Entrelaços - Ciências da Natureza - Volume 1 by FTD Educação

CIÊNCIAS DA NATUREZA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Roberta Aparecida Bueno Hiranaka

Mestra em Ensino de Ciências e de Matemática pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP).

Autora e editora de livros didáticos de Ciências.

Thiago Macedo de Abreu Hortencio

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Autor e editor de livros didáticos de Ciências e Biologia.

2a edição São Paulo – 2025

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Bunni Costa, Mirella Abrahão Crevelaro, Alexandre Rodrigues Redondo, Tiago Jonas de Almeida, Valéria Rosa Martins

Assessoria Débora Rodrigues

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa aletia2011/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Lótus Estúdio e Produção

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla de Martin (analista), Amandha Rossette Baptista (analista), Talita Santos Souza (Assistente)

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Letícia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Bentinho, Daniel Bogni, Danillo Souza, Dayane Raven, Estúdio Ornitorrinco, Fabio Eugenio, Guilherme Grandizolli, Héctor Gómez, Ilustra Cartoon, Leo Teixeira, Luiz Perez Lentini, Marcel Borges, Marcos Aurélio, Murilo Moretti, Renan Leema, Rodrigo Figueiredo/Yancom, Selma Caparroz, Vanessa Alexandre Cartografia Allmaps, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno

Entrelaços : ciências da natureza : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06248-0 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06249-7 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06250-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06251-0 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Hortencio, Thiago Macedo de Abreu. II. Título. 25-295685.0

CDD-372.35

Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Idealizar um projeto educativo para o mundo contemporâneo exige um olhar abrangente para o contexto cultural atual. A complexidade das relações entre indivíduos e sociedade e a troca de informações em escala global multiplicam as possibilidades de acesso a dados e fatos. Essas circunstâncias exigem que os envolvidos no processo educativo busquem novas maneiras de orientar os estudantes a receber, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as inúmeras informações de forma reflexiva e crítica.

Este Livro do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiar o trabalho com os estudantes em sala de aula. Elas estão divididas em duas partes: uma geral e outra específica.

A parte geral apresenta os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, a relação desta coleção com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), algumas tendências da educação, o papel do professor e algumas indicações de livros e páginas da internet que podem auxiliar em sua formação e em seu planejamento.

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante acompanhadas de comentários sobre o conteúdo e as atividades, além de sugestões práticas para a sala de aula. Espera-se, com isso, auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e propor o melhor aproveitamento possível da coleção. Assim, recomenda-se que o trabalho seja realizado de maneira que as consultas a essas orientações sejam constantes, em um movimento integrado com as propostas do Livro do estudante.

As orientações e sugestões feitas ao longo do material buscam contribuir para a consolidação do aprendizado e a ampliação das práticas pedagógicas. Sendo assim, aliando-se à experiência profissional do educador, o objetivo é dar apoio ao trabalho do professor na jornada letiva, valorizando também seu lado curioso, investigativo, pesquisador e criativo. Dessa maneira, professor e estudantes podem desenvolver ainda mais a autonomia para o aprendizado e a consciência de agir individual e coletivamente em prol da sociedade.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3 o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental. Para cada ano escolar, a coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em dois capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para desenvolver habilidades e competências da área de Ciências da Natureza em uma estrutura clara e prática para ser abordada em sala de aula.

capítulo

1

CLASSIFICANDO EM GRUPOS

Como você costuma organizar seus objetos? No dia a dia, as pessoas costumam organizar seus pertences de alguma maneira: as roupas, os sapatos, os utensílios de cozinha, os materiais escolares, os livros, entre outros. A organização também faz parte do trabalho de muitos cientistas. Organizar os componentes da natureza de acordo com suas características, ou seja, classificá-los em grupos, faz parte do trabalho científico.

Classificar facilita o estudo e ajuda a perceber as diferenças e as semelhanças entre os componentes. É possível classificar animais, vegetais ou rochas, por exemplo, de acordo com características diferentes ou semelhantes que eles possuem.

Observe os componentes da natureza a seguir e depois responda às questões no caderno. 1 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Livro do professor

dez figuras de seres vivos, como mostradas a seguir. 2

Além dos subsídios gerais para o professor, este livro reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniaturas com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, encontram-se textos de apoio ao trabalho pedagógico. Após a introdução à unidade, o professor encontra os objetivos de aprendizagem da unidade e de cada capítulo, as habilidades da BNCC e os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que serão trabalhados neles e os encaminhamentos aos conteúdos, que servem de sugestão para apoiar a rotina letiva, com comentários sobre as atividades e, em alguns casos, as respostas para elas. Nesses textos, o professor tem acesso a ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas, bem como a textos e atividades complementares e indicações de leitura, filmes, entre outros recursos.

Livros digitais

O Livro do estudante e o Livro do professor no formato digital, em HTML, permite o acesso ao material em diferentes dispositivos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica, promovendo o uso das ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais de infográficos clicáveis são indicados por este ícone: .

SUMÁRIO

Unidade 1 – Os grupos de seres vivos

Unidade 2 – A Terra e o solo

Unidade 3 – A natureza e o céu

Unidade 4 – Som e luz

ORIENTAÇÕES GERAIS

Para que ensinar Ciências da Natureza? — Uma Ciência por todos e para todos VII

Educação para todos VIII

Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

e habilidades

gerais

Competências específicas de Ciências da Natureza

Temas Contemporâneos Transversais

O papel do professor e da escola XXIII

Uma breve história do método científico e do uso

das habilidades de investigação científica na escola

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica

A importância de promover a alfabetização científica

Modelos avaliativos

Diferentes formas e instrumentos de avaliação

Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção XXXIV

Por que integrar as aulas com as tecnologias digitais? XXXV

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS

Quadro programático da coleção

Sugestões de cronograma – 3o ano

Matriz de planejamento de rotina

Matriz de planejamento de sequência didática XLII

PROJETO: RETRATANDO A NATUREZA

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Sugestões de leitura para o professor XLVIII

CIÊNCIAS DA NATUREZA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Roberta Aparecida Bueno Hiranaka

Mestra em Ensino de Ciências e de Matemática pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP).

Autora e editora de livros didáticos de Ciências.

Thiago Macedo de Abreu Hortencio

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Autor e editor de livros didáticos de Ciências e Biologia.

2a edição São Paulo – 2025

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Bunni Costa, Mirella Abrahão Crevelaro, Alexandre Rodrigues Redondo, Tiago Jonas de Almeida, Valéria Rosa Martins

Assessoria Débora Rodrigues

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa aletia2011/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Lótus Estúdio e Produção

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla de Martin (analista), Amandha Rossette Baptista (analista), Talita Santos Souza (Assistente)

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Letícia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno

Entrelaços : ciências da natureza : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06248-0 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06249-7 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06250-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06251-0 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Hortencio, Thiago Macedo de Abreu. II. Título. 25-295685.0

CDD-372.35

Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Aprender é muito bom, não é? Pense em quanto você já aprendeu desde que nasceu: a andar, a falar, a se vestir sozinho, a conviver com outras pessoas… E, com este livro, você pode aprender muito mais.

Um livro é uma aventura, uma janela para novos conhecimentos. Este livro trata de assuntos que estão a seu redor: a natureza, os animais e as plantas, o corpo humano e a saúde, os cuidados com o ambiente, o que existe no céu, do que são feitos os objetos e muitas outras coisas interessantes.

Aproveite para contar o que está aprendendo para a família e para os amigos. Conhecimento é algo que a gente compartilha!

Crie, faça, produza algo com aquilo que aprender. Desenhe, escreva, faça um vídeo ou o que mais você quiser. É criando que nos expressamos para o mundo, refletimos e podemos melhorar o lugar onde vivemos.

E não se esqueça de uma coisa: seja curioso e faça perguntas!

Esse é o segredo para aprender sempre, todos os dias, durante toda a vida.

Tenha uma ótima jornada!

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Toda unidade começa com uma imagem e algumas questões para você refletir e perceber o que já sabe sobre os assuntos que vai estudar.

ABERTURA DE CAPÍTULO

Cada unidade está organizada em dois capítulos.

capítulo

A LUZ

3. Espera-se que os estudantes respondam que as características desses animais variam, como o tamanho, a forma do corpo, o número de nadadeiras ou pernas, entre outras.

Converse com os colegas sobre estas questões. Que animais estão representados na fotografia?

Onde esses animais costumam viver?

Como são esses animais?

2. Espera-se que os estudantes respondam que ficará mais difícil de ver os objetos quando o ambiente está escuro.

Quando olhamos ao redor, podemos observar objetos, paisagens e pessoas. Ao ser captada pelos olhos, a luz permite que enxerguemos o que está a nosso redor. O que nos cerca tem diferentes cores e formatos. Para nós, humanos, em geral, é mais fácil enxergar em um ambiente bem iluminado do que em um ambiente escuro ou pouco iluminado.

Olhando ao redor, o que você observa na sala de aula? Escreva no caderno os objetos que você consegue descrever. Se apagarmos a luz da sala de aula e fecharmos completamente as cortinas, ficará mais fácil ou mais difícil de enxergar e descrever os objetos?

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes descrevam os objetos presentes na sala de aula, comentando o formato e a cor dos objetos. Caso haja estudantes com alguma deficiência visual na turma, incentive-os a explorar os objetos e o ambiente usando outros sentidos.

ATIVIDADES

Cada capítulo traz atividades que vão ajudar você a aprender e a desenvolver conhecimentos de Ciências da Natureza.

Luz do sol ilumina o interior de uma caverna. Parque Estadual de Terra Ronca,

MÃO NA MASSA!

Nesta seção, você vai encontrar várias propostas de atividades práticas, como a construção de modelos e maquetes, a produção de textos e murais, a realização de pesquisas, jogos e muito mais.

MÃO NA MASSA

Brincando com sons Nesta

teriais simples.

Material

• 6 garrafas de vidro transparente iguais

• Água Balão de festa Caixa de papelão resistente Corantes de alimentos de cores variadas

Procedimento

Xilofone de garrafas

Oferece dicas e pistas que podem ajudar você a realizar as atividades.

ATENÇ ÃO

Apresenta orientações para garantir sua segurança e a dos colegas durante a realização das atividades.

IDEIA PUXA IDEIA

Seção com propostas para trabalhar temas contemporâneos transversais ou assuntos relacionados a outras áreas do conhecimento.

Traz informações sobre cientistas, pesquisadores, artistas e outras pessoas relacionadas aos assuntos estudados.

IDEIA PUXA IDEIA

Erosão

• Lápis

• 4 elásticos

• Latas de alumínio vazias de tamanhos variados Fita adesiva larga Tesoura com pontas arredondadas

1 Coloque as garrafas alinhadas sobre uma mesa.

2 Acrescente quantidades diferentes de água com corante nas garrafas. Cada garrafa deve conter água com corante de uma cor diferente.

3 Bata levemente com o lápis na abertura das garrafas e perceba o som de cada uma. Comece colocando, por exemplo, 50 mL, e adicione 50 mL a mais em cada garrafa seguinte, até completar 300 mL na última garrafa.

ATENÇÃO

Apenas o professor deve movimentar as garrafas. Lembre-se de bater suavemente com o lápis nas garrafas para evitar acidentes.

com

de garrafas.

Você sabia que esse assunto já foi tema de uma canção?

Vamos conhecer essa canção, lendo um trecho dela.

Erosão

A erosão parece uma serpente

Rachando a terra, devorando o chão

E a riqueza que era da gente

Vai toda embora com a erosão

Por isso, agora estou aqui cantando

Chamando o povo pra esse mutirão

Vamos, minha gente, salvar nossa terra

Das rachaduras da erosão

GONZAGA, Luiz. Erosão. Intérprete: Luiz Gonzaga. Compositores: Walter Santos e Tereza Sousa. In GONZAGA, Luiz. O som brasileiro do Bamerindus São Paulo: Nosso Estúdio, 1981. LP, faixa 10.

Representação de erosão em paisagem do campo.

Luiz Gonzaga (1912-1989) Nasceu no município de Exu, no estado de Pernambuco. Foi um cantor e compositor que ficou conhecido como “O Rei do Baião” por causa do ritmo musical de suas canções. Suas músicas tratam de temas da cultura nordestina. Retrato de Luiz Gonzaga.

CIENTISTA MIRIM

As crianças também podem fazer ciência! Esta seção traz atividades experimentais nas quais você será o investigador.

CIENTISTA MIRIM

Animais do jardim

Pergunta inicial

Violão na caixa

1 Passe os elásticos ao redor da caixa de papelão.

2 Usando fita adesiva, tente deixar alguns elásticos mais esticados e outros mais soltos.

• Tome cuidado para não esticar demais os elásticos, pois eles podem arrebentar.

3 Faça as cordas vibrarem, puxan do ou tensionando os elásticos pelas laterais. Perceba como o som muda nas cordas mais sol tas e nas mais esticadas.

Tambor de lata

1 Com a ajuda do professor, corte a parte do balão por onde se assopra, deixando apenas a parte mais larga.

2 Estique o balão ao redor da abertura da lata e prenda bem com a fita adesiva.

3 Construa diferentes tambores usando latas de tamanhos variados. Perceba os sons que se formam ao bater as mãos sobre o balão.

• Com mais dois colegas, cada um com um instrumento, explorem diferentes ritmos e tentem produzir música juntos. Criança toca tambores

2. Evitar o desmatamento, mantendo a cobertura vegetal, e usar técnicas adequadas de plantio são meios de evitar a erosão do solo.

Localize no texto a palavra riqueza Em sua opinião, o cantor se refere a qual riqueza?

O cantor chama as pessoas para salvar a terra. Pesquise e escreva no caderno o que elas poderiam fazer para evitar a erosão.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

Você conhece outra música, um poema ou uma obra de arte que trate dos cuidados com a natureza? Pesquise e escreva no caderno o nome da obra que você encontrou. Depois, compartilhe a informação com os colegas. Peça ajuda a um adulto responsável para pesquisar na internet o que se pede.

a) Pesquisem e ouçam juntos outras canções de Luiz Gonzaga. Uma das mais conhecidas é Asa branca

• Anote no caderno o nome da canção de que você mais gostou.

Resposta pessoal. Além de “Asa branca”, são canções de Luiz Gonzaga: “Olha pro céu”, “São João na roça”, “A morte do vaqueiro”, “Vem morena”, entre outras.

c) Compartilhe com a turma as anotações feitas nos itens a e b 1 2 3

b) Pesquisem também sobre Pernambuco, o estado onde nasceu Luiz Gonzaga.

• Anote no caderno uma informação que você achou interessante.

Resposta pessoal.

são usados diversos instrumentos musicais, como viola, sanfona, triângulo e zabumba. A inspiração para as letras das canções é a vida dos nordestinos, incluindo histórias de amor, dificuldades da vida na roça e fé para enfrentar os desafios como a seca.

administração do arquipélago de Fernando de Noronha. A região de Pernambuco foi uma das primeiras regiões do país a ser ocupada e colonizada pelos portugueses.

Com um olhar mais atento, podemos nos surpreender com a quantidade e a variedade de animais que vivem ou frequentam um jardim. Que animais podemos encontrar em um jardim?

Em grupo, escrevam no caderno uma lista de animais que podem ser encontrados no jardim. Em seguida, vamos investigar!

Material Caderno Lápis Lápis de cor Lupa (opcional) Câmera fotográfica (opcional)

Procedimento

1 Antes de ir para o jardim, combinem as regras de comportamento durante a atividade. Consultem no quadro Atenção 2 Chegando ao jardim, cada grupo vai trabalhar em uma parte do lugar.

3 Observem o ambiente com cuidado, procurando identificar os animais que vivem nele. Caso tenham lupa, ela pode ser usada para enxergar em detalhes os animais menores. Investiguem locais como: o

TEM MAIS

Traz curiosidades que permitem ampliar o conhecimento para além dos temas abordados.

4 Prestem atenção nos sons. Alguns animais podem ser localizados pelos sons que produzem.

5 Cada grupo deve tentar encontrar no jardim pelo menos cinco animais diferentes.

6 Para cada animal encontrado, elaborem um quadro como mostra o modelo a seguir. Para isso, vocês devem:

• escrever o nome do animal (se souberem);

• observar as características do animal;

• desenhar o animal encontrado. Caso tenham câmera, vocês também podem fotografá-lo.

MODELO

Nome do animal Abelha Vertebrado ou invertebrado? Invertebrado Número de pernas 6 pernas Tem asas? Sim

Ambiente em que foi encontrado Visitando as flores

Desenho do animal

Conclusão

2. Resposta pessoal. Nesse momento, é importante que os grupos conversem entre si, para que os estudantes troquem relatos sobre o que observaram.

Após a investigação, reúna-se com seu grupo e respondam às questões no caderno.

1 2 3

Vocês encontraram mais animais vertebrados ou invertebrados?

Compartilhem os registros que vocês fizeram com os outros grupos e conheçam os registros deles. Algum grupo observou animais que vocês não encontraram?

1. Resposta pessoal.

Voltem à Pergunta inicial Depois de fazer estas atividades, vocês mudariam sua resposta? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial (lista feita antes da visita) com os registros dos animais que encontraram no jardim.

Criança monta violão na caixa.

Criança brinca

xilofone

DICA

TEM

Conforme se propagam, as ondas sonoras se afastam da fonte sonora, seguindo em todas as direções. Quando um músico toca um instrumento, por exemplo, o som pode ser ouvido por todas as pessoas que estão em volta.

As ondas sonoras se propagam em todas as direções, afastando-se da fonte. DAYANE RAVEN Elementos fora de proporção.

1. Espera-se que os estudantes reflitam que a

Apesar de a

Portanto, é o

iluminar a

que ilumina a Lua e a

A Lua Quando está visível, a Lua é o astro mais brilhante do céu noturno. Quando a observamos, temos a impressão de que ela é bem maior que as estrelas e os planetas, mas isso é apenas uma ilusão. A Lua parece tão grande porque ela está bem mais próxima da Terra do que os outros astros.

3 a) Que som a onomatopeia da tirinha representa?

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Uma onomatopeia é uma palavra que representa um som. Leia a tirinha e depois faça o que se pede no caderno.

[Junim! Junim! Sua mãe mandou te avisar...].

.]: Blog Atividades dos anos iniciais, 20 ago. 2014. Disponível em: https://atividadesemacanosiniciais.blogspot.com/ 2014/08/tirinhas-do-menino-maluquinho.html. Acesso em: 27 ago. 2025.

O som do menino pisando na poça e espalhando lama.

b) Essa onomatopeia poderia ser usada em outras situações? Se sim, em quais?

c) Faça uma tirinha de dois ou três quadrinhos representando outra onomatopeia, com base nas situações de seu dia a dia.

Produção pessoal. Incentive os estudantes a se inspirarem em situações do dia a dia, como festas em família, brincadeiras com os amigos, entre outras.

FIQUE LIGADO

ROSA, Nereide Schilaro Santa. O mundo da música Ilustrações: Thiago Lopes. Barueri: Callis, 2013. v. 3. Essa coleção de livros convida o leitor a conhecer os diferentes sons, suas características e as origens da música.

3. b) Sim. Espera-se que os estudantes respondam que essa onomatopeia pode ser usada em situações que envolvem água, como o som de alguém mergulhando na piscina.

FIQUE LIGADO

Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas e outros materiais, para expandir sua aprendizagem para além do livro.

O QUE ESTUDEI

Ao final de cada unidade, você vai encontrar atividades que permitem retomar e avaliar o que você aprendeu.

O QUE ESTUDEI

Reescreva e complete as frases no caderno, substituindo cada símbolo por uma das palavras a seguir.

grupos diferenças critérios

Apresenta a definição de conceitos importantes para a compreensão dos conteúdos.

Leia a frase a seguir e analise se você concorda ou discorda dela. Depois, explique sua justificativa

Define termos que talvez você desconheça.

luz

Meteoros são astros luminosos ou iluminados? Explique no caderno. 1

São astros luminosos, pois emitem luz própria quando entram na atmosfera terrestre.

Observe as imagens e depois responda às questões no caderno. 3

Representação de uma abelha.

Representação de um cavalo.

a) Para organizar e classificar os componentes da natureza, é preciso estabelecer critérios

b) A classificação ajuda a perceber as semelhanças e as

diferenças grupos

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

c) Organizar componentes da natureza em facilita o estudo.

Um estudante organizou os animais em dois grupos, como mostrado a seguir.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

• Qual foi o critério que ele usou para formar os grupos? Escreva a resposta no caderno. O critério utilizado foi o local onde os animais vivem: animais aquáticos: golfinho, baleia e peixe; animais terrestres: sagui, gato e capivara.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone a seguir identifica os infográficos clicáveis, que são objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

Representação de uma galinha.

Representação de uma minhoca.

a) Quais desses animais são vertebrados? E quais são invertebrados? Vertebrados: cavalo e galinha; invertebrados: abelha e minhoca.

b) Qual característica permite classificar os animais em vertebrados e invertebrados?

Leia a tirinha e depois faça o que se pede. A presença ou a ausência de crânio e de coluna vertebral.

a) Converse com os colegas sobre as perguntas do garoto. Por que ele fez esses questionamentos?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que os seres humanos também são animais.

b) Escreva no caderno o que você responderia a ele. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o garoto está correto em fazer a observação.

ATIVIDADE ORAL

Este ícone indica quando a atividade deve ser realizada oralmente.

UNIDADE 4

Paisagem

Cuidando da audição

2 A LUZ

OBJETOS DIGITAIS – INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

O que é, o que é?

desenvolvimento dos animais

O formato do planeta Terra representa mesmo uma esfera?

Biomas do Brasil

O que enxergamos no céu durante o dia e a noite

Propriedades do som

INTRODUÇÃO

À UNIDADE

Nesta unidade, são trabalhadas a classificação e a organização dos seres vivos considerando suas características morfológicas e funcionais. Também são apresentados critérios de classificação quanto à reprodução e à alimentação.

No capítulo 1, os estudantes são convidados a entender que, para organizar os componentes do ambiente, é preciso escolher critérios. É apresentada a classificação dos animais em dois grupos: vertebrados e invertebrados. Essa classificação se baseia na presença ou na ausência de crânio e de coluna vertebral. Na sequência, eles vão conhecer os principais subgrupos de animais vertebrados: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. Os estudantes também conhecerão alguns animais invertebrados, o ambiente onde vivem e algumas doenças causadas por eles.

No capítulo 2, os estudantes são convidados a diferenciar animais herbívoros, carnívoros e onívoros. São apresentados conceitos relacionados à reprodução dos animais, incentivando os estudantes a diferenciar animais ovíparos de vivíparos. Também é trabalhada a metamorfose, processo de mudança física pelo qual passam várias espécies de animais. Por fim, são estudadas as fases da vida dos seres humanos e as alterações que ocorrem em cada uma delas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender que a Ciência organiza a diversidade de seres vivos em grupos, seguindo diferentes critérios.

• Diferenciar animais vertebrados de invertebrados.

• Agrupar os animais de acordo com os critérios estabelecidos.

UNіDADE

OS GRUPOS DE SERES VIVOS 1

Tartaruga-de-pente nada rodeada por peixes.

• Conhecer as principais características dos subgrupos de vertebrados.

• Conhecer alguns animais invertebrados.

• Reconhecer que existem invertebrados que causam doenças e conhecer as formas de contaminação e a prevenção de algumas verminoses.

• Diferenciar animais herbívoros de carnívoros e onívoros.

• Diferenciar animais ovíparos de vivíparos.

• Aprender que alguns animais passam por metamorfose durante seu ciclo vital.

• Compreender que os seres humanos se desenvolvem física e mentalmente ao longo de toda a vida.

BNCC

HABILIDADES

• EF03CI04

• EF03CI05

• EF03CI06

TCTs

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

3. Espera-se que os estudantes respondam que as características desses animais variam, como o tamanho, a forma do corpo, o número de nadadeiras ou pernas, entre outras.

Converse com os colegas sobre estas questões. Que animais estão representados na fotografia?

Tartaruga-de-pente, peixes e corais.

Onde esses animais costumam viver?

Em ambientes aquáticos, como o mar.

Como são esses animais?

3 11

ATIVIDADES

A abertura da unidade apresenta a imagem de uma tartaruga-de-pente, um tipo de tartaruga marinha, rodeada por peixes menores. Oriente os estudantes a observar a cena retratada. Incentive-os a observar as características dos animais e do ambiente onde eles vivem. Estimule a reflexão perguntando, por exemplo: quais outros animais podem viver nesse ambiente?

Na atividade 3, caso haja estudantes cegos ou com baixa visão na sala de aula, incentive os colegas a descrever a cena para eles. A turma pode, por exemplo, usar diferentes objetos para simular o revestimento do corpo dos animais e pedir aos colegas com deficiência visual que os toquem e descrevam as sensações percebidas, relacionando essa experiência com a descrição dos animais. Comente que as tartarugas marinhas são animais que correm risco de extinção e que no Brasil existe a Fundação Projeto Tamar, cujo objetivo é proteger esses animais. A caça, a coleta de ovos e a degradação do hábitat, como a poluição e a ocupação desordenada do litoral, são algumas das principais ameaças às tartarugas marinhas. Além disso, a captura acidental em equipamentos de pesca e as mudanças climáticas representam riscos significativos a esses animais.

02/09/25 17:42

Muitos estudantes provavelmente já visitaram aquários com tartarugas marinhas, assistiram a filmes que mostram esses animais ou leram livros que os mencionam. Se tiverem curiosidade sobre o assunto, proponha uma pesquisa sobre o Projeto Tamar ou sobre outro tema de interesse da turma.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FUNDAÇÃO PROJETO TAMAR. Mata de São João, c2011. Site. Disponível em: https://www. tamar.org.br/. Acesso em: 29 jul. 2025. Esse site apresenta informações sobre as tartarugas marinhas do litoral brasileiro e a importância da preservação desses animais por meio de ações de pesquisa, conservação e inclusão social.

Auxilie os estudantes a desenvolver a noção da importância de preservar todas as espécies de seres vivos. Comente que a manutenção da biodiversidade é essencial para a sobrevivência da própria espécie humana. É fundamental incentivar a participação de todos nas conversas de abertura da unidade. Por meio delas, é possível levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema proposto e motivá-los ao estudo dos assuntos que serão abordados.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender que a Ciência organiza a diversidade de seres vivos em grupos, de acordo com diferentes critérios.

• Diferenciar animais vertebrados de invertebrados.

• Agrupar os animais de acordo com os critérios estabelecidos.

• Conhecer as principais características que definem os subgrupos de vertebrados: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos.

• Conhecer alguns animais invertebrados.

• Reconhecer que os insetos formam o maior grupo de animais que existe.

• Conhecer os animais que visitam o jardim ou vivem nele.

• Reconhecer a observação atenta como uma poderosa ferramenta no estudo científico.

• Reconhecer que existem invertebrados que causam doenças.

• Conhecer as formas de contaminação e de prevenção de algumas verminoses.

• Conhecer a relação de alguns povos indígenas com os animais da floresta.

• Reconhecer que todos os animais merecem ser tratados com respeito.

BNCC

HABILIDADES

• (EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

• (EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

TCTs

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

CLASSIFICANDO EM GRUPOS capítulo 1

A organização também faz parte do trabalho de muitos cientistas. Organizar os componentes da natureza de acordo com suas características, ou seja, classificá-los em grupos, faz parte do trabalho científico.

Observe os componentes da natureza a seguir e depois responda às questões no caderno.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

a) Para organizar esses componentes, quais grupos podem ser formados?

Opção 1: grupo dos capins, grupo dos gafanhotos e grupo dos sapos.

Opção 2: grupo dos animais (gafanhotos e sapos) e grupo das plantas (capins).

b) Explique o que você considerou para formar os grupos. Resposta pessoal. Avalie se os critérios usados pelos estudantes estão de acordo com os grupos formados por eles.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles costumam organizar seus pertences no dia a dia. Faça perguntas como: os livros têm um local especial para serem guardados em sua residência? Eles são separados por tamanho ou por título?

Destaque que organizar significa encontrar ordem e dar um destino a objetos ou tarefas, por exemplo. Uma forma de organizar elementos é por meio da classificação, por critérios estabelecidos. Para exemplificar, utilize os conceitos apresentados em situações

do cotidiano, como a organização de roupas. Explique que, inicialmente, é importante observar as características das peças, percebendo as semelhanças e as diferenças para, então, escolher um critério de organização, como a cor, o tamanho, a parte do corpo em que a roupa é utilizada, entre outros.

Comente com os estudantes que classificar é uma habilidade científica indispensável, necessária em várias situações da vida. É importante que eles percebam que a quantidade de seres vivos que existe é muito grande, por isso classificá-los é uma tarefa muito criteriosa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. a) Respostas pessoais. Os estudantes podem, por exemplo, organizar as figuras em dois grupos.

Um professor distribuiu dez figuras de seres vivos, como mostradas a seguir.

Bananas.

Pica-pau-do-campo.

Morangos.

• Agora, responda às questões no caderno.

2. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem, por exemplo, organizar as figuras em animais e frutas.

2. d) Resposta de acordo com os grupos que os estudantes formaram para organizar as figuras. Avalie se eles seguiram o critério que mencionaram no item b . Aranha. Cachorro.

2. c) Resposta de acordo com os grupos formados e os critérios usados para isso. Caso os estudantes tenham organizado um grupo de animais e outro de frutas, as figuras que fariam parte de cada grupo seriam: grupo dos animais (aranha, peixe, cachorro, onça, minhoca e pica-pau-do-campo) e grupo das frutas (laranja, abacate, bananas e morangos).

a) Como você organizaria essas figuras? Quantos grupos formaria?

b) Que critério você usou para formar os grupos?

c) Quais figuras fariam parte de cada grupo?

d) Se você tivesse de incluir uma nova figura em cada grupo que você formou, qual seria?

Graziela Maciel Barroso (1912-2003)

Nasceu no município de Corumbá, no estado do Mato Grosso do Sul. Ao longo de sua carreira, foi pesquisadora e trabalhou no Jardim Botânico do Rio de Janeiro por mais de 50 anos. Ela ajudou a estudar e a classificar diversas plantas brasileiras.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• UM CIENTISTA, uma história: episódio 18: Graziela Maciel Barroso. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal SESI. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=qkBPHCgLahQ. Acesso em: 2 set. 2025.

O vídeo retrata a história da botânica Graziela Maciel Barroso, referência na área de sistemática de plantas. Ela catalogou plantas de diferentes regiões do Brasil.

ATIVIDADES

02/09/25 17:42

Aproveite a atividade 2 e peça aos estudantes que considerem apenas dois grupos (o das frutas e o dos animais) e citem outros elementos que poderiam ser incluídos em cada um deles. Na lousa, faça um quadro e registre os itens citados pela turma. Valorize exemplos de animais e frutas típicos da região onde os estudantes vivem.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes classifiquem os seres vivos em dois grupos distintos, o grupo dos animais e o das frutas. Oriente a turma a observar os componentes para que percebam suas semelhanças e diferenças. Explique que, para separá-los em grupos, é importante analisar essas características para a definição dos critérios. Um grupo será formado pelos animais, que compartilham características semelhantes, como alimentar-se de outros organismos, respirar e se reproduzir; porém, esse mesmo grupo também apresenta características diferentes, como a maneira de locomoção, a cobertura do corpo, o tipo de alimento que comem etc. O outro grupo será formado pelas frutas. As frutas têm como semelhanças o fato de poderem servir de alimento a outros seres vivos e serem cultivadas ou encontradas na natureza; como diferenças, as frutas podem variar em tamanho, cor, gosto etc. Na correção, solicite aos estudantes que formaram grupos diferentes que expliquem seus critérios, quais grupos formaram e que componentes foram incluídos em cada um deles. Para avaliar se os estudantes compreenderam a necessidade de estabelecer critérios para organizar a diversidade de componentes do ambiente, cite outros exemplos de agrupamentos e peça a eles que identifiquem os critérios usados em cada caso. Na atividade 1, os estudantes devem separar os componentes em grupos. Espera-se que eles notem que, dependendo do critério utilizado, é possível formar dois ou três grupos distintos. Solicite que descrevam os componentes que podem formar cada grupo. No caso de estudantes com dificuldade de linguagem, peça que apontem os componentes que formariam cada grupo.

Laranja.

Retrato de Graziela Maciel Barroso.

Peixe.

Onça.

Abacate.

Minhoca.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

As características de cada grupo de vertebrados serão estudadas nas próximas páginas, mas é interessante, antes de explorar o conteúdo, levantar os conhecimentos prévios dos estudantes. Pergunte a eles, por exemplo, quais características diferenciam um jacaré (réptil) de um sapo (anfíbio), ou um cavalo (mamífero) de uma pomba (ave). Anote na lousa as características mencionadas pelos estudantes e, posteriormente, compare-as com as informações apresentadas ao longo do capítulo.

Para atingir os objetivos propostos no estudo da classificação, é importante que os estudantes compreendam o significado do conceito de critério. A seguir, sugerem-se algumas questões para ajudá-los a entender naturalmente o significado desse conceito em diferentes contextos.

• Se separo minhas roupas em dois grupos, um de roupas que uso no calor e outro de roupas que uso no frio, que critério estou utilizando?

Resposta: O critério de como está o tempo no dia: quente ou frio.

• Um cientista forma dois grupos de animais. O grupo 1 é composto de papagaio, morcego, arara, coruja e borboleta; e o grupo 2 é formado por minhoca, cavalo, elefante, tartaruga e jacaré. Qual critério foi considerado para separar os animais nesses dois grupos?

Resposta: O grupo 1 apresenta apenas animais que voam, enquanto o grupo 2 reúne animais que não voam. Logo, um critério possível seria a capacidade de voar.

CLASSIFICANDO OS ANIMAIS

Há várias maneiras de classificar os animais. Podemos classificá-los, por exemplo, observando as características do corpo, como o formato do bico, a presença ou ausência de garras ou de antenas, a cobertura do corpo com penas ou pelos, entre outras.

Uma das maneiras de classificar os animais é dividi-los em dois grupos: animais vertebrados e animais invertebrados.

Os animais vertebrados são aqueles que têm parte de seu esqueleto formada por crânio e coluna vertebral. O esqueleto dos animais vertebrados fica na parte interna do corpo.

O tamanduá-bandeira é um animal vertebrado. Ele tem um esqueleto interno formado por ossos.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

O ser humano é um exemplo de animal vertebrado. Você pode sentir parte de seu crânio ao tocar, com cuidado, sua cabeça. Ao tocar o meio de suas costas, também é possível perceber a coluna vertebral.

O esqueleto ajuda na sustentação do corpo do animal e na locomoção, além de proteger órgãos internos, como o cérebro e o coração. A maioria dos vertebrados tem o esqueleto formado por ossos.

Pergunte aos estudantes: quais grupos de animais vocês conhecem? Como eles são classificados: por tamanho, pelo que comem ou pelo número de pernas? É importante explicar que algumas estruturas internas também são usadas para classificar os animais, como a presença de esqueleto. Outros questionamentos podem ser feitos aos estudantes, levando-os a concluir que é possível compor subgrupos de animais vertebrados de acordo com características mais específicas do

Representação do esqueleto humano.

que a presença de esqueleto interno, como: um cachorro e um gato podem ser colocados no mesmo grupo? E uma serpente e um passarinho, também podem? Essa dinâmica ajuda os estudantes a perceber que há diferentes formas de classificação. Incentive-os a sugerir vários grupos e a dar exemplos de animais que poderiam ser classificados em cada um deles. Provavelmente, os estudantes vão se ater às características físicas externas, pois são mais fáceis de serem percebidas.

crânio

coluna vertebral

crânio

coluna vertebral

Os animais invertebrados não têm crânio nem coluna vertebral. A borboleta e a minhoca são exemplos de invertebrados.

A minhoca é um animal invertebrado que vive e rasteja no solo.

A borboleta é um animal invertebrado que voa.

a) CNRIÂO crânio 1 b) CNOULA VREBRAETL coluna vertebral

Desembaralhe as letras dos quadros e encontre os nomes das estruturas do corpo que permitem classificar os animais em vertebrados e invertebrados. Depois, escreva a resposta no caderno.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TAXONOMIA e a árvore da vida. [S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (ca. 13 min). Publicado pelo canal Khan Academy Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=76obkqM8OWA. Acesso em: 25 set. 2025. O vídeo é uma introdução ao estudo da taxonomia e à posição dos seres humanos na árvore da vida.

Comente com os estudantes que alguns animais não têm esqueleto interno (endosqueleto), como a minhoca e a borboleta. Informe que os animais desprovidos de esqueleto interno são chamados invertebrados. Explique que o termo vertebrado se refere à presença da coluna vertebral; no entanto, alguns animais desse grupo são desprovidos de vértebras, daí a tendência ao uso do nome Craniata. Os vertebrados fazem parte do filo Chordata. O subfilo Craniata (ou Vertebrata) inclui animais dotados de endosqueleto, estrutura que protege total ou parcialmente o sistema nervoso central.

Para avaliar se os estudantes compreenderam o critério usado para classificar os animais em vertebrados e invertebrados, retome com a turma a fotografia do esqueleto do tamanduá e ressalte a presença de crânio e coluna vertebral. Reforce que a presença ou a ausência dessas partes do esqueleto permite classificar os animais em vertebrados ou invertebrados, respectivamente.

ATIVIDADES

Uma maneira de observar na prática o conteúdo estudado ao longo deste capítulo é por meio de uma visita a um museu de história natural ou a outro local de estudos relacionados. Caso não seja possível realizar a visita pessoalmente, alguns museus, como o Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo (USP), disponibilizam visitas virtuais.

Durante a visita, presencial ou virtual, incentive os estudantes a perceber como os objetos de estudo estão organizados no local. Aproveite o momento para estimular a reflexão sobre os critérios de classificação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção tem o objetivo de propor aos estudantes que agrupem os animais de acordo com os critérios estabelecidos, permitindo o desenvolvimento da habilidade

EF03CI06.

Para a realização da atividade proposta, organize os estudantes em grupos, considerando as características da turma e o número de participantes. Antes de iniciar, ajude-os a recordar que o procedimento se refere ao passo a passo para a execução da atividade. A fim de facilitar o entendimento, aplique o primeiro critério com os estudantes. Elabore o quadro na lousa e explique como construí-lo, indicando como os dados devem ser organizados. Promova o preenchimento do quadro de maneira coletiva.

Solicite aos estudantes que sugiram outros critérios de classificação. Essa atividade permite ampliar os assuntos abordados até o momento e analisar o que os estudantes aprenderam sobre classificação.

MÃO NA MASSA

Vamos agrupar os animais?

A grande variedade de seres vivos que existe no planeta Terra pode ser organizada em grupos de diversas maneiras.

Material

• Jornais e revistas que possam ser recortados ou computador com acesso à internet e impressora

• Papel cartolina

• Cola

• Tesoura com pontas arredondadas

Procedimento

1 Pesquise imagens de animais em revistas e jornais ou na internet.

2 Separe pelo menos dez imagens de animais diferentes e recorte-as.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

A Base Nacional Comum Curricular […] traz diversos desafios, entre eles, o de incluir mais investigação no processo de aprendizagem, trabalhar o letramento científico, e também propor uma progressão de aprendizagem com habilidades. A área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. Nessa perspectiva, é importante a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.

Rodrigues e Rodrigues […] discutem que o desenvolvimento de conhecimentos científicos se faz necessário já desde os primeiros anos de escolarização, desde que sejam respeitadas as habilidades e o desenvolvimento cognitivo da criança.

Representação de crianças enquanto recortam imagens de jornais e revistas.

3 Com os colegas, juntem as figuras que vocês encontraram. O professor vai definir os critérios para que vocês formem grupos de animais. Considerem um critério de cada vez para formar esses grupos.

Critérios para classificar os animais:

• o ambiente onde vivem: aquático ou terrestre;

• a cobertura do corpo: pelos, penas, escamas ou sem cobertura (pele nua);

• o tamanho do corpo: pequeno, médio ou grande;

• a forma como se locomovem: andam, voam, rastejam ou nadam;

• o esqueleto: com crânio e coluna vertebral (vertebrados) ou sem crânio e sem coluna vertebral (invertebrados).

4 No caderno, escrevam o critério, os nomes dos grupos e os nomes dos animais que fazem parte de cada grupo. Observem um exemplo.

Critério: tamanho

do corpo

Grupo

Representantes

Animais de pequeno porte

Formiga, minhoca, abelha

Animais de médio porte

Cachorro, macaco, ovelha, pavão

Animais de grande porte

Baleia, elefante, girafa

5 Ao fim da dinâmica, escolham um dos critérios de classificação usados anteriormente e montem um quadro na cartolina para ser exposto no mural da sala de aula.

6 No quadro, deem um nome ao grupo de animais e colem as figuras que correspondem ao critério escolhido.

a) Pensando na classificação dos animais, responda às questões a seguir.

• Quais animais foram mais difíceis de classificar?

E quais foram mais fáceis?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes justifiquem as respostas mencionando as características dos animais das imagens selecionadas pela turma.

• Qual foi o critério mais fácil para classificar os animais?

E o mais difícil?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes justifiquem as respostas por meio da relação entre os critérios e as características dos animais das imagens.

b) Observem os critérios usados pelos outros grupos ao montar os quadros na cartolina. Todos usaram os mesmos critérios? Por que vocês acham que isso aconteceu?

Elaborado com base em: GOULART, Marluci Turquiai. Plano de aula: classificação dos animais. São Paulo: Nova Escola, c2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/ 1896/classificacao-dos-animais#materiais-e-atividades. Acesso em: 11 ago. 2025.

6. b) Respostas pessoais. Caso haja um ou mais critérios repetidos pelos grupos, pode significar que os estudantes tenham achado tal(is) critério(s) mais fácil(eis) ou mais agradável(is).

Ao optar por um critério, os estudantes estão escolhendo um dos resultados da atividade. 17

Para isto, faz-se importante desenvolver práticas em sala de aula, que possibilitem diferentes situações, como observar o mundo a sua volta e fazer perguntas; propor hipóteses, elaborar explicações e/ou modelos; selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos; organizar e/ou extrapolar conclusões; relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal. […]

08/09/25 11:29

O ensino de classificação nos anos iniciais pode permitir ao aluno a compreensão básica da organização dos grupos de seres vivos, suas características, semelhanças, diferenças, processos evolutivos, comportamentos, relações ecológicas […], contribuindo para a preservação do meio ambiente e valorização da vida; sendo primordial atingir este conhecimento através do desenvolvimento de habilidades científicas.

GOLDSCHMIDT, Andréa Inês et al. Classificação de seres vivos por alunos de anos iniciais do ensino fundamental: uma proposta de desenvolvimento de habilidades científicas. Actio: docência em ciências, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 110-130, set./dez. 2019. p. 113-114. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/10325/73. Acesso em: 3 set. 2025.

É natural que os estudantes apresentem dificuldade no uso de alguns critérios e facilidade no emprego de outros. Um exemplo é o critério do tamanho do corpo, que pode ser analisado de modo mais objetivo, considerando o tamanho do animal (em centímetro ou metro) ou sua massa corporal (em grama ou quilo), por exemplo; ou de modo menos objetivo, classificando os animais de forma genérica, como em pequenos, médios ou grandes. Incentive-os a identificar as fragilidades desses critérios e a justificar quais são de fato viáveis para serem usados nas classificações. Por exemplo, classificar os animais apenas pelo tamanho ou pelo número de pernas pode levar a agrupamentos inconsistentes. Tais critérios precisam ser revistos, pois apresentam fragilidades. Comente que essa não é a forma usada pelos cientistas, já que, por meio dela, animais muito diferentes seriam colocados no mesmo grupo. Assim, é possível levar a turma a considerar outras características dos animais para classificá-los, além dos aspectos físicos externos. Depois dessa reflexão, pergunte aos estudantes quais mudanças sugerem para reorganizar os grupos de animais. Proponha à turma o uso de mais de um critério ao mesmo tempo, por exemplo, a forma de locomoção dos animais e o tipo de ambiente em que vivem. Aproveite para mostrar outras características, como a cobertura do corpo. Ao final, avalie se os estudantes agruparam os animais de acordo com os critérios estabelecidos. Essa avaliação permite verificar se a turma compreendeu o conceito de critério e a importância de estabelecer critérios para organizar e classificar os componentes do ambiente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MODELO PARA COPIAR

ENCAMINHAMENTO

Incentive os estudantes a comparar as semelhanças com as diferenças de cada grupo de vertebrados, estimulando o desenvolvimento da habilidade EF03CI06

Ao falar dos peixes, é interessante destacar que não são todos que têm o corpo coberto por escamas. Alguns deles têm o corpo coberto por uma espécie de pele grossa, popularmente chamada couro, como os tubarões e as arraias.

Explique que a palavra anfíbio vem do latim anfi, que significa “duas”, e bio, “vida”, ou seja, “duas vidas”. Comente que a maioria desses animais vive em ambiente aquático quando jovem e em ambiente terrestre na fase adulta.

Comente que a palavra réptil provém do latim reptilis, que significa “que se arrasta”, referindo-se, portanto, ao modo como muitos deles se locomovem.

Explique que, embora a maioria dos répteis seja ovípara, existem espécies ovovivíparas, isto é, os filhotes nascem de ovos mantidos no interior do corpo da fêmea; os filhotes já formados saem dos ovos logo após a postura. Há também espécies de répteis vivíparos, cujos filhotes já nascem em um estágio de desenvolvimento mais avançado, sem terem se desenvolvido em ovos.

As aves são facilmente reconhecíveis pelos estudantes. Algumas características marcantes desses animais são a presença de bico e a capacidade de voo. Porém, é preciso ressaltar que todas as aves nascem de ovos, têm o corpo coberto por penas e não têm dentes.

Os mamíferos são, possivelmente, o grupo de seres vivos mais conhecido pelos estudantes. Nele estão diversos animais de estimação, como cães e gatos, e animais selvagens, como leões, tigres, ursos, baleias e outros grandes mamíferos.

Grupos de animais vertebrados

Há animais vertebrados muito diferentes uns dos outros. Eles podem ser organizados em grupos, de acordo com algumas características específicas.

Vamos conhecer alguns grupos de animais vertebrados.

Peixes

Cobertura do corpo: a maioria tem o corpo revestido por escamas.

Como nascem: a maioria nasce por meio de ovos.

Ambiente em que vivem: aquático.

Como se deslocam: nadam movimentando as nadadeiras e o corpo.

Cobertura do corpo: pele nua, sem cobertura. Como nascem: por meio de ovos.

Ambiente em que vivem: quando jovens, a maioria vive em ambiente aquático e, quando adultos, em ambiente terrestre úmido.

Como se deslocam: quando jovens, eles nadam e, quando adultos, a maioria tem quatro membros, podendo saltar e nadar.

Tartaruga-da-amazônia.

Sapo-cururu.

Répteis

Cobertura do corpo: pele revestida por escamas, que podem formar placas duras.

Como nascem: a maioria nasce por meio de ovos.

Ambiente em que vivem: terrestre e aquático. Como se deslocam: a maioria tem quatro membros, podendo andar, correr e nadar, mas alguns rastejam.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• INSTITUTO RÃ-BUGIO PARA CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Guaramirim, c2025. Site. Disponível em: https://www.ra-bugio.org.br/. Acesso em: 3 set. 2025. Visite o site do Instituto Rã-bugio para obter diversas informações e imagens de anfíbios e outros animais.

• AVES. Produção: Rodrigo Gomes Moreira et al. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2012. 1 vídeo (ca. 25 min). Aula apresentada pelo professor Luis Fábio Silveira. Disponível em: https://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=1836. Acesso em: 25 set. 2025.

A videoaula do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, para a disciplina Diversidade e Evolução de Vertebrados, apresenta um conteúdo sobre as aves.

Anfíbios

Peixe-dourado.

1. Resposta pessoal. Sugestões de resposta: peixes: tubarão, raia, cavalo-marinho, peixe-palhaço etc.; anfíbios: sapo, perereca, rã, salamandra etc.; répteis: tartaruga marinha, jabuti, cágado, serpente, jacaré, crocodilo etc.; aves: ema, arara, tucano, galinha, pato etc.; mamíferos: ser humano, cachorro,

Cobertura do corpo: penas.

Como nascem: por meio de ovos. Ambiente em que vivem: terrestre.

Como se deslocam: têm asas e, na maioria dos casos, podem voar; também andam e correm com as duas patas.

Cobertura do corpo: pelos.

Como nascem: a maioria nasce diretamente do corpo da mãe.

Ambiente em que vivem: terrestre ou aquático.

Para que todos os estudantes possam desenvolver melhor a compreensão das características dos animais, é possível utilizar estratégias multissensoriais, dinâmicas e lúdicas, que favorecem o processo de assimilação e memorização. Essas estratégias também contribuem para tornar o aprendizado mais inclusivo, já que podem auxiliar estudantes com diferentes tipos de deficiência.

Como se deslocam: a maioria tem membros adaptados para andar, correr e saltar.

O uso de modelos de animais tridimensionais, por exemplo, pode proporcionar a vivência do conteúdo de maneira mais concreta, auxiliando no aprendizado de todos. Essa estratégia pode beneficiar especialmente estudantes cegos e com baixa visão, uma vez que, por meio do toque, podem compreender algumas características morfológicas dos animais, como as partes que formam o corpo deles. O uso de materiais de diferentes texturas também pode auxiliar no entendimento das diversas coberturas do corpo.

Pesquise e escreva no caderno mais dois exemplos de animais de cada grupo de vertebrados descritos anteriormente.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente

FIQUE LIGADO

relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais. gato, baleia, tamanduá, tatu, bicho-preguiça etc.

Extinto: que não existe mais.

• MUSEU de zoologia da USP (MZUSP). São Paulo: Vila 360, c2025. Disponível em: https://vila360.com.br/tour/mzusp/. Acesso em: 11 ago. 2025. Nessa página, é possível visitar o museu on-line e conhecer um pouco mais as características de diferentes animais que fazem parte da coleção, inclusive de alguns animais extintos

08/09/25 21:59

• MAMÍFEROS. Produção: Rodrigo Gomes Moreira et al. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2012. 1 vídeo (ca. 16 min). Aula apresentada pelo professor Luis Fábio Silveira. Disponível em: https://eaulas.usp.br/portal/video?idItem=1855. Acesso em: 25 set. 2025. A videoaula do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, para a disciplina Diversidade e Evolução de Vertebrados, apresenta um conteúdo sobre os mamíferos.

• VIDA. Direção: Martha Holmes. Reino Unido: BBC, 2009. 4 discos DVD (ca. 500 min). Esse documentário foi filmado ao longo de mais de quatro anos, nos cinco continentes, e trata da natureza e da variedade da vida no planeta Terra.

A atividade 1 propõe uma pesquisa de outros exemplos de animais pertencentes a cada um dos subgrupos de vertebrados. É interessante citar exemplos que incluam animais típicos da região onde a escola se localiza. Caso a pesquisa seja feita na internet, é imprescindível que ela aconteça sob a supervisão de uma pessoa adulta responsável. Outra possibilidade é disponibilizar materiais impressos para que os estudantes utilizem na realização da atividade. Se a pesquisa for uma proposta extraclasse, verifique se anotaram a tarefa no caderno ou na agenda. Oriente os estudantes a pedir o auxílio de um adulto responsável para a realização da atividade.

Mamíferos

Aves

Macaco-aranha.

Papagaio-verdadeiro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

O grupo dos invertebrados apresenta grande diversidade de animais, que estão presentes no cotidiano, independentemente da região do Brasil onde se vive.

Todos os vertebrados estão agrupados no filo Chordata, que também reúne alguns vertebrados primitivos, como os cefalocordados e os urocordados. Os demais filos são compostos de invertebrados. Como os estudantes, provavelmente, conhecem diversos exemplos de invertebrados, comece a aula pedindo que citem alguns animais desse grupo. Anote na lousa os nomes citados. Aproveite para ajudá-los a perceber algumas características comuns aos representantes de invertebrados. Peça a eles que indiquem, entre os exemplos listados, quais deles têm um tipo de “casca” dura sobre o corpo — é possível que indiquem os insetos e os crustáceos. Explique que essa casca dura é uma estrutura chamada cientificamente de exoesqueleto.

Assim como sugerido no tema dos animais vertebrados, para a inclusão de estudantes com deficiência, pode-se apresentar esses animais de formas multissensoriais. Por exemplo, por meio de modelos tridimensionais de diferentes invertebrados que possam ser manipulados pelos estudantes. Esses modelos devem representar características fiéis a dos animais e, se possível, texturas que imitem o revestimento desses seres vivos. Essa abordagem favorece a aprendizagem de estudantes com deficiência visual e torna o conteúdo mais concreto, facilitando a compreensão para os estudantes com deficiência intelectual e neurodivergências.

Grupos de animais invertebrados

Formigas, aranhas, minhocas, caranguejos e borboletas são exemplos de animais invertebrados, ou seja, que não têm crânio nem coluna vertebral.

Os invertebrados podem viver em diversos ambientes: na água, no solo ou até mesmo sobre ou dentro do corpo de outros seres vivos.

No planeta Terra, existem muito mais animais invertebrados do que animais vertebrados. Os insetos, por exemplo, são invertebrados e são o maior grupo de animais que existe.

Observe alguns exemplos de animais e o grupo dos invertebrados a que eles pertencem.

ATIVIDADES

Solicite aos estudantes que pesquisem informações sobre a criação, o modo de vida e a alimentação das minhocas. Se houver uma horta na escola, é possível que esses animais sejam encontrados no solo fértil. Aproveite o tema para propor uma pesquisa sobre os usos comerciais das minhocas (minhocultura) na produção de húmus. Se houver criadores de minhocas na região onde se localiza a escola, será interessante convidá-los para fazer uma palestra para os estudantes.

Muitos assuntos desenvolvidos ao longo deste volume podem ser socializados em meios digitais. Por meio deles, a turma pode compartilhar informações com os outros estudantes da escola ou com pessoas de fora da comunidade escolar, divulgando resultados de trabalhos, entre outras atividades. Proponha aos estudantes que, coletivamente, criem um canal digital da turma. Muitos sites oferecem o serviço gratuitamente. Entretanto, é imprescindível que uma ou mais pessoas adultas responsáveis da escola acompanhem os estudantes sempre que fizerem uso da internet.

A lesma é um animal terrestre que pertence ao grupo dos moluscos.

O louva-a-deus é um animal terrestre que pertence ao grupo dos insetos.

PERNSANITFOTO/SHUTTERSTOCK.COM

WIKIPEDIA/WIKIMEDIA COMMONS 3.0/ANDRESSA PALADINI

A água-viva é um animal aquático que pertence ao grupo dos cnidários.

O carrapato vive sobre a pele de outros animais, inclusive de seres humanos, e pertence ao grupo dos aracnídeos.

FIQUE LIGADO

O nematoide vive no solo e pertence ao grupo dos nematódeos.

O camarão é um animal aquático que pertence ao grupo dos crustáceos.

• DANDO nome aos bois... e a todos os animais e plantas. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/dando-nomes-aos-bois-ea-todos-os-animais-e-plantas/. Acesso em: 11 ago. 2025.

Nessa página, você vai conhecer um pouco sobre Carl Linné (ou Lineu), pesquisador que trabalhou na classificação dos seres vivos.

1

Aranhas e escorpiões fazem parte do subgrupo dos aracnídeos e é comum que despertem o medo em muitas pessoas, pois algumas espécies produzem peçonha, que pode ser letal para os seres humanos. Aproveitando o tema, solicite uma pesquisa sobre aracnídeos peçonhentos — recomenda-se a produção de cartazes com informações sobre diferentes espécies, como hábitos de vida, formas de prevenção contra picadas e orientações sobre o que fazer em caso de acidente. Utilize a pesquisa para que os estudantes possam conhecer o modo de vida de cada animal, como forma de alimentação, ambiente onde vive, mudas etc.

No caderno, classifique as afirmações a seguir em verdadeiras ou falsas. Depois, reescreva as afirmações falsas, corrigindo-as.

a) Os animais invertebrados são mais numerosos do que os animais vertebrados.

Verdadeira.

b) Não existem invertebrados aquáticos.

c) O grupo dos insetos é o maior grupo de animais que existe.

Falsa. Correção possível: Existem invertebrados aquáticos. Verdadeira.

d) Camarão, caranguejo e peixe são exemplos de invertebrados aquáticos.

Falsa. Correção possível: Camarão e caranguejo são exemplos de invertebrados aquáticos, e o peixe é um exemplo de vertebrado aquático.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Destaque aos estudantes que os insetos representam o grupo mais numeroso de invertebrados. Possivelmente, também formam o grupo de invertebrados mais próximo do convívio com a espécie humana, de modo que as pessoas têm mais interesse nesses animais. Há insetos que vivem dentro de residências, alimentam-se da comida que há nelas, e alguns transmitem doenças às pessoas.

Ao avaliar se os estudantes reconhecem que os animais invertebrados constituem um grupo muito numeroso e diverso, retome os exemplos citados nessas páginas.

08/09/25 11:34

• RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S.; BARNES, Rupert D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005. Por meio de uma abordagem funcional-evolutiva, esse livro identifica a evolução de cada nível de complexidade e discute os atributos funcionais de cada um.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Saúde. Aedes aegypti. Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https:// www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/a/aedes-aegypti. Acesso em: 25 set. 2025. A página fornece informações do Ministério da Saúde sobre o mosquito Aedes aegypti.

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação: 1 170 vezes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

A seção propõe uma atividade investigativa em campo. Caso haja estudantes em cadeira de rodas ou com deficiência motora que implique restrição ou comprometimento da mobilidade, é preciso planejar a visita e os meios de transporte adequados para incluí-los, de modo que todos possam participar da atividade. Se necessário, converse com os responsáveis desses estudantes e com o profissional de apoio escolar, caso haja, a fim de entender melhor as necessidades e adaptações necessárias para possibilitar a participação efetiva de todos.

Também é necessário providenciar previamente os itens indicados em Material

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles têm o hábito de observar os animais ao redor: no quintal, no jardim, no pátio da escola ou em outro lugar. Comente que a observação atenta pode fornecer informações importantes sobre os seres vivos e seu modo de vida.

Antes de dar início à atividade investigativa, peça aos estudantes que anotem no caderno os animais que eles acham que podem ser encontrados no local a ser visitado. Explique que essas são suas hipóteses iniciais, que serão confirmadas ou refutadas ao final da atividade.

Essa proposta visa despertar a curiosidade dos estudantes e trabalhar com a observação atenta, um importante requisito para o trabalho científico. Recomenda-se uma visita a um jardim próximo à escola, mas também é possível desenvolver a atividade investigativa na praça da escola, em uma área de reserva ambiental ou até mesmo no pátio da escola.

CIENTISTA MIRIM

Animais do jardim

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Com um olhar mais atento, podemos nos surpreender com a quantidade e a variedade de animais que vivem ou frequentam um jardim.

Pergunta inicial

Que animais podemos encontrar em um jardim?

Em grupo, escrevam no caderno uma lista de animais que podem ser encontrados no jardim. Em seguida, vamos investigar!

Material

• Caderno

• Lápis

Procedimento

• Lápis de cor

• Lupa (opcional)

1 Antes de ir para o jardim, combinem as regras de comportamento durante a atividade. Consultem no quadro Atenção

• Câmera fotográfica (opcional)

• Não mexam nos animais.

• Tomem cuidado onde pisam e encostam a mão.

• Fiquem apenas nas áreas em que o professor indicar.

2 Chegando ao jardim, cada grupo vai trabalhar em uma parte do lugar.

3 Observem o ambiente com cuidado, procurando identificar os animais que vivem nele. Caso tenham lupa, ela pode ser usada para enxergar em detalhes os animais menores. Investiguem locais como:

• o chão;

• o tronco e os galhos das árvores;

• embaixo de pedras ou de troncos caídos;

• as flores e os frutos caídos no chão.

Representação de alguns animais do jardim.

Antes de sair com a turma para o local a ser visitado, reforce as orientações que constam no boxe Atenção. É preciso tomar alguns cuidados para que os estudantes não se machuquem nem corram riscos durante a atividade.

Se a visita for realizada em uma área de reserva ambiental, os estudantes podem dizer que vão encontrar ursos e leões. Nesse caso, é interessante propor uma pesquisa prévia para que eles conheçam onde esses animais vivem, pois é possível que eles criem ideias fantasiosas em relação aos animais que podem ser encontrados nesses locais.

Para a observação, uma sugestão é organizar os estudantes em duplas ou trios, de modo que cada grupo fique em um ponto do jardim. Depois de alguns minutos, os grupos podem trocar de lugar. Ao final, eles terão observado vários pontos do ambiente.

4 Prestem atenção nos sons. Alguns animais podem ser localizados pelos sons que produzem.

5 Cada grupo deve tentar encontrar no jardim pelo menos cinco animais diferentes.

6 Para cada animal encontrado, elaborem um quadro como mostra o modelo a seguir. Para isso, vocês devem:

• escrever o nome do animal (se souberem);

• observar as características do animal;

• desenhar o animal encontrado. Caso tenham câmera, vocês também podem fotografá-lo.

Nome do animal Abelha

Vertebrado ou invertebrado? Invertebrado

Número de pernas 6 pernas

Tem asas? Sim

Ambiente em que foi encontrado Visitando as flores

Desenho do animal

Conclusão

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

2. Resposta pessoal. Nesse momento, é importante que os grupos conversem entre si, para que os estudantes troquem relatos sobre o que observaram.

Após a investigação, reúna-se com seu grupo e respondam às questões no caderno.

Para ajudar na identificação dos animais, há diversos aplicativos para smartphones que permitem reconhecer as espécies encontradas pelos estudantes. Após instalar o aplicativo no celular, abra-o e tire uma fotografia do animal que deseja identificar. O programa vai processar a imagem e compará-la com o banco de dados, fornecendo informações como nome, características, entre outros dados da espécie. Considerando a Lei nº 15.100/2025, a qual estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas, recomenda-se que essas ferramentas sejam utilizadas apenas pelo professor ou por outros adultos responsáveis que estejam acompanhando os estudantes na atividade.

Incentive os estudantes a trocar informações entre si, pois um animal pode ter sido observado por um grupo e não por outro. Uma sugestão é que, em sala de aula, o professor ajude os estudantes a compilar os dados dos animais observados.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial (lista feita antes da visita) com os registros dos animais que encontraram no jardim. 1 2 3

Vocês encontraram mais animais vertebrados ou invertebrados?

Compartilhem os registros que vocês fizeram com os outros grupos e conheçam os registros deles. Algum grupo observou animais que vocês não encontraram?

1. Resposta pessoal. O mais provável é que tenha sido observado um número maior de animais invertebrados.

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer estas atividades, vocês mudariam sua resposta?

Comente com os estudantes que alguns animais têm hábitos noturnos e crepusculares e, por isso, possivelmente, não serão encontrados no ambiente durante o dia. É interessante explicar que, mesmo sem avistar o animal, é possível inferir sua existência observando as marcas deixadas por ele no ambiente, como pegadas, fezes, penas etc. Também é possível identificar a presença de certos animais pelo som emitido por eles. Por esse motivo, é importante que os estudantes façam silêncio durante a atividade.

08/09/25 11:36

Ao final, retome a Pergunta inicial com a turma e incentive os estudantes a confrontar suas hipóteses iniciais com os resultados da atividade. Nesse momento, revise com eles os quadros elaborados durante a visita, avaliando se os estudantes observaram os animais no local visitado e se registraram as características deles corretamente. Reforce com os estudantes que a observação é uma ferramenta fundamental no trabalho científico: é por meio dela que são levantadas questões de estudo, elaboradas hipóteses para explicar os fenômenos e, também, que a observação, aliada a testes, permite que se confirme ou refute hipóteses.

MODELO PARA COPIAR

DAYANE RAVEN

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

É importante destacar que os vermes não são o único grupo de invertebrados capazes de afetar a saúde das pessoas; o piolho, por exemplo, pode prejudicar os seres humanos ao causar a pediculose.

Comente que as verminoses estão entre as doenças mais comuns causadas por invertebrados parasitas, como a ascaridíase, cujo agente causador é a lombriga (Ascaris lumbricoides). Esse conteúdo pode ser ampliado com uma pesquisa na internet sobre outras parasitoses comuns, como a esquistossomose (causada pelo esquistossomo), a teníase e a cisticercose (causadas pela tênia), a ancilostomose ou amarelão (causada pelo ancilóstomo ou Necator americanus), a filariose ou elefantíase (causada pela filária) e a oxiurose (causada pelo oxiúro). Para estudantes do 3o ano, é fundamental que essa pesquisa na internet seja feita sob a supervisão de uma pessoa adulta responsável.

Explique que as verminoses são doenças de forte cunho social, pois são agravadas pela falta de saneamento básico e por condições precárias de saúde ambiental.

Se possível, exiba o vídeo Um cientista, uma história: episódio 3: Adolfo Lutz, indicado no boxe Conexão.

CONEXÃO

Invertebrados e doenças

Alguns invertebrados, como certos vermes, vivem dentro do corpo de outros seres vivos.

Verme é o nome popular dado a animais de corpo mole e comprido. Alguns vermes são parasitas e podem causar doenças chamadas verminoses. Os parasitas são seres vivos que vivem no corpo de outro ser vivo, alimentando-se dele ou do alimento dele. Alguns vermes, assim como pulgas e piolhos, são exemplos de parasitas.

As verminoses são doenças que podem ser transmitidas por alimentos ou água contaminados com vermes ou com os ovos deles.

Outra maneira de contrair uma verminose é levando as mãos sujas à boca. A sujeira das mãos pode conter os minúsculos ovos dos vermes, que, quando ingeridos, se desenvolvem dentro do corpo.

Adolfo Lutz (1855-1940)

Contaminado: que apresenta organismos causadores de doença ou substâncias que fazem mal à saúde.

As lombrigas são vermes que vivem principalmente no intestino da pessoa contaminada. Elas causam uma verminose conhecida como ascaridíase.

Foi um médico e pesquisador brasileiro. Ele ajudou a entender como as pessoas contraíam algumas verminoses, colaborando para a prevenção e o tratamento dessas doenças.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• UM CIENTISTA, uma história: episódio 3: Adolfo Lutz. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal SESI. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=BHjPSQj6rZE. Acesso em: 3 set. 2025.

