Entrelaços - Ciências da natureza - Volume 3

CIÊNCIAS DA NATUREZA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Roberta Aparecida Bueno Hiranaka

Mestra em Ensino de Ciências e de Matemática pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP).

Autora e editora de livros didáticos de Ciências.

Thiago Macedo de Abreu Hortencio

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Autor e editor de livros didáticos de Ciências e Biologia.

2a edição São Paulo – 2025

Copyright © Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio, 2025.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Bunni Costa, Mirella Abrahão Crevelaro, Alexandre Rodrigues Redondo, Valéria Rosa Martins

Assessoria Débora Rodrigues

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Prostock-studio/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Lótus Estúdio e Produção

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla de Martin (analista), Amandha Rossette Baptista (analista), Talita Santos Souza (Assistente)

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Letícia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Angelo Shuman, Artur Fujita, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, Cris Alencar (Cristiane de Alencar Ferro), Daniel Bogni, Estúdio Ampla Arena, Estúdio Ornitorrinco, Héctor Gómez, Lígia Duque, Leo Teixeira, Luis Moura, Marcelo de Almeida (Maal Ilustra), Marcos Aurélio Neves Gomes, Murilo Moretti, Renan Leema, Renan Oracic, Rodrigo Figueiredo/Yan Comunicação, Sandra Lavandeira, Tel Coelho/Giz de Cera

Cartografia Selma Caparroz, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno

Entrelaços : ciências da natureza : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06256-5 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06257-2 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06258-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06259-6 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Hortencio, Thiago Macedo de Abreu. II. Título. 25-295696.0

CDD-372.35 Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Idealizar um projeto educativo para o mundo contemporâneo exige um olhar abrangente para o contexto cultural atual. A complexidade das relações entre indivíduos e sociedade e a troca de informações em escala global multiplicam as possibilidades de acesso a dados e fatos. Essas circunstâncias exigem que os envolvidos no processo educativo busquem novas maneiras de orientar os estudantes a receber, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as inúmeras informações de forma reflexiva e crítica.

Este Livro do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiar o trabalho com os estudantes em sala de aula. Elas estão divididas em duas partes: uma geral e outra específica.

A parte geral apresenta os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, a relação desta coleção com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), algumas tendências da educação, o papel do professor e algumas indicações de livros e páginas da internet que podem auxiliar em sua formação e em seu planejamento.

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante acompanhadas de comentários sobre o conteúdo e as atividades, além de sugestões práticas para a sala de aula. Espera-se, com isso, auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e propor o melhor aproveitamento possível da coleção. Assim, recomenda-se que o trabalho seja realizado de maneira que as consultas a essas orientações sejam constantes, em um movimento integrado com as propostas do Livro do estudante.

As orientações e sugestões feitas ao longo do material buscam contribuir para a consolidação do aprendizado e a ampliação das práticas pedagógicas. Sendo assim, aliando-se à experiência profissional do educador, o objetivo é dar apoio ao trabalho do professor na jornada letiva, valorizando também seu lado curioso, investigativo, pesquisador e criativo. Dessa maneira, professor e estudantes podem desenvolver ainda mais a autonomia para o aprendizado e a consciência de agir individual e coletivamente em prol da sociedade.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental. Para cada ano escolar, a coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em dois capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para desenvolver habilidades e competências da área de Ciências da Natureza em uma estrutura clara e prática para ser abordada em sala de aula.

ser vivo precisa de energia para sobreviver, crescer e realizar

machucados, evitar doenças e funcionar bem todos os dias, entre outras funções. A ENERGIA DOS ALIMENTOS A energia dos alimentos é medida em quilocalorias representadas por kcal Um adulto precisa, em média, de 2 000 kcal por dia. Mas esse valor pode variar de pessoa para pessoa. Atletas e trabalhadores que movimentam muito o corpo, por exemplo, precisam de mais energia do que pessoas que não praticam muitas atividades físicas. A quantidade de energia necessária também varia de acordo com a idade, o sexo e a massa corporal de cada um.

Livro do professor

Além dos subsídios gerais para o professor, este livro reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniaturas com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, encontram-se textos de apoio ao trabalho pedagógico. Após a introdução à unidade, o professor encontra os objetivos de aprendizagem da unidade e de cada capítulo, as habilidades da BNCC e os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que serão trabalhados neles e os encaminhamentos aos conteúdos, que servem de sugestão para apoiar a rotina letiva, com comentários sobre as atividades e, em alguns casos, as respostas para elas. Nesses textos, o professor tem acesso a ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas, bem como a textos e atividades complementares e indicações de leitura, filmes, entre outros recursos.

Livros digitais

O Livro do estudante e o Livro do professor no formato digital, em HTML, permite o acesso ao material em diferentes dispositivos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica, promovendo o uso das ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais de infográficos clicáveis são indicados por este ícone: .

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES

Unidade 1 – Os astros e o universo 10

Unidade 2 – A água e os alimentos 48

Unidade 3 – O corpo humano 82

Unidade 4 – Matéria e sustentabilidade 110

ORIENTAÇÕES GERAIS VII

Para que ensinar Ciências da Natureza? — Uma Ciência por todos e para todos VII

Educação para todos VIII

Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental XII

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XIII

Competências e habilidades XIV

Competências gerais XV

Competências específicas de Ciências da Natureza XVII

Habilidades XIX

Temas Contemporâneos Transversais XXII

O papel do professor e da escola XXIII

Uma breve história do método científico e do uso

das habilidades de investigação científica na escola XXV

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica XXVII

A importância de promover a alfabetização científica XXIX Interdisciplinaridade

Modelos avaliativos

Diferentes formas e instrumentos de avaliação XXXIII

Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção XXXIV

Por que integrar as aulas com as tecnologias digitais? XXXV

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS XXXVII

Quadro programático da coleção XXXVII

Sugestões de cronograma – 5o ano XL

Matriz de planejamento de rotina XLII

Matriz de planejamento de sequência didática XLII

PROJETO: SEGURANÇA ALIMENTAR XLIII

REFERÊNCIAS COMENTADAS XLVI

Sugestões de leitura para o professor XLVIII

CIÊNCIAS DA NATUREZA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Roberta Aparecida Bueno Hiranaka

Mestra em Ensino de Ciências e de Matemática pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP).

Autora e editora de livros didáticos de Ciências.

Thiago Macedo de Abreu Hortencio

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Autor e editor de livros didáticos de Ciências e Biologia.

2a edição São Paulo – 2025

Copyright © Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio, 2025.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Bunni Costa, Mirella Abrahão Crevelaro, Alexandre Rodrigues Redondo, Valéria Rosa Martins

Assessoria Débora Rodrigues

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Prostock-studio/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Lótus Estúdio e Produção

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla de Martin (analista), Amandha Rossette Baptista (analista), Talita Santos Souza (Assistente)

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Letícia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Angelo Shuman, Artur Fujita, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, Cris Alencar (Cristiane de Alencar Ferro), Daniel Bogni, Estúdio Ampla Arena, Estúdio Ornitorrinco, Héctor Gómez, Lígia Duque, Leo Teixeira, Luis Moura, Marcelo de Almeida (Maal Ilustra), Marcos Aurélio Neves Gomes, Murilo Moretti, Renan Leema, Renan Oracic, Rodrigo Figueiredo/Yan Comunicação, Sandra Lavandeira, Tel Coelho/Giz de Cera

Cartografia Selma Caparroz, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno

Entrelaços : ciências da natureza : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06256-5 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06257-2 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06258-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06259-6 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Hortencio, Thiago Macedo de Abreu. II. Título. 25-295696.0

CDD-372.35 Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Aprender é muito bom, não é? Pense em quanto você já aprendeu desde que nasceu: a andar, a falar, a se vestir sozinho, a conviver com outras pessoas… E, com este livro, você pode aprender muito mais.

Um livro é uma aventura, uma janela para novos conhecimentos. Este livro trata de assuntos que estão a seu redor: a natureza, os animais e as plantas, o corpo humano e a saúde, os cuidados com o ambiente, o que existe no céu, do que são feitos os objetos e muitas outras coisas interessantes.

Aproveite para contar o que está aprendendo para a família e para os amigos. Conhecimento é algo que a gente compartilha!

Crie, faça, produza algo com aquilo que aprender. Desenhe, escreva, faça um vídeo ou o que mais você quiser. É criando que nos expressamos para o mundo, refletimos e podemos melhorar o lugar onde vivemos.

E não se esqueça de uma coisa: seja curioso e faça perguntas! Esse é o segredo para aprender sempre, todos os dias, durante toda a vida. Tenha uma ótima jornada!

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Toda unidade começa com uma imagem e algumas questões para você refletir e perceber o que já sabe sobre os assuntos que vai estudar.

sobre as questões a seguir. O céu noturno do local onde você mora é parecido com o da imagem?

Além das estrelas, o que é possível ver no céu noturno? Que informações é possível obter pela

vação dos astros?

ABERTURA DE CAPÍTULO

Cada unidade está organizada em dois capítulos.

A água é um recurso fundamental para os seres vivos. O ser hu- mano, por exemplo, além de beber água, também a utiliza em outras diversas atividades do dia a dia.

OS ESTADOS FÍSICOS DA ÁGUA

Na natureza, a água é encontrada em três estados físicos. Leia a seguir.

Apresenta a definição de conceitos importantes para a compreensão dos conteúdos.

• Sólido: é quando a água está na forma de gelo, neve ou granizo

Líquido é como a água é encontrada nos rios, nos lagos, nos oceanos e nas nuvens.

• Gasoso: é como a água é encontrada no ar, em forma de vapor e invisível.

Granizo: pequeno pedaço de gelo que cai das nuvens.

A água pode mudar de estado físico quando há transferência de calor da água para o ambiente ou do ambiente para a água.

Mudanças de estado físico da água

Define termos que talvez você desconheça.

MÃO NA MASSA!

Nesta seção, você vai encontrar várias propostas de atividades práticas, como a construção de modelos e maquetes, a produção de textos e murais, a realização de pesquisas, jogos e muito mais.

MÃO NA MASSA

Construindo uma luneta

Diversas descobertas da Astronomia foram feitas com o auxílio de lunetas simples. Nesta atividade, você e seu grupo vão construir uma luneta que permitirá observar as crateras da Lua e muito mais!

Material

• Tubo de PVC com 5 cm de diâmetro e 40 cm de comprimento Tubo de PVC com 4 cm de diâmetro e 40 cm de comprimento

• Luva de correr de PVC de 5 cm

Cartolina preta

• Fita de feltro autoadesivo

Procedimento

1 Deem duas voltas com o feltro ao redor de uma das extremidades do tubo de 4 cm, no lado externo desse tubo.

2 Repitam o procedimento com o tubo de 5 cm, mas, neste caso, o feltro deve ser fixado na parte interna do tubo.

DICA

Oferece dicas e pistas que podem ajudar você a realizar as atividades.

A lente pode ser obtida em óticas ou retirando-a de óculos de grau que não são mais utilizados.

3 Passem o tubo menor por dentro do maior, até ele sair pelo outro lado.

Representações das etapas 1 a 3 da atividade.

4 Recortem um anel na cartolina preta. 5 Coloquem a lente de óculos dentro da luva de correr de PVC, depois o anel de cartolina e, finalmente, encaixem o tubo de 5 cm na luva de correr.

AMPLIANDO A VISÃO

FIQUE LIGADO

Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas e outros materiais, para expandir sua aprendizagem para além do livro.

luva de correr de PVC

6 Removam a tampinha do monóculo, ficando apenas com a lente e o corpo dele.

7 Usando a massinha de modelar, fixem o monóculo no tubo de 4 cm, com a lente voltada para o interior do tubo.

Representações das etapas 4 5 da atividade. Representação da etapa 7 da atividade.

massinha de modelar

tubo de 4 cm monóculo

8 A luneta está pronta! A extremidade com o monóculo deve ficar próxima ao olho, e a outra deve ser apontada para o que se deseja observar. Para ajustar o foco, aproxime

Revezem a luneta entre os colegas do grupo. Cada um deve fazer um desenho da Lua no caderno com base nas observações com a luneta. Para fazer a observação, peça a ajuda de um adulto responsável.

ATENÇÃO

1 Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Nunca aponte a luneta para o Sol, pois isso pode causar danos permanentes aos olhos.

• Ao final, compartilhem os desenhos feitos pelo grupo com o restante da turma.

ATIVIDADES

fotografou crianças de diferentes países ao lado dos alimentos que elas mais consomem. Analise a imagem a seguir e depois responda às questões no caderno.

Menino de 10 anos da comunidade quilombola Kalunga em Vão de Almas (GO), em 2017.

a) Você diria que a alimentação desse menino é saudável?

a) Sim, pois é diversificada e rica em alimentos in natura e minimamente processados.

b) Caso você participasse desse projeto, que alimentos apareceriam em sua fotografia?

b) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

c) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

c) Sua fotografia mostraria uma alimentação saudável? Explique. 73 23/09/25 10:12

Cada capítulo traz atividades que vão ajudar você a aprender e a desenvolver conhecimentos de Ciências da Natureza.

ATENÇ ÃO

Apresenta orientações para garantir sua segurança e a dos colegas durante a realização das atividades.

A observação dos astros a olho nu contribuiu para a construção de conhecimentos importantes, como a identificação de planetas, a localização dos pontos cardeais e a marcação do tempo. Quando os primeiros telescópios foram criados, há cerca de 400 anos, a Astronomia teve um grande desenvolvimento. Esses instrumentos permitem a observação de objetos que estão bem longe, aumentando a capacidade de observação dos astros que estão muito distantes da Terra. No ano de 1609, o físico e matemático italiano Galileu Galilei (15641642) construiu um telescópio que, mais tarde, foi utilizado em diversas investigações. Era um instrumento simples, comparado aos telescópios atuais, com duas lentes e um tubo oco de madeira. Com esse telescópio, ele fez observações e descobertas importantes sobre a Lua e os planetas do Sistema Solar. Algumas décadas depois de Galileu, o físico inglês Isaac New ton (1642-1727) desenvolveu um novo tipo de telescópio. Em vez de usar duas lentes, o telescó pio de Newton foi feito com uma lente e um espelho. Por esse motivo, é chamado telescópio refletor ou newtoniano. Esse ins trumento produz imagens nítidas e ampliou as possibilidades de observação dos astros.

Réplica do telescópio de Newton. Telescópios usados por Galileu

Com o passar do tempo e o desenvolvimento de novas tecnologias, houve uma grande evolução dos telescópios. Atualmente, existem telescópios amadores que permitem observar e fotografar desde a superfície da Lua até galáxias distantes. Os observatórios astronômicos são construções equipadas com instrumentos dedicados à observação dos astros. Em geral, contam com um telescópio de grande porte e computadores que ajudam a localizar, acompanhar e registrar os astros. Essas instituições são importantes para pesquisas científicas, e muitas delas têm programas para visitação do público geral.

no interior do Parque Ibirapuera, em São Paulo (SP), em 2023. ALFRIBEIRO

TEM MAIS

Quanto maior for o espelho de um telescópio, maior será a quantidade de luz que ele recebe. O maior espelho utilizado em um telescópio brasileiro possui 160 centímetros de diâmetro

e fica no Observatório do Pico dos Dias,

em Itajubá (MG), em 2008.

TEM MAIS

Traz curiosidades que permitem ampliar o conhecimento para além dos temas abordados. Traz informações sobre cientistas, pesquisadores, artistas e outras pessoas relacionadas aos assuntos estudados.

CIENTISTA MIRIM

A mastigação

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem suas anotações e as confrontem com os resultados observados, fazendo as correções necessárias em suas respostas iniciais. É importante que eles relacionem o comprimido triturado ao alimento bem mastigado e percebam que a mastigação facilita a digestão, pois a “quebra” dos alimentos em partes menores contribui para a ação dos líquidos digestivos e torna a digestão mais rápida.

Nesta atividade, você e um colega vão investigar a importância da mastigação para a digestão.

Pergunta inicial

A mastigação facilita o processo de digestão?

Anotem suas hipóteses no caderno. Agora, vamos investigar.

Material

Procedimento

1 Coloquem quantidades iguais de água nos dois copos.

2 Usando a colher, triturem um dos comprimidos até virar pó.

As crianças também podem fazer ciência! Esta seção traz atividades experimentais nas quais você será o investigador.

Economizando energia elétrica

Quanto maior for o consumo de energia, maior será a demanda pela construção de usinas elétricas, que produzem energia elétrica. Isso gera impactos negativos no ambiente e custos altos para as pessoas.

Reúnam-se em roda para discutir as seguintes questões.

3 Despejem o comprimido triturado em um copo e o comprimido inteiro no outro copo. Façam isso ao mesmo tempo. Conclusão

Agora, façam o que se pede no caderno.

2. O triturado. Espera-se que os estudantes concluam que o comprimido triturado se dissolveu mais rápido porque estava em pedaços menores, aumentando a superfície de contato do comprimido (soluto) para a ação da água (solvente).

1 O comprimido triturado. Os dentes.

Considerem que os comprimidos representam os alimentos e que o processo de dissolução na água representa a digestão.

a) Qual dos dois comprimidos representa um alimento bem mastigado?

b) Que estruturas da boca foram representadas pela colher?

Qual comprimido se dissolveu mais rápido: o inteiro ou o triturado?

Por que isso aconteceu?

2 3 • 2 comprimidos efervescentes (de vitamina C, por exemplo) • 2 copos plásticos transparentes • 1 colher • Água

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam sua resposta?

IDEIA PUXA IDEIA

Seção com propostas para trabalhar temas contemporâneos transversais ou assuntos relacionados a outras áreas do conhecimento.

O QUE ESTUDEI

Ao final de cada unidade, você vai encontrar atividades que permitem retomar e avaliar o que você aprendeu. O QUE ESTUDEI

Leia em voz alta para um colega a primeira parte da letra da canção “A Lua”, da banda MPB4. Em seguida, ouçam a leitura da segunda parte. Se possível, escutem a música inteira.

A Lua Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua! É Cheia!

E quando ela roda Minguante e Meia Depois é Lua novamente Diz! Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda Minguante e Meia Depois é Lua Nova

Mente quem diz Que a Lua é velha

Agora, responda no caderno.

1. b) Porque a Lua realiza movimentos circulares, como rotação e revolução. O movimento de revolução é determinante para o ciclo de fases da Lua.

a) A que se referem as palavras destacadas na letra da

referem às fases principais da Lua.

b) Por que a canção diz que a Lua roda?

c) Por que a Lua nem sempre tem a mesma aparência no céu?

Porque a porção iluminada dela que conseguimos enxergar varia constantemente, em função dos movimentos realizados pela Lua.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone a seguir identifica os infográficos clicáveis, que são objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

a) Por que economizar energia elétrica significa gastar menos dinheiro na conta de luz? Qual é a importância de utilizar os recursos naturais com sabedoria?

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

b) Quais hábitos podem ser incorporados ao dia a dia para economizar energia elétrica?

No caderno, faça um croqui de sua moradia, incluindo todos os cômodos. Anote no caderno os cômodos que têm lâmpadas e quantas elas são no total.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 2 Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 3

Anote também os equipamentos elétricos que estão em cada cômodo, como chuveiro, micro-ondas, TV, entre outros.

Produza pequenos bilhetes de conscientização incentivando a economia de energia elétrica. Deixe os bilhetes bem visíveis em sua casa, de preferência próximo dos equipamentos em uso.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

Em grupo, usem o que aprenderam para produzir folhetos educativos sobre a importância de economizar energia elétrica, ensinando o que pode ser feito para isso. Distribuam esses folhetos a pessoas conhecidas, para divulgar as ideias.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

2. a) Ele deve olhar na direção leste, próximo ao horizonte, e procurar um ponto bem brilhante. Também é possível orientar o observador a procurar um ponto com brilho intenso próximo à Lua.

A carta celeste a seguir representa o céu para um observador em Sinop (MT) no dia 7 de setembro de 2028, às 22 h. Em dupla, analisem a imagem e respondam às questões no caderno.

a) Caso o observador olhe para o céu e deseje encontrar o planeta Saturno com o auxílio dessa carta, o que ele deve fazer?

b) Se o observador olhar para cima, em um ponto exatamente sobre a cabeça dele, que constelações ele poderá observar? O ponto acima do observador se chama zênite e corresponde ao centro da carta celeste. Ele pode observar as constelações: Capricórnio, Aquário e Cavalo Menor.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

ATIVIDADE ORAL

Este ícone indica quando a atividade deve ser realizada oralmente.

UNIDADE 4

MATÉRIA E SUSTENTABILIDADE 110

CAPÍTULO 1 PROPRIEDADES DOS MATERIAIS 112

Os materiais são diferentes

MÃO NA MASSA • OFICINA DE BRINQUEDOS COM SUCATA 115

Eletricidade .

Energia elétrica

IDEIA PUXA IDEIA • ECONOMIZANDO ENERGIA ELÉTRICA 119

CIENTISTA MIRIM • TESTANDO A CONDUTIVIDADE ELÉTRICA

CAPÍTULO 2 VIVENDO EM HARMONIA

climática

Desenvolvimento sustentável

para o lixo

OBJETOS DIGITAIS – INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

Segurança hídrica

O alimento dentro do corpo humano

O coração e a circulação do sangue

O domínio da eletricidade

Os rios voadores

O que fazer com os resíduos?

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade dá continuidade aos estudos de Astronomia dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

O capítulo 1 aprofunda a noção de movimento aparente dos astros, trazendo o conceito de referencial, relacionando-o à rotação da Terra. Em seguida, introduz a noção de esfera celeste, importante para a análise do céu, como proposta nos tópicos seguintes. O restante do capítulo volta-se para o estudo da Lua, abordando seu ciclo de fases e aprofundando o estudo desse tema.

O capítulo 2 apresenta o conceito de galáxias, com destaque para a distribuição de matéria no Universo. Em seguida, inicia-se o estudo das constelações e dos astros visíveis no céu ao longo do ano, associando-os ao movimento de translação da Terra. São apresentadas técnicas para localização dos astros com ou sem o uso de equipamentos e a observação do céu noturno. São abordadas, ainda, as estrelas da bandeira brasileira. Na sequência, o capítulo aborda a importância de instrumentos ópticos, sobretudo telescópios, para o desenvolvimento da Astronomia.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o conceito de referencial de movimento e aplicá-lo a situações cotidianas.

• Reconhecer que o movimento aparente de astros no céu é resultado dos movimentos realizados pela Terra.

• Identificar componentes da esfera celeste e aplicar esse conceito na análise do céu.

• Descrever os diferentes aspectos da Lua no céu.

• Reconhecer a periodicidade do ciclo de fases da Lua.

• Relacionar a ocorrência das fases da Lua ao movimento de revolução lunar.

• Fazer registros das fases da Lua.

UNіDADE

1 OS ASTROS E O UNIVERSO

10

Céu estrelado e Via Láctea vistos no céu do Parque Nacional do Iguaçu, em Foz do Iguaçu (PR), em 2022.

• Reconhecer o Universo como o conjunto de tudo o que existe.

• Conhecer a definição de galáxia e reconhecer a Terra como parte da Via Láctea.

• Reconhecer a importância da observação das constelações para alguns povos.

• Identificar as constelações do zodíaco.

• Relacionar o movimento de translação da Terra às diferentes constelações que surgem no céu ao longo do ano.

1. Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

O céu noturno do local onde você mora é parecido com o da imagem?

Além das estrelas, o que é possível ver no céu noturno?

Que informações é possível obter pela observação dos astros? 1 2 3

2. Estrelas, galáxias, planetas, a Lua, meteoros, entre outros. Avalie os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto. a localização espacial do observador. Avalie se os estudantes reconhecem algumas dessas informações.

3. A observação dos astros permite reconhecer o período do dia, a hora do dia, a época do ano, as direções cardeais e até

• Reconhecer constelações no céu a partir de diferentes recursos.

• Construir um instrumento para a observação do céu usando materiais simples.

• Conhecer um pouco da história da bandeira brasileira, em particular o significado das estrelas representadas nela.

• Entender a importância dos telescópios para os estudos em Astronomia.

BNCC

HABILIDADES

• EF05CI10

• EF05CI11

• EF05CI12

• EF05CI13

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

PARA O PROFESSOR

• LANGHI, Rodolfo. Aprendendo a ler o céu: pequeno guia prático para astronomia observacional. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2016. Esse livro traz informações e instruções para a observação astronômica. Traz também diversas propostas de atividades práticas que podem ser realizadas com a turma.

Ao realizar a atividade 1, questione se os estudantes já viram algo parecido no céu à noite e avalie as respostas. Explique a eles que, em locais afastados de fontes artificiais de luz, é possível observar mais astros do que em uma região urbana, por exemplo. Se julgar conveniente, comente que a técnica utilizada pelo fotógrafo desta imagem aumenta a sensibilidade do sensor e o tempo de exposição, permitindo capturar mais astros do que é possível ver a olho nu.

Investigue a vivência dos estudantes com relação à observação do céu noturno para responder à atividade 2 Questione se eles acham que os pontos luminosos ficam parados no céu ou se eles se movem; caso afirmem que eles se movem, questione como é esse movimento. A Lua pode ser utilizada como exemplo nesse questionamento, por ser o astro mais evidente e fácil de observar no céu noturno, em comparação às estrelas e aos planetas. Na atividade 3, verifique se os estudantes reconhecem que a observação dos astros pode ser utilizada para contar a passagem do tempo — conteúdo explorado em anos anteriores. Nesse momento, o objetivo é levantar os conhecimentos prévios da turma sobre os astros e seus movimentos aparentes. Anote algumas das respostas para retomar ao longo do estudo da unidade, discutindo concepções alternativas que eventualmente tenham sido manifestadas.

PARA O ESTUDANTE

• STOTT, Carole. O mais sensacional guia intergaláctico do espaço. Ilustrações: Ralph Lazar e Lisa Swerling. Tradução: Eduardo Brandão. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2019. Além de contar um pouco mais sobre a história da origem do Universo, esse livro apresenta outros “mistérios”, como: de que são feitas as estrelas e os planetas, quais são os requisitos para se tornar um astronauta, quais são os veículos de exploração do espaço e muito mais. É indicado para a leitura em família.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o conceito de referencial de movimento e aplicá-lo a situações cotidianas.

• Reconhecer que o movimento aparente de astros no céu é resultado dos movimentos realizados pela Terra.

• Identificar componentes da esfera celeste e aplicar esse conceito na análise do céu.

• Descrever os diferentes aspectos da Lua no céu.

• Reconhecer a periodicidade do ciclo de fases da Lua.

• Relacionar a ocorrência das fases da Lua ao movimento de revolução lunar.

• Fazer registros das fases da Lua ao longo de 60 dias.

BNCC

HABILIDADES

• (EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

• (EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

TCT

• Ciência e Tecnologia

ENCAMINHAMENTO

Proponha aos estudantes que reflitam sobre a seguinte questão: vocês diriam que o livro em cima da mesa está em repouso ou em movimento? Essa pergunta, à primeira vista, pode parecer curiosa ou até mesmo confusa, já que sua reação imediata provavelmente será afirmar que o livro está em repouso, pois encontra-se apoiado sobre a carteira ou em suas mãos. Esse estranhamento é proposital e faz parte da ideia de provocar uma reflexão mais ampla sobre como os movimentos são percebidos no dia a dia.

TERRA E LUA EM MOVIMENTO capítulo 1

Para afirmar que algo está em repouso ou em movimento, é necessário adotar um referencial . Imagine um livro, por exemplo. Se o referencial adotado for uma pessoa sentada em frente a ele, podemos dizer que o livro está em repouso, pois ele não está se movendo em relação à pessoa, que é o referencial.

Mas, se o referencial adotado for uma pessoa que está caminhando pela sala, podemos dizer que o livro está em movimento, pois a posição dele em relação à pessoa que o observa, isto é, ao referencial, está mudando conforme ela se movimenta.

Observe outro exemplo no esquema a seguir.

Representação do referencial de movimento adotado.

Em Ciências, esse conceito é muito importante, por exemplo, para o estudo dos astros, como veremos adiante.

Explique aos estudantes que, no estudo de Ciências, definir se algo está em movimento ou em repouso exige que se estabeleça um referencial, ou seja, um ponto em relação ao qual o movimento é analisado. Assim, a resposta mais apropriada para a pergunta sobre o livro seria: depende. Isso porque, se o observador olhar para o livro em uma sala de aula, em relação a ele, o objeto está parado. Por outro lado, ao considerar que tanto o livro quanto as pessoas estão sobre a superfície da Terra — que está girando sobre seu eixo e se movendo ao redor do Sol —, conclui-se que o livro também está se movimen-

tando no espaço. A ideia de “movimento” é, portanto, relativa ao observador. Embora a noção de referencial envolva conceitos mais complexos, essa introdução serve como um primeiro contato, pois é adequada à faixa etária dos estudantes. É uma estratégia para construir uma base que será aprofundada nos anos seguintes da Educação Básica, especialmente no Ensino Médio, quando essa ideia será retomada. Neste momento, os estudantes deverão compreender que, no estudo dos movimentos, definir se algo está em repouso ou em movimento depende de um referencial.

Copie os textos a seguir no caderno, substituindo os símbolos por um dos termos:

em repouso em mo�imento

A: em repouso / em movimento / em movimento / em repouso

B: em repouso / em movimento / em movimento / em repouso

A. Em relação à menina, o skate está e o hidrante está . Em relação ao cachorro, o skate está e o hidrante está

B. Em relação ao menino, o número da camiseta está e a câmera fotográfica está . Para o homem, o número da camiseta está e a câmera fotográfica está

Em dupla, analisem a ilustração a seguir. Usem as dicas para descobrir os nomes das pessoas A, B e C e escrevam a resposta no caderno.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

• Se o referencial adotado for a Fernanda, a mala vermelha está em movimento e o extintor está em repouso.

• Se o referencial adotado for a Juçara, o extintor está em movimento e a mala vermelha está em repouso.

• Se o referencial adotado for a Carla, tanto a mala vermelha quanto o extintor estão em movimento.

A: Fernanda; B: Juçara; C: Carla.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

23/09/25 07:22

• REFERENCIAL, movimento e repouso: uma questão de ponto de vista. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal O Incrível Pontinho Azul. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=yBfR2Xq-yGM. Acesso em: 25 set. 2025. Essa animação explora os conceitos de referencial, movimento e repouso a partir de exemplos cotidianos.

Depois de discutir o texto e a imagem presentes no Livro do estudante, incentive os estudantes a pensar em outras situações do cotidiano que envolvam movimento e a analisar essas situações sob diferentes pontos de vista. Por exemplo, proponha que analisem o caso de um grupo de pessoas dentro de um elevador em movimento. Pergunte: essas pessoas estão paradas ou em movimento? Se for considerado o ponto de vista de uma das pessoas dentro do elevador, os demais parecem estar parados, pois sua posição relativa não muda. No entanto, se for adotado como referencial alguém que está fora do elevador, no térreo do prédio, todas as pessoas dentro do elevador — assim como o próprio elevador — estão em movimento, pois se deslocam verticalmente. Incentive os estudantes a desenvolver e a analisar exemplos semelhantes: uma criança na montanha-russa, alguém olhando de fora do carro, um avião voando ou uma bola rolando sobre uma quadra. Mostre aos estudantes o vídeo indicado no boxe Conexão para ilustrar essa discussão.

Utilize as atividades 1 e 2 para auxiliar os estudantes a compreender e a aplicar o conceito de referencial de movimento em situações cotidianas.

Se os estudantes tiverem dificuldade na atividade 2, monte um esquema com eles na lousa, indicando, para todas as pessoas ilustradas (A, B e C), o que está em repouso e em movimento. Por exemplo, para a pessoa A, o que está em movimento? Eles podem citar que as pessoas B e C, além dos próprios degraus da escada rolante, estão em movimento e que a porta e o extintor estão em repouso. Dessa maneira, eles poderão identificar cada elemento de acordo com o referencial.

ENCAMINHAMENTO

Peça aos estudantes que observem a imagem desta página e, depois, explique que ela foi feita mantendo o obturador da câmera fotográfica aberto por algumas horas. Assim, as estrelas aparecem como rastros luminosos, demonstrando o movimento aparente dos astros no céu. Recorde com os estudantes o que eles sabem sobre o movimento aparente do Sol. Peça a eles que digam o que entendem pelo termo aparente. Conduza a conversa de modo que eles compreendam que o movimento é chamado aparente porque não é o Sol quem se move: essa é apenas uma impressão que o observador na Terra tem. É a rotação da Terra que produz essa impressão. Depois de retomar com os estudantes o conteúdo sobre o movimento aparente do Sol, é possível ampliar essa ideia para incluir nessa discussão as demais estrelas visíveis no céu. Explique que, assim como acontece com o Sol, a impressão é de que as estrelas também se movem no céu ao longo da noite. No entanto, essa percepção é apenas aparente, pois, na realidade, são os seres humanos que estão se movimentando junto com a Terra enquanto ela realiza o movimento de rotação. Enquanto o planeta gira de oeste para leste, a sensação é de que o céu inteiro — incluindo o Sol, a Lua e as estrelas — gira no sentido contrário, ou seja, de leste para oeste. Ao longo do tempo, percebe-se que os astros “nascem” no lado leste do céu e “se põem” no lado oeste. Essa impressão faz parte do que se chama esfera celeste: uma representação imaginária de uma grande esfera que envolve a Terra e na qual todos os corpos celestes parecem estar fixados. Esse conceito será explorado no tópico seguinte.

O MOVIMENTO APARENTE

Nós, aqui da Terra, temos a impressão de que o Sol nasce no horizonte leste de manhã, percorre o céu durante o dia e se põe no horizonte oeste no final da tarde. De maneira semelhante, ao observar o céu noturno durante algumas horas, perceberemos que as estrelas também parecem se mover nesse mesmo sentido.

Isso acontece porque a Terra realiza o movimento de rotação, isto é, ela gira ao redor do próprio eixo. Então, quem está na Terra tem a impressão de que são os astros no céu que se movem ao redor do planeta. Porém, se o referencial adotado for o Sol, é a Terra que se move. Por isso, esse movimento dos astros no céu é chamado movimento aparente

Voltando ao exemplo do ônibus da página 12, para um passageiro no interior do veículo, a rua, as árvores e as construções vão passando, ficando para trás conforme o ônibus se desloca para a frente.

É mais ou menos isso que ocorre no movimento aparente dos astros celestes. Como estamos nos movendo junto com a Terra, temos a sensação de que os astros se movem em sentido contrário ao movimento realizado pela Terra.

A Terra leva aproximadamente 24 horas, ou um dia, para dar uma volta completa ao redor do próprio eixo, no sentido oeste para leste. Essa rotação gera o movimento aparente dos astros que observamos no céu aqui da Terra, de leste para oeste.

1. Esse movimento é aparente

Representação do movimento de rotação da Terra.

e resulta da rotação da Terra, que ocorre sempre no mesmo sentido.

Para um observador na superfície terrestre, a esfera celeste parece girar lentamente durante o dia e a noite. Esse movimento aparente é importante não só para compreender fenômenos astronômicos, mas também porque foi utilizado por povos antigos para orientar viagens, organizar colheitas e marcar a passagem do tempo, entre outras finalidades.

Por que o Sol e as outras estrelas parecem se mover todas no mesmo sentido no céu? Escreva no caderno.

Na montagem de fotografias a seguir, o movimento aparente do Sol foi da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda? Responda e explique no caderno, considerando que a direção norte está à frente do observador, no centro da imagem. 1 2

2. O Sol se moveu da direita para a esquerda porque, no céu, seu movimento ocorre no sentido leste para oeste.

TEXTO COMPLEMENTAR

Movimento diurno dos astros [O] movimento aparente dos astros, ao longo do dia, é chamado movimento diurno. É um reflexo do movimento de rotação da Terra; como a Terra gira no sentido de oeste para leste (sentido anti-horário para um observador externo olhando para o Polo Norte da Terra), vemos todos os astros girarem no sentido contrário, de leste para oeste. À medida que as horas passam, todos os astros descrevem no céu trajetórias em forma de arcos paralelos ao equador celeste. A orientação desses arcos em relação ao horizonte depende da latitude do lugar. […]

SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Astronomia antiga. Porto Alegre: UFRGS, c2025. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/fis02001/aulas/aula2-122.htm. Acesso em: 22 set. 2025.

Para facilitar a compreensão dessa ideia, use comparações que façam parte do cotidiano dos estudantes. Um exemplo é o carrossel. Verifique se alguém já andou em um ou observou esse brinquedo em funcionamento. Quando as pessoas estão em um carrossel, elas têm a sensação de que o mundo ao redor está se movimentando no sentido oposto ao delas. Assim, ao observar o céu a partir da Terra, tem-se a sensação de que os astros estão em movimento, quando, na realidade, o que está se movendo é quem está na Terra, acompanhando o movimento de rotação do planeta.

Utilize a atividade 1 para avaliar se os estudantes compreendem que o movimento dos astros no céu, de leste a oeste, é aparente e decorre do movimento de rotação da Terra.

A atividade 2 retoma noções de direções cardeais. Se necessário, retome a rosa dos ventos com a turma e peça que a imagine sobre a imagem. Verifique se os estudantes reconhecem que, se o norte está à frente, o leste estará à direita e o oeste estará à esquerda.

Essas atividades permitem o desenvolvimento da habilidade EF05CI11

ENCAMINHAMENTO

Antigamente, acreditava-se que as estrelas eram objetos localizados a uma igual distância da Terra, fixadas em uma redoma invertida suspensa sobre ela. A concepção de que as estrelas eram fixas no céu surgiu porque elas mantinham suas posições relativas umas em relação às outras. Daí surgiu a noção de uma esfera invisível envolvendo a Terra, onde estariam as estrelas.

Ao olhar para o céu, pode-se ter a impressão de que o observador está sob uma abóboda, um teto arredondado. Essa abóboda imaginária é chamada abóboda celeste. Ao pensar no céu como algo que circunda toda a Terra — e não apenas como o céu que é visto de certo lugar na superfície —, pode-se imaginar não uma abóboda, mas uma esfera celeste.

Os estudantes podem apresentar dificuldade em compreender a ideia de que o céu circunda toda a Terra, mas é essencial que eles entendam o motivo pelo qual duas pessoas, em diferentes lugares do planeta (com diferentes latitudes), observam estrelas e constelações diferentes. Isso ocorre porque cada pessoa, na superfície do planeta, consegue visualizar apenas parte da esfera celeste.

Para responder à atividade 1, explore a imagem com os estudantes e oriente-os a observá-la de modo que compreendam que, dependendo do local do planeta, da data e da hora, é possível observar determinada região do céu e, consequentemente, determinado conjunto de astros.

Se alguns estudantes apresentarem dificuldade, esclareça que a ilustração mostra uma representação de uma pessoa na superfície da Terra e, no detalhe, o que ela observa na porção da esfera celeste.

1. Não. Os astros visíveis no céu dependem, sobretudo, da latitude em que se encontra o observador. Avalie as respostas dos estudantes para discutir o conceito de esfera celeste.

A ESFERA CELESTE

Ao observar o céu, temos a impressão de que ele é uma meia esfera delimitada pela linha do horizonte.

Essa porção do céu que enxergamos é parte da esfera celeste, uma esfera imaginária que envolve toda a Terra.

Uma pessoa na superfície da Terra enxerga aproximadamente metade dessa esfera celeste. A outra metade fica abaixo da linha do horizonte. Chamamos zênite o ponto no céu que cruza a esfera celeste exatamente acima da cabeça do observador.

Esquema

Os

Representação da

com base em: OLIVEIRA

Kepler de Souza; SARAIVA,

A esfera celeste. [Porto Alegre]: Departamento de Astronomia do Instituto de Física da UFRGS, 25 ago. 2010. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/esf.htm. Acesso em: 16 set. 2025.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

O céu noturno é igual em qualquer parte do planeta? 1

Dependendo do local da Terra, do dia e da hora, conseguimos observar uma região específica do céu e, consequentemente, um conjunto específico de astros.

Observe a imagem ao lado direito da página, que representa o céu em determinado dia e horário. Nessa situação, a pessoa A consegue observar as estrelas 1 e 4 , que estão acima de sua linha do horizonte. Porém, ela não consegue observar as estrelas 2 e 3, pois elas estão abaixo da linha do horizonte.

Elaborado com base em: PICAZZIO, Enos (ed.).

O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 68.

2

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

A

linha do horizonte

linha do equador

Representação da esfera celeste em determinado dia e horário, para um local específico do planeta.

Em dupla, analisem a imagem a seguir e respondam no caderno.

a) Nessa situação, a pessoa B enxergaria quais das estrelas numeradas da imagem? As estrelas 1 e 2

b) Qual dessas estrelas está mais próxima do zênite? A estrela 1

c) Copiem a imagem no caderno e incluam uma pessoa C em uma posição onde ela possa enxergar as estrelas 3 e 4 . Nesse desenho, incluam também a linha do horizonte.

Elaborado com base em: PICAZZIO, Enos (ed.).

Se necessário, utilizem uma régua para representar esse desenho.

O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 68.

B

linha do equador

Representação da esfera celeste.

Os estudantes devem desenhar a pessoa C de modo que as estrelas 3 e 4 estejam acima da linha do horizonte em relação a essa pessoa. Há duas possibilidades de resposta, mas posições intermediárias entre elas também são válidas.

ATIVIDADES

Se possível, realize a seguinte atividade coletivamente com a turma, com o suporte de um globo terrestre, para facilitar a compreensão. Suponha um observador no Canadá (Hemisfério Norte, parte de “cima” do globo) e um observador no Uruguai (Hemisfério Sul, parte de “baixo” do globo). Pergunte aos estudantes quais seriam as porções da sala de aula que cada um enxergaria. O observador no Canadá poderia enxergar o teto da sala de aula, mas não enxergaria o chão, enquanto o observador do Uruguai poderia enxergar o chão da sala, mas não veria o teto. A partir desses exemplos, proponha comparações entre diferentes posições do globo para os estudantes.

Explique aos estudantes que a visibilidade das estrelas e das constelações depende do local do planeta (latitude) em que a pessoa se encontra, da data e da hora da observação. Ressalte que o conceito de esfera celeste ajuda no trabalho dos astrônomos e facilita a compreensão dos movimentos aparentes dos astros. O conceito de esfera celeste também é útil para a interpretação das posições dos objetos observados no céu.

Se necessário, leve os estudantes a um ambiente aberto, como a quadra da escola, e explique conceitos como linha do horizonte e zênite. Isso contribui para a localização de constelações, por exemplo. Se houver, na turma, estudantes com deficiência intelectual ou que tenham dificuldade de abstração, faça uma simulação da esfera celeste na sala de aula, explicando que os elementos visíveis estão na esfera celeste, como a lousa na frente da sala, as lâmpadas acima da cabeça etc.

Para elaborar corretamente as respostas da atividade 2, é necessário que os estudantes tenham certo grau de abstração do pensamento. No item c, note que há mais de uma resposta correta possível. Os estudantes devem representar a pessoa C de modo que as estrelas 3 e 4 fiquem acima da respectiva linha do horizonte.

PARA O PROFESSOR

• PONTOS notáveis da esfera celeste: série astronomia para iniciantes: episódio 1. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca 18 min). Publicado pelo canal AstroNEOS. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6YITJ8H_CCU. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse vídeo traz explicações e alguns pontos importantes sobre a esfera celeste, além de outros conceitos de Astronomia.

ORGANIZE-SE

Esta atividade tem 60 dias de duração. Assim, ela pode ser iniciada previamente ao estudo deste capítulo, de modo que os estudantes obtenham registros para debatê-los quando se iniciar o estudo da Lua. Alternativamente, ela pode ser iniciada junto ao estudo deste capítulo e, ao ser retomada, contribuir para a revisão e a consolidação da aprendizagem acerca das fases da Lua.

Providencie previamente os itens indicados em Material. O rolo vazio de papel higiênico pode ser substituído por outro objeto que permita desenhar um círculo.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte se os estudantes têm o hábito de observar a Lua e se eles já notaram que seu aspecto muda ao longo das noites. Explore com eles as imagens que apresentam as quatro principais fases da Lua e proponha a Pergunta inicial.

Explique à turma que, nesta atividade, cada estudante vai observar e registrar a aparência da Lua por 60 dias (dois meses) para chegar a uma resposta confiável para essa pergunta. Para estudantes que apresentem deficiência visual, proponha a atividade em duplas e sugira que o estudante sem deficiência descreva o que observa. Alternativamente, a produção dos resultados pode ser feita em massa de modelar.

Evidencie que a prática de observação e sistematização dos resultados para posterior análise é uma das estratégias utilizadas para investigar aspectos da Ciência, o que permite um trabalho com o método científico.

CIENTISTA MIRIM

Observando a Lua

As fases da Lua que se destacam no céu são: lua nova, lua cheia, quarto minguante e quarto crescente. Nesta atividade, você vai investigar a sequência de fases da Lua praticando a observação.

Pergunta inicial

As fases da Lua se repetem na mesma sequência?

Converse com os colegas e anote sua hipótese no caderno.

Material

• Lápis

• 4 folhas de papel sulfite

Procedimento

• Régua

• Rolo vazio de papel higiênico

1 Usando a régua, posicione a folha sulfite na horizontal e trace duas linhas horizontais e quatro linhas verticais. Você terá 15 espaços em branco. Faça isso nas quatro folhas.

2 Usando o rolo de papel higiênico como molde, desenhe um círculo nos espaços em branco. Faça isso nas quatro folhas.

3 No dia em que for iniciar as observações, anote a data no primeiro espaço em branco da folha e registre a aparência da Lua nesse dia.

Representação de criança ao desenhar os círculos.

Peça a alguns estudantes que se voluntariem para fazer a leitura das instruções em voz alta para toda a turma. Essa atividade pode ser realizada em turnos, com cada estudante lendo uma parte, o que contribui para o desenvolvimento da fluência na leitura e da segurança ao se expressar oralmente diante dos colegas.

Oriente os estudantes a iniciar a produção das quatro folhas de papel onde serão feitos os registros. Para esse momento, a turma pode ser organizada em duplas ou grupos, de modo que os estudantes se auxiliem mutuamente, favorecendo o trabalho colaborativo e a troca de ideias entre eles. Estimule a cooperação e o respeito, lembrando que um pode ajudar o outro em tarefas como medições, desenhos e organização das informações.

Ao orientar a confecção dos espaços para registro da Lua, mostre como medir o lado menor do papel e dividir esse valor por 3, além de medir o lado maior e dividi-lo por 5. Caso necessário, faça uma demonstração na lousa ou com uma folha ampliada, utilizando régua e marcações visuais para que todos possam compreender. Em seguida, eles devem desenhar os círculos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4 Faça a observação e o registro da aparência da Lua por 60 dias seguidos. Pinte os círculos de acordo com a aparência da Lua.

• Observe os exemplos a seguir.

Representação dos registros das fases da Lua.

A cada dia, a Lua surge no céu cerca de 50 minutos mais tarde do que no dia anterior.

5 Caso você não consiga fazer a observação em algum dia, marque um X sobre o círculo correspondente.

Conclusão

1. Espera-se que os estudantes reconheçam o padrão: a face iluminada da Lua que conseguimos observar vai aumentando gradativamente até a fase de lua cheia e, em seguida, vai diminuindo gradativamente até a fase de lua nova. Em seguida, esse ciclo se reinicia.

Com base em seus registros, responda às questões no caderno.

Em dupla, analisem os registros que vocês fizeram em ordem cronológica.

3. Sim, ao observar as fases da Lua por 60 dias, a Lua passa pela mesma sequência duas vezes.

• Vocês reconhecem algum padrão? Expliquem.

Localize em seus registros as datas em que ocorreram as quatro principais fases da Lua (nova, cheia, quarto minguante e quarto crescente).

2. A sequência constatada pelos estudantes vai depender da fase da Lua em que a observação se iniciou. Avalie se os estudantes reconhecem

• Escreva o nome dessas fases e as datas em que ocorreram, em ordem cronológica.

essas fases (para mais detalhes, observe a sequência descrita no tópico seguinte).

No período observado, essas fases ocorreram na mesma sequência?

Quantos dias se passaram entre uma fase da Lua e a fase seguinte?

Aproximadamente sete dias.

Quantos dias se passaram até que a Lua completasse um ciclo de fases e começasse tudo de novo?

Aproximadamente 29 dias.

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que as mudanças de fase da Lua ocorrem em um ciclo contínuo, com as quatro principais fases se repetindo sempre da mesma maneira.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Oriente os estudantes a escrever as datas em que foram feitas as observações utilizando um calendário, para evitar que ocorram saltos nos registros. Retome a orientação de que, quando não for possível fazer o registro, os estudantes devem marcar um X sobre o respectivo círculo.

Mostre para os estudantes, na lousa, como devem ser feitos os desenhos. A parte da Lua que está visível deve permanecer em branco; a parte sombreada deve ser pintada. Relembre-os de que a Lua não surge no céu sempre no mesmo horário e, se possível, oriente-os a consultar jornais, a internet ou aplicativos de previsão meteorológica para verificar os horários em que a lua nasce e se põe em cada dia.

Passados os 60 dias, reúna os estudantes em duplas ou grupos para avaliar os registros e responder às atividades propostas. A partir dos registros apresentados, leve-os a perceber que as fases da Lua se repetem em um ciclo constante, com a mesma duração.

Essa atividade mobiliza o trabalho com a habilidade EF05CI12.

22/09/25 13:02

• DARROZ, Luiz Marcelo; PÉREZ, Carlos Ariel Samudio; ROSA, Cleci Werner da; HEINECK, Renato. Propiciando aprendizagem significativa para alunos do sexto ano do ensino fundamental: um estudo sobre as fases da Lua. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, São Carlos, n. 13, p. 31-40, 2012. Disponível em: https://www.relea.ufscar. br/index.php/relea/article/view/35. Acesso em: 22 set. 2025. Esse artigo traz informações teóricas e práticas que podem ser relevantes para a realização da atividade proposta.

De maneira aproximada, a lua cheia surge no pôr do sol e se põe quando o sol nasce; o quarto minguante nasce à meia-noite e se põe ao meio-dia; o quarto crescente nasce ao meio-dia e se põe à meia-noite. Na lua nova, a lua nasce e se põe com o sol, não sendo possível observá-la.

Essa atividade dialoga com Matemática e mobiliza a resolução de problemas de multiplicação e divisão, bem como o desenho de polígonos.

ENCAMINHAMENTO

As chamadas fases da Lua são resultado do efeito da iluminação solar sobre esse satélite natural combinado ao movimento de revolução lunar. Conforme a Lua realiza o movimento de revolução, a porção da face iluminada que está voltada para a Terra muda continuamente. É importante ressaltar aos estudantes que a Lua muda de aspecto todos os dias e, assim, é observada, em geral, em um aspecto intermediário entre duas fases “principais” subsequentes.

Solicite a alguns estudantes que se voluntariem para descrever as imagens destas páginas. Valorize a participação deles e chame a atenção para a diferença entre a aparência da Lua vista pelo astronauta (página 20) e pela criança (página 21) ao longo de um ciclo lunar completo.

Proponha o seguinte questionamento: se a Lua tem sempre um lado completamente iluminado pelo Sol, por que a aparência dela muda ao longo do mês? Analise as respostas dos estudantes e comente que nem sempre o lado iluminado da Lua está totalmente voltado para a Terra. Na verdade, isso só ocorre na lua cheia. Conforme a Lua gira ao redor da Terra, a porção da face iluminada que está voltada para o planeta vai diminuindo, até a lua nova, para então voltar a aumentar, até a próxima lua cheia.

Para as atividades 1 e 2 (página 21), retome as conclusões obtidas pela observação das fases da Lua, segundo a proposta da seção Cientista mirim. Chame a atenção para o movimento de revolução da Lua ser responsável pela mudança de sua aparência vista da Terra.

A APARÊNCIA DA LUA

A Lua é o único satélite natural da Terra. O movimento que ela faz ao redor do planeta é chamado revolução e leva cerca de 28 dias para se completar. A Lua pode ser vista no céu porque reflete a luz do Sol, isto é, ela é um astro iluminado

Dependendo da posição que ela está em relação ao Sol e à Terra, apenas uma parte da superfície lunar que está iluminada é visível para nós. As quatro principais fases da Lua são: cheia, quarto minguante, nova e quarto crescente.

Para compreender melhor como esse movimento da Lua acontece, observe a imagem.

Perspectivas de visualização das fases da Lua

Conceitos como esse, cujo estudo é fortemente baseado na análise de imagens, podem excluir estudantes com deficiência visual. Uma abordagem inclusiva, baseada na exploração tátil e na leitura de obras literárias, é proposta no artigo do qual o trecho apresentado no Texto complementar foi retirado. A referência para a leitura integral desse estudo é recomendada no boxe Conexão

Ressalte a importância da participação de mulheres negras na Ciência a partir da leitura sobre Katherine Johnson. Em 2015, ela recebeu a Medalha da Liberdade, a maior honraria civil dos Estados Unidos da América, por sua expressiva contribuição para o desenvolvimento científico por meio de seus trabalhos com a Nasa.

1

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2. Não, o que muda é a porção da face lunar iluminada pelo Sol que um observador na Terra consegue enxergar. Essa variação tem relação com o movimento de revolução da Lua ao redor da Terra.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O que acontece com a aparência da Lua ao longo de um mês?

A parte iluminada da face visível vai mudando ao longo do mês, de maneira cíclica.

É correto dizer que a Lua muda de tamanho ao longo do mês? Explique no caderno.

FIQUE LIGADO

• BARRELLA, Renata Regina Constantino. Um passeio pelas estrelas. Rio de Janeiro: Instituto Alfa e Beto, 2018.

O livro apresenta a relação de duas crianças com o avô, que compartilha com elas alguns de seus conhecimentos sobre Astronomia.

Katherine Johnson (1918-2020)

Nasceu nos Estados Unidos e foi uma física e matemática que atuou durante décadas como cientista na agência de exploração espacial dos Estados Unidos, a NASA. Seu trabalho foi fundamental para a realização da primeira missão que levou seres humanos à Lua.

Retrato de Katherine Johnson.

Na fase de lua nova, a face iluminada da Lua está voltada para o lado oposto do observador. O lado da Lua voltado para o observador não recebe luz e, por isso, não é visto. Para um observador na Terra, a parte da Lua iluminada que ele consegue enxergar muda continuamente.

quarto minguante

Na fase de lua cheia, a face da Lua voltada para o observador também está totalmente voltada para o Sol.

lua nova

lua cheia

quarto crescente

Elaborado com base em: RIDPATH, Ian. Astronomia. Tradução: Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. (Coleção guia ilustrado Zahar, p. 98).

ATIVIDADES

A partir da biografia de Katherine Johnson, proponha que os estudantes realizem uma pesquisa sobre ela e as demais cientistas da Nasa, investigando suas contribuições para o desenvolvimento científico espacial. Além de apresentar mulheres cientistas para os estudantes, essa atividade pode contribuir para o trabalho do TCT Ciência e Tecnologia, à medida que os estudantes tomam conhecimento sobre as conquistas tecnológicas da Ciência ao longo do tempo. Oriente que os estudantes utilizem fontes confiáveis para a pesquisa e realize o compartilhamento dos resultados ao final com toda a turma.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

23/09/25 07:38

• COUTINHO, Juliana Ferreira Bêta; RUST, Naiara Miranda. O ensino das fases da Lua por meio da literatura para alunos com deficiência visual nos anos iniciais. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 38, p. 1-24, 2025. p. 5-6. Disponível em: https:// periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/ view/85305/67393 Acesso em: 22 ago. 2025. Essa pesquisa mostra o estudo de fases da Lua a partir de uma sequência didática que utiliza literatura infantil para estudantes com deficiência visual.

O ensino das fases da Lua por meio da literatura para alunos com deficiência visual nos anos iniciais […] A utilização de recursos pedagógicos acessíveis, sustentados pelos recursos de TA [tecnologia assistiva], são fundamentais para a educação de estudantes com DV [deficiência visual], uma vez que a exploração de seus sentidos remanescentes é essencial para que possam participar ativamente das atividades de ensino, evitando, assim, que se tornem meros espectadores e ouvintes na sala de aula. A exploração do tato e o uso da linguagem são ferramentas importantes que devem ser exploradas pelo professor, enquanto mediador de todo o processo. […] No entanto, para que os estímulos ambientais tenham significado, é necessário que as informações táteis sejam adquiridas de forma sistemática e compatível com o estágio de desenvolvimento da pessoa e, para isso, os recursos propostos aos estudantes devem levar em conta as fases de “consciência de qualidade tátil; reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo; compreensão de representações gráficas e utilização de simbologia” […].

COUTINHO, Juliana Ferreira Bêta; RUST, Naiara Miranda. O ensino das fases da Lua por meio da literatura para alunos com deficiência visual nos anos iniciais. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 38, p. 1-24, 2025. p. 5-6. Disponível em: https://periodicos.ufsm. br/educacaoespecial/article/ view/85305/67393 Acesso em: 22 ago. 2025.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Podem ser usados tanto uma luminária quanto uma lanterna.

ENCAMINHAMENTO

As ilustrações esquemáticas que representam os astros e fenômenos astronômicos raramente estão em escala, devido à dificuldade de respeitar as escalas de tamanho e distância entre os astros em uma ilustração. Muitos dos conteúdos envolvem fenômenos dinâmicos, que dificilmente são bem representados por imagens estáticas.

É importante lembrar sempre aos estudantes que os tamanhos e as distâncias ilustrados não correspondem à realidade. Assim, o uso de recursos adicionais, como simulações, animações tridimensionais e outros, são bem-vindos.

Para obter um bom resultado, é importante realizar a atividade em um ambiente escuro, de modo que a diferença entre a face iluminada da bola e a face oposta seja facilmente perceptível. O professor, ou um estudante, pode representar o papel da Terra, enquanto os demais observam. Ao final da atividade, incentive outros estudantes a se colocarem no papel de Terra para que também possam observar as “fases da Lua” em primeira pessoa.

Estudantes com transtorno do espectro autista ou com dificuldade de linguagem nem sempre se sentem à vontade para manifestações orais ou escritas. Por isso, a participação em simulações contribui para que eles sejam incluídos. Além disso, caso haja estudantes com deficiência visual, peça aos colegas do grupo que descrevam o que estão observando ao longo da atividade.

MÃO NA MASSA

Simulando as fases da Lua

As fases da Lua ocorrem em um ciclo que se repete continuamente. Nesta atividade, vamos simular o movimento de revolução da Lua.

A bola vai representar a Lua e a fonte de luz será o Sol. Você vai representar o planeta Terra.

Material

• Fonte de luz (luminária ou lanterna)

• Bola

• Trena ou fita métrica

Procedimento

Se possível, realize a atividade em um ambiente escuro para que o resultado seja melhor. DICA

1 Posicione a fonte de luz com a lâmpada voltada para você, na altura de sua cabeça. Ela deve ficar a cerca de 2 metros de distância. Use a trena ou fita métrica para medir.

• Se estiver usando uma lanterna, um dos colegas deve segurá-la.

• Se preferir, você pode fazer essa atividade sentado.

2 Fique de costas para a luminária e segure a bola à sua frente, um pouco acima de sua cabeça, como representado na situação A.

a) Observe a face iluminada da bola. Qual é a fase da Lua representada nessa situação? Lua cheia.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Representação da etapa 2

Situação A

• AMORIM, Diego Soares. Construção de um modelo didático representativo para visualização de fases da Lua e eclipses. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, São Carlos, n. 23, p. 53-66, 2017. Disponível em: https://www.relea.ufscar.br/index. php/relea/article/view/278. Acesso em: 9 out. 2025. Esse artigo propõe a construção de um modelo didático que utiliza um globo terrestre e uma câmera, entre outros materiais, para simular a ocorrência de fases da Lua.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

3 Gire o corpo para a direita, ficando de lado para a luminária, como representado na situação B

b) Observe a face iluminada da bola. Qual é a fase da Lua representada nessa situação?

Quarto minguante. Veja orientações no Encaminhamento.

Representação da etapa 3

4 Gire o corpo novamente para a direita, ficando de frente para a luminária, como representado na situação C .

c) Você consegue enxergar a face iluminada da bola? Qual é a fase da Lua representada nessa situação?

Não é possível observar a face iluminada da bola. Essa fase corresponde à Lua nova.

5. d) Agora é o lado oposto da bola que está iluminado.

Representação da etapa 4

5 Gire novamente o corpo para a direita, ficando de lado para a luminária, como representado na situação D .

d) Observe a face iluminada da bola. Que diferença você percebe em relação à situação simulada na etapa 3?

e) Qual é a fase da Lua representada nessa situação?

Quarto crescente. Veja orientações no Encaminhamento

Representação da etapa 5.

6 Por fim, complete dois ou três giros seguidos para a direita.

f) Em algum momento, durante os giros, a bola ficou sem receber luz? Espera-se que os estudantes concluam que não. A bola recebeu luz o tempo todo; o que mudou foi apenas a porção da face iluminada que estava voltada para o observador.

Nas etapas 2 a 6, chame a atenção da turma para que observem o aspecto da bola. Os estudantes podem se revezar, posicionando-se atrás do estudante que representa a Terra, para observar a bola e notar que a porção da face iluminada dela muda conforme o estudante-Terra gira. Para determinar as fases da Lua que correspondem aos itens b e e, retome a imagem das fases da Lua para diferentes observadores, presente no tema A aparência da Lua, nas páginas 20 e 21. Nas etapas 3 e 5, a iluminação da bola pode não corresponder exatamente à aparência da Lua, conforme observada pelos estudantes. Vale ressaltar que a aparência com que um observador enxerga a Lua varia de acordo com a latitude em que ele se encontra. Para saber mais sobre isso, consulte a página Por que as fases da Lua são distintas nos hemisférios Norte e Sul?, indicada no boxe Conexão.

22/09/25 13:02

• SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira et al. As fases da Lua numa caixa de papelão. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, São Carlos, n. 4, p. 9-26, 2007. Disponível em: https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/article/view/97. Acesso em: 22 ago. 2025. Nesse artigo, propõe-se uma sequência didática que envolve uma simulação do ciclo de fases da Lua utilizando materiais simples.

• SILVEIRA, Fernando Lang da. Por que as fases da Lua são distintas nos hemisférios Norte e Sul? Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Centro de Referência para o Ensino de Física, 4 mar. 2020. Disponível em: https://cref.if.ufrgs.br/?contact-pergunta=por-que-asfases-da-lua-sao-distintas-nos-hemisferios-norte-e-sul. Acesso: 22 ago. 2025. Esse texto explica, de maneira breve, por que o aspecto da Lua varia de acordo com a latitude do observador.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o Universo como o conjunto de tudo o que existe.

• Conhecer a definição de galáxias e reconhecer a Terra como parte da Via Láctea.

• Reconhecer a importância da observação das constelações para alguns povos.

• Identificar as constelações do zodíaco.

• Relacionar o movimento de translação da Terra às diferentes constelações que surgem no céu ao longo do ano.

• Compreender a importância do desenvolvimento de instrumentos ópticos, especialmente os telescópios, para o desenvolvimento da Astronomia.

• Reconhecer constelações no céu a partir de diferentes recursos.

• Construir um instrumento para a observação do céu usando materiais simples.

• Conhecer um pouco da história da bandeira brasileira, em particular o significado das estrelas representadas nela.

BNCC

HABILIDADES

• (EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

• (EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

LOCALIZANDO E IDENTIFICANDO OS ASTROS capítulo 2

Durante a noite, em alguns locais afastados de fontes de iluminação artificial, às vezes é possível enxergar uma faixa clara que atravessa o céu. Essa faixa é parte da Via Láctea, a galáxia onde vivemos.

As galáxias são aglomerações gigantes de estrelas, planetas, nuvens de gases, poeira e outros corpos celestes.

Parque

Serra da Capivara, em Coronel José Dias (PI), em 2023.

O Universo, que é o conjunto de tudo o que existe, contém bilhões de outras galáxias além da Via Láctea. Nossa galáxia abriga bilhões de estrelas, das quais o Sol é apenas uma.

A galáxia de Andrômeda é uma das galáxias mais próximas da Via Láctea. O formato dela, em espiral, é parecido com o da Via Láctea.

Galáxia de Andrômeda.

ENCAMINHAMENTO

É relativamente comum que estudantes nessa faixa etária pensem em Universo como algo externo à Terra, ou algo do “lado de fora” do planeta. Espera-se que os estudantes reconheçam que o Universo contém tudo o que existe. Explore as imagens para elucidar que existem inúmeras galáxias e que a Terra está localizada na Via Láctea.

Leia o primeiro parágrafo do texto e dedique um tempo para os estudantes observarem a fotografia que mostra a visão de parte da Via Láctea a partir de um observador na Terra.

PARA O PROFESSOR

• LIGHT POLLUTION MAP. [S. l.], c2025.

Site . Disponível em: https://www. lightpollutionmap.info/. Acesso em: 26 set. 2025.

Site em inglês que fornece um mapa da poluição luminosa.

As Nuvens de Magalhães são duas galáxias de formato irregular, formadas pela Grande Nuvem de Magalhães e pela Pequena Nuvem de Magalhães. Em noites de céu limpo, é possível enxergá-las a olho nu em regiões com pouca ou nenhuma presença de iluminação artificial.

Nuvens de Magalhães, indicadas por setas na imagem, vistas no céu em Torres (RS), em 2022.

A matéria encontrada no Universo não é distribuída de maneira uniforme: ela fica concentrada nas galáxias, formando os diferentes astros, como estrelas, planetas, satélites naturais, entre outros. Porém, a maior parte do Universo não é formada de matéria, e sim de espaço praticamente vazio, isto é, de vácuo.

Matéria é tudo aquilo que tem massa e ocupa lugar no espaço.

Em 1929, o astrônomo estadunidense Edwin Hubble (1889-1953) fez importantes descobertas que ajudaram a explicar a formação do Universo. Em 1990, foi lançado ao espaço um poderoso telescópio espacial batizado de Hubble, em homenagem a ele.

Os astros estão espalhados pelo Universo de maneira uniforme? Explique. 1 Não, os astros estão concentrados em galáxias. A maior parte do Universo é vácuo.

TEM MAIS

É possível observar a Via Láctea a olho nu, geralmente, em locais com baixa poluição luminosa e céu limpo. Em áreas urbanas, a iluminação artificial ofusca o brilho de muitas estrelas.

Ao realizar a atividade 1, verifique se os estudantes compreenderam esses conceitos. Nesse momento, pode ser interessante abordar as noções relacionadas à matéria, estudadas anteriormente. Relembre-os de que a matéria ocupa espaço e tem massa.

Ao apresentar o telescópio espacial Hubble no boxe Tem mais, comente a relevância histórica desse equipamento para a investigação do Universo. Muitas imagens obtidas do cosmos foram produzidas por esse telescópio. Explique que há outros telescópios espaciais, como o telescópio espacial James Webb. Esse conteúdo permite o trabalho do TCT Ciência e Tecnologia.

ATIVIDADES

O Hubble é um telescópio espacial, ou seja, é lançado ao espaço e orbita o planeta Terra. Por estar fora da atmosfera terrestre, ele obtém imagens mais nítidas e precisas do Universo. Apesar de ter sido lançado em 1990, o Hubble funciona até hoje. As imagens registradas por ele ajudaram e ainda ajudam pesquisadores do mundo todo a produzir conhecimento sobre galáxias, estrelas e planetas. A imagem da galáxia de Andrômeda, na página anterior, foi feita com esse telescópio.

Orbitar: mover-se ao redor de outro corpo.

TEXTO COMPLEMENTAR

Se julgar oportuno, proponha um estudo mais aprofundado sobre o que é poluição luminosa. Uma ferramenta interessante é o site Light Pollution Map (“Mapa da poluição luminosa”, em tradução livre). Por meio dele, é possível identificar o grau de poluição luminosa de boa parte do planeta. Essa medição é usualmente indicada na escala Bortle. Leia mais sobre essa escala em Texto complementar e consulte a ferramenta indicada no boxe Conexão.

23/09/25 07:41

Escala Bortle

[…] Escala Bortle, de 1 a 9, utilizada para medir o brilho do céu noturno de uma localização particular. Esta quantifica a interferência causada por poluição luminosa para observação de objetos celestes. Na escala [...] o número 1 se refere ao céu noturno em excelentes condições de observação astronômica, típico em lugares isolados sem qualquer poluição luminosa. O valor máximo da escala (8 e 9) indica o céu noturno no interior das cidades onde há grande poluição luminosa, inviabilizando observações de objetos celestes. Entre os dois extremos existem sítios e fazendas distantes das cidades (2 e 3), regiões suburbanas (4, 5 e 6) e a transição destas para o interior das cidades (7).

RAFFA, Rodrigo Felipe. Introduzindo o ensino da astronomia através da astronomia observacional. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) – Centro de Ciências e Tecnologias para a Sustentabilidade, Departamento de Física, Química e Matemática, Universidade Federal de São Carlos, Sorocaba, 2021. p. 31. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/server/api/core/ bitstreams/8149dad8-e055-44a8-b761-321b64be4a7d/content. Acesso em: 26 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles já observaram o céu noturno e o que identificaram (a Lua, as estrelas, os planetas etc.). Questione-os sobre quem os ensinou a observar os astros e o que mais sabem sobre eles. Fale sobre algumas constelações mais conhecidas, como Cruzeiro do Sul, Órion, entre outras.

Explique aos estudantes que, por meio da observação das estrelas, foi possível perceber que os astros visíveis no céu estão em constante movimento e que esse movimento é cíclico e ordenado. Essa constatação foi fundamental para o ser humano, permitindo-lhe medir a passagem do tempo, por exemplo. Ressalte que o surgimento das constelações no céu marca certos eventos. Muitos povos, por exemplo, usavam o aparecimento de certas constelações para o plantio, para a colheita, para o período de chuvas etc. O ser humano percebeu também que podia se orientar por meio da observação das estrelas.

Explique que as figuras formadas pelas estrelas foram interpretadas de um modo diferente por diversos povos, representando animais, deuses, heróis, entre outras. Na mitologia grega, por exemplo, as constelações eram relacionadas a deuses, heróis e outras personagens, sendo uma maneira de imortalizá-los. Já para alguns povos indígenas brasileiros, as constelações têm relação com seres da natureza, como animais, ou seres da própria cultura. Um exemplo é a constelação da Ema Branca, retratada no Livro do estudante. Esse tema permite o trabalho com o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

OS POVOS E AS CONSTELAÇÕES

O conhecimento que temos sobre os astros começou a ser desenvolvido há milhares de anos. Ao observar com atenção o céu estrelado, as pessoas, ao longo do tempo, foram percebendo fenômenos que se repetiam sempre da mesma forma e, com isso, aprenderam a reconhecer diferentes partes do céu.

Povos antigos notaram que algumas estrelas mais brilhantes podiam ser conectadas por linhas imaginárias, formando figuras de pessoas ou animais, por exemplo. Essas figuras foram nomeadas constelações.

A constelação da Ema Branca faz parte da cultura dos povos indígenas tupi e guarani. Ela ocupa a mesma região do céu que a constelação de Escorpião, conhecida em outras culturas.

A constelação de Escorpião faz parte de muitas culturas ocidentais. O ponto vermelho nessa imagem e na imagem da Ema Branca representa a estrela Antares.

Representação da constelação de Escorpião.

É importante que os estudantes reconheçam que os agrupamentos compostos para formar as constelações são imaginários, ou seja, as estrelas não estão agrupadas de fato. Na realidade, elas nem estão próximas umas das outras. Essa é apenas uma impressão que se tem ao olhar para elas daqui da Terra. Explore com a turma a ilustração da página 27 para evidenciar esse fato.

É importante ressaltar que o ensino de Astronomia, como outras áreas das Ciências, foca essencialmente a exploração do sentido da visão. Assim, para tornar esse ensino inclusivo para estudantes com deficiência visual, é fundamental a utilização de estratégias e recursos que permitam essa prática. No boxe Conexão, há uma sugestão que pode ser utilizada ao longo do estudo deste tópico e de outros desta unidade.

Diferentes povos criaram seus próprios conjuntos de constelações, e as figuras formadas por elas foram interpretadas de modo a remeter a animais, deuses ou heróis, por exemplo.

Para quem observa da Terra, pode parecer que todas as estrelas estão a uma mesma distância daqui. Mas isso é apenas ilusão, uma questão de perspectiva.

Um exemplo é a constelação do Cruzeiro do Sul. As quatro estrelas mais brilhantes parecem estar perto uma das outras, quando, na verdade, estão bem distantes entre si. Apesar disso, como a distância entre essas estrelas e a Terra é muito grande, não conseguimos perceber essas diferenças.

Representação das posições das estrelas do Cruzeiro do Sul.

Certas constelações só aparecem no céu em determinadas épocas do ano. Essa característica é muito útil para marcar o tempo. Para os indígenas tupis-guaranis, por exemplo, o surgimento da constelação da Ema Branca no céu ao anoitecer indica que o inverno logo vai começar. Já para outros povos, essa mesma estação do ano é marcada pela presença da constelação de Escorpião no céu durante toda a noite.

Você já identificou alguma constelação no céu? Comente com os colegas.

1. Resposta pessoal. Verifique as respostas para avaliar o que os estudantes compreendem por constelação. É possível que citem o Cruzeiro do Sul, que é bastante conhecido. 27

2 Não, pois a observação das constelações depende da perspectiva. Em outro local do Universo, a perspectiva seria diferente da que temos na Terra.

Se você pudesse viajar em uma nave para um lugar distante na Via Láctea, poderia ver as mesmas constelações que observamos na Terra? Responda no caderno.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PLANETÁRIOS do Brasil. Porto Alegre: Associação Brasileira de Planetários, c2016-2025. Disponível em: https://planetarios.org.br/planetarios-do-brasil/. Acesso em: 22 set. 2025. Essa página oferece uma lista de planetários no Brasil organizados por estado.

• RODRIGUES, Fábio Matos. Ensino de astronomia para deficientes visuais...: como? São Paulo: Observatório Unesp, 15 jun. 2023. Disponível em: https:// www.fc.unesp.br/#!/observatorio/noticias/v/id::10091/ensino-de-astronomiapara-deficientes-visuais-como. Acesso em: 25 set. 2025. Esse texto discute estratégias didáticas para o ensino de Astronomia a estudantes com deficiência visual.

A atividade 1 visa sondar as concepções dos estudantes e suas vivências com o tema. Incentive-os a localizar constelações no céu com a ajuda de um adulto responsável. Orientações sobre como fazer isso são apresentadas nos próximos tópicos. Na atividade 2, trabalha-se a noção de que a distância entre cada estrela e a Terra é diferente e que mesmo estrelas muito distantes entre si podem parecer próximas para um observador na Terra. Leve os estudantes a concluir que um observador fora da Terra veria uma configuração de estrelas diferente da que é vista por um observador no planeta.

ATIVIDADES

Considere a possibilidade de realizar com a turma uma visita a um planetário próximo ao local onde a escola está. Essa atividade costuma despertar o interesse dos estudantes e propicia vivências que favorecem o aprendizado sobre diversos temas relacionados à Astronomia. Trata-se de um recurso pedagógico enriquecedor, considerando-se que a observação de astros noturnos geralmente é impraticável na escola. Na página da Associação Brasileira de Planetários, indicada no boxe Conexão, é possível localizar instituições próximas à escola.

23/09/25 07:42

PARA O ESTUDANTE

• ROSSINI, Maria Clara. Astronomia indígena: como os povos originários viam (e veem) o céu. Superinteressante, São Paulo, 14 set. 2023. Disponível em: https:// super.abril.com.br/ciencia/astronomiaindigena-como-os-povos-originarios-viame-veem-o-ceu/. Acesso em: 22 set. 2025. Essa reportagem apresenta conhecimentos de povos indígenas brasileiros acerca dos astros.

ENCAMINHAMENTO

De acordo com a União Astronômica Internacional, fundada em 1919, seu principal objetivo é promover a Astronomia por meio da cooperação internacional. Essa fundação possui milhares de membros individuais em 101 países de todo o mundo; todos são astrônomos profissionais, pesquisadores em Astronomia. Além disso, ela colabora com várias organizações científicas em todo o mundo, promove atividades educativas em Astronomia, define constantes astronômicas fundamentais e regulamenta a nomenclatura astronômica de corpos celestes. Foi ela, por exemplo, que mudou a configuração do Sistema Solar, conhecida até o ano de 2006. Após uma convenção, os membros da fundação reavaliaram os critérios necessários para definir um corpo celeste como planeta e estabeleceram que Plutão não atendia aos critérios e devia ser reclassificado como planeta-anão. Assim, a partir de 2006, por definição da União Astronômica Internacional, o Sistema Solar passou a ser composto de oito planetas.

Exemplifique, através do papel da fundação, o caráter dinâmico e coletivo da Ciência. Ressalte que os conhecimentos científicos são produções humanas e, como tais, podem ser reconsiderados e modificados de acordo com os novos estudos e as novas descobertas.

Explique aos estudantes que, na definição atual, as constelações são divisões da esfera celeste, em oposição à definição anterior que chamava constelações as figuras imaginárias associadas a certos conjuntos de estrelas. A imagem contribui para que os estudantes compreendam as diferentes concepções de constelações. O Texto complementar aborda a concepção atual de constelações.

AS CONSTELAÇÕES E A CIÊNCIA

Em 1929, a União Astronômica Internacional definiu que, para a Ciência, o céu está dividido em 88 áreas, sendo cada área uma constelação. Então, de acordo com essa definição, uma constelação deixa de estar relacionada apenas a um agrupamento de estrelas e passa a ser entendida como uma região no céu.

União Astronômica Internacional: organização formada por astrônomos que definem diversas informações relacionadas à Astronomia.

Fonte dos dados: RIOGA, Letícia. Como surgiram as constelações? Belo Horizonte: Espaço do Conhecimento UFMG, c2025. Disponível em: https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/como-surgiram-as-constelacoes/. Acesso em: 17 set. 2025.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: BENNETT, Jeffrey O. et al The cosmic perspective. 7. ed. [São Francisco]: Pearson, 2013. p. 28.

Representação da esfera celeste dividida em 88 áreas.

A imagem representa a constelação do Cruzeiro do Sul. As linhas vermelhas ao redor do desenho da cruz indicam a área no céu que delimita essa constelação. O desenho da cruz está sobre as linhas imaginárias que ligam as principais estrelas dessa constelação.

Representação da área da constelação do Cruzeiro do Sul. O tamanho de cada estrela corresponde à intensidade de seu brilho visto da Terra.

A imagem a seguir representa a posição de alguns dos astros mais brilhantes no céu daquela noite para um observador em Brasília (DF), às 22 h. 1

O dia 20 de julho de 1969 foi a data em que o primeiro ser humano pisou na Lua.

Elementos fora de proporção.

Representação do céu na noite de 20 de julho de 1969, para um observador em Brasília (DF), às 22 h.

Ao tratar do Cruzeiro do Sul, destaque que essa é uma das constelações mais importantes para diversos povos do Hemisfério Sul. Esse fato se reflete na representação dela na bandeira de diversos países, como Austrália, Nova Zelândia, Papua-Nova Guiné, Samoa e, como será explorado adiante, Brasil.

A atividade 1 permite que os estudantes exercitem a criatividade. Além de formar as próprias constelações, ligando os pontos da figura, eles terão de elaborar uma história para a constelação formada. Incentive-os a compartilhar a história da constelação criada por eles. Com essa atividade, é possível trabalhar a produção da escrita, além da imaginação.

Estudantes com deficiências de linguagem ou não verbais podem apresentar dificuldades na construção da história da constelação. Neste caso, auxilie-os na formação de outras maneiras de apresentar essa história, como o uso de desenhos.

a) O astronauta, lá na Lua, enxergou o céu do mesmo jeito que ele aparece na imagem? Explique.

1. a) Não, pois o astronauta, estando na Lua, não veria esse satélite natural no céu, mas poderia ver a Terra. Além disso, a visualização de estrelas varia de acordo com a localização do observador.

b) Coloque uma folha avulsa sobre a imagem e, com o lápis, copie a posição dos astros.

• Usando a imaginação, ligue os pontos brilhantes no céu e forme uma constelação.

• Crie uma história sobre essa constelação e escreva-a no caderno.

• Mostre sua constelação para os colegas e leia a história para eles. Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

TEXTO COMPLEMENTAR

O que é constelação

Antes da década de [1930], as constelações eram definidas como agrupamentos de estrelas na esfera celeste que, imaginariamente, formavam figuras de personagens como pessoas, animais, objetos ou seres mitológicos. […] Em 1930, Eugène J. Delporte propôs um novo conceito de constelação. Este foi adotado pela IAU (International Astronomical Union — União Astronômica Internacional) e continua em vigor até hoje, o qual determina que constelação é a divisão da esfera celeste, geometricamente, em 88 regiões ou partes. De maneira que, olhando para o céu de dentro da esfera celeste, qualquer objeto celeste

Além disso, é possível adaptar a atividade para estudantes que apresentam deficiência visual por meio de uma imagem ampliada da constelação com tachinhas sobre as estrelas. Eles podem utilizar barbantes para ligar os pontos ou tinta acrílica para gerar relevo.

23/09/25 07:45

que estiver na região de uma constelação, além das estrelas da mesma, é considerado parte da constelação. Esse objeto pode não ter qualquer tipo de ligação astrofísica com os outros objetos pertencentes à constelação.

Na realidade, as estrelas e outros constituintes de uma constelação geralmente não têm relação física entre si. Mas tendemos a pensar o contrário. Isto porque quando olhamos para o céu, não temos a percepção das distâncias reais das estrelas a nós, mas apenas uma ideia da disposição delas em relação às outras na esfera celeste. Por isso, temos a impressão de que todas as estrelas, nebulosas, galáxias e outros objetos celestes, estão todas à mesma distância da Terra e próximos entre si.

[…]

CLÁVIA, Ariana França. Conhecendo as constelações: o que é constelação. Caeté: Observatório Astronômico Frei Rosário, 31 maio 2010. Disponível em: http://www.observatorio.ufmg.br/dicas-de-observacao/conhecendo-constelacoes/conhecendo-constelacoes.html. Acesso em: 22 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Recorde com os estudantes o movimento de translação da Terra. Permita que eles se expressem livremente e aproveite para elucidar dúvidas que eles tenham sobre esse assunto. A compreensão do movimento de translação é importante para o entendimento de que as constelações visíveis no céu mudam de acordo com a época do ano.

Por se tratar de um conceito que envolve noções complexas de espacialidade, o ensino desse assunto é favorecido com o uso de animações. Ao localizar animações para tratar do tema, é preciso ter atenção a erros conceituais relativamente frequentes nesse tipo de representação. Um dos mais comuns é a representação da órbita da Terra ao redor do Sol como uma elipse muito achatada, o que não condiz com a realidade. Caso se depare com animações como essa e pretenda usá-las na aula, é importante fazer as devidas ressalvas, a fim de evitar a construção de noções incorretas sobre o tema.

Explore com os estudantes as imagens das situações A e B das páginas 30 e 31. Elas mostram a posição da Terra em relação ao Sol em dois diferentes momentos do ano.

Explore os textos e as imagens para evidenciar que as estações do ano têm relação com o movimento de translação da Terra e com a inclinação do eixo de rotação, pois, ao longo do ano, os hemisférios são iluminados pelo Sol de maneiras diferentes.

O CÉU EM DIFERENTES ÉPOCAS DO ANO

A observação de constelações para a identificação das estações do ano é um recurso muito utilizado por diferentes povos em várias partes do mundo.

Isso só é possível porque, ao longo do ano, o que vemos no céu muda por causa do movimento de translação da Terra.

No movimento de translação, a Terra se desloca em torno do Sol. Para completar uma volta, a Terra leva aproximadamente um ano.

Observe a representação desse movimento nas ilustrações a seguir.

Representação da posição da Terra e do Sol em determinada época do ano.

Na situação A , os astros que estão no sentido da seta vermelha ficam “atrás” do Sol para um observador na Terra. Assim, eles surgem no céu durante o dia e não são visíveis porque são ofuscados pelo brilho do Sol. Já os astros que estão no sentido da seta verde são visíveis à noite, pois estão do lado oposto ao Sol.

As estrelas observadas no céu noturno são chamadas, em Astronomia, “estrelas fixas”, pois a posição delas em relação à Terra praticamente não muda ao longo do tempo. Em determinada época do ano, uma parte dessas estrelas fica invisível para um observador na Terra porque o Sol está “na frente” delas. Elas continuam na esfera celeste e surgem durante o dia, mas são ofuscadas pelo brilho do Sol.

Conforme a Terra percorre seu caminho ao redor do Sol, as estrelas que ficam “atrás” do Sol vão mudando de posição em relação à Terra. Dessa maneira, algumas delas deixam de ser visíveis no céu noturno, enquanto outras passam a ser visíveis.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

com

Representação da posição da Terra e do Sol em outra época do ano.

Na situação B, cerca de seis meses após a situação A, a Terra percorreu aproximadamente metade do caminho ao redor do Sol.

Nessa situação, os astros que são visíveis no céu noturno, no sentido da seta verde, e os astros que são ofuscados pelo Sol, no sentido da seta vermelha, inverteram-se em relação à situação A

Dependendo da localização de quem observa o céu, há situações em que determinada constelação é visível ao longo de todo o ano, mas sua posição muda. É o que acontece com o Cruzeiro do Sul.

Para os povos tupis e guaranis, por exemplo, a cruz aparece no céu “deitada” no outono, apontando para o leste. No inverno, ela surge no céu como se estivesse “em pé”, apontando para o sul. Na primavera, ela aponta para o oeste. E, no verão, é vista como se estivesse de cabeça para baixo, visível somente após a meia-noite.

As cores não correspondem aos tons reais.

Representação do Cruzeiro do Sul observado em diferentes posições ao longo de um ano, aproximadamente.

Esse fenômeno foi percebido por diferentes povos, que passaram a adotar a observação de estrelas para marcar a passagem dos anos e identificar diferentes épocas do ano. Vale destacar que uma exceção a essa regra são as estrelas próximas aos polos celestes: por estarem alinhadas ao Polo Sul Celeste ou ao Polo Norte Celeste, essas estrelas permanecem visíveis o ano todo para observadores nos respectivos hemisférios. Mais informações sobre esse tema são apresentadas na página sugerida no boxe Conexão

Utilize a atividade 1 para avaliar se os estudantes reconhecem que o movimento de translação da Terra influencia, em um ciclo anual, as estrelas que podem ser observadas no céu noturno.

Alguns estudantes, especialmente aqueles com neurodivergência, podem apresentar dificuldade na abstração ao analisar o movimento de translação a partir de imagens estáticas. Se possível, mostre vídeos que simulem o movimento de translação para exemplificar a mudança de posição da Terra em relação ao Sol. O estudo das constelações do zodíaco, na página 32, também pode contribuir para a compreensão desse conceito.

31

É possível identificar os mesmos astros em um mesmo local durante todas as noites do ano? Converse sobre isso com os colegas. 1 Não necessariamente. Muitas estrelas aparecem no céu noturno apenas em determinadas épocas do ano. Isso é mais evidente quando se fala em constelações. Já outras estrelas são tradicionalmente utilizadas para identificação de épocas de plantio ou colheita, por exemplo.

23/09/25 07:53

ENCAMINHAMENTO

Retome a ideia de que diversos povos usavam e usam a observação das constelações no céu para prever fenômenos da natureza. Tome essa informação como ponto de partida para a apresentação do assunto desta página.

Conduza a conversa de modo que os estudantes compreendam que, se esses povos usavam a observação das constelações para se situar no tempo, é porque a visualização delas no céu muda ao longo do ano. Em outras palavras, dependendo da época do ano, algumas constelações são visíveis no céu noturno, enquanto outras não.

Vale destacar que determinadas constelações podem ser visíveis durante todo o ano, variando apenas de posição conforme a época, como é o caso da constelação do Cruzeiro do Sul, que é vista no Hemisfério Sul ou em regiões do Hemisfério Norte próximas à linha do equador. Nesse momento, vale a pena explorar a figura dessa constelação na página 29 do Livro do estudante.

Mais informações sobre a Astronomia indígena podem ser obtidas no texto indicado no boxe Conexão. Se julgar oportuno, compartilhe-o com os estudantes.

As constelações do zodíaco

A palavra zodíaco tem origem grega e significa “círculo de animais”. Em Astronomia, o zodíaco corresponde a um conjunto de treze constelações praticamente alinhadas ao trajeto de translação da Terra.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: RIOGA, Letícia. As constelações do zodíaco Belo Horizonte: Espaço do Conhecimento UFMG, 3 nov. 2020. Disponível em: https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/as-constelacoes-do-zodiaco/. Acesso em: 17 set. 2025. Representação das constelações do zodíaco.

Devido ao movimento de translação da Terra, essas constelações podem ser vistas no céu noturno em diferentes épocas do ano. Isso foi útil, por exemplo, para diferentes povos antigos, que usavam as constelações do zodíaco para determinar períodos de plantio, de colheita e de reprodução dos animais de criação.

FIQUE LIGADO

• DRISCOLL, Michael. Céu noturno: uma introdução para crianças. São Paulo: Panda Books, 2010.

Livro que mostra questões relacionadas ao Universo, às estrelas e aos planetas.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• MULHERES na astronomia: sessão virtual planetário UFRGS. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 22 min). Publicado no canal Planetário da URFGS. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=snfQmuDkezk. Acesso em: 22 set. 2025. Esse vídeo do Planetário da Universidade Federal do Rio Grande do Sul fala acerca do papel das mulheres pesquisadoras na Astronomia.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• MITOS e estações no céu tupi-guarani. Scientific American Brasil, São Paulo, c2020. Disponível em: https://sciam.com.br/mitos-e-estacoes-no-ceu-tupi-guarani/. Acesso em: 22 set. 2025. Esse texto trata do conhecimento de povos indígenas sobre o céu e a dinâmica dos astros.

1. b) Escorpião, Ofiúco, Sagitário, Capricórnio, Aquário e Peixes. Espera-se que os estudantes reconheçam a sequência de constelações do zodíaco na

A imagem a seguir representa o céu de Porto Seguro (BA) no anoitecer do dia 16 de maio de 2025. Analise essa imagem em dupla e depois respondam às questões no caderno.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Representação do céu em Porto Seguro (BA), em 16 de maio de 2025.

página anterior e deduzam quais outras constelações devem surgir. Não é esperado que listem todas essas. Verifique se eles relacionam corretamente as posições das constelações ao movimento de translação da Terra.

Elaborada com base em: STELLARIUM WEB. Bucareste, c2025. Site Disponível em: https://stellarium-web.org/. Acesso em: 17 set. 2025.

a) Comparem as constelações destacadas nessa ilustração com a representação da página anterior. Quais são as constelações do zodíaco visíveis nessa ilustração? Virgem e Libra.

b) Que outras constelações do zodíaco vocês esperariam enxergar nessa mesma noite? Expliquem.

c) Considerem que tenham se passado seis meses a partir da data citada. Que constelações do zodíaco vocês esperariam enxergar ao anoitecer? Passados seis meses, a Terra estará no lado oposto de sua órbita ao redor do Sol. Assim, espera-se enxergar as constelações que não estavam visíveis na data inicial: Áries, Touro, Gêmeos, Câncer e Leão, por exemplo.

TEXTO COMPLEMENTAR

A esfera celeste […]

Oriente os estudantes na interpretação do enunciado da atividade 1. Para responder aos itens b e c, é necessário relacionar as constelações presentes na ilustração desta página com a da página 32, que apresenta o círculo de constelações do zodíaco. Os estudantes devem deduzir que as constelações aparecem no céu na mesma sequência que a figura apresentada.

23/09/25 18:37

Com a translação da Terra, a cada dia encontramos, para um mesmo horário, o céu modificado em quase um grau, ou seja, de 59’10,7’’. A partir daí, teremos outro conjunto de estrelas próximo ao horizonte oeste logo após o pôr do Sol. Assim, com o passar dos dias, a posição aparente do Sol entre as estrelas varia, e após um ano veremos novamente após o pôr do Sol, o mesmo grupo de estrelas que havíamos tomado como referência ano passado, como se o Sol caminhasse entre as estrelas durante o ano. Isto ocorre porque se o projetamos na direção delas e graças ao movimento de translação da Terra, nós o vemos em diferentes posições a cada dia, com relação às estrelas. A esse movimento aparente do Sol entre as estrelas damos o nome de Movimento Anual do Sol […].

[…]

A ESFERA celeste. São Paulo: Universidade de São Paulo: Centro de Divulgação da Astronomia, 16 jun. 2000. Disponível em: http://200.144.244.96/cda/aprendendo-basico/esfera-celeste/esfera-celeste.htm. Acesso em: 22 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Proponha a seguinte questão para a turma: como é possível identificar os diferentes astros que aparecem no céu noturno? Analise as respostas, valorizando a participação dos estudantes e avaliando os conhecimentos que trazem sobre o assunto. Comente que, caso a pessoa conheça as características dos corpos celestes, ela pode, pela observação (com ou sem instrumento), diferenciar uma estrela de um planeta, por exemplo. Se o observador tiver conhecimento de algumas constelações, também conseguirá identificar conjuntos de estrelas no céu. Sobre as constelações, comente com os estudantes que elas podem envolver histórias, como a do caçador da constelação de Órion, podendo haver até mais de uma versão para uma mesma história.

O Texto complementar apresenta uma história sobre a constelação de Órion. Se julgar oportuno, compartilhe o texto com os estudantes.

Conduza a conversa de modo que os estudantes reconheçam que há outros recursos que ajudam a localizar e identificar os astros no céu, como cartas e planisférios celestes e, mais recentemente, aplicativos para smartphones e computadores. Esse tema será abordado na página 36.

Explique que as cartas celestes são como mapas do céu. O uso de uma carta celeste necessita apenas que o observador esteja familiarizado com o céu que observa, com alguns pontos da esfera celeste e as direções cardeais. Ressalte que a turma já estudou esses temas e, assim, podem aprender a leitura dos mapas celestes.

LOCALIZANDO OS ASTROS

Existem diferentes maneiras de observar e identificar os astros no céu noturno. Conheça algumas possibilidades a seguir.

Observação a olho nu

A observação a olho nu é uma forma simples de identificar astros celestes. Certas constelações podem ser facilmente localizadas no céu se o observador conhecer algumas de suas características.

A constelação de Órion, por exemplo, é formada por estrelas que, vistas da Terra, brilham muito e se destacam no céu noturno. Uma forma de reconhecer essa constelação é encontrar três estrelas enfileiradas com aproximadamente o mesmo brilho. No Brasil, essas estrelas são conhecidas como as Três Marias e formam o Cinturão de Órion. Tanto acima quanto abaixo desse cinturão, é possível identificar duas estrelas que, se ligadas por linhas imaginárias, lembram as asas de uma borboleta.

Alguns planetas também podem ser observados a olho nu. Eles são visíveis porque refletem a luz do Sol. Como estão bem mais perto da Terra do que as estrelas, o brilho de alguns planetas é mais intenso.

O planeta Júpiter é o ponto mais brilhante, e as Três Marias, que fazem parte do Cinturão de Órion, aparecem mais abaixo. Estados Unidos, em 2025.

As cartas celestes podem ser geradas automaticamente por programas específicos. No caso das cartas usadas no Livro do estudante, se julgar pertinente, comente que elas trazem informações a respeito de elevação, latitude e longitude, além de local, data e horário. A informação sobre a hora é dada em UTC, que significa Tempo Universal Coordenado. Trata-se de um padrão internacional de tempo usado para os fusos horários.

O planisfério celeste é parecido com uma carta celeste, porém tem uma máscara sobre o disco, permitindo que apenas uma parte do céu seja visível em um intervalo de um ano. É formado por dois discos ajustáveis que giram sobre um eixo. Ele pode ser ajustado para exibir as estrelas visíveis em qualquer data e hora, considerando determinada região da Terra.

Cartas celestes

Outra maneira de identificar os astros é por meio de cartas celestes, ou mapas celestes.

As cartas celestes mostram uma representação do céu indicando a posição dos astros em local, data e hora específicos.

As bordas das cartas representam o horizonte, e o zênite está no centro dela. As direções cardeais também são indicadas nas cartas.

Em dupla, analisem a carta celeste a seguir.

Carta celeste para um observador em Brasília (DF), no dia 1 de janeiro de 2025, às 22 h.

a) Escrevam no caderno o nome de uma constelação encontrada no leste do céu.

Sextante, Câncer, Hidra, Lince, Bússola, Máquina Pneumática, Vela.

b) No caderno, escrevam o nome de uma constelação próxima ao zênite.

Eridano, Lebre, Órion.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

Se julgar oportuno, realize a atividade 1 com a turma. Será necessário retomar noções da esfera celeste, como zênite e horizonte. Para cada um dos itens, há mais de uma resposta certa; assim, localize com a turma uma constelação para cada solicitação e peça aos estudantes que localizem outras que possam ser listadas na resposta. Se desejar, amplie essa atividade solicitando a localização de constelações em outras regiões da carta celeste. Essa atividade desenvolve a habilidade EF05CI10

Se julgar oportuno, comente que a constelação de Andrômeda recebe esse nome porque é nessa região da esfera celeste que se pode observar a galáxia de Andrômeda, retratada na fotografia da página 24.

ATIVIDADES

Proponha uma atividade de pesquisa sobre a variação do céu noturno em um mesmo local ao longo do ano. Oriente os estudantes a pesquisar em fontes confiáveis. Ao final, o compartilhamento dos resultados pode ser feito a partir de uma exposição de sequência de imagens mostrando a variação no local que os estudantes escolheram analisar.

23/09/25 08:00

Órion

[…] Órion viveu, como caçador, com Diana, de quem era favorito, chegando-se mesmo a dizer que ela quase se casou com ele. O irmão da deusa, muito desgostoso, censurava-a, frequentemente, mas em vão. Certo dia, observando Órion que vadeava o mar apenas com a cabeça acima d’água, Apolo mostrou-o a sua irmã, afirmando que ela não seria capaz de alvejar aquele objeto negro sobre o mar. A deusa caçadora lançou um dardo, com pontaria fatal. As ondas empurraram para a terra o cadáver de Órion e, percebendo, com muitas lágrimas, seu erro, Diana colocou-o entre as estrelas, onde ele aparece como um gigante, com um cinto, a espada, a pele de leão e uma clava. Sírius, seu cão, o acompanha, e as Plêiades fogem diante dele.

[…]

BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: (a idade da fábula): histórias de deuses e heróis. Tradução: David Jardim Júnior. 26. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. p. 248.

ENCAMINHAMENTO

Entre as diferentes maneiras de observação dos corpos celestes apresentadas até este momento, o uso de aplicativos de smartphone é, provavelmente, uma das que mais tende a atrair a atenção dos estudantes. A utilização de smartphones para fins pedagógicos é bastante positiva quando realizada de maneira orientada, pois contribui para despertar o interesse pela Ciência e desenvolver habilidades relacionadas ao uso das tecnologias digitais de maneira crítica.

Comente que o uso deve estar direcionado ao aprendizado e sempre deve ser feito com a supervisão de uma pessoa adulta responsável. Aproveite também para discutir noções de segurança digital ao utilizar aplicativos e incentivar o uso responsável da tecnologia.

Os aplicativos de observação astronômica tornam o processo de identificação de astros no céu mais acessível, oferecendo informações em tempo real sobre a localização e os nomes de estrelas, planetas, satélites, constelações e até mesmo de galáxias. Sobre o uso desses aplicativos, verifique a sugestão do Stellarium para o professor no boxe Conexão

Ao realizar a atividade 1, espera-se que os estudantes reconheçam que não são apenas as estrelas e a Lua que podem ser vistas no céu noturno. Outros astros, e até galáxias, podem ser observados, a olho nu ou com auxílio de instrumentos.

Aplicativos e softwares

Nos últimos anos, com o avanço tecnológico de smartphones e tablets, localizar e identificar constelações e astros ficou mais acessível. Ferramentas como o Stellarium, disponível em versão web e para aparelhos móveis, simulam a visão do céu em diferentes locais do mundo. Essas imagens funcionam como cartas celestes.

Outros aplicativos usam as antenas e os sensores do smartphone Ao apontá-lo para alguma parte do céu, a tela mostra em destaque os astros que estão à frente do observador.

Alguns aplicativos de meteorologia também fornecem informações astronômicas, como os horários em que o Sol e a Lua nascem e se põem e as fases da Lua.

Representação de uma pessoa enquanto observa as constelações do céu com a ajuda de um celular.

O que é possível observar no céu noturno?

Incentive os estudantes a manter as respostas no contexto da Astronomia. Eles podem citar planetas, estrelas, constelações, galáxias, cometas, meteoros, entre outros.

É necessário conhecer as posições cardeais para usar uma carta celeste? Explique.

Sim. Para identificar qual parte da carta corresponde a determinada porção do céu, é preciso identificar as direções cardeais na carta celeste e o local onde o observador está.

O estudo dos pontos cardeais é desenvolvido no 4o ano do Ensino Fundamental. Para responder à atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam que esse conhecimento é utilizado para fazer a leitura das cartas celestes. Se necessário, faça uma revisão do assunto com a turma.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• STELLARIUM WEB. Bucareste, c2025. Site. Disponível em: https://stellarium-web.org/. Acesso em: 22 set. 2025.

Essa ferramenta possibilita fazer simulações e observações do céu.

CIENTISTA MIRIM

Procurando astros

Nesta atividade, você e uma pessoa adulta responsável vão observar o céu à noite e procurar os astros perto de sua casa.

Pergunta inicial

O que eu observo no céu noturno?

Antes de iniciar a atividade, anote sua hipótese no caderno.

Material

• Lápis

• Folha de papel sulfite

• Prancheta

Procedimento

• Carta celeste (opcional)

• Smartphone (opcional)

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências e explicar as dificuldades que encontraram.

1 Converse com um adulto responsável sobre as maneiras de localizar os astros no céu.

ATENÇ ÃO

O uso dos smartphones deve ser feito somente com a supervisão de um adulto responsável.

2 Escolham qual ou quais dessas técnicas vocês vão utilizar.

3 Em uma noite de céu limpo, sem nuvens, você e o adulto responsável devem ir para um local afastado de fontes de iluminação artificial.

4 Usando a técnica escolhida por vocês, tentem localizar e identificar diversos tipos de astros, como constelações, planetas, entre outros.

5 Faça um desenho e escreva o que vocês identificaram.

Conclusão

Agora, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

2. Respostas pessoais. É possível que os adultos responsáveis por alguns estudantes tenham exercido protagonismo na identificação dos astros. Peça aos estudantes que expliquem como foi a experiência deles e por que eles fizeram essa escolha.

Você teve dificuldade para realizar a atividade? Explique.

Qual técnica você utilizou para identificar o que via no céu? Por que você escolheu essa técnica?

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes enriqueçam suas respostas com base no que conseguiram observar (ou não) na atividade.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Essa atividade depende da observação do céu noturno com a presença de uma pessoa adulta responsável.

ENCAMINHAMENTO

Esta atividade tem como objetivo proporcionar aos estudantes uma vivência prática do que foi estudado ao longo do capítulo. Ao aplicar os conteúdos em uma situação concreta de observação do céu noturno, os estudantes terão a oportunidade de reforçar e consolidar os conceitos abordados anteriormente.

Para dar início à atividade, organize uma leitura coletiva das instruções presentes nela. Convide alguns estudantes a se voluntariarem para ler as etapas em voz alta e, após cada etapa lida, faça uma pausa para garantir que todos compreenderam o que está sendo solicitado. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da oralidade, da escuta atenta e da compreensão em leitura, além de estimular a autonomia dos estudantes diante de orientações escritas.

23/09/25 08:00

Para tornar a observação mais proveitosa, considere a possibilidade de fornecer aos estudantes uma carta celeste personalizada com base no local onde vivem. Com esse recurso, os estudantes poderão localizar no céu os astros visíveis no período selecionado e, assim, aplicar os conhecimentos já desenvolvidos, como os conceitos de esfera celeste, pontos cardeais e movimento aparente dos astros. Além disso, se possível, providencie uma lista com sugestões de aplicativos de observação astronômica, como o indicado na seção Conexão, da página 36. Essa combinação entre recursos analógicos (como a carta celeste) e digitais (como os aplicativos) contribui para enriquecer a vivência dos estudantes no que tange à Astronomia. Dessa maneira, a atividade mobiliza o trabalho com a habilidade EF05CI10.

Ressalte que o uso de aplicativos em smartphones deve ser feito com a supervisão de uma pessoa adulta responsável a todo momento.

Explique a eles que a observação do céu noturno a olho nu é uma prática simples, mas que exige atenção a alguns detalhes importantes para que a experiência seja realmente proveitosa. Enfatize a relevância da etapa 3, que orienta os estudantes a buscar um local afastado de luzes artificiais. Explique que, ao passar alguns minutos no escuro, as pupilas se dilatam naturalmente, permitindo que os olhos captem uma quantidade maior de luz e, assim, consigam identificar mais astros no céu.

ORGANIZE-SE

A atividade 3 da página 39 envolve pesquisa sobre como é feita a localização pelo Cruzeiro do Sul, por isso necessita de livros e/ou dispositivos com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Mostre para a turma a bandeira nacional em pôsteres ou em um computador com acesso à internet. Se possível, leve os estudantes para o pátio da escola ou para um lugar onde a bandeira nacional esteja hasteada e peça que a observem. Faça perguntas como: vocês já repararam que há várias estrelas representadas na bandeira? Quantas estrelas há nela? Será que essas estrelas foram desenhadas de maneira aleatória ou há algum motivo para essa ordenação?

É importante que os estudantes compreendam que, na bandeira, as estrelas foram representadas de forma espelhada, como se o observador estivesse fora da esfera celeste. É provável que os estudantes não conheçam a história da bandeira nacional. Cada elemento que a compõe tem um significado. O verde representa as florestas e as matas, e o amarelo, o ouro e as riquezas. O azul representa o céu, onde estão as estrelas, que são os estados brasileiros. Nesse cenário, o branco simboliza a paz. Ajude os estudantes a identificar a constelação do Cruzeiro do Sul; explique que diversos povos indígenas orientavam-se por ela e, ainda hoje, ela serve de referencial.

As atividades propostas permitem a articulação com Geografia e História.

IDEIA PUXA IDEIA

As estrelas da bandeira brasileira

Leia o trecho de texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

A astronomia e a história da bandeira do Brasil

Não é nada incomum encontrar bandeiras de países e estados estampadas com elementos astronômicos [...]. Entretanto, nenhuma chega perto da composição da Bandeira do Brasil.

É a mais completa ilustração celeste [...], sendo a única bandeira no mundo a representar estrelas de nove constelações numa esfera celeste [...].

O círculo interno representa uma esfera celeste inclinada segundo a latitude da cidade do Rio de Janeiro, que era a capital do Brasil, aproximadamente às 8h30 [da noite] do dia 15 de novembro de 1889 – data e local da Proclamação da República.

[…]

Cada estrela [...] representa um estado brasileiro. [...] Contudo, desde a sua criação em 1889, o número e o simbolismo das estrelas foram sendo alterados com o surgimento de novos estados.

Atualmente, podemos encontrar 27 estrelas no estandarte.

Brasil.

CASTRO, Leonardo et al A astronomia e a história da bandeira do Brasil Rio de Janeiro: Invivo, 17 nov. 2023. Adaptado por Renata Bohrer para o Invivo. Disponível em: https://www.invivo.fiocruz.br/cienciaetecnologia/ a-astronomia-e-a-historia-da-bandeira-do-brasil/. Acesso em: 15 set. 2025.

Antes de realizar a atividade 1, sugira que os estudantes se voluntariem para ler o texto em voz alta. Cada parágrafo pode ser lido por um estudante. Depois, solicite que o recontem, com suas próprias palavras, chamando a atenção para pontos-chave da interpretação. Em seguida, realize coletivamente as atividades propostas.

Ao realizarem a atividade 2, auxilie os estudantes a encontrar a estrela que representa o estado onde vivem.

Para responder ao item a da atividade 3, verifique se os estudantes identificam a constelação do Cruzeiro do Sul e fazem a correspondência correta com os estados que são representados por ela. Para responder ao item b, oriente os estudantes na pesquisa, se necessário. No boxe Conexão, é indicado o vídeo Astronomia em doses: Cruzeiro do Sul e os pontos cardeais, que traz informações de como essa constelação é usada para a localização. Espera-se que os estudantes descubram que, ao prolongar a maior extensão da constelação cerca de 4,5 vezes, encontra-se um ponto chamado Ponto Celeste Sul (PCS). Desse ponto, traçando uma linha vertical, descendo até o horizonte, localiza-se a direção Sul.

2

1. b) As estrelas na bandeira representam nove constelações que podiam ser vistas no céu noturno na cidade do Rio de Janeiro, às 20h30 do dia 15 de novembro de 1889, dia da Proclamação da República.

O desenho das estrelas na bandeira brasileira representa o que é visto por um observador fora da esfera celeste. Por isso, as estrelas da bandeira aparecem invertidas em relação à posição em que as vemos no céu.

1. c) “Contudo, desde a sua criação em 1889, o número e o simbolismo das estrelas foram sendo alterados com o surgimento de novos estados.”

a) Qual é o título do texto de onde foi extraído o trecho?

“A astronomia e a história da bandeira do Brasil”.

b) O que representa a disposição das estrelas na bandeira do Brasil?

c) Copie o trecho do texto que explica por que o número de estrelas da bandeira brasileira aumentou em relação à bandeira original.

TEXTO COMPLEMENTAR

As estrelas da bandeira brasileira

[…]

2. Resposta pessoal. Avalie se os estudantes reconhecem corretamente o estado onde vivem e a estrela correspondente.

Localize, na imagem a seguir, a estrela que simboliza o estado onde você vive.

Representação dos estados correspondentes às estrelas da bandeira brasileira.

3. b) Essa constelação ajuda a localizar o ponto cardeal sul.

Pará Amazonas

Mato Grosso do Sul

Rondônia

Mato Grosso

Amapá

Roraima

Tocantins

Bahia

Goiás

Minas Gerais

Espírito Santo

São Paulo

Brasília (DF)

Acre Piauí

Maranhão

Ceará

Rio Grande do Norte

Paraíba Pernambuco

Alagoas

Sergipe

Santa Catarina

Rio Grande do Sul Paraná

Rio de Janeiro

Elaborado com base em: RIBEIRO, Aline. A esfera celeste e a bandeira do Brasil. Belo Horizonte: Espaço do Conhecimento UFMG, 20 jul. 2022. Disponível em: https://www.ufmg.br/ espacodoconhecimento/a-esfera-celeste-e-a-bandeira-dobrasil/. Acesso em: 4 ago. 2025.

Ao prolongarmos a maior extensão da constelação cerca de 4,5 vezes, encontraremos um ponto chamado Ponto Celeste Sul (PCS). Desse ponto, traçando uma linha vertical, descendo até o horizonte, localizamos o sul.

Na bandeira brasileira, existem diversas estrelas que formam constelações. Observe na imagem. 3

Representação das constelações da bandeira brasileira.

a) Identifique o Cruzeiro do Sul e escreva no caderno quais estados correspondem às estrelas dessa constelação.

Elaborado com base em: LAS CASAS, Renato; SOARES, Domingos Sávio de Lima. As estrelas da bandeira brasileira. Caeté: Observatório Astronômico Frei Rosário, 1 jun. 1999. Disponível em: http://www. observatorio.ufmg.br/acervo/bandeira/bandeira.html. Acesso em: 4 ago. 2025.

Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo e Rio de Janeiro.

b) Pesquise em livros ou na internet e responda no caderno: como essa constelação pode ajudar as pessoas a se localizarem?

PARA O ESTUDANTE

23/09/25 08:01

• A ASTRONOMIA da bandeira brasileira. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/a-astronomia-da-bandeira-brasileira/. Acesso em: 26 set. 2025. Esse texto trata, de maneira breve, das estrelas e constelações presentes na bandeira brasileira.

• ASTRONOMIA em doses: Cruzeiro do Sul e os pontos cardeais. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal Museu de Astronomia e Ciências Afins. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=zySvIchQzes. Acesso em: 26 set. 2025. Nesse vídeo, um astrônomo explica como indígenas da etnia Guarani Mbya utilizam as estrelas do Cruzeiro do Sul para determinar as direções cardeais.

Para identificarmos no céu essas estrelas [da bandeira brasileira], a primeira coisa que devemos notar é que em nossa bandeira as estrelas aparecem invertidas (espelhadas) em relação à disposição que as vemos no céu. Isso porque segundo a lei no 5.700, de 1 de setembro de 1971, que dispõe sobre a forma e a apresentação dos símbolos nacionais, as estrelas, na Bandeira Brasileira, devem ser consideradas como vistas por um observador “situado fora da esfera celeste”.

[…]

Podemos notar que, de uma forma não rígida, a escolha da estrela representante de cada estado procura seguir uma correspondência entre a localização do estado no território brasileiro e a localização da estrela no céu. […] […] O Distrito Federal é representado pela Sigma do Octante, a menos brilhante de todas as estrelas da nossa bandeira. Essa estrela é tão pouco brilhante que está próxima ao limite de visualização a olho nu. Ela, contudo, foi escolhida para representar o Distrito Federal por estar bem próxima ao polo sul celeste. Sendo assim, ela não apenas está sempre no céu (em qualquer dia e qualquer horário) para nós do hemisfério sul; como também vemos, durante uma noite, todas as estrelas girarem em torno dela. […]

LAS CASAS, Renato; SOARES, Domingos Sávio de Lima. As estrelas da bandeira brasileira. Caeté: Observatório Astronômico Frei Rosário, 1 jun. 1999. Disponível em: http://www. observatorio.ufmg.br/acervo/ bandeira/bandeira.html. Acesso em: 22 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Os instrumentos ópticos contribuíram significativamente para diversos campos de pesquisa e possibilitaram descobertas que revolucionaram o conhecimento científico.

Explore o texto e as imagens com os estudantes, ressaltando que o conhecimento científico é uma construção coletiva, feita por diferentes pessoas, em diferentes épocas e lugares.

Se possível, leve um telescópio, uma luneta ou mesmo um binóculo para a sala de aula e apresente o uso desses instrumentos para os estudantes. Durante o dia, esses equipamentos podem ser utilizados para visualizar construções distantes, por exemplo.

É importante orientar os estudantes a nunca apontar esses equipamentos para o Sol, pois isso pode prejudicar permanentemente a visão.

Os estudantes deverão compreender que esses instrumentos possibilitam observar corpos muito distantes da Terra, o que favoreceu a análise da Lua e de planetas, entre outros astros. A seção Mão na massa, da página 42, propõe a construção de uma luneta caseira, que também pode ser utilizada para essa finalidade.

AMPLIANDO A VISÃO

A observação dos astros a olho nu contribuiu para a construção de conhecimentos importantes, como a identificação de planetas, a localização dos pontos cardeais e a marcação do tempo.

Quando os primeiros telescópios foram criados, há cerca de 400 anos, a Astronomia teve um grande desenvolvimento. Esses instrumentos permitem a observação de objetos que estão bem longe, aumentando a capacidade de observação dos astros que estão muito distantes da Terra.

No ano de 1609, o físico e matemático italiano Galileu Galilei (15641642) construiu um telescópio que, mais tarde, foi utilizado em diversas investigações. Era um instrumento simples, comparado aos telescópios atuais, com duas lentes e um tubo oco de madeira. Com esse telescópio, ele fez observações e descobertas importantes sobre a Lua e os planetas do Sistema Solar.

Algumas décadas depois de Galileu, o físico inglês Isaac New ton (1642-1727) desenvolveu um novo tipo de telescópio. Em vez de usar duas lentes, o telescó pio de Newton foi feito com uma lente e um espelho. Por esse motivo, é chamado telescópio refletor ou newtoniano. Esse ins trumento produz imagens nítidas e ampliou as possibilidades de observação dos astros.

FIQUE LIGADO

Galilei.

• SESSÕES virtuais. Santa Maria: Planetário da Universidade Federal de Santa Maria, c2025. Disponível em: https://www.ufsm.br/orgaos-suplementares/planetario/ pagina-inicial/sessoes-virtuais. Acesso em: 12 ago. 2025.

Página do planetário da UFSM, em que é possível agendar uma sessão virtual. Para acompanhar as apresentações, basta acessar a internet sob a supervisão de um adulto responsável.

TEXTO COMPLEMENTAR

Se houver um único momento capaz de marcar o início da astronomia moderna, será a primeira vez que Galileu Galilei olhou por seu telescópio recém-feito e viu as características da Lua, as luas de Júpiter e a Via Láctea transformada numa faixa de estrelas. Aquele momento em que ele deve ter percebido que a Terra não é o único mundo do universo redefiniu o que é sermos humanos.

Em 1609, Galileu recebeu uma carta do amigo e matemático Paolo Sarpi que falava da invenção do telescópio. Sarpi vira um deles exposto em Veneza. Galileu decidiu fazer o seu e logo construiu um aparelho que fazia os objetos parecerem estar “a um terço da distância e nove vezes maiores do que quando vistos apenas a olho nu”. […] Esses primeiros telescópios permitiam ampliações de oito vezes, mas Galileu logo aprimorou o projeto para obter ampliação de vinte vezes.

Dizem que, nos meses de dezembro de 1609 e janeiro de 1610, Galileu fez mais descobertas que mudaram o mundo do que qualquer outra pessoa em toda a história. […]

Com o passar do tempo e o desenvolvimento de novas tecnologias, houve uma grande evolução dos telescópios. Atualmente, existem telescópios amadores que permitem observar e fotografar desde a superfície da Lua até galáxias distantes.

Os observatórios astronômicos são construções equipadas com instrumentos dedicados à observação dos astros. Em geral, contam com um telescópio de grande porte e computadores que ajudam a localizar, acompanhar e registrar os astros. Essas instituições são importantes para pesquisas científicas, e muitas delas têm programas para visitação do público geral.

Planetário no interior do Parque Ibirapuera, em São Paulo (SP), em 2023.

A história do desenvolvimento dos telescópios é rica e envolve pessoas diferentes em épocas e locais distintos. Mais informações sobre o tema podem ser obtidas no livro cujo trecho é apresentado no Texto complementar. Retome a possibilidade de visitar um planetário, como sugerido nos boxes +Atividades e Conexão da página 27.

Incentive a leitura do boxe sobre Beatriz Barbuy, física e astrônoma brasileira. O reconhecimento de mulheres cientistas contribui para a valorização da diversidade de gênero na Ciência, o que deve ser incentivado em todas as áreas da Ciência.

TEM MAIS

Quanto maior for o espelho de um telescópio, maior será a quantidade de luz que ele recebe. O maior espelho utilizado em um telescópio brasileiro possui 160 centímetros de diâmetro e fica no Observatório do Pico dos Dias, em Minas Gerais. Com esse telescópio, é possível observar até astros de brilho muito fraco, imperceptíveis para telescópios menores.

Beatriz Barbuy

Observatório do Pico dos Dias, em Itajubá (MG), em 2008.

Nasceu em São Paulo, em 1950. É uma física e astrônoma brasileira que ajudou a descobrir algumas das estrelas mais antigas da Via Láctea. Ela já foi vice-presidente da União Astronômica Internacional.

Retrato de Beatriz Barbuy.

Os telescópios de Galileu tinham apenas 120 cm em seu ponto mais comprido, mas Johannes Hevelius (1611-1687), um [...] astrônomo, ampliou o princípio. Ele sabia que, quanto mais plana a objetiva, mais nítida a imagem — mas isso também exigia uma distância focal maior. Em 1647, ele fez um telescópio de 3,6 m de comprimento com ampliação de 50 vezes. Inspirado por esse sucesso, pôs-se a construir telescópios ainda mais compridos. […] […]

22/09/25 13:07

Para um aperfeiçoamento realmente significativo, seria necessário um novo tipo de telescópio: o de reflexão. Em 1672, o matemático e polímata inglês Isaac Newton (1642-1727) demonstrou para a Royal Society um telescópio de reflexão. […] Funcionava bastante bem, mas outras pessoas tiveram dificuldade de fazer os espelhos. Consequentemente, os telescópios refletores não tiveram muito progresso até 1717, quando John Hadley fez um deles com um espelho parabólico em vez de esférico. Ele conseguiu uma ampliação de cerca de duzentas vezes e também produziu um novo tipo de montagem, chamada de “alt-az” (altitude-azimute ou altazimute), usada para mover o telescópio na horizontal e na vertical ao mesmo tempo.

ROONEY, Anne. A história da astronomia: dos planetas e estrelas aos pulsares e buracos negros. São Paulo: M. Books do Brasil, 2018. p. 78-84.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

A proposta de construção de uma luneta nesta seção é baseada em uma atividade disponibilizada na página da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica, cujo endereço eletrônico é indicado no boxe Conexão.

O modelo proposto nesta atividade possibilita observações nítidas e com ampliação suficiente para identificar detalhes na superfície lunar, por exemplo. Esse tipo de observação geralmente encanta e desperta o interesse dos estudantes, além de valorizar aspectos do trabalho científico e promover o trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia.

Solicite aos estudantes que se voluntariem para ler em voz alta as instruções. Ao longo da leitura, questione-os para verificar se a turma compreendeu o que deve ser feito. Essa atividade trabalha a fluência em leitura oral e a compreensão de textos.

Oriente os estudantes, especialmente, para o modo como um tubo deve ser encaixado no outro: deve ser possível deslizar o tubo menor por dentro do maior, com o feltro servindo de limitador, impedindo que os tubos se separem.

Explique que o anel de cartolina serve para reduzir algumas distorções que a lente pode produzir próximo às bordas dela. Apesar de ser um item opcional na construção, ele colabora para a qualidade do produto. Para fazer o anel, uma dica é partir de um quadrado dobrado em quatro partes, sempre a partir do centro, até ficar parecido com um cone. Depois, basta medir o diâmetro a partir do centro e realizar os cortes necessários.

MÃO NA MASSA

Construindo uma luneta

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Diversas descobertas da Astronomia foram feitas com o auxílio de lunetas simples. Nesta atividade, você e seu grupo vão construir uma luneta que permitirá observar as crateras da Lua e muito mais!

Material

• Tubo de PVC com 5 cm de diâmetro e 40 cm de comprimento

• Tubo de PVC com 4 cm de diâmetro e 40 cm de comprimento

• Luva de correr de PVC de 5 cm

• Cartolina preta

• Fita de feltro autoadesivo

Procedimento

1 Deem duas voltas com o feltro ao redor de uma das extremidades do tubo de 4 cm, no lado externo desse tubo.

2 Repitam o procedimento com o tubo de 5 cm, mas, neste caso, o feltro deve ser fixado na parte interna do tubo.

3 Passem o tubo menor por dentro do maior, até ele sair pelo outro lado.

Representações das etapas 1 a 3 da atividade.

• Lente de óculos com 5 cm de diâmetro, transparente e com 2 graus positivos, ou convergente

• Monóculo de fotografia

• Massinha de modelar

• Tesoura com pontas arredondadas

DICA

A lente pode ser obtida em óticas ou retirando-a de óculos de grau que não são mais utilizados.

voltas de feltro na parte externa

voltas de feltro na parte interna

Com a luneta pronta, proponha que os estudantes façam observações do ambiente ao redor, para aprenderem a ajustar o foco e notarem o poder de ampliação dela. Comente que essa luneta, se bem construída, poderá ser utilizada em outros momentos e até para outras finalidades, como para observar aves, por exemplo.

4 Recortem um anel na cartolina preta.

diâmetro externo: 5 cm diâmetro

5 Coloquem a lente de óculos dentro da luva de correr de PVC, depois o anel de cartolina e, finalmente, encaixem o tubo de 5 cm na luva de correr.

Representações das etapas 4 e 5 da atividade.

6 Removam a tampinha do monóculo, ficando apenas com a lente e o corpo dele.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

7 Usando a massinha de modelar, fixem o monóculo no tubo de 4 cm, com a lente voltada para o interior do tubo.

Representação da etapa 7 da atividade.

8 A luneta está pronta! A extremidade com o monóculo deve ficar próxima ao olho, e a outra deve ser apontada para o que se deseja observar.

• Para ajustar o foco, aproxime ou afaste o tubo maior.

Revezem a luneta entre os colegas do grupo. Cada um deve fazer um desenho da Lua no caderno com base nas observações com a luneta. Para fazer a observação, peça a ajuda de um adulto responsável.

1 Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

ATENÇ ÃO

Nunca aponte a luneta para o Sol, pois isso pode causar danos permanentes aos olhos.

• Ao final, compartilhem os desenhos feitos pelo grupo com o restante da turma.

PARA O PROFESSOR

A atividade 1, de observação e desenho da Lua, pode despertar o interesse dos estudantes pelos astros. A luneta possibilita ter uma boa noção de como a superfície lunar é acidentada, possibilitando observar crateras e vales, por exemplo. Se for possível, reúna os desenhos produzidos pelos estudantes em uma exposição na escola. O desenvolvimento dessa atividade mobiliza o trabalho com a habilidade EF05CI13

Ressalte a importância de nunca olhar diretamente para o Sol e recomende que façam observações da Lua e de outros astros do céu noturno com a luneta, sempre acompanhados de uma pessoa adulta responsável.

22/09/25 13:07

• OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA; OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FOGUETES. Montando a luneta de lente de óculos. Rio de Janeiro: OBA: OBAFOG, c2025. Disponível em: http://www.oba.org.br/site/index.php?p=conteudo&pag=conteudo &idconteudo=580&idcat=11&subcat=0. Acesso em: 25 set. 2025. Nessa página, são listados os vídeos com instruções para confecção de uma luneta utilizando lentes de óculos. O modelo proposto no Livro do estudante se baseia neles, com algumas simplificações.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procura-se explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

O QUE

ESTUDEI

Leia em voz alta para um colega a primeira parte da letra da canção “A Lua”, da banda MPB4. Em seguida, ouçam a leitura da segunda parte. Se possível, escutem a música inteira.

A Lua

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua novamente

Diz!

Quando ela roda

É Nova!

Crescente ou Meia

A Lua!

É Cheia!

E quando ela roda

Minguante e Meia

Depois é Lua Nova 1

Mente quem diz

Que a Lua é velha […]

LUA. Intérprete: MPB4. Compositor:

Agora, responda no caderno.

1. b) Porque a Lua realiza movimentos circulares, como rotação e revolução. O movimento de revolução é determinante para o ciclo de fases da Lua.

a) A que se referem as palavras destacadas na letra da canção?

Elas se referem às fases principais da Lua.

b) Por que a canção diz que a Lua roda?

c) Por que a Lua nem sempre tem a mesma aparência no céu?

Porque a porção iluminada dela que conseguimos enxergar varia constantemente, em função dos movimentos realizados pela Lua.

2. a) Ele deve olhar na direção leste, próximo ao horizonte, e procurar um ponto bem brilhante. Também é possível orientar o observador a procurar um ponto com brilho intenso próximo à Lua.

A carta celeste a seguir representa o céu para um observador em Sinop (MT) no dia 7 de setembro de 2028, às 22 h. Em dupla, analisem a imagem e respondam às questões no caderno.

a) Caso o observador olhe para o céu e deseje encontrar o planeta Saturno com o auxílio dessa carta, o que ele deve fazer?

b) Se o observador olhar para cima, em um ponto exatamente sobre a cabeça dele, que constelações ele poderá observar? O ponto acima do observador se chama zênite e corresponde ao centro da carta celeste. Ele pode observar as constelações: Capricórnio, Aquário e Cavalo Menor.

23/09/25 08:09

Se possível, ao realizar a atividade 1, reproduza a canção para que a turma acompanhe a letra e perceba o ritmo dela. Utilize essa atividade para avaliar a habilidade de fluência em leitura oral e compreensão de textos, bem como a aprendizagem dos estudantes sobre o ciclo de fases da Lua. Se necessário, retome o que foi estudado no capítulo 1. A atividade mobiliza a habilidade EF05CI12. A atividade 2 retoma a leitura de cartas celestes e mobiliza a habilidade EF05CI10. A proposta de realização em dupla visa convidar os estudantes à colaboração, com um estudante auxiliando o outro na leitura da imagem. Esse assunto é desenvolvido no capítulo 2 e pode ser retomado, se necessário.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 3 visa avaliar a compreensão dos estudantes acerca da ciclicidade das fases da Lua. Espera-se que eles reconheçam a sequência de fases da Lua e a duração do ciclo a partir do desenvolvimento da habilidade EF05CI12. Esse tema é abordado no capítulo 1 e pode ser retomado, se necessário.

A atividade 4 trabalha a habilidade EF05CI10 e pode ser utilizada para avaliar a compreensão dos estudantes sobre as cartas celestes e a esfera celeste. Caso os estudantes apresentem dificuldade em elaborar a resposta, retome o que foi estudado no capítulo 2.

A atividade 5 permite avaliar se os estudantes compreenderam que o movimento aparente dos astros ao longo do ano é provocado pela translação da Terra. Se necessário, retome esse assunto com a turma, explorando o conteúdo do capítulo 1.

Imagine que hoje a Lua entre na fase cheia. Agora, responda no caderno:

a) Qual será a próxima fase da Lua? Quarto minguante.

b) Daqui a quantos dias, aproximadamente, ocorrerá a fase nova?

Daqui a, aproximadamente, 14 dias.

c) Daqui a quanto tempo, aproximadamente, será lua cheia novamente? Daqui a, aproximadamente, 29 dias.

Imagine a seguinte situação: um estudante que vive em Porto Alegre (RS) tem uma carta celeste que usa para observar o céu na região onde vive. Quando viajou com os pais para Boa Vista (RR), ele resolveu usar essa carta para observar o céu naquela cidade.

• O plano do estudante deu certo? Explique no caderno.

Não, pois a porção da esfera celeste que conseguimos observar depende da posição em que estamos no planeta.

As imagens a seguir representam o céu de certo local, obtidas no mesmo horário, em três dias diferentes. Observe essas imagens, converse a respeito com os colegas e responda à questão no caderno.

Representação do céu em determinado local, em três dias diferentes.

• Por que a aparência do céu mudou, mesmo com o observador olhando sempre do mesmo local e nos mesmos horários?

Espera-se que os estudantes percebam que a posição da constelação de Sagitário, da Lua e das constelações das partes superior e inferior das imagens mudou no céu em cada observação. Isso se deve à translação da Terra.

6 Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Escreva um texto no caderno relacionando as seguintes palavras-chave.

esfera celeste horizonte zênite

constelações localização movimento aparente rotação translação fases da Lua revolução

As afirmações a seguir estão incorretas. Copie-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) É possível ver a Lua porque ela emite luz.

É possível ver a Lua porque ela reflete a luz do Sol.

b) Na fase nova, a Lua não é iluminada pelo Sol.

Na lua nova, a face da Lua iluminada pelo Sol não está voltada para a Terra.

c) Ao longo do ciclo de fases da Lua, a sombra da Terra esconde parte da Lua.

Ao longo do ciclo de fases da Lua, a parte iluminada dela que conseguimos enxergar varia.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e atitudes que você pode melhorar.

Sempre Às vezes Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

A atividade 6 fornece apenas as palavras que devem ser utilizadas pelos estudantes na construção de um texto que resuma as principais ideias da unidade. Trata-se de uma oportunidade de os estudantes revisarem esses conceitos e retomá-los, se necessário. Essa dinâmica também estimula a produção textual e a capacidade de síntese dos estudantes.

Para estudantes com dificuldade de leitura e escrita, a atividade pode ser adaptada para realização oral. A seguir, apresenta-se uma sugestão de texto contendo as palavras.

“Ao observar o céu noturno a partir da Terra, temos a impressão de que os astros se movem sobre uma esfera celeste. Isso ocorre devido ao movimento de rotação da Terra, que gera o movimento aparente das estrelas. No ponto mais alto da esfera celeste, acima da cabeça do observador, está o zênite, enquanto o horizonte marca o limite entre o céu e a superfície terrestre. As constelações, agrupamentos aparentes de estrelas, podem ser utilizadas como referência para localização dos astros e, devido ao movimento de translação da Terra, indicam a passagem do tempo. As fases da Lua são resultado do movimento de revolução desse astro ao redor da Terra.”

A atividade 7 permite avaliar a compreensão de alguns conceitos básicos relacionados ao ciclo de fases da Lua. Caso os estudantes apresentem dificuldade, oriente-os a retomar o que foi estudado no capítulo 1.

INTRODUÇÃO

À UNIDADE

Esta unidade retoma e aprofunda o estudo da água; além de tratar da alimentação humana.

O capítulo 1 aborda os estados físicos da água, desenvolvendo noções sobre as transformações físicas da matéria. Em seguida, apresenta a distribuição de água no planeta Terra e, depois, o ciclo hidrológico. Os principais usos da água pelo ser humano são abordados na sequência, com considerações sobre o uso racional desse recurso e os impactos negativos das ações humanas sobre a água.

O capítulo 2 trata da alimentação humana, discutindo a noção de diferentes necessidades calóricas das pessoas. Em seguida, são apresentados os grupos de nutrientes e a origem alimentar. Classificam-se os alimentos pelo grau de processamento e apresentam-se noções sobre a relação entre alimentação e saúde. Por fim, discutem-se os distúrbios relacionados à má alimentação. Além disso, é explorada a ideia de alimentação sustentável, com atitudes que os estudantes podem adotar na rotina.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os estados físicos da água.

• Explicar as mudanças de estado físico da água com base na transferência de calor.

• Conhecer a distribuição da água no planeta.

• Descrever as etapas do ciclo da água e relacioná-lo aos fatores climáticos.

• Debater a intervenção de atividades humanas no ciclo da água.

• Testar o papel da água como solvente de outras substâncias.

• Identificar os principais usos da água pelo ser humano.

• Propor medidas para o uso racional da água.

• Reconhecer a importância das reservas legais e matas ciliares para o ciclo hidrológico.

UNіDADE

2 A ÁGUA E OS ALIMENTOS

• Compreender a importância da alimentação.

• Justificar a ingestão calórica com base nos gastos calóricos de cada indivíduo.

• Conhecer os principais grupos de nutrientes e identificar alimentos ricos em cada um deles.

• Classificar os alimentos quanto ao grau de processamento.

• Conhecer técnicas de conservação dos alimentos.

• Caracterizar uma alimentação saudável.

• Identificar alguns dos principais distúrbios de saúde relacionados à má alimentação.

• Debater a relação entre alimentação e sustentabilidade.

HABILIDADES

• EF05CI02

• EF05CI03

• EF05CI04

• EF05CI08

• EF05CI09

TCTs

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

• Vida Familiar e Social

1. A água está sendo usada para irrigar uma plantação de cenoura.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar que usam a água para a higiene pessoal, para limpar os ambientes, para cozinhar e para beber, entre outros exemplos.

3. Resposta pessoal. Avalie os conhecimentos prévios dos estudantes em relação à importância de uma alimentação variada e equilibrada.

4. Respostas pessoais. Avalie os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que significa ter uma alimentação saudável.

Converse com os colegas sobre estas questões.

Que uso está sendo feito da água na imagem?

Que usos você faz da água em seu dia a dia?

Você sabe por que é importante comer frutas e verduras?

Por que os especialistas fazem essa recomendação?

Você acha que sua alimentação é saudável? Por quê?

13:06

Dedique um tempo para que os estudantes analisem a imagem e solicite a eles que descrevam o que observam. Inicie, então, uma abordagem sobre ela com o auxílio das atividades propostas. Se possível, descreva a fotografia para que todos os estudantes tenham acesso ao seu conteúdo e o compreendam, inclusive aqueles com deficiência visual, se houver. Ao longo da discussão das atividades, verifique se os estudantes reconhecem que a água é usada em diferentes atividades no dia a dia. Questione-os sobre de onde eles acreditam que vem a água usada nessas situações. Avalie as respostas para sondar as noções prévias dos estudantes sobre o assunto e anote algumas ideias na lousa para retomá-las e corrigi-las ao longo da unidade.

Conduza os estudantes a perceber que a água e a produção dos alimentos estão fortemente relacionadas. Caso apresentem dificuldade em estabelecer essa relação, esclareça que os seres humanos precisam de água para a irrigação das plantações, para a higiene, para o cozimento dos alimentos, entre outras atividades.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os estados físicos da água na natureza e no cotidiano.

• Explicar as mudanças de estado físico da água com base na transferência de calor.

• Conhecer a distribuição da água doce e salgada no planeta.

• Descrever as etapas do ciclo da água e relacioná-lo aos fatores climáticos.

• Debater a intervenção de atividades humanas no ciclo da água.

• Testar o papel da água como solvente de outras substâncias.

• Identificar os principais usos da água pelo ser humano.

• Propor medidas para o uso racional da água.

• Reconhecer a importância das reservas legais e matas ciliares para o ciclo hidrológico.

BNCC

HABILIDADES

• (EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

• (EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

• (EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

TCTs

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

1

A ÁGUA

A água é um recurso fundamental para os seres vivos. O ser humano, por exemplo, além de beber água, também a utiliza em outras diversas atividades do dia a dia.

OS ESTADOS FÍSICOS DA ÁGUA

Na natureza, a água é encontrada em três estados físicos. Leia a seguir.

• Sólido: é quando a água está na forma de gelo, neve ou granizo.

• Líquido: é como a água é encontrada nos rios, nos lagos, nos oceanos e nas nuvens.

• Gasoso : é como a água é encontrada no ar, em forma de vapor e invisível.

Granizo: pequeno pedaço de gelo que cai das nuvens.

A água pode mudar de estado físico quando há transferência de calor da água para o ambiente ou do ambiente para a água.

Mudanças de estado físico da água

Fusão: a água passa do estado sólido para o líquido quando há transferência de calor do ambiente para o sólido.

Vaporização: a água passa do estado líquido para o gasoso quando há transferência de calor do ambiente para o líquido.

sólido líquido gasoso

Solidificação: a água passa do estado líquido para o sólido quando há transferência de calor do líquido para o ambiente.

Condensação ou liquefação: a água passa do estado gasoso para o líquido quando há transferência de calor do gás para o ambiente.

ENCAMINHAMENTO

A água é, por tradição, a substância utilizada para apresentar aos estudantes os estados sólido, líquido e gasoso da matéria. E isso não é por acaso: a água pode ser encontrada na natureza nesses três estados físicos, sendo dois deles facilmente reconhecidos: a água líquida e o gelo. É importante explorar com a turma as diferenças perceptíveis entre as substâncias em seus diversos estados físicos.

Ao tratar de mudanças de estado físico, é apresentada somente a temperatura como fator que causa a mudança. As mudanças de

pressão também afetam o estado físico da matéria, contudo elas não são tratadas aqui por se tratar de um conceito complexo para esta faixa etária. Por ora, explique que ocorre transferência de calor entre o ambiente e a substância nas mudanças de estado físico. É possível que os estudantes acreditem que, na transformação da água líquida em gelo, por exemplo, sua quantidade aumente ou diminua. Trabalhe com eles a noção de que a matéria não pode ser criada nem perdida, ou seja, determinada quantidade de água congelada permanecerá a mesma após o derretimento.

Leia a tirinha a seguir e depois responda no caderno.

a) Por que o cãozinho Bidu fala em “personalidade tripla”?

Porque ele está se referindo aos três estados físicos da água.

b) Escreva os nomes das mudanças de estado físico que foram ilustrados na tirinha.

Ocorreu a fusão (quando o gelo derreteu) e, depois, a vaporização (quando a água evaporou).

c) Essas mudanças de estado físico dependem da transferência de calor para ocorrerem? Explique.

Sim, essas mudanças dependem da transferência de calor do ambiente para a água.

d) No último quadrinho, há um erro conceitual na maneira como a água foi representada. Você consegue identificá-lo? Justifique sua resposta.

A nuvem e a "fumacinha" são água em estado líquido em suspensão no ar e não água em estado gasoso, como induz a tirinha. A água em estado gasoso é invisível.

Existem duas formas de vaporização.

A ebulição é mais rápida e intensa. Ela acontece quando a água é aquecida até ferver, formando bolhas.

A evaporação, por outro lado, é mais lenta e ocorre na superfície de lagos, rios e oceanos.

A água passa, aos poucos, do estado líquido para o estado gasoso à medida que o calor é transferido do ambiente para a água. É o que acontece, por exemplo, com a água das roupas molhadas penduradas no varal.

Água das roupas em evaporação no varal.

Água em ebulição.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• OS DOIS estados da água líquida. Revista Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 257, jul. 2017. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/os-dois-estados-da-agua-liquida/. Acesso em: 28 set. 2025.

Esse texto relata que a água no estado líquido pode apresentar duas estruturas distintas, do ponto de vista molecular.

• SILVEIRA, Fernando Lang da. Nuvens não são massas de vapor? Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Centro de Referência para o Ensino de Física, 1 dez. 2013. Disponível em: https://cref.if.ufrgs.br/?contact-pergunta=nuvens-nao-sao-massasde-vapor. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse texto esclarece que nuvens não são vapor de água, mas gotículas de água líquida ou cristais de gelo em suspensão.

Na atividade 1, se necessário, oriente os estudantes a interpretar a tirinha. Auxilie-os a perceber que ela ilustra a mudança de estado físico da água. Do primeiro quadrinho para o segundo, a água passa do estado sólido para o líquido. Do segundo para o terceiro, ela evapora. No terceiro quadrinho, além da evaporação, está também representada a passagem de vapor novamente para líquido, formando a nuvem.

Pode ser que alguns estudantes, como aqueles com o transtorno do espectro autista (TEA), tenham dificuldade de compreender o sentido da tirinha. Nesse caso, descreva-a a eles e oriente-os a perceber a ironia, relacionando os estados físicos com a mudança de personalidade. No item d, lembre-os de que o vapor de água é invisível e que, portanto, a “fumacinha” é apenas uma representação da evaporação. Essa “fumacinha”, que pode ser observada em outras situações, como ao ferver a água, é formada por gotículas de água em estado líquido em suspensão no ar. Quando a água está fervendo em uma chaleira, é possível observá-la saindo pelo bico ela é formada por água em estado líquido. Explique que a mudança de estado de vapor para líquido ocorre pela diminuição da temperatura. Comente que a fervura é uma forma de vaporização mais rápida e mais facilmente observável do que a evaporação.

ATIVIDADES

Para ampliar a atividade 1, peça aos estudantes que escrevam os nomes das mudanças de estado físico na ordem em que ocorrem na tirinha. Questione-os como se dá a transferência de calor que provoca essas transformações e avalie se eles reconhecem o Sol como fonte de energia.

ENCAMINHAMENTO

Auxilie os estudantes na leitura dos gráficos que representam a distribuição de água no planeta. Peça que observem a parte que representa a água salgada e comparem com a que representa a água doce. Leve-os a concluir que a quantidade de água doce no planeta é muito menor do que a de água salgada. Verifique se eles compreendem que o segundo gráfico se refere apenas à distribuição de água doce, que equivale a 3 partes das 100 partes do primeiro gráfico. Essa interpretação pode ser feita em interdisciplinaridade com Matemática.

A atividade 1 traz o trecho de uma matéria relacionada ao assunto em estudo. Uma alternativa é a leitura coletiva do texto, revezando leitura e debate pela turma. O texto oferece oportunidades para o trabalho com os estados físicos da água e com questões sociais envolvendo acesso à energia elétrica. No item a, incentive o uso regular do dicionário como meio de enriquecer o vocabulário. No item d, espera-se que os estudantes infiram que as comunidades amazônicas estão em um local de difícil acesso e, dessa maneira, não há fornecimento contínuo de energia elétrica.

Na atividade 2 (página 53), após a leitura da tirinha, peça aos estudantes que a expliquem e avalie a compreensão deles. Questione se eles já viram ou têm em casa um sistema de captação de água das chuvas e pergunte quais são as vantagens oferecidas por ele. Esclareça que o sistema de cisternas é muito útil em regiões onde chove pouco, mas nem sempre é suficiente para atender plenamente às necessidades das pessoas.

Distribuição da água no planeta Terra

Os rios, ao passarem pelas rochas, desgastam sua superfície e carregam sais minerais até os oceanos. O acúmulo desses sais minerais, ao longo de milhões de anos, deixa a água dos oceanos salgada

Já a água de rios, lagos, geleiras e reservas subterrâneas não tem tantos sais minerais e, por isso, é chamada água doce

Distribuição da água no planeta Terra

Elaborado com base em: HOW MUCH water do we really have? A look at the global freshwater distribution. Suíça: World Economic Forum, 25 jul. 2023. Disponível em: https://www.weforum.org/ stories/2023/07/global-distribution-fresh-water-withdrawals/. Acesso em: 12 set. 2025.

1

Leia o trecho de texto a seguir. Em seguida, faça o que se pede no caderno.

A importância econômica do gelo na Amazônia

No interior do Amazonas, o gelo […] é o responsável pelo mantenimento do transporte de peixes para as cidades […].

Fazer gelo na década de 2020 é algo muito simples e exige poucos ingredientes: basicamente água e energia. Ao redor do mundo as pessoas fabricam gelo, em geladeiras e refrigeradores comuns [...]. Apesar deste potencial, o gelo ainda não é encontrado em qualquer barco ou armazém amazônico.

[...] Em toda Amazônia a água é abundante durante todo o ano e certamente não é por falta de água que o gelo ainda é incomum nestas áreas. Mas a energia ainda é uma realidade limitada em muitas residências amazônicas.

ANDRADE, Leonardo Capeleto de. A importância econômica do gelo na Amazônia. Bori Agência, São Paulo, 29 set. 2022. Disponível em: https://abori.com.br/artigos/ a-importancia-economica-do-gelo-na-amazonia/. Acesso em: 5 ago. 2025.

TEXTO COMPLEMENTAR

Pesquisando e aprendendo: gráficos e tabelas no 5o ano […]

A Estatística está presente no cotidiano das pessoas, seja na leitura de um quadro, na construção de um argumento a partir de informações contidas em gráficos, ou na coleta de informações em uma pesquisa censitária. Pode-se defini-la por um conjunto de ferramentas para obter, resumir e extrair informações relevantes de dados, descobrindo e avaliando padrões e comunicando resultados de pesquisas quantitativas […].

Inserir a Estatística nos anos iniciais […] representa uma oportunidade única para despertar o interesse das crianças pelo universo dos números e das análises. Ao proporcionar uma primeira experiência com a coleta, organização e interpretação de dados, o ensino da estatística possibilita que os alunos compreendam a aplicação prática da matemática no cotidiano. Assim, é fundamental reconhecer a importância dessa disciplina

22/09/25

1. b) O gelo é usado para conservar os peixes durante seu transporte até as cidades.

a) Procure no dicionário as palavras que você desconhece. Escreva o significado delas no caderno.

Resposta pessoal.

b) Qual é a importância do gelo para as comunidades do Amazonas que vivem da atividade pesqueira?

c) De acordo com o texto, o que é preciso para fazer gelo?

É preciso, basicamente, de água e energia.

d) Se fazer gelo é fácil, qual é a dificuldade enfrentada pela maioria das comunidades da Amazônia?

Não há energia elétrica em muitas residências amazônicas. 2

Leia a tirinha a seguir e depois responda no caderno.

a) Por que a personagem diz que não há problema de falta de água na casa dela?

Porque há um sistema de captação de água das chuvas na casa dela.

b) Que usos podemos fazer da água captada da maneira que a tirinha mostra? Se necessário, pesquise para responder.

Essa água pode ser usada para regar plantas, lavar o quintal, as roupas, o carro etc. Porém, ela não é própria para beber ou cozinhar, a menos que seja tratada. 3

Leia as informações da previsão do tempo a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

a) O que significa dizer que algo está úmido?

b) O que pode tornar o ar úmido?

Significa que esse algo contém água.

O que torna o ar úmido é a presença de água na atmosfera.

Dados fictícios. Infográfico elaborado especialmente para esta obra em 2025. 53

na formação de competências matemáticas e analíticas das crianças. […]

[…]

[…] Portanto, a inclusão sistemática de gráficos e tabelas no ensino básico não só enriquece o aprendizado matemático, mas também prepara os alunos para serem consumidores críticos e produtores de informações ao longo de suas vidas.

[…]

SOUSA, Gabriel Linhares de; CASTRO, Eliziane Rocha; NASCIMENTO, Francisco Jeovane do. Pesquisando e aprendendo: gráficos e tabelas no 5o ano. Revista Educação, Pesquisa e Inclusão, Boa Vista, v. 5, n. 1, p. 1-17, 2024. p. 2, 8-9. Disponível em: https://revista.ufrr.br/repi/article/view/8368/4131. Acesso em: 28 set. 2025.

Na atividade 3, é possível que alguns estudantes associem a umidade do ar com a presença de água, sem necessariamente apontar seu estado físico. Auxilie-os a relacionar a umidade do ar com o vapor de água na atmosfera. Mencione que em locais com umidade relativa do ar muito alta, as pessoas sentem mais calor, pois há dificuldade na evaporação do suor. Já quando a umidade relativa do ar é muito baixa, a taxa de evaporação da água do corpo aumenta, o que pode levar ao ressecamento das mucosas do corpo (olhos, boca e nariz) e ao aumento de problemas respiratórios, como asma e alergias. No boxe Conexão, é indicado um texto sobre a umidade relativa do ar e sua relação com a saúde.

Antes de avançar o capítulo, verifique se os estudantes reconhecem a presença da água em diferentes estados físicos na natureza. O uso de exemplos conhecidos pela turma é a melhor maneira de apresentar o assunto. A presença de água no estado sólido na natureza não é comum na maior parte do país, por isso a apresentação de fotografias e vídeos mostrando neve e gelo na natureza é um recurso desejável.

Certifique-se de que os estudantes compreendem que a maior parte da água no planeta está nos oceanos e que apenas uma parcela da água doce está disponível para o uso humano. Se achar necessário, retome a leitura dos gráficos da página 52. Esse tema promove um trabalho com o TCT Educação Ambiental.

CONEXÃO

22/09/25 13:06

PARA O PROFESSOR

• SÃO PAULO (município). Centro de Gerenciamento de Emergências Climáticas da Prefeitura de São Paulo. Umidade relativa do ar. São Paulo: CGE, c2025. Disponível em: https://www.cgesp.org/v3/umidaderelativa-do-ar.jsp. Acesso em: 19 set. 2025. Esse texto explica o que é a umidade relativa do ar e qual é a importância do monitoramento dessa variável, que impacta a saúde de pessoas e outros animais.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Caso não tenha anilina disponível, é possível substituí-la por groselha. Alternativamente, a água do experimento pode ser substituída por um chá de coloração mais escura, como o chá-mate.

ENCAMINHAMENTO

Peça aos estudantes que se voluntariem para se alternar na leitura em voz alta das instruções. Faça pausas em cada tópico para verificar se a turma compreendeu o que deve ser feito e para fazer as observações que julgar necessárias.

Ressalte a importância de não molhar a superfície externa dos potes, pois isso prejudicará a observação dos resultados.

Nas atividades 1 a 4, oriente os estudantes a interpretar os resultados observados. Espera-se que seja possível observar o acúmulo de gotículas na superfície externa do pote com gelo. A ausência de corante nessas gotículas revela que essa água não vem do interior do pote, mas resulta da condensação do vapor de água presente no ar atmosférico.

CIENTISTA MIRIM

A água no ar

5. a) O ar expirado contém vapor de água que, em contato com o ambiente à temperatura mais baixa, se condensa, formando gotículas visíveis de água. Ou seja, a “fumacinha” é água no estado líquido em suspensão no ar.

A umidade do ar é a água em forma de vapor presente no ar. Nesta atividade, vamos investigar a presença da água no ar.

Pergunta inicial

É possível provar que existe água no estado gasoso no ar?

Anote sua hipótese no caderno. Em grupo, realizem o experimento a seguir.

Material

• 2 potes de plástico transparente com tampa

• Água em temperatura ambiente

• 4 cubos de gelo

Procedimento

5. b) Em dias frios, pois a condensação depende de temperaturas baixas para que haja transferência de calor do vapor de água para o ambiente.

• Corante para alimento (anilina)

• Colher

• Relógio

5. c) Espera-se que os estudantes concluam que tanto a “fumacinha” da respiração quanto a água que aparece no pote são resultados do mesmo fenômeno, isto é, a condensação de vapor de água presente no ar.

1 Em um dos potes, coloquem os cubos de gelo. Em seguida, adicionem água até quase preencher o pote.

2 No segundo pote, coloquem apenas água até quase preenchê-lo.

3 Em ambos os potes, adicionem 5 gotas do corante e misturem com a colher. Tampem os dois potes.

4 Deixem os potes lado a lado, sobre uma bancada. Após 10 minutos, observem com atenção o que aconteceu na superfície de dentro e de fora de cada pote.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

22/09/25

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CIÊNCIA explica: “por que soltamos fumaça pela boca quando está frio?”. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (ca. 1 min). Publicado pelo canal ClickCiência UFSCar. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=cX8sn39dfkc. Acesso em: 19 set. 2025. Esse vídeo explica a formação de “fumaça” pela expiração e a relaciona com a formação de neblina.

Conclusão

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que a água no estado gasoso presente no ar (umidade do ar), em contato com a superfície fria do pote que contém água e gelo, se condensou, formando pequenas gotas na parte externa do pote.

Agora, responda às questões no caderno.

O que ocorreu na superfície externa dos potes?

Por que você acha que isso aconteceu?

1. Espera-se que os estudantes observem a formação de gotas de água na superfície externa do pote que contém água e gelo.

Que mudanças de estado físico foram observadas?

Pote com gelo: fusão e condensação.

Por que foi usado um corante na água?

Analise a imagem a seguir e responda às questões.

4. Espera-se que os estudantes respondam que o corante foi usado para demonstrar que a água na superfície externa do pote não veio de dentro do copo.

6. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com o

a) O que é essa “fumacinha” que sai da respiração da pessoa?

b) Esse fenômeno ocorre em dias quentes ou frios? Por quê?

c) A formação dessa “fumacinha” tem alguma relação com o que foi observado no experimento? Explique.

transformar em gotas (água no estado líquido), ao entrar em contato com a superfície fria do pote, essa água estava no estado gasoso no ar. que observaram. Com base na observação das gotinhas de água que se formaram na parte externa do pote, é possível provar que há água no estado gasoso no ar. Antes de se

Volte à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, você mudaria sua resposta?

TEXTO COMPLEMENTAR

É comum os estudantes pensarem que, na inspiração, entra apenas gás oxigênio pelas narinas e que, na expiração, é eliminado apenas gás carbônico. Use a discussão e a imagem propostas na atividade 5 para desfazer essa noção, deixando claro que a mistura de gases que formam o ar contém vapor de água. Ao ser expirado, o vapor de água, em contato com o ambiente à baixa temperatura, condensa-se, formando a “fumacinha”. Normalmente, o ar expirado contém mais vapor de água do que o ar inspirado.

Na atividade 6, retome as hipóteses formuladas para a Pergunta inicial e auxilie os estudantes a confrontá-las com o que foi observado. Espera-se que, a partir da observação das gotas de água que se formaram fora do pote com gelo, seja possível provar que há água no estado gasoso no ar atmosférico. Ao entrar em contato com a superfície fria do pote, a água no estado gasoso presente no ar passa para o estado líquido, formando as gotas. Verifique se os estudantes conseguem chegar a essa conclusão. Reforce que a água acumulada na parte externa do pote não contém corante algum e, portanto, não pode ter vindo do interior do pote.

23/09/25 08:19

Por que sai fumaça do gelo e das bebidas geladas? [...] o vapor se transforma em um conjunto de gotículas, que enxergamos como uma fumacinha. [...] é algo mais parecido com uma nuvem do que com fumaça [...]. Como a temperatura das gotinhas é mais baixa que a do ambiente, a névoa fica mais densa [...] que o ar. [...]. O curioso é que o efeito varia de acordo com as condições do clima: quanto mais úmido o ar, mais vapor haverá para ser condensado. […]

POR QUE sai fumaça do gelo e das bebidas geladas? Mundo Estranho, São Paulo, 18 abr. 2011. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/por-que-sai-fumaca-do-gelo-e-das-bebidas-geladas/. Acesso em: 2 out. 2025.

Leia as informações coletivamente e solicite aos estudantes que relacionem o que foi lido com o que é mostrado na figura. Os estudantes devem perceber que a água muda de estado físico constantemente na natureza, processo que garante que rios, mares e reservas subterrâneas de água continuem a existir. Ressalte que a constância desse ciclo fundamental garante a sobrevivência dos seres vivos. O tema promove um trabalho com o TCT Educação Ambiental.

Comente que a precipitação em forma de neve ou granizo ocorre sob determinadas condições climáticas, quando a temperatura nas nuvens está abaixo de zero grau Celsius. Nessa faixa de temperatura, a água líquida das nuvens se transforma em água sólida.

Os estudantes devem reconhecer que a quantidade de água na Terra é praticamente constante e que o ciclo hidrológico garante essa constância. Incentive-os a explorar o caminho que a água percorre no ciclo hidrológico.

Após a leitura coletiva do infográfico, peça aos estudantes que recontem, com suas palavras, como a água circula pela natureza. Avalie as respostas para fazer as orientações que forem necessárias. Caso haja na turma estudantes com deficiência visual, proponha a transformação desse infográfico em uma maquete tátil.

Na atividade 1, é possível que os estudantes respondam que a água da chuva vem das nuvens e, ao cair na superfície terrestre, infiltra-se no solo ou se junta à água dos rios, lagos ou mares. Reforce que a água das nuvens resulta da condensação da água evaporada de diversas fontes. Estas atividades auxiliam no trabalho com a habilidade EF05CI02.

O CICLO DA ÁGUA

2. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que atividades como o desmatamento podem causar uma redução do processo de transpiração das plantas, afetando o regime de chuvas de determinada região, entre outras atividades humanas.

A água é um dos componentes mais abundantes na superfície do planeta Terra. Como estudamos, ela está presente em diversos lugares e em diferentes estados físicos.

Na natureza, a água está em constante movimento: dos rios para os mares, do corpo dos seres vivos para o solo, da superfície da Terra para a atmosfera, e assim por diante. Esse caminho que a água percorre no planeta, passando por mudanças de estado físico, é chamado ciclo da água

O Sol é essencial para que esse ciclo da água aconteça. É a energia dele que fornece o calor necessário para que aconteçam muitas das mudanças de estado físico da água.

Essa movimentação da água no ambiente é fundamental para diferentes atividades humanas, como a agricultura, que depende das chuvas, e a geração de energia elétrica em hidrelétricas, que depende dos rios.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

A energia do Sol faz com que a água de oceanos, rios, lagos e da superfície do solo sofra evaporação, transformando-se em água no estado gasoso.

água dos oceanos

Representação do ciclo da água.

A água no estado gasoso presente no ar se resfria e sofre condensação, formando as nuvens. As nuvens são formadas por incontáveis gotas minúsculas de água líquida.

Água dos rios que segue para o mar.

Origem da água

[…] Mas de onde veio a primeira gota? A resposta está nos passos iniciais da diferenciação do planeta. A origem da primeira água na história da Terra está relacionada com a formação da atmosfera, ou seja, a degaseificação do planeta. Este termo refere-se ao fenômeno de liberação de gases por um sólido ou líquido quando este é aquecido ou resfriado. Este processo, atuante até hoje, teve início na fase de resfriamento geral da Terra, após a fase inicial de fusão parcial. Neste gradativo resfriamento e formação de rochas ígneas, foram liberados gases, principalmente vapor de água (H2O) e gás carbônico (CO2), entre vários outros, como subprodutos voláteis da cristalização do magma. A geração de água sob forma de vapor é observada atualmente em erupções vulcânicas, sendo chamada de água juvenil, suportando o modelo acima, sobre a origem da água. Logo surge outra dúvida: o volume de água que atualmente compõe a hidrosfera foi

Responda no caderno: de onde vem a água da chuva? Para onde ela vai ?

A água da chuva é formada pela evaporação da água de diversas fontes e pela transpiração dos seres vivos; ao precipitar, ela retorna à superfície.

Em dupla, reflitam sobre os itens a seguir e depois escrevam suas respostas no caderno.

2. a) A evaporação da água de oceanos, rios, lagos e da superfície do solo, além da transpiração realizada pelos seres vivos.

a) Que parte do ciclo da água coopera para a presença de água no estado gasoso no ar?

b) O clima de uma região pode ser influenciado pelo ciclo da água? Expliquem.

c) Na opinião de vocês, o ciclo da água pode ser afetado pelas atividades humanas? Expliquem. 1

Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o volume de chuvas, por exemplo, é um fator importante que influencia o clima.

A água das nuvens pode cair como chuva, neve ou granizo, retornando à superfície da Terra, processo chamado precipitação

gerado gradativamente ao longo do tempo geológico ou surgiu repentinamente num certo momento desta história? Os geólogos defendem a segunda possibilidade. Existem evidências geoquímicas que suportam a formação de quase toda a atmosfera e a água hoje disponível nessa primeira fase de resfriamento da Terra; desde então, este volume teria sofrido pequenas variações, apenas por reciclagem, através do ciclo das rochas.

TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra

2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007. p. 114.

Água que escorre pela superfície do solo.

A transpiração realizada por seres vivos também contribui para a formação de nuvens. Em grandes florestas, a transpiração da vegetação libera enormes quantidades de água na atmosfera.

57

ATIVIDADES

22/09/25 13:06

Organize a turma em grupos e proponha a construção de uma maquete para representar o ciclo hidrológico, com base na ilustração destas páginas. Aproveite para trabalhar, em sala de aula, a convivência e a capacidade de organização. Deixe que os estudantes raciocinem livremente e pesquisem a melhor maneira de representar a evaporação, a condensação e a precipitação. Se houver estudantes com deficiência visual na turma, essa atividade pode ser adaptada para a criação de uma maquete tátil.

Comente a importância da manutenção da cobertura vegetal para a infiltração da água da chuva. Ressalte que, em áreas asfaltadas, o risco de enchentes aumenta pelo fato de a água da chuva não ter por onde se infiltrar. Essa discussão ajuda no desenvolvimento da habilidade EF05CI03

Na atividade 2, auxilie os estudantes a analisar como certos aspectos relacionados ao ciclo da água afetam o clima, como o regime das chuvas, a umidade presente no ar atmosférico e o fato de a água congelar sob determinadas condições de temperatura. A resposta para o item c é complexa, mas a intenção não é esgotar o assunto neste momento. O ciclo hidrológico, com a evaporação e a infiltração da água no solo, por exemplo, é capaz de tirar certos poluentes presentes na água. No entanto, com o passar do tempo e o aumento da poluição causada pelas atividades humanas, esse ciclo tem se tornado insuficiente para a depuração da água. Nesse sentido, é possível afirmar que as atividades humanas têm afetado o ciclo hidrológico.

Além das atividades que causam a poluição das águas, pode ser citada também a construção de barragens e hidrelétricas. As alterações provocadas por essas atividades também têm consequências para o clima da região onde são instaladas. Adicionalmente, pode-se destacar o desmatamento de áreas florestais como outra ação humana que afeta o clima, alterando o regime de chuvas. Quando o desmatamento é de grande escala, como o que ocorre na Amazônia, são afetados não só o clima do Brasil, mas também os climas de diversos países da América do Sul.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

A investigação prática das propriedades da água pode ser lúdica e contribuir para o domínio de conceitos importantes. Pergunte aos estudantes: a temperatura da água influencia sua capacidade de dissolver substâncias?

Solicite a eles que se revezem na leitura em voz alta das instruções da atividade e aproveite para certificar-se de que compreenderam o que deve ser feito.

Verifique o que os estudantes já conhecem sobre dissolução. Muitos já podem ter percebido, por exemplo, que o achocolatado em pó se dissolve mais facilmente em leite quente do que em leite gelado. Comente que a maior parte da composição do leite é água.

Recorde com os estudantes o que é soluto (substância em menor quantidade em uma solução) e solvente (substância em maior quantidade em uma solução). Se possível, leia com a turma o rótulo de uma água mineral para que os estudantes possam ter conhecimento das diversas substâncias dissolvidas na água, enfatizando que a água é capaz de dissolver muitas substâncias.

A prática proposta permite trabalhar com a noção de que o aquecimento ou o resfriamento de materiais causa mudanças em suas propriedades.

Para encerrar a atividade, pode-se pedir à turma que reflita sobre o aparecimento de açúcar cristalizado no fundo do copo com água quente quando esta se resfria. Esse açúcar resulta do menor poder de dissolução do líquido ao esfriar.

Essa atividade pode ser expandida com a análise de outros solutos, como o sal e o café solúvel. Espera-se que os estudantes concluam que a

MÃO NA MASSA

A água como solvente

2. Espera-se que os estudantes verifiquem que é possível dissolver mais açúcar no copo com água quente e concluam que a temperatura tem relação com a quantidade de açúcar que pode ser dissolvida.

A água é considerada um solvente. Formem um grupo para observar a diferença na capacidade da água fria e da água quente de dissolver uma substância.

Solvente é a substância em maior quantidade em uma solução, enquanto soluto é a substância em menor quantidade em uma solução.

Material

• 2 copos

• Água quente (o professor deverá aquecer uma quantidade suficiente para a turma)

Procedimento

• Água fria

• Açúcar

• 2 colheres iguais (de chá)

1 Encham um copo com água fria. O professor vai encher o outro copo com água quente.

2 Acrescentem uma colher de chá de açúcar em cada copo e mexam até dissolver.

3 Repitam o passo anterior até que não seja mais possível dissolver o açúcar.

4 No caderno, anotem quantas colheres de açúcar foram acrescentadas em cada copo.

Respondam às questões no caderno.

1

2

ATENÇ ÃO

Apenas o professor deve manipular a água quente. Procurem pegar sempre a mesma quantidade de açúcar em cada colherada. DICA

Como vocês perceberam que não era mais possível dissolver o açúcar na água?

O açúcar começou a ficar visível no copo, decantando no fundo do recipiente.

A temperatura da água tem relação com a quantidade de açúcar que pode ser dissolvida? Justifiquem a resposta com base nos resultados do experimento.

capacidade de dissolução da água quente é melhor do que a da água fria.

ATIVIDADES

Para ampliar o conceito de solubilidade, sugere-se esta atividade prática complementar em duplas. Comece questionando-os: qualquer substância pode ser dissolvida na água? Peça que anotem suas hipóteses no caderno.

Material

• 3 copos

• 3 colheres iguais

• Água

• Detergente

• Sal

• Óleo

Procedimento

1. Coloquem água nos três copos.

2. Coloquem uma colher de detergente em um dos copos, sal em outro e, no terceiro copo, uma colher de óleo.

3. Usando a colher, misturem e observem o que acontece.

4. Respondam no caderno à questão feita no início. Com base nos resultados, solicite aos estudantes que indiquem quais dos produtos testados são solúveis e quais são insolúveis em água. Espera-se que eles verifiquem que sal e detergente são solúveis e óleo, insolúvel.

USOS DA ÁGUA

A água é um recurso indispensável para todos os seres vivos. As pessoas utilizam a água de diferentes maneiras: para beber, para cozinhar, para a higiene pessoal e dos ambientes, nas indústrias e na agricultura. No Brasil, a água também é importante para a produção de energia elétrica nas usinas hidrelétricas. As usinas hidrelétricas são construções que aproveitam a energia do movimento da queda da água para gerar energia elétrica, por meio de equipamentos próprios para isso.

Usina hidrelétrica de Itaipu em Foz do Iguaçu (PR), em 2020.

Pergunte aos estudantes de que formas as pessoas utilizam a água. Parta dessa questão para avaliar como eles identificam o uso da água no cotidiano deles e em outras atividades humanas. Anote as respostas fornecidas na lousa, de modo a construir coletivamente uma lista que evidencie a presença e a importância da água para inúmeras atividades cotidianas. O tema promove um trabalho com os TCTs Educação para o Consumo e Educação Ambiental

1

Analise o gráfico a seguir e responda no caderno: qual é a atividade que mais consome água no país?

A irrigação, que corresponde à metade do consumo total.

Usos da água no Brasil (2023)

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais. indústria: 9,2%

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO (Brasil). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2024: informe anual. Brasília, DF: ANA, 2024. p. 43. Disponível em: https://biblioteca.ana.gov.br/sophia_web/ VisualizadorPdf?codigoArquivo=169442&tipoMidia=0. Acesso em: 17 ago. 2025.

ATIVIDADES

23/09/25 08:20

Para aprofundar a questão da importância e dos impactos das usinas hidrelétricas, é possível propor aos estudantes que debatam sobre o assunto, separando a turma em duas equipes. Uma equipe deve defender e argumentar a favor da construção de usinas hidrelétricas, enquanto a outra deve se opor a essa posição. Para sustentar suas argumentações, ambas as equipes devem buscar subsídios em matérias jornalísticas e outros textos confiáveis que tratem do assunto. Os debates são excelentes propostas pedagógicas porque propiciam a elaboração e a discussão de diferentes pontos de vista.

Comente que a maior parte da energia elétrica do Brasil depende da água, pois é gerada em usinas hidrelétricas. Se achar conveniente, mencione que, apesar de essa fonte de energia ser considerada limpa, ela causa impacto ambiental. Fale sobre os esforços de ambientalistas para retirar animais de locais que foram ou serão inundados para a construção de hidrelétricas. Retome com os estudantes o texto sobre as comunidades da Amazônia (página 52) que necessitam de gelo para conservação do pescado, apontando isso como um exemplo da importância da energia elétrica para as pessoas.

Na atividade 1 (página 59), pergunte aos estudantes se eles conhecem o significado do termo irrigação, explicando que se trata do uso da água na agricultura. Auxilie a turma na leitura do gráfico, explicando que, a cada 100 litros de água gastos, 50 litros são usados para a irrigação. A atividade permite fazer integração com Matemática, além de desenvolver a habilidade EF05CI02.

Além dos exemplos apresentados na página, peça aos estudantes que apresentem outras situações nas quais a água seja necessária na vida deles. Deve ficar claro que se trata de um recurso imprescindível.

ENCAMINHAMENTO

Explore a ilustração que mostra as principais causas de poluição da água. Saliente que é possível minimizar esses prejuízos, tratando a água usada antes de devolvê-la ao ambiente. Se achar conveniente, solicite que os estudantes pensem em soluções para cada um dos problemas representados. Os estudantes podem sugerir, por exemplo, campanhas de conscientização sobre descarte de resíduos, cursos e palestras sobre educação ambiental e a mobilização da população para cobrar dos governos ações para melhoria do saneamento básico. É importante que eles reconheçam que a contaminação de corpos de água pode afetar a saúde das pessoas e de outros animais, prejudicando o equilíbrio ambiental. Além disso, a poluição também pode afetar o ciclo da água. Essa noção ajuda a mobilizar a habilidade EF05CI02.

Proponha que os estudantes avaliem se os problemas apontados na ilustração também ocorrem no lugar onde eles vivem, o que permite a aproximação do assunto com a realidade deles e a aplicação em seus lugares de vivência.

Na atividade 1, o desperdício de água deve ser muito bem trabalhado com os estudantes. É importante abordar esse assunto para que eles cresçam com consciência dos problemas ambientais que o planeta enfrenta. Também é essencial ressaltar que, com pequenas atitudes no dia a dia, é possível diminuir de maneira significativa o desperdício de água. Essa noção permite o trabalho com o TCT Educação Ambiental, além de contribuir com o desenvolvimento da habilidade EF05CI04.

Danos e cuidados com a água

Algumas atividades humanas podem alterar a qualidade da água, tornando-a poluída ou imprópria para o consumo dos humanos e de outros animais. Conheça, a seguir, algumas causas da poluição da água.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Garimpos ilegais: jogam mercúrio nos rios, um componente muito prejudicial à saúde de todos os seres vivos.

Indústrias: podem despejar resíduos e água quente em rios, poluindo-os.

Chiqueiros e granjas: os dejetos dos animais, lançados nos rios, poluem a água e a contaminam com microrganismos.

Representação das principais causas da poluição da água.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Áreas agrícolas: os agrotóxicos usados na lavoura são levados pela chuva, contaminando os rios e as águas subterrâneas.

Áreas urbanas: podem despejar esgoto sem tratamento nos rios. Vias asfaltadas e construções impedem que a água penetre os solos, afetando o ciclo da água. O tratamento incorreto de resíduos causa a poluição dos solos e das águas subterrâneas.

• COMO é feito o tratamento de água […] com Mari Fulfaro: Manual do Mundo. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=cWBSF0VyiMI. Acesso em: 27 set. 2025.

Esse vídeo mostra as etapas do processo de tratamento de água.

• ZAMBUDIO, Sandra. Alimentação também é fonte de desperdício de água, diz pesquisador. Brasília, DF: Embrapa, 23 mar. 2018. Disponível em: https://www.embrapa.br/ busca-de-noticias/-/noticia/32792440/alimentacao-tambem-e-fonte-de-desperdicio-deagua-diz-pesquisador. Acesso em: 27 set. 2025.

Esse texto aborda a alimentação como fonte de desperdício de água.

Leia os quadrinhos a seguir e depois responda às questões no caderno.

1. a) Não. As pessoas estão desperdiçando água em atividades de seu cotidiano. Esse desperdício não é correto.

LEITE, Pedro. Falta d'água 2014. 1 história em quadrinhos, color.

a) Os quadrinhos mostram usos conscientes da água? Por quê?

b) Na região onde você vive, você observa algum dos problemas relacionados ao uso irresponsável da água retratados nesses quadrinhos? Conte aos colegas.

Consciente: com cuidado e responsabilidade.

c) Desenhe no caderno uma nova versão da história mostrando o uso consciente da água. Depois, exponha sua história no mural da sala de aula. Resposta pessoal. Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

FIQUE LIGADO

• MACHADO, José Nílson; CASADEI, Silmara Rascalha. Seis razões para cuidar bem da água. Ilustrações: Vera Andrade. São Paulo: Escrituras, 2008. (Coleção escritinha).

Poemas para refletir sobre os cuidados com a água.

ATIVIDADES

Para a atividade 1, faça perguntas como: a mulher que está lavando louça está economizando ou desperdiçando água? Explique que ela está desperdiçando água porque está ensaboando a louça com a torneira aberta. Prossiga na análise das imagens dos quadrinhos, perguntando quem mais está desperdiçando água. Espera-se que os estudantes respondam que lavar a calçada e o carro com mangueira, escovar os dentes e lavar as mãos com a torneira aberta, deixar o chuveiro aberto durante todo o tempo do banho e brincar jogando água, com mangueira ou balde, são atitudes que desperdiçam esse recurso.

23/09/25 08:22

Se houver possibilidade, organize uma visita a alguma estação de tratamento de água (ETA) no município ou em municípios vizinhos onde a escola está localizada. Caso não seja possível, exiba o vídeo presente no boxe Conexão, que mostra as etapas do processo de tratamento de água.

Por fim, peça aos estudantes que associem a situação apresentada no último quadrinho com as situações apresentadas nos quadrinhos anteriores. Pergunte a eles se os desperdícios mostrados nos quadrinhos podem agravar a escassez de água causada pela falta de chuva. No item c, incentive os estudantes a desenhar em uma folha avulsa. Outra possibilidade inclui a elaboração de um vídeo ou áudio em que os estudantes contem a própria versão da história. Motive-os a compartilhar o que aprenderam na escola com suas famílias. No caso do desperdício de água, esse compartilhamento é muito importante, pois o tema aborda atitudes individuais e coletivas que podem ser realizadas para preservar esse recurso natural. Comente com os estudantes que, agora que eles sabem a importância desse recurso e a necessidade de economizá-lo, podem espalhar esse conhecimento para outras pessoas.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção retoma o que foi estudado sobre a importância da água e explora a relevância da manutenção das matas ciliares para a preservação desse recurso, favorecendo o trabalho com o TCT Educação Ambiental e o desenvolvimento da habilidade EF05CI03

Explique que os diversos componentes da natureza influenciam uns aos outros. Quando um deles é perturbado, outros também podem sofrer as consequências dessa perturbação. Ao retirar a cobertura vegetal de uma área, por exemplo, as chuvas caem diretamente sobre o solo, levando sedimentos para os rios, que ficam assoreados e têm seu fluxo reduzido. Isso tem implicações no ciclo da água. Sendo assim, é possível afirmar que o desmatamento tem como consequências a falta de água e o empobrecimento dos solos, o que afeta a vida das pessoas e dos demais seres vivos.

É possível planejar ações positivas, como ajudar no reflorestamento de uma área. Com essa atitude, as nascentes e os rios da região são preservados, o que tem influência no ciclo da água e no clima da região. Em razão disso, todas as pessoas — governantes, indústrias e cidadãos — podem e devem fazer o que estiver a seu alcance para cuidar da natureza.

Na atividade 1, o texto apresenta algumas palavras que podem ser desconhecidas pelos estudantes. No enunciado, é solicitada a leitura em trios. Porém, se julgar pertinente, a leitura pode ser realizada de modo coletivo, solicitando a alguns estudantes que leiam trechos sequenciais em voz alta.

A cada trecho, faça pausas para comentar o que foi lido e avaliar a compreensão dos estudantes, aproveitando para explicar o significado de palavras ou solicitar a consulta no dicionário.

IDEIA PUXA IDEIA

1. b) As matas ciliares são a vegetação que cresce ao redor de corpos de água (locais que acumulam água), como rios, nascentes e igarapés. Elas são importantes porque funcionam como abrigo para os animais, além de proteger o solo de erosão e garantir a qualidade da água.

Como

1

podemos ajudar a conservar a água?

1. d) Porque as matas ciliares são importantes para o equilíbrio do ecossistema e para o ciclo da água. A criação dessas leis ajuda a evitar a destruição dessas matas.

Junte-se com dois colegas. Cada um deve ler em voz alta a pergunta e a resposta do trecho de texto a seguir. Em seguida, façam o que se pede no caderno.

O que são as matas ciliares e as reservas legais?

São florestas, ou outros tipos de cobertura vegetal nativa, que ficam às margens de rios, igarapés, lagos, olhos-d’água e represas. […]

Já as reservas legais são as áreas de propriedade rural particular onde não é permitido o desmatamento [...].

Quais [são] as causas da degradação das matas ciliares e reservas legais?

As pastagens são a principal razão da destruição das matas ciliares. A maior umidade das várzeas e beira de rios permite melhor desenvolvimento de pastagens na estação da seca [...].

[...]

Qual [é] a importância ambiental das reservas legais e matas ciliares?

As reservas legais e especialmente as matas ciliares [...] permitem que animais silvestres possam deslocar-se de uma região para outra, tanto em busca de alimentos como para fins de acasalamento.

[…]

Além disso, as matas ciliares e outras áreas de preservação permanente permitem ao proprietário diminuir os problemas de erosão do solo e manter a qualidade das águas dos rios e lagos da propriedade. […]

O QUE são as matas ciliares? Brasília, DF: WWF-Brasil, c2025. Disponível em: https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/matas_ciliares/. Acesso em: 12 set. 2025.

2

a) Procurem no dicionário e escrevam no caderno o significado das palavras que vocês não conhecem.

Resposta pessoal.

b) O que são matas ciliares e por que elas são importantes? Expliquem com suas palavras.

c) De acordo com o texto, qual é a principal causa de destruição das matas ciliares?

O desmatamento para a criação de pastagens.

d) Por que é importante criar leis para preservar as matas ciliares?

2. a) Espera-se que os estudantes argumentem que o desmatamento não é uma atitude inteligente, pois traz prejuízos para todos.

Organizem as carteiras em círculo para analisar a tirinha e conversar sobre as questões a seguir.

2. b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatar suas experiências e a

a) Por que o menino está em dúvida se o ser humano é mesmo uma espécie inteligente?

b) A cidade onde você mora já enfrentou falta de água? Se sim, como foi essa experiência?

compartilhar formas de uso mais consciente de água que eles tenham adotado nesses episódios.

c) De que forma você, como cidadão, poderia ajudar a cuidar da água?

Resposta pessoal. É possível adotar hábitos diários para evitar o desperdício e cobrar ações dos representantes institucionais e legais, que têm o dever de proteger a natureza.

Wangari Maathai (1940-2011)

Nasceu no Quênia, foi bióloga e a primeira mulher africana a receber o Prêmio Nobel da Paz, em 2004. Ela trabalhou para combater a desertificação, o desmatamento, a crise da água e a fome rural.

Desertificação: processo que leva o ambiente à formação de uma paisagem de deserto.

Retrato de Wangari Maathai.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• JAKIEVICIUS, Mônica. Matas ciliares e o meio ambiente rural: uma proposta de trabalho para educadores. São Paulo: Secretaria do Meio Ambiente: Coordenadoria de Educação Ambiental, 2011. Disponível em: https://sigam.ambiente.sp.gov.br/sigam3/Repositorio/222/ Documentos/Matas_Ciliares_Meio_Ambiente_Rural.pdf. Acesso em: 19 set. 2025. Essa cartilha traz propostas de sequências didáticas para trabalhar a importância das matas ciliares com os estudantes.

• RODRIGUES, Ricardo Ribeiro; LEITÃO FILHO, Hermógenes de Freitas. Matas ciliares: conservação e recuperação. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2009. Esse livro contém informações aprofundadas sobre a importância das matas ciliares e o histórico de sua conservação no Brasil.

Proponha questões à turma ao longo do texto para certificar-se de que os estudantes compreenderam cada trecho antes de passar para o seguinte.

Na atividade 2, comente com os estudantes que a mata ciliar é a mata que margeia os cursos de rios. A manutenção dessa mata é muito importante, pois ela permite a conservação das águas. Ao retirar a mata ciliar, os rios podem sofrer assoreamento (deposição de sedimentos), o que prejudica a qualidade de suas águas e, consequentemente, o fornecimento de água para a população. É por isso que o personagem Armandinho questiona a inteligência humana, já que é o ser humano o responsável pela falta de água. A proposta é que os estudantes percebam que a água é um recurso precioso que merece cuidados para que permaneça disponível para a geração atual e para as gerações futuras. Ela é importante não apenas para o uso pessoal, mas também para a produção de energia, a irrigação de plantações, o funcionamento de indústrias, entre outras atividades. A atividade também propicia o desenvolvimento da habilidade EF05CI03

Esta seção, portanto, deve deixar claro que a manutenção dessas matas é importante para manter a qualidade da água e evitar problemas de erosão do solo e falta de água.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender a importância da alimentação para o funcionamento do corpo humano.

• Justificar a ingestão calórica com base nos gastos calóricos de cada indivíduo.

• Conhecer os principais grupos de nutrientes e identificar alimentos ricos em cada um deles.

• Classificar os alimentos quanto ao grau de processamento.

• Conhecer técnicas de conservação dos alimentos.

• Caracterizar uma alimentação saudável.

• Identificar alguns dos principais distúrbios de saúde relacionados à má alimentação.

• Debater a relação entre alimentação e sustentabilidade.

BNCC

HABILIDADES

• (EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

• (EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

TCTs

• Educação Ambiental

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

• Vida Familiar e Social

ENCAMINHAMENTO

Comece questionando os estudantes: por que todos devem se alimentar? Eles podem responder que é para “ficar forte”, por exemplo. Aprofunde esse ponto de vista,

A ALIMENTAÇÃO 2

Todo ser vivo precisa de energia para sobreviver, crescer e realizar suas atividades. Os animais obtêm essa energia por meio da alimentação Os alimentos também fornecem substâncias que são usadas pelo corpo para crescer, cicatrizar machucados, evitar doenças e funcionar bem todos os dias, entre outras funções.

A ENERGIA DOS ALIMENTOS

A energia dos alimentos é medida em quilocalorias, representadas por kcal

Um adulto precisa, em média, de 2 000 kcal por dia. Mas esse valor pode variar de pessoa para pessoa. Atletas e trabalhadores que movimentam muito o corpo, por exemplo, precisam de mais energia do que pessoas que não praticam muitas atividades físicas. A quantidade de energia necessária também varia de acordo com a idade, o sexo e a massa corporal de cada um.

(kcal)

Elementos fora de proporção.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: MS, 2008. (Série A. Normas e manuais técnicos, p. 189-196). Disponível em: http://bvsms. saude.gov.br/bvs/publicacoes/ guia_alimentar_populacao_ brasileira.pdf. Acesso em: 18 ago. 2025.

perguntando a eles o que significa esse “ficar forte” e o que acontece quando se sente fome. Use as respostas para iniciar a conversa sobre a importância dos alimentos para o organismo. Explique que é deles que se retiram as substâncias necessárias para a estrutura e o funcionamento do corpo, além da energia que é usada para estudar, brincar, falar etc. Neste momento, é esperado que alguns estudantes relacionem a importância da alimentação à obtenção de energia para realizar as atividades diárias. Relacione a obtenção de energia dos alimentos com o termo quilocalorias. Se julgar pertinente, comente que, quando

uma pessoa ingere alimentos com mais quilocalorias do que seu organismo consegue processar — ou seja, quando tem uma alimentação desequilibrada —, o corpo pode acumular o excedente em forma de gordura.

Auxilie os estudantes na leitura do gráfico. Ele mostra a quantidade de quilocalorias em porções de determinados alimentos. Verifique se eles compreendem que as porções de alimentos fornecem quantidades diferentes de energia.

A interpretação do gráfico Quantidade de energia (kcal) permite integrar o assunto com Matemática.

Leia o trecho de texto a seguir. Em seguida, faça o que se pede no caderno.

Os atletas queimam calorias em abundância. Um ciclista [profissional] usa quase 5 900 kcal por dia, triatletas consomem 4 800 kcal, jogadores de futebol profissionais frequentemente gastam 1 500 kcal [...] apenas treinando, e correr uma maratona requer cerca de 3 400 kcal. Trabalhadores fisicamente ativos, como os lenhadores, usam quantidades semelhantes.

Em contraposição, um telemaníaco que passa o dia no sofá só precisa de 1 500 [a] 2 000 kcal diárias [...].

ASHCROFT, Frances. A vida no limite: a ciência da sobrevivência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 191.

Triatleta: pessoa que pratica triatlo, modalidade esportiva que envolve corrida, natação e bicicleta. Telemaníaco: pessoa que tem interesse exclusivo ou viciado em aparelhos com tela.

1. a) Não, o texto afirma que a demanda energética de um jogador de futebol em um único treino equivale à de um telemaníaco em um dia inteiro. Logo, a demanda diária não é a mesma.

a) Segundo o texto, é correto afirmar que um jogador de futebol e um telemaníaco têm a mesma demanda diária de energia?

b) De acordo com o texto, escreva no caderno a quantidade de quilocalorias que as pessoas de cada fotografia a seguir devem consumir apenas para repor a energia que gastam.

TV. 5 900 kcal por dia.

Busque promover uma discussão sobre hábitos saudáveis, como alimentação equilibrada, prática regular de atividades físicas e cuidado com a saúde emocional. Com isso, é importante tratar do tema da obesidade, abordando-o com sensibilidade e respeito para evitar julgamentos ou estigmatizações. Evite focar a aparência física ou mesmo expor ou comparar estudantes. Sugere-se a promoção de uma reflexão coletiva sobre escolhas saudáveis por meio de exemplos do cotidiano e de atividades lúdicas. Dessa maneira, estabelece-se uma discussão que pode contribuir para a construção de um ambiente acolhedor e inclusivo, o que promove o trabalho com os TCTs Saúde e Educação Alimentar e Nutricional. Se achar oportuno, comente que o sobrepeso e a obesidade têm se tornado cada vez mais comuns em diversos países, inclusive no Brasil, em grande parte por causa de maus hábitos alimentares e estilo de vida sedentário.

Atualmente, muito se comenta acerca de dietas para emagrecimento e contagem das calorias. Para ilustrar o conceito, é possível comparar as tabelas nutricionais de rótulos de um mesmo tipo de produto em duas versões, por exemplo, uma regular e outra com valor calórico reduzido, considerando a quantidade de calorias de uma mesma porção.

23/09/25 08:29

Na atividade 1, convide um estudante a ler o texto em voz alta e escolha outros para que recontem, com suas palavras, o que foi lido. Verifique se todos compreenderam que a energia gasta em um único treino de futebol profissional equivale à quantidade de energia gasta ao longo de um dia inteiro por uma pessoa sedentária. Saliente que o texto trata apenas das calorias que os atletas gastam praticando atividades. O consumo calórico diário deles é maior, pois, além do gasto calórico com os treinos, eles têm o gasto calórico basal diário.

Avalie se os estudantes escrevem corretamente as quantidades de energia correspondentes às atividades mostradas nas fotografias, incluindo a unidade de medida (kcal).

É importante que os estudantes desenvolvam elementos do pensamento científico. Assim, incentive-os a buscar respostas para as questões colocadas sem generalizações do tipo “todos sabem que...” ou “isso sempre foi assim”. Oriente-os a apoiar suas afirmações em fatos, dados e informações que possam ser verificados em livros e em outras fontes confiáveis de informação ou comprovados por meio de observações e experimentos.

Aproveite a oportunidade para tratar das dietas da moda, como a de restrição calórica, que, muitas vezes, podem ser perigosas para a saúde. Explique que toda mudança drástica na alimentação deve ser orientada por um profissional da saúde, que garantirá a nutrição balanceada e a perda ou o ganho de massa corpórea de acordo com a necessidade de cada pessoa.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que os nutrientes são substâncias que costumam estar descritas nas tabelas nutricionais dos rótulos de alimentos industrializados. Conhecer os nutrientes e suas principais funções ajuda a compor e a identificar uma alimentação equilibrada.

Pergunte aos estudantes se eles costumam acompanhar os familiares durante as compras no mercado. Verifique se percebem os adultos conferindo as informações nutricionais que constam nas embalagens dos alimentos. Faça perguntas como: por que é importante conhecer as informações presentes nas embalagens? Se fossem comprar algum alimento industrializado sem a ajuda de um adulto, o que olhariam na embalagem?

Se julgar pertinente, comente que uma das informações presentes em muitas embalagens é a indicação “Contém glúten”. Explique que o glúten se refere a um conjunto de proteínas presentes no trigo, na aveia, na cevada, no malte e no centeio. Esse tipo de informação é importante para avisar pessoas com restrição alimentar ao glúten, como é o caso das que têm a doença celíaca, caracterizada pela intolerância permanente ao glúten, apresentando diversos sintomas, como diarreia e anemia. Outras indicações comuns são “Alto teor de sódio” e “Açúcar adicionado”.

Durante a leitura, destaque que as proteínas, embora também forneçam quilocalorias, são comumente classificadas como nutrientes construtores, pois participam da construção de diferentes partes do corpo; já os carboidratos e os lipídios são chamados de nutrientes energéticos, pois fornecem energia ao organismo.

OS NUTRIENTES

Os nutrientes são substâncias presentes nos alimentos. Eles são absorvidos pelo organismo e são necessários para o crescimento e para o bom funcionamento do corpo.

Os principais tipos de nutriente são os carboidratos, os lipídios, as proteínas, as vitaminas e os sais minerais.

Carboidratos

Presentes em abundância: em pães, massas, cereais, farinha, batata, mandioca, cana-de-açúcar, entre outros.

Como são utilizados pelo organismo: são fonte de energia para as atividades do corpo.

Lipídios

Presentes em abundância: em óleos, manteiga, algumas sementes, gordura animal, entre outros.

Como são utilizados pelo organismo: servem como reserva e fonte de energia para as atividades do corpo e compõem algumas estruturas das células.

Proteínas

Presentes em abundância: em carnes, ovos, leite, queijo, feijão, soja, lentilha, entre outros.

Exemplos de alimentos ricos em carboidratos.

Exemplos de alimentos ricos em lipídios.

Como são utilizadas pelo organismo: ajudam o corpo a crescer e a reparar partes desgastadas ou machucadas. Exemplos de alimentos ricos em proteínas.

As vitaminas e os sais minerais não fornecem quilocalorias, mas são importantes, pois regulam diversas funções do organismo. Destaque alimentos ricos em cada tipo de nutriente, indicando que alguns são energéticos, outros são construtores e há também os reguladores. É importante ter em mente que muitos dos vegetais considerados fontes de proteínas, como feijão, soja e lentilha, têm quantidade igual ou maior de carboidratos em sua composição. Esse tipo de informação pode ser obtido na Tabela brasileira de composição de alimentos, indicada no boxe Conexão.

2. b) Os biscoitos doces geralmente apresentam grande quantidade de açúcar. O consumo excessivo desse alimento, aliado à higienização inadequada dos dentes,

pode causar cáries e outros problemas dentários.

Vitaminas e sais minerais

Presentes em abundância: no leite, nas frutas, nas verduras, entre outros. Como são utilizados pelo organismo: são essenciais para o bom funcionamento do corpo e para a prevenção de doenças.

Exemplos de alimentos ricos em vitaminas e sais minerais.

1. Pão: carboidratos; queijo: proteínas e lipídios; peito de frango: proteínas e lipídios; alface:

Uma pessoa comeu um sanduíche com pão, queijo, peito de frango, alface, tomate e cebola, como o da imagem.

• Escreva no caderno quais são os principais nutrientes de cada componente desse sanduíche.

e sais minerais; tomate: vitaminas e sais minerais; cebola: vitaminas e sais minerais.

a tirinha a seguir e depois responda às questões no caderno.

BECK, Alexandre. [Isso são horas de comer doces, filho?].

In: BECK, Alexandre. Armandinho três. Florianópolis: Edição do autor, 2014. p. 50.

2. a) Os doces costumam ter grande quantidade de açúcar, cujo principal nutriente é o carboidrato.

a) Que ingrediente os alimentos doces costumam ter em grande quantidade? Qual é o principal tipo de nutriente presente nesse ingrediente?

b) O que pode ter levado o adulto a dizer que “[...] biscoitos não são amigos dos dentes”?

2. c) Evitar o consumo desses alimentos e higienizar os dentes de maneira adequada.

c) O que Armandinho deve fazer para evitar problemas causados aos dentes pelo consumo excessivo de alimentos como esse?

Você costuma ler as informações no rótulo dos alimentos? Acha isso importante? Converse sobre isso com os colegas e o professor.

Respostas pessoais. Procure despertar o interesse da turma pelas informações dos rótulos dos alimentos, explicando a importância de saber o que se come.

ATIVIDADES

Uma maneira interessante de aprender sobre os nutrientes e os alimentos é fazer uma coleção de receitas. Os estudantes podem trazer para a aula uma receita típica de sua família e, em grupos, podem identificar os principais nutrientes dos ingredientes presentes nessas receitas. Ao final, se houver disponibilidade, a turma pode eleger uma receita e prepará-la na cozinha da escola. O tema promove um trabalho com o TCT Vida Familiar e Social

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 1, verifique se os estudantes conseguem relacionar os principais nutrientes aos componentes presentes no sanduíche da imagem. Se eles apresentarem dificuldade, retome os nutrientes apresentados nestas páginas.

Na atividade 2, auxilie os estudantes na interpretação da tirinha e aproveite para conversar com eles sobre a saúde bucal. Explique sobre a importância da escovação correta dos dentes após as refeições e antes de dormir. É importante que os estudantes reconheçam que o açúcar presente nos biscoitos é um tipo de carboidrato. O excesso de açúcar aliado à má higienização bucal pode causar cáries e outros problemas dentários.

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22/09/25 13:04

• TABELA BRASILEIRA DE COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://www.tbca.net.br/. Acesso em: 28 set. 2025.

Essa tabela apresenta dados relativos a alimentos regionais brasileiros, além de informações sobre os componentes dos alimentos mais consumidos no Brasil.

Comente que as cáries são pequenas cavidades nos dentes causadas por bactérias. Essas bactérias se alimentam do açúcar e liberam, como subprodutos de seu metabolismo, ácidos que podem perfurar o esmalte dos dentes. Por isso, é importante cuidar da alimentação e da higiene bucal, visitando periodicamente um dentista. Para tornar a atividade acessível, faça a leitura da tirinha com os estudantes. Essa atividade contribui para o trabalho com o TCT Saúde. Na atividade 3, explique à turma a importância de se informar sobre os alimentos que consomem, estimulando a leitura de todas as informações nutricionais presentes nos rótulos dos alimentos. O tema promove um trabalho com o TCT Educação Alimentar e Nutricional.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes de onde vêm os alimentos que eles costumam consumir. Oriente o diálogo de modo a levá-los a concluir que há alimentos que vão do campo diretamente para o consumidor final e outros que passam por indústrias antes de chegar ao consumidor final.

Lembre-os da importância dos alimentos para o corpo. Reforce que é dos alimentos que o organismo obtém os elementos e a energia de que necessita para seu funcionamento e crescimento.

Peça aos estudantes que se voluntariem para ler em voz alta as definições das categorias de alimentos de acordo com sua origem. Solicite que forneçam outros exemplos, além daqueles apresentados no livro, e use essa dinâmica para avaliar a compreensão deles acerca dessas categorias.

Dependendo da região onde a escola se localiza, é possível sensibilizar os estudantes sobre esse tema de diferentes maneiras. Por exemplo, se eles vivem em áreas rurais, é provável que tenham mais curiosidades e questionamentos sobre a produção de alimentos industrializados. Por outro lado, se eles vivem em áreas urbanas, é provável que muitos não conheçam como é a produção agropecuária.

Pergunte a eles, por exemplo, como é produzido o leite em pó enriquecido com vitaminas e sais minerais e como é extraído o leite em fazendas leiteiras.

A ORIGEM DOS ALIMENTOS

Os alimentos podem ser de origem vegetal, animal ou mineral. Observe alguns exemplos a seguir.

Verduras, frutas e cereais são alimentos de origem vegetal.

1. b) Calvin prefere doces. Espera-se que os estudantes infiram a preferência do garoto no último quadrinho, no qual ele diz que é “sobremesiano”, referindo-se às sobremesas, que são doces.

Sal e água são alimentos de origem mineral.

Carnes, ovos, leite e derivados de leite são alimentos de origem animal.

Leia a tirinha a seguir e depois responda às questões no caderno. 1

WATTERSON, Bill. [O que é isto? Parece nojento]. São Paulo: O Estado de S. Paulo, 6 maio 2017.

a) A mãe de Calvin ofereceu a ele uma comida vegetariana. Que tipo de alimento compõe a maior parte dessa refeição: alimentos de origem vegetal, animal ou mineral?

b) Que tipo de alimento Calvin prefere? Como você descobriu isso?

c) Se Calvin comesse apenas os alimentos que ele prefere, você acha que ele seria um exemplo de alguém que tem uma alimentação saudável? Explique. Alimentos de origem vegetal. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que comer apenas um tipo de alimento não é o ideal para manter uma alimentação saudável.

Incentive os estudantes a ler a tirinha da atividade 1 e a responder aos itens a, b e c. Para tornar a atividade mais acessível, faça a leitura da tirinha com a turma e explique que o vegetarianismo é um tipo de dieta baseada na exclusão de carnes. Em seguida, se necessário, destaque a ironia da tirinha: Calvin cria um neologismo baseado no termo vegetariano. Segundo ele, sua dieta se baseia apenas no consumo de sobremesas.

Aproveite o momento e solicite aos estudantes que exponham suas ideias sobre alimentação saudável e compartilhem entre si os tipos de alimento que costumam consumir. Permita que eles contem suas vivências, descrevendo quais são os alimentos que os adultos costumam oferecer e quais comeriam se pudessem escolher. Dessa maneira, é possível conhecer alguns hábitos alimentares dos estudantes e suas preferências. Durante a conversa, auxilie os estudantes a organizar a fala e a registrar as respostas que surgirem, trabalhando assim a produção escrita.

A CLASSIFICAÇÃO DOS ALIMENTOS

Muitos alimentos podem ser consumidos da maneira como são encontrados na natureza. Esses alimentos são os chamados in natura. São exemplos as frutas, as verduras e muitos outros vegetais. Mas também existem alimentos que são processados antes de serem vendidos e consumidos. De acordo com o grau de processamento, os alimentos podem ser classificados em diferentes categorias.

Os alimentos minimamente processados são alimentos in natura que passaram por processos simples, como limpeza, retirada de certas partes, moagem, secagem, fermentação, pasteurização, refrigeração ou congelamento. O leite embalado em caixas é um exemplo.

Moagem: trituração, com o objetivo de reduzir o tamanho do alimento.

Os alimentos processados são produzidos a partir de alimentos in natura, com a adição de sal, açúcar ou outra substância de uso culinário. Isso é feito para que durem mais ou fiquem mais saborosos. Os alimentos em conserva são um exemplo. Alimentos em conserva.

Os alimentos ultraprocessados são produtos industrializados feitos com ingredientes extraídos de alimentos naturais (óleos, gorduras, açúcar, proteínas) ou criados em laboratório (conservantes, corantes, aromatizantes, realçadores de sabor e vários outros tipos de aditivo). Os chamados embutidos (como salsicha e linguiça) e os biscoitos industrializados são exemplos.

Alimentos embutidos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Peça aos estudantes que se voluntariem para ler em voz alta as classificações dos alimentos de acordo com o grau de processamento. Solicite que forneçam outros exemplos, além daqueles apresentados no Livro do estudante, e use essa dinâmica para avaliar a compreensão deles acerca das categorias apresentadas. Dê preferência a exemplos que envolvam alimentos relacionados entre si, como abacaxi in natura, conserva de abacaxi (processado) e suco em pó de abacaxi (ultraprocessado).

Explique que, nas indústrias, o leite pasteurizado é aquecido a altas temperaturas e depois resfriado antes de ser embalado. Esse processo contribui para eliminar microrganismos e prorrogar a validade do leite.

Com base nas noções sobre a origem dos alimentos, desenvolva a compreensão sobre a classificação deles de acordo com o grau de processamento, como orienta o Guia alimentar para a população brasileira, referenciado no boxe Conexão Verifique se os estudantes compreenderam que mesmo os alimentos processados podem ser classificados como sendo de origem vegetal, animal ou mineral.

22/09/25 13:04

• BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

Esse guia apresenta diretrizes alimentares voltadas à promoção da saúde de indivíduos, famílias e comunidades, bem como à prevenção de doenças crônicas não transmissíveis.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Prepare o caldo de carne com antecedência ou peça aos responsáveis dos estudantes que o preparem, para que eles o levem pronto no dia da atividade. O caldo pode ser caseiro, feito com pedaços de carne bovina, ervas e legumes aromáticos (como cebola, cenoura e salsão) picados e cozidos em água. Realize esse preparo sem acrescentar sal, para não interferir nos resultados do experimento, e leve para a escola uma quantidade suficiente de sal para a atividade. Verifique se há geladeira na escola e se ela pode ser utilizada para este experimento.

ENCAMINHAMENTO

Solicite aos estudantes que se revezem na leitura em voz alta das instruções do Procedimento e aproveite para esclarecer dúvidas. Apresente a Pergunta inicial e peça que, em grupos, eles reflitam sobre ela.

É recomendado o uso de copos transparentes para facilitar a observação do caldo de carne ao longo dos dias, para que não seja necessário abri-los. É importante garantir um local seguro para o repouso dos copos que ficarão fora da geladeira. Ao final, espera-se que o caldo do copo 3 apresente sinais mais evidentes de deterioração, como o desenvolvimento de fungos. Nos outros copos, espera-se que não se desenvolvam fungos ou que isso ocorra de maneira mais lenta do que no copo 3.

CIENTISTA MIRIM

A conservação dos alimentos

A conservação de alimentos tem como objetivo evitar ou diminuir a ação de microrganismos, fazendo com que os alimentos durem mais tempo. A salga, por exemplo, é feita com a adição de sal aos alimentos; já a refrigeração é feita pelo armazenamento dos alimentos em baixas temperaturas.

Pergunta inicial

A salga e a refrigeração são técnicas eficientes para a conservação dos alimentos?

Em grupos, escrevam a hipótese de vocês no caderno. Depois, realizem o experimento.

Material

• Caldo de carne caseiro sem sal (aproximadamente 600 mL)

• 3 copos plásticos transparentes

• 3 folhas de papel-toalha

• 3 elásticos

Procedimento

• 1 colher de sopa

• Sal

• Geladeira

• 3 etiquetas adesivas

• 1 caneta

1 Numerem os copos de 1 a 3, usando a caneta e as etiquetas.

2 Despejem a mesma quantidade de caldo de carne nos três copos (aproximadamente 200 mL).

ATENÇ ÃO

O caldo de carne deve ser preparado por um adulto. Espere o caldo esfriar para realizar o experimento.

3 No copo 1, adicionem 2 colheres de sal. Misturem bem.

4 Cubram os três copos com papel-toalha, prendendo-o com um elástico. O papel não deve entrar em contato com o caldo.

Caso o resultado obtido seja diferente do esperado, explique qual era a expectativa do experimento e apresente os argumentos que fundamentam essa expectativa (a refrigeração e a adição de sal retardam o desenvolvimento de microrganismos). Em seguida, promova uma conversa para que os estudantes elaborem hipóteses para explicar o que pode ter ocorrido para que esse resultado não tenha sido alcançado.

Dependendo do que foi observado, é possível argumentar que houve contaminação durante a manipulação dos copos ou que a geladeira não estava fria o suficiente para ter ação efetiva na conservação do caldo.

Nas atividades 1 e 2, oriente os estudantes a basear suas respostas na análise dos resultados obtidos. Ressalte que o rigor na execução das etapas da atividade é importante para que as conclusões obtidas ao final sejam confiáveis. Avalie se o comportamento da turma foi adequado à proposta e explique que os experimentos científicos devem ser reproduzíveis, isto é, deve ser possível reproduzi-los por outras pessoas, seguindo o mesmo protocolo experimental.

1. Espera-se que o conteúdo do copo 3 (sem sal e fora da geladeira) apresente mais sinais de que está estragado (formação de bolor). Nos outros copos,

5 Mantenham o copo 1, com sal, fora da geladeira.

6 Coloquem o copo 2 , sem sal, na geladeira.

7 Coloquem o copo 3, sem sal, fora da geladeira e perto do copo 1 .

8 Deixem os copos tampados e em repouso por cerca de cinco dias.

9 Depois desse tempo, analisem o que aconteceu em cada copo.

se houver, espera-se que a formação de bolor seja menor.

Conclusão

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação da realização do experimento.

Agora, conversem com os colegas e respondam às questões no caderno.

2. Se os conteúdos dos copos 1 e 2 estiverem mais preservados que o do copo 3, pode-se concluir que sim, tanto a refrigeração quanto a adição de sal aumentaram o tempo de validade do caldo de carne.

O que aconteceu com o caldo de carne em cada copo?

A adição de sal e a refrigeração aumentaram o tempo de validade do caldo de carne? Expliquem como chegaram a essa conclusão.

Em certos alimentos industrializados, além da data de validade, é preciso observar o prazo para o consumo após a embalagem ser aberta. Por que é importante respeitar o prazo de consumo descrito nas embalagens?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

4

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam sua resposta?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se suas previsões iniciais se confirmaram. A salga e a refrigeração são técnicas eficientes para a conservação dos alimentos.

FIQUE LIGADO

• CHU, Teddy. Do campo à mesa: o caminho dos alimentos. Ilustrações: Amanda Grazini. São Paulo: Moderna, 2012. (Coleção viramundo). A produção de alimentos custa dinheiro e depende do trabalho de muitas pessoas. O livro também traz algumas receitas e mostra que aprender a cozinhar pode ser divertido.

• MUNIZ, Flávia; KUPSTAS, Márcia. Sabores incríveis. Ilustrações: Ricardo Paonessa. São Paulo: Melhoramentos, 2012. Usando textos de diferentes gêneros, como prosa, quadrinhos e versos, o livro apresenta histórias sobre alimentos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Na atividade 3, verifique o que os estudantes imaginam que ocorra com o alimento após a data de validade. Espera-se que reconheçam que, após essa data, e especialmente se a embalagem estiver aberta, é mais provável que o alimento apresente contaminação e comece a apresentar evidências de decomposição por microrganismos, o que o torna impróprio para o consumo.

Na atividade 4, auxilie-os a confrontar o que foi observado com as hipóteses que elaboraram inicialmente.

ATIVIDADES

Divida a turma em dois grupos. Cada grupo deve pesquisar sobre um dos temas a seguir.

• Como as pessoas conservavam os alimentos antes da invenção da geladeira?

• Como funciona a conservação dos alimentos nas embalagens a vácuo?

Peça que cada grupo pesquise sobre o tema em livros ou na internet. Em um dia combinado, permita que os grupos troquem informações entre si e oriente-os a registrar, no caderno, as que acharem mais interessantes.

É importante ressaltar aos estudantes que qualquer pesquisa realizada na internet deve ser feita sob a supervisão de um adulto responsável.

13:04

• VASCONCELOS, Margarida Angélica da Silva; MELO FILHO, Artur Bibiano de. Conservação de alimentos. Recife: Editora Universitária da Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2010. Disponível em: https://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_prod_alim/tec_ alim/181012_con_alim.pdf. Acesso em: 28 set. 2025. Essa apostila técnica traz informações aprofundadas sobre diferentes técnicas de conservação de alimento.

Entre as técnicas de conservação anteriores ao uso da geladeira, pode-se citar a defumação e a salga. A defumação é comumente utilizada na conservação de peixes, carnes e embutidos. A salga é a maneira mais simples de conservar carnes bovinas, de porco e de peixe. O bacalhau e a carne-seca, ou charque, por exemplo, muito conhecidos na culinária brasileira, são conservados dessa maneira. Nas embalagens a vácuo, a retirada do ar reduz a proliferação de microrganismos.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que eles entendem por alimentação saudável. Use essa pergunta para levantar as impressões da turma sobre o assunto. Trata-se de um tópico importante, pois os hábitos alimentares afetam a economia e a saúde pública das sociedades humanas. Anote os alimentos mencionados pelos estudantes na lousa e divida-os em industrializados ou não.

Nesse momento, é importante valorizar os alimentos regionais e os da estação. Comente que a alimentação é determinada pelas preferências e pela disponibilidade de alimentos de cada localidade, tornando-se parte da cultura de um povo. No Brasil, por exemplo, é possível identificar pratos típicos de cada região do país. Esse assunto pode ser trabalhado de forma interdisciplinar com Geografia. Se julgar pertinente, promova uma pesquisa sobre a culinária típica da região onde a escola se localiza.

Muitos fatores, de naturezas física, econômica, política, cultural ou social, podem afetar positiva ou negativamente o padrão de alimentação das pessoas. Por um lado, morar em bairros ou territórios onde há feiras e mercados que comercializam frutas, verduras e legumes frescos pode facilitar a adoção de padrões saudáveis de alimentação. Por outro lado, a necessidade de fazer refeições em locais que não oferecem opções saudáveis de alimentação e onde a exposição à publicidade de alimentos não saudáveis é intensa dificultam a adoção de bons hábitos alimentares.

Informar os estudantes sobre os riscos que uma alimentação inadequada pode trazer para a saúde é essen-

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

Uma alimentação saudável é aquela que oferece todos os nutrientes necessários e em quantidade adequada para o bom funcionamento do organismo, ajudando a prevenir doenças.

A base de uma boa alimentação são os alimentos in natura e minimamente processados. É importante consumir alimentos variados, dando preferência aos alimentos da região onde se vive.

Os alimentos processados devem ser consumidos com moderação.

Os alimentos ultraprocessados devem ser evitados, pois não contêm os nutrientes necessários e seu consumo excessivo está associado à ocorrência de diversas doenças. Além disso, a produção, distribuição e comercialização de ultraprocessados causam impactos maiores na sociedade e no ambiente do que os outros tipos de alimentos.

Mantenha boas práticas de higiene ao preparar os alimentos, pois eles podem estar contaminados.

Evite refrigerantes e sucos de caixinha. Para se manter hidratado, prefira sempre a água.

Brincar, fazer atividades físicas, ter boas amizades e descansar também são atividades que contribuem para a saúde.

Dê preferência aos alimentos feitos em casa.

cial para que eles possam fazer escolhas mais conscientes no dia a dia. Isso contribui para o trabalho com o TCT Educação Alimentar e Nutricional. Mais do que atentar para os nutrientes e para as quantidades de calorias, ressalte a importância da origem e do grau de processamento dos alimentos consumidos. Quanto mais natural, melhor.

CONEXÃO

opções saudáveis para a sobremesa.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• CORRÊA, Leonor. De cara com o espelho. Ilustrações: Orlando. São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção girassol).

Esse livro é uma coletânea de situações vividas e ouvidas ao longo de 40 anos de obesidade vivenciados pela autora.

• MEDEIROS, Maria Augusta de. O riso da melancia. Ilustrações: Bruna Assis Brasil. São Paulo: FTD, 2013.

Esse livro traz poesias em cordel, tendo diversas frutas e árvores frutíferas como tema.

O fotógrafo estadunidense Gregg Segal, nascido em 1984, realizou um projeto em que fotografou crianças de diferentes países ao lado dos alimentos que elas mais consomem. Analise a imagem a seguir e depois responda às questões no caderno.

quilombola Kalunga em Vão de Almas (GO), em 2017. ©

a) Sim, pois é diversificada e rica em alimentos in natura e minimamente processados.

a) Você diria que a alimentação desse menino é saudável?

b) Caso você participasse desse projeto, que alimentos apareceriam em sua fotografia?

b) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

c) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

c) Sua fotografia mostraria uma alimentação saudável? Explique. 73

ATIVIDADES

Na atividade 1, dedique alguns minutos para a observação da imagem, que é rica em informações. Após esse tempo, solicite aos estudantes que descrevam o que enxergam nela, inclusive identificando os alimentos presentes na fotografia. Podem ser citados: açaí, banana, laranja, mandioca, melancia, abacate, bolo, caju, peixe, arroz, feijão, farinha, macarrão, entre outros. Essa análise é necessária para responder ao item a.

Para responder aos itens b e c, reforce para a turma que uma alimentação saudável deve ser equilibrada, variada e composta por alimentos in natura ou minimamente processados. Para expandir a proposta desses itens, peça aos estudantes que façam um desenho que os represente ao lado dos alimentos que mais consomem, usando como referência a fotografia da atividade. Se julgar pertinente, esses desenhos podem ser reunidos para compor uma pequena exposição na sala de aula.

23/09/25 08:35

Dê exemplos de diversos pratos típicos brasileiros e relacione-os às respectivas regiões do Brasil, mostrando cada uma delas em um mapa do território brasileiro. Pesquise, com os estudantes, os principais ingredientes de cada prato citado, ressaltando aqueles que são típicos da região em questão. Por exemplo, o pato no tucupi é um prato típico da Região Norte. O tucupi é um líquido amarelado extraído da raiz da mandioca-brava, planta muito usada na alimentação local. Essa receita leva também o jambu, erva popular na região. Comente que é possível conhecer muito sobre um povo por meio de sua culinária.

Como uma maneira de ampliar a atividade, pode-se convidar um profissional nutricionista para discutir a alimentação saudável. A nutrição é a área da Ciência que estuda os alimentos e a função dos nutrientes no organismo. Muito do que se conhece sobre os alimentos inclusive as informações sobre a composição nutricional, que devem constar obrigatoriamente nas embalagens dos produtos resulta de pesquisas e experimentos feitos por nutricionistas e outros estudiosos. O estudo dos alimentos tem como consequência a aplicação de conhecimentos científicos no cotidiano das pessoas. Esse tema promove o trabalho com os TCTs Saúde e Educação Alimentar e Nutricional

ENCAMINHAMENTO

Nos dias de hoje, em diversos locais do mundo, os casos de sobrepeso e de obesidade infantil crescem mais do que os de desnutrição.

Converse com os estudantes sobre as possíveis consequências da obesidade na vida de uma pessoa. Por exemplo: maior risco de desenvolvimento de hipertensão, AVC e diabete tipo 2, além de problemas articulares, apneia do sono, entre outras. Mencione que existem outros fatores, como distúrbios hormonais e problemas genéticos, que podem levar uma pessoa a ter excesso de massa corporal, mesmo que ela se alimente de maneira saudável. Se julgar oportuno, converse também sobre gordofobia. Leia o texto indicado no boxe Conexão.

Na atividade 1, explique que a “tendência familiar” à obesidade, mencionada no texto, envolve questões de hereditariedade. Essa expressão também envolve os hábitos alimentares da família que, em geral, são assimilados pelos filhos. Essa atividade permite o desenvolvimento da habilidade EF05CI09.

Na atividade 2, avalie as respostas fornecidas pelos estudantes e, caso detecte que a turma apresenta dificuldade na elaboração de um cardápio saudável, retome a classificação dos alimentos com base no grau de processamento. Espera-se que, no cardápio elaborado pelos estudantes, predominem os alimentos in natura e minimamente processados. Essa atividade permite o desenvolvimento da habilidade EF05CI08.

Comente que muitas pessoas ainda morrem de desnutrição no mundo. Isso se deve, em grande parte, à desigualdade social e a políticas ineficazes de cuidado com a população, que não asseguram as necessidades básicas.

1. Sugestões de resposta: alimentar-se corretamente, priorizando alimentos in natura; evitar o consumo de alimentos ultraprocessados; praticar atividades físicas regularmente; consultar um profissional da saúde, como um médico ou um nutricionista, que possa dar orientações sobre uma alimentação equilibrada.

Má alimentação e saúde

Você já se perguntou como a alimentação pode ter relação com a saúde?

Leia o trecho de texto a seguir, que relata a visita do menino Rubinho ao médico. Depois, faça o que se pede no caderno.

— Doutor, o que é obesidade infantil?

— Rubinho, é uma doença que faz a criança estar muito acima de seu peso ideal. Isso pode acontecer por vários motivos: alimentação errada, falta de exercício, tendência familiar, algum órgão que não está funcionando bem, algum problema psicológico. A obesidade infantil tem cura, depende [...] também da colaboração da família, […] dos amigos… [...] Se a obesidade não for tratada, pode trazer muitos problemas… […]

CORRÊA, Leonor. De cara com o espelho. Ilustrações: Orlando. São Paulo: Moderna, 2003. p. 47-48. (Coleção girassol).

• Como Rubinho pode prevenir a obesidade infantil?

Junte-se a um colega e pensem em como seria um cardápio saudável e equilibrado para um dia, considerando três refeições:

a) café da manhã;

b) almoço;

c) jantar.

• No caderno, montem cardápios, considerando os nutrientes, as calorias, os tipos de alimento e as necessidades de cada um.

Caso necessário, realizem pesquisas em fontes confiáveis para a montagem do cardápio.

• Depois, compartilhem os cardápios elaborados com o restante da turma e observem os cardápios feitos pelos outros colegas. Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Comente também o problema do desperdício de alimentos e as formas de evitá-lo. Mencione que comer demais, sem controle, pode ser a manifestação de compulsão alimentar. Pessoas que sofrem desse mal, muitas vezes, podem precisar do auxílio de tratamentos médico e psicológico especializados. Portanto, é essencial tratar desse assunto com seriedade com a turma.

TEXTO COMPLEMENTAR

As principais doenças que atualmente acometem os brasileiros deixaram de ser agudas e passaram a ser crônicas. Apesar da intensa redução da desnutrição em crianças, as deficiências de micronutrientes e a desnutrição crônica ainda são prevalentes em grupos vulneráveis da população, como em indígenas, quilombolas e crianças e mulheres que vivem em áreas vulneráveis.

3. a) É a má alimentação e os problemas causados pelos hábitos alimentares precários das crianças brasileiras. No Brasil, por exemplo, 6 de cada 10 crianças até 10 anos de idade apresentam dificuldades alimentares.

Além da obesidade, outros problemas causados pela alimentação inadequada são a desnutrição e a subnutrição.

A pessoa com desnutrição geralmente tem acesso aos alimentos, mas não ingere os nutrientes de que precisa. Já a pessoa com subnutrição não ingere a quantidade de alimentos suficiente por não ter acesso a eles.

Muitas pessoas morrem de subnutrição no mundo todos os anos. Isso acontece, principalmente, por causa da desigualdade social. Enquanto algumas pessoas têm muito alimento disponível, outras não têm comida suficiente para atender às suas necessidades básicas.

3

Em grupos, leiam o trecho da reportagem a seguir e depois respondam às questões no caderno.

Alimentação inadequada pode afetar o desenvolvimento infantil

Crianças com até 10 anos de idade foram alvo de uma pesquisa realizada em diferentes regiões do país. O estudo revelou que seis em cada dez delas demonstram dificuldades alimentares, que vão desde o baixo consumo de produtos in natura até a resistência em experimentar novos alimentos. […] A má alimentação pode causar anemia, emagrecimento ou obesidade, cansaço a longo prazo e até mesmo distúrbios psicológicos e motores. Daí a importância de um acompanhamento médico, […] que não se dê atenção apenas ao peso e à estatura da criança, mas também a fatores como prática de atividade física e participação escolar.

[…] “Para incentivar a boa alimentação, deve-se tornar esse horário o mais agradável possível, até mesmo fazendo a criança participar do preparo das refeições.”

ALIMENTAÇÃO inadequada pode afetar o desenvolvimento infantil. Jornal da USP, São Paulo, 22 jan. 2021. Disponível em: https://jornal.usp.br/?p=384591. Acesso em: 25 jul. 2025.

a) Qual é o problema apontado no texto?

b) De que forma vocês poderiam informar outros estudantes sobre os problemas apontados no texto?

c) O que pode ser feito para incentivar hábitos saudáveis na comunidade escolar?

3. b) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

3. c) Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Simultaneamente, o Brasil vem enfrentando aumento expressivo do sobrepeso e da obesidade em todas as faixas etárias, e as doenças crônicas são a principal causa de morte entre adultos. O excesso de peso acomete um em cada dois adultos e uma em cada três crianças brasileiras. […].

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. p. 5. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

CONEXÃO

75

22/09/25 13:04

PARA O PROFESSOR

Na atividade 3, ajude os estudantes a buscar no dicionário os termos que desconheçam. É importante que eles encontrem o significado mais adequado dos termos, considerando o assunto do texto. O item a permite o trabalho com compreensão de texto. Nos itens b e c, os estudantes devem exercer o protagonismo. É esperado que eles proponham o uso de recursos e estratégias que sejam mais efetivos na comunidade escolar.

Com relação ao incentivo de hábitos saudáveis, eles podem sugerir: criação de campanhas educativas sobre alimentação saudável nas escolas; promoção de oficinas práticas de preparo de lanches saudáveis e acessíveis; estabelecimento de parcerias com a cantina escolar para oferecer opções mais nutritivas; envolvimento dos responsáveis em rodas de conversa sobre hábitos alimentares; e uso de redes sociais e mídias escolares para divulgar conteúdos educativos sobre alimentação saudável.

Aproveite para conversar sobre os comerciais e as campanhas publicitárias que incentivam o consumo de alimentos ultraprocessados. Ressalte que a implementação de uma alimentação mais saudável na população requer a ação de vários setores da sociedade, incluindo os governos. O trabalho com essa atividade permite o desenvolvimento da habilidade EF05CI09.

• BRASIL. Senado Federal. O que é gordofobia? Brasília, DF: Senado Federal, c2025. Disponível em: https://www2.senado. leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/642361/Gordofobia_folder. pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 28 set. 2025. Esse documento discute impactos sociais, culturais e legais do preconceito contra pessoas gordas.

• SAÚDE mental: transtornos alimentares. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (ca. 9 min). Publicado pelo canal Ministério da Saúde. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= HANYTI0kRMQ. Acesso em: 22 set. 2025. Esse vídeo trata de alguns transtornos alimentares.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente cartolina, canetas coloridas e outros materiais para a confecção dos cartazes.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, trabalhe o conceito de alimentação sustentável e, com base nele, discuta o desperdício de alimentos. Essa discussão pode ser ampliada para outros tipos de desperdício, como o de papel, de água, de energia elétrica e de dinheiro. O trabalho com esta seção permite o desenvolvimento do TCT Educação Ambiental

Leve os estudantes a compreender que certas atitudes são fundamentais para que o ser humano possa garantir sua continuidade na Terra. Trabalhe o significado da palavra sustentabilidade e as consequências de ações sustentáveis para o ambiente, conversando sobre hábitos comuns do dia a dia e fazendo perguntas como: vocês gastam muita água? Como é possível economizá-la? Como é possível economizar energia elétrica em casa? Vocês compram mais coisas do que precisam? Vocês já repararam na quantidade de embalagens que são usadas nos produtos de supermercado?

Sobre essa última pergunta, peça aos estudantes que observem as embalagens na próxima vez que forem às compras e comentem com os responsáveis as vantagens de comprar produtos com menos embalagem e de levar a própria sacola para carregar as compras.

A proposta desta seção é que, com algumas orientações e troca de ideias, surjam respostas e novas perguntas dos estudantes, baseadas em suas vivências. Converse com eles, incentivando seu protagonismo.

IDEIA PUXA IDEIA

Você sabe o que é alimentação sustentável?

Você estudou o que é uma alimentação saudável. E a alimentação sustentável, você sabe o que é?

Ser sustentável significa utilizar os recursos da Terra de maneira que eles não faltem nem para nós, nem para as próximas gerações.

Observe algumas atitudes que podem ser adotadas para tornar a alimentação mais sustentável.

Compre na safra Conhecer o tempo de colheita, ou seja, a safra dos alimentos, traz vantagens: os alimentos são mais baratos e usam menos agrotóxicos, água e fertilizantes.

Conheça a origem dos alimentos Se puder, compre alimentos produzidos por agricultores familiares da região onde você vive. Comida que vem de longe precisa ser transportada, consumindo combustíveis e gerando poluição, além de torná-lo mais caro devido ao transporte.

Representações de hábitos de alimentação sustentável.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DUTRA, Eliane Said et al. Alimentação saudável e sustentável. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 2007. Material do curso de Técnico em Alimentação Escolar. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/alimet_saud.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Essa apostila técnica traz informações aprofundadas sobre alimentação saudável, bem como considerações sobre sustentabilidade na alimentação.

2

Reúna-se em grupo. Escolham um alimento considerado saudável e sustentável. Pesquisem e criem uma propaganda para esse alimento, que será divulgada em um cartaz no mural da sala de aula

Produção pessoal. Oriente os estudantes a escolher alimentos naturais.

Em casa, converse com um adulto responsável e pergunte a ele como:

• evitar o desperdício de alimentos;

• aproveitar sobras de comida;

• preparar receitas com talos, folhas e cascas de alimentos.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 3

Traga essas informações para a sala de aula e compartilhe-as com os colegas.

• Reúnam o que cada estudante da turma trouxe e criem, coletivamente, um caderno de receitas com as várias ideias sugeridas. Que tal presentear alguém da família com esse caderno? 1

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Prefira alimentos naturais

Além de fazer mal para a saúde, os alimentos industrializados têm embalagens demais: sacos plásticos, caixas, papéis... Prefira sempre alimentos in natura ou minimamente processados.

Não desperdice

Comprar um alimento por impulso ou só porque está barato pode levar ao desperdício. Ao comprar comida, pense como e quando ela será consumida.

Pesquise receitas diferentes

Pesquise e aprenda receitas que aproveitam cascas, talos e outras partes do alimento que seriam descartadas. Aproveitar a maior parte dos alimentos é economizar recursos da natureza.

Na atividade 3, a produção do caderno de receitas pode ser feita em conjunto com o componente de Língua Portuguesa. O objetivo é promover a cooperação e a troca de ideias. Incentive os estudantes a compartilhar suas receitas, valorizando as diferentes experiências e as tradições familiares. Durante a organização do caderno, auxilie-os para que os textos sejam claros, atentando para a correção e a formatação. Permita que expressem livremente a criatividade, sugerindo que incluam ilustrações e fotografias feitas por eles. Ao final, os estudantes podem apresentar a seus familiares as cópias do caderno com o compilado das receitas. Essa interação permite o trabalho com o TCT Vida Familiar e Social. Se julgar pertinente, as receitas podem ser digitalizadas e divulgadas no blog da turma ou na rede social da escola. Neste caso, essas publicações devem ser feitas por uma pessoa adulta.

Faça a leitura dos textos em conjunto com os estudantes, pedindo que leiam em voz alta alguns trechos e comentando-os em seguida. Proponha que cada atitude seja lida em voz alta por diferentes estudantes ou grupos. Após a leitura, promova uma breve discussão sobre o assunto tratado no trecho lido. Na atividade 1, incentive a criatividade dos estudantes na elaboração da propaganda. Esclareça que, para elaborar uma boa propaganda, é importante conhecer o público a que ela se destina. Peça que façam uma propaganda voltada ao público da escola, especialmente os estudantes. Questione o que eles acham que mais chama a atenção em uma propaganda e que informações não podem faltar. Considere publicar o trabalho dos estudantes no blog da turma ou na rede social da escola, caso haja.

A atividade 2 incentiva os estudantes a discutir maneiras de evitar o desperdício de alimentos em casa, na escola, nas compras de supermercado, no restaurante, entre outras. Aproveite para informar o valor nutritivo de partes de alimentos que, em geral, não são aproveitadas (como folhas, talos e cascas). Reforce atitudes positivas para evitar o desperdício de alimentos na esfera individual. É importante não incutir nos estudantes uma postura de culpa em relação ao desperdício; a maior parte do desperdício de alimentos ocorre na produção e no transporte. No entanto, todas as pessoas que vivem em sociedade podem e devem contribuir para evitar o desperdício.

Peça aos estudantes que tragam recortes de jornais com notícias sobre o desperdício de alimentos ou a fome no Brasil. Comente as notícias em sala.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procura-se explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

Na atividade 1, avalie a compreensão dos estudantes sobre a presença de vapor de água no ar atmosférico e no ar expirado, bem como sobre a condensação desse vapor. Se necessário, retome o capítulo 1 e a atividade da seção Cientista mirim da página 55. Essa atividade auxilia na mobilização da habilidade EF05CI02.

Na atividade 2, avalie a compreensão dos estudantes sobre as mudanças de estado físico e a importância delas no ciclo hidrológico. A atividade permite o desenvolvimento da habilidade EF05CI02.

O QUE

ESTUDEI

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. O ar que sai dos pulmões é úmido, ou seja, tem vapor de água. Ao entrar em contato com a superfície fria do vidro, o vapor de água se condensa, formando pequenas gotículas. Isso deixa o vidro embaçado.

• Por que isso acontece? Com um colega, formulem uma explicação para esse fato e anotem no caderno. 1

Ao soprar com força perto de um vidro, ele fica embaçado.

2. a) Parte da água quente do pote vai evaporar e se condensar ao encostar no prato frio, que ficará com gotinhas em sua superfície inferior. Também é provável que os cubos de gelo comecem a derreter.

2 gelo água quente prato de plástico copo de vidro

Observe a montagem que um professor fez. Depois, faça o que se pede no caderno.

ATENÇ ÃO

Se você fizer este procedimento, peça a um adulto responsável que o ajude a esquentar e manipular a água quente.

a) Depois de 10 minutos, que mudanças poderão ser observadas na montagem?

b) Essa montagem pode ser comparada a uma etapa do ciclo da água, isto é, ela serve como modelo dessa etapa. Escreva qual etapa é essa.

A formação das nuvens e a precipitação.

3

Sim. A produção de energia no Brasil se dá principalmente em hidrelétricas, que dependem dos rios. Caso o ciclo da água seja prejudicado, o fornecimento de energia elétrica também é afetado.

As atividades humanas que prejudicam o ciclo da água podem causar algum impacto no fornecimento de energia elétrica para as residências? Explique.

Ao caminhar por 20 minutos, uma pessoa gasta cerca de 100 kcal. Quanto tempo de caminhada essa pessoa precisa fazer para gastar a energia de cada alimento mostrado a seguir? Responda no caderno.

minutos.

JUANROBALLO/SHUTTERSTOCK.COM

Duas colheres (de sopa) de doce de leite (200 kcal).

minutos.

A imagem a seguir mostra as informações nutricionais presentes no rótulo de um biscoito industrializado. Analise esse rótulo e depois responda às questões no caderno.

a) Considerando os valores diários de referência (%VD), quais são os dois nutrientes mais abundantes nesse biscoito?

Gorduras totais e gorduras saturadas.

b) Como esses dois nutrientes são usados pelo organismo?

Ambos são utilizados como fonte de energia.

c) Por que o consumo de alimentos ultraprocessados deve ser evitado?

Porque são nutricionalmente desequilibrados. Além disso, a produção, distribuição e comercialização desses alimentos causam impactos na sociedade e no ambiente.

13:28

Na atividade 3, os estudantes devem mobilizar o que aprenderam tanto sobre o ciclo da água quanto sobre os usos da água pelo ser humano. Oriente-os a concluir que a geração de energia em hidrelétricas depende do ciclo hidrológico, já que são as chuvas que abastecem os rios de onde vem a água que movimenta as turbinas geradoras. A atividade permite avaliar o desenvolvimento da habilidade EF05CI02

A atividade 4 retoma o que foi visto sobre o fornecimento de energia pelos alimentos, envolve articulação com Matemática e permite trabalhar as noções de números e de operações. Avalie se os estudantes compreendem como deve ser feito o cálculo e, se necessário, retome o conteúdo do capítulo 2 para esclarecer dúvidas. Aproveite para recordar que o gasto calórico varia de pessoa para pessoa e depende do sexo biológico, da idade e das atividades físicas praticadas.

Na atividade 5, avalie a compreensão dos estudantes sobre o papel dos principais grupos de nutrientes e da importância de considerar o grau de processamento do alimento. A atividade permite trabalhar noções de porcentagem, integrando o assunto com Matemática. Ela também permite avaliar o desenvolvimento da habilidade EF05CI08. Caso os estudantes apresentem dificuldade, retome o que foi visto no capítulo 2.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 6, comente que, por ser um alimento processado, a conserva de milho deve ser consumida com moderação. O consumo do salgadinho de milho deve ser evitado por se tratar de um alimento ultraprocessado.

A atividade 7 mobiliza diversos dos conteúdos da unidade e pode ser usada para avaliar a compreensão geral da turma sobre o que é uma alimentação saudável e equilibrada. Avalie as respostas fornecidas e, caso detecte que a turma apresenta dificuldade, retome com especial atenção os conteúdos do capítulo 2. A atividade permite avaliar o desenvolvimento das habilidades EF05CI08 e EF05CI09

Se julgar interessante, realize a atividade 8 coletivamente na lousa. Ao final, solicite à turma que copie no caderno o texto produzido. Observe uma sugestão de texto no boxe em destaque na parte inferior da página.

NÃO

Observe as imagens a seguir e depois responda no caderno.

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

O milho em lata deve ser consumido com moderação por ser um alimento processado, e o salgadinho de milho deve ser evitado por ser um alimento ultraprocessado, nutricionalmente desequilibrado.

• Qual desses alimentos deve ser consumido com moderação? E qual deles deve ser evitado? Explique.

Analise os cardápios a seguir e responda às questões no caderno.

Cardápio 1

1 copo de leite

Café da manhã

Almoço

Jantar

1 pão com queijo branco

1 banana

2 colheres de arroz

1 concha de feijão

1 filé de frango grelhado

Salada de alface com tomate

2 colheres de arroz

1 concha de feijão

1 omelete com tomate e queijo muçarela

Salada de pepino e cenoura

Cardápio 2

1 caixinha de achocolatado

1 bolinho de chocolate industrializado

Macarrão instantâneo Salsicha

1 porção de batata frita

1 copo de suco de caixinha

1 fatia de pizza de calabresa

1 copo de refrigerante

1 bola de sorvete de baunilha

Os alimentos são essenciais para a manutenção e o bom funcionamento do organismo. O consumo dos alimentos é importante para a obtenção de nutrientes. São eles: carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas e sais minerais. Os alimentos podem, ainda, ser classificados de acordo com o grau de processamento. Os alimentos in natura são aqueles consumidos em seu estado natural, como frutas, verduras e carnes frescas. Os alimentos minimamente processados passam por alterações simples, como lavagem, corte ou congelamento. Já os alimentos processados são produzidos a partir de alimentos in natura, com a adição de sal, açúcar ou outra substância de uso culinário. Por fim, os alimentos ultraprocessados, como refrigerantes, biscoitos recheados e salgadinhos, são alimentos produzidos em indústrias com alta concentração de aditivos e poucos ingredientes naturais.

Assim, escolher alimentos menos processados contribui para uma alimentação mais equilibrada e para a promoção da saúde.

a) Como são os cardápios 1 e 2 em relação aos tipos de alimento que compõem cada um deles?

b) Qual deles é um cardápio desequilibrado? Justifique sua resposta.

c) O que pode acontecer com uma pessoa que se alimenta diariamente de acordo com o cardápio desequilibrado?

8

Escreva um texto no caderno relacionando os termos a seguir:

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

alimentos in natura minimamente processado processado

ultraprocessado

nutrientes

carboidratos

lipídios

proteínas

vitaminas

sais minerais

saúde

7. a) O cardápio 1 é composto de alimentos in natura, como frutas e verduras, e minimamente processados, como leite, arroz e feijão. O cardápio 2 é composto principalmente de alimentos ultraprocessados.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e atitudes que você pode melhorar.

Sempre Às vezes  Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

7. b) O cardápio 2, pois ele tem excesso de alimentos ultraprocessados e hipercalóricos. 7. c) Ela pode apresentar problemas de saúde, como obesidade e desnutrição.

22/09/25 13:04

Em Autoavaliação, oriente os estudantes a responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para aproveitarem ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade aborda a maneira pela qual o organismo obtém nutrientes e energia, explorando o funcionamento de alguns sistemas do corpo. No capítulo 1 são apresentados o conceito de digestão e os principais órgãos do sistema digestório. Em seguida, é abordada a respiração, explicando a composição do sistema respiratório e como ocorrem as trocas gasosas, bem como sua relação com a obtenção de energia pelo corpo.

No capítulo 2, o destaque é para as funções de circulação e excreção. São apresentados o sistema cardiovascular e seus principais componentes. Depois, é explicado de modo simplificado como ocorre a circulação do sangue no organismo. Uma atividade prática proposta na seção Cientista mirim permite relacionar alterações na frequência cardíaca e na respiração à prática de atividades físicas. Por último, é apresentado o sistema urinário e são expostas informações sobre a importância de manter-se hidratado.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o papel da digestão na absorção de nutrientes pelo corpo.

• Conhecer a organização do sistema digestório e as funções de alguns de seus órgãos.

• Investigar experimentalmente as transformações proporcionadas pela mastigação e sua relação com a digestão dos alimentos.

• Conhecer a organização do sistema respiratório.

• Explicar os movimentos respiratórios com base no movimento do diafragma.

• Compreender a importância das trocas gasosas para o organismo.

UNіDADE

O CORPO HUMANO

Converse com os colegas sobre estas questões.

Você já jogou basquete ou outro esporte em que é preciso fazer esforço físico? Como fica a respiração durante uma partida?

O que acontece com os batimentos do coração quando corremos ou praticamos alguma atividade física?

Quando fazemos qualquer atividade física intensa, é comum suar bastante. De onde você acha que vem o suor? E por que será que suamos?

• Relacionar o funcionamento dos sistemas digestório e respiratório à obtenção de energia pelo corpo.

• Avaliar a qualidade da alimentação oferecida na escola.

• Conhecer a organização e as funções do sistema cardiovascular.

• Compreender os princípios da circulação sanguínea e identificar os principais componentes do sangue.

• Relacionar a prática de atividades físicas às alterações nas frequências cardíaca e respiratória.

• Conhecer a organização do sistema urinário.

• Explicar a formação da urina a partir da filtração do sangue.

• Justificar a importância de manter-se hidratado.

BNCC

HABILIDADES

• EF05CI06 • EF05CI07

TCTs

• Saúde

• Educação Ambiental

• Educação Alimentar e Nutricional

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que a frequência respiratória (inspiração e expiração) aumenta.

2. Espera-se que os estudantes respondam que o coração bate mais rápido.

3. Respostas pessoais. O suor sai de dentro do corpo e ajuda a regular a temperatura corporal. Nesse momento, não é esperado que os estudantes respondam às questões corretamente. A intenção é levantar seus conhecimentos prévios.

TEXTO COMPLEMENTAR

Basquete em cadeira de rodas

Praticado inicialmente por ex-soldados norte-americanos que haviam saído feridos da 2a Guerra Mundial, o basquete em cadeira de rodas fez parte de todas as edições já realizadas dos Jogos Paralímpicos. No Brasil, a modalidade tem forte presença na história do Movimento Paralímpico – foi a primeira modalidade adaptada praticada no país, a partir de 1958, introduzida por Sérgio Del Grande e Robson Sampaio, que trouxeram a modalidade para São Paulo e Rio de Janeiro, respectivamente. […]

A partir da fotografia, comente que o basquete em cadeira de rodas é uma modalidade paralímpica tradicional.

A observação da fotografia permite dar início à conversa sobre o que acontece com a frequência respiratória durante a prática de uma atividade física intensa. É interessante que os estudantes reconheçam que, nessas situações, os batimentos cardíacos também se aceleram. Faça perguntas como: quem já jogou uma partida de futebol? Como fica a respiração quando vocês correm? O que acontece com as batidas do coração nessas situações? Quem fica com sede depois de correr? Por que vocês acham que sentem vontade de fazer xixi depois de certo tempo após beber água?

Conduza a conversa de modo que os estudantes construam as primeiras ideias sobre os sistemas do corpo.

83

Apesar da popularidade no país, o Brasil ainda não conquistou medalhas na modalidade em Jogos Paralímpicos. A estreia da Seleção masculina foi nos Jogos de Heidelberg 1972, e, da feminina, em Atlanta 1996. As melhores colocações brasileiras na modalidade foram o quinto lugar, no masculino, e o sétimo, no feminino, obtidas no Rio 2016. A Seleção feminina também conquistou a medalha de bronze nos Jogos Parapan-Americanos de Lima 2019, [de] Toronto 2015 e de Guadalajara 2011. […]

BASQUETE em cadeira de rodas. São Paulo: Comitê Paralímpico Brasileiro, c2024. Disponível em: https://cpb.org.br/modalidades/ basquete-em-cr/. Acesso em: 23 set. 2025.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o papel da digestão na absorção de nutrientes pelo corpo.

• Conhecer a organização do sistema digestório e as funções de alguns de seus órgãos.

• Investigar experimentalmente as transformações proporcionadas pela mastigação e sua relação com a digestão dos alimentos.

• Conhecer a organização do sistema respiratório.

• Explicar os movimentos respiratórios com base no movimento do diafragma.

• Compreender a importância das trocas gasosas para o organismo.

• Relacionar o funcionamento dos sistemas digestório e respiratório à obtenção de energia pelo corpo.

• Avaliar a qualidade da alimentação oferecida na escola.

BNCC

HABILIDADE

• (EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

TCTs

• Saúde

• Educação Ambiental

• Educação Alimentar e Nutricional

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que acontece com o alimento depois que ele é engolido. Use essa questão para averiguar o que a turma já conhece sobre o processo de digestão. Nesse momento, não são esperadas respostas precisas, mas é importante que os estudantes expliquem, com suas próprias palavras,

DIGESTÃO E RESPIRAÇÃO capítulo 1

Os sistemas digestório e respiratório fazem parte de nosso organismo. O digestório é responsável por processar os alimentos que ingerimos, e o respiratório é responsável pelas trocas gasosas. Agora, vamos estudar como eles trabalham juntos pela nutrição do corpo.

Esquema ilustrativo.

A DIGESTÃO

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

A alimentação é importante para a obtenção de energia e de substâncias necessárias para o desenvolvimento e a manutenção do organismo. Mas os alimentos precisam ser digeridos para que possam ser absorvidos pelo corpo.

A digestão transforma os alimentos em partes bem menores e faz com que seus nutrientes possam ser absorvidos pelas células.

Esse processo ocorre nos órgãos do sistema digestório, que é formado pelo trato gastrointestinal e pelos órgãos acessórios.

O trato gastrointestinal é um longo tubo que começa na boca e termina no ânus. Os órgãos do trato gastrointestinal são: boca, faringe, esôfago, estômago, intestino delgado e intestino grosso.

Representação dos órgãos do sistema digestório humano.

glândulas salivares

glândulas salivares

esôfago

glândulas salivares

glândulas salivares

esôfago

fígado faringe

esôfago

fígado faringe

fígado faringe

esôfago

fígado faringe

vesícula biliar

vesícula biliar

vesícula biliar

vesícula biliar

intestino delgado

intestino delgado

intestino delgado

intestino delgado

estômago pâncreas

estômago pâncreas reto ânus intestino grosso

intestino grosso

intestino grosso

reto ânus

estômago pâncreas reto ânus

estômago pâncreas reto ânus intestino grosso

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1209.

que os alimentos, no interior do corpo, passam por transformações que permitem a obtenção dos nutrientes contidos neles.

Solicite aos estudantes que elaborem desenhos, no caderno, mostrando o caminho que os alimentos percorrem no organismo após serem engolidos e o que acontece com os resíduos que o corpo não aproveita. Permita que eles mostrem e expliquem seus desenhos aos colegas.

Se a escola dispuser de um modelo anatômico com órgãos removíveis, dê sequência à atividade mostrando-o aos estudantes. Modelos desse tipo, usados em aulas de Anatomia, po-

dem ser emprestados de universidades. Identifique com os estudantes as estruturas que fazem parte do sistema digestório e permita que eles manipulem as peças e observem a anatomia dos diversos órgãos que compõem esse sistema.

Caso a escola não tenha esse modelo disponível ou não seja possível obtê-lo, peça aos estudantes que acompanhem a explicação observando o esquema do Livro do estudante. Refaça com eles o trajeto do alimento pelo corpo humano e promova a comparação entre o esquema (ou o modelo, quando houver) e os desenhos produzidos anteriormente.

23/09/25 09:00

As glândulas salivares, o fígado, a vesícula biliar e o pâncreas são órgãos acessórios. Eles recebem esse nome porque não fazem parte do trato gastrointestinal em si, mas produzem ou armazenam substâncias que auxiliam na digestão. Os dentes e a língua também são órgãos acessórios.

O sistema digestório

No trato gastrointestinal, existem músculos que fazem movimentos involuntários, chamados movimentos peristálticos, que misturam e impulsionam os alimentos ao longo do tubo. Esses músculos estão presentes no esôfago, no estômago e nos intestinos.

Involuntário: que não depende de nossa vontade.

Durante a passagem dos alimentos pelo trato gastrointestinal, eles entram em contato com as substâncias produzidas pelos órgãos do sistema digestório e, pouco a pouco, se transformam em uma pasta. Nesse percurso, os nutrientes são liberados dos alimentos e podem ser absorvidos pelo corpo. Observe as etapas da digestão a seguir.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

2. Faringe e esôfago. O bolo alimentar passa pela faringe, segue pelo esôfago e vai em direção ao estômago.

4. Intestino delgado. Substâncias digestivas produzidas pelo intestino delgado, pelo fígado e pelo pâncreas agem sobre o bolo alimentar, completando a digestão. Os nutrientes e a água são absorvidos pelo intestino delgado e passam para o sangue, que os distribui por todo o corpo.

Representação do sistema digestório humano.

1. Boca, dentes, língua e glândulas salivares. Com a ajuda da língua, os dentes trituram os alimentos. A saliva, produzida pelas glândulas salivares, umedece os alimentos. Isso inicia a digestão e forma o bolo alimentar, que é engolido.

3. Estômago. O bolo alimentar entra em contato com as substâncias digestivas produzidas pelo estômago, que transformam os alimentos em partes cada vez menores.

5. Intestino grosso. A absorção de água continua nesse órgão. Os restos de alimentos que não foram aproveitados pelo corpo, junto com bactérias que vivem no intestino e células mortas, formam as fezes. Elas são eliminadas pelo ânus, parte final do intestino grosso.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1209.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• VAMOS falar sobre dentes? Descobrindo suas funções. Rio de Janeiro: Juntos na Casa: Casa da Ciência da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 3 nov. 2020. Disponível em: https://juntosnacasa. casadaciencia.ufrj.br/2020/11/03/vamosfalar-sobre-dentes-descobrindo-suasfuncoes/. Acesso em: 29 set. 2025. Esse texto resume as funções dos dentes.

Oriente a turma a adotar práticas que auxiliem a digestão: mastigar muito bem os alimentos antes de engolir, evitar tomar grande quantidade de líquidos durante as refeições e não praticar atividades físicas intensas logo depois de comer, pois isso pode dificultar o processo de digestão.

Aproveite as figuras destas páginas para auxiliar a turma a interpretar esse tipo de imagem. Ao longo dos capítulos que tratam do corpo humano, algumas estruturas do organismo aparecem desenhadas em corte, o que permite vê-las “por dentro”. Em outros casos, alguns órgãos são omitidos para destacar outros. As cores utilizadas são escolhidas para facilitar a visualização. Explique que os diversos órgãos do corpo ficam sobrepostos e encaixados no espaço da cavidade abdominal. Esclareça que, por esse motivo, é comum que apenas alguns órgãos sejam representados nas imagens, dependendo do objetivo, facilitando sua distinção.

23/09/25 09:02

Explique que o processo de digestão começa na boca. Uma sugestão para abordar esse tema é levar alguns espelhos para a sala de aula e permitir que os estudantes explorem o interior de suas bocas: dentes, língua, gengiva e parte interna da bochecha. Peça a eles que reparem nos formatos dos dentes e explique as funções realizadas por cada tipo: os caninos perfuram e rasgam os alimentos, os incisivos prendem e cortam, os pré-molares e molares trituram. Solicite aos estudantes que observem a língua, os movimentos que ela é capaz de fazer e as estruturas de sua superfície. Destaque que o sabor dos alimentos é percebido, em grande parte, pela superfície da língua. Sobre a função dos dentes, leia a indicação no boxe Conexão. Explore detalhadamente o esquema do sistema digestório. Converse com os estudantes sobre a saúde desse sistema, questionando-os sobre os sintomas que podem ser sentidos quando algo não vai bem com a digestão: azia, dor de estômago, dor de barriga, diarreia etc.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 permite trabalhar a fluência em leitura oral, a compreensão de textos e o desenvolvimento de vocabulário. Caso necessário, faça a leitura dos textos e das imagens com a turma, incluindo os estudantes que tenham dificuldades de compreensão.

Relembre os estudantes da importância do consumo moderado de doces. Ressalte que a digestão de certos alimentos tem início na boca e que a mastigação é essencial para esse processo. Por isso, é fundamental manter a saúde bucal. Reduzir o consumo de doces, escovar os dentes regularmente e de maneira correta, além de fazer uso do fio dental, são algumas maneiras de prevenir a formação de placa bacteriana e o surgimento de cáries. O trabalho com esta atividade permite desenvolver o TCT Saúde

A matéria indicada no boxe Conexão comenta a maneira correta de executar a escovação para a remoção de placas bacterianas. Se julgar conveniente, compartilhe o conteúdo com a turma e apresente a técnica de escovação anteroposterior com uma escova de cerdas multiníveis.

Para avaliar os estudantes até este momento, verifique se eles desenvolvem noções básicas sobre a composição do sistema digestório. Não é necessário que eles memorizem os nomes e as funções, mas é desejável que tenham noção da sequência de órgãos pelos quais o alimento passa ao longo do sistema digestório. Verifique, ainda, se os estudantes reconhecem a importância da higiene bucal e de hábitos que contribuem para isso. Explique que a escovação dentária é uma prática que deve ser mantida desde a infância até a velhice.

Em dupla, leiam o trecho de texto a seguir. 1

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

Placa bacteriana:

[…] a placa bacteriana é uma película viscosa e incolor formada por bactérias e restos alimentares acumulados na superfície dos dentes e na gengiva. Ela se desenvolve mais rápido com a ingestão frequente de açúcares. Se não for removida, pode causar cáries, cálculo dentário, doenças da gengiva e mau hálito.

Representação de dentes afetados pela placa bacteriana (embora seja incolor, ela foi representada em amarelo na imagem).

Cárie:

É uma das doenças bucais mais comuns no mundo. Caracteriza-se pela destruição das estruturas calcificadas dos dentes […].

A cárie é silenciosa e causa destruição progressiva dos dentes. É provocada pelos ácidos produzidos pelas bactérias da placa bacteriana quando ingerimos açúcar com frequência.

A cárie pode causar dor e desconforto.

Cálculo dentário: formação de uma crosta endurecida sobre os dentes, também conhecida como tártaro.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Mantenha seu sorriso fazendo a higiene bucal corretamente Brasília, DF: MS, 2012. p. 5. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/mantenha_sorriso_fazendo_higiene_bucal.pdf. Acesso em: 13 set. 2025.

a) Consultem o dicionário para encontrar o significado das palavras que vocês não conheçam e escrevam no caderno.

Resposta pessoal.

b) Além de consultar o dentista regularmente, que atitudes ajudam a prevenir o aparecimento da placa bacteriana e das cáries? Se necessário, pesquisem e respondam no caderno.

de açúcares, escovar os dentes regularmente e de maneira correta e fazer uso do fio dental são algumas formas de prevenir a placa bacteriana e as cáries.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• RODRIGUES, Paloma. Mudança na escovação é mais eficaz na remoção de placa […]. Agência USP de Notícias, São Paulo, 18 jun. 2012. Disponível em: https://www5.usp.br/ noticias/saude-2/mudanca-na-escovacao-e-mais-eficaz-na-remocao-de-placa-explicapesquisadora-da-fo/. Acesso em: 23 set. 2025. Essa matéria apresenta os resultados de um estudo que demonstra que a técnica de escovação mais indicada para crianças é diferente daquela indicada para adultos.

CIENTISTA MIRIM

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem suas anotações e as confrontem com os resultados observados, fazendo as correções necessárias em suas respostas iniciais. É importante que eles relacionem o comprimido triturado ao alimento bem mastigado e percebam que a mastigação facilita a digestão, pois a “quebra” dos alimentos em partes menores contribui para a ação dos líquidos digestivos e torna a digestão mais rápida.

A mastigação

Nesta atividade, você e um colega vão investigar a importância da mastigação para a digestão.

Pergunta inicial

A mastigação facilita o processo de digestão?

Anotem suas hipóteses no caderno. Agora, vamos investigar.

Material

• 2 comprimidos efervescentes (de vitamina C, por exemplo)

Procedimento

• 2 copos plásticos transparentes

1 Coloquem quantidades iguais de água nos dois copos.

• 1 colher

• Água

2 Usando a colher, triturem um dos comprimidos até virar pó.

3 Despejem o comprimido triturado em um copo e o comprimido inteiro no outro copo. Façam isso ao mesmo tempo.

Conclusão

Agora, façam o que se pede no caderno.

2. O triturado. Espera-se que os estudantes concluam que o comprimido triturado se dissolveu mais rápido porque estava em pedaços menores, aumentando a superfície de contato do comprimido (soluto) para a ação da água (solvente).

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que o experimento proposto possibilita tirar conclusões sobre o processo de mastigação, estimulando o desenvolvimento da habilidade EF05CI06. Mais informações sobre a mastigação podem ser encontradas na indicação do boxe Conexão O experimento ajuda, ainda, a esclarecer a função dos dentes, ressaltando a importância da mastigação.

Na atividade 1, oriente os estudantes a relacionar o comprimido triturado com o alimento mastigado e a perceber que a mastigação facilita a digestão dos alimentos.

1

Considerem que os comprimidos representam os alimentos e que o processo de dissolução na água representa a digestão.

a) Qual dos dois comprimidos representa um alimento bem mastigado?

O comprimido triturado.

b) Que estruturas da boca foram representadas pela colher?

Os dentes.

Qual comprimido se dissolveu mais rápido: o inteiro ou o triturado? Por que isso aconteceu?

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam sua resposta?

87

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

22/09/25 13:03

• BELO HORIZONTE. Prefeitura de Belo Horizonte. Subsecretaria de Segurança Alimentar e Nutricional. Nutrinforma: o papel da mastigação. Belo Horizonte: SMASAC, 2020. Disponível em: https://prefeitura.pbh.gov.br/sites/default/files/estrutura-de-governo/smasac/2020/Susan/ Em%20casa/Nutrinforma/nutrinforma-7-papel-da-mastigacao.pdf. Acesso em: 29 set. 2025. O boletim destaca a importância da mastigação adequada para a saúde e o desenvolvimento infantil.

• CAVALCANTE, Meire. A química que dá gosto aprender. São Paulo: Nova Escola, 31 ago. 2005. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/3064/a-quimica-que-da-gostoaprender. Acesso em: 23 set. 2025. Essa página reúne oito propostas de atividades experimentais que possibilitam aprofundar o estudo sobre como se dá a digestão no corpo humano.

Na atividade 2, verifique se os estudantes relacionam corretamente a velocidade da dissolução do comprimido ao aumento da superfície de contato.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes retomem suas anotações e as confrontem com os resultados observados, fazendo as correções necessárias em suas hipóteses iniciais. É importante que os estudantes relacionem o comprimido triturado ao alimento bem mastigado e percebam que a mastigação facilita a digestão, pois a fragmentação dos alimentos em partes menores aumenta a área de contato dos alimentos com os líquidos digestivos, acelerando o processo.

ENCAMINHAMENTO

Assim como a digestão, a respiração envolve processos químicos que ainda são de difícil entendimento para os estudantes desta faixa etária. Neste momento, é importante que eles compreendam qual é a função do gás oxigênio no corpo e como ele entra no organismo.

Explique, de maneira simplificada, que o gás oxigênio, ao reagir com certos nutrientes absorvidos na digestão, libera a energia que é utilizada para o funcionamento do organismo e para a realização das atividades diárias, como andar, escovar os dentes, brincar, estudar, entre muitas outras. Essa informação é fundamental para que os estudantes consigam reconhecer que os sistemas digestório e respiratório são corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo.

Comente que o gás oxigênio está presente no ar e que, na respiração, ele entra no organismo e vai para os pulmões. Neste momento, trate a respiração como o processo de ventilação pulmonar (inspiração e expiração), sem fazer menção à respiração celular, que ocorre dentro das células. A eliminação do gás carbônico será abordada nas próximas páginas.

Peça aos estudantes que coloquem a mão sobre o próprio tórax e respirem profundamente. Pergunte que partes do corpo participam dos movimentos de inspiração e expiração. Mostre que as costelas se expandem quando o ar entra no corpo e se contraem quando ele sai. Provavelmente, os estudantes não citarão o músculo diafragma, mas é possível que citem os pulmões. Aproveite a atividade 1 (página 88) para retomar as estruturas que fazem parte do sistema respiratório humano.

A RESPIRAÇÃO

As células do corpo humano precisam de gás oxigênio . Esse gás entra no corpo durante a respiração, por ação do sistema respiratório. Dentro das células, acontece um conjunto de transformações químicas que utiliza os nutrientes dos alimentos e o gás oxigênio. A partir dessas transformações, ocorre a produção de energia, que nos possibilita sobreviver e realizar as atividades diárias, como andar, brincar e estudar. Nesse processo, ocorre também a liberação de gás carbônico, que não é utilizado pelo corpo e é eliminado do organismo durante a expiração.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

brônquios bronquíolos

Inspiração: entrada de ar no organismo

Expiração: saída de ar do organismo

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1146, 1158.

Representação dos órgãos do sistema respiratório.

NÃO ESCREVA NO

Observe a imagem anterior e escreva no caderno o caminho que o ar faz no corpo durante o movimento de inspiração.

Nariz (ou boca), faringe, laringe, traqueia, pulmões (brônquios e bronquíolos).

Os movimentos respiratórios

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A inspiração e a expiração são movimentos que permitem a entrada e a saída do ar do corpo, respectivamente. Eles envolvem movimentos involuntários. Esses movimentos acontecem com a ajuda do músculo diafragma e dos músculos intercostais, que ficam entre as costelas.

Observe as imagens a seguir.

inspiração expiração

pulmões

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

diafragma diafragma

O diafragma se contrai, permitindo a entrada de ar nos pulmões, que se expandem, aumentando o volume da caixa torácica. As costelas se levantam com a ação dos músculos intercostais.

1

Na inspiração. ar

pulmões

O diafragma relaxa e as costelas se abaixam devido ao relaxamento dos músculos intercostais, comprimindo os pulmões e forçando o ar para fora.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1169.

Dois estudantes fizeram a seguinte atividade: com uma fita métrica, eles mediram a circunferência do tórax durante a inspiração e a expiração. Observe os resultados no quadro a seguir, converse com os colegas e responda às questões no caderno.

Inspiração Expiração

Medida do tórax (em centímetros) 75 72

a) A medida foi maior na inspiração ou na expiração?

b) Considerando o movimento das costelas, do diafragma e dos pulmões durante a inspiração e a expiração, explique a diferença entre os números encontrados.

Na inspiração, o diafragma desce, as costelas se levantam e os pulmões se enchem de ar, o que explica a medida maior do tórax. Na expiração, o diafragma sobe, as costelas se abaixam e os pulmões se esvaziam, resultando em uma medida menor do tórax.

ATIVIDADES

Pergunte aos estudantes se eles acham que é preciso pensar para respirar ou se os movimentos respiratórios simplesmente acontecem. A partir das respostas, ajude-os a perceber que a respiração é um movimento involuntário. Explique, por meio das figuras, que o diafragma e os músculos intercostais atuam na respiração natural. Na respiração forçada, outros músculos também entram em ação.

Ressalte que é possível controlar a respiração até certo ponto. É possível, por exemplo, inspirar mais profundamente e expirar com mais força ou, então, realizar esses movimentos pausadamente. É possível também prender a respiração por algum tempo, mas não parar de respirar por longos períodos. Comente que, durante a expiração, os pulmões não ficam totalmente vazios, pois neles permanece o chamado ar residual.

Na atividade 1 (página 89), a resolução do item a envolve articulação com Matemática e permite trabalhar noções de posição e de medida. No item b, comente que não é o ar que provoca a expansão da cavidade torácica, e sim os movimentos dos músculos respiratórios. Tais movimentos permitem a expansão dos pulmões e a consequente entrada de ar. Os estudantes podem reproduzir essa atividade em sala de aula.

22/09/25 13:03

Peça aos estudantes que simulem diferentes situações: tosse, riso, bocejo, suspiro e choro. Solicite a eles que observem os movimentos da respiração em cada situação e respondam se eles são iguais ou não em relação aos movimentos respiratórios habituais.

• Tosse: uma inspiração profunda seguida de uma forte expiração de um jato de ar pela boca.

• Bocejo: uma inspiração profunda, com a boca bem aberta, seguida de expiração lenta e profunda.

• Suspiro: uma inspiração profunda e prolongada, seguida de uma expiração forçada e curta.

• Riso/choro: uma inspiração profunda seguida de muitas expirações pequenas e rápidas, diferenciando-se pelas expressões faciais que mudam no riso e no choro.

Ajude os estudantes a relacionar a expansão da caixa torácica com a entrada de ar nos pulmões (inspiração) e a contração da caixa torácica com a saída de ar dos pulmões (expiração).

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade prática, é representado o movimento das costelas e do diafragma durante a inspiração e a expiração por meio da manipulação de um modelo. Ressalte que os modelos não representam o objeto em si, mas funcionam como recursos que facilitam a aprendizagem, retratando de maneira simplificada os fenômenos, processos ou objetos estudados. Aproveite este momento para responder às dúvidas dos estudantes, caso elas existam.

Durante a atividade, é importante que apenas o professor manuseie o estilete para realizar o corte da garrafa PET e o furo na tampa.

É importante que as partes estejam bem vedadas para o bom funcionamento do modelo. Caso o uso dos canudos não se mostre eficiente para a simulação, é possível substituí-los por pedaços de mangueira fina de silicone.

Durante o procedimento, a pressão interna da garrafa deve diminuir, forçando a entrada de ar na bexiga interna e simulando o movimento de inspiração. A simulação do movimento de expiração ocorre quando a bexiga externa está relaxada.

MÃO NA MASSA

Simulando a respiração

Construa o modelo a seguir para auxiliar no entendimento das estruturas e funções do sistema respiratório.

Material

• 1 garrafa PET de 2 litros com tampa

• 1 estilete

• 2 bexigas pequenas

• Elástico

• Fita adesiva

Procedimento

• 1 tesoura de pontas arredondadas

• 2 canudos de plástico firme, com a parte superior flexível

• 1 bexiga grande

1 O professor vai cortar a garrafa PET ao meio usando o estilete. A parte que será usada é a do gargalo. Ele também vai fazer um furo na tampa, de modo que os canudos passem justo por ele.

2 Junte os dois canudos, formando um "Y" invertido. Corte a parte mais comprida desses canudos, deixando-a com cerca de 6 cm de comprimento. Una os canudos por essa parte, usando a fita adesiva. Cuidado para não esmagar os canudos e impedir a passagem de ar.

3 Em cada ponta menor do “Y”, prenda uma bexiga pequena usando a fita adesiva. Observe a figura. Introduza esse conjunto na garrafa, apertando a tampa para vedar.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Apenas o professor deverá manusear o estilete.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação dos canudos em forma de "Y" invertido.

• ALMEIDA, Sheila Alves de. Aulas de Ciências: como os modelos didáticos ajudam no aprendizado. São Paulo: Nova Escola, 16 ago. 2019. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/18192/aulas-de-ciencias-como-os-modelos-didaticos-ajudam-no-aprendizado. Acesso em: 23 set. 2025.

Texto que aborda o uso de modelos nas aulas de Ciências e como essa estratégia pode tornar as aulas mais dinâmicas e significativas.

4 Com a tesoura, corte a base da bexiga maior e posicione-a na abertura da garrafa, esticando bem. Amarre o bico da bexiga com um elástico, para vedar a saída de ar.

5 Puxe para baixo a bexiga da parte externa da garrafa para fazer o modelo funcionar. Observe o que acontece.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação das etapas da montagem.

Converse com os colegas sobre as questões a seguir e depois responda no caderno.

1

Nas atividades 1 a 4, analise com a turma a montagem do modelo em conjunto com as ilustrações que retratam os movimentos respiratórios, para que os estudantes consigam identificar as correspondências entre órgãos e estruturas do modelo. Caso tenham à disposição um modelo anatômico com componentes do sistema respiratório, utilizem-no nesta atividade.

É importante que os estudantes interajam com o modelo construído por eles, de modo a desenvolver uma noção mais concreta do que ocorre durante os movimentos respiratórios.

Que estruturas do sistema respiratório foram representadas por: a) canudos?

Traqueia e brônquios.

b) garrafa PET?

c) bexigas menores?

Caixa torácica. Pulmões.

d) bexiga maior?

Diafragma. 2 3 4

3. Inspiração, pois, quando o diafragma desce (bexiga puxada para baixo), os pulmões se enchem de ar (as bexigas internas se enchem).

2. Quando a bexiga maior foi puxada para baixo, as bexigas menores de dentro da garrafa inflaram. Quando a bexiga maior foi solta, as bexigas menores de dentro da garrafa se esvaziaram.

O que aconteceu quando a bexiga maior foi puxada para baixo? E quando ela foi solta?

Que movimento é representado quando a bexiga do fundo do recipiente é puxada para baixo? Explique sua resposta.

Que movimento é representado quando a bexiga do fundo do recipiente é solta? Explique sua resposta.

Expiração, pois, quando o diafragma relaxa (bexiga solta, que volta à sua posição normal), os pulmões são forçados a expelir o ar (as bexigas internas se esvaziam).

TEM MAIS

No interior das narinas, existem pelos que ajudam a filtrar o ar que entra no corpo: eles barram impurezas, como a poeira. Nesse local também ocorre a produção de muco, uma substância pegajosa que filtra o ar, além de aquecê-lo e umedecê-lo.

23/09/25 09:08

Pergunte aos estudantes se eles identificaram que, no corpo humano, existem estruturas especializadas na troca gasosa. Além de explorar as imagens e o modelo, conduza-os a perceber, em seus próprios corpos, a passagem do ar pelas narinas, a dilatação e o relaxamento do tórax, o movimento das costelas, entre outros aspectos. Destaque o papel fundamental dos pulmões na respiração.

Explique a importância da relação entre a respiração e a digestão como fornecedoras de energia para o corpo. Destaque que apenas a ingestão de alimentos não é suficiente para fornecer energia às células, pois é o processo de transformação química que utiliza os nutrientes e o gás oxigênio que fornece a energia. Embora algumas células do corpo, como as musculares, sejam capazes de produzir energia mesmo quando há déficit de gás oxigênio, esse mecanismo é apenas acessório e não é suportado por longos períodos.

ENCAMINHAMENTO

Se possível, disponibilize espelhos para que os estudantes observem o interior de suas narinas e peça a eles que descrevam o que há nelas. É provável que alguns observem a presença de muco e de alguns pelos. Aproveite essa observação para explicar a função desses componentes: filtrar poeira e outras partículas presentes no ar, impedindo que adentrem as vias respiratórias.

Caso a escola esteja localizada em grandes centros urbanos, é possível que alguns estudantes já tenham notado que, ao assoar o nariz, pode sair um pouco de fuligem no lenço. Explique que isso acontece porque o muco e os pelos nasais retêm as partículas de sujeira respiradas com o ar poluído. Ressalte que, por esse motivo, recomenda-se inspirar o ar pelo nariz e não pela boca.

Nesta página são abordadas as trocas gasosas entre os pulmões e o ambiente. Há também as trocas gasosas entre os tecidos e o sangue, que acontecem no nível celular e são responsáveis por fornecer energia ao corpo. Relembre que o gás oxigênio proveniente da respiração e os nutrientes dos alimentos provenientes da digestão sofrem transformações químicas, liberando energia. É essa energia que possibilita a realização das diversas atividades e a manutenção geral do organismo.

TEXTO COMPLEMENTAR

As trocas gasosas

Durante a respiração pulmonar, ocorrem as trocas gasosas.

As trocas gasosas consistem na captação de gás oxigênio do ar e na eliminação de gás carbônico pelo organismo.

As células do corpo realizam transformações químicas para produzir energia. Para isso, elas utilizam o gás oxigênio, proveniente da respiração pulmonar, e os nutrientes, obtidos pela alimentação. Nesse processo, são produzidos gás carbônico e outras substâncias.

Duto: meio de ligação, canal, tubo.

2. Faringe, laringe e traqueia: o ar segue por esses dutos até chegar aos brônquios.

5. Alvéolos pulmonares: são rodeados por vasos sanguíneos. Nos alvéolos, o gás oxigênio passa dos pulmões para o sangue. Ao mesmo tempo, o gás carbônico transportado pelo sangue passa para os pulmões e é eliminado na expiração. Esse processo recebe o nome de troca gasosa

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1. Nariz: o ar entra pelo nariz e é aquecido, umedecido e filtrado nas cavidades nasais.

3. Brônquios: do brônquio esquerdo, o ar vai ao pulmão esquerdo. Do brônquio direito, o ar vai ao pulmão direito. O ar é conduzido por dentro de tubos cada vez mais finos, os bronquíolos.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia

Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1158, 1162.

4. Pulmões: nos pulmões, o ar chega aos alvéolos pulmonares.

Representação do sistema respiratório e dos alvéolos pulmonares.

Existem riscos do fumo passivo de cigarros eletrônicos?

[…] Quando um cigarro é aceso, parte da fumaça é tragada pelo fumante, e o restante é lançado ao ambiente pela ponta acesa, passando a provocar a condição de fumante passivo em todos que estão no mesmo local, inclusive o próprio fumante que também já o ingeriu através do uso direto.

[…]

[…] Evidências mostram que o vapor dos dispositivos eletrônicos pode conter diferentes quantidades de substâncias tóxicas e metais pesados. […]

O vapor dos dispositivos eletrônicos para fumar (DEFs) não tem monóxido de carbono e nem o alcatrão, além de utilizar uma menor quantidade de metais pesados e substâncias tóxicas. Mesmo assim, o que se sabe até o momento é que usar esses dispositivos faz muito mais mal para quem fuma quando comparado a quem se expõe. Apesar disso, e embora algumas informações em relação ao fumo passivo de cigarro eletrônico ainda estão em fases de estudos, a orientação é que as pessoas não se exponham.

BRASIL. Ministério da Saúde. Existem riscos do fumo passivo de cigarros eletrônicos? Brasília, DF: MS, 2 jan. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/eu-queroparar-de-fumar/noticias/2022/existem-riscos-do-fumopassivo-de-cigarros-eletronicos. Acesso em: 29 set. 2025.

2. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes argumentem que, em lugares fechados, os fumantes expõem outras pessoas à fumaça do cigarro, prejudicando sua saúde.

Um estudante afirmou que os sistemas digestório e respiratório, juntos, são responsáveis pela nutrição do organismo. Você concorda com ele? Explique sua resposta no caderno. Com os colegas, leiam o texto, conversem e façam o que se pede.

3. a) A charge retrata a poluição do ar, causada principalmente pela fumaça que sai dos escapamentos dos veículos.

As substâncias nocivas do cigarro destroem a delicada estrutura dos alvéolos pulmonares. Consequentemente, a absorção do gás oxigênio fica cada vez mais difícil para os pulmões. O fumo não maltrata apenas o fumante: as pessoas que respiram a fumaça do cigarro também sofrem com as substâncias nocivas dele.

a) Proponham uma explicação para o fato de muitos fumantes se queixarem de falta de ar e de cansaço ao praticar atividade física de baixa intensidade.

b) Atualmente, existem leis que proíbem fumar em ambientes públicos fechados, como elevadores, ônibus, aviões e restaurantes. Na opinião de vocês, qual é a importância de leis como essas?

Observe a charge a seguir e depois responda às questões no caderno.

2. a) As substâncias do cigarro destroem os alvéolos dos pulmões. Com isso, a absorção de gás oxigênio fica prejudicada e o fumante sente falta de ar e cansaço ao praticar atividade física.

ARIONAURO. Charge poluição do ar na cidade [S l.]: Arionauro Cartuns, 2016. Disponível em: http://www.arionaurocartuns.com.br/2016/06/ charge-poluicao-do-ar-na-cidade.html. Acesso em: 13 set. 2025.

a) Qual é o problema ambiental retratado na charge?

b) Esse problema pode prejudicar a saúde de nosso sistema respiratório? Explique.

3. b) O ar poluído prejudica as trocas gasosas, pois as substâncias presentes na fuligem podem impregnar os alvéolos pulmonares.

FIQUE LIGADO

Se necessário, faça uma pesquisa para responder ao item b DICA

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que, pela nutrição, o corpo obtém substâncias e energia para seu

• MESQUITA, Fátima. A incrível fábrica de cocô, xixi e pum. Ilustrações: Fábio Sgroi. São Paulo: Panda Books, 2007. Como os alimentos se transformam para nos dar energia e viram cocô e xixi? Conheça um pouco desse processo que acontece dentro de nosso corpo. desenvolvimento e manutenção. Assim, o sistema digestório disponibiliza os nutrientes dos alimentos que, com o

gás oxigênio captado pelo sistema respiratório, fornecem a energia necessária para o funcionamento do corpo.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

23/09/25 09:09

• MARQUES, Ana Cecilia Petta Roselli. Vivendo num ambiente sem poluição. Ilustrações: Gilmar. São Paulo: Moderna, 2016. No livro, a autora instiga os leitores a pensar nos desafios para a construção de um mundo mais saudável.

A atividade 1 possibilita o trabalho com a habilidade EF05CI06, pois os estudantes devem reconhecer que os sistemas digestório e respiratório são corresponsáveis pela nutrição do organismo, fornecendo a energia necessária para o funcionamento do corpo.

A atividade 2 permite trabalhar a compreensão de textos, além de mobilizar o TCT Saúde, ao investigar como o hábito de fumar pode prejudicar a saúde. No item a, comente que os alvéolos pulmonares são estruturas delicadas e explique que algumas substâncias, como as presentes na fumaça do cigarro, podem danificá-los, prejudicando as trocas gasosas.

No item b, promova uma conversa sobre o respeito às outras pessoas e exemplifique com a questão do fumante passivo. Sobre o tema, leia o trecho de texto disponível em Texto complementar, que alerta para os riscos do fumo passivo de cigarros eletrônicos.

Na atividade 3, item a, espera-se que os estudantes relacionem a cor cinza da fumaça expelida pelo carro à poluição do ar. Já no item b, ressalte que o ar poluído prejudica as trocas gasosas, pois as substâncias presentes na fuligem podem impregnar os alvéolos pulmonares, danificando sua estrutura. Essa atividade permite o trabalho com o TCT Educação Ambiental, ao abordar as consequências da poluição para a natureza e para a saúde humana. Para aprofundar esse tema, indique para a turma a leitura do livro sugerido no boxe Conexão.

ENCAMINHAMENTO

Ajude os estudantes a reconhecer que todas as pessoas, incluindo funcionários, professores e estudantes, podem, e devem, fazer escolhas mais saudáveis e mudar hábitos para a conservação da saúde do corpo e do ambiente. As atitudes apresentadas nesta seção se referem ao ambiente escolar, mas podem ser estendidas a outros espaços. Dessa maneira, a seção permite o trabalho com os TCTs Saúde e Educação Alimentar e Nutricional.

Leia os quadros com os estudantes ou peça a eles que se voluntariem para realizar a leitura em voz alta, promovendo, em seguida, uma breve discussão e reflexão após a leitura de cada um deles. Esse momento permite trabalhar a fluência em leitura oral. Ressalte a importância de dar preferência a alimentos naturais em vez dos ultraprocessados.

Uma sugestão é levar para a sala de aula uma caixinha de suco ou néctar de fruta, para que os estudantes percebam que o produto não contém apenas suco da fruta, mas uma série de outros ingredientes que, se consumidos em excesso, podem prejudicar a saúde. Uma escolha mais saudável é o consumo do suco natural, feito diretamente da fruta, sem adição de açúcar. Como as frutas já possuem açúcares naturalmente, o consumo excessivo de sucos também não é recomendado. Reforce que a ingestão de água deve ter sempre prioridade para a manutenção da hidratação do corpo. É importante incentivar esse hábito, pois ele é essencial para o bom funcionamento do organismo.

IDEIA PUXA IDEIA

Dá para cuidar da saúde na hora do recreio?

Você sabia que a hora do recreio é um bom momento para cuidar de sua saúde e ainda preservar o ambiente? Observe algumas dicas a seguir.

Os alimentos ultraprocessados, como refrigerantes, salgadinhos e frituras, podem ser substituídos por alimentos naturais, como frutas.

Pegue apenas os alimentos que vai consumir. É preciso evitar o desperdício. É possível usar produtos biodegradáveis na limpeza, evitando despejar no esgoto produtos que agridem o ambiente.

A intenção é promover uma alimentação saudável, diminuindo a ingestão de gorduras, açúcares e sal, além de incentivar o consumo de frutas, legumes e verduras. O cuidado com o ambiente também deve ser valorizado, por exemplo, por meio do uso de produtos de limpeza biodegradáveis, da coleta adequada do óleo usado na cozinha e do descarte correto do lixo.

23/09/25 09:09

Atualmente, existem leis que buscam melhorar os lanches servidos nas escolas. O objetivo é diminuir a oferta de alimentos pouco nutritivos e com muito açúcar, sal ou gordura, garantindo uma alimentação mais saudável para os estudantes e toda a comunidade escolar.

É importante coletar e fazer a destinação correta da sobra de óleo de cozinha usado na escola, evitando que ele contamine o solo e os rios. Existem empresas especializadas na coleta desse material.

apropriada.

Representação de hábitos saudáveis no refeitório da escola.

Agora, responda às questões no caderno.

1

O que você costuma comer na hora do lanche na escola?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 2

Se a escola onde você estuda tem cantina, qual é o alimento mais consumido pelos estudantes na hora do recreio?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 3

Você já havia pensado em como é possível cuidar da saúde e do ambiente na hora do recreio?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

Com os colegas, proponha mudanças nos alimentos servidos na cantina ou nas merendas da escola onde vocês estudam. Compartilhe suas ideias e ouça as sugestões deles. Depois, escolham algumas das sugestões e elaborem um documento propondo as mudanças para a comunidade escolar. Nesse documento, é muito importante que vocês expliquem o motivo das mudanças sugeridas.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

23/09/25 09:10

• ABRAHÃO, Juliana. A cantina escolar também é um espaço que educa? [Entrevista cedida a] Rede Brasileira Infância e Consumo. Rebrinc, [s l.], c2025. Disponível em: https:// rebrinc.com.br/noticias/alimentacao/a-cantina-escolar-tambem-e-um-espaco-que-educa/. Acesso em: 23 set. 2025.

Entrevista com uma nutricionista sobre a educação alimentar e as cantinas escolares.

Se julgar oportuno, explique aos estudantes o significado do termo biodegradável. Comente que esses produtos podem ser decompostos por certos seres vivos e, por isso, não se acumulam por muito tempo no ambiente. Relacione o assunto com a vivência dos estudantes, incentivando-os a relatar como é e como gostariam que fosse a hora do recreio. O objetivo do trabalho destas páginas é incentivar hábitos que favoreçam tanto a saúde das pessoas quanto a preservação do ambiente. Oriente os estudantes a conversar com os funcionários da cozinha ou da cantina, fora do horário do recreio, para que obtenham uma lista dos alimentos mais consumidos pela comunidade escolar. Diferentes legislações promulgadas nos últimos anos enfatizam a necessidade de que as cantinas escolares, tanto públicas quanto privadas, devem contribuir para a promoção de uma alimentação saudável.

Nas atividades 1 a 3, faça a intermediação das conversas entre os estudantes, criando um ambiente de respeito onde todos se sintam à vontade para expressar suas ideias. Se julgar conveniente, solicite ao departamento responsável pela merenda o cardápio que será oferecido durante a semana e utilize-o como subsídio para responder às questões com a turma. Na atividade 4, incentive os estudantes a sugerir lanches saudáveis, como frutas, sucos de frutas, lanches naturais e salgados assados em vez de fritos. Ajude-os na elaboração do documento, que pode ser encaminhado à direção escolar e aos responsáveis pela cantina. Caso os lanches servidos na escola já estejam de acordo com as recomendações de uma alimentação saudável, incentive os estudantes a valorizar essa prática e a divulgar o bom exemplo para a comunidade fora da escola.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer a organização e as funções do sistema cardiovascular.

• Compreender os princípios da circulação sanguínea e identificar os principais componentes do sangue.

• Relacionar a prática de atividades físicas às alterações nas frequências cardíaca e respiratória.

• Conhecer a organização do sistema urinário.

• Explicar a formação da urina a partir da filtração do sangue.

• Justificar a importância de manter-se hidratado.

BNCC

HABILIDADE

• (EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

TCT

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se, em algum momento, eles já se machucaram e observaram o sangue sair pelo ferimento ou, ainda, se já fizeram exames de sangue. Explique que o sangue é um líquido de cor avermelhada, composto de diversas células e substâncias, que circula dentro dos vasos sanguíneos. Conduza a conversa com os estudantes e ajude-os a relacionar o sangue aos sistemas digestório e respiratório, já estudados. Questione-os sobre as substâncias que esses sistemas transportam pelo sangue.

CIRCULAÇÃO E EXCREÇÃO 2

Neste capítulo, você vai estudar como ocorre a distribuição de substâncias pelo corpo e a excreção dos resíduos produzidos pelas células.

O SISTEMA CARDIOVASCULAR

O sistema cardiovascular é formado por coração, vasos sanguíneos e sangue. Esse sistema é responsável pela distribuição de substâncias no corpo.

O sangue é um líquido avermelhado que leva até as células as substâncias que elas precisam para funcionar e se manter vivas. O sangue também recolhe das células os resíduos que precisam ser descartados. Eles são eliminados na urina ou no ar expirado pelos pulmões.

O sangue circula pelos vasos sanguíneos , que podem ser de três tipos:

• artérias: levam o sangue do coração para o corpo;

• veias: conduzem o sangue do corpo para o coração;

• capilares: tubos muito finos que levam o sangue aos órgãos.

O sangue que vem das artérias passa pelos capilares e segue para as veias.

O coração é um órgão muscular que, por meio de seus batimentos, impulsiona o sangue, fazendo-o circular pelos vasos sanguíneos.

Pergunte aos estudantes em quais partes do corpo é possível encostar a mão para sentir os batimentos do coração. Espera-se que a maioria cite o peito. Leve-os a perceber que também é possível sentir os batimentos na lateral do pescoço e nos pulsos.

Esclareça que o coração é um órgão muscular que realiza movimentos involuntários, isto é, que não dependem da nossa vontade. Ressalte que tais movimentos são ritmados e decorrem da contração e do relaxamento da musculatura, sendo responsáveis por impulsionar o sangue pelo corpo.

22/09/25 13:03

COM Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia

Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 946, 1035, 1056.

Representação do sistema cardiovascular, à direita, e da localização do coração, à esquerda.

Além de transportar substâncias pelo corpo, o sangue também é importante para a proteção do organismo. No sangue, existem células de defesa responsáveis por combater doenças e cicatrizar ferimentos, por exemplo.

As hemácias (ou glóbulos vermelhos) transportam gás oxigênio e gás carbônico. Os leucócitos (ou glóbulos brancos) são células de defesa do organismo.

As plaquetas também fazem parte do sangue. São fragmentos de células, e não células propriamente ditas. Sua função está relacionada à coagulação sanguínea, processo que ajuda na cicatrização de ferimentos.

Escreva no caderno quais são os principais componentes do sistema cardiovascular.

Coração, vasos sanguíneos e sangue.

TEM MAIS

As plaquetas atuam na formação da chamada “casquinha” dos machucados, que evita a perda de sangue ao mesmo tempo que previne a entrada de microrganismos. Para uma boa cicatrização dos ferimentos, não se deve cutucar ou remover essa casquinha, pois ela cai naturalmente.

É importante tratar os machucados.

TEXTO COMPLEMENTAR

Vasos capilares

23/09/25 09:13

[…] Os vasos capilares (capillaris = como fios de cabelo) são vasos microscópicos que conectam as arteríolas às vênulas. Os vasos capilares estão presentes em quase todas as células do corpo e são conhecidos como vãos de troca, porque permitem a troca de nutrientes e resíduos entre as células do corpo e o sangue. O número de vasos capilares varia com a atividade metabólica do tecido que eles servem. Os tecidos corporais com grandes necessidades metabólicas, tais como os músculos, o fígado, os rins e o sistema nervoso, têm redes capilares extensas. Os tecidos com menos necessidades metabólicas, tais como os tendões e os ligamentos, contêm poucos vasos capilares. Alguns tecidos — todos os epitélios de cobertura e revestimento, as córneas e as lentes dos bulbos dos olhos e as cartilagens — não contêm vasos capilares. […]

TORTORA, Gerard Joseph; GRABOWSKI, Sandra Reynolds. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 391.

É possível que alguns estudantes relacionem o coração a conceitos ligados às emoções. Aproveite este momento para esclarecer que as emoções são controladas pelo sistema nervoso e não têm origem no coração. Apesar disso, os batimentos cardíacos podem ficar acelerados em determinadas situações. Explique, de maneira simplificada, que essa é uma reação provocada por comandos do sistema nervoso. Não é necessário citar a ação dos hormônios, pois essa explicação envolve conceitos complexos para esta faixa etária.

Realize a leitura coletiva da imagem e dos textos com os estudantes, auxiliando-os na compreensão das informações. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral e a compreensão de textos. Esclareça que o sangue contém células de defesa e substâncias capazes de combater determinados agentes causadores de doenças. Embora o tema da imunidade não seja estudado neste momento, é possível complementar a aula com informações adicionais relacionadas à função protetora do sangue.

Ao comentar sobre os vasos sanguíneos, ressalte a diferença entre veia, artéria e capilar. Explique que os capilares são vasos sanguíneos mais finos que um fio de cabelo e passam por entre as células de diferentes partes do corpo, o que permite trocas de substâncias entre sangue e células. O Texto complementar traz mais algumas informações sobre os capilares sanguíneos.

A atividade 1 permite trabalhar a produção de escrita. Ao corrigir a atividade, retome os conteúdos trabalhados nestas páginas, caso os estudantes demonstrem dificuldades.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles já sentiram a frequência dos batimentos cardíacos aumentar e, em caso positivo, questione em que situação isso aconteceu. Espera-se que eles percebam que a frequência cardíaca aumenta durante a prática de atividades físicas ou em situações de forte emoção, como um susto.

Ressalte que é chamada circulação a movimentação do sangue — impulsionado pelo coração — no interior dos vasos sanguíneos. Se a escola dispuser de um modelo do corpo humano, mostre aos estudantes a localização do coração. Permita que eles manuseiem a peça que representa esse órgão e observem os grandes vasos sanguíneos que chegam e saem dele, bem como suas cavidades internas.

O uso de modelos tridimensionais e manipuláveis pode ajudar no processo de assimilação e memorização de todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência ou neurodivergência. Estudantes com deficiência visual também podem ser beneficiados, já que podem usar o tato para o estudo. Portanto, tais práticas possibilitam a todos os estudantes vivenciar o conteúdo de maneira concreta, proporcionando um aprendizado mais inclusivo.

Caso o modelo do corpo humano não esteja disponível, explore as imagens do Livro do estudante.

Oriente a turma a observar que também há vasos sanguíneos que irrigam o coração, pois esse órgão, assim como os demais, necessita de gás oxigênio e de nutrientes para funcionar.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que o sangue é responsável por distribuir os nutrientes pelo organismo, levando-os a todas as células do corpo. Nas células, ocorrem diversas transformações químicas entre os nutrientes e o gás oxigênio, liberando a energia necessária para o funcionamento do organismo.

A circulação do sangue

O coração é órgão que impulsiona o sangue por todo corpo. Ele fica protegido pelas costelas, entre os pulmões. Dentro dele, existem câmaras, ou cavidades, por onde o sangue entra e sai.

1. O sangue rico em gás carbônico proveniente do corpo, exceto dos pulmões, chega ao coração por meio de grandes veias.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

2. Esse sangue passa pelas cavidades do lado direito do coração e é levado por artérias até os pulmões.

3. Nos alvéolos pulmonares, ocorrem as trocas gasosas O gás carbônico passa do sangue para os alvéolos e é eliminado pela expiração, e o gás oxigênio entra no sangue pela inspiração. O sangue, agora rico em gás oxigênio, é levado por veias até o lado esquerdo do coração.

4. Ao sair do lado esquerdo do coração, o sangue é impulsionado para todas as partes do corpo através de grandes artérias.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 960. Representação da circulação sanguínea. Na ilustração destacada, as partes azuis indicam o caminho do sangue pobre em gás oxigênio, e as vermelhas, o caminho do sangue rico em gás oxigênio.

Como o sistema cardiovascular atua na distribuição de nutrientes pelo organismo? Converse com os colegas e responda no caderno. 1

FIQUE LIGADO

• TURMA da Mônica & a doação de sangue. [S. l.: s. n.], 26 nov. 2014. 1 vídeo (ca. 5 min). Publicado pelo canal Fundação Hemominas. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=ChOEVd1w9m0. Acesso em: 13 set. 2025. Vídeo da Fundação Hemominas e da Turma da Mônica sobre os heróis que ajudam a salvar vidas: os doadores de sangue.

Ajude os estudantes na interpretação do esquema que descreve o trajeto do sangue pelo coração. Nesse momento, é preciso que eles tenham em mente o que foi estudado sobre o sistema respiratório. Recorde com a turma de onde vêm o gás oxigênio e o gás carbônico e como essas substâncias chegam ao sangue. Lembre os estudantes de que o sangue também transporta os nutrientes provenientes da digestão.

A atividade 1 tem o objetivo de retomar as informações presentes no texto. Incentive os estudantes a localizá-las para elaborar suas respostas. Se julgar oportuno, realize a atividade oralmente, de maneira coletiva, antes de solicitar que redijam as respostas no caderno.

2

Sobre a circulação sanguínea, responda no caderno.

a) De onde vem o sangue rico em gás oxigênio que chega ao coração? E para onde ele vai depois?

b) De onde vem o gás carbônico presente no sangue?

Das células de todo o corpo.

c) Para onde o coração impulsiona o sangue rico em gás carbônico?

Para os pulmões.

3

Leia o trecho de texto a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

3. b) A resposta depende de quando a atividade será realizada. Para calcular, é preciso subtrair 1967 do ano atual.

Como é feito um transplante de coração?

[…] em dezembro de 1967, todos ficaram assombrados quando o médico sul-africano Christian Barnard fez o primeiro transplante de coração inter-humanos. […]

Apesar de hoje essa operação ser superconhecida, ela só é utilizada como último recurso. “Primeiro tentamos o uso de medicamentos ou uma cirurgia convencional. O transplante só é indicado para pacientes em fase de evolução avançada de uma doença cardíaca” […]. Isso porque a operação envolve vários fatores de risco, como infecções e a possibilidade de o novo coração ser rejeitado pelo organismo do paciente.

GRECCO, Dante. Como é feito um transplante de coração? Mundo Estranho, São Paulo, 18 abr. 2011. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/ como-e-feito-um-transplante-de-coracao/. Acesso em: 7 ago. 2025.

a) Pesquise no dicionário as palavras do texto que você não conhece. Depois, anote o significado delas no caderno.

b) Há quantos anos foi feito o primeiro transplante de coração no mundo? Faça a conta no caderno.

c) Você sabe o que é doação de órgãos? Conte aos colegas o que sabe sobre o assunto. Resposta pessoal. Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Euryclides de Jesus Zerbini (1912-1993)

Nasceu em Guaratinguetá (SP) e se especializou em cirurgia cardíaca. Ele fez história ao realizar a primeira cirurgia de transplante de coração no Brasil, em 1968. Posteriormente, em 1977, fundou o Instituto do Coração (Incor), em São Paulo, que é um importante centro de referência em Cardiologia no Brasil.

2. a) Ele vem dos pulmões e vai para todas as outras partes do corpo. 99

ATIVIDADES

Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam o papel do sangue no transporte de substâncias por todo o corpo. Relembre que o sangue distribui, por exemplo, os nutrientes a todas as células do corpo. Nelas, ocorrem diversas transformações químicas envolvendo os nutrientes e o gás oxigênio, que liberam a energia. Essas transformações produzem alguns resíduos que precisam ser eliminados do corpo. Esclareça que o sistema cardiovascular recolhe esses resíduos: o gás carbônico, por exemplo, é levado até os pulmões e eliminado pela expiração. Outros resíduos, como a ureia, são levados até os rins e, posteriormente, eliminados com a urina. Essa atividade mobiliza a habilidade EF05CI07. Na atividade 3, o item a permite trabalhar o desenvolvimento de vocabulário. Incentive os estudantes a buscar no dicionário as palavras que eles desconhecem. No item b, ajude-os com os cálculos, se necessário. No item c, aproveite para iniciar uma conversa sobre doação de órgãos.

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Proponha uma pesquisa sobre o número de órgãos doados anualmente no Brasil e o número necessário para atender os pacientes que esperam por um transplante.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GRECCO, Dante. Como é feito um transplante de coração? Mundo Estranho, São Paulo, 18 abr. 2011. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-feito-umtransplante-de-coracao/. Acesso em: 23 set. 2025.

Matéria sobre as principais técnicas empregadas na realização de um transplante de coração.

Solicite aos estudantes que se voluntariem para ler o texto em voz alta e permita que eles manifestem suas opiniões sobre transplantes e doação de órgãos, discutindo a importância desses procedimentos. Propicie um ambiente de respeito, onde todos se sintam acolhidos para compartilhar o que pensam. Esclareça que existem regras muito sérias para a doação de órgãos, como a necessidade de consentimento dos familiares do doador.

Ao tratar desse tema, destaque a importância que o médico-cirurgião Euryclides de Jesus Zerbini teve para o desenvolvimento desse tipo de cirurgia no Brasil.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade, escolha alguns estudantes para se revezarem na leitura em voz alta das instruções. Solicite a outros estudantes que recontem as orientações com suas próprias palavras. A cada passo, aproveite para esclarecer dúvidas e complementar as explicações quando necessário. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral, a compreensão de textos e o desenvolvimento da habilidade EF05CI07.

Antes de iniciar a atividade, certifique-se de que os estudantes possam realizar esforço físico. Estudantes com problemas cardíacos ou outras comorbidades podem participar da atividade realizando as medições solicitadas, enquanto os colegas realizam o esforço físico.

Organize os estudantes em duplas e peça que iniciem a atividade. Circule pela sala para orientá-los quando necessário.

Comente a importância de monitorar a frequência cardíaca durante a prática de atividade física intensa. Explique que, em exercícios aeróbicos, a frequência cardíaca indica se a intensidade da atividade está adequada para cada faixa etária. Ressalte que o monitoramento ajuda a evitar que o esforço ultrapasse o nível seguro para o organismo. Saiba mais sobre esse tema na sugestão de leitura do boxe Conexão.

CIENTISTA MIRIM

Medindo a frequência cardíaca

A frequência cardíaca é definida pelo número de vezes que o coração bate por minuto. A frequência cardíaca normal varia com a idade: em uma criança saudável de 10 anos de idade, em repouso, a frequência cardíaca pode variar de 70 a 110 batimentos por minuto (bpm).

Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Saúde da criança: crescimento e desenvolvimento. Brasília, DF: MS, 2012. (Cadernos de atenção básica, n. 33, p. 65). Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/saude_crianca_crescimento_desenvolvimento.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

Pergunta inicial

A frequência cardíaca muda durante uma atividade física?

Junte-se a um colega e anotem suas hipóteses no caderno.

Material

• Cronômetro • Caderno • Lápis

Procedimento

1 Sente-se em uma cadeira e permaneça sentado por alguns minutos respirando normalmente.

2 O colega vai medir sua frequência cardíaca por meio da pulsação da seguinte maneira.

• Ele deve encostar levemente a ponta dos dedos na lateral de seu pescoço até sentir a pulsação, conforme mostram as imagens a seguir.

Realize o procedimento primeiro em você. Depois, repita em seu colega com cuidado. DICA

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação dos vasos (artérias e veias) da região do pescoço.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• RIBEIRO, Maiara. Qual é a frequência cardíaca ideal durante o exercício físico? [São Paulo]: Portal Drauzio Varella, 25 abr. 2025. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com. br/atividade-fisica/qual-e-a-frequencia-cardiaca-ideal-durante-o-exercicio-fisico/. Acesso em: 29 set. 2025.

Esse texto explica que a frequência cardíaca ideal durante o exercício físico varia conforme a idade e o condicionamento físico, além de orientar sobre como realizar a medição da frequência cardíaca.

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que o coração bate mais rápido quando o corpo está em atividade, pois a demanda por gás oxigênio aumenta. O batimento aumenta para compensar a demanda energética.

3 O colega vai contar seus batimentos por 15 segundos e anotar esse valor no caderno.

4 Agora, faça polichinelos durante 2 minutos. O colega vai marcar o tempo e avisar quando você puder parar.

5 Assim que terminar, o colega deve contar a pulsação, novamente durante 15 segundos, e anotar o valor no caderno.

6 Agora, invertam os papéis e repitam os passos de 1 a 5. Registrem os resultados no caderno.

7 A partir dos valores de pulsações que vocês anotaram, conversem sobre como é possível calcular o número de batimentos por minuto (bpm).

• Copiem o quadro a seguir no caderno, preenchendo-o com seus nomes e os valores calculados.

Situação bpm estudante 1: bpm estudante 2:

Em repouso

Após o exercício

4. Respostas pessoais. É possível que os estudantes percebam que a intensidade de

Conclusão

movimentos respiratórios também se alterou; alguns podem ter notado que começaram a suar depois do esforço físico intenso e que a temperatura corporal se elevou.

Agora, respondam às questões a seguir no caderno.

1

2

Como vocês fizeram para calcular os batimentos por minuto (bpm)? Mostrem os cálculos.

Espera-se que os estudantes concluam que 15 segundos representam 1/4 de 1 minuto; logo, eles devem multiplicar por 4 o valor obtido.

Espera-se que os estudantes percebam que a frequência cardíaca logo após a atividade física é maior do que em repouso. 3

4

5

Houve diferença na frequência cardíaca em repouso e após o exercício físico? Expliquem

O que é possível dizer sobre a atividade do coração de vocês durante o esforço físico? Por que vocês acham que isso ocorre?

Vocês notaram outras modificações no corpo de vocês durante a prática de atividade física intensa? Quais?

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam sua resposta?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se suas previsões iniciais se confirmaram. Durante a prática de atividade física, ocorre o aumento da frequência cardíaca.

TEXTO COMPLEMENTAR

Confira as dicas de como regular as batidas do seu coração [...]

Caracterizadas pelo batimento desordenado do coração, que alteram tanto a frequência quanto o ritmo cardíaco, as arritmias atingem mais de 20 milhões de brasileiros e causam mais de 300 mil mortes súbitas ao ano no país, segundo a Sociedade Brasileira de Arritmias Cardíacas (SOBRAC). […] em alguns casos, é comum sentir o coração bater mais forte em condições normais. No entanto, quando isso acontece em situações corriqueiras, durante o

repouso ou ainda quando causa sintomas, é preciso procurar atendimento médico.

22/09/25 13:03

“A frequência cardíaca de uma pessoa varia ao longo de um mesmo dia, em virtude de diversos fatores, como alimentação, sono, medicamentos, atividades física ou mental, expectativa e até por crises de ansiedade. A quantidade normal de batimentos é de 50 a 90 batimentos por minuto (bpm)” […] […]

CONFIRA as dicas de como regular as batidas do seu coração. São Paulo: Hcor Associação Beneficente Síria, c2025. Disponível em: https:// www.hcor.com.br/imprensa/noticias/confira-asdicas-de-como-regular-as-batidas-do-seu-coracao/. Acesso em: 29 set. 2025.

Na atividade 1, os estudantes devem debater sobre o cálculo a ser feito para obter o número de batimentos por minuto (bpm). Avalie as estratégias sugeridas e, se necessário, explique que é possível multiplicar por quatro o número de batimentos contados durante os 15 segundos. Com isso, pode-se estimar o número de batimentos em 60 segundos, isto é, um minuto. Essa atividade apresenta interdisciplinaridade com Matemática, ao propor um problema que envolve a operação de multiplicação e o conceito de fração.

Nas atividades 2 a 4, relembre os estudantes de que, para se movimentar, é preciso energia, que é obtida por meio de reações (ou transformações) químicas entre os nutrientes obtidos da alimentação e o gás oxigênio. Esse aumento na demanda de gás oxigênio deve ser relacionado ao aumento da frequência respiratória, que também poderá ser percebida pelos estudantes.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados obtidos e concluam que, durante a prática de atividade física, ocorrem alterações nas frequências cardíaca e respiratória. Pode ser que alguns estudantes tenham notado que começaram a suar depois do esforço físico, percebendo a elevação da temperatura corporal. Para adaptar essa atividade a estudantes com mobilidade reduzida, questione-os sobre as atividades que eles costumam praticar e que os deixam cansados rapidamente. A partir das respostas, proponha que façam esses movimentos repetidos durante os dois minutos, em substituição aos polichinelos.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o conteúdo destas páginas, faça perguntas como: por que ao beber bastante líquido, urina-se mais? Quem já reparou na cor do xixi? Que cor ele tem? Vocês já repararam que, às vezes, o xixi está mais escuro e, em outras, mais claro? Será que isso tem relação com a quantidade de água que se bebe?

Conduza a discussão entre os estudantes para que eles percebam que a urina é composta por água e por substâncias que precisam ser eliminadas do organismo, seja porque são tóxicas, seja porque se encontram em excesso no corpo. Ajude-os na formulação das respostas e, no decorrer do estudo do tema, retome essas questões e esclareça as respostas.

Com a ajuda do modelo do corpo humano ou por meio da observação da imagem do Livro do estudante, mostre para a turma a localização dos rins e dos demais componentes do sistema urinário. Ressalte a importância dos rins para a filtração do sangue e para a formação da urina.

Esclareça que grande parte do sangue é formada por água. Durante a filtração, os componentes úteis ao organismo presentes no sangue que chega nos rins retornam para a circulação sanguínea, enquanto as impurezas, misturadas à água, formam a urina, que é expelida do corpo. Assim, os estudantes poderão perceber, mais uma vez, que os diferentes sistemas do corpo agem em conjunto para o funcionamento do organismo e para a manutenção da saúde.

Em seguida, mostre para a turma as diferenças que existem entre os sistemas urinários masculino e feminino, esclarecendo que essas diferenças são apenas anatômicas e não interferem na capacidade de filtrar o sangue.

O SISTEMA URINÁRIO

A energia de que o corpo precisa vem das transformações químicas que acontecem nas células. Essas transformações utilizam os nutrientes dos alimentos e o gás oxigênio obtido na respiração. Como resultado, as células obtêm energia e produzem resíduos, como o gás carbônico e a ureia, que precisam ser descartados.

O gás carbônico é eliminado por meio da expiração. A ureia e a maior parte dos outros resíduos são eliminados pelo sistema urinário, por meio da urina. Os principais órgãos do sistema urinário são os rins. Eles são responsáveis por filtrar o sangue, retirando os resíduos dele. A urina também retira o excesso de água do corpo.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

3. A bexiga urinária armazena a urina até o momento da micção. Quando urinamos, a urina passa pelo canal da uretra.

4. A uretra é o canal que liga a bexiga urinária ao meio externo do corpo.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1336.

1. O sangue é conduzido por vasos sanguíneos até os rins, onde é filtrado e retorna para a circulação.

2. A urina formada pelos rins segue pelos ureteres, que são canais que ligam os rins à bexiga urinária.

Micção: eliminação da urina; ato de urinar.

Representação do sistema urinário.

Os sistemas urinários feminino e masculino têm algumas diferenças: a bexiga urinária masculina é um pouco maior, e a uretra feminina é mais curta. Observe as ilustrações a seguir.

TEXTO COMPLEMENTAR

O armazém

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

rins

ureteres

bexiga urinária

uretra

rins

ureteres

bexiga urinária

uretra

Representação do sistema urinário feminino. Representação do sistema urinário masculino.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1381.

1

Leia o trecho de texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

Por que o xixi muda de cor?

NÃO ESCREVA NO

Ele pode mudar de cor por causa de pigmentos contidos em alguns alimentos e remédios que ingerimos ou em decorrência de alguma doença. Em condições normais, a coloração do xixi varia de um amarelo clarinho, quase transparente, até o amarelo-escuro. Esse tom amarelado vem de três pigmentos sanguíneos — o urocromo, a bilirrubina e a creatinina —, que são filtrados pelo rim enquanto a urina é produzida. Quanto mais água ingerimos, mais diluímos esses pigmentos e, consequentemente, mais claro fica o xixi. “Por isso, urina clara é quase sempre sinal de que estamos bem hidratados” […].

1. a) Pigmentos dos alimentos, remédios ou doenças.

PORTILHO, Gabriela. Por que o xixi muda de cor? Mundo Estranho, São Paulo, 1 abr. 2009. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/por-que-o-xixi-muda-de-cor/. Acesso em: 14 set. 2025.

O grau de hidratação do corpo também altera a cor da urina.

1. b) Sim, pois é um indicativo do estado de saúde.

a) O que pode fazer o xixi mudar de cor?

b) É importante verificar sempre a cor do xixi? Explique.

c) É correto afirmar que a cor amarelo-escuro é decorrente de problemas de saúde?

1. c) Não, dentro de condições normais de saúde, a cor da urina varia entre amarelo clarinho e amarelo-escuro.

A atividade 1 permite trabalhar a compreensão de textos. Aproveite o assunto para falar da importância da água para o sistema urinário e para a saúde dos rins. Ao tomar mais líquido, geralmente, urina-se mais e, com isso, a probabilidade de expulsar eventuais bactérias que estejam no canal da uretra é elevada, prevenindo, assim, infecções urinárias. Comente que a cor da urina também pode indicar o grau de hidratação do organismo: quando está na cor amarelo-escuro, pode indicar que a pessoa bebeu pouca água. Essa atividade permite ainda o trabalho com o TCT Saúde.

22/09/25 13:03

O Texto complementar pode ser trabalhado em sala de aula para ajudar na compreensão das relações entre a função urinária, o sistema nervoso e os músculos.

Por dia, entre 150 e 200 litros de líquido dão uma passadinha pelos seus rins. E sabe por quê? Porque o mesmo sangue fica circulando por ali toda hora, num processo que não termina jamais — quer dizer, enquanto você está bem vivo. E seus rins ficam naquela labuta toda, fabricando xixi sem parar. E aí é que mora uma questão importante: se você é uma fábrica constante de xixi, por que não sai pingando líquido amarelo enquanto caminha pela rua? E a resposta é simples: porque você tem uma bexiga. A bexiga é um depósito que se estica na medida em que o corpo fabrica mais e mais xixi e que pode estocar facilmente até uns 400 mililitros de urina (dá quase umas duas latas de “refri”). Mas a verdade é que se você esperar para ter esse volume todo de urina na bexiga, já vai estar em desespero total. […] Quando está lotada, você simplesmente tem que esvaziar a bichinha. Por bem ou por mal. Quer dizer, ou você corre e acha um banheiro ou um cantinho, ou vai sentir um xixi bem quentinho escorrendo pela perna abaixo. Quando a sua bexiga contém uns 150 mililitros de xixi, os nervos da parede dela começam a mandar os primeiros sinais para o cérebro. A mensagem é entendida e logo você passa a pensar na possibilidade de um ligeiro pit stop num banheiro próximo. Se você encontra um local propício para esvaziar a sua bexiga, então os músculos da parte de baixo dela vão se afrouxar e assim deixam passar o líquido em direção à uretra. MESQUITA, Fátima. Almanaque de puns, melecas e coisas nojentas. Ilustrações: Fábio Sgroi. São Paulo: Panda Books, 2004. p. 140-141.

ENCAMINHAMENTO

Em situações nas quais o corpo perde água e a pessoa não a repõe, pode ocorrer a desidratação do organismo. Ao abordar esse assunto, é importante ressaltar que o soro (caseiro ou aquele pronto distribuído nas unidades de saúde) só deve ser tomado em caso de necessidade. Explore as imagens com os estudantes. Caso não conheçam o conceito de porcentagem, explique que 1% representa um centésimo, isto é, se um corpo fosse dividido em cem partes iguais, 1% representaria uma dessas partes; 22%, por exemplo, corresponderia a 22 dessas partes, e assim por diante. Ao abordar a medida-padrão para produzir o soro, ressalte que esse utensílio pode ser obtido em postos de saúde, como recomendado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), cuja principal missão é assegurar que cada criança e cada adolescente tenha seus direitos humanos integralmente cumpridos, respeitados e protegidos. Essa organização internacional começou a atuar no Brasil em 1950, e, desde então, trabalha em parceria com governos municipais, estaduais e federais, sociedades civis, grupos religiosos, organizações não governamentais, mídia, setor privado e outras organizações internacionais para defender os direitos das crianças e dos adolescentes (FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. Sobre o UNICEF. [S l.]: Unicef, c2025. Disponível em: https:// www.unicef.org/brazil/sobreo-unicef. Acesso em: 8 out. 2025).

A importância da água

A água é essencial para o funcionamento do sistema urinário e do organismo como um todo. Como a água não é armazenada no organismo, precisamos repô-la diariamente. Conheça algumas funções da água em nosso corpo.

Ajuda a regular a temperatura do corpo.

Lubrifica as articulações.

Ajuda no transporte de nutrientes e gás oxigênio para as células.

Ajuda a dissolver sais minerais e outros nutrientes.

Ajuda a proteger órgãos vitais e tecidos.

Ajuda a prevenir prisão de ventre.

Ajuda a transformar alimento em energia.

Ajuda no funcionamento dos rins e do fígado, auxiliando na eliminação de resíduos.

Algumas funções da água no organismo.

Mais da metade do corpo humano é composto de água. Acompanhe a seguir a porcentagem de água presente em diferentes partes do corpo humano.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

75% do cérebro 81% do sangue 22% dos ossos 75% dos músculos

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Serviço Geológico do Brasil. A água e a saúde. Brasília, DF: SGB, c2020-2025. Disponível em: https://aguamineral.sgb.gov.br/ flipbooks/flipbook_agua_e_saude/agua_e_saude.pdf. Acesso em: 4 set. 2025.

22/09/25 13:03

Quando não ingerimos a quantidade de água suficiente, o corpo fica debilitado. Esse quadro é chamado desidratação.

Debilitado: enfraquecido, sem força.

A causa de desidratação mais comum é diarreia ou vômito intensos. A exposição prolongada ao calor também pode causar a desidratação. Nessas situações, o corpo perde muita água. Se ela não for reposta, a pessoa ficará desidratada.

Em caso de desidratação, uma forma eficiente de repor a água perdida pelo organismo é a ingestão de soro de reidratação oral. Para evitar que as pessoas tomem soro feito de maneira errada, os postos de saúde distribuem gratuitamente um preparo pronto.

Desidratação

Por diarreia (comum)

Sintomas:

• moleira funda

• olhos secos ou choro sem lágrimas

• boca seca

Tratamento:

• leite materno ou soro oral

Recomendações para o uso do soro oral:

Dissolver todo o pó de um envelope em 1 litro de água potável ou fervida.

Não colocar açúcar nem sal no soro.

Por calor (incomum)

Sintomas:

• olhos fundos

• boca seca

Tratamento:

• ingestão de água, chá, suco ou água de coco

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

Moleira: região no topo da cabeça que é mais macia em recém-nascidos.

Não ferver o soro depois de pronto.

Modo de preparo do soro caseiro (em caso de emergência):

1 copo cheio (200 mL) de água limpa.

1 medida (a menor) rasa de sal.

Utilizar o soro em até 24 horas. Após esse prazo, jogar fora o que sobrou e preparar uma nova solução.

2 medidas (a maior) rasas de açúcar.

Elaborado com base em: SORO caseiro contra desidratação só é recomendado em caso de emergência. G1, São Paulo, 3 mar. 2011. Disponível em: https://g1.globo.com/bemestar/ noticia/2011/03/soro-caseiro-contra-desidratacao-so-e-recomendado-em-caso-de-emergencia. html. Acesso em: 14 set. 2025.

TEXTO COMPLEMENTAR

Desidratação

[…]

A desidratação ocorre se a água eliminada pelo organismo através da respiração, suor, urina, fezes e lágrimas não for reposta adequadamente. Isso pode acontecer quando a ingestão de líquidos é insuficiente, nos quadros de vômitos, diarreias e febre, nos dias de muito calor por causa da transpiração excessiva, nos portadores de diabetes em função do aumento do número de micções e pelo descontrole no uso de diuréticos.

[…]

O leite materno é o recurso ideal para o tratamento da desidratação nos primeiros seis meses de vida da crian-

Se julgar pertinente, explique para os estudantes algumas maneiras de evitar a desidratação, como as listadas a seguir.

• Beber bastante líquido no decorrer do dia, dando preferência à água (filtrada ou fervida). Não se deve esperar sentir sede para beber água.

• Evitar a exposição direta ao Sol, sobretudo em dias muito quentes.

• Não praticar exercícios físicos em horários com temperaturas mais altas.

• Usar roupas leves que permitam a ventilação.

• Evitar situações que possam causar diarreia, pois ela pode levar à desidratação. Para isso, deve-se lavar bem as mãos antes das refeições, e antes e depois de usar o banheiro, para evitar a contaminação por microrganismos.

• Certificar-se de que os alimentos consumidos crus tenham sido corretamente preparados, ou seja, lavados de maneira adequada com água limpa, livre de qualquer fonte de contaminação.

23/09/25 09:19

ça. Depois, independentemente da idade, nos casos de desidratação leve e moderada, beber muita água filtrada ou fervida em goles pequenos e intervalos curtos pode ser o suficiente para reidratar o organismo. É importante também manter a pessoa em ambiente com temperatura amena para evitar a perda de água pelo suor.

Nos casos de desidratação grave, que podem ocorrer de uma hora para outra, a reidratação deve ser feita com o soro oral distribuído gratuitamente nos postos de saúde e à disposição nas farmácias. Esse soro pode ser preparado em casa e tem validade de 24 horas depois de diluído em água.

BRUNA, Maria Helena Varella. Desidratação. [São Paulo]: Portal Drauzio Varella, 11 jul. 2011. Disponível em: https://drauziovarella.uol. com.br/doencas-e-sintomas/desidratacao/. Acesso em: 25 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procura-se explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar o seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

A atividade 1 permite avaliar a compreensão dos estudantes sobre a composição e a função dos sistemas digestório e respiratório, mobilizando a habilidade EF05CI06. Se necessário, retome o que foi estudado no capítulo 1, caso os estudantes apresentem dificuldade nas respostas.

1

O QUE ESTUDEI

1. b) Sistema digestório: A: boca; B: faringe; C: esôfago; D: estômago; E: intestino delgado; F: intestino grosso.

Sistema respiratório: G: cavidades nasais; H: faringe; I: laringe; J: traqueia; K: brônquio; L: pulmão.

Observe as figuras a seguir e depois responda às questões no caderno.

1. a) O sistema digestório é responsável pela digestão, processo em que o corpo aproveita os nutrientes dos alimentos ingeridos. O sistema respiratório é responsável pelas trocas gasosas com o ambiente: captação do gás oxigênio do ar e eliminação do gás carbônico proveniente das células do corpo.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1209, 1146.

a) Quais são as principais funções dos sistemas do corpo humano representados nessas imagens?

b) Escreva os nomes dos órgãos indicados pelas letras.

c) Qual estrutura é compartilhada pelos dois sistemas?

Como as funções dos sistemas digestório e respiratório estão relacionadas? Converse com os colegas sobre o assunto e depois escreva a resposta no caderno. A faringe.

Espera-se que os estudantes expliquem que ambos os sistemas são corresponsáveis pela nutrição do organismo e concluam que os sistemas digestório e respiratório são codependentes, isto é, ambos atuam para suprir as células com nutrientes e gás oxigênio.

A atividade 2 mobiliza boa parte dos conhecimentos desenvolvidos ao longo do capítulo 1. Circule pela sala acompanhando as conversas dos grupos e fazendo as orientações necessárias. Antes de solicitar que registrem as respostas no caderno, certifique-se de que os estudantes chegaram às conclusões esperadas. Essa atividade permite o trabalho com a habilidade EF05CI06

3. O sangue, componente do sistema cardiovascular, é responsável por levar os nutrientes a todas as partes do corpo. Nas células, que recebem esses nutrientes, ocorrem transformações químicas

Como os sistemas cardiovascular e urinário estão relacionados com a distribuição dos nutrientes pelo corpo e a eliminação dos resíduos produzidos pelas células? Escreva no caderno.

Copie o esquema a seguir no caderno substituindo cada símbolo pelo nome do órgão ou pela função correspondente.

Órgão: boca

Função:

Onde os alimentos são triturados e umedecidos.

envolvendo os nutrientes e o gás oxigênio. Esses processos liberam energia e produzem resíduos que são descartados do corpo. Os rins filtram o sangue, retirando os resíduos, eliminados na urina.

Órgão:

intestino delgado

Órgãos:

faringe e esôfago

Função: O bolo alimentar passa por esses órgãos até chegar ao estômago.

Órgão: estômago

Função:

Função: Nesse órgão, ocorre a digestão dos alimentos e a maior parte da absorção da água e dos nutrientes.

Produz substâncias digestivas que auxiliam na digestão do bolo alimentar.

Os restos de alimentos passam por esse órgão até chegar ao ânus. No intestino grosso, também ocorre absorção de água.

Órgão: intestino grosso

Função:

Os gráficos a seguir mostram a quantidade de gás carbônico e de gás oxigênio em dois momentos da respiração pulmonar. Analise esses gráficos e depois responda à questão no caderno. 5

Gás oxigênio 21%

Gás oxigênio 16% Quantidade de gás (%) Quantidade de gás (%)

Fonte: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1174.

• Qual dos gráficos representa a composição do ar que sai do corpo na expiração? Explique. O gráfico B, pois a quantidade de gás oxigênio que sai do corpo durante a expiração é menor do que a quantidade que entra na inspiração (representada pelo gráfico A), assim como a quantidade de gás carbônico que sai do corpo é maior do que a quantidade que entra.

22/09/25 13:03

A atividade 3 retoma e relaciona o conteúdo desta unidade. Espera-se que os estudantes consigam estabelecer relações entre o funcionamento dos sistemas abordados. Uma possibilidade é realizar essa atividade de maneira coletiva, escrevendo a resposta na lousa. Nessa atividade, é possível desenvolver a habilidade EF05CI07.

A atividade 4 permite avaliar a compreensão dos estudantes sobre as funções que as diferentes estruturas do sistema digestório exercem. As informações podem ser encontradas no esquema da página 85 do Livro do estudante.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes concluam que o gráfico B é o que representa a composição do ar que sai na expiração, pois a proporção de gás carbônico no ar expelido do corpo durante a expiração é maior que a do ar que entra na inspiração (representada pelo gráfico A), assim como a proporção de gás oxigênio no ar que sai do corpo deve ser menor que a do ar que entra. Vale ressaltar por que as porcentagens presentes nos gráficos não somam 100%. Isso acontece porque estão representados apenas o gás oxigênio e o gás carbônico, sem incluir os demais gases presentes na composição do ar, como o nitrogênio, o vapor de água, entre outros. Essa questão pode ajudar a desfazer a falsa impressão — comum a muitos estudantes — de que na inspiração só entra gás oxigênio e na expiração só sai gás carbônico.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 6 possibilita avaliar se os estudantes compreendem o caminho que o sangue percorre no organismo. Chame a atenção deles para o sentido das setas, que indica de onde o sangue parte e para onde ele vai. Se necessário, retome a diferenciação dos tipos de vasos sanguíneos, apresentada no capítulo 2. Explique aos estudantes que o sangue sempre sai do coração por meio das artérias e retorna por meio das veias. Essa atividade permite desenvolver aspectos da habilidade

EF05CI07.

Na atividade 7, a tirinha é utilizada como ponto de partida para abordar a formação da urina pelo corpo. Retome os componentes e as funções do sistema urinário e auxilie os estudantes na compreensão da tirinha, principalmente no caso de haver estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) na turma. Pessoas com TEA podem apresentar dificuldade na interpretação desse tipo de texto, devido a possíveis prejuízos na abstração e na simbolização. Portanto, verifique a compreensão dos estudantes e, se necessário, ofereça explicações complementares para garantir que todos consigam realizar a atividade.

Qual é o caminho que o sangue percorre desde o momento em que sai do coração até voltar para ele? Responda copiando o esquema no caderno e substituindo as letras pelas palavras do quadro.

A e C = artérias;

B e D = veias.

do corpo

Leia a tirinha a seguir e depois responda às questões no caderno.

a) O que aconteceu com Armandinho?

b) Qual sistema do corpo humano é responsável pela produção de urina?

Sistema urinário.

c) De que é feita a urina? Qual é a origem desses componentes? Ele sonhou que estava fazendo xixi e fez xixi na cama.

A urina é formada de água e resíduos que os rins removem do sangue. Os resíduos têm origem na atividade das células.

Escreva no caderno uma legenda para substituir a letra A da imagem a seguir. Essa legenda deve conter as palavras: rim, bexiga urinária, ureter e urina.

Sugestão de resposta: a urina formada no rim segue pelo ureter até a bexiga urinária.

Sangue vindo do corpo entra no rim.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Sangue filtrado volta para o corpo.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1339.

Qual é a relação entre o funcionamento do sistema cardiovascular, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos? Converse com os colegas sobre o assunto e anote a resposta no caderno.

AUTOAVALIAÇÃO

Sem o sistema cardiovascular, os nutrientes e o gás oxigênio não chegariam às células do corpo, e os resíduos resultantes do processo de nutrição não seriam retirados das células, como a ureia, substância que é eliminada pelo sistema urinário.

Respostas pessoais.

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e atitudes que você pode melhorar.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

22/09/25 13:03

A atividade 8 dá continuidade à avaliação sobre o sistema urinário, em conjunto com a atividade 7. Embora a estrutura anatômica dos rins não tenha sido abordada neste capítulo, espera-se que os estudantes reconheçam que a ilustração mostra a estrutura em corte de um dos rins. A elaboração de legendas possibilita avaliar a compreensão dos estudantes acerca do assunto, ao mesmo tempo que estimula a produção de escrita. Essas atividades mobilizam a habilidade EF05CI07.

A atividade 9 retoma e relaciona o conteúdo dos dois capítulos da unidade. Espera-se que os estudantes consigam estabelecer relações entre o funcionamento dos sistemas abordados. Uma possibilidade é realizar a atividade de maneira coletiva, escrevendo a resposta na lousa, e, em seguida, solicitar aos estudantes que a copiem no caderno.

Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

INTRODUÇÃO

À UNIDADE

A unidade trata de propriedades dos materiais, além de problemas ambientais e sustentabilidade.

O capítulo 1 aborda algumas propriedades dos materiais, exemplificando como elas definem suas aplicações. O capítulo prossegue tratando da eletricidade, com exemplos de como ela é utilizada no dia a dia. Em seguida, são abordados o magnetismo e as propriedades dos ímãs e, por fim, o eletromagnetismo.

O capítulo 2 se inicia com a abordagem do crescimento da população humana, destacando o aumento da demanda por recursos naturais. Em seguida, o capítulo trata da crise climática, fenômeno que se convencionou chamar de aquecimento global. O estudo prossegue versando sobre os riscos à biodiversidade. Também são apresentadas noções básicas sobre desenvolvimento sustentável e a destinação correta para os resíduos sólidos. Por fim, o capítulo aborda os hábitos de consumo, com foco no consumismo infantil.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar as propriedades dos materiais aos usos que se fazem deles.

• Conhecer as propriedades mecânicas e térmicas dos materiais.

• Desenvolver noções básicas sobre a eletricidade.

• Justificar o uso de determinados materiais quanto à sua capacidade de conduzir eletricidade.

• Promover a conscientização a respeito da economia de energia elétrica.

• Testar a condutividade elétrica de alguns objetos.

• Identificar o magnetismo e conhecer as características dos ímãs.

• Reconhecer a presença do eletromagnetismo em equipamentos do dia a dia.

• Relacionar o aumento da população humana ao aumento da demanda por recursos naturais.

UNіDADE

4 MATÉRIA E SUSTENTABILIDADE

O Curupira é personagem de uma história compartilhada por diversos povos indígenas brasileiros. Uma de suas características é ter os pés virados para trás, o que dificulta que ele seja rastreado, confundindo os caçadores dentro da mata.

110

• Compreender o conceito de sustentabilidade.

• Identificar alguns dos principais problemas ambientais associados às atividades humanas.

• Reconhecer a crise climática como a principal questão ambiental da atualidade.

• Reconhecer a importância da arborização urbana por meio do plantio de árvores em espaços públicos.

• Reconhecer e debater atividades antrópicas que ameaçam a biodiversidade.

• Desenvolver noções básicas sobre desenvolvimento sustentável.

• Discutir as alternativas adequadas para a destinação de resíduos sólidos.

• Debater os problemas ambientais relacionados ao consumismo.

• Divulgar formas de contribuir para a conservação do ambiente.

BNCC

HABILIDADES

• EF05CI01 • EF05CI05

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação Ambiental

• Educação Financeira

• Educação para o Consumo

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar o que sabem sobre esse personagem.

O Curupira é uma espécie de duende guardião das florestas. Quando o tempo está para chuva, ele costuma bater com um bordão nos troncos das árvores para alertá-las sobre a chegada das tempestades. Outros dizem que é para confundir os intrusos das matas, tirando-lhes o rumo de casa.

2. Resposta pessoal. Utilize esse momento para sondar as ideias iniciais dos estudantes acerca da conservação ambiental. Ao longo da unidade, essa temática será desenvolvida.

[…] a verdade é que o Curupira, tal como o tempo e o povo que o plasmaram, continua a ser uma das figuras mais queridas do nosso imaginário coletivo.

Bordão: cajado, bastão.

Plasmar: formar, dar origem.

FRANCHINI, Ademilson Souza. As 100 melhores lendas do folclore brasileiro

São Paulo: L&PM, 2011. p. 160.

Explore a imagem, o texto e a legenda da abertura com os estudantes e pergunte se eles conhecem a lenda do Curupira. Peça a eles que compartilhem o que sabem sobre o personagem. Retratar o Curupira como um herói que defende a natureza contribui para valorizar o folclore nacional e engajar os estudantes no tema.

Use as atividades propostas para sondar o que os estudantes pensam sobre a preservação do ambiente. Esclareça que, nesta unidade, eles vão estudar mais a fundo o que pode ser feito para proteger o meio ambiente.

O trabalho com a lenda do Curupira pode ser desenvolvido em diálogo com Arte. A leitura indicada em Texto complementar aborda essa lenda do folclore nacional.

Converse com os colegas sobre estas questões.

Você já ouviu histórias sobre o Curupira? Compartilhe com os colegas.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a reconhecer objetos feitos de madeira, metais,

A proteção das matas, simbolizada pelo Curupira, é importante? Explique.

algodão, cerâmica, entre outros. Avalie os termos que eles usam para descrever esses materiais.

Dê exemplos de objetos feitos com materiais retirados da natureza. Como são esses materiais?

TEXTO COMPLEMENTAR

Lenda do Curupira: a história resumida e explicada […]

Como apontou Luís da Câmara Cascudo, no seu Dicionário do Folclore Brasileiro, a lenda [do Curupira] estava presente em várias regiões do nosso território, não existindo certezas sobre onde terá surgido. Para diversos povos indígenas, o Curupira era encarado como uma explicação para os barulhos desconhecidos que escutavam nas florestas. Ele também era responsável pelo desaparecimento súbito de alguns caçadores, porque os aterrorizava, forçando-os a esquecer o caminho de volta.

Com o tempo, o mito foi sendo transmitido entre as comunidades e se transformando também. Primeiro visto como uma entidade maléfica, ele passou a ser representado com a aparência que se popularizou e conhecemos hoje.

Embora possa ser descrito de várias formas, algo permanece igual: o Curupira continua sendo o grande protetor da fauna e da flora locais. […]

MARCELLO, Carolina. Lenda do Curupira: a história resumida e explicada. [S. l.]: Cultura Genial, c2017-2025. Disponível em: https://www.culturagenial.com/lenda-do-curupira-explicada/. Acesso em: 1 out. 2025.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar as propriedades dos materiais aos usos que se fazem deles.

• Conhecer as propriedades mecânicas e térmicas dos materiais.

• Desenvolver noções básicas sobre a eletricidade.

• Justificar o uso de determinados materiais quanto à sua capacidade de conduzir eletricidade.

• Promover a conscientização a respeito da economia de energia elétrica.

• Testar a condutividade elétrica de alguns objetos.

• Identificar o magnetismo e conhecer as características dos ímãs.

• Reconhecer a presença do eletromagnetismo em equipamentos do dia a dia.

BNCC

HABILIDADES

• (EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais — como densidade, condutividade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

• (EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ ou na vida cotidiana.

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação Ambiental

• Educação Financeira

• Educação para o Consumo

PROPRIEDADES DOS MATERIAIS capítulo

Os estudantes podem citar que os machados atuais possuem cabo, geralmente de madeira, e que a parte cortante é feita de metal, geralmente aço. Como semelhanças, podem identificar que ambos

Você já parou para pensar por que as panelas geralmente são feitas de metal e os interruptores são feitos de plástico? A escolha do material certo para a fabricação de um objeto depende das propriedades dos materiais.

devem ser afiados e feitos de material resistente.

A construção de ferramentas usando pedras foi um fator determinante para o desenvolvimento da humanidade. Por serem duras e resistentes, as pedras eram utilizadas para fazer machados e lanças, por exemplo. Isso ajudou nossos antepassados a caçar e a se defender. Atualmente, os seres humanos utilizam objetos feitos de uma grande variedade de materiais.

Elementos fora de proporção. As cores não correspondem aos tons reais.

1. Primeiro, escolhia-se uma pedra de tipo e tamanho adequados.

2. Em seguida, batia-se uma pedra contra a outra para moldá-la.

3. Usando pedra ou madeira, as bordas eram lascadas, deixando-a mais afiada.

4 5 1

4. Usando um instrumento pontiagudo, como um chifre, a pedra era moldada até ficar bem afiada.

5. Machado de mão pronto em visão frontal (esquerda) e lateral (direita).

Elaborado com base em: GIMBUTAS, Marija et al Stone age. Chicago: Britannica, 23 ago. 1998. Disponível em: https://www.britannica.com/event/Stone-Age. Acesso em: 17 set. 2025.

Representação de como eram produzidos os machados de mão na Idade da Pedra.

1Quais são as diferenças entre o machado de mão mostrado na figura e os machados atuais? E quais são as semelhanças?

Período Paleolítico

[…] “Paleolítico” significa “antiga Idade da Pedra”. No início do Período Paleolítico, os seres humanos usavam pedras para fazer suas ferramentas de corte, que não mudaram muito durante milhares de anos. Depois, os homens aprenderam a lascar pedacinhos de pedra, e então passaram a fazer ferramentas melhores, como raspadeiras e formões. Quarenta mil anos atrás, eles começaram a prender lâminas de pedra em cabos feitos de osso ou chifre. Alguns povos do Paleolítico viviam em cavernas. Outros viviam sob coberturas de rocha ou ao relento, alimentando-se com as plantas silvestres que colhiam e os animais que caçavam com a ajuda das suas ferramentas. Para encontrar comida eles se deslocavam em grupos de acordo com a estação. Mais para o final do Paleolítico, alguns grupos faziam esculturas pequenas com argila, pedra ou osso. Outros pintavam ou entalhavam desenhos em rochas ou nas paredes das cavernas. […]

IDADE da Pedra. [S l.]: Britannica Escola, c2025. Disponível em: https://escola.britannica.com.br/artigo/Idade-da-Pedra/482586. Acesso em: 1 out. 2025.

OS MATERIAIS SÃO DIFERENTES

A escolha do material para a produção de um objeto depende das propriedades desse material.

As propriedades mecânicas estão relacionadas com a maneira como os materiais se comportam quando uma força é aplicada sobre eles. Diamante.

A dureza é a capacidade de um material riscar ou ser riscado por outro material. O diamante é o material natural mais duro que se conhece. O grafite, por outro lado, é um material de baixa dureza. Ele sofre desgaste quando é pressionado contra o papel, pois sua dureza é menor do que a do papel.

sobre o papel.

A resistência, ou tenacidade, é a capacidade de um material suportar impactos sem quebrar. A madeira e o metal são materiais resistentes. Já o vidro, apesar da dureza elevada, não é um material resistente.

A maleabilidade é a capacidade de um material ser moldado. O alumínio é um material maleável, pois se deforma com facilidade.

Latinha de alumínio deformada.

A elasticidade é a capacidade de um material sofrer deformações reversíveis, isto é, que podem voltar ao estado anterior. A fibra de carbono utilizada na fabricação de arcos para a prática de tiro com arco, por exemplo, é um material elástico. Quando a corda é solta, o arco volta rapidamente ao formato inicial, impulsionando a flecha para a frente.

Ao abordar a elasticidade, explique que essa propriedade é essencial no desenvolvimento de dispositivos de segurança, como os para-choques dos automóveis. Antigamente, eles eram feitos de materiais rígidos, como o aço, que não absorviam bem os impactos. Em casos de colisão com outros veículos ou mesmo com pedestres, eles provocavam danos severos ou graves lesões. Os para-choques modernos, no entanto, são produzidos com materiais mais elásticos e flexíveis, que se deformam com o impacto e absorvem parte da energia da colisão. Isso contribui para a segurança de todos os envolvidos. Ao comentar isso, destaque como o conhecimento das propriedades dos materiais pode ser aplicado para melhorar objetos e proteger vidas.

O conteúdo sobre propriedades dos materiais, presente nessas páginas e nas seguintes, propicia um trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia.

Na atividade 1 (página 112), verifique se os estudantes compreendem que os objetos de antigamente foram adaptados e atualmente são feitos de materiais diferentes para exercer funções semelhantes.

Inicie a conversa com a questão apresentada no primeiro parágrafo da página 112. A intenção é levar os estudantes a perceber que os materiais usados na confecção de um objeto devem ter propriedades adequadas à sua função.

O assunto sobre o período Paleolítico do Texto complementar dialoga com História.

Explique aos estudantes que as propriedades mecânicas, em geral, podem ser verificadas pela manipulação dos materiais.

É importante que os estudantes tenham clareza de que dureza e resistência, frequentemente confundidas, não são a mesma coisa. O diamante, por exemplo, é considerado o material natural mais duro que se conhece, o que significa que ele pode riscar praticamente qualquer outro material, como o metal do martelo. No entanto, isso não quer dizer que o diamante seja resistente, pois, se sofrer uma martelada, pode se quebrar com facilidade.

Explique que a resistência está relacionada à capacidade de suportar impactos ou forças sem se romper, enquanto a dureza diz respeito à capacidade de riscar ou ser riscado por outros materiais.

Também é comum pensar que materiais maleáveis sejam, necessariamente, moles, o que não é verdade. Para desfazer essa ideia, apresente aos estudantes o exemplo do ferro. Trata-se de um material maleável porque pode ser moldado em diferentes formas, desde que submetido à força adequada ou a altas temperaturas. Porém, isso não significa que ele seja mole, pois, ao dobrar ou moldar o ferro, é necessário aplicar uma força significativa.

ENCAMINHAMENTO

Oriente os estudantes a observar objetos ao seu redor e a identificar quais deles são duros, resistentes, maleáveis ou elásticos. Essa proposta torna a aprendizagem mais prática. A observação pode ser feita na própria sala de aula, ou em casa, e pode render discussões interessantes ao longo do estudo.

Use a atividade 1 para avaliar se os estudantes compreenderam as propriedades mecânicas dos materiais e se as reconhecem em objetos do cotidiano. Se possível, expanda essa atividade incluindo mais objetos do dia a dia dos estudantes para análise.

Na atividade 2, questione os estudantes sobre a função de cada um dos objetos e, a partir das respostas, pergunte se o material adequado usado para compor cada um deles deve ser bom condutor térmico ou isolante. O casaco de inverno deve impedir que o calor do corpo se dissipe para o ambiente. No caso da caixa térmica, o objetivo também é impedir as trocas de calor com o ambiente externo. Já a assadeira deve possibilitar que o calor do forno passe para os alimentos.

As atividades 1 e 2 mobilizam o trabalho com a habilidade EF05CI01.

Se julgar pertinente, converse com os estudantes sobre a fabricação de diamantes sintéticos apresentada no texto indicado no boxe Conexão. Mostre a eles com o intuito de introduzir a noção de engenharia dos materiais, destacando que o ser humano busca desenvolver novos materiais com características que atendam a determinadas demandas.

1. A: Função: cortar vidro. Propriedade: a dureza deve ser elevada, pois o objeto deve ser capaz de riscar o vidro.

1. C: Função: prender o cabelo. Propriedade: deve ter elasticidade, para se ajustar após ser esticado e, assim, prender o cabelo.

Além das propriedades mecânicas, há outros tipos de propriedade dos materiais.

A condutividade térmica está relacionada à capacidade que os materiais têm de conduzir calor.

Os metais, em geral, são bons condutores térmicos. Já a madeira é um isolante térmico, isto é, não conduz bem o calor. Essa propriedade é muito importante na escolha dos materiais utilizados na fabricação dos objetos.

1. B: Função: manter a embalagem fechada. Propriedade: deve ser maleável, para permitir a abertura e o fechamento da embalagem.

Observe os objetos das imagens a seguir.

• No caderno, escreva a função de cada objeto e uma propriedade mecânica do material do qual ele é feito.

1. D: Função: fixar e remover pregos. Propriedade: deve ser resistente, pois é submetido a impactos fortes.

Escreva no caderno se os objetos representados a seguir devem ser feitos de materiais condutores ou isolantes térmicos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NOVO diamante chinês ultra resistente é 40% mais duro que o natural. Revista Galileu, Rio de Janeiro, 17 fev. 2025. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/tecnologia/ noticia/2025/02/novo-diamante-chines-ultra-resistente-e-40percent-mais-duro-que-onatural.ghtml. Acesso em: 6 out. 2025.

Esse texto noticia o desenvolvimento de diamantes artificiais que superam a dureza dos diamantes naturais.

MÃO NA MASSA

Oficina de brinquedos com sucata

Potes, embalagens, garrafas e outros objetos, depois de usados apenas uma vez, geralmente são descartados. Mas, com criatividade, alguns deles podem ser transformados em excelentes brinquedos!

Material

• Sucatas diversas: potes de sorvete, tampinhas de garrafa, garrafas PET, rolos de papel higiênico vazios, frascos de xampu, entre outras.

• Tesoura de pontas arredondadas

• Cola

• Barbante

Procedimento

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

As sucatas devem estar limpas.

Troque as sucatas com os colegas, se for preciso.

1 Reúna todas as sucatas sobre uma mesa grande.

2 Imagine um brinquedo que possa ser feito com os materiais disponíveis e faça um desenho dele no caderno. Esse será o projeto.

3 Conte para os colegas os materiais de que você vai precisar. Caso outro estudante precise do mesmo objeto que você, converse com ele sobre a possibilidade de substituir ou dividir o objeto.

4 Com base em seu projeto, construa o brinquedo! Use tesoura, cola, barbante ou outro material de que precisar. Peça a ajuda do professor ou dos colegas quando sentir necessidade.

5 Ao final, mostre sua criação para a turma.

Representação de crianças enquanto brincam com um brinquedo de sucata.

ATIVIDADES

Converse com os estudantes sobre a relação dessa atividade com as propriedades dos materiais e os impactos ambientais. Utilize questões norteadoras como: qual é a relação entre as propriedades dos materiais e a função que os brinquedos desempenham? Qual é a importância, para o meio ambiente, de utilizar as sucatas para fazer brinquedos? É sempre necessário comprar novos brinquedos? Alternativamente, essas questões podem ser direcionadas a eles para que, em grupos, discutam e registrem suas opiniões no caderno.

22/09/25 13:02

Certifique-se de que os objetos estejam limpos e não ofereçam risco aos estudantes, com pontas ou bordas afiadas. Auxilie-os em tarefas que envolvam fazer furos ou cortes em materiais resistentes, evitando acidentes.

Caso algum estudante possua hipersensibilidade tátil, é importante não forçá-lo a participar da atividade. Permita que ele apenas observe, se estiver confortável, e que participe dentro de seus próprios limites. Além disso, ao longo da atividade, avalie a participação coletiva dos estudantes e verifique como eles resolvem conflitos que surgem quando dois ou mais deles pretendem utilizar o mesmo material.

Esta atividade incentiva o reaproveitamento de materiais que seriam descartados ou que não estavam sendo utilizados, mobilizando o TCT Educação Ambiental Avalie as concepções prévias dos estudantes sobre sustentabilidade, questionando-os se acreditam que a construção de brinquedos com sucata contribui para a preservação do meio ambiente. Ouça as respostas e encaminhe a conversa de modo a valorizar a atividade, esclarecendo que ela reduz a quantidade de resíduos produzidos, já que reaproveita materiais.

Valorize a etapa de planejamento do brinquedo. Comente que ela ajuda a encaminhar o trabalho de construção, aumentando as chances de o produto final atender às expectativas. Isso também ajuda a pensar na construção e na seleção dos materiais que serão utilizados, o que reduz possíveis desperdícios.

Na etapa 2 do Procedimento, avalie os desenhos produzidos e, se necessário, oriente-os a fazer substituições ou alterações, considerando as propriedades dos materiais utilizados. Nesse encaminhamento, é importante respeitar as intenções iniciais dos estudantes, para que eles se percebam como projetistas dos objetos que vão construir. Para personalizar ainda mais os brinquedos produzidos, pode ser sugerido que os estudantes os pintem usando tinta guache ou canetas coloridas.

ENCAMINHAMENTO

Use a reflexão proposta no primeiro parágrafo para explicar aos estudantes que a eletricidade não está presente apenas na energia elétrica que chega às residências ou nas pilhas e baterias, mas também em diversos outros contextos.

Explique aos estudantes que o conhecimento sobre eletricidade está entre os que mais revolucionaram a maneira como as sociedades vivem atualmente. De início, pode parecer que os fenômenos envolvendo eletricidade estática estão distantes da energia elétrica utilizada nas residências, mas, na verdade, são fenômenos relacionados, pois envolvem as cargas elétricas que compõem a matéria.

As cargas elétricas são provenientes de elétrons e prótons, partículas que constituem os átomos e os íons que formam a matéria. Neste momento, não se espera que os estudantes compreendam os fundamentos atômicos da eletricidade. No entanto, esclareça que, por convenção, definiu-se que os elétrons têm carga negativa, e os prótons, carga positiva.

Trabalhar a biografia de Enedina Alves Marques é importante para valorizar a presença de mulheres, especialmente negras, em espaços de grande relevância social e científica, como a Engenharia. Sua trajetória rompeu barreiras de gênero e raça, tornando-se um marco de representatividade. Se julgar oportuno, mostre aos estudantes o vídeo biográfico sobre ela indicado no boxe Conexão

ELETRICIDADE

Você já tomou um leve choque ao encostar na porta de um carro ou na maçaneta de uma porta? Por que acha que isso acontece? A matéria é formada por partículas minúsculas, impossíveis de serem vistas até mesmo com microscópios. Algumas dessas partículas têm cargas elétricas, que podem ser positivas ou negativas.

Eletricidade é o nome dado a diversos fenômenos que envolvem cargas elétricas. A eletricidade está relacionada a vários acontecimentos bastante comuns de nosso dia a dia, como os raios e o acendimento de uma lâmpada.

Enedina Alves Marques (1913-1981)

Nasceu em Curitiba (PR) e cursou Engenharia na Universidade Federal do Paraná, sendo a primeira mulher negra a se formar como engenheira no Brasil. Ela ajudou a desenvolver uma importante usina hidrelétrica no estado onde nasceu e contribuiu com a criação de políticas para o desenvolvimento de outras usinas no estado. As usinas hidrelétricas são responsáveis pela produção da maior parte da eletricidade consumida no Brasil.

Retrato de Enedina Alves Marques.

A eletricidade estática é um assunto que desperta o interesse dos estudantes nessa faixa etária, e seu estudo é favorecido pela investigação prática. Um dos pontos de interesse em relação a esse tema é o gerador de Van de Graaff. Trata-se de um equipamento eletrostático que produz cargas elétricas, acumulando-as em uma esfera metálica oca. Isso gera alta voltagem de corrente contínua (CC) para fins de pesquisa e demonstração. No boxe Conexão, é indicado um vídeo que explica como construir esse gerador utilizando materiais caseiros. Considere a possibilidade de empregar esse aparelho em sua prática pedagógica.

Todos os corpos têm cargas elétricas. Quando a quantidade de cargas negativas é igual à quantidade de cargas positivas, dizemos que o corpo está eletricamente neutro. Nessa situação, é difícil perceber a eletricidade nesse corpo.

Em alguns casos, um corpo pode ter mais cargas negativas do que positivas, ou vice-versa. Quando isso acontece, dizemos que o corpo está eletrizado , e fica mais fácil perceber a eletricidade. Observe um exemplo de como isso pode ser feito.

torna o balão eletrizado. (B) Aproxime o balão de corpos leves, como papel picotado.

Para compreender esse fenômeno, é preciso saber que, ao redor de uma carga elétrica, existe um campo elétrico . É nessa região do espaço que as cargas elétricas interagem entre si. Nessa interação, cargas opostas se atraem e cargas iguais se repelem. Observe o esquema ilustrativo a seguir.

positivas (+) e negativas ( ), ou seja, opostas, se atraem mutuamente.

iguais se repelem mutuamente.

No exemplo do balão, ele atraiu corpos leves porque, depois de ser esfregado na flanela, ficou com um excesso de cargas negativas. Por isso, ele conseguiu atrair as cargas positivas dos papéis.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

PARA O PROFESSOR

A eletricidade e a química […]

A investigação da natureza íntima da matéria intensificou-se durante todo o século 19, contribuindo para a consolidação da teoria atômica e a descoberta das partículas subatômicas que, efetivamente, comprovarão as hipóteses sobre a natureza elétrica da matéria, anteriormente formuladas.

A compreensão do fenômeno elétrico ampliou-se com os estudos da energia em suas diferentes manifestações e múltiplas possibilidades de conversão. Observou-se uma intensificação nas pesquisas geradas pela grande aplicabilidade da energia elétrica a partir do século 19. Novos estudos teóricos foram estimulados relacionando a luz, a eletricidade e o magnetismo, que foram de grande importância para o desenvolvimento da física, promovendo uma maior aproximação com a química no século posterior e o grande avanço da ciência, certamente mais próxima da tecnologia.

[…]

OKI, Maria da Conceição Marinho. A eletricidade e a química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 12, p. 3437, nov. 2000. p. 37. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/ online/qnesc12/v12a08.pdf. Acesso em: 1 out. 2025.

• BIOGRAFANDO: Enedina Alves Marques. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Museu Catavento. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=5aq9OIbELxY. Acesso em: 1 out. 2025. Vídeo curto com informações sobre a vida e o trabalho de Enedina Alves Marques, a primeira mulher negra a se formar em Engenharia no Brasil.

• BOFF, Eva Teresinha de Oliveira; FRISON, Marli Dallagnol. Explorando a existência de cargas elétricas na matéria. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 3, p. 11-14, maio 1996. Disponível em: https://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc03/relatos.pdf. Acesso em: 1 out. 2025.

Artigo com relatos de como a existência de cargas elétricas na matéria pode ser explorada em sala de aula.

• COMO fazer uma máquina de choques caseira para feira de ciências. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 12 min). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Lxe4FAI-g6s. Acesso em: 1 out. 2025. Vídeo com instruções para a construção de um gerador de Van de Graaff simplificado.

ENCAMINHAMENTO

Converse com os estudantes sobre a importância da energia elétrica no dia a dia. Incentive-os a refletir sobre como seria a rotina deles sem esse recurso e peça que compartilhem exemplos de atividades e objetos que eles utilizam cotidianamente e que dependem de energia elétrica. Os exemplos podem incluir tomar banho com água aquecida por chuveiro elétrico, assistir à televisão, carregar o celular, ligar o ventilador ou a geladeira, entre muitos outros.

Deve ficar claro para a turma que a energia elétrica é um recurso indispensável para a maioria das pessoas atualmente, pois possibilita conforto, comunicação, acesso à informação e cuidado com a saúde.

Aproveite o momento para explicar que se deve ter muito cuidado com tomadas e fios elétricos, pois acidentes envolvendo eletricidade podem ser fatais.

Explique a eles que a energia elétrica pode ser armazenada e transportada por meio de pilhas e baterias, que são fontes portáteis de energia muito comuns no cotidiano. Pilhas pequenas, por exemplo, são usadas em brinquedos, controles remotos, lanternas e relógios. Já as baterias podem ser recarregáveis e são utilizadas em equipamentos maiores, como celulares, notebooks, câmeras fotográficas e até em veículos, como bicicletas, carros e ônibus elétricos.

Aproveite a oportunidade para ressaltar a importância do descarte correto de pilhas e baterias, pois elas contêm substâncias químicas que poluem o meio ambiente. Essa conversa pode se desdobrar em temas como sustentabilidade, uso consciente da energia e cuidados com os equipamentos eletrônicos. Na atividade 1, verifique se os estudantes compreen-

Energia elétrica

Pense nos equipamentos elétricos que você usa no dia a dia. Agora, imagine como seria a vida sem eles. Não seria exagero dizer que nossa sociedade depende muito desses equipamentos.

A energia elétrica é um tipo de energia relacionada ao movimento ordenado de cargas elétricas. Esse movimento é chamado corrente elétrica.

Alguns materiais são bons condutores de corrente elétrica, isto é, permitem com mais facilidade a passagem de corrente elétrica. A maioria dos metais é boa condutora elétrica Outros materiais, como plástico, borracha e madeira, são considerados isolantes elétricos, pois dificultam a passagem de corrente elétrica.

elétrico

metal e corpo revestido de plástico.

ATENÇ ÃO

Não mexa em fios desencapados, ou seja, sem o revestimento de plástico ou borracha. Você pode levar um choque!

Fios elétricos feitos de metal revestido de plástico ou borracha.

As lâmpadas transformam energia elétrica em luz. Quando o fornecimento de energia é interrompido, as lâmpadas param de funcionar. Levando em conta essa informação, responda à questão a seguir no caderno.

• O botão do interruptor que permite acender e apagar lâmpadas deve ser feito de um material condutor ou isolante elétrico? Explique.

Isolante, para evitar que a pessoa tome choque ao acioná-lo. 2

A água geralmente tem sais minerais dissolvidos nela. Com isso, ela se torna uma boa condutora elétrica.

• Sabendo disso, explique no caderno o risco de se utilizar aparelhos elétricos próximo a pias, banheiras ou piscinas.

Por ser boa condutora elétrica, a água com sais minerais permite a passagem de corrente elétrica. Com isso, o uso de equipamentos elétricos próximo à água acarreta risco de choque elétrico.

dem que os dispositivos relacionados à eletricidade devem ser feitos com materiais adequados a cada situação. Na atividade 2, espera-se que os estudantes compreendam que não são apenas os materiais sólidos que podem conduzir eletricidade, mas também alguns líquidos, como a água com sais dissolvidos. Essas duas atividades permitem o trabalho com a habilidade EF05CI01

ATIVIDADES

Junto com a turma, faça uma lista dos pontos de descarte de pilhas e baterias na região onde moram. A partir dessa lista, organize os estudantes em grupos e peça que elaborem folhetos explicando como e onde pode ser feito o descarte desse tipo de resíduo. Esses folhetos podem ser distribuídos para outras turmas e levados para casa pelos estudantes, contribuindo para informar as famílias. Alternativamente, essa campanha informativa pode ser feita em mídia digital, por meio de vídeos ou imagens com texto, por exemplo. Nesse caso, é importante reforçar que qualquer interação dos estudantes com os meios digitais deve ser feita com a supervisão de um adulto responsável. Essa atividade mobiliza os TCTs Ciência e Tecnologia e Educação Ambiental, além de permitir o trabalho com a habilidade EF05CI05.

IDEIA PUXA IDEIA

Economizando energia elétrica

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Quanto maior for o consumo de energia, maior será a demanda pela construção de usinas elétricas, que produzem energia elétrica. Isso gera impactos negativos no ambiente e custos altos para as pessoas.

Reúnam-se em roda para discutir as seguintes questões.

a) Por que economizar energia elétrica significa gastar menos dinheiro na conta de luz? Qual é a importância de utilizar os recursos naturais com sabedoria?

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

b) Quais hábitos podem ser incorporados ao dia a dia para economizar energia elétrica?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 2

No caderno, faça um croqui de sua moradia, incluindo todos os cômodos. Anote no caderno os cômodos que têm lâmpadas e quantas elas são no total. Anote também os equipamentos elétricos que estão em cada cômodo, como chuveiro, micro-ondas, TV, entre outros.

DICA

Nesta atividade, os estudantes devem debater sobre a importância de economizar energia elétrica e, em seguida, aplicar suas conclusões na produção de uma campanha informativa a ser conduzida em suas próprias residências.

Pesquisem na internet ou entrevistem adultos para conhecer mais hábitos que ajudam a economizar energia.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 3

Produza pequenos bilhetes de conscientização incentivando a economia de energia elétrica. Deixe os bilhetes bem visíveis em sua casa, de preferência próximo dos equipamentos em uso.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

Em grupo, usem o que aprenderam para produzir folhetos educativos sobre a importância de economizar energia elétrica, ensinando o que pode ser feito para isso. Distribuam esses folhetos a pessoas conhecidas, para divulgar as ideias. 1

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

119

Comente que essa atitude contribui para a preservação do ambiente e que eles podem ter um papel importante nesse processo. Essas atividades permitem trabalhar a produção de escrita, além de mobilizar os TCTs Educação para o Consumo e Educação Financeira.

ATIVIDADES

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Se julgar pertinente, promova uma atividade de pesquisa sobre as formas de produção de energia elétrica: usinas hidrelétricas, eólicas, termoelétricas, nucleares, entre outras. A turma pode ser organizada em grupos, e cada grupo pode pesquisar um tipo de usina, suas vantagens e desvantagens para o ambiente, bem como sua eficiência na produção de energia elétrica. Ao final, cada grupo pode redigir um relatório para apresentar ao restante da turma.

Na atividade 1, atue como intermediador da discussão, solicitando aos estudantes que compartilhem suas opiniões e vivências sobre o tema. Comente que a redução do uso de energia elétrica diminui também a demanda por recursos naturais. A organização dos estudantes em círculo contribui para que todos possam interagir. Leve-os a identificar ações que eles próprios possam realizar para contribuir com a economia de energia.

Na atividade 2, a produção do croqui da casa mobiliza conhecimentos de representação cartográfica, dialogando com o conteúdo das aulas de Geografia. Se julgar oportuno, apresente para a turma exemplos de croquis, sobretudo de residências, para esclarecer o que se espera dessa etapa da atividade.

Nas atividades 3 e 4, os estudantes podem pesquisar mais dicas sobre economia de energia elétrica para produzir os folhetos, cartazes ou bilhetes a serem distribuídos a amigos e familiares. Se necessário, ajude os estudantes na produção dos folhetos, orientando-os em relação ao texto que deve ser elaborado: curto, direto e sucinto, para que o leitor receba a informação de forma clara e objetiva. Espera-se que os estudantes se engajem na produção dos bilhetes e dos folhetos.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material

ENCAMINHAMENTO

A investigação ativa é uma estratégia pedagógica eficaz para promover a aprendizagem significativa, especialmente em temas que envolvem fenômenos físicos, como a eletricidade. Incentivar os estudantes a observar, manipular e testar os materiais por conta própria favorece a construção de conhecimentos. A condutividade elétrica dos materiais é um conceito abstrato que se torna mais acessível quando vivenciado na prática. Tópicos como esse despertam a curiosidade e tornam a aula mais dinâmica, promovendo o desenvolvimento de atitudes investigativas e da autonomia.

Ao apresentar o circuito elétrico, destaque que a corrente elétrica circula apenas pela parte metálica do fio que conecta a pilha à lâmpada. Aproveite para verificar se todos os estudantes compreendem o esquema apresentado. Se julgar oportuno, mostre fios elétricos para a turma e desencape com cuidado as extremidades para ilustrar a diferença entre as partes que conduzem e as que isolam.

Reforce que não se deve encostar na parte desencapada do fio, principalmente quando ele estiver conectado a uma fonte de energia.

Para categorizar os materiais quanto à condutividade elétrica, os estudantes precisam compreender a relação entre a intensidade do brilho da lâmpada e a condutividade elétrica do material testado. Essa compreensão pode ser intuitiva para alguns estudantes, mas é necessário certificar-se de que eles conseguem estabelecer essa relação para que possam classificar corretamente os materiais.

CIENTISTA MIRIM

Testando a condutividade elétrica

A condutividade elétrica varia de um material para outro. Essa característica pode ser fundamental na escolha dos materiais que vão compor um objeto.

Perguntas iniciais

Que materiais têm a maior condutividade elétrica? E a menor?

Em grupos, conversem sobre essas perguntas e anotem as respostas no caderno. Agora, vamos investigar.

Material

• 1 lâmpada incandescente de lanterna, com o soquete

• 1 pilha

• 1 pedaço de fio elétrico de aproximadamente 1 m

• 1 alicate para cortar fio

• Fita isolante

Procedimento

• 1 tesoura com pontas arredondadas

• Diferentes materiais para testar (lápis, moeda, clipes, papel, rolha, borracha, plugue de tomada, entre outros)

1 Com o alicate, o professor vai cortar e desencapar as pontas de três pedaços de fio elétrico com cerca de 30 cm de comprimento cada.

2 Com o auxílio do professor, montem um circuito elétrico como o do esquema a seguir.

ATENÇ ÃO

Não encoste na parte desencapada do fio.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

3 Com a ajuda do professor, encostem as extremidades livres dos fios elétricos para testar se o circuito está funcionando. Representação de circuito elétrico.

O uso da lâmpada incandescente é recomendado porque o brilho dela é proporcional à corrente que a atravessa. Com isso, é possível fazer inferências mais precisas sobre a condutividade dos materiais. Verifique a tensão da lâmpada, pois, caso ela seja de 3 volts, pode ser necessário usar duas pilhas em série.

Na etapa 4 do Procedimento, os estudantes devem debater entre si para definir como testar a condutividade elétrica dos materiais. Circule pela sala e avalie o trabalho da turma, tirando dúvidas. Se necessário, esclareça que eles devem encostar cuidadosamente as extremidades livres dos fios no objeto a ser testado, sem que os fios se toquem diretamente entre si. Incentive os estudantes a observar e tirar conclusões por conta própria, registrando o que acontece em cada caso.

Na etapa 6 do Procedimento, auxilie os estudantes na montagem do quadro no caderno. Explique como preenchê-lo de acordo com a intensidade do brilho da lâmpada. Se necessário, adapte a intensidade apenas para “forte” e “fraco”, caso alguns estudantes não consigam perceber bem a diferença de brilho.

1. Espera-se que os estudantes concluam que a intensidade do brilho é proporcional à condutividade do material. Quanto mais intenso for o brilho, melhor

4 Conversem entre si: como fazer para testar a condutividade dos materiais usando esse circuito? Decidam qual procedimento deve ser realizado.

condutor elétrico é o material testado.

5 Durante os testes, verifiquem se a lâmpada acende. Reparem que a intensidade do brilho pode variar de um material para outro.

DICA

O procedimento de teste deve ser o mesmo para todos os objetos.

6 No caderno, montem um quadro como o do exemplo a seguir e anotem nele os resultados observados.

Objeto A lâmpada acendeu?

Intensidade do brilho (fraco, médio ou forte)

2. Resposta pessoal. Espera-se que os grupos tenham obtido resultados semelhantes

7 Ao final, compartilhem os resultados com os outros grupos e observem os resultados deles.

para os mesmos materiais testados. Caso existam discordâncias, promova uma discussão sobre o que pode ter acontecido e avalie a necessidade de testar novamente esses materiais.

Conclusão

Agora, respondam às questões no caderno.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a identificar padrões (por exemplo, diferentes metais se mostraram condutores).

Qual é a relação entre a intensidade do brilho da lâmpada e a condutividade dos materiais testados?

Os resultados observados por seu grupo foram parecidos com os resultados dos outros grupos? Expliquem.

Quais materiais se mostraram os melhores condutores elétricos?

Quais materiais se mostraram isolantes?

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a identificar padrões (por exemplo, diferentes tipos de plástico se mostraram isolantes).

Voltem às Perguntas iniciais . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam suas respostas?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem suas anotações e as confrontem com os resultados observados, fazendo as correções necessárias em suas respostas iniciais.

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Para enriquecer a atividade, faça uma demonstração com um copo de água da torneira. Mostre que, sozinha, essa água pode conduzir pouca corrente elétrica, o que pode ser percebido por um brilho fraco na lâmpada. Depois de adicionar sal de cozinha, espera-se que o brilho da lâmpada se intensifique. Explique, neste caso, que o sal se dissolve na água e libera íons, aumentando a quantidade de cargas elétricas e, consequentemente, facilitando a passagem da corrente elétrica.

Ao longo da atividade, aproveite para conversar com os estudantes sobre os cuidados que devem ser tomados em relação à eletricidade. Reforce que objetos metálicos nunca devem ser colocados em tomadas ou em contato com fios desencapados, pois isso pode provocar choques intensos ou até acidentes mais graves. Oriente-os também a não manusear aparelhos elétricos com as mãos molhadas e a chamar sempre um adulto responsável ou um profissional capacitado diante de qualquer intercorrência elétrica. Enfatize que a eletricidade, embora muito útil, exige respeito e responsabilidade. Avalie a participação dos estudantes e sua dinâmica de trabalho em grupo. Incentive-os a testar outros materiais, caso demonstrem interesse pela atividade. O trabalho desenvolvido nesta seção mobiliza o TCT Ciência e Tecnologia, além da habilidade EF05CI01

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles já brincaram ou interagiram com um ímã. Essa pergunta ajuda a sondar os conhecimentos prévios sobre o tema.

Comente que, mesmo que nem todos os estudantes já tenham interagido diretamente com ímãs, eles estão presentes em vários objetos do cotidiano: eletrodomésticos, como geladeiras, micro-ondas e ventiladores; eletrônicos, como computadores e televisores; além de itens de escritório, ímãs de geladeira, fechos de pastas ou mesmo utensílios pessoais, como cartões de crédito, entre outros.

É bastante comum que os estudantes nessa faixa etária tenham curiosidade sobre os ímãs, sobretudo por causa da capacidade que eles têm de atrair objetos a certa distância, sem encostar neles. Se possível, traga para a sala de aula diferentes ímãs — de geladeira, redondos, em barra, em formato de ferradura, entre outros — e permita que os estudantes os manipulem livremente por alguns minutos. Em seguida, peça que relatem o que perceberam sobre o comportamento desses objetos. Com base nas respostas, elabore uma lista coletiva na lousa com as características observadas pelos estudantes, como atração e repulsão.

Realize, se possível, um experimento simples. Pergunte aos estudantes o que eles acham que deve acontecer com as partes do ímã caso ele seja quebrado ou partido ao meio. Em seguida, quebre um ímã ao meio com o auxílio de um alicate, tomando cuidado para garantir a segurança da turma, e aproxime os pedaços quebrados uns dos outros. Mostre que cada um deles ainda se comporta como um ímã completo, com polos norte e sul.

MAGNETISMO

Você já brincou com um ímã? Se já brincou, deve ter percebido que os ímãs são objetos capazes de atrair, a certa distância, alguns materiais, principalmente os que são feitos de ferro ou de outros metais, como o níquel, usado na fabricação de moedas. Essa propriedade recebe o nome de magnetismo . A região em que um ímã é capaz de exercer sua influência se chama campo magnético.

A magnetita é uma rocha com propriedades magnéticas e, por isso, é considerada um ímã natural. Foi a partir dela que se descobriu a existência do magnetismo, há muitos séculos. A maior parte dos ímãs que encontramos nos objetos atualmente, porém, é produzida em indústrias. São, portanto, ímãs artificiais.

TEM MAIS

A primeira utilização prática do magnetismo foi a bússola, equipamento provavelmente inventado pelos chineses, imprescindível para o avanço da navegação, pois permitia a orientação dos navegadores mesmo quando não era possível ver estrelas no céu.

Os ímãs artificiais são produzidos quando um material metálico, como o ferro, é exposto a um campo magnético muito forte, geralmente criado por eletricidade. Esse processo faz com que as partículas que compõem esse metal se organizem de certa maneira, transformando o material em um ímã permanente. Diferentemente dos ímãs naturais, os artificiais são feitos pelo ser humano e podem ser produzidos em formatos variados e com força ajustável.

Aproveite para propor que os estudantes testem, com os ímãs, quais materiais são atraídos e quais não são. Oriente-os a observar se os objetos atraídos são metálicos e, quando possível, descubram de que tipo de metal são feitos.

Faça a leitura coletiva do texto das páginas do Livro do estudante e analisem juntos as figuras. Se julgar pertinente, explique que, assim como a força da gravidade, a atração magnética é um tipo de força de campo, ou seja, uma força que age mesmo sem contato direto entre os corpos. Mostre que um ímã pode movimentar outro que esteja próximo dele apenas com a força magnética, seja aproximando-os (atração) ou afastando-os (repulsão).

Explore com a turma os exemplos de aplicação do magnetismo, ressaltando como esse conhecimento é utilizado no cotidiano. Comente também a origem do termo magnetismo, que vem do nome da região da Magnésia, na Grécia, onde foram encontradas as primeiras rochas com propriedades magnéticas, chamadas magnetitas — os ímãs naturais. Comente, ainda, que os primeiros registros de fenômenos magnéticos são da China, como aponta o artigo sugerido no boxe Conexão.

Os ímãs contam com duas regiões opostas, chamadas polo norte e polo sul. Ao aproximar polos diferentes de dois ímãs, eles se atraem. Por outro lado, ao aproximar polos iguais, eles sofrem repulsão, tendendo a se afastar.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Caso um ímã seja partido em dois, cada pedaço formará um novo ímã com polos norte e sul novamente.

de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1

2

Ao ser cortado em dois, cada parte do ímã dá origem a um ímã novo, com dois polos.

Dê um exemplo de objeto em que o magnetismo exerça alguma função.

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a bússola, os ímãs de geladeira, entre outros.

Você percebeu alguma semelhança entre a eletricidade e o magnetismo? Converse sobre isso com os colegas e escreva a resposta no caderno.

Resposta pessoal. É possível que os estudantes reconheçam a ação à distância da eletricidade e do magnetismo, retomando o exemplo da atração dos pedaços de papel pelo balão. Eles também podem relacionar o fato de que cargas elétricas opostas se atraem, assim como os polos opostos dos ímãs.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

22/09/25 13:02

• TONIDANDEL, Danny Augusto Vieira; ARAÚJO, Antônio Emílio Angueth de; BOAVENTURA, Wallace do Couto. História da eletricidade e do magnetismo: da Antiguidade à Idade Média. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 40, n. 4, e4602, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbef/a/fQ4Ck9MFSK5gHxKnQJy7T3x/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 2 out. 2025.

Artigo que resume os primeiros registros de eletricidade e magnetismo na história, mostrando como as narrativas contribuíram para a compreensão moderna desses fenômenos.

Vale ressaltar que os conteúdos trabalhados aqui foram elaborados de maneira acessível, partindo da experiência concreta com ímãs industriais, que muitos estudantes já devem ter visto ou usado, em vez de começar diretamente com conceitos mais abstratos, como o magnetismo terrestre ou os ímãs naturais.

Na atividade 1, se necessário, auxilie os estudantes a lembrar onde os ímãs são utilizados no dia a dia. Registre na lousa o que eles citarem e peça que anotem no caderno, a fim de que tenham uma lista desses usos.

Na atividade 2, verifique se os estudantes reconhecem que, assim como os ímãs, as cargas elétricas também podem interferir na atração ou repulsão entre corpos. A similaridade entre esses fenômenos é aprofundada no tópico seguinte, que trata do eletromagnetismo.

As atividades desta página mobilizam o trabalho com a habilidade EF05CI01

ATIVIDADES

Se possível, realize um experimento para demonstrar as linhas do campo magnético. Para isso, coloque um ímã sob uma folha de papel e polvilhe palha de aço esfarelada sobre a superfície. Peça aos estudantes que observem com atenção os padrões que se formam: essas linhas visíveis representam o campo magnético do ímã.

ENCAMINHAMENTO

Eletroímãs evidenciam que eletricidade e magnetismo são fenômenos relacionados. Destaque que esses instrumentos estão presentes em diversos equipamentos de uso cotidiano, embora, muitas vezes, não estejam tão evidentes. Outras opções de abordagem são propostas nos artigos listados no boxe Conexão.

Se possível, leve para a sala de aula uma caixa de som ou um alto-falante desmontado, mas ainda funcional, para que os estudantes o observem de perto. Esse tipo de recurso didático ajuda a tornar o conteúdo mais concreto e desperta o interesse dos estudantes, além de favorecer a compreensão de como o magnetismo é aplicado em dispositivos do cotidiano. Mostre que há um ímã fixado na estrutura do alto-falante e convide-os a testar a presença desse ímã aproximando pequenos objetos ferromagnéticos, como clipes de papel ou a tesoura escolar. Eles deverão perceber facilmente que os objetos são atraídos, confirmando a presença do campo magnético. Caso não seja possível realizar essa atividade, utilize a imagem ilustrada no Livro do estudante para mostrar a estrutura interna da caixa de som.

Explique que as caixas de som funcionam a partir da interação entre eletricidade e magnetismo. Quando elas são ligadas, a corrente elétrica percorre uma bobina, criando um campo magnético temporário — esse é o princípio do eletroímã. Esse campo magnético interage com o campo do ímã fixo no aparelho, fazendo com que a bobina se mova para frente e para trás. Esse movimento faz vibrar uma membrana chamada diafragma, que empurra o ar em torno dela e produz o som. Se necessário, retome com os estudantes as propriedades do som e como ele é produzido e propagado.

ELETROMAGNETISMO

Em 1820, o cientista dinamarquês Hans Christian Oersted (17771851) verificou que a agulha de uma bússola colocada perto de um equipamento percorrido por corrente elétrica era desviada de sua posição. Ele percebeu que havia uma interação entre o campo magnético do ímã (agulha da bússola) e o campo eletromagnético criado pela passagem da corrente elétrica.

Os eletroímãs têm um campo magnético intenso e podem ser ligados e desligados. A vantagem é que eles podem ser controlados à distância, bastando, para isso, ligar ou desligar a passagem da corrente elétrica.

Muitos equipamentos presentes no cotidiano dependem de eletroímãs para funcionar. Caixas de som e fones de ouvido, por exemplo, contam com um eletroímã preso a uma membrana. Quando é acionado, o eletroímã pode ser atraído ou repelido por outro ímã que faz parte do equipamento. Esse vai e vem faz a membrana vibrar, produzindo os sons.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

de uma caixa de som. Os movimentos de atração e

os sons.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• COMO fazer um ímã elétrico, o eletroímã (experiência de física - eletromagnetismo).

[S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (ca. 6 min). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch ?v=j2kHpzP7elQ. Acesso em: 2 out. 2025. Vídeo com instruções para a construção de um eletroímã. Se possível, realize essa atividade com a turma para explorar o eletromagnetismo.

PARA O PROFESSOR

• MACEDO, Robson Ancelme de. Uso de materiais de baixo custo para o ensino de eletromagnetismo no Ensino Médio. 2016. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) — Instituto de Ciências Exatas, Universidade Federal Fluminense, Volta Redonda, jul. 2016. Disponível em: https://app. uff.br/riuff/bitstream/handle/1/6077/1%20 Diss_Comp_Capa_FINAL.pdf?sequence=1. Acesso em: 2 out. 2025.

Os eletroímãs também são utilizados em travas de portas, microfones, torres de transmissão de televisão e rádio, aparelhos de ressonância magnética, guindastes, entre outros.

aparelho de ressonância magnética utiliza eletroímãs. Esse exame é importante no diagnóstico de diferentes doenças.

Outra aplicação desses equipamentos ocorre nos trens de levitação magnética. Esses veículos não possuem rodas. Em vez disso, contam com eletroímãs na parte de baixo. Como os trilhos também são compostos de eletroímãs, a repulsão entre os polos iguais dos eletroímãs é usada para fazer o trem levitar. Atração e repulsão são usadas de maneira coordenada, fazendo com que esses trens sejam capazes de se deslocar em altas velocidades.

Um cuidado importante ao usar a bússola é se afastar de ímãs e equipamentos elétricos. O que explica essa recomendação? Responda no caderno.

Ímãs e correntes elétricas produzem campos que podem interferir no alinhamento da agulha da bússola.

Que semelhanças e diferenças existem entre um eletroímã e um ímã natural? Responda no caderno.

Semelhanças: ambos criam um campo magnético e podem atrair objetos feitos de ferro e de outros metais. Diferenças: o eletroímã depende de eletricidade e pode ser ligado e desligado, ao contrário do ímã natural.

Dependendo do tamanho da caixa de som, os estudantes poderão observar a vibração do diafragma, especialmente ao reproduzir sons com batidas marcadas ou graves mais intensos. Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, eles podem, com cuidado, tocar a membrana da caixa de som e sentir a vibração produzida pelo movimento da bobina. Para concluir, incentive os estudantes a identificar outros exemplos de uso de eletroímãs no cotidiano, como campainhas elétricas, motores, trens de levitação magnética e aparelhos de ressonância magnética.

Incentive a turma a relacionar o conteúdo visto em aula à aplicação prática da Ciência na vida real. Com isso, além de consolidar os conceitos de magnetismo e eletricidade, estimula-se também a curiosidade científica e o pensamento investigativo dos estudantes, em diálogo com o TCT Ciência e Tecnologia. Utilize a atividade 1 para avaliar o que os estudantes compreendem sobre o funcionamento da bússola. Esse tema já foi abordado em anos anteriores e é esperado que reconheçam que o movimento da agulha da bússola é influenciado pelos campos magnéticos a que ela está exposta. Na atividade 2, deve ficar claro que os eletroímãs, apesar de serem capazes de atrair os mesmos objetos que os ímãs, dependem de energia elétrica para funcionar. O trabalho com essas atividades mobiliza e desenvolve a habilidade EF05CI01.

Dissertação de mestrado com propostas de atividades práticas para o ensino de eletromagnetismo no Ensino Médio.

• PEREIRA, Jefferson Rodrigues et al. Ensinando ciências físicas com experimentos simples no 5o ano do Ensino Fundamental da educação básica. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 12, n. 1, p. 175-197, jan./abr. 2019. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/7433/pdf. Acesso em: 2 out. 2025. Artigo com diversas sugestões de atividades de Física adaptadas para o 5o ano, abrangendo assuntos como magnetismo e inércia, entre outros.

• ZAPAROLLI, Domingos. Projeto brasileiro de trem de levitação magnética inicia nova fase de testes. Revista Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 342, ago. 2024. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/projeto-brasileiro-de-trem-de-levitacaomagnetica-inicia-nova-fase-de-testes/. Acesso em: 2 out. 2025.

Texto com informações sobre o projeto brasileiro de trem de levitação magnética, desenvolvido e implementado por pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar o aumento da população humana ao aumento da demanda por recursos naturais.

• Compreender o conceito de sustentabilidade.

• Identificar alguns dos principais problemas ambientais associados às atividades humanas.

• Reconhecer a crise climática como a principal questão ambiental da atualidade.

• Reconhecer a importância da arborização urbana por meio do plantio de árvores em espaços públicos.

• Reconhecer e debater atividades antrópicas que ameaçam a biodiversidade.

• Desenvolver noções básicas sobre desenvolvimento sustentável.

• Discutir as alternativas adequadas para a destinação de resíduos sólidos.

• Debater os problemas ambientais relacionados ao consumismo.

• Divulgar formas de contribuir para a conservação do ambiente.

BNCC

HABILIDADE

• (EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

TCTs

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

ENCAMINHAMENTO

Destaque a importância dos avanços na Ciência e na Medicina — especialmente ao longo dos últimos dois séculos —, que contribuíram para o aumento da expectativa de vida e para a redução das taxas de mortalidade. Dedique um tempo à leitura do gráfico e des-

capítulo

VIVENDO EM HARMONIA COM O PLANETA 2

Antigamente, as pessoas morriam mais jovens e a mortalidade infantil era elevada. Nos últimos dois séculos, os avanços na Medicina, no saneamento básico e em outras áreas, reduziram a mortalidade e aumentaram o tempo de vida das pessoas. A população mundial cresceu muito nesse período.

População mundial nos últimos 12 mil anos

habitantes)

Elaborado com base em: RITCHIE, Hannah et al. Population growth. Reino Unido:

Our World in Data, c2025. Disponível em: https://ourworldindata. org/population-growth Acesso em: 10 set. 2025.

Atualmente, somos mais de 8 bilhões de habitantes no mundo. A maneira como a sociedade se organiza, com grande foco no consumo, gera uma demanda enorme por recursos naturais. A exploração descontrolada desses recursos prejudica o meio ambiente e coloca em risco a humanidade e os outros seres vivos. Com a degradação ambiental, as populações que já sofrem com a desigualdade tendem a sofrer ainda mais.

taque que, até o ano de 1800, aproximadamente, a população humana crescia em um ritmo muito mais lento do que no período posterior. Relacione o aumento da população à intensificação da exploração dos recursos naturais. É importante ressaltar que a desigualdade social é central nessa conversa. Esclareça que, atualmente, são produzidos alimentos em quantidade suficiente para atender às demandas da população mundial. Contudo, a fome ainda afeta milhões de pessoas no mundo devido à má distribuição de alimentos. Uma discussão mais aprofundada sobre esse tema é apresentada no artigo indicado no boxe Conexão.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que o aumento da população mundial, de 990 milhões para 2 bilhões, levou 128 anos; de 2 para 3 bilhões, 32 anos; de 3 para 4 bilhões, 15 anos; de 4 para 5 bilhões, 12 anos; de 5 para 6 bilhões, 12 anos; de 6 para 7 bilhões, 12 anos; e de 7 para 8 bilhões, 11 anos.

Na atividade 2, ressalte que o gráfico não representa o número absoluto de idosos no Brasil, mas sim a proporção. Para facilitar a interpretação, utilize explicações como: em 1980, a cada mil brasileiros, 40 eram idosos; em 2022, a cada mil brasileiros, 109 eram idosos; e assim por diante.

ATIVIDADES

1. b) Não. O gráfico mostra que a população mundial tem uma tendência de aumento relativamente estável, crescendo em 1 bilhão de habitantes a cada 12 anos, aproximadamente, nas últimas décadas.

Em dupla, analisem o gráfico da página anterior e façam o que se pede.

1. a) Veja orientações no Encaminhamento

a) Qu anto tempo levou para a população passar de 990 milhões para 2 bilhões? Depois disso, quanto tempo levou para a população aumentar de 1 em 1 bilhão? Calculem esses números e montem um quadro no caderno com a ajuda do professor.

b) É possível concluir que a população mundial vai crescer mais rápido nas próximas décadas em comparação aos últimos 50 anos? Expliquem no caderno.

Sustentabilidade, de maneira simplificada, significa garantir a sobrevivência da geração atual sem colocar em risco a sobrevivência das próximas gerações.

A sustentabilidade se baseia na ideia de que os seres humanos devem usar os recursos naturais de maneira racional, causando o menor impacto possível no meio ambiente. Alcançar a sustentabilidade depende de ações dos governantes, de empresas e de toda a população.

2

Analise o gráfico a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

2. b) Os estudantes podem citar os avanços em áreas como a Medicina, o saneamento básico, o maior acesso a alimentos, entre outros.

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.

População por idade e sexo. Agência IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. p. 19. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov. br/media/com_mediaibge/arquivos/ ca93b770f7ef3931bd425cdea60c8b5c.pdf. Acesso em: 15 ago. 2025.

Porcentagem de pessoas idosas (com 65 anos ou mais) no Brasil (1980 a 2022)

a) Qual é a tendência da população de pessoas idosas no Brasil: aumentar ou diminuir?

b) Cite ao menos um motivo que coopera para isso.

A tendência é aumentar. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a usar a criatividade e avalie se eles levam em consideração questões de interesse público, como a crise climática e o desenvolvimento tecnológico. 127

c) Como você acha que será o mundo quando você e os colegas forem idosos?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Peça aos estudantes que conversem com seus familiares mais velhos (avós ou bisavós) para descobrir o que eles aprendiam, em sua época, sobre preservação ambiental, anotando as respostas no caderno. Promova um debate a partir das respostas obtidas, comparando o ensino oferecido às gerações anteriores com a realidade atual. Explique que a preocupação com o ambiente é um assunto relativamente recente e deriva das descobertas da Ecologia, da Química e de outras ciências, bem como da constatação dos prejuízos ambientais já visíveis e vividos por muitas pessoas.

Outra sugestão para ampliar a abordagem sobre a população mundial e analisar informações sobre a população brasileira é pesquisar dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), especialmente sobre o censo. É fundamental que os estudantes, desde cedo, reconheçam a importância da coleta de dados e as contribuições da estatística para as diversas ciências e para a tomada de decisões relacionadas à população.

Tanto as atividades do Livro do estudante quanto a atividade do boxe + Atividades dialogam com Matemática e podem ser enriquecidas, caso sejam trabalhadas em conjunto com um professor dessa área.

23/09/25 09:45

• FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. À medida que a população mundial atinge 8 bilhões de pessoas, ONU pede solidariedade no avanço do desenvolvimento sustentável para todos. Brasília, DF: UNFPA, 16 nov. 2022. Disponível em: https://brazil.unfpa.org/pt-br/news/a-medida-que-populacao-mundial-atinge-8-bilhoes-de-pessoas-onupede-solidariedade-no-avanço-do. Acesso em: 2 out. 2025.

Texto que debate como o crescimento populacional está vinculado à sustentabilidade e ao combate às desigualdades.

• HOGAN, Daniel Joseph. Crescimento populacional e desenvolvimento sustentável. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, n. 31, dez. 1993. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ln/a/RR5xkpRDsY8rRr6zNHcDmLL/?format=html&lang=pt. Acesso em: 2 out. 2025.

Artigo que debate as relações entre o crescimento da população humana e a demanda por recursos naturais.

ENCAMINHAMENTO

Apesar de todos os benefícios que o avanço do conhecimento científico e das tecnologias trouxe para a sociedade — como a ampliação da expectativa de vida, a maior facilidade no transporte, a comunicação em tempo real e o acesso a diversos tipos de conforto —, é importante refletir com os estudantes sobre a interferência humana no ambiente, que, muitas vezes, gera consequências negativas.

Em muitos casos, essas intervenções afetam diretamente a saúde e a qualidade de vida das pessoas, além de causar desequilíbrios nos ecossistemas. Exemplos claros desses impactos incluem doenças respiratórias provocadas pela poluição do ar, a contaminação de mananciais, a morte de rios e lagos por despejo de esgoto e produtos químicos; a redução de áreas verdes e naturais, o acúmulo de resíduos sólidos no ambiente, o excesso de poluição sonora, que interfere no bem-estar e no sono da população, entre outros. Utilize a imagem desta página para explorar alguns desses impactos com os estudantes.

Comente que esses problemas são especialmente perceptíveis nas grandes cidades, onde a urbanização intensa nem sempre é acompanhada de um planejamento urbano adequado. Por isso, é essencial que os estudantes — especialmente os que vivem em áreas urbanas — desenvolvam a consciência crítica sobre o espaço onde vivem e sobre como ele foi e vem sendo transformado ao longo do tempo. Neste momento, proponha uma conversa com a turma, estimulando a escuta ativa e a valorização da memória dos moradores da região. Questione os estudantes: a cidade onde vocês vivem sempre foi como é hoje? Como era o

PROBLEMAS AMBIENTAIS

A Terra é o hábitat de todas as pessoas e dos demais seres vivos. É dela que retiramos tudo o que precisamos para viver, como alimentos, água e combustíveis. E também é nela que despejamos todos os nossos resíduos. A seguir, conheça alguns problemas causados por ações humanas que prejudicam o ambiente.

Problemas causados por ações humanas

Hábitat: local onde um organismo vive e se desenvolve.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Desmatamento: a retirada da vegetação causa severas alterações ambientais e climáticas. É um dos maiores problemas ambientais no Brasil.

Esgoto (doméstico e industrial): o esgoto das casas e das indústrias, se não for tratado, pode poluir a água e os solos.

Crise climática: a poluição da atmosfera desequilibra o clima no mundo. Isso afeta as chuvas, a produção de alimentos e muito mais.

Extração de minérios: pode causar desabamentos nos morros e poluição do solo e da água.

Poluição do ar: indústrias e automóveis produzem gases tóxicos que prejudicam a saúde de pessoas e de outros seres vivos. A criação de gado também intensifica esse problema.

Poluição sonora: o alto nível de ruído nas cidades é prejudicial à audição dos moradores e animais que vivem no local.

Desigualdade social: um dos resultados da falta de moradia digna para as pessoas é a ocupação irregular de terrenos, que pode resultar em degradação ambiental.

Lixo: se não for descartado corretamente, pode poluir o solo e a água, além de atrair animais transmissores de doenças.

Elaborado com base em: ATLAS ambiental de Porto Alegre. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1998. p. 151-152.

bairro onde vocês vivem quando seus avós ou pais tinham a idade de vocês? O que melhorou na cidade desde então? E o que piorou? Como as pessoas tratavam o meio ambiente no passado e como tratam hoje?

Esse tipo de reflexão favorece uma compreensão mais ampla sobre a ocupação e a transformação das paisagens e tem forte interdisciplinaridade com Geografia.

Vale destacar que os impactos ambientais não são exclusivos das cidades grandes. Mui-

tas áreas rurais, por exemplo, sofrem com o uso inadequado do solo, o desmatamento, a poluição de rios por agrotóxicos, as queimadas e a perda da biodiversidade. Mesmo em cidades pequenas, é possível observar problemas como o acúmulo de resíduos sólidos, a falta de tratamento de esgoto e a dificuldade de acesso à água potável.

É fundamental educar as novas gerações para que reflitam sobre o impacto de suas ações no meio ambiente e compreendam que o cuidado com o planeta deve fazer parte de um esforço coletivo e contínuo.

Em grupo, escolham um dos problemas listados no esquema anterior. Pesquisem informações sobre o problema escolhido para responder às seguintes questões.

• O que é esse problema?

• Quais são as causas desse problema?

• Que propostas existem para combatê-lo?

• O que podemos fazer, individual e coletivamente, para combatê-lo?

Registrem essas respostas no caderno. No dia combinado, apresentem essas informações para o restante da turma.

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

CRISE CLIMÁTICA

O efeito estufa é um fenômeno natural que ajuda a preservar na Terra parte do calor proveniente da energia solar. Esse fenômeno é essencial para manter a superfície terrestre em temperaturas adequadas à vida.

Ele é gerado pelos gases de efeito estufa , como o gás carbônico e o vapor de água, que têm a propriedade de absorver calor e, consequentemente, de aquecer o planeta.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1 Parte da energia solar é refletida antes de chegar à superfície.

Elaborado com base em: WOLFSON, Richard. Energy, environment, and climate. 3. ed. Nova York: W. W. Norton & Company, 2017. p. 329-334.

2 Uma parte da energia solar é absorvida na superfície (oceanos, vegetação, solo, entre outros).

3 Uma parte da energia é absorvida pelos gases de efeito estufa e refletida pela atmosfera de volta para a superfície, aquecendo o planeta.

Na atividade 1, explore com a turma as informações sobre os principais problemas ambientais enfrentados pela sociedade atual destacados nessas páginas. Na elaboração das respostas, incentive os estudantes a utilizar os conhecimentos adquiridos até o momento sobre desenvolvimento sustentável. Valorize o diálogo entre eles e a troca de informações. Peça que relatem os problemas observados no ambiente próximo a eles. Essa proposta permite o desenvolvimento do TCT Educação

Ambiental

Ao explorar a imagem que representa o efeito estufa, proponha à turma a seguinte questão: o que vocês sabem sobre o aquecimento global? Utilize esse momento para sondar os conhecimentos prévios, observando como o tema é compreendido, especialmente os conhecimentos absorvidos em reportagens, redes sociais, vídeos ou conversas em família. Incentive a participação e valorize todas as respostas, mesmo que algumas estejam incompletas ou apresentem equívocos.

ATIVIDADES

Representação simplificada do efeito estufa.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

23/09/25 09:47

• REYES, Caroline Pinheiro et al. Hortas pedagógicas: manual prático para instalação. Brasília, DF: Embrapa Hortaliças, 2019. Disponível em: https://www.mds.gov.br/webarquivos/ arquivo/seguranca_alimentar/hortas_pedagogicas/Arquivos%20finais%20PHP/manualpratico-instalacao.pdf. Acesso em: 2 out. 2025. Cartilha com orientações para a implantação de uma horta na escola.

Proponha a construção de uma horta na escola. A cartilha sugerida no boxe Conexão oferece subsídios para a realização dessa atividade. Esse trabalho pode levar a turma a refletir sobre suas implicações: como fazer uma horta pode contribuir com a conservação do ambiente? O que aconteceria se mais pessoas tivessem uma horta? Isso mudaria a forma de consumir alimentos? De que maneira? Discuta essas questões com a turma e anote as ideias na lousa. É importante que os estudantes compreendam que pequenas atitudes como essa contribuem para o desenvolvimento sustentável.

ENCAMINHAMENTO

Explique que o termo aquecimento global é amplamente usado na mídia, mas nem sempre é completamente compreendido. Esclareça que o aquecimento global se refere ao aumento gradual da temperatura média da atmosfera terrestre, causado principalmente pelas atividades humanas, como a queima de combustíveis fósseis, o desmatamento e a emissão de gases poluentes, que intensificam o efeito estufa

Comente que esse aquecimento já é perceptível por meio de eventos climáticos extremos, como secas prolongadas, enchentes, aumento do nível dos oceanos, derretimento de geleiras e ondas de calor mais frequentes e intensas. Ressalte que esses efeitos não são previsões para um futuro distante: eles já estão acontecendo e afetam populações de pessoas, plantas e animais em diferentes partes do mundo. Destaque também que os impactos do aquecimento global tendem a se intensificar nas próximas décadas, caso mudanças importantes não sejam adotadas em nível global, nacional e individual. Esclareça que, por esse motivo, a questão climática será muito mais presente na vida adulta dos estudantes do que foi na vida de seus avós ou até mesmo de seus pais. Por isso, cada vez mais, pesquisadores e especialistas da área ambiental têm preferido utilizar a expressão crise climática em vez de “aquecimento global”, para enfatizar a gravidade e a urgência do problema.

Essa escolha de palavras mostra que não se trata apenas de um fenômeno natural, mas de uma situação crítica que exige ação imediata e responsabilidade coletiva. Esse tema é abordado no texto apresentado em Texto complementar

1. c) Resposta pessoal. É esperado que os estudantes reconheçam que todos os setores estão presentes na vida deles, direta ou indiretamente, e citem exemplos, tais como: o setor de geração de energia fornece energia elétrica para residências e outros estabelecimentos, a agropecuária

Algumas ações humanas têm aumentado a quantidade natural de gases de efeito estufa na atmosfera, o que intensifica o efeito estufa e afeta o clima do planeta. Por essa razão, pesquisadores se referem a esse problema como crise climática .

A queima de combustíveis fósseis, como a gasolina e o diesel, por exemplo, produz diversos gases de efeito estufa e outras substâncias que podem ser nocivas à saúde das pessoas e causar impactos no ambiente.

A criação de gado, as queimadas e o desmatamento também são ações humanas que aumentam a quantidade desses gases de efeito estufa na atmosfera, intensificando o aquecimento.

1Em dupla, analisem os gráficos a seguir e depois respondam às questões no caderno.

produz alimentos, as indústrias produzem diversos itens que utilizamos no dia a dia etc.

Emissões mundiais de gases de efeito estufa por ações humanas (2019)

Emissão mundial de gases de efeito estufa por setor (2019)

aquecimento e geração de energia indústrias agropecuária e outros usos da terra transporte construções

Elaborado com base em: INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE. Climate change 2022: mitigation of climate change: contribution of working group III to the sixth assessment report of the intergovernmental panel on climate change. Genebra: IPCC, 2022. p. 59, 237. Disponível em: https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg3/downloads/ report/IPCC_AR6_WGIII_FullReport.pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

a) Quais são os gases de efeito estufa liberados em maior quantidade pelas atividades humanas?

Gás carbônico, metano e óxido nitroso.

b) Quais são os três setores que mais emitem gases de efeito estufa?

c) Quais dos setores apresentados no segundo gráfico estão presentes em sua vida? Converse com o colega.

1. b) Aquecimento e geração de energia, indústrias e agropecuária e outros usos da terra (o que inclui o desmatamento).

Auxilie os estudantes na leitura e interpretação dos gráficos da atividade 1. Esta atividade permite trabalhar noções de probabilidade e estatística e pode ser realizada de maneira interdisciplinar com Matemática. Destaque que o tamanho de cada fatia do gráfico corresponde à porcentagem que ela representa. Dessa maneira, mesmo que os estudantes não dominem o conceito de porcentagem, poderão realizar uma interpretação visual das informações. Se julgar pertinente, comente que o desmatamento e as queimadas também são atividades que aumentam a concentração de gases de efeito estufa, especialmente no Brasil.

Caso a emissão de gases de efeito estufa não seja drasticamente reduzida, no futuro ela poderá causar graves problemas no mundo todo. Algumas populações podem sofrer com escassez de água, por exemplo; outras podem sofrer com uma frequên cia ainda maior de eventos climáticos extremos, como chuvas ou ondas de calor. O derretimento de geleiras pode elevar o nível do mar, afetando populações que vivem em regiões litorâneas.

Esses problemas ambientais tendem a afetar mais intensamente populações historicamente excluídas, como comunidades periféricas, indígenas e quilombolas. São populações que, em muitos casos, vivem em áreas com maior risco de enchentes, deslizamentos de terra ou falta de água e têm menos acesso a hospitais, transporte adequado e moradias seguras. Além disso, costumam ter pouco poder de decisão sobre o que afeta o meio ambiente, o que dificulta ainda mais sua proteção.

Um dos efeitos da crise climática é o derretimento de geleiras. Parque Nacional Los Glaciares, na Argentina, em 2024.

23/09/25 09:48

Agora é crise O Guardian sobe o tom para falar do aquecimento global “A crise climática é nossa terceira guerra mundial. Precisa de uma resposta arrojada”, lia-se no título de uma coluna do economista norte-americano Joseph Stiglitz, publicada em junho no jornal britânico The Guardian. […] No tom e na linguagem, o artigo de Stiglitz aderia às novas orientações do manual de redação do Guardian, atualizado em maio. O diário passou a recomendar a seus jornalistas e articulistas que não falem mais em “aquecimento global” ou “mudança do clima”, mas sim em “crise”, “emergência” ou “colapso” do clima. Para o jornal, esses termos descrevem com mais precisão as atuais ameaças ao meio ambiente. […] […]

Alguns pesquisadores já usam a expressão “crise climática” para tratar do tema em artigos científicos, apesar de o IPCC — o painel de cientistas da Organização das Nações Unidas que se dedica ao assunto — ainda preferir o termo “mudança do clima”, mais sóbrio. A decisão do Guardian reflete a compreensão mais refinada que a ciência passou a ter do aquecimento global. “A semântica muda de acordo com o estado do problema”, explicou Marcos Buckeridge, biólogo da

Universidade de São Paulo (USP) e coautor do último relatório do IPCC, lançado em 2018. Segundo o trabalho, estamos sentindo agora os resultados do aumento de 1 °C na temperatura média do planeta que se verifica desde a Revolução Industrial (se não agirmos, temos, no mínimo, outros 2 ou 3 graus pela frente até o fim do século).

O ambientalista Carlos Rittl — secretário executivo do Observatório do Clima, uma coalizão com dezenas de ONGs da área ambiental — acredita que chamar o fenômeno de “crise climática” é mesmo uma opção mais realista. “’Mudança do clima’ não transmite a gravidade do desafio.” Ele considera, porém, que não basta subir o tom. A imprensa também deve mostrar que a crise hídrica, o preço alto do feijão, a eclosão de epidemias e outras adversidades se associam às questões climáticas. “Falar em crise é extremamente importante, mas precisamos demonstrar como o problema se liga à rotina das pessoas.”

[…]

ESTEVES, Bernardo. Agora é crise. Piauí, São Paulo, n. 154, jul. 2019. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/materia/agora-e-crise/. Acesso em: 2 out. 2025.

ORGANIZE-SE

Antes de iniciar a atividade, entre em contato com a prefeitura ou com o órgão responsável pela arborização e pelo paisagismo do município onde a escola está localizada, para verificar se o plantio de árvores requer algum tipo de autorização específica.

ENCAMINHAMENTO

Esta atividade tem caráter lúdico e costuma despertar entusiasmo entre os estudantes, além de oferecer uma oportunidade de refletir sobre a importância da cidadania e do trabalho coletivo no cuidado com os espaços públicos. Ao envolver os estudantes em uma ação concreta, permite-se que eles compreendam melhor o papel que cada indivíduo pode desempenhar para a melhoria do ambiente onde vive. A proposta também abre espaço para dialogar sobre responsabilidade social, preservação da natureza e valorização da biodiversidade, mobilizando o TCT Educação Ambiental.

É importante considerar que alguns estudantes podem ter hipersensibilidade tátil. Nesse caso, não force que eles participem da atividade da mesma maneira que os demais. Se julgar adequado, permita que colaborem dentro de seus próprios limites. Para iniciar, faça uma leitura coletiva do texto com a turma. Ao tratar da escolha das árvores, dê atenção especial ao termo nativas, que pode ser novidade para eles. Aproveite para citar exemplos de árvores nativas da região, mencionando seus nomes populares. Comente que elas têm um papel fundamental no equilíbrio dos ecossistemas, pois oferecem alimento e abrigo para insetos, aves e outros animais.

MÃO NA MASSA

Plantando árvores

A presença de plantas nos ambientes ajuda a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Elas refrescam o ambiente, podem diminuir o consumo de energia elétrica e ainda reduzem a poluição do ar e a poluição sonora. Uma árvore plantada da maneira correta e no lugar certo traz diversos benefícios para as pessoas e para outros seres vivos.

Nesta atividade, a turma toda, com a orientação do professor, vai escolher um local da escola ou do bairro para realizar um plantio coletivo de árvores nativas.

ATENÇ ÃO

Com a ajuda do professor ou da diretoria da escola, entrem em contato com a prefeitura ou com o órgão responsável pela arborização urbana e pelo manejo de áreas verdes para verificar se o plantio requer uma autorização específica.

Benefícios da presença de árvores no ambiente

Árvores de grande porte podem transpirar mais de mil litros de água em um único dia. Isso contribui para manter o ambiente fresco.

Praças e outros locais arborizados favorecem a convivência entre as pessoas, oferecendo espaços adequados para lazer e prática de atividades físicas.

Calçadas arborizadas incentivam as pessoas a caminhar e praticar atividades ao ar livre, o que contribui para a saúde e o convívio comunitário.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Explique que o alimento fornecido pelas plantas aos animais pode se apresentar de diferentes maneiras, como pólen e néctar para abelhas e borboletas, frutos para aves e pequenos mamíferos, além de folhas que servem de alimento para lagartas e outros insetos herbívoros. Destaque aos estudantes que outro aspecto importante é a escolha do local e das espécies a serem plantadas. Consulte as orientações da Secretaria de Meio Ambiente do município ou do estado, que costuma disponibilizar documentos com recomendações específicas para cada região. Esses materiais geralmente trazem informações sobre quais espécies nativas são mais adequadas, onde o plantio pode ser realizado e quais cuidados devem ser tomados para garantir a sobrevivência das mudas. O texto indicado no boxe Conexão, cujo trecho também consta em Texto complementar, compõe um guia de plantio de árvores.

É importante destacar que seguir as orientações desses manuais é essencial para promover o desenvolvimento saudável das árvores e evitar problemas decorrentes do plantio em local inapropriado ou mesmo da escolha de espécies inadequadas.

23/09/25 09:49

1 O berço é o buraco no solo onde a muda é plantada. Ele deve acomodar o torrão com bastante folga na largura e na profundidade.

2 Após colocar a muda, preencham o berço com uma mistura de terra e compostos orgânicos. Não compactem a mistura no solo, ela deve ser fofa para que as raízes cresçam com facilidade.

3 Amarrem uma estaca presa ao chão bem rente à muda, para ajudá-la a resistir aos ventos até ela crescer e ficar forte.

4 Nas primeiras semanas após o plantio, é importante manter o solo sempre úmido, sem encharcar. Se possível, plantem no período de chuvas. Se estiver tempo seco, as mudas devem ser regadas regularmente.

Escolham espécies nativas para o plantio, pois elas são benéficas para os seres vivos e evitam desequilíbrios ecológicos. DICA

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de etapas para plantio de mudas.

As copas das árvores retêm partículas de poeira e outros materiais, contribuindo para a limpeza do ar.

Árvores reduzem a poluição sonora, barrando a propagação de ruídos.

• Observem algumas orientações de como fazer o plantio adequado. 133

Guia de arborização urbana […]

Os benefícios das árvores urbanas são vários, elas têm a função de diminuir os impactos ambientais da urbanização, manutenção do microclima, conservando energia no interior das casas e prédios, absorvendo dióxido de carbono, melhorando a qualidade de água, controlando o escoamento, reduzindo os níveis de barulho, oferecendo abrigo para pequenos animais e aves, e também para a população nos dias de sol intenso.

Além das orientações técnicas, busque parcerias locais para tornar a atividade mais viável. Muitos municípios mantêm viveiros que distribuem mudas de árvores para a população, incentivando o plantio em espaços públicos. Vale a pena entrar em contato com os órgãos responsáveis para verificar a possibilidade de obter mudas gratuitamente. Outra alternativa é estabelecer parcerias com coletivos ambientais, associações de bairro ou grupos de moradores que já desenvolvem projetos semelhantes. Trabalhar em conjunto com esses grupos não apenas amplia a experiência dos estudantes, mas também reforça o caráter comunitário da atividade, mostrando como a cooperação entre diferentes setores da sociedade pode gerar resultados significativos. Com isso, a atividade favorece o exercício da cidadania, fortalecendo valores de solidariedade, cuidado coletivo e participação social.

CONEXÃO

23/09/25 09:51

PARA O PROFESSOR

Pelo alto investimento destinado à arborização de ruas, as árvores são consideradas um patrimônio público. Enquanto a maioria dos bens públicos deprecia com o tempo, o valor das árvores aumenta desde seu plantio até a sua maturidade. Devido ao número reduzido de árvores nas áreas centrais das cidades, encontramos ambientes extremamente quentes no verão e sem nenhum abrigo nas épocas de chuva. Por isso a necessidade de adequar os espaços urbanos onde elas já estão presentes, e não simplesmente prever a sua supressão.

[…]

REGISTRO. Prefeitura Municipal de Registro. Guia de arborização urbana. Registro: Unesp: Ecap Jr, 2017. Disponível em: https://www.registro.unesp. br/Home/graduacao5111/2017guia-de-arborizacao-urbanado-municipio-de-registro.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

• REGISTRO. Prefeitura Municipal de Registro. Guia de arborização urbana. Registro: UNESP: Ecap Jr, 2017. Disponível em: https://www.registro. unesp.br/Home/graduacao5111/2017-meioambiente-guia-de-arborizacao-urbana-domunicipio-de-registro-1.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

Manual de arborização urbana desenvolvido pela Prefeitura de Registro (SP).

ENCAMINHAMENTO

Se necessário, retome com os estudantes o conceito de relações ecológicas e cadeias alimentares. Explique que a extinção de um ser vivo pode afetar drasticamente o equilíbrio ambiental. A ararinha-azul, por exemplo, é considerada extinta na natureza, mas há populações dessa espécie criadas em cativeiro com o intuito de, futuramente, restabelecer populações livres em seu ambiente natural.

Explique que, em alguns casos, espécies exóticas e nativas conseguem conviver sem prejuízos; porém, em outros casos, passam a competir por recursos do ambiente, interferindo no equilíbrio do ecossistema.

É preciso esclarecer que nem toda espécie exótica é necessariamente invasora. Ela é considerada invasora quando ameaça a biodiversidade nativa. Por exemplo, a roseira, nativa do Hemisfério Norte e trazida ao Brasil em meados de 1500, é uma espécie exótica, mas não representa ameaça à biodiversidade nativa.

Na atividade 1 (página 134), se necessário, forneça aos grupos alguns textos sobre as espécies invasoras destacadas na atividade. Para isso, há algumas indicações no boxe Conexão. Para estudantes com deficiência visual, pode ser interessante fornecer áudios em vez de textos ou propor uma atividade de leitura compartilhada.

CONEXÃO

A BIODIVERSIDADE EM PERIGO

O termo biodiversidade é usado para se referir à variedade de seres vivos em um lugar.

Ao longo da história, há diversos exemplos de animais e plantas que foram extintos devido à atividade humana. A ararinha-azul, por exemplo, é considerada extinta na natureza desde o ano 2000.

A destruição dos hábitats, a caça e a pesca sem controle e a introdução de espécies em locais onde elas não existem naturalmente são fatores que ameaçam a biodiversidade.

Animais silvestres vivem livres na natureza. Não são animais de estimação. O comércio ilegal dessas espécies gera impactos negativos para o ambiente, para os animais e para a população, pois animais silvestres podem transmitir doenças aos humanos.

Em grupo, leiam o texto e façam o que se pede.

1 Resposta pessoal.

São consideradas espécies invasoras as espécies inseridas em um ambiente onde não vivem naturalmente.

a) Escolham uma das espécies a seguir.

• Lírio-do-brejo • Tilápia-do-nilo • Capim-braquiária

b) Pesquisem as seguintes informações sobre a espécie escolhida.

• Imagens da espécie escolhida.

• Local de origem.

• Como chegou ao Brasil.

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

• Que impactos causa no ambiente onde foi inserida.

c) Escrevam no caderno um relatório e apresentem à turma.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento. 134

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• ARANTES, José Tadeu. Invasão por braquiária é mais um desafio à sobrevivência do Cerrado. Agência FAPESP, São Paulo, 14 set. 2020. Disponível em: https://agencia. fapesp.br/invasao-por-braquiaria-e-maisum-desafio-a-sobrevivencia-do-cerrado/ 34111. Acesso em: 2 out. 2025.

Estudo que investigou o impacto do fogo no controle de duas gramíneas invasoras do Cerrado, entre elas, o capim-braquiária.

• FOSTER, Gustavo. Saboroso, mas perigoso: entenda por que invasão de tilápias preocupa pesquisadores no RS. G1, São Paulo, 23 fev. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2024/02/23/saborosomas-perigoso-entenda-por-que-invasao-de-tilapias-preocupa-pesquisadoresno-rs.ghtml. Acesso em: 2 out. 2025. Reportagem que relata o caso da espécie invasora tilápia-do-nilo, que tem se espalhado por lagoas do Litoral Norte do Rio Grande do Sul.

• MACIEL, Luísa Almeida. Estudo aponta método de controle de planta invasora. São Paulo: Universidade de São Paulo, 20 jan. 2012. Disponível em: https:// www5.usp.br/noticias/meio-ambiente/estudo-aponta-metodo-de-controle-deplanta-invasora/. Acesso em: 2 out. 2025.

Texto que relata um estudo feito para controlar o lírio-do-brejo na Mata Atlântica.

22/09/25

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O desenvolvimento sustentável é a forma de se relacionar com o ambiente e de utilizar os recursos naturais de modo a promover o desenvolvimento humano.

Os principais objetivos do desenvolvimento sustentável são:

• garantir as necessidades básicas das pessoas hoje e no futuro: alimentos, moradia, saúde, educação, emprego, entre outras;

• preservar os recursos naturais, como água, ar e solo;

• educar as pessoas sobre a importância de conservar o ambiente.

1

2

Você pratica atitudes sustentáveis? Explique.

Resposta pessoal. Avalie, a partir das respostas, o que os estudantes entendem por sustentabilidade.

Em grupo, leiam o texto e analisem a imagem.

A Agenda 2030 é um plano de ação para a construção de um mundo mais justo e sustentável. Ela foi desenvolvida pela Organização das Nações Unidas (ONU) e conta com 17 objetivos de desenvolvimento sustentável com metas a serem atingidas até o ano 2030.

Fonte: NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Objetivos de desenvolvimento sustentável Brasília, DF: ONU, 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/sdgs. Acesso em: 15 ago. 2025. Objetivos de desenvolvimento sustentável da ONU.

a) Escolham um objetivo e pesquisem sobre ele.

• Compartilhem com os demais grupos o que descobriram. Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

PARA O ESTUDANTE

• NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Cartilha para crianças explica direito a um meio ambiente seguro, saudável e sustentável. Brasília, DF: ONU, 21 nov. 2019. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/84619-cartilha-para-criançasexplica-direito-um-meio-ambiente-seguro-saudável-esustentável. Acesso em: 2 out. 2025. Página com link para acessar uma cartilha voltada para crianças com informações sobre a ONU e sobre como problemas ambientais afetam crianças no mundo todo.

Utilize a questão proposta na atividade 1 (página 135) para explorar as noções dos estudantes sobre o conceito de sustentabilidade. Prossiga com a leitura do material, esclarecendo que a sustentabilidade implica em atender às próprias necessidades sem comprometer a possibilidade de gerações futuras atenderem às suas. Retome os impactos ambientais estudados até aqui e discuta com a turma como esses problemas representam riscos à sustentabilidade.

A cartilha indicada no boxe Conexão foi elaborada pelas Nações Unidas e é um material de fácil leitura e altamente instrutivo. Considere a possibilidade de indicá-la para leitura em casa, incentivando os estudantes a atuar como agentes de divulgação de informações importantes. Essa proposta permite o trabalho com o TCT Educação Ambiental. A atividade 2 pode ser realizada em forma de discussão coletiva, na qual os estudantes retomem diversos assuntos estudados anteriormente. Reserve um tempo para que eles pesquisem na internet e possam trazer informações novas. Uma fonte oficial das Nações Unidas é sugerida no boxe Conexão. Organize os grupos de modo que cada um escolha um Objetivo de Desenvolvimento Sustentável diferente, garantindo que todos os objetivos sejam contemplados. Oriente a pesquisa para que os estudantes levantem informações sobre o significado de cada objetivo e como ele pode ser alcançado de maneira sustentável.

23/09/25 09:55

• NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Objetivos de desenvolvimento sustentável. Brasília, DF: ONU, 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 2 out. 2025. Embora o texto desta página seja avançado para a faixa etária, pode ser um exercício para estimular a leitura inferencial e o desenvolvimento de vocabulário.

PARA O PROFESSOR

• BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é: o que não é. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2016. Livro que traça um histórico das ideias de sustentabilidade desde o século XVI até os dias atuais.

ENCAMINHAMENTO

Inicie a conversa com a turma a partir da questão proposta na atividade 1. Conduza o diálogo para que os estudantes compreendam que o que chamamos de “lixo” não é algo uniforme, mas sim um conjunto variado de materiais de diferentes naturezas e origens. Explique que cada tipo de material pode ter um destino específico e que algumas maneiras de destinação são mais sustentáveis e benéficas para o meio ambiente. Essa reflexão ajuda os estudantes a perceber que, muitas vezes, o que é descartado como lixo poderia ser reutilizado, reciclado ou transformado.

O tema do descarte do lixo, inclusive no contexto escolar, envolve questões ambientais, sociais, econômicas e culturais. É importante mostrar aos estudantes que, depois que um objeto é jogado fora, ele pode seguir diferentes caminhos, dependendo das políticas públicas existentes no município ou estado, do tipo de resíduo e do tratamento que recebe no local onde foi gerado.

Esclareça que o lixo hospitalar, por exemplo, deve receber tratamento especial, pois contém materiais contaminantes que oferecem riscos à saúde e ao ambiente. Já o lixo industrial precisa ser devidamente tratado para reduzir ou eliminar substâncias tóxicas. Por fim, o lixo domiciliar deve ser separado corretamente para facilitar a coleta seletiva e o envio para reciclagem.

A partir da análise do infográfico, questione os estudantes sobre quais dessas etapas eles já conhecem, quais já observaram na prática e quais são novidade para eles. Incentive os estudantes a relacionar o conteúdo estudado até o momento com a realidade de seu município ou bairro, comentando se exis-

SOLUÇÕES PARA O LIXO

Hoje em dia, retiramos da Terra mais recursos do que ela é capaz de repor. Além disso, produzimos mais resíduos do que ela é capaz de reincorporar em seus ciclos naturais. Por isso, não há como pensar em desenvolvimento sustentável sem abordar um dos maiores problemas ambientais dos dias de hoje: o lixo.

1. Lixo é a denominação popular para resíduos sólidos. Avalie o que os estudantes consideram lixo e, a partir das respostas, desenvolva os assuntos tratados neste tópico.

O que é lixo? Converse com um colega e escrevam uma definição no caderno. 1

El Anatsui

Nasceu em Gana, em 1944. É um artista que transforma materiais descartados em obras de arte. Seu trabalho reflete preocupações com o consumo, o meio ambiente e a história colonial da África. Dessa maneira, ao mesmo tempo que conscientiza sobre a reutilização, sua arte celebra a identidade africana.

Retrato de El Anatsui.

Destinos do lixo

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

te coleta seletiva, onde ficam os pontos de entrega voluntária de recicláveis e se eles sabem para onde vai o lixo que produzem em casa. Essa abordagem torna o aprendizado mais significativo e aproxima o tema do cotidiano dos estudantes, mostrando que cada pessoa pode contribuir para a gestão adequada dos resíduos e para a preservação ambiental.

Na atividade 2, a proposta é que a turma se mobilize de maneira coletiva para investigar mais a fundo a questão do lixo dentro do ambiente escolar. A partir dessa investigação, reflita com os estudantes sobre caminhos

possíveis para transformar a escola em um espaço “lixo zero”.

Para esta atividade, se possível, organize os estudantes em círculo. Explique que a observação não se limita apenas à sala de aula, mas envolve todo o ambiente escolar: pátios, refeitório, corredores, banheiros e demais espaços. Ressalte que, ao analisar como o lixo é produzido e descartado, a turma dará passos importantes para mudar hábitos e propor soluções. Essa atividade mobiliza o trabalho com o TCT Educação Ambiental, além de permitir o desenvolvimento da habilidade EF05CI05.

Reduzir a quantidade de lixo que geramos, separar os resíduos que podem ser reutilizados ou reciclados e praticar a compostagem são algumas atitudes que ajudam a diminuir o problema do acúmulo de lixo no ambiente.

“Lixo zero” é uma expressão usada em lugares que não encaminham seus resíduos para lixões ou aterros sanitários. Todo o material que seria descartado recebe uma destinação diferente, por exemplo:

• restos de alimentos são usados para fazer compostagem;

• materiais recicláveis são enviados para cooperativas de reciclagem;

• materiais que podem ser reutilizados ganham novas funções.

Reúna-se com a turma para debater as seguintes questões.

a) Quais são os principais tipos de resíduo gerados na escola?

b) Para onde são encaminhados esses resíduos?

c) O que pode ser feito para transformar a escola em um espaço “lixo zero”? 2 Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

... que, por sua vez, facilita a reciclagem dos materiais.

Produtos novos são feitos a partir do material reciclado e voltam ao mercado.

O que não pode ser reciclado deve ser levado para o aterro sanitário, e certos tipos de resíduo são incinerados.

Após reunir as informações referentes à atividade 2, incentive os estudantes a pensar em diferentes soluções para a escola “lixo zero”, como campanhas de conscientização sobre a separação de resíduos ou a redução do uso de descartáveis. Verifique se eles compreendem que esse conceito envolve não apenas separar corretamente, mas também reduzir, reutilizar e repensar hábitos de consumo.

É fundamental destacar que alcançar o objetivo de uma escola sem lixo não é tarefa de uma única turma. É preciso envolver toda a comunidade escolar. Explique que o verdadeiro impacto acontece quando todos participam de maneira coletiva. Assim, o projeto vai além da sala de aula e ganha força como uma mobilização comunitária.

Se houver possibilidade, avalie junto com a direção e os professores a implementação das ideias sugeridas durante a conversa. Colocar em prática o que foi planejado reforça o papel protagonista dos estudantes.

ATIVIDADES

com base em:

São Paulo: SMA: CEA, 2011. (Cadernos de educação ambiental, 12, p. 25-31). Disponível em: https://arquivo.ambiente.sp.gov.br/cea/ 2014/11/12-guia-pedagogico-do-lixo.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

23/09/25 09:58

Dedique um tempo para a leitura do boxe sobre o artista El Anatsui. Comente que, assim como ele, outros artistas também se dedicam a transformar materiais descartados em manifestações artísticas. Comente a importância desse tipo de expressão para despertar a consciência coletiva acerca da proteção ambiental e do acúmulo de lixo no planeta. Além disso, é importante refletir com os estudantes sobre o protagonismo dos artistas de países africanos no cenário artístico internacional.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• MATTOS, Neide Simões de; GRANATO, Suzana Facchini. Lixo: problema nosso de cada dia. São Paulo: Saraiva, 2014. Livro rico em informações sobre o tratamento dos resíduos e com sugestões de como reduzir a produção de lixo, entre outras.

Sugira para os estudantes a leitura em família do livro indicado no boxe Conexão. A obra apresenta soluções criativas para reutilizar o que geralmente é descartado, não apenas para gerar renda, mas também como contribuição para tornar o meio ambiente mais limpo, melhorando a qualidade de vida das pessoas e das futuras gerações. Solicite que os estudantes e seus familiares proponham maneiras de reduzir a produção de lixo, inspirando-se nas soluções criativas e inovadoras propostas pelas autoras do livro.

ENCAMINHAMENTO

Pesquisas indicam que, nas famílias com crianças, elas são determinantes em grande parte das escolhas de consumo. Assim, trabalhar noções de consumo consciente desde cedo é uma maneira de incentivar atitudes sustentáveis, em consonância com o TCT Educação para o Consumo. Leia o texto com a turma e questione os hábitos de consumo dos estudantes. Pergunte se eles já compraram ou quiseram comprar algo por causa de influenciadores digitais ou de um personagem famoso, por exemplo. Ouça as respostas e promova uma reflexão sobre a compra de produtos que não são necessários, mas despertam desejo.

Retome o que foi estudado sobre os impactos envolvendo a produção de roupas, plásticos e eletrônicos. Para se aprofundar mais no tema do consumismo infantil, consulte os materiais disponibilizados no portal Criança e consumo, sugerido no boxe Conexão.

Reforce que o consumismo não se limita a pessoas de alto poder aquisitivo. Pessoas de todas as faixas de renda estão sujeitas a ele e, por vezes, fazem escolhas de consumo inadequadas por influência da propaganda. Isso se manifesta, por exemplo, no desejo por produtos de marcas associadas a status social.

Utilize a atividade 1 para avaliar se os estudantes têm noção da influência que a propaganda pode exercer sobre suas escolhas. Ressalte que a propaganda não se resume aos comerciais de televisão ou da internet, mas também está presente em vídeos produzidos por influencers e entremeada a postagens nas redes sociais.

CONSUMO RESPONSÁVEL

Possuir celular de última geração ou roupas da moda é considerado um símbolo de sucesso por algumas pessoas. Quando o consumo irracional é estimulado, isso aumenta a demanda por recursos naturais, gera poluição, desmatamento e outros problemas ambientais.

Irracional: que contraria o bom senso.

Supérfluo: além do necessário.

O consumo exagerado, que envolve a aquisição de itens supérfluos, é chamado consumismo.

Representação de mulher ao observar anúncio de celulares.

Esse comportamento é promovido pelas indústrias e pelo comércio, que visam aumentar seus lucros. Apesar de movimentar a economia, o consumismo é prejudicial para o ambiente.

Quando se trata de consumismo infantil, o uso de personagens famosos, a oferta de brindes, as embalagens chamativas e a influência de amigos são fatores que incentivam essa prática.

1. b) Resposta pessoal. Incentive a apresentação de ideias e destaque algumas escrevendo-as na lousa. Alguns exemplos: de maneira individual, pode-se

Leia o texto a seguir e depois converse sobre o assunto com os colegas. 1

1. a) Respostas pessoais. Incentive os estudantes a relatar o que sabem sobre o assunto e a expressar suas experiências pessoais, com respeito e acolhimento.

Muitos influenciadores digitais mostram produtos fazendo seus seguidores acreditarem que eles realmente usam esses produtos no dia a dia. Trata-se de um tipo de propaganda, embora isso nem sempre fique evidente para quem assiste. Quem é exposto a esse tipo de propaganda pode achar necessário adquirir algo de que não precisa para se sentir próximo do influenciador ou das pessoas que o seguem.

a) Você conhece influenciadores digitais? Se sim, já sentiu necessidade de adquirir algum produto apresentado por eles?

b) O que podemos fazer, tanto de maneira individual quanto coletiva, para combater o consumismo?

reaproveitar itens, repensar sempre que sentir o desejo de consumir algo se isso realmente é necessário; de maneira coletiva, pode-se regular a exibição de publicidade nos veículos de comunicação e nas redes sociais, evitando propagandas direcionadas ao público infantil, por exemplo.

Se possível, organize os estudantes em círculo para promover essa conversa, pois essa disposição facilita a troca de ideias e a escuta entre os colegas, em contraposição à disposição tradicional das carteiras em fileiras. Promova um ambiente de respeito, no qual os estudantes se sintam respeitados e acolhidos para expor o que pensam sobre as questões propostas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CRIANÇA E CONSUMO. [São Paulo], c2025. Site. Disponível em: https://criancaeconsumo. org.br/. Acesso em: 2 out. 2025. Portal que concentra materiais sobre o consumo infantil, bem como sobre assuntos correlatos, como o uso seguro das redes.

22/09/25

IDEIA PUXA IDEIA

Educação ambiental

Uma maneira de mostrar que não concordamos com a degradação da natureza é praticar a educação ambiental, isto é, ajudar as pessoas a terem uma relação mais harmoniosa e sustentável com a natureza. Nesta atividade, vocês vão produzir uma campanha sobre temas relacionados à conservação do ambiente.

ORGANIZE-SE

Providencie, com antecedência, livros, revistas, jornais e/ou dispositivos com acesso à internet, além dos materiais necessários para a produção dos cartazes, folhetos ou vídeos.

ENCAMINHAMENTO

2

3

Reúnam-se em grupos. Cada grupo deverá escolher um dos temas a seguir. Pesquisem informações sobre o tema escolhido em livros, revistas e jornais ou na internet.

• Soluções para o problema do lixo.

• Conservação da água, do solo e do ar.

• Defesa dos animais.

• Combate ao desmatamento.

• Combate ao consumismo.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Elaborem cartazes, folhetos, vídeos ou outro tipo de material com sugestões práticas de como as pessoas podem ajudar no tema escolhido. Expliquem também por que é importante compartilhar essas informações com outras pessoas.

• No dia combinado, realizem a apresentação na escola.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

Após observar as apresentações dos colegas, escreva um texto no caderno com o que aprendeu. Leia esse texto para sua família e conversem sobre a importância da educação ambiental. 1

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

23/09/25 10:26

• BRASIL. Ministério da Educação. Turma da Mônica: cuidando do mundo. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente; São Paulo: Mauricio de Sousa Produções, c2025. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16492cartilha-turma-da-monica-cuidando-do-mundo&category_slug=outubro-2014-pdf& Itemid=30192. Acesso em: 2 out. 2025.

História em quadrinhos em que os personagens da Turma da Mônica se unem para combater problemas que colocam em risco a sustentabilidade.

Nesta seção, os estudantes são convidados a mobilizar tudo o que aprenderam ao longo da unidade para produzir uma campanha de educação ambiental com temas variados, desenvolvendo o TCT Educação Ambiental e a habilidade EF05CI05

Para as atividades 1 a 3, leia as instruções com os estudantes e verifique se eles compreenderam o que se pede. Peça aos grupos que escolham o tema que irão trabalhar e informe que também podem sugerir outros. Incentive a criatividade da turma no momento de definir o formato da campanha. Sempre que possível, utilize mídias com as quais os estudantes estejam familiarizados. Para as gerações mais novas, o formato em vídeo costuma ser bastante atrativo.

Combine com a turma como será feita a divulgação desse material. Se for digital, ele pode ser disponibilizado nas redes sociais ou no blog da escola; se for analógico, pode ser exposto nos espaços escolares. A produção do resumo das apresentações para compartilhamento com os familiares é uma forma de incentivar e praticar a produção de escrita e desenvolver a oralidade.

Incentive os estudantes a serem criativos em suas produções, comentando que a ação de compartilhar conhecimentos é fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e sustentável.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procura-se explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar o seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

A atividade 1 pode ser empregada para avaliar a compreensão dos estudantes acerca das propriedades mecânicas dos materiais. Espera-se que eles identifiquem como essas propriedades contribuem para a função esperada dos objetos escolhidos. Essa atividade mobiliza a habilidade EF05CI01.

Use a atividade 2 para avaliar se os estudantes conseguem identificar e diferenciar os fenômenos de eletricidade e magnetismo, trabalhando a habilidade EF05CI01. Espera-se que eles reconheçam que ambos atuam à distância.

O QUE ESTUDEI

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Resposta pessoal. Possíveis respostas: a tesoura é feita de metal, um material resistente; o lápis tem grafite, um material de baixa dureza; os clipes são feitos de plástico ou certos metais, materiais que têm certa elasticidade.

Escolha três objetos de seu material escolar. No caderno, escreva de que material eles são feitos e algumas propriedades mecânicas desses materiais.

• Atente às propriedades que são importantes para que esses objetos cumpram a função deles.

2. b) Não aconteceria nada, pois são fenômenos diferentes. O ímã só atrai certos tipos de metais. O balão eletrificado atrai apenas objetos muito leves; portanto, não chegaria a mover os clipes.

Observe as situações e responda às questões no caderno.

2. a) Na imagem A, observa-se a ação de um campo elétrico. Na imagem B, observa-se a ação de um campo magnético. Nos dois casos, há uma interação entre os objetos a certa distância; isso faz com que eles sejam atraídos.

a) Que fenômeno é observado em cada imagem? O que os fenômenos representados têm em comum?

b) O que aconteceria se trocássemos os pedacinhos de papel e os clipes de lugar em cada situação? O balão atrairia os clipes de metal? E o ímã, atrairia os pedaços de papel? Explique.

Em qual das situações a seguir a lâmpada deve acender? Escreva no caderno.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

A lâmpada deve acender com o interruptor fechado, pois isso fecha o circuito, permitindo a passagem de corrente elétrica.

A agulha de uma bússola pode ser feita de qualquer material?

Responda no caderno.

Não. A agulha deve ser feita de um material que seja atraído por ímãs, como ferro e alguns outros metais.

6. Possíveis respostas: destruição dos hábitats, caça e pesca sem controle, introdução de espécies em lugares onde elas não existem naturalmente, entre outros.

A agulha da bússola se alinha ao campo magnético da Terra.

Em dupla, leiam o texto e conversem sobre o assunto. Em seguida, respondam às questões no caderno. 5

Uma maneira de limpar a parede interna dos aquários é usando um par de esponjas, cada uma presa a um ímã. Uma esponja é colocada dentro do aquário, de frente para a outra, que fica na parte externa. A esponja na parte de dentro "acompanha" a esponja de fora, facilitando o trabalho.

Pessoa limpa aquário com par de esponjas.

a) Qual é a propriedade dos materiais que faz com que uma esponja “acompanhe” a outra?

O magnetismo.

b) Que cuidado se deve ter com o alinhamento dos polos dos dois ímãs do par de esponjas?

Para que haja atração entre as esponjas, os polos opostos dos ímãs devem ser alinhados.

No caderno, escreva exemplos de eventos que impactam negativamente a biodiversidade.

Na atividade 3, os estudantes deverão manifestar a compreensão de que o funcionamento dos equipamentos elétricos depende da passagem de corrente elétrica pelos circuitos. Caso apresentem dificuldade, retome as conclusões obtidas pela atividade da seção Cientista mirim do capítulo 1. Essa atividade mobiliza a habilidade EF05CI01.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes associem o funcionamento da bússola ao magnetismo e deduzam que, para que ela funcione corretamente, a agulha desse instrumento deve ser feita de um material que seja atraído por ímãs, pois precisa ser influenciada pelo campo magnético da Terra. Essa atividade mobiliza a habilidade EF05CI01.

Se possível, para a resolução da atividade 5, leve para sala de aula uma esponja magnética para limpeza de aquários. Retome o que foi visto sobre magnetismo para que os estudantes reconheçam que os ímãs devem estar com polos opostos voltados um para o outro, de modo a se atraírem. Essa atividade mobiliza a habilidade EF05CI01

Utilize a atividade 6 para avaliar se os estudantes compreenderam o conceito de biodiversidade e se reconhecem as principais ameaças às quais ela está submetida. Se necessário, retome o conteúdo do capítulo 2 com a turma.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 7, espera-se que, ao ler, interpretar e corrigir as afirmações, os estudantes manifestem o que aprenderam sobre os diversos assuntos abordados ao longo do capítulo 2. É importante destacar que não há apenas uma maneira correta de reescrever cada afirmação.

A atividade 8 permite avaliar o que os estudantes aprenderam sobre a coleta de lixo reciclável e o plantio de árvores. Se necessário, explique para que serve a legenda de uma imagem.

Na atividade 9, os estudantes devem produzir um desenho e um texto a partir de um dos problemas ambientais estudados. Essa proposta permite trabalhar a produção de escrita, além de incentivar a criatividade. Solicite aos estudantes que representem o problema que mais lhes chamou a atenção. A partir de suas produções, avalie como eles receberam as informações e quais problemas despertaram maior preocupação. Essa atividade também pode mobilizar a habilidade EF05CI05.

Na atividade 10, oriente os estudantes a entrevistar pessoas mais velhas da convivência deles, preferencialmente pessoas idosas. Peça a eles que escrevam as principais informações obtidas na conversa para compartilhar com a turma. A atividade permite trabalhar a interação familiar e a produção de escrita.

As afirmações a seguir são falsas. Reescreva-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) O desenvolvimento sustentável não beneficia o ser humano, apenas outros seres vivos.

O desenvolvimento sustentável beneficia o ser humano e outros seres vivos.

b) Materiais recicláveis devem ser encaminhados para aterros sanitários.

Materiais recicláveis devem ser encaminhados para usinas de reciclagem.

c) Consumir itens supérfluos é bom para a economia e para o meio ambiente.

Consumir itens supérfluos é bom para a economia, mas prejudica o meio ambiente.

d) O efeito estufa é prejudicial para a vida na Terra.

O efeito estufa é essencial para a vida na Terra.

e) A crise climática só terá efeitos no futuro.

A crise climática já tem efeitos no presente.

Observe as imagens e elabore, no caderno, uma legenda para cada uma delas, relacionando-as com o desenvolvimento sustentável.

Respostas pessoais.

Escolha um dos problemas ambientais apresentados nesta unidade e produza, no caderno, um desenho e um texto sobre ele. Em seguida, apresente para o restante da turma.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Atualmente, nas escolas, é comum os estudantes aprenderem sobre conservação da natureza. E antigamente, no tempo de seus avós, por exemplo, será que era assim? Converse com uma pessoa idosa sobre isso. Anote suas descobertas no caderno e compartilhe-as com os colegas.

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

Escreva no caderno um texto relacionando as seguintes palavras-chave.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

crise climática

consumo responsável meio ambiente biodiversidade sustentabilidade lixo

desmatamento

recursos naturais esgoto poluição combustíveis fósseis

FIQUE LIGADO

• RIBEIRO, Jonas. E a Terra escreveu uma carta... Ilustrações: Cris Eich. São Paulo: Melhoramentos, 2020.

Nessa obra, a Terra escreve uma carta para toda a humanidade, contando os problemas que ela está enfrentando e pedindo ajuda.

• BANDEIRA, Pedro. O rei do grande rio. Ilustrações: Gonzalo Cárcamo. São Paulo: Melhoramentos, 2018. (Série histórias de ecologia).

O rio é muito importante na vida de Pedro, um menino que cuida de seus cinco irmãos. Com o tempo, ele percebe que o rio está correndo risco, o que é um problema para Pedro e sua família.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e atitudes que você pode melhorar.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

Em Autoavaliação, oriente os estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

A atividade 11 fornece as palavras que devem ser utilizadas pelos estudantes na produção de um texto que resuma as principais ideias do capítulo 2. Essa atividade estimula a produção de escrita e o desenvolvimento da habilidade EF05CI05. Confira, no boxe de destaque a seguir, uma sugestão de texto.

Promover a sustentabilidade é essencial para garantir que os recursos naturais do planeta não se esgotem. Quando usamos apenas o que precisamos e evitamos o desperdício, ajudamos a proteger o meio ambiente e a manter o equilíbrio entre o que a natureza oferece e o que o ser humano consome. O consumo responsável é uma atitude que contribui para esse equilíbrio, pois reduz a produção de lixo e o uso excessivo de produtos que prejudicam o planeta.

A poluição, o desmatamento e o uso exagerado de combustíveis fósseis intensificam a crise climática, prejudicando a saúde de pessoas, animais e plantas. O esgoto sem tratamento também polui rios, solos e o ar, destruindo hábitats e colocando em risco a biodiversidade

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BARNES, Robert D.; RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005.

• Livro de referência para o estudo de animais invertebrados em nível superior.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

• Documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRETONES, Paulo Sérgio. Os segredos do Sistema Solar. 15. ed. São Paulo: Atual, 2011.

• O livro é um complemento para os estudos sobre o Sol e os corpos celestes que gravitam a seu redor.

CARVALHO, Ismar de Souza (ed.). Paleontologia. Rio de Janeiro: Interciência, 2000.

• O livro traz textos e imagens que exploram a Paleontologia.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

• O livro oferece uma visão panorâmica do conhecimento humano, da ciência e da tecnologia através dos séculos.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica . Campinas: Papirus, 2014.

• O livro permite a discussão sobre educação e alfabetização científica.

FERRARO, Nicolau Gilberto et al Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.

• O livro apresenta conceitos sobre Física de maneira clara e objetiva.

FUTUYAMA, Douglas Joel. Biologia evolutiva. Tradução: Mário de Vivo. 2. ed. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética, 1992.

• Livro para estudo de Biologia evolutiva em nível superior.

GUYTON, Arthur Clifton. Tratado de fisiologia médica. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.

• Livro de referência para o estudo da Fisiologia humana em nível superior.

HORVATH, Jorge Ernesto. O abcd da astronomia e astrofísica. São Paulo: Livraria da Física, 2008.

• O livro explora as áreas da Astronomia, com ênfase na Astrofísica estelar, Cosmologia e Astrobiologia.

SITES

AKATU. [São Paulo], c2025. Site. Disponível em: http://www. akatu.org.br/. Acesso em: 12 set. 2025.

• O site propõe ações de sensibilização, mobilização e engajamento da sociedade em prol do consumo consciente.

CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Rio de Janeiro, c2025. Site Disponível em: https://chc.org.br. Acesso em: 12 set. 2025.

• Site de uma revista brasileira com textos de divulgação científica voltada ao público infantil.

ODUM, Eugene Pleasants. Ecologia . Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

• Livro de referência para o estudo de Ecologia em nível superior.

OKUNO, Emico; CALDAS, Iberê Luiz; CHOW, Cecil. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1986.

• O livro se propõe a introduzir métodos e conceitos fundamentais desenvolvidos em Física e aplicados nas áreas biológicas e biomédicas.

PICAZZIO, Enos (ed.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011.

• Livro de referência para introdução ao estudo de Astronomia em nível superior.

PRESS, Frank et al Para entender a Terra . 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

• O livro apresenta uma introdução às ciências da Terra.

PURVES, William Kirkwood et al Vida: a ciência da Biologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• Livro completo de introdução à Biologia, que relaciona a teoria com o mundo à nossa volta.

REECE, Jane B. et al Campbell biology. 9. ed. São Francisco: Pearson Benjamin Cummings, 2011.

• O livro apresenta uma introdução geral às diferentes áreas da Biologia.

RICKLEFS, Robert Eric. A economia da natureza . 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Livro de referência para o estudo de Ecologia em nível superior.

ROONEY, Anne. A história da astronomia . São Paulo: M. Books, 2018.

• Livro introdutório à história da Astronomia e às principais descobertas ao longo do tempo.

SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002.

• Livro de referência para o estudo da Fisiologia animal em nível superior.

TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

• Livro de referência para o estudo de Geologia em nível superior.

TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia . Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

• O livro apresenta textos que abordam a estrutura e a função dos órgãos do corpo humano e alguns de seus distúrbios.

NOVA ESCOLA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://novaescola.org.br. Acesso em: 12 set. 2025.

• Site que traz diversos materiais, planos de aula e textos alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL MIRIM. [Brasília, DF], c2025. Site. Disponível em: https://mirim.org. Acesso em: 12 set. 2025.

• O site apresenta a diversidade dos povos indígenas no Brasil e busca despertar o interesse e o respeito das crianças pelas culturas indígenas por meio de uma linguagem acessível ao público infantojuvenil.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Para que ensinar Ciências da Natureza? — Uma Ciência por todos e para todos

Ao folhear um jornal, acessar uma página de notícias da internet ou mesmo navegar por redes sociais, é possível encontrar diversos temas relacionados à Ciência e à tecnologia: robótica, supercondutores, nanotecnologia, técnicas agrícolas, terapia de células-tronco, cuidados com a saúde, alimentos transgênicos, vacinas, novos medicamentos, descobertas de espécies novas e crise climática, além de desastres ambientais, poluição, epidemias, entre outros. Fica claro, nos dias de hoje, que as implicações da Ciência e da tecnologia[1] são parte da sociedade e da vida de cada indivíduo. Os conhecimentos da Ciência devem ser incorporados à vida de cada cidadão de modo a serem efetivamente aplicados nas mais diversas situações e contribuírem para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e da sociedade como um todo. É preciso trabalhar a favor da socialização da linguagem, das técnicas e dos produtos da Ciência, por meio de questões como: que tipo de alimento escolher? Por que comprar este e não aquele eletrodoméstico? Por que é necessário tomar vacinas? Como prevenir um surto de dengue que pode atingir a comunidade ou o bairro onde se mora? Que parte da proteção ambiental cabe aos indivíduos e que parte cabe aos governantes? Deve-se cobrar providências da prefeitura pela iluminação pública? A quem se deve cobrar pelo aumento na tarifa de energia elétrica? O que acontece se o lixo não for recolhido das ruas? Como ter água potável em locais onde não há estações de tratamento de água que façam essa distribuição?

Apropriar-se dos conhecimentos científicos é fundamental para a prática plena da cidadania, pois amplia a capacidade de compreensão e transformação da realidade. Entender a Ciência como “uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo

natural” (CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 22, p. 89-100, jan./abr. 2003. p. 91. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf. Acesso em: 29 set. 2025) facilita a compreensão das dinâmicas da natureza e permite buscar melhor qualidade de vida para todos.

Um cidadão que não compreenda o modo de produzir ciência na modernidade será certamente uma pessoa com sérios problemas de ajuste no mundo. Terá dificuldades de compreender o noticiário da televisão, entender as razões das recomendações médicas mudarem com o tempo, os interesses da indústria da propaganda ao utilizar argumentos científicos etc. Ao lidar com as tecnologias, é preciso um olhar crítico, evitando ao mesmo tempo o preconceito contra a inovação e a aceitação passiva e até mesmo a entronização de novidades tecnológicas, estejam elas baseadas em conhecimentos falsos ou mesmo verdadeiros. Um país com a maioria de seus cidadãos sem essa compreensão não terá condições de participar do desenvolvimento econômico e enfrentará sérios problemas sociais, políticos e ambientais.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino, p. 154).

As crianças são espontaneamente curiosas, questionadoras e interessadas no que é novo. Tais características são fundamentais para desenvolver os objetivos desta coleção. Resta aos educadores alimentar essa curiosidade com propostas desafiadoras e interessantes, motivando os estudantes a ir além, a produzir, a criar e a ser, efetivamente, pesquisadores. Acredita-se que esta coleção constitui uma boa ferramenta para a concretização dessa tarefa.

1 Entende-se por Ciência a relação entre fatos e ideias e a reunião e organização do conhecimento. A tecnologia é o uso prático que as pessoas fazem dos conhecimentos científicos, fornecendo ferramentas para o avanço da Ciência.

Ciência e Tecnologia como cultura

Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura.

Em oposição consciente à prática da Ciência morta, a ação docente buscará construir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a Ciência e a Tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Cabe registrar, sem rodeios, a dificuldade da grande maioria dos docentes no enfrentamento desse desafio. Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, certamente serão citados: música, teatro, pintura, literatura, cinema... A possibilidade de a Ciência e a Tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa natureza é muito remota!

No entanto, a própria concepção de Ciência e Tecnologia aqui apresentada — uma atividade humana sócio-historicamente determinada — acena para um conjunto de teorias e práticas culturais, em seu sentido mais amplo.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção docência em formação, p. 34-35).

Educação para todos

A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Declaração Universal dos Direitos Humanos e vários outros documentos estabelecem que a educação deve ser um direito de todos. Na prática, porém, sabe-se que esse direito não foi respeitado durante muito tempo. As pessoas com deficiência, por exemplo, nem sempre tiveram direito à educação. Documentos sobre a educação de estudantes com deficiência passaram por um longo processo de adequação no que diz respeito à inclusão.

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Problema médico

1854

1948

1954

1961

1971

1973

1988

Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não há preocupação com a aprendizagem.

Escola para todos

É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à Educação.

Ensino especial

É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge o ensino especial como opção à escola regular.

LDB inova

Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que garante o direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola regular.

Retrocesso jurídico

A Lei nº 5.692 determina “tratamento especial” para crianças com deficiência, reforçando as escolas especiais.

Segregação É criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp). A perspectiva é integrar os que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação Especial.

Avanço na nova carta

A Constituição estabelece a igualdade no acesso à escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede regular.

1989

1990

1994

Agora é crime

Aprovada a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito (ela só seria regulamentada dez anos depois, em 1999).

O dever da família

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos na rede regular.

Direito universal

A Declaração Mundial de Educação para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que todos devem ter acesso à Educação.

Influência externa

A Declaração de Salamanca define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da Educação.

Mesmo ritmo

A Política Nacional de Educação Especial condiciona o acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar “os alunos ditos normais”.

LDB muda só na teoria

1996

1999

2001

Nova lei atribui às redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos estudantes.

Decreto 3.298

É criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar.

As redes se abrem

Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.

Direitos

O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.

Formação docente

Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para atender alunos com necessidades especiais.

Libras reconhecida

2002

2003

2004

2006

Lei n o 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão.

Braile em classe

Portaria 2.678 aprova normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em todas as modalidades de Educação.

Inclusão se difunde

O MEC cria o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva.

Diretrizes gerais

O Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular.

Direitos iguais

Convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino inclusivo.

Fim da segregação

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.

Curva inversa

2008

Pela primeira vez, o número de crianças com deficiência matriculadas na escola regular ultrapassa o das que estão na escola especial.

Confirmação

Brasil ratifica Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 25 set. 2025.

Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os estudantes com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento, no contraturno.

Maria Teresa Eglér Mantoan, educadora e pesquisadora da educação inclusiva, afirma que:

Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras formas de discriminação, à necessidade de separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à busca da “pseudo-homogeneidade” nas salas de aula para o ensino ser bem-sucedido, remete, enfim, à dificuldade que temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas.

As escolas de qualidade são necessariamente abertas às diferenças e, consequentemente, para todas as crianças. São escolas em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não excluem, não categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e às necessidades de todos.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: MACHADO, Nílson José et al Pensando e fazendo educação de qualidade

Coordenação: Ulisses Ferreira de Araújo. Organização: Maria Teresa Eglér Mantoan. São Paulo: Moderna, 2001. p. 51-70. (Coleção educação em pauta: escola e democracia, p. 51-52).

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos, assegurando a igualdade de oportunidades e respeitando as particularidades, ritmos e formas de expressão. Entre suas características, estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação/capacitação dos professores e um ambiente acolhedor que favoreça a participação de todos.

Segundo Ferreira et al., a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e gerando um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. Instituto Saber de Ciências Integradas : Revista Científica, Sinop, ano 11, n. 8, ed. 53, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero8-2024/4252-inclusao-escolar-no-brasilpoliticas-publicas-e-desafios-na-educacaoespecial. Acesso em: 3 out. 2025).

Escola inclusiva é aquela que propicia uma educação que reconhece e respeita as diferenças.

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia e autoestima, aprendendo valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil e menos desigual (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https:// saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 3 out. 2025).

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) é necessário, primeiramente, organizar os espaços de aprendizagem. São essenciais medidas como: manter o espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitar o excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixar os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, manter um ambiente com pouco ruído e com luz suave, além de evitar sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes, por exemplo. É pertinente, ainda, ter um espaço reservado mais tranquilo para o encaminhamento de estudantes quando for necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que apresentem audiodescrição e cuidar para não reproduzi-los em volume muito alto.

É de conhecimento geral o quanto pode ser desafiador para o professor se atentar às di-

ferentes necessidades presentes em sala de aula e adaptar, no momento de sua aula (muitas vezes com pouca infraestrutura), os materiais e o conteúdo para que todos os estudantes possam ter a oportunidade de aprendê-lo. Dessa maneira, esta coleção procura oferecer para os estudantes textos objetivos, esclarecimento de vocabulários e visualização confortável de textos, imagens e tabelas.

Estratégias para aumentar a inclusão nas aulas são sugeridas pontualmente nos encaminhamentos propostos nas unidades, mas é importante destacar que, dada a grande diversidade dos estudantes, o professor pode se deparar com desafios que extrapolam tais sugestões. Assim, é fundamental que a formação continuada do professor tenha a inclusão como um de seus objetivos. Nessa tarefa, a consulta a obras voltadas para o desenvolvimento da prática pedagógica é indispensável. Uma recomendação é o livro Práticas para sala de aula baseadas em evidências , dos autores Fernanda Orsati, Tatiana Prontelli Mecca, Natália Martins Dias, Roselaine Pontes de Almeida e Elizeu Coutinho de Macedo, da Editora Memnon, de 2015. Já a coleção O que fazer e o que evitar: guia rápido para professores , da Editora Vozes, publicada entre 2022 e 2025, também é indicada por conter títulos que abordam Transtorno do Espectro Autista (TEA), Dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), entre outras condições, auxiliando os professores com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial que se sensibilize os estudantes desde cedo ao respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

A inclusão, porém, não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, conforme Lima e Barrios, o envolvimento dos familiares em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que eles podem fornecer dados atuais sobre o estudante, aproximando o contexto familiar ao ambiente pedagógico e garantindo que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma mais personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina.

O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. p. 92. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/ article/view/6268/3872. Acesso em: 26 set. 2025).

A verdadeira inclusão acontece somente quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único de como fazê-la: a inclusão acontece em sua busca contínua.

Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

O compromisso nacional de que as crianças deveriam ser alfabetizadas até os 8 anos de idade, ou ao final do 3o ano do Ensino Fundamental, proposto pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), é alterado pela BNCC. Tendo em vista que, no Brasil, em escolas particulares e em algumas escolas públicas, as crianças já estão alfabetizadas ao final do 2o ano e, em uma tentativa de assegurar equidade e igualdade na oferta de ensino de qualidade para todas as crianças do país, a BNCC propõe que a alfabetização ocorra até o 2o ano do Ensino Fundamental, ou seja, por volta de 7 anos de idade. Essa proposta é apoiada pelo Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, instituído pelo Decreto no 11.556/2023, que tem o objetivo de subsidiar ações concretas dos entes federativos para a promoção da alfabetização de todas as crianças do país (BRASIL. Decreto no 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/ Decreto/D11556.htm. Acesso em: 26 set. 2025). Assim, os livros didáticos, além de atender aos interesses próprios da área de conhecimento a que se destinam, devem contribuir para a alfabetização dos estudantes, o letramento matemático e o uso social desses conhecimentos, constituindo uma ferramenta de introdução ao mundo letrado e ao conhecimento matemático. O ensino de Ciências da Natureza passa, dessa maneira, a compor um conjunto interdisciplinar focado na introdução dos estudantes aos conhecimentos científicos e tecnoló-

gicos, exercendo também o importante papel da consolidação da alfabetização, levando-se em conta o impacto dos conhecimentos da Ciência na qualidade de vida e na formação cidadã deles por meio de temas do cotidiano. Com isso em vista, busca-se conceber uma obra que considera esses eixos orientadores ao selecionar conteúdos e propostas de atividades, sempre respeitando o processo de aprendizagem dos estudantes e trabalhando o uso do vocabulário, a leitura, a escrita e a oralidade, que são promotores da alfabetização.

Muitas das habilidades envolvidas no fazer Ciência e na leitura, escrita e oralidade são semelhantes. Nesses processos, utiliza-se a análise e o pensamento crítico, necessita-se acessar conhecimentos prévios, criar hipóteses, estabelecer planos, verificar constantemente o entendimento, determinar a importância das informações, fazer comparações e inferências, generalizar e tirar conclusões, por exemplo. Essas semelhanças nos levam a pensar que aprender Ciências e ser alfabetizado são processos que caminham lado a lado e se complementam.

A partir do 3o ano do Ensino Fundamental, é esperado que os estudantes consolidem o processo de alfabetização, desenvolvendo e aprimorando as habilidades de leitura, compreensão de texto e escrita. Como cada estudante tem um processo e um ritmo de aprendizagem singulares, é importante ficar atento aos momentos em que a leitura ou a escrita possam constituir uma dificuldade. Orientações sobre esses momentos são encontradas nos Encaminhamentos, auxiliando tanto o professor quanto a turma.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC é um documento elaborado por uma equipe composta de técnicos do Ministério da Educação (MEC), especialistas, associações científicas e professores universitários, que contou com ampla discussão e participação dos membros da sociedade. Esse documento estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica, a cada ano escolar.

Em sua formulação, os redatores se apoiaram em documentos como a Constituição Federal (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao. htm. Acesso em: 3 out. 2025), a LDB (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 3 out. 2025), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica . Brasília, DF: SEB, 2013. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_ educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 3 out. 2025) e o Plano Nacional de Educação (BRASIL. Lei n o 13.005, de 25 de junho de 2014 . Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 3 out. 2025).

A BNCC é referência obrigatória na elaboração dos currículos de escolas públicas e particulares em todo o Brasil. No setor público, a BNCC deve servir de base para a elaboração dos currículos estaduais, municipais e federal, que devem definir como as habilidades propostas no documento serão

implementadas em sala de aula. Sendo assim, é possível dizer que a BNCC e os currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica. O documento afirma que:

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. […] […]

[…] Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 15. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC afirma o compromisso com a formação integral dos estudantes, ou seja, aquela que conta com a construção intencional de processos educativos que promovem aprendizagens que atendam às necessidades, às possibilidades e aos interesses dos estudantes, além de atentar aos desafios da sociedade contemporânea, de modo que forme pessoas autônomas, capazes de usar essas aprendizagens em suas vidas.

Competências e habilidades

De acordo com a BNCC, o ensino de Ciências da Natureza é imprescindível para a formação integral dos estudantes. O documento afirma que:

Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 321. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC, além de outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), enfatizam a importância do currículo contextualizado na realidade local, social e individual da escola e de seu alunado, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural.

Deve ser dada atenção especial ao letramento científico para que o ensino de Ciências não seja um apanhado de conceitos sem significado para os estudantes. Mais do que acumular conceitos, os estudantes precisam ser habilitados a compreender e a interpretar o mundo, bem como a transformá-lo, ou seja, interferir nele de forma consciente, sabendo que suas ações têm consequências que podem ser refletidas na vida individual e coletiva. De acordo com a BNCC:

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar

com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC enfatiza a importância de incentivar os estudantes a exercitar a observação, a experimentação e a investigação. Nessa perspectiva, o processo investigativo deve ser entendido em seu sentido mais amplo. É essencial motivar os estudantes a serem questionadores e divulgadores dos conhecimentos científicos, sendo capazes de exercer plenamente sua cidadania. No desenvolvimento das aprendizagens essenciais propostas pela BNCC, é importante que os estudantes reconheçam a Ciência como uma construção humana, histórica e cultural e se identifiquem como parte do processo de elaboração do conhecimento científico.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as experiências e vivências dos estudantes devem ser o ponto de partida para a sistematização do conhecimento científico. Para tanto, é proposto que os assuntos sejam associados à Ciência com base em elementos concretos, considerando a disposição emocional e afetiva dos estudantes. O ensino de Ciências deve aguçar a curiosidade natural dos estudantes, incentivando a formulação de perguntas e, assim, tornando-os capazes de, no decorrer dos anos escolares, usar o conhecimento científico para avaliar as diferentes situações que lhe sejam impostas e nelas intervir, assumindo o protagonismo na escolha de posicionamentos e desenvolvendo uma visão sistêmica do mundo.

A BNCC descreve dez competências gerais da Educação Básica e oito competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

As competências gerais e específicas devem orientar a prática pedagógica em todos os anos da Educação Básica.

Além das competências, a BNCC lista também, para o componente curricular Ciências da Natureza, 48 habilidades distribuídas nos cinco Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Competências gerais

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

No quadro a seguir, estão listadas as competências gerais (CGs) da Educação Básica e, na sequência, são tecidas algumas considerações sobre como cada uma delas é trabalhada nesta obra.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

O trabalho com a CG1 permeia toda a coleção, que tem como base conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo natural e que visa habilitar os estudantes a entender e a explicar a realidade, a continuar aprendendo e a colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Em diferentes momentos ao longo do texto, o caráter histórico da construção do conhecimento científico é ressaltado, o que contribui para a compreensão da Ciência como uma construção humana, inserida num determinado tempo histórico.

O exercício da curiosidade intelectual, recorrendo a abordagens próprias das Ciências (investigação, reflexão, análise crítica, imaginação, elaboração e teste de hipóteses, proposição de soluções para problema, entre outras), também está presente ao longo de toda a coleção, concentrando-se nas atividades das seções Cientista mirim e Mão na massa — mas não se limitando a elas. Com isso, o trabalho com a CG2 é proposto constantemente.

O desenvolvimento da CG3 , levando os estudantes a valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, é proposto contextualmente de diferentes maneiras: na análise de obras de arte; no estudo de saberes tradicionais; nas sugestões de visita a espaços culturais e a museus; nas sugestões de filmes, livros e outras produções culturais do boxe Fique ligado; entre outras. Nesse aspecto, cabe destacar a própria Ciência como uma manifestação cultural da sociedade.

O uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, conforme descrito na CG4 , é proposto em diferentes atividades ao longo desta coleção. Nelas, os estudantes são convidados a produzir materiais de divulgação científica em diferentes formatos, desde os mais tradicionais até os mais modernos. O uso de tecnologias de informação e comunicação digitais é especialmente desejável nesse contexto, dada sua relevância atual; esse trabalho é proposto pontualmente, sempre com intermediação do professor, visando ao uso pedagógico e crítico dessas ferramentas. Desse modo, muitas das atividades aqui sugeridas favorecem o desenvolvimento concomitante da CG4 e da CG5 .

A CG6 tem foco em fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao projeto de vida de cada estudante. Inclui também a compreensão do mundo do trabalho e de seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões. Para o desenvolvimento dessa competência nesta faixa etária, os estudantes são convidados a refletir sobre aspectos do mundo do trabalho. O desenvolvimento da CG6 na área de Ciências da Natureza envolve, entre outros aspectos, compreender os impactos da Ciência e da tecnologia na sociedade. Esse trabalho se beneficia da abordagem interdisciplinar com a área de Ciências Humanas. Nesta coleção, atividades de autoavaliação propostas ao final de cada unidade, bem como atividades em grupo que incentivam os estudantes a atuar de acordo com suas aptidões, também colaboram com a CG6.

A capacidade de argumentação com base em fatos e informações confiáveis, necessária ao desenvolvimento da CG7, é desenvolvida a partir do estudo de temas de relevância atual. Nos capítulos que tratam de questões ambientais, por exemplo, essa competência é trabalhada por meio de textos e atividades que levam os estudantes a formular, negociar e defender ideias que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta Terra.

Os capítulos que tratam de saúde concentram o trabalho com a CG8 , que envolve se conhecer, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana. Vale destacar que muitas das atividades em grupo, especialmente aquelas que envolvem o debate sobre temas delicados, favorecem o reconhecimento das próprias emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; dessa maneira, também colaboram para o desenvolvimento dessa competência. Tais atividades, conduzidas de modo a criar um ambiente de respeito onde todos se sintam acolhidos para manifestar suas ideias, favorecem o exercício da empatia e do diálogo na resolução de conflitos, ao mesmo tempo em que incentivam a cooperatividade e o combate a preconceitos de qualquer natureza. Trata-se, portanto, de oportunidades ideais também para o desenvolvimento da CG9.

Em diferentes atividades, os estudantes são convidados a agir pessoal e coletivamente com autonomia no debate e/ou na resolução de problemas, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Nessas situações, é favorecido o desenvolvimento da CG10

Competências específicas de Ciências da Natureza

Para atingir os objetivos pretendidos para o ensino de Ciências da Natureza segundo a BNCC, é necessário que os estudantes sejam constantemente incentivados e apoiados no planejamento e na realização de atividades investigativas tanto individual quanto cooperativamente , bem como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. Isso pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões desafiadoras, reconhecendo a diversidade cultural, de modo a incentivar o interesse e a curiosidade científica dos estudantes.

Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. Sendo assim, o ensino de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam:

Definição de problemas

Levantamento, análise e representação

• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.

• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.

• Propor hipóteses.

• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).

• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.).

• Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).

• Elaborar explicações e/ou modelos.

• Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos.

• Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.

• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico.

• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.

• Organizar e/ou extrapolar conclusões.

• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal.

• Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações.

Comunicação

Intervenção

• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral.

• Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.

• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos.

• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 322-323. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

As competências específicas de Ciências da Natureza (CEs) previstas para o Ensino Fundamental levam em consideração os pressupostos elencados no quadro anterior e se articulam com as competências gerais da Educação Básica. No quadro a seguir, estão listadas as CEs e, na sequência, são tecidas algumas considerações sobre como cada uma delas é trabalhada nesta coleção.

COMPETÊNCIAS

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 324. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

De maneira articulada à CG1 , o trabalho com a CE1 permeia toda a coleção, apresentando o conhecimento científico como uma construção humana em constante evolução e, consequentemente, provisório. Essa abordagem está presente nos textos e nas atividades da coleção, especialmente nos casos que focam os aspectos culturais e históricos da atividade científica.

Também articulando-se à CG1 , bem como à CG2 , a CE2 e a CE3 são estruturais na coleção. Conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza constituem o cerne desta coleção, explorados nos textos e nas atividades de modo a favorecer a aprendizagem continuada dos estudantes e a colaborar com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. As propostas da seção Cientista mirim concentram-se no trabalho com os procedimentos da investigação científica e, em conjunto com o restante

da unidade, auxiliam os estudantes a se apropriarem do pensamento científico.

A avaliação de aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Ciência e de suas tecnologias, necessária ao desenvolvimento da CE4 , permeia o texto e as atividades sobretudo em unidades que tratam do desenvolvimento tecnológico e dos impactos do conhecimento científico para a sociedade.

Em articulação com a CG7, o trabalho com a CE5 convida os estudantes a construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista. O trabalho com a CE5 está presente especialmente nas atividades que envolvem o debate sobre temas que promovem a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, que devem ser conduzidos de modo a acolher e valorizar a diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.

O desenvolvimento da CE6 é vinculado ao desenvolvimento da CG4 e da CG5 . Dessa maneira, essa competência está presente nas atividades que levam os estudantes a usar diferentes linguagens e tecnologias digitais para acessar e disseminar informações de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de si, compreendendo-se na diversidade humana, são atitudes que atrelam o desenvolvimento da CE7 ao da CG8. Esse trabalho se concentra nas unidades que tratam de saúde mas não se limita a elas. Muitas das atividades em grupo, especialmente as que envolvem debates, incentivam os estudantes a se fazerem respeitar e a respeitar ao outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

Por fim, a CE8 é desenvolvida concomitantemente à CG10 . Isso ocorre especialmente nas atividades que levam os estudantes a agir pessoal e coletivamente, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza, para tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas e socioambientais, bem como de questões sobre a saúde individual e coletiva.

Habilidades

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes em cada ano do Ensino Fundamental. Ao indicar o que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, especialmente, o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver

Ensino Fundamental 3o ano

EF 03 CI 01

demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania), as habilidades se articulam às competências específicas da área e, consequentemente, às competências gerais da Educação Básica, contribuindo para garantir o desenvolvimento delas.

Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos e estão listadas em quadros, agrupadas por componente curricular e por ano.

Vale destacar que os modificadores das habilidades podem expressar também o desenvolvimento atrelado a atitudes e valores. Note que as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas devem ser feitas em concordância com o currículo e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

É importante destacar que a numeração sequencial das habilidades de cada ano não representa uma ordem ou hierarquia das aprendizagens. Nesta coleção, a sequência com que os assuntos são desenvolvidos nas unidades de cada volume reflete escolhas autorais vinculadas às relações de interdependência entre os conceitos, entre outros fatores. Destaca-se, porém, que essa sequência é apenas uma sugestão e, portanto, não é obrigatória; a escola e o professor têm autonomia para determinar a grade curricular e a sequência de assuntos a serem desenvolvidos

A título de exemplo, apresenta-se a seguir uma breve descrição da estrutura da habilidade EF03CI01. Essa estrutura se repete nas demais habilidades de Ciências da Natureza e das outras áreas.

Componente curricular Ciências

Numeração sequencial

Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno

Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.

Complemento do(s) verbo(s) que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade.

Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 29-30. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências, as aprendizagens nesse componente curricular foram organizadas em três unidades temáticas que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental.

• Matéria e energia: contempla o estudo da matéria e suas transformações, bem como fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral.

• Vida e evolução: propõe o estudo de temas relacionados aos seres vivos, suas características e necessidades.

• Terra e Universo : busca a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, salientando que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história.

Em cada ano, esse conjunto de unidades temáticas está estruturado em diferentes objetos de conhecimento e habilidades correlatas.

UNIDADE TEMÁTICA – MATÉRIA E ENERGIA

3o

Produção de som

Efeitos da luz nos materiais

Saúde auditiva e visual

4o Misturas

Transformações reversíveis e não reversíveis

(

EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luwz.

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

5o

Propriedades físicas dos materiais

Ciclo hidrológico

Consumo consciente

Reciclagem

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

UNIDADE TEMÁTICA – VIDA E EVOLUÇÃO

ANO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

3o

4o

Características e desenvolvimento dos animais

Cadeias alimentares simples Microrganismos

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

Nutrição do organismo

Hábitos alimentares

(

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas. 5o

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

4o

Características da Terra

Observação do céu

Usos do solo

Pontos cardeais

Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

Constelações e mapas celestes

5o

Movimento de rotação da Terra

Periodicidade das fases da Lua

Instrumentos óticos

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

UNIDADE TEMÁTICA – TERRA E UNIVERSO

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 336-341. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais

Em diálogo constante com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC, esta coleção aborda Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nos textos e por meio de diferentes atividades. Isso possibilita contextualizar o que é ensinado, trazendo para o estudo temas atuais que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadãos. São temas que se relacionam diretamente com as demandas da sociedade contemporânea, sendo intensamente vividos pelas comunidades, pelas famílias, pelos estudantes e pelos educadores no dia a dia, influenciando e sendo influenciados pelo processo educacional.

No contexto educacional, os TCTs são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular; eles atravessam duas ou mais áreas, ou mesmo todas elas motivo pelo qual são adjetivados como transversais.

Na educação brasileira, os Temas Transversais foram inicialmente propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1997 (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 3 out.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

2025). Em 1998, foi publicado um volume próprio do PCN para Temas Transversais (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 3 out. 2025). Nesse último documento, foram propostos seis Temas Transversais: Saúde, Ética, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente e Trabalho e Consumo.

Com a elaboração e a homologação da versão final da BNCC, em 2018, os Temas Transversais foram incorporados à noção de Temas Contemporâneos e passaram a ser uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e das propostas pedagógicas (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025). Assim, ampliados na forma de Temas Contemporâneos Transversais, passaram a compor quinze tópicos, distribuídos em seis grandes áreas temáticas, conforme representado esquematicamente na imagem a seguir.

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direito da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

ECONOMIA

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

SAÚDE

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Com essa nova formulação e a orientação para sua obrigatoriedade no ensino, os TCTs visam permitir a efetiva educação para a vida em sociedade, favorecendo abordagens que incentivam o desenvolvimento da capacidade de gestão de conflitos e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade justa, próspera e pacífica. Existem distintas concepções de como trabalhar com os TCTs na escola, o que garante a autonomia das redes de ensino e dos professores em suas práticas pedagógicas. Vale destacar que os TCTs não devem ser trabalhados em blocos rígidos, em estruturas fechadas de áreas de conhecimento, mas de um modo contextualizado e transversalmente, por meio de abordagens que integrem os diferentes componentes curriculares.

O papel do professor e da escola

[…] Para muitos adultos a experiência de se admirar e refletir nunca exerceu nenhuma influência sobre suas vidas. Assim, esses adultos deixaram de questionar e de buscar os significados em suas experiências e, finalmente, se tornaram exemplos da aceitação passiva que as crianças acatam como modelos para sua própria conduta. […] Em pouco tempo, as crianças que agora estão na escola serão pais. Se pudermos, de algum modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua prontidão em buscar o significado e sua vontade de compreender o porquê de as coisas serem como são, haverá uma esperança de que ao menos essa geração não sirva aos seus próprios filhos como modelo de aceitação passiva.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula São Paulo: Nova Alexandria, 1994. p. 55.

Os professores exercem papel central no processo de formação social: são formadores de opinião. Além disso, são desafiados a propiciar o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico aos estudantes, em um mundo que se transforma todos os dias. Com isso, seu papel não pode ser dissociado das mudanças sociais, e sua profissão deve receber atenção especial no que se refere a sua formação e a seu aprimoramento. Os desafios educacionais atuais, em se tratando dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, estão centrados na inserção dos estudantes na cultura letrada. Nesse cenário, torna-se ainda mais importante que os educadores assumam o papel de pesquisadores e de produtores de conhecimento, sempre em conjunto com os estudantes.

É preciso transpor o papel do professor transmissor de conhecimento e executor de decisões alheias para uma nova perspectiva, em que ele possa conduzir os estudantes a descobrir, pesquisar e produzir o conhecimento, podendo também decidir estratégias de ensino que sejam adequadas a sua turma e coerentes com a realidade em que atua. Trata-se, portanto, do professor pesquisador — que busca desenvolver o pensamento reflexivo e autônomo nos estudantes, tornando-se, ele próprio, reflexivo e autônomo em sua prática — e do professor problematizador — que ouve os estudantes, conhece a realidade da turma e leva propostas diferenciadas para a aula (propostas estas que devem ir além do livro didático) —, estimulando a investigação, a comparação e a crítica.

Busca-se, nesta coleção, favorecer e orientar a autoria e o protagonismo dos professores. Recomenda-se que reflitam sobre sua própria prática, dedicando periodicamente algum tempo para perguntarem a si mesmos:

• Busco entender os saberes básicos da área de conhecimento e torná-los acessíveis aos estudantes?

• Procuro mostrar articulações entre as diferentes áreas do conhecimento em minhas aulas?

• Busco atualizações das novas descobertas da Ciência?

• Conheço e sei utilizar metodologias diferenciadas em minha prática?

• Ouço meus estudantes e percebo suas dificuldades e dúvidas?

• Uso o livro didático como uma de minhas ferramentas de trabalho e não como único guia para as aulas?

• Conheço e uso diferentes formas de trabalho típicas da Ciência (como pesquisas, visitas, leituras, entrevistas e experimentos) em minha prática?

• Procuro enfatizar o uso das habilidades de investigação em minhas aulas?

• Discuto com os estudantes, sempre que possível, as aplicações do conhecimento científico no cotidiano, suas implicações éticas e seus efeitos na sociedade?

Nesse sentido, concorda-se com o autor Pedro Demo ao afirmar que “o desafio maior é a docência. Alunos — mais ou menos — saem à imagem e semelhança de seus professores: se estes são pesquisadores educadores, podemos esperar que os alunos também se tornem cidadãos que saibam pensar” (DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica Campinas: Papirus, 2014. p. 37).

Do professor pesquisador espera-se também o questionamento crítico de noções canônicas que reproduzem um pensamento colonial e eurocêntrico, que não leva em conta conhecimentos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores de povos indígenas e de povos africanos. Ao planejar suas aulas, o professor de Ciências deve reconhecer o valor dos saberes produzidos por povos indígenas e africanos para a compreensão do mundo natural. Esses conhecimentos incluem formas de manejo sustentável da terra, observação dos ciclos da natureza, uso medicinal de plantas, técnicas de cultivo e formas de orientação pelo céu e muitas vezes foram construídos ao longo de séculos de convivência harmônica com a natureza. Valorizar esses saberes na prática pedagógica significa apresentar aos estudantes outras formas de interpretar fenômenos naturais, mostrando que esses saberes, assim como a Ciência, também são produções culturais e que, inclusive, podem servir como ponto de partida ou até mesmo colaborar para a produção de conhecimento científico. Sendo assim, considera-se que a Ciência não é uma produção exclusiva do mundo ocidental, mas um campo diverso, construído por diferentes povos e culturas. Esse diálogo amplia a visão dos estudantes, fortalece identidades culturais e promove o respeito à diversidade.

Atitudes como incluir perspectivas indígenas e africanas nas aulas de Ciências e apresen -

tar figuras negras e indígenas de destaque em suas áreas de atuação contribuem para combater preconceitos e estereótipos ainda presentes na sociedade. O professor pode, por exemplo, trazer relatos de práticas tradicionais, propor pesquisas sobre culturas locais e promover debates sobre como esses conhecimentos dialogam com a Ciência contemporânea. Isso enriquece o conteúdo curricular e contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes do valor da pluralidade cultural e preparados para enfrentar desafios socioambientais de maneira ética e solidária.

Para Lander […], a superação do modelo excludente e desigual de mundo moderno parte da busca por alternativas que promovam a desconstrução do caráter universal e natural da sociedade capitalista. Este autor reiteradamente coloca que, a partir das ciências sociais, é possível questionar as pretensões de objetividade e neutralidade dos principais instrumentos de naturalização e legitimação dessa ordem social. Em diversas partes do mundo, as tentativas para desconstrução desse sistema injusto e excludente vêm sendo realizadas, no entanto, pouco têm se refletido no ensino de ciências. Por isso, o repensar a educação em ciências implica em reconhecer suas formas de colonialidade do saber (conhecimento científico como neutro e universal) e do poder (como eurocentrado e único) e sua responsabilidade na formação/deformação do contexto social escolar no qual ela está inserida.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto et al. Decolonialidades na educação em ciências. São Paulo: Livraria da Física, 2019. (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em ciências, p. 11-12).

O desafio é grande, porém factível. Procure ser aquele que pesquisa, elabora, cria e inventa, e não apenas aquele que “dá aula” reproduzindo ideias alheias. Produza conhecimento, crie um jornal escolar, organize feiras de Ciências, escreva um blogue, faça roteiros e experimentos próprios, seja autor de sua própria aula. Questione o livro, o jornal, a revista, o site. Compartilhe esse pensar com os colegas de profissão. Certamente, a sala de aula não será apenas um espaço de transmissão vertical de saberes, mas uma rede de trocas, na qual todos sintam que estão, efetivamente, pensando, aprendendo e ensinando.

Incentivar a curiosidade natural das crianças é uma boa maneira de promover o conhecimento.

Uma breve história do método científico e do uso das habilidades de investigação científica na escola

Diversas maneiras de explicar o mundo natural, distintas das do método científico, já foram adotadas pela humanidade. É importante destacar que os domínios da Ciência e da religião são diferentes. A Ciência se ocupa de descobrir e explicar fenômenos naturais com base na razão, enquanto a religião o faz explicando a origem, o propósito e o significado de tudo o que existe com base, muitas vezes, na fé e na emoção. A Ciência não tem a função de julgar os preceitos religiosos ou fazer distinção entre eles.

O método científico foi introduzido na Europa no século XVI. Atribui-se sua fundação ao físico italiano Galileu Galilei (1564-1642) e ao filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626). Um dos ganhos proporcionados pelo método científico é que ele busca minimizar a influência da parcialidade (crenças pessoais, culturais e religiosas e preferências, ou seja, tudo o que pode levar alguém a filtrar as informações e tender para um ou outro lado). Para o método científico, interessam os fatos, os dados, aquilo que pode ser observado e medido, o argumento. Esse método, embora apresente limitações, confere objetividade e rigor lógico e experimental à pesquisa, sempre indo além da parcialidade e do que as aparências podem mostrar.

Em anos recentes, tem ganhado força um movimento que propõe ao ensino de ciências a tarefa central de ensinar a natureza da ciência (em inglês, Nature Of Science — NOS), que poderia ser definida em sete pontos. Assim, por meio de contextos concretos, os estudantes deveriam aprender que o conhecimento científico é...

• inacabado;

• baseado em provas empíricas;

• subjetivo;

• dependente do contexto cultural e social;

• necessariamente envolve inferências, imaginação e criatividade;

... tendo presente as distinções entre:

• observações e inferências;

• leis e teorias científicas.

Essa proposta está baseada no pressuposto de que há suficiente consenso entre filósofos da ciência e pesquisadores de ensino de ciências, a ponto de possibilitar que esses aspectos estejam presentes nos cursos de preparação de docentes que vão atuar no ensino fundamental. Obviamente há visões distintas e ainda se debate até mesmo o que significa a subjetividade da ciência, por exemplo. No entanto, podemos acreditar que há razoável consenso para perceber a diferença

fundamental entre uma prescrição médica, um conselho sobre alimentação sadia e uma opinião sobre qual é o melhor automóvel do mercado. Nos três casos, a carga de pontos de vista pessoais é reconhecidamente distinta e a subjetividade, em ciência, tem a ver justamente com isso. Portanto, não se trata de aplicar “o método científico”, como se a ciência tivesse um protocolo a guiar cada passo dos cientistas, mas de propor atividades nas quais os métodos da ciência sejam utilizados, permitindo desenvolver uma compreensão mais precisa do significado de seus diferentes componentes.

Aquilo que alguns têm chamado de “método de Galileu” se resume a desenvolver a capacidade de observação, a habilidade de experimentar — no sentido de isolar variáveis e colocá-las a prova — e a habilidade de formular matematicamente o fenômeno estudado. Iniciar esse processo desde a infância é tarefa da escola, que certamente encontra muito entusiasmo entre os pequenos. […]

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino, p. 165-167).

As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são os seguintes.

1. Observar e identificar um fato, e sobre ele tecer uma questão ou um problema.

2. Propor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema.

3. Fazer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta.

4. Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada. Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas, sim, o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese.

5. Analisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta.

6. Comunicar os resultados.

O método científico é importante e deve ser incluído no conjunto de ferramentas de que os estudantes dispõem para aprender Ciências. Nesta coleção, o trabalho de introdução à investigação científica, com foco na experimentação, é concentrado na seção Cientista mirim, embora não se limite a ela.

Ao longo do Ensino Fundamental, além do contato com as etapas do método científico, é importante promover um trabalho com algumas habilidades específicas que são particulares à investigação científica. O quadro a seguir apresenta as principais habilidades envolvidas no processo de investigação científica trabalhadas na coleção.

HABILIDADES DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Observar

Medir

Comparar

Classificar

Registrar e interpretar dados

Seguir instruções para realizar experimentos ou propor a execução de experimentos simples

Usar os sentidos para se informar; usar instrumentos que potencializem os sentidos (como microscópios, lupas e telescópios); reconhecer a observação como fonte de dados de uma pesquisa.

Conhecer com relativa precisão (com ajuda de instrumentos) a altura, o comprimento, a largura, a massa, o volume, a acidez ou outra medida qualquer que se deseje.

Perceber diferenças e semelhanças entre dois objetos, eventos ou processos.

Organizar objetos ou eventos em categorias distintas, usando, para isso, um ou mais critérios preestabelecidos.

Coletar e documentar organizadamente as informações obtidas em uma pesquisa ou experimento (dados); dispor os dados em organizadores que facilitem a interpretação deles (textos, figuras, quadros, tabelas e gráficos, por exemplo); usar os dados para responder à hipótese inicial.

Seguir procedimentos experimentais por meio de roteiros, prevendo alguns resultados de acordo com os procedimentos adotados; planejar maneiras cientificamente válidas para testar uma hipótese.

Fazer predições

Inferir

Elaborar hipótese

Interpretar ou criar modelos

Pesquisar

Utilizar a experiência e padrões conhecidos para antecipar eventos futuros.

Usar o raciocínio lógico (a dedução) para tirar conclusões com base em dados ou observações.

Criar uma explicação passível de teste científico para questões ou problemas preestabelecidos.

Criar representação esquemática de uma estrutura ou de um processo.

Buscar informações em diferentes fontes com a finalidade de complementar um saber, responder a um questionamento ou resolver um problema.

Concluir Interpretar os dados para tirar conclusões.

Conhecer procedimentos de segurança

Valorizar a divulgação dos resultados da investigação

Valorizar a ciência como produto de um trabalho coletivo e histórico

Valorizar o trabalho em grupo

Manter a segurança durante as atividades práticas (a própria e a dos colegas); usar apenas os materiais indicados pelo professor; não realizar procedimento experimental sem o auxílio ou a supervisão de um adulto responsável.

Compreender que as conclusões de uma investigação podem ser úteis para diversos públicos e reconhecer a importância de sua divulgação.

Entender que o trabalho científico é realizado por diferentes pessoas ao longo de diferentes períodos; nesse processo, beneficiam-se mutuamente do trabalho alheio.

Perceber e valorizar as contribuições dos colegas nas diferentes etapas da investigação, entendendo que a soma dos conhecimentos e das habilidades de todos pode fazer com que o resultado do trabalho seja mais satisfatório e mais efetivo do que se tivesse sido feito por apenas uma pessoa.

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica

Relembre suas aulas de Ciências, nos tempos de criança. Tente trazer à memória, também, histórias que ouviu sobre a vida escolar de seus pais ou de seus avós. Provavelmente, essas escolas, seus estudantes e professores tinham muitas diferenças em relação à realidade atual. A escola de algumas gerações passadas era a referência de conhecimento da comunidade, era o espaço do saber. Os professores detinham o conhecimento e o repassavam aos estudantes, que tentavam desesperadamente absorvê-lo. A transmissão massiva de saberes era o que importava: quanto mais recheada a “enciclopédia” na cabeça dos estudantes, melhor! Quantas classificações zoológicas decoradas, quantos nomes de músculos do corpo humano e de elementos químicos “engolidos”... Atualmente, a escola e o professor vêm perdendo (se é que já não perderam completamente) o papel de centro de referência do saber. Estudantes não só recebem, mas também levam conhecimento para a sala de aula. Professores aprendem com os estudantes, cada vez mais globalizados e conectados às tantas fontes de informação disponíveis: páginas da internet, TV a cabo, redes sociais e muito mais. O fluxo de informação não é mais unidirecional, propriedade de uma instituição.

Então, se cada vez mais pessoas podem ter informação fora da escola, qual é o papel dessa instituição e, mais especificamente, seu papel no ensino de Ciências? Embora cada vez mais pessoas tenham acesso à informação científica, será que a compreendem e a utilizam de maneira adequada? Um ensino que auxilie na interpretação da linguagem própria e, para muitos, hermética da Ciência é um ensino que leva em conta a perspectiva social. Entender seus fundamentos é um instrumento poderoso para que as pessoas possam compreender o mundo e as implicações da tecnologia e das interferências humanas na natureza. Mais do que isso, compreender a Ciência torna os indivíduos capazes de entender as necessidades de transformar positivamente o mundo, tomando decisões coerentes com esses propósitos.

Considerando o que foi tratado até aqui, esta coleção se utiliza de fundamentos da alfabetização científica. Essa linha didática pretende formar um cidadão crítico, consciente e capaz de compreender temas científicos e aplicá-los para o entendimento do mundo e da sociedade em que vive. Trata-se, portanto, de ensinar Ciências para o exercício da cidadania

Em uma sociedade que convive com excesso de informação, em decorrência especialmente da popularização intensiva das redes sociais, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. Nesse oceano informacional, é fundamental reconhecer a Ciência como um farol que indica as rotas mais seguras, afastando os indivíduos da desinformação. Quais são os efeitos da poluição das grandes cidades no organismo humano? Por que se deve economizar água e energia elétrica? Em que a produção de alimentos transgênicos ou o consumo de gorduras trans afeta a população? Por essas e por outras questões, é notória a relevância da Ciência e de suas implicações na vida do ser humano. A alfabetização científica busca o entendimento da Ciência e de sua utilização no cotidiano de todas as pessoas.

Pode-se entender por alfabetizado o indivíduo que sabe ler e escrever. No entanto, o interesse aqui é em outro significado: uma pessoa com capacidade de compreender e interagir com a informação, aplicando-a em situações diversas. A alfabetização científica defendida nesta coleção prioriza a divulgação do conhecimento científico, visando contribuir para a formação de uma sociedade participativa e apta a aplicar o conhecimento adquirido para o benefício das pessoas e das futuras gerações.

Vale ressaltar que se optou por usar a expressão alfabetização científica em acordo com os referenciais teóricos adotados. Porém, na literatura relacionada ao ensino de Ciências, outras expressões, como letramento científico e enculturação científica, podem aparecer. Essa pluralidade semântica ocorre em decorrência da tradução da expressão scientific literacy dos documentos divulgados em inglês. Contudo, como afirmam Sasseron e Carvalho, o propósito é o mesmo:

[…] o objetivo desse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou seja, motivos

que guiam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, mar. 2011. p. 60. Disponível em: https:// www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246. Acesso em: 27 set. 2025.

Acredita-se aqui que a alfabetização científica é um bom caminho para que o ensino de Ciências da Natureza não seja resumido à simples transmissão de informações, como ainda hoje fazem muitas escolas. Os estudantes têm razão em reclamar das aulas de Ciências da Natureza que estão repletas de “nomes complicados” e nas quais é preciso “decorar muita coisa”. Transmitir conhecimento é essencial; porém, esse não é mais o único papel da escola, nem do professor, nem mesmo do livro didático. Informar, sim, mas também questionar, buscar, interagir, opinar, produzir e transformar. No contexto escolar, a alfabetização científica tem dois propósitos, intimamente relacionados e interdependentes:

• O entender Ciência, em que a incorporação dos saberes e da cultura científica no dia a dia de estudantes e professores possa contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de seu poder de decisão e de atuação, capacitados a fazer uma leitura do mundo, entendendo as possibilidades de transformá-lo para melhor.

• O fazer Ciência, em que cada professor e cada estudante possam assumir o papel de autores, pesquisadores e produtores de conhecimento, participando da construção dos saberes à medida que ensinam e aprendem.

O livro didático pode colaborar com a alfabetização científica à medida que incentiva os dois propósitos: entender Ciência e fazer Ciência. Nesta coleção, buscam-se propostas que incentivem o levantamento de conhecimentos prévios, o questionamento, o uso das habilidades de investigação e a discussão de questões com enfoque na cidadania. Incentivam-se estudantes e professores a produzir conhecimento de diferentes maneiras. Procura-se compor um material claro, sem excessos, coerente e, ao mesmo tempo, funcional e adequado à

realidade da sala de aula. Enfatiza-se que o livro, por si, não é o agente da alfabetização científica; esta deve ser complementada pelo diálogo com os estudantes, por suas questões e pela mediação problematizadora do professor. Em outras palavras, para que a alfabetização científica aconteça, a dinâmica da sala de aula deve ser orientada para isso.

A importância de promover a alfabetização científica

Apropriar-se dos conhecimentos da Ciência é importante na medida em que contribui para a compreensão de saberes, métodos e valores que permitem às pessoas tomar decisões conscientes sobre si mesmas e sobre os rumos de sua vida em sociedade. É importante também quando oferece subsídios tanto para perceber os benefícios e as aplicações da Ciência na sociedade quanto suas limitações e consequências negativas.

Muitas vezes, a Ciência é tomada como a detentora das respostas para todas as questões e das soluções para todos os problemas. É fundamental que esse equívoco seja desmistificado na escola. Um exemplo: a Ciência produz tanto o adubo que pode melhorar a produtividade das plantas que os seres humanos comem, quanto os agrotóxicos que podem envenenar a água dos rios. Outro exemplo: são tributos da Ciência tanto os computadores que conectam pessoas de todo o mundo quanto as armas que, na guerra, podem destruir cidades e seres vivos em segundos.

Desenvolver o pensamento crítico está estritamente relacionado a promover a alfabetização científica. Um estudante crítico questiona as informações que recebe e reflete sobre elas, não tomando como verdade tudo o que lê ou escuta; podendo ser capaz de ir além, por exemplo, ao buscar e pesquisar novas fontes. Além disso, um estudante crítico percebe seus pontos fortes e suas dificuldades, o que permite a ele ter autonomia em seu aprendizado.

Uma sugestão é levar para a aula livros e jornais e incentivar os estudantes a encontrar “erros” ou incoerências nos textos. Isso vale não somente para Ciências, mas também para os demais componentes curriculares. É preciso duvidar e criticar sempre. A dúvida gera

curiosidade e desperta a vontade de saber mais, enquanto a certeza acomoda.

Fundamental, também, é compreender que a Ciência não produz verdades absolutas: os conhecimentos científicos são parciais, relativos e passíveis de mudança. Muitos exemplos na história nos mostram como uma suposta verdade pode ser substituída por outra, também passível de mudança. A cada dia, a Ciência e a tecnologia demonstram novas descobertas, o que acarreta a mudança de conceitos e a criação de outros mais. Nenhum conhecimento é definitivo; existem apenas verdades momentâneas em um contexto histórico e social específico.

O dogmatismo é uma marca muito presente. Também pode-se creditar isso às origens da Universidade e da Escola. Ser detentor de verdades parecia ser locus da Escola. Poucas vezes falamos em modelos prováveis. Talvez a marca da incerteza, também tão presente na Ciência, devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas. Nunca é demais insistir que os modelos que usamos não são a realidade. São aproximações facilitadoras para entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas) generalizações.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação em química, p. 99).

Outras oportunidades trazidas pela implementação da alfabetização científica se relacionam ao desenvolvimento social, científico e tecnológico do país. Pedro Demo elenca alguns pontos acerca dessa questão, conforme citado a seguir.

a) Aproveitar conhecimentos científicos que possam elevar a qualidade de vida, por exemplo, em saúde, alimentação, habitação, saneamento etc, tornando tais conhecimentos oportunidades fundamentais para estilos de vida mais dignos, confiáveis e compartilhados;

b) Aproveitar chances de formação mais densa em áreas científicas e tecnológicas, como ofertas de Ensino Médio técnico, frequência a cursos de universidades técnicas, participação crescente em propostas de formação permanente técnica, em especial virtuais;

c) Universalizar o acesso a tais conhecimentos, para que todos os alunos possam ter sua chance, mesmo aqueles que não se sintam tão vocacionados — é propósito decisivo elevar na população o interesse por Ciência e Tecnologia, em especial insistir na importância do estudo e da pesquisa;

d) Tomar a sério a inclusão digital, cada vez mais o centro da inclusão social […], evitando reduzi-la a meros eventos e opções esporádicas e focando-a no próprio processo de aprendizagem dos alunos e professores; ainda que o acesso a computador e internet não tenha os efeitos necessários/automáticos, pode significar oportuni-

Interdisciplinaridade

O conhecimento escolar costuma ser organizado e sistematizado a partir da trajetória de cada área do conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza etc.) e de cada Ciência (História, Geografia, Sociologia, Biologia, Química, entre outras). Ao longo do tempo, o conhecimento científico se especializou, com formulação de conceitos, categorias e métodos próprios de cada Ciência.

Toda essa estrutura pautada na divisão, embora traga grandes contribuições ao processo de ensino, acaba por fragmentar o conhecimento, como se este ocupasse várias caixas, uma para cada componente curricular, sem integração entre elas. Assim, os estudantes aprendem os conteúdos em partes isoladas, sem conseguir perceber como se relacionam entre si e com a realidade.

Muitos pesquisadores e professores questionaram essa limitação em suas práticas, trazendo críticas à grande especialização dos componentes curriculares e à necessidade de conectá­los para explicar o mundo atual. A interdisciplinaridade se apresenta, assim, como alternativa para devolver ao conhecimento sua unidade e sua aplicabilidade.

Para Fazenda, a interdisciplinaridade é um movimento de passagem da subjetividade à intersubjetividade, ou seja, de uma visão individual para uma visão compartilhada do conhecimento. Nesse sentido, ela recupera a ideia de cultura como formação do ser humano total, inserido em sua realidade e capaz de agir sobre ela (FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integra-

dade fundamental para “impregnar” a vida das pessoas de procedimentos científicos e tecnológicos;

e) Trabalhar com afinco a questão ambiental, precisamente por conta de seu contexto ambíguo: de um lado, a degradação ambiental tem como uma de suas origens o mau uso das tecnologias (por exemplo, o abuso de agrotóxicos); de outro, o bom uso de Ciência e Tecnologia poderia ser iniciativa importante para termos a natureza como parceira imprescindível e decisiva da qualidade de vida.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica Campinas: Papirus, 2014. p. 56-57.

ção e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 70­71).

Ainda segundo a autora, trata ­ se de superar a relação pedagógica baseada na transmissão linear de conteúdos e construir uma relação em que “a posição de um é a posição de todos” (FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro . 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 93), marcada pelo diálogo e pela colaboração. Como afirma Edgar Morin, só um pensamento complexo — que articule parte e todo — pode enfrentar uma realidade igualmente complexa. Para isso, é preciso religar saberes, mostrando como os conteúdos escolares se conectam à vida (MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo . Porto Alegre: Sulina, 2005).

A interdisciplinaridade não significa o abandono das especificidades dos diferentes campos do saber, tampouco significa a criação de uma nova Ciência que passaria a regular esses campos. Ela se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando maneiras para construir novas formas de refletir sobre o mundo e pensar em soluções para as questões do dia a dia. Uma maneira de realizar esse movimento interdisciplinar é trabalhar a partir de temas geradores ou situações-problema , como já sugeria Paulo Freire (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . São Paulo: Paz e Terra, 1974). Nessas propostas, professores e estudantes se debruçam sobre um mesmo objeto de estudo e cruzam métodos, categorias,

conceitos e saberes de diferentes áreas. O objetivo não é chegar a uma resposta final e única, mas cultivar a pesquisa, a dúvida, a troca de pontos de vista e a construção coletiva de significado.

Para pensar e colocar em prática a interdisciplinaridade, esta coleção baseia-se nos autores aqui citados, nos pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos demais documentos que regem e orientam a educação escolar no Brasil.

Nessa proposta, são mobilizados o conhecimento de mundo e a curiosidade dos estudantes para que façam descobertas, pensem em soluções e reflitam sobre os diversos aspectos da natureza e da sociedade, conectando saberes escolares de diferentes componentes curriculares, a depender do contexto. O objetivo mais amplo é que os estudantes percebam sentido no que aprendem e se tornem protagonistas na construção de seu saber, apropriando-se de ferramentas das duas áreas do conhecimento. A BNCC respalda esse objetivo ao afirmar que o ensino nos anos iniciais deve articular campos do conhecimento em torno de práticas de investigação, linguagem e resolução de problemas, sempre a partir de contextos próximos da realidade dos estudantes (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 set. 2025).

Avaliação

A avaliação eficiente não se limita a atribuir uma nota; ela tem o poder de transformar tanto os estudantes quanto o próprio trabalho pedagógico. Por meio dos erros e das dificuldades dos estudantes, o professor pode direcionar e ajustar seu trabalho.

[...] a avaliação escolar, assim concebida, permite ao professor um retorno constante da adequação das atividades realizadas em classe e do desempenho do aluno. Para ela, a avaliação é de fundamental importância para garantir ao professor o direcionamento de suas atividades em sala de aula. “Sem uma avaliação escolar bem planejada e bem desenvolvida o professor desenvolve suas

No Livro do estudante, as propostas interdisciplinares são valorizadas, entendendo-as como um caminho para transformar a relação pedagógica. Elas estimulam a curiosidade intelectual, fortalecem práticas cidadãs e democráticas e ajudam a formar sujeitos capazes de intervir em sua realidade. Isso é feito principalmente por meio das propostas apresentadas nas seções Ideia puxa ideia, mas não se restringem a ela, estando presente também nos textos e nas atividades. O Projeto apresentado neste Livro do professor também se trata de uma proposta interdisciplinar.

Para desenvolver o trabalho interdisciplinar, o professor não precisa ser especialista em cada componente curricular, mas deve criar situações que incentivem os estudantes a pesquisar, comparar, entrevistar, experimentar e registrar, favorecendo descobertas e reflexões. Dessa forma, os estudantes deixam de ser apenas receptores de informações e passam a se envolver ativamente no processo de aprendizagem, produzindo conhecimento a partir de sua vivência na comunidade e com as pessoas de seu convívio, considerando seu conhecimento prévio e suas experiências pessoais.

Essas experiências mostram que a interdisciplinaridade vai além da soma de conteúdos: aproxima escola e vida, valoriza a cultura local e contribui para formar cidadãos críticos e participativos.

atividades às cegas, apenas na intuição, e o aluno não tem parâmetros seguros para orientar seu comportamento, seus estudos e toda sua vida escolar”.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, Brasília, DF, ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal. html?idConteudo=272. Acesso em: 3 out. 2025.

Considerando que aprender é um processo contínuo, não é recomendável avaliar os estudantes por meio de um produto único, como uma prova ou um trabalho. Por isso, este material está alinhado ao modelo de avaliação formativa, que visa contribuir efetivamente para a formação do estudante.

Modelos avaliativos

O conceito de avaliação formativa acompanha o desenvolvimento de metodologias de ensino que propõem a participação ativa de estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva entende que aprender não é apenas acumular informações, mas construir conhecimento de forma colaborativa, contínua e contextualizada. Por isso, a avaliação deixa de ser vista como um momento isolado, destinado a “medir” resultados, e passa a ser concebida como parte integrante do percurso educativo. Assim como os estudantes são convidados a realizar atividades que favoreçam a construção de noções, hipóteses e reflexões, eles também devem ser chamados a participar ativamente de seu próprio processo avaliativo, reconhecendo o que aprenderam, identificando dificuldades e traçando metas para avançar — sempre respeitando a faixa etária dos discentes.

Para que cumpra esse papel, a avaliação precisa ser plural, contemplando diferentes formas e instrumentos que possibilitem aos estudantes demonstrar o que sabem de maneiras diversas, valorizando não apenas o produto final, mas, sobretudo, o percurso. Uma avaliação verdadeiramente formativa permite tanto ao professor quanto aos estudantes revisitar suas trajetórias, analisar os caminhos escolhidos, compreender os avanços e redefinir estratégias sempre que necessário. Ela deve criar situações de interação ricas e significativas: interação entre os próprios estudantes, que aprendem ao trocar experiências e pontos de vista; interação entre estudantes e professores, em um processo dialógico e reflexivo; e interação entre estudantes e objetos de conhecimento, de forma concreta, contextualizada e crítica.

Existem inúmeras possibilidades para a realização de avaliações com caráter formativo. Elas podem ocorrer individualmente, em dupla ou em grupo; podem assumir formatos escritos, orais, visuais ou multimodais; podem acontecer por meio da elaboração de trabalhos, cartazes, seminários, peças teatrais, jogos educativos, rodas de conversa, produções digitais, experimentos práticos, pesquisas de campo, provas formais, entre outros. Independentemente do formato, o aspecto central deve ser sempre o mesmo: criar oportunidades para que os estudantes pensem, analisem, problematizem e atuem sobre o conhecimento.

Nessa perspectiva, a avaliação se torna um momento essencial para professores e estudantes. Para os professores, ela oferece um retrato dinâmico da aprendizagem da turma, confrontando o planejamento com a realidade vivida, revelando o que deu certo e o que precisa ser ajustado. Para os estudantes, é um momento de aprendizado em si, no qual podem refletir sobre suas conquistas, reconhecer seus desafios e compreender como se relacionam com os conteúdos e práticas propostos. Mais do que medir resultados, a avaliação formativa propõe construir caminhos.

A avaliação formativa deve compreender três etapas principais: inicial (ou diagnóstica), reguladora (ou de processo) e final (ou de resultado).

A avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar o que os estudantes já sabem, quais experiências possuem e que concepções prévias carregam sobre determinado objeto de estudo. Essa etapa é fundamental, pois permite ao professor planejar intervenções adequadas ao perfil da turma para alcançar os objetivos de aprendizagem previstos. Uma maneira interessante de realizá-la é por meio de rodas de conversa, nas quais os estudantes possam compartilhar experiências, levantar hipóteses e expressar expectativas. Atividades autobiográficas, como relatos orais ou escritos sobre vivências relacionadas ao tema, também são recursos poderosos, pois aproximam o conteúdo do universo pessoal do estudante, promovendo a valorização de sua bagagem cultural e social. Questões que propõem avaliações diagnósticas são apresentadas nas aberturas das unidades e em diferentes momentos ao longo dos capítulos.

A avaliação de processo é contínua e acompanha o desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Mais do que verificar se algo foi “aprendido”, ela busca compreender como o aprendizado está acontecendo, quais obstáculos surgem e que estratégias podem ser adotadas para superá-los. As atividades distribuídas ao longo do texto dos capítulos, em grande parte, foram elaboradas para propiciar momentos de avaliação de processo.

A avaliação somativa (de resultados ou final) não se restringe a conferir notas ou aprovar conteúdos. Ela tem a função de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e indicar novos rumos para os próximos ciclos de

aprendizagem. É interessante que seja diversificada, permitindo diferentes formas de expressão: produções escritas, apresentações orais, produtos artísticos, debates e atividades práticas. Dessa maneira, podem revelar aspectos complementares da aprendizagem e oferecer ao professor um panorama mais completo do que foi construído. A seção O que estudei pode ser utilizada para compor a avaliação somativa. Também faz parte dessa seção a Autoavaliação, que deve ser respondida individualmente pelos estudantes de acordo com as ações deles ao longo do estudo de cada unidade, de modo que reflitam sobre os pontos fortes e os que podem melhorar.

Ao longo de todo o processo, as avaliações devem promover competências essenciais para o mundo contemporâneo, como a capacidade de analisar criticamente o contexto social, cultural, digital e científico atual. Devem, ainda, incentivar a autonomia, a colaboração, a argumentação e a criatividade dos estudantes. Dessa maneira, os instrumentos avaliativos se tornam verdadeiros reguladores do processo de ensino e aprendizagem, orientando ajustes e promovendo avanços significativos.

Em resumo, a avaliação deve ser:

1. contínua e sistemática, além de constante e planejada ao longo do processo escolar;

2. funcional, ou seja, realizada em função de objetivos preestabelecidos para que os estudantes alcancem;

3. orientadora, indicando ao professor e aos estudantes que caminhos seguir para progredir na aprendizagem;

4. integral, considerando o estudante como um todo e analisando todas suas dimensões (elementos cognitivos, comportamentais, sociais e físicos).

Diferentes formas e instrumentos de avaliação

Há diversas maneiras de avaliar, e cada professor, dentro de sua vivência, deve recorrer àquelas mais adequadas a seus objetivos predeterminados. No entanto, não se pode esquecer de que há diferentes aspectos — com maior ou menor importância, dependendo da intenção — a serem avaliados. Por isso, é importante dispor de um conjunto de formas de avaliação e aplicá-las de maneira combinada. Seguem alguns tipos possíveis.

• Observação e análise das produções dos estudantes : são feitas ao longo das aulas, quando o professor tem a chance de analisar os estudantes e suas interações em sala de aula, a participação nos trabalhos em grupo, a expressão oral, as perguntas que fazem, os textos que escrevem, entre outros aspectos.

• Prova escrita e prova oral: a prova escrita é, talvez, a avaliação mais comum, e permite identificar a compreensão dos assuntos, a aquisição de conhecimentos, a interpretação de texto e a capacidade de produção de escrita. Uma prova bem elaborada contempla questões que exigem diferentes habilidades, tais como identificar, definir, explicar, exemplificar, comparar e justificar. Já a prova oral pode constituir um recurso importante para avaliar as habilidades de clareza do discurso, o uso de vocabulário, a pronúncia e a elaboração do raciocínio rápido, bem como a disposição para respeitar o momento de fala e a opinião dos colegas.

• Pesquisas, atividades práticas e projetos: se feitos em grupo, demonstram o nível de envolvimento, o respeito aos colegas e a disposição dos estudantes em colaborar com os demais. Também permitem avaliar se eles lidam de maneira adequada com materiais no laboratório, normas de segurança e procedimentos e se apresentam os resultados do trabalho com clareza e organização.

Por fim, ressalta-se a importância de se apresentar o resultado da avaliação aos estudantes. Não faz sentido avaliar sem que o objeto de interesse (o estudante) tenha um retorno. É importante, também, deixar claro para eles o que é a avaliação e como usá-la a seu favor. Comente, sempre que possível, que não se trata somente de dar nota e que o objetivo não é punir ou comparar os membros da turma ou as turmas da escola (como se o intuito fosse fazer um ranqueamento), mas sim obter indicadores a fim de reorientar a prática educacional.

Por meio da avaliação, os estudantes são incentivados a estudar de maneira sistemática e podem conhecer com mais objetividade seus avanços e suas dificuldades. Os pontos bem avaliados devem continuar a ser desenvolvidos, e os pontos mal avaliados devem ser mais bem trabalhados, de modo que se obtenha um conjunto equilibrado de competências e habilidades.

Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção

Nesta coleção, procura-se incluir propostas motivadoras que trabalhem os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Em diversos momentos, tanto as etapas do método científico quanto as habilidades próprias da investigação anteriormente citadas oferecem oportunidades de trabalho em diferentes estratégias de aprendizagem (por exemplo, leituras, experimentos, confecção de modelos, pesquisas, entrevistas, elaboração de textos e exposições orais), contribuindo, desse modo, para o processo de alfabetização científica. O Livro do professor orienta, muitas vezes, esse trabalho, além de oferecer sugestões que poderão ser aplicadas em sala de aula, conforme seu planejamento.

Salienta-se que a aplicação de muitas dessas estratégias favorece o trabalho em grupo. Por meio dele, os estudantes interagem, desenvolvem o senso de cooperação e vivenciam a construção do conhecimento, caracte-

rística do processo de investigação científica. O trabalho em grupo também propicia a vivência de conteúdos procedimentais e atitudinais, por exemplo: cooperação, divisão de tarefas, diálogo e respeito à opinião e ao trabalho dos colegas.

O registro é outro aspecto fundamental das Ciências. Sugere-se que cada estudante tenha um caderno ou bloco de notas (um Caderno de descobertas ) para registrar (por meio de desenhos, colagens ou escrita, dependendo da faixa etária da turma) os resultados de suas atividades. É importante que os estudantes desenvolvam, cada vez mais, o texto científico, aprimorando-o, aproximando-o do rigor e da clareza característicos desse gênero textual. Uma variedade de estratégias pode ser usada pelo professor, de acordo com seus objetivos, com os interesses da turma e com os recursos da escola. A seguir, apresentam-se alguns caminhos possíveis.

• Atividades práticas : em geral, os estudantes gostam muito de investigar, usar o laboratório e lidar com materiais diferentes — essa já é uma vantagem da atividade prática: incentivar e motivar. Nesse sentido, a coleção sugere a realização de demonstrações, construção de modelos e simulações de experimentos, por exemplo.

• Leitura de imagens : a leitura das imagens (ilustrações, fotografias, reproduções de obras de arte, mapas, gráficos e infográficos) faz parte da compreensão de um conteúdo. Essa leitura permite aos estudantes desenvolver habilidades de descrição, identificação, comparação, entre outras. Ao trabalhar a leitura das imagens deste livro com a turma, auxilie­a a notar aspectos como proporção, uso de cores que não correspondem aos tons reais, cortes e transparências na representação do corpo humano, entre outros.

• Pesquisas: pesquisar permite descobrir ou ampliar o que se sabe sobre determinado assunto. É fundamental que os estudantes reconheçam a pesquisa como uma importante ferramenta de aprendizagem. É importante ressaltar que, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor ainda tem papel determinante no encaminhamento e na própria execução da pesquisa. Destaque a importância do uso de fontes confiáveis e da seleção das informações em função do objetivo da pesquisa.

• Entrevistas: são um tipo particular de pesquisa. A entrevista pode ser usada tanto para conhecer a opinião do entrevistado quanto para obter informações sobre algo referente à especialidade dele. Por meio dela, os estudantes podem trabalhar habilidades de comunicação oral e escrita, além de vivenciar situações em que devem exercitar o respeito ao próximo, a cordialidade, a capacidade de

elaborar boas questões e de valorizar outras formas de aprender e de se informar. Nesta coleção, estimula­se o uso da entrevista como maneira de obter informações.

• Competência comunicativa – leitura, escrita e oralidade: trabalhar com o desenvolvimento da competência comunicativa auxilia os estudantes a se tornarem leitores e produtores competentes nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta coleção, explora­se as oportunidades de aprimoramento da leitura, da escrita, da fala e da ampliação do vocabulário dos estudantes, além de oferecer textos adequados ao nível de compreensão deles, isto é, de acordo com sua faixa etária.

• Visitas a espaços culturais . é importante que o professor seja um agente disseminador dos espaços culturais de sua região. Visite­os com os estudantes (pessoalmente, quando possível, ou on-line) e aproveite os recursos oferecidos pelos locais. É essencial ensinar os estudantes a valorizar espaços fora da escola que favoreçam a pesquisa e a aprendizagem. Além de museus e centros de pesquisa, há observatórios astronômicos, universidades, jardins botânicos, bibliotecas e centros de Ciência, por exemplo.

Por que integrar as aulas com as tecnologias digitais?

O livro didático é apenas uma das ferramentas que o professor e os estudantes têm para o aprendizado. É preciso que o professor disponha de um conjunto de ferramentas, cada uma para determinado objetivo, de modo que uma possa complementar a outra.

Atualmente, a tecnologia tem forte presença na vida da maioria das pessoas. Muitas crianças já nascem conectadas, acostumadas desde cedo a lidar com celular, tablet, controles, botões etc. Elas são nativas no mundo digital. É natural que, para elas, computador e internet

sejam indissociáveis do processo de aprender. Um documento fundamental para orientar o trabalho pedagógico com tecnologias digitais é a BNCC Computação, um complemento à Base Nacional Comum Curricular que define as competências e habilidades relacionadas à Educação Digital a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação Básica no Brasil. Introduzida em 2022, ela se baseia em três pilares principais: Pensamento Computacional, Mundo Digital e Cultura Digital, visando preparar os estudantes para um mundo tecnológico, tornando-os não apenas consumidores, mas também produtores de informação (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputao Completodiagramado.pdf. Acesso em: 6 out. 2025).

Há muitas vantagens nas novas mídias: elas são atrativas e contribuem para aguçar a curiosidade dos estudantes. Além disso, a internet é fonte inesgotável de troca: nela, todos são tanto consumidores quanto produtores de conhecimento e informação. No entanto, sabe-se que a internet também é fonte de notícias falsas e teorias pseudocientíficas. Com isso, o professor deve assumir cada vez mais o papel de problematizador, passando a desafiar os estudantes a encontrar as informações, distinguir informações confiáveis e atualizadas daquelas que não podem ser utilizadas, entre outras habilidades indispensáveis ao mundo digital.

Dessa maneira, concorda-se com a autora Regina Célia Haydt quando ela diz que:

[...] podemos concluir que a preocupação da escola não deve ser apenas com a aprendizagem da Informática. Sua tônica deve recair principalmente sobre a aprendizagem pela Informática. Pois é pelo uso do computador que o educando experimenta e verifica as formas de pensamento, num contexto de resolução de problemas e de comunicação, bem como desenvolve processos que ele pode transpor para outras disciplinas. O aluno deve ter a possibilidade de manipular o computador como um suporte para as suas descobertas.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 280.

Há diversas maneiras de trabalhar com esses recursos; é importante mostrar aos estudantes que, nos dias de hoje, saber como obter e selecionar informações tem cada vez mais valor. Uma pessoa pode deter uma quantidade limitada de conhecimento; porém, se ela aprende como e onde buscar esse conhecimento, não há limites para o que pode conseguir.

A rede também é democrática: os usuários são, ao mesmo tempo, consumidores e produtores de conhecimento.

Incentive os estudantes a não apenas buscar, mas construir conhecimento com o auxílio dos recursos digitais: criar um blog , uma página de fotografias dos procedimentos experimentais da turma, um grupo de discussão, o site da turma com slides acompanhados de explicações sobre conceitos aprendidos, a escrita coletiva de um livro digital, tabelas e gráficos para ilustrar conceitos, entre outros. Mesmo o aparelho de celular pode ampliar as possibilidades de trabalho em sala de aula, contanto que seja combinado com a turma que ele apenas deve ser usado quando solicitado. De acordo com a Lei n o 15.100: “Em sala de aula, o uso de aparelhos eletrônicos é permitido para fins estritamente pedagógicos ou didáticos, conforme orientação dos profissionais de educação” (BRASIL. Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da Educação Básica. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: art. 2 o, parágrafo 1o. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2023-2026/2025/Lei/L15100.htm. Acesso em: 3 out. 2025). Ele pode ser usado, por exemplo, para filmar ou gravar entrevistas, fazer registros por fotografias ou vídeos, compartilhar informações ou mesmo usar aplicativos (apps) educacionais.

Infelizmente, é fato que há ainda um grande número de pessoas excluídas da realidade digital. Muitos professores não têm acesso a computadores, enquanto os estudantes navegam na rede e ouvem música em seus dispositivos digitais; o contrário também é verdadeiro. É de fato urgente que as escolas disponham de uma estrutura básica para o trabalho com as novas mídias.

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS

Os quadros a seguir apresentam os conteúdos da coleção, uma sugestão de cronograma ao longo das semanas letivas e a matriz de planejamento de rotina e de sequência didática. Esses quadros têm o objetivo de auxiliar na organização e no planejamento das aulas.

Quadro programático da coleção

O quadro a seguir mostra a distribuição dos conteúdos ao longo das unidades e capítulos dos volumes 3, 4 e 5 desta coleção.

Unidade 1

Os grupos de seres vivos

Capítulo 1

Classificando em grupos

Classificando os animais

Mão na massa

Vamos agrupar os animais?

Grupos de animais vertebrados

Grupos de animais invertebrados

Cientista mirim

Animais do jardim

Ideia puxa ideia

Xerimbabos

3O ANO

Capítulo 2

Características dos animais

Alimentação

Reprodução

Metamorfose

Cientista mirim

A origem das larvas

Nascemos e crescemos

Ideia puxa ideia

Dentes de leite

O que estudei

Unidade 2 A Terra e o solo

Capítulo 1

O planeta Terra

Do que a Terra é feita?

Cientista mirim

O ar

Formas de representar

a Terra

Mão na massa

Jogo do planeta Terra

Ideia puxa ideia

Os mapas

Capítulo 2

Os solos

Cientista mirim

Conhecendo o solo

Características do solo

Mão na massa

Características de solos do entorno da escola

Usos e conservação

do solo

Ideia puxa ideia

Erosão

O que estudei

Unidade 3 A natureza e o céu

Capítulo 1

Brasil: um país diverso

Amazônia

Cerrado

Mata Atlântica

Caatinga

Pantanal

Pampa

Cientista mirim

O bioma do lugar onde eu vivo

Ideia puxa ideia

Como ser um ecoturista?

Capítulo 2

Observação do céu

O céu durante o dia

Cientista mirim

Observando o Sol

O céu durante a noite

Planetas

A Lua

Meteoros

Satélites artificiais

O nascer e o pôr do sol

Movimento aparente

Mão na massa

Registros do céu

Ideia puxa ideia

O dia e a noite, uma história

O que estudei

Unidade 4 Som e luz

Capítulo 1

Os sons

Cientista mirim

Propagação do som

Propriedades do som

Mão na massa

Brincando com sons

Paisagem sonora

Poluição sonora

Ideia puxa ideia

A Língua Brasileira de Sinais

Cuidando da audição

Capítulo 2

A luz

Propriedades da luz

Cientista mirim

Testando o trajeto da luz

Fontes de luz

Ideia puxa ideia

Deficiências visuais

A luz e os materiais

A luz e as cores

Mão na massa

Enxergando as cores da luz

Espelhos e lentes

Cuidando da visão

O que estudei

Unidade 1

Nós e os microrganismos

Capítulo 1

O mundo microscópico

Os seres microscópicos

Bactérias

Protozoários

Vírus

Ideia puxa ideia

Matemática da reprodução

Os seres decompositores

Detritívoros

Usos dos microrganismos

Cientista mirim

Padeiros microscópicos

Capítulo 2

Corpo humano e saúde

Cuidando da saúde

Prevenção de doenças

Doenças transmitidas por água ou alimentos

Doenças transmitidas pela saliva

Doenças transmitidas por insetos

Ideia puxa ideia

Combate ao

Aedes aegypti

Doenças adquiridas por ferimentos

O que estudei

Unidade 2

Os seres vivos se relacionam

Capítulo 1

Os seres vivos se alimentam

Fotossíntese

Cientista mirim

Germinação

das sementes e crescimento das plantas

Cadeias alimentares

Mão na massa

Jogo das cadeias alimentares

Teias alimentares

Desequilíbrios nas relações alimentares

Matéria e energia

Ciclo da matéria

Fluxo de energia

Capítulo 2

Relações entre seres vivos

Relações na mesma espécie

Sociedade

Colônia

Competição intraespecífica

Relações entre espécies diferentes

Predação

Parasitismo

Cooperação

Inquilinismo

Competição

interespecífica

Mão na massa

Visita ao jardim

Ideia puxa ideia

Como é sua relação com o ambiente?

O que estudei

Unidade 3

Matéria e suas transformações

Capítulo 1

A matéria

Os estados físicos da matéria

Cientista mirim

Medidas de massa e de volume

Densidade

Mão na massa

Flutua ou afunda na água?

Misturas

Soluções

Separação de misturas

Mão na massa

Separando pigmentos vegetais

Capítulo 2

Transformações da matéria

Transformações físicas

Mudanças de estado físico

Mão na massa

Gelo divertido

Transformações químicas

Fermentação

Controlando as transformações

Cientista mirim

Enchendo balões

Ideia puxa ideia

Repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar

O que estudei

Unidade 4

Nós e os astros

Capítulo 1

O Sol, a Terra e a Lua

A importância do Sol para a vida na Terra

Rotação: os dias e as noites

Translação: os anos

Cientista mirim

Os movimentos

da Terra

A Lua

Ideia puxa ideia

A Lua na cultura popular

Os astros e o tempo

Calendários

Relógio de sol

Mão na massa

Os povos e seus calendários

Capítulo 2

Orientação