuir com suas experiências pessoais. Selecione previamente, de acordo com o calendário do município ou da Unidade da Federação, informações sobre possíveis festividades e/ou costumes locais que possam ser do conhecimento dos estudantes, para que eles consigam relacionar o tema da aula às suas vivências cotidianas e para enriquecer os aspectos trazidos pelas ilustrações na atividade 1, preparando-os para a proposta da atividade 2. Explore o tema garantindo que não sejam reforçados preconceitos contra quaisquer manifestações de matriz africana ou demais costumes que envolvam tais culturas. Encare o momento como um espaço de valorização das heranças culturais advindas dos povos africanos, mostrando sua diversidade e riqueza e favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF04GE01 e EF04GE02 e do Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras).

Apresente o samba, sua história e sua importância para a cultura brasileira, promovendo a interdisciplinaridade com Arte. É possível, ainda, selecionar diferentes ritmos e instrumentos musicais e reproduzir músicas ou sons aos estudantes, possibilitando uma aprendizagem mais lúdica a eles.

Contribuições africanas para a formação da cultura brasileira

Observe, a seguir, cenas de pessoas em diferentes manifestações culturais de origem africana.

1 Indique quais são as manifestações culturais representadas nas ilustrações.

Essas manifestações culturais, praticadas no Brasil, estão entre tantos outros ritmos, danças, pratos e ingredientes que hoje fazem parte da cultura brasileira.

Os africanos trouxeram diferentes saberes, como técnicas de trabalho em diversas áreas (agricultura, construção, metalurgia), conhecimentos sobre ervas medicinais, religiões, preparo de alimentos, entre outros.

Mesmo longe de sua terra natal, os povos africanos que foram forçadamente trazidos para cá encontraram maneiras de preservar aspectos de suas culturas. Como não podiam praticar livremente suas religiões, línguas e tradições, pois lhes foi tomada a liberdade, eles criaram formas de manter seus costumes, às vezes escondidos, às vezes disfarçados como costumes dos proprietários de terra. Com o tempo, essas práticas foram se misturando com os hábitos das pessoas de diversas origens que viviam aqui no Brasil. Era comum, por exemplo, que os africanos associassem suas divindades aos santos cristãos. Na Umbanda e no Candomblé, religiões de matriz africana, algumas dessas divindades foram associadas a santos católicos. Essa associação é chamada sincretismo religioso

O momento abre oportunidade de se trabalhar o tema migração interna a partir da ida de negros de Salvador (BA) para o Rio de Janeiro (RJ), onde o ritmo se desenvolveu e se consolidou. Apresente Hilária Batista de Almeida, mais conhecida como Tia Ciata, quituteira baiana que vivia no Rio de Janeiro e foi uma figura muito importante para o surgimento do samba. Em seguida, solicite aos estudantes que indiquem manifestações culturais de origem africana que conseguem observar no dia a dia deles. Disponibilize um momento para que eles compartilhem suas respostas com a turma.

É importante, ainda, explicar que, no período da escravidão, principalmente no período colonial, a Igreja Católica exercia um grande poder sobre os países europeus que, por sua vez, trouxeram essa religião para o Brasil. Ao chegar ao país, os escravizados eram batizados no Catolicismo contra a própria vontade, sendo forçados a abandonar seus nomes africanos e adotar um “nome católico” (como João, Maria, Rafael etc.). Se fossem pegos orando às divindades de suas religiões originais, que praticavam na África, eram duramente castigados. Para evitar isso, associavam, em segredo, nomes de santos católicos a seus orixás e outras divindades. Por exemplo, para eles, Santa Bárbara era Iansã, Nossa Senhora dos Navegantes era Iemanjá, São Jorge era Ogum, entre outros. Dessa maneira, conseguiram manter práticas religiosas destinadas a suas divindades sem serem descobertos pelos brancos.

Da esquerda para a direita: música/ritmos ou danças; capoeira; culinária. BRUNA

Entre os africanos escravizados, Iemanjá foi associada à Nossa Senhora dos Navegantes, uma santa católica. Essa associação se mantém até hoje entre parte dos praticantes das religiões afro-brasileiras.

Celebração do Dia de Iemanjá na Praia do Rio Vermelho, em Salvador (BA), em 2024.

• OLIVEIRA, Kiusam de. Omo-oba: histórias de princesas e príncipes. Ilustrações: Ayodê França. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2023. O livro traz 12 personagens inspirados em divindades iorubás. Eles enfrentam desafios, descobrem seus poderes e aprendem lições valiosas sobre coragem, sabedoria e ancestralidade.

Como os africanos escravizados habitaram diferentes partes do Brasil, com uma população maior nas regiões Nordeste e Sudeste, algumas manifestações culturais estão mais presentes em certos estados do que em outros.

Hilária Batista de Almeida (1854-1924), conhecida como Tia Ciata, nasceu na Bahia, mas se mudou ainda jovem para o Rio de Janeiro. Ela vendia doces de tabuleiro, como cocada, e organizava reuniões musicais em sua casa, no bairro Cidade Nova. Foi nessas reuniões que nasceu o samba urbano carioca, que depois se espalhou pelo país. Participavam desses eventos músicos, compositores e sambistas negros, em uma época em que as manifestações culturais de origem africana sofriam perseguição.

Tia Ciata (Hilária Batista de Almeida), Rio de Janeiro (RJ), em cerca de 1870.

2 Agora que você já conhece diversas manifestações de origem africana, quais você identifica em seu lugar de vivência? Converse com os colegas e o professor e, depois, anote suas conclusões no caderno.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre os costumes de suas famílias e, a partir disso, ajude-os a identificar o que é de origem africana.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

ATIVIDADES

Como atividade complementar à atividade 2, solicite aos estudantes que desenhem, em uma folha de papel avulsa, as manifestações culturais indicadas por eles em seus lugares de vivência. Após a realização dos desenhos, pode ser montada uma exposição em um mural da sala de aula ou da escola. Avalie-os observando os aspectos representados em seus desenhos e se eles ressaltam características das manifestações culturais, como o tipo de instrumento utilizado em uma música, as cores e os detalhes de roupas, os objetos usados, os ingredientes de um prato típico etc.

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• GONÇALVES, Ana Maria. Um defeito de cor. 47. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. Livro sobre Kehinde, que foi sequestrada na África para ser escravizada no Brasil. Nele, apresenta-se como os escravizados mantinham suas culturas vivas.

FIQUE LIGADO

ENCAMINHAMENTO

Trabalhe com os estudantes o conceito de comunidades remanescentes de quilombos de forma a abordar a habilidade EF04GE06, explicando que, embora a maior parte delas esteja em áreas rurais, há também comunidades urbanas. Um exemplo é o quilombo Sacopã, localizado no bairro Fonte da Saudade, no Rio de Janeiro (RJ). Pode ser mencionada, também, a comunidade quilombola da Pedra do Sal, na região da Pequena África, centro do Rio de Janeiro (RJ). É importante que os estudantes consigam perceber que, embora a presença dessas comunidades ocorra nas mais diferentes realidades do Brasil, os costumes e a cultura afro-brasileira se mantêm como práticas cotidianas. Prossiga explorando os dados apresentados no mapa. Auxilie os estudantes na observação e interpretação do mapa, investindo no desenvolvimento de habilidades relacionadas à alfabetização cartográfica, para que, assim, respondam às atividades 1 e 2. Na atividade 2, incentive os estudantes a elaborar o texto pensando na distribuição dos territórios quilombolas e, se necessário, faça perguntas norteadoras: esses territórios são próximos ou distantes do litoral? Há algum perto da escola?

Para a atividade 3, explique à turma que o critério adotado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) durante o Censo é o de autoidentificação, ou seja, uma pessoa precisa se reconhecer e se autoafirmar quilombola para ser classificada como tal. Esse reconhecimento parte da autoidentificação com as práticas culturais e o resgate da história de um povo, o que revela a importância da manutenção da cultura. Destaque, ainda, a importância desse tipo de levantamento na formulação de políticas públicas que garantam os direitos dos descendentes de africanos escravizados, bem como a manutenção de sua cultura.

TERRITÓRIOS QUILOMBOLAS HOJE

Nos territórios quilombolas vivem descendentes de africanos escravizados e seus familiares, podendo incluir outros grupos, como indígenas e brancos. A maior parte desses territórios está no campo, mas também há comunidades nas cidades, como a da fotografia a seguir.

Durante o período em que foram escravizados, os africanos trazidos para o Brasil tentaram resistir aos maus-tratos que sofriam e às condições de trabalho forçado. Alguns conseguiam fugir e se abrigar em quilombos, que, na época, eram comunidades escondidas onde os escravizados fugitivos podiam se organizar para viver da agricultura, da criação de animais, da mineração e do comércio do que produziam com comunidades vizinhas. Além disso, eram lugares onde podiam praticar seus costumes e suas tradições.

Após a abolição da escravidão, em 1888, a população negra não recebeu nenhum tipo de ajuda ou apoio do governo. Grande parte dessas pessoas ficou sem trabalho, pois seus antigos senhores não queriam pagar salários. Os negros que conseguiam emprego recebiam pagamentos muito inferiores aos recebidos pelas pessoas brancas, o que não lhes garantia condições de vida adequadas, como moradia. Dessa forma, passaram a ocupar as áreas periféricas, longe das cidades e sem infraestrutura.

ATIVIDADES

Organize os estudantes em pequenos grupos e solicite-lhes que pesquisem comunidades quilombolas presentes no município ou na UF onde vivem. Direcione-os para que consultem fontes confiáveis e valham-se dos dados fornecidos no último Censo realizado pelo IBGE.

Conforme a conclusão à qual eles devem chegar após a observação do mapa que mostra a distribuição dos territórios quilombolas pelo Brasil, nem todas as UFs possuem comunidades demarcadas. Caso a escola esteja localizada no Acre ou em Roraima, peça aos estudantes que direcionem suas pesquisas para outras UFs da mesma região.

Entrada do quilombo urbano Sacopã, no bairro Fonte da Saudade, no Rio de Janeiro (RJ), em 2023.

Alguns quilombos conseguiram se manter e resistir, formando o que hoje chamamos de comunidades remanescentes de quilombos e territórios quilombolas. Outros, porém, se dispersaram ou passaram a fazer parte de cidades e fazendas próximas.

Em 2022, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizou a primeira pesquisa que levantou dados sobre a população quilombola do Brasil. Ele identificou 1 330 186 pessoas quilombolas, distribuídas em 1 700 municípios, 24 estados e no Distrito Federal. Esse tipo de estudo é muito importante para garantir os direitos de uma população que sofreu, e ainda sofre, preconceitos e perseguições ao longo da história. Além disso, pesquisas como essa ajudam a identificar as necessidades dessas comunidades, como escolas e atendimento médico.

Observe, no mapa a seguir, a distribuição dos territórios quilombolas pelo Brasil.

Brasil: territórios quilombolas (2020)

Alfabetização cartográfica

PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

Fase do processo de demarcação

Demarcada Em processo de demarcação Informação indisponível

TEXTO COMPLEMENTAR

Quilombolas respondem pela primeira vez ao Censo Demográfico

[…]

OCEANO ATLÂNTICO

Centro-Oeste

Nordeste

Norte

Sudeste Sul Limite estadual Limite internacional

1 De acordo com o mapa, responda às questões a seguir.

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 113.

a) Qual é a região do Brasil com mais territórios quilombolas?

Região Nordeste.

b) Qual é a região do Brasil com menos territórios quilombolas?

Região Centro-Oeste.

2 Escreva um pequeno texto analisando a distribuição dos territórios quilombolas na região em que você vive.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Qual é a importância de levantar dados sobre a população quilombola?

Garantir os direitos e a permanência da cultura dos povos descendentes de africanos.

PARA O PROFESSOR

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. O Brasil quilombola: primeiro Censo Quilombola. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://www.ibge.gov. br/brasil-quilombola/. Acesso em: 5 set. 2025. A página traz informações complementares sobre a realização do Censo Quilombola.

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PARA O ESTUDANTE

O Brasil costuma realizar o Censo Demográfico de dez em dez anos. É a única pesquisa domiciliar que vai a todos os 5.570 municípios do país. O objetivo é oferecer um retrato da população e das condições domiciliares no país. As informações obtidas subsidiam a elaboração de políticas públicas e decisões relacionadas com a alocação de recursos financeiros. […]

[…] a inclusão dos quilombolas no Censo Demográfico dá ao Brasil a oportunidade de conhecer sua própria diversidade, permitindo o melhor planejamento territorial e a criação de novas políticas públicas. Os dados coletados também subsidiam a elaboração de material didático, inclusive do próprio IBGE por meio do projeto IBGE Educa. “É o reconhecimento de pessoas que precisam fazer parte dos processos sociais, do processo político. É, na verdade, até uma forma de combater o apagamento histórico” […].

RODRIGUES, Léo. Quilombolas respondem pela primeira vez ao Censo Demográfico. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 8 out. 2022. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/geral/ noticia/2022-10/quilombolas -respondem-pela-primeira-vez -ao-censo-demografico. Acesso em: 5 set. 2025.

• GUALBERTO, Ana Martins; OLIVEIRA, Andréa Carvalho de (org.). Atlas Observatório Quilombola. [S. l.]: Koinonia, c2025. Disponível em: https://kn.org.br/atlasquilombola/. Acesso em: 5 set. 2025.

Site com informações sobre as comunidades quilombolas mapeadas pelo Observatório Quilombola.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Inicie o tópico sobre a migração de povos asiáticos para o Brasil solicitando aos estudantes que observem as fotografias de diferentes contribuições culturais desses povos. As atividades 1 e 2 objetivam resgatar conhecimentos prévios a partir das experiências dos estudantes. Incentive-os a compartilhar suas vivências com a turma. Na atividade 2, converse com os estudantes sobre outras contribuições. É possível que eles citem elementos mais contemporâneas, ligados a produtos culturais da Coreia do Sul e do Japão. Incentive-os a compartilhar as respostas com a turma. Trabalhe com os estudantes as diferentes origens dos imigrantes asiáticos presentes no Brasil desde o início do século XX. Destaque a vinda de japoneses, grupo mais presente nesse movimento migratório. É importante contextualizar mencionando o momento econômico que Japão e Brasil viviam e indicando que, enquanto um país enfrentava dificuldades econômicas, o outro precisava de mão de obra para as lavouras de café, já que, com o fim da escravidão, a mão de obra de africanos foi preterida em favor da mão de obra de imigrantes europeus e asiáticos no Brasil. Esse paralelo é importante para compreender os fatores de repulsão (dificuldades econômicas, guerras e perseguições políticas) e de atração (melhores condições de vida e oportunidades de emprego ou estudo) de um lugar – conceitos importantes para a temática das migrações. Se julgar pertinente, comente sobre os povos árabes, principalmente os sírios e os libaneses, que também migraram para o Brasil. Destaque sua tradição comercial e sua importância para a economia do Brasil. Explique que muitos chegaram ao país no final do século XIX e no início do XX e se estabeleceram em feiras

ASIÁTICOS

Desde o século 20, o Brasil recebe imigrantes de diferentes países asiáticos, como japoneses, coreanos, chineses, sírios e libaneses. Cada povo trouxe diversos elementos de sua cultura. Observe alguns exemplos nas fotografias a seguir.

1 Observe nas fotografias algumas das contribuições desses imigrantes. Depois, responda às questões em seu caderno.

a) Qual é o país de origem de cada prato?

Sushi: Japão; baozi (pão recheado chinês): China; esfirra e quibe: Síria e Líbano.

b) Quais são as outras contribuições mostradas nas fotografias? Qual é o país de origem delas?

Kung fu: China; k-pop: Coreia do Sul.

2 Você conhece outros elementos das culturas dos povos asiáticos?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento.

A culinária, as artes marciais, a religião e, mais recentemente, a música e as produções televisivas são algumas das influências culturais trazidas por chineses e coreanos. Já os imigrantes árabes exerceram sua influência especialmente na gastronomia e no comércio, atividade em que esses povos têm grande tradição. Recentemente, imigrantes chineses e coreanos também estão bastante presentes no comércio.

livres e no comércio de tecidos e alimentos. Incentive-os a observar como essas práticas permanecem vivas até hoje, mencionando mercados ou feiras de cidades. Incentive-os a comparar o que conhecem da cultura árabe com outras culturas imigrantes já estudadas, valorizando as semelhanças e diferenças.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Lojas da Rua 25 de Março, em São Paulo (SP), em 1974. Muitas lojas pertenciam a comerciantes libaneses e sírios.

Quibe.

Grupo NewJeans em Incheon, na Coreia do Sul, em 2024. kung fu, em 2024.

Sushi Esfirra.

Baozi.

O Brasil recebeu muitos imigrantes vindos da Ásia, principalmente após a proibição do uso da mão de obra escravizada no país. Os japoneses, no início do século 20, formaram o grupo mais numeroso de imigrantes asiáticos, incentivados pelo governo japonês. Na época, o Japão enfrentava dificuldades econômicas e havia pouca terra para o cultivo. Já no Brasil, com o fim da escravidão, os donos de terras buscavam nova mão de obra para trabalhar nas plantações.

Primeiros imigrantes japoneses desembarcam no porto de Santos (SP), em 1908.

3 Como você acha que foi a viagem dos imigrantes mostrados na fotografia? Explique.

4 Faça uma pesquisa sobre os costumes que japoneses e imigrantes de outras nacionalidades da Ásia trouxeram para o Brasil. Depois, compartilhe com os colegas.

Lanternas tradicionais japonesas na arquitetura de rua do bairro da Liberdade, em São Paulo (SP), em 2024.

Explore a fotografia do bairro da Liberdade, em São Paulo (SP), bem como outras influências que podem ser facilmente identificadas pelos estudantes em seu cotidiano (como culinária, literatura, por exemplo, os mangás, produções audiovisuais etc.).

Na atividade 3, as respostas são pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que a viagem foi demorada devido ao meio de transporte utilizado na época. A atividade objetiva investigar as características da viagem realizada por tais grupos imigrantes a partir da observação de fotografias e dos conhecimentos adquiridos ao longo da aula.

3. e 4. Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

TEM MAIS

Embora o bairro da Liberdade, em São Paulo (SP), hoje seja associado aos imigrantes japoneses e conhecido como um centro cultural, comercial e culinário da cultura japonesa, a história do bairro começou com a presença de pessoas negras e indígenas. Foi apenas no início do século 20 que os imigrantes japoneses começaram a ocupar a região.

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PARA O PROFESSOR

• NAKASATO, Oscar. Nihonjin. São Paulo: Fósforo, 2025.

Romance sobre a experiência dos imigrantes japoneses no Brasil.

PARA O ESTUDANTE

• MUSEU DA IMIGRAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://museudaimigracao. org.br/. Acesso em: 5 set. 2025. No site, é possível acessar diversos documentos e informações sobre as imigrações que ocorreram para o Brasil.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes mencionem hábitos relacionados à culinária, à música, à dança, à religião, às artes marciais, às vestimentas etc.

ATIVIDADES

Se a escola estiver localizada no município de São Paulo (SP) ou na Região Metropolitana de São Paulo, avalie a possibilidade de realizar uma visita de campo ao Museu Histórico da Imigração Japonesa, no bairro da Liberdade, em São Paulo (SP). Na parte geral deste Livro do professor, apresentamos orientações gerais sobre atividades envolvidas no trabalho de campo, como as etapas e os cuidados com a segurança das crianças.

Caso a escola esteja localizada em outro município ou UF, oriente os estudantes a explorar o museu virtualmente no site da Sociedade Brasileira de Cultura Japonesa e de Assistência Social, disponível em: https:// bunkyo.org.br/br/museu-histo rico/ (acesso em: 5 set. 2025).

Após a visita presencial ou virtual, solicite aos estudantes que indiquem o que mais lhes chamou a atenção. Peça-lhes que justifiquem as respostas.

Réplica do navio Kasato Maru, que trouxe os primeiros imigrantes japoneses ao Brasil, em exposição no Museu Histórico da Imigração Japonesa, em São Paulo (SP), em 2023.

ENCAMINHAMENTO

Após trabalhar os diferentes grupos de imigrantes que chegaram ao Brasil no passado e contribuíram para a formação da cultura brasileira, é chegado o momento de abordar com os estudantes os grupos que migram ao país atualmente.

Para isso, utilize o mapa Mundo: países de origem de imigrantes no Brasil (2022) para auxiliar os estudantes na interpretação dos dados representados e na consolidação de habilidades relacionadas à alfabetização cartográfica, por meio da leitura e interpretação de mapas.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que, nos dias de hoje, os imigrantes que chegam ao Brasil têm origem, principalmente, em países da América do Sul e da América Central. Após a realização da atividade, pergunte aos estudantes se acham que os deslocamentos realizados atualmente são iguais àqueles realizados no passado. Espera-se que eles possam reconhecer que os avanços nos meios de transporte permitem que os deslocamentos aconteçam de maneira mais ágil, não sendo preciso, por exemplo, navegar por semanas ou meses para chegar ao destino.

Para responder à atividade 2, os estudantes devem indicar que, atualmente, a maioria dos imigrantes vem de países diferentes dos do passado. Trata-se de países mais próximos ao Brasil, localizados na América do Sul e na América Central. Realize uma leitura coletiva do texto apresentado, que aborda a feira da Kantuta, realizada em São Paulo (SP) por imigrantes bolivianos. O objetivo é demonstrar a importância de eventos que coloquem a população local em contato com a cultura dos imigrantes. Explique o significado de palavras que possam não ser de conhecimento da turma.

ESTRANGEIROS NO BRASIL ATUAL

Até hoje, o Brasil continua recebendo pessoas de outros países. No entanto, a maior parte delas vem de regiões do mundo diferentes daquelas de onde partiram europeus, africanos e asiáticos nos séculos passados. Observe o mapa a seguir e conheça a origem dos imigrantes que chegaram ao Brasil em 2022.

Mundo: países de origem de imigrantes no Brasil (2022)

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Trópico de Capricórnio

Países de origem dos imigrantes que chegaram ao Brasil em 2022

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Elaborado com base em: CAVALCANTI, Leonardo; OLIVEIRA, Tadeu de; LEMOS SILVA, Sarah. Dados consolidados da imigração no Brasil 2022. Brasília, DF: OBMigra, 2023. Disponível em: https://portaldeimigracao.mj.gov.br/images/Obmigra_2020/OBMIGRA_2023/Dados_ Consolidados/dados_consolidados_2022_-_v_19_06.pdf. Acesso em: 25 jul. 2025.

1 De qual região vem a maior parte dos imigrantes que chegam ao Brasil atualmente?

América do Sul.

2 A maioria dos países de origem dos imigrantes atuais é a mesma dos séculos passados? Explique.

Consulte resposta no Encaminhamento

Com exceção dos africanos escravizados, que foram trazidos de forma forçada, os imigrantes, em geral, deixam seus países em busca de melhores condições de vida.

Assim como no passado, os imigrantes que chegam ao Brasil atualmente também trazem contribuições culturais importantes que enriquecem a diversidade cultural brasileira e promovem a convivência entre diferentes grupos sociais.

Na atividade 3, caso não seja possível que os estudantes visitem algum evento por algum motivo, ofereça a possibilidade de realizar a atividade apenas com pesquisa na internet. Incentive os estudantes a compartilhar as informações pesquisadas com os colegas da turma. A atividade pode ser realizada individualmente ou em pequenos grupos. Auxilie os estudantes na organização da pesquisa que devem realizar em busca de outros eventos que promovam a cultura de povos imigrantes no município ou na UF onde vivem. Por fim, convide-os a refletir sobre a importância de tais eventos para a promoção da cidadania.

ATIVIDADES

Ainda utilizando o mapa Mundo: países de origem de imigrantes no Brasil (2022), pergunte aos estudantes de qual outro continente o Brasil recebeu imigrantes. Espera-se que eles reconheçam a África, representada por Angola.

SONIA VAZ

Leia o trecho de um texto a seguir sobre a feira da Kantuta, que promove a cultura boliviana na cidade de São Paulo (SP).

[...] Aos domingos, cores fortes e as tradicionais canções bolivianas embaladas pelas flautas de pã preenchem as ruas do Pari. Ponto de encontro dos bolivianos que vivem em São Paulo, a feira abriga barracas de comidas típicas, ingredientes da culinária andina, artesanatos e instrumentos musicais da Bolívia. Mas as que mais aglomeram visitantes são as barraquinhas de DVD, que exibem programas de TV bolivianos. Não menos disputadas, as peluquerías completam o cenário da feira. Com serviços de cabeleireiro a céu aberto, as tendas reúnem filas de interessados.

Das duas mil pessoas que visitam a Kantuta a cada domingo, cerca de 90% são bolivianos, entre nativos e descendentes. [...] o lugar abriga intervenções artísticas e urbanas do projeto apelidado como “Casa Latina”. [...]

Segundo [o organizador Fernando] Sato, o projeto chega à Praça Kantuta “para evidenciar costumes, tradições e histórias de imigrantes na cidade de São Paulo, estabelecer um vínculo com a população do entorno da praça, fomentar a relação dos vizinhos da Kantuta com a população que frequenta a feira e, assim, promover a cidadania nas ruas”.

Flauta de pã: instrumento musical de sopro formado por vários tubos de comprimentos diferentes, que são soprados individualmente para produzir notas distintas.

Andino: referente à cordilheira dos Andes, cadeia de montanhas que ocupa partes dos territórios de Venezuela, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia, Chile e Argentina.

Peluquería: salão de beleza ou barbeiro em espanhol.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania. Prefeitura de São Paulo promove a cidadania nas ruas da Kantuta. São Paulo: SMDHC, 2015. Disponível em: https://capital.sp.gov.br/web/direitos_humanos/w/noticias/203830. Acesso em: 3 jul. 2025.

A partir dessa constatação, pergunte aos estudantes se imaginam os motivos pelos quais os angolanos decidem imigrar para um país que está a um oceano de distância. Espera-se que eles listem motivações já apresentadas anteriormente com relação a outros países. Informe que, além das razões indicadas, o fato de o idioma de Angola também ser português pode ser um motivador adicional, já que a língua pode ser uma barreira que dificulta a vida de imigrantes em um primeiro momento.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• WOLFF, Paty. Azul Haiti Ilustrações: Paty Wolff. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2025. O livro trata da imigração haitiana para o Brasil e mostra os desafios enfrentados por imigrantes que vão viver em um novo país.

Produção pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

3 Pesquise eventos em seu município ou Unidade da Federação que promovam a cultura de algum povo imigrante. Escolha um dos eventos que você pesquisou para visitar com seus responsáveis. Depois, elabore uma ficha no caderno com as seguintes informações sobre ele:

a) nome do evento;

b) local em que acontece;

c) quando ocorre;

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

d) país ao qual está relacionado; e) práticas culturais que fazem parte desse evento.

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• GARCIA, Cecília. Infância e diáspora: como se sente – e como a escola pode receber –uma criança imigrante? Educação e Território, [s. l.], 18 dez. 2015. Disponível em: https:// educacaoeterritorio.org.br/reportagens/infancia-e-diaspora-como-se-sente-e-como-escola -pode-receber-uma-crianca-imigrante/. Acesso em: 5 set. 2025. Texto que discute os desafios enfrentados por crianças imigrantes na escola, destacando a importância do acolhimento gradual e de se evitar a exclusão.

• CARUSO, Carla; CAMARGOS, Marcia. Hermanas bolivianas: na trilha de Pachamama. Ilustrações: Roberta Nunes. São Paulo: Estrela Cultural, 2022. História de mãe e filha bolivianas que vão para São Paulo (SP). A mãe vai trabalhar em uma oficina de costura, e a filha entra em contato com a cultura andina na feira da Kantuta.

LUIZ BARRIONUEVO/SHUTTERSTOCK.COM

Barracas com artesanato boliviano na Praça Kantuta, em São Paulo (SP), em 2024.

ENCAMINHAMENTO

Trabalhe os conceitos de migração interna e externa, focando nos deslocamentos realizados internamente no Brasil ao longo das últimas décadas. Ressalte que imigração se refere à chegada em um lugar novo, enquanto emigração é a saída de um local para outro.

Após a leitura da história de Edson e Fátima, os estudantes devem responder aos questionamentos relacionados ao texto com o objetivo de sistematizar conceitos importantes, como migração interna e externa, fatores de atração e manifestações culturais que permanecem no novo local de moradia. Dessa forma, esta seção trabalha com o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo (Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras).

Para a atividade 1, os estudantes devem ler com atenção a história de Edson e Fátima. Converse com os estudantes sobre as motivações, as emoções e os sentimentos vivenciados pelas pessoas que decidem sair de sua cidade de origem e migrar para outro município ou UF. Espera-se que os estudantes consigam relacionar tal vivência às suas histórias familiares, caso convivam com familiares que também emigraram.

A partir da mobilização realizada na atividade, propõe-se, então, que cada estudante siga o roteiro apresentado e entreviste um adulto de seu convívio para conhecer mais da sua história como migrante/imigrante. Embora seja esperado que os responsáveis pelos estudantes consigam colaborar para a realização da atividade, instrua os estudantes a entrevistar outros familiares, como avós, tios ou primos. A atividade pode ser expandida para adultos do convívio dos estudantes, o que inclui vizinhos, amigos, colegas, funcionários da escola etc.

MÃO NA MASSA

Histórias de migrantes

As migrações podem ocorrer entre países (migrações externas: imigração e emigração) ou dentro de um mesmo país (migrações internas). O Brasil recebeu muitos imigrantes de outros países, mas boa parte de sua população também migrou internamente, mudando de uma Unidade da Federação para outra, de um município para outro.

Por isso, é comum conhecermos alguém de nosso convívio que não vive no mesmo município onde nasceu.

1 Leia a história a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

Edson saiu de Juazeiro, na Bahia, com uma mochila nas costas. Sonhava com uma vida melhor em São Paulo. Fátima partiu de Sousa, na Paraíba, deixando lá os pais e os irmãos. Ela também sonhava com uma vida em que pudesse ajudar a família. Edson e Fátima se conheceram num supermercado onde trabalhavam. Eles se casaram e tiveram três filhos. As tradições dos lugares de onde vieram continuam vivas, como comer cuscuz no café da manhã e ouvir e dançar forró.

Informe aos estudantes que podem gravar a entrevista e, depois, transcrever as respostas necessárias para a atividade, caso sintam dificuldade em registrá-las por escrito durante a entrevista. Porém, lembre-os de que eles devem pedir ao entrevistado a permissão para a gravação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

EDSON e Fátima. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.

Ambos foram para São Paulo.

a) De onde Edson e Fátima saíram e para onde foram?

b) A migração realizada por eles foi interna ou externa? Explique.

Interna, pois aconteceu dentro do país.

c) O que eles buscavam na nova cidade?

Melhores condições de vida.

d) Que tradições de sua terra natal eles mantêm?

Comer cuscuz no café da manhã e ouvir e dançar forró.

Histórias como a de Edson e Fátima são comuns em muitas famílias brasileiras. Você conhece alguma história parecida em seu convívio? Vamos investigar!

Siga o passo a passo.

1 Escolha alguém de seu convívio que já mudou de estado ou de município. Podem ser seus responsáveis, tios, avós, primos, vizinhos, entre outras pessoas.

2 Pergunte a essa pessoa se ela aceita responder a algumas questões feitas por você.

3 Combine um dia e horário para conversar com ela. Se desejar, e com o consentimento dela, você pode gravar a entrevista usando um celular para ouvir as respostas com calma depois e registrá-las em uma folha de papel avulsa.

4 Siga o roteiro de questões para a entrevista.

a) Em que município e estado você nasceu?

b) Como era a vida nesse lugar quando você saiu de lá?

c) O que você costumava fazer quando vivia nesse lugar?

d) Por que você escolheu o município onde vive hoje?

e) Do que ou de quem você sentiu falta quando se mudou?

f) Que lembranças você tem do lugar onde vivia?

g) Você ainda realiza alguma atividade que costumava realizar nessa época? Pode ser uma receita, um jogo, uma brincadeira, uma comemoração ou algo semelhante.

5 Em uma folha de papel avulsa, escreva um texto e faça desenhos com base nas respostas do entrevistado. Depois, em sala de aula, apresente seu trabalho para os colegas e o professor.

TEXTO COMPLEMENTAR

ATIVIDADES

Como atividade complementar, peça aos estudantes que imaginem uma situação na qual tivessem que deixar o lugar onde moram. Realize perguntas como: o que levaria com você para representar sua história, sua família e suas tradições?

Eles devem representar as respostas em uma folha de papel avulsa, por meio de desenho. Posteriormente, organize uma exibição com os desenhos da turma em um mural na sala de aula ou na escola.

Essa atividade objetiva exercitar a imaginação e a empatia dos estudantes ao solicitar que se coloquem na condição de emigrante e reflitam sobre o que gostariam de levar consigo caso precisassem mudar de cidade. Além disso, pode-se despertar nos estudantes a compreensão das dificuldades e dos desafios que envolvem a migração, bem como ressaltar o potencial de manter tradições e traços culturais relacionados às vivências passadas como uma maneira de perpetuar a cultura e se sentir próximo daquilo que foi deixado para trás.

22/09/2025 19:44

Acesso à educação de imigrantes e refugiados também é um direito fundamental […]

É importante reconhecer que o acesso à escola não é a única dificuldade que crianças e jovens estrangeiros enfrentam ao chegar ao Brasil. A principal delas pode ser a questão do idioma, tendo em vista que a maioria deles não conhece o português […].

Por isso, a escola como um ambiente de promoção da diversidade também deve olhar para esses estudantes, criando adaptações pedagógicas para que eles consigam compreender esse novo idioma, bem como os conteúdos da grade curricular, e assim se inserirem melhor não só na escola, mas na sociedade. […]

ACESSO à educação de imigrantes e refugiados também é um direito fundamental. Cerqueira Cesar: Instituto Unibanco, 24 jun. 2022. Disponível em: https://www.institutounibanco.org.br/conteudo/acesso-a-educacao-de-imigrantes-e-refugiados-tambem-e-um-direito-fundamental/. Acesso em: 5 set. 2025.

1. a) Edson saiu de Juazeiro, na Bahia, e Fátima, de Sousa, na Paraíba.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes retomam e conectam as aprendizagens dos capítulos 1 e 2 com atividades que seguem um fio condutor. A proposta é articular linguagens — poema, charge, texto literário — para aplicar conceitos trabalhados na unidade em diferentes situações, resgatando e ampliando conhecimentos. Nos momentos de revisão, auxilie os estudantes a voltar às páginas citadas. Estudantes com TDAH ou com deficiência podem apresentar fragilidades nos processos de organização, atenção alternada, flexibilidade cognitiva e planejamento. Por isso, acompanhe os estudantes e os auxilie no processo e na realização das atividades.

Na atividade 1, no item a, os estudantes devem apontar que são os nomes de povos indígenas que o poema traz. No item b, a autora quis dizer que as pessoas indígenas devem ser reconhecidas pelo nome do povo ao qual pertencem, e não simplesmente serem chamadas de “índios”, como muitas pessoas não indígenas costumam fazer. Além disso, o termo índio é equivocado. O mais adequado é utilizar o termo indígena

Na atividade 2, certifique-se que os estudantes compreendem o texto e conhecem as palavras que completam o texto.

Na atividade 3, após a observação e a leitura da charge, os estudantes devem indicar, no item a, que a floresta preservada aparece à esquerda e, à direita, a floresta sendo desmatada. No item b, a resposta pode ser pessoal, mas espera-se que os estudantes compreendam que se trata de invasores ou pessoas que estão desmatando a floresta. O mais importante é que reconheçam que as terras dos indígenas continuam sendo ameaçadas. Dessa forma, eles podem responder ao item c apontando como explicação que, desde a

O QUE ESTUDEI

1 Para estudar os povos indígenas no Brasil, é importante ouvir o que os próprios indígenas têm a dizer. Leia o poema de Márcia Kambeba.

Índio eu não sou Sou Kambeba, sou Tembé, Sou Kokama, sou Sateré, Sou Pataxó, sou Baré, Sou Guarani, sou Araweté, Sou Tikuna, sou Suruí, Sou Tupinambá, sou Pataxó, Sou Terena, sou Tukano.

[…]

Márcia Wayna Kambeba segura chocalho feito de sementes de ocaqui e chocalho de ocaqui em Belém (PA), em 2022.

KAMBEBA, Márcia Wayna. Índio eu não sou. In: KAMBEBA, Márcia Wayna. Ay Kakyri Tama: eu moro na cidade. 2. ed. São Paulo: Pólen, 2018. p. 27.

a) O que são os nomes citados no trecho do poema?

b) O que a autora do poema quis dizer com a frase “Índio eu não sou”?

2 Anote no caderno o item com a sequência correta de palavras que completam o texto.

Desde a chegada dos europeus às terras que viriam a ser o Brasil, ocorreu grande na população indígena e no número de

povos indígenas doenças

. Isso aconteceu por vários motivos, como conflitos e trazidas pelos europeus. redução

a) aumento – povos indígenas – doenças

b) aumento – europeus – doenças

c) redução – povos indígenas – doenças

d) redução – europeus – alimentos

chegada dos europeus, as florestas são devastadas, prejudicando os povos que dependem dela. As TIs continuam sendo invadidas para diversos fins, como para garimpo e expansão de fazendas.

Na atividade 4, no item a, as respostas são pessoais. Incentive os estudantes a compartilhar suas respostas com os colegas. No item b, os estudantes podem citar ritmos musicais, religiões, tradições, receitas culinárias, entre outras contribuições que aprenderam a identificar como de origem indígena ou africana ao longo da unidade.

Na atividade 5, no item a, os estudantes podem apontar a língua portuguesa; a religião católica, praticada por mais da metade da população brasileira; as datas comemorativas, como as festas juninas; os pratos, como o caldo verde; entre outros. No item b, espera-se que os estudantes respondam que Portugal teve grande influência na cultura brasileira porque o país foi colonizado pelos portugueses.

Para responder ao item c, os estudantes podem citar técnicas de construção e estilos de arquitetura trazidos ao Brasil por imigrantes alemães, especialmente em cidades da região Sul; e festas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Consulte respostas no Encaminhamento

Observe a charge. Depois, faça as atividades no caderno.

a) Qual é a situação da floresta à direita e à esquerda dos personagens?

b) Em seu entendimento, a fala do personagem se refere a quem?

c) Explique por que essa charge pode ser referir à chegada dos europeus em 1500 e, ao mesmo tempo, aos dias de hoje.

GILMAR. Povos indígenas. [S. l.]: Gilmar, 2019. Disponível em: http://gilmaronline.blogspot. com/2019/01/charge-povos-indigenas.html. Acesso em: 3 jul. 2025. Consulte respostas no Encaminhamento

4 Em nosso dia a dia, usamos muitas palavras de origem indígena e africana. Observe o quadro a seguir.

Palavras de origem indígena

respostas no Encaminhamento.

Palavras de origem africana Carioca Dengo Mingau Moqueca Pipoca Fubá Tatu Cafuné Catapora Moleque

a) Quais dessas palavras você costuma usar em seu dia a dia? Responda no caderno.

b) Além da língua, escreva ao menos uma contribuição dos povos indígenas e africanos na formação da cultura brasileira.

Consulte respostas no Encaminhamento

5 Além de elementos indígenas e africanos, a cultura de nosso país tem muitos elementos de origem portuguesa e de outras nacionalidades europeias. Sobre isso, responda às questões a seguir.

a) Que elementos de nossa cultura têm origem portuguesa?

b) Por que Portugal teve grande influência na cultura brasileira?

c) Cite outras nacionalidades que contribuíram para a formação da cultura brasileira ou de regiões do Brasil.

ATIVIDADES

Selecione previamente algumas imagens de diferentes habitações no Brasil, em diferentes estilos arquitetônicos, como as construções portuguesas e alemãs, com o objetivo de apresentá-las aos estudantes e convidá-los a observar as diferentes características presentes em cada uma. Acrescente imagens de habitações indígenas, com o intuito de resgatar os conhecimentos previamente adquiridos pelos estudantes. Ao longo da exibição das fotografias, pergunte a qual povo pertence cada tipo de construção.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ROTA Enxaimel convida ao turismo histórico e arquitetônico em SC. Brasília, DF: Sebrae, 21 mar. 2023. Disponível em: https://sebrae.com. br/sites/PortalSebrae/ artigos/rota-enxaimel -convida-ao-turismo -historico-e-arquitetonico -em-sc,ac47432475d068 10VgnVCM1000001b003 20aRCRD. Acesso em: 5 set. 2025.

O texto aborda o modo como os imigrantes alemães influenciaram a arquitetura e os modos de viver no Sul do país.

22/09/2025 19:44

de diferentes origens, como italiana, alemã, japonesa, conforme a região, estado ou município. Também podem mencionar pratos que se tornaram comuns na alimentação de muitas pessoas, como macarrão e pizza (de origem italiana), esfirra e quibe (de origem síria e libanesa), bem como pratos da culinária japonesa, entre outras.

GILMAR/ACERVO DO

Consulte

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 6, os estudantes devem resgatar os conhecimentos adquiridos no capítulo 2 da unidade. Caso tenham dificuldades, peça que revisem as páginas 108 e 109.

Para a realização da atividade 7, os estudantes devem ler atentamente o texto. Convide-os a fazer a leitura em voz alta, selecionando alguns estudantes para ler diferentes trechos. Após a leitura, os itens podem ser respondidos: a) Venezuela; b) as difíceis condições de vida na Venezuela, onde a população enfrenta desemprego, falta de moradia, escassez de alimentos e remédios, além de grande insegurança; c) resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam ter sido uma decisão difícil, pois a família precisou juntar dinheiro por meses, vender a casa e todos os pertences, além de abandonar tudo o que conheciam; d) espera-se que os estudantes mencionem desafios como a barreira linguística, a busca por emprego, estudo e moradia, além da saudade de casa. Aceite outras respostas coerentes.

Nessa atividade, a intenção é trabalhar a empatia, convidando os estudantes a se imaginarem no lugar de Edwar, descrevendo emoções e sentimentos que vivenciariam em situação semelhante. Caso eles não saibam, informe que o idioma falado na Venezuela é o espanhol, de modo que percebam que a língua falada pode ser uma barreira para a comunicação de um imigrante tanto em um primeiro momento quanto a médio ou longo prazo.

Os japoneses imigraram para o Brasil no início do século 20 incentivados pelo governo do Japão. Na época, o país passava por dificuldades econômicas e havia pouca terra para a população cultivar.

Descreva o processo das primeiras migrações de japoneses para o Brasil no século 20.

7 Nos últimos anos, chegaram ao Brasil muitos imigrantes da Venezuela, como os membros da família do garoto Edwar. Leia o trecho do texto a seguir.

A Venezuela tem uma das maiores reservas de petróleo do mundo e a exploração do produto é a principal atividade econômica do país. Mesmo assim, os venezuelanos atravessam a maior recessão de toda a sua história. As consequências são graves: diversas indústrias fecharam, muita gente perdeu emprego e moradia. Há falta de alimentos e de remédios. Mercadorias de todo tipo custam muito caro. Além disso, não há escolas e hospitais para atender a população.

O drama de viver num clima de insegurança fez com que a família de Edwar atravessasse as terras venezuelanas de ônibus, durante dois dias inteiros, até Roraima, no Norte do Brasil. Depois embarcaram em um avião com destino a São Paulo. Foram seis meses juntando dinheiro com a venda da casa e de todos os pertences para que o plano de deixar seu país se realizasse. Uma mistura de amor e dor, sentimentos muito comuns entre os imigrantes.

ZAKZUK, Maísa. Eu estou aqui: crianças que deixaram seus países para começar uma nova vida no Brasil. São Paulo: Panda Books, 2019. p. 53.

Consulte respostas no Encaminhamento

Agora, responda no caderno.

a) De que país Edwar e sua família vieram?

b) O que motivou a vinda deles para o Brasil?

c) Você acha que a decisão tomada pela família de Edwar foi fácil ou difícil? Por quê?

d) Que desafios você acha que eles encontraram ao chegar ao Brasil?

Observe, no mapa a seguir, o trajeto feito pela família de Edwar.

Venezuela e Brasil

VENEZUELA GUIANA

SURINAME GUIANA FRANCESA (FRA)

COLÔMBIA

EQUADOR

OCEANO PACÍFICO

Capital

Cidade

Trajeto de ônibus

Trajeto de avião

Limite estadual Limite internacional

Nota:

Equador

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio São

Elaborado com base em: ZAKZUK, Maísa. Eu estou aqui: crianças que deixaram seus países para começar uma nova vida no Brasil. São Paulo: Panda Books, 2019. p. 53. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 47. AMÉRICA do Sul. [Caracas-Boa Vista]. Brasil: Google Maps, 2025. Disponível em: https://maps.app.goo. gl/5QZ1QKY3BvnsqRm39. Acesso em: 26 jul. 2025.

a) Quais meios de transporte a família utilizou em sua viagem?

b) Por que você acha que eles escolheram entrar no Brasil pelo estado de Roraima?

Ônibus e avião. Por causa da proximidade geográfica com a Venezuela.

AUTOAVALIAÇÃO

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

Na atividade 8, com o auxílio do mapa que indica o trajeto realizado por Edwar e sua família, os estudantes devem refletir sobre os modais utilizados, as distâncias percorridas e os sentimentos envolvidos na viagem. O objetivo é despertar neles a percepção de que a família se mudou para longe, por meio de uma viagem cansativa e longa na qual sentimentos como insegurança, medo e ansiedade podem ter sido comuns. Trabalhe com eles esses aspectos, indagando-os sobre como se sentiriam caso precisassem realizar uma viagem semelhante. Explique que, provavelmente, a família pegou um ônibus por dois dias para chegar a Roraima por terra por causa da proximidade geográfica com o estado, além do menor custo comparado a uma viagem de avião, para a qual reservaram o trajeto mais longo (Roraima-São Paulo).

Às vezes Nunca

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento 117

ATIVIDADES

22/09/2025 19:44

Após trabalhar com a turma valores e percepções associados à empatia e à solidariedade, consolide tal debate propondo, em interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, a escrita de uma carta para um suposto colega imigrante que será recebido por eles. Incentive-os a compartilhar gostos e preferências próprios e a elaborar perguntas sobre a vida do suposto colega. Aproveite para incentivar a curiosidade dos estudantes, perguntando o que eles gostariam de saber da vida do novo colega.

Depois, sugira-lhes que troquem as cartas entre si, caso se sintam à vontade para isso, e leiam para a turma suas produções.

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula para que a autoavaliação tenha consequência prática.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, investigamos como pessoas e comunidades vivem e trabalham em diferentes lugares e como campo e cidade se conectam no dia a dia. Vamos seguir o caminho de alimentos e produtos (da produção ao consumo) e discutir como se relacionam com as atividades produtivas.

Vamos refletir sobre a migração, buscando entender por que pessoas saem do campo para a cidade, algumas vão para o campo e outras se deslocam diariamente entre os dois espaços.

Também vamos comparar os trabalhos realizados no campo e na cidade, reconhecer o papel das tecnologias no campo, discutir as formas atuais de trabalho (por aplicativos e remoto) e refletir sobre o trabalho do cuidado em casa. Ao longo do percurso, vamos trabalhar com fotografias, gráficos, tirinhas, cartazes e rótulos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e explicar as conexões entre campo e cidade na produção, na circulação, na compra e no consumo de produtos.

• Comparar tipos de trabalho no campo e na cidade e identificar trabalhadores, espaços e ferramentas envolvidos.

• Ler e interpretar diferentes linguagens (gráfico, cartaz de campanha, rótulo, tirinha e fotografia).

• Discutir escolhas de consumo e alimentação saudável, valorizando a economia local e a agricultura familiar.

• Identificar os movimentos migratórios campo-cidade.

• Reconhecer os direitos no trabalho, posicionando-se contra o trabalho infantil e o trabalho análogo à escravidão.

UNіDADE NOSSOS CAMPOS, NOSSAS CIDADES 4

1 Nessa imagem do município de Uberlândia (MG), observamos parte da cidade e parte do campo. Compare esses dois espaços, citando as diferenças entre eles.

2 Em sua opinião, que outros aspectos diferenciam o campo da cidade?

3 Você mora no campo ou na cidade? As pessoas de seu convívio trabalham no campo ou na cidade?

ENCAMINHAMENTO

Os conceitos de campo e de cidade foram trabalhados no volume 3 desta coleção. Nesta unidade, são ampliadas as especificidades do campo e da cidade quanto aos tipos de trabalho e à interdependência desses espaços.

Comece pela leitura dirigida da fotografia: localize, compare e nomeie elementos urbanos (vias, prédios, concentração de construções) e elementos rurais (parcelas de cultivo, matas, estradas de terra). Ao comparar as características e interdependências entre campo e cidade, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE04 e, ao antecipar as etapas de produção-circulação-consumo, mobilizam a habilidade EF04GE08. Verifique se todos os estudantes conseguem identificar os elementos na fotografia, a fim de que acompanhem o desenvolvimento do conteúdo, em especial os estudantes com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) ou transtorno do espectro autista (TEA).

Consulte orientações e comentários no Encaminhamento

22/09/25 19:41

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que, na cidade, há ruas, concentração de construções e prédios etc. E, no campo, há estradas de terra, plantações, vegetação nativa etc.

Na atividade 2, os estudantes poderão responder que o campo tem menor movimento de pessoas e veículos em relação à cidade; já na cidade, há maior concentração de serviços e comércios que no campo, como hospitais, escolas, farmácia, lojas, bancos etc.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes identifiquem se o lugar onde moram é classificado como campo (na área rural) ou cidade (na área urbana). Na segunda parte da pergunta, explique que há casos de pessoas que moram na cidade e trabalham no campo ou, então, que moram no campo e trabalham na cidade. Esse conteúdo será trabalhado no capítulo 1 desta unidade.

TEXTO COMPLEMENTAR

Considera-se, no entanto, que campo e cidade só podem ser concebidos — na contemporaneidade — em suas relações. Relações estas que podem ser avaliadas a partir de diferentes eixos: legal, espacial, paisagístico, demográfico, sociocultural, econômico, histórico, entre tantos outros que informam sobre as proximidades e os distanciamentos entre rural e urbano. Nesse contexto, acredita-se que o conceito de continuum possa ser repensado […] para salientar a perspectiva de que tanto o campo quanto a cidade — e tanto a população rural quanto a população urbana — são partes de uma mesma sociedade.

ROSA, Lucelina Rosseti. Apontamentos sobre as categorias rural, urbano, campo, cidade: a perspectiva de um continuum. Cadernos de Campo, Araraquara, n. 11, p. 83-99, 2005. p. 92-93. Disponível em: https://periodicos. fclar.unesp.br/cadernos/article/ view/10554. Acesso em: 8 set. 2025.

Vista aérea de uma fazenda com cidade ao fundo, em Uberlândia (MG), em 2025.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender cadeias produtivas de produtos do cotidiano e a interdependência entre campo e cidade.

• Identificar trabalhadores, lugares e etapas da produção ao consumo.

• Ler informações sobre alimentos industrializados e interpretar rótulos para propor escolhas e cardápios mais adequados, valorizando a produção local.

• Analisar os deslocamentos entre campo e cidade e seus motivos.

• Reconhecer razões atuais que motivam as migrações para o campo e seus efeitos no trabalho e no modo de vida.

• Planejar e realizar uma ação coletiva (feira de produtos locais) envolvendo a comunidade na organização do evento.

BNCC

HABILIDADES

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

• Economia (Trabalho)

• Saúde (Educação Alimentar e Nutricional)

• Meio Ambiente (Educação para o Consumo)

Capítulo

1

ENTRE O CAMPO E A CIDADE

Entre o campo e a cidade existem muitas relações. Produtos feitos no campo vão para a cidade, assim como produtos feitos na cidade vão para o campo. Pessoas também circulam entre esses espaços.

PRODUTOS DO CAMPO

Você sabia que a maior parte dos alimentos que consumimos é produzida no campo? Mesmo um alimento industrializado pode ter ingredientes produzidos no campo.

A tapioca, por exemplo, é um prato tradicional da culinária brasileira, muito popular nas regiões Norte e Nordeste do Brasil. Com a ampliação da produção industrial de goma de tapioca ou polvilho, podemos consumir esse alimento em quase todos os lugares do Brasil e até em outros países.

Observe as imagens do infográfico a seguir.

Colheita

ENCAMINHAMENTO

Converse com a turma sobre o caminho que os produtos percorrem até chegar às moradias e como isso conecta campo e cidade. Oriente a leitura do esquema por etapas (plantação; colheita; processamento; transporte; ponto de venda; consumo), pedindo aos estudantes que nomeiem quem trabalha em cada etapa e onde ela acontece (campo ou cidade). Ao comparar lugares e funções, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE04 e, ao descrever a produção-circulação-consumo, trabalham a habilidade EF04GE08. Retome, com a turma, o fato de as compras locais fortalecerem a economia do bairro e/ou do município (o dinheiro circula no território), enquanto produtos vindos de longe envolvem custos de transporte e mais etapas intermediárias.

Infográfico

Consulte respostas no Encaminhamento

1 Quais trabalhadores você pode observar e quais você imagina que estiveram envolvidos no caminho da tapioca?

2 Dos locais apresentados nas imagens do infográfico, quais estão localizados no campo e quais estão na cidade?

Para consumirmos uma tapioca, é necessário que haja o plantio e a colheita da mandioca, o processamento dela na indústria, a distribuição dela nos comércios para, por fim, ser comprada. Assim, observamos que a produção de um alimento pode envolver várias etapas, começando no campo, passando pelo processamento industrial e chegando à distribuição no comércio da cidade.

TEM MAIS

Tapioca é um termo muito utilizado para se referir ao preparo feito com a goma ou o polvilho de mandioca, mas, em vários locais, beiju é o nome tradicionalmente usado para o alimento, principalmente no Norte e Nordeste do país.

Os cultivos do campo estão presentes em muitos outros produtos, como combustíveis, fibras de tecidos, produtos de borracha natural, entre outros. Observe as fotografias, que representam a produção de roupas de algodão.

3 Depois de observar as imagens, descreva o processo de produção dessas roupas e o caminho que elas percorrem desde o campo até a cidade. Consulte resposta no Encaminhamento

22/09/25 19:41

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• CHICO Bento em: na roça é diferente: 1990. [S. l.: s. n.], 2013. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Turma da Mônica. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Bfx_E3zvnjc. Acesso em: 8 set. 2025.

O primo do Chico Bento, que mora na cidade, vai passar uns dias com Chico e a família no campo, onde ele vai aprender sobre as diferenças do ritmo de vida, da alimentação e do lazer.

Na atividade 1, podem ser observados o agricultor, o motorista de caminhão e a vendedora da barraca de tapioca. Outros trabalhadores podem ser os funcionários da fábrica e do supermercado.

Para responder à atividade 2, deve-se indicar que, no campo, fica a área de plantação de mandioca; na cidade, ficam a fábrica, o supermercado e a praça onde está a barraca de tapioca.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes descrevam que o algodão é plantado e colhido no campo; em seguida, precisa ser transportado para a indústria (normalmente, nas cidades), que vai processar e transformar o algodão em tecido. O tecido será costurado (essa fase também pode ser feita por outras indústrias ou de forma artesanal) e, por fim, as roupas prontas chegam às lojas (também na cidade) para serem compradas e usadas.

Permita registro oral (áudio) ou desenho de sequência para quem tem dificuldade de escrita.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que, em duplas, escolham um produto consumido na moradia. Peça-lhes que, no caderno, descrevam de forma sequencial o caminho que o produto percorre até chegar à moradia: quais etapas ele percorre (produção, transformação, transporte, venda e consumo), quem trabalha em cada uma dessas etapas e se elas acontecem no campo ou na cidade. Oriente-os a consultar a embalagem ou a etiqueta para identificar a origem. Avise-os de que, caso tenham dificuldade em ler as informações da embalagem, eles podem pedir a ajuda de um adulto responsável para a realização da atividade.

Plantação de algodão em Cristalina (GO), em 2024.

Arara de roupas em loja de Itupeva (SP), em 2023.

Trabalhadora opera máquina de tecidos em fábrica de Guaranésia (MG), em 2020.

Trabalhador costura roupas em Toritama (PE), em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Embalagens de alimentos ou fotografias de embalagens com as informações nutricionais e os ingredientes.

ENCAMINHAMENTO

Explique para a turma, de forma simples, os quatro grupos de alimentos listados, trazendo exemplos que façam parte da realidade dos estudantes. Aponte que a proposta não é proibir o consumo, e sim organizar prioridades e ser crítico ao escolher um alimento. A proposta mobiliza o Tema Contemporâneo Transversal Saúde (Educação Alimentar e Nutricional) e permite interdisciplinaridade com Ciências da Natureza ao tratar de nutrientes e com Língua Portuguesa ao propor a leitura de textos instrucionais e informativos.

Faça a leitura do passo a passo das atividades para os estudantes. Combine uma data para que tragam as embalagens (limpas) ou fotografias das embalagens, se não for possível levá-las. Reforce a ideia de que devem ser embalagens de alimentos consumidos pelos estudantes e suas famílias. Na data combinada, forme os grupos e oriente-os na leitura dos rótulos.

Para realizar a primeira etapa, na atividade 1, forme grupos de quatro componentes e distribua papéis (leitor, anotador, conferente da tabela, porta-voz). Mostre como se lê um rótulo: ingredientes em ordem decrescente, gorduras (vegetal ou hidrogenada), sódio e aditivos. Os estudantes devem realizar os registros no caderno; aceite registro oral em vez do escrito para quem precisar e permita que um colega atue como leitor de apoio, se necessário. Cada grupo deve compartilhar as informações obtidas.

Para a atividade 2, faça um sorteio entre os grupos para a elaboração dos cardápios, pois cada grupo deve ficar encarregado de uma refeição. Oriente os estudantes durante a elaboração do cardápio; eles devem privilegiar os alimentos

IDEIA PUXA IDEIA

Alimentação saudável

Os alimentos são essenciais para a vida, a nossa saúde e o nosso bem-estar. Portanto, alimentar-se bem é fundamental. Para isso, é necessário combinar os nutrientes dos diferentes alimentos.

O Guia alimentar para a população brasileira , do Ministério da Saúde, apresenta orientações sobre alimentação para ajudar a promover a saúde das pessoas, famílias e comunidades.

Esse guia divide os alimentos em quatro grupos, como mostrado a seguir.

Alimentos naturais ou minimamente processados.

1 GRUPO

Ingredientes culinários como manteiga, óleos, sal, açúcar, entre outros.

2 GRUPO

Alimentos processados, com a adição de sal ou açúcar a alimentos naturais.

3 GRUPO

Alimentos ultraprocessados, nutricionalmente desbalanceados, ricos em gorduras e açúcares e, muitas vezes, com alto teor de sódio, o que é prejudicial à saúde.

Elaborado com base em: NÚCLEO DE PESQUISAS EPIDEMIOLÓGICAS EM NUTRIÇÃO E SAÚDE. A classificação nova. São Paulo: USP: FSP: Nupens, 2025. Disponível em: https://www.fsp.usp.br/ nupens/a-classificacao-nova/. Acesso em: 5 ago. 2025. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_ alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 19 ago. 2024.

O guia também fornece dicas para uma alimentação saudável, como:

• optar por água, leite e frutas no lugar de refrigerantes, bebidas lácteas e biscoitos recheados;

• comer comidas caseiras, como arroz, feijão, saladas, macarrão e omelete, no lugar de macarrão e sopa “instantâneos”. Ler os rótulos dos alimentos também é muito importante para sabermos o que estamos consumindo e, com base nessas informações, evitarmos o consumo de alimentos ultraprocessados, pois fazem mal à saúde.

do Grupo 1, segundo o Guia alimentar para a população brasileira, do Ministério da Saúde, bem como os alimentos que fazem parte da tradição local ou da família.

Oriente o compartilhamento dos cardápios e, após as apresentações dos grupos, será elaborado o cardápio de um dia.

Compartilhe com os estudantes o texto “Dez passos para uma alimentação adequada e saudável”, do Guia Alimentar para a população brasileira, disponibilizado a seguir.

TEXTO COMPLEMENTAR

Dez passos para uma alimentação adequada e saudável

1. Fazer de alimentos in natura ou minimamente processados a base da alimentação

[…]

2. Utilizar óleos, gorduras, sal e açúcar em pequenas quantidades ao temperar e cozinhar alimentos […]

GRUPO

Os rótulos dos alimentos devem incluir:

• lista de ingredientes: o primeiro ingrediente citado é aquele que está em maior quantidade, e o último em menor quantidade;

• prazo de validade: indica pelo menos o mês e o ano de vencimento;

• origem: informa quem é o fabricante do produto e onde foi fabricado;

• conteúdo líquido: indica a quantidade de produto na embalagem;

• lote: é o número de controle da produção;

• informações nutricionais: é a tabela que informa a quantidade de nutrientes.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Com base no que você aprendeu, siga as instruções para realizar as atividades.

a) Providencie uma embalagem de um alimento. Essa embalagem deve conter um rótulo com todas as informações necessárias.

b) Traga a embalagem na data combinada com o professor. Com os colegas, formem grupos com quatro integrantes.

c) Façam a leitura dos rótulos e anotem no caderno as informações neles contidas, de acordo com os itens citados.

d) Escrevam no caderno a quantidade de sódio presente nos alimentos, o ingrediente que aparece primeiro e se há nomes “estranhos” entre os ingredientes.

e) Respondam: quais alimentos, de acordo com as informações contidas nos rótulos, podem ser considerados saudáveis?

2 Agora, ainda em grupo, vocês vão criar um cardápio. Sigam as instruções.

a) Atribuam a cada grupo de estudantes uma refeição: café da manhã, almoço, lanche e jantar.

b) Utilizem os três primeiros grupos alimentares do quadro baseado no Guia alimentar para a população brasileira

c) Priorizem alimentos locais ou aqueles que fazem parte da tradição alimentar da comunidade de vocês.

d) Apresentem o cardápio da refeição para o professor e para a turma.

e) Avaliem se cada cardápio apresenta sugestões para uma alimentação saudável.

22/09/25 19:41

PARA O ESTUDANTE

• AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA; UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Rotulagem nutricional obrigatória: manual de orientação aos consumidores. Brasília, DF: MS: Anvisa: UnB, 2005. Disponível em: https://www.gov.br/ anvisa/pt-br/assuntos/ alimentos/rotulagem/ arquivos/4703json-file-1. Acesso em: 8 set. 2025. Esse manual explica cada parte de um rótulo (lista de ingredientes, tabela de informação nutricional, lote, validade) e dá exemplos de como ler essas informações.

3. Limitar o consumo de alimentos processados

4. Evitar o consumo de alimentos ultraprocessados […]

5. Comer com regularidade e atenção, em ambientes apropriados […] […]

6. Fazer compras em locais que ofertem variedades de alimentos […] […]

7. Desenvolver, exercitar e partilhar habilidades culinárias

[…]

8. Planejar o uso do tempo [para o preparo e alimentação] […]

9. Dar preferência, quando estiver fora de casa, a locais que servem refeições feitas na hora

[…]

10. Ser crítico quanto a informações, orientações e mensagens sobre alimentação veiculadas em propagandas comerciais [e contidas nas embalagens] […]

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. p. 125-128. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/publicacoes -para-promocao-a-saude/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed. pdf/view. Acesso em: 8 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ILUSTRAÇÕES: THIAGO

ENCAMINHAMENTO

Converse com a turma sobre por que tantas pessoas saíram do campo rumo às cidades no Brasil, relacionando esse movimento ao processo histórico. Desde a colonização, a concentração de terras e as grandes propriedades limitaram o acesso de muitas famílias à terra; nas décadas recentes, a mecanização e a tecnologia reduziram postos de trabalho no meio rural. Ao mesmo tempo, as cidades concentraram atividades industriais, serviços, comércio e empregos, o que funciona como fator de atração. Essa discussão ajuda os estudantes a relacionar condições de vida e oportunidades entre campo e cidade.

Oriente os estudantes na leitura do gráfico conforme os eixos (anos no eixo horizontal; porcentagem no vertical) e pela legenda (cores) para a realização da atividade 1. Peça-lhes que indiquem, década a década, a barra mais alta e que descrevam a tendência geral. Quando localizarem o cruzamento das duas barras, retome a questão: “Em que ano a população urbana ultrapassou a rural?”; a resposta é 1970. Mostre como, em 1950, o Brasil era majoritariamente rural e, em 2022, majoritariamente urbano. Ao relacionar as causas e consequências desse movimento, os estudantes mobilizam conhecimentos previstos na habilidade EF04GE04.

Na atividade 2, retome o fato de a população urbana superar a rural a partir de 1970 e peça aos estudantes que descrevam, com as palavras deles, o que aconteceu com a população rural no período representado no gráfico (tendência de queda). Valorize respostas que conectem o dado à explicação.

GENTE QUE VAI PARA A CIDADE

No Brasil, muitas pessoas migraram e ainda migram do campo para a cidade em busca de melhores condições de vida e de trabalho.

A migração do campo para a cidade é chamada êxodo rural

Observe o gráfico.

Brasil: população rural e urbana (1950-2022)

Elaborado com base em: SIQUEIRA, Breno; BRITTO, Vinícius. Censo 2022: 87% da população brasileira vive em áreas urbanas. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 14 nov. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias. ibge.gov.br/agencia -noticias/2012 -agencia-de-noticias/ noticias/41901-censo -2022-87-da-populacao -brasileira-vive-em-areas -urbanas. Acesso em: 5 ago. 2025.

No gráfico, estão representadas a população urbana e a população rural.

População urbana corresponde ao número de pessoas que moram na área urbana do município, ou seja, na cidade.

População rural corresponde ao número de pessoas que moram na área rural do município, ou seja, no campo.

No Brasil, em 1950, a cada 100 pessoas, 64 moravam no campo e 36 na cidade. Já em 2022, a cada 100 pessoas, 87 moravam na cidade e apenas 13 no campo.

Observe novamente o gráfico e responda às questões a seguir.

1 Em que ano a população urbana ultrapassou a população rural?

2 O que aconteceu com a população rural brasileira no período representado no gráfico?

Em 1970. A população rural diminuiu.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• MUSEU DA PESSOA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://museudapessoa.org/. Acesso em: 8 set. 2025.

O site apresenta histórias de vida de pessoas de todo o Brasil. Nele, é possível realizar uma busca por palavras-chave que ajudará a encontrar relatos de migração para inspirar a atividade 4.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A falta de trabalho e as más condições de vida no campo, que causam a migração para a cidade, se devem a diversos fatores, entre eles:

• um pequeno grupo de pessoas têm grandes fazendas, enquanto muitos agricultores não têm terra para morar e trabalhar;

• uso de máquinas para substituir o trabalhador rural;

• dificuldade do pequeno agricultor de vender o que produz;

• falta de equipamentos e de água para a irrigação na terra dos pequenos produtores.

Outro tipo de migração que acontece do campo para a cidade é o de pessoas que vão e voltam no mesmo dia. As pessoas vão para as cidades trabalhar, estudar e buscar serviços, como atendimento médico e muitos outros.

O trecho de texto a seguir conta a rotina de Iara, que sai da aldeia onde mora e vai para a cidade.

Iara Chimene, 64 anos, mãe de três filhas, é indígena Terena e feirante. Há mais de 30 anos, faz a venda de frutas e verduras plantadas na aldeia Limão Verde, localizada na cidade de Aquidauana, no Mato Grosso do Sul. Junto a outras mulheres, Iara desenha a história da agricultura indígena, que movimenta e abastece o comércio local com frutas e verduras.

[...]

[...] No dia seguinte, ainda escuro, entra no ônibus das feirantes, que começa a circular na aldeia a partir das 3h. São 18 km de estrada de chão até Aquidauana. […] Às 15 horas, o ônibus começa a se preparar para retornar à aldeia.

TERENA, Naine. Agricultura indígena movimenta comércio em Aquidauana. #Colabora, Rio de Janeiro, 21 jan. 2020. Disponível em: https://projetocolabora.com.br/ods11/ agricultura-indigena-movimenta-comercio-em-aquidauana. Acesso em: 5 ago. 2025.

3 O que Iara vai fazer na cidade?

Vender seus produtos nas feiras.

4 Em sua família ou comunidade, há pessoas que migraram do campo para a cidade? Ou há pessoas que vão para a cidade e voltam para o campo no mesmo dia?

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

a) Procure descobrir os motivos que levaram ou levam essas pessoas a deixar o campo e ir para a cidade.

b) Escreva um pequeno relato sobre o que descobriu.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Em seguida, leia com a turma um trecho do artigo “Agricultura indígena movimenta comércio em Aquidauana”, de Naine Terena, que apresenta o relato de Iara. Contextualize que Iara é uma mulher indígena do povo Terena e que seu deslocamento diário para vender produtos nas feiras não se trata de mudança de moradia; é um caso de migração pendular (saída e retorno no mesmo dia). Pergunte aos estudantes: que horas o ônibus sai e volta? Resposta: a saída ocorre por volta das 3 h, e o retorno por volta das 15 h. Qual é o percurso? Resposta: cerca de 18 km de estrada de chão entre a aldeia Limão Verde e Aquidauana. O segundo parágrafo do texto citado permite discutir rotina, trajetos e paisagens. Destaque que Iara articula saberes da agricultura indígena com o comércio nas feiras.

Na atividade 3, é possível ampliar a reflexão questionando quem são os responsáveis por fazer com que os produtos cheguem a seu local de destino para serem comercializados (motoristas, feirantes, gestores do mercado).

22/09/25 19:41

• MUSEU DA IMIGRAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://museudaimigracao.org.br/. Acesso em: 8 set. 2025. No site do museu, a seção Acervo Digital (em Acervo e Pesquisa) permite pesquisar documentos da antiga Hospedaria de Imigrantes. O portal também oferece materiais educativos, com trilhas e propostas para professores, e o projeto “Museu vai à Escola”.

Para a atividade 4, caso os estudantes não tenham contato direto com essas pessoas, oriente-os a pesquisar casos de migrantes de gerações passadas na família ou na comunidade onde vivem. Também é possível orientar a pesquisa para histórias de migrantes em sites, como o do Museu da Pessoa, disponibilizado no boxe Conexão — Para o estudante na página anterior. Essa atividade articula o estudo do êxodo rural e da migração pendular, mobilizando aprendizagens previstas nas habilidades EF04GE02 e EF04GE04.

ENCAMINHAMENTO

Converse com os estudantes sobre o movimento cidade-campo atual, questionando-os se conhecem casos de pessoas ou famílias que se mudaram para o campo e por qual razão.

Ao trabalhar as fotografias, peça-lhes que localizem elementos naturais e antrópicos e descrevam quais são as atividades de trabalho retratadas. Assim, os estudantes exercitam a comparação entre o trabalho no campo e na cidade, mobilizando a habilidade EF04GE07 e a análise de paisagens.

Comente com os estudantes outro aspecto da integração campo-cidade que ocorre por meio da cultura. Atualmente, muitos aspectos da cultura típica das cidades podem ser percebidos no campo, e os dos campos podem ser observados nas cidades.

Um exemplo dessa integração de culturas é a música. Gêneros musicais como o rap e o funk têm origem urbana, mas também são ouvidos e cantados por jovens nas áreas rurais e aldeias indígenas, por exemplo. E os gêneros que tiveram origem no campo, como o sertanejo, popularizaram-se e, hoje, são produzidos e ouvidos em cidades de todo o país.

GENTE QUE VAI PARA O CAMPO

Apesar de as oportunidades de trabalho nas cidades serem diversas, há pessoas que migram da cidade para o campo. Entre os motivos que levam as pessoas a deixar as cidades para viver no campo estão:

• busca por uma vida mais tranquila em contato com a natureza, podendo trabalhar em casa pela internet, por exemplo;

• novas oportunidades de trabalho nas áreas rurais, ligadas ao uso de tecnologias avançadas;

Agricultor utiliza computador em plantação de soja irrigada, em Buritama (SP), em 2021.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Agrário. Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Assentamentos. Brasília, DF: MDA: Incra, 28 jan. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/incra/pt-br/assuntos/reforma-agraria/assentamentos. Acesso em: 8 set. 2025.

Página do governo que explica o que são os assentamentos no contexto brasileiro.

• VIDA na roça atrai quem não tem raízes na zona rural. G1, [Sorocaba], 27 out. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/ sorocaba-jundiai/nosso-campo/noticia/2024/10/27/vida-na-roca-atrai-quem-nao-tem-raizes-na-zona-rural.ghtml. Acesso em: 25 ago. 2025.

A reportagem traz histórias recentes de pessoas que trocaram a cidade pelo campo em busca de qualidade de vida.

Homem trabalha on-line no campo com um computador portátil. Fotografia de 2022.

• acesso à terra em assentamentos , permitindo que famílias morem no campo e vivam do que produzem. O texto a seguir conta a história de uma família que hoje vive em um assentamento.

Assentamento: lote de terreno em área rural que o governo destina a famílias de agricultores que não têm dinheiro para comprar sua própria terra.

Carminda e Inácio deixaram a vida no campo, pois não tinham terra para morar e plantar. Foram para a cidade, onde, por alguns anos, trabalharam em um supermercado. Com a notícia de que famílias de agricultores tinham conseguido terras, eles se animaram a voltar para o campo. Ficaram acampados até conseguirem se estabelecer com a autorização do governo. Eles não tinham acesso à água, mas, um tempo depois, foram construídas cisternas (reservatórios de água) onde moravam. Com isso, hoje eles produzem verduras, frutas, legumes e outros alimentos para consumo próprio e para venda.

CARMINDA e Inácio. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra. Plantação de hortaliças no assentamento da Comunidade de Tabocal, em Belterra (PA), em 2023.

1 Por que Carminda e Inácio deixaram o campo e foram para a cidade?

Porque não tinham terra para morar e plantar.

2 O que animou os dois a voltar para o campo?

A notícia de que agricultores tinham conseguido terras.

3 Em sua opinião, por que a construção da cisterna foi fundamental?

Sem água, eles não teriam como irrigar as plantações.

FIQUE LIGADO

• NEORRURAIS: cresce movimento de busca por qualidade de vida em meio à natureza. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DbW9NvVgYf0. Acesso em: 5 ago. 2025. A reportagem relata o movimento de pessoas que trocam as cidades pelo campo em busca de qualidade de vida em meio à natureza.

22/09/25 19:41

Para responder à atividade 1, convide a turma a relacionar o motivo apresentado no texto a oportunidades de trabalho e renda na cidade.

Na atividade 2, peça aos estudantes que expliquem o que muda quando a família tem acesso à terra, citando aspectos como moradia, produção para consumo e venda e possibilidade de investir.

Na atividade 3, se necessário, explique que a cisterna armazena água da chuva, o que permite irrigar as plantações na estiagem e reduzir perdas.

TEXTO COMPLEMENTAR

Agroecologia no prato e sossego no coração: a vida da família de Eva e Lula no Assentamento Padre João […]

Tanto Eva como Lula vêm de famílias assentadas da reforma agrária, Eva nasceu em Itabaiana e se criou em Mogeiro. Já Lula nasceu em Pilar e chegou a Mogeiro aos 8 anos de idade. Casaram-se ainda jovens, mas, diante da dificuldade de conseguir um pedaço de terra no Assentamento Dom Marcelo, onde seus pais viviam, quando o local ainda era uma ocupação, decidiram tentar a vida no Rio de Janeiro. Trabalharam em um hortifrúti e passaram três anos por lá. Foi nesse período que receberam a notícia, através da família, de que filhos e filhas de agricultores do Assentamento Dom Marcelo haviam ocupado novas terras, conhecidas hoje como Assentamento Padre João. A notícia reacendeu o desejo de viver da terra, e o casal retornou à Paraíba decidido a recomeçar. Depois de três anos acampados nas terras do Assentamento Dom Marcelo, se mudaram com outras famílias para o Padre João, onde passaram um tempo acampados no galpão dos currais da antiga fazenda. Só após muita luta, conseguiram a licença do INCRA para viver oficialmente na terra. […] ARTICULAÇÃO SEMIÁRIDO BRASILEIRO. Agroecologia no prato e sossego no coração: a vida da família de Eva e Lula no Assentamento Padre João. O candeeiro: boletim informativo do programa Uma Terra e Duas Águas, Mogeiro, ano 18, n. 2542, abr. 2025. p. 1-2. Disponível em: https://asabrasil.org.br/candeeiro/ agroecologia-no-prato-e -sossego-no-coracao-a-vida -da-familia-de-eva-e-lula-no -assentamento-padre-joao/. Acesso em: 8 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Para organizar uma feira de produtores locais como atividade escolar, é fundamental planejar e envolver os estudantes, a comunidade escolar e a comunidade local. Comece definindo o objetivo da feira, estabelecendo contato com os produtores que farão parte do evento e escolhendo o local adequado. Combine com a turma o que será considerado “produto local” no contexto de vocês (produção da comunidade escolar e do entorno, agricultura familiar próxima, pequenos empreendimentos e artesanato, entre outros).

Durante o planejamento e a realização da feira, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE08 porque descrevem e discutem o processo de produção, circulação e consumo; mobilizam a habilidade EF04GE04 porque relacionam os lugares envolvidos (sítios, chácaras, quintais, agroindústrias caseiras, feira do distrito, mercados da cidade, escola) e entendem como campo e cidade se conectam; e mobilizam a habilidade EF04GE07 ao conhecer diferentes trabalhos envolvidos (produção, transporte, venda, divulgação). A ação dialoga com os Temas Contemporâneos Transversais Economia (Trabalho), quando valoriza a economia local e o trabalho na comunidade, Saúde (Educação Alimentar e Nutricional), pois incentiva escolhas alimentares mais adequadas, e Meio Ambiente (Educação para o Consumo), quando propõe pensar na origem dos produtos que consumimos, priorizar produtos sazonais e reduzir embalagens e desperdícios. Conduza o planejamento junto aos estudantes com base nas etapas apresentadas. No planejamento, registrem no caderno objetivo, tema, público, data/horário e local; elaborem um cronograma simples (exemplo: lista de tarefas por semana). Nos convites, redijam um texto curto e respeitoso

MÃO NA MASSA

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Feira de produtos locais

Nesta atividade, vocês vão organizar uma feira de produtos locais. Para isso, sigam estas etapas e contem com a orientação do professor.

Etapa 1 – Planejamento

Definam os objetivos da feira. Pode ser, por exemplo:

• promover a produção local (agricultura, pecuária, artesanato etc.);

• conhecer o trabalho dos produtores.

Em seguida, é preciso definir as características da feira.

Tema: escolham um tema para a feira, levando em conta o tipo de produtos locais. Algumas sugestões: “Alimentos do município”, “Comida saudável”, “Produtos do campo e da cidade”, “Trabalhos locais” etc.

Público-alvo : definam quais visitantes querem atrair para a feira. Podem ser estudantes, professores, pais e membros da comunidade escolar e local.

Data e horário : escolham uma data e um horário que atraiam o público e estejam de acordo com o calendário escolar.

Local : escolham um espaço adequado para a realização da feira, como o pátio ou a quadra da escola, uma praça etc.

Etapa 2 – Convite aos produtores

Contato: entrem em contato com produtores locais, como artesãos e agricultores, e os convidem a participar da feira.

Informação : forneça informações sobre a feira, incluindo data, horário, localização e os tipos de produto que serão aceitos.

com data, regras de participação e contatos; prevejam a troca de produtos se a escola não puder autorizar vendas. No envolvimento da comunidade, distribuam funções entre estudantes, famílias e funcionários. Na divulgação, façam cartazes e textos curtos (integrando com Língua Portuguesa) e combinem o uso responsável de redes. Nas atrações, priorizem o que é viável. Na logística, façam um croqui do espaço para garantir circulação e acessibilidade às bancas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Etapa 3 – Envolvimento da comunidade escolar e local

Equipe escolar : envolvam outros professores e funcionários da escola na organização da feira, pedindo apoio para a divulgação e a participação.

Família : convidem familiares e outras pessoas do convívio de vocês a visitar a feira e a participar das atividades.

Comunidade: convidem os moradores da região a visitar a feira e a interagir com os produtores locais.

Etapa 4 – Divulgação da feira

Cartazes e folhetos : preparem cartazes e folhetos chamativos para divulgar a feira, dentro e fora da escola.

Redes sociais e e-mails: utilizem as redes sociais da escola e e-mails para divulgar a feira.

Etapa 6 – Logística e preparação

Etapa 5 – Atrações para o público

Atividades : preparem atividades para os visitantes, como oficinas de culinária, exposição de artesanato, contação de histórias, depoimentos de produtores locais etc.

Mostra: exponham os produtos de forma criativa, com informações sobre eles.

Espaço : organizem o espaço onde ocorrerá a feira, distribuindo as bancas dos produtores e garantindo distância suficiente entre elas.

Equipamentos : providenciem os materiais necessários para a realização da feira: mesas, cadeiras, microfone etc.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MAPA DE FEIRAS ORGÂNICAS. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://feirasorganicas. org.br/. Acesso em: 8 set. 2025. O site permite localizar feiras e produtores por município e inspirar a conexão entre pessoas que vivem tanto no campo quanto na cidade.

Discuta com os envolvidos questões relacionadas à segurança e à inclusão: primeiro, a direção precisa autorizar; se houver venda de produtos, a mediação deve ser realizada por adultos responsáveis. Peça identificação de alergênicos nas bancas; ofereça copos e utensílios reutilizáveis; preveja papéis rotativos (recepção, fotografia, registro escrito, microfone). Em escolas do campo, convide vizinhos, associações, cooperativas e famílias assentadas; em escolas da cidade, priorize feirantes do bairro e pequenos produtores que abastecem a região, além de pessoas que realizam atividades como artesanato e serviços, ofertadas pela própria comunidade escolar.

• Comparar o trabalho no campo e na cidade, identificando profissões e descrevendo atividades realizadas em cada contexto.

• Reconhecer a agricultura familiar e o extrativismo vegetal e seus papéis no sustento de famílias e comunidades.

• Reconhecer tecnologias no campo e discutir seus efeitos no trabalho e na produção.

• Analisar como tecnologias e condições de acesso à terra influenciam o trabalho e a produção.

• Valorizar o trabalho do cuidado e refletir sobre divisão justa de tarefas em casa.

• Reconhecer que o trabalho infantil e o trabalho análogo à escravidão são proibidos e devem ser combatidos.

BNCC

HABILIDADES

(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

• Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia)

• Cidadania e Civismo (Vida Familiar e Social, Educação em Direitos Humanos e Direitos da Criança e do Adolescente)

Capítulo

TRABALHO NO CAMPO E NA CIDADE 2

No campo e na cidade, há diferentes tipos de trabalho. E todos eles são importantes para cada pessoa, para a comunidade e para a economia do país.

TRABALHO NO CAMPO

Há vários tipos de trabalho no campo. Vamos conhecer alguns a seguir. Helena tem 10 anos e acorda cedinho para ir à escola.

Quando ela acorda, seus pais já fizeram bastante coisa no sítio onde moram: cuidaram dos animais e tiraram leite das vacas. Ao longo do dia, eles trabalham na horta.

Verduras, leite, ovos e algumas frutas são vendidos para a prefeitura abastecer as escolas.

Após voltar para casa, Helena faz as atividades escolares e, de vez em quando, ajuda a alimentar os animais. Para ela, esse é um momento muito divertido!

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes, organizados em grupos, uma investigação curta sobre agricultura familiar e extrativismo no município onde eles vivem (ou em municípios vizinhos). Combine que os grupos pesquisem: o que se produz, para onde vai a produção e quais desafios/soluções existem. A pesquisa pode ser feita em feiras locais, associações/cooperativas, Secretaria Municipal de Agricultura, mercados do bairro, hortas escolares ou por meio de entrevistas com familiares e/ou vizinhos que trabalhem no campo. Cada grupo deve apresentar um parágrafo-síntese e um fluxograma simples com setas do produtor ao consumidor.

O trabalho dos pais de Helena faz parte da chamada agricultura familiar.

Na agricultura familiar, trabalham os membros de uma família, além de poder ter algum trabalhador contratado. As propriedades costumam ser pequenas, e o que é produzido é para o consumo da família e para a venda. Mandioca, verduras, leite e muitos outros alimentos de nosso dia a dia são produzidos principalmente pelos agricultores familiares.

Além do cultivo, muitas pessoas que vivem no campo trabalham em atividades de extrativismo vegetal.

A produção de cestos e outros tipos de artesanato é uma atividade tradicional de comunidades indígenas.

Mulheres da etnia kuikuro extraem a fibra da folha de buriti para produzir cestos, no Parque Indígena do Xingu, em Gaúcha do Norte (MT), em 2023.

As quebradeiras de coco-babaçu vivem entre os biomas Caatinga e Cerrado, nos estados do Pará, Maranhão, Tocantins e Piauí.

Quebradeira de coco-babaçu em Manoel Emídio (PI), em 2022.

Comunidades tradicionais, como as mostradas nas fotografias, dependem da vegetação de cada bioma para desenvolver seu trabalho e garantir seu sustento. Muitas das técnicas usadas no extrativismo foram passadas de geração em geração, como parte de conhecimentos ancestrais.

Consulte respostas e orientações no Encaminhamento.

1 Que tipo de trabalho no campo as imagens desta página apresentam?

2 Por que a destruição dos biomas prejudica comunidades que vivem do extrativismo?

3 Qual é a importância dos territórios onde vivem as comunidades tradicionais para a conservação dos biomas?

22/09/25 19:39

PARA O PROFESSOR

• FERREIRA-ALVES, Ellem Suane; SANTOS-FITA, Dídac. As roças e o extrativismo na comunidade quilombola do Jacarequara, Santa Luzia do Pará, Nordeste Paraense. Revista Nera, Presidente Prudente, v. 26, n. 66, e9667, 2023. Disponível em: https://revista.fct.unesp.br/index. php/nera/article/view/9667/7088. Acesso em: 9 set. 2025. O artigo apresenta uma pesquisa de campo sobre o cultivo e a coleta em uma comunidade quilombola, mostrando como essas práticas sustentam a alimentação e geram renda, bem como por que dependem da conservação da vegetação.

Conduza a leitura do texto e das imagens sobre a família de Helena, destacando a agricultura familiar.

Reforce que o extrativismo vegetal depende de vegetação nativa conservada e de saberes de comunidades tradicionais. Na leitura das fotografias, situe a ocorrência do coco-babaçu em estados do Norte e do Nordeste.

Na atividade 1, os estudantes devem identificar que, no campo, são realizados trabalhos associados à produção agrícola, ao plantio, à colheita, à criação de animais e ao extrativismo. Nessa atividade, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE07 porque constroem a base para comparar o trabalho no campo e na cidade.

Na atividade 2, a destruição é prejudicial porque o extrativismo depende da vegetação preservada. Sem isso, as comunidades perdem seu sustento. Converse com os estudantes sobre a importância da conservação e preservação dos biomas e comente com eles a existência de Áreas de Proteção Ambiental (APAs), parques nacionais, Terras Indígenas (TIs), Reservas Extrativistas (Resex) etc. Essas áreas protegidas são essenciais para evitar o avanço de atividades predatórias e para preservar, ainda que apenas uma parcela, os biomas.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes compreendam que as comunidades tradicionais conservam os biomas, pois sua relação com o meio ambiente tem como base o uso sustentável dos recursos da natureza. Ao reconhecer e descrever os territórios das comunidades tradicionais, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE06 porque identificam e descrevem territórios étnico-culturais e compreendem a legitimidade de sua demarcação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

Conduza a leitura das fotografias e legendas perguntando aos estudantes o que cada profissional faz e que tecnologias são retratadas. Ao identificar profissões e ferramentas, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE07, porque comparam características do trabalho no campo, e mobilizam a habilidade EF04GE08, porque conectam tecnologia, produção e consumo. Essa discussão dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia) ao analisar como máquinas, sensores e conhecimentos científicos modificam tarefas, exigem qualificação e alteram o uso do espaço. Reforce que o acesso às tecnologias é desigual: grandes propriedades costumam ter mais máquinas modernas e profissionais especializados, enquanto muitas famílias agricultoras trabalham com soluções simples e assistência técnica esporádica.

Trabalho e tecnologia no campo

Com o avanço tecnológico no campo, novos tipos de trabalho passaram a existir.

O agrônomo é o profissional que cuida da melhoria da produção agrícola e pecuária com base em técnicas e conhecimentos científicos.

Na agropecuária, a atividade do piloto de drone está ligada à aplicação de agrotóxicos, ao estudo do solo e ao controle da produção.

Homem pilota drone para pulverizar agrotóxicos em lavoura de mandioca em Cruzeiro do Oeste (PR), em 2022.

Para usar máquinas modernas no campo, o condutor de máquinas agrícolas precisa ser qualificado para operar esses equipamentos.

Operador controla colheitadeira equipada com computador de bordo e GPS em Formosa do Rio Preto (BA), em 2022.

Engenheiro agrônomo analisa folhas de tomateiro em Araguari (MG), em 2025.

Uma das funções do agroecólogo é pesquisar formas de produzir no campo sem degradar a natureza.

Estudantes quilombolas durante aula de prática agrícola em Nossa Senhora do Livramento (MT), em 2025.

O acesso a tecnologias e trabalhadores especializados no campo acontece de forma desigual. Em geral, os trabalhos especializados e o uso de tecnologia avançada são mais comuns na grande agricultura comercial, também chamada agronegócio

O agronegócio é o setor que envolve a grande produção agrícola e pecuária, que geralmente acontece em grandes propriedades e com o uso de técnicas e máquinas modernas. No Brasil, os principais produtos são a soja, o milho, a cana-de-açúcar e a carne. A maioria desses produtos é utilizada na indústria de alimentos e na produção de combustível ou, então, é exportada para outros países.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Em sua opinião, o trabalho de profissionais especializados também é importante na agricultura familiar? Converse sobre isso com o professor e os colegas.

Graduada em Engenharia Agronômica, Mariangela Hungria da Cunha (1958-) desenvolve pesquisas que buscam formas de tornar a atividade agrícola mais sustentável, sem contaminar o ambiente. Em 2025, ela ganhou um prêmio internacional de grande importância em reconhecimento ao seu trabalho.

Mariangela Hungria da Cunha em 2022.

FIQUE LIGADO

• OLIVEIRA, João Marcelo Fonseca de. A fazenda de Ivan: livro infantil sobre a vida no campo nos dias de hoje. São Paulo: Dialética, 2021. Esse livro convida o leitor a conhecer um pouco a vida e o trabalho das pessoas que vivem no campo nos dias de hoje e mostra como a tecnologia e a internet transformaram as relações nos últimos 30 anos.

22/09/25 19:39

Na atividade 1, espera-se que os estudantes concluam que sim, pois tecnologias avançadas podem ser aliadas a conhecimentos tradicionais, ajudando a produzir com eficiência e cuidado ambiental. Ao justificar essa importância e discutir o acesso a esses serviços, os estudantes mobilizam as habilidades EF04GE07 e EF04GE08, pois relacionam a tecnologia às etapas da produção e à qualidade do alimento.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA. Tecnologias. Brasília, DF: Embrapa, c2025. Disponível em: https://www.embrapa.br/tecnologias. Acesso em: 9 set. 2025. Página da Embrapa sobre tecnologias, com catálogos que apresentam as características das tecnologias usadas no campo brasileiro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Comente, de forma breve, os setores da economia (primário, secundário e terciário) e mostre que, nas cidades, a maior parte dos empregos está em serviços e no comércio (setor terciário). Relacione as profissões às características do espaço urbano (concentração de pessoas e estabelecimentos). Ao identificar as áreas de trabalho e suas tarefas no contexto urbano, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE07, que trata da comparação de características do trabalho no campo e na cidade. Ao relacionar a produção, a circulação e o consumo que abastecem esses serviços (transporte, logística, vendas), eles mobilizam a habilidade EF04GE04, pois analisam a interdependência entre campo e cidade.

Como resposta para a atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem que Júnior mora em um apartamento na cidade. Ele vai à escola pela manhã e, à tarde, faz atividades em casa. Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que a avó é confeiteira, a mãe é médica e o avô é motorista de ônibus.

Para realizar as atividades sobre a charge, dialogue com a turma sobre as características do trabalho plataformizado indicadas a seguir.

1. Os trabalhadores podem escolher seus horários e quantas horas vão trabalhar. Essa flexibilidade, no entanto, é relativa, pois há dias e horários em que há mais trabalho que em outros.

TRABALHO NA CIDADE

Júnior é um garoto de 10 anos que mora em um apartamento com sua mãe e seus avós. Enquanto ele está na escola, seus familiares estão trabalhando. À tarde, já em casa, Júnior faz as atividades escolares, brinca, descansa e ajuda sua avó na organização da casa. Observe as imagens.

Consulte respostas no Encaminhamento.

1 Onde Júnior mora e como é o cotidiano dele?

2 Qual é o trabalho dos familiares de Júnior?

Nas cidades, há atividades de trabalho em diversas áreas, como educação, saúde, gastronomia, transporte, comércio, construção, segurança, indústria, entre outras. Observe as fotografias.

2. Os trabalhadores não têm vínculo de emprego com a plataforma.

3. Os trabalhadores são pagos por cada serviço ou tarefa, ou seja, não recebem um salário fixo.

Para responder à atividade 3, faça a leitura da charge com os estudantes e identifique os dois personagens como trabalhadores por aplicativos devido às bicicletas e mochilas. Na atividade 4, o entregador com a mochila amarela parece ver vantagem em não ter patrão, sugerindo que fica mais tranquilo e, assim, dorme melhor.

Analise com os estudantes a resposta do personagem com a mochila vermelha, discutindo a crítica a esse tipo de trabalho para responder à atividade 5. A resposta do trabalhador com a mochila vermelha se relaciona à flexibilidade e à baixa remuneração; como ele precisa trabalhar muitas horas para alcançar um ganho mínimo, afirma que “não dorme”, pois estaria sempre trabalhando. Ao comparar as vantagens e os limites dessa modalidade em relação a outros trabalhos urbanos, a turma mobiliza a habilidade EF04GE07.

Aponte os impactos frequentes da uberização, denominação dada ao trabalho por aplicativos, como a falta de proteção social (como não há vínculo empregatício, os trabalhadores não têm direito a férias remuneradas, 13o salário, seguro-desemprego e previdência social) e remuneração variável, levando a muitas horas de trabalho.

Técnica de enfermagem em Gaúcha do Norte (MT), em 2024.

Empresário em apresentação no escritório, em 2024.

Proprietária de loja de bijuterias em Macapá (AP), em 2022.

Engenheiro em canteiro de obras.

Segurança privada durante evento público em Campo Mourão (PR), em 2024.

Trabalhador em fábrica de jeans em Toritama (PE), em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Um tipo de trabalho que cresceu muito, principalmente nas cidades, é o de motorista ou entregador por aplicativos, que presta serviço para plataformas digitais. Esses trabalhadores transportam passageiros, alimentos e mercadorias.

Esse tipo de trabalho apresenta pontos positivos e negativos. Entre os pontos positivos está a possibilidade de escolher o horário em que se trabalha. Entre os pontos negativos está o fato de que esses trabalhadores não têm direitos trabalhistas, como férias remuneradas, 13o salário etc. Além disso, geralmente trabalham muitas horas. Observe a charge e, em seguida, faça as atividades.

3 Qual trabalhador foi representado na charge?

4 Qual aspecto o personagem de mochila amarela vê como positivo?

5 Qual aspecto negativo do trabalho o personagem de mochila vermelha aponta?

O fato de não dormir, ou seja, trabalhar por muitas horas.

6 Você vai fazer uma entrevista com um trabalhador de sua família ou de seu convívio. Pode ser um trabalhador do campo ou da cidade.

PARA O PROFESSOR

• GIG: a uberização do trabalho. Direção: Carlos Juliano Barros; Cauê Angeli; Maurício Monteiro Filho. Brasil, 2019. 1 vídeo (ca. 60 min).

Documentário brasileiro sobre o trabalho mediado por plataformas digitais e a precarização do trabalho nessa modalidade.

a) Na sala de aula, de forma coletiva, elaborem as questões. Por exemplo: que tipo de trabalho você exerce? Quais são os pontos positivos e negativos de seu trabalho? Podem ser feitas outras questões que ajudem a entender melhor o trabalho do entrevistado.

b) Anote, no caderno, as respostas da entrevista.

D’AGOSTINHO, Toni. [Os empreendedores]. [S. l.]: A Caricatura, c2025. Disponível em: https://www.acaricatura. com.br/copia-publicacoes-2?lightbox=dataItem -k8j8u0a9. Acesso em: 8 ago. 2025.

c) Em uma roda de conversa na sala de aula, organizada pelo professor, converse com os colegas sobre os trabalhadores da comunidade, destacando as diferenças e semelhanças entre os tipos de atividade de trabalho, além da importância de cada um.

d) Por fim, com base nas entrevistas feitas com trabalhadores do campo e trabalhadores da cidade, comparem os tipos de trabalho nesses locais.

Entregador. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Consulte resposta no Encaminhamento. 135

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Na atividade 6, oriente os estudantes a marcar uma conversa com o entrevistado de acordo com a disponibilidade dele. A entrevista pode ser feita pessoalmente, por telefone, mensagens de texto ou áudio por celular, e-mail etc. Oriente-os a anotar as perguntas e registrar as respostas em forma de texto ou áudio, caso o entrevistado os autorize a gravar.

Na data combinada em que os estudantes trarão as respostas da entrevista, você pode organizar a turma em grupos conforme o tipo de trabalhador. Por exemplo: trabalhadores do comércio; trabalhadores da educação; trabalhadores rurais etc. Os tipos de trabalhadores vão variar de acordo com a realidade de cada lugar.

Cada grupo pode produzir e apresentar um cartaz, com pequenos textos e imagens (desenhos e fotografias, por exemplo) do que descobriram com as entrevistas. Ao comparar relatos de diferentes áreas e discutir semelhanças e diferenças, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE07; ao relacionar serviços urbanos a fluxos que vêm do campo (alimentos, matérias-primas), mobilizam a habilidade EF04GE04.

Oriente os estudantes a observar a tirinha para identificar as vantagens e os desafios de se trabalhar em casa (barulho, espaço, conexão lenta ou indisponível, interrupções) a fim de responder à atividade 1 Espera-se que os estudantes respondam que a tirinha apresenta o convívio entre o trabalho remoto e as demandas de casa (como os animais domésticos). Avise que a palavra flexibilidade tem outros sentidos, como a capacidade de mover o corpo em movimentos mais amplos. Na atividade 2, os estudantes podem desenhar, por exemplo, um ambiente onde o trabalhador está tentando fazer sua tarefa, mas, ao mesmo tempo, precisa cuidar das coisas de casa, como dar atenção a crianças, cuidar dos animais de estimação etc.; os estudantes também podem desenhar uma cena em que há barulhos dentro de casa e na vizinhança. Em seguida, apresente o trabalho do cuidado. Reforce que, no Brasil, esse trabalho recai principalmente sobre as mulheres, o que ajuda a entender situações como a mostrada na tirinha.

ATIVIDADES

Peça aos estudantes que conversem com uma pessoa que trabalha ou já trabalhou remotamente e perguntem do que ela gosta e do que ela não gosta nessa forma de trabalho. Eles podem conversar com algum familiar ou pessoa próxima. Caso ninguém próximo a eles trabalhe ou tenha trabalhado dessa forma, peça-lhes que busquem alguém e, para a realização da conversa, um adulto responsável deve acompanhá-los. Os estudantes devem anotar os pontos que a pessoa destacou, fazendo duas listas, uma com as vantagens e outra com as desvantagens. Depois, peça-lhes que compartilhem, em sala de aula, as respostas. Discuta os resultados com os estudantes e pergunte se eles consideram que há mais pontos positivos ou negativos nessa modalidade de trabalho.

TRABALHO REMOTO E TRABALHO DO CUIDADO

Outra forma de trabalho que cresceu muito, principalmente entre as atividades realizadas nas cidades, foi o trabalho remoto, também chamado home office e teletrabalho.

No trabalho remoto, a pessoa realiza suas atividades em casa, ou em outro espaço, tendo contato com a empresa e seus colegas de trabalho pelo computador ou celular conectados à internet.

Algumas características do trabalho remoto são:

• a pessoa pode escolher seu local de trabalho, mas geralmente é necessário ter computador e conexão de internet;

• a empresa economiza com a manutenção de um escritório, e o trabalhador pode reduzir o custo com transporte e alimentação;

• o trabalho em casa pode dar maior flexibilidade para a pessoa organizar seus horários.

Por outro lado, há trabalhadores que não têm acesso a um ambiente favorável para trabalhar, por falta de espaço, ambiente barulhento, conexão ruim de internet etc.

Esta tirinha mostra uma cena comum no cotidiano de muitas pessoas que trabalham remotamente. Observe-a e faça as atividades.

Flexibilidade: capacidade de se adaptar conforme necessário.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• ONU MULHERES: economia do cuidado: o caminho para o desenvolvimento sustentável. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal ONU Mulheres Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eFq3tx11Skg. Acesso em: 9 set. 2025. Vídeo da ONU Mulheres Brasil que explica o que é o trabalho de cuidado e sua importância, além de trazer dados sobre a desigualdade racial e de gênero.

SUROVEC, Yasmine. [Kitty, saia daí.]. 2011. 1 tirinha, color.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

1 Que situação do cotidiano do trabalho remoto a tirinha apresenta?

2 Imagine outras situações enfrentadas no trabalho remoto e faça um desenho representando isso. Depois, mostre para o professor e os colegas. No campo ou na cidade, muitas pessoas, principalmente mulheres, exercem o chamado trabalho do cuidado

Trabalho do cuidado é aquele que envolve o bem-estar das pessoas e inclui tarefas domésticas que garantem o cuidado diário com os outros, como organizar a casa, acompanhar crianças, pessoas idosas ou pessoas doentes, entre outras atividades.

Com o aumento do número de pessoas idosas na população brasileira, hoje em dia, há muitas pessoas que trabalham como cuidadoras de pessoas idosas.

Cuidadora auxilia pessoa idosa.

O trabalho do cuidado também inclui o trabalho doméstico não remunerado, ou seja, que não é pago. É o chamado trabalho do lar ou doméstico.

Muitos homens também se dedicam ao trabalho do lar. No entanto, são as mulheres que mais realizam essas atividades, especialmente as mães. E, em muitos casos, elas ainda trabalham fora de casa, de forma remunerada, fazendo a chamada dupla jornada.

Margarida Ribeiro da Silva (1968-), conhecida como Margarida Florestal, nasceu em uma comunidade ribeirinha na Amazônia e é mãe de três filhos. Ela é líder comunitária reconhecida por seu papel fundamental na conservação da floresta e na defesa das comunidades tradicionais. Seu trabalho e sua luta para conservar as florestas e melhorar a vida das pessoas são reconhecidos até em outros países, o que a fez ganhar um prêmio na Alemanha.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

No Dia Internacional do Cuidado e Apoio, entenda a importância desse trabalho para a sustentação da sociedade […]

Não considerar a importância do cuidado para a sustentabilidade, de vidas ou da economia, faz com que esse trabalho seja invisível quando não é remunerado e seja precarizado quando é remunerado. Nessa perspectiva, toda a sociedade sente os reflexos, mas a vida das mulheres é mais impactada, visto que são principais responsáveis por esse trabalho tanto dentro de suas casas como quando realizado profissionalmente.

Margarida Ribeiro da Silva no Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

• FERREIRA, Lenne. Laudelina de Campos: conquista de direitos para domésticas é fruto da luta de mulheres negras. Alma Preta, São Paulo, 30 abr. 2021. Disponível em: https://almapreta. com.br/sessao/quilombo/laudelina-de-campos-conquista-de-direitos-para-domesticas-e -fruto-da-luta-de-mulheres-negras/. Acesso em: 9 set. 2025. O artigo apresenta a história de uma ex-empregada doméstica negra que lutou por direitos para a categoria, além disso traz dados sobre quem realiza esse tipo de trabalho e os desafios enfrentados até hoje.

De acordo com a PNAD Contínua de 2022, no Brasil, as mulheres gastam 21,3 horas semanais com o trabalho de cuidado, quando os homens gastam 11,7 horas semanais com essas atividades. No trabalho doméstico remunerado, 91,1% das trabalhadoras são mulheres, a maioria negra, e apenas um terço delas tem carteira assinada.

A naturalização do trabalho de cuidado como uma atribuição das mulheres segue sendo perpetuada, mantendo barreiras para mulheres acessarem a educação, empregos decentes e oportunidades de participação política e contribuindo para a pobreza e a desigualdade de gênero.

[…]

NAÇÕES UNIDAS. No Dia Internacional do Cuidado e Apoio, entenda a importância desse trabalho para a sustentação da sociedade Brasília, DF: ONU Mulheres Brasil, 29 out. 2024. Disponível em: https://www.onumulheres.org.br/ noticias/no-dia-internacional -do-cuidado-e-apoio-entenda -o-a-importancia-papel-desse -trabalho-para-a-sustentacao -da-sociedade/. Acesso em: 9 set. 2025.

REPRODUÇÃO/ACERVO PESSOAL

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Apresente a seção como um momento para tornar visível o trabalho que mantém a casa funcionando e pensar soluções para compartilhar as tarefas domésticas. Conduza a leitura da tirinha e das imagens nomeando as atividades (cozinhar, limpar, cuidar de crianças, lavar, organizar). Ao refletir sobre quem realiza essas tarefas, como elas são distribuídas e como o trabalho doméstico pode ser dividido de forma justa, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE07, porque comparam características do trabalho na cidade e reconhecem que o trabalho doméstico e o de cuidado também são trabalhos. Essa discussão dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo (Vida Familiar e Social) ao tratar de vida familiar e respeito. Combine com os estudantes regras de cuidado e respeito, criando um ambiente acolhedor para quem se dispor a compartilhar situações íntimas.

Nas atividades 1 a 4, valide descrições objetivas do que é representado na tirinha e analise a ideia de “trabalho invisível”: quando a tarefa é feita, quase não é notada por ser naturalizada; quando falta, todo mundo percebe.

Na atividade 1, os estudantes devem responder que uma pessoa “invisível” realiza as tarefas de casa e cuida do filho pequeno, enquanto outros se ocupam de coisas pessoais.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que é porque as pessoas não notam a realização das atividades de trabalho, uma vez que cada uma está cuidando de suas atividades pessoais.

Na atividade 5, é possível ampliar a proposta levantando com a turma o número de meninos e de meninas que fazem cada uma das atividades retratadas na ilustração e, depois, compor um gráfico

TEM SOLUÇÃO!

O trabalho doméstico é de todos

Muitas mulheres, em suas moradias, ficam sobrecarregadas com os cuidados da casa e dos filhos. E, infelizmente, é comum que esse trabalho passe despercebido pela família. Vamos refletir sobre isso e sugerir soluções?

SITUAÇÃO-PROBLEMA

A tirinha a seguir representa situações que acontecem em muitas moradias. Observe-a e faça as atividades.

D'ANGELO, Helô. Trabalho invisível. São Paulo: Helô D'Angelo, 3 maio 2024. Disponível em: https://www.helodangelo.com.br/post/trabalho-invisível. Acesso em: 20 ago. 2025.

com os dados na lousa, que os estudantes devem copiar nos cadernos, para analisar e discutir se há ou não desigualdade de gênero na divisão das tarefas domésticas, mesmo entre crianças.

Na atividade 6, os estudantes podem desenhar cada membro da família fazendo uma atividade doméstica em cada um dos quadrinhos e desenhar a pessoa, que antes era invisível, como os demais personagens, ou seja, ela aparece desenhada e ainda tem momentos para cuidar de coisas pessoais.

Para conduzir a atividade 7, organize a turma em uma roda de conversa e peça aos estudantes que compartilhem suas experiências, respeitando aqueles que não se sentirem à vontade para expor situações familiares. Tenha cuidado na forma como aborda essa questão. Para alguns estudantes, pode ser muito naturalizada a divisão de tarefas entre gêneros. Para outros, pode haver incômodo, pois compartilhar experiências e opiniões abertamente com outros pode trazer insegurança. O ambiente deve ser de acolhimento e compreensão, sem julgamentos, visto que se trata de uma questão que envolve intimidade e o ambiente familiar. Estudantes com TDAH ou

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Descreva o que está acontecendo nos três primeiros quadrinhos da tirinha.

Consulte resposta no Encaminhamento

2 Em sua opinião, a pessoa “invisível” faz parte da família? Quem você acha que é?

3 Por que o trabalho representado é considerado invisível?

Consulte resposta no Encaminhamento

4 Em qual momento a família se lembra do trabalho feito pela pessoa invisível? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que se trata da mãe. Sim, quando o trabalho não é feito. Isso é representado no último quadrinho.

PENSANDO NA SOLUÇÃO

Muitas ações podem ser realizadas para que os trabalhos domésticos não fiquem sob a responsabilidade apenas de uma pessoa. Pense em algumas soluções após observar o que foi representado nas imagens a seguir.

5 Em sua casa, você realiza alguma das tarefas apresentadas nas imagens?

PARA O PROFESSOR

• INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Retrato das desigualdades de gênero e raça: trabalho doméstico e de cuidados não remunerado. Brasília, DF: Ipea, c2022. Disponível em: https:// www.ipea.gov.br/portal/ retrato/indicadores/traba lho-domestico-e-de-cui dados-nao-remunerado/ apresentacao. Acesso em: 9 set. 2025.

A página apresenta gráficos por sexo e faixa de renda, indicando as horas semanais dedicadas ao trabalho doméstico não remunerado, com dados de 2016 a 2022.

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

6 Pense no que cada um dos personagens da tirinha da página anterior pode fazer para compartilhar os trabalhos domésticos. Em uma folha de papel avulsa, desenhe outra versão da tirinha representando o que você pensou.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

7 Em sua moradia, como o trabalho doméstico é dividido? Você acha que poderia haver maior compartilhamento das tarefas entre as pessoas da casa? Converse sobre isso com os colegas e o professor.

Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

22/09/25 19:40

TEA podem relatar rotinas que tenham outras especificidades e outros tipos de cuidado; portanto, trate a questão com delicadeza a fim de não criar preconceitos.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que listem tarefas que mantêm a sala organizada (organizar livros, recolher materiais, apagar a lousa, cuidar do cantinho de leitura). Monte um painel de escala com papéis rotativos (por exemplo, com duplas por dia). Ao final da semana, façam uma checagem rápida: o que funcionou, o que precisa mudar e por quê. Conversem sobre o valor de compartilhar responsabilidades.

• PINHEIRO, Luana; MEDEIROS, Marcelo; COSTA, Joana; BARBOSA, Ana de Holanda. Gênero é o que importa: determinantes do trabalho doméstico não remunerado no Brasil. Brasília, DF: Ipea, 2023. Disponível em: https://www. ipea.gov.br/portal/publica cao-item?id=edafc8c2-7a 78-44e1-a524-5c19e93afc37. Acesso em: 9 set. 2025. A publicação do Ipea analisa determinantes do trabalho doméstico não remunerado com base na PNAD e discute efeitos desse trabalho na vida das mulheres.

• VALERI, Júlia. Mulheres dedicam, em média, 9,6 horas a mais do que os homens às tarefas domésticas. Jornal da USP, Ribeirão Preto, 16 maio 2024. Disponível em: https:// jornal.usp.br/atualidades/ mulheres-dedicam-em -media-96-horas-a-mais -do-que-os-homens-as -tarefas-domesticas/. Acesso em: 9 set. 2025.

A reportagem traz dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e outras instituições sobre a divisão das tarefas domésticas.

ILUSTRAÇÕES: DEISE LINO

ENCAMINHAMENTO

Esta dupla de páginas dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos e Direitos da Criança e do Adolescente). Conduza a leitura e a análise do cartaz relacionado ao trabalho infantil e promova uma conversa a partir da atividade 1. Nessa atividade, espera-se que os estudantes respondam, por exemplo, que o objetivo era chamar a atenção das pessoas para que elas participassem ativamente do combate ao trabalho infantil no município onde moram.

Para a atividade 2, ao ler o cartaz da campanha de combate ao trabalho análogo à escravidão, chame a atenção dos estudantes para o local onde a cena acontece e a quem se dirige, pois o trabalho análogo à escravidão pode ocorrer tanto no campo quanto nas cidades. Ao comparar situações no campo e na cidade e discutir formas de exploração, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE07, porque reconhecem características do trabalho em diferentes contextos. Vale comentar com os estudantes que os elementos visuais do cartaz dialogam com a chita e a xilogravura, incluindo, na campanha, referências culturais do Nordeste.

Na atividade 3, reforce que a escravização contemporânea aparece no campo e na cidade; peça exemplos de setores onde pode ocorrer (construção, costura, trabalho doméstico, lavouras, logística).

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

TRABALHO DENTRO DA LEI

Todo trabalhador, do campo ou da cidade, tem direitos garantidos por lei. Alguns desses direitos são: descanso semanal, de preferência aos domingos; férias uma vez por ano; licença-maternidade ou licença-paternidade; entre outros. No entanto, muitas vezes esses direitos são desrespeitados, e os trabalhadores são submetidos a formas de trabalho que são consideradas crime perante a lei.

Leia o cartaz com atenção. Ele faz parte de uma campanha da prefeitura de um município brasileiro contra o trabalho infantil, que é um tipo de trabalho proibido por lei.

Campanha: série de ações com objetivo de convencer ou educar as pessoas sobre determinada ideia.

PREFEITURA DE TUBARÃO. [Campanha de combate ao trabalho infantil]. 2023. 1 cartaz, color.

1 Em sua opinião, por que a prefeitura promoveu essa campanha?

Resposta pessoal. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento

Trabalho infantil é aquele realizado por crianças e adolescentes abaixo da idade mínima, que é de 16 anos. Entre 14 e 16 anos, o adolescente pode trabalhar como aprendiz. Se o trabalho for perigoso ou ocorrer no período noturno, a proibição se estende até os 18 anos.

Realizar trabalho infantil traz muitos danos à infância, prejudicando a saúde e o desenvolvimento da criança. Em vez de trabalhar, ela precisa estudar, brincar e interagir com outras crianças para crescer com saúde.

TEM MAIS

O que não é trabalho infantil? Ajudar nas tarefas de casa, como arrumar a cama, guardar os brinquedos, lavar e secar a louça, é algo que crianças e adolescentes podem fazer, respeitando os limites de cada um. Mas deixar de ir à escola para cuidar da casa é trabalho infantil, e isso não pode acontecer.

• BOND, Letycia. Vítima de trabalho análogo à escravidão, mulher é resgatada em Minas. Agência Brasil, São Paulo, 21 dez. 2024. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2024-12/vitima-de-trabalho-analogo-escravidao -mulher-e-resgatada-em-minas. Acesso em: 9 set. 2025.

A notícia relata o resgate de uma trabalhadora doméstica mantida por quase 30 anos em condição de trabalho análogo à escravidão e indica canais de denúncia.

• OPERAÇÃO retira 111 crianças e adolescentes de trabalho infantil na Paraíba. Agência Gov, Brasília, DF, 11 dez. 2024. Disponível em: https://agenciagov.ebc.com.br/noticias/202412/mte-retira-111-criancas-e-adolescentes-de-trabalho-infantil-na-paraiba. Acesso em: 9 set. 2025.

Notícia sobre ação do Ministério do Trabalho para retirar crianças e adolescentes de trabalhos forçados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Outro tipo de trabalho proibido por lei, mas que ainda é encontrado no Brasil, é o trabalho análogo à escravidão.

Análogo: semelhante, parecido.

No trabalho análogo à escravidão, a pessoa fica impedida de deixar seu local de trabalho e enfrenta situações que prejudicam sua saúde. Entre essas situações estão: más condições de higiene, moradia e segurança e períodos longos de trabalho, com pouco tempo para descanso.

A maioria dos trabalhadores encontrados em situação análoga à escravidão realiza atividades rurais. Mas também há muitos que realizam trabalho doméstico ou trabalham em oficinas de costura ou construções, por exemplo. Observe o cartaz de uma campanha contra o trabalho análogo à escravidão.

Ministério Público do Trabalho. [Campanha de combate ao trabalho análogo à escravidão]. 2025. 1 cartaz, color.

2 Em qual local o trabalhador representado está?

3 O cartaz se refere apenas a trabalhadores do campo? Explique. O trabalhador está em uma plantação de milho, localizada no Sertão.

Não. Apesar de a ilustração apresentar um trabalhador do campo, o texto do cartaz também se refere aos trabalhadores da cidade.

FIQUE LIGADO

• TRABALHO infantil: mitos e verdades. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal MPT em Quadrinhos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= zr6aF3NzlgE. Acesso em: 7 ago. 2025.

Animação que apresenta alguns fatos sobre os malefícios causados pelo trabalho infantil.

• DIÁRIO de uma trabalhadora infantil. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Plenarinho - O jeito criança de ser cidadão. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=g4YvtSTOvzU. Acesso em: 7 ago. 2025. Obrigada a trabalhar, a menina Mariinha não vive uma infância saudável, pois não pode estudar nem se divertir. Por meio dessa personagem, o vídeo denuncia os males do trabalho infantil.

22/09/25 19:40

TEXTO COMPLEMENTAR

Trabalho escravo: mais de 2 mil foram resgatados no Brasil em 2024 O Ministério do Trabalho e Emprego realizou, ao longo de todo o ano de 2024, 1.035 ações fiscais de combate ao trabalho análogo à escravidão. As operações resultaram no resgate de 2.004 trabalhadores submetidos a condições degradantes, assegurando o pagamento de R$ 7.061.526,03 em verbas trabalhistas e rescisórias. Em nota, a pasta informou que o combate ao trabalho escravo, no ano passado, alcançou, ao todo, 5.741 trabalhadores […]

As áreas com maior número de trabalhadores resgatados foram construção de edifícios (293), cultivo de café (214), cultivo de cebola (194), serviço de preparação de terreno, cultivo e colheita (120) e horticultura, exceto morango (84).

“Esses dados revelam um crescimento significativo no número de trabalhadores resgatados em áreas urbanas, que representaram 30% do total de trabalhadores em condições análogas à escravidão identificados em 2024”, destacou o ministério.

[…]

No âmbito doméstico, a inspeção do trabalho realizou 22 ações fiscais específicas em 2024, resultando no resgate de 19 trabalhadores.

LABOISSIÈRE, Paula. Trabalho escravo: mais de 2 mil foram resgatados no Brasil em 2024. Agência Brasil, Brasília, DF, 28 jan. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc. com.br/direitos-humanos/ noticia/2025-01/trabalho -escravo-mais-de-2-mil-foram -resgatados-no-brasil-em-2024. Acesso em: 9 set. 2025.

SERGIPE.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção resgata e aplica conceitos trabalhados na unidade. As atividades estão interligadas e partem de um contexto inicial. Peça à turma que leia as cenas e conte, em voz alta, “o caminho da alface”, indicando quem trabalha em cada etapa. Ao analisar a produção-circulação-consumo, os estudantes mobilizam a habilidade EF04GE08; ao comparar trabalhos do campo e da cidade, mobilizam a habilidade EF04GE07; e, ao discutir fluxos entre campo e cidade, mobilizam a habilidade EF04GE04.

Na atividade 1, item a, os estudantes podem indicar que o pé de alface é colhido, encaixotado no campo, levado para o supermercado da cidade, comprado e servido na refeição de uma família. No item b, os estudantes podem responder que as cenas que ocorrem no campo são as 1, 2 e 3 e, na cidade, 4, 5, 6 e 7. Para responder ao item c, os estudantes podem apontar que, na agricultura familiar, são os membros da família que trabalham, como pai, mãe e filhos. As propriedades geralmente são pequenas e os produtos são usados para o consumo da família e para a venda. Mandioca, verduras, leite e muitos outros alimentos do nosso dia a dia são produzidos principalmente pelos agricultores familiares.

Na atividade 2, faça a correção coletiva na lousa e peça aos estudantes que citem uma evidência encontrada na imagem que sustente cada termo. Nessa atividade, são retomados os conceitos de migração, direitos trabalhistas e trabalho do cuidado.

O QUE ESTUDEI

Consulte respostas e orientações no Encaminhamento

a) Descreva o caminho feito pelo pé de alface do campo até chegar à cidade.

b) Quais cenas ocorrem no campo e quais ocorrem na cidade?

c) O trabalho da cena 1 faz parte da agricultura familiar. Explique esse tipo de trabalho.

2 As frases a seguir são sobre os personagens da cena da atividade anterior. Copie as frases no caderno, completando-as com as palavras do quadro.

escravidão - da cidade para o campo - infantil do cuidado - descanso semanal - êxodo rural

Antes de responder à atividade 4, faça uma tempestade de ideias anotando na lousa outras profissões do campo, como técnico agrícola, veterinário, operador de máquinas, motorista, embaladores, feirantes, trabalhadores da agroindústria.

Na atividade 5, os estudantes podem citar como características do trabalho remoto: o trabalhador pode escolher seu lugar de trabalho, desde que tenha conexão por internet; a empresa economiza com a manutenção de um escritório; o trabalhador pode reduzir o custo com transporte e alimentação; o trabalho em casa pode dar maior flexibilidade nas escolhas de horários de trabalho e rotina. Características do trabalho de motorista de aplicativo: o serviço pode ser de transporte de passageiros, alimentos e mercadorias; há possibilidade de complementar a renda e escolher o horário em que trabalha; os trabalhadores geralmente têm longas jornadas e não têm direitos trabalhistas, como férias, 13o salário etc.

O agronegócio, respondendo à atividade 3, é o setor que envolve a grande produção agrícola e pecuária, que geralmente acontece em grandes propriedades e com o uso de técnicas e máquinas modernas. No Brasil, os principais produtos são a soja, o milho, a cana-de-açúcar e a carne. A maior parte desses produtos vai para a indústria de alimentos, produção de combustível e para outros países.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Infográfico elaborado especialmente para esta obra em 2025.

Diogo, o pai das crianças, nasceu no campo, mas foi morar na cidade com seus pais quando era pequeno. Esse tipo de migração se chama

êxodo rural

Tati, a agricultora, foi viver no campo em busca de uma vida mais tranquila. Assim, ela migrou

da cidade para o campo.

Tati tem um funcionário, André, que é contratado de acordo com a lei. Ele tem vários direitos, como e férias.

descanso semanal

O trabalho análogo à e o trabalho não estão de acordo com a lei.

A esposa de Diogo, que não aparece na imagem, é cuidadora de pessoas idosas. Esse tipo de atividade faz parte do trabalho

3 Além da agricultura familiar, o agronegócio também tem grande importância no Brasil. Explique o que é esse setor.

4 Nas atividades do campo, além de agricultores que lidam diretamente com a terra, há outros trabalhadores. Cite alguns deles.

5 Diogo faz trabalho remoto em casa e, em outros momentos, é motorista de aplicativo. Cite uma característica de cada uma dessas formas de trabalho.

AUTOAVALIAÇÃO

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

Respostas pessoais. Consulte comentários e orientações no Encaminhamento 143

22/09/25 23:21

A Autoavaliação tem a função de ajudar cada estudante a reconhecer o que já conseguiu e o que ainda precisa melhorar no estudo da unidade. Esse registro é útil para que os estudantes desenvolvam habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração. Se houver estudantes PcD na turma, é essencial garantir adaptações e recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas e solicitar apoio de mediadores ou colegas, quando necessário. Finalize pedindo um compromisso para a próxima aula, para que a autoavaliação tenha consequência prática.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BRASIL. Decreto no 6.040, de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Brasília, DF: Casa Civil, 2007. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/ decreto/d6040.htm. Acesso em: 12 set. 2025.

• O decreto define as políticas e ações do Estado brasileiro para o reconhecimento, o fortalecimento e a garantia dos direitos de povos e comunidades tradicionais.

• Esse documento confere à família, à comunidade, à sociedade e ao poder público o dever de garantir a crianças e adolescentes diversos direitos, como à saúde, à educação, ao lazer, à convivência familiar e comunitária, entre outros.

BRASIL. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003 Dispõe sobre o Estatuto da Pessoa Idosa e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 13 set. 2025.

• Garante às pessoas idosas direitos como gratuidade no transporte público, atendimento preferencial na prestação de serviços e no acesso à Justiça, entre outros.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalco mum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 set. 2025.

• Define aprendizagens essenciais que os estudantes devem desenvolver ao longo da educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República (coord.). Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/usode-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/guiade-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

• Apresenta recomendações para o uso de dispositivos digitais, principalmente para crianças e adolescentes.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender Geografia: elementos para uma didática crítica. Goiânia: Alfa Comunicação, 2024.

• O livro traz reflexões sobre a didática da Geografia necessárias para o ensino dos conhecimentos geográficos na educação básica.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 18. ed. Campinas: Papirus, 2011.

• Apresenta uma discussão sobre a importância da Geografia no contexto escolar para ajudar os estudantes a pensar e a atuar no mundo de maneira crítica.

KRENAK, Ailton. Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.

• Nessa coletânea de textos, Ailton Krenak traz importantes reflexões que reafirmam a importância dos conhecimentos ancestrais.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São Paulo: Cortez, 2012.

• Nesse livro, a autora reflete sobre o ensino de conceitos, procedimentos e representações acerca do espaço no componente curricular Geografia.

RIOS, Eloci Peres; THOMPSON, Miguel. Biomas brasileiros. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Coleção como eu ensino).

• Os biomas brasileiros são apresentados e caracterizados, reforçando a importância da conservação e preservação de cada um.

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2019. (Coleção didática, 3).

• Os autores trazem temas clássicos da Geografia que abordam especificidades do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de fazer a relação com a escala global.

SAKAMOTO, Leonardo (org.). Escravidão contemporânea. São Paulo: Contexto, 2020.

• Especialistas nacionais e estrangeiros analisam diversas faces da exploração do trabalho escravo contemporâneo no Brasil e em outros países.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2007. (Coleção Milton Santos, 8).

• O autor aborda a cidadania relacionando-a ao espaço e refletindo sobre a desigualdade socioeconômica nas cidades.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Introdução ao livro de Geografia

Nesta obra, cada um dos três volumes do Livro do estudante é dividido em quatro unidades temáticas, com dois capítulos cada. Os temas de unidades, capítulos, tópicos e seções estão apresentados no tópico Quadro de conteúdos da coleção.

A seleção e a organização dos conteúdos levam em conta a progressão de aprendizagens, em relação à apreensão de conhecimentos e à mobilização de conceitos, e têm como base o que se espera que os estudantes desenvolvam e alcancem em cada ano letivo, em consonância com as competências e habilidades da BNCC e com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), apresentados no tópico

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

O volume do 3 o ano dá continuidade ao trabalho feito em anos anteriores, resgatando, ampliando e mobilizando conhecimentos e conceitos. Entre os conteúdos trabalhados estão a localização com pontos de referência e endereços, os modos de vida de comunidades tradicionais, as paisagens do campo e da cidade, as transformações na paisagem pela ação humana e ação da natureza, as origens e os usos dos recursos naturais, os problemas ambientais e as ações que visam criar um ambiente melhor para todos.

O volume do 4 o ano trabalha conteúdos em uma escala espacial mais ampla, ainda que relacionados a lugares de vivência. O território brasileiro é abordado destacando características relacionadas aos limites político-territoriais, às características físico-naturais, às origens étnico-culturais da população e às dinâmicas migratórias e de trabalho no campo e na cidade.

O último volume, do 5o ano, resgata e aprofunda conceitos trabalhados nos anos anteriores, trazendo maior complexidade aos estudos do componente curricular de Geografia. São abordadas questões relacionadas às características da população em relação à estrutura etária, às diferenças étnico-raciais

e às desigualdades sociais; à urbanização e ao direito à cidade; às mudanças no mundo do trabalho e nas atividades econômicas; aos problemas ambientais e às ações para reduzi-los ou minimizá-los.

Cada unidade do Livro do estudante está estruturada para oferecer uma experiência fluida de aprendizagem para professores e estudantes, com textos, seções e boxes organizados para que possam ser trabalhados de formas variadas, de acordo com as necessidades de cada grupo.

As aberturas de unidade têm por objetivo despertar a curiosidade dos estudantes para os temas que serão abordados, com foco na avaliação diagnóstica, ou seja, no levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes. Nessa etapa inicial, é possível elaborar um registro coletivo das hipóteses da turma (o que sabemos sobre o tema), que poderá ser retomado no momento da autoavaliação (o que aprendemos sobre o tema), permitindo que professor e estudantes avaliem as aprendizagens.

Os capítulos trazem os conteúdos relacionados às habilidades da BNCC que se pretende desenvolver. Estão organizados em seções e boxes que podem ou não ter ocorrência fixa e que mobilizam diferentes competências, partindo de propostas variadas de pesquisa, abordagens interdisciplinares e resolução de problemas.

A seção Mão na massa propõe atividades práticas (pesquisas, entrevistas, estudo do meio etc.), que podem ser realizadas individualmente ou em grupos e que envolvem a apresentação de um produto (histórias em quadrinhos, croquis, cartas para órgãos do poder público, entre outros).

A seção Ideia puxa ideia traz propostas interdisciplinares, articulando a Geografia às demais áreas do conhecimento e aos Temas Contemporâneos Transversais, para discutir questões da atualidade. Abordamos, por exemplo, a importância da fauna para a conservação dos biomas (integração

com Ciências da Natureza e com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente — Educação Ambiental), o uso seguro de aplicativos de localização no trânsito (integração com Língua Portuguesa e com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo — Educação para o Trânsito) etc. A seção Tem solução! apresenta propostas para a resolução de problemas, desafiando os estudantes a encontrar soluções para uma situação-problema. As situações apresentadas envolvem diferentes escalas de análise, convidando os estudantes a estabelecer conexões com a realidade da comunidade onde vivem. Abordamos, por exemplo, a poluição das águas na Amazônia Azul, a falta de opções de lazer para crianças e adolescentes na comunidade, as desigualdades de acesso à internet, entre outras situações que fazem parte do cotidiano dos brasileiros. Finalmente, a seção O que estudei propõe, ao final de cada unidade, uma retomada dos conteúdos estudados, integrando o processo de avaliação somativa. As atividades que compõem a seção são estruturadas a partir de um fio condutor, geralmente uma situação hipotética, que mobiliza as habilidades desenvolvidas nos capítulos da unidade. A seção busca sistematizar e consolidar conceitos, sendo um momento de revisão e aplicação dos conteúdos em situações novas e de reflexão. Em conjunto com as atividades distribuídas ao longo dos capítulos, essa seção sugere oportunidades de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, bem como pode servir como avaliação somativa. A última atividade da seção é uma autoavaliação. Ao incentivar a reflexão sobre os conceitos principais e a realização dessa autoavaliação, oferecemos aos estudantes parâmetros para orientar suas atitudes, organizar seus estudos e fortalecer o próprio protagonismo no processo de aprender. Solicite aos estudantes que preencham o quadro de autoavaliação, refletindo sobre ações, atitudes e progressos que tiveram. Esse registro é útil para que identifiquem pontos fortes — aquilo que já dominam bem — e também seus pontos de melhoria, favorecendo o desenvolvimento de habilidades como autonomia, autorregulação e colaboração.

Para estudantes PcD, de maneira geral, é essencial recorrer a adaptações e a recursos de acessibilidade que possibilitem a plena participação na autoavaliação. Isso pode incluir o uso de recursos visuais, pictogramas,

pranchas de comunicação alternativa, legendas, Libras, leitura em voz alta ou materiais ampliados. Também pode ser importante oferecer tempo adicional para a realização das tarefas, usando linguagem clara e objetiva nas instruções e, quando necessário, solicitando apoio de mediadores ou colegas. Dessa forma, garante-se que todos, independentemente de suas necessidades específicas, tenham condições de refletir sobre o próprio aprendizado e expressar suas percepções. Os boxes têm por objetivo destacar informações complementares ao conteúdo. São eles:

• boxe Conceito : traz a definição do principal conceito que será desenvolvido. Sugerimos que a leitura dos conceitos destacados seja realizada de forma compartilhada, após o levantamento de conhecimentos prévios. Os estudantes poderão utilizar as definições dadas para verificar as hipóteses deles.

• boxe Glossário: traz o significado de palavras e expressões que talvez os estudantes desconheçam. A leitura do glossário é muito importante para ampliar o vocabulário dos estudantes e pode ser o ponto de partida para a pesquisa de outras palavras e informações relacionadas ao tema.

• boxe Tem mais: traz curiosidades e informações complementares ao tema estudado, que podem despertar o interesse dos estudantes pela pesquisa de outros aspectos relacionados ao conteúdo.

• boxe Fique ligado : traz sugestões de livros, sites , músicas e outros materiais para enriquecer e ampliar o repertório dos estudantes. Essas sugestões podem ser usadas em sala de aula de acordo com os interesses e as necessidades da turma. Sugerimos também que os estudantes sejam encorajados a consultar os sites indicados acompanhados de um adulto responsável. Além destes, também há boxes de destaque que trazem informações sobre personalidades que se sobressaem nas áreas relacionadas aos temas estudados: pesquisadores, artistas, escritores, professores e lideranças comunitárias. O objetivo é chamar a atenção dos estudantes para a diversidade de pessoas que contribuem para avanços na sociedade brasileira.

Os ícones e selos indicam as formas de utilização do livro não consumível e devem ser apresentados aos estudantes, garantindo

a boa utilização do material no período em que estiver nas escolas.

Os ícones indicam as atividades que devem ser respondidas oralmente e as que devem ser respondidas no caderno. Também indicam as atividades que podem ser realizadas em casa.

Os selos trazem recados importantes para os estudantes, como “Não escreva no livro”, visando ao bom uso do material. Além disso, informam que, em algumas ilustrações e esquemas, os elementos representados estão fora de proporção e que as cores não correspondem às reais. Essas informações são importantes para que os estudantes analisem as imagens considerando que as representações não correspondem à realidade.

Proposta teórico-metodológica e objetivos

Nesta obra, orientamo-nos pelas discussões mais recentes sobre a didática e o ensino de Geografia, nossa experiência como professoras e todos os documentos que regem a sociedade e a educação brasileira, em especial a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Temos como pressuposto central os estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem e nas relações socioespaciais, o que envolve operar conceitos geográficos para compreender as relações entre os seres humanos e a natureza. Entendemos que o professor é mediador nesse processo, pois tem o papel de promover a superação do senso comum a partir

Princípio

de ferramentas do componente curricular (no caso, a Geografia), não só as conceituais (espaço geográfico, paisagem, lugar etc.), mas também as metodológicas (como a leitura da paisagem e a alfabetização cartográfica). A ilustração a seguir exemplifica essa relação.

Elementos da dinâmica do processo de ensino e aprendizagem

CONTEXTO

SOCIOCULTURALE ESCOLAR

com base em: CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender geografia: elementos para uma didática crítica. Goiânia: Alfa Comunicação, 2024. p. 25.

De acordo com a BNCC, a grande contribuição da Geografia para a Educação Básica é desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico , necessário para analisar o mundo em constante transformação e relacionar componentes da sociedade e da natureza. O raciocínio geográfico é constituído por princípios, conforme é apresentado no quadro a seguir.

Descrição dos princípios do raciocínio geográfico

Descrição

Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2018. p. 360. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Elaborada

Professor: mediador do processo

Estudante: sujeito ativo no processo

Componente curricular: conteúdos para o desenvolvimento dos estudantes

EDITORIA DE ARTE

Nesta obra, promovemos o pensamento espacial e estimulamos o raciocínio geográfico no estudo dos conteúdos e nas diversas sugestões de atividades, integrando o desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC — consulte os esquemas e quadros no tópico A Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Assim, como objetivos mais amplos que se desdobram nos objetivos de cada unidade temática e de cada capítulo, temos:

• desenvolver o raciocínio geográfico para ler o mundo e identificar problemas socioespaciais, discutindo-os e pensando em soluções;

• reconhecer as diversidades e desigualdades presentes na sociedade de forma a propor ações para uma sociedade mais justa para todas as pessoas, independentemente das origens étnico-raciais, da classe social, das deficiências, do gênero e da orientação sexual, por exemplo.

Entendemos, assim, que a Geografia escolar deve superar a memorização e o conteúdo descritivo, apresentando ferramentas para os estudantes analisarem de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições socioespaciais.

Entre essas ferramentas estão os conceitos geográficos apresentados a seguir.

Conceitos geográficos

Considerando que um dos papéis da escola é proporcionar ferramentas para os estudantes lerem o mundo, devemos pensar como cada componente curricular pode contribuir para esse processo.

Ao ler o mundo, os estudantes devem mobilizar ferramentas de cada componente, fazendo perguntas e buscando respostas com o auxílio delas. A seguir, são apresentadas algumas perguntas elaboradas pela Geografia para as quais as respostas são dadas a partir dos conhecimentos escolares deste e dos demais componentes, o que, em muitos momentos, demanda práticas interdisciplinares.

Exemplos de perguntas feitas pela Geografia

• Onde as coisas estão?

• Por que estão em um lugar e não em outro?

• Qual é o melhor caminho a seguir?

• Por que há diferentes formas de organizar o espaço?

• Como a organização do espaço influencia os modos de vida?

• Como ocorre a relação entre as pessoas e a natureza em cada território?

• O que transforma as paisagens?

• Que critérios definem as regiões?

Os conceitos da Geografia contemporânea (que organizam a BNCC e são trabalhados nesta obra) são acionados para responder a essas e outras perguntas sobre o mundo. O espaço geográfico é o conceito central e mais complexo, sendo entendido como resultado das relações entre sociedade e natureza ao longo da história. A esse conceito se juntam outros mais operacionais, como lugar, paisagem, território, região e natureza.

Na Geografia escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esses conceitos devem ser trabalhados como meio, e não como fim, conforme destaca o edital: […] os conceitos e conteúdos geográficos não devem ser entendidos como o fim do processo de ensino-aprendizagem em Geografia, mas o meio por meio do qual os estudantes vão construindo raciocínios geográficos cada vez mais complexos, que lhes possibilitam entender e transformar o mundo em que vivem a partir da escala do lugar.

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional do Livro e do Material Didático: edital de convocação no 01/2025: MEC/FNDE: PNLD Anos Iniciais 2027: anexo 01: referencial pedagógico. Brasília, DF: MEC, jun. 2025. p. 44, grifo nosso. Disponível em: https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/ acoes-e-programas/programas/programas-do-livro/ consultas-editais/editais/pnld-anos-iniciais-2027-2030/ anexo-01-referencial-pedagogico_final.pdf/view. Acesso em: 26 set. 2025.

Consideramos, assim, que os conceitos geográficos são estruturadores do processo de ensino e aprendizagem nesta obra, o que inclui pensar a sequência didática de cada unidade temática e as atividades com base nesses conceitos, partindo das vivências dos estudantes e compreendendo que esses conceitos serão desenvolvidos durante a Educação Básica.

O conceito de paisagem é entendido como o conjunto de formas que resultam da relação entre sociedade e natureza em diferentes momentos históricos (SANTOS, Milton. A natureza do espaço : técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006). Assim, ele aproxima o sujeito (o estudante) do objeto de estudo (o espaço geográfico).

A leitura da paisagem se dá a partir da observação e análise do lugar de vivência (em trabalhos de campo, por exemplo) e das representações espaciais de diversos lugares em fotografias, mapas mentais, ilustrações, pinturas etc.

Vale atentar para as diferenças e relações entre espaço geográfico e paisagem, conforme aponta o geógrafo Milton Santos no trecho a seguir.

Uma necessidade epistemológica: a distinção entre paisagem e espaço

Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. […]

A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade. […]

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. (Coleção Milton Santos, 1, p. 66-67).

O conceito de lugar, enquanto espaço de vivência no qual os estudantes têm vínculos afetivos, é acionado em diversos momentos em que trabalhamos a realidade mais próxima na escala de análise espacial, como a comunidade e o bairro onde estabelecem relações interpessoais e começam a observar as dinâmicas que atuam na transformação do espaço geográfico. Essas escalas espaciais aparecem nas situações em que os estudantes são convidados a olhar para seus lugares de vivência e são ampliadas quando a comunidade ou o bairro são tomados como referência para compreender outras realidades.

O conceito de natureza na obra refere-se à interação entre elementos físico-naturais e à natureza transformada pela ação humana. São diversos os momentos em que questões ambientais são apresentadas, relacionadas diretamente ao lugar de vivência e à vida dos estudantes. As questões ambientais na obra permitem que os estudantes analisem criticamente a relação entre a sociedade e os elementos físico-naturais e exercitem seu senso crítico e reflexivo frente aos desafios ambientais contemporâneos, adotando uma postura cidadã, sustentável e propositiva.

O conceito de território está presente nesta obra considerando diferentes significados:

• território como espaço ligado ao poder do Estado, relacionando conceitos de limite, fronteira, entes federativos, poder político, entre outros;

• território como campo de atuação de diferentes grupos da sociedade civil, da comunidade onde os estudantes vivem e deles próprios.

A geógrafa Lana Cavalcanti reflete sobre o trabalho com o território na Geografia escolar, como apresentado no trecho a seguir.

Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno, nos lugares por ele

percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.

[…]

[…] Ou seja, deve-se ampliar o conceito de território para a compreensão de sua construção nas diferentes escalas das relações de poder e para permitir a formação de convicções atinentes a essas diferentes escalas. Assim, o aluno deve entender que sua intervenção no território, nas diferentes escalas, deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o controle territorial e a igualdade social, respectivamente. […]

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. (Magistério: formação e trabalho pedagógico, p. 110-111).

Outro conceito importante a ser mobilizado pelos estudantes é o de escala geográfica ou escala espacial, para que compreendam a simultaneidade dos processos, ou seja, que fatos ocorridos no lugar de vivência podem ter relação com ocorrências regionais, nacionais e até globais. Na obra, são usadas diferentes escalas que se relacionam, tais como o bairro, a comunidade, o município, a Unidade da Federação, o Brasil e o mundo. Assim, ao tratar de município, por exemplo, devem ser feitas relações com outros municípios, com os municípios onde os estudantes moram e com outras escalas, como as Unidades da Federação, o Brasil, a América e o mundo.

Portanto, as relações entre as escalas geográficas devem ser levadas em conta no desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula, conforme aponta Helena Callai no trecho a seguir.

[…] As coisas que acontecem nos mais variados recantos podem ter a ver (ou não) com lugares distantes daqueles onde ocorre o fato. O que acontece em qualquer lugar logo é sabido por todos e, mais que isso, pode interferir imediatamente na vida das pessoas que vivem muito longe inclusive.

[…] Portanto, as diversas escalas de análise devem estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretações que não deem conta do que queremos entender.

CALLAI, Helena Copetti. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de Souza (org.). Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. p. 135-158. p. 148.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica os conhecimentos e as competências a serem desenvolvidos pelos estudantes ao longo da escolaridade, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

Em sua formulação, os redatores se apoiaram em documentos como a Constituição Federal (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti tuicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. htm. Acesso em: 27 set. 2025), as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCN) (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB, 2013. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/ seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova. pdf. Acesso em: 29 set. 2025) e o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL. Lei n o 13.005, de 25 de junho de 2014 . Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Casa Civil, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/ l13005.htm. Acesso em: 29 set. 2025).

A BNCC é referência obrigatória na elaboração dos currículos estaduais, municipais e federal, que devem definir como as

habilidades propostas no documento serão implementadas em sala de aula. Também é referência na produção dos livros didáticos do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).

O documento afirma o compromisso com a formação integral dos estudantes, ou seja, aquela que conta com a construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens que atendam às necessidades, às possibilidades e aos interesses dos estudantes, além de atentar aos desafios da sociedade contemporânea, de modo que forme pessoas autônomas, capazes de usar essas aprendizagens em sua vida.

Na etapa do Ensino Fundamental, a BNCC está estruturada conforme o esquema a seguir.

Elementos da dinâmica do processo de ensino e aprendizagem

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 27. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Competências

A BNCC descreve dez competências gerais da Educação Básica e sete competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental. A BNCC define competência como […] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Em conjunto, elas devem orientar a prática pedagógica em todos os anos da Educação Básica. O esquema a seguir apresenta a estrutura das competências.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 28. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Os quadros a seguir apresentam as competências gerais da Educação Básica, as competências da área de Ciências Humanas e as competências específicas da Geografia.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de

grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Habilidades

As habilidades apresentadas na BNCC expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes em cada ano do Ensino Fundamental. Ao indicar o que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, especialmente, o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania), as habilidades articulam-se às competências.

Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos e estão listadas em quadros, agrupadas por componente curricular e por ano. A título de exemplo, apresentamos uma breve descrição da estrutura da habilidade EF02CI07. Essa estrutura se repete nas demais habilidades de todas as áreas.

Componente curricular

EF 02 CI 07

Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.

Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.

Modificadores do(s) verbo(s) ou complementos do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

Complemento do(s) verbo(s), que explicita(m) o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 29, 335. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025. Os modificadores das habilidades podem expressar também o desenvolvimento atrelado de atitudes e valores. Note que as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas devem ser feitas em concordância com o currículo e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

A numeração sequencial das habilidades de cada ano não representa uma ordem ou

hierarquia das aprendizagens. Nesta coleção, a sequência com que os assuntos são desenvolvidos nas unidades de cada volume reflete escolhas autorais relacionadas às interdependências entre os conceitos, entre outros fatores. Destacamos, porém, que essa sequência é apenas uma sugestão e, portanto, não é obrigatória; a escola e o professor têm autonomia para determinar a grade curricular e a sequência de assuntos a serem desenvolvidos.

Habilidades específicas de Geografia – 3o ano

Unidades temáticas Objetos

O sujeito e seu lugar no mundo

A cidade e o campo: aproximações e diferenças

Conexões e escalas Paisagens naturais e antrópicas em transformação

(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo. (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens. (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

Ensino Fundamental 2o ano

de Ciências da Natureza Numeração sequencial

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Matéria-prima e indústria

Representações cartográficas

Produção, circulação e consumo

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Unidades temáticas

Impactos das atividades humanas

(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.

(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.

(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.

(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.

Habilidades específicas de Geografia – 4o ano

Objetos de conhecimento

Território e diversidade cultural

O sujeito e seu lugar no mundo

Conexões e escalas

Processos migratórios no Brasil

Instâncias do poder público e canais de participação social

Relação campo e cidade

Unidades político-administrativas do Brasil

Territórios étnico-culturais

Habilidades

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Trabalho no campo e na cidade

Produção, circulação e consumo

Sistema de orientação

Elementos constitutivos dos mapas

Conservação e degradação da natureza

Unidades temáticas

O sujeito e seu lugar no mundo

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

Habilidades específicas de Geografia – 5o ano

Objetos de conhecimento

Dinâmica populacional

Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais

Conexões e escalas Território, redes e urbanização

Mundo do trabalho

Trabalho e inovação tecnológica

Formas de representação e pensamento espacial Mapas e imagens de satélite

Representação das cidades e do espaço urbano

Habilidades

(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.

(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.

(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.

(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.

(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação.

(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.

(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.

(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Qualidade ambiental

Diferentes tipos de poluição

Gestão pública da qualidade de vida

(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.).

(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 374-379. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

A BNCC destaca a importância do trabalho com Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e o papel dos sistemas de ensino e das escolas na incorporação deles aos currículos e às propostas pedagógicas.

O trabalho com os TCTs contribui para a integração de conteúdos e de componentes curriculares e para a conexão entre os conteúdos

escolares e a realidade dos estudantes em diversos contextos. São temas emergentes e urgentes na sociedade que contribuem para a formação cidadã dos estudantes.

Os TCTs estão divididos em seis áreas temáticas, conforme o esquema a seguir. Na obra, os TCTs são trabalhados em diferentes momentos, com maior destaque na seção Ideia puxa ideia , quando também são mobilizados conhecimentos trabalhados por outros componentes curriculares.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental

Educação para o Consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais

Brasileiras

Temas

Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal

SAÚDE

Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social

Educação para o Trânsito

Educação em Direitos Humanos

Direitos da Criança e do Adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 13. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Cartografia escolar

Trabalhar com a Cartografia vai muito além do decalque e da pintura de mapas, práticas que tiveram destaque por muito tempo na escola e tinham como principal objetivo a memorização de nomes e a localização de capitais, rios, estados e países, por exemplo. Segundo Rosângela Almeida, é

função da escola preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. p. 17.

A linguagem cartográfica se integra, assim, aos conceitos geográficos como meio para a construção de raciocínios geográficos mais complexos. Nesta obra, são trabalhadas diferentes representações cartográficas, tais como: mapas convencionais como os apresentados em atlas escolares, croquis e mapas mentais e digitais.

As propostas de uso da Cartografia ocorrem em diferentes momentos e são variadas. São trabalhadas a leitura e a produção pe -

VISÃO OBLÍQUA E VISÃO VERTICAL

los estudantes de croquis, plantas, mapas mentais, maquetes etc. Entre os usos da Cartografia para o segmento estão identificar, representar e analisar a organização de elementos do/no espaço.

Pretende-se contribuir para que os estudantes sejam leitores críticos e mapeadores conscientes, conforme preconizam diversos estudos sobre Cartografia escolar que se pautam na alfabetização cartográfica.

O conceito de alfabetização cartográfica ganhou destaque a partir do final da década de 1980 com os estudos da então pesquisadora e professora do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, Maria Elena Simielli. De acordo com Elza Passini, a alfabetização cartográfica

é uma metodologia que estuda os processos de construção de conhecimentos conceituais e procedimentais que desenvolvam habilidades para que o aluno possa fazer as leituras do mundo por meio das suas representações.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p. 13.

O esquema a seguir traz os elementos principais do processo de alfabetização cartográfica.

IMAGEM TRIDIMENSIONAL E IMAGEM BIDIMENSIONAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO: PONTO LINHA ÁREA

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

DESMISTIFICAÇÃO DA CARTOGRAFIA — DESENHO

COGNIÇÃO

PROPORÇÃO ESCALA

LATERALIDADE REFERÊNCIAS ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO, REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

Elaborado com base em: SIMIELLI, Maria Elena R. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 71-94. p. 90.

Elza Passini faz uma analogia entre a linguagem cartográfica e a gramática da língua materna, na perspectiva da alfabetização cartográfica, como indicado no trecho a seguir.

O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é objetivo da “Alfabetização cartográfica”.

Podemos fazer uma analogia com a gramática da língua materna e formular a pergunta: Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como “nossas férias”, “nossa família”… – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica. In: PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado São Paulo: Contexto, 2007. p. 143-155. p. 144-145.

Um aspecto importante sobre o uso da Cartografia é a perspectiva decolonial, que tem intersecção em diversos pontos com a Etnocartografia e a Cartografia inclusiva (sobre esta última, consulte o tópico Cartografia inclusiva).

A perspectiva decolonial na Cartografia é recente nos estudos acadêmicos e no uso

escolar, mas vem ganhando cada vez mais espaço na escola e em projetos que envolvem principalmente povos e comunidades tradicionais e populações urbanas periféricas. No Livro do estudante, trazemos algumas representações espaciais elaboradas por povos tradicionais e outros atores sociais com o intuito de apresentar para a turma exemplos de cartografias que dialogam com diferentes experiências de apreensão e construção do espaço. O mapeamento, portanto, deve ser acessível a todos e considerado um direito humano, como afirma Gisele Girardi a seguir.

Quando me refiro ao mapeamento com direito humano, entendo que mapas são meios expressivos que a humanidade dispõe para expor ideias, informações e também opiniões sobre o mundo, reportando-me, inclusive, à Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), que em seu Artigo 19, diz que o direito à liberdade de opinião e expressão “inclui a liberdade de […] procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios” (GIRARDI, 2022). Esta perspectiva não somente defende o reconhecimento do direito que atores sociais têm ao mapeamento (WOOD, 2003) como aponta para novos desafios que tais práticas trazem para a explicação geográfica do mundo contemporâneo. É auto evidente a importância que isso deveria ter no âmbito escolar.

GIRARDI, Gisele. Para que a cartografia escolar mude sem ficar a mesma coisa. História, Natureza & Espaço, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 1-20, 2023. p. 14. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/niesbf/article/ view/79130/38. Acesso em: 26 set. 2025

Croqui da aldeia Apiwtxa elaborado por indígenas do povo ashaninka, que vivem na Terra Indígena Kampa do Rio Amônia (AC).

Estratégias e recursos: reflexões e práticas

A seguir, apresentamos algumas reflexões sobre o livro didático e as novas tecnologias, além de estratégias que podem auxiliar na prática pedagógica dentro da sala de aula.

Uso do livro didático

O livro didático é resultado de um trabalho coletivo, que envolve autores, editores, revisores, diagramadores e outros profissionais. Esse processo inclui escolhas sobre conteúdos, temas, imagens e formas de apresentação. Produzir uma coleção didática implica enfrentar desafios: refletir a diversidade cultural e social do país, dialogar com leis e diretrizes educacionais, atender a prazos e custos e selecionar textos e imagens de qualidade. O livro didático assume, assim, o

papel de mediador entre a escola e os saberes historicamente construídos.

No uso em sala de aula, professores e estudantes dão vida ao material, interpretando-o de formas diversas. Nesse sentido, o livro não deve limitar o currículo escolar: ele é um recurso importante, mas precisa ser articulado a outros suportes, preservando a autonomia docente.

Nossa obra se insere nessa perspectiva. Buscamos oferecer diversidade de textos e imagens, compondo um projeto articulado de ensino e aprendizagem, mas aberto às adaptações de cada realidade escolar.

Sobre o uso dos livros desta coleção, alguns cuidados devem ser observados e estratégias podem ser combinadas, com mediação do professor e incentivo à autonomia, ao protagonismo dos estudantes e à troca de ideias. Observe os itens a seguir.

• Explicar que o livro é não consumível, o que significa que os estudantes não podem escrever ou desenhar nele, pois será usado por outros estudantes (com exceção do último ano de uso).

• No primeiro uso do livro, orientar os estudantes a identificar o livro para que não o percam, sem que o risquem. Depois, mostrar os elementos e as partes que compõem o livro. Chame a atenção para a autoria e toda a equipe envolvida na produção e faça a leitura coletiva do texto de Apresentação, além de outros elementos que podem chamar a atenção da turma.

• Organizar a distribuição dos livros e as formas de uso para garantir que todos tenham acesso a eles e possam levá-los para casa, sempre orientando os estudantes em relação à responsabilidade e aos cuidados com o material.

• Na abertura de cada unidade temática, explorar a imagem e conversar com os estudantes sobre as perguntas sugeridas de forma a levantar conhecimentos prévios e sensibilizar a turma para o estudo.

• Orientar os estudantes a folhear as páginas de cada capítulo, antes do trabalho com os conteúdos, chamando a atenção deles para mapas, fotografias, ilustrações, entre outras imagens e perguntando como elas se relacionam com o tema estudado.

• Produzir, de forma coletiva, mapas conceituais, esquemas ou quadros para organizar, sistematizar e relacionar os conteúdos do capítulo.

• Diversificar a forma de trabalhar cada capítulo, seção ou atividade, oportunizando momentos de par ticipação de todos os estudantes.

• Relacionar conteúdos à realidade da turma, o que inclui particularidades de cada estudante, da escola, da comunidade, do bairro etc., valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias.

• Ao finalizar o capítulo ou a unidade, organizar os estudantes em dupla e solicitar a eles que anotem, no caderno, termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir-lhes que se reúnam com outra dupla de colegas para discutir as dúvidas.

Formas de organização da turma

Em diversos momentos do Livro do estudante e nas orientações específicas no Livro do professor, propomos sugestões de organização da turma levando em conta, por exemplo, a complexidade das atividades e a necessidade de divisão de tarefas entre os membros do grupo. São indicados estudos e tarefas individuais, em duplas, pequenos grupos ou de forma coletiva.

Essa diversificação na organização da turma tem o objetivo de garantir um ambiente de aprendizagem e de interações necessárias entre os estudantes.

Entretanto, especialmente nos anos iniciais, a turma deve ser orientada em relação à disposição de mesas e cadeiras, de forma a garantir a execução das tarefas. Assim, diferentes modelos de organização da sala de aula favorecem diferentes atividades, tais como as apresentadas no quadro a seguir.

Organização da turma e atividades

Modelos de organização Tarefas favorecidas

Enfileirada

Em semicírculo

Aulas expositivas; avaliação e outras tarefas individuais, seminários, apresentações de vídeos etc.

Aulas expositivas com interação entre os estudantes, seminários, leituras compartilhadas, atividades coletivas etc.

Professor e estudantes da etnia pataxó em sala de aula organizada em formato de círculo em Santa Cruz Cabrália (BA), em 2024.

Sala de aula organizada em grupos e duplas em Parnaíba (PI), em 2022.

Em círculo

Trocas de ideias, debates, leituras compartilhadas, atividades coletivas etc.

Em dupla ou trio Apoio mútuo entre estudantes.

Em grupo, com quatro ou mais mesas e cadeiras

Tarefas em que há necessidade de trocas constantes entre os estudantes.

Quanto à posição da mesa do professor, ela pode variar de acordo com o modelo escolhido. Assim, na organização em grupos, por exemplo, a mesa pode ocupar qualquer lugar na sala de aula, de modo que permita ao professor circular para orientar cada grupo. Os modelos de organização da sala de aula podem variar ao longo do ano ou até em uma mesma aula, a depender não só das propostas de aula, mas também do perfil e dos avanços da turma. Ressaltamos, ainda, que se deve levar em conta a opinião dos estudantes, conforme destaca o trecho de texto a seguir, que trata do design da sala de aula. O design não deve ser estático. O trabalho e os produtos dos seus estudantes devem ajudá-lo a decidir se sua sala de aula está funcionando. Os professores dedicam tempo à criação de suas salas de aula antes da chegada dos estudantes, mas muitas vezes o design que funciona no primeiro semestre

letivo não é o design que funciona no segundo. É importante reavaliar continuamente suas escolhas de design. A perspectiva dos estudantes pode ser uma parte importante da avaliação. Quando a opinião dos estudantes é incluída, o processo se torna mais transparente, e os estudantes podem entender que o design tem um propósito.

AYERS, Andrew; GLAUBER, Amelia. 4 formas de usar o design da sala de aula para desenvolver funções executivas. Porvir, São Paulo, 21 ago. 2023. Disponível em: https://porvir.org/4-maneiras-design-sala-de-aula -funcoes-executivas/. Acesso em: 26 set. 2025.

Estudo do meio e trabalho de campo

Estudo do meio e trabalho de campo são importantes estratégias para a construção do conhecimento histórico, geográfico e científico, pois permitem uma relação direta entre os conteúdos escolares e a realidade mais próxima dos estudantes.

O estudo do meio é uma atividade mais abrangente que o trabalho de campo e deve começar e terminar na sala de aula. O trabalho de campo é uma das etapas do estudo

• Definir as saídas a campo no planejamento anual, trimestral ou bimestral.

• Realizar visita prévia ao local para identificar o tempo necessário, os pontos de parada, os riscos à segu- rança dos estudantes, a necessidade de agendamento prévio etc.

• Relacionar a saída com o conteúdo trabalhado na sala de aula.

• Identificar necessidades específicas de acordo com o local visitado, como reservar transporte.

• Deixar claro para os estudantes os objetivos da saída e o que deverão observar.

• Providenciar a autorização dos res- ponsáveis.

• Se houver estudantes PcD na turma, pode ser necessário adaptar ativi - dades.

do meio e pode, também, constituir uma atividade mais pontual.

Em vários momentos, nesta obra, essas estratégias são propostas. No Livro do estudante aparecem como passeio, visita, observação do entorno da escola e da moradia, entre outras sugestões, e atendem a diferentes objetivos, contribuindo para mobilizar habilidades diversas. Entre as propostas, sugerimos o trabalho de campo nos arredores da escola para identificar diferentes aspectos, como elementos de segurança no trânsito, problemas ambientais e problemas relacionados ao bem-estar da comunidade. Também podem fazer parte de trabalhos de campo e estudos do meio as visitas a museus e exposições em outros espaços, à Prefeitura e a outros órgãos governamentais, a supermercados, a parques e praças, a indústrias, a propriedades rurais, entre outros locais.

Como são realizados fora do espaço escolar, ambos exigem cuidados e planejamentos específicos relacionados, por exemplo, à segurança dos estudantes. No quadro a seguir, destacamos alguns cuidados e dicas para a organização das saídas com a turma.

• Fazer acordos com o local a ser visitado.

• Combinar os materiais que serão levados (caderno para anotação, por exemplo) e lanche (de acordo com o tempo e o horário em que ocorrerá a saída).

• Definir previamente quais professores e outros funcionários vão acompanhar a turma, de forma a garantir a segurança dos estudantes. Turma de estudantes em trabalho de campo no Bosque da Ciência em Manaus (AM), em 2025.

Novas tecnologias

O uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) faz parte do cotidiano de crianças e adolescentes. Esse fato traz oportunidades, mas também riscos. Por isso, é essencial compreender como utilizar esses recursos com intencionalidade, com base em legislação e orientações atuais sobre o tema.

No Brasil, duas leis recentes consolidam a importância da educação digital. A Lei n o 14.180/2021, que institui a Política de Inovação Educação Conectada, busca ampliar o acesso às tecnologias nas escolas (BRASIL. Lei n o 14.180, de 1 o de julho de 2021 . Institui a Política de Inovação Educação Conectada. Brasília, DF: Secretaria-Geral, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/ l14180.htm. Acesso em: 30 set. 2025). Mais recentemente, a Lei n o 14.533/2023 , que criou a Política Nacional de Educação Digital , reforçou a necessidade de desenvolver a alfabetização digital e promover o uso crítico e consciente das TDICs (BRASIL. Lei no 14.533, de 11 de janeiro de 2023 . Institui a Política Nacional de Educação Digital […]. Brasília, DF: Secretaria-Geral, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14533. htm. Acesso em: 30 set. 2025). Essas diretrizes são complementadas por documentos oficiais do Ministério da Educação, como o Referencial de saberes digitais docentes, que orienta a formação de professores para integrar a tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem (BRASIL. Ministério da Educação. Saberes digitais docentes. Brasília, DF: MEC, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-co nectadas/20240822MatrizSaberesDigitais. pdf. Acesso em: 26 set. 2025).

Na BNCC, uma das competências gerais trata do tema:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2018. p. 9. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

O mesmo documento enfatiza que o uso das tecnologias deve estar ligado ao desenvolvimento de competências gerais, como a cultura digital, a capacidade de pesquisa e a resolução de problemas (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basena cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025). Isso significa que a tecnologia não deve ser vista como um acessório, mas como parte do processo de aprendizagem, desde que usada com objetivos pedagógicos claros e em equilíbrio com outras formas de ensino.

Em 2022, foi publicado um documento que complementou a BNCC, conhecido como BNCC Computação. Entre os objetivos está orientar o uso de tecnologias computacionais e garantir direitos de aprendizagem relacionados ao uso crítico de ferramentas digitais (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ escolas-conectadas/BNCCComputaoCom pletodiagramado.pdf. Acesso em: 26 set. 2025). O quadro a seguir apresenta as competências para a etapa do Ensino Fundamental, listadas no documento.

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPUTAÇÃO –

ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a Computação como uma área de conhecimento que contribui para explicar o mundo atual e ser um agente ativo e consciente de transformação capaz de analisar criticamente seus impactos sociais, ambientais, culturais, econômicos, científicos, tecnológicos, legais e éticos.

2. Reconhecer o impacto dos artefatos computacionais e os respectivos desafios para os indivíduos na sociedade, discutindo questões socioambientais, culturais, científicas, políticas e econômicas.

3. Expressar e partilhar informações, ideias, sentimentos e soluções computacionais utilizando diferentes linguagens e tecnologias da Computação de forma criativa, crítica, significativa, reflexiva e ética.

4. Aplicar os princípios e técnicas da Computação e suas tecnologias para identificar problemas e criar soluções computacionais, preferencialmente de forma cooperativa, bem como alicerçar descobertas em diversas áreas do conhecimento seguindo uma abordagem científica e inovadora, considerando os impactos sob diferentes contextos.

5. Avaliar as soluções e os processos envolvidos na resolução computacional de proble-

mas de diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de construir argumentações coerentes e consistentes, utilizando conhecimentos da Computação para argumentar em diferentes contextos com base em fatos e informações confiáveis com respeito à diversidade de opiniões, saberes, identidades e culturas.

6. Desenvolver projetos, baseados em problemas, desafios e oportunidades que façam sentido ao contexto ou interesse do estudante, de maneira individual e/ou cooperativa, fazendo uso da Computação e suas tecnologias, utilizando conceitos, técnicas e ferramentas computacionais que possibilitem automatizar processos em diversas áreas do conhecimento com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, de maneira inclusiva.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, identificando e reconhecendo seus direitos e deveres, recorrendo aos conhecimentos da Computação e suas tecnologias para tomar decisões frente às questões de diferentes naturezas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. p. 11. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Outro documento fundamental para pensar o uso das TDICs é o guia Crianças, adolescentes e telas, lançado pelo governo federal em 2025, com apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Ele foi elaborado a partir de estudos científicos e traz recomendações práticas para o uso saudável das telas.

Recomendações sobre usos de telas

• Crianças menores de 2 anos: sem uso de telas , salvo videochamadas acompanhadas por adultos.

• Até os 12 anos: não devem possuir smartphone próprio

• Acesso a redes sociais: respeitar a classificação indicativa das plataformas

• Entre 12 e 17 anos: uso deve ser acompanhado por adultos ou educadores.

• Evitar uso em refeições e antes de dormir; promover momentos de desconexão.

Elaborado com base em: BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. p. 12, 26, 42, 53. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/ uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de -telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

Essas recomendações alertam para os riscos do uso precoce e excessivo: atraso no desenvolvimento da linguagem, dificuldades de concentração, alterações no sono e exposição a conteúdos impróprios. Além disso, quando usado sem supervisão, o ambiente digital pode aumentar a vulnerabilidade a riscos como cyberbullying e exposição de dados pessoais. O guia também recomenda que escolas e famílias definam regras para o

uso de aparelhos digitais, criando uma cultura de equilíbrio. Os estudantes devem aprender a usar a tecnologia como ferramenta de aprendizagem e convivência , e não como substituto de brincadeiras, leituras, jogos coletivos ou da vida em comunidade (BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/ uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/ guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositi vos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025).

No espaço escolar, as telas podem ser recursos valiosos, mas, sem intencionalidade pedagógica, facilmente se transformam em distração. Por isso, o professor deve refletir: para que usar a tecnologia? O uso desses recursos deve ser uma opção quando a tecnologia potencializa a aprendizagem, amplia o acesso à informação ou possibilita experiências que não seriam possíveis sem ela. Ao longo do livro, indicamos usos de tecnologias digitais em algumas atividades e para acessar sites, vídeos e outros materiais relacionados ao conteúdo trabalhado. Embora o livro apresente possibilidades de uso, este não é imprescindível para atender aos objetivos propostos em cada capítulo, considerando que muitos estudantes e escolas podem não ter acesso às tecnologias digitais.

As possibilidades de uso das TDICs são muitas e variadas, mas é importante que não sejam usadas para cumprir a mesma função de outro tipo de tecnologia. No Livro do estudante e nas orientações de encaminhamento dos conteúdos, são propostas atividades de uso das TDICs, mas outras podem ocorrer. Entre os variados usos estão:

• apresentações digitais de trabalhos com o uso de ferramentas específicas para isso;

• pesquisas com diferentes objetivos, sempre orientando os estudantes com a indicação de fontes confiáveis;

• produção de vídeos e de podcasts para apresentação de trabalhos;

• registros de trabalhos de campo por meio de câmeras digitais de aparelhos celulares e gravações de entrevistas;

• visitas virtuais a museus e visualização de imagens de satélite e mapas digitais;

• exploração de mapas digitais para localizar a comunidade e comparar imagens aéreas atuais e antigas;

• uso de objetos digitais, como mapas clicáveis, jogos eletrônicos, linha do tempo, infográficos, vídeos etc.

Por fim, é importante lembrar a importância da mediação feita por professores e famílias. Cabe ao professor orientar, propor projetos e mediar o uso, mas também abrir espaço para que os estudantes participem ativamente, reflitam sobre seu consumo digital e construam uma relação crítica e saudável com as tecnologias.

A interdisciplinaridade

Ao longo do tempo, o conhecimento científico foi organizado e sistematizado a partir da trajetória de cada área (Ciências Humanas, Ciências da Natureza etc.) e de cada ciência (História, Geografia, Sociologia, Biologia, Química, entre outras), ocorrendo especializações e formulações de conceitos, categorias e métodos próprios.

Essa especialização teve reflexos na organização do ensino escolar e nos cursos de formação de professores. Em geral, a organização curricular, o planejamento, as avaliações, as aulas, os livros didáticos e os cursos de licenciatura que formam os professores têm os componentes curriculares como base.

Toda essa estrutura pautada na disciplinaridade, embora traga grandes contribuições aos processos de ensino e pesquisa, acaba por fragmentar o conhecimento, como se este ocupasse várias caixas, uma para cada componente curricular, sem integração entre elas. Assim, os estudantes aprendem os conteúdos em partes isoladas, sem conseguir perceber como se relacionam entre si e com a realidade.

Muitos autores e professores passaram a questionar essa limitação em suas práticas, trazendo críticas à grande especialização dos componentes curriculares e chamando a atenção para a necessidade de conectá-los para explicar o mundo em que vivemos.

A interdisciplinaridade se apresenta, assim, como alternativa para devolver ao conhecimento sua unidade e sua aplicabilidade. Ela se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando como construir novas formas de refletir sobre o mundo e pensar em soluções para as questões que nos são colocadas no dia a dia.

Em geral, muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm práticas interdisciplinares em suas aulas, especialmente em razão de sua formação em Pedagogia e da organização do sistema de ensino, que conta com o professor generalista nessa etapa. Ainda assim, são necessários um pensamento integrador e práticas nas quais os estudantes mobilizem conceitos e conhecimentos de diferentes componentes curriculares para entender o mundo onde vivem e resolver problemas.

Como afirma Edgar Morin, só um pensamento complexo — que articule parte e todo — pode enfrentar uma realidade igualmente complexa. Para isso, é preciso religar saberes, mostrando como os conteúdos escolares se conectam à vida (MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005).

No Livro do estudante, a seção com maior caráter interdisciplinar é a seção Ideia puxa ideia, que articula a Geografia a outros componentes curriculares.

Metodologias ativas

As metodologias ativas têm suas origens no movimento chamado Escola Nova, que defendia uma metodologia de ensino centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia dos estudantes.

Um dos expoentes da Escola Nova foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952). Dewey defendia a ideia de que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo, e os estudantes passaram a ser incentivados a experimentar e pensar por si mesmos.

As metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Consulte essas diferenças no quadro a seguir.

Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem ativa e passiva

Atividades de aprendizagem ativa

Observação de evidências no contexto

Formulação de hipóteses

Experimentação prática

Tentativa e erro

Comparação de estratégias

Atividades de aprendizagem passiva

Memorização

Reprodução de informações

Estudo teórico

Reprodução de protocolos ou tutoriais

Imitação de métodos

Registro (inicial, processual e final de aprendizagens) Ausência de registro

Favorecimentos de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

ANDRADE, Julia Pinheiro; SARTORI, Juliana. O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem. In : BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora : uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. p. 175-198. (Série desafios da educação, p. 180).

Existem diferentes tipos de metodologias ativas, como sala de aula invertida, aprendizagem por projetos, aprendizagem baseada em problemas, criação de jogos etc., além de modelos híbridos, que são combinações

de metodologias ativas e recursos digitais. No quadro a seguir, são apresentadas algumas metodologias ativas e como podem ser aplicadas.

Metodologia ativa O que é Destaque na obra/aplicações

Resolução de problemas

Cultura maker

Sala de aula invertida

Trabalho de campo e estudo do meio

Metodologia que parte de uma situação-problema. Os estudantes mobilizam conhecimentos e conceitos para discutir soluções, desenvolvendo uma atitude investigativa.

Metodologia que entende o “fazer” como meio para o aprender. Pode envolver a construção de objetos, maquetes, simulações e ideias.

Metodologia que “inverte” a ordem de um ensino tradicional em sala de aula, com o professor orientando. O primeiro contato com o conteúdo a ser estudado é feito pelos estudantes a partir de um roteiro e estudo orientado pelo professor.

Seção Tem solução! no Livro do estudante

Elaboração de situações-problema fictícias com base na realidade ou em problemas reais observados na escola, na comunidade, no município etc.

Seção Mão na massa

Os estudantes devem planejar o trabalho com etapas e divisão de tarefas.

Cada capítulo ou parte de um capítulo do Livro do estudante pode ser base para os estudantes elaborarem roteiros de estudos de forma individual ou em pequenos grupos. Em seguida, o professor atua para tirar as dúvidas e identificar conteúdos a serem reforçados.

Projetos

Metodologia ativa que envolve espaços não formais de aprendizagem, tais como museus, fábricas, fazendas, sítios, entorno da escola, ruas da comunidade, estações de tratamento de água etc.

Metodologia que envolve diferentes etapas resultando em um produto que pode ser a apresentação de soluções para problemas na comunidade. A resolução de problemas pode fazer parte dos projetos, envolvendo mais de um componente curricular.

No Livro do estudante, são propostas saídas da escola em diferentes momentos, com orientações específicas.

Os projetos podem ser pensados com o apoio do Livro do estudante, para a realização de consultas e a mobilização de conceitos trabalhados. Inserimos uma sugestão de projeto para cada volume desta obra. Os tópicos apresentados podem servir de modelo para a construção de outros projetos, de acordo com cada realidade.

A inclusão no Ensino Fundamental

Um dos maiores desafios da educação brasileira é garantir a equidade e a inclusão, e todos os estudantes deveriam ter as mesmas oportunidades de aprendizagem. Um

A escola deve, assim, promover reflexões e ações que contribuam para garantir a equidade, respeitando as diferenças relacionadas aos mais diversos aspectos e oferecendo oportunidades para a inclusão.

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos com a possibilidade de igualdade de oportunidades e respeito às particularidades, aos ritmos e às formas de expressão. Entre suas características estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação e capacitação dos professores e ambiente acolhedor.

Segundo Andréa Ferreira et al., a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares; envolve a adaptação

dos objetivos centrais da BNCC é fortalecer a equidade, definindo os conhecimentos, as competências e as habilidades que todos os estudantes devem aprender, ano a ano, ao longo da vida escolar, independentemente de raça, gênero, classe social e/ou do lugar onde estudam ou moram.

do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI : Revista Científica, Sinop, v. 11, n. 8, p. 1-13, 2024. Disponível em: https:// zenodo.org/records/13974544. Acesso em: 2 out. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando professor e escola se comprometem com a inclusão, o ambiente escolar se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social, respeito às diferenças, colaboração e cooperação.

CARLOS CAMINHA

Simone Santos e Helena Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes e beneficia todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa e gentil e menos desigual (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434454, 2023. Disponível em: https://saber.unio este.br/index.php/educereeteducare/article/ view/30639/22078. Acesso em: 14 set. 2025).

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com necessidades educacionais específicas, é necessário primeiramente organizar os espaços de aprendizagem. Por exemplo, manter espaço entre as mesas e cadeiras para permitir a circulação de pessoas em cadeiras de rodas, com andadores ou acompanhantes, evitando excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, manter um ambiente com pouco ruído, além de luz suave (evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes, por exemplo) e avaliar a possibilidade de ter um espaço mais tranquilo para encaminhamento e realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante que apresentem audiodescrição e não estejam em volume muito alto.

Pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula e adaptar, no momento da aula, os materiais e o conteúdo para que todos os estudantes possam ter a oportunidade de aprendê-lo. Para auxiliar nessa questão, o Livro do estudante conta com textos objetivos, esclarecimento de vocabulários, visualização confortável de textos, imagens e tabelas.

Diante de conteúdos mais complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor contará com algumas sugestões

de propostas e indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e, consequentemente, para sua acessibilidade. No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas aos estudantes em questão por causa da diversidade de realidades. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas, assim como as indicações de leitura.

Uma dessas indicações de leitura se destaca por oferecer estratégias que beneficiam a todos os estudantes contribuindo, de fato, para um ambiente inclusivo. Trata-se da obra Práticas para sala de aula baseadas em evidências, de Fernanda Orsati et al., da Editora Memnon, 2015. Já a coleção O que fazer e o que evitar: guia rápido para professores, da Editora Vozes, também é indicada por conter títulos que abordam o transtorno do espectro autista (TEA), a dislexia, o transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), entre outras possibilidades, que auxiliam ao apresentar recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com necessidades educacionais específicas para conseguir planejar com antecedência as estratégias mais eficientes e preparar os materiais de acordo com as necessidades dos estudantes, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial que sensibilize os estudantes desde cedo para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Vilma Lima e Maria Elba Barrios, a sensibilização

e o envolvimento das famílias em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que ela pode fornecer dados atuais sobre os estudantes, aproxima o contexto familiar ao ambiente pedagógico e garante que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma mais personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia (Finom), Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas. icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_ Tecnologia/article/view/6268/3872. Acesso em: 19 set. 2025).

A verdadeira inclusão somente acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único que indique como colocá-la em prática, pois se trata de um processo contínuo.

Cartografia inclusiva

Uma das contribuições da Cartografia inclusiva é produzir mapas e maquetes para pessoas com deficiências visuais e auditivas.

Para pessoas surdas ou com baixa audição, podem ser produzidos os mapas-libras, em que são usadas línguas ou linguagens específicas em cotas e legendas. Nesse tipo de mapa, é possível utilizar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), por meio da datilologia (um alfabeto manual em que se representa as letras em forma de sinais) e da visografia (representação gráfica de Libras) (SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. Cartografia escolar e inclusiva para alunos surdos : mapa-libras em suas mãos. Goiânia: Alfa Comunicação, 2020).

Observe, a seguir, um exemplo de mapa-libras.

Planisfério elaborado para pessoas surdas por Pedro Moreira dos Santos Neto, pesquisador da Universidade Federal de Goiás. Entre outros elementos, no topo e à esquerda do mapa, os sinais correspondem às coordenadas geográficas.

Fonte: SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. O mapa e a língua brasileira de sinais (Libras): possibilidades da linguagem cartográfica para construção do pensamento geográfico dos alunos surdos na/da educação básica. 2019. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Estudos Socioambientais, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2019. p. 181.

PEDRO MOREIRA

Já os mapas táteis são voltados para os estudantes com deficiência visual e podem ser elaborados por estudantes sem deficiência, conforme o passo a passo apresentado no quadro a seguir.

Como produzir mapas táteis

Passo

Etapa

Selecionar um mapa para reproduzir em formato de mapa tátil. Dar preferência para mapas sem excesso de informação.

2. Recortar o mapa para que ele sirva como molde para o material escolhido representando cada parte do mapa tátil.

Selecionar o material que será a base do mapa tátil. Sugestão: material EVA emborrachado e com cor em tom escuro, para aumentar o contraste.

4. Escolher materiais de diferentes texturas para representar diferentes partes do mapa.

5. Transcrever o mapa para a superfície dos materiais escolhidos para o mapa tátil.

6. Recortar e colar os diferentes materiais sobre o mapa tátil em sua posição correspondente.

Materiais

Mapas impressos, disponíveis em sites e livros.

Tesoura com pontas arredondadas.

EVA, cartolina, outros materiais.

Diferentes materiais: papelão, tecidos, entre outros.

Caneta colorida ou marcador permanente.

Cola e tesoura com pontas arredondadas.

7. Fazer as linhas divisórias do mapa com barbante. Cola e barbante.

8. Confeccionar a legenda em letras grandes e em Braille. Acetato transparente, caneta. Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Passo a passo: produção de mapas táteis para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ professores/educa-recursos/20774-passo-a-passo-producao-de-mapas-tateis-para-pessoas-com-deficiencia-visual.html. Acesso em: 26 set. 2025.

Mapa tátil em escola em Campos dos Goytacazes (RJ), 2017.

Avaliação formativa

O conceito de avaliação formativa acompanha o desenvolvimento de metodologias de ensino que propõem a participação ativa de estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva entende que aprender não é apenas acumular informações, mas também construir conhecimento de forma colaborativa, contínua e contextualizada. Por isso, a avaliação deixa de ser percebida como um momento isolado, destinado a “medir” resultados, e passa a ser concebida como parte integrante do percurso educativo. Assim como os estudantes são convidados a realizar atividades que favoreçam a construção de noções, hipóteses e reflexões, eles também devem ser chamados a participar ativamente de seus próprios processos avaliativos, reconhecendo o que aprenderam, identificando dificuldades e traçando metas para avançar — sempre respeitando a faixa etária dos discentes.

Para que cumpra esse papel, a avaliação precisa ser plural, contemplando diferentes formas e instrumentos que possibilitem aos estudantes demonstrar o que sabem de maneiras diversas, valorizando não apenas o resultado, mas, sobretudo, o percurso. Uma avaliação verdadeiramente formativa permite tanto ao professor quanto aos estudantes revisitar suas trajetórias, analisar os caminhos escolhidos, compreender os avanços e redefinir estratégias sempre que necessário. Ela deve criar situações de interação ricas e significativas: interação entre os próprios estudantes, que aprendem ao trocar experiências e pontos de vista; interação entre os estudantes e os professores, em um processo dialógico e reflexivo; e interação entre os estudantes e os objetos de conhecimento, de forma concreta, contextualizada e crítica. Existem inúmeras possibilidades para a realização de avaliações com caráter formativo, podendo:

• ocorrer individualmente, em dupla ou em grupo;

• assumir formatos escritos, orais, visuais ou multimodais;

• acontecer por meio da elaboração de car-

tazes, seminários, peças teatrais, jogos educativos, rodas de conversa, produções digitais, trabalhos de campo, provas formais, entre outros.

Independentemente do formato e do instrumento de avaliação, o aspecto central deve ser sempre o mesmo: criar oportunidades para que os estudantes pensem, analisem, problematizem e atuem sobre o conhecimento.

Nessa perspectiva, a avaliação torna-se um momento essencial para professores e estudantes. Para os professores, ela oferece um retrato dinâmico da aprendizagem da turma, confrontando o planejamento com a realidade vivida, revelando o que deu certo e o que precisa ser ajustado. Para os estudantes, é um momento de aprendizado em si em que podem refletir sobre suas conquistas, reconhecer seus desafios e compreender como se relacionam com os conteúdos e as práticas propostos. Mais do que medir resultados, a avaliação formativa propõe construir caminhos.

Para dar corpo à avaliação formativa e orientar práticas avaliativas consistentes e eficazes, a estrutura das unidades e as seções desta obra permitem realizar avaliações diagnóstica, formativa (ou de processo) e somativa

A avaliação diagnóstica ou inicial tem como objetivo identificar o que os estudantes já sabem, quais experiências possuem e que concepções prévias carregam sobre determinado objeto de estudo. Essa etapa é fundamental, pois permite ao professor planejar intervenções adequadas ao perfil da turma. Uma forma interessante de realizá-la é por meio de rodas de conversa em que os estudantes possam compartilhar experiências, levantar hipóteses e expressar expectativas. Atividades autobiográficas, como relatos orais ou escritos sobre vivências relacionadas ao tema, também são recursos poderosos, pois aproximam o conteúdo do universo pessoal dos estudantes, promovendo a valorização de sua bagagem cultural e social. Questões que abarcam avaliações diagnósticas são propostas nas aberturas de unidade e em diferentes momentos ao longo dos capítulos.

A avaliação formativa ou de processo é contínua e acompanha o desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Mais do que verificar se algo foi “aprendido”, ela busca compreender como o aprendizado está acontecendo, quais obstáculos surgem e que estratégias podem ser adotadas para superá-los. As atividades distribuídas ao longo do texto dos capítulos, em grande parte, foram elaboradas para propiciar momentos de avaliação de processo.

A avaliação somativa (de resultados ou final) não se restringe a conferir notas ou aprovar conteúdos. Ela tem a função de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e também de indicar novos rumos para os próximos ciclos de aprendizagem. É interessante que seja diversificada, permitindo diferentes formas de expressão: produções escritas, apresentações orais, produtos artísticos, debates e atividades práticas podem revelar aspectos complementares da aprendizagem e oferecer ao professor um panorama mais completo do que foi construído. A seção O que estudei pode ser utilizada para compor a avaliação somativa. Dessa seção também faz parte um quadro de Autoavaliação, a ser preenchido pelos estudantes de acordo com as ações deles ao longo do estudo de cada unidade, de forma a refletir sobre os pontos fortes e o que pode melhorar.

Ao longo de todo o processo, as avaliações devem estimular competências essenciais para o mundo contemporâneo, como a capacidade de analisar criticamente o contexto social, cultural, digital e científico em que vivemos. Devem, ainda, incentivar a autonomia, a colaboração, a argumentação e a criatividade dos estudantes. Dessa maneira, os instrumentos avaliativos tornam-se verdadeiros reguladores do processo de ensino e aprendizagem, orientando ajustes e promovendo avanços significativos.

Portfólio: um instrumento de avaliação

Entre os instrumentos de avaliação, destacamos o portfólio, bastante usado na Educação Infantil, mas que pode ser usado em todas as etapas de ensino. É um instrumento privilegiado para reunir os resultados de atividades propostas no Livro do estudante, de

forma a acompanhar o desempenho de cada estudante.

No texto a seguir, a coordenadora pedagógica Muriele Massucato destaca cinco pontos para o uso de portfólios considerando a experiência na escola em que trabalha.

Cinco pontos para organizar os portfólios dos estudantes

[…]

1) Identificação:

É importante produzir uma capa do portfólio com nome, a foto e/ou uma produção da criança para que o dono seja reconhecido facilmente e para que carregue a identidade do estudante. […]

2) Percurso de aprendizagem:

Guardar atividades marcantes da etapa anterior para que seja possível visualizar a trajetória percorrida. […]

3) Atividades mais significativas:

Durante a confecção do portfólio atual, é importante separar as produções e outros registros que atestem as aprendizagens mais significativas ao longo do trimestre (ou bimestre) letivo. […]

4) Diferentes tipos de registro:

Atividades significativas, contudo, não são necessariamente escritas. […] o portfólio pode abarcar outras formas de registros como desenhos, fotos com legendas, relatórios, vídeos e até falas das crianças. […]

5) Protagonismo infantil:

A organização precisa ainda respeitar as opiniões, preferências e considerações dos nossos estudantes. […]

MASSUCATO, Muriele. Cinco pontos para organizar os portfólios dos estudantes. Gestão escolar, São Paulo, 25 abr. 2017. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1794/blog -coordenadoras-em-acao-cinco-pontos-para-organizar -os-portfolios-dos-alunos. Acesso em: 26 set. 2025.

Reflexões sobre a prática docente

Os professores desempenham um papel central no processo de formação social e cultural dos estudantes e são agentes fundamentais na construção do pensamento crítico e da cidadania. Em um mundo em constante transformação — marcado por avanços

tecnológicos, mudanças culturais e desafios sociais —, sua atuação vai muito além da sala de aula. Aos professores, é exigido não apenas ensinar, mas também propiciar aos estudantes o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, preparando-os para compreender e intervir no mundo em que vivem. Assim, a profissão docente precisa ser constantemente valorizada, e a formação inicial e continuada deve receber atenção especial, de modo que os professores possam responder criativa e criticamente às demandas educacionais do presente e do futuro.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes estão construindo as bases para todas as aprendizagens futuras, e o papel do professor torna-se determinante. Atender a esse desafio implica ultrapassar a figura do professor que apenas transmite conhecimentos ou executa decisões impostas por outros. Isso demanda uma mudança profunda na forma de pensar o ensino em comparação ao papel tradicional do professor.

É preciso entender que o professor não é um mero executor, mas sim um autor de sua prática pedagógica. Para isso, é fundamental que seja um constante pesquisador e questionador de sua prática e de seu papel. Diversas perguntas podem ser feitas como um exercício de autocrítica, que não prescinde das reivindicações de oportunidades de formação continuada em cada sistema de ensino e de melhores condições de trabalho. Indicamos algumas dessas questões a seguir.

• Como tenho conduzido minhas aulas?

• Elas estimulam a curiosidade e a autonomia dos estudantes?

• Minhas escolhas metodológicas refletem os desafios da sociedade atual?

• Estou criando oportunidades para que os estudantes façam perguntas e procurem respostas?

• Estou os incentivando a relacionar o que aprendem com o mundo à sua volta?

Reflexões desse tipo ajudam a transformar a prática em um processo vivo e conectado à realidade. Para nortear a autoavalia-

ção do trabalho docente, outras perguntas, indicadas a seguir, devem ser feitas sobre questões centrais do trabalho docente.

• Compreensão e acessibilidade : tenho clareza dos saberes básicos de minha área e consigo traduzi-los de forma acessível aos estudantes? Como posso adaptar minha linguagem e meus exemplos para diferentes perfis e níveis de aprendizagem?

• Interdisciplinaridade : consigo estabelecer relações entre diferentes áreas do conhecimento em minhas aulas? Que temas poderiam integrar Geografia, Ciências da Natureza e História, por exemplo, de maneira significativa?

• Atualização constante : estou atento às novas descobertas e aos debates no campo científico e educacional? Como incorporo essas novidades às minhas práticas?

• Metodologias diferenciadas : quais metodologias ativas conheço e utilizo? Como posso diversificar ainda mais minhas abordagens, sem perder de vista os objetivos de aprendizagem?

• Escuta e observação : ouço de fato os estudantes? Percebo suas dificuldades, seus interesses e suas dúvidas? Que estratégias posso adotar para que todos se sintam ouvidos?

• Uso crítico do material didático : utilizo o livro como apoio ou dependo exclusivamente dele? De que forma posso complementá-lo com outras fontes e experiências?

• Práticas : tenho proporcionado experiências que aproximem os estudantes do fazer científico em Geografia — como pesquisas, entrevistas e trabalhos de campo?

• Investigação e ética: estimulo a reflexão sobre as implicações sociais e éticas do conhecimento que trabalhamos? Dou espaço para que os estudantes expressem opiniões e construam argumentos? Essas reflexões apontam para a necessidade de um professor que não apenas en-

sina, mas também aprende continuamente e se reinventa, assumindo a responsabilidade de formar sujeitos capazes de compreender o mundo criticamente e atuar nele de forma ética e transformadora.

O desafio é grande, porém, factível. Para tanto, procure ser aquele que cria e inventa, que elabora e transforma. Produza conhecimento dentro e fora da sala de aula: crie um jornal escolar com os estudantes, organize exposições, trabalhos de campo e estudos do meio, desenvolva projetos interdisciplinares, grave podcasts sobre educação, elabore

roteiros e experimentos próprios. Questione o livro, o jornal, a revista, o site — e incentive os estudantes a fazer o mesmo. Compartilhe suas ideias e práticas com os colegas, troque experiências, construa coletivamente soluções para os problemas que surgem no cotidiano escolar. Ao adotar essa postura, sua sala de aula deixará de ser um espaço de transmissão vertical de conteúdos para se tornar um ambiente vivo de trocas em que todos — professor e estudantes — estarão envolvidos em um processo genuíno de pensar, aprender e ensinar.

Planejamento e conteúdos

Quadro de conteúdos da coleção

Neste quadro, apresentamos os temas e conteúdos que compõem os volumes desta coleção. Ao consultá-lo, o professor poderá observar a progressão de conteúdos a cada ano letivo, avaliar possibilidades de interdisciplinaridade e definir proposições para seu trabalho em sala de aula.

MUITOS LUGARES

Capítulo 1 – Representar e localizar os lugares

Representando lugares vistos do alto

Plantas e mapas

Se localizar com pontos de referência

Se localizar com o endereço

Tem solução! – Como chegar a um lugar?

Se localizar com mapas

Ideia puxa ideia – Uso seguro de aplicativos de localização

Capítulo 2 – Viver no campo e na cidade

Comunidades e povos tradicionais

Povos indígenas

Mão na massa – Grafismo kayapó

Comunidades quilombolas

Comunidades das águas

O que estudei

Unidade 1

NOSSO LUGAR, NOSSO MUNDO

Capítulo 1 – Onde estamos?

Municípios e distritos

Mão na massa – Produção de croqui

Cuidar do município

Tem solução! – Lazer para as crianças

Unidades da Federação do Brasil

Regiões brasileiras

O Brasil na América e no mundo

Ideia puxa ideia – Mapas têm história

Capítulo 2 – Direções cardeais e limites

A rosa dos ventos

Direções nos mapas

Ideia puxa ideia – Que rosa é essa?

Limites entre territórios

Limites nos mapas

O que estudei

NOSSA GENTE

Capítulo 1 – População no território

Migrações

Migrações entre regiões

Ideia puxa ideia – Desigualdades regionais

Territórios tradicionais

Território demarcado para garantir acesso à água

Mão na massa – Migrações em nosso município

Capítulo 2 – População e desigualdades

Famílias menores

Uma população mais velha

Homens e mulheres na população brasileira

Tem solução! – Meninas também podem

Desigualdades sociais

Cor e raça: desigualdades

O que estudei

MUITAS PAISAGENS

Capítulo 1 – O que tem na paisagem?

Observando as paisagens

Paisagens do campo

Croqui da paisagem

Paisagens da cidade

A cidade e a arte

Mão na massa – As paisagens do lugar onde vivo

Capítulo 2 – Mudanças nas paisagens

Mudanças feitas pelos seres humanos

Ideia puxa ideia – Mudanças na paisagem do bairro

Mudanças feitas pela natureza

Cheias e vazantes no Pantanal

Tem solução! – As chuvas e a paisagem

O que estudei

Unidade 2

NOSSA NATUREZA

Capítulo 1 – Elementos da natureza

Climas no Brasil

Rios no Brasil

Águas da Amazônia Azul

Tem solução! – Poluição na Amazônia Azul

Formas de relevo no Brasil

Capítulo 2 – Os biomas no Brasil

Devastação e preservação dos biomas

Ideia puxa ideia – Animais nos biomas

A Amazônia

Rios voadores

O Cerrado

O Pantanal

A Caatinga

O Pampa

O que estudei VOLUME

A Mata Atlântica

Mão na massa – Bioma em quadrinhos

O que estudei

UM PAÍS URBANO

Capítulo 1 – Cidades de muitos tipos

Cidades e suas funções

Ideia puxa ideia – Patrimônios históricos

Um Brasil cada vez mais urbano

As cidades se completam

Quando as cidades se encontram

Cidades planejadas

Mão na massa – Elaboração de croquis com imagens de satélite

Capítulo 2 – Cidades para todos

Direito à moradia

Tem solução! – Importância do endereço

Áreas verdes na cidade

Direito ao lazer

Mobilidade na cidade

Quando a cidade não é igual para todos

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

RECURSOS NATURAIS

Capítulo 1 – De onde vêm os produtos?

Mão na massa – A alimentação escolar

Recursos naturais e trabalho

Agricultura

Extrativismo vegetal e silvicultura

Pecuária

Extrativismo mineral

Ideia puxa ideia – Paneleiras de Goiabeiras

Capítulo 2 – Usos e caminhos da água

Usos da água

Água na agricultura

Água na produção de energia elétrica

De onde vem a água?

Tem solução! – Consumo consciente da água

Poluição das águas

Saneamento básico

Ideia puxa ideia – Água limpa para todos

O que estudei

Unidade 3

NOSSAS RAÍZES, NOSSA CULTURA

Capítulo 1 – Os primeiros povos

Quem são os indígenas?

Ideia puxa ideia – Jogos e brincadeiras indígenas

Modos de vida

Terras Indígenas

Invasões de Terras Indígenas

Capítulo 2 – Povos que chegaram

Europeus

Culinária e festividades

Povos africanos

Contribuições africanas para a formação da cultura brasileira

Territórios quilombolas hoje

Asiáticos

Estrangeiros no Brasil atual

Mão na massa – Histórias de migrantes

O que estudei

TRABALHO E PRODUÇÃO

Unidade 3

Capítulo 1 – Mudanças no trabalho

Mudanças no comércio

Mudanças no setor de serviços

Mudanças na indústria

Mudanças na agricultura

Mão na massa – Exposição das profissões

Capítulo 2 – Energia, transporte e comunicação

Fontes de energia não renováveis no Brasil

Petróleo e derivados

Gás natural

Carvão mineral

Fontes de energia renováveis no Brasil

Ideia puxa ideia – Os impactos das hidrelétricas

Transportes

Meios de comunicação

Tem solução! – Acesso à internet

O que estudei

Unidade 4

UM AMBIENTE MELHOR PARA TODOS

Capítulo 1 – Lixo: de onde vem, para onde vai

Consumo e consumismo

Destinos do lixo

Cuidado com o que joga fora!

Lixões, aterros sanitários e usinas

Coleta seletiva

Mão na massa – Para onde vai o lixo da moradia?

Os cinco rs

Ideia puxa ideia – Roupas que viram lixo

Tem solução! – Lixo na escola

Capítulo 2 – Cuidar do ambiente

Problemas ambientais no campo

Viver melhor no campo

Ideia puxa ideia – Os quilombolas e a conservação da floresta

Problemas ambientais na cidade

Poluição do ar

Poluição sonora e visual

Viver melhor na cidade

Mão na massa – Áreas verdes no entorno da escola

O que estudei

Unidade 4

NOSSOS CAMPOS, NOSSAS CIDADES

Capítulo 1 – Entre o campo e a cidade

Produtos do campo

Ideia puxa ideia – Alimentação saudável

Gente que vai para a cidade

Gente que vai para o campo

Mão na massa – Feira de produtos locais

Capítulo 2 – Trabalho no campo e na cidade

Trabalho no campo

Trabalho e tecnologia no campo

Trabalho na cidade

Trabalho remoto e trabalho do cuidado

Tem solução! – O trabalho doméstico é de todos

Trabalho dentro da lei

O que estudei

Unidade 4

RESPEITAR A NATUREZA: DEVER DE TODOS

Capítulo 1 – Tipos de poluição

Poluição atmosférica

Como reduzir esse problema?

Poluição das águas

Marés negras

Caminhos do óleo de cozinha

Ideia puxa ideia – Meio ambiente na Arte

Outros tipos de poluição

Tem solução! – Ambiente: problemas e soluções

Capítulo 2 – Ambiente e qualidade de vida

Enchentes e alagamentos

Deslizamento de terra

Causas dos deslizamentos

Áreas de risco

Mão na massa – Vegetação e deslizamento de terra

Seca e acesso à água

O que estudei

Sugestões de planejamento e cronograma – 4o ano

O quadro a seguir apresenta sugestões de cronograma que podem ser aplicados ao longo das semanas letivas para o trabalho com o volume 4 do Livro do estudante. As propostas são: semanal, bimestral, trimestral e semestral. Esses cronogramas são apenas sugestões e podem ser adaptados conforme a realidade escolar.

Conteúdos e sugestões de cronograma – 4o ano

Bimestre

Trimestre

Semana

Unidade

1a 1

2a 1

3a 1

4a 1

5a 1

6a 1

7a 1

8a 1

9a 1

SEMESTRE

Conteúdos

Unidade 1 – Nosso lugar, nosso mundo

Capítulo 1 – Onde estamos?

Municípios e distritos

Mão na massa – Produção de croqui

Cuidar do município

Tem solução! – Lazer para as crianças

Unidades da Federação do Brasil

Regiões brasileiras

O Brasil na América e no mundo

Ideia puxa ideia – Mapas têm história

Capítulo 2 – Direções cardeais e limites

A rosa dos ventos

Direções nos mapas

Ideia puxa ideia – Que rosa é essa?

Limites entre territórios

Limites nos mapas

10a 1 O que estudei

11a 2

12a 2

13a 2

14a 2

15a 2

Bimestre

Trimestre

16a 2

17a 2

18a 2

19a 2

Unidade 2 – Nossa natureza

Capítulo 1 – Elementos da natureza

Climas no Brasil

Rios no Brasil

Águas da Amazônia Azul

Tem solução! – Poluição na Amazônia Azul

Formas de relevo no Brasil

Capítulo 2 – Os biomas no Brasil

Devastação e preservação dos biomas

Ideia puxa ideia – Animais nos biomas

A Amazônia

Rios voadores

O Cerrado

O Pantanal

A Caatinga

A Mata Atlântica

O Pampa

Mão na massa – Bioma em quadrinhos

20a 2 O que estudei

Trimestre

Bimestre

21a 3

22a 3

23a 3

24a 3

25a 3

26a 3

27a 3

28a 3

29a 3

Unidade 3 – Nossas raízes, nossa cultura

Capítulo 1 – Os primeiros povos

Quem são os indígenas?

Ideia puxa ideia – Jogos e brincadeiras indígenas

Modos de vida

Terras Indígenas

Invasões de Terras Indígenas

Capítulo 2 – Povos que chegaram

Europeus

Culinária e festividades

Povos africanos

Contribuições africanas para a formação da cultura brasileira

Contribuições africanas para a formação da cultura brasileira (continuação)

Territórios quilombolas hoje

Asiáticos

Estrangeiros no Brasil atual

Mão na massa – Histórias de migrantes

30a 3 O que estudei

Unidade 4 – Nossos campos, nossas cidades

Trimestre

Bimestre

31a 4

32a 4

33a 4

34a 4

35a 4

36a 4

37a 4

38a 4

39a 4

Capítulo 1 – Entre o campo e a cidade

Produtos do campo

Ideia puxa ideia – Alimentação saudável

Gente que vai para a cidade

Gente que vai para o campo

Mão na massa – Feira de produtos locais

Capítulo 2 – Trabalho no campo e na cidade

Trabalho no campo

Trabalho e tecnologia no campo

Trabalho na cidade

Trabalho remoto e trabalho do cuidado

Tem solução! – O trabalho doméstico é de todos

Trabalho dentro da lei

40a 4 O que estudei

Matriz

de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível e otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe reforçar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida Variável

Ativação de saberes Variável

Desenvolvimento do conteúdo

Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encerramento

Variável

Ação

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Incentivar a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e cada conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Escolher o tema e os objetivos.

Definir os conteúdos abordados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

Proposta de projeto – 4o ano

Projeto Nosso Atlas

O projeto Nosso Atlas será desenvolvido ao longo dos dois primeiros bimestres do ano letivo e integra conteúdos estudados. Ao longo do processo, os estudantes criarão diferentes tipos de mapas, aprendendo a utilizar linguagens cartográficas variadas. O trabalho começa com mapas simples e afetivos e evolui para representações mais complexas. A proposta é que, ao final do semestre, esses mapas formem um volume coletivo, revelando como os estudantes percebem e representam o espaço onde vivem.

Também haverá a escrita coletiva de uma carta, estimulando a participação social.

Planejamento geral

• Duração: 2 bimestres

A proposta se realiza nos dois bimestres iniciais, aproveitando mapas elaborados nas atividades do Livro do estudante e incluindo novas propostas. As discussões finais, o último mapa, a carta e a confecção do atlas podem ocorrer ao final do 2o bimestre ou no 3o, se necessário.

• Interdisciplinaridade: História

Habilidades da BNCC mobilizadas:

• (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

• (EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.

• (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.

• (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

• (EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas

(relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

Passo a passo por unidade

O projeto se organiza em etapas ao longo do semestre, alinhadas às unidades 1 e 2 do Livro do estudante (4o ano). Os mapas devem ser guardados para compor o atlas da turma ao final do projeto. Ao término de cada mapa, oriente a turma a produzir coletivamente um pequeno texto (registrado na lousa a partir das contribuições dos estudantes) relatando objetivos, procedimentos e descobertas. Esse texto também fará parte do atlas.

Início do projeto: primeiros mapas

Explique aos estudantes o que são mapas afetivos, mostrando exemplos variados, como desenhos que representem memórias, lugares preferidos ou trajetos do cotidiano. É interessante levar imagens impressas ou digitais de diferentes mapas afetivos para inspirar a turma.

Depois, proponha a cada estudante que produza um mapa afetivo da escola ou do bairro onde vive , no qual representará, de forma livre, os espaços de que mais gosta, as memórias e as vivências.

Unidade 1

No capítulo 1 , os estudantes produzem croquis na seção Mão na massa (p. 16-17) e mapas na seção Ideia puxa ideia (p. 28-29). Guarde essas produções para incluir no atlas.

Ao final deste capítulo, proponha a construção de mapas políticos usando mapas mudos. O professor deve disponibilizar os mapas mudos, com orientação e escala. É possível encontrar mapas mudos no site do IBGEeduca, disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ professores/educa-recursos/18964-mapas. html (acesso em: 30 set. 2025). Cada grupo de estudantes trabalhará uma escala, como indicado a seguir.

• Mapa-múndi, para pintar a América.

• Mapa da América, para pintar o Brasil.

• Mapa do Brasil, para destacar a região.

• Mapa da região, para indicar o estado.

• Mapa do estado, para marcar o município.

• Mapa do município, para identificar o bairro ou distrito.

• Mapa do bairro ou distrito, para localizar a escola.

Essa etapa trabalha noções de hierarquia espacial, escala e organização política do território. Os nomes dos integrantes podem ser incluídos na seção de “Elaboração”, substituindo a fonte. Lembre os estudantes de compor um título e uma legenda para cada mapa.

Atividade de campo e croqui

Depois de já terem trabalhado com croquis na unidade 1, organize uma atividade de campo dentro da escola, incentivando a observação atenta dos espaços. É possível conduzir a turma em um passeio por corredores, pátio, biblioteca e arredores, pedindo aos estudantes que anotem pontos de referência e trajetos percorridos. No tópico Estudo do meio e trabalho de campo deste Livro do professor, apresentamos orientações gerais sobre atividades envolvidas no trabalho de campo.

Com base nessas observações, eles devem produzir, em grupos, um croqui detalhado da escola ou de uma parte dela (como um andar ou setor específico) representando caminhos e locais como salas de aula, refeitório e quadra.

Mapa tátil

Apresente o conceito de mapa tátil, explicando que ele é produzido em relevo e com diferentes texturas para ser percebido pelo toque, favorecendo a inclusão de pessoas com deficiência visual. Mostre exemplos físicos ou em imagens.

Depois, cada grupo utiliza seu croqui como base para a elaboração de um mapa tátil, usando materiais como EVA, barbante, papel crepom, papel laminado e cola. Oriente os estudantes a diferenciar áreas com texturas distintas, tornando o mapa funcional e acessível. Lembre-os de incluir título e legenda em relevo (por exemplo, com barbante) para a leitura tátil. (Consulte orientações para a elaboração de mapas táteis no tópico Cartografia inclusiva.)

Unidade 2

No capítulo 2, a turma estuda os biomas brasileiros.

Mapa dos animais dos biomas

Divida a turma em grupos. Cada grupo seleciona um bioma e insere nele os animais escolhidos na atividade 2 da seção Ideia puxa ideia (p. 63), utilizando desenhos ou colagens. Esses animais serão posicionados no mapa dos biomas. Esse mapa estimula a percepção da biodiversidade de forma lúdica, bem como a observação, a pesquisa e a organização das informações de forma visual.

Mapa dos biomas e seus usos

Agora, cada grupo vai produzir um mapa que mostre como as pessoas utilizam os recursos naturais de cada bioma, destacando quais atividades são realizadas de forma sustentável e quais causam devastação.

Para começar, converse com a turma sobre exemplos do livro (agricultura, pesca, turismo, criação de animais, extrativismo, entre outros) e sobre como o uso dos recursos pode ser positivo ou negativo. Em seguida, cada grupo assume um bioma brasileiro e representa, com desenhos simples ou símbolos, ao menos três ou quatro atividades humanas que acontecem nesse ambiente, diferenciando na legenda as práticas sustentáveis daquelas que prejudicam a natureza.

Além do mapa, o grupo escreve um pequeno texto explicativo, indicando as atividades presentes no bioma, como podem causar degradação e que cuidados ajudam na preservação e no uso sustentável dele. Essa atividade ajuda os estudantes a refletir sobre conservação e uso responsável dos recursos.

Mapa tátil em São Paulo (SP), em 2025.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Encerramento

Mapa de esperanças e desejos da escola

No último momento do projeto, os estudantes produzem um novo croqui da escola, representando como gostariam que fosse esse espaço.

Retome os croquis já produzidos e conduza um debate sobre os espaços da escola: do que os estudantes gostam, do que não gostam, o que está faltando e o que pode ser transformado.

Em pequenos grupos, os estudantes elaboram um novo croqui, considerando, agora, a estrutura real, mas propondo melhorias. Devem indicar quais elementos desejam acrescentar, como áreas verdes, salas multiúso, espaços de lazer ou cantinhos de leitura. Também devem incluir título e legenda.

Carta

Depois de elaborar o Mapa de esperanças e desejos da escola, os estudantes se reúnem para transformar as ideias em uma carta coletiva . Explique que a carta é uma forma de dialogar com a comunidade escolar e com os órgãos públicos, mostrando o que foi observado e o que pode ser melhorado. Na escrita, a turma deve se apresentar, explicar que a carta se baseia nos mapas criados e descrever os principais pontos a melhorar, além dos novos espaços desejados. Os pedidos precisam ser claros e viáveis, como “plantar árvores na entrada” ou “criar um espaço de leitura na biblioteca”. Ao final, a turma deve agradecer a atenção e colocar-se à disposição para conversar sobre as propostas. A carta pode ser entregue à direção, ao conselho escolar e também à Prefeitura ou a outras instâncias responsáveis. Essa atividade mostra aos estudantes que eles podem participar ativamente das decisões relativas ao espaço onde vivem, exercendo a cidadania de forma prática.

Apresentação dos resultados

O atlas pode ser apresentado em uma mostra cultural ou reunião com as famílias, valorizando o processo de aprendizagem, dando visibilidade às ideias dos estudantes

e fortalecendo o vínculo entre escola e comunidade.

Materiais complementares

• Mapas mudos em diferentes escalas e temas.

• Exemplos impressos, físicos ou digitais de mapas afetivos e mapas táteis.

• EVA, papel crepom, papel laminado, cola, tesoura com pontas arredondadas e outros itens de papelaria para a confecção do mapa tátil.

Referências úteis

• BARBOSA, Andréa Haddad. Mapas afetivos: da minha casa a um lugar que gosto de ir. In : CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Fortaleza. Anais […]. Campina Grande: Realize, 2024. p. 1-12. Disponível em: https://editorarealize. com.br/editora/anais/conedu/2024/ TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD1_ ID9056_TB1802_22102024174405.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

• HENRIQUE FILHO, Luiz. Cartografias, derivas e mapas afetivos. Blog Ema Klabin , São Paulo, 20 dez. 2024. Disponível em: https://emaklabin.org.br/blog/educativo -blog/cartografias-derivas-e-mapas -afetivos-2. Acesso em: 26 set. 2025.

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Passo a passo : produção de mapas táteis para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/professores/ educa-recursos/20774-passo-a-passo -producao-de-mapas-tateis-para -pessoas-com-deficiencia-visual.html. Acesso em: 26 set. 2025.

• MAPEAMENTO afetivo: como transformar o espaço público em uma comunidade. [S. l.]: Educação e Território, 10 nov. 2016. Disponível em: https://educacaoeterritorio. org.br/metodologias/mapeamento-afetivo -como-transformar-o-espacos-publico -em-comunidade/. Acesso em: 26 set. 2025.

• UM PAÍS CHAMADO GRAJAÚ. São Paulo, c2025. Site . Disponível em: https://sites. google.com/view/umpaischamadogra jau/p%C3%A1gina-inicial. Acesso em: 10 set. 2025.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

• Esse livro apresenta uma reflexão sobre a aquisição das noções espaciais pelos estudantes e sua relação com a elaboração de desenhos e mapas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. (Série desafios da educação).

• Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BATISTA, Renata Pereira. Educação especial: como tornar uma escola inclusiva. São Paulo: Panda Educação, 2024.

• A autora apresenta exemplos práticos para a inclusão na escola, em relação à elaboração de estratégias, à parceria com a família e à formação continuada.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no ensino fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino).

• Nesse livro, o autor apresenta a história do pensamento científico a partir dos trabalhos de Aristóteles, Galileu Galilei e Charles Darwin.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Conjunto das leis que fundamentam e constituem o Estado brasileiro. Estabeleceu, entre outros feitos, que a Educação Básica é um direito de todos e dever do Estado.

BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 27 set. 2025.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

BRASIL. Lei n o 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Casa Civil, 2008. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/ lei/l11645.htm. Acesso em: 27 set. 2025.

• Essa lei modifica a LDB e estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial. O texto da lei reconhece que esses grupos étnicos também participaram da formação da população brasileira, contribuindo para as áreas social, econômica e política.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas -conectadas/BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

• Esse documento estrutura e orienta o trabalho com a computação na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso -a-informacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Conjunto de diretrizes que orientam a elaboração dos currículos escolares em âmbito nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional do Livro e do Material Didático: edital de convocação n o 01/2025: MEC/FNDE: PNLD Anos Iniciais 2027: anexo 01: referencial pedagógico. Brasília, DF: MEC, jun. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/fnde/ pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/ programas-do-livro/consultas-editais/editais/pnld-anos-iniciais -2027-2030/anexo-01-referencial-pedagogico_final.pdf/view. Acesso em: 26 set. 2025.

• Anexo pedagógico do edital do Programa Nacional do Livro Didático de 2027.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contex tualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Documento que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_popu lacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

• Guia elaborado pelo Ministério da Saúde para incentivar a população brasileira a consumir alimentos mais saudáveis, melhorando, assim, os hábitos alimentares e as condições de saúde.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas -e-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos -digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

• Guia elaborado pela Secretaria de Comunicação Social para dar recomendações sobre o uso de telas e outros dispositivos digitais por crianças e adolescentes, evidenciando os benefícios e as atenções que o uso desses equipamentos exige.

• Nesse texto, a autora trabalha com o município na perspectiva do conceito de lugar, como possibilidade de não fragmentar o mundo nem a vida.

CARNEIRO, Rosalvo Nobre; ARAÚJO, Raimundo Lenilde de (org.). Didática da geografia: seus elementos e suas linguagens. Mossoró: Edições UERN, 2024. E-book. Disponível em: https://portal.uern.br/ wp-content/uploads/sites/14/2024/11/E-book-Didatica-da-Geografia -seus-elementos-e-suas-linguagens.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Essa obra reúne textos de autores que discutem o ensino de Geografia, apresentando temas diversos que se articulam a fim de contribuir para a formação continuada de professores.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar e aprender geografia: elementos para uma didática crítica. Goiânia: Alfa Comunicação, 2024.

• A autora apresenta temas do estudo da Didática da Geografia fazendo uma síntese das discussões e abordagens mais recentes.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

• Esse livro é uma referência nos estudos da relação entre conceitos cotidianos e conceitos geográficos, como lugar, paisagem, território e região.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

• Esse livro traz reflexões sobre o ensino de Geografia nos dias de hoje. Para que a escola cumpra sua função de transmitir e reproduzir saberes científicos, é prioritário conhecer a cultura escolar e os saberes cotidianos dominados pelos estudantes para que seja traçado um planejamento mais adequado das aulas.

CHASSOT, Attico Inacio. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

• Esse livro oferece uma visão panorâmica do conhecimento humano, desde a descoberta do fogo até as mais recentes conquistas da ciência e da tecnologia.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002. (Coleção realidade educacional, 4).

• Nessa obra, a autora defende o uso da interdisciplinaridade e do conteúdo integrado no processo de ensino e aprendizagem. Nesse aspecto, a articulação interdisciplinar leva a estabelecer um elo entre o que é ensinado e o que é vivido pelos estudantes, permitindo sua identificação com a realidade.

FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Coleção como eu ensino).

• Um livro necessário para entendermos a Cartografia como uma linguagem que produz “textos” que também devem ser lidos em suas entrelinhas e intencionalidade. Os autores problematizam a produção e os usos dos mapas.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023.

• Essa obra lança luz sobre as injustiças e o medo da liberdade impostos aos oprimidos. A crítica à concepção bancária da educação, a promoção da dialogicidade e a libertação pelo ensino constituem alguns dos elementos fundamentais apresentados como resposta à ideologia opressora, delineando um meio de superação das desigualdades e da manipulação.

GIRARDI, Gisele. Para que a cartografia escolar mude sem ficar a mesma coisa. História, Natureza & Espaço, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 1-20, 2023. Disponível em: https://www.e-publicacoes. uerj.br/niesbf/article/view/79130/38. Acesso em: 26 set. 2025.

• A autora traz um debate sobre a Cartografia levantando, entre outros pontos, a inclusão do mapeamento como direito humano na Geografia acadêmica e escolar.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom . Para entender a Terra Tradução: Iuri Duquia Abreu. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

• Esse livro apresenta uma introdução às ciências da Terra. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática,2006. (Série educação em ação).

• Essa obra oferece suporte teórico para o professor decidir quais estratégias utilizar durante as aulas e quais recursos considerar em cada caso.

KATUTA, Ângela Massumi. A cartografia escolar no movimento da geografia crítica: elementos para debates. Revista GeoSertões, Cajazeiras, v. 5, n. 10, p. 126-150, jun./dez. 2020. Disponível em: https://cfp.revistas.ufcg.edu.br/cfp/index.php/geosertoes/article/ view/1524/pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Esse texto traz reflexões a partir de estudos da autora com docentes da Educação Básica, povos originários, do campo e de comunidades tradicionais, evidenciando os desafios inerentes à Geografia ensinada em um movimento mais amplo de democratização das relações socioterritoriais.

KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.

• Esse livro contribui para reflexões sobre o ensino de Geografia e a formação contínua de professores da Educação Básica.

LEPSCH, Igo F. Formação e conservação dos solos. São Paulo: Oficina de Textos, 1993.

• Esse livro ensina como os solos se formam e como tornar seu uso sustentável.

LESANN, Janine. Geografia no ensino fundamental I. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011. (Coleção formação docente, 1).

• Esse livro apresenta aspectos da discussão teórico-metodológica para o ensino de Geografia e como construir conceitos fundamentais desse componente curricular ao longo dos anos iniciais.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 22. ed. São Paulo: Loyola, 2008. (Coleção educar, 1).

• Nesse livro, o autor formula proposições para o fazer pedagógico crítico e apresenta reflexões sobre a didática, a psicologia da aprendizagem e a metodologia de ensino.

LOEB, Rodrigo Mindlin; LIMA, Ana Gabriela Godinho (org.). Cidade, gênero e infância. São Paulo: Romano Guerra, 2021.

• Esse livro trata de um dos compromissos fundamentais da sociedade: zelar pelo desenvolvimento saudável das crianças. Entre outros temas, os textos abordam segregação territorial, experiências de incentivo à brincadeira no espaço público e envolvimento da comunidade.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2014. E-book

• Essa obra discute a avaliação da aprendizagem na escola como recurso para a garantia das atividades educativas.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005.

• Obra do filósofo e sociólogo francês Edgar Morin que aborda a complexidade do saber e defende que é necessário articular conhecimentos de diversas áreas para constituir um pensamento complexo.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva, Jeanne Sawaya. 5. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2003.

• Renovando as reflexões pedagógicas, o autor propõe debates sobre a situação contemporânea e aborda desde a condição humana na era da incerteza até o convívio planetário de forma sustentável.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. São Paulo: Cortez, 2012.

• A autora reflete sobre o ensino de conceitos, procedimentos e representações acerca do espaço no componente curricular de Geografia. A promoção da chamada alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia são fundamentais na formação dos estudantes da Educação Básica, já que oferecem ferramentas e conteúdos não só para o entendimento de mapas ou imagens de satélite, mas também para uma leitura de mundo.

PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado São Paulo: Contexto, 2007.

• Esse livro contribui para um maior aprofundamento do conhecimento geográfico no cotidiano escolar, indicado para estudantes de licenciaturas e professores do Ensino Básico.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental).

• Essa obra tem como objetivo discutir como a Geografia, enquanto componente curricular, pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na universidade e nos conhecimentos prévios dos estudantes.

PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: EDUFBA, 2017.

• Esse livro reúne textos que resultam de pesquisa, práticas de ensino e relatos de experiências que envolvem a educação geográfica e os temas contemporâneos.

PORTUGAL, Jussara Fraga; VEIGA, Léia Aparecida; TORRES, Eloiza Cristiane (org.). Didática da geografia: linguagens e abordagens. Goiânia: Alfa Comunicação, 2022. E-book

• Esse livro reúne textos de professores-pesquisadores sobre a didática da Geografia. Usos de música, literatura, maquetes e jogos estão entre as estratégias apresentadas nos textos.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. (Coleção Milton Santos, 1).

• Nesse livro, o geógrafo propõe a teoria geral do espaço, um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações no contexto da globalização.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2007. (Coleção Milton Santos, 8).

• Ao longo do livro, Milton Santos trata de temas como cidadania, consumo, economia, pobreza e direito à cidade. O autor utiliza

categorias do campo da Geografia para analisar a relação entre os cidadãos brasileiros e o espaço, refletindo em especial sobre o conceito de território.

SANTOS NETO, Pedro Moreira dos. Cartografia escolar e inclusiva para alunos surdos: mapa-libras em suas mãos. Goiânia: Alfa Comunicação, 2020.

• O autor é professor e pesquisador, filho ouvinte de pais surdos. A tese de doutorado que gerou esse livro é fruto de estudos e vivência com a comunidade surda, para a qual, segundo o autor, os mapas inclusivos possibilitam a compreensão do território e a consolidação da identidade surda, sendo uma forma de resistência desse grupo. SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, c2025. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/ gestao-na-camara-dos-deputados/responsabilidade-social-e-am biental/acessibilidade/glossarios/terminologia-sobre-deficiencia -na-era-da-inclusao. Acesso em: 27 set. 2025.

• Esse texto apresenta uma lista de termos relacionados a deficiências, com explicações sobre seu uso.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, [Brasília, DF], ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor. mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=272. Acesso em: 27 set. 2025.

• Esse texto discute as diferentes ferramentas e possibilidades para acompanhar o desempenho dos estudantes.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; REIS, Letícia Vidor de Sousa (org.). Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no Brasil. São Paulo: Estação Ciência: Edusp, 1996.

• Livro que debate a história das populações africanas que chegaram ao Brasil.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília, DF: MEC: Mari: Unesco, 1995.

• Livro com estratégias para abordar a temática indígena em sala de aula sob uma perspectiva cidadã e inclusiva.

SIMIELLI, Maria Elena R. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 71-94.

• A autora traz elementos de suas pesquisas de doutorado e de tese de livre-docência, que analisam o mapa como meio de comunicação e sua leitura eficiente, tendo como conceito central a alfabetização cartográfica.

ZAMBONI, Ernesta; GALZERANI, Maria Carolina B.; PACIEVITCH, Caroline (org.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas: Alínea, 2015.

• Essa obra propõe reflexões sobre o papel da memória dos sujeitos históricos no campo da educação.