O vídeo trata da vida e da história de Adolfo Lutz, médico e cientista responsável pelo primeiro estudo sobre o mecanismo de transmissão da febre amarela.

• A HIGIENE no dia a dia. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Instituto Akatu. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iUkh8J9sNyQ. Acesso em: 3 jul. 2025.

O vídeo aborda a origem dos hábitos de higiene e a importância de lavar as mãos, sob uma perspectiva histórica.

PARA O PROFESSOR

• PARASITOSES INTESTINAIS. In: BRASIL. Ministério da Saúde. Biblioteca virtual em saúde. Brasília, DF: MS, 2005. Disponível em: https://bvsms. saude.gov.br/bvs/dicas/74parasitoses. html. Acesso em: 30 jul. 2025. O conteúdo traz informações sobre parasitoses intestinais como: o que são, sintomas e prevenção.

Retrato de Adolfo Lutz.

Observe duas maneiras importantes de prevenir verminoses.

Beber água filtrada ou fervida.

Higienizar corretamente as frutas e as hortaliças antes de consumi-las.

Substitua os símbolos pelas letras para desvendar as duas palavras codificadas. Em seguida, reescreva a frase completa no caderno.

Lavar corretamente frutas e verduras antes de consumi-las.

As são doenças causadas por certos parasitas. As verminoses são doenças causadas por certos invertebrados parasitas. Leia as frases a seguir. Reescreva no caderno as frases que indicam maneiras de prevenir verminoses. a) c) b) d) 3

Usar repelente.

Lavar as mãos antes de comer.

Beber água filtrada ou fervida.

Os estudantes devem reescrever as frases dos itens a , b e d

TEXTO COMPLEMENTAR

Um inseto na cabeça!

[…] Os piolhos são insetos pequenos, sem asas, que se alimentam de sangue e [...] possuem três pares de pernas e são uma espécie de “inseto-alpinista” que conta como uma garra que permite a locomoção e a fixação nos fios do cabelo. Existem três fases do ciclo vital dos piolhos: ovo, ninfa e adulto. Os ovos possuem no máximo 0,8 milímetro e podem ser notados como pequenas manchas brancas no cabelo, as conhecidas lêndeas. Na fase ninfa, o piolho sai do ovo e se prepara para

a fase adulta, quando estão prontos para a reprodução. [...].

08/09/25 12:42

A transmissão do piolho é feita pelo contato direto, quando ele passa de uma cabeça para outra num piscar de olhos; ou indireto, quando ele fica preso em pentes ou chapéus. […]

Mas o agravo mais comum da pediculose é mesmo a coceira na cabeça! De tanto se coçar, a pessoa acaba ferindo o couro cabeludo, o que o deixa vulnerável às infecções por fungos e bactérias. […] COELHO, Sarita. Um inseto na cabeça! Rio de Janeiro: Invivo: Fiocruz, 2 dez. 2021. Disponível em: https://www.invivo.fiocruz.br/saude/ um-inseto-na-cabeca/. Acesso em: 31 jul. 2025.

A atividade 2 permite trabalhar o conhecimento alfabético, contribuindo para o processo de alfabetização dos estudantes.

Na atividade 3, há o uso da letra cursiva nas alternativas. Caso haja estudantes com dificuldades de leitura, proponha que a atividade seja feita em duplas, de modo a reunir estudantes que já tenham desenvolvido essa habilidade de leitura com aqueles que ainda estejam a desenvolvendo. Certifique-se de que a turma compreendeu as formas de prevenção das verminoses.

Ao final do estudo deste tópico, avalie se os estudantes entenderam que existem invertebrados parasitas, retomando algumas doenças causadas por esses animais, como a ascaridíase e a pediculose. Revise, ainda, as formas de contaminação e de prevenção de algumas verminoses, esclarecendo dúvidas da turma.

ATIVIDADES

Muitas pessoas acreditam que a pediculose (infestação por piolhos) só acomete indivíduos que não apresentam cuidados básicos de higiene. Comente que isso não é verdade e destaque que, assim como outras doenças, essa também necessita de tratamento coletivo para evitar novas infestações. Há diversas crendices sobre tratamentos contra piolho, como passar limão na cabeça ou até usar remédio contra pulgas para animais. Ressalte que esses métodos, além de ineficazes, podem ser perigosos para a saúde. Proponha aos estudantes a confecção de cartazes informativos sobre o tratamento correto da pediculose. Peça a eles que conversem com os familiares e coletem informações, confrontando práticas populares com conhecimento científico. Valorize a divulgação dos saberes adquiridos na escola para as pessoas da comunidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que eles entendem por respeito. Mesmo que não consigam ainda dar uma definição, incentive-os a citar exemplos de atitudes que demonstram respeito no dia a dia. Essas páginas permitem o trabalho com os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, incentivando a valorização da pluralidade de culturas, ideias e formas de expressão. Explique que o termo pet deriva do inglês e significa “animal querido” ou “animal preferido”. Em algumas comunidades indígenas, as pessoas convivem com animais silvestres, como araras e macacos. Esses animais chamados xerimbabos por povos que falam línguas do tronco tupi vivem livres, e os indígenas mantêm uma relação respeitosa com eles.

No boxe Conexão, há a indicação do filme Tainá: uma aventura na Amazônia. Nele, Tainá, uma garotinha indígena, salva um macaquinho, o qual se torna seu xerimbabo. Aproveite o tema para perguntar aos estudantes se já foram ao cinema e a quais filmes assistiram. Sugira que conversem com seus familiares sobre a possibilidade de irem ao cinema juntos. É importante despertar nos estudantes o gosto pelas artes e pelos diversos espaços culturais. Levar os estudantes ao cinema oferece uma série de benefícios que vão além do entretenimento, contribuindo positivamente para seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. No entanto, é necessário sempre consultar a classificação indicativa dos filmes.

IDEIA PUXA IDEIA

Xerimbabos

O trecho de texto a seguir explica a relação entre alguns povos indígenas da América do Sul e os animais da floresta. Alguns desses povos chamam certos animais de xerimbabos. Vamos conhecer mais sobre eles?

Nos territórios indígenas não há pets do jeito como vemos nas cidades. Os animais vivem soltos na floresta. E mesmo os que recebem cuidados de crianças ou adultos nas aldeias podem voltar para a mata. A relação com eles é de cuidado e de respeito, equilibrando a subsistência e o bem-viver. [...] são araras, papagaios, jabutis, macacos e capivaras os companheiros de brincadeiras e afagos dos pequenos.

Subsistência: conjunto de elementos essenciais à manutenção da vida; sustento. Afago: carinho, demonstração de afeto.

Para esses bichinhos, se dá o nome de xerimbabos, que em tupi significa “coisa muito querida”. [...] Nas aldeias, faz parte da cultura cuidar e proteger tudo o que tem vida na floresta.

LIMA, Célia Fernanda. Xerimbabos: animais da floresta como companheiros das crianças. Lunetas, São Paulo, 16 maio 2022. Disponível em: https://lunetas.com.br/xerimbaboanimais-da-floresta-e-criancas/. Acesso em: 21 mar. 2025.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que é preciso não maltratar os animais, conservar o ambiente em que eles vivem, denunciar atividades ilegais e maus-tratos, entre outras ações.

Criança indígena com arara-canindé no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2022.

Leia o texto com os estudantes e explore os termos listados no glossário. Aproveite para perguntar se há outras palavras que eles desconhecem o significado e, se for o caso, ajude-os a procurá-las no dicionário.

Estudantes com deficiência, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e/ou dislexia podem ter dificuldades no processamento de informações grafomotoras, na percepção e/ou na orientação visuoespacial, além de fragilidades na memória de trabalho. Dessa forma, durante a leitura, pode acontecer de pularem linhas ou esquecerem-se rapidamente do que acabaram de ler. Assim, pode ser interessante recomendar aos estudantes a utilização de uma régua para que acompanhem a leitura. Além disso, leia em conjunto com os estudantes e, após a leitura de pequenos trechos, faça pausas para explicar e esclarecer dúvidas, verificando se compreenderam e ratificando as informações.

1. Espera-se que os estudantes respondam que os povos indígenas tratam os animais com cuidado e respeito e que esses animais não vivem aprisionados, mas soltos na floresta.

Observe as imagens a seguir. 1 2 Gato.

Como os povos indígenas mencionados no texto tratam os animais da floresta?

5. Resposta pessoal. Os estudantes podem fazer a descrição das características morfológicas ou comportamentais de animais como gatos e cachorros, ou mesmo de animais não convencionais, como aves e roedores.

3. Resposta pessoal. A intenção é que os estudantes reflitam sobre como os animais são tratados na comunidade onde vivem. Ressalte que todo ser vivo deve ser tratado com respeito e cuidado.

• Escreva no caderno os nomes dos animais que são considerados xerimbabos e que não costumam ser animais de estimação nas cidades.

Arara, capivara e macaco. 3

Pense no modo como as pessoas cuidam dos animais em sua comunidade. O que tem de semelhante e de diferente com os povos indígenas mencionados no texto?

Nas aldeias, nas cidades ou em qualquer outro lugar, como podemos demonstrar respeito aos animais?

Se houver algum animal de estimação em sua casa ou que conviva com alguém que você conheça, descreva as características desse animal para um colega.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

A atividade 1 visa à compreensão do texto. Aproveite para verificar se os estudantes entenderam o que são xerimbabos. Ressalte que esses animais, embora convivam com os indígenas, vivem livres na floresta.

Na atividade 2, é possível que alguns estudantes questionem se, nas comunidades indígenas, não há cachorros e gatos. Comente que esses animais domésticos também convivem com os indígenas e podem ser encontrados em muitas de suas comunidades.

Nas atividades 3 e 4, retome a conversa sobre respeito e incentive a turma a citar atitudes que demonstrem respeito pelos animais. Comente que maus-tratos aos animais é crime e que a Lei no 9.605/1998 prevê penas de detenção de três meses a um ano, além de multa. A Lei no 14.064/2020 aumentou a pena para casos de maus-tratos a cães e gatos, com detenção de dois a cinco anos, além de multa e proibição da guarda do animal. Explique aos estudantes que, caso presenciem maus-tratos aos animais, devem falar com uma pessoa adulta responsável para entrar em contato com as autoridades competentes.

Ao corrigir a atividade 5, incentive a troca de vivência entre os estudantes. Verifique quais são as características dos animais que eles descreveram. Eles podem descrever tanto características físicas como comportamentais dos animais.

08/09/25 12:45

• TAINÁ: uma aventura na Amazônia. Direção: Tania Lamarca e Sergio Bloch. Brasil: Tietê Produções Cinematográficas, 2001. 1 DVD (90 min).

Nesse filme, Tainá, uma garotinha indígena, embarca em uma aventura para proteger a floresta e os animais. Durante essa jornada, ela salva o macaquinho Catu de um traficante de animais e o bichinho se torna o seu xerimbabo.

Ao final das atividades da seção, avalie se os estudantes conseguiram compreender o que são xerimbabos, retomando algumas partes do texto, caso julgue oportuno. Além disso, eles devem reconhecer que todos os animais merecem ser tratados com respeito. Para isso, recorde com eles exemplos de atitudes que demonstram respeito pelos animais.

Capivara.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cachorro.

Macaco.

Arara.

Representação de alguns animais da floresta.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Diferenciar animais herbívoros de carnívoros e onívoros.

• Reconhecer que o ser humano é, essencialmente, um animal onívoro.

• Diferenciar animais ovíparos de vivíparos.

• Reconhecer que o ser humano é um animal vivíparo.

• Conhecer características das lagartixas.

• Criar uma campanha informativa sobre lagartixas.

• Aprender que alguns animais passam por metamorfose durante o ciclo vital.

• Investigar a origem de larvas em uma fruta em decomposição.

• Familiarizar-se com práticas de investigação científica.

• Compreender que os seres humanos se desenvolvem física e mentalmente ao longo de toda a vida.

BNCC

HABILIDADES

• (EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

• (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

TCT

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

ATIVIDADES

O estudo dos animais é um tema que desperta o interesse dos estudantes. Avalie a possibilidade de incluir trabalhos de campo, como visitas a um zoológico, a um museu de história natural ou mesmo com saídas de campo para observação de animais em ambientes seguros e controlados.

CARACTERÍSTICAS DOS ANIMAIS capítulo 2

1. a) De maneira geral, os animais de estimação são alimentados com ração. Por exemplo, cães e gatos são

onívoros; a alimentação de peixes e de aves varia entre as espécies. Cães e gatos são vivíparos e nascem diretamente do corpo da mãe. Aves nascem de ovos, assim como a maioria dos peixes.

Os animais podem ser encontrados em praticamente todos os ambientes. Eles têm diferentes maneiras de obter alimento, abrigo e se reproduzir.

NÃO

Cachorros, gatos, algumas aves e peixes são animais de estimação comuns. Converse com um colega sobre as questões a seguir.

a) O que esses animais comem? E como eles nascem?

b) Você tem um animal de estimação? Se sim, quais são os cuidados com ele?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

ALIMENTAÇÃO

É por meio da alimentação que os animais obtêm a energia e os nutrientes de que necessitam. Todo animal se alimenta de outros seres vivos.

HERBÍVOROS

Animais que se alimentam somente de plantas ou de partes delas são herbívoros.

ONÍVOROS

Animais que se alimentam tanto de outros animais quanto de plantas são onívoros.

ENCAMINHAMENTO

Nutriente: componente necessário para o funcionamento do corpo.

CARNÍVOROS

Animais que se alimentam apenas de outros animais ou de partes de animais são carnívoros.

O estudo dos animais garante a possibilidade de desenvolver atividades diversificadas, proporcionando o trabalho de observação, de coleta de dados e de formulação de hipóteses. Incentive os estudantes a formular questões sobre o modo de vida dos animais observados nas imagens do capítulo, bem como de animais comuns no ambiente próximo: o que eles comem? Quanto tempo vivem? Como dormem? Como são seus filhotes? Como nascem os filhotes? Ao pensarem nas questões e nas respostas para elas, é possível estimular a criatividade e engajar os estudantes no estudo do capítulo.

Na atividade 1, que aborda animais de estimação (página 28), incentive os estudantes a compartilhar suas ideias e valorize suas respostas. O item a possibilita levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que os animais comem e como os animais nascem. Já o item b estimula a troca de experiências entre os estudantes ao falar sobre os animais de estimação, possibilitando que conversem sobre cuidado, responsabilidade e respeito pelos animais.

ESCREVA NO LIVRO.

Anta come folhas.

Suindara come um rato.

Criança come carne e vegetais.

1

Leia as fichas dos animais. Depois, escreva no caderno se o animal é herbívoro, carnívoro ou onívoro

Ficha A

Nome: jacaré-do-pantanal.

Alimentação: caramujos, peixes e outros animais.

Tempo de vida: cerca de 50 anos.

O jacaré-do-pantanal é um animal carnívoro.

Ficha B

Nome: borboleta-coruja.

Alimentação: néctar de flores.

Tempo de vida: em média, na fase adulta, vive cerca de 3 meses.

A borboleta-coruja é um animal herbívoro.

Ficha C

Nome: porco-do-mato.

Alimentação: raízes, frutos e insetos.

Tempo de vida: em média, 15 anos.

O porco-do-mato é um animal onívoro.

Ficha D

Nome: peixe-palhaço.

Alimentação: pequenos animais, como camarões.

Tempo de vida: cerca de 10 anos.

O peixe-palhaço é um animal carnívoro.

ATIVIDADES

Explique que um dos critérios de classificação dos animais é a forma de alimentação. As habilidades de classificar e descrever são fundamentais nas Ciências. Elucide para eles que o tipo de dieta, ou seja, o tipo de alimento consumido pelos animais, permite classificá-los em herbívoros, carnívoros e onívoros. Neste momento, o objetivo é sondar os conhecimentos prévios dos estudantes; não se espera respostas plenamente corretas.

08/09/25 12:46

Organize os estudantes em três grupos. Defina previamente qual tipo de animal cada grupo vai pesquisar: herbívoro, carnívoro ou onívoro. Solicite aos estudantes que busquem exemplos de animais do grupo que ficou encarregado de pesquisar. Eles devem montar um painel ilustrado. Exponha o painel elaborado pelos estudantes, valorizando o trabalho feito pela turma.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• DO VAL, Vera. Histórias de bichos brasileiros: folclore brasileiro. Ilustrações: Geraldo Valério. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. No livro, a autora reconta algumas histórias populares cujos personagens são animais. Nessa narrativa, a bicharada vive situações que refletem emoções e comportamentos típicos das pessoas.

A atividade 1 (página 29) apresenta fichas de animais para trabalhar a classificação da alimentação. Por meio da atividade, pode-se verificar se os estudantes compreenderam os conceitos de herbívoro, carnívoro e onívoro. Pergunte a eles qual informação do texto permitiu a classificação dos animais apresentados. Espera-se que eles respondam que foram os trechos dos itens “Alimentação”. Chame a atenção da turma para a estrutura textual das fichas: textos diretos, objetivos e curtos, que trazem informações específicas e organizadas em itens predeterminados. Explique que, por meio de fichas, pode-se resumir um texto, selecionando dele os dados que nos interessam. Para avaliar se os estudantes compreenderam os termos herbívoro, carnívoro e onívoro, explore a dieta de animais que, em geral, são mais conhecidos pelos estudantes dessa faixa etária: os que se alimentam apenas de plantas (gafanhoto, girafa etc.), apenas de outros animais (onça, tubarão etc.) e animais que comem tanto plantas como animais (ser humano, galinha etc.). Mostre imagens desses animais, liste alguns itens que compõem a dieta deles e solicite que os classifiquem em herbívoro, carnívoro ou onívoro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Jacarés-do-pantanal.

Borboleta-coruja.

Porco-do-mato.

Peixe-palhaço.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, ajude os estudantes na leitura da imagem e dos textos. Solicite que descrevam a paisagem e os elementos que reconhecem nela. Nesse trabalho, avalie o vocabulário utilizado pelos estudantes e faça as observações que julgar necessárias. É interessante incentivá-los a empregar, durante a descrição da imagem, os nomes de partes das plantas (folhas, caule, frutos etc.), retomando com a turma a habilidade de identificar as principais partes de uma planta.

Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão na turma, essa descrição detalhada da paisagem e do animal ilustrados será fundamental para que realizem a atividade. Nesse caso, organize os estudantes em duplas, garantindo que as descrições sejam feitas sempre que necessário. Se possível, disponibilize um modelo tridimensional de arara para que os estudantes possam manipular e perceber algumas características físicas desse animal, principalmente no que se refere à anatomia do bico.

Um dos biomas onde a arara-azul pode ser encontrada é o Pantanal, que tem como principais características a presença de áreas alagadas e de regiões com grande quantidade de palmeiras muitas das quais produzem frutos que compõem a alimentação da arara-azul. É oportuno mencionar que esse ecossistema vem sofrendo com o desmatamento ilegal nos últimos anos, atividade criminosa que visa, em especial, abrir áreas para pastagem.

2

Observe a imagem, leia os textos dos quadros a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

IMAGEBROKER COM/SHUTTERSTOCKCOM

A arara-azul vive em pares ou em pequenos grupos. Ela se alimenta de sementes e frutos, principalmente, de palmeiras.

Arara-azul come fruto de uma palmeira.

O desmatamento e a caça ilegal colocam a arara-azul em risco. Ela é caçada e vendida, o que é crime ambiental.

Representação do hábito de vida da arara-azul.

Aproveite o tema para conversar com a turma sobre a importância da conservação das matas para a preservação de animais, como a arara-azul. O item a permite reforçar a compreensão da classificação da dieta dos animais ao abordar a alimentação da arara-azul. O item b demanda dos estudantes a análise da imagem e a retomada aos textos anteriores para obtenção da resposta. É interessante destacar que o formato do bico das aves tem relação direta com o tipo de alimento que consomem: o bico grande da arara-azul, por exemplo, é bem diferente do bico de um beija-flor, que se alimenta principalmente de néctar. O item c possibilita ampliar a conversa sobre conservação da biodiversidade. Se necessário, ressalte que a observação de animais e plantas na natureza, sem interferir na vida deles, não oferece risco a esses seres vivos.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

MARCOS AURÉLIO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. a) É herbívora. Os estudantes devem copiar o trecho: “Ela se alimenta de sementes e frutos, principalmente, de palmeiras“.

a) A arara-azul é herbívora, carnívora ou onívora? Copie o trecho que responde a essa questão.

b) Selecione as frases a seguir que apresentam as características da arara-azul e copie-as no caderno.

Tem bico forte. Consegue abrir frutos com casca dura. Vive em pares ou grupos.

Tem bico forte. Tem bico fino e longo.

Consegue abrir frutos com casca dura.

Suga

o néctar de flores pequenas.

Néctar: líquido açucarado produzido por flores.

• Agora, junte-se a um colega e leia para ele os itens que você escolheu.

c) Qual das situações representadas a seguir é uma ameaça à sobrevivência da arara-azul? Situação A

Pessoa corta árvores em uma floresta.

• Explique sua escolha para um colega. O desmatamento reduz a oferta de alimento para as araras-azuis e diminui a área onde vivem e se reproduzem. A

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

Pessoa observa uma arara-azul na natureza.

Caso a arara-azul seja uma ave encontrada na região onde os estudantes vivem, considere a possibilidade de aprofundar o estudo do assunto, usando essa espécie animal como ponto de partida para o desenvolvimento das habilidades EF03CI04 e EF03CI05. Para isso, proponha à turma uma pesquisa na internet para obter informações sobre a alimentação, a reprodução e outros hábitos da arara-azul. Destaque a importância de avaliar a fonte da qual as informações são obtidas.

Expandindo o estudo para outras espécies de arara, considere a possibilidade de projetar para a turma o documentário Projeto arara, indicado no boxe Conexão. Essa obra traz contribuições relevantes para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04

Com a atividade destas páginas, avalie se os estudantes compreenderam:

• a classificação dos animais de acordo com a alimentação, identificando a arara-azul como herbívora.

• o modo como as ações humanas podem prejudicar as araras-azuis. Se necessário, retome o conceito de desmatamento e evidencie que a destruição do hábitat coloca as araras-azuis em risco de não obter alimento, abrigo e locais para nidificação (formar ninhos).

08/09/25 12:51

• PROJETO arara: documentário. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (ca. 27 min). Publicado pelo canal Wildlife Messengers. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=W9pFjkL6VhQ. Acesso em: 25 set. 2025. Esse documentário acompanha o trabalho de pesquisadores que se dedicam ao estudo e à conservação de araras na Amazônia. Apresenta hábitos alimentares e reprodutivos das araras, bem como aspectos da relação entre o ser humano e essas aves.

• KREBS, Laurie. Um safári na Tanzânia. Ilustrações: Julia Cairns. Tradução: Cláudia Ribeiro Mesquita e Heitor Ferraz Mello. São Paulo: Edições SM, 2007. O livro conta a história de um grupo de crianças massai que observam os animais e aprendem a contar de um a dez em sua língua local.

Recomende aos estudantes que leiam com seus responsáveis o livro Um safári na Tanzânia, indicado no boxe Conexão. Depois, eles podem recontar a história em sala de aula. Essa atividade permite trabalhar objetos de conhecimento de Língua Portuguesa, tais como: formação de leitor e compreensão em leitura.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Explore com a turma o enunciado e as imagens da atividade 1. Espera-se que os estudantes respondam que a serpente nasceu de um ovo, enquanto o macaco nasceu da “barriga” (útero) de sua mãe. Se julgar pertinente, explique que algumas serpentes não botam ovos e são vivíparas, ou seja, os filhotes se desenvolvem dentro do corpo da mãe e nascem formados, sem a necessidade de ovos. Disponibilize outras informações para ampliar essa discussão, por exemplo, o filhote de macaco se alimenta do leite da mãe, enquanto o filhote de serpente, não. Incentive os estudantes a refletir sobre o que ocorre após o nascimento dos filhotes e a comentar situações observadas em seu cotidiano. Explique que a macaca cuida do filhote e o acompanha nos primeiros meses de vida, enquanto a serpente bota os ovos e abandona o ninho. Após o nascimento dos filhotes, algumas espécies contam com a proteção e o cuidado dos pais, enquanto outras devem ser capazes de sobreviver sozinhas na natureza. Por meio dessa discussão inicial, espera-se estimular a curiosidade dos estudantes sobre a reprodução dos animais. Se julgar oportuno, comente que há serpentes ovíparas (como a cobra-coral e a falsa-coral) e vivíparas (como a jararaca, a cascavel, a jiboia e a sucuri).

Ao longo do ensino de Ciências, novos conceitos vão sendo apresentados aos estudantes. É importante se certificar de que eles compreenderam os conceitos apresentados antes de avançar no estudo. Proponha aos estudantes que construam um glossário com os termos aprendidos ao longo do ano letivo. Essa pode ser uma boa maneira de ajudar na com-

1. Espera-se que os estudantes percebam que os filhotes representados nas fotografias nasceram de maneiras diferentes: a serpente nasceu do ovo, e o macaco, do útero da mãe. Pode ser que alguns estudantes não saibam como o filhote de macaco nasceu.

REPRODUÇÃO

Se for o caso, pode ser interessante propor uma pesquisa para que eles descubram como esse animal nasce.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Quando são adultos, os animais podem se reproduzir, ou seja, ter filhotes. A maneira como os filhotes nascem pode ser diferente de um animal para outro.

1

Os filhotes representados nas fotografias a seguir nasceram da mesma maneira? Explique para os colegas.

Os animais que nascem de ovos são chamados ovíparos. Lagartos, aves e tartarugas são exemplos de animais ovíparos.

Os animais que nascem do útero da mãe são chamados vivíparos. Por exemplo, os mamíferos, como o gato, o macaco e os seres humanos, são animais vivíparos.

Útero: órgão que fica no interior do abdome das fêmeas dos mamíferos e abriga os filhotes durante a gestação.

preensão dos conceitos e de trabalhar a habilidade de síntese, já que, ao escrever a definição, os estudantes devem colocar de forma resumida o que entendem de cada termo.

Ao reunirem e registrarem os principais conceitos de um conteúdo estudado, os estudantes organizam as informações de forma mais clara e estruturada, o que favorece uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, construir um glossário é uma maneira prática de sistematizar os conhecimentos adquiridos.

Outro benefício é o aumento do vocabulário. Ao pesquisarem e definirem palavras e expressões novas, os estudantes ampliam seu repertório linguístico e passam a utilizar esses termos de forma mais adequada em diferentes contextos.

Além disso, ao elaborarem a definição dos termos, os estudantes precisam ser objetivos e claros, eliminando informações desnecessárias e focando o essencial.

Filhote de serpente sai de um ovo. Filhote de macaco mama em sua mãe.

Os filhotes da gata nascem do útero da mãe.

O tempo de desenvolvimento dos filhotes dentro dos ovos ou no útero da mãe varia entre os animais. O pintinho, filhote de galinha, por exemplo, demora cerca de 21 dias para nascer, e um bebê humano leva aproximadamente 270 dias (cerca de 9 meses) para nascer.

Leia o texto a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

A ema é a maior ave brasileira. Seus ovos são grandes, do tamanho de um abacate. É o macho que cuida do ninho, chocando os ovos até os filhotes nascerem. Também é ele que cuida dos filhotes até que possam sobreviver sozinhos.

com ovos

a) As emas são ovíparas ou vivíparas?

São ovíparas.

b) Copie no caderno os trechos do texto que ajudaram você a responder ao item anterior.

“Seus ovos são grandes” e “É o macho que cuida do ninho, chocando os ovos até os filhotes nascerem“.

Essa prática contribui ainda para a autonomia dos estudantes, pois os coloca em uma posição ativa e protagonista no processo de aprendizagem. Desse modo, eles deixam de ser apenas receptores de informações e passam a ser produtores de conhecimento, organizando os conteúdos de acordo com sua compreensão e necessidade.

O glossário ainda pode ser um recurso valioso para revisões e estudos posteriores. Ter um material personalizado, com os ter-

ligação física com a mãe ou seja, a nutrição do embrião é feita pela reserva nutritiva dentro do ovo e eclodem ainda no interior do corpo materno. Algumas espécies de peixes, de répteis e de invertebrados apresentam esse tipo de desenvolvimento. Há também poucos mamíferos que botam ovos, como a equidna e o ornitorrinco, animais que não compõem a fauna brasileira. Para ajudar no processo de assimilação e memorização de todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência ou neurodivergência, é possível desenvolver esse tema por meio de estratégias multissensoriais, dinâmicas e lúdicas. Tais práticas possibilitam vivenciar o conteúdo de maneira concreta, proporcionando um aprendizado mais inclusivo. Algumas sugestões que podem ser adotadas em sala de aula com essa finalidade são:

• confeccionar um painel com imagens de animais vivíparos e ovíparos;

• utilizar brinquedos como ovos de plástico para explicar que há animais que nascem de ovos;

• exibir vídeos curtos, com linguagem acessível e objetiva, que mostrem o modo de vida desses animais.

08/09/25 12:52

mos mais importantes do conteúdo estudado, facilita a retomada das informações e serve de apoio em futuras leituras e produções textuais. Assim, o glossário funciona como uma memória organizada do conhecimento adquirido.

Se considerar oportuno, comente com a turma que, além dos animais ovíparos e vivíparos, há também os chamados ovovivíparos, que se desenvolvem em ovos no interior do corpo materno. Esses ovos, porém, não têm

A atividade 2 permite trabalhar tanto a compreensão de textos quanto a produção de escrita. Para expandir a proposta, oriente os estudantes a realizar uma pesquisa, a fim de produzir um texto coletivo sobre a vida das emas, o qual pode ser ilustrado com imagens ou vídeos do animal. O professor pode divulgar esse material para a comunidade escolar por meio das mídias sociais da instituição. Para essa atividade, é importante que os estudantes citem as fontes utilizadas na pesquisa.

Pintinho ao sair do ovo. Mulher grávida.

Ninho

de ema e um filhote já nascido.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, espera-se que os estudantes analisem a tabela para responder aos itens solicitados. A atividade permite trabalhar a interdisciplinaridade com Matemática, ao abordar um problema que apresenta uma tabela de dupla entrada, cujos itens a serem respondidos envolvem noções de números e ordenação. Leia o enunciado com os estudantes e, se necessário, reforce que ordem crescente é do menor tempo de desenvolvimento para o maior tempo de desenvolvimento.

Na atividade 4, ressalte que, por desconhecimento ou crenças equivocadas, muitas pessoas maltratam o gambá, considerando-o perigoso ou causador de inconvenientes. É importante combater essa noção, deixando claro que agredir ou matar um animal silvestre, como o gambá, é crime ambiental. Enfatize que o gambá não oferece risco às pessoas, atacando apenas quando está acuado.

Pesquisar na internet pode ser divertido e ajudar na aprendizagem, mas é sempre importante fazer isso com responsabilidade e segurança. Explique aos estudantes que é fundamental que o acesso à internet seja sempre supervisionado por um adulto responsável, que deve fornecer orientações quando necessário. Esclareça também que, ao realizar uma pesquisa na internet, nem todas as informações apresentadas em um site estão corretas. Por isso, antes de usar uma informação, é preciso verificar se ela tem origem em uma fonte confiável. Sites de museus, universidades e órgãos do governo e páginas de jornalismo pro-

Observe a tabela a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

Animal Tempo aproximado de desenvolvimento até o nascimento

Cachorro 63 dias

Coelho 31 dias

Ser humano 274 dias

Rato 21 dias

Cavalo 338 dias

Elaborado com base em: HILL, Mark. K12 Animal Development Times. In: HILL, Mark. Embryology Wiki. [S. l.]: UNSW Embryology, 2025. Disponível em: https://embryology.med. unsw.edu.au/embryology/index.php?title=K12_Animal_Development_Times. Acesso em: 11 ago. 2025.

a) Qual é o animal que demora mais tempo para nascer? O cavalo.

b) Qual é o animal que demora menos tempo para nascer? O rato.

c) Escreva os nomes dos animais em ordem crescente, considerando o tempo de desenvolvimento até o nascimento.

Rato, coelho, cachorro, ser humano e cavalo.

Você conhece o gambá? Ele também é chamado saruê, sariguê ou timbu.

a) Descubra mais sobre esse curioso animal. Pesquise e escreva no caderno:

• onde ele vive;

• do que se alimenta;

• como nascem os filhotes.

4. b) Produção pessoal.

b) Compartilhe as descobertas com os colegas e façam juntos uma ficha do animal para expor no mural da sala de aula.

Gambá.

4. a) O gambá vive nas florestas e também nas áreas urbanas em diversas regiões dos países do continente americano, incluindo o Brasil. Alimenta-se de frutas, folhas, pequenos animais e ovos.

TEM MAIS

A maioria dos mamíferos nasce direto do corpo da mãe, como os seres humanos. No entanto, os ornitorrincos são um exemplo de mamíferos que nascem de ovos, característica rara entre os mamíferos. Esses animais vivem a maior parte do tempo dentro da água e se alimentam principalmente de pequenos invertebrados que vivem na água.

Após saírem do útero materno, os filhotes ficam em uma bolsa na barriga da mãe, onde se prendem às mamas e permanecem até completarem seu desenvolvimento. 34

fissional costumam ser boas fontes. Ressalte que não se deve acreditar em tudo o que aparece nos primeiros resultados da pesquisa e, sempre que possível, deve-se confirmar a informação em mais de um lugar.

Durante a pesquisa, os estudantes podem anotar as informações mais importantes no caderno ou em um editor de textos no computador, usando suas próprias palavras sempre que possível. Caso precisem copiar alguma informação de um site, os estudantes devem colocar o trecho entre aspas e escrever de onde tiraram a informação, dizendo o

nome do site ou copiando o endereço eletrônico. Essa é uma atitude honesta e mostra respeito pelo trabalho das pessoas que escreveram o texto.

Ressalte outros cuidados importantes no uso das redes, como: não conversar com pessoas desconhecidas; não clicar em qualquer link que apareça na tela, pois alguns podem levar a páginas perigosas ou baixar vírus no computador; e nunca compartilhar informações pessoais, como nome completo, endereço, nome da escola ou número de telefone, sem a autorização de um responsável.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A lagartixa de parede é um pequeno la garto de hábitos noturnos. É comum encon trar esses animais nas casas, caminhando pelas paredes e até pelo teto!

Essa lagartixa se alimenta de pequenos invertebrados, inclusive aqueles que trazem problemas para nós, como baratas, traças, aranhas-marrons e mosquitos. Ao contrário do que algumas pessoas possam pensar, essas lagartixas não oferecem

A fêmea da lagartixa de parede coloca apenas dois ovos por vez. Os filhotes se parecem com os adultos, mas são bem pequenos.

Uma curiosidade sobre elas é que esses animais se comunicam por sons. O ser humano não consegue ouvi-los, mas gatos e cachorros, por exemplo, conseguem.

• Em grupo, criem um cartaz com o objetivo de informar às pessoas sobre as lagartixas. Criem um nome para o cartaz.

• Incluam informações sobre os benefícios que as lagartixas oferecem para as pessoas e outras informações que vocês julgarem interessantes.

• Façam desenhos ou colem imagens para enriquecer o cartaz.

• Com a ajuda do professor, pendurem o cartaz nos locais onde outras turmas possam ver e apreciar o trabalho de vocês. Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• SANTOS, Débora Cristina B. M. de O. Lagartixa-de-parede: vida e obra. Espírito Santo: Herpeto Capixaba, 30 jun. 2022. Disponível em: https://www.herpetocapixaba.com.br/post/ lagartixa-de-parede-vida-e-obra. Acesso em: 4 set. 2025

• MARTINS, Bryan. Olha a lagartixa!: cuidado com o cobreiro! Espírito Santo: Herpeto Capixaba, 10 set. 2019. Disponível em: https://www.herpetocapixaba.com.br/post/olha-alagartixa-cuidado-com-o-cobreiro. Acesso em: 4 set. 2025. Essas páginas podem ser consultadas para obter mais informações sobre as lagartixas.

na produção de uma campanha que desmistifique essa noção contribui para combater o problema e formar cidadãos conscientes. Essa proposta coloca os estudantes no papel de protagonistas em suas comunidades, promovendo a disseminação de informações e a mudança de atitude das pessoas, em prol de uma relação mais harmônica com a natureza.

Com os estudantes organizados em grupos, peça a eles que se revezem na leitura em voz alta dos parágrafos que compõem o texto. Após a leitura de cada parágrafo, solicite que conversem entre si para expor o que compreenderam. Relembre-os ou explique o significado de invertebrados, conceito desenvolvido no capítulo 1 e que aparece no texto.

Após a leitura, proponha questões que colaborem para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04, como: vocês já viram lagartixas em casa? Como elas se locomovem? O que elas comem? Faça também questões que incentivem os estudantes a expor suas opiniões pessoais, como: vocês gostam de lagartixas? Têm medo delas? Deixe claro que, para além de gostar ou não de um animal, é preciso sempre respeitá-lo, e nunca maltratá-lo.

Para a atividade 5, explique que, de maneira similar ao que ocorre com o gambá, a lagartixa é outro animal que pode ser encontrado vivendo próximo às pessoas e que sofre com preconceitos e maus-tratos em razão de desconhecimento. Dessa maneira, engajar os estudantes

Para a elaboração do cartaz da atividade 5, estimule a criatividade dos estudantes. Antes de iniciarem a produção na cartolina, pode ser interessante solicitar que façam um rascunho de como ficará o cartaz em uma folha avulsa. A partir desse rascunho, é possível pensar no tamanho e na posição de título, textos e imagens. As informações utilizadas podem ser extraídas do texto da atividade e podem ser complementadas com uma pesquisa em livros ou na internet.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Lagartixa-de-parede.

ENCAMINHAMENTO

Ao observar as transformações que ocorrem em uma joaninha em sua passagem para a fase adulta, fica evidente que a metamorfose é um dos processos mais intrigantes dos invertebrados. Tanto é assim que não é incomum que, nos primórdios da classificação dos seres vivos, animais da mesma espécie fossem classificados em espécies diferentes, devido às suas fases de vida. Comente que, em Zoologia, metamorfose significa “transformação”. Os animais que sofrem metamorfose passam por alguns estágios de mudança na forma e na estrutura do corpo até sua completa transformação em organismos adultos.

Até hoje, pesquisadores revisitam a classificação de invertebrados, encontrando casos em que uma única espécie foi classificada como duas espécies diferentes, pois nem sempre é simples acompanhar o ciclo de vida completo de um animal.

Explore com os estudantes os ciclos vitais ilustrados nessas páginas. Comente que, embora a morte faça parte do ciclo vital, essa fase não foi representada nas imagens. Ajude-os a ler os ciclos na ordem correta, para que compreendam as diversas mudanças pelas quais passam os animais ao longo da vida. Recorde com os estudantes o conceito de metamorfose e ressalte que a joaninha e o sapo passam por esse processo, ao passo que o cavalo, não. Aproveite para analisar o modo de nascimento de cada animal.

Ao trabalhar esse conteúdo, é possível utilizar estratégias multissensoriais para auxiliar os estudantes a vivenciar o conteúdo de maneira concreta, abarcando os diferentes tipos de deficiência e tornando o aprendizado mais inclusivo. A seguir, há algumas opções e sugestões de complemento das atividades.

Metamorfose

Ao nascer, alguns filhotes não se parecem com os pais. É o caso de muitos invertebrados, que passam por metamorfose em seu ciclo de vida. Metamorfose significa transformação.

Em alguns animais, como o gafanhoto, a metamorfose ocorre com pequenas mudanças, como o desenvolvimento de asas no adulto.

Em outros invertebrados, ocorre uma grande transformação do corpo. Borboletas e besouros, por exemplo, são larvas rastejantes antes de passar pela metamorfose.

Ovos da joaninha, que é um tipo de besouro.

Dos ovos saem as larvas. Nesse estágio, as joaninhas comem insetos e crescem muito.

Pupa da joaninha. Nessa fase, o inseto permanece imóvel sem se alimentar.

O inseto adulto, bem diferente da larva, sai do casulo. Nessa fase, a joaninha apresenta sua nova forma: com asas e antenas.

É possível dizer que todos os animais passam por grandes transformações ao se desenvolverem? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que não, pois alguns animais, quando jovens, são muito parecidos com os adultos, enquanto outros passam por grandes transformações.

• Montagem de painel com os estudantes, representando as etapas da metamorfose de algum animal.

• Exibição de vídeo com a narração das etapas da metamorfose de um animal.

• Criação tátil das etapas da metamorfose de um animal, usando materiais de papelaria e de reciclagem para que cada etapa possua uma textura.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MOREIRA, Flávia Daniela do Santos. Recursos e estratégias táteis para crianças com deficiência múltipla sensorial visual. Curitiba: Editora CRV, 2021. O livro apresenta estratégias e sugestões para auxiliar educadores na aprendizagem de estudantes com deficiências múltiplas.

Metamorfose da joaninha NÃO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe as imagens a seguir e depois faça o que se pede.

Ciclo de vida do sapo

• Descreva a um colega as alterações que ocorrem nesses animais desde o nascimento até a fase adulta. A B

Espera-se que os estudantes notem que o sapo passa por metamorfose durante o desenvolvimento. Ele nasce do ovo que é colocado na água. Os pais não cuidam dos filhotes. A princípio, o girino não tem pernas, mas tem uma cauda. Com o tempo, surgem as pernas e a cauda atrofia, ou seja, perde a função, para de crescer e desaparece no sapo adulto. Quando adulto, o sapo vive em um ambiente terrestre úmido. Em relação ao cavalo, o filhote nasce do útero da mãe e já consegue ficar de pé logo após o nascimento. Por um período, a mãe cuida do filhote, que se alimenta do leite materno.

Representação do ciclo de vida de um sapo.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação do ciclo de vida de um cavalo.

Bertha Lutz (1894-1976)

Nasceu em São Paulo (SP). Foi cientista, advogada e deputada brasileira. Atuou por mais de 40 anos como pesquisadora do Museu Nacional, no Rio de Janeiro, e descobriu diversas espécies de anfíbios. Ao lado de outras mulheres, foi fundamental para a conquista do direito ao voto feminino e lutou por pautas como a igualdade salarial entre gêneros e a licença-maternidade.

ATIVIDADES

Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, em geral, os filhotes são parecidos com os adultos. Porém, os filhotes que passam por metamorfose são exceções, pois nascem completamente diferentes dos adultos, ficando semelhantes a eles apenas quando atingem a maturidade. Aproveite para explicar que cada ser vivo é único em suas características. Esse assunto se refere às características hereditárias dos seres vivos e à variação genética que ocorre entre as gerações.

Por meio da atividade 1, espera-se que os estudantes desenvolvam a habilidade de explicar fenômenos observados nas imagens e relacioná-los aos conteúdos apresentados ao longo do capítulo.

08/09/25 12:55

Para complementar o conteúdo abordado ao longo deste capítulo, sugere-se organizar a turma em grupos e solicitar a cada um que escolha um animal. Depois, sem dizer o nome do animal, cada grupo deve dar pistas aos outros grupos para que encontrem na internet a fotografia do animal descrito. Por exemplo, se o grupo escolher o caracol, pode dar pistas como: é um animal pequeno, tem o corpo mole, come plantas, e assim por diante. Utilizando essas dicas, devem fazer a busca na internet, de modo que o primeiro grupo a apresentar a fotografia do animal é o vencedor. Por ser um assunto muito amplo, é interessante orientá-los a usar palavras-chave em suas buscas. Explique aos estudantes que o uso de um conjunto de palavras-chave restringe a busca, facilitando a localização do item procurado entre os resultados apresentados. Essas orientações simples vão ajudá-los a navegar na rede com mais efetividade.

FABIO EUGENIO

Ciclo de vida da égua

Retrato de Bertha Lutz.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que acontece com um alimento quando ele é deixado em um ambiente. Valorize as contribuições da turma e encaminhe a conversa para os animais que podem ser encontrados em alimentos estragados. Questione o que esses animais fazem ali e verifique se os estudantes reconhecem que os animais estão se alimentando. Em seguida, explore exemplos desses animais. Faça perguntas como: ratos podem ser encontrados se alimentando de alimentos em decomposição? De onde eles vêm? E baratas, de onde elas vêm? E as moscas? É possível que os estudantes reconheçam que esses animais se locomovem agilmente pelo ambiente e podem chegar às fontes de alimento por conta própria. Em seguida, explore o exemplo das larvas, sem revelar que se trata de um dos estágios de desenvolvimento das moscas. Pergunte de onde as larvas vêm e ouça as respostas, valorizando a contribuição dos estudantes. Caso sejam mencionadas respostas diferentes para essa questão, pode ser feita uma votação: quantos estudantes concordam com a resposta 1? E com a resposta 2? Peça a eles que ergam o braço para votar. Essa dinâmica costuma engajar a turma e desperta o interesse pelo tema. Em seguida, explique que será feita uma atividade para investigar essa pergunta.

Para a realização dessa atividade, a turma pode ser dividida em grupos de quatro estudantes. Isso favorece a dinâmica de conversa entre eles e permite que todos possam observar e participar ativamente. Idealmente, cada grupo deve fazer uma montagem experimental. De maneira alternativa, alguns grupos podem ficar responsá-

CIENTISTA MIRIM

A origem das larvas

Quando um alimento fica exposto no ambiente por um tempo, é comum surgirem larvas sobre ele. Você já parou para pensar de onde elas surgem? Será que elas nascem do próprio alimento enquanto ele estraga?

Pergunta inicial

Um alimento estragado pode gerar larvas?

Reúnam-se em grupos e conversem sobre essa pergunta. Depois, escrevam a hipótese no caderno.

Material

• 2 potes transparentes

• 1 banana bem madura

veis pela montagem experimental. Forneça os materiais aos estudantes e oriente-os para que aguardem as explicações feitas por você antes de iniciar a montagem do experimento. Outra opção é realizar apenas uma montagem experimental com a turma toda: a manipulação é feita pelo professor, podendo contar com a participação de alguns estudantes. Nesse caso, os grupos devem se organizar para acompanhar o experimento ao longo dos dias.

A banana é recomendada para esta atividade por ser de fácil obtenção e por atrair facilmente moscas-da-fruta (Drosophila melanogaster,

• Gaze

• 1 elástico

ou drosófilas). Atente-se para o fato de que, quando está em decomposição, a fruta pode exalar um odor forte. É importante que os frascos sejam mantidos em ambiente arejado, onde o odor não cause incômodos. Também é importante se certificar de que a gaze utilizada tenha uma malha fechada o suficiente para impedir a entrada de insetos no pote.

Discuta com a turma o texto introdutório e proponha a Pergunta inicial. Dedique um tempo para que os estudantes registrem suas hipóteses iniciais antes de começar o experimento.

Fruta em processo de apodrecimento e, no detalhe, as larvas de mosca-da-fruta.

Larvas de mosca-da-fruta.

TOMASZ

Procedimento

1 Descasque a banana e corte-a ao meio.

2 Coloque metade da banana em cada pote.

3 Cubra a boca de um dos potes com a gaze e prenda-a com o elástico.

4 O outro pote deve ficar aberto.

5 Coloque os potes em um local onde possam ficar por duas semanas sem serem movidos.

6 Com a ajuda do professor, observe os dois potes diariamente. Atente para estas questões.

• Algum animal entrou no pote para se alimentar?

• Surgiram larvas no pote?

Potes com banana: sem gaze (à esquerda) e com gaze (à direita).

ATENÇ ÃO

Não mexa nos potes ou na banana, nem cheire esse alimento durante a observação.

7 Registre no caderno suas observações a cada dia, anotando também a data. Repita essas observações por duas semanas.

Conclusão

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que sim, que a banana deve ter estragado em ambos os potes.

1. b) Espera-se que os estudantes respondam que surgiram larvas apenas no pote que permaneceu aberto, ao qual as moscas tiveram acesso.

Agora, responda no caderno.

a) A banana estragou nos dois potes?

b) Surgiram larvas nos dois potes?

1. c) Espera-se que os estudantes elaborem hipóteses indicando que as larvas se originaram das moscas que se alimentaram da banana.

c) Será que as larvas têm relação com os animais que entraram no pote para se alimentar? Converse com os colegas sobre isso.

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se a previsão inicial deles se confirmou. Nesse caso, a conclusão esperada é que alimentos estragados não geram larvas. As larvas saem dos ovos depositados por moscas.

Espera-se que as larvas tenham surgido apenas no pote que foi mantido sem gaze, pois isso permite que moscas tenham acesso ao alimento e depositem nele seus ovos, dos quais eclodem as larvas. Retome o que foi estudado sobre metamorfose e apresente para a turma as etapas do ciclo de vida das moscas, evidenciando que há uma fase larval no desenvolvimento desses animais. Com base nessas informações e nas observações realizadas ao longo da atividade, auxilie os estudantes a relacionar o acesso das moscas ao alimento à presença de larvas, concluindo que elas não surgiram do alimento em decomposição, mas de ovos que foram depositados pelas moscas.

Antes de iniciar a manipulação dos materiais, peça aos grupos que leiam todos os procedimentos e esclareça as dúvidas que surgirem. Essa etapa contribui para que os estudantes compreendam o que será feito e relacionem a parte prática da atividade à pergunta que está sendo investigada. Destaque que a atividade se desenvolverá ao longo de alguns dias, por isso não haverá uma conclusão imediata, no mesmo dia.

Em seguida, oriente os grupos a iniciar a manipulação dos materiais, seguindo as orientações do livro. Circule entre os grupos para avaliar a participação dos estudantes, esclarecer dúvidas e fazer as orientações necessárias. Ao final da aula, é esperado que todos os grupos tenham preparado os dois potes de acordo com as instruções. Finalize a aula organizando com a turma como serão feitas as observações nos próximos dias: os estudantes de um grupo vão se revezar nas observações? Ou todos vão fazer isso juntos? Durante as observações, é essencial notar se há moscas acessando o alimento, assim como a presença de larvas. Destaque a importância de fazer registros por meio de texto, desenhos ou fotografias. Reforce que a disciplina e o rigor nas observações são fundamentais na atividade científica.

08/09/25 12:57

Caso tenham surgido larvas em algum pote com gaze, é possível que o alimento já estivesse contaminado com ovos de moscas ou que as moscas tenham conseguido ter acesso ao alimento em algum momento. Aproveite a oportunidade para incentivar os estudantes a pensar a respeito do que pode ter ocorrido durante o experimento e o que poderia ser feito para evitar esse problema em uma eventual repetição da atividade.

Quando observar a presença de larvas nos alimentos cerca de uma semana após o início da atividade , já é possível iniciar a etapa de análise dos resultados, discussão e conclusão, que deve ser feita por meio das questões propostas na Conclusão

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

FABIO YOSHIHITO MATSUURA/MOSAICO FOTOGRAFIA

ENCAMINHAMENTO

Comente com os estudantes que cada fase da vida de uma pessoa tem suas particularidades e, em cada uma dessas fases, as pessoas devem ter seus direitos preservados e respeitados. Questione-os sobre como se comportam em relação às pessoas idosas e como é possível demonstrar respeito por elas. Por exemplo: quando um motorista para o veículo e permite que uma pessoa idosa atravesse a rua, é sinal de respeito? Ajudar uma pessoa idosa a subir as escadas é sinal de respeito? Propiciar atendimento preferencial às pessoas idosas com cadeiras para a espera, em vez de filas, como é feito em bancos, é sinal de respeito? Em quais outras situações cotidianas podemos demonstrar respeito por qualquer outra pessoa? O que as pessoas idosas podem aprender? O que as crianças poderiam ensinar a uma pessoa idosa? O que poderiam aprender com ela? Incentive os estudantes a serem solidários com todas as pessoas, ajudando-os a construir a noção de cidadania. O conteúdo desta página favorece o trabalho com o TCT Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

A reprodução humana costuma ser um tema que desperta o interesse dos estudantes. Apresente uma fotografia de uma mulher grávida e, nesse momento, exponha algumas características da anatomia externa da mulher gestante, evidenciando que os bebês nascem do útero — órgão localizado no interior do abdome da mulher. Pergunte a eles como o ser humano pode ser classificado em relação à forma de nascimento e quanto tempo leva para que um bebê nas-

NASCEMOS E CRESCEMOS

Assim como os outros animais, nós, seres humanos, nascemos, crescemos, podemos nos reproduzir, envelhecemos e morremos. A vida de uma pessoa pode ser dividida em fases.

• Infância: quando nasce, o bebê geralmente se alimenta de leite materno. À medida que cresce, passa a comer outros alimentos.

Nessa fase, ele aprende muitas coisas.

• Adolescência: ocorre por volta dos 12 aos 17 anos. Nessa etapa da vida, o corpo de meninas e de meninos fica bem diferente um do outro.

Representação das fases da vida de humanos.

• Fase adulta: nessa fase, o corpo está completamente desenvolvido e preparado para ter filhos.

• Velhice: essa etapa da vida se inicia a partir dos 60 anos.

Quando bebês, não sabemos falar nem andar, e é na infância que precisamos do cuidado dos adultos. Na adolescência, acontecem muitas transformações tanto para meninos quanto para meninas. Na fase adulta, o corpo já está totalmente formado. Em seguida, as pessoas chegam à fase idosa, na qual elas têm experiência de vida e podem ensinar muitas coisas.

ça. Retome outras características dos seres humanos e peça aos estudantes que os classifiquem em relação ao ambiente onde vivem e à forma de alimentação. Dessa maneira, eles podem ampliar a classificação do ser humano: animal terrestre, onívoro e vivíparo, que permanece cerca de 270 dias (aproximadamente nove meses) no útero da mãe até estar pronto para o nascimento.

Para tornar a experiência mais concreta, aproximar os conceitos dos estudantes e deixar o aprendizado mais dinâmico, busque relacionar o conteúdo com a vida deles. É possível incluir a família, pedindo aos estudantes que levem fotografias de quando eram bebês e crianças pequenas. Pode-se, ainda, solicitar a construção de uma linha do tempo com fotografias, desenhos ou colagens, representando como eram em diferentes idades.

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

Escreva no caderno qual é a fase da vida descrita em cada item.

a) Tenho muita experiência e posso ensinar várias coisas aos mais novos.

b) Deixei de ser adolescente. Trabalho e tenho muitas responsabilidades.

c) Estou começando a conhecer o mundo e ainda preciso dos cuidados dos adultos.

d) Meu corpo está passando por grandes mudanças, pois está se preparando para a fase adulta. Adolescência.

Responda às questões no caderno.

a) Em qual etapa da vida você está? Infância.

b) Qual será a próxima etapa de sua vida? Adolescência.

3. Resposta pessoal. Esperase que os estudantes associem a idade e as

Em qual etapa da vida as pessoas que moram em sua casa estão?

Conte para os colegas.

características de cada indivíduo da casa a uma das etapas de vida estudadas.

Observe a tirinha e depois responda à questão no caderno.

• O que sugere que a mulher está esperando um bebê?

O fato de ela falar “chutou” e o barulho “TUM!”, proveniente de sua barriga saliente, sugerem que ela está esperando um bebê.

FIQUE LIGADO

• MOREYRA, Carolina; MORAES, Odilon. Lá e aqui. São Paulo: Pequena Zahar, 2015. Esse livro aborda com delicadeza um assunto difícil: a separação dos pais. Esse acontecimento é contado pelos olhos de uma criança, que sofre no início, mas percebe maneiras positivas de encarar essa mudança.

Na atividade 1, oriente os estudantes a retornar ao texto da página 40, observar as características dos seres humanos e identificar as respostas para cada item.

As atividades 2 e 3 ajudam os estudantes a reconhecer em qual etapa da vida se encontram e a identificar a fase da vida em que estão as pessoas com quem convivem.

Na atividade 4, ao ler a tirinha e observar a fisionomia da mulher, espera-se que os estudantes identifiquem que ela está grávida e, com base nesse contexto, compreendam as onomatopeias.

Ao fim desse tópico, verifique se os estudantes entenderam que os seres humanos se desenvolvem no útero materno e, se necessário, retome com eles a classificação dos seres humanos em animais vivíparos.

Verifique, ainda, se eles compreenderam que os seres humanos se desenvolvem física e mentalmente ao longo de toda a vida, reforçando o fato de que todas as pessoas, em qualquer fase da vida, devem ser respeitadas.

08/09/25 12:59

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ZIRALDO

ZIRALDO. [Como nasceu o Menino Maluquinho?]. Rio de Janeiro: Jornal do Brasil, 1991.

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o tema da troca de dentição, mudança característica da infância nos seres humanos, peça aos estudantes que compartilhem tradições populares que eventualmente conheçam, relacionadas a essa mudança, como: jogar o dente no telhado para dar sorte, deixá-lo embaixo do travesseiro em troca de uma moeda, pendurá-lo em um colar, entre outras. Pergunte como souberam dessas tradições, se já realizaram alguma dessas práticas ou conhecem alguém que as tenha feito. Aproveite para explicar que a tradição oral é um conhecimento transmitido de uma geração a outra pela oralidade, sobre o qual não se sabe ao certo como e por que essas histórias surgiram e que, ao longo do tempo, elas podem se modificar. Cite que preservar essas tradições de transmissão de conhecimentos e histórias é um meio de preservar a cultura de um lugar ou de um povo.

A atividade proposta permite a integração com conteúdos de Matemática. Os estudantes utilizarão dados numéricos para construir um quadro e chegar a algumas conclusões.

Após a realização da atividade, destaque a importância da Matemática para o estudo de Ciências. Comente que os cientistas usam a Matemática em seu trabalho para montar tabelas, gráficos e muitas outras aplicações, que ajudam a organizar os dados que coletam. Portanto, faz parte do trabalho científico usar dados numéricos e organizá-los adequadamente, para comparar e descrever objetos, eventos e resultados. Encoraje os estudantes a observar como os dados numéricos os auxiliaram a responder às atividades propostas nestas páginas.

IDEIA PUXA IDEIA

Dentes de leite

Menino Maluquinho foi desrespeitosa, já que ele excluiu o colega mais novo da conversa. Isso parece ter

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a atitude do causado um mal-estar no garoto mais novo, o que podemos perceber pela expressão zangada que ele demonstra no último quadrinho.

Na primeira dentição, os dentes das crianças são chamados dentes de leite. À medida que a criança cresce, os dentes de leite caem e são substituídos pelos dentes permanentes.

Até os dentes permanentes crescerem, ficam as “janelinhas” na boca. Mas não se preocupe, pois os dentes permanentes não demoram a aparecer!

1. a) Espera-se que os estudantes percebam que o Menino Maluquinho está com uma “janelinha”, evidenciando a falta do dente de leite. Além disso, ele está em uma roda de amigos na qual todas

• Quantos anos você tinha quando caiu seu primeiro dente de leite? 1

Leia a tirinha do Menino Maluquinho e depois responda às questões.

[Dentes de leite]. [S. l]: Blog do Xandro, 28 fev. 2018. Disponível em: https://blogdoxandro.blogspot.com/2018/02/tiras-n9277-o-menino-maluquinho-ziraldo.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

a) O Menino Maluquinho já perdeu algum dente de leite? Como você percebeu isso?

as crianças já perderam os dentes de leite.

b) O que você achou da atitude do Menino Maluquinho?

c) Você tem alguma “janelinha”? Conte para os colegas.

Resposta pessoal.

Artur perdeu o primeiro dente de leite aos 6 anos de idade. Agora, aos 8 anos, Artur ainda está trocando a dentição. Na sala de aula dele, os estudantes fizeram uma pesquisa com base na questão a seguir.

Resposta pessoal.

Criança que perdeu os dentes de leite.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ZIRALDO.

Cada estudante respondeu à questão

"Quantos anos você tinha quando caiu seu primeiro dente de leite?". Cada um marcou um traço ao lado de sua idade na lousa da sala de aula. Observe as respostas.

Representação das anotações feitas na lousa pelos estudantes.

5 an o - II

6 an o - IIIIIIIIIIII

7 an o - III

Ainda não caiu - I

Não se lembra - III

Depois da pesquisa, os estudantes organizaram as respostas em um quadro.

Copie o quadro a seguir no caderno e complete com as respostas obtidas pela pesquisa feita na turma de Artur. Para isso, siga o exemplo.

Idade em que caiu o primeiro dente de leite

Número de estudantes

5 anos 2

6 anos

7 anos

Ainda não caiu

Não se lembra

• Agora, responda às questões.

a) Com quantos anos a maioria dos estudantes perdeu o primeiro dente de leite? Com 6 anos.

b) Quantos estudantes participaram da pesquisa? Como você descobriu?

Vinte e um estudantes participaram da pesquisa. Para responder a essa questão, os estudantes devem adicionar

o número de respostas dadas pelos estudantes pesquisados na turma de Artur.

ATIVIDADES

Na atividade 1, ajude os estudantes na compreensão da tirinha. Além do texto, eles precisam observar as imagens. No caso, a figura do Menino Maluquinho sem o dente da frente, com uma “janelinha”, demonstra que ele já está trocando a dentição. Estudantes com transtorno do espectro autista ou deficiência intelectual podem apresentar dificuldade para compreender todo o contexto da tirinha, em que um dos personagens, por ser mais novo e não ter passado pela experiência de perder o dente de leite, é excluído da conversa pelos colegas. Dessa forma, verifique o que a turma entendeu sobre a tirinha e, se for necessário, direcione o raciocínio para que todos compreendam a situação. Pergunte se, em algum momento, os estudantes também se sentiram excluídos ou deixados de lado. Discutir o tema da exclusão com a turma pode ajudar a enfatizar o respeito pelas diferenças e pelo ritmo de desenvolvimento e aprendizado de cada um.

11/09/25 10:47

Proponha aos estudantes que repitam a pesquisa feita na sala de Artur na própria turma. Aproveite para averiguar se eles compreenderam como encaminhar uma pesquisa, tendo como objetivo saber com quantos anos a maioria dos estudantes perdeu o primeiro dente de leite.

A atividade 2 permite trabalhar noções de posição e medidas, favorecendo a interdisciplinaridade com Matemática. Os estudantes devem contar os risquinhos desenhados na lousa. No item a, aproveite para trabalhar com a turma o significado de maioria: a maior parte da turma, qualquer número maior do que a metade dos estudantes da sala. No item b, os estudantes vão trabalhar com noções de raciocínio lógico. Incentive-os a buscar a resposta nos dados do quadro que montaram no caderno. Eles também podem chegar à resposta contando os risquinhos desenhados na lousa.

PARA COPIAR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procura-se explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar o seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

A atividade 1 permite avaliar o desenvolvimento de vocabulário e verificar se os estudantes reconhecem a importância da organização e da classificação dos componentes da natureza. Para tanto, é importante que eles tenham entendido o conceito de critério de classificação, fundamental para mobilizar a habilidade EF03CI06

O

QUE ESTUDEI

Reescreva e complete as frases no caderno, substituindo cada símbolo por uma das palavras a seguir.

grupos diferenças critérios

a) Para organizar e classificar os componentes da natureza, é preciso estabelecer critérios

b) A classificação ajuda a perceber as semelhanças e as .

c) Organizar componentes da natureza em facilita o estudo.

Um estudante organizou os animais em dois grupos, como mostrado a seguir. 1 diferenças grupos

A atividade 2 dá continuidade à avaliação da compreensão dos estudantes sobre critérios de classificação dos seres vivos, mobilizando a habilidade EF03CI06. Verifique se os estudantes conseguem identificar uma característica comum a todos os animais do grupo A e avaliar se essa característica os diferencia dos animais que compõem o grupo B. Ao identificar essa característica comum aos animais de cada grupo, a atividade também desenvolve a habilidade EF03CI04

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

cores não correspondem aos tons reais.

ILUSTRAÇÕES: DAYANE RAVEN

Grupo A

Golfinho. Baleia.

Peixe.

Grupo B

Sagui.

Capivara.

Gato.

Observe as imagens e depois responda às questões no caderno.

Representação de uma abelha.

Representação de um cavalo.

Representação de uma galinha.

Representação de uma minhoca.

a) Quais desses animais são vertebrados? E quais são invertebrados? Vertebrados: cavalo e galinha; invertebrados: abelha e minhoca.

b) Qual característica permite classificar os animais em vertebrados e invertebrados?

A presença ou a ausência de crânio e de coluna vertebral.

Leia a tirinha e depois faça o que se pede.

BECK, Alexandre. [Qual a diferença entre os humanos e os animais?]. In: BECK, Alexandre. Armandinho quatro. Florianópolis: Edição do autor, 2015. p. 78.

a) Converse com os colegas sobre as perguntas do garoto. Por que ele fez esses questionamentos?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que os seres humanos também são animais.

b) Escreva no caderno o que você responderia a ele. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o garoto está correto em fazer a observação.

02/09/25 17:47

A atividade 3 permite verificar se os estudantes conseguem distinguir animais vertebrados de invertebrados. Nesse caso, trata-se de uma característica que não diz respeito a hábitos dos animais, mas à estrutura corporal deles.

A atividade 4 retoma o fato de que seres humanos são animais e permite avaliar se os estudantes reconhecem esse conceito. Dominar essa noção é fundamental para o estudo do corpo humano e de outros temas das Ciências da Natureza ao longo do Ensino Fundamental. Caso necessário, faça uma revisão do assunto por meio de diferentes tópicos dos capítulos que compõem esta unidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

BECKILUSTRAS@GMAIL.COM

ENCAMINHAMENTO

A atividade 5 busca verificar se os estudantes compreendem o que são verminoses. Aproveite para retomar os conceitos apresentados ao longo do capítulo 1 e para esclarecer eventuais dúvidas.

A atividade 6 possibilita avaliar se os estudantes conseguem caracterizar os animais de acordo com a alimentação e com a forma de nascimento, mobilizando a habilidade EF03CI04. Se necessário, retome os conceitos apresentados ao longo do capítulo 2 e esclareça eventuais dúvidas.

Responda ao que se pede no caderno.

a) O que são verminoses? São doenças causadas por vermes.

b) Explique duas maneiras de contrair verminoses.

Os estudantes podem citar a ingestão de água ou alimentos contaminados com ovos e levar à boca as mãos contaminadas com ovos.

Leia a ficha de cada animal e escreva no caderno:

• se ele é herbívoro, carnívoro ou onívoro;

• se ele é ovíparo ou vivíparo.

O esquilo come frutos e sementes. O filhote fica 45 dias no útero da mãe

Herbívoro e vivíparo.

O tucano-toco come frutos, ovos e pequenos animais. A fêmea bota de 2 a 4 ovos a cada gestação.

Onívoro e ovíparo.

O gato-do-mato come ratos, passarinhos e insetos. O filhote fica 70 dias no útero da mãe.

Carnívoro e vivíparo.

O peixe-dourado come outros peixes e pequenas aves. Os ovos são postos no rio e levados pela correnteza.

Carnívoro e ovíparo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ficha A

Ficha C

Ficha B

Ficha D

Analise o ciclo de vida da borboleta e depois responda à questão no caderno.

Ciclo de vida da borboleta-rosa-de-luto

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Sim, pois ela passa por uma grande transformação. Quando jovem, tem a forma de lagarta. Após a muda, desenvolve asas e outras características que não estavam presentes na lagarta.

• Ocorre metamorfose no ciclo de vida da borboleta? Explique.

8 Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

Em roda, converse com a turma sobre o que vocês aprenderam nesta unidade.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e atitudes que você pode melhorar.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

47 08/09/25 13:03

A atividade 7 retoma o conceito de metamorfose e permite avaliar se os estudantes identificam esse fenômeno no ciclo de vida de um animal, trabalhando conceitos necessários para o desenvolvimento da habilidade EF03CI05. Se necessário, retome o conteúdo relacionado ao tema no capítulo 2

A atividade 8 permite aos estudantes que se ajudem mutuamente na revisão dos principais conceitos estudados na unidade, além de estimular a síntese de conteúdos e a oralidade.

Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é a oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MARCOS AURÉLIO

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade aborda o planeta Terra, com foco em suas formas de representação e em sua constituição. Também trata do solo, componente da litosfera.

O capítulo 1 apresenta algumas características do planeta Terra, como seu formato esférico e a presença de ar, água e solo. São abordadas as seguintes camadas do planeta: atmosfera, litosfera, hidrosfera e biosfera. O capítulo também trata das formas de representar a Terra, como pelo globo terrestre e pelo planisfério, e apresenta imagens do planeta obtidas por satélite. O tema permite interdisciplinaridade com o componente de Geografia.

O capítulo 2 aborda conteúdos relacionados ao estudo do solo e também permite a interdisciplinaridade com o componente de Geografia. Durante seu desenvolvimento, os estudantes devem compreender que o processo de formação do solo é natural e demora muito tempo para acontecer (centenas ou milhares de anos). Também são explorados os fatores que contribuem para o desgaste das rochas e para a formação do solo. O capítulo ainda trata dos usos e da conservação do solo, levando os estudantes a conhecer alguns problemas que afetam esse recurso natural.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer diferentes formas de representar o planeta Terra, como pelo globo terrestre e pelo planisfério.

• Reconhecer que o planeta Terra tem o formato aproximadamente esférico.

• Reconhecer imagens da Terra obtidas por satélite.

UNіDADE

A TERRA E O SOLO 2

• Conhecer a constituição da parte externa do planeta Terra.

• Investigar a massa do ar.

• Exercitar práticas de investigação científica.

• Aprender sobre a produção e a utilização de mapas.

• Compreender como os solos são formados.

• Identificar os componentes do solo.

• Conhecer diferentes tipos de solo.

• Reconhecer a importância do solo para os seres vivos e identificar os diferentes usos que os seres humanos fazem desse recurso natural.

• Identificar o esgotamento e a erosão como exemplos de problemas que afetam o solo, conhecendo algumas de suas causas e possíveis soluções.

BNCC HABILIDADES

• EF03CI07

• EF03CI09

• EF03CI10

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Diversidade Cultural

Cena da animação As aventuras de Robinson Crusoé, com direção de Vincent Kesteloot e Ben Stassen. Bélgica e França, 2016 (90 minutos). Nessa cena, Robinson Crusoé explica como é o mundo a seu novo amigo Tuesday.

Converse com os colegas sobre estas questões.

1. Trata-se de um globo terrestre.

Observe o objeto redondo que está sob os pés da ave. Você sabe que objeto é esse?

possível saber a localização de continentes, países, mares e oceanos, por exemplo.

Em sua opinião, o que esse objeto representa e para que ele serve?

Que significados da palavra terra você conhece? Conte para os colegas. 1 2 3

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• AS AVENTURAS de Robinson Crusoé. Direção: Vincent Kesteloot e Ben Stassen. França: StudioCanal; Bélgica: nWave Pictures, 2016. 1 DVD (90 min).

O filme é uma animação que apresenta a história de amizade e parceria entre os animais que viviam em uma ilha e o náufrago Robinson Crusoé, que chegou a esse local depois de uma tempestade.

2. Ele representa a Terra. Nele, é que terra pode se referir ao solo ou ao nome do planeta.

3. Resposta pessoal. A intenção é saber se os estudantes reconhecem

PARA O ESTUDANTE

• ROCHA, Ruth. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. Ilustrações: Otavio Roth. 3. ed. São Paulo: Salamandra, 2015. (Série constelação).

O livro discute a importância do cuidado com o planeta Terra, ressaltando como conservar o ambiente para que todos possam viver com qualidade e para que as futuras gerações encontrem o planeta como deve ser: azul e lindo.

A abertura da unidade apresenta uma cena do filme de animação As aventuras de Robinson Crusoé Se for possível, exiba o filme para os estudantes, que está indicado no boxe Conexão. Na cena retratada nessas páginas, Robinson fala sobre o mundo, e o papagaio Tuesday fica entusiasmado com a possibilidade de conhecer outros lugares.

Peça aos estudantes que observem atentamente a cena e a descrevam, com foco no objeto que está sob os pés da ave. Orienteos a explicar como ele é e se já viram um objeto parecido. É possível que alguns estudantes já tenham tido contato com um globo terrestre. Se possível, leve um globo para a sala de aula, de modo que os estudantes possam ter uma experiência multissensorial que os auxilie a vivenciar a teoria de forma concreta. Nesse caso, pergunte para que serve esse objeto e por que ele tem esse formato. Incentiveos a expressar suas ideias livremente. A intenção é verificar os conhecimentos prévios da turma sobre o planeta Terra e suas formas de representação. Recomende aos estudantes que leiam com seus pais ou responsáveis o livro Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa, indicado no boxe Conexão. Depois, proponha que, em sala de aula, compartilhem suas impressões sobre o livro, dizendo se gostaram ou não da história ou, ainda, o que aprenderam sobre os cuidados com o planeta.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer diferentes formas de representar o planeta Terra, como pelo globo terrestre e pelo planisfério.

• Reconhecer que o planeta Terra tem o formato aproximadamente esférico.

• Reconhecer imagens da Terra obtidas por satélite.

• Conhecer a constituição da parte externa do planeta Terra.

• Investigar experimentalmente se o ar tem ou não tem massa.

• Exercitar práticas de investigação científica.

• Aprender sobre a produção e a utilização de mapas.

BNCC

HABILIDADE

• (EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

TCT

• Ciência e Tecnologia

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que atualmente é mais fácil as pessoas reconhecerem que a Terra tem formato esférico, devido à grande quantidade de fotografias e vídeos do planeta feitas do espaço. Ressalte que essas imagens são obtidas por meio de equipamentos especiais, como as sondas e os satélites artificiais.

Comente que, antigamente, muito antes das viagens espaciais, alguns povos pensavam que a Terra era plana, como um disco achatado. Como não havia equipamen

capítulo 1

O PLANETA TERRA

Imagine que você esteja a bordo de um foguete, voando em direção ao céu. Quando o foguete chegar ao espaço, você olhará pela janela e verá o planeta Terra, observando algo parecido com esta imagem.

A Terra tem o formato aproximadamente esférico. Esta imagem foi registrada por meio de um satélite artificial Quando observamos o planeta pelas imagens de satélite, é possível notar grandes áreas azuis: são os ocea nos, que cobrem a maior parte da superfície do planeta. Já as áreas em verde e mar rom são os continentes e as ilhas, e as manchas brancas são nuvens e geleiras.

Esférico: que tem a forma redonda, como a de uma bola. Satélite artificial: equipamento construído pelo ser humano e lançado ao espaço. Pode ter diferentes funções.

Fotografia do planeta Terra obtida por satélite, a partir da perspectiva do espaço.

Reúna-se com um colega e cite para ele um objeto que tem o formato parecido com o do planeta Terra.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem objetos esféricos ou aproximadamente esféricos, como bola, melão, laranja, pérola, conta de colar, entre outros exemplos.

tos como os disponíveis hoje, os pesquisadores tinham como principal ferramenta a observação, que, mesmo sem equipamentos sofisticados, contribuiu para confirmar o formato aproximadamente esférico da Terra.

Um exemplo está na observação dos eclipses lunares, em que a sombra da Terra se projeta sobre a Lua e a encobre por alguns minutos. Essa sombra apresenta formato semelhante ao de um círculo, reforçando o fato de que a Terra apresenta formato aproximadamente esférico. Se necessário, apresente algumas imagens ou vídeos curtos que retratem o eclipse lunar para facilitar a interpretação pelos estudantes.

Na atividade 1, verifique se os estudantes associam o formato da Terra a objetos esféricos. Chame a atenção para casos em que os estudantes mencionem objetos achatados, por exemplo, discos. Como as imagens impressas são representações bidimensionais, é possível que alguns estudantes pensem que o planeta tem um formato achatado. Retome essa noção ao longo do capítulo, de maneira a desfazer essa concepção.

Satélites também são capazes de capturar imagens mais próximas da superfície terrestre. Nelas, é possível observar ruas, construções, rios e áreas de vegetação, por exemplo. Imagens desse tipo também podem ser registradas por câmeras fotográficas fixas a um avião, drone ou balão. Nesses casos, recebem o nome de fotografia aérea.

Representação do satélite GOES-16 que captura imagens da

Gladys Mae West Nasceu em 1930, nos Estados Unidos. É cientista da computação e matemática. Trabalhou no desenvolvimento e no lançamento de satélites. Algumas pessoas a chamam de “mãe do GPS”, pois ela ajudou a criar uma rede de satélites que é usada até hoje para localização e navegação.

Retrato de Gladys Mae West.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PREVIDELLI, Fabio. 5 fatos que tornam impossível a Terra ser plana. Aventuras na História, São Paulo, 23 jun. 2020. Disponível em: https://aventurasnahistoria.com.br/noticias/ almanaque/5fatosquetornamimpossivelterraserplana.phtml. Acesso em: 19 set. 2025. Nessa reportagem, são explicados 5 fatos observáveis que comprovam que a Terra não é plana.

Comente com os estudantes que os satélites artificiais ficam na órbita da Terra (ou de outro astro), podendo ser geoestacionários (que acompanham o movimento de rotação da Terra) ou não. Eles são equipados com diferentes instrumentos, a depender da função que exercem: os de telecomunicação apresentam antenas receptoras e transmissoras; já os meteorológicos possuem sensores que coletam informações sobre a atmosfera terrestre e podem também registrar fotografias.

O satélite da imagem faz parte de uma rede internacional de satélites geoestacionários de observação meteorológica, que se encontram a cerca de 35 800 km da Terra.

Realize a leitura do boxe sobre Gladys Mae West com os estudantes, aproveitando para combater concepções racistas e estereótipos de gênero na Ciência. É possível que eles tenham algum conhecimento sobre o uso do GPS, que se popularizou nos últimos anos. Explique que a tecnologia GPS (Global Positioning System; em português, Sistema de Posicionamento Global) conta com uma rede de satélites geoestacionários que se comunicam entre si e com dispositivos na Terra, possibilitando a geolocalização com precisão.

Se possível, explore com a turma alguma ferramenta digital que disponibilize imagens de satélite da Terra. Use esse recurso para demonstrar uma representação tridimensional do planeta e tente localizar a escola nas fotografias. Explorem a imagem para identificar os limites da escola, da quadra, do jardim, entre outros espaços. Essa dinâmica contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07. Além disso, ao abordar os satélites e o GPS, o TCT Ciência e Tecnologia pode ser mobilizado.

superfície do planeta Terra.

Imagem obtida por satélite que mostra a Esplanada dos Ministérios, em Brasília, no Distrito Federal, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Se possível, exiba um vídeo mostrando a erupção de um vulcão, como o indicado no boxe Conexão, que mostra a erupção de um vulcão na Islândia. No Brasil, não há vulcões ativos, mas esse assunto pode iniciar uma discussão sobre o dinamismo da Terra, abordando as configurações dos continentes e como o planeta ainda demonstra intensa atividade.

Ressalte o fato de que o planeta passou por muitas mudanças desde seus primórdios e que ele ainda continua mudando, reforçando a ideia de que a Terra é dinâmica. Cite como os furacões e os terremotos mudam as paisagens de forma rápida e comente que, além dessas mudanças drásticas, há outras, mais sutis, como o desgaste de uma montanha pelo vento e pela chuva. Enfatize que, de forma rápida ou lenta, o planeta continua em transformação.

Explore o esquema que mostra os componentes do planeta Terra e conduza os estudantes a perceber que a Terra está cercada por uma camada de gases, chamada atmosfera, e que a superfície do planeta tem água (oceanos e mares), rochas e solo (continentes e ilhas).

Se possível, faça essa exposição com a ajuda de um globo terrestre. Também é possível construir um globo terrestre com o auxílio de materiais simples para representar as diferentes camadas do planeta. Se houver estudantes com deficiência visual na turma, esse globo pode ser feito de forma a apresentar altorelevo e com materiais de texturas variadas para representar as diferentes camadas.

DO QUE A TERRA É FEITA?

Para facilitar o estudo do planeta Terra, podemos dividir a parte mais externa dele em três camadas: atmosfera, litosfera e hidrosfera Observe essas camadas na imagem a seguir.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1 A atmosfera é a camada de ar que envolve o planeta.

2 A litosfera é composta do solo e das rochas. É sobre ela que vivemos.

3 A hidrosfera é formada por toda a água existente no planeta.

Além dessas camadas, existe a biosfera, que é o conjunto de todos os seres vivos e os ambientes onde eles vivem. Isso inclui desde as partes mais altas da atmosfera até o solo e o fundo dos oceanos. Representação das três camadas do planeta Terra.

FIQUE LIGADO

• BRANCO, Samuel Murgel. Uma aventura no ar. São Paulo: Moderna, 2014. Nessa aventura, Carol e Rique viajam pelo céu, sobre a terra e os oceanos. Durante a viagem, eles conhecem o ar que nos cerca e exploram a atmosfera e suas características.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

A Terra é um planeta dinâmico, em contínua transformação, resultado de processos que atuam em escala temporal de milhares, milhões e bilhões de anos […]. Se ao longo de toda sua história a Terra tivesse sido fotografada do espaço a cada mil anos, e se estas imagens surrealistas fossem transformadas num filme, veríamos a superfície do planeta em constante mutação, com os continentes se deslocando, colidindo e se fragmentando, cadeias de montanhas se elevando e sendo erodidas e os mares avançando sobre os continentes para, logo em seguida, recuarem novamente.

[…]

TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009. p. 78.

A maior parte da água no planeta Terra está na forma líquida e pode ser encontrada em oceanos, rios, nuvens e no corpo dos seres vivos, por exemplo. Há também água na forma de gelo, como nas geleiras. Uma parte menor da água está na forma de vapor, misturada ao ar.

O ar é constituído de diferentes gases. Ele cerca pessoas e outros animais, objetos e tudo o que está sobre a superfície da Terra. Além disso, o ar é encontrado misturado ao solo e nas águas de oceanos, rios e lagos.

perceber o ar ao soprar bolhas de sabão.

O ar é invisível, mas é possível perceber a presença dele, como o vento que balança as folhas das árvores. O vento é o ar em movimento.

1. b) O mar e as nuvens. A água existente no corpo das pessoas também pode ser citada.

Observe a fotografia e depois responda às questões no caderno.

a) Qual componente da litosfera está presente na imagem?

A areia (solo) e as rochas.

b) Quais componentes da hidrosfera estão presentes na imagem?

c) Quais componentes da biosfera estão presentes na imagem?

As pessoas.

d) É possível perceber se estava ventando no momento em que a fotografia foi tirada? Como?

É possível perceber que estava ventando pelo voo da pipa.

Menino empina pipa no município de Recife, no estado de Pernambuco, em 2022.

Pense em um lugar ao ar livre de que você goste muito.

• Junte-se a um colega e descreva esse lugar para ele, explicando as partes que compõem a atmosfera, a hidrosfera, a litosfera e a biosfera.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem as partes do local às diferentes camadas da Terra. Por exemplo: o ar faz parte da atmosfera; o solo faz parte da litosfera; um lago, rio ou mar fazem parte da hidrosfera; pessoas, animais e plantas fazem parte da biosfera.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• BRANCO, Samuel Murgel. Passeio por dentro da Terra. Ilustrações: Weberson Santiago. São Paulo: Moderna, 2011. (Coleção viramundo).

O livro apresenta algumas características da Terra, como o fato de ela estar em constante movimento, o que torna possível a existência de montanhas, vales, mares, ilhas vulcânicas e até mesmo o deslocamento de continentes.

13:43

• DRONE captura imagens incríveis de vulcão em erupção na Islândia. Produção: Icebike Adventures. [S. l.]: The Empire Productions, 2021. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal BBC News Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= Itr5x8Pli48. Acesso em: 26 set. 2025. Esse vídeo, feito por drone, mostra imagens de um vulcão em erupção na Islândia.

A atividade 1 possibilita avaliar se os estudantes compreendem e identificam a divisão da Terra em litosfera, hidrosfera e atmosfera, bem como o conceito de biosfera. Se necessário, retome com eles a ilustração da página anterior, exemplificando esses conceitos. No caso de estudantes com dificuldade de escrita, ofereça a possibilidade de resposta verbal e, no caso de estudantes com dificuldade de linguagem, solicite que apontem na imagem os componentes da litosfera (solo e rochas), da hidrosfera (água do mar) e da atmosfera (indicada pelo voo da pipa). Ainda, no caso de estudantes com deficiência visual, solicite que a atividade seja realizada em duplas, de modo que o colega sem deficiência visual descreva a imagem e eles discutam e elaborem juntos a resposta.

A atividade 2 também possibilita avaliar a compreensão e a identificação de litosfera, hidrosfera e atmosfera, bem como do conceito de biosfera. Ao descrever o ambiente que estão imaginando, os estudantes desenvolvem habilidades relacionadas à oralidade. Orienteos a começar a descrição a partir de características mais amplas do local (é um lugar urbano, rural, um parque etc.) e que depois incluam detalhes (tem alguma planta, animal ou outro elemento em específico que chama a atenção?). Se julgar oportuno, oriente as duplas de modo que, enquanto um estudante faz a descrição, o outro pode desenhar como imagina o lugar. Esperase que, ao concluir esse tópico, os estudantes reconheçam a presença de ar, água, rochas e solo na superfície do planeta Terra. Se necessário, retome com a turma a imagem das camadas que compõem a Terra, discutindoa.

Podemos

Município

Querência, no estado de Mato Grosso, em 2009.

RENATO SOARES

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material

ENCAMINHAMENTO

O experimento desta seção propõe uma introdução ao estudo do ar. Para aproximar a proposta do trabalho científico, o experimento é precedido de uma Pergunta inicial, que deve ser respondida por meio da atividade. É interessante que os estudantes anotem no caderno a hipótese inicial para que possam retomála e alterála, se necessário, após a conclusão do experimento. Antes de solicitar aos estudantes que registrem suas respostas, promova uma conversa coletiva para elucidar dúvidas. Explique que a realização de experimentos para investigar perguntas é uma das características centrais da Ciência.

Embora o conceito de massa ainda não tenha sido apresentado, a noção de que um objeto possui mais massa do que outro (e que, portanto, exerce maior força peso) é provavelmente conhecida da vivência dos estudantes (neste momento, serão utilizados os conceitos de peso e força peso sem a sua completa definição física). Dessa maneira, ao concluir que o ar “pesa”, esperase que os estudantes desenvolvam noções importantes para, adiante nos estudos, compreender que o ar tem massa, além de entender as diferenças entre esses dois conceitos: peso e massa.

CIENTISTA MIRIM

O ar

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes elaborem explicações que envolvam noções do conceito de massa (ou “peso”, na linguagem cotidiana).

O cabide pendeu para o lado do balão cheio, pois ele tem maior massa (massa do balão + massa do ar em seu interior) em relação ao balão vazio, que tem apenas a massa do balão.

O ar envolve tudo o que há no planeta e é essencial para a respiração da maioria dos seres vivos. Nesta atividade, vamos conhecer um pouco mais sobre esse importante componente da Terra.

Pergunta inicial

O ar pesa?

Em grupos, conversem sobre essa pergunta e escrevam a resposta no caderno. Em seguida, vamos investigar.

Material

• 2 balões

• 1 cabide

Procedimento

• Barbante

• 1 alfinete

1 Cortem um pedaço de barbante e amarrem uma ponta no gancho do cabide.

2 Depois, amarrem a outra ponta do barbante em uma maçaneta.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de cabide pendurado na maçaneta.

• Tesoura com pontas arredondadas

DANILLO SOUZA

3. Espera-se que os estudantes respondam que, se fosse possível encher mais um pouco, o cabide penderia para o lado do balão mais cheio.

3 Agora, encham bem com ar os dois balões. Eles devem ficar com tamanhos parecidos.

4 Usando dois pedaços de barbante iguais, amarrem cada balão a uma ponta do cabide.

5 Afastem ou aproximem os barbantes da extremidade do cabide até que ele fique nivelado.

6 O professor vai murchar um dos balões usando o alfinete, sem estourar. Para isso, é preciso furar o balão com cuidado, próximo ao nó.

ATENÇ ÃO

O uso do alfinete deve ser conduzido apenas pelo professor.

Conclusão

Representação de balões amarrados no cabide.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se a previsão inicial deles se confirmou. Nesse caso, a conclusão esperada é que o ar pesa, pois, após um dos balões murchar, o cabide ficou desnivelado, pendendo para o lado do balão cheio.

Agora, responda às questões no caderno.

1. Espera-se que os estudantes respondam que não. O cabide deve pender para o lado do balão cheio. 2 3 4

Após o balão murchar, o cabide continuou nivelado?

Como você explica o que ocorreu?

O que você espera que aconteça com o cabide se pudesse encher um pouco mais um dos balões?

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer essa atividade, você mudaria sua resposta?

Se julgar necessário, o cabide pode ser substituído por uma régua, uma haste de madeira ou um palito de churrasco (desde que a ponta seja removida para evitar acidentes). Também é recomendado ao professor praticar antecipadamente a estratégia necessária para furar o balão com o alfinete de modo que ele não estoure. Isso é mais fácil quando o furo é feito próximo ao nó, onde a borracha está menos tensionada. Se necessário, aplique um pedaço de fita adesiva, para evitar que o balão estoure, e insira o alfinete sobre a região com a fita.

Reforce para os estudantes que o uso do alfinete deve ser feito apenas pelo professor, que deverá circular pela sala, entre os grupos, realizando o procedimento.

Antes de orientar os estudantes a iniciar a manipulação, solicite a eles que leiam todos os procedimentos. Avalie se entenderam o que deve ser feito e responda às dúvidas que surgirem. Esse procedimento contribui para que os estudantes compreendam o objetivo da atividade e a relação dos procedimentos com a Pergunta inicial

02/09/25 17:48

Verifique se eles entenderam que, quando um balão é furado e o ar sai, o cabide pende para o lado do balão cheio, indicando que a massa dele é maior do que a do balão vazio. Como a única alteração no sistema foi a saída de ar de um dos balões, é possível concluir que a diferença de massa constatada se refere à massa do ar que foi expelido.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DANILLO SOUZA

ENCAMINHAMENTO

Se houver disponibilidade, é interessante que os estudantes tenham acesso a um globo, para que possam explorálo e manipulálo. Oriente a turma a observar as representações dos oceanos, dos continentes e das linhas imaginárias que delimitam os trópicos e a linha do equador, bem como o eixo de rotação do planeta que, em geral, é representado de forma inclinada.

No caso de haver estudantes com deficiência visual, avalie a possibilidade de apresentar um globo terrestre adaptado, que apresenta informações importantes em braile e altorelevo.

Uma maneira interessante de introduzir as diferentes representações do planeta Terra é por meio do vídeo Você conhece todas as formas de representação da Terra?, indicado no boxe Conexão. Ele apresenta um pouco sobre o globo terrestre, o planisfério, o mapa, entre outros assuntos relacionados à representação do planeta. Além disso, o vídeo traz a sugestão de uma atividade prática, que orienta a construir um globo terrestre a partir de um planisfério.

O inverso — construir um planisfério a partir de um globo — também pode ser feito. No boxe Conexão, é indicado um artigo com o passo a passo dessa atividade usando materiais simples, como balões de festa, e a técnica de papel machê.

Tratase de uma proposta que reúne o trabalho interdisciplinar com Geografia e Arte e que pode ser adaptada e simplificada para atender aos objetivos de aprendizagem do 3o ano.

FORMAS DE REPRESENTAR A TERRA

O globo terrestre é um objeto esféri co que representa o planeta Terra. Além de mostrar o formato do planeta, ele informa a localização de continentes, países, mares e oceanos, por exemplo.

Outra maneira de representar a Terra é por meio do planisfério ou mapa-múndi, que é um mapa que mostra toda a superfície da Terra.

Modelo de globo terrestre.

Planisfério: continentes e oceanos (2023)

Círculo Polar Ártico

GLACIAL ÁRTICO

Trópico de Câncer

Equador

ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

América

Europa Ásia

Oceania

África

Antártida

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 38.

Além do nome de continentes e países, o globo terrestre e o planisfério podem apresentar as características físicas da superfície terrestre, como montanhas, rios e lagos. Essas representações podem ainda mostrar a altimetria, isto é, a altitude do terreno e a profundidade dos oceanos.

Como a Terra é aproximadamente redonda, o globo terrestre é uma boa forma de observar esse formato. Ao discutir esse aspecto, pode surgir, nos estudantes, a dúvida sobre a necessidade dos planisférios e dos mapas. Explique que a representação da Terra por meio de planisfério dificulta fazer cálculos precisos, principalmente se a intenção for determinar as distâncias entre os países, pois a curvatura do globo aumenta a complexidade dessa tarefa. Logo, cada representação tem suas vantagens e desvantagens, e a escolha vai depender do que se pretende em cada situação.

A abordagem das diferentes formas de representação do planeta Terra proporciona interdisciplinaridade com o componente de Geografia, em que são tratadas formas de representação e pensamento espacial por meio de representação cartográfica.

OCEANO

OCEANO PACÍFICO

Círculo Polar Antártico

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

O globo terrestre e o planisfério geralmente apresentam linhas imaginárias que ajudam na localização. As linhas verticais são os meridianos e as linhas horizontais são os paralelos. Linha do equador, Trópico de Câncer e Trópico de Capricórnio são alguns dos principais paralelos.

paralelos (latitude)

norte

linha do equador

sul

meridianos (longitude)

Representação de linhas paralelas e meridianos da Terra.

1

Analise as formas de representar o planeta Terra e depois responda às questões no caderno.

Planisfério.

As cores não correspondem aos tons reais.

a) Quais dessas representações indicam o formato da Terra?

O globo terrestre e a imagem de satélite.

b) Qual delas permite identificar nuvens na atmosfera?

A imagem de satélite.

c) Quais delas permitem identificar oceanos e continentes?

A imagem de satélite, o globo terrestre e o planisfério. 2

No planisfério apresentado na página anterior, localize e mostre para um colega:

Avalie se os estudantes conseguem localizar a linha do equador, paralelo que circunda o planeta horizontalmente, dividindo-o em dois hemisférios:

a) a linha do equador; b) o Meridiano de Greenwich.

o Hemisfério Norte e o Hemisfério Sul. O Meridiano de Greenwich é o meridiano que corta o planeta verticalmente, separando-o em Hemisfério Oriental e Hemisfério Ocidental.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• VOCÊ conhece todas as formas de representação da Terra? [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 14 min). Publicado pelo canal Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=lNcS_fTC0Gg. Acesso em: 26 set. 2025. Esse vídeo apresenta algumas formas de representação do planeta Terra.

Comente que, com a tecnologia atual, é possível obter diversas imagens da Terra vista do espaço. Isso contribui para a construção de mapas e globos terrestres mais precisos.

Use a atividade 1 para avaliar se os estudantes reconhecem as características das diferentes formas de representação do planeta que foram estudadas. Se julgar oportuno, peça aos estudantes que formem duplas para responder às questões.

A atividade 2 permite avaliar se os estudantes conseguem localizar informações em um planisfério. Essa possibilidade pode ser expandida se as duplas tiverem acesso a um globo terrestre. Nesse caso, solicite aos estudantes que localizem a linha do equador e o Meridiano de Greenwich tanto no planisfério quanto no globo. Essa comparação pode ajudálos a compreender as semelhanças entre essas duas formas de representação do planeta. Comente que, apesar de serem linhas imaginárias, podem ser demarcadas fisicamente por placas ou monumentos, permitindo que as pessoas tenham uma referência concreta de onde ela passa. Um exemplo disso se encontra no município de Macapá, no estado do Amapá, onde há placas que indicam o traçado da linha do equador. Essa sinalização marca o ponto exato onde a linha imaginária cruza a cidade, dividindo a Terra em dois hemisférios: Norte e Sul.

02/09/25 17:48

PARA O PROFESSOR

• QUARESMA, Luana Rampinelli; LUZ, Victor Ventura da. Produção de um globo terrestre e um planisfério: um balão de festa como recurso didático na educação geográfica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA: POLÍTICAS, LINGUAGENS E TRAJETÓRIAS, 14., 2019, Campinas. Anais […]. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2019. Disponível em: https://ocs.ige.unicamp.br/ojs/anais14enpeg/article/ view/2967/2830. Acesso em: 26 set. 2025. Esse artigo discute práticas para a construção de recursos para o estudo do planeta Terra utilizando materiais de baixo custo.

Globo terrestre. Imagem de satélite.

oeste

Meridiano de Greenwich leste

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Elementos fora de proporção.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade, os estudantes vão brincar com um jogo da velha diferente. Recorde com a turma como se joga o Jogo da velha: para marcar ponto, o jogador deve marcar três símbolos iguais na linha vertical, horizontal ou diagonal. Serão duas equipes adversárias, que irão se intercalar em cada jogada. Porém, nesse jogo, a equipe só marca o símbolo na malha se acertar a resposta da pergunta que será feita pelo professor. As perguntas são referentes aos assuntos tratados na unidade sobre algumas características do planeta Terra e suas formas de representação.

MÃO NA MASSA

Jogo do planeta Terra

Nesse jogo, você e os colegas vão responder a algumas questões relacionadas ao planeta Terra e às suas formas de representação.

Material

• 1 globo terrestre

• 1 planisfério

Procedimento

1 O professor vai dividir a turma em quatro equipes. Duas equipes de cada vez vão jogar.

2 Para o início do jogo, o professor vai desenhar na lousa uma malha de jogo da velha e escrever os números de 1 a 9.

O professor pode fazer as perguntas que considerar pertinentes. Observe a seguir algumas sugestões.

1. Qual representação da Terra condiz com seu formato real: o globo terrestre ou o planisfério? (Resposta: O globo terrestre.)

2. No globo terrestre e no planisfério, o que está representado pela cor azul? (Resposta: Oceanos, mares e rios.)

3. No globo terrestre e no planisfério, como são chamadas as partes da Terra que não são cobertas por água? (Resposta: Continentes e ilhas.)

4. Como é o nome da figura geométrica que se assemelha ao formato do planeta Terra? (Resposta: Esfera.)

5. Qual é o nome do mapa que mostra a superfície do planeta Terra? (Resposta: Planisfério.)

6. Quais informações são apresentadas no globo terrestre e no planisfério? (Resposta: Localização dos países, mares e oceanos, por exemplo.)

7. Como são obtidas as imagens da Terra vista do espaço? (Resposta: Por meio de sondas espaciais e satélites artificiais.)

8. Qual é o nome da camada de gases de circunda o planeta Terra? (Resposta: Atmosfera.)

9. Por que a Terra tem cor azul quando vista do espaço? (Resposta: Porque a maior parte da superfície do planeta é coberta por água.)

Representação de planisfério. Representação de globo terrestre.

Representação de professora ao desenhar uma malha de jogo da velha na lousa.

3 Cada equipe deve escolher um símbolo para representá-la: pode ser uma estrela, um círculo ou outro símbolo que desejar.

4 Decidam qual equipe dará início ao jogo.

5 Nesse jogo da velha:

Representação da professora ao explicar a atividade.

Além de montar a estratégia para marcar ponto, os estudantes devem trabalhar em equipe para responder corretamente às perguntas feitas pelo professor. Essa é uma forma divertida de verificar se a turma compreendeu os conceitos apresentados na unidade e é uma dinâmica que permite avaliar o engajamento individual dos estudantes.

Após a brincadeira, promova uma roda de conversa sobre a atividade realizada. As atividades 1 e 2 podem ser utilizadas para dar início a esse batepapo. Permita aos estudantes que exponham suas opiniões, dizendo o que mais gostaram na atividade e as dificuldades que encontraram.

• a equipe precisa escolher um dos números apresentados na malha;

• o professor vai ler a questão correspondente ao número escolhido;

• se a resposta estiver correta, a equipe terá o número marcado com seu símbolo;

• ganha o jogo a equipe que colocar três símbolos na malha, formando uma linha (vertical, horizontal ou diagonal).

Elaborado com base em: TAMANINI, Lenira. Plano de aula: as formas de representar a Terra. São Paulo: Nova Escola, c2025. Disponível em: https://novaescola.org.br/ plano-de-aula/2752/as-formas-de-representar-a-terra?gclid=EAIaIQobC hMImq22t4Ww7wIVUoCRCh09SgHwEAAYASAAEgKo-vD_BwE#atividade. Acesso em: 26 ago. 2025. Agora, converse com os colegas e respondam às questões.

1 Resposta pessoal. É provável que o jogo tenha ajudado os estudantes a lembrar o que estudaram sobre o planeta Terra neste capítulo.

O jogo ajudou você a conhecer um pouco mais as representações da Terra?

Qual questão você achou mais difícil de responder?

2 Resposta pessoal. Aproveite a atividade para verificar as dificuldades apresentadas pelos estudantes.

02/09/25 17:48

VANESSA ALEXANDRE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção possibilita a interdisciplinaridade com História e Geografia, trazendo um assunto que já pode ter sido objeto de curiosidade de algum estudante: os mapas. É importante que a turma reconheça que os mapas são construções humanas que representam graficamente um lugar.

Por meio da identificação e interpretação de imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica e por meio da aplicação de princípios de localização e posição de objetos com representações espaciais da sala de aula e da escola, o estudo contribui para o desenvolvimento de habilidades da área de Ciências Humanas. Comente que o planisfério (ou mapamúndi), por exemplo, nem sempre foi do jeito como é representado atualmente. Antigamente, os mapas que representavam a localização dos oceanos e dos continentes da Terra eram elaborados por pessoas que viajavam a bordo de embarcações. Foram necessárias diversas viagens e muitos anos até que os continentes e oceanos fossem desbravados e, posteriormente, incluídos nos mapas.

Vale comentar que a representação mais conhecida atualmente do planisfério traz o Hemisfério Norte na parte de cima e o Hemisfério Sul na parte de baixo, com a Europa relativamente centralizada. Isso reflete a influência cultural europeia decorrente da colonização. Sobre o papel da influência política internacional nas diferen

IDEIA PUXA IDEIA

Os mapas

Não se sabe exatamente quando o primeiro mapa foi feito, mas vários materiais, como argila, pele de animal, madeira e papel, já foram usados na confecção dos mapas ao longo da história.

O planisfério, por exemplo, nem sempre foi do jeito como é hoje em dia. Ele foi aperfeiçoado com o passar do tempo.

Observe a seguir um mapa feito há aproximadamente 400 anos.

Planisfério antigo.

HONDIUS, Henricus. Um novo mapa geográfico e hidrográfico de todo o mundo. In: JANSSONIUS, Johannes. Atlantis maioris appendix. Amsterdã: [s. n.], 1630. Título original do mapa: Nova totivs terrarum orbis geographica ac hydrographica tabula.

Com a exploração dos territórios do planeta e o desenvolvimento de tecnologias, como satélites, os seres humanos tiveram mais acesso às informações para elaborar os mapas.

tes representações cartográficas, leia o artigo Gigante pela própria natureza: por que alguns países parecem maiores nos mapas?, indicado no boxe Conexão. Comente que é possível construir planisférios com outros pontos de vista. Se possível, apresente a versão do planisfério com o Brasil no centro, indicada no boxe Conexão. A alfabetização cartográfica faz parte da alfabetização científica e deve ser motivada. O trabalho com mapas permite desenvolver diversas habilidades, como lateralidade, direção e relações entre espaço e tempo. É importante que os estudantes reconheçam que os mapas podem ser usados em diferentes situações do cotidiano, por exemplo, para identificar o melhor trajeto a um determinado local, estudar o ambiente onde se vive, localizar a região onde reside um colega, saber onde fica determinado estado brasileiro, entre outras.

1. Como semelhanças, os estudantes podem indicar que ambos os mapas mostram a localização de continentes e oceanos. Como diferenças, eles podem apontar que o mapa produzido por Hondius tem adornos, é apresentado em um formato diferente (dois círculos

Ao longo dos anos, essas informações, aliadas ao trabalho de cartógrafos, resultaram no aprimoramento do mapa da Terra, com a localização de continentes e oceanos.

lado a lado), as cores utilizadas são diferentes e o contorno dos continentes também é diferente do contorno que aparece no planisfério atual.

Cartógrafo: profissional que elabora mapas.

Forme dupla com um colega. Comparem o mapa da página anterior com o planisfério atual da página 56 e depois respondam: que semelhanças e diferenças vocês observam?

Existem diferentes tipos de mapa: mapa do Brasil, mapa do estado, mapa da cidade, mapa dos rios de uma região, entre outros. Mas todos têm o mesmo objetivo: representar lugares.

Na atividade 1, comente que avanços tecnológicos, como a produção de imagens de satélite, contribuíram para aperfeiçoar as representações cartográficas.

Em grupos, criem um mapa da sala de aula. Para isso, sigam as orientações a seguir.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

a) Apresentem o lugar onde cada estudante se senta.

b) Complementem o mapa com outras informações que julgarem importantes.

c) Desenhem o mapa em uma folha de papel avulsa.

d) Compartilhem o mapa de vocês com outros grupos. Os mapas ficaram parecidos?

Com o restante da turma, vocês devem resolver o seguinte desafio: como é possível tornar o mapa da sala de aula acessível para pessoas com deficiência visual?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

FIQUE LIGADO

DICA

Se na escola houver pessoas com deficiência visual, perguntem a elas se já tiveram contato com um mapa acessível e, em caso afirmativo, como ele era. Questionem também que características poderiam ser aplicadas no mapa para resolver o desafio.

• IBGE. Passo a passo: produção de mapas táteis para pessoas com deficiência visual. [Rio de Janeiro]: IBGEeduca, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ professores/educarecursos/20774passoapassoproducaodemapastateisparapessoascomdeficienciavisual.html. Acesso em: 24 jul. 2025.

Acesse essa página e se inspire no conteúdo dela para resolver o desafio de construir um mapa acessível.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

17:48

• DANIEL, Túlio. Gigante pela própria natureza: por que alguns países parecem maiores nos mapas? Comunica UFU, Uberlândia, 9 mar. 2023. Disponível em: https://comunica.ufu.br/ noticias/2023/03/gigantepelaproprianaturezaporquealgunspaisesparecemmaioresnosmapas. Acesso em: 19 set. 2025. O artigo aborda os motivos físicos e geopolíticos das deformações cartográficas.

• QUAL o modo certo de ver o mundo? IBGE lança mapa com Brasil no centro e Sul no topo. Agência Gov, Brasília, DF, 11 maio 2025. Disponível em: https://agenciagov.ebc.com. br/noticias/202505/qualmodo de ver o mundo ibge mapabrasil centro sulno topo. Acesso em: 28 jul. 2025.

A reportagem apresenta o mapamúndi com o Brasil no centro.

A atividade 2 permite verificar noções de lateralidade, bem como a utilização de estratégias metodológicas para a resolução de problemas. Comente que, se os estudantes considerarem a porta da sala como referência, eles podem localizar onde fica a própria carteira a partir dela. Incentiveos a descrever a localização deles na sala de aula, considerando os mapas desenhados por eles.

Na atividade 3, retome com os estudantes a importância da acessibilidade e pergunte a eles como uma pessoa com deficiência visual pode acessar as informações representadas em um mapa. Para esta atividade, uma solução possível é a criação de um mapa tátil, no qual partes do mapa original são representados em altorelevo e com texturas que diferenciam os elementos representados. Se houver estudantes com deficiência visual na turma, eles podem ser convidados a contribuir, compartilhando suas vivências e saberes sobre o tema. A partir dessa ideia, a turma pode debater que materiais utilizar para representar o mapa da sala. Um desafio adicional é a elaboração da legenda do mapa, identificando que elementos ou texturas representam as carteiras, a lousa, entre outros. No boxe Fique ligado, há a indicação de um material produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que traz orientações detalhadas de como esse trabalho pode ser desenvolvido com os estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender como os solos são formados.

• Identificar os componentes do solo.

• Conhecer algumas características do solo.

• Conhecer diferentes tipos de solo.

• Reconhecer a importância do solo para os seres vivos e identificar os diferentes usos que os seres humanos fazem desse recurso natural.

• Identificar o esgotamento e a erosão como exemplos de problemas que afetam o solo, conhecendo algumas de suas causas e possíveis soluções.

BNCC

HABILIDADES

• (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

• (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCT

• Diversidade Cultural

ENCAMINHAMENTO

Comente que há diversos sinônimos para a palavra solo, como chão e terra. Explique que há diferentes tipos de solo e que eles são formados a partir da fragmentação de rochas, sendo uma camada que fica sobre elas. Os solos sustentam a vida: as plantas dependem deles para crescer, e os seres humanos e outros animais desenvolvem inúmeras atividades neles.

OS SOLOS capítulo

Os solos são formados a partir das rochas. Com o passar do tempo, as rochas sofrem desgaste pela ação da chuva, do vento, da variação de temperatura, do crescimento das raízes das plantas, entre outros fatores.

Esse desgaste faz com que pequenos pedaços das rochas se soltem. Misturados com a água, com restos de seres vivos e com o ar, eles formam os solos. A formação dos solos leva muitos anos para acontecer.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de um trecho de solo em corte.

Quais são os elementos que geralmente compõem os solos? Responda no caderno. 1 Espera-se que os estudantes mencionem pequenos pedaços de rocha, misturados com água, restos de seres vivos e ar.

Solicite aos estudantes que observem a imagem do solo em corte e pergunte a eles o que há na camada mais profunda. É provável que alguns deles digam que há pedras. Com base nisso, inicie a conversa sobre a formação dos solos.

Comente que alguns fatores ambientais contribuem para o desgaste das rochas e a formação dos diferentes tipos de solo, como

as chuvas, as variações de temperatura, o vento e a ação dos seres vivos. Explique que o processo de formação dos solos é natural e demora muito tempo para acontecer (centenas ou milhares de anos). O tempo de formação depende de fatores como condições de relevo, clima, tipo da rocha originária, presença de organismos, entre outros.

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CIENTISTA MIRIM

Conhecendo o solo

Um dos componentes do solo são os fragmentos de rocha. É a partir da fragmentação das rochas que tem início a formação do solo.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Pergunta inicial

Os fragmentos de rocha que formam o solo são todos iguais?

Em grupos, conversem sobre essa pergunta e respondam no caderno.

Material

• Jarra com água

• Lupa

• Pincel

• Colher de sopa

Procedimento

• Copo transparente

• Amostra de solo

• Luvas

• Papel sulfite

Materiais usados no experimento.

1 Coloque as luvas e espalhe a amostra de solo sobre o papel. Observe-a sem a lupa e, depois, utilizando a lupa.

2 Com o pincel, separe os diferentes componentes do solo.

3 Utilizando a colher, transfira o solo para o copo.

4 Despeje um pouco de água na amostra para umidificá-la.

5 Retire as luvas e sinta a textura do solo com a ponta dos dedos.

Conclusão

Amostra: porção ou pedaço.

1. Dependendo da amostra, além dos fragmentos de rocha, pode haver pequenos fragmentos de plantas ou de animais.

Agora, responda às questões no caderno.

2. Espera-se que os estudantes consigam sentir grãos de diferentes tamanhos, alguns parecidos com areia.

Quais foram os componentes do solo que você identificou?

O que foi possível sentir ao esfregar o solo úmido entre os dedos?

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer essa atividade, você mudaria sua resposta?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

02/09/25 17:50

Intemperismo é o conjunto de processos físicos (desagregação) e químicos (decomposição) pelos quais as rochas são alteradas quando expostas na superfície da Terra. Este processo é crucial, pois marca o início de um ciclo maior que inclui erosão, transporte e deposição dos materiais resultantes, seguidos pela diagênese, que culmina na formação das rochas sedimentares. Caso a pressão e a temperatura aumentem a diagênese é substituída pelo metamorfismo e as rochas geradas são as metamórficas. Além disso, o intemperismo também é responsável pela formação do regolito (material rochoso alterado) que, em estágios mais avançados, forma o solo. [...] JACQUES, Patricia Duringer. Intemperismo e erosão. Brasília, DF: SGBeduca, c2017-2025. Disponível em: https://sgbeduca.sgb.gov.br/jovens_geociencias_intemperismo_erosao.html. Acesso em: 24 set. 2025.

Para a realização desta atividade, caso haja algum estudante com deficiência visual, podese propor que ele faça apenas a análise da textura do solo por meio do tato (etapa 5 do Procedimento). Ele pode analisar, por exemplo, se o solo apresenta partículas maiores, que parecem mais grossas ao toque, ou menores, que parecem mais macias ao toque. Os colegas que fizeram a identificação visual da amostra podem descrever os componentes que reconheceram ao colega com deficiência visual.

Oriente os estudantes a utilizar luvas para manusear a amostra de solo. Antes da realização da atividade, é importante avaliar a amostra para garantir que ela não contém elementos que trazem riscos aos estudantes, como pequenos animais ou objetos pontiagudos.

Na atividade 3, esperase que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se sua previsão inicial se confirmou. Dependendo da amostra analisada, é possível que os fragmentos de rocha que formam o solo sejam de diferentes tamanhos. É provável, ainda, que eles tenham observado restos de plantas e animais, ar e água. A água pode ser percebida pela umidade presente na amostra de solo.

A formação do solo é um conceito que apresenta interdisciplinaridade com Geografia. A formação dos solos envolve processos que, em conjunto, recebem o nome de intemperismo. Leia, no Texto complementar, uma definição desse conceito.

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ENCAMINHAMENTO

Explore as imagens, que mostram o solo de uma plantação e o de uma praia. Esperase que os estudantes percebam que os solos das duas imagens são diferentes e que, portanto, os solos não são todos iguais.

Recorde com os estudantes quais são os componentes do solo, investigados na seção Cientista Mirim. Explique que o processo de formação do solo é algo complexo e que a diferença entre os solos se deve a diversos fatores, entre eles: o tipo de rocha de origem, o clima e o relevo da região e os seres vivos que habitam o local. Os solos podem ser diferentes em diversas características. Por exemplo, há aqueles com mais ou menos areia, com diferentes capacidades de absorção e retenção de água, com diferentes proporções de seres vivos, com diferentes proporções de matéria orgânica, e assim por diante. Nesse momento, vale lembrar que a água e o ar são componentes essenciais para a sobrevivência de plantas e animais, entre outros seres vivos. Por isso, é importante que, entre as partículas do solo, haja ar e água.

CARACTERÍSTICAS DO SOLO

Os solos não são todos iguais. Eles variam conforme os ambientes onde são formados.

É possível observar diferentes características nos solos. Uma delas é o tamanho das partículas minerais que os formam, que são originadas de pedaços de rochas. Existem solos ricos em areia, que são partículas maiores. Esses solos são chamados solos arenosos

Partícula: pequeno grão, fragmento.

Existem ainda os solos argilosos, que possuem uma maior quantidade de partículas muito finas, chamadas argila.

A quantidade de nutrientes disponíveis para as plantas também varia entre os solos. Alguns solos são ricos em nutrientes e mais apropriados para o cultivo de plantas: são os chamados solos férteis

Os solos também podem se diferenciar pela permeabilidade , ou seja, por sua capacidade de permitir que a água se infiltre neles. Existem solos que retêm água, não permitindo que ela se infiltre, e solos em que a água penetra com facilidade.

Solo de uma plantação de hortaliças no município de Viçosa, no estado de Minas Gerais, em 2025.

Solo de uma praia no município de Guaratuba, no estado do Paraná, em 2024.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BARDY, Lívia Raposo. Conhecendo os tipos de solo. [S. l.]: Portal do Professor, 24 abr. 2009. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html? aula=1924. Acesso em: 26 set. 2025. Esse site traz planos de aula prontos, elaborados com o objetivo de orientar o professor na realização de atividades em sala de aula.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• SOLOS brasileiros. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/solosbrasileiros/. Acesso em: 26 set. 2025. Esse texto explica as características dos diferentes tipos de solo encontrados no Brasil.

1. Espera-se que os estudantes respondam que o solo da fotografia 1 é mais fértil que o da fotografia 2. Considerando as informações do texto, o solo

Observe as fotografias da página anterior e responda à questão.

• Qual dos solos apresentados você acha que é o mais fértil: o solo da fotografia 1 ou o solo da fotografia 2? Por quê?

Leia o trecho de texto a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

fértil permite o desenvolvimento das hortaliças para consumo. No caso, o solo da fotografia 1 tem mais plantas que o da fotografia 2.

A minhoca contribui de várias maneiras para melhorar as propriedades do solo. Para começar, os buracos que ela faz na terra ajudam a arejá-la e permitem que a água circule melhor por ali. Além disso, o seu cocô é cheio de nutrientes que enriquecem o solo. Tudo isso é bom para as plantas, que retiram da terra a água e os nutrientes que precisam para crescer.

MUITO mais do que isca. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 22 jul. 2010. Disponível em: http://chc.org.br/muito-mais-do-que-isca/. Acesso em: 10 ago. 2025.

Na atividade 1, esperase que os estudantes digam que é o solo da fotografia 1, pois nele há mais plantas. Explore o significado da palavra fértil. Se achar oportuno, solicite aos estudantes que busquem seu significado no dicionário e atentemse para o mais adequado, considerando o contexto explorado na questão. No caso de haver estudantes que não utilizam a linguagem oral ou não a apresentam bem desenvolvida, ofereça alternativas de comunicação para que respondam à atividade, como apontar para a imagem ou usar gestos.

a) Busque no dicionário a palavra arejar e escreva no caderno o sinônimo que melhor se ajusta ao sentido que aparece no texto.

b) Em sua opinião, por que é importante que um solo seja arejado? Responda no caderno.

2. a) Arejar é fazer entrar ar. Os estudantes podem escrever o sinônimo ventilar Espera-se que os estudantes reconheçam que o ar é importante para a respiração dos seres que vivem no solo, incluindo as raízes das plantas.

c) Em duplas, observem a quantidade de plantas dos solos retratados nas fotografias A e B a seguir. Depois, conversem sobre a questão a seguir e escrevam a resposta no caderno.

• Em qual solo é provável que existam mais minhocas? Justifiquem a resposta.

A atividade 2 permite trabalhar a compreensão de texto e o desenvolvimento de vocabulário. Verifique se os estudantes compreendem que o ar contido no solo é importante para os seres que vivem ali e que a presença de vegetação é um indicativo de fertilidade do solo.

de vegetação no Equador.

Área de vegetação no município de Santa Luzia, no estado da Paraíba. No solo da fotografia B. De acordo com o texto, as minhocas enriquecem o solo com nutrientes, ou seja, tornam o solo mais fértil. A presença de maior quantidade de plantas no solo pode ser um indício de maior fertilidade do solo.

02/09/25 17:50

Área

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. A atividade proposta em Permeabilidade dos solos requer o uso de cronômetro ou relógio.

Providencie previamente também o corte das garrafas PET ao meio, evitando que os estudantes manuseiem material cortante. Faça o revestimento das superfícies cortadas com fita crepe ou outra fita adesiva para evitar que possíveis rebarbas machuquem os estudantes durante o experimento.

ENCAMINHAMENTO

É importante que os estudantes percebam que o solo não é formado apenas por fragmentos de rochas, mas por restos de seres vivos, água e ar. É comum que eles não associem a presença de ar ao solo, por não ser possível visualizálo.

Ressalte que as raízes dos vegetais também respiram e precisam de ar. Explique que as plantas podem morrer quando são regadas excessivamente, pois a água acaba ocupando o lugar do ar e as raízes não obtêm o gás oxigênio.

Oriente a turma a forrar as mesas com folhas de jornal e dispor sobre elas os materiais. Cada grupo vai receber três amostras de solo.

As amostras de solo devem ser coletadas previamente por uma pessoa adulta. É importante relembrar os estudantes de que as amostras de solo podem conter animais e partículas que machucam as mãos. Por isso, eles deverão manipulálas com o uso de luvas.

MÃO NA MASSA

Características de solos do entorno da escola

Observação dos solos

Material

• Amostras de três solos diferentes do entorno da escola

• 3 recipientes de plástico

Procedimento

• Folhas de jornal

• 3 colheres de sopa

• Luvas

• 3 etiquetas

• Caneta

As coletas de solo devem ser feitas por um adulto responsável. Não manipule o solo sem luvas. ATENÇ ÃO

1 Cubram a área de trabalho com as folhas de jornal e coloquem as luvas.

2 Nomeiem as amostras de solo nos 3 recipientes, escrevendo em cada etiqueta amostra 1 , amostra 2 e amostra 3.

3 Distribuam cerca de quatro colheres do tipo de solo escolhido sobre a folha de jornal.

Oriente os estudantes a decidirem qual amostra de solo cada estudante do grupo deve analisar.

Agora, façam o que se pede no caderno.

Observem e registrem no caderno as características do solo, considerando o tamanho das partículas, a cor, a textura, a umidade, o cheiro, entre outras.

Comparem as características de cada amostra de solo.

Representação de estudantes enquanto observam as amostras de solo.

As atividades desta seção permitem o desenvolvimento da habilidade EF03CI09. Explique aos estudantes que a habilidade descritiva é muito importante no trabalho científico. Incentiveos a observar e descrever cada amostra em detalhes, anotando suas observações em textos, desenhos e esquemas, a fim de facilitar a comparação com as outras amostras.

Em Observação dos solos, pode ser interessante coletar amostras de diferentes tipos de solo, com diferentes texturas, cores e quantidades de matéria orgânica.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Na atividade 1 de Observação dos solos (página 66), os registros e observações são pessoais. Oriente os estudantes a umedecer parte das amostras, para que possam sentir melhor a textura e o cheiro. Se possível, coloque uma lupa à disposição de cada grupo, para observações mais detalhadas.

Na atividade 2 de Observação dos solos (página 66), circule entre os grupos, auxiliando os estudantes a analisar cada tipo de solo e a comparar suas características.

DANILLO SOUZA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Permeabilidade dos solos

Material

As amostras usadas em Permeabilidade dos solos podem ser as mesmas usadas em Observação dos solos

• Amostras de três solos diferentes do entorno da escola

• 3 copos

• Água

• 3 colheres de sopa

• Cronômetro ou relógio

Procedimento

• 3 filtros de papel

• 3 garrafas PET incolores já cortadas ao meio

• Luvas

• 3 etiquetas

• Caneta

Marque com o cronômetro ou o relógio o tempo de 30 segundos para a turma toda.

ATENÇ ÃO

As garrafas PET deverão ser cortadas por um adulto responsável.

1 Encaixem um filtro de papel na parte de cima de cada garrafa PET, como se fosse um funil. Apoiem esse funil na outra parte que sobrou da garrafa.

2 Escrevam em cada etiqueta o número da amostra de solo (amostra 1, amostra 2 e amostra 3). Depois, preencham o filtro com o solo.

3 Despejem um copo de água sobre cada amostra.

4 Observem a quantidade de água escoada durante 30 segundos. Após esse tempo, retirem o funil do suporte.

2. Resposta de acordo com os solos analisados. É possível que os estudantes estabeleçam relação com o tamanho das partículas minerais. O solo mais permeável pode conter maior que o solo mais permeável é aquele no qual foi observada a maior quantidade de água no copo após 30 segundos.

1. Resposta variável. Espera-se que os estudantes respondam

5 Comparem a quantidade de líquido em cada suporte.

Esquema ilustrativo.

Agora, façam o que se pede no caderno.

1 2

Qual das amostras tem maior permeabilidade? Expliquem como vocês chegaram a essa conclusão.

Qual característica dessa amostra pode estar relacionada com a maior permeabilidade do solo? Expliquem.

Representação de estudantes enquanto verificam a permeabilidade do solo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

quantidade de areia, que são partículas maiores e com maior espaçamento entre as partículas que o formam, o que facilita o escoamento da água.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

08/09/25 13:10

• SOLO engolidor de água. [S. l.: s. n.], 2010. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal CHCnaTV. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LiGR7g97Iso. Acesso em: 26 set. 2025. Esse vídeo é uma animação que apresenta um experimento para avaliar a permeabilidade de diferentes tipos de solo.

Se possível, exiba o vídeo Solo engolidor de água, indicado no boxe Conexão, que mostra um experimento semelhante ao proposto nessa seção.

Durante a realização da atividade, é importante acompanhar a discussão dos grupos, orientandoos a consultar as anotações sobre as características das amostras e a refletir sobre quais delas podem estar associadas à permeabilidade. Ao final da discussão, explore o fato de o tamanho das partículas influenciar na permeabilidade do solo. Contudo, vale comentar que os solos são muito complexos e que a permeabilidade também depende de outras características, como a estrutura e a composição mineralógica.

Na atividade 1 de Permeabilidade dos solos (página 67), esperase que os estudantes relacionem a permeabilidade à capacidade de a água se infiltrar por entre as partículas de solo.

Na atividade 2 do experimento Permeabilidade dos solos (página 67), pode ser que os estudantes estabeleçam relação entre a permeabilidade do solo e o tamanho das partículas minerais que o compõem. O solo mais permeável pode apresentar maior quantidade de areia, que são partículas maiores, e maior espaçamento entre as partículas que o formam, o que facilita o escoamento da água.

Ao finalizar o trabalho desta seção, avalie se os estudantes compararam diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc. Se necessário, relembre a turma de que há diferentes tipos de solo e de que algumas características podem variar entre eles.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DANILLO SOUZA

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes: que tipos de uso são feitos do solo? Incentiveos a compartilhar suas respostas a essa questão, possibilitando a troca de ideias. É possível que eles digam que o solo é utilizado para cultivar plantas, retirar materiais para construção de casas, entre outros. Nesse momento, ressalte que o solo é um importante recurso natural.

Explique que muitos animais, como formigas, minhocas e tatus, constroem sua moradia no solo; que muitas plantas usam o solo como suporte e nutrição; que as pessoas constroem as cidades e as casas sobre o solo e nele cultivam muitas plantas usadas na alimentação. Além disso, o solo guarda diversas riquezas naturais, como metais e pedras preciosas. Após analisar a relevância do solo para os seres vivos, é importante enfatizar a necessidade de conservação desse recurso natural. Comente que a exploração excessiva ou as práticas inadequadas de uso podem levar, com o tempo, ao esgotamento dele. Dessa forma, os conteúdos trabalhados nestas páginas ajudam a desenvolver a habilidade EF03CI10

Ao tratar da erosão, é necessário explicar que ela é um processo natural, que auxilia na formação dos solos: os agentes erosivos agem sobre as rochas, ajudando a fragmentálas. Entretanto, esse processo pode ser intensificado pela ação humana. Ao retirar a cobertura vegetal do solo, ele fica vulnerável aos efeitos das chuvas, do vento e do calor. Os solos erodidos se tornam, então, inférteis, por isso inadequados para o cultivo de plantas.

USOS E CONSERVAÇÃO DO SOLO

Tatu em toca no solo.

Nos solos vivem muitos seres vivos, como bactérias, minhocas, insetos e até animais maiores, como tatus, ratos e serpentes.

Os seres humanos também usam o solo de diversas maneiras, por exemplo:

• a maioria das pessoas constrói suas moradias sobre o solo;

• do solo são retirados recursos naturais, como minérios , utilizados na fabricação de vários materiais e produtos;

• a maior parte dos vegetais consumidos na alimentação humana é cultivada em solos adequados ao desenvolvimento de plantas.

Extração de bauxita, minério do qual se obtém o alumínio. Cazaquistão, em 2012.

Plantação de alface no município de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, em 2025.

Minério: mineral ou rocha de interesse econômico.

Às vezes, o solo é utilizado pelos seres humanos de maneira inadequada, sem se preocupar com sua proteção, o que pode gerar diversos problemas.

• PALAU, Josep; CURTO, Rosa M. Chega de degradação do solo! São Paulo: Ciranda Cultural, 2013.

Nesse livro, o urso panda Ginkgo conta sobre a importância do solo e mostra que, com o solo pobre, sujo e infértil, muitos animais e plantas não conseguem viver, da mesma maneira que os seres humanos não podem se alimentar nem apreciar as paisagens.

TEXTO COMPLEMENTAR

Rotação de culturas

A rotação de culturas consiste em alternar, anualmente, espécies vegetais numa mesma área agrícola. As espécies escolhidas devem ter, ao mesmo tempo, propósitos comercial e de recuperação do solo. As vantagens da rotação de culturas são inúmeras. Além de proporcionar a produção diversificada de alimentos e outros produtos agrícolas, se adotada e conduzida de modo adequado e por um período suficientemente longo, essa prática melhora as características físicas, químicas e biológicas do solo, auxilia no controle de plantas daninhas, doenças e pragas, repõe a matéria orgânica e protege o solo da ação dos agentes climáticos e ajuda a viabilização do Sistema de Semeadura Direta e dos seus efeitos benéficos sobre a produção agropecuária e sobre o ambiente como um todo. Além disso, a rotação de culturas viabiliza uma utilização mais intensa de máquinas e equipamentos, reduzindo o custo do capital imobilizado do empreendimento agrícola.

02/09/25 17:50

FIQUE LIGADO

Observe alguns exemplos de uso inadequado do solo e suas consequências:

• a retirada de partículas do solo pelo vento, pela chuva e pela água dos rios, processo chamado erosão, deixa o solo impróprio para o desenvolvimento das plantas. Solos desmatados têm mais chances de sofrer erosão;

• o descarte incorreto de resíduos no solo pode causar sua poluição;

Erosão do solo no município de Coromandel, no estado de Minas Gerais, em 2025.

• o plantio excessivo, o desmatamento e o uso do solo para pastagens podem provocar o esgotamento do solo, ou seja, a perda de seus nutrientes;

• a falta de cuidados pode tornar o solo impróprio para os seres vivos que dependem dele.

Walelasoetxeige Paiter Suruí Mais conhecida como Txai Suruí, nasceu na Terra Indígena Sete de Setembro, no estado de Rondônia, em 1997. Ela pertence à etnia Paiter Suruí e é fundadora do Movimento da Juventude Indígena no estado. Txai defende a Amazônia contra o desmatamento e, aos 24 anos, foi a primeira indígena a discursar na abertura de uma conferência do clima da Organização das Nações Unidas (ONU).

No caderno, reescreva as frases a seguir, substituindo cada símbolo por uma destas palavras.

poluição esgotamento

1 esgotamento poluição erosão

erosão

a) O do solo está relacionado à perda de nutrientes e de componentes que o tornam férteis para o cultivo.

b) Algumas atividades humanas geram grandes quantidades de resíduos, que, quando descartadas de maneira incorreta, causam a do solo.

c) Agentes naturais, como a água das chuvas e o vento, são uma das causas da do solo, que envolve sua degradação.

Se julgar oportuno, comente que as queimadas, além de destruir a flora e a fauna, eliminam microrganismos que ajudam na decomposição da matéria orgânica. Isso diminui os nutrientes do solo e, consequentemente, sua fertilidade.

O esgotamento do solo acontece quando a quantidade de nutrientes e de matéria orgânica acaba ou diminui drasticamente. Esse solo se torna inadequado para o crescimento de qualquer planta, e isso é um problema para os agricultores. Converse com a turma sobre práticas agrícolas que podem minimizar esse problema e ajudar a conservar o solo, como a rotação de culturas. Saiba mais sobre esse tema no Texto complementar É importante explicar aos estudantes a associação que existe entre alguns microrganismos com as raízes de certas plantas, sendo esse um conhecimento empregado na técnica de rotação de culturas: parte das plantas que têm esses microrganismos em suas raízes é deixada no solo depois da colheita, ajudando a fertilizálo.

02/09/25 17:50

Por outro lado, a monocultura, ou mesmo o sistema contínuo de sucessão como soja-trigo ou soja-milho safrinha, tende a provocar a degradação física, química e biológica do solo, a diminuição da disponibilidade de nutrientes devido às mudanças na atividade biológica e a degradação física do solo, além da diminuição do desenvolvimento do sistema radicular e acúmulo de substâncias tóxicas específicas ou inibidores de crescimento. Esse sistema também proporciona condições mais favoráveis para o desenvolvimento de doenças, pragas e plantas daninhas. Sendo assim, a monocultura tem como consequência a queda da produtividade por área ou a manutenção de baixas produtividades das culturas. […]

CRUZ, José Carlos; PEREIRA FILHO, Israel Alexandre; ALBUQUERQUE FILHO, Manoel Ricardo de. Milho: rotação de culturas. Brasília, DF: Embrapa, 8 dez. 2021. Disponível em: https://www.embrapa.br/agencia-de-informacao-tecnologica/cultivos/milho/producao/rotacao-de-culturas. Acesso em: 25 set. 2025.

Ao solicitar que os estudantes substituam cada símbolo pela palavra correta, a atividade 1 permite o trabalho com conhecimento de vocabulário e interpretação de texto. Esperase que, ao finalizar o assunto, os estudantes reconheçam a importância do solo para os seres vivos e os diferentes usos dele, compreendendo que algumas atividades humanas podem prejudicar a disponibilidade desse recurso natural.

Explore com a turma o boxe que aborda Txai Suruí, indígena da etnia suruí. Ressalte o exemplo de protagonismo indígena e feminino na luta pela conservação ambiental e manutenção dos territórios de povos originários.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Retrato de Walelasoetxeige Paiter Suruí.

ENCAMINHAMENTO

A letra dessa canção oferece uma possibilidade de trabalho interdisciplinar com os componentes de Geografia (tema da erosão), Língua Portuguesa (interpretação de texto e vocabulário) e Arte (abordagem da música, de seu uso e de sua função no contexto em que se insere).

Se possível, coloque a música para tocar na sala e peça aos estudantes que acompanhem a letra. Peça a eles que façam desenhos sobre a canção. A imaginação é uma ferramenta importante para trabalhar com novos conceitos.

Ao abordar a música e a vida de Luiz Gonzaga e o ritmo baião, a seção trabalha o TCT Diversidade Cultural. Fale sobre Luiz Gonzaga, personalidade destacada no boxe. Muitos dos estudantes talvez nunca tenham ouvido falar dele, pois esse cantor e compositor não lhes é contemporâneo. Comente que o artista ficou conhecido como “Rei do Baião”, sendo um dos responsáveis por divulgar esse ritmo musical pelo Brasil a partir da década de 1940. Comente que há diversos festivais regionais que celebram o baião. No boxe Conexão, há uma indicação de um desses festivais, em Festival Luiz Gonzaga. Aproveite para falar sobre os festivais musicais que são tradicionais na região onde a escola se localiza. Isso ajuda a trabalhar também o TCT Diversidade Cultural. Pergunte aos estudantes se já foram a um festival e o que mais chamou a atenção deles. Incentiveos a conversar com seus familiares sobre a possibilidade de ir a um festival e, se possível, que façam essa atividade juntos. Os festivais são

IDEIA PUXA IDEIA

Erosão

Você sabia que esse assunto já foi tema de uma canção?

Vamos conhecer essa canção, lendo um trecho dela.

ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos

Erosão

A erosão parece uma serpente

Rachando a terra, devorando o chão

E a riqueza que era da gente

Vai toda embora com a erosão

Por isso, agora estou aqui cantando

Chamando o povo pra esse mutirão

Vamos, minha gente, salvar nossa terra

Das rachaduras da erosão

GONZAGA, Luiz. Erosão. Intérprete: Luiz Gonzaga. Compositores: Walter Santos e Tereza Sousa.

In: GONZAGA, Luiz. O som brasileiro do Bamerindus

São Paulo: Nosso Estúdio, 1981. LP, faixa 10.

Luiz Gonzaga (1912-1989)

Nasceu no município de Exu, no estado de Pernambuco. Foi um cantor e compositor que ficou conhecido como “O Rei do Baião” por causa do ritmo musical de suas canções. Suas músicas tratam de temas da cultura nordestina.

Retrato de Luiz Gonzaga.

uma forma de expressão artística e cultural de uma região. Eles promovem o fortalecimento dos laços comunitários e incentivam o turismo, o que contribui para o desenvolvimento socioeconômico de uma região.

Se necessário, recorde com a turma o que é erosão do solo e comente que o ser humano pode agravar esse processo ao retirar a cobertura vegetal para agropecuária, industrialização, mineração e/ou urbanização. Dessa forma, os solos degradados perdem a parte superficial, que normalmente é a mais fértil.

Vale ressaltar que a erosão pode acarretar a desertificação e a arenização do solo, que transformam áreas agricultáveis em regiões não produtivas. Esse processo pode ser evitado por meio da conservação da cobertura vegetal ou do emprego de práticas agrícolas adequadas, como o plantio em nível e a rotação de culturas. Outra prática necessária é a da manutenção da mata ciliar — isto é, aquela que margeia os corpos de água —, pois ajuda a evitar o assoreamento, que é uma das consequências da erosão.

Representação de erosão em paisagem do campo.

2. Evitar o desmatamento, mantendo a cobertura vegetal, e usar técnicas adequadas de plantio são meios de evitar a erosão do solo.

Localize no texto a palavra riqueza. Em sua opinião, o cantor se refere a qual riqueza?

Resposta pessoal. Os estudantes podem responder que o cantor se refere às plantas que nascem no solo.

O cantor chama as pessoas para salvar a terra. Pesquise e escreva no caderno o que elas poderiam fazer para evitar a erosão. Você conhece outra música, um poema ou uma obra de arte que trate dos cuidados com a natureza? Pesquise e escreva no caderno o nome da obra que você encontrou. Depois, compartilhe a informação com os colegas.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

Peça ajuda a um adulto responsável para pesquisar na internet o que se pede.

a) Pesquisem e ouçam juntos outras canções de Luiz Gonzaga. Uma das mais conhecidas é Asa branca.

• Anote no caderno o nome da canção de que você mais gostou.

Resposta pessoal. Além de “Asa branca”, são canções de Luiz Gonzaga: “Olha pro céu”, “São João na roça”, “A morte do vaqueiro”, “Vem morena”, entre outras.

b) Pesquisem também sobre Pernambuco, o estado onde nasceu Luiz Gonzaga.

Resposta pessoal. Pernambuco é um estado da região Nordeste do Brasil, cuja capital é Recife. Pernambuco faz divisa com cinco

• Anote no caderno uma informação que você achou interessante.

Alagoas, Bahia, Piauí, Ceará e Paraíba e é banhado pelo oceano Atlântico. Além disso, Pernambuco é responsável pela estados:

c) Compartilhe com a turma as anotações feitas nos itens a e b.

Resposta pessoal.

O baião é um ritmo musical nordestino que se tornou popular na década de 1940 com cantores como Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira. No baião, são usados diversos instrumentos musicais, como viola, sanfona, triângulo e zabumba. A inspiração para as letras das canções é a vida dos nordestinos, incluindo histórias de amor, dificuldades da vida na roça e fé para enfrentar os desafios como a seca.

administração do arquipélago de Fernando de Noronha. A região de Pernambuco foi uma das primeiras regiões do país a ser ocupada e colonizada pelos portugueses.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• Festival Luiz Gonzaga, em Caraúbas (PI).

08/09/25 13:10

A atividade 1 permite trabalhar a compreensão de texto. Se necessário, ajude os estudantes, retomando com eles o trecho da canção e discutindo possíveis interpretações para o termo. A atividade 2 permite trabalhar a compreensão de texto. Se necessário, oriente e auxilie os estudantes na pesquisa.

No caso de pesquisas realizadas na internet, é essencial o acompanhamento de uma pessoa adulta responsável, que possa orientar sobre práticas seguras de uso da rede e sobre como identificar fontes confiáveis de pesquisa, como sites de universidades e instituições de pesquisa, páginas de veículos de comunicação, entre outras.

Esse festival acontece todo ano no mês de agosto e conta com quadrilhas e danças, além de muita música, celebrando a cultura local.

• Museu do Gonzagão, localizado no Parque Aza Branca, em Exu (PE). O museu foi idealizado pelo próprio Luiz Gonzaga e inaugurado após a sua morte. O acervo conta com a maior coleção de peças originais de Luiz Gonzaga, como sanfonas, discos, roupas, fotografias, entre outras.

Na atividade 3, solicite aos estudantes que pesquisem sobre os artistas locais. As obras encontradas por eles podem ser reunidas e utilizadas para montar uma exposição na sala. Seria interessante apresentar a eles algumas canções mais antigas, ressaltando que a preocupação com o ambiente é retratada há tempos por diversos artistas, como em Herdeiros do futuro, de Toquinho, Canção da floresta, de Fagner e Zé Ramalho, e Fauna e flora, de Maria Gadú e Palavra Cantada. Nas obras de arte, um exemplo são as pinturas da artista indígena Daiara Tukano. Na atividade 4, item a, esclareça que a menção ao título da canção, “Asa branca”, manteve a grafia original em razão dos direitos autorais e em respeito à criação do autor. Informe que, fora do contexto da obra, empregase a grafia asabranca. Se possível, apresente algumas músicas de Luiz Gongaza aos estudantes. Ressalte que as letras das canções geralmente tratam do cotidiano de nordestinos e das dificuldades presentes na vida de algumas dessas pessoas.

TEM MAIS

Zabumba e triângulo usados no município de Caruaru, no estado de Pernambuco, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procurase explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

A atividade 1 permite identificar características da Terra (como presença de água, solo etc.) com base na observação de uma fotografia feita por um satélite artificial que está em órbita no espaço. Ela promove o desenvolvimento da habilidade EF03CI07.

O QUE

ESTUDEI

Observe a imagem e depois responda às questões no caderno. 1

Imagem de satélite de uma porção da superfície terrestre.

a) O que a imagem mostra?

Parte da superfície do planeta Terra fotografado do espaço.

b) O que são as áreas azuis na imagem?

A água dos oceanos.

c) O que são as áreas marrons na imagem?

São os continentes e as ilhas.

d) O que são as manchas brancas na imagem?

As nuvens.

Responda às questões a seguir no caderno.

a) Qual é o nome da camada de gases que envolve a Terra?

b) O que é a litosfera?

É a camada que inclui as rochas e o solo de todo o planeta.

Atmosfera.

c) Onde pode ser encontrada a água que compõe a hidrosfera? Dê exemplos.

Em oceanos, rios, lagos, lagoas, águas subterrâneas, nuvens e no corpo dos seres vivos.

d) Você faz parte da biosfera? Explique.

Sim, pois a biosfera inclui todos os seres vivos do planeta Terra.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O quadro a seguir compara diferentes formas de representação da Terra. Copie o quadro no caderno e complete-o, indicando os tipos de informação que cada forma de representação fornece.

• A primeira linha está preenchida como exemplo.

Características observadas Globo terrestre Planisfério Imagens de satélites artificiais

Formato do planeta X X

Localização de continentes

Localização de oceanos

Presença de nuvens

Meridianos e paralelos

Considerando o planisfério a seguir, localize o Brasil e depois responda à questão no caderno.

• Quais são os paralelos que passam pelo território brasileiro?

Linha do equador e Trópico de Capricórnio.

Planisfério: continentes e oceanos (2023)

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 38.

A atividade 2 permite recordar as divisões da parte externa do planeta: atmosfera, litosfera e hidrosfera. Permite também revisar o que é biosfera, parte do planeta que inclui todos os seres vivos, bem como o ambiente onde vivem.

A atividade 3 possibilita rever as diferentes formas de representação da Terra de maneira comparativa. Aproveite para desfazer dúvidas e rever algum conceito, se julgar necessário. Esse trabalho contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07

Na atividade 4, aproveite para avaliar se os estudantes diferenciam meridianos de paralelos. Ressalte que essas linhas são imaginárias e ajudam a localizar pontos na superfície do planeta. Ao propor a leitura do planisfério, essa atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, mostre algumas imagens da Terra vista do espaço para que os estudantes observem que o planeta é azulado. Há uma indicação no boxe Conexão com algumas imagens que podem ser usadas. Avalie se eles associam a cor azulada à presença de água na superfície do planeta. Essa observação desenvolve a habilidade EF03CI07.

A atividade 6 permite trabalhar o desenvolvimento de vocabulário, da habilidade escrita e rever alguns conceitos relacionados ao solo. Além disso, ela pode servir para avaliar aspectos do desenvolvimento da habilidade EF03CI10.

A atividade 7 permite avaliar se os estudantes apresentam dúvidas sobre as características do solo, abordando conceitos relacionados ao desenvolvimento da habilidade EF03CI09.

A atividade 8 permite recordar a importância da manutenção da cobertura vegetal para a conservação do solo. Se necessário, retome com a turma o que são esgotamento e erosão do solo. Essa atividade permite o trabalho com a habilidade EF03CI10.

Leia o texto e depois discuta a questão com um colega.

Em 1961, o astronauta e piloto da Força Aérea Soviética Yuri Gagarin se tornou o primeiro ser humano a viajar ao espaço. Ao ver o planeta de dentro da espaçonave, Yuri disse uma frase que ficou famosa: “A Terra é azul!”.

Astronauta russo Yuri Gagarin, em 1961, primeira pessoa a viajar ao espaço.

• O que levou Yuri Gagarin a dizer que o planeta Terra é azul? Responda no caderno.

Espera-se que os estudantes relacionem a cor azulada à presença de água. Como a maior parte da superfície da Terra é coberta por água, o planeta tem cor azulada quando visto do espaço.

Reescreva as frases no caderno, substituindo cada símbolo por uma das palavras em destaque.

rochas solo erosão minérios

a) O é um importante recurso natural, local onde vivem muitos seres vivos. solo

b) O solo é formado por fragmentos de , restos de seres vivos, ar e água. rochas

c) Os são retirados do solo e utilizados na fabricação de diversos produtos. minérios

d) Quando o solo é desmatado, ele sofre a ação da água da chuva e do vento e tem mais chance de sofrer . erosão

No caderno, associe corretamente as letras e os números, relacionando as características dos solos às descrições corretas. 7

Partículas minerais Fertilidade Permeabilidade

a) Facilidade com que a água atravessa o solo.

b) Está relacionada à quantidade de nutrientes do solo.

Permeabilidade. Fertilidade.

c) Os solos apresentam grãos de tamanhos diferentes, como a areia e a argila.

Partículas minerais.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• NATIONAL AERONAUTICS AND SPACE ADMINISTRATION. Looking at Earth: from 100 miles to 100 million miles. Washington, DC: Nasa, c2025. Disponível em: https://explorer1. jpl.nasa.gov/galleries/earth-from-space/. Acesso em: 26 set. 2025.

Essa página da Agência Espacial dos Estados Unidos disponibiliza algumas imagens da Terra vista do espaço.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Responda no caderno: o que pode acontecer com o solo de uma floresta se ele ficar sem as plantas?

Ele pode sofrer esgotamento e erosão. 9

Em cada imagem apresentada a seguir, há um problema que afeta o solo. Identifique-o e escreva a resposta no caderno.

Poluição.

Desmatamento.

• Se necessário, o professor pode ajudar nessa tarefa. 10

Em uma roda de conversa, troque ideias com a turma sobre o que vocês aprenderam nesta unidade.

• Compartilhe suas dúvidas e ouça as dúvidas dos colegas. Quem souber ajuda aquele que tem dúvida.

AUTOAVALIAÇÃO

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a consultar os registros que eles fizeram ao longo da unidade. É importante que eles compartilhem suas ideias e impressões e ouçam uns aos outros de maneira respeitosa.

Respostas pessoais.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

d) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

11/09/25 10:49

A atividade 9 possibilita revisar como as atividades humanas podem afetar o solo. Aproveite para recordar com a turma os problemas causados pela poluição e pelo desmatamento.

A atividade 10 permite que os estudantes se ajudem mutuamente na revisão dos principais conceitos estudados na unidade, estimulando as habilidades de síntese de conteúdos e oralidade.

Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

ATIVIDADES

Acerca dos problemas que afetam o solo e sua conservação, há diversos temas complementares que podem ser trabalhados com a turma, como: o uso de pesticidas e fertilizantes, o controle biológico de pragas, a lixiviação, o assoreamento etc. Proponha a realização de pesquisas sobre os temas citados e a posterior elaboração de um vídeo ou podcast informativo. A pesquisa deve ser focada nas soluções que podem ser dadas para cada problema. Caso a pesquisa seja uma tarefa extraclasse, oriente os estudantes a pedir o auxílio de uma pessoa adulta responsável.

Rua no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2024.

Floresta no município de Autazes, no estado do Amazonas, em 2021.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade faz uma introdução à biodiversidade brasileira, apresentando os principais biomas do país e permitindo uma discussão sobre os efeitos da ação humana em cada um deles. A unidade também aborda o estudo da Astronomia.

O capítulo 1 apresenta um mapa de biomas do Brasil. Os biomas são estudados de maneira mais detalhada nas páginas seguintes. As atividades propostas estimulam a identificação das características de cada bioma e retomam valores relacionados à importância da preservação do ambiente.

O capítulo 2 aborda o céu durante o dia, dando destaque à importância do Sol. Dando seguimento, são apresentados os astros que são visíveis à noite, com foco nas estrelas, nos planetas e na Lua. São desenvolvidos os conceitos de satélite natural e artificial, bem como de corpos luminosos e iluminados, além de meteoros. A noção de movimento aparente dos astros é reforçada com a apresentação do nascer e do pôr do sol.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o Brasil como um país com rica biodiversidade.

• Praticar a leitura de mapas.

• Identificar as características dos principais biomas brasileiros.

• Discutir a importância da preservação dos ambientes naturais.

• Identificar como os diferentes usos do solo pelo ser humano impactam cada bioma.

• Identificar astros visíveis a olho nu no céu, durante o dia e à noite.

UNіDADE

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o artista representou um ambiente terrestre, mais especificamente um fragmento de mata.

A NATUREZA E O CÉU 3

• Compreender que as estrelas são astros luminosos e reconhecer o Sol como uma estrela.

• Reconhecer a Lua como satélite natural da Terra e como astro iluminado.

• Compreender o que são meteoros e meteoritos.

• Conhecer o que são satélites artificiais.

• Compreender o conceito de movimento aparente dos astros.

BNCC HABILIDADES

• EF03CI08

• EF03CI10

TCTs

• Educação Ambiental

• Diversidade Cultural

• Ciência e Tecnologia

Flora e fauna, de Candido Portinari. 1934. Óleo sobre tela, 160 centímetros x 80 centímetros.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem alguns animais, como arara e macaco, e algumas plantas ou parte delas (tronco de árvore, flores, folha de palmeira, cacho de bananas, entre outras).

1 2 3 4

Quais seres vivos representados nessa pintura você conhece?

Você já viu algum desses animais no local onde vive?

Que ambiente o artista retratou nessa pintura?

A pintura retrata uma paisagem de dia ou de noite? Como você descobriu isso?

De dia. Espera-se que os estudantes notem o céu claro ou a luminosidade que entra através da vegetação.

Solicite aos estudantes que descrevam e comentem os aspectos físicos do ambiente onde vivem e as sensações que têm relacionadas a ele. Incentive a discussão sobre aspectos da paisagem da região, como o clima (quando o tempo costuma estar frio ou quente, quando costuma chover), as plantas e os animais típicos. Sugira que façam desenhos de paisagens naturais e dos animais preferidos ou colagens com diferentes materiais naturais, entre outras opções.

Disponibilize alguns minutos para que os estudantes observem a pintura retratada nestas páginas. Por conter diversos elementos, é necessário um tempo maior para que a turma consiga perceber os detalhes.

Solicite a alguns estudantes que se voluntariem para descrever oralmente a imagem, garantindo que a fala de um colega complemente a do outro. Caso haja estudantes com deficiência visual na sala, oriente que a descrição seja detalhada, de modo a incluílos na discussão sobre a abertura. Essa atividade favorece o desenvolvimento da empatia e estimula o olhar atento e a escolha cuidadosa das palavras na descrição. Além disso, a ação de descrever uma imagem contribui para a ampliação do vocabulário.

08/09/25 13:14

Os estudantes também devem reconhecer as plantas como seres vivos. Então, peça a eles que nomeiem algumas partes das plantas que aparecem na imagem, como frutos, folhas, tronco e flores.

Depois, direcione a atenção dos estudantes para os seres vivos representados na obra de arte. É provável que eles consigam identificar o macaco e a arara, que, embora possam não fazer parte do ambiente onde os estudantes vivem, podem ser reconhecidos por aparecerem na TV, em desenhos ou filmes. Pergunte em quais contextos já viram esses animais, incentivando a troca de vivências entre eles.

2. A resposta depende do local onde os estudantes vivem, mas é possível que eles já tenham observado alguns dos animais retratados na pintura.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o Brasil como um país com rica biodiversidade.

• Praticar a leitura de mapas.

• Identificar as características dos principais biomas brasileiros.

• Discutir a importância da preservação dos ambientes naturais.

• Identificar como os diferentes usos do solo pelo ser humano impactam cada bioma.

BNCC

HABILIDADE

• (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCT

• Educação Ambiental

ENCAMINHAMENTO

Para dar início ao conteúdo do capítulo, pergunte aos estudantes: imaginem que vocês estejam viajando por diferentes regiões do Brasil. Que tipos de paisagem esperam encontrar? Incentiveos a manifestar seus conhecimentos prévios sobre a diversidade de paisagens e biomas brasileiros. Valorize as contribuições apresentadas. Nesse momento, não são esperadas respostas corretas; avalie as concepções prévias dos estudantes e utilize as informações expostas para planejar a abordagem que será utilizada no estudo do capítulo.

Explore com os estudantes a definição do termo bioma, incorporandoo ao vocabulário da turma. Comente que, em um bioma, há diversos ecossistemas diferentes e que um mesmo bioma pode abranger vários estados. Em seguida, mostre es

BRASIL: UM PAÍS DIVERSO capítulo 1

Escasso: o que existe em pouca quantidade.

No Brasil, existem lugares onde chove muito e lugares onde a chuva é escassa, assim como locais onde as temperaturas são elevadas o ano todo e outros onde o inverno é muito frio. Essa diversidade de condições ambientais faz com que existam diferentes biomas em nosso país.

Bioma é uma região que apresenta um conjunto de plantas, animais, relevo, solo e clima que são característicos dessa área.

No Brasil, há seis biomas: Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal. Observe no mapa.

Tamanduá-bandeira.

Jacaré-do-pantanal.

Brasil: biomas (2024)

Nas fotografias em destaque, exemplos de animais de cada bioma.

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Biomas e sistema costeiro-marinho do Brasil 2024. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Disponível em: https://geoftp.ibge.gov.br/informacoes_ambientais/estudos_ambientais/ biomas/mapas/SistCostMar_AmAz_2024_15M.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

ses aspectos no mapa dos biomas brasileiros. Promova mediação constante na leitura do mapa, verificando se os estudantes compreenderam as legendas e conseguiram localizar os biomas.

Comente que, no mapa da página 78, está representada a extensão aproximada dos biomas antes das interferências humanas. Ressalte que o Brasil passou por várias mudanças socioeconômicas: houve a era da exploração da borracha, da canadeaçúcar e do café; da expansão agropecuária; e, atualmente, destacamse as monoculturas, que ocupam grandes áreas da região central do país, além da criação intensiva de animais. Esse assunto permite a integração com História e Geografia.

Comente que, aliado à exploração do meio ambiente para as plantações e a criação de animais, houve o crescimento urbano, que contribuiu para a devastação e a redução da área original dos biomas.

Destaque a importância dos estudos voltados à preservação do meio ambiente. Mostre que, por meio do conhecimento, é possível encontrar medidas que minimizem os efeitos negativos da ação humana.

Muriqui.

Tatu-bola.

Peixe-boi.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a analisar o mapa da página anterior e a localizar a região onde vivem. Veja no Livro do professor algumas indicações de sites em que é possível obter informações sobre espécies endêmicas de cada bioma.

Na região onde você vive, existe algum animal que pode ser encontrado apenas nesse local? Responda no caderno.

Todos os biomas do planeta Terra, inclusive os brasileiros, sofrem transformações por causa das atividades humanas. Essas alterações são consequência dos diferentes usos do solo, como a mineração, o cultivo de plantas, a criação de animais e a construção de cidades, por exemplo.

Observe o mapa a seguir e depois responda às questões no caderno.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam que, para habitar um local, o ser humano precisa fazer modificações nele. Contudo, para que as alterações não prejudiquem tanto o ambiente natural, é preciso que elas sejam planejadas.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que, em um primeiro momento, será necessário pesquisar sobre as espécies de árvores e outras plantas que são características

Elaborado com base em: ATLAS geográfico escolar. São Paulo: Ibep, 2018. p. 103.

Brasil: situação dos biomas (2018)

Limite estadual Limite internacional

do bioma onde vivem. Depois, eles podem providenciar as plantas, preparar o terreno e fazer o plantio.

a) Com a ajuda do professor, encontre o estado onde você vive. Que bioma(s) existe(m) nele?

Resposta pessoal.

b) Os biomas brasileiros estão pouco alterados ou muito alterados pelas ações humanas? Justifique sua resposta.

É possível que o ser humano viva no planeta Terra sem modificar os ambientes naturais? Converse com os colegas sobre isso e escreva a resposta no caderno.

Imagine que você e os colegas sejam responsáveis por criar uma praça perto da escola. A missão de vocês é usar apenas plantas nativas do bioma onde vivem. Como vocês fariam? No caderno, expliquem os passos que vocês seguiriam para criar essa praça.

2. b) Espera-se que os estudantes percebam, a partir das informações do mapa, que os biomas brasileiros estão bastante alterados pelas ações humanas.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

08/09/25 13:16

Ressalte que o Brasil é um país bastante extenso e apresenta climas e solos variados. Assim, a identificação e a delimitação dos biomas podem variar de acordo com a classificação dos especialistas.

Comente que, além da classificação dos biomas brasileiros apresentada no Livro do estudante, existem outras classificações, como a proposta pelo geógrafo Aziz Ab’Saber (19242012), que organizou as áreas geográficas em domínios morfoclimáticos e fitogeográficos.

O domínio morfoclimático é uma área geográfica caracterizada pela predominância de certas características de clima, relevo, hidrografia, vegetação e solo. De acordo com Ab’Saber, no Brasil, há seis domínios morfoclimáticos: Amazônico, Atlântico, Cerrado, Caatingas, Pradarias e Araucárias.

Na atividade 1, proponha uma pesquisa sobre animais endêmicos da região. Há sugestões de sites de pesquisa no boxe Conexão

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima. Biomas. Brasília, DF: MMA, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/mma/ptbr/assuntos/biodiversidadeebiomas/ biomaseecossistemas/biomas. Acesso em: 25 set. 2025.

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. Sistema de Avaliação do Risco de Extinção da Biodiversidade. Brasília, DF: ICMBio, 2025. Disponível em: https://salve.icmbio.gov.br/#/. Acesso em: 25 set. 2025.

Nessas páginas, é possível consultar as espécies endêmicas de cada bioma.

Na atividade 2, caso haja na turma estudantes com transtornos de aprendizagem ou dificuldade em orientação visuoespacial ou, ainda, estudantes com deficiência visual, pode ser interessante organizar a turma em duplas, de modo que os colegas descrevam o mapa para eles. No item a, auxilie os estudantes a localizar no mapa o estado onde vivem. Consulte com os estudantes o mapa da página 78 do Livro do estudante para identificar os biomas do estado. No item b, ajude os estudantes a concluir que quanto maiores as manchas, mais alterado pelas atividades humanas está o bioma.

Na atividade 3, conduza a discussão de maneira que os estudantes concluam que é possível buscar formas de minimizar os efeitos negativos da interferência humana.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

ENCAMINHAMENTO

Se possível, promova uma leitura visual de cada bioma antes de abordar suas características. Isso pode ser feito por meio de fotografias ou vídeos que retratem o bioma. Após a apresentação, solicite aos estudantes que conversem sobre as impressões que tiveram, comentando como pensavam que era o bioma e quais ideias foram mantidas ou rejeitadas.

Comente que a Floresta Amazônica possui uma das maiores biodiversidades do mundo, com muitas espécies de animais e plantas. Discuta a exploração sustentável e legalizada de recursos naturais. Ressalte que, por meio da exploração sustentável, é possível garantir a manutenção da biodiversidade do ambiente e a subsistência de várias comunidades que dependem da floresta como fonte de renda.

Converse sobre a importância de conhecer a origem, a matéria-prima e o modo de produção dos bens consumidos, incentivando a escolha daqueles que causam menos impactos ao ambiente.

Caso a comunidade esteja inserida nesse bioma, destaque esse fato e solicite aos estudantes que citem outros exemplos de animais e plantas que podem ser encontrados nele. Ressalte também a importância dos rios para as comunidades da região amazônica.

Destaque que esse bioma tem importância mundial, pois exerce um papel fundamental na regulação do clima. Mostre que a destruição da Amazônia afeta a todos. Questione os estudantes sobre o que sabem a respeito do assunto, com base em notícias e outras fontes de informação.

Na correção da atividade 1 (página 80), aproveite para esclarecer as dúvidas sobre o bioma Amazônia, caso

AMAZÔNIA

A Amazônia, ou Floresta Amazônica, é o maior bioma brasileiro. A vegetação é formada por árvores grandes que vivem próximas umas das outras.

Vista aérea que mostra o transporte no Rio Tuatuari, no Parque Indígena do Xingu, no município de São Félix do Araguaia, no estado do Mato Grosso, em 2024.

Nesse bioma, as chuvas são frequentes e o calor é intenso. A Amazônia abriga a maior diversidade de plantas e de animais do mundo. Além disso, os rios, como o Rio Amazonas e o Rio Tuatuari, abrigam muitas espécies de peixes e de outros animais, que servem de alimento para a população que vive no entorno. Além da pesca, as pessoas que vivem próximas aos rios dependem deles para o transporte de pessoas e de mercadorias, para o turismo e para a cultura das comunidades.

Atualmente, algumas atividades ilegais vêm destruindo a floresta, como a derrubada de árvores para a venda de madeira, o garimpo ilegal e o desmatamento para a criação de gado.

Garimpo: extração de recursos minerais, como ferro e ouro.

A Amazônia é o bioma com o maior número de terras indígenas. São territórios protegidos por lei, onde povos indígenas vivem e dependem da natureza.

FIQUE LIGADO

• SAVARY, Flávia. Lendas da Amazônia: e é assim até hoje. São Paulo: FTD, 2016. Esse livro reúne dez histórias de povos indígenas da região amazônica, revelando uma visão importante sobre sua cultura.

Identifique as afirmações incorretas. Depois, reescreva-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) A Amazônia é o maior bioma brasileiro.

Correta.

b) A Amazônia não sofre com o desmatamento.

c) O bioma Amazônia abriga uma grande diversidade de plantas e de animais.

Correta.

1. b) Incorreta. A Amazônia sofre com o desmatamento, principalmente para atividades ilegais, como a venda de madeira, o garimpo ilegal e a criação de gado.

os estudantes as tenham. Caso haja estudantes com transtornos de aprendizagem, conduza a atividade de forma oral. Ao fim do tópico, verifique se os estudantes identificam as principais características da Amazônia, solicitando que recontem, com as próprias palavras, como é o aspecto geral do bioma, bem como outras características que lhes tenham chamado a atenção.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• PALAVRA cantada: Amazônia. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Palavra Cantada Oficial. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=lvXxa-q_oi8. Acesso em: 8 set. 2025. Nessa canção, são retratadas as riquezas da Amazônia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CERRADO

O Cerrado é o segundo maior bioma brasileiro e ocupa a parte central do Brasil, estendendo-se por vários estados, como Goiás, Tocantins e Minas Gerais.

A vegetação do Cerrado é variada: em alguns lugares, existem árvores altas e próximas umas das outras e, em outros, arbustos e árvores menores dominam a paisagem. Muitas árvores do Cerrado têm o tronco retorcido, que é uma das principais características desse bioma. No Cerrado, há dois períodos do ano bem definidos: o chuvoso e o seco. Durante o período de seca, é comum a ocorrência de queimadas naturais.

O Cerrado é considerado o “berço das águas” do Brasil. Isso ocorre porque essa região abriga a nascente de muitos rios que alimentam outras regiões do país.

Assim como a Floresta Amazônica, o Cerrado tem sofrido transformações devido a atividades humanas, como a mineração, a criação de animais e o cultivo agrícola.

Inicie a aula com a apresentação de imagens do Cerrado. Mostre fotografias de animais e de plantas típicos da região. Solicite aos estudantes que observem o aspecto dos troncos da maioria das árvores desse bioma.

Árvore típica do Cerrado com tronco retorcido na Serra do Espírito Santo, no Parque Estadual do Jalapão, no estado do Tocantins, em 2025.

Copie a frase no caderno, substituindo os símbolos pelos termos em destaque a seguir.

Cerrado; central; desmatamento. 2

central desmatamento Cerrado

O é o segundo maior bioma do país. Ele ocupa a região do Brasil. O é uma das principais ameaças a esse bioma.

O que o termo berço das águas quer dizer? Por que ele é usado para se referir ao Cerrado? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que “berço” faz referência ao nascimento, isto é, onde as águas nascem. O Cerrado é considerado o berço das águas por abrigar as nascentes de diversas bacias hidrográficas do Brasil e da América do Sul.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• EPISÓDIO: conhecendo a vegetação do Cerrado.

[S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Turminha Preserva Cerrado. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jKbeeCbxesY.

Acesso em: 25 set. 2025. Nessa animação, a garotinha Mari apresenta ao tamanduá as principais fitofisionomias do Cerrado.

08/09/25 13:23

Ao fim do tópico, verifique se os estudantes conseguem identificar as principais características do Cerrado, solicitando que recontem, com as próprias palavras, como é o aspecto geral do Cerrado, bem como outras características que lhes tenham chamado a atenção.

Ao iniciar a abordagem, retome o mapa dos biomas da página 78 e peça aos estudantes que localizem o Cerrado. Comente que, no passado, esse bioma era popularmente caracterizado como pobre em diversidade de espécies e com vegetação predominantemente seca, o que contribuiu para que seu estudo fosse negligenciado por muito tempo. Explique que, atualmente, as pesquisas comprovam a grande riqueza da fauna e da flora desse bioma. Promova uma conversa sobre a importância do respeito à biodiversidade e da preservação ambiental.

Da flora do Cerrado são extraídos produtos importantes, como extratos vegetais usados na produção de medicamentos, além de uma diversidade de frutos comestíveis. Muitas plantas do Cerrado apresentam adaptações à falta de água, já que o ambiente é seco durante boa parte do ano. As folhas e cascas grossas das árvores e as raízes profundas são exemplos disso.

Destaque que esse bioma é berço de muitos rios essenciais para outros biomas. Comente que sua degradação acelerada é motivada especialmente pela criação de gado e pelo cultivo de soja. Na atividade 1 (página 81), aproveite para recordar com os estudantes as principais ameaças ao bioma Cerrado. Na atividade 2, comente que o Cerrado é considerado o berço das águas por abrigar as nascentes de diversas bacias hidrográficas do Brasil e da América do Sul.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Sugerese iniciar o assunto com a apresentação de fotografias de centros urbanos localizados na área que esse bioma ocupa, como São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.

Mostre aos estudantes um mapa com a divisão política do país e, juntos, localizem essas cidades nele. Depois, peça aos estudantes que verifiquem a que bioma correspondem esses locais. A intenção é que percebam que a área original de Mata Atlântica foi ocupada por grandes cidades. Destaque que esse bioma é um dos mais afetados pela ação humana, pois é nele que se concentra a maior parte da população brasileira. Comente que essa região sofreu o impacto de diferentes atividades econômicas ao longo da história do Brasil.

Proponha à turma uma pesquisa sobre as instituições e organizações de proteção à Mata Atlântica, bem como sobre parques e áreas de proteção desse bioma.

Ressalte a importância das atitudes adotadas ao visitar uma área de proteção ambiental ou outro ambiente natural: onde jogar o lixo? É permitido recolher animais, conchas, plantas, pedras ou outras “lembrancinhas” do passeio? Como os seres que vivem no local devem ser tratados?

Peça, então, a dois estudantes que se alternem na leitura em voz alta dos dois primeiros parágrafos do texto. Em seguida, explore a imagem com os estudantes e peça a eles que descrevam o que observam. Essa atividade permite trabalhar a compreensão de textos e a fluência em leitura oral.

Na atividade 1 (página 82), retome a leitura dos mapas com os estudantes, se necessário, e relembre os elementos que os compõem.

MATA ATLÂNTICA

A Mata Atlântica tem uma das maiores diversidades de plantas e de animais do mundo. Esse bioma ocupava originalmente vários estados brasileiros e parte das áreas próximas ao litoral. Hoje em dia, a maior parte da Mata Atlântica está devastada.

O relevo tem muitos morros e montanhas, e as chuvas são abundantes, embora chova menos em alguns períodos do ano. O outono e o inverno são mais frios do que a primavera e o verão.

É nesse bioma que se concentram algumas das maiores cidades do Brasil, como São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador. Na construção dessas cidades, grande parte da floresta foi desmatada. Além disso, muitas árvores típicas, como o pau-brasil e o jacarandá, foram derrubadas para a comercialização da madeira.

Paisagem da Mata Atlântica localizada no município de Ubatuba, no estado de São Paulo, em 2025.

Observe os mapas das páginas 78 e 79 e responda no caderno.

• Qual dos estados citados a seguir não possui o bioma Mata Atlântica? 1 Rondônia. Comente com os estudantes que o bioma predominante no estado de Rondônia é a Amazônia.

Para avaliar, verifique se os estudantes conseguem identificar as principais características da Mata Atlântica. Para isso, peça que recontem, com as próprias palavras, como é o aspecto geral da Mata Atlântica, bem como outras características que lhes tenham chamado a atenção.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• BRASILEIRINHA. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/brasileirinha/. Acesso em: 16 set. 2025. Reportagem sobre as características do paubrasil, árvore nativa da Mata Atlântica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CAATINGA

A Caatinga se localiza no Nordeste brasileiro. Nesse bioma, as temperaturas são elevadas ao longo do ano e as chuvas são escassas e concentradas em um período do ano.

A vegetação é formada principalmente por árvores pequenas, arbustos e cactos, com grande diversidade de animais.

Na época da seca, a vegetação da Caatinga adquire aspecto ressecado e sem vida. No período de chuvas, isso muda, e as plantas voltam a brotar e a produzir folhas e flores.

Caatinga durante o período de seca no município de Canudos, no estado da Bahia, em 2021.

Caatinga verde durante o período de chuvas no município de Sobradinho, no estado da Bahia, em 2022.

A Caatinga tem sofrido com o desmatamento, principalmente devido à criação de animais, à agricultura e à mineração. Essas atividades humanas causam o desmatamento e ameaçam os animais e as plantas da Caatinga, pois prejudicam a saúde e a qualidade do solo.

Comente com os estudantes que muitos seres vivos da Caatinga desenvolveram adaptações às condições climáticas, como temperaturas elevadas e escassez de água na maior parte do ano. Muitos animais só saem de suas tocas à noite, quando a temperatura do ambiente é mais amena. Algumas plantas possuem raízes profundas, que alcançam a água do subsolo; outras perdem as folhas na época da seca; e ainda há as que apresentam folhas modificadas em espinhos. Essas duas últimas adaptações evitam a perda de água por transpiração.

Habitantes de outras partes do país comumente relacionam a Caatinga a um ambiente com pouca biodiversidade. Promova a desconstrução dessa noção, apresentando imagens da Caatinga na época das chuvas, quando ela fica tomada de folhas verdes e flores.

• Onde ele nasce e onde ele deságua? 1

Em duplas, pesquisem e respondam às questões no caderno.

a) Como se chama o clima característico do bioma Caatinga?

O clima característico da Caatinga é o semiárido.

b) O Rio São Francisco é muito importante para a vida dos nordestinos e para o Brasil.

• Por quais estados ele passa?

• Quantos quilômetros ele tem?

A água é um recurso escasso na Caatinga e essencial para os seres vivos da região. Por isso, o Rio São Francisco tem um papel fundamental para os nordestinos. Ele é um rio perene, ou seja, nunca seca, nem mesmo no período de seca. O Rio São Francisco passa por cinco estados: Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Alagoas e Sergipe. Ele possui 2 830 km de extensão, nasce na Serra da Canastra, em Minas Gerais, e deságua no oceano Atlântico, na divisa dos estados de Alagoas e Sergipe.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• UMA AVENTURA na Caatinga. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 12 min). Publicado pelo canal FURB. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=GQmHVJ4F17A. Acesso em: 25 set. 2025. O garoto Ênio, filho de nordestinos, visita o sertão pela primeira vez e conhece as belezas da Caatinga.

Na atividade 1 (página 83), auxilie os estudantes na pesquisa, orientando principalmente quanto ao uso de fontes confiáveis. Caso seja realizada na internet, é imprescindível que os estudantes sejam acompanhados por um adulto responsável.

02/09/25 17:51

Ressalte a importância dos rios para a região da Caatinga, explicando que a maioria dos rios seca em períodos de estiagem e que o Rio São Francisco, que nasce em outras regiões do Brasil onde não há seca, é fundamental para a vida nesse bioma. A agricultura é desenvolvida às margens desse rio, que também é imprescindível para os seres vivos que habitam o bioma, onde a água é um recurso escasso na maior parte do ano.

Destaque que o uso de cisternas para captação de água da chuva é um recurso importante para os moradores dessa região.

Para avaliar, verifique se os estudantes conseguem identificar as principais características da Caatinga. Peça a eles que recontem, com as próprias palavras, como é o aspecto geral da Caatinga, bem como outras características que lhes tenham chamado a atenção.

Se a comunidade estiver inserida nesse bioma, destaque esse fato e solicite aos estudantes que comentem outros exemplos de animais e plantas que podem ser encontrados na região.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Os habitantes do Pantanal precisam se adaptar às condições características desse bioma. Na época das cheias, por exemplo, é necessário transferir a boiada para locais mais altos do relevo, onde ainda é possível encontrar alimento e espaço não inundado.

Explore a imagem com os estudantes e peça a eles que descrevam o que observam. Caso a comunidade esteja inserida nesse bioma, destaque o fato para a turma e solicite aos estudantes que comentem outros exemplos de animais e plantas que podem ser encontrados nele.

Ao abordar os impactos ambientais gerados pelas ações humanas, relembre algumas atividades que podem interferir no equilíbrio dos ecossistemas, como desmatamento, caça e pesca ilegais e poluição da água, do solo e do ar. Destaque que o Pantanal enfrentou graves problemas ambientais nos últimos anos, sendo alvo de grandes queimadas ilegais de áreas destinadas à criação de gado e à plantação de soja, principalmente. Comente que esse bioma se recupera das queimadas naturalmente, porém, de maneira lenta. Portanto, é necessária a ação das pessoas para que a natureza se recupere novamente.

Na atividade 1, que trata do Pantanal (no início da página 85), certifiquese de que os estudantes compreenderam a tirinha, na qual o garoto Armandinho se refere à caça ilegal de jacarés no Pantanal. Estudantes com transtorno do espectro autista podem não entender todo o contexto da tirinha, especialmente no uso de expressões de duplo sentido, devido a prejuízos em abstração e simbolização. Dessa forma, direcione o raciocínio deles, se necessário, para garantir a compreensão do texto.

PANTANAL

O Pantanal está localizado em uma grande planície com muitos rios. Possui duas estações do ano bem definidas: o verão é chuvoso, conhecido como período das cheias, e o inverno é seco, conhecido como período da seca. As temperaturas são elevadas na maior parte do ano.

Planície: grande terreno plano.

No período das cheias, os rios transbordam e alagam as planícies. Já no período da seca, os rios voltam ao que eram antes, mas muitas regiões ainda permanecem alagadas, formando lagoas.

O Pantanal é um bioma com grande diversidade de plantas e animais. Contudo, a pesca e a caça ilegais representam graves ameaças a aves, peixes e outros animais, que são capturados para serem vendidos ilegalmente. Jacarés e onças-pintadas são caçados para a venda de suas peles.

O desmatamento para a criação de animais e para o plantio de cana-de-açúcar e de soja também ameaça esse bioma. Além disso, a contaminação do solo e dos rios por certos produtos usados na agricultura traz muitos prejuízos ao Pantanal.

Paisagem do Pantanal no período das chuvas, no município de Aquidauana, no estado do Mato Grosso do Sul, em 2025.

• RIBEIRO, Vera. Pantanal: terra natal. São Paulo: Cia. dos Livros, 2011. (Coleção rimando e aprendendo).

Esse livro mostra as grandes riquezas do Pantanal em versos e em rimas.

ATIVIDADES

Apresente aos estudantes trechos do documentário Parque Nacional do Pantanal Matogrossense, indicado no boxe Conexão, e solicite a eles que elaborem no caderno um resumo do que compreenderam.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• PARQUE Nacional do Pantanal Matogrossense: parques do Brasil. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 33 min). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=tQkOmYwJqg. Acesso em: 25 set. 2025. Documentário com informações sobre o bioma Pantanal e o Parque Nacional do Pantanal Matogrossense.

CONEXÃO

FIQUE LIGADO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia a tirinha a seguir e depois responda à questão no caderno.

BECK, Alexandre. [É um jacaré-de-papo-amarelo!]. [S. l.]: Eduardo Junior Weblog, 15 out. 2015. Disponível em: https://eduardojunior.wordpress. com/2015/10/15/nos-somos-o-asteroide/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Armandinho está falando de qual problema ambiental que afeta o Pantanal?

Da caça ilegal de jacarés para a venda da pele.

PAMPA

Pampa é uma palavra de origem indígena que significa “região plana” e faz referência à grande quantidade de planícies na região. O Pampa também é chamado Campos. Nele, as chuvas são bem distribuídas durante o ano todo e o inverno é muito frio. Em alguns locais, pode até ter neve.

Nesse bioma, os arbustos e as árvores são esparsos. O aspecto geral parece o de um imenso gramado.

Paisagem típica do Pampa, no município de Sant'ana do Livramento, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.

O Pampa também é chamado de Campos Sulinos, ou simplesmente Campos. Retome o mapa de localização dos biomas e peça aos estudantes que identifiquem a área onde esse bioma se encontra.

Ao iniciar a abordagem, comente que, no Pampa, nos meses de inverno, são registradas as temperaturas mais baixas do país e que, eventualmente, algumas cidades localizadas nesse domínio registram a ocorrência de neve. Explique que muitas das atividades humanas foram responsáveis pela destruição de parte desse bioma.

A derrubada de árvores para a exploração de madeira é uma atividade que causa o desmatamento. As atividades de cultivo de plantas e de criação de animais, principalmente bois e ovelhas, quando realizadas de maneira inadequada, também prejudicam esse bioma, pois colaboram com o desmatamento e desgastam o solo.

Esparso: espalhado no espaço, distante um do outro.

Identifique as afirmações incorretas. Depois, reescreva-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) No Pampa, predominam morros e montanhas.

b) No Pampa, a temperatura é elevada o ano todo.

c) Nesse bioma, os arbustos e as árvores são esparsos.

Incorreta. No Pampa, predominam as planícies. Incorreta. No Pampa, o inverno é muito frio. Correta.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

08/09/25 13:24

• MEIRELES, Taís. Conheça um animal de cada bioma brasileiro. Brasília, DF: WWFBrasil, 12 jan. 2021. Disponível em: https://www.wwf.org.br/?77530/Conhecaumanimaldecadabiomabrasileiro. Acesso em: 9 set. 2025. Nessa página, há informações sobre os principais biomas brasileiros, com destaque para um animal de cada bioma.

Peça a um dos estudantes que leia em voz alta os dois primeiros parágrafos. Em seguida, explore a imagem com os estudantes e peça a eles que descrevam o que observam. Essa atividade permite trabalhar a compreensão de textos e a fluência em leitura oral. Caso a comunidade esteja inserida nesse bioma, destaque o fato para a turma e solicite que comentem outros exemplos de animais e plantas que podem ser encontrados nele. Destaque que a criação de animais é uma das principais atividades praticadas no Pampa.

Explique sobre o uso inadequado do solo com o pastoreio, quando há mais animais do que a capacidade de suporte da pastagem, o que pode levar à compactação do solo, à redução da cobertura vegetal e à erosão.

Na correção da atividade 1, que trata do Pampa (ao final da página 85), aproveite para recordar com os estudantes as principais características desse bioma.

Para avaliar, verifique se os estudantes identificam as principais características do Pampa. Peça a eles que recontem, com as próprias palavras, como é o aspecto geral desse bioma, bem como outras características que lhes tenham chamado a atenção.

ALEXANDRE BECK

FÁBIO COLOMBINI

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Pesquise informações sobre o ambiente que será visitado com a turma previamente, buscando saber qual é a área total, quais usos as pessoas fazem dele etc. É preciso verificar também se esse ambiente pode e está preparado para a visitação de estudantes.

Caso haja estudantes em cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, escolha ambientes com acessibilidade.

Algumas sugestões de lugares para visitar no Brasil, bem como dicas de como realizar essas visitas, estão disponíveis em: https://www.gov. br/icmbio/ptbr/assuntos/ unidadesdeconservacao/ parna/listadosparquesnacionais, https://guiade areasprotegidas.sp.gov.br/, https://cnuc.mma.gov.br/ powerbi, https://www.gov.br/ mma/ptbr/assuntos/ biodiversidadeebiomas/ areasprotegidas e https:// fflorestal.sp.gov.br/areasprotegidas/ (acessos em: 16 set. 2025).

Acerte previamente a saída dos estudantes com a direção da escola, comunicando e pedindo permissão aos pais ou responsáveis. É preciso planejar a atividade com antecedência, estipulando horário de saída e de chegada, meio de transporte, se haverá pausa para o lanche no local, entre outras ações importantes.

Antes da visita, é importante que os estudantes façam uma pesquisa para conhecer um pouco mais sobre o bioma da região.

ENCAMINHAMENTO

Essa é uma proposta de experimento de verificação, na qual os estudantes vão investigar as interferências humanas em um ambiente natural próximo à escola ou à comunidade onde ela está inserida.

CIENTISTA MIRIM

O bioma do lugar onde eu vivo

As áreas originalmente ocupadas pelos biomas foram sendo alteradas pelas atividades humanas com o passar do tempo. Todos os biomas foram modificados, alguns mais que outros.

Nesta atividade, vocês vão visitar um parque ou outra área próxima à escola ou à comunidade onde vivem para identificar sinais de conservação ou de degradação do bioma local.

Pergunta inicial

Qual é o nível de interferência humana no ambiente local?

Em grupos, conversem e respondam a essa pergunta no caderno. Agora, vamos investigar.

Material

• 1 caderno

• 1 lápis

Câmera fotográfica (opcional)

No dia da visita, antes da saída, retome os combinados com a turma e destaque as orientações fornecidas no boxe Atenção. Ressalte que é fundamental que eles sigam essas orientações para a segurança de todos.

Durante a visita, dê informações pertinentes sobre o local. Caso seja uma unidade de conservação ou uma área de preservação ambiental, comente os usos permitidos, a data de inauguração (se houver), os objetivos de sua implantação, entre outros aspectos.

À medida que forem caminhando pelo local, peça aos estudantes que observem atentamente as interferências humanas. Pergunte se eles notam construções e onde elas se localizam. Incentiveos a verificar se há resíduos espalhados ou se o descarte foi feito de maneira adequada. Pergunte se há árvores cortadas ou sinais de queimada. Direcione o olhar dos estudantes e retome o que eles estudaram sobre os biomas.

Representação de estudantes em visita ao parque com professoras e guia.

MURILO MORETTI

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

1. Respostas pessoais. Verifique se os estudantes conseguem perceber que, mesmo pequenos quiosques, banheiros etc., são construções humanas e configuram modificações no ambiente.

2. Respostas pessoais. Os estudantes podem ter observado hortas ou plantas frutíferas, por

Procedimento

1 Na sala de aula, elaborem um guia com as principais características do bioma da região onde vocês vivem. Para isso, pesquisem:

• o bioma predominante na região;

• as plantas características do bioma;

• os animais característicos do bioma;

• o clima predominante no bioma.

ATENÇ ÃO

• Não toquem nem alimentem os animais.

• Observem onde pisam e onde encostam as mãos para evitar acidentes.

• Façam silêncio.

2 Antes da pesquisa de campo, combinem as regras de comportamento durante a atividade.

3 Ao chegar ao local da visita, permaneçam juntos e sigam as orientações do professor.

4 Cada grupo deve observar e anotar se encontrou:

• construções;

• lixo;

• plantações;

4. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes são capazes de identificar regiões com derrubadas de árvores.

• sinais de queimada ou de desmatamento;

• outros sinais de interferência humana no ambiente.

5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre os tipos de intervenção estudados neste capítulo.

5 Se possível, tirem fotografias para registrar o que encontraram.

6 De volta à sala de aula, organizem as anotações do grupo e compartilhem suas observações com os demais colegas.

Conclusão

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a observar se há lixo ou descarte inadequado de resíduos no local, além de outros tipos de poluição, como visual e sonora.

6. Resposta pessoal. exemplo, além de plantas ornamentais e paisagísticas, que muitas vezes são características desses locais.

Espera-se que os estudantes confrontem a ideia inicial com os registros feitos no local visitado. O estudo do nível de conservação de um bioma é uma atividade complexa, que envolve profissionais de diferentes áreas e um estudo minucioso. Nessa atividade, os estudantes

Vocês viram construções no local? Elas estavam concentradas em um local ou espalhadas pelo ambiente?

são convidados a observar as interferências humanas no ambiente.

Vocês encontraram plantações no local? Se sim, o que era cultivado?

Quais são os sinais de poluição do local?

O local apresentava sinais de desmatamento?

O local tinha outros sinais de interferência humana?

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam sua resposta?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FERNANDES, Daniele Gaspari; MIGUEL, João Rodrigues. Contribuições de uma aula de campo para a aprendizagem de conhecimentos científicos nos anos iniciais do ensino fundamental. Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemáticas, Belém, v. 13, n. 28, p. 6477, dez. 2017. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistaamazonia/ article/view/5253/0. Acesso em: 9 set. 2025.

Esse artigo aborda as contribuições de uma aula de Ciências desenvolvida em ambiente natural para a aprendizagem de conteúdos científicos.

Ao retornar à sala de aula, explique que a saída de campo permite uma compreensão mais contextualizada sobre a realidade. Caso tenham identificado impactos ambientais, incentiveos a sugerir ações de preservação, como o plantio de árvores, o descarte correto do lixo e campanhas de conscientização. Promova a reflexão sobre atitudes que minimizem esses efeitos e reforce a importância da consciência socioambiental. Essa proposta está alinhada ao TCT Educação Ambiental.

Na atividade 1, é importante que os estudantes percebam que as construções devem ser planejadas de modo que não impeçam o trânsito de animais. Muitas espécies, como onças e lobosguará, por exemplo, precisam de extensas áreas para desenvolver suas atividades.

Para a atividade 2, ajude os estudantes a perceber que, para abrir áreas para cultivo, a vegetação nativa precisou ser retirada.

Na atividade 3, comente que, mesmo não havendo lixeiras, as pessoas não devem descartar resíduos no ambiente. Nesses casos, elas devem guardálos até encontrar uma lixeira ou chegar em casa para realizar o descarte correto.

02/09/25 17:51

Para a atividade 6, incentive os estudantes a refletir como as atividades humanas poderiam ser planejadas para minimizar os efeitos negativos. Caso não sejam notadas interferências humanas no local visitado, esse exemplo positivo pode ser divulgado à comunidade como forma de incentivar a preservação de outras áreas naturais.

Para a atividade 4, é importante que os estudantes percebam que a retirada da vegetação nativa é sinal de desmatamento e que essa atividade também prejudica os animais, pois eles perdem fontes de alimento e abrigo, por exemplo.

Na atividade 5, ajude os estudantes a perceber outros sinais de interferência humana, como presença de rede elétrica, poluição da água, abertura de estradas etc.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Para a realização das atividades da seção, reúna os estudantes em pequenos grupos.

ENCAMINHAMENTO

O ecoturismo, ou turismo ecológico, é definido pelo Ministério do Turismo como “um segmento da atividade turística que utiliza, de forma sustentável, o patrimônio natural e cultural, incentiva sua conservação e busca a formação de uma consciência ambientalista por meio da interpretação do ambiente, promovendo o bemestar das populações” (BRASIL. Ministério do Turismo. Ecoturismo: orientações básicas. 2. ed. Brasília, DF: MTur, 2010. p. 17. Disponível em: https://www.gov.br/ turismo/ptbr/centraisde conteudo/publicacoes/ segmentacaodoturismo/ ecoturismoorientacoesbasicas.pdf. Acesso em: 16 set. 2025).

Esse segmento proporciona a valorização da identidade local, gera benefícios socioeconômicos para as comunidades, enriquece a visitação turística e possibilita integrar a conservação ambiental ao patrimônio cultural da região. Porém, se as atividades não forem desenvolvidas de maneira adequada, podem ocorrer impactos negativos, como danos causados pelo trânsito excessivo de pessoas e de veículos.

Na atividade 1, item a, solicite aos membros do grupo que se revezem na leitura em voz alta das instruções contidas na placa antes de debater o que elas significam. Assim, trabalhase a compreensão de textos e a fluência em leitura oral. No item b, esperase que os estudantes reflitam sobre o que significa respeitar a natureza. Incentiveos a pensar em atitudes relacionadas a esse respeito

IDEIA PUXA IDEIA

Como ser um ecoturista?

1. a) A orientação sobre "mantenha-se na trilha" significa que há um caminho definido e deve-se evitar sair dele; “não retire flores ou plantas” se refere a não retirar nada do ambiente; “não caminhe no asfalto” significa que há um caminho definido que não é feito em asfalto, devendo-se seguir no caminho indicado; "cuidado: animais peçonhentos", em uma trilha, significa que há risco de encontrar animais como serpentes, aranhas, escorpiões, entre outros, que podem causar acidentes.

Você já ouviu falar em ecoturismo?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O ecoturismo é um tipo de turismo voltado para a visitação e a apreciação de áreas naturais, visando à realização da visita de forma sustentável, incentivando a proteção do ambiente e valorizando a cultura e a economia locais.

Além disso, o ecoturismo busca educar os visitantes sobre a importância da conservação da natureza.

Observe a placa que foi colocada na entrada de um parque. Ela traz avisos importantes para os ecoturistas.

Placas informativas no Parque Estadual de Vila Velha, no município de Ponta Grossa, no estado do Paraná, em 2022.

a) Escreva no caderno o que significa cada uma das orientações presentes nessa placa.

b) Observe a seguinte afirmação:

1. b) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

O respeito à natureza está na essência do ecoturismo.

• Você concorda? Explique.

Garantir a acessibilidade é assegurar que todas as pessoas possam participar da vida em sociedade.

Por exemplo: um parque que tenha rampas de acesso e plataformas planas favorece a acessibilidade de pessoas em cadeiras de rodas e de outras pessoas com dificuldade de locomoção.

e em como elas se conectam à essência do ecoturismo, cujo objetivo é promover um contato responsável e sustentável entre as pessoas e o ambiente. Tendo isso em vista, esperase que os estudantes concluam que o respeito à natureza é a essência do ecoturismo, justamente por ter sido criado para esse propósito.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• LEITÃO, Míriam. A perigosa vida dos passarinhos pequenos. Ilustrações: Rubens Matuck. Rio de Janeiro: Rocco Pequenos Leitores, 2013.

• LEITE, Márcia. Pé-de-bicho. Ilustrações: Joãocaré. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.

• LIMA, Graça. Abaré. São Paulo: Paulus, 2009. Por meio desses livros, os estudantes podem saber mais sobre a biodiversidade brasileira.

2. a) Resposta pessoal. Esperase que os estudantes reflitam que acessibilidade diz respeito ao acesso de todas as pessoas a todos os locais, incluindo aquelas com

Rampa de acessibilidade na entrada da Caverna do Diabo, no Parque Estadual de Jacupiranga, no município de Eldorado, no estado de São Paulo, em 2023.

mobilidade reduzida ou outras deficiências.

a) Por que é importante que o ecoturismo tenha acessibilidade?

b) Converse com um adulto responsável sobre um local onde vocês já tenham praticado ou gostariam de praticar ecoturismo. Depois, responda às questões no caderno.

• Quais condições climáticas vocês esperariam encontrar durante o passeio?

DICA

Para responder às questões, você pode pesquisar informações na internet ou em livros.

• Quais plantas e animais vocês gostariam de encontrar?

• É possível que pessoas em cadeiras de rodas visitem o local?

• Que tipos de atividade podem ser oferecidos às pessoas com deficiência visual?

• O que fazer para ser um ecoturista responsável?

3

Crie uma história em quadrinhos contando as respostas que vocês imaginaram. No dia combinado, compartilhe sua história em quadrinhos com a turma.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 2. b) Respostas pessoais. Incentive os estudantes a pensar em locais próximos de onde vivem que já tenham visitado.

O Brasil é um dos principais destinos de ecoturismo no mundo, oferecendo diversas atrações para os ecoturistas. O Jalapão, no Tocantins, a Praia de Pipa, no Rio Grande do Norte, Bonito, no Mato Grosso do Sul e o Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, no Maranhão, são alguns exemplos de destinos ecoturísticos brasileiros.

Ecoturistas em trilha no Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, no município de Santo Amaro do Maranhão, no estado do Maranhão, em 2024.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 2, reforce que a acessibilidade é essencial para o pleno exercício da cidadania. Pergunte aos estudantes sobre os tipos de deficiência que eles conhecem (mobilidade, visual, auditiva, entre outras) e solicite aos grupos que proponham maneiras de garantir acessibilidade a essas pessoas no ecoturismo. Para a execução do item b, oriente os estudantes a conversar com seus familiares.

Comente que alguns municípios brasileiros já receberam prêmios de turismo acessível, como o município de Socorro (SP), conhecido por seu turismo de aventura. No boxe Conexão, há indicação de uma cartilha com dicas para atender os turistas com deficiência. Se houver estudantes com deficiência na turma, pode ser interessante convidálos a compartilhar suas experiências com ecoturismo, caso se sintam à vontade.

A atividade 3 apresenta interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, permitindo trabalhar a escrita autônoma na produção do texto, e com Arte, por meio do processo criativo. A elaboração da história em quadrinhos deve refletir a conversa que os estudantes tiveram com a família. Ao longo da história, devem aparecer elementos que ajudem a responder às questões propostas na atividade 2.

02/09/25 17:51

• BRASIL. Ministério do Turismo. Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania. Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Dicas para atender bem turistas com deficiência. Brasília, DF: MTur, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/ turismo/ptbr/centraisdeconteudo/publicacoes/DICASPARAATENDERBEMTURISTASPCDs.pdf. Acesso em: 16 set. 2025. Cartilha com dicas de como atender as pessoas com deficiência, contribuindo para o objetivo de democratizar o acesso ao turismo a todos os segmentos populacionais.

• BRASIL. Ministério do Turismo. Brasil avança no turismo acessível com destinos adaptados. Brasília, DF: MTur, 29 nov. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/turismo/ptbr/assuntos/noticias/brasilavancanoturismoacessivelcomdestinosadaptados. Acesso em: 16 set. 2025.

A reportagem aborda o aumento do turismo acessível no país, destacando cidades que têm investido em infraestrutura e em atendimento especializado para proporcionar experiências inclusivas a pessoas com deficiência.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

RUBENS CHAVES

TEM MAIS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar astros visíveis a olho nu no céu, durante o dia e à noite.

• Compreender que as estrelas são astros luminosos e reconhecer o Sol como uma estrela.

• Compreender o que são astros iluminados e reconhecer a Lua e os planetas como astros iluminados.

• Observar e acompanhar o movimento aparente de uma projeção do Sol na parede.

• Desenvolver práticas de investigação científica.

• Reconhecer a Lua como satélite natural da Terra.

• Compreender o que são meteoros e meteoritos.

• Compreender o que são satélites artificiais.

• Compreender o movimento aparente dos astros.

• Conhecer uma história de matriz africana sobre o surgimento do dia e da noite.

BNCC

HABILIDADE

• (EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

TCTs

• Diversidade Cultural

• Ciência e Tecnologia

ENCAMINHAMENTO

Comente com a turma que, na natureza, muitos fenômenos ocorrem em ciclos. Peça aos estudantes que citem exemplos e, por meio das respostas, investigue as noções prévias que eles possuem sobre esses fenômenos.

Anote na lousa as respostas relacionadas aos movimentos dos astros, como as fases

OBSERVAÇÃO DO CÉU capítulo 2

O CÉU DURANTE O DIA

Ao olhar para o céu durante o dia, é possível observar diversos componentes que fazem parte do planeta Terra, como nuvens, aves, balões e aviões.

Embora esteja fora da Terra, no espaço sideral, é o Sol que mais se destaca no céu durante o dia. Ele é um astro luminoso e é a estrela mais próxima da Terra. Seu brilho intenso é capaz de iluminar e aquecer nosso planeta.

Diariamente, mesmo quando está nublado, o Sol aparece no céu no início da manhã. Conforme as horas passam, a posição dele vai mudando até que, no final da tarde, ele se põe, o céu começa a escurecer e então anoitece. No dia seguinte, tudo se repete, formando um importante ciclo da natureza.

Nublado: cheio de nuvens.

Além do Sol, outras estrelas, a Lua e os demais planetas também são astros, cada um com suas características. Todos eles são estudados pela Astronomia, que é uma ciência muito antiga.

da Lua, as estações do ano, o dia e a noite. Direcione a discussão para o ciclo de dias e noites, solicitando aos estudantes que descrevam as diferenças no céu entre esses períodos. Destaque que a presença do Sol no céu está diretamente relacionada à iluminação e ao aquecimento da superfície terrestre.

Reforce a importância de nunca olhar diretamente para o Sol, muito menos com o uso de binóculos ou lunetas. Informe que isso pode causar danos permanentes à visão.

Explore com a turma o fato de que o Sol é uma estrela. Pergunte se há alguma diferença entre o Sol e as outras estrelas observáveis à noite. Comente que existem estrelas de diferentes tamanhos e que o Sol é classificado como uma estrela de tamanho médio. O que torna o Sol “especial” é o fato de que a Terra é um dos planetas que orbitam ao redor dele. Assim, a distância entre a Terra e o Sol é muito menor do que a distância entre a Terra e as outras estrelas, o que faz com que elas pareçam muito menores quando vistas da Terra, mesmo havendo estrelas bem maiores do que o Sol.

Anoitecer em Morro de São Paulo, no município de Cairu, no estado da Bahia, em 2025.

O brilho intenso do Sol ilumina o céu e ofusca os outros astros durante o dia. Por isso, é difícil ver estrelas ou planetas nesse período.

As estrelas são astros luminosos, isto é, emitem luz própria. Já a Lua e os planetas são astros iluminados. Eles podem ser vistos porque refletem a luz do Sol.

A Lua é o astro mais próximo da Terra e reflete bastante a luz do Sol em direção ao nosso planeta. Por isso, ela se destaca no céu noturno e pode ser vista até durante o dia em determinadas épocas do mês.

ATENÇ ÃO

Ofuscar: tornar menos visível.

Lua vista no céu durante o dia, no município de Aquidauana, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2025.

Jamais olhe diretamente para o Sol, pois o brilho intenso que ele emite pode machucar seus olhos e prejudicar sua visão de modo permanente.

Você já viu a Lua durante o dia? Conte para os colegas.

1 Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências. 2 luminoso iluminado 3

Copie as frases no caderno, substituindo cada símbolo pela palavra correta a seguir. iluminado lumino o

a) O Sol é um astro , pois emite luz própria.

b) A Lua é um astro , pois reflete a luz do Sol.

Pense em um local a céu aberto do qual você goste, como um parque ou uma praia. Desenhe esse local no caderno e depois registre o que é possível observar no céu durante o dia.

• Mostre o desenho para um colega e explique a ele os componentes do céu que você incluiu no desenho.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a representar um local que eles conheçam bem, para que estejam familiarizados com os componentes do local escolhido. Espera-se que eles representem componentes como Sol, nuvens, Lua ou mesmo estrelas.

Na atividade 1, comente que é comum a noção incorreta de que a Lua aparece no céu somente à noite. Explique que, em diversos períodos do ciclo de fases, esse astro também é visível no céu durante o dia. Se julgar oportuno, pesquise uma data em que a Lua estará visível no céu durante o período de aula e leve a turma para observála.

11/09/25 10:50

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• MARQUES, Rodrigo. 30 fotos com perspectiva forçada. Clube da Fotografia, [s. l.], 28 out. 2021. Disponível em: https://www.clubedafotografia.com/dicasdefotografia/25330fotoscomperspectivaforcada. Acesso em: 16 set. 2025. Página destinada ao compartilhamento de informações sobre técnicas fotográficas.

A atividade 2 permite trabalhar o desenvolvimento de vocabulário e da escrita e pode ser expandida com a inclusão de outros astros, como as estrelas do céu noturno, a Terra e outros planetas. A atividade 3 permite avaliar se os estudantes associam corretamente a presença do Sol no céu ao período diurno.

ATIVIDADES

As sugestões a seguir ajudam a explorar a noção de que os corpos podem parecer maiores ou menores em função da distância que os separa do observador.

• Solicite aos estudantes que fechem um dos olhos e mirem um objeto distante, como um prédio. Peça a eles que estiquem um braço para a frente e “meçam” o tamanho aparente do objeto, fazendo um movimento de pinça com os dedos em frente ao olho aberto. Dessa forma, deverá ficar evidente que o tamanho aparente do objeto no campo de visão não corresponde ao tamanho real, sendo menor quanto maior for a distância em relação ao observador.

• Isso também pode ser feito por meio da produção de fotografias. Peça aos estudantes que produzam fotografias nas quais uma pessoa ou um objeto pareçam muito menores do que são na realidade. Eles podem se inspirar nos exemplos da página indicada no boxe Conexão.

• Caso não seja possível realizar a atividade prática, forneça aos estudantes fotografias com perspectiva forçada, como as apresentadas na página indicada no boxe Conexão. Solicite à turma que elabore explicações para as imagens e relacioneas à impressão de que as estrelas no céu noturno são minúsculas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. A atividade de projeção do disco solar em uma parede deve ser realizada em um dia de céu limpo, sem nuvens. Escolha uma parede lisa e sombreada para servir de anteparo para as projeções, onde seja permitido fazer marcações a giz. Testea previamente. Para que a projeção possa ser observada ao longo de todo o dia, é interessante escolher uma face do muro que esteja voltada para o sul e posicionar o espelho voltado para o norte (caso a escola se localize no Hemisfério Sul; se a escola estiver ao norte da linha do equador ou em suas proximidades, prefira um muro voltado para o norte).

ENCAMINHAMENTO

Caso haja espaço suficiente na escola, cada grupo poderá fazer uma montagem experimental. Nesse caso, os espelhos devem ser posicionados com um espaçamento entre eles, permitindo aos grupos identificar, na parede, qual projeção do Sol corresponde ao reflexo do espelho que estão fazendo a investigação. Alternativamente, pode ser feita uma única montagem experimental para a turma toda; com isso, os grupos deverão se organizar para realizar os registros. Após a conversa sobre a Pergunta inicial, solicite a um dos estudantes que se voluntarie para ler em voz alta as instruções em Procedimento para a turma e peça aos demais que expliquem, com suas próprias palavras, o que deve ser feito. Essa dinâmica favorece o desenvolvimento da fluência em leitura oral e a interpretação de textos, além de auxiliar na compreensão do que deve ser realizado.

CIENTISTA MIRIM

Observando o Sol

O Sol é um dos astros que podem ser observados a partir da Terra, mas jamais devemos olhar diretamente para ele. Porém, existem maneiras seguras de observar o movimento do Sol no céu. Nesta atividade, você vai conhecer uma dessas maneiras.

Pergunta inicial

O Sol se move em linha reta no céu?

Converse com os colegas sobre essa pergunta e escreva sua resposta no caderno.

Material

• 1 espelho de bolso

• 1 folha de papel sulfite

• Tesoura com pontas arredondadas

Procedimento

1 Pegue a folha de papel sulfite e dobre-a ao meio duas vezes, como mostra a figura.

2 Encontre o canto da dobradura que corresponde ao centro da folha de papel e faça um pequeno corte na ponta.

3 Abra a folha de papel sobre uma mesa. Será possível ver um buraco quadrado pequeno no centro dela.

• Massa de modelar

• Giz

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

TEXTO COMPLEMENTAR

Observação e natureza das manchas solares [...]

As manchas solares muitas ultrapassam o tamanho da Terra [...] Elas não estão fixas no Sol, ou seja, é possível perceber um deslocamento das manchas após algumas horas de observação. Isto acontece porque o Sol, assim como a Terra, gira em torno de seu eixo. A rotação solar, no entanto, é diferenciada, durando, em média, 24 dias no equador e 30 dias nos polos. Além de se movimentarem junto com o Sol, as manchas se desenvolvem, ou seja,

surgem como pequenos pontos e evoluem no sentido de formar grupos gigantescos [...] e depois diminuem e desaparecem, tornando-se manchas menores e mais escuras. Portanto, as manchas solares são fenômenos interessantes de serem sistematicamente observados e estudados. AROCA, Silvia Calbo; SILVA, Cibelle Celestino. Ensino de astronomia em um espaço não formal: observação do Sol e de manchas solares. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 33, n. 1, p. 1402-1-1402-11, jan./mar. 2011. p. 1402-8-1402-9. Disponível em: https://www. scielo.br/j/rbef/a/9bz734pHGKDB6s57YC8RrYs/ ?lang=pt. Acesso em: 16 set. 2025.

Dobrar a folha de papel sulfite.

Recortar uma pequena ponta na folha dobrada.

4 Posicione o espelho bem no centro, com a face espelhada voltada para o buraco.

5 Dobre a folha de papel envolvendo o espelho. Será possível ver o espelho através do buraco.

6 No período da manhã, o professor deve escolher um local aberto, com luz solar, como o pátio ou a quadra da escola.

7 Em frente a uma parede, posicione o espelho sobre uma superfície fixa, como uma cadeira, apoiando-o alguns metros afastados da parede. Use a massa de modelar para apoiar o espelho nessa posição.

8 O círculo luminoso projetado na parede é o reflexo do Sol! Contorne-o com giz na parede e escreva o horário do registro embaixo.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Posicionar o espelho na folha.

ATENÇ ÃO

Não reflita a luz do espelho na direção de ninguém e não olhe diretamente para o espelho.

9 Mantenha o espelho nessa posição durante o dia todo e repita o passo anterior pelo menos mais duas vezes, perto do meio-dia e à tarde.

2. Espera-se que os estudantes concluam que a projeção do Sol na parede se move porque o Sol se move no céu (movimento aparente do Sol, resultado do movimento de rotação da Terra).

Reforce que não se deve refletir a luz do espelho na direção de ninguém nem olhar diretamente para o espelho.

Esperase que os estudantes reconheçam que a imagem projetada na parede é o disco solar. Para saber mais sobre a óptica envolvida nesse fato, consulte as indicações em Conexão. A atividade pode ser reduzida para duas ou três horas. Os estudantes não precisam acompanhar a projeção durante todo esse tempo, mas precisam realizar ao menos mais dois registros em horários diferentes, além do registro inicial. Como alternativa, as marcações podem ser feitas pelo professor, e o experimento pode ser fotografado ou mesmo filmado em timelapse. Esse recurso, comumente disponível em smartphones, é uma técnica cinematográfica na qual o tempo é acelerado, reproduzindo uma sequência de imagens capturadas a uma velocidade muito maior do que a da gravação original.

Conclusão

O que aconteceu com a projeção ao longo do dia?

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta? 1 2 3

Por que você acha que isso ocorre? Converse com os colegas sobre isso.

1. Espera-se que os estudantes respondam que a imagem do Sol projetada na parede muda de posição ao longo do dia.

Resposta pessoal. Nesse caso, a conclusão esperada é que o Sol não se move em linha reta; ele percorre um arco no céu e isso pode ser observado nos desenhos feitos no muro.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

08/09/25 13:25

• AROCA, Silvia Calbo; SILVA, Cibelle Celestino. Ensino de astronomia em um espaço não formal: observação do Sol e de manchas solares. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 33, n. 1, p. 14021140211, jan./mar. 2011. Disponível em: https://www.scielo. br/j/rbef/a/9bz734pHGKDB6s57YC8RrYs/?lang=pt. Acesso em: 16 set. 2025.

Artigo que analisa uma atividade de observação indireta do Sol.

• SILVEIRA, Fernando Lang da. O que vemos quando projetamos a luz do Sol com um espelho plano: manchas luminosas ou imagens? Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 18, n. 3, p. 364375, dez. 2001. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/85025. Acesso em: 16 set. 2025.

Artigo sobre os fenômenos ópticos envolvidos na projeção do disco solar.

Após realizar a primeira marcação, será possível observar que, passados alguns minutos, a projeção já mudou de lugar. Verifique se os estudantes relacionam isso ao movimento aparente do Sol no céu. Comente que isso decorre do movimento de rotação da Terra. Finalizados os registros da posição da projeção do Sol na parede, trace linhas de giz ligando essas marcações. Deverá ser possível observar que a projeção percorreu um caminho curvo, refletindo o caminho aparente do Sol no céu.

Exceções poderão ser observadas em situações com menos de três registros ou se a atividade for realizada em locais próximos às latitudes 0° ou 90° .

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Espelho reflete a luz do Sol.

ENCAMINHAMENTO

Utilize a atividade 1 para avaliar como os estudantes interpretam o que pode ser observado no céu noturno e como empregam o vocabulário específico relacionado ao tema.

Para abordar o conceito de ofuscamento, é interessante fazer um paralelo com uma situação comum do cotidiano: quando os faróis de um automóvel estão voltados diretamente para o rosto de alguém durante a noite, a luz intensa atinge os olhos e provoca dificuldade de enxergar o que está ao redor. Quando a luz é muito forte e incide diretamente nos olhos, ela interfere na capacidade de distinguir formas, cores e detalhes do ambiente. Esse desconforto visual faz com que a pessoa perca temporariamente a percepção de tudo o que está além da fonte luminosa. Esse é o princípio do fenômeno de ofuscamento.

Compreender esse fenômeno ajuda os estudantes a perceber melhor como a luz pode afetar a visão humana em diferentes situações do cotidiano. Além disso, incorporar esse conceito ao vocabulário dos estudantes é fundamental, por exemplo, ao abordar temas sobre fontes de luz, segurança no trânsito, iluminação de ambientes e até mesmo a visão humana.

Retome a ideia de que as estrelas visíveis no céu noturno estão muito mais distantes do que o Sol, a fim de explicar o motivo de parecerem tão pequenas. Explique que a intensidade de brilho pode variar de uma estrela para outra; assim, aquelas que têm mais brilho podem parecer maiores do que outras para um observador na Terra, mesmo que não o sejam.

Na atividade 2, é importante considerar que o estudo da Astronomia depende grandemente da observação dos astros. Assim, é fundamental

2. b) Sim. Espera-se que os estudantes identifiquem que há pontos brancos, azulados e avermelhados, mas talvez isso não seja visível em regiões urbanas e com intensa iluminação artificial.

O CÉU DURANTE A NOITE

Quando chega a noite, o Sol não é mais visível. O céu fica escuro e cheio de pequenos pontos brilhantes. Cada um desses pontos é um astro diferente. A maioria são estrelas, mas alguns são planetas ou outros corpos celestes.

As estrelas que vemos no céu à noite continuam lá durante o dia. No entanto, o brilho intenso do Sol ofusca e dificulta enxergá-las nesse período.

1. Respostas pessoais. É importante incentivar os estudantes a manifestar suas vivências. Eles podem citar a Lua, as estrelas, os planetas, os meteoros, entre outros.

Você já observou o céu à noite? Se sim, o que viu?

Em uma noite sem nuvens, peça a um adulto responsável que o acompanhe para observar o céu durante 15 minutos. Olhe com atenção os pontos luminosos e responda no caderno.

a) Todos eles têm o mesmo brilho? Explique.

b) A cor deles varia? Explique.

2. a) Não, espera-se que os estudantes respondam que alguns são mais luminosos que outros.

c) No dia combinado, compartilhe suas respostas com os colegas.

Resposta pessoal.

Céu estrelado no Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros no município de Alto Paraíso de Goiás, no estado de Goiás, em 2021.

incentivar essa prática. Em grandes cidades, a poluição luminosa reduz consideravelmente a quantidade de estrelas que podem ser observadas. Não obstante, é possível constatar diferenças de intensidade de brilho e de cor entre elas. Para observar essa diferença com mais facilidade, comente que é importante se manter afastado de fontes artificiais de luz, como lâmpadas ou mesmo a tela do celular. Ao permanecer na escuridão, após um tempo, as pupilas se dilatam e possibilitam maior captação de luz, o que aumenta a quantidade de estrelas que se consegue observar.

Comente que a Terra não é o único planeta que gira ao redor do Sol. O Sistema Solar é composto de oito planetas, cada um com características próprias e órbitas diferentes. Esses planetas são: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Todos realizam movimentos de translação, ou seja, giram ao redor do Sol, cada um levando um tempo diferente para completar esse percurso. Boa parte desses planetas pode ser observada a olho nu em algumas noites do ano. Eles brilham porque refletem a luz do Sol.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Planetas

Quando observamos o céu a olho nu, isto é, sem o uso de nenhum equipamento, os planetas podem ser vistos à noite como pequenos pontos brilhantes, parecidos com as estrelas.

Embora os planetas estejam bem mais próximos da Terra do que as estrelas, eles são bem menores. Isso dá a impressão de que seu tamanho é semelhante ao das estrelas.

Os planetas, diferentemente das estrelas, são astros iluminados, ou seja, só podem ser vistos porque refletem a luz do Sol. Os mais fáceis de se enxergar a olho nu são Mercúrio, Marte, Vênus, Saturno e Júpiter.

juntos durante a madrugada

Em determinadas épocas do ano, é possível observar alguns planetas durante o nascer ou o pôr do sol. Um exemplo é Vênus, que aparece como um ponto muito brilhante próximo do horizonte. Antigamente, acreditava-se que esse ponto tão brilhante fosse uma estrela e, por esse motivo, Vênus era chamado de estrela-d’alva ou estrela da manhã.

TEM MAIS

No dia 28 de fevereiro de 2025, um fenômeno astronômico tomou conta do céu: o alinhamento de sete planetas. Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno apareceram na mesma direção e, alguns deles, como Marte, Vênus e Júpiter, puderam ser vistos sem o uso de equipamentos. O evento foi visível no final do dia, quando a luz do Sol estava menos intensa e, apesar de não ser tão raro, é uma oportunidade especial de observar vários planetas ao mesmo tempo no céu.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Uma maneira de identificar se um ponto luminoso no céu é uma estrela ou um planeta está no tipo de brilho que ele apresenta. As estrelas costumam ter um brilho intermitente, ou seja, parecem piscar ou cintilar. Isso acontece porque elas estão a distâncias muito maiores da Terra, e a luz que elas emitem sofre mais interferências ao passar pela atmosfera terrestre. Esse fenômeno é chamado de refração da luz e faz com que a aparência das estrelas oscile, causando esse efeito. Já os planetas, por estarem muito mais próximos da Terra em comparação com as estrelas, apresentam um brilho geralmente mais intenso, constante e fixo. Se julgar conveniente, explique que uma maneira fácil de localizar os planetas visíveis a olho nu é utilizando aplicativos de celular específicos para Astronomia. Tais aplicativos indicam a localização aproximada de diferentes astros no céu, mas não excluem a necessidade de conhecimentos básicos sobre a identificação de astros.

02/09/25 17:52

• FREIRE, Vagner Diego de Araujo; CARVALHO, Tassiana Fernanda Genzini de. Revisão bibliográfica sobre a produção de modelos multissensoriais de Astronomia para o ensino inclusivo de pessoas com deficiência visual. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, São Carlos, v. 1, n. 38, p. 92125, 2024. Disponível em: https://doi. org/10.14244/RELEA/2024.38.92125. Acesso em: 10 set. 2025. O artigo apresenta uma revisão bibliográfica de trabalhos publicados entre 2002 e 2024 que produziram ou utilizaram materiais didáticos multissensoriais voltados à inclusão de estudantes com deficiência visual.

Como o ensino de conteúdos de Astronomia costuma estar muito atrelado ao sentido da visão e à capacidade de abstração, o trabalho com pessoas com deficiência, em especial os estudantes com deficiência visual, deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista, costuma apresentar desafios. Nesse contexto, o uso de modelos multissensoriais pode ser de grande auxílio. Para saber mais, leia o artigo sugerido no boxe Conexão

Lua e planeta Vênus vistos

no município de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, em 2013.

Vênus

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

ENCAMINHAMENTO

A Lua é um astro que costuma despertar curiosidade, mesmo entre pessoas sem interesse particular pela Astronomia. Comente que a Lua é o astro mais próximo da Terra, estando muito mais próxima do planeta do que o Sol. Ressalte que, apesar de seu brilho intenso, a Lua não possui luz própria; ela é visível porque reflete a luz solar, sendo, portanto, um astro iluminado.

Na linguagem cotidiana, os conceitos de meteoro e meteorito se confundem. O texto apresentado em Texto complementar auxilia a distinguir esses termos. A observação de meteoros é mais fácil em determinadas épocas do ano, quando ocorrem as chamadas chuvas de meteoros. Se possível, consulte páginas de divulgação de Astronomia para verificar quando ocorrerão as próximas chuvas de meteoros e incentive os estudantes a tentar observálas, sempre acompanhados de seus familiares.

Há outros pontos luminosos que podem ser observados se movendo no céu noturno, mas nem todos são astros. Em geral, são satélites artificiais ou mesmo a Estação Espacial Internacional, que são visíveis porque refletem a luz solar.

TEXTO COMPLEMENTAR

1. Espera-se que os estudantes reflitam que a Lua não tem luz própria e não emite luz. Apesar de a Lua iluminar a Terra durante a noite, ela apenas reflete a luz emitida pelo Sol. Portanto, é o Sol que ilumina a Lua e a Terra.

A Lua

Quando está visível, a Lua é o astro mais brilhante do céu noturno. Quando a observamos, temos a impressão de que ela é bem maior que as estrelas e os planetas, mas isso é apenas uma ilusão. A Lua parece tão grande porque ela está bem mais próxima da Terra do que os outros astros.

A Lua é um satélite natural, ou seja, um astro que gira em torno de um planeta. Ela é o único satélite natural do planeta Terra.

A Lua é visível porque ela reflete a luz do Sol. As manchas escuras em sua superfície são crateras.

Leia a frase a seguir e analise se você concorda ou discorda dela. Depois, explique sua justificativa a um colega.

• A Lua é um astro que está próximo à Terra e ilumina tanto nosso planeta quanto o Sol com o brilho que ela emite.

Meteoros

Meteoritos são pedaços de rocha que vagam pelo espaço e caem na Terra em alta velocidade. Quando isso acontece, eles se aquecem muito e ficam incandescentes. No céu noturno, esse movimento produz um rastro luminoso muito veloz, chamado meteoro No passado, acreditava-se que os meteoros eram estrelas que caíam do céu. Por isso, eram chamados estrelas cadentes.

Incandescente: muito quente, a ponto de emitir luz própria.

Os traços luminosos no céu são meteoros vistos na França, em 2023.

Meteoros são astros luminosos ou iluminados? Explique no caderno.

São astros luminosos, pois emitem luz própria quando entram na atmosfera terrestre.

Pelo espaço interplanetário vagam fragmentos rochosos, com tamanhos entre 0,1 mm e 10 m, genericamente denominados meteoroides. Um objeto maior que 10 m é considerado asteroide, e menor que 0,1 mm é considerado grão de poeira (ou micrometeoroide).

Ao cair na Terra, o meteoroide sofre atrito com os gases atmosféricos, é parcialmente vaporizado e produz um rastro luminoso denominado meteoro (a popular estrela cadente). Um fenômeno muito comum é o chuveiro (ou chuva) de meteoros, que pode apresentar até milhares de meteoros por hora. [...] Geralmente, essas chuvas estão associadas a cometas. [...] A razão dessa associação é a

seguinte: parte da poeira ejetada pelos cometas permanece em movimento orbital ao redor do Sol, na órbita do cometa. Quando a Terra cruza a órbita de um desses cometas, ou passa muito próximo dela, essa poeira cai na Terra produzindo uma chuva de meteoros. [...]

Os meteoroides que sobrevivem à passagem pela atmosfera atingem o solo e passam a ser chamados meteoritos. [...]

PICAZZIO, Enos (ed.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 139-140. Disponível em: https://www.livrosabertos.abcd.usp.br/ portaldelivrosUSP/catalog/view/1232/1124/4275. Acesso em: 10 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Elementos fora de proporção.

Satélites artificiais

No céu noturno, também é possível observar pontos brilhantes que não são corpos celestes. Um exemplo são os satélites artificiais, equipamentos criados pelos seres humanos que giram em torno da Terra. Eles se movimentam sempre na mesma velocidade, de um lado a outro do céu.

Satélites artificiais são utilizados para diversas finalidades, como fotografar a superfície da Terra, estudar o clima e possibilitar telecomunicações e transmissões de internet.

b) Sol 1 X

Telecomunicação: todo tipo de comunicação humana feita a longas distâncias.

Rastros luminosos vistos no céu de Alberta, no Canadá, em 2024, causados pela passagem de satélites artificiais.

Escreva no caderno o que pode ser visto no céu noturno.

a) Lua

c) Planetas

d) Satélites artificiais X X

e) Meteoros

f) Nuvens X X

Shirley Ann Jackson

Nascida em 1946, em Washington, nos Estados Unidos, ela foi a primeira mulher negra a conquistar o título de doutora no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), uma renomada instituição de ensino estadunidense. Suas pesquisas foram responsáveis pelo desenvolvimento de cabos de fibra óptica, fundamentais para a internet de alta velocidade que usamos hoje em telecomunicações.

Retrato de Shirley Ann Jackson.

Se julgar interessante, solicite aos estudantes que pesquisem o significado da palavra astro no dicionário e copiem no caderno a definição que melhor se aplica ao assunto estudado. Essa atividade ajuda a compreender por que os satélites artificiais não são classificados como astros, além de estabelecer interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, desenvolvendo o trabalho com o alfabeto, a ordem alfabética e a polissemia.

ATIVIDADES

02/09/25 17:52

Uma demonstração que favorece a compreensão sobre como a Terra é iluminada pelo Sol consiste em usar um globo terrestre iluminado por uma lanterna, que representará o Sol. Se possível, avalie realizar essa atividade com a luz da sala de aula apagada. Desafie os estudantes com a questão: é possível iluminar toda a superfície do globo, ao mesmo tempo, usando apenas a lanterna? Os estudantes deverão concluir que, independentemente da posição em que se coloca a lanterna, ela nunca iluminará a face do globo oposta a ela. Gire o globo, de modo a simular a rotação da Terra, explicando que esse movimento é responsável pela alternância entre dias e noites.

Na atividade 1 (página 97), é esperado que os estudantes reconheçam que o Sol não aparece no céu noturno. Para avaliar, verifique se os estudantes:

• listam os tipos de astros visíveis no céu noturno. O capítulo aborda, principalmente, as estrelas, os planetas e a Lua. Utilize a leitura das imagens, complementada por outras fotografias e vídeos em que tais astros possam ser demonstrados, para elucidar as dúvidas;

• reconhecem os planetas como astros iluminados. Relembreos de que os planetas, como a Terra, não emitem luz própria. Eles são visíveis porque refletem a luz do Sol;

• reconhecem que existem satélites artificiais orbitando a Terra e que eles também são corpos iluminados. Retome a ideia de que, no céu noturno, é possível observar corpos luminosos e iluminados, sendo eles naturais ou artificiais.

A participação de mulheres na Ciência é historicamente pouco reconhecida, especialmente no caso de mulheres negras e indígenas. Nesse sentido, é essencial apresentar aos estudantes cientistas mulheres e suas contribuições, reconhecendo a importância delas e encorajando meninas a se interessarem pela Ciência. Assim, leia com a turma o boxe sobre Shirley Ann Jackson, reforçando a contribuição de suas pesquisas.

As contribuições de Shirley Ann Jackson não se limitaram ao conhecimento científico, estendendose ao desenvolvimento tecnológico, sobretudo no campo da telecomunicação. O estudo dessa relação contribui para o TCT Ciência e Tecnologia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Proponha a atividade 1 para a turma e avalie as respostas apresentadas, identificando eventuais concepções alternativas para explicar o que ocorre com o Sol após ele se pôr.

Explique que o movimento do Sol é aparente, devido ao movimento de rotação da Terra. Comente, portanto, que ele continua a brilhar após o pôr do sol; o que muda é a porção da superfície terrestre que é iluminada por ele.

Leia o texto com a turma ou solicite a um dos estudantes que, voluntariamente, façam a leitura em voz alta. Solicite à turma que explique gestualmente como é o caminho aparente que o Sol percorre no céu. Com isso, será possível verificar se os estudantes reconhecem que esse movimento tem o formato aproximado de um arco. Chame a atenção para o fato de que, ao meiodia, o Sol se encontra próximo ou exatamente no ponto mais alto desse arco, dependendo do local e da época do ano.

A atividade 2 aborda o conceito de linha do horizonte, que é importante para o estudo da Astronomia. Verifique se os estudantes compreendem que a linha do horizonte indica onde “começa” o céu e “termina” a terra, ou o mar.

O NASCER E O PÔR DO SOL

O horizonte é a linha em que o solo ou o mar parecem se unir ao céu. Ao amanhecer, o Sol surge de trás da linha do horizonte e vai subindo no céu. É o que chamamos de nascer do sol.

O que você acha que acontece com o Sol depois que ele se põe?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o Sol deixa de ser visto porque está abaixo do horizonte, isto é, “atrás” do planeta Terra. Observe se eles manifestam concepções como “o Sol se apaga” ou “o Sol desaparece” e esclareça, ao longo do estudo do tema, que essa é uma noção equivocada, já que o Sol não deixa de existir quando se põe.

No amanhecer, o Sol surge de trás do horizonte.

Ao longo do dia, o Sol cruza o céu e, à medida que a tarde avança, ele se aproxima do horizonte, do lado oposto ao que nasceu. Ao entardecer, durante o pôr do sol, ele volta para baixo da linha do horizonte e o céu escurece.

Durante o nascer e o pôr do sol, o céu pode apresentar diferentes cores, como laranja e lilás. Muitas pessoas costumam aproveitar esse momento para apreciar a vista e fazer registros fotográficos.

2 É a linha que separa o solo ou o mar do céu.

O que é a linha do horizonte? Escreva sua resposta no caderno.

TEXTO COMPLEMENTAR

Por que é comum observarmos Vênus ao lado da Lua?

Vênus é o planeta que possui a órbita mais próxima à da Terra. Nem sempre ele está ao lado da Lua, mas esses dois corpos podem ser vistos juntos com alguma frequência por quem costuma observar o céu.

[...]

Vale lembrar que Vênus, o segundo planeta do Sistema Solar, está sempre visualmente perto do Sol, assim como Mercúrio, o primeiro e mais próximo da nossa estrela-mãe. Por isso, Vênus e Mercúrio sempre serão vistos assim que o Sol se põe ou antes que ele nasça: “Quando o Sol está acima do horizonte do observador, seu brilho

intenso ofusca a nossa visão de Mercúrio e Vênus”, justifica o professor [de Física Dulcidio Braz Jr., autor do blog Física na veia].

A característica descrita acima é o que faz Vênus ser conhecido popularmente como Estrela Dalva (do alvorecer). Mas por que “estrela”? Bem, é que todos os planetas do Sistema Solar, a olho nu, têm aparência de um ponto brilhante — por não ter luz própria, eles refletem a luz solar [...]

PRONIN, Tatiana Por que é comum observarmos Vênus ao lado da Lua? Tilt Uol, São Paulo, 10 mar. 2020. Disponível em: https://www. uol.com.br/tilt/noticias/redacao/2020/03/10/por-que-e-comumobservarmos-venus-ao-lado-da-lua.htm. Acesso em: 16 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ao entardecer, o Sol parece descer para trás do horizonte.

Observe o céu em três períodos diferentes do mesmo dia (manhã, tarde e noite) e anote os astros que você conseguiu ver. No caderno, elabore um quadro para registrar suas observações, como o modelo a seguir.

Resposta pessoal.

Momento

Manhã

Tarde

Noite

Movimento aparente

Hora Astros observados

Sol (talvez a Lua e algum planeta).

Estrelas (talvez a Lua e alguns planetas).

O movimento que o Sol faz no céu é chamado de movimento aparente. A palavra aparente significa “alguma coisa que se parece ou que parece verdade, mas nem sempre é”. O movimento do Sol no céu recebe esse nome justamente porque, na verdade, é a Terra que se move, e não o Sol.

A Terra gira em torno de si mesma, como um pião, completando uma volta a cada dia. Por esse motivo, temos a impressão de que é o Sol que se move no céu. Esse fenômeno é parecido com o que acontece quando estamos dentro de um carro em movimento. Para nós, parece que as árvores, os postes e outros objetos fora do carro estão em movimento.

Nicole Semião

Utilize a atividade 3 para incentivar os estudantes a realizar observações atentas e cuidadosas do céu, lembrando que não se deve olhar diretamente para o Sol. Oriente que, se possível, façam essas observações durante o nascer e o pôr do sol, momentos em que as cores e o aspecto do céu mudam de maneira mais rápida. Essa atividade pode ser expandida com a proposta de + Atividades

Leia com os estudantes o texto do boxe sobre Nicole Semião. Por meio desse exemplo, os estudantes podem se sentir mais próximos da Astronomia e dos conceitos abordados no capítulo, já que, desde criança, em idade semelhante à deles, a garota demonstrava interesse e conhecimentos nessa ciência.

Para avaliar, verifique se os estudantes:

Mais conhecida como Nicolinha, nasceu em 2012, no estado de Alagoas. Desde muito jovem, ela gostava de estudar Astronomia e, aos 9 anos de idade, já havia detectado mais de 30 asteroides Além disso, conquistou medalhas de ouro na Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica e já fez palestras com o objetivo de divulgar seus conhecimentos para outras crianças.

ATIVIDADES

Asteroide: corpo rochoso ou metálico que gira em torno do Sol.

Retrato de Nicole Semião.

Para estimular a observação astronômica, organize com a turma uma exposição fotográfica do nascer e do pôr do sol. Para isso, dividida a turma em grupos, de modo que cada grupo tenha acesso a uma câmera fotográfica ou um celular com essa função. Cada grupo deve registrar fotografias do nascer e do pôr do sol e selecionar, entre esses registros, apenas uma fotografia de cada um desses momentos do dia.

Proponha que a escolha das imagens seja realizada de maneira democrática entre os componentes do grupo, por meio de uma discussão, incentivandoos a exercitar a capacidade de diálogo, a escuta e a exposição oral de argumentos na resolução de eventuais conflitos.

As imagens selecionadas podem ser impressas e expostas em algum local da escola, permitindo que outros membros da comunidade escolar possam apreciálas. Oriente os estudantes a criar fichas de identificação para cada fotografia, incluindo os nomes dos membros do grupo, a data e a hora em que cada registro foi feito.

• compreenderam o conceito de movimento aparente dos astros. Caso apresentem alguma dificuldade, explore exemplos do cotidiano, como quando um observador no interior de um veículo em movimento tem a impressão de que os postes se movem, enquanto tudo no interior do veículo parece parado;

• reconhecem a linha do horizonte. Se necessário, leveos a um ambiente aberto e livre de prédios ou outros obstáculos e mostre essa linha a eles. Solicite a eles que façam um desenho da paisagem no caderno e indiquem a linha do horizonte com uma seta.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. MODELO PARA COPIAR

ORGANIZE-SE

Certifiquese de que os estudantes tenham providenciado os itens indicados em Material

ENCAMINHAMENTO

Ao propor esta atividade, comente com os estudantes que muitas das descobertas na área da Astronomia não foram feitas apenas por cientistas em grandes observatórios, mas também por pessoas comuns que se dedicavam a observar o céu com atenção e paciência. Ao longo da história, astrônomos amadores e observadores curiosos contribuíram para o avanço do conhecimento, registrando cuidadosamente o que observavam e anotando detalhes importantes. Explique que a prática da observação sistemática é uma das formas mais antigas e importantes de estudar o céu.

Foi por meio dessas observações que diversos fenômenos celestes, como o movimento dos planetas, a passagem de cometas e até a identificação de novas estrelas (as chamadas supernovas), puderam ser documentados. Esses registros, somados ao trabalho dos cientistas, ajudaram a construir o conhecimento astronômico que se tem hoje.

Oriente os estudantes a realizar os registros, preferencialmente, em um dia sem nuvens, pois isso permitirá uma melhor visualização dos astros e tornará a atividade mais produtiva. Caso não seja possível evitar a iluminação artificial, os estudantes podem se concentrar na Lua e nos planetas mais brilhantes.

A instrução para a realização de registros durante o nascer e o pôr do sol visa incentivar os estudantes a apreciar o céu nesses mo

MÃO NA MASSA

Registros do céu

Observar os astros é uma maneira de desenvolver a atenção e a habilidade de observação. Além disso, pode ser uma atividade de lazer para muitas pessoas.

Nesta atividade, você vai registrar o que vê no céu em quatro períodos diferentes do dia.

Material

• 4 folhas de papel sulfite

• Lápis de cor de cores variadas

Procedimento

1 Com a ajuda de um adulto responsável, escolha um local de sua residência onde você possa observar o céu. Deve ser um lugar onde você possa desenhar de maneira confortável.

2 Nos quatro períodos em que você for desenhar, procure:

• observar o céu por alguns minutos antes de começar o desenho;

• reproduzir a cor do céu, as nuvens, os astros e tudo o que considerar importante.

3 O primeiro desenho deve ser feito assim que o Sol nascer.

4 O segundo desenho deve ser feito perto da hora do almoço, por volta do meio-dia.

5 O terceiro desenho deve ser feito durante o pôr do sol.

6 O quarto desenho deve ser feito à noite, antes de dormir.

7 Em cada desenho, escreva seu nome, a data e o horário em que ele foi feito.

mentos, em que as cores se tornam mais intensas. Tratase de momentos que facilmente podem passar despercebidos por quem não está em um ambiente externo. Os estudantes podem consultar jornais ou aplicativos de meteorologia para saber os horários em que o Sol vai nascer e se pôr. Como alternativa, os registros podem ser feitos em horários diferentes dos propostos, respeitando a conveniência dos estudantes.

Para isso, peça aos estudantes que identifiquem algum ponto de referência no horizonte,

como uma árvore, um prédio, uma montanha ou uma antena. Esse referencial os ajudará no momento de fazer os desenhos ou as anotações sobre a posição dos astros.

Explique que essa comparação é essencial para entender, por exemplo, o movimento aparente das estrelas e da Lua ao longo do tempo. Os registros podem incluir desenhos, anotações sobre a quantidade de estrelas visíveis, a posição da Lua, a presença de planetas, entre outros.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes, por viverem na mesma região, tenham registrado o céu com componentes similares, sendo que a presença de nuvens pode variar.

8 No dia combinado, leve seus desenhos para a escola e compartilhe com os colegas.

9 Depois de observar as produções dos colegas, sente-se em roda com toda a turma para conversar sobre as questões a seguir.

Criança faz registros do céu à noite.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

3. Resposta pessoal. Avalie as dificuldades relatadas e, se julgar necessário, oriente os estudantes sobre como superá-las, caso seja necessário refazer a atividade.

Os colegas observaram e registraram as mesmas coisas?

Em qual período você considera que o céu estava mais bonito?

Resposta pessoal.

Em qual período foi mais difícil desenhar o céu?

O que havia de diferente entre os registros feitos durante o dia e o registro feito à noite?

Espera-se que os estudantes respondam que, durante o dia, foi possível ver o Sol, e que à noite puderam observar estrelas (e talvez a Lua).

Como a posição do Sol variou durante o dia?

Espera-se que os estudantes respondam que o Sol nasceu de um lado do céu, atingiu um ponto mais alto próximo ao meio-dia e se pôs do outro lado.

ATIVIDADES

Para complementar a atividade, oriente os estudantes a tirar uma fotografia do céu com o celular (com a supervisão de um adulto responsável) ou outro equipamento logo antes de iniciar cada registro desenhado. Assim, todos poderão compartilhar as imagens e as anotações, discutindo semelhanças e diferenças entre as observações feitas em locais ou horários distintos.

Essa troca de experiências valoriza a cooperação e mostra como a Ciência também é construída por meio da colaboração e da comparação de dados. Por fim, ressalte que, além de aprenderem sobre Astronomia, os estudantes desenvolvem habilidades importantes, como a concentração, a observação atenta e a curiosidade científica, que são essenciais para qualquer área do conhecimento.

Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, é possível adaptar alguns desenhos, colando materiais de diferentes texturas sobre os elementos representados. Dessa maneira, os colegas cegos ou com baixa visão poderão, por meio do tato, identificar as diferenças observadas no céu em distintos períodos.

02/09/25 17:52

Leve os estudantes para visitar um observatório astronômico ou planetário, onde eles poderão aprender mais sobre os astros que podem ser observados no céu noturno. Uma lista de planetários nacionais pode ser encontrada na página indicada no boxe Conexão

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PLANETÁRIOS do Brasil. Porto Alegre: Associação Brasileira de Planetários, c20162025. Disponível em: https://planetarios.org.br/planetariosdobrasil/. Acesso em: 16 set. 2025. Essa página apresenta um mapa interativo, que possibilita localizar planetários em todo o território nacional.

Para avaliar, verifique se os estudantes reconhecem os períodos em que diferentes astros aparecem no céu. Se necessário, retome com eles quais são os astros visíveis à noite e quais são visíveis durante o dia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção oferece propostas que promovem o trabalho com o TCT Diversidade Cultural, ao reconhecer e valorizar conhecimentos de povos africanos.

Comente que, ao contrário dos conhecimentos científicos, as histórias mitológicas não se amparam em fatos verificáveis. Não obstante, essas histórias são parte importante das culturas e podem trazer ensinamentos sobre valores e atitudes, por exemplo.

Destaque que diferentes povos africanos — egípcios, bacongos, jejes, iorubás e outros — desenvolveram conhecimentos astronômicos a partir da observação do céu. Com isso, criaram calendários e explicações para fenômenos cíclicos, como as estações do ano. A transmissão oral das histórias é presente em diversas culturas, e os contos envolvendo Ananse são um exemplo. Em função da pouca ocorrência de registros escritos, a própria grafia do nome varia, dependendo da fonte consultada (Anansi também é uma forma utilizada). Saiba mais sobre o assunto com a leitura do trecho do texto Os contos de Anansi: da fábula africana ao Homem-Aranha, reproduzido em Texto complementar

A atividade 1 permite trabalhar a compreensão de textos e a fluência em leitura oral.

Na atividade 2, oriente os estudantes a relacionar os diferentes tipos de conhecimento que as pessoas têm sobre um mesmo tema, isto é, entre as narrativas e os conhecimentos científicos estudados.

A atividade 3 procura levar os estudantes a consultar novamente o que diz o texto sobre a criação da Lua. Se for preciso, promova uma nova leitura do texto.

IDEIA PUXA IDEIA

O dia e a noite, uma história

Leia o texto a seguir e depois faça o que se pede.

Uma lenda do povo Achanti, de Gana, conta a origem do Sol e da Lua. Nessa história, a aranha Ananse leva os recados das pessoas para Nyame, o deus do céu.

Primeiro, as pessoas reclamavam que trabalhavam sem descanso nos campos. Ananse levou essa reclamação para Nyame, e foi criada a noite para os homens e as mulheres descansarem.

Depois, as pessoas reclamaram que tinham medo na noite escura. Ananse contou para Nyame, e foi criada a Lua para iluminar a noite.

Os humanos, então, reclamaram do frio para Ananse. Nyame recebeu o recado e inventou o Sol.

Representação de Ananse em contato com o deus Nyame enquanto ouve os recados do povo.

Na atividade 4, incentive os estudantes a compartilhar histórias que conheçam sobre esse tema. Histórias sobre a criação da Terra, do Sol, do dia e da noite são comuns em narrativas não científicas e devem ser valorizadas, pois integram a cultura dos povos.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• OLIVEIRA, Rui de. A lenda do dia e da noite. São Paulo: FTD, 2015. O livro é uma adaptação da lenda sobre a criação do dia e da noite dos povos indígenas carajás.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam uma incoerência entre esse trecho da história e o que estudaram. A alternância de dias e noites é determinada pela presença/ausência do Sol

Como o calor era muito intenso, as pessoas reclamaram mais uma vez. Nyame mandou tanta chuva que inundou os campos dos Achanti.

no céu. Ressalte que as histórias contadas pelos povos não precisam ser alinhadas com a Ciência, pois elas cumprem outras funções culturais.

Isso deixou os humanos muito tristes. Ananse informou Nyame, e ele fez parar a chuva e ficar tudo bem.

ANANSE e a criação dos dias e noites. CiênciaTXT, [s l.], 23 jul. 2021. Disponível em: https://cienciatxt.wixsite.com/blog/post/ ananse-e-a-cria%C3%A7%C3%A3o-dos-dias-e-noites Acesso em: 14 jul. 2025.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar o que entenderam com base no papel desempenhado pelos personagens da história, abordando, por exemplo, quem são e o que eles fizeram.

O que você entendeu da história? Compartilhe com os colegas.

De acordo com a história, o Sol foi criado depois que os dias e as noites já existiam. Como isso se relaciona com o que você estudou até aqui? Responda no caderno.

Considerando a história, escreva no caderno por que a Lua foi criada.

Você conhece alguma história sobre o dia e a noite? E sobre o Sol ou a Lua? Conte-a para os colegas.

Agora é sua vez de inventar uma história para explicar a origem do dia e da noite. Para isso, siga estes passos: Produção pessoal.

• misture fatos e invenções de sua imaginação;

• crie personagens;

• escreva a história no caderno;

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar outras histórias e relatos que tenham ouvido sobre a ocorrência de dias e noites.

• faça um desenho para representar a história;

• leia a história para os colegas e mostre o desenho que você fez.

3. A Lua foi criada para iluminar a noite. Pergunte aos estudantes se eles já perceberam como a Lua, especialmente quando está cheia, ilumina o ambiente. Incentive-os a recordar que a Lua também pode ser vista durante o dia.

FIQUE LIGADO

• OLIVEIRA, Rui de. A lenda do dia e da noite. São Paulo: FTD Educação, 2015. Esse livro conta uma lenda dos indígenas karajás sobre a criação do dia e da noite.

TEXTO COMPLEMENTAR

Os contos de Anansi: da fábula africana ao Homem-Aranha

As histórias de aranhas são comuns na África Ocidental, mas os contos de Anansi vêm de uma antiga fábula de Gana. Nesses contos, que eram passados de geração em geração, Anansi aparece como um ser humano com corpo de aranha, ou apenas como uma aranha. Ele foi, portanto, o primeiro homem-aranha. Além disso, por ser inteligente e muito esperto, também tinha fama de trapaceiro.

[...] os contos de Anansi viajaram de Gana ao Caribe e depois às Américas. Anansi é bastante popular em todos esses lugares. Afinal, é um personagem forte, admirado pelos escravizados por sua habilidade de enganar os senhores a fim de se libertar. Hoje, Anansi é um dos personagens folclóricos mais conhecidos do mundo. Seus contos deram origem não apenas a filmes, como também a peças de teatro, desenhos e livros. Recentemente, a lenda ganhou nova versão em Os filhos de Anansi (2012), do escritor Neil Gaiman. Na TV, Anansi virou um ícone da cul-

Na atividade 5, a proposta permite trabalhar tanto aspectos de histórias familiares quanto a produção de escrita.

A atividade envolve interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, desenvolvendo a prática da produção de texto com escrita autônoma, e com Arte, por meio do processo de criação.

Para avaliar, verifique se os estudantes compreenderam que concepções mitológicas e lendas são ferramentas usadas desde a Antiguidade para atribuir significados a fenômenos naturais. Destaque a diferença entre essas narrativas e o conhecimento científico, que busca explicações verificáveis para o que é observado na natureza.

ATIVIDADES

Indique para os estudantes a leitura do livro A lenda do dia e da noite, indicado no boxe Conexão. A obra apresenta a adaptação de uma lenda dos povos indígenas carajás sobre a origem do dia e da noite e complementa o estudo da relação entre concepções mitológicas e Astronomia. Adicionalmente, a leitura contribui para difundir e valorizar a cultura dos povos indígenas brasileiros.

11/09/25 11:46

tura pop em American Gods (2017), adaptação de outro livro de Gaiman. O Sr. Nancy (nome que vem de Anansi) de fato é um dos melhores personagens da série. Nos quadrinhos da Marvel, “Anansi, o Deus Aranha” estreou em uma edição especial de 2007. Em 2015, tomou-se uma versão alternativa do Homem-Aranha no Aranhaverso. REIS FILHO, Lucio. Os contos de Anansi: da fábula africana ao Homem-Aranha. Juiz de Fora: Projeto Ítaca, 6 nov. 2020. Disponível em: https://projetoitaca.com.br/os-contos-deanansi-da-fabula-africana-ao-homem-aranha/. Acesso em: 11 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Na atividade 1, verifique se os estudantes identificam corretamente os períodos em que os astros analisados no capítulo 2 são visíveis no céu. É possível que alguns tenham dificuldade em reconhecer que a Lua também pode ser observada no céu durante o dia. Nesse caso, avalie a possibilidade de solicitar a observação do céu durante as fases minguante ou crescente, quando é mais provável que a Lua possa ser observada durante o dia. A atividade permite desenvolver a habilidade EF03CI08

O QUE ESTUDEI

1

No caderno, reescreva as frases e substitua os símbolos pelas palavras em destaque a seguir.

planetas dia Lua estrelas pôr do sol Sol satélite natural

O  é uma estrela, um tipo de astro que emite luz própria. Durante o ✿ , ele ilumina o céu e dificulta a visualização de outros astros, como as ✤ .

Sol / dia / estrelas

Após o ▲ , o céu fica escuro e é possível observar alguns ■

pôr do sol / planetas

A ✦ pode ser vista à noite ou durante o dia. Ela é o ✚ da Terra e o astro mais próximo de nosso planeta.

Lua / satélite natural

Copie o modelo a seguir no caderno, fazendo sete fichas. Use cada ficha para descrever um dos biomas estudados nesta unidade, incluindo:

Resposta pessoal.

• o nome do bioma;

• como é a distribuição de chuvas nesse bioma;

• como é a temperatura nesse bioma;

• uma informação que você considere importante sobre a ação humana nesse bioma;

• um desenho do bioma.

4. Pode ser visto no céu e está no planeta Terra: nuvens, aves, insetos, meteoros, aviões, balões, helicópteros, pipas, drones, entre outros. Pode ser visto no céu e está no espaço: Sol, Lua, planetas, estrelas, satélites artificiais, entre outros.

Na atividade 2, os estudantes vão produzir fichas que resumam as principais informações sobre cada um dos biomas estudados. O foco não é que os estudantes saibam identificar todos os elementos solicitados sem uma pesquisa/retomada do que foi estudado, pois o estudo dos biomas é continuado e aprofundado nos próximos anos do Ensino Fundamental. Neste momento, o objetivo é incentivar os estudantes à produção de resumos, estimulando a seleção e a organização das informações mais importantes, de modo a facilitar os estudos e as eventuais consultas. Incentiveos a buscar as informações nos textos e nas imagens do capítulo 1.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Nome do bioma:

Chuvas:

Temperatura:

Ação humana:

Desenho:

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes representem o Sol próximo do horizonte em ambas as situações, com o céu em cor alaranjada ou vermelha.

A atividade 2 permite trabalhar a produção de texto autônoma, a organização e a sistematização de informações, promovendo um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Utilize a atividade 3 para avaliar se os estudantes descrevem o caminho que o Sol percorre no céu e se identificam o significado das expressões nascer do sol e pôr do sol. Se necessário, retome o que foi estudado no capítulo 2.

No caderno, faça dois desenhos lado a lado: uma paisagem ao nascer do sol e uma paisagem no pôr do sol.

a) Agora, desenhe uma seta em cada desenho indicando o sentido do movimento do Sol no céu.

b) Qual seria a posição ocupada pelo Sol ao meio-dia?

Ao meio-dia, o Sol poderia ser representado bem alto no céu, acima do observador. 4 5

Em duplas, façam uma lista e registrem todos os componentes que podem ser vistos no céu e que estão no planeta Terra. Depois, façam uma nova lista com o que pode ser observado no céu e que não está na Terra.

3. a) Espera-se que os estudantes desenhem a seta apontando para cima no nascer do sol e a seta apontando para baixo no pôr do sol.

Simone foi visitar sua avó no interior do estado onde ela mora. À noite, enquanto olhava as estrelas, viu alguns pontos luminosos que apareciam rapidamente, deixavam um pequeno rastro no céu e logo sumiam.

• Em sua opinião, o que Simone observou? Explique para um colega. 3

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que essa definição condiz com o avistamento de meteoros.

A atividade 4 permite avaliar se os estudantes compreenderam os principais conceitos desenvolvidos ao longo do capítulo 2, pertinentes ao desenvolvimento da habilidade EF03CI08. Identifique eventuais dificuldades e retome tópicos desse capítulo conforme necessário.

A atividade 5 aborda a observação de meteoros, que é comum em determinadas épocas do ano, especialmente em locais onde a poluição luminosa é menor. Utilize a atividade para avaliar se os estudantes compreendem que há outros astros que podem ser observados no céu noturno além das estrelas e dos planetas. Se necessário, retome o assunto do capítulo 2, reforçando o desenvolvimento da habilidade EF03CI08

Simone e sua avó observam o céu noturno.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MODELO PARA COPIAR

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 6 permite avaliar se os estudantes relacionam a perspectiva explorada nas imagens com a percepção do tamanho que os astros parecem ter no campo visual. Além disso, também mobiliza conhecimentos sobre as distâncias entre a Terra e a Lua e entre a Terra e o Sol. Se necessário, retome esse conteúdo no capítulo 2

A atividade 7 solicita aos estudantes que analisem imagens de satélite, possibilitando avaliar se eles reconhecem as principais ameaças antrópicas ao bioma amazônico. Esse tema é desenvolvido no capítulo 1 e pode ser retomado, se necessário. Para saber mais sobre imagens de satélite, consulte a sugestão indicada em Conexão.

A atividade 8 permite avaliar a leitura e interpretação de mapas pelos estudantes. Espera-se que eles consultem o mapa da página 78 e identifiquem os biomas que estão presentes nos estados mencionados.

Em duplas, observem as imagens a seguir.

Para criar a ilusão da fotografia, o homem se posicionou distante do fotógrafo e da mulher, como mostra a ilustração.

Na fotografia, o homem parece muito menor do que a mulher. Deserto de sal Salar de Uyuni, na Bolívia, em 2017.

6. a) Espera-se que os estudantes discordem da frase. A Lua está bem mais próxima da Terra do que o Sol e, portanto, a mulher representaria a Lua e o homem, o Sol.

6. b) Sim. Espera-se que os estudantes reconheçam que a Lua parece maior do que as estrelas por estar muito mais perto da Terra. Isso é semelhante ao que ocorre na ilusão criada pela fotografia: a mulher parece maior que o homem porque está mais perto da câmera.

Representação da posição das pessoas em relação à câmera.

a) Se o fotógrafo representasse a Terra, a mulher seria o Sol e o homem, a Lua. Vocês concordam com essa frase? Expliquem no caderno.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

b) Comparada às estrelas, a Lua é extremamente pequena. Ainda assim, ela parece ser bem maior que elas.

• Isso tem alguma relação com a ilusão da fotografia? Expliquem no caderno.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• IMAGENS de satélite: como são obtidas e utilizadas? Belo Horizonte: Instituto Prístino, 6 set. 2019. Disponível em: https://institutopristino.org.br/imagens-de-satelite-como-saoobtidas-e-utilizadas/. Acesso em: 16 set. 2025. Texto breve, explicando como são obtidas e processadas as imagens de satélite, exemplificando seus principais usos.

MURILO MORETTI

Fotógrafo Mulher

Homem

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

7. a) Espera-se que os estudantes respondam que o desmatamento aumentou.

As imagens de satélite a seguir mostram a mesma região da Floresta Amazônica. As áreas em verde são florestas e as regiões claras são áreas desmatadas.

7. b) Espera-se que os estudantes apontem o comércio de madeira, a extração mineral e a criação de animais, por exemplo.

Agora, responda às questões no caderno.

a) O que é possível concluir pela análise das imagens?

b) Quais atividades humanas podem estar relacionadas com o desmatamento da Floresta Amazônica mostrado nas imagens?

8 Pampa, Pantanal e Cerrado.

Um viajante saiu do município de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, passou por Corumbá, no Mato Grosso do Sul, e chegou em Brasília, no Distrito Federal. Agora, responda no caderno: por quais biomas esse viajante passou?

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Sempre Às vezes Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Acreditamos que a autoavaliação seja um importante instrumento que pode subsidiar a avaliação e a aprendizagem, tendo em vista que, por meio dela, a criança, em nosso contexto, pode aprender a fazer julgamentos e análises sobre seu próprio desenvolvimento escolar, tornando-a mais ativa e crítica em sua aprendizagem. Para Coombe, autoavaliação é 1. um tipo de avaliação alternativa focada no aluno. Os alunos se avaliam com base em critérios ou descritores específicos ou em um questionário de autoavaliação que pode ser útil para envolver os alunos na avaliação de seus próprios pontos fortes e fracos e na realização de suas metas e objetivos de aprendizagem. 2. refere-se à capacidade dos alunos de avaliarem seu próprio desempenho para identificar seus pontos fortes e fracos no processo de aprendizagem. A autoavaliação tem se mostrado útil para promover [a] autonomia do aluno e é frequentemente usada para fins formativos (COOMBE, 2018, p. 37) (tradução livre). Corroboramos a perspectiva de Gardner de que “a autoavaliação os incentiva a conhecer seus pontos fortes e a pensar em diferentes maneiras de melhorar seu aprendizado. Eles podem conhecer o que funcionou bem para eles e identificar como podem avançar na sua aprendizagem” (GARDNER, 2009, p. 11).

02/09/25 17:52

[…]

TONELLI, Juliana Reichert Assunção; BUENO, Bruna Alessandra Graef. A autoavaliação como instrumento para o ensino-avaliação-aprendizagem de língua inglesa para crianças. Revelli: Revista de Educação, Linguagem e Literatura, Inhumas, v. 12, 2020. Dossiê Práticas no ensino, na aprendizagem e na avaliação de LE nos anos iniciais. Disponível em: https://www. revista.ueg.br/index.php/revelli/ article/view/10177. Acesso em: 11 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Floresta Amazônica no estado de Rondônia, em 1986 (à esquerda) e em 2023 (à direita).

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade inicia o estudo dos fenômenos ondulatórios.

O capítulo 1 trabalha a percepção, a produção e a propagação dos sons, com foco na identificação de suas diferentes propriedades. Esse capítulo traz, ainda, experimentos para explorar como ocorre a propagação de sons. O conceito de paisagem sonora é explorado, tendo como foco a importância de ter consciência dos sons que rodeiam a vida humana. Por fim, o capítulo aborda importantes hábitos para cuidar da saúde da audição.

O capítulo 2 dá continuidade aos estudos de fenômenos ondulatórios, voltando-se para a análise de fenômenos ópticos. São abordadas a propagação da luz e a classificação das fontes luminosas em naturais ou artificiais. O capítulo explora experimentalmente algumas propriedades da luz e comenta a classificação de deficiências visuais, incentivando os estudantes a pensar em estratégias para inclusão e acessibilidade de pessoas cegas ou com baixa visão. O capítulo explora, ainda, a decomposição da luz branca em diferentes cores.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer como se dá a propagação de sons.

• Identificar as diferentes propriedades dos sons.

• Produzir sons a partir de diferentes objetos.

• Comparar os fatores que influenciam a produção de sons.

• Identificar as diferentes fontes sonoras de um ambiente.

• Descrever as paisagens sonoras.

• Reconhecer situações de poluição sonora.

• Reconhecer a Libras como uma língua oficial do Brasil.

UNіDADE

SOM E LUZ 4

• Conhecer os cuidados com a saúde da audição.

• Reconhecer que a luz se propaga em linha reta.

• Identificar fontes luminosas naturais e artificiais.

• Classificar materiais em transparentes, translúcidos e opacos.

• Identificar que a luz branca é formada por luzes de diferentes cores.

• Desenvolver noções iniciais sobre os fenômenos de reflexão e refração da luz para espelhos e lentes.

• Conhecer os cuidados com a saúde da visão.

BNCC HABILIDADES

• EF03CI01

• EF03CI02

• EF03CI03 TCTs

• Saúde

• Educação em Direitos Humanos

Vista noturna de trânsito de veículos no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2017.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que, na cachoeira, o som seria o da queda-d’água ou de animais, enquanto, na cidade, haveria sons de buzinas, motores de automóveis, motocicletas, caminhões, sirenes, pessoas conversando, entre outros.

3. Espera-se que os estudantes respondam que o ambiente mais iluminado é o da cachoeira, pois é dia e é iluminado pelo Sol.

ATIVIDADES

4. Na cena diurna, a luz vem do Sol; na cena noturna, vem dos faróis dos veículos, dos prédios e dos postes de iluminação.

Converse com os colegas sobre estas questões.

Que sons você esperaria ouvir em cada um desses ambientes?

Os sons que você descreveu na questão anterior provocam as mesmas sensações?

Veja orientações no Encaminhamento

Qual desses ambientes é o mais iluminado?

De onde vem a luz em cada situação?

08/09/25 14:44

Para enriquecer a leitura das fotografias, reproduza sons urbanos e sons da natureza utilizando um aparelho de som. Solicite aos estudantes que relacionem cada tipo de som a uma das duas fotografias. Para isso, utilize a biblioteca de sons indicada no boxe Conexão.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BIBLIOTECA de sons. São Paulo: AudioCidades, c2025. Disponível em: https://audiocidades. utopia.org.br/biblioteca/biblioteca.html. Acesso em: 15 set. 2025. Essa página oferece uma biblioteca de sons diversos gratuitamente.

Peça aos estudantes que descrevam o que observam nas fotografias antes de responder às atividades. Neste momento, a proposta é reconhecer se eles compreendem que ambientes distintos possuem diferentes sons e fontes luminosas.

Pergunte qual desses ambientes deve ter mais ruídos, qual deles deve ter mais tipos diferentes de sons etc. Talvez os estudantes apontem que a cena noturna é mais iluminada que a da cachoeira, já que é possível identificar várias fontes de luz diferentes. Nesse caso, oriente-os a refletir sobre essa ideia e a reconhecer que, na maioria das situações, a iluminação natural fornecida pelo Sol é mais intensa que a iluminação artificial.

Solicite que os estudantes fechem os olhos e procurem imaginar os sons desses dois ambientes, descrevendo as sensações que emergem dessa experiência. Esse trabalho ajuda a desenvolver a noção de que a paisagem sonora pode ter efeitos sobre o humor e a saúde. Ao abordar as sensações e emoções despertadas pelos diferentes estímulos ambientais, é possível explorar aspectos do TCT Saúde

Na atividade 2, espera-se que os estudantes citem as diferentes fontes sonoras que poderiam ser percebidas em cada caso e descrevam as sensações despertadas. Por exemplo, na cachoeira, eles podem relatar sensações de tranquilidade, paz, solidão, entre outras. Já na situação de trânsito noturno, eles podem citar desconforto, alerta, senso de comunidade com as outras pessoas, entre outras sensações. É preciso considerar que as pessoas podem ter sensações diferentes no mesmo ambiente, pois isso faz parte da maneira como cada um percebe e interage com o ambiente.

Cachoeira

Véu de Noiva, no município de Poços de Caldas, no estado de Minas Gerais, em 2025.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar que as paisagens sonoras podem ser muito diferentes e causar sensações distintas em cada pessoa.

• Reconhecer como se dão a formação e a propagação de sons.

• Diferenciar as propriedades dos sons.

• Produzir sons a partir de diferentes objetos.

• Comparar as variáveis que influenciam a produção de diferentes sons.

• Identificar as diferentes fontes sonoras no ambiente onde vive.

• Descrever as paisagens sonoras e os sons que as compõem.

• Reconhecer situações de exposição à poluição sonora.

• Reconhecer as letras do alfabeto da Língua Brasileira de Sinais.

• Conhecer e praticar cuidados com a audição.

BNCC

HABILIDADES

• (EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

• (EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

TCTs

• Saúde

• Educação em Direitos Humanos

ENCAMINHAMENTO

Verifique se os estudantes reconhecem as orelhas como órgãos sensoriais relacionados à audição, retomando o que foi visto em anos anteriores. Esclareça que as ondas sonoras não são visíveis; elas são percebidas pela audição, mas tam-

capítulo 1

OS SONS

Os sons podem surgir de diferentes fontes sonoras. Nossa voz, por exemplo, é produzida pela vibração das pregas vocais. Essas estruturas ficam na garganta e vibram quando o ar passa por elas.

O som se espalha por meio de ondas sonoras . Essas ondas causam vibrações no ar, na água ou em qualquer outro meio por onde se propagam. As ondas sonoras que chegam às nossas orelhas são percebidas pela audição.

Representação de menina ao sentir a vibração das pregas vocais na garganta.

Representação de como o som se propaga em todas as direções.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem sons como bater

Quais sons você consegue produzir usando apenas as partes de seu corpo? Demonstre para os colegas.

Bater palmas com uma toalha enrolada na mão altera o som das palmas? Explique sua resposta para um colega. Depois, faça o teste:

• Bata palmas uma vez e depois enrole uma toalha nas mãos e bata palmas novamente.

palmas, bater os pés no chão, assobiar, cantar, estalar os dedos, entre outros.

Considerando as duas situações, os sons produzidos foram iguais? Explique.

Espera-se que os estudantes percebam que, ao usar a toalha, o som é menos intenso. Eles podem descrever essa diferença dizendo que o som “fica mais baixo”, usando termos cotidianos. Nessa atividade, a toalha pode ser substituída por uma blusa, um casaco, uma camiseta, entre outras opções.

bém podem ser percebidas pelo tato, especialmente no caso de sons de alta intensidade — quando se sente, por exemplo, o peito vibrar ao ficar próximo a um alto-falante. Destaque que os sons são produzidos a partir da vibração de diferentes meios e solicite que identifiquem essas vibrações nos sons que os estudantes produziram com o próprio corpo, na atividade 1. Caso julgue interessante, solicite aos estudantes que encostem os dedos na garganta e produzam sons, falando uma vogal alongada. Essa atividade pode ser executada também por estudantes com deficiência au-

ditiva, pois as vibrações das pregas vocais podem ser percebidas também pelo tato.

Na atividade 1, é importante que os estudantes percebam que o corpo pode produzir diferentes sons. Eles podem produzi-los com a boca, batendo palmas ou batucando partes do corpo, por exemplo.

Na atividade 2, verifique se os estudantes associam o uso da toalha à diminuição da intensidade do som. Oriente-os a associar isso ao fato de que a toalha absorve parte do impacto entre as mãos, reduzindo a intensidade da vibração produzida.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

As ondas sonoras se propagam em todas as direções, afastando-se da fonte.

Uma onomatopeia é uma palavra que representa um som. Leia a tirinha e depois faça o que se pede no caderno.

ZIRALDO. [Junim! Junim! Sua mãe mandou te avisar...]. [S l.]: Blog Atividades dos anos iniciais, 20 ago. 2014. Disponível em: https://atividadesemacanosiniciais.blogspot.com/ 2014/08/tirinhas-do-menino-maluquinho.html. Acesso em: 27 ago. 2025.

a) Que som a onomatopeia da tirinha representa?

O som do menino pisando na poça e espalhando lama.

b) Essa onomatopeia poderia ser usada em outras situações? Se sim, em quais?

c) Faça uma tirinha de dois ou três quadrinhos representando outra onomatopeia, com base nas situações de seu dia a dia.

Produção pessoal. Incentive os estudantes a se inspirarem em situações do dia a dia, como festas em família, brincadeiras com os amigos, entre outras.

FIQUE LIGADO

• ROSA, Nereide Schilaro Santa. O mundo da música. Ilustrações: Thiago Lopes. Barueri: Callis, 2013. v. 3. Essa coleção de livros convida o leitor a conhecer os diferentes sons, suas características e as origens da música.

3. b) Sim. Espera-se que os estudantes respondam que essa onomatopeia pode ser usada em situações que envolvem água, como o som de alguém mergulhando na piscina.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

08/09/25 14:47

• ABZ do Ziraldo: Ellen Pestilli. Direção: Dermeval Netto. Brasília, DF: TV Brasil, 2013. 1 vídeo (ca. 26 min). Disponível em: https://tvbrasil.ebc.com.br/abzdoziraldo/episodio/ellen-pestilli. Acesso em: 15 set. 2025. O primeiro bloco da série ABZ do Ziraldo evidencia a importância da ambientação sonora na contação de histórias.

A atividade 3 contribui para a fluência em leitura oral e a compreensão de textos com base na identificação da onomatopeia. Solicite a um estudante voluntário que leia a tirinha em voz alta. Para expandir a atividade, questione se a turma consegue pensar em outras onomatopeias que poderiam ser aplicadas nessa mesma situação. Para isso, solicite que imitem o som produzido ao pisar com força em uma poça d’água e que reproduzam essas onomatopeias de maneira escrita.

Para avaliá-los, verifique se os estudantes compreenderam que o som se propaga em todas as direções a partir da fonte. Mostre as duas ilustrações desta dupla que demostram a propagação em todas as direções.

Pergunte se é possível ouvir sons de fontes distantes, mesmo sem as enxergar. Demonstre que, quando uma pessoa bate palmas no centro da sala, por exemplo, é possível que pessoas ouvintes ao redor dela, em todas as direções, também a ouçam.

ATIVIDADES

Leve a turma para um local aberto e amplo da escola. Usando uma bola de basquete, fique próximo aos estudantes e bata com força a bola no chão uma vez — com cuidado. Peça que se atentem à intensidade do som e ao fato de que, aparentemente, ele é ouvido quase que imediatamente após a bola bater no chão. Em seguida, afaste-se cerca de 150 metros, mas ainda no campo de visão deles, e bata novamente a bola no chão. A essa distância, o som deve levar cerca de meio segundo para chegar aos estudantes, deixando evidente que as ondas sonoras se propagam pelo espaço até alcançarem os ouvintes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Para esta atividade, providencie previamente os itens indicados em Material. Organize a turma em grupos de três estudantes para realizar o experimento proposto e distribua os materiais entre eles.

ENCAMINHAMENTO

Embora o texto dos tópicos anteriores já tenha explicado que o som é capaz de se propagar em meios sólidos, muitas pessoas costumam associar o som apenas à sua propagação pelo ar, já que essa é a experiência mais comum no cotidiano. Quase todos os sons que se ouve, como a fala das pessoas, o barulho do trânsito ou o som de uma música, chegam aos ouvidos pelo ar. No entanto, é importante lembrar os estudantes de que o som também pode se propagar por outros meios, como os líquidos e os sólidos.

Tendo isso em vista, esta atividade tem como objetivo proporcionar uma experiência prática em que os estudantes percebam, de maneira concreta, como o som se propaga com facilidade pelos sólidos. Nessa atividade, é favorecido o desenvolvimento da habilidade EF03CI01

Para iniciar a atividade, proponha à turma a Pergunta inicial e escute as respostas dos estudantes. Peça que eles não se limitem a responder apenas “sim” ou “não”, mas que expliquem o porquê de suas respostas, apresentando argumentos e hipóteses que as justifiquem. Isso ajuda a desenvolver o raciocínio científico e estimula a troca de ideias entre os colegas. Solicite que eles registrem as respostas e hipóteses no caderno, pois esses registros servirão de comparação mais adiante.

CIENTISTA MIRIM

Propagação do som

O som se propaga por meio de vibrações em um meio. Vivemos cercados por ar e, portanto, ele é o principal meio de propagação da maioria dos sons que percebemos. Mas será que o som também se propaga em outros meios?

Pergunta inicial

O som se propaga por um barbante?

Em grupos, conversem sobre essa pergunta e escrevam a resposta no caderno. Em seguida, vamos investigar.

Material

• 2 metros de barbante

Procedimento

• Colher • Régua

1 Amarrem a colher no meio do barbante com um nó simples.

2 Enrolem uma extremidade do barbante na ponta de um dos dedos da mão.

3 Outro colega deve fazer o mesmo com a outra extremidade do barbante. Crianças fazem o experimento com barbante e colher.

Em seguida, organize a turma em grupos de três estudantes para realizar o experimento e forneça os materiais. Antes de começar a manipulação, oriente cada grupo para que um dos integrantes faça a leitura em voz alta do Procedimento da atividade. Essa leitura coletiva é importante para desenvolver a fluência em leitura, além de garantir que todos compreendam as orientações e possam esclarecer dúvidas antes de iniciar a prática. Essa etapa também é fundamental para que os estudantes reconheçam a relação direta entre a Pergunta inicial e a atividade que irão realizar.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

DANILLO SOUZA

4 Mantenham o dedo com o barbante próximo à orelha.

5 A colher deve ficar pendurada entre os dois, como mostra a figura.

6 Um terceiro colega deve bater levemente na colher usando a régua.

Conclusão

4. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Retome o fato de que o som se propaga por vibrações em um meio.

Agora, em grupos, respondam no caderno às questões a seguir.

Você escuta algum som vindo do barbante quando o colega bate na colher?

Espera-se que os estudantes escutem o som da batida, que se propagou até a ponta do barbante.

Você sente a ponta do dedo vibrar quando o colega bate na colher? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que sim. Retome o fato de que o som se propaga por vibrações em um meio.

Qual é o sentido que permite perceber os sons? E qual é o sentido que permite perceber as vibrações no barbante?

O som é percebido pela audição. As vibrações no barbante são sentidas pelo tato.

Converse com os colegas: uma pessoa surda pode sentir os sons, mesmo sem a audição? Expliquem.

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se a previsão inicial deles se confirmou. Nesse caso, a conclusão esperada é que o som é, sim, capaz de se propagar por um barbante.

Pessoas surdas ou com audição reduzida também conseguem perceber os sons usando o tato. Algumas apresentam maior sensibilidade e são capazes de perceber, pelo tato, as vibrações até mesmo dos sons de baixa intensidade. Em Brasília, no Distrito Federal, a banda Surdodum, por exemplo, reúne jovens surdos que tocam instrumentos de percussão. Os músicos exploram diferentes ritmos e realizam apresentações musicais.

Banda Surdodum, em Brasília, no Distrito Federal, em 2021.

Comente o boxe Tem mais, que mostra um grupo de jovens surdos que exploram a música através dos instrumentos de percussão. Se julgar oportuno, destaque a importância desse tipo de atividade cultural para o fortalecimento da identidade da comunidade surda. Leve os estudantes a concluir que, assim como puderam vivenciar a atividade, os músicos surdos podem perceber o som por meio do tato. A partir do refinamento dessa percepção e da disciplina para praticar e treinar com os instrumentos, essas pessoas são capazes de produzir música, mesmo sem contar com a audição.

Durante a realização do experimento, os estudantes devem perceber que, ao bater a régua na colher pendurada pelo barbante, o som produzido se propaga tanto pelo ar quanto pelo próprio barbante. Além disso, quando os estudantes colocam o dedo (onde o barbante está amarrado) próximo à orelha, poderão notar uma diferença no som percebido. O som que chega pelo barbante parece vir de outra direção, o que ajuda a perceber que há mais de uma maneira de o som se propagar até as orelhas. Além disso, os estudantes poderão sentir a vibração do barbante na ponta do dedo, o que demonstra, de forma tátil, como as ondas sonoras se deslocam por um meio sólido.

Vale destacar que essa atividade também pode ser realizada com estudantes com deficiência auditiva, pois eles podem perceber a vibração do barbante pelo tato. Essa atividade amplia a compreensão sobre o som, mostrando que ele não é apenas aquilo que se ouve, mas também algo que se pode sentir com o tato.

Ao final da atividade, retome a discussão inicial e peça que os estudantes revejam as hipóteses anotadas no caderno, registrando agora as novas conclusões obtidas com os resultados do experimento.

10:55

Para avaliá-los, verifique se identificaram que o som se propaga pelo barbante. É esperado que tenham percebido isso pela vibração que sentiram na ponta do dedo. Verifique também se os estudantes se engajaram no desenvolvimento da atividade. Cada integrante do grupo teve um papel importante, por isso confirme se todos contribuíram para a realização da atividade.

TEM MAIS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes: como é possível diferenciar o miado de um gato do rugido de um leão? Essa questão, proposta na atividade 1, pode ser utilizada para iniciar a conversa sobre as propriedades do som.

Solicite aos estudantes que imitem o miado de um gato e o rugido de um leão e peça que descrevam, com suas próprias palavras, as diferenças que percebem entre esses dois sons. Avalie as respostas fornecidas para planejar o desenvolvimento da aula, identificando dificuldades ou usos incorretos das palavras empregadas na descrição dos sons.

No dia a dia, é comum ouvir pessoas dizerem que um som está “alto” quando querem se referir a um som de alta intensidade. Por exemplo, quando alguém aumenta o volume da televisão ou de uma caixa de som, costuma-se dizer que o som ficou mais “alto”. No entanto, para a Ciência, essa expressão tem significado diferente.

No contexto do estudo dos sons, a altura é a propriedade que nos permite distinguir sons graves e agudos. Por exemplo, o som produzido por um trovão ou por um tambor é um som grave, enquanto o som de um apito ou do piado de um pássaro costuma ser agudo. Essa característica não depende da intensidade, ou seja, do volume com que se ouve o som, mas da frequência (em Hz) das ondas sonoras. Sons agudos são formados por ondas sonoras de alta frequência, com vibrações muito rápidas. Já os sons graves são formados por ondas de baixa frequência, com vibrações mais lentas.

1. Espera-se que os estudantes respondam que identificam os animais por meio de algumas características distintas desses sons, como a intensidade (o rugido é mais intenso) e a altura (o miado é mais agudo), por exemplo.

PROPRIEDADES DO SOM

Os sons podem ser semelhantes, mas também podem ser diferentes entre si. Essas semelhanças ou diferenças dependem das propriedades do som : intensidade, altura e timbre.

A intensidade do som é o que conhecemos popularmente como volume. Ela é medida por uma unidade chamada decibel (dB).

Um sussurro tem baixa intensidade.

2. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, como exemplo de som grave, um trovão ou

A altura é o que diferencia os sons graves (baixos) dos sons agudos (altos).

um bumbo de uma bateria e, como exemplo de som agudo, o canto de um pássaro ou o som de um violino.

Um grito tem alta intensidade.

Quando você escuta uma conversa entre os colegas, é provável que consiga reconhecer quem está falando apenas pela voz. Isso ocorre porque cada fonte sonora tem um timbre.

Da mesma maneira, é possível diferenciar o som dos instrumentos porque cada um tem seu próprio timbre.

b) de alta ou de baixa intensidade? 1 2

Como é possível diferenciar o miado de um gato do rugido de um leão?

Responda no caderno: que outros sons de seu dia a dia você consegue classificar como:

a) graves ou agudos?

2. b) Resposta pessoal. Como exemplo

de som de alta intensidade, os estudantes podem mencionar uma caixa de som no volume máximo, uma britadeira, entre outros. Para sons de baixa intensidade, eles podem citar o barulho de um inseto, de passos no corredor, a respiração de uma pessoa, entre outros.

É interessante destacar para os estudantes que essa diferença entre som grave e som agudo está presente em diversos aspectos do cotidiano. A voz de uma criança, por exemplo, geralmente é mais aguda do que a voz de um homem adulto.

O uso de um alto-falante, a fim de apresentar uma variedade maior de sons para a análise da turma, é bastante desejável. Se possível, recorra novamente à biblioteca de sons indicada no boxe Conexão da página 109.

Caso a atividade 1 tenha sido utilizada como questão inicial da conversa, é interessante retomá-la para avaliar se os estudantes conseguem enriquecer suas respostas utilizando os nomes das propriedades do som estudadas. Avalie se eles reconhecem que o rugido de um leão é mais grave e intenso do que o miado de um gato. Os timbres também são diferentes.

Utilize a atividade 2 para avaliar se os estudantes aplicam corretamente os conceitos de altura e intensidade na classificação dos sons. Se for necessário, utilize os exemplos representados nas imagens da página.

Cada instrumento emite um timbre diferente.

O mugido é um som grave.

Um apito produz um som agudo.

MUUU!

PRIII!

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe o gráfico a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

Elementos fora de proporção.

Intensidade de alguns sons

As cores não correspondem aos tons reais.

Sussurro Folhas em movimento

Conversa normal

Caminhão pesado

Ruído de construção

Decolagem de avião

Elaborado com base em: TIPLER, Paul Allen; MOSCA, Gene. Física para cientistas e engenheiros: mecânica, oscilações e ondas, termodinâmica. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009. v. 1. p. 517.

a) Se o ruído estiver acima de 50 decibéis em sala de aula, isso pode ser prejudicial para a concentração e os estudos. De acordo com o gráfico, quais sons podem ter intensidade acima desse limite?

Conversa normal, caminhão pesado, ruído de construção e decolagem de avião.

b) Aparelhos de som com fones de ouvido podem produzir sons com intensidade acima de100 decibéis. Esse valor é maior que a intensidade de quais tipos de som?

Folhas em movimento, sussurro, conversa normal e caminhão pesado.

Em duplas, identifiquem qual das propriedades do som listadas a seguir é mencionada em cada situação.

intensidade altura tim��e

a) Em uma música, ouço o som da guitarra, mas não o do violão.

b) A ambulância está longe, mas já consigo ouvir a sirene.

c) Artur entrou na adolescência e está com a voz mais grossa.

Altura. Timbre. Intensidade.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

08/09/25 14:52

• MORAIS, Gustavo. Você sabe o que é extensão vocal?: venha descobrir o seu tipo de voz. Terra, São Paulo, 26 dez. 2019. Disponível em: https://www.terra.com.br/diversao/musica/ voce-sabe-o-que-e-extensao-vocal-venha-descobrir-o-seu-tipo-de-voz,6093c294bcad4c 2454d51c07877ff09025zmdx5x.html#google_vignette. Acesso em: 15 set. 2025. Essa reportagem discute o conceito de extensão vocal e apresenta alguns exemplos para cada tipo de voz.

Na atividade 3, auxilie os estudantes a compreender, pela leitura do gráfico, que os sons acima de 80 dB são prejudiciais à audição humana. Assim, pode-se considerar que o som do caminhão pesado, do ruído de construção e da decolagem de avião são sons prejudiciais à audição. Se julgar pertinente, explique também que aparelhos de som portáteis podem atingir a mesma intensidade do som produzido por um caminhão pesado. Por isso, não é adequado usar esses aparelhos por um período muito prolongado, pois eles podem atingir níveis próximos a 90 decibéis, que já são prejudiciais à saúde auditiva.

A atividade 4 pode ser utilizada para avaliar a compreensão dos estudantes acerca das propriedades do som que foram estudadas neste capítulo. Se for necessário, retome os exemplos da página 114 para elucidar eventuais interpretações equivocadas. Para avaliá-los, verifique se os estudantes conseguem reconhecer as diferentes propriedades do som. Se possível, reproduza áudios dos tipos de som citados no texto para exemplificar o que é descrito. A atividade da seção Mão na massa, a seguir, contribui para a percepção dessas propriedades.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens necessários para a realização desta atividade indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Inicialmente, confira se há estudantes com hipersensibilidade auditiva na turma. Em caso positivo, disponibilize protetores auriculares para que eles percebam os sons produzidos com menor intensidade. Caso haja estudantes com sensibilidade tátil, possibilite que eles observem a atividade sem a necessidade de manusear os instrumentos. A sugestão de leitura presente no boxe Conexão pode auxiliar no desenvolvimento desta atividade.

Se possível, traga para a sala de aula os instrumentos reais mencionados na atividade (xilofone, tambor e violão) e permita aos estudantes que os manipulem.

Oriente-os na leitura do Procedimento. Solicite que alguns estudantes voluntários leiam as instruções em voz alta, trabalhando, assim, a fluência em leitura oral. Aproveite o momento para elucidar dúvidas que eventualmente surjam.

Em Violão na caixa (página 117), ajude os estudantes a esticar os elásticos com cuidado. Alternativamente, podem ser usadas linhas de pesca ou as próprias cordas de um violão, caso seja possível, para obter o mesmo efeito. É possível dar um nó em alguns elásticos, deixando-os mais tensionados. Cuidado para não apertar demais e arrebentá-los.

É esperado que os estudantes percebam que sons diferentes são obtidos dependendo do modo como se toca cada instrumento (com mais força ou mais suavidade, com movimentos mais rápidos ou mais lentos). Peça que prestem atenção aos sons produzidos em cada situação.

MÃO NA MASSA

Brincando com sons

Nesta atividade, você vai construir instrumentos musicais com materiais simples.

Material

• 6 garrafas de vidro transparente iguais

• Água

• Balão de festa

• Caixa de papelão resistente

• Corantes de alimentos de cores variadas

Procedimento

Xilofone de garrafas

• Lápis

• 4 elásticos

• Latas de alumínio vazias de tamanhos variados

• Fita adesiva larga

• Tesoura com pontas arredondadas

1 Coloque as garrafas alinhadas sobre uma mesa.

2 Acrescente quantidades diferentes de água com corante nas garrafas. Cada garrafa deve conter água com corante de uma cor diferente.

3 Bata levemente com o lápis na abertura das garrafas e perceba o som de cada uma.

ATENÇ ÃO

Apenas o professor deve movimentar as garrafas. Lembre-se de bater suavemente com o lápis nas garrafas para evitar acidentes.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Comece colocando, por exemplo, 50 mL, e adicione 50 mL a mais em cada garrafa seguinte, até completar 300 mL na última garrafa.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

• MOMO, Aline Rodrigues Bueno; SILVESTRE, Claudia; GRACIANI, Zodja. Atividades sensoriais: na clínica, na escola, em casa. Ilustrações: Domingos Assis de Souza e Fernando Cirino de Souza. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2012. Essa obra discute atividades que exploram e estimulam os sentidos das crianças que apresentam Transtorno do Processamento Sensorial.

DICA

Criança brinca com xilofone de garrafas. DAYANE RAVEN

Violão na caixa

1 Passe os elásticos ao redor da caixa de papelão.

2 Usando fita adesiva, tente deixar alguns elásticos mais esticados e outros mais soltos.

• Tome cuidado para não esticar demais os elásticos, pois eles podem arrebentar.

3 Faça as cordas vibrarem, puxando ou tensionando os elásticos pelas laterais. Perceba como o som muda nas cordas mais soltas e nas mais esticadas.

Tambor de lata

1 Com a ajuda do professor, corte a parte do balão por onde se assopra, deixando apenas a parte mais larga.

2 Estique o balão ao redor da abertura da lata e prenda bem com a fita adesiva.

3 Construa diferentes tambores usando latas de tamanhos variados. Perceba os sons que se formam ao bater as mãos sobre o balão.

• Com mais dois colegas, cada um com um instrumento, explorem diferentes ritmos e tentem produzir música juntos.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

ATENÇ ÃO

Cuidado ao manusear as latas de alumínio vazias. Elas podem conter partes afiadas.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 117

TEXTO COMPLEMENTAR

A música para a criança […] Fundamentalmente a música oportuniza às crianças uma conscientização sonora […]. Desse momento em diante é que nasce o prazer pela música, que tem o poder de contribuir para ampliar novos horizontes em busca de uma aprendizagem única, que leva a criança a poder imaginar, sentir, e expressar suas emoções de diversas maneiras.

[…]

Por meio da música, a criança expressa sua cultura e seus sentimentos por isso acreditaram que ela deva estar presente no cotidiano da escola e não somente em

Solicite aos estudantes que reparem e comentem quais variáveis influenciam na formação de diferentes sons: intensidade com que o instrumento é tocado, material de que é feito, formato, entre outras.

Durante a realização da atividade, é preciso estar atento à segurança dos estudantes e de todas as outras pessoas envolvidas. Oriente os estudantes a ter cuidado ao manusear as garrafas de vidro quando estiverem produzindo sons, pois elas podem se quebrar se forem batidas com muita força. Além disso, avise às pessoas adultas responsáveis por eles para providenciar latas de alumínio que estejam limpas e bem aparadas, para que não contenham partes afiadas.

Para avaliar a turma, verifique se os estudantes conseguiram perceber os diferentes sons produzidos pelos instrumentos e associá-los às suas respectivas variáveis.

Ao final da atividade, proponha que os estudantes ensaiem uma música e façam uma apresentação musical. Para explorar ao máximo o potencial pedagógico dessa ação, sugere-se trabalhar de maneira interdisciplinar com o professor de Arte.

02/09/25 17:53

ocasiões isoladas como, por exemplo, em comemorações nas datas festivas, final de ano com música, apresentações de grupos extraclasse. Os professores precisam ter a consciência da contribuição da música na sala de aula, inclusive para obter mais conhecimento sobre seu próprio aluno já que, por meio dessa linguagem, ele poderá se expressar com mais facilidade. […]

SILVA, Morgana Tomazi da. A importância da música nas séries iniciais do Ensino Fundamental no colégio Sagrada Família. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) –Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2010. Disponível em: http://repositorio.unesc.net/bitstream/1/220/1/ Morgana%20Tomazi%20da%20Silva.pdf. Acesso em: 16 set. 2025.

Criança monta violão na caixa.

Criança toca tambores de latas.

Esquema ilustrativo.

ENCAMINHAMENTO

Defina o conceito de paisagem sonora, explicando que ela inclui todos os sons de um ambiente. Comente que o estudo da paisagem sonora de ambientes naturais permite, por exemplo, saber se a biodiversidade de um local está aumentando ou diminuindo.

Na atividade 1, item a (página 118), reserve dois ou três minutos para que os estudantes apenas ouçam os sons, imóveis e de olhos fechados. Em seguida, conceda mais alguns minutos para que descrevam e registrem no caderno os sons que ouviram. Essa atividade favorece a produção de escrita e o desenvolvimento de vocabulário. Caso haja estudantes com deficiência auditiva na turma, peça que eles fechem os olhos também e sintam com o tato a vibração do ambiente. Eles podem tocar, por exemplo, as carteiras ou paredes da sala de aula. No item b, promova o diálogo entre os estudantes com o objetivo de ampliar as descobertas sobre a fonte sonora. Se necessário, utilize a lousa para criar uma lista com os itens identificados.

Utilize a atividade 2 (página 118) para fomentar a empatia e o respeito por pessoas com transtorno do espectro autista (TEA). Vale destacar que as crises que ruídos incômodos podem gerar nessas pessoas são diferentes e mais graves das que ocorrem com pessoas que não apresentam essa condição. Comente que o diagnóstico de TEA é feito por determinados profissionais de saúde, como psiquiatras e neurologistas. Para saber mais sobre o tema, consulte o texto Transtorno do processamento sensorial (TPS) no autismo, indicado no boxe Conexão.

2. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pensar nas situações cotidianas ou extraordinárias que tenham lhes causado algum desconforto. Incentive o desenvolvimento da empatia e do respeito, deixando claro que cada pessoa pode perceber um mesmo

PAISAGEM SONORA

Ao longo do dia, podemos ouvir diferentes tipos de som. A paisagem sonora é formada por todos os sons do ambiente.

A paisagem sonora de uma floresta, por exemplo, é formada pelo canto das aves, pelo coaxar dos sapos e por muitos outros sons. Ao gravar e analisar esses sons, pesquisadores conseguem identificar as espécies de animais que estão presentes nesses locais.

Em uma paisagem sonora, os sons podem despertar diferentes sensações. Alguns nos acalmam, enquanto outros nos deixam irritados, por exemplo.

fenômeno de maneira diferente.

Pesquisadora grava a paisagem sonora.

TEM MAIS

Alguns animais, como baleias e golfinhos, emitem sons na água, cantos e batimentos de cauda, por exemplo, que se deslocam pela água e são percebidos por outros a muitos quilômetros de distância. Isso faz parte da comunicação deles. A comunicação desses animais é essencial para a alimentação, a reprodução e a interação social.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Feche os olhos por alguns minutos e preste atenção aos sons que você consegue ouvir.

1. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem relatar os sons da escola, como as vozes de estudantes de outras turmas, o barulho de veículos fora da escola, entre outros.

a) Anote no caderno os sons que você conseguiu identificar.

b) Converse com os colegas para tentar descobrir a fonte dos sons que você não conseguiu identificar.

Algumas pessoas com transtorno do espectro autista (TEA) têm hipersensibilidade auditiva. Isso significa que elas são mais sensíveis aos sons, e diversos ruídos, como buzinas, barulho de ônibus ou mesmo gritos, podem gerar sofrimento para elas.

a) Algum som já causou incômodo a você? Se esse incômodo fosse mais forte, como você se sentiria? Conte para os colegas.

b) O que pode ser feito na escola, ou em sua sala de aula, para ajudar pessoas com esse tipo de hipersensibilidade a não sofrer com esses ruídos e sons incômodos?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 2 Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que há algumas opções para reduzir esses incômodos, como a possibilidade de criar espaços silenciosos na escola, avisar os colegas antes de iniciar algum som que possa incomodar, entre outras possibilidades.

Para avaliá-los, verifique se os estudantes compreenderam o conceito de paisagem sonora. A paisagem sonora é o conjunto dos sons que chegam à audição humana em determinado ambiente. Observe também se os estudantes conseguem identificar os sons que compõem a paisagem sonora local. Utilize a atividade 1 para desenvolver essa percepção.

DANIEL

2. b) Respostas pessoais. Os estudantes podem citar barulhos na escola, como conversas, alarmes e gritos. No trajeto, eles podem mencionar sons do trânsito, sons de canteiros de obras, conversas entre as pessoas, entre outros.

Poluição sonora

Sons e ruídos muito intensos, isto é, com valores em decibéis acima do recomendado, são chamados poluição sonora. Quando somos expostos à poluição sonora, nossa saúde pode ser prejudicada.

A poluição sonora está presente na maioria dos centros urbanos e afeta tanto os seres humanos quanto os outros animais. Para os seres humanos, a poluição sonora pode causar, entre outros problemas, insônia, dor de cabeça e até surdez.

Alguns profissionais lidam com sons intensos no dia a dia e devem utilizar equipamentos de proteção sonora para preservar a saúde auditiva.

Profissionais usam equipamentos de proteção sonora em uma indústria de peixe, na Islândia, em 2025.

Profissional com britadeira usa equipamento de proteção sonora em obra de rua no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2018.

relacionado a cidades.

Para alguns animais, a poluição sonora causa mudanças de comportamento. Os ruídos podem atrapalhar, por exemplo, a comunicação das aves, como o bem-te-vi, afetando a busca por parceiros para reprodução.

2. a) Espera-se que os estudantes relatem que a

paisagem sonora no ambiente escolar não deve ter ruídos intensos que possam atrapalhar os estudos.

Se uma pessoa estiver em um ambiente com poluição sonora, o que ela pode fazer para proteger a audição?

Em grupos, conversem sobre as questões a seguir.

a) Como deve ser a paisagem sonora em um ambiente de estudo, como a escola?

b) Vocês estão expostos à poluição sonora na escola? E no trajeto de casa para a escola?

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pensar em diferentes situações e em possíveis soluções. Usar protetor auricular, afastar-se das fontes de som e fechar portas e janelas podem ser algumas das propostas citadas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

08/09/25 14:52

Discuta com os estudantes que um ambiente sem ruídos é ideal para os estudos e para o bem-estar, o que permite um trabalho com o TCT Saúde. Comente que outras formas de poluição são a poluição luminosa, que envolve o excesso de iluminação, sobretudo em regiões urbanas, e a poluição sonora, também mais frequente nos ambientes urbanos.

Utilize a atividade 1 (página 119) para desenvolver com os estudantes ideias sobre o que pode ser feito em diferentes situações em que a poluição sonora pode estar presente. Incentive-os a pensar em exemplos de suas vivências. Esse pode ser um momento oportuno para discutir a utilização de protetores auriculares por algumas pessoas com hipersensibilidade auditiva. Discuta a importância desses dispositivos para essas pessoas, destacando o respeito às diferenças e às necessidades individuais. Essa abordagem potencializa a empatia.

• SONS permitem caracterizar ecossistemas. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Pesquisa Fapesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PXvgin5cJrc. Acesso em: 17 set. 2025. Esse vídeo explica como os sons são utilizados para caracterizar um ambiente.

• RUSSO, Fabiele. Transtorno do processamento sensorial (TPS) no autismo. São Paulo: NeuroConecta, c2025. Disponível em: https://neuroconecta.com.br/transtorno-doprocessamento-sensorial-tps-no-autismo/. Acesso em: 17 set. 2025. Esse texto aborda a relação do TPS com o autismo, especialmente em crianças.

Na atividade 2 (página 119), caso tenha sido detectada poluição sonora no ambiente escolar, converse sobre o que pode ser feito para solucionar esse problema, dado que ele é prejudicial ao aprendizado. Se necessário, avalie a possibilidade de acionar a direção da escola ou outras instâncias para resolver o problema. Para avaliar os estudantes, verifique se eles identificam e descrevem as diferentes fontes sonoras no ambiente. Oriente-os a compartilhar as respostas entre si, para que um estudante auxilie o outro na identificação dos sons que podem ser percebidos. Verifique, ainda, se os estudantes reconhecem os riscos que a poluição sonora representa para a saúde das pessoas. Comente que a exposição prolongada a determinados tipos de ruído pode levar a diversos problemas de saúde, entre eles, a perda auditiva total.

Urbano:

Bem-te-vi.

RODRIGO SOARES CHAVES/SHUTTERSTOCK.COM

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que a Libras é uma língua com estrutura própria, composta de sinais feitos com as mãos, expressões faciais e movimentos corporais.

Solicite aos estudantes que compartilhem se há, entre as pessoas de seu convívio, alguma pessoa surda. Explique que conhecer e respeitar pessoas com diferentes deficiências é importante para a construção de uma sociedade justa e inclusiva, pois promove a autonomia de seus cidadãos. Se algum estudante souber Libras, convide-o a compartilhar com a turma alguns sinais. Essa atividade valoriza o conhecimento prévio dos estudantes e promove a troca de saberes.

Se possível, convide um intérprete ou professor de Libras para fazer uma apresentação aos estudantes. Essa pessoa poderá apresentar noções básicas da Libras e explicar a importância das línguas de sinais para a comunicação e para o fortalecimento da comunidade surda.

Apresente o quadro do alfabeto em Libras, também conhecido como datilologia. Explique aos estudantes que, com ele, é possível formar palavras por meio da soletração, quando não se conhece um sinal específico. Peça a eles que tentem fazer o próprio nome ou formar algumas palavras usando os sinais desse alfabeto. Você pode propor essa atividade em duplas ou em grupos pequenos.

Aproveite para conversar com os estudantes sobre a importância da inclusão social e da aceitação das diferenças. Comente que a sociedade é feita de pessoas com diferentes modos de vida, comunicação e interação com o mundo e que todas elas merecem ser respei-

IDEIA PUXA IDEIA

A Língua Brasileira de Sinais

O Brasil tem duas línguas oficiais. Uma delas é a língua portuguesa. Você sabe qual é a outra?

Desde 2002, a Libras (Língua Brasileira de Sinais) é reconhecida como uma língua oficial do Brasil. Ela é usada na comunicação com pessoas com perda total da audição ou com audição reduzida.

Conheça algumas expressões em Libras.

é o seu nome?

tadas. Destaque a importância da criação de diferentes maneiras de se participar ativamente de atividades sociais, escolares e culturais. Reforce a ideia de que aprender Libras é um passo importante para a construção de conexões entre as pessoas, tornando a convivência mais acolhedora e justa para todos, o que permite o trabalho com o TCT Educação em Direitos Humanos.

Ao final da atividade, incentive os estudantes a continuar aprendendo e praticando os sinais para que possam, no futuro, ajudar a construir um mundo mais inclusivo e respeitoso.

1. Respostas pessoais. Incentive os estudantes a refletir sobre a importância da Libras para a inclusão das pessoas surdas na sociedade.

Também é possível representar todas as letras do alfabeto em Libras. Observe.

Se possível, projete para a turma o vídeo indicado no boxe Conexão. Trata-se do primeiro vídeo de um curso básico de Libras. Pode ser útil para as pessoas que convivem ou interagem com pessoas surdas.

Na atividade 1, verifique se os estudantes reconhecem que a Libras possibilita a comunicação com pessoas surdas.

Na atividade 2, após os grupos identificarem a palavra, forneça algum tempo para que eles pratiquem os sinais das letras em Libras. Essa atividade pode ser expandida, solicitando aos estudantes que sinalizem seus nomes em Libras.

1 2 Libras.

Você já conhecia a Libras? Em sua opinião, é importante que as pessoas conheçam essa língua?

De acordo com o alfabeto em Libras, que palavra está representada a seguir? Anote a resposta no caderno.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

Agora, cada estudante deve escolher uma palavra para representar usando o alfabeto em Libras. Enquanto um estudante faz os sinais, os outros observam e escrevem no caderno a palavra correspondente. Mostre as expressões em Libras que você aprendeu para um adulto de seu convívio. Juntos, tentem representar os nomes de vocês usando o alfabeto em Libras.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

02/09/25 17:53

• AULA 01: glossário 01: saudações. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal Letras-Libras UFRJ. Disponível em: https://youtu.be/IoRkuWWliFM?si=iRlgGLtEWLgvCr1Y. Acesso em: 17 set. 2025. Esse vídeo faz parte de um curso básico de Libras em EAD e ensina algumas saudações.

Na atividade 3, após os estudantes praticarem, peça que alguns deles se voluntariem para soletrar palavras em Libras para a turma e auxilie-os a interpretar os sinais. A atividade 4 permite expandir o conhecimento sobre Libras e incentivar as pessoas a praticar o respeito. Além disso, essa atividade auxilia os estudantes a fortalecer vínculos com os familiares e adultos de seu convívio.

Para avaliá-los, verifique se reconhecem a importância da Libras e se demonstraram interesse em aprender a usá-la. Comente que a Libras é essencial também para ouvintes que convivem com pessoas surdas.

Sinais do alfabeto em Libras.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

GUILHERME

GRANDIZOLLI

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

ENCAMINHAMENTO

Solicite que alguns estudantes se voluntariem para ler em voz alta cada uma das orientações apresentadas nesta dupla de páginas. Essa prática é benéfica ao desenvolvimento da fluência em leitura oral, favorecendo a autonomia em leitura e a alfabetização.

Promova uma conversa com a turma, incentivando a reflexão sobre o tema da saúde auditiva. Questione quais hábitos os estudantes acreditam que precisariam mudar em sua rotina para cuidar melhor da audição. Incentive-os a pensar em situações do cotidiano e a compartilhar suas experiências pessoais, principalmente no que diz respeito ao uso de fones de ouvido muito comum entre crianças e adolescentes ou ao uso de alto-falantes em casa, em festas ou em outros momentos de lazer. Aproveite para alertá-los sobre os riscos do uso prolongado de fones de ouvido com alta intensidade, pois esse hábito pode provocar danos às células sensoriais da audição, causando zumbidos e, em casos mais graves, perda auditiva.

Explique a eles que as orelhas são órgãos muito sensíveis e que é importante dar pausas durante o uso dos fones, além de manter o volume em níveis seguros.

Oriente-os a fazer testes simples, como verificar se conseguem ouvir sons à sua volta enquanto usam os fones. Se não conseguirem, isso pode significar que a intensidade do som está excessivamente alta e precisa ser reduzida. Essa é uma oportunidade para mobilizar o TCT Saúde.

CUIDANDO DA AUDIÇÃO

Cuidar da saúde auditiva é muito importante para o desenvolvimento e o bem-estar. Para manter a saúde da audição, alguns cuidados são necessários. Observe as orientações a seguir.

Não ouça música em volume alto, seja com fones de ouvido, seja com caixas de som. Evite ficar perto de caixas de som quando o volume estiver alto.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

Evite permanecer em locais com ruídos intensos, como canteiros de obras ou locais com trânsito excessivo.

Ao limpar as orelhas, use preferencialmente uma toalha úmida. Evite colocar objetos no interior delas, como hastes flexíveis de algodão.

TEXTO COMPLEMENTAR

Zumbido em jovens indica futura perda auditiva

Pode reparar: atualmente, os fones de ouvido são quase uma extensão do corpo dos jovens. Só que não desgrudar do aparelho cobra consequências. […] Entre os 170 estudantes de 12 a 17 anos que participaram da análise, 95% relataram ouvir música com os fones. Desses, 77% assumiram que deixam o volume alto. […] ao serem questionados se

já tinham ouvido um zumbido nos últimos 12 meses, 54,7% dos voluntários soltaram um sonoro sim. […]

[…] pode-se concluir que há uma relação direta entre os jovens escutarem música em volumes ensurdecedores e o zunido. […] […]

SILVEIRA, Evanildo da. Zumbido em jovens indica futura perda auditiva. Veja Saúde, São Paulo. 28 out. 2019. Disponível em: https://saude.abril.com.br/ medicina/zumbido-em-jovens-indica-futura-perdaauditiva/. Acesso em: 17 set. 2025.

Menino fecha a janela do quarto.

Menina limpa a orelha com uma toalha.

Menina ouve música com a avó.

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

Após nadar ou tomar banho, seque as orelhas com cuidado. Caso entre água, incline a cabeça para o lado e deixe a água escorrer sozinha.

1 2

Ao nadar, use tampões ou touca apropriados para evitar a entrada de água nas orelhas.

O médico especializado na saúde da audição é o otorrinolaringologista. Ele também cuida da saúde do nariz e da garganta.

Médica especializada em saúde da audição realiza exame.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar os cuidados que eles e os familiares deles adotam em casa.

O que você faz para cuidar da saúde de sua audição? Conte para os colegas.

Imagine que você precise ensinar um amigo a cuidar bem da audição. Escreva um bilhete para ele no caderno, explicando o que ele pode fazer.

Produção pessoal. Verifique se os estudantes incluem ao menos alguns dos cuidados mencionados anteriormente, considerando os hábitos de vida dos colegas.

Hermeto Pascoal (1936-2025)

Nasceu no município de Lagoa da Canoa, no estado de Alagoas. Além de tocar diversos instrumentos, ele fazia música usando objetos inusitados, como brinquedos, chaleira e elementos da natureza. Ao longo de sua carreira, ele se apresentou em todo o Brasil e em outros países.

Fale sobre o músico, compositor e multinstrumentista Hermeto Pascoal. Ele ficou conhecido por criar música usando objetos inusitados e até partes do corpo. Se julgar oportuno, mostre para os estudantes o vídeo de uma apresentação de Hermeto, indicado no boxe Conexão.

15/09/25 10:44

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• HERMETO Pascoal: solo de barba, chaleira, etc.: especial “calendário do som”: TV Cultura: 2001. [S. l.: s. n.], 2023. Publicado pelo canal Hermeto Pascoal. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=twZbigp-AZc. Acesso em: 18 set. 2025. Vídeo de apresentação de Hermeto Pascoal na TV Cultura em que ele utiliza diversos instrumentos para produzir música.

Explique aos estudantes que é comum o uso de hastes flexíveis com pontas de algodão para limpeza das orelhas, porém o uso dessas hastes de forma inadequada pode empurrar a sujeira ou a cera para dentro da orelha interna, causando obstruções, além de aumentar o risco de lesões no canal auditivo ou até perfuração da membrana timpânica.

Oriente-os a limpar apenas a parte externa da orelha com o auxílio de uma toalha limpa, papel higiênico ou gaze, sempre com delicadeza, após o banho ou quando necessário.

Comente que o cerume, conhecido como cera de ouvido, é produzido naturalmente pelo organismo e age como uma proteção, evitando que sujeiras, poeira, água e microrganismos entrem no canal auditivo e causem infecções ou irritações. Quando há excesso ou sintomas como dor ou dificuldade para ouvir, o correto é procurar um médico otorrinolaringologista.

Na atividade 1, incentive os estudantes a reconhecer quais hábitos de cuidado com a saúde auditiva eles já adotam e quais hábitos podem incorporar à rotina.

A atividade 2 incentiva os estudantes à produção escrita. Ao imaginar que estão ajudando uma pessoa querida, são estimulados a refletir sobre os cuidados que eles próprios devem adotar.

Para avaliá-los, verifique se compreendem que os cuidados com a saúde auditiva devem ser iniciados na infância, a fim de prevenir problemas no decorrer da vida. Verifique ainda se eles identificam ações que ajudam a cuidar da audição.

Menina inclina a cabeça após o banho.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Menino usa touca que cobre as orelhas.

Retrato de Hermeto Pascoal.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer que a luz se propaga em linha reta.

• Identificar fontes luminosas naturais e artificiais.

• Classificar materiais do cotidiano em transparentes, translúcidos e opacos.

• Identificar que a luz branca é formada por luzes de diferentes cores.

• Desenvolver noções iniciais sobre os fenômenos de reflexão e refração da luz para espelhos e lentes.

• Conhecer os cuidados com a saúde da visão.

BNCC

HABILIDADES

• (EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

• (EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

TCTs

• Saúde

• Educação em Direitos Humanos

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que é necessário para enxergar. Essa pergunta pode ser utilizada para avaliar as concepções prévias dos estudantes. Observe se os estudantes comentam que, além dos olhos (sem deficiência que impeça ou dificulte a visão), a luz é fundamental nesse processo, pois sem ela não é possível enxergar.

A LUZ capítulo 2

2. Espera-se que os estudantes respondam que ficará mais difícil de ver os objetos quando o ambiente está escuro.

no estado de Goiás, em 2024.

Olhando ao redor, o que você observa na sala de aula? Escreva no caderno os objetos que você consegue descrever.

Se apagarmos a luz da sala de aula e fecharmos completamente as cortinas, ficará mais fácil ou mais difícil de enxergar e descrever os objetos?

Para os conteúdos relativos à luz, considerando os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, optou-se por uma abordagem que a define a partir de exemplos (como a luz do Sol e a de uma lâmpada) e de suas principais características (a propagação em alta velocidade e em linha reta).

Na atividade 1 (página 124), caso haja algum estudante cego ou com baixa visão, e se ele se sentir à vontade, convide-o a compartilhar com os colegas como percebe o ambiente. Promova uma conversa respeitosa e acolhedora, de modo que o estudante com deficiência se sinta incluído.

Na atividade 2 (página 124), comente que as pupilas regulam a quantidade de luz que entra nos olhos. Em um ambiente com pouca luz, as pupilas se dilatam para permitir a entrada de mais luz. Em um ambiente com muita luz, as pupilas se contraem para proteger os olhos do excesso de luz.

Para avaliar os estudantes, verifique se eles compreenderam que a luz é necessária para a visão. Explore essa atividade 2 com a turma, caso apresentem dificuldade com essa ideia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Luz do sol ilumina o interior de uma caverna. Parque Estadual de Terra Ronca, no município de Guarani de Goiás,

PROPRIEDADES DA LUZ

A luz se propaga em linha reta e pode percorrer e atravessar diferentes meios, como o ar e a água. Contudo, além desses meios, a luz se desloca também no vácuo. Ao acender uma lâmpada elétrica, por exemplo, o ambiente se ilumina rapidamente. Isso acontece porque a luz se desloca com velocidade muito alta. Em apenas um segundo, ela é capaz de percorrer uma distância equivalente a sete voltas e meia ao redor da Terra! Até hoje, ainda não se conhece algo que seja capaz de se mover mais rápido que a luz.

1

Vácuo: ausência de partículas; espaço vazio.

Imagine a seguinte situação: Cátia está procurando seu gatinho no quintal. É noite e ela está usando uma lanterna. Observe as figuras e depois responda às questões no caderno.

a) Qual das figuras representa corretamente o feixe de luz da lanterna: A ou B? Figura B

b) A luz da lanterna está iluminando o gatinho? Explique.

Não. Como a luz se propaga em linha reta, o vaso da planta impede que o feixe luminoso incida sobre o gato, que está escondido atrás do vaso.

2 Não. Sem luz no ambiente, o espelho não produz reflexo.

Se você estiver na frente de um espelho e apagar a luz, seu reflexo continuará lá? Explique sua resposta no caderno.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

02/09/25 17:55

• COTES, Cláudia. Dorina viu. 6. ed. São Paulo: Paulinas, 2007. Esse livro se inspira na história de Dorina Nowill (1919-2010), que fundou um instituto para promover a acessibilidade de pessoas com deficiência visual.

A velocidade da luz no vácuo é de aproximadamente 300 mil quilômetros por segundo. Essa é considerada a velocidade máxima que um corpo pode alcançar. Como a luz se propaga muito mais rápido do que o som, o clarão do relâmpago é percebido antes do som do trovão. Caso julgue oportuno, comente que um cálculo mental pode ser feito, por exemplo, após enxergar o clarão, contando quantos segundos se passam até ouvir o trovão. Em seguida, esse valor deve ser dividido por três, obtendo-se, assim, uma ideia aproximada da distância, em quilômetros, de onde o raio caiu. Na atividade 1 (página 125), avalie se os estudantes compreenderam que a luz se propaga em linha reta, isto é, sem fazer curvas ao se afastar da lanterna. Se julgar interessante, realize a demonstração proposta no boxe + Atividades. Na atividade 2 (página 125), incentive os estudantes a justificar suas respostas e avalie se eles compreenderam que a produção da imagem depende da luz refletida pelo espelho.

Verifique se eles reconhecem que a luz se propaga em alta velocidade e em linha reta.

ATIVIDADES

Coloque água em um pulverizador de jardim e adicione algumas gotas de leite para torná-la levemente esbranquiçada. A atividade deve ser feita em um local escuro. Aponte o feixe de luz de uma lanterna em direção a uma parede e pulverize a água sobre ele. A luz é refletida pela mistura, revelando o feixe luminoso da lanterna se propagando em linha reta.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Incentive os estudantes a conversar sobre a Pergunta inicial e a expor as suas hipóteses. Ressalte que o experimento vai ajudá-los a confirmar ou refutar essas hipóteses.

Solicite que alguns estudantes se voluntariem para ler em voz alta as instruções da atividade, fazendo pausas para discutir dúvidas ou reforçar pontos que julgar importantes. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral.

A montagem dos quadrados de papelão deve ser realizada com cuidado, para que os furos centrais estejam todos na mesma altura. Outro cuidado é reduzir a iluminação do local onde a atividade será realizada para facilitar a percepção do trajeto da luz da lanterna.

Associe esta atividade à atividade 1 da página 125, na qual a garota ilumina o quintal com uma lanterna à procura de seu gato, que está atrás de um vaso de planta. Recorde à turma que a garota não consegue enxergar o gato porque o objeto opaco (vaso) bloqueia os raios luminosos.

Para avaliar os estudantes, verifique se eles conseguiram concluir que a luz se propaga em linha reta. Leve-os a concluir, a partir da observação dos resultados, que, caso a luz não se propagasse em linha reta, seria possível enxergar o feixe de luz, mesmo que os quadrados não estivessem perfeitamente alinhados.

CIENTISTA MIRIM

Testando o trajeto da luz

Apesar de vermos a luz, muitas vezes não conseguimos visualizar o trajeto que ela faz no espaço. Nesta atividade, você e os colegas vão testar o caminho que a luz percorre.

Pergunta inicial

É possível curvar a luz?

Em grupos, conversem com os colegas sobre essa pergunta e escrevam a resposta no caderno. Em seguida, vamos investigar.

Material

• Papelão

• Lanterna

• Tesoura com pontas arredondadas

• Régua de 30 centímetros

• Lápis preto

• Moeda de 1 real

• Fita adesiva Procedimento

Representação dos materiais usados no experimento.

1 Desenhe no papelão três quadrados com 20 centímetros de cada lado.

2 Recorte com cuidado os três quadrados.

3 Coloque a moeda no centro de um dos quadrados. Contorne a moeda com o lápis e recorte com cuidado o círculo, fazendo um furo no quadrado.

4 Coloque o quadrado furado sobre outro quadrado, deixando os dois bem alinhados.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PAIXÃO, Fernando. Brincando com a luz. Campinas: O calendário e a medida do tempo, 27 mar. 2014. Disponível em: https://sites.ifi.unicamp.br/imre/brincando-com-a-luz/. Acesso em: 17 set. 2025. Essa página apresenta diferentes propostas de atividades que evidenciam propriedades da luz.

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

5 Usando o quadrado furado como molde, contorne o furo com o lápis no segundo quadrado e o recorte.

6 Repita os passos 4 e 5 com o terceiro quadrado. Ao final, os três quadrados devem ter furos idênticos.

7 Na base de cada quadrado, dobre uma aba de 5 centímetros, de modo que eles possam ficar de pé.

8 Coloque os três quadrados sobre uma mesa ou bancada. Se necessário, use fita adesiva para prender os quadrados na superfície. Em seguida, apague a luz do ambiente.

9 Acenda a lanterna e experimente organizar os quadrados de modo que a luz atravesse os três furos.

10 Inicialmente, coloque os quadrados de maneira desalinhada sobre a superfície. Aponte a lanterna para o furo do primeiro quadrado e observe o que acontece.

11 Em seguida, ajuste a posição dos quadrados para que fiquem alinhados. Aponte a lanterna novamente para o furo do primeiro quadrado e observe o resultado.

Conclusão

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se a previsão inicial deles se confirmou. Nesse experimento, a conclusão esperada é que não é possível curvar a luz.

Agora, respondam às questões no caderno.

Em qual situação a luz passou pelos três furos: quando os três quadrados estavam alinhados ou quando eles estavam desalinhados?

Quando os três quadrados estavam alinhados. 2

É possível que a luz percorra os três furos desalinhados?

Não, pois a luz se propaga em linha reta. 3

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta?

ATIVIDADES

Na atividade 1, caso os estudantes não tenham conseguido identificar que a luz passa pelos três furos quando os quadrados estavam alinhados, refaça os procedimentos com a turma. Talvez seja necessário ajustar a posição dos quadrados ou refazê-los, de modo que os furos estejam todos na mesma altura.

Na atividade 2, conduza a conversa de maneira que os estudantes percebam que, se os quadrados estivessem desalinhados, a luz não passaria pelos três furos.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes consigam enriquecer suas respostas dadas à Pergunta inicial a partir do que observaram na atividade. Neste momento, é importante que eles reconheçam que a observação dos padrões é uma característica importante para o fazer científico.

Durante a execução do experimento, oriente os estudantes a tomar cuidado com o manuseio dos materiais. Explique que eles não devem apontar a lanterna na direção dos olhos dos colegas nem dos próprios olhos, para não machucar.

02/09/25 17:55

Use uma lanterna em um ambiente pouco iluminado e incentive os estudantes a formar sombras na parede. Peça a eles que interajam por um tempo com a lanterna e observem as sombras que conseguem formar. Conduza a atividade de modo que percebam que a sombra se forma sempre no lado oposto ao da fonte luminosa, no caso, a lanterna.

Menino testa o trajeto da luz.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Peça aos estudantes que indiquem as fontes de luz que conseguem identificar ao redor. Espera-se que eles apontem as lâmpadas que iluminam a sala de aula e o Sol, cuja luz provavelmente entra pelas janelas. Outras fontes luminosas podem ser apontadas, como telas de computador, televisores, entre outras. Anote na lousa os exemplos citados pela turma.

Reforce que, para que uma pessoa possa visualizar o ambiente ao redor, deve haver alguma fonte de luz que o ilumine. A ideia de que os objetos refletem a luz que incide neles será trabalhada mais à frente, portanto, neste momento, espera-se que os estudantes percebam apenas que a luz interage com os objetos.

Após apresentar a classificação das fontes luminosas em naturais e artificiais, retome os exemplos citados pelos estudantes e peça que classifiquem cada um deles. Aproveite para esclarecer dúvidas, caso os estudantes apresentem alguma.

FONTES DE LUZ

Durante o dia, dependendo do local onde estamos e da época do ano, a principal fonte de luz é o Sol. À noite, podem ser usadas outras fontes de luz, como fogareiros, lâmpadas e lanternas para iluminar o ambiente.

As fontes luminosas podem ser classificadas em naturais, como o Sol, outras estrelas ou um relâmpago, e em artificiais, como as lâmpadas e as velas.

Céu com relâmpagos no município de Porto Nacional, no estado do Tocantins, em 2023.

Rua comercial iluminada com lâmpadas artificiais no município de Ilhabela, no estado de São Paulo, em 2024.

Observe as imagens a seguir e depois escreva no caderno se as fontes luminosas são naturais ou artificiais.

Sol: fonte luminosa natural.

Lampiões em acampamento na Tailândia, em 2025.

Lampião: fonte luminosa artificial.

do celular.

Tela do celular: fonte luminosa artificial. Vaga-lume: fonte luminosa natural.

No caderno, desenhe e escreva os nomes de duas fontes luminosas artificiais presentes em seu cotidiano.

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo, lâmpada, lanterna, vela, lamparina, luminária, tela da televisão, entre outras fontes.

02/09/25 17:55

Para expandir a atividade 1, peça aos estudantes que conceituem, com suas palavras, o que são fontes luminosas naturais e artificiais. Espera-se que eles tenham compreendido que fontes luminosas naturais são aquelas que existem na natureza e emitem luz própria, por exemplo, o Sol, os relâmpagos e alguns animais que emitem luz, como os vaga-lumes. Já as fontes de luz artificiais são aquelas desenvolvidas pelo ser humano, como lâmpadas, lampiões, telas de computador, entre outras.

Na atividade 2, a partir dos exemplos mencionados pelos estudantes sobre fontes artificiais de seu cotidiano, verifique se eles citam celulares, computadores ou televisores. O uso intenso desses aparelhos pode ter consequências negativas para a saúde visual. Se julgar necessário, comente que esse assunto será importante para o tópico sobre cuidados com a saúde da visão, que será abordado mais adiante. Para avaliar os estudantes, verifique se eles diferenciam fontes luminosas naturais de artificiais. Caso eles apresentem dificuldade com essa distinção, retome as atividades 1 e 2.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Nascer do Sol na Serra da Mantiqueira, no estado de São Paulo, em 2024.

Tela

Vaga-lume.

ENCAMINHAMENTO

Questione os estudantes se eles conhecem ou convivem com pessoas com alguma deficiência visual. Convide-os a compartilhar, caso se sintam confortáveis para fazê-lo, o que sabem sobre como essas pessoas realizam atividades cotidianas, como se deslocar, trabalhar, ler um texto, entre outras. Se houver algum estudante da turma com deficiência visual, ele poderá comentar sua rotina para exercer as atividades diárias, sempre respeitando sua vontade.

Durante a conversa, procure identificar situações e comportamentos relacionados à possibilidade de uma pessoa cega ou com outra deficiência visual exercer atividades com autonomia. Destaque a importância dos recursos de acessibilidade, como pisos táteis, textos em braile etc. É importante que os estudantes compreendam que a acessibilidade é um elemento indispensável para que todas as pessoas possam exercer sua cidadania com segurança e autonomia.

Pode-se, neste momento, realizar uma visita aos espaços da escola com enfoque para a acessibilidade de pessoas com deficiência visual ou com outros tipos de deficiência. Comente que a acessibilidade das construções é fundamental para que todos possam usufruir de seus direitos e exercer plenamente a cidadania, promovendo um trabalho com o TCT Educação em Direitos Humanos. Para subsidiar a análise da acessibilidade na escola, consulte a Cartilha de acessibilidade, indicada no boxe Conexão.

IDEIA PUXA IDEIA

Deficiências visuais

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a locomoção pela escola, como escadas, rampas, portas, entre outros, além de falta de adaptação às aulas e de equipamentos adaptados.

As deficiências visuais podem ser classificadas em dois tipos: baixa visão e cegueira.

Pessoas com baixa visão enxergam com dificuldade e podem usar lupas e outros recursos para ler um livro ou assistir à televisão, por exemplo.

Pessoas cegas não enxergam nada ou enxergam muito pouco. Elas percebem o que ocorre a seu redor usando outros sentidos, como a audição e o tato.

Para ler, pessoas cegas podem usar programas de computador ou aplicativos de celular que fazem leitura em voz alta. Também podem ler utilizando o sistema Braille , criado pelo francês Louis Braille (1809-1852). Nesse sistema, as letras são impressas em alto-relevo, formadas por pequenos pontos e seguindo um código próprio. Assim, a pessoa consegue ler deslizando a ponta dos dedos sobre o papel.

Em grupos, façam um passeio pela escola e depois conversem sobre estas questões.

Quais são as dificuldades que uma pessoa cega ou com baixa visão teria para se deslocar na escola? Anotem no caderno.

O que poderia ser feito na escola para melhorar a acessibilidade de pessoas com deficiência visual?

• Ao final, o grupo deve compartilhar as conclusões com o restante da turma.

Respostas pessoais. Incentive os estudantes a refletir sobre

atividades que dependem da visão, como assistir à televisão, desenhar e ler, e como essas atividades podem ser adaptadas para pessoas cegas ou com baixa visão.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MONZO, Francis Lobo Botelho Vilas; MEDEIROS, Ruth Shizue Yamamoto. Cartilha de acessibilidade: um caminho para todos. Brasília, DF: Senado Federal, 2022. Disponível em: https:// www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/600233/Cartilha_digital_acessibilidade_ 2022_reduzido.pdf?sequence=8&isAllowed=y. Acesso em: 17 set. 2025. Cartilha publicada pelo Senado Federal com informações sobre conceitos, normas técnicas e orientações voltadas à cidadania das pessoas com deficiências.

Pessoa com baixa visão usa lupa eletrônica para ler.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leitura de um texto no sistema Braille.

A LUZ E OS MATERIAIS

A luz interage de maneira diferente dependendo do material. De acordo com a maneira como a luz incide em um objeto, os materiais podem ser classificados em transparentes, translúcidos ou opacos.

Observe a seguir como os lápis de cor se comportam com cada tipo de material.

A luz é capaz de atravessar os materiais transparentes, por isso é possível enxergar através deles com nitidez. O ar limpo, sem poluição, e as lentes de óculos são exemplos de materiais transparentes.

Nitidez: com clareza, sem dificuldade nenhuma de enxergar.

Quando a luz incide sobre materiais translúcidos, não é possível enxergar com nitidez o que está atrás deles. A neblina e o papel vegetal são exemplos de materiais translúcidos.

Exemplo de material translúcido sobre caixa de lápis de cor.

Os materiais opacos , por sua vez, não permitem a passagem da luz, por isso não é possível enxergar através deles. A madeira e o concreto são exemplos de materiais opacos.

Exemplo de material opaco sobre caixa de lápis de cor.

PARA O ESTUDANTE

Pergunte aos estudantes por que é possível enxergar através do vidro e avalie suas respostas. É provável que eles reconheçam que a luz é capaz de atravessar esse material. Questione, então, se o mesmo acontece com outros materiais.

Exemplo de material transparente sobre caixa de lápis de cor.

02/09/25 17:55

• DOCUMENTÁRIO mostra como pessoas com deficiência visual conseguiram superar dificuldades. [S. l.: s. n.], 2013. 1 vídeo (ca. 36 min). Publicado pelo canal CanalGov. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-7mw9J74LFQ. Acesso em: 17 set. 2025. Esse documentário traz relatos pessoais de pessoas com deficiência visual de diferentes faixas etárias.

• “NOITE sem fim”: documentário sobre alunos deficientes visuais da Escola de Música de Brasília. [S. l.: s. n.], 2013. 1 vídeo (ca. 15 min). Publicado pelo canal granmídia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Rldgr20lP6M. Acesso em: 17 set. 2025. Estudantes da Escola de Música de Brasília comentam as experiências no estudo da música.

Solicite que três estudantes se voluntariem para ler em voz alta as definições de materiais transparentes, translúcidos e opacos. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral. Após a leitura das definições, solicite à turma que forneça exemplos de materiais com essas características. Aproveite para esclarecer as dúvidas dos estudantes, caso eles apresentem alguma.

ENCAMINHAMENTO

A partir dos exemplos apresentados na atividade 1, verifique se os estudantes classificam corretamente os objetos indicados em cada imagem. Se necessário, amplie a atividade com mais exemplos.

Para compreender corretamente a formação de sombras, é importante que os estudantes tenham clareza quanto à interação da luz com os diferentes tipos de material. Para a formação de uma sombra, o objeto deve ser opaco.

Mostre a imagem das sombras formadas na areia e pergunte a eles qual deve ser a posição do Sol em relação às pessoas. Apesar de não ser possível visualizar o Sol nessa imagem, é possível inferir sua posição com base nas sombras formadas no lado oposto. Como a luz propaga-se em linha reta, ela não consegue atravessar o corpo opaco, por isso a sombra é formada.

1

Observe os objetos indicados pelas setas em cada imagem a seguir. Depois, escreva no caderno se o objeto indicado é transparente, translúcido ou opaco.

A B C

• Agora, explique suas respostas para um colega.

Quando a luz incide sobre objetos opacos, pode surgir uma região de sombra atrás deles. Como os raios luminosos se propagam em linha reta, eles não se desviam dos objetos opacos nem iluminam o que está atrás deles. Assim, a sombra é projetada do lado oposto ao da fonte luminosa. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes justifiquem com base na passagem da luz pelos materiais.

ATIVIDADES

Leve os estudantes ao pátio da escola para que possam observar e registrar a formação de sombras. É importante que essa atividade seja feita em um dia ensolarado e que o local das sombras no chão possa ser riscado com giz. Coloque um objeto de tamanho médio, como uma banqueta ou um vaso, no pátio. Peça aos estudantes que observem a sombra dele e risquem seu contorno no chão com giz. Oriente-os a observar a sombra de hora em hora, durante quatro horas. É interessante que usem giz colorido, para diferenciar as sombras formadas no decorrer desse tempo.

Essa atividade, além de discutir os aspectos da luz que possibilitam a formação da sombra, permite relembrar que o tamanho da sombra se modifica ao longo do dia, devido ao movimento aparente do Sol, resultado do movimento de rotação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cúpula do abajur.

Para-brisa do carro. Cortina.

Sombras formadas na areia.

Translúcido.

Transparente. Opaco.

2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que, em A , está projetada uma pomba e, em B, um cisne ou um pato.

2

O teatro de sombras é uma técnica em que são projetadas figuras usando as mãos. Observe as figuras e depois responda às questões no caderno.

2. b) Característica da luz: propagação em linha reta;

característica das mãos: material opaco, que não permite a passagem da luz.

a) Você consegue identificar os animais projetados pelas sombras?

b) Quais são as características da luz e das mãos que permitem a criação dessas imagens?

c) Onde deve ficar posicionada a fonte luminosa para que as imagens sejam formadas na parede?

A fonte luminosa deve ser posicionada à frente das mãos, oposta à parede onde as sombras são projetadas.

Com base na imagem a seguir, responda: em qual parede a sombra da menina será projetada: A ou B? Justifique sua resposta no caderno.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

A sombra será projetada na parede A, pois ela é formada no lado oposto ao da fonte luminosa (no caso, a lanterna).

02/09/25 17:55

Na atividade 2, é trabalhada a noção de que corpos opacos produzem sombra e de que a luz se propaga em linha reta. Se julgar oportuno, proponha que os estudantes façam um teatro de sombras. Para tanto, há a sugestão de um vídeo com o passo a passo dessa proposta no boxe Conexão

Aproveite a atividade 3 para avaliar se os estudantes reconhecem que a sombra é formada no lado oposto ao da fonte luminosa, consolidando as noções da atividade 2

Para avaliá-los, verifique se reconhecem que a luz interage com diferentes materiais de maneira distinta. Explore os exemplos desse tema e liste outros, como espelhos, paredes, vitrais etc. Os estudantes devem concluir que alguns materiais não são atravessados pela luz, enquanto outros são. Verifique, ainda, se eles são capazes de diferenciar corpos transparentes de translúcidos e opacos. Use os textos e as imagens desse tema, bem como a atividade 1, para consolidar esse conhecimento.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• TEATRO de sombras. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Sesc Registro. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=5cPU8EGH3pY. Acesso em: 18 set. 2025. Esse vídeo apresenta uma maneira de fazer teatro de sombras com materiais simples.

PARA O PROFESSOR

• OLIVEIRA, Fabiana Lazzari de. O teatro de sombras no Brasil, sua história e perspectivas contemporâneas. Revista Aspas, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 79-100, 2022. Disponível em: https://revistas.usp.br/aspas/article/view/215418/198418. Acesso em: 18 set. 2025.

Esse artigo analisa as influências europeias no teatro de sombras brasileiro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A luz do Sol é chamada luz branca. A decomposição da luz branca envolve conceitos complexos para estudantes dessa faixa etária; no entanto, a intenção é que eles percebam que ela é formada por luzes de diferentes cores. É essa característica da luz que permite distinguir as cores dos objetos.

Ressalte que os objetos têm a capacidade de absorver algumas cores e refletir outras. Por exemplo, uma bola é azul porque, ao ser iluminada pela luz branca, reflete predominantemente a cor azul. É importante certificar-se de que os estudantes compreenderam que a cor que se observa é a cor da luz refletida pelo objeto.

Se julgar oportuno, explique a eles que a luz é uma forma de energia que, quando absorvida por um material, pode aumentar sua temperatura. Isso pode ser observado quando objetos escuros esquentam mais do que objetos claros quando expostos ao Sol.

Comente que, em condições específicas, as gotas de água suspensas no ar funcionam como prismas, que decompõem a luz branca do Sol nas cores que formam o arco-íris. É importante que os estudantes reconheçam a presença de água na atmosfera e o papel da luz na formação do arco-íris.

Na atividade 1, verifique se os estudantes compreendem que a formação do arco-íris depende da presença de luz. Ao contrário do que se poderia pensar, é possível a formação de arco-íris à noite. Esse fenômeno extremamente raro é chamado arco-íris lunar. Sua ocorrência depende da luminosidade da Lua e da umidade do ar. Mais informações sobre esse fenômeno podem ser encontradas no boxe Conexão

A LUZ E AS CORES

Entre 1660 e 1670, o cientista inglês Isaac Newton (1642-1727) realizou experimentos com a luz branca do Sol. Ele verificou que a luz branca, ao atravessar um prisma de vidro, produz um feixe de luzes coloridas e descobriu que a luz branca do Sol é composta de várias luzes de cores diferentes.

Prisma: bloco de vidro ou cristal, em corte triangular.

Isaac Newton (ao centro) realizando experimento com luz e prisma 1874. Gravura. Colorida artificialmente. Gravura feita para representar o experimento de Isaac Newton.

O experimento de Newton ajudou a entender diversos fenômenos naturais, como a formação do arco-íris. Em certas condições, as gotículas de água presentes no ar podem agir como pequenos prismas, separando as cores que formam a luz branca do Sol. Em dias de chuva e sol, há mais chances de se formar o arco-íris.

Arco-íris no céu depois da chuva no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2024.

O arco-íris pode se formar no céu à noite? Explique sua resposta no caderno. 1 Espera-se que os estudantes respondam que a luz é fundamental para a formação de um arco-íris. Comente que, em certas ocasiões, é possível a formação de arco-íris lunar. 134

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

feixe

prisma

Como estudamos, a luz branca é composta de diferentes cores. As cores dos objetos dependem da luz que eles conseguem refletir. Por exemplo: um objeto vermelho, ao ser iluminado pela luz branca, reflete apenas a luz vermelha. As demais cores são absorvidas pelo objeto e a luz vermelha é a única que chega aos nossos olhos.

A folha verde reflete a luz verde.

Sempre que possível, evidencie os vários conceitos envolvidos na explicação de fenômenos ou processos naturais. Assim, os estudantes tomam consciência de que seu conhecimento científico está sendo construído e ampliado.

Se possível, reproduza a atividade 2 em sala de aula. Ao iluminar os lápis coloridos com uma lanterna coberta por papel-celofane vermelho, é provável que os estudantes não consigam distinguir as cores dos lápis e que alguns pareçam pretos. Ao serem iluminados com luz branca, será possível distinguir as cores. Dessa maneira, os estudantes podem constatar que a cor percebida de um objeto depende da luz que incide sobre ele.

O professor vai espalhar lápis coloridos no chão da sala de aula e apagar a luz. Depois, vai iluminar os lápis com uma lanterna encapada com papel-celofane vermelho.

• Você consegue distinguir as cores dos lápis com facilidade? Explique. 2 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não é possível distinguir as cores com facilidade. Os lápis branco e vermelho refletem a luz vermelha, enquanto os demais lápis poderão refletir alguns tons escuros ou, ainda, não serem visíveis, pois não refletem nenhuma luz.

FIQUE LIGADO

• KNAG, Sun Nam. A luz mágica. Barueri: Callis, 2012. (Coleção eureka). Esse livro conta como a luz pode criar o arco-íris no céu e desenhar nossa sombra no chão, além de outras curiosidades.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

Para avaliá-los, verifique se compreenderam que a cor dos objetos depende da luz que eles refletem. Se possível, use uma lâmpada vermelha (ou de outra cor primária) para iluminar objetos de cores diferentes. A cor apresentada por eles será diferente daquela que apresentam quando iluminados por luz branca.

17:55

• EDUCANDO: suando a camisa. [S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Will Stopinski. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bLmNPye4ioI. Acesso em: 18 set. 2025.

Essa animação mostra a importância de reconhecer como materiais de diferentes cores interagem com a luz.

PARA O PROFESSOR

• FOTÓGRAFO captura imagem incrível de arco-íris ao redor da Lua na Itália. Tilt UOL, São Paulo, 2 fev. 2021. Disponível em: https://www.uol.com.br/tilt/noticias/redacao/2021/02/02/fotografo-captura-imagem-incrivel-de-arco-iris-ao-redor-da-luana-italia.htm. Acesso em: 18 set. 2025.

Essa reportagem apresenta a imagem do raro fenômeno da formação de um arco-íris lunar.

Elementos fora de proporção.

cores da luz branca.

luzrefletida luzdosol

A flor vermelha reflete a luz vermelha.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. É importante que o copo seja de vidro liso.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que eles vão realizar uma atividade prática inspirada no experimento de Newton com a luz do Sol e o prisma, mostrada na imagem da página 134.

Solicite a alguns estudantes que se voluntariem para ler em voz alta as instruções da atividade e aproveite para elucidar as dúvidas que possam surgir ou reforçar pontos que julgar importantes. O copo de vidro deve ser liso e sem reentrâncias ou relevos para que sua estrutura não interfira na decomposição da luz branca. Se a escola dispuser de um prisma, a atividade poderá ser realizada utilizando-o. Se possível, compare os resultados obtidos com o copo de vidro com os resultados obtidos com o prisma, a fim de verificar a diferença na decomposição da luz branca.

Destaque que há algo em comum entre a atividade, o prisma e a formação do arco-íris. A luz branca, que parece não ter cor, na verdade, é composta de infinitas cores. Se essas diferentes luzes estiverem juntas, elas se tornam uma única luz branca. Por outro lado, ao realizar algum procedimento para separá-las, será possível distingui-las.

Neste momento, faça uma retomada do que os estudantes estudaram anteriormente. Pergunte qual é a relação entre esta atividade que eles realizaram e a formação do arco-íris. Espera-se que eles concluam que as gotículas de água na atmosfera atuam como pequenos prismas.

MÃO NA MASSA

Enxergando as cores da luz

Nesta atividade, você vai simular o experimento de Isaac Newton para verificar as cores da luz branca.

Material

• Copo transparente de vidro com água

• Folha de papel-sulfite branca

• Lanterna de luz branca

Representação dos materiais usados no experimento.

Procedimento

1 Posicione o papel atrás do copo com água.

2 Acenda a lanterna e ilumine a água do lado oposto ao papel.

3 Movimente a lanterna até ver um feixe colorido de luz no papel.

Agora, responda às questões a seguir no caderno.

Qual dos materiais usados no experimento tem a mesma função do prisma usado por Newton?

O copo com água.

Se a lanterna fosse embrulhada com papel-celofane vermelho, o resultado seria o mesmo? Explique

Não, pois as luzes coloridas compõem a luz branca. Com o papel-celofane, passaria apenas a luz vermelha.

Para avaliá-los, verifique se conseguiram concluir que a luz branca foi decomposta. Comente que o “arco-íris” que se forma com a passagem da luz branca pelo copo não ocorreria caso a luz utilizada fosse de outra cor. Isso pode ser demonstrado com uma lanterna coberta por papel-celofane de diferentes cores, projetando a luz pelo copo do experimento.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

fora de proporção.

ESPELHOS E LENTES

A luz que incide em uma parede, por exemplo, é refletida em diferentes direções. Isso acontece porque, embora aparente ser lisa, a superfície da parede tem inúmeras imperfeições.

Quando a luz atinge superfícies perfeitamente lisas, a luz é refletida de maneira regular. Isso acontece com espelhos e objetos bem polidos, por exemplo. Nesses casos, é possível enxergar com nitidez as imagens refletidas.

No entanto, quando a superfície que produz o reflexo é áspera ou irregular, a imagem refletida fica distorcida. Um exemplo disso é a imagem refletida em uma colher de metal pouco polida.

Imagem distorcida em superfície não plana. Fotografia da obra Portão das nuvens (Cloud gate), de Anish Kapoor. 2004. Aço inoxidável, 10 metros x 20 metros x 12,8 metros. A obra se localiza em Chicago, nos Estados Unidos, e a fotografia é de 2020.

Por que é possível ver o próprio reflexo em um espelho, mas não em uma parede?

O espelho é muito mais liso que a parede e produz reflexos regulares.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Se possível, leve para a sala de aula diferentes objetos polidos para que a turma investigue como superfícies de diferentes formatos distorcem as imagens refletidas neles.

A reflexão e a refração são fenômenos comuns no cotidiano. Dessa maneira, é interessante explorar as vivências dos estudantes. Peça a eles que enumerem outras superfícies capazes de produzir reflexos nítidos e comente que isso ocorre também na superfície da água, como a de um lago que está praticamente sem movimento.

Exemplifique, se possível, de maneira prática: em um copo transparente com água, mergulhe um lápis, de modo que uma metade dele fique para fora e a outra, para dentro da água. Esse fenômeno demonstra a ocorrência de refração, uma vez que a parte do lápis que está dentro da água parece estar distorcida em relação à parte que está para fora. A demonstração prática utilizando objetos é interessante e pode motivar os estudantes a identificar esse fenômeno em outras situações.

08/09/25 15:01

• ESPELHOS. In: MARQUES, Gil da Costa. Óptica. São Paulo: Instituto de Física da USP: Ensino de Física Online, c2025. Disponível em: https://efisica2.if.usp.br/pluginfile.php/7107/ mod_resource/content/0/8-%20espelhos1.pdf. Acesso em: 26 set. 2025. Essa página traz explicações sobre alguns fundamentos dos espelhos.

Peça a alguns estudantes que se voluntariem para se revezarem na leitura em voz alta do texto e faça pausas para avaliar se eles compreendem o que está sendo abordado. A cada exemplo analisado, verifique se os estudantes conseguem elencar situações semelhantes de reflexão ou refração. Na atividade 1, relembre os estudantes de que uma parede branca reflete a maior parte dos raios luminosos que incidem sobre ela. Use esse fato como estímulo ao raciocínio com perguntas como: se a parede reflete a luz, por que não é possível ver o próprio reflexo nela? Isso se deve ao fato de que a reflexão da parede não é regular, ao contrário do que ocorre em superfícies polidas e regulares, como os espelhos.

Reflexo nítido produzido por um espelho liso.

Reflexo distorcido produzido por um objeto polido.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que, nos olhos dos seres humanos, há uma estrutura denominada lente (antigamente chamada cristalino). A função dessa estrutura é convergir os raios luminosos na retina, na qual a imagem é projetada. Da retina, partem os impulsos nervosos que serão interpretados pelo cérebro.

Comente que, mesmo com óculos escuros, jamais se deve olhar diretamente para o Sol, pois isso pode causar danos permanentes aos olhos.

Esse risco é ainda maior em crianças, cujas lentes dos olhos permitem maior passagem de luz em comparação com as dos adultos. Este momento é oportuno para mobilizar um trabalho com o TCT Saúde

Solicite aos estudantes que se organizem em duplas para discutir as fotografias da atividade 2. Por meio das respostas, avalie a compreensão dos estudantes e, se necessário, faça correções. Ao final, verifique se conseguiram reconhecer situações em que ocorrem a reflexão e a refração da luz. Além dos exemplos apresentados nas imagens, é importante demonstrar presencialmente tais fenômenos, a partir de diferentes objetos polidos que produzam reflexos, por exemplo.

Verifique também se os estudantes compreenderam que a luz interage com lentes e espelhos de maneira distinta. Os estudantes devem compreender que os espelhos produzem reflexos, enquanto as lentes possibilitam a passagem da luz. Se possível, compare lentes de aumento de diferentes formas e capacidade de ampliação para demonstrar isso aos estudantes.

As lentes são objetos capazes de alterar a direção da luz. Essa propriedade das lentes é muito útil na fabricação de óculos, lupas, telescópios, microscópios, entre outros instrumentos.

As lentes dos óculos permitem que pessoas com problemas de visão possam enxergar com nitidez.

A lente da lupa produz uma imagem ampliada do que se observa.

Em duplas, observem as fotografias a seguir e depois respondam à questão no caderno.

• Por que é possível ver um reflexo nítido na fotografia A, mas não na fotografia B?

Na fotografia A, a superfície parada da água atua como um espelho; na fotografia B, a água agitada reflete a luz em várias direções.

TEXTO COMPLEMENTAR

No escuro, ler não prejudica a visão, ao contrário de usar celular; entenda […]

Ler no escuro é mais arriscado se o livro for digital ou se o aparelho de leitura for um tablet, smartphone ou computador.

“Telas, em geral, estão relacionadas ao aparecimento da miopia progressiva e emitem uma frequência de luz azul, que exposta aos olhos de forma prolongada é prejudicial, pois diminui a frequência de piscadas, fazendo com que a lágrima evapore mais rápido e a superfície ocular fique ressecada e irritada” […].

[…]

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Lagoa na Reserva Natural Vale, no município de Linhares, no estado do Espírito Santo, em 2014.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar alguma ação exemplificada nesta página ou outras que costumam fazer para cuidar dos olhos. Avalie os cuidados citados por eles.

CUIDANDO DA VISÃO

Para cuidar bem da visão e manter a saúde dos olhos, é preciso tomar alguns cuidados.

Ao acordar, lave o rosto e limpe com cuidado a região ao redor dos olhos. Evite coçar ou esfregar os olhos, pois eles são sensíveis e podem ser machucados.

Criança lava o rosto.

Para tirar um cisco do olho, a recomendação é não coçar ou esfregar os olhos. Se necessário, peça ajuda a um adulto responsável. Se o cisco estiver visível, lave bem as mãos com água e sabão antes de tentar removê-lo. Use sempre água corrente ou soro fisiológico.

Adulto ajuda criança a cuidar do olho.

O oftalmologista é o médico responsável pela saúde dos olhos. Ele pode receitar óculos e tratar de diferentes problemas relacionados à visão.

Exame de vista realizado por oftalmologista.

Mantenha uma alimentação saudável e pratique atividades físicas. Isso favorece a saúde geral do corpo.

Crianças praticam atividade física.

O que você faz para cuidar da saúde da visão?

Escreva no caderno ou em uma folha de papel avulsa uma carta para alguém de seu convívio, explicando como cuidar da visão.

Resposta pessoal. Espera-se que a carta inclua as orientações apresentadas neste capítulo.

Quanto ao uso de celulares e outras tecnologias similares, não são indicados no escuro e nem antes de dormir, pois a luz azul também desequilibra a produção do “hormônio” que induz ao sono (melatonina) e o ciclo circadiano, que representa o período de 24 horas que regra nosso organismo e os horários biológicos, podendo levar a insônia, irritabilidade e até depressão. […]

Solicite a alguns estudantes que se voluntariem para ler as orientações para a turma em voz alta. Essa prática, indicada em diversos momentos da coleção, contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral.

Após a leitura, promova uma roda de conversa com a turma, questionando se eles já adotam as precauções citadas e se conhecem outras formas de preservar a saúde dos olhos, mobilizando aspectos do TCT Saúde.

Se julgar pertinente, comente que, ao contrário do que se pode pensar, ler um livro em um ambiente pouco iluminado não é prejudicial à visão, embora possa deixar a musculatura dos olhos cansada. Por outro lado, o uso de celulares e tablets no escuro pode afetar a visão, perturbar o sono e causar outros problemas.

Na atividade 1, aproveite para recordar com a turma alguns cuidados com os olhos. É importante que eles contem aos colegas se já adotam alguma ou algumas dessas medidas e se já conversaram sobre esses hábitos com seus familiares.

Comente que, para a realização da atividade 2, os estudantes devem se atentar a alguns aspectos dessa carta, tais como cabeçalho — no qual se escrevem o local e a data da escrita — e o nome do remetente. Essa atividade permite trabalhar a produção textual.

02/09/25 17:55

TESTONI, Marcelo. No escuro, ler não prejudica a visão, ao contrário de usar celular. Viva Bem, São Pulo, 25 dez. 2020. Disponível em: https://www.uol.com.br/vivabem/noticias/ redacao/2020/12/25/no-escuro-ler-nao-prejudica-a-visao-ao-contrario-de-usar-celular-entenda.htm. Acesso em: 18 set. 2025.

Ao final, para avaliá-los, verifique se reconhecem cuidados importantes para manter a saúde da visão. Peça aos estudantes que recontem, com suas próprias palavras, as orientações fornecidas nesta página. Complemente e corrija, se necessário.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 pode ser utilizada para avaliar se os estudantes associam corretamente os conceitos de som, ondas sonoras e audição, avaliando, também, se reconhecem as orelhas como órgãos sensoriais relacionados a esse sentido. Se necessário, retome o que foi estudado no capítulo 1 para elucidar eventuais dúvidas.

O QUE ESTUDEI

Reescreva o texto a seguir no caderno, substituindo cada símbolo pela palavra mais adequada dos quadros.

audição o�das so�o as o elhas

O som se propaga por meio de , que se movem em diferentes meios. Ao chegarem às , os sons são percebidos pela

ondas sonoras / orelhas / audição 2

Leia o texto a seguir para um colega. Depois, ouça a leitura dele e responda às questões no caderno.

Poluição sonora no mar pode ser catastrófica para as baleias

Se a poluição sonora é capaz de desencadear uma série de problemas para os humanos que convivem com ela, a situação não é diferente com as baleias no mar. [...]

Isso acontece por conta do barulho proveniente de diversas atividades marítimas, incluindo a grande concentração de embarcações nos oceanos. Para se ter uma ideia, de 1950 para cá, os níveis de ruído aumentaram mais de 20 decibéis [...].

Como as baleias se comunicam por meio de vocalizações — ou seja, pelo som — o excesso de poluição sonora no mar pode afetá-las de várias formas, desde a geração de estresse até incapacitando-as de encontrar comida.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Baleia-de-minke.

Os estudiosos apontaram três problemas que podem ser provocados pelo barulho: solidão — quando as baleias evitam se comunicar —, esquiva — quando o estresse faz com que elas evitem certas áreas — e confusão — quando o ruído reduz a capacidade delas de identificar o ambiente.

2. a) A poluição sonora é causada por atividades humanas, principalmente o tráfego de embarcações.

AQUINO, Beatriz de. Poluição sonora no mar pode ser catastrófica para as baleias. Náutica, São Paulo, 20 abr. 2024. Disponível em: https://nautica.com.br/ poluicao-sonora-no-mar-afeta-baleias/. Acesso em: 9 jul. 2025.

2. e) Espera-se que os estudantes respondam que não, pois não é correto generalizar. Certifique-se de que eles compreendam que os impactos da poluição sonora variam entre as espécies de animais. Ela pode afetar o comportamento, a orientação, a navegação, a reprodução, a busca por alimentos, a fuga de predadores, entre outros aspectos, de modos diferentes em cada espécie.

a) O que pode causar a poluição sonora no mar?

b) O texto afirma que o nível de ruído nos oceanos aumentou mais de 20 decibéis de 1950 aos dias atuais. Qual é a característica do som a que isso se refere: intensidade, altura, duração ou timbre?

c) Como a poluição sonora afeta as baleias?

A atividade 2, além de estimular a fluência em leitura oral e a compreensão de textos, retoma noções sobre poluição sonora e propriedades do som. Certifique-se de que os estudantes compreendem que os impactos da poluição sonora são diferentes para cada espécie de animal e, por essa razão, não se deve fazer generalizações. Vale ressaltar que a poluição sonora pode ter diferentes impactos sobre o comportamento, a orientação, a navegação, a reprodução, a busca por alimentos, a fuga de predadores, entre outros.

d) O que pode ser feito para combater o problema que o texto apresenta?

e) É possível dizer que todos os animais que vivem no mar sofrem com a poluição sonora da mesma maneira que as baleias? Justifique sua resposta.

2. c) A poluição sonora atrapalha a comunicação das baleias, que ocorre por meio de vocalizações. Ela pode causar solidão, esquiva e confusão nesses animais.

Escreva no caderno uma descrição para cada imagem a seguir usando as palavras dos quadros. Intensidade.

regular luz reflete

Sugestão de resposta: O espelho reflete a luz de maneira regular.

Sugestão de resposta: Uma boa alimentação ajuda a manter a saúde da visão.

branca cores separa alimentação visão saúde

Sugestão de resposta: O prisma separa as cores que formam a luz branca.

2. d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes proponham ideias coerentes para reduzir a poluição sonora no ambiente marítimo, como o uso de motores menos barulhentos nas embarcações.

PARA O PROFESSOR

• MOREIRA, Flávia Daniela do Santos. Recursos e estratégias táteis para crianças com deficiência múltipla sensorial visual. Curitiba: Editora CRV, 2021. Esse livro é resultado de uma pesquisa de pós-doutorado e aborda a deficiência múltipla sensorial visual.

A atividade 3 estimula a produção textual, ao mesmo tempo que retoma alguns dos conceitos explorados ao longo do capítulo 2 sobre o estudo de luzes e espelhos e a saúde visual. Com isso, essa atividade mobiliza o trabalho com as habilidades EF03CI02 e EF03CI03. Avalie a necessidade de retomar algum dos tópicos, caso a turma apresente dificuldade na elaboração das legendas. Caso algum estudante da turma possua deficiência múltipla sensorial visual, essa atividade pode ser adaptada para a utilização de recursos táteis. Para auxiliar na condução da atividade, sugere-se a leitura do livro indicado no boxe Conexão.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4, aproveite para recordar com a turma as propriedades do som e desfazer dúvidas, caso os estudantes as tenham, mobilizando a habilidade EF03CI01. Retome os exemplos citados no capítulo 1, se for preciso.

A atividade 5 propõe uma revisão das três classificações dos materiais em função da capacidade de permitir ou não a passagem de luz. Esse assunto é desenvolvido no capítulo 2 e pode ser retomado, se necessário. Esta atividade mobiliza o trabalho com a habilidade EF03CI02.

A atividade 6 (página 143) permite rever com a turma o que é necessário para a formação das sombras: uma fonte luminosa (neste caso, o Sol) e um objeto opaco (neste caso, o corpo das crianças). Como a luz caminha em linha reta, ela não desvia do corpo opaco, e a sombra é formada. Certifique-se de que os estudantes compreenderam que a sombra é formada no lado oposto ao da fonte luminosa. O trabalho com esta atividade desenvolve a habilidade EF03CI02

5

4. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a buzina do carro, o motor de um avião ao decolar ou o barulho de uma britadeira.

No caderno, escreva um exemplo de um som: a) grave; b) de alta intensidade; c) de curta duração; d) agudo.

4. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar o som do trovão, o rugido de um leão ou o som de um tambor.

4. c) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as batidas de palmas, o latido de cachorro e o som do martelo batendo no prego.

4. d) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar o som de apito, de assobio ou de uma sirene.

Os objetos podem ser classificados em três categorias, de acordo com a quantidade de luz que passa através deles.

a) Escreva no caderno quais são essas categorias.

Transparente, translúcido e opaco.

b) Agora, classifique no caderno os objetos a seguir nessas três categorias. 4

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Escada de granito.

Pedra preciosa.

Janela de vidro.

Saco plástico. Opaco. Translúcido. Transparente. Translúcido.

Elementos

Observe a fotografia e depois responda à questão. 6 NÃO

• É possível saber de que lado está o Sol? Explique no caderno como você descobriu isso.

Sim. O Sol está atrás das crianças, pois as sombras são formadas no lado oposto ao da fonte luminosa.

Com base nas imagens, escreva no caderno qual das duas figuras representa corretamente o caminho da luz.

AUTOAVALIAÇÃO

proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

A figura B representa o caminho da luz.

Respostas pessoais.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

Às vezes Nunca

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

A atividade 7 também permite rever as propriedades da luz. Avalie se os estudantes conseguem identificar a figura que mostra o trajeto correto da luz. Recorde a eles que a luz caminha em linha reta e que se propaga em alta velocidade. Tanto a atividade 6 quanto a atividade 7, ao trabalharem a interação da luz com os objetos e o trajeto que a luz percorre, respectivamente, mobilizam ainda o trabalho com a habilidade EF03CI02. Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

ESCREVA NO LIVRO.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BORGES, Roberto Cabral. Serpentes peçonhentas brasileiras : manual de identificação, prevenção e procedimentos em caso de acidentes. Rio de Janeiro: Atheneu, 1999.

• O livro traz informações sobre a identificação das serpentes, as formas de prevenção de acidentes e os procedimentos adequados em caso de acidentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jul. 2025.

• Documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRETONES, Paulo Sérgio. Os segredos do Sistema Solar. 15. ed. São Paulo: Atual, 2011.

• O livro é um complemento para os estudos sobre o Sol e os corpos celestes que gravitam a seu redor.

BUZZI, Zundir José; MIYAZAKI, Rosina Djunko. Entomologia didática . 2. ed. Curitiba: Editora UFPR, 1993.

• O livro apresenta textos e imagens referentes à Entomologia.

CANTO, Eduardo Leite do. Minerais, minérios, metais : de onde vêm? Para onde vão? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção polêmica).

• O livro apresenta uma discussão sobre aspectos científicos e tecnológicos do aproveitamento dos metais no contexto geoeconômico em que se inserem.

CARVALHO, Ismar de Souza (ed.). Paleontologia . Rio de Janeiro: Interciência, 2000.

• O livro traz textos e imagens que exploram a Paleontologia.

SITES

AKATU. [São Paulo], c2025. Site. Disponível em: http:// www.akatu.org.br/. Acesso em: 20 ago. 2025.

• O site propõe ações de sensibilização, mobilização e engajamento da sociedade em prol do consumo consciente.

CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: https://chc.org.br. Acesso em: 20 ago. 2025.

• Site de uma revista brasileira de divulgação científica voltada ao público infantil.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

• O livro oferece uma visão panorâmica do conhecimento humano, da ciência e da tecnologia através dos séculos.

FERRARO, Nicolau Gilberto et al. Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.

• O livro apresenta conceitos sobre Física de maneira clara e objetiva.

HORVATH, Jorge Ernesto. O abcd da astronomia e astrofísica . São Paulo: Livraria da Física, 2008.

• O livro explora as áreas da Astronomia, com ênfase na Astrofísica estelar, Cosmologia e Astrobiologia.

LEPSCH, Igo Fernando. Solos : formação e conservação. 2. ed. São Paulo: Oficina de Textos, 2010.

• O livro ensina como os solos se formam e como tornar seu uso sustentável.

MAGOSSI, Luiz Roberto; BONACELLA, Paulo Henrique. Poluição das águas. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção desafios).

• O livro apresenta textos que abordam a temática da água e propõe alternativas para resolver a poluição desse recurso.

MONTANARI, Valdir. Energia nossa de cada dia . 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

• O livro apresenta alguns conceitos que permanecem em aberto, as principais fontes de geração energética e como o ser humano interage com a energia.

PICAZZIO, Enos (ed.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011.

• Livro de referência para a introdução ao estudo de Astronomia em nível superior.

PRIMAVESI, Ana Maria. Manual do solo vivo: solo sadio, planta sadia, ser humano sadio. São Paulo: Expressão Popular, 2016. (Série Ana Primavesi).

• Obra de referência no estudo de solos tropicais e suas diferenças de manejo com o solo temperado.

NOVA ESCOLA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://novaescola.org.br. Acesso em: 20 ago. 2025.

• Site que traz diversos materiais, planos de aula e textos alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL MIRIM. [Brasília, DF], c2025. Site. Disponível em: https://mirim.org. Acesso em: 20 ago. 2025.

• O site apresenta a diversidade dos povos indígenas no Brasil e busca despertar o interesse e o respeito das crianças pelas culturas indígenas por meio de uma linguagem acessível ao público infantojuvenil.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Para que ensinar Ciências da Natureza? — Uma Ciência por todos e para todos

Ao folhear um jornal, acessar uma página de notícias da internet ou mesmo navegar por redes sociais, é possível encontrar diversos temas relacionados à Ciência e à tecnologia: robótica, supercondutores, nanotecnologia, técnicas agrícolas, terapia de células-tronco, cuidados com a saúde, alimentos transgênicos, vacinas, novos medicamentos, descobertas de espécies novas e crise climática, além de desastres ambientais, poluição, epidemias, entre outros. Fica claro, nos dias de hoje, que as implicações da Ciência e da tecnologia[1] são parte da sociedade e da vida de cada indivíduo. Os conhecimentos da Ciência devem ser incorporados à vida de cada cidadão de modo a serem efetivamente aplicados nas mais diversas situações e contribuírem para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e da sociedade como um todo. É preciso trabalhar a favor da socialização da linguagem, das técnicas e dos produtos da Ciência, por meio de questões como: que tipo de alimento escolher? Por que comprar este e não aquele eletrodoméstico? Por que é necessário tomar vacinas? Como prevenir um surto de dengue que pode atingir a comunidade ou o bairro onde se mora? Que parte da proteção ambiental cabe aos indivíduos e que parte cabe aos governantes? Deve-se cobrar providências da prefeitura pela iluminação pública? A quem se deve cobrar pelo aumento na tarifa de energia elétrica? O que acontece se o lixo não for recolhido das ruas? Como ter água potável em locais onde não há estações de tratamento de água que façam essa distribuição?

Apropriar-se dos conhecimentos científicos é fundamental para a prática plena da cidadania, pois amplia a capacidade de compreensão e transformação da realidade. Entender a Ciência como “uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo

natural” (CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 22, p. 89-100, jan./abr. 2003. p. 91. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf. Acesso em: 29 set. 2025) facilita a compreensão das dinâmicas da natureza e permite buscar melhor qualidade de vida para todos.

Um cidadão que não compreenda o modo de produzir ciência na modernidade será certamente uma pessoa com sérios problemas de ajuste no mundo. Terá dificuldades de compreender o noticiário da televisão, entender as razões das recomendações médicas mudarem com o tempo, os interesses da indústria da propaganda ao utilizar argumentos científicos etc. Ao lidar com as tecnologias, é preciso um olhar crítico, evitando ao mesmo tempo o preconceito contra a inovação e a aceitação passiva e até mesmo a entronização de novidades tecnológicas, estejam elas baseadas em conhecimentos falsos ou mesmo verdadeiros. Um país com a maioria de seus cidadãos sem essa compreensão não terá condições de participar do desenvolvimento econômico e enfrentará sérios problemas sociais, políticos e ambientais.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino, p. 154).

As crianças são espontaneamente curiosas, questionadoras e interessadas no que é novo. Tais características são fundamentais para desenvolver os objetivos desta coleção. Resta aos educadores alimentar essa curiosidade com propostas desafiadoras e interessantes, motivando os estudantes a ir além, a produzir, a criar e a ser, efetivamente, pesquisadores. Acredita-se que esta coleção constitui uma boa ferramenta para a concretização dessa tarefa.

1 Entende-se por Ciência a relação entre fatos e ideias e a reunião e organização do conhecimento. A tecnologia é o uso prático que as pessoas fazem dos conhecimentos científicos, fornecendo ferramentas para o avanço da Ciência.

Ciência e Tecnologia como cultura

Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura.

Em oposição consciente à prática da Ciência morta, a ação docente buscará construir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a Ciência e a Tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Cabe registrar, sem rodeios, a dificuldade da grande maioria dos docentes no enfrentamento desse desafio. Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, certamente serão citados: música, teatro, pintura, literatura, cinema... A possibilidade de a Ciência e a Tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa natureza é muito remota!

No entanto, a própria concepção de Ciência e Tecnologia aqui apresentada — uma atividade humana sócio-historicamente determinada — acena para um conjunto de teorias e práticas culturais, em seu sentido mais amplo.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção docência em formação, p. 34-35).

Educação para todos

A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Declaração Universal dos Direitos Humanos e vários outros documentos estabelecem que a educação deve ser um direito de todos. Na prática, porém, sabe-se que esse direito não foi respeitado durante muito tempo. As pessoas com deficiência, por exemplo, nem sempre tiveram direito à educação. Documentos sobre a educação de estudantes com deficiência passaram por um longo processo de adequação no que diz respeito à inclusão.

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Problema médico

1854

1948

1954

1961

1971

1973

1988

Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não há preocupação com a aprendizagem.

Escola para todos

É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à Educação.

Ensino especial

É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge o ensino especial como opção à escola regular.

LDB inova

Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que garante o direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola regular.

Retrocesso jurídico

A Lei nº 5.692 determina “tratamento especial” para crianças com deficiência, reforçando as escolas especiais.

Segregação É criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp). A perspectiva é integrar os que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação Especial.

Avanço na nova carta

A Constituição estabelece a igualdade no acesso à escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede regular.

1989

1990

1994

Agora é crime

Aprovada a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito (ela só seria regulamentada dez anos depois, em 1999).

O dever da família

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos na rede regular.

Direito universal

A Declaração Mundial de Educação para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que todos devem ter acesso à Educação.

Influência externa

A Declaração de Salamanca define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da Educação.

Mesmo ritmo

A Política Nacional de Educação Especial condiciona o acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar “os alunos ditos normais”.

LDB muda só na teoria

1996

1999

2001

Nova lei atribui às redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos estudantes.

Decreto 3.298

É criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar.

As redes se abrem

Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.

Direitos

O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.

Formação docente

Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para atender alunos com necessidades especiais.

Libras reconhecida

2002

2003

2004

2006

Lei n o 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão.

Braile em classe

Portaria 2.678 aprova normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em todas as modalidades de Educação.

Inclusão se difunde

O MEC cria o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva.

Diretrizes gerais

O Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular.

Direitos iguais

Convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino inclusivo.

Fim da segregação

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.

Curva inversa

2008

Pela primeira vez, o número de crianças com deficiência matriculadas na escola regular ultrapassa o das que estão na escola especial.

Confirmação

Brasil ratifica Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 25 set. 2025.

Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os estudantes com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento, no contraturno.

Maria Teresa Eglér Mantoan, educadora e pesquisadora da educação inclusiva, afirma que:

Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras formas de discriminação, à necessidade de separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à busca da “pseudo-homogeneidade” nas salas de aula para o ensino ser bem-sucedido, remete, enfim, à dificuldade que temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas.

As escolas de qualidade são necessariamente abertas às diferenças e, consequentemente, para todas as crianças. São escolas em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não excluem, não categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e às necessidades de todos.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: MACHADO, Nílson José et al Pensando e fazendo educação de qualidade

Coordenação: Ulisses Ferreira de Araújo. Organização: Maria Teresa Eglér Mantoan. São Paulo: Moderna, 2001. p. 51-70. (Coleção educação em pauta: escola e democracia, p. 51-52).

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos, assegurando a igualdade de oportunidades e respeitando as particularidades, ritmos e formas de expressão. Entre suas características, estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação/capacitação dos professores e um ambiente acolhedor que favoreça a participação de todos.

Segundo Ferreira et al., a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e gerando um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. Instituto Saber de Ciências Integradas : Revista Científica, Sinop, ano 11, n. 8, ed. 53, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero8-2024/4252-inclusao-escolar-no-brasilpoliticas-publicas-e-desafios-na-educacaoespecial. Acesso em: 3 out. 2025).

Escola inclusiva é aquela que propicia uma educação que reconhece e respeita as diferenças.

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia e autoestima, aprendendo valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil e menos desigual (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https:// saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 3 out. 2025).

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) é necessário, primeiramente, organizar os espaços de aprendizagem. São essenciais medidas como: manter o espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitar o excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixar os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, manter um ambiente com pouco ruído e com luz suave, além de evitar sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes, por exemplo. É pertinente, ainda, ter um espaço reservado mais tranquilo para o encaminhamento de estudantes quando for necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que apresentem audiodescrição e cuidar para não reproduzi-los em volume muito alto.

É de conhecimento geral o quanto pode ser desafiador para o professor se atentar às di-

ferentes necessidades presentes em sala de aula e adaptar, no momento de sua aula (muitas vezes com pouca infraestrutura), os materiais e o conteúdo para que todos os estudantes possam ter a oportunidade de aprendê-lo. Dessa maneira, esta coleção procura oferecer para os estudantes textos objetivos, esclarecimento de vocabulários e visualização confortável de textos, imagens e tabelas.

Estratégias para aumentar a inclusão nas aulas são sugeridas pontualmente nos encaminhamentos propostos nas unidades, mas é importante destacar que, dada a grande diversidade dos estudantes, o professor pode se deparar com desafios que extrapolam tais sugestões. Assim, é fundamental que a formação continuada do professor tenha a inclusão como um de seus objetivos. Nessa tarefa, a consulta a obras voltadas para o desenvolvimento da prática pedagógica é indispensável. Uma recomendação é o livro Práticas para sala de aula baseadas em evidências , dos autores Fernanda Orsati, Tatiana Prontelli Mecca, Natália Martins Dias, Roselaine Pontes de Almeida e Elizeu Coutinho de Macedo, da Editora Memnon, de 2015. Já a coleção O que fazer e o que evitar: guia rápido para professores , da Editora Vozes, publicada entre 2022 e 2025, também é indicada por conter títulos que abordam Transtorno do Espectro Autista (TEA), Dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), entre outras condições, auxiliando os professores com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial que se sensibilize os estudantes desde cedo ao respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

A inclusão, porém, não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, conforme Lima e Barrios, o envolvimento dos familiares em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que eles podem fornecer dados atuais sobre o estudante, aproximando o contexto familiar ao ambiente pedagógico e garantindo que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma mais personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina.

O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. p. 92. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/ article/view/6268/3872. Acesso em: 26 set. 2025).

A verdadeira inclusão acontece somente quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único de como fazê-la: a inclusão acontece em sua busca contínua.

Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

O compromisso nacional de que as crianças deveriam ser alfabetizadas até os 8 anos de idade, ou ao final do 3o ano do Ensino Fundamental, proposto pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), é alterado pela BNCC. Tendo em vista que, no Brasil, em escolas particulares e em algumas escolas públicas, as crianças já estão alfabetizadas ao final do 2o ano e, em uma tentativa de assegurar equidade e igualdade na oferta de ensino de qualidade para todas as crianças do país, a BNCC propõe que a alfabetização ocorra até o 2o ano do Ensino Fundamental, ou seja, por volta de 7 anos de idade. Essa proposta é apoiada pelo Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, instituído pelo Decreto no 11.556/2023, que tem o objetivo de subsidiar ações concretas dos entes federativos para a promoção da alfabetização de todas as crianças do país (BRASIL. Decreto no 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/ Decreto/D11556.htm. Acesso em: 26 set. 2025). Assim, os livros didáticos, além de atender aos interesses próprios da área de conhecimento a que se destinam, devem contribuir para a alfabetização dos estudantes, o letramento matemático e o uso social desses conhecimentos, constituindo uma ferramenta de introdução ao mundo letrado e ao conhecimento matemático. O ensino de Ciências da Natureza passa, dessa maneira, a compor um conjunto interdisciplinar focado na introdução dos estudantes aos conhecimentos científicos e tecnoló-

gicos, exercendo também o importante papel da consolidação da alfabetização, levando-se em conta o impacto dos conhecimentos da Ciência na qualidade de vida e na formação cidadã deles por meio de temas do cotidiano. Com isso em vista, busca-se conceber uma obra que considera esses eixos orientadores ao selecionar conteúdos e propostas de atividades, sempre respeitando o processo de aprendizagem dos estudantes e trabalhando o uso do vocabulário, a leitura, a escrita e a oralidade, que são promotores da alfabetização.

Muitas das habilidades envolvidas no fazer Ciência e na leitura, escrita e oralidade são semelhantes. Nesses processos, utiliza-se a análise e o pensamento crítico, necessita-se acessar conhecimentos prévios, criar hipóteses, estabelecer planos, verificar constantemente o entendimento, determinar a importância das informações, fazer comparações e inferências, generalizar e tirar conclusões, por exemplo. Essas semelhanças nos levam a pensar que aprender Ciências e ser alfabetizado são processos que caminham lado a lado e se complementam.

A partir do 3o ano do Ensino Fundamental, é esperado que os estudantes consolidem o processo de alfabetização, desenvolvendo e aprimorando as habilidades de leitura, compreensão de texto e escrita. Como cada estudante tem um processo e um ritmo de aprendizagem singulares, é importante ficar atento aos momentos em que a leitura ou a escrita possam constituir uma dificuldade. Orientações sobre esses momentos são encontradas nos Encaminhamentos, auxiliando tanto o professor quanto a turma.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC é um documento elaborado por uma equipe composta de técnicos do Ministério da Educação (MEC), especialistas, associações científicas e professores universitários, que contou com ampla discussão e participação dos membros da sociedade. Esse documento estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica, a cada ano escolar.

Em sua formulação, os redatores se apoiaram em documentos como a Constituição Federal (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao. htm. Acesso em: 3 out. 2025), a LDB (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 3 out. 2025), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica . Brasília, DF: SEB, 2013. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_ educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 3 out. 2025) e o Plano Nacional de Educação (BRASIL. Lei n o 13.005, de 25 de junho de 2014 . Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 3 out. 2025).

A BNCC é referência obrigatória na elaboração dos currículos de escolas públicas e particulares em todo o Brasil. No setor público, a BNCC deve servir de base para a elaboração dos currículos estaduais, municipais e federal, que devem definir como as habilidades propostas no documento serão

implementadas em sala de aula. Sendo assim, é possível dizer que a BNCC e os currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica. O documento afirma que:

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. […] […]

[…] Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 15. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC afirma o compromisso com a formação integral dos estudantes, ou seja, aquela que conta com a construção intencional de processos educativos que promovem aprendizagens que atendam às necessidades, às possibilidades e aos interesses dos estudantes, além de atentar aos desafios da sociedade contemporânea, de modo que forme pessoas autônomas, capazes de usar essas aprendizagens em suas vidas.

Competências e habilidades

De acordo com a BNCC, o ensino de Ciências da Natureza é imprescindível para a formação integral dos estudantes. O documento afirma que:

Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 321. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC, além de outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), enfatizam a importância do currículo contextualizado na realidade local, social e individual da escola e de seu alunado, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural.

Deve ser dada atenção especial ao letramento científico para que o ensino de Ciências não seja um apanhado de conceitos sem significado para os estudantes. Mais do que acumular conceitos, os estudantes precisam ser habilitados a compreender e a interpretar o mundo, bem como a transformá-lo, ou seja, interferir nele de forma consciente, sabendo que suas ações têm consequências que podem ser refletidas na vida individual e coletiva. De acordo com a BNCC:

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar

com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC enfatiza a importância de incentivar os estudantes a exercitar a observação, a experimentação e a investigação. Nessa perspectiva, o processo investigativo deve ser entendido em seu sentido mais amplo. É essencial motivar os estudantes a serem questionadores e divulgadores dos conhecimentos científicos, sendo capazes de exercer plenamente sua cidadania. No desenvolvimento das aprendizagens essenciais propostas pela BNCC, é importante que os estudantes reconheçam a Ciência como uma construção humana, histórica e cultural e se identifiquem como parte do processo de elaboração do conhecimento científico.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as experiências e vivências dos estudantes devem ser o ponto de partida para a sistematização do conhecimento científico. Para tanto, é proposto que os assuntos sejam associados à Ciência com base em elementos concretos, considerando a disposição emocional e afetiva dos estudantes. O ensino de Ciências deve aguçar a curiosidade natural dos estudantes, incentivando a formulação de perguntas e, assim, tornando-os capazes de, no decorrer dos anos escolares, usar o conhecimento científico para avaliar as diferentes situações que lhe sejam impostas e nelas intervir, assumindo o protagonismo na escolha de posicionamentos e desenvolvendo uma visão sistêmica do mundo.

A BNCC descreve dez competências gerais da Educação Básica e oito competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

As competências gerais e específicas devem orientar a prática pedagógica em todos os anos da Educação Básica.

Além das competências, a BNCC lista também, para o componente curricular Ciências da Natureza, 48 habilidades distribuídas nos cinco Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Competências gerais

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

No quadro a seguir, estão listadas as competências gerais (CGs) da Educação Básica e, na sequência, são tecidas algumas considerações sobre como cada uma delas é trabalhada nesta obra.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

O trabalho com a CG1 permeia toda a coleção, que tem como base conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo natural e que visa habilitar os estudantes a entender e a explicar a realidade, a continuar aprendendo e a colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Em diferentes momentos ao longo do texto, o caráter histórico da construção do conhecimento científico é ressaltado, o que contribui para a compreensão da Ciência como uma construção humana, inserida num determinado tempo histórico.

O exercício da curiosidade intelectual, recorrendo a abordagens próprias das Ciências (investigação, reflexão, análise crítica, imaginação, elaboração e teste de hipóteses, proposição de soluções para problema, entre outras), também está presente ao longo de toda a coleção, concentrando-se nas atividades das seções Cientista mirim e Mão na massa — mas não se limitando a elas. Com isso, o trabalho com a CG2 é proposto constantemente.

O desenvolvimento da CG3 , levando os estudantes a valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, é proposto contextualmente de diferentes maneiras: na análise de obras de arte; no estudo de saberes tradicionais; nas sugestões de visita a espaços culturais e a museus; nas sugestões de filmes, livros e outras produções culturais do boxe Fique ligado; entre outras. Nesse aspecto, cabe destacar a própria Ciência como uma manifestação cultural da sociedade.

O uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, conforme descrito na CG4 , é proposto em diferentes atividades ao longo desta coleção. Nelas, os estudantes são convidados a produzir materiais de divulgação científica em diferentes formatos, desde os mais tradicionais até os mais modernos. O uso de tecnologias de informação e comunicação digitais é especialmente desejável nesse contexto, dada sua relevância atual; esse trabalho é proposto pontualmente, sempre com intermediação do professor, visando ao uso pedagógico e crítico dessas ferramentas. Desse modo, muitas das atividades aqui sugeridas favorecem o desenvolvimento concomitante da CG4 e da CG5 .

A CG6 tem foco em fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao projeto de vida de cada estudante. Inclui também a compreensão do mundo do trabalho e de seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões. Para o desenvolvimento dessa competência nesta faixa etária, os estudantes são convidados a refletir sobre aspectos do mundo do trabalho. O desenvolvimento da CG6 na área de Ciências da Natureza envolve, entre outros aspectos, compreender os impactos da Ciência e da tecnologia na sociedade. Esse trabalho se beneficia da abordagem interdisciplinar com a área de Ciências Humanas. Nesta coleção, atividades de autoavaliação propostas ao final de cada unidade, bem como atividades em grupo que incentivam os estudantes a atuar de acordo com suas aptidões, também colaboram com a CG6.

A capacidade de argumentação com base em fatos e informações confiáveis, necessária ao desenvolvimento da CG7, é desenvolvida a partir do estudo de temas de relevância atual. Nos capítulos que tratam de questões ambientais, por exemplo, essa competência é trabalhada por meio de textos e atividades que levam os estudantes a formular, negociar e defender ideias que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta Terra.

Os capítulos que tratam de saúde concentram o trabalho com a CG8 , que envolve se conhecer, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana. Vale destacar que muitas das atividades em grupo, especialmente aquelas que envolvem o debate sobre temas delicados, favorecem o reconhecimento das próprias emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; dessa maneira, também colaboram para o desenvolvimento dessa competência. Tais atividades, conduzidas de modo a criar um ambiente de respeito onde todos se sintam acolhidos para manifestar suas ideias, favorecem o exercício da empatia e do diálogo na resolução de conflitos, ao mesmo tempo em que incentivam a cooperatividade e o combate a preconceitos de qualquer natureza. Trata-se, portanto, de oportunidades ideais também para o desenvolvimento da CG9.

Em diferentes atividades, os estudantes são convidados a agir pessoal e coletivamente com autonomia no debate e/ou na resolução de problemas, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Nessas situações, é favorecido o desenvolvimento da CG10

Competências específicas de Ciências da Natureza

Para atingir os objetivos pretendidos para o ensino de Ciências da Natureza segundo a BNCC, é necessário que os estudantes sejam constantemente incentivados e apoiados no planejamento e na realização de atividades investigativas tanto individual quanto cooperativamente , bem como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. Isso pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões desafiadoras, reconhecendo a diversidade cultural, de modo a incentivar o interesse e a curiosidade científica dos estudantes.

Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. Sendo assim, o ensino de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam:

Definição de problemas

Levantamento, análise e representação

• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.

• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.

• Propor hipóteses.

• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).

• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.).

• Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).

• Elaborar explicações e/ou modelos.

• Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos.

• Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.

• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico.

• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.

• Organizar e/ou extrapolar conclusões.

• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal.

• Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações.

Comunicação

Intervenção

• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral.

• Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.

• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos.

• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 322-323. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

As competências específicas de Ciências da Natureza (CEs) previstas para o Ensino Fundamental levam em consideração os pressupostos elencados no quadro anterior e se articulam com as competências gerais da Educação Básica. No quadro a seguir, estão listadas as CEs e, na sequência, são tecidas algumas considerações sobre como cada uma delas é trabalhada nesta coleção.

COMPETÊNCIAS

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 324. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

De maneira articulada à CG1 , o trabalho com a CE1 permeia toda a coleção, apresentando o conhecimento científico como uma construção humana em constante evolução e, consequentemente, provisório. Essa abordagem está presente nos textos e nas atividades da coleção, especialmente nos casos que focam os aspectos culturais e históricos da atividade científica.

Também articulando-se à CG1 , bem como à CG2 , a CE2 e a CE3 são estruturais na coleção. Conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza constituem o cerne desta coleção, explorados nos textos e nas atividades de modo a favorecer a aprendizagem continuada dos estudantes e a colaborar com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. As propostas da seção Cientista mirim concentram-se no trabalho com os procedimentos da investigação científica e, em conjunto com o restante

da unidade, auxiliam os estudantes a se apropriarem do pensamento científico.

A avaliação de aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Ciência e de suas tecnologias, necessária ao desenvolvimento da CE4 , permeia o texto e as atividades sobretudo em unidades que tratam do desenvolvimento tecnológico e dos impactos do conhecimento científico para a sociedade.

Em articulação com a CG7, o trabalho com a CE5 convida os estudantes a construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista. O trabalho com a CE5 está presente especialmente nas atividades que envolvem o debate sobre temas que promovem a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, que devem ser conduzidos de modo a acolher e valorizar a diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.

O desenvolvimento da CE6 é vinculado ao desenvolvimento da CG4 e da CG5 . Dessa maneira, essa competência está presente nas atividades que levam os estudantes a usar diferentes linguagens e tecnologias digitais para acessar e disseminar informações de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de si, compreendendo-se na diversidade humana, são atitudes que atrelam o desenvolvimento da CE7 ao da CG8. Esse trabalho se concentra nas unidades que tratam de saúde mas não se limita a elas. Muitas das atividades em grupo, especialmente as que envolvem debates, incentivam os estudantes a se fazerem respeitar e a respeitar ao outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

Por fim, a CE8 é desenvolvida concomitantemente à CG10 . Isso ocorre especialmente nas atividades que levam os estudantes a agir pessoal e coletivamente, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza, para tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas e socioambientais, bem como de questões sobre a saúde individual e coletiva.

Habilidades

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes em cada ano do Ensino Fundamental. Ao indicar o que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, especialmente, o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver

Ensino Fundamental 3o ano

EF 03 CI 01

demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania), as habilidades se articulam às competências específicas da área e, consequentemente, às competências gerais da Educação Básica, contribuindo para garantir o desenvolvimento delas.

Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos e estão listadas em quadros, agrupadas por componente curricular e por ano.

Vale destacar que os modificadores das habilidades podem expressar também o desenvolvimento atrelado a atitudes e valores. Note que as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas devem ser feitas em concordância com o currículo e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

É importante destacar que a numeração sequencial das habilidades de cada ano não representa uma ordem ou hierarquia das aprendizagens. Nesta coleção, a sequência com que os assuntos são desenvolvidos nas unidades de cada volume reflete escolhas autorais vinculadas às relações de interdependência entre os conceitos, entre outros fatores. Destaca-se, porém, que essa sequência é apenas uma sugestão e, portanto, não é obrigatória; a escola e o professor têm autonomia para determinar a grade curricular e a sequência de assuntos a serem desenvolvidos

A título de exemplo, apresenta-se a seguir uma breve descrição da estrutura da habilidade EF03CI01. Essa estrutura se repete nas demais habilidades de Ciências da Natureza e das outras áreas.

Componente curricular Ciências

Numeração sequencial

Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno

Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.

Complemento do(s) verbo(s) que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade.

Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 29-30. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências, as aprendizagens nesse componente curricular foram organizadas em três unidades temáticas que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental.

• Matéria e energia: contempla o estudo da matéria e suas transformações, bem como fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral.

• Vida e evolução: propõe o estudo de temas relacionados aos seres vivos, suas características e necessidades.

• Terra e Universo : busca a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, salientando que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história.

Em cada ano, esse conjunto de unidades temáticas está estruturado em diferentes objetos de conhecimento e habilidades correlatas.

UNIDADE TEMÁTICA – MATÉRIA E ENERGIA

Produção de som

Efeitos da luz nos materiais

Saúde auditiva e visual

4o Misturas

Transformações reversíveis e não reversíveis

(

EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luwz.

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

Propriedades físicas dos materiais

Ciclo hidrológico

Consumo consciente

Reciclagem

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

UNIDADE TEMÁTICA – VIDA E EVOLUÇÃO

ANO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

Características e desenvolvimento dos animais

Cadeias alimentares simples Microrganismos

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

Nutrição do organismo

Hábitos alimentares

(

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas. 5o

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

Características da Terra

Observação do céu

Usos do solo

Pontos cardeais

Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

Constelações e mapas celestes

Movimento de rotação da Terra

Periodicidade das fases da Lua

Instrumentos óticos

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

UNIDADE TEMÁTICA – TERRA E UNIVERSO

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 336-341. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais

Em diálogo constante com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC, esta coleção aborda Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nos textos e por meio de diferentes atividades. Isso possibilita contextualizar o que é ensinado, trazendo para o estudo temas atuais que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadãos. São temas que se relacionam diretamente com as demandas da sociedade contemporânea, sendo intensamente vividos pelas comunidades, pelas famílias, pelos estudantes e pelos educadores no dia a dia, influenciando e sendo influenciados pelo processo educacional.

No contexto educacional, os TCTs são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular; eles atravessam duas ou mais áreas, ou mesmo todas elas motivo pelo qual são adjetivados como transversais.

Na educação brasileira, os Temas Transversais foram inicialmente propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1997 (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 3 out.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

2025). Em 1998, foi publicado um volume próprio do PCN para Temas Transversais (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 3 out. 2025). Nesse último documento, foram propostos seis Temas Transversais: Saúde, Ética, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente e Trabalho e Consumo.

Com a elaboração e a homologação da versão final da BNCC, em 2018, os Temas Transversais foram incorporados à noção de Temas Contemporâneos e passaram a ser uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e das propostas pedagógicas (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025). Assim, ampliados na forma de Temas Contemporâneos Transversais, passaram a compor quinze tópicos, distribuídos em seis grandes áreas temáticas, conforme representado esquematicamente na imagem a seguir.

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direito da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

ECONOMIA

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

SAÚDE

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Com essa nova formulação e a orientação para sua obrigatoriedade no ensino, os TCTs visam permitir a efetiva educação para a vida em sociedade, favorecendo abordagens que incentivam o desenvolvimento da capacidade de gestão de conflitos e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade justa, próspera e pacífica. Existem distintas concepções de como trabalhar com os TCTs na escola, o que garante a autonomia das redes de ensino e dos professores em suas práticas pedagógicas. Vale destacar que os TCTs não devem ser trabalhados em blocos rígidos, em estruturas fechadas de áreas de conhecimento, mas de um modo contextualizado e transversalmente, por meio de abordagens que integrem os diferentes componentes curriculares.

O papel do professor e da escola

[…] Para muitos adultos a experiência de se admirar e refletir nunca exerceu nenhuma influência sobre suas vidas. Assim, esses adultos deixaram de questionar e de buscar os significados em suas experiências e, finalmente, se tornaram exemplos da aceitação passiva que as crianças acatam como modelos para sua própria conduta. […] Em pouco tempo, as crianças que agora estão na escola serão pais. Se pudermos, de algum modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua prontidão em buscar o significado e sua vontade de compreender o porquê de as coisas serem como são, haverá uma esperança de que ao menos essa geração não sirva aos seus próprios filhos como modelo de aceitação passiva.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula São Paulo: Nova Alexandria, 1994. p. 55.

Os professores exercem papel central no processo de formação social: são formadores de opinião. Além disso, são desafiados a propiciar o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico aos estudantes, em um mundo que se transforma todos os dias. Com isso, seu papel não pode ser dissociado das mudanças sociais, e sua profissão deve receber atenção especial no que se refere a sua formação e a seu aprimoramento. Os desafios educacionais atuais, em se tratando dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, estão centrados na inserção dos estudantes na cultura letrada. Nesse cenário, torna-se ainda mais importante que os educadores assumam o papel de pesquisadores e de produtores de conhecimento, sempre em conjunto com os estudantes.

É preciso transpor o papel do professor transmissor de conhecimento e executor de decisões alheias para uma nova perspectiva, em que ele possa conduzir os estudantes a descobrir, pesquisar e produzir o conhecimento, podendo também decidir estratégias de ensino que sejam adequadas a sua turma e coerentes com a realidade em que atua. Trata-se, portanto, do professor pesquisador — que busca desenvolver o pensamento reflexivo e autônomo nos estudantes, tornando-se, ele próprio, reflexivo e autônomo em sua prática — e do professor problematizador — que ouve os estudantes, conhece a realidade da turma e leva propostas diferenciadas para a aula (propostas estas que devem ir além do livro didático) —, estimulando a investigação, a comparação e a crítica.

Busca-se, nesta coleção, favorecer e orientar a autoria e o protagonismo dos professores. Recomenda-se que reflitam sobre sua própria prática, dedicando periodicamente algum tempo para perguntarem a si mesmos:

• Busco entender os saberes básicos da área de conhecimento e torná-los acessíveis aos estudantes?

• Procuro mostrar articulações entre as diferentes áreas do conhecimento em minhas aulas?

• Busco atualizações das novas descobertas da Ciência?

• Conheço e sei utilizar metodologias diferenciadas em minha prática?

• Ouço meus estudantes e percebo suas dificuldades e dúvidas?

• Uso o livro didático como uma de minhas ferramentas de trabalho e não como único guia para as aulas?

• Conheço e uso diferentes formas de trabalho típicas da Ciência (como pesquisas, visitas, leituras, entrevistas e experimentos) em minha prática?

• Procuro enfatizar o uso das habilidades de investigação em minhas aulas?

• Discuto com os estudantes, sempre que possível, as aplicações do conhecimento científico no cotidiano, suas implicações éticas e seus efeitos na sociedade?

Nesse sentido, concorda-se com o autor Pedro Demo ao afirmar que “o desafio maior é a docência. Alunos — mais ou menos — saem à imagem e semelhança de seus professores: se estes são pesquisadores educadores, podemos esperar que os alunos também se tornem cidadãos que saibam pensar” (DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica Campinas: Papirus, 2014. p. 37).

Do professor pesquisador espera-se também o questionamento crítico de noções canônicas que reproduzem um pensamento colonial e eurocêntrico, que não leva em conta conhecimentos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores de povos indígenas e de povos africanos. Ao planejar suas aulas, o professor de Ciências deve reconhecer o valor dos saberes produzidos por povos indígenas e africanos para a compreensão do mundo natural. Esses conhecimentos incluem formas de manejo sustentável da terra, observação dos ciclos da natureza, uso medicinal de plantas, técnicas de cultivo e formas de orientação pelo céu e muitas vezes foram construídos ao longo de séculos de convivência harmônica com a natureza. Valorizar esses saberes na prática pedagógica significa apresentar aos estudantes outras formas de interpretar fenômenos naturais, mostrando que esses saberes, assim como a Ciência, também são produções culturais e que, inclusive, podem servir como ponto de partida ou até mesmo colaborar para a produção de conhecimento científico. Sendo assim, considera-se que a Ciência não é uma produção exclusiva do mundo ocidental, mas um campo diverso, construído por diferentes povos e culturas. Esse diálogo amplia a visão dos estudantes, fortalece identidades culturais e promove o respeito à diversidade.

Atitudes como incluir perspectivas indígenas e africanas nas aulas de Ciências e apresen -

tar figuras negras e indígenas de destaque em suas áreas de atuação contribuem para combater preconceitos e estereótipos ainda presentes na sociedade. O professor pode, por exemplo, trazer relatos de práticas tradicionais, propor pesquisas sobre culturas locais e promover debates sobre como esses conhecimentos dialogam com a Ciência contemporânea. Isso enriquece o conteúdo curricular e contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes do valor da pluralidade cultural e preparados para enfrentar desafios socioambientais de maneira ética e solidária.

Para Lander […], a superação do modelo excludente e desigual de mundo moderno parte da busca por alternativas que promovam a desconstrução do caráter universal e natural da sociedade capitalista. Este autor reiteradamente coloca que, a partir das ciências sociais, é possível questionar as pretensões de objetividade e neutralidade dos principais instrumentos de naturalização e legitimação dessa ordem social. Em diversas partes do mundo, as tentativas para desconstrução desse sistema injusto e excludente vêm sendo realizadas, no entanto, pouco têm se refletido no ensino de ciências. Por isso, o repensar a educação em ciências implica em reconhecer suas formas de colonialidade do saber (conhecimento científico como neutro e universal) e do poder (como eurocentrado e único) e sua responsabilidade na formação/deformação do contexto social escolar no qual ela está inserida.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto et al. Decolonialidades na educação em ciências. São Paulo: Livraria da Física, 2019. (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em ciências, p. 11-12).

O desafio é grande, porém factível. Procure ser aquele que pesquisa, elabora, cria e inventa, e não apenas aquele que “dá aula” reproduzindo ideias alheias. Produza conhecimento, crie um jornal escolar, organize feiras de Ciências, escreva um blogue, faça roteiros e experimentos próprios, seja autor de sua própria aula. Questione o livro, o jornal, a revista, o site. Compartilhe esse pensar com os colegas de profissão. Certamente, a sala de aula não será apenas um espaço de transmissão vertical de saberes, mas uma rede de trocas, na qual todos sintam que estão, efetivamente, pensando, aprendendo e ensinando.

Incentivar a curiosidade natural das crianças é uma boa maneira de promover o conhecimento.

Uma breve história do método científico e do uso das habilidades de investigação científica na escola

Diversas maneiras de explicar o mundo natural, distintas das do método científico, já foram adotadas pela humanidade. É importante destacar que os domínios da Ciência e da religião são diferentes. A Ciência se ocupa de descobrir e explicar fenômenos naturais com base na razão, enquanto a religião o faz explicando a origem, o propósito e o significado de tudo o que existe com base, muitas vezes, na fé e na emoção. A Ciência não tem a função de julgar os preceitos religiosos ou fazer distinção entre eles.

O método científico foi introduzido na Europa no século XVI. Atribui-se sua fundação ao físico italiano Galileu Galilei (1564-1642) e ao filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626). Um dos ganhos proporcionados pelo método científico é que ele busca minimizar a influência da parcialidade (crenças pessoais, culturais e religiosas e preferências, ou seja, tudo o que pode levar alguém a filtrar as informações e tender para um ou outro lado). Para o método científico, interessam os fatos, os dados, aquilo que pode ser observado e medido, o argumento. Esse método, embora apresente limitações, confere objetividade e rigor lógico e experimental à pesquisa, sempre indo além da parcialidade e do que as aparências podem mostrar.

Em anos recentes, tem ganhado força um movimento que propõe ao ensino de ciências a tarefa central de ensinar a natureza da ciência (em inglês, Nature Of Science — NOS), que poderia ser definida em sete pontos. Assim, por meio de contextos concretos, os estudantes deveriam aprender que o conhecimento científico é...

• inacabado;

• baseado em provas empíricas;

• subjetivo;

• dependente do contexto cultural e social;

• necessariamente envolve inferências, imaginação e criatividade;

... tendo presente as distinções entre:

• observações e inferências;

• leis e teorias científicas.

Essa proposta está baseada no pressuposto de que há suficiente consenso entre filósofos da ciência e pesquisadores de ensino de ciências, a ponto de possibilitar que esses aspectos estejam presentes nos cursos de preparação de docentes que vão atuar no ensino fundamental. Obviamente há visões distintas e ainda se debate até mesmo o que significa a subjetividade da ciência, por exemplo. No entanto, podemos acreditar que há razoável consenso para perceber a diferença

fundamental entre uma prescrição médica, um conselho sobre alimentação sadia e uma opinião sobre qual é o melhor automóvel do mercado. Nos três casos, a carga de pontos de vista pessoais é reconhecidamente distinta e a subjetividade, em ciência, tem a ver justamente com isso. Portanto, não se trata de aplicar “o método científico”, como se a ciência tivesse um protocolo a guiar cada passo dos cientistas, mas de propor atividades nas quais os métodos da ciência sejam utilizados, permitindo desenvolver uma compreensão mais precisa do significado de seus diferentes componentes.

Aquilo que alguns têm chamado de “método de Galileu” se resume a desenvolver a capacidade de observação, a habilidade de experimentar — no sentido de isolar variáveis e colocá-las a prova — e a habilidade de formular matematicamente o fenômeno estudado. Iniciar esse processo desde a infância é tarefa da escola, que certamente encontra muito entusiasmo entre os pequenos. […]

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino, p. 165-167).

As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são os seguintes.

1. Observar e identificar um fato, e sobre ele tecer uma questão ou um problema.

2. Propor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema.

3. Fazer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta.

4. Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada. Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas, sim, o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese.

5. Analisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta.

6. Comunicar os resultados.

O método científico é importante e deve ser incluído no conjunto de ferramentas de que os estudantes dispõem para aprender Ciências. Nesta coleção, o trabalho de introdução à investigação científica, com foco na experimentação, é concentrado na seção Cientista mirim, embora não se limite a ela.

Ao longo do Ensino Fundamental, além do contato com as etapas do método científico, é importante promover um trabalho com algumas habilidades específicas que são particulares à investigação científica. O quadro a seguir apresenta as principais habilidades envolvidas no processo de investigação científica trabalhadas na coleção.

HABILIDADES DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Observar

Medir

Comparar

Classificar

Registrar e interpretar dados

Seguir instruções para realizar experimentos ou propor a execução de experimentos simples

Usar os sentidos para se informar; usar instrumentos que potencializem os sentidos (como microscópios, lupas e telescópios); reconhecer a observação como fonte de dados de uma pesquisa.

Conhecer com relativa precisão (com ajuda de instrumentos) a altura, o comprimento, a largura, a massa, o volume, a acidez ou outra medida qualquer que se deseje.

Perceber diferenças e semelhanças entre dois objetos, eventos ou processos.

Organizar objetos ou eventos em categorias distintas, usando, para isso, um ou mais critérios preestabelecidos.

Coletar e documentar organizadamente as informações obtidas em uma pesquisa ou experimento (dados); dispor os dados em organizadores que facilitem a interpretação deles (textos, figuras, quadros, tabelas e gráficos, por exemplo); usar os dados para responder à hipótese inicial.

Seguir procedimentos experimentais por meio de roteiros, prevendo alguns resultados de acordo com os procedimentos adotados; planejar maneiras cientificamente válidas para testar uma hipótese.

Fazer predições

Inferir

Elaborar hipótese

Interpretar ou criar modelos

Pesquisar

Utilizar a experiência e padrões conhecidos para antecipar eventos futuros.

Usar o raciocínio lógico (a dedução) para tirar conclusões com base em dados ou observações.

Criar uma explicação passível de teste científico para questões ou problemas preestabelecidos.

Criar representação esquemática de uma estrutura ou de um processo.

Buscar informações em diferentes fontes com a finalidade de complementar um saber, responder a um questionamento ou resolver um problema.

Concluir Interpretar os dados para tirar conclusões.

Conhecer procedimentos de segurança

Valorizar a divulgação dos resultados da investigação

Valorizar a ciência como produto de um trabalho coletivo e histórico

Valorizar o trabalho em grupo

Manter a segurança durante as atividades práticas (a própria e a dos colegas); usar apenas os materiais indicados pelo professor; não realizar procedimento experimental sem o auxílio ou a supervisão de um adulto responsável.

Compreender que as conclusões de uma investigação podem ser úteis para diversos públicos e reconhecer a importância de sua divulgação.

Entender que o trabalho científico é realizado por diferentes pessoas ao longo de diferentes períodos; nesse processo, beneficiam-se mutuamente do trabalho alheio.

Perceber e valorizar as contribuições dos colegas nas diferentes etapas da investigação, entendendo que a soma dos conhecimentos e das habilidades de todos pode fazer com que o resultado do trabalho seja mais satisfatório e mais efetivo do que se tivesse sido feito por apenas uma pessoa.

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica

Relembre suas aulas de Ciências, nos tempos de criança. Tente trazer à memória, também, histórias que ouviu sobre a vida escolar de seus pais ou de seus avós. Provavelmente, essas escolas, seus estudantes e professores tinham muitas diferenças em relação à realidade atual. A escola de algumas gerações passadas era a referência de conhecimento da comunidade, era o espaço do saber. Os professores detinham o conhecimento e o repassavam aos estudantes, que tentavam desesperadamente absorvê-lo. A transmissão massiva de saberes era o que importava: quanto mais recheada a “enciclopédia” na cabeça dos estudantes, melhor! Quantas classificações zoológicas decoradas, quantos nomes de músculos do corpo humano e de elementos químicos “engolidos”... Atualmente, a escola e o professor vêm perdendo (se é que já não perderam completamente) o papel de centro de referência do saber. Estudantes não só recebem, mas também levam conhecimento para a sala de aula. Professores aprendem com os estudantes, cada vez mais globalizados e conectados às tantas fontes de informação disponíveis: páginas da internet, TV a cabo, redes sociais e muito mais. O fluxo de informação não é mais unidirecional, propriedade de uma instituição.

Então, se cada vez mais pessoas podem ter informação fora da escola, qual é o papel dessa instituição e, mais especificamente, seu papel no ensino de Ciências? Embora cada vez mais pessoas tenham acesso à informação científica, será que a compreendem e a utilizam de maneira adequada? Um ensino que auxilie na interpretação da linguagem própria e, para muitos, hermética da Ciência é um ensino que leva em conta a perspectiva social. Entender seus fundamentos é um instrumento poderoso para que as pessoas possam compreender o mundo e as implicações da tecnologia e das interferências humanas na natureza. Mais do que isso, compreender a Ciência torna os indivíduos capazes de entender as necessidades de transformar positivamente o mundo, tomando decisões coerentes com esses propósitos.

Considerando o que foi tratado até aqui, esta coleção se utiliza de fundamentos da alfabetização científica. Essa linha didática pretende formar um cidadão crítico, consciente e capaz de compreender temas científicos e aplicá-los para o entendimento do mundo e da sociedade em que vive. Trata-se, portanto, de ensinar Ciências para o exercício da cidadania

Em uma sociedade que convive com excesso de informação, em decorrência especialmente da popularização intensiva das redes sociais, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. Nesse oceano informacional, é fundamental reconhecer a Ciência como um farol que indica as rotas mais seguras, afastando os indivíduos da desinformação. Quais são os efeitos da poluição das grandes cidades no organismo humano? Por que se deve economizar água e energia elétrica? Em que a produção de alimentos transgênicos ou o consumo de gorduras trans afeta a população? Por essas e por outras questões, é notória a relevância da Ciência e de suas implicações na vida do ser humano. A alfabetização científica busca o entendimento da Ciência e de sua utilização no cotidiano de todas as pessoas.

Pode-se entender por alfabetizado o indivíduo que sabe ler e escrever. No entanto, o interesse aqui é em outro significado: uma pessoa com capacidade de compreender e interagir com a informação, aplicando-a em situações diversas. A alfabetização científica defendida nesta coleção prioriza a divulgação do conhecimento científico, visando contribuir para a formação de uma sociedade participativa e apta a aplicar o conhecimento adquirido para o benefício das pessoas e das futuras gerações.

Vale ressaltar que se optou por usar a expressão alfabetização científica em acordo com os referenciais teóricos adotados. Porém, na literatura relacionada ao ensino de Ciências, outras expressões, como letramento científico e enculturação científica, podem aparecer. Essa pluralidade semântica ocorre em decorrência da tradução da expressão scientific literacy dos documentos divulgados em inglês. Contudo, como afirmam Sasseron e Carvalho, o propósito é o mesmo:

[…] o objetivo desse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou seja, motivos

que guiam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, mar. 2011. p. 60. Disponível em: https:// www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246. Acesso em: 27 set. 2025.

Acredita-se aqui que a alfabetização científica é um bom caminho para que o ensino de Ciências da Natureza não seja resumido à simples transmissão de informações, como ainda hoje fazem muitas escolas. Os estudantes têm razão em reclamar das aulas de Ciências da Natureza que estão repletas de “nomes complicados” e nas quais é preciso “decorar muita coisa”. Transmitir conhecimento é essencial; porém, esse não é mais o único papel da escola, nem do professor, nem mesmo do livro didático. Informar, sim, mas também questionar, buscar, interagir, opinar, produzir e transformar. No contexto escolar, a alfabetização científica tem dois propósitos, intimamente relacionados e interdependentes:

• O entender Ciência, em que a incorporação dos saberes e da cultura científica no dia a dia de estudantes e professores possa contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de seu poder de decisão e de atuação, capacitados a fazer uma leitura do mundo, entendendo as possibilidades de transformá-lo para melhor.

• O fazer Ciência, em que cada professor e cada estudante possam assumir o papel de autores, pesquisadores e produtores de conhecimento, participando da construção dos saberes à medida que ensinam e aprendem.

O livro didático pode colaborar com a alfabetização científica à medida que incentiva os dois propósitos: entender Ciência e fazer Ciência. Nesta coleção, buscam-se propostas que incentivem o levantamento de conhecimentos prévios, o questionamento, o uso das habilidades de investigação e a discussão de questões com enfoque na cidadania. Incentivam-se estudantes e professores a produzir conhecimento de diferentes maneiras. Procura-se compor um material claro, sem excessos, coerente e, ao mesmo tempo, funcional e adequado à

realidade da sala de aula. Enfatiza-se que o livro, por si, não é o agente da alfabetização científica; esta deve ser complementada pelo diálogo com os estudantes, por suas questões e pela mediação problematizadora do professor. Em outras palavras, para que a alfabetização científica aconteça, a dinâmica da sala de aula deve ser orientada para isso.

A importância de promover a alfabetização científica

Apropriar-se dos conhecimentos da Ciência é importante na medida em que contribui para a compreensão de saberes, métodos e valores que permitem às pessoas tomar decisões conscientes sobre si mesmas e sobre os rumos de sua vida em sociedade. É importante também quando oferece subsídios tanto para perceber os benefícios e as aplicações da Ciência na sociedade quanto suas limitações e consequências negativas.

Muitas vezes, a Ciência é tomada como a detentora das respostas para todas as questões e das soluções para todos os problemas. É fundamental que esse equívoco seja desmistificado na escola. Um exemplo: a Ciência produz tanto o adubo que pode melhorar a produtividade das plantas que os seres humanos comem, quanto os agrotóxicos que podem envenenar a água dos rios. Outro exemplo: são tributos da Ciência tanto os computadores que conectam pessoas de todo o mundo quanto as armas que, na guerra, podem destruir cidades e seres vivos em segundos.

Desenvolver o pensamento crítico está estritamente relacionado a promover a alfabetização científica. Um estudante crítico questiona as informações que recebe e reflete sobre elas, não tomando como verdade tudo o que lê ou escuta; podendo ser capaz de ir além, por exemplo, ao buscar e pesquisar novas fontes. Além disso, um estudante crítico percebe seus pontos fortes e suas dificuldades, o que permite a ele ter autonomia em seu aprendizado.

Uma sugestão é levar para a aula livros e jornais e incentivar os estudantes a encontrar “erros” ou incoerências nos textos. Isso vale não somente para Ciências, mas também para os demais componentes curriculares. É preciso duvidar e criticar sempre. A dúvida gera

curiosidade e desperta a vontade de saber mais, enquanto a certeza acomoda.

Fundamental, também, é compreender que a Ciência não produz verdades absolutas: os conhecimentos científicos são parciais, relativos e passíveis de mudança. Muitos exemplos na história nos mostram como uma suposta verdade pode ser substituída por outra, também passível de mudança. A cada dia, a Ciência e a tecnologia demonstram novas descobertas, o que acarreta a mudança de conceitos e a criação de outros mais. Nenhum conhecimento é definitivo; existem apenas verdades momentâneas em um contexto histórico e social específico.

O dogmatismo é uma marca muito presente. Também pode-se creditar isso às origens da Universidade e da Escola. Ser detentor de verdades parecia ser locus da Escola. Poucas vezes falamos em modelos prováveis. Talvez a marca da incerteza, também tão presente na Ciência, devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas. Nunca é demais insistir que os modelos que usamos não são a realidade. São aproximações facilitadoras para entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas) generalizações.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação em química, p. 99).

Outras oportunidades trazidas pela implementação da alfabetização científica se relacionam ao desenvolvimento social, científico e tecnológico do país. Pedro Demo elenca alguns pontos acerca dessa questão, conforme citado a seguir.

a) Aproveitar conhecimentos científicos que possam elevar a qualidade de vida, por exemplo, em saúde, alimentação, habitação, saneamento etc, tornando tais conhecimentos oportunidades fundamentais para estilos de vida mais dignos, confiáveis e compartilhados;

b) Aproveitar chances de formação mais densa em áreas científicas e tecnológicas, como ofertas de Ensino Médio técnico, frequência a cursos de universidades técnicas, participação crescente em propostas de formação permanente técnica, em especial virtuais;

c) Universalizar o acesso a tais conhecimentos, para que todos os alunos possam ter sua chance, mesmo aqueles que não se sintam tão vocacionados — é propósito decisivo elevar na população o interesse por Ciência e Tecnologia, em especial insistir na importância do estudo e da pesquisa;

d) Tomar a sério a inclusão digital, cada vez mais o centro da inclusão social […], evitando reduzi-la a meros eventos e opções esporádicas e focando-a no próprio processo de aprendizagem dos alunos e professores; ainda que o acesso a computador e internet não tenha os efeitos necessários/automáticos, pode significar oportuni-

Interdisciplinaridade

O conhecimento escolar costuma ser organizado e sistematizado a partir da trajetória de cada área do conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza etc.) e de cada Ciência (História, Geografia, Sociologia, Biologia, Química, entre outras). Ao longo do tempo, o conhecimento científico se especializou, com formulação de conceitos, categorias e métodos próprios de cada Ciência.

Toda essa estrutura pautada na divisão, embora traga grandes contribuições ao processo de ensino, acaba por fragmentar o conhecimento, como se este ocupasse várias caixas, uma para cada componente curricular, sem integração entre elas. Assim, os estudantes aprendem os conteúdos em partes isoladas, sem conseguir perceber como se relacionam entre si e com a realidade.

Muitos pesquisadores e professores questionaram essa limitação em suas práticas, trazendo críticas à grande especialização dos componentes curriculares e à necessidade de conectálos para explicar o mundo atual. A interdisciplinaridade se apresenta, assim, como alternativa para devolver ao conhecimento sua unidade e sua aplicabilidade.

Para Fazenda, a interdisciplinaridade é um movimento de passagem da subjetividade à intersubjetividade, ou seja, de uma visão individual para uma visão compartilhada do conhecimento. Nesse sentido, ela recupera a ideia de cultura como formação do ser humano total, inserido em sua realidade e capaz de agir sobre ela (FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integra-

dade fundamental para “impregnar” a vida das pessoas de procedimentos científicos e tecnológicos;

e) Trabalhar com afinco a questão ambiental, precisamente por conta de seu contexto ambíguo: de um lado, a degradação ambiental tem como uma de suas origens o mau uso das tecnologias (por exemplo, o abuso de agrotóxicos); de outro, o bom uso de Ciência e Tecnologia poderia ser iniciativa importante para termos a natureza como parceira imprescindível e decisiva da qualidade de vida.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica Campinas: Papirus, 2014. p. 56-57.

ção e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 7071).

Ainda segundo a autora, trata se de superar a relação pedagógica baseada na transmissão linear de conteúdos e construir uma relação em que “a posição de um é a posição de todos” (FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro . 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 93), marcada pelo diálogo e pela colaboração. Como afirma Edgar Morin, só um pensamento complexo — que articule parte e todo — pode enfrentar uma realidade igualmente complexa. Para isso, é preciso religar saberes, mostrando como os conteúdos escolares se conectam à vida (MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo . Porto Alegre: Sulina, 2005).

A interdisciplinaridade não significa o abandono das especificidades dos diferentes campos do saber, tampouco significa a criação de uma nova Ciência que passaria a regular esses campos. Ela se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando maneiras para construir novas formas de refletir sobre o mundo e pensar em soluções para as questões do dia a dia. Uma maneira de realizar esse movimento interdisciplinar é trabalhar a partir de temas geradores ou situações-problema , como já sugeria Paulo Freire (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . São Paulo: Paz e Terra, 1974). Nessas propostas, professores e estudantes se debruçam sobre um mesmo objeto de estudo e cruzam métodos, categorias,

conceitos e saberes de diferentes áreas. O objetivo não é chegar a uma resposta final e única, mas cultivar a pesquisa, a dúvida, a troca de pontos de vista e a construção coletiva de significado.

Para pensar e colocar em prática a interdisciplinaridade, esta coleção baseia-se nos autores aqui citados, nos pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos demais documentos que regem e orientam a educação escolar no Brasil.

Nessa proposta, são mobilizados o conhecimento de mundo e a curiosidade dos estudantes para que façam descobertas, pensem em soluções e reflitam sobre os diversos aspectos da natureza e da sociedade, conectando saberes escolares de diferentes componentes curriculares, a depender do contexto. O objetivo mais amplo é que os estudantes percebam sentido no que aprendem e se tornem protagonistas na construção de seu saber, apropriando-se de ferramentas das duas áreas do conhecimento. A BNCC respalda esse objetivo ao afirmar que o ensino nos anos iniciais deve articular campos do conhecimento em torno de práticas de investigação, linguagem e resolução de problemas, sempre a partir de contextos próximos da realidade dos estudantes (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 set. 2025).

Avaliação

A avaliação eficiente não se limita a atribuir uma nota; ela tem o poder de transformar tanto os estudantes quanto o próprio trabalho pedagógico. Por meio dos erros e das dificuldades dos estudantes, o professor pode direcionar e ajustar seu trabalho.

[...] a avaliação escolar, assim concebida, permite ao professor um retorno constante da adequação das atividades realizadas em classe e do desempenho do aluno. Para ela, a avaliação é de fundamental importância para garantir ao professor o direcionamento de suas atividades em sala de aula. “Sem uma avaliação escolar bem planejada e bem desenvolvida o professor desenvolve suas

No Livro do estudante, as propostas interdisciplinares são valorizadas, entendendo-as como um caminho para transformar a relação pedagógica. Elas estimulam a curiosidade intelectual, fortalecem práticas cidadãs e democráticas e ajudam a formar sujeitos capazes de intervir em sua realidade. Isso é feito principalmente por meio das propostas apresentadas nas seções Ideia puxa ideia, mas não se restringem a ela, estando presente também nos textos e nas atividades. O Projeto apresentado neste Livro do professor também se trata de uma proposta interdisciplinar.

Para desenvolver o trabalho interdisciplinar, o professor não precisa ser especialista em cada componente curricular, mas deve criar situações que incentivem os estudantes a pesquisar, comparar, entrevistar, experimentar e registrar, favorecendo descobertas e reflexões. Dessa forma, os estudantes deixam de ser apenas receptores de informações e passam a se envolver ativamente no processo de aprendizagem, produzindo conhecimento a partir de sua vivência na comunidade e com as pessoas de seu convívio, considerando seu conhecimento prévio e suas experiências pessoais.

Essas experiências mostram que a interdisciplinaridade vai além da soma de conteúdos: aproxima escola e vida, valoriza a cultura local e contribui para formar cidadãos críticos e participativos.

atividades às cegas, apenas na intuição, e o aluno não tem parâmetros seguros para orientar seu comportamento, seus estudos e toda sua vida escolar”.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, Brasília, DF, ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal. html?idConteudo=272. Acesso em: 3 out. 2025.

Considerando que aprender é um processo contínuo, não é recomendável avaliar os estudantes por meio de um produto único, como uma prova ou um trabalho. Por isso, este material está alinhado ao modelo de avaliação formativa, que visa contribuir efetivamente para a formação do estudante.

Modelos avaliativos

O conceito de avaliação formativa acompanha o desenvolvimento de metodologias de ensino que propõem a participação ativa de estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva entende que aprender não é apenas acumular informações, mas construir conhecimento de forma colaborativa, contínua e contextualizada. Por isso, a avaliação deixa de ser vista como um momento isolado, destinado a “medir” resultados, e passa a ser concebida como parte integrante do percurso educativo. Assim como os estudantes são convidados a realizar atividades que favoreçam a construção de noções, hipóteses e reflexões, eles também devem ser chamados a participar ativamente de seu próprio processo avaliativo, reconhecendo o que aprenderam, identificando dificuldades e traçando metas para avançar — sempre respeitando a faixa etária dos discentes.

Para que cumpra esse papel, a avaliação precisa ser plural, contemplando diferentes formas e instrumentos que possibilitem aos estudantes demonstrar o que sabem de maneiras diversas, valorizando não apenas o produto final, mas, sobretudo, o percurso. Uma avaliação verdadeiramente formativa permite tanto ao professor quanto aos estudantes revisitar suas trajetórias, analisar os caminhos escolhidos, compreender os avanços e redefinir estratégias sempre que necessário. Ela deve criar situações de interação ricas e significativas: interação entre os próprios estudantes, que aprendem ao trocar experiências e pontos de vista; interação entre estudantes e professores, em um processo dialógico e reflexivo; e interação entre estudantes e objetos de conhecimento, de forma concreta, contextualizada e crítica.

Existem inúmeras possibilidades para a realização de avaliações com caráter formativo. Elas podem ocorrer individualmente, em dupla ou em grupo; podem assumir formatos escritos, orais, visuais ou multimodais; podem acontecer por meio da elaboração de trabalhos, cartazes, seminários, peças teatrais, jogos educativos, rodas de conversa, produções digitais, experimentos práticos, pesquisas de campo, provas formais, entre outros. Independentemente do formato, o aspecto central deve ser sempre o mesmo: criar oportunidades para que os estudantes pensem, analisem, problematizem e atuem sobre o conhecimento.

Nessa perspectiva, a avaliação se torna um momento essencial para professores e estudantes. Para os professores, ela oferece um retrato dinâmico da aprendizagem da turma, confrontando o planejamento com a realidade vivida, revelando o que deu certo e o que precisa ser ajustado. Para os estudantes, é um momento de aprendizado em si, no qual podem refletir sobre suas conquistas, reconhecer seus desafios e compreender como se relacionam com os conteúdos e práticas propostos. Mais do que medir resultados, a avaliação formativa propõe construir caminhos.

A avaliação formativa deve compreender três etapas principais: inicial (ou diagnóstica), reguladora (ou de processo) e final (ou de resultado).

A avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar o que os estudantes já sabem, quais experiências possuem e que concepções prévias carregam sobre determinado objeto de estudo. Essa etapa é fundamental, pois permite ao professor planejar intervenções adequadas ao perfil da turma para alcançar os objetivos de aprendizagem previstos. Uma maneira interessante de realizá-la é por meio de rodas de conversa, nas quais os estudantes possam compartilhar experiências, levantar hipóteses e expressar expectativas. Atividades autobiográficas, como relatos orais ou escritos sobre vivências relacionadas ao tema, também são recursos poderosos, pois aproximam o conteúdo do universo pessoal do estudante, promovendo a valorização de sua bagagem cultural e social. Questões que propõem avaliações diagnósticas são apresentadas nas aberturas das unidades e em diferentes momentos ao longo dos capítulos.

A avaliação de processo é contínua e acompanha o desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Mais do que verificar se algo foi “aprendido”, ela busca compreender como o aprendizado está acontecendo, quais obstáculos surgem e que estratégias podem ser adotadas para superá-los. As atividades distribuídas ao longo do texto dos capítulos, em grande parte, foram elaboradas para propiciar momentos de avaliação de processo.

A avaliação somativa (de resultados ou final) não se restringe a conferir notas ou aprovar conteúdos. Ela tem a função de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e indicar novos rumos para os próximos ciclos de

aprendizagem. É interessante que seja diversificada, permitindo diferentes formas de expressão: produções escritas, apresentações orais, produtos artísticos, debates e atividades práticas. Dessa maneira, podem revelar aspectos complementares da aprendizagem e oferecer ao professor um panorama mais completo do que foi construído. A seção O que estudei pode ser utilizada para compor a avaliação somativa. Também faz parte dessa seção a Autoavaliação, que deve ser respondida individualmente pelos estudantes de acordo com as ações deles ao longo do estudo de cada unidade, de modo que reflitam sobre os pontos fortes e os que podem melhorar.

Ao longo de todo o processo, as avaliações devem promover competências essenciais para o mundo contemporâneo, como a capacidade de analisar criticamente o contexto social, cultural, digital e científico atual. Devem, ainda, incentivar a autonomia, a colaboração, a argumentação e a criatividade dos estudantes. Dessa maneira, os instrumentos avaliativos se tornam verdadeiros reguladores do processo de ensino e aprendizagem, orientando ajustes e promovendo avanços significativos.

Em resumo, a avaliação deve ser:

1. contínua e sistemática, além de constante e planejada ao longo do processo escolar;

2. funcional, ou seja, realizada em função de objetivos preestabelecidos para que os estudantes alcancem;

3. orientadora, indicando ao professor e aos estudantes que caminhos seguir para progredir na aprendizagem;

4. integral, considerando o estudante como um todo e analisando todas suas dimensões (elementos cognitivos, comportamentais, sociais e físicos).

Diferentes formas e instrumentos de avaliação

Há diversas maneiras de avaliar, e cada professor, dentro de sua vivência, deve recorrer àquelas mais adequadas a seus objetivos predeterminados. No entanto, não se pode esquecer de que há diferentes aspectos — com maior ou menor importância, dependendo da intenção — a serem avaliados. Por isso, é importante dispor de um conjunto de formas de avaliação e aplicá-las de maneira combinada. Seguem alguns tipos possíveis.

• Observação e análise das produções dos estudantes : são feitas ao longo das aulas, quando o professor tem a chance de analisar os estudantes e suas interações em sala de aula, a participação nos trabalhos em grupo, a expressão oral, as perguntas que fazem, os textos que escrevem, entre outros aspectos.

• Prova escrita e prova oral: a prova escrita é, talvez, a avaliação mais comum, e permite identificar a compreensão dos assuntos, a aquisição de conhecimentos, a interpretação de texto e a capacidade de produção de escrita. Uma prova bem elaborada contempla questões que exigem diferentes habilidades, tais como identificar, definir, explicar, exemplificar, comparar e justificar. Já a prova oral pode constituir um recurso importante para avaliar as habilidades de clareza do discurso, o uso de vocabulário, a pronúncia e a elaboração do raciocínio rápido, bem como a disposição para respeitar o momento de fala e a opinião dos colegas.

• Pesquisas, atividades práticas e projetos: se feitos em grupo, demonstram o nível de envolvimento, o respeito aos colegas e a disposição dos estudantes em colaborar com os demais. Também permitem avaliar se eles lidam de maneira adequada com materiais no laboratório, normas de segurança e procedimentos e se apresentam os resultados do trabalho com clareza e organização.

Por fim, ressalta-se a importância de se apresentar o resultado da avaliação aos estudantes. Não faz sentido avaliar sem que o objeto de interesse (o estudante) tenha um retorno. É importante, também, deixar claro para eles o que é a avaliação e como usá-la a seu favor. Comente, sempre que possível, que não se trata somente de dar nota e que o objetivo não é punir ou comparar os membros da turma ou as turmas da escola (como se o intuito fosse fazer um ranqueamento), mas sim obter indicadores a fim de reorientar a prática educacional.

Por meio da avaliação, os estudantes são incentivados a estudar de maneira sistemática e podem conhecer com mais objetividade seus avanços e suas dificuldades. Os pontos bem avaliados devem continuar a ser desenvolvidos, e os pontos mal avaliados devem ser mais bem trabalhados, de modo que se obtenha um conjunto equilibrado de competências e habilidades.

Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção

Nesta coleção, procura-se incluir propostas motivadoras que trabalhem os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Em diversos momentos, tanto as etapas do método científico quanto as habilidades próprias da investigação anteriormente citadas oferecem oportunidades de trabalho em diferentes estratégias de aprendizagem (por exemplo, leituras, experimentos, confecção de modelos, pesquisas, entrevistas, elaboração de textos e exposições orais), contribuindo, desse modo, para o processo de alfabetização científica. O Livro do professor orienta, muitas vezes, esse trabalho, além de oferecer sugestões que poderão ser aplicadas em sala de aula, conforme seu planejamento.

Salienta-se que a aplicação de muitas dessas estratégias favorece o trabalho em grupo. Por meio dele, os estudantes interagem, desenvolvem o senso de cooperação e vivenciam a construção do conhecimento, caracte-

rística do processo de investigação científica. O trabalho em grupo também propicia a vivência de conteúdos procedimentais e atitudinais, por exemplo: cooperação, divisão de tarefas, diálogo e respeito à opinião e ao trabalho dos colegas.

O registro é outro aspecto fundamental das Ciências. Sugere-se que cada estudante tenha um caderno ou bloco de notas (um Caderno de descobertas ) para registrar (por meio de desenhos, colagens ou escrita, dependendo da faixa etária da turma) os resultados de suas atividades. É importante que os estudantes desenvolvam, cada vez mais, o texto científico, aprimorando-o, aproximando-o do rigor e da clareza característicos desse gênero textual. Uma variedade de estratégias pode ser usada pelo professor, de acordo com seus objetivos, com os interesses da turma e com os recursos da escola. A seguir, apresentam-se alguns caminhos possíveis.

• Atividades práticas : em geral, os estudantes gostam muito de investigar, usar o laboratório e lidar com materiais diferentes — essa já é uma vantagem da atividade prática: incentivar e motivar. Nesse sentido, a coleção sugere a realização de demonstrações, construção de modelos e simulações de experimentos, por exemplo.

• Leitura de imagens : a leitura das imagens (ilustrações, fotografias, reproduções de obras de arte, mapas, gráficos e infográficos) faz parte da compreensão de um conteúdo. Essa leitura permite aos estudantes desenvolver habilidades de descrição, identificação, comparação, entre outras. Ao trabalhar a leitura das imagens deste livro com a turma, auxiliea a notar aspectos como proporção, uso de cores que não correspondem aos tons reais, cortes e transparências na representação do corpo humano, entre outros.

• Pesquisas: pesquisar permite descobrir ou ampliar o que se sabe sobre determinado assunto. É fundamental que os estudantes reconheçam a pesquisa como uma importante ferramenta de aprendizagem. É importante ressaltar que, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor ainda tem papel determinante no encaminhamento e na própria execução da pesquisa. Destaque a importância do uso de fontes confiáveis e da seleção das informações em função do objetivo da pesquisa.

• Entrevistas: são um tipo particular de pesquisa. A entrevista pode ser usada tanto para conhecer a opinião do entrevistado quanto para obter informações sobre algo referente à especialidade dele. Por meio dela, os estudantes podem trabalhar habilidades de comunicação oral e escrita, além de vivenciar situações em que devem exercitar o respeito ao próximo, a cordialidade, a capacidade de

elaborar boas questões e de valorizar outras formas de aprender e de se informar. Nesta coleção, estimulase o uso da entrevista como maneira de obter informações.

• Competência comunicativa – leitura, escrita e oralidade: trabalhar com o desenvolvimento da competência comunicativa auxilia os estudantes a se tornarem leitores e produtores competentes nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta coleção, explorase as oportunidades de aprimoramento da leitura, da escrita, da fala e da ampliação do vocabulário dos estudantes, além de oferecer textos adequados ao nível de compreensão deles, isto é, de acordo com sua faixa etária.

• Visitas a espaços culturais . é importante que o professor seja um agente disseminador dos espaços culturais de sua região. Visiteos com os estudantes (pessoalmente, quando possível, ou on-line) e aproveite os recursos oferecidos pelos locais. É essencial ensinar os estudantes a valorizar espaços fora da escola que favoreçam a pesquisa e a aprendizagem. Além de museus e centros de pesquisa, há observatórios astronômicos, universidades, jardins botânicos, bibliotecas e centros de Ciência, por exemplo.

Por que integrar as aulas com as tecnologias digitais?

O livro didático é apenas uma das ferramentas que o professor e os estudantes têm para o aprendizado. É preciso que o professor disponha de um conjunto de ferramentas, cada uma para determinado objetivo, de modo que uma possa complementar a outra.

Atualmente, a tecnologia tem forte presença na vida da maioria das pessoas. Muitas crianças já nascem conectadas, acostumadas desde cedo a lidar com celular, tablet, controles, botões etc. Elas são nativas no mundo digital. É natural que, para elas, computador e internet

Visitas a museus e a outros espaços culturais devem compor o processo de ensino e aprendizagem.

sejam indissociáveis do processo de aprender. Um documento fundamental para orientar o trabalho pedagógico com tecnologias digitais é a BNCC Computação, um complemento à Base Nacional Comum Curricular que define as competências e habilidades relacionadas à Educação Digital a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação Básica no Brasil. Introduzida em 2022, ela se baseia em três pilares principais: Pensamento Computacional, Mundo Digital e Cultura Digital, visando preparar os estudantes para um mundo tecnológico, tornando-os não apenas consumidores, mas também produtores de informação (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputao Completodiagramado.pdf. Acesso em: 6 out. 2025).

Há muitas vantagens nas novas mídias: elas são atrativas e contribuem para aguçar a curiosidade dos estudantes. Além disso, a internet é fonte inesgotável de troca: nela, todos são tanto consumidores quanto produtores de conhecimento e informação. No entanto, sabe-se que a internet também é fonte de notícias falsas e teorias pseudocientíficas. Com isso, o professor deve assumir cada vez mais o papel de problematizador, passando a desafiar os estudantes a encontrar as informações, distinguir informações confiáveis e atualizadas daquelas que não podem ser utilizadas, entre outras habilidades indispensáveis ao mundo digital.

Dessa maneira, concorda-se com a autora Regina Célia Haydt quando ela diz que:

[...] podemos concluir que a preocupação da escola não deve ser apenas com a aprendizagem da Informática. Sua tônica deve recair principalmente sobre a aprendizagem pela Informática. Pois é pelo uso do computador que o educando experimenta e verifica as formas de pensamento, num contexto de resolução de problemas e de comunicação, bem como desenvolve processos que ele pode transpor para outras disciplinas. O aluno deve ter a possibilidade de manipular o computador como um suporte para as suas descobertas.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 280.

Há diversas maneiras de trabalhar com esses recursos; é importante mostrar aos estudantes que, nos dias de hoje, saber como obter e selecionar informações tem cada vez mais valor. Uma pessoa pode deter uma quantidade limitada de conhecimento; porém, se ela aprende como e onde buscar esse conhecimento, não há limites para o que pode conseguir.

A rede também é democrática: os usuários são, ao mesmo tempo, consumidores e produtores de conhecimento.

Incentive os estudantes a não apenas buscar, mas construir conhecimento com o auxílio dos recursos digitais: criar um blog , uma página de fotografias dos procedimentos experimentais da turma, um grupo de discussão, o site da turma com slides acompanhados de explicações sobre conceitos aprendidos, a escrita coletiva de um livro digital, tabelas e gráficos para ilustrar conceitos, entre outros. Mesmo o aparelho de celular pode ampliar as possibilidades de trabalho em sala de aula, contanto que seja combinado com a turma que ele apenas deve ser usado quando solicitado. De acordo com a Lei n o 15.100: “Em sala de aula, o uso de aparelhos eletrônicos é permitido para fins estritamente pedagógicos ou didáticos, conforme orientação dos profissionais de educação” (BRASIL. Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da Educação Básica. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: art. 2 o, parágrafo 1o. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2023-2026/2025/Lei/L15100.htm. Acesso em: 3 out. 2025). Ele pode ser usado, por exemplo, para filmar ou gravar entrevistas, fazer registros por fotografias ou vídeos, compartilhar informações ou mesmo usar aplicativos (apps) educacionais.

Infelizmente, é fato que há ainda um grande número de pessoas excluídas da realidade digital. Muitos professores não têm acesso a computadores, enquanto os estudantes navegam na rede e ouvem música em seus dispositivos digitais; o contrário também é verdadeiro. É de fato urgente que as escolas disponham de uma estrutura básica para o trabalho com as novas mídias.

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS

Os quadros a seguir apresentam os conteúdos da coleção, uma sugestão de cronograma ao longo das semanas letivas e a matriz de planejamento de rotina e de sequência didática. Esses quadros têm o objetivo de auxiliar na organização e no planejamento das aulas.

Quadro programático da coleção

O quadro a seguir mostra a distribuição dos conteúdos ao longo das unidades e capítulos dos volumes 3, 4 e 5 desta coleção.

Unidade 1

Os grupos de seres vivos

Capítulo 1

Classificando em grupos

Classificando os animais

Mão na massa

Vamos agrupar os animais?

Grupos de animais vertebrados

Grupos de animais invertebrados

Cientista mirim

Animais do jardim

Ideia puxa ideia

Xerimbabos

3O ANO

Capítulo 2

Características dos animais

Alimentação

Reprodução

Metamorfose

Cientista mirim

A origem das larvas

Nascemos e crescemos

Ideia puxa ideia

Dentes de leite

O que estudei

Unidade 2 A Terra e o solo

Capítulo 1

O planeta Terra

Do que a Terra é feita?

Cientista mirim

O ar

Formas de representar

a Terra

Mão na massa

Jogo do planeta Terra

Ideia puxa ideia

Os mapas

Capítulo 2

Os solos

Cientista mirim

Conhecendo o solo

Características do solo

Mão na massa

Características de solos do entorno da escola

Usos e conservação

do solo

Ideia puxa ideia

Erosão

O que estudei

Unidade 3 A natureza e o céu

Capítulo 1

Brasil: um país diverso

Amazônia

Cerrado

Mata Atlântica

Caatinga

Pantanal

Pampa

Cientista mirim

O bioma do lugar onde eu vivo

Ideia puxa ideia

Como ser um ecoturista?

Capítulo 2

Observação do céu

O céu durante o dia

Cientista mirim

Observando o Sol

O céu durante a noite

Planetas

A Lua

Meteoros

Satélites artificiais

O nascer e o pôr do sol

Movimento aparente

Mão na massa

Registros do céu

Ideia puxa ideia

O dia e a noite, uma história

O que estudei

Unidade 4 Som e luz

Capítulo 1

Os sons

Cientista mirim

Propagação do som

Propriedades do som

Mão na massa

Brincando com sons

Paisagem sonora

Poluição sonora

Ideia puxa ideia

A Língua Brasileira de Sinais

Cuidando da audição

Capítulo 2

A luz

Propriedades da luz

Cientista mirim

Testando o trajeto da luz

Fontes de luz

Ideia puxa ideia

Deficiências visuais

A luz e os materiais

A luz e as cores

Mão na massa

Enxergando as cores da luz

Espelhos e lentes

Cuidando da visão

O que estudei

Unidade 1

Nós e os microrganismos

Capítulo 1

O mundo microscópico

Os seres microscópicos

Bactérias

Protozoários

Vírus

Ideia puxa ideia

Matemática da reprodução

Os seres decompositores

Detritívoros

Usos dos microrganismos

Cientista mirim

Padeiros microscópicos

Capítulo 2

Corpo humano e saúde

Cuidando da saúde

Prevenção de doenças

Doenças transmitidas por água ou alimentos

Doenças transmitidas pela saliva

Doenças transmitidas por insetos

Ideia puxa ideia

Combate ao

Aedes aegypti

Doenças adquiridas por ferimentos

O que estudei

Unidade 2

Os seres vivos se relacionam

Capítulo 1

Os seres vivos se alimentam

Fotossíntese

Cientista mirim

Germinação

das sementes e crescimento das plantas

Cadeias alimentares

Mão na massa

Jogo das cadeias alimentares

Teias alimentares

Desequilíbrios nas relações alimentares

Matéria e energia

Ciclo da matéria

Fluxo de energia

Capítulo 2

Relações entre seres vivos

Relações na mesma espécie

Sociedade

Colônia

Competição intraespecífica

Relações entre espécies diferentes

Predação

Parasitismo

Cooperação

Inquilinismo

Competição

interespecífica

Mão na massa

Visita ao jardim

Ideia puxa ideia

Como é sua relação com o ambiente?

O que estudei

Unidade 3

Matéria e suas transformações

Capítulo 1

A matéria

Os estados físicos da matéria

Cientista mirim

Medidas de massa e de volume

Densidade

Mão na massa

Flutua ou afunda na água?

Misturas

Soluções

Separação de misturas

Mão na massa

Separando pigmentos vegetais

Capítulo 2

Transformações da matéria

Transformações físicas

Mudanças de estado físico

Mão na massa

Gelo divertido

Transformações químicas

Fermentação

Controlando as transformações

Cientista mirim

Enchendo balões

Ideia puxa ideia

Repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar

O que estudei

Unidade 4

Nós e os astros

Capítulo 1

O Sol, a Terra e a Lua

A importância do Sol para a vida na Terra

Rotação: os dias e as noites

Translação: os anos

Cientista mirim

Os movimentos

da Terra

A Lua

Ideia puxa ideia

A Lua na cultura popular

Os astros e o tempo

Calendários

Relógio de sol

Mão na massa

Os povos e seus calendários

Capítulo 2

Orientação no espaço

Mão na massa

O Sol e os pontos cardeais

Os polos da Terra

Os polos magnéticos

Cientista mirim

Investigando uma bússola

Ideia puxa ideia

A Astronomia dos povos indígenas

Orientação pelo céu noturno

O GPS

O que estudei

Unidade 1

Os astros e o Universo

Capítulo 1

Terra e Lua em movimento

O movimento aparente

A esfera celeste

Cientista mirim

Observando a Lua

A aparência da Lua

Mão na massa

Simulando as fases da Lua

Capítulo 2

Localizando e identificando os astros

Os povos e as constelações

As constelações e a

Ciência

O céu em diferentes épocas do ano

As constelações do zodíaco

Localizando os astros

Observação a olho nu

Cartas celestes

Aplicativos e softwares

Cientista mirim

Procurando astros

Ideia puxa ideia

As estrelas da bandeira

brasileira

Ampliando a visão

Mão na massa

Construindo uma luneta

O que estudei

Unidade 2

A água e os alimentos

Capítulo 1

A água

Os estados físicos da água

Distribuição da água no planeta Terra

Cientista mirim

A água no ar

O ciclo da água

Mão na massa

A água como solvente

Usos da água

Danos e cuidados com a água

Ideia puxa ideia

Como podemos ajudar a conservar a água?

Capítulo 2

A alimentação

A energia dos alimentos

Os nutrientes

A origem dos alimentos

A classificação dos alimentos

Cientista mirim

A conservação dos alimentos

Alimentação saudável

Má alimentação e saúde

Ideia puxa ideia

Você sabe o que é alimentação sustentável?

O que estudei

Unidade 3

O corpo humano

Capítulo 1

Digestão e respiração

A digestão

O sistema digestório

Cientista mirim

A mastigação

A respiração

Os movimentos

respiratórios

Mão na massa

Simulando a respiração

As trocas gasosas

Ideia puxa ideia

Dá para cuidar da saúde na hora do recreio?

Capítulo 2

Circulação e excreção

O sistema cardiovascular

A circulação do sangue

Cientista mirim

Medindo a frequência cardíaca

O sistema urinário

A importância da água

O que estudei

Unidade 4

Matéria e sustentabilidade

Capítulo 1

Propriedades dos materiais

Os materiais são diferentes

Mão na massa

Oficina de brinquedos com sucata

Eletricidade

Energia elétrica

Ideia puxa ideia

Economizando energia elétrica

Cientista mirim

Testando a condutividade elétrica

Magnetismo

Eletromagnetismo

Capítulo 2

Vivendo em harmonia com o planeta

Problemas ambientais

Crise climática

Mão na massa

Plantando árvores

A biodiversidade em perigo

Desenvolvimento sustentável

Soluções para o lixo

Consumo responsável

Ideia puxa ideia

Educação ambiental

O que estudei

Sugestões de cronograma — 3o ano

O quadro a seguir apresenta sugestões de cronogramas ao longo das semanas letivas. As propostas são: semanal, bimestral, trimestral e semestral. Este cronograma é apenas uma sugestão, podendo ser adaptado conforme a realidade escolar.

CONTEÚDO E SEMANÁRIO

SEMANA UNIDADE CONTEÚDO

UNIDADE 1 OS GRUPOS DE SERES VIVOS

1 o TRIMESTRE

1 o SEMESTRE

1 o BIMESTRE

1a 1

2a 1

3a 1

4a 1

5a 1

6a 1

7a 1

8a 1

9a 1

10a 1

11a 2

12a 2

13a 2

14a 2

2 o BIMESTRE

2 o

15a 2

16a 2

17a 2

18a 2

19a 2

20a 2

CAPÍTULO 1 Classificando em grupos

Classificando os animais

Mão na massa – Vamos agrupar os animais?

Grupos de animais vertebrados

Grupos de animais invertebrados

Cientista mirim – Animais do jardim

Invertebrados e doenças

Ideia puxa ideia – Xerimbabos

CAPÍTULO 2 Características dos animais

Alimentação

Reprodução

Metamorfose

Cientista mirim – A origem das larvas

Nascemos e crescemos

Ideia puxa ideia – Dentes de leite

O que estudei

UNIDADE 2 A TERRA E O SOLO

CAPÍTULO 1 O planeta Terra

Do que a Terra é feita?

Cientista mirim – O ar

Formas de representar a Terra

Mão na massa – Jogo do planeta Terra

Ideia puxa ideia – Os mapas

CAPÍTULO 2 Os solos

Cientista mirim – Conhecendo o solo

Características do solo

Mão na massa – Características de solos do entorno da escola

Usos e conservação do solo

Ideia puxa ideia – Erosão

O que estudei

3 o

21a 3

22a 3

23a 3

24a 3

25a 3

26a 3

27a 3

UNIDADE 3 A NATUREZA E O CÉU

CAPÍTULO 1 Brasil: um país diverso

Amazônia Cerrado

Mata Atlântica

Caatinga Pantanal Pampa

Cientista mirim – O bioma do lugar onde eu vivo Ideia puxa ideia – Como ser um ecoturista?

CAPÍTULO 2 Observação do céu

O céu durante o dia

Cientista mirim – Observando o Sol

O céu durante a noite Planetas A Lua Meteoros

28a 3

29a 3

30a 3

31a 4

32a 4

33a 4

34a 4

35a 4

36a 4

37a 4

38a 4

39a 4

40a 4

Satélites artificiais O nascer e o pôr do sol Movimento aparente

Mão na massa – Registros do céu Ideia puxa ideia – O dia e a noite, uma história

O que estudei

UNIDADE 4 SOM E LUZ

CAPÍTULO 1 Os sons

Cientista mirim – Propagação do som Propriedades do som

Mão na massa – Brincando com sons Paisagem sonora Poluição sonora

Ideia puxa ideia – A Língua Brasileira de Sinais Cuidando da audição

CAPÍTULO 2 A luz

Propriedades da luz

Cientista mirim – Testando o trajeto da luz Fontes de luz

Ideia puxa ideia – Deficiências visuais

A luz e os materiais

A luz e as cores

Mão na massa – Enxergando as cores da luz

Espelhos e lentes

Cuidando da visão

O que estudei

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Esse é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, que otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Encerramento variável

Ação

Recepção dos estudantes.

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo.

Realização de atividades ou seções.

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos. Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Desenvolver habilidades e competências.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Estimular a reflexão e a troca de ideias. Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Escolher o tema e os objetivos.

Definir os conteúdos abordados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

PROJETO: RETRATANDO A NATUREZA

Os projetos são uma proposta de ensino e aprendizagem que partem de uma questão norteadora, preferencialmente envolvendo diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento de modo integrado. Nesse formato, os saberes prévios dos estudantes servem de subsídios para o desenvolvimento de atividades, mediadas pelo professor, que culminam na elaboração coletiva de um produto final, geralmente com uma função social.

A seguir, é apresentada uma sugestão de projeto que mobiliza conhecimentos e habilidades desenvolvidas ao longo do 3 o ano.

Conhecendo o projeto

Duração sugerida

8 semanas.

Questão norteadora

Como é a natureza no lugar onde vivo?

Produto final

Exposição artística retratando a natureza local.

Objetivos

• Reconhecer características do bioma onde vive.

• Identificar usos do solo no lugar de vivência.

Para a realização dessa proposta, é sugerida a organização da turma em grupos de 4 a 6 estudantes, que devem se manter os mesmos durante toda sua execução.

O projeto pode ser conduzido ao longo do ano, à medida que os respectivos conteúdos forem estudados. Dessa maneira, o desenvolvimento das etapas 2 a 5 não precisa seguir a sequência sugerida; pode obedecer à ordem dos assuntos determinada pelo professor. Em cada uma dessas etapas, será produzida, por cada grupo ou estudante, uma obra que comporá uma exposição a ser realizada ao final do projeto.

• Descrever características dos animais mais comuns no ambiente próximo.

• Refletir e agir em prol da acessibilidade.

• Produzir uma exposição artística acessível retratando a natureza local.

Materiais necessários

• Folhas de papel sulfite, tintas guache, pote de água e pincel (etapa 2)

• Folha de papel Kraft, revistas e jornais para recortar, tesoura e cola (etapa 3)

• Folha de caderno e lápis (etapa 4)

• Aparelho de som ou caixa de som conectada ao celular (etapa 5 – opcional)

Etapa 1

Na primeira etapa deste projeto, os principais objetivos são: organizar os grupos, explicar para a turma o que será feito, ressaltar a relevância social do produto final e engajar os estudantes na proposta.

Após orientar a formação dos grupos, explique que a turma toda vai desenvolver

um projeto para retratar a natureza local, e que esse projeto será produzido em etapas a serem conduzidas ao longo do ano. Deixe claro que, ao final, será realizada uma exposição artística das obras produzidas pelos grupos nas diferentes etapas. Para apreciar essa exposição, podem ser convidadas outras turmas e as famílias dos estudantes, se possível.

Ressalte que, com esse trabalho, os estudantes contribuem para que a comunidade conheça melhor o lugar onde vive. As obras também podem despertar reflexões nas pessoas e ajudar a promover uma relação mais harmoniosa entre ser humano e ambiente. Encaminhe essa conversa de modo a valorizar a importância do projeto, incentivando os estudantes a se engajarem.

Vídeos curtos apresentando exposições com temática similar podem ser projetados para a turma, contribuindo para inspirar e enriquecer o repertório deles acerca de exposições artísticas. Algumas opções são:

• UMA EXPERIÊNCIA sensorial pelo Museu da Natureza . [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 6 min).

Publicado pelo canal Repórter Eco. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= QdzUkvoOf6Q. Acesso em: 29 set. 2025.

Reportagem que apresenta o Museu da Natureza, localizado na Serra da Capivara (PI), e destaca obras multimídia e que favorecem a acessibilidade.

• PARQUE museu Goeldi une educação e preservação. [S. l.: s. n.], 2025. 1 vídeo (ca. 3 min).

Publicado pelo canal CNN Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MX w-hzodzcI. Acesso em: 29 set. 2025.

Reportagem apresentando o Parque Zoobotânico do Museu Goeldi, em Belém (PA), com informações sobre a diversidade do acervo.

• CONHEÇA a exposição temporária “Onde há fumaça: arte e emergência climática”. [S. l.: s. n.], 2024. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Museu do Ipiranga. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WE9sM LLzBrk. Acesso em: 29 set. 2025. Reportagem sobre exposição no Museu do Ipiranga, em São Paulo (SP), com a temática da crise climática. A exposição aborda o tema por meio de pinturas, de diferentes épocas, convidando o visitante a explorar a fundo as imagens e identificar mudanças provocadas pelo ser humano no ambiente.

Para expandir o trabalho, avalie a possibilidade de levar a turma para uma visita a um museu local. Oriente os estudantes a reconhecer como as exposições são organizadas, como as peças são expostas, que

recursos de acessibilidade são disponibilizados, entre outros. Essas vivências contribuirão para a construção da exposição ao final do projeto.

Etapa 2

Nesta etapa, o foco está em reconhecer o bioma onde os estudantes vivem e identificar impactos resultantes da ação humana. O desenvolvimento da etapa pode ser alinhado ao trabalho com o capítulo 1 da unidade 3 (Brasil: um país diverso), mobilizando também habilidade e conteúdos de Geografia, ao abordar conservação e degradação da natureza, já que os estudantes devem voltar o olhar aos impactos das atividades humanas sobre o ambiente físico natural.

Ao explorar com os estudantes esses conteúdos, utilize o município como ponto focal, trazendo a atenção para a realidade dos estudantes. Apresente informações sobre o clima típico do bioma, as plantas e os animais típicos do bioma que podem ser encontrados nas proximidades, as transformações da paisagem resultantes de ação humana, entre outros.

Para concluir a etapa, cada grupo deve produzir um mural, em uma folha de papel Kraft, com colagens. Forneça revistas, jornais ou outras mídias impressas nas quais os estudantes possam recortar imagens de plantas, animais e paisagens que representam o bioma local. Eles podem ainda desenhar e escrever no mural para acrescentar informações. Ao final, o material produzido deve ser armazenado até a data da exposição.

Etapa 3

Esta etapa tem por objetivo conhecer os principais usos do solo no município, reconhecendo semelhanças e diferenças entre campo e cidade. O trabalho pode ser conduzido de maneira concomitante ao estudo do capítulo 2 da unidade 2 ( Os solos ). A categorização dos espaços como campo ou cidade mobiliza também habilidades e conceitos de Geografia. Volte a análise para as características do município e acolha as dúvidas e os interesses dos estudantes, trabalhando as informações que forem mais relevantes para a realidade da turma.

Ao final, os estudantes, reunidos em grupos, devem produzir pinturas individuais em folhas de papel. Nessas pinturas, eles devem procurar retratar o município a partir do que foi estudado sobre o tema. Eles podem incluir também seus principais espaços de vivência, aproximando esse trabalho da produção de mapas mentais.

Etapa 4

Nesta etapa, o objetivo é identificar animais comuns no ambiente próximo, bem como animais característicos do bioma local. Esse trabalho mobiliza as habilidades EF03CI04 , EF03CI05 e EF03CI06 e pode ser conduzido durante o estudo da unidade 1 (Os grupos de seres vivos).

Ao selecionar os animais que serão estudados, procure fazer um levantamento prévio de animais diversos comuns no entorno da escola e dos animais típicos do bioma. Acolha também as sugestões apresentadas pelos estudantes, desde que se encaixem nos critérios anteriores.

Ao final, solicite aos estudantes que, individualmente, entrevistem algum adulto de convivência para recolher relatos relacionados a acontecimentos envolvendo animais, ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região onde vivem. Essa proposta apresenta interdisciplinaridade com História. Os relatos podem envolver algum animal que era comum no município no passado, mas não é mais encontrado; o surgimento de animais que não eram comuns no local ou outro acontecimento envolvendo animais que marcou a memória do entrevistado, por exemplo. Os relatos podem ser registrados de maneira escrita, por meio de gravação de áudio ou por filmagem. Armazene os relatos até a data da exposição, ao final do projeto.

Etapa 5

O foco desta etapa está na acessibilidade. Utilize esse momento do projeto para debater com os estudantes sobre como tornar a exposição acessível para o maior número de pessoas, considerando uma diversidade de deficiências — sensoriais, motoras e outras.

Se julgar oportuno, explore com a turma os conteúdos da unidade 4 (Som e luz) que abordam as deficiências auditiva e visual. Os textos e atividades presentes no Livro do estudante podem ser utilizados para subsidiar a conversa. Entre as possibilidades, considere com a turma a produção de maquetes para representar o bioma e a produção de esculturas de animais. Essas obras devem poder ser tocadas pelos visitantes, possibilitando que pessoas com deficiência visual possam fruir da exposição. Adicionalmente, considere reproduzir para a turma canções que versem sobre a natureza local; esse recurso pode ser acrescentado à exposição, ampliando a acessibilidade.

Etapa final

Na etapa final do projeto, a exposição deve ser planejada, organizada e executada. Para isso, será necessário resgatar as produções dos grupos ao longo do projeto, determinar o espaço da escola onde ela será organizada, escolher uma data e realizar a divulgação para o público.

Converse com os estudantes para determinar como as obras serão organizadas, de que maneira serão expostas, bem como quais recursos de acessibilidade serão oferecidos. Nesse momento, é interessante resgatar vivências da turma com exposições. Os vídeos indicados na etapa 1 também podem servir para inspirar o trabalho.

Após escolher a data, oriente os estudantes a divulgar a exposição para suas famílias. Podem ser produzidos convites em folhas avulsas, incluindo informações sobre o tema da exposição, o local e a data. Durante a exposição, alguns estudantes podem ser escolhidos para atuarem como guias para os visitantes, apresentando informações sobre as obras expostas.

Após a realização da exposição, reúna os estudantes para conversar sobre o projeto. É o momento de refletir acerca do que foi feito e avaliar o que deu certo e os pontos que poderiam ser melhorados. Também é o momento de resgatar a importância do trabalho, avaliando se ele contribuiu com o objetivo de informar a comunidade sobre a natureza local.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BARNES, Robert D.; RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005.

• O livro apresenta textos e imagens que exploram a zoologia dos invertebrados.

BERDEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Eduel, 1999.

• O livro trata da teoria e prática da metodologia da problematização.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino).

• Neste livro, o autor apresenta a história do pensamento científico a partir dos trabalhos de Aristóteles, Galileu Galilei e Charles Darwin. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Conjunto das leis que fundamentam e constituem o Estado brasileiro. Estabeleceu, entre outros, que a Educação Básica é um direito de todos e dever do Estado.

BRASIL. Decreto no 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Decreto/D11556.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Decreto que institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que tem como objetivo contribuir para que estados, municípios e o Distrito Federal desenvolvam ações concretas para promover a alfabetização de todas as crianças do país.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 29 set. 2025.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Lei que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).

BRASIL. Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2025/Lei/L15100.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Lei que dispõe sobre a utilização de aparelhos eletrônicos portáteis, como celulares, nas escolas de Educação Básica com o objetivo de assegurar a saúde mental, física e psíquica das crianças e adolescentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/ BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

• Um complemento à Base Nacional Comum Curricular que define as competências e habilidades relacionadas à Educação Digital a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação Básica no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao final_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

• Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Conjunto de diretrizes que orientam a elaboração dos currículos escolares em âmbito nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que introduz os Parâmetros Curriculares Nacionais.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que introduz os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto ciclos.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC.

BRASIL. Ministério da Saúde. A importância da atividade física infantil. Brasília, DF: MS, 31 jan. 2018. Disponível em: https://www. gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/eu-quero-me-exercitar/ noticias/2018/a-importancia-da-atividade-fisica-infantil/. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute a importância da atividade física na infância, colaborando para a prevenção de lesões, o desenvolvimento motor, entre outros benefícios.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: MS, 2008. (Série A. Normas e manuais técnicos). Disponível em: http://bvsms. saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Guia elaborado pelo Ministério da Saúde para estimular a população brasileira a consumir alimentos mais saudáveis, melhorando assim os hábitos alimentares da população e as condições de saúde.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancase-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ versaoweb.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Material que reuniu diversos órgãos e especialistas para traçar recomendações sobre o uso de dispositivos digitais que pudessem dialogar com políticas públicas.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação em química).

• Esse livro aborda questões sobre mudanças necessárias no ensino de Ciências e explora o ensino de Ciências fora da sala de aula e nos saberes populares.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção docência em formação).

• Esse livro discute o ensino das Ciências e da tecnologia como parte da cultura e a importância de os saberes científicos serem acessados por todos.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.

• Esse livro discute a importância de formar indivíduos com conhecimentos em educação e alfabetização científica, valorizando a produção de conhecimento com uso da metodologia científica.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

• Livro sobre pesquisas e estudos relacionados à integração e interdisciplinaridade na educação brasileira.

FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. Instituto Saber de Ciências Integradas: Revista Científica Sinop, ano 11, n. 8, ed. 53, 2024. Disponível em: https://www.isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11numero-8-2024/4252-inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicase-desafios-na-educacao-especial. Acesso em: 26 set. 2025.

• Texto sobre os desafios e avanços da Educação Especial e inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares brasileiras.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.

• Neste livro, Paulo Freire critica a educação bancária e propõe que a educação promove transformação social e o progresso da sociedade.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

• Essa obra oferece suporte teórico para o professor decidir quais estratégias utilizar durante as aulas e quais recursos considerar em cada caso.

HEWITT, Paul Gordon. Física conceitual. 9. ed. São Paulo: Bookman, 2002.

• Livro de referência para introdução à Física em nível superior.

LEPSCH, Igor Fernando. Solos: formação e conservação. São Paulo: Oficina de Textos, 1993.

• O livro ensina como os solos se formam e como tornar seu uso sustentável.

LIMA, Maurício Simões de. O experimento em sala de aula como uma das formas de instrumento de aprendizagem: decomposição da luz branca. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) – Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/2830/4/MSLima. pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O estudo traz experimentos feitos com estudantes para testar os conhecimentos a respeito da decomposição da luz branca.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.

• Esse livro apresenta como ensinar Filosofia para crianças, trazendo uma reflexão sobre a abordagem de temas, permitindo que os estudantes raciocinem e formem conceitos.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2013.

• Essa obra discute a avaliação da aprendizagem na escola como recurso para a garantia das atividades educativas.

MACHADO, Nílson José et al Pensando e fazendo educação de qualidade. Coordenação: Ulisses Ferreira de Araújo. Organização: Maria Teresa Eglér Mantoan. São Paulo: Moderna, 2001. (Coleção educação em pauta: escola e democracia).

• Esse livro discute a diversidade encontrada na escola e como isso deve ser valorizado e acolhido.

MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito ambiental brasileiro. 12. ed. São Paulo: Malheiros, 2004.

• O livro aborda os principais temas do direito ambiental brasileiro.

MARGULIS, Lynn; SCHWARTZ, Karlene V. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.

• O livro explora, por meio de textos e imagens, a diversidade da vida no mundo.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto et al Decolonialidades na educação em ciências. São Paulo: Livraria da Física, 2019. (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em ciências).

• O livro se propõe a pensar o papel da educação em ciências a partir do pensamento decolonial, buscando o respeito à diversidade, a justiça social e o diálogo como promotor de uma ordem mais igualitária nas relações entre culturas e saberes.

ODUM, Eugene Pleasants. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

• O livro apresenta textos e imagens que exploram a Ecologia.

OKUNO, Emico; CALDAS, Iberê Luiz; CHOW, Cecil. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1986.

• O livro se propõe a introduzir métodos e conceitos fundamentais desenvolvidos em Física e aplicados nas áreas biológicas e biomédicas.

OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga de et al Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. Organização: Anna Maria Pessoa de Carvalho. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

• O livro aborda questões importantes relacionadas ao ensino e à aprendizagem de Ciências por investigação.

POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine Marie; HEISER, John B. A vida dos vertebrados. 4. ed. São Paulo: Atheneu, 2008.

• Livro de referência para o estudo dos animais vertebrados em nível superior.

PRESS, Frank et al Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

• O livro apresenta uma introdução às ciências da Terra.

PURVES, William Kirkwood et al Vida: a ciência da biologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• O livro completo de introdução à Biologia que relaciona a teoria com o mundo ao redor.

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray Franklin; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Com textos objetivos e explicativos, o livro explora a Biologia vegetal.

REECE, Jane B. et al Campbell biology. 9. ed. São Francisco: Pearson Benjamin Cummings, 2011.

• O livro apresenta uma introdução geral às diferentes áreas da Biologia.

RICKLEFS, Robert Eric. A economia da natureza. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Livro de referência para o estudo de Ecologia em nível superior.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/246. Acesso em: 29 set. 2025.

• Artigo de revisão sobre o conceito de alfabetização científica, que apresenta as definições atribuídas a esse termo e discute quais habilidades precisam ser desenvolvidas para um indivíduo ser alfabetizado cientificamente.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, Brasília, DF, ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: https://portaldoprofessor.mec.gov.br/ conteudoJornal.html?idConteudo=272. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute as diferentes ferramentas e possibilidades para acompanhar o desempenho dos estudantes.

SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002.

• O livro apresenta textos que abordam a fisiologia dos animais.

SILVA, Morgana Tomazi da. A importância da música nas séries iniciais do Ensino Fundamental no colégio sagrada família. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2010. Disponível em: http://repositorio.unesc.net/bitstream/1/220/1/Morgana%20Tomazi %20da%20Silva.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O estudo levanta os benefícios de introduzir a música a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordando a importância que ela tem para as crianças e sua influência na aprendizagem.

TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

• O livro apresenta uma introdução a temas da Geologia.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute a importância da inclusão na escola.

Sugestões de leitura para o professor

Para saber mais sobre Educação Inclusiva

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. 2. ed. Brasília, DF: MEC: SEE, 2006. (Série saberes e práticas da inclusão). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento com recomendações para a construção de escolas inclusivas. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2009.

• Livro que analisa a inclusão na educação, defendendo que ela envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas.

LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, Paracatu, v. 58, n. 1, p.87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/ article/view/6268/3872. Acesso em: 26 set. 2025.

• Estudo que analisa como a adaptação curricular pode fortalecer a inclusão escolar, considerando o papel da família e os desafios socioeconômicos enfrentados por ela.

MOREIRA, Flavia Daniela dos Santos. Recursos e estratégias táteis para crianças com deficiência múltipla sensorial visual. Curitiba: Editora CRV, 2021.

• Livro que apresenta concepções teóricas sobre a deficiência múltipla sensorial visual, entrelaçando a teoria com sugestões de atividades práticas para serem desenvolvidas tanto na escola como em casa.

PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília, DF: MEC: SEE, 2005. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento que tem como objetivo fornecer subsídios para transformar escolas públicas brasileiras em espaços inclusivos.

PONTIS, Marcos et al O que fazer e o que evitar: guia prático rápido para professores do Ensino Fundamental. Petrópolis: Editora Vozes, 2022-2025. 8 v.

• Inclui títulos que abordam Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), Dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), entre outras condições, auxiliando os professores com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/ 30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• Revisão bibliográfica com enfoque na acessibilidade curricular no contexto da inclusão escolar.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 29 set. 2025.

• Texto sobre a inclusão escolar, com perspectiva histórica da Educação Especial no Brasil.

Para saber mais sobre Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental FURLANETTO, Ecleide Cunico; MEDEIROS, Aline de Souza; BIASOLI, Karina Alves. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental narrada pelas crianças. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 20, n. 66, p. 1230-1254, jul./set 2020. Disponível em: https://doi.org/ 10.7213/1981-416X.20.066.DS13. Acesso em: 30 set. 2025.

• Pesquisa a respeito da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que visa analisar os sentidos atribuídos narrativamente por crianças.

Para saber mais sobre uso da investigação na escola

BORGES, Antonio Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar em ciências. In: BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Física. Brasília, DF: MEC, c2025. (Coleção explorando o ensino, v. 7. p. 30-45). Disponível em: https://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensfisica.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O artigo apresenta discussão sobre o uso da investigação na escola, incluindo suas limitações e inadequações. A obra é destinada ao Ensino Médio, mas traz ideias válidas para o Ensino Fundamental, que complementam as que são apresentadas nesta coleção.

Para saber mais sobre alfabetização científica

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. (Coleção educação em química).

• Livro que traz questões relevantes, como o ensino de Ciências nas salas de aula e as tecnologias na educação, criticando o cientificismo que atravessa a sociedade atual e procurando desconstruir a imagem de uma Ciência asséptica e isenta.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.

• Livro que aborda a alfabetização científica e seu papel e aplicação na sala de aula.

Para saber mais sobre avaliação

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2013.

• Livro que apresenta uma visão crítica sobre a avaliação, destacando sua importância no processo de ensino e aprendizagem.

MORALES, Pedro. Avaliação escolar: o que é, como se faz. Tradução: Nicolás Nyimi Campanário. Curitiba: Loyola, 2003.

• Livro que traz diferentes aspectos da avaliação, como as bases teóricas e exemplos sobre como empregá-la como experiência de aprendizagem.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Livro que aborda a atuação profissional do educador baseada no pensamento prático, aliada à capacidade reflexiva. Entre os tópicos tratados, discorre sobre o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

Para saber mais sobre feira de Ciências

BRASIL. Ministério da Educação. Feira nacional de ciências: Fenaceb. Brasília, DF: MEC, c2018. Disponível em: https://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_content&view=article&id=13168%3Afeiranacional-de-ciencias-fenaceb&catid=195%3Aseb-educacao-basica &Ite-mid=1035. Acesso em: 29 set. 2025.

• Endereço eletrônico sobre o Programa Nacional de apoio às feiras de Ciências (Fenaceb).

Para saber mais sobre o uso de tecnologias digitais

• Material que traz recomendações sobre o uso de dispositivos digitais por crianças e adolescentes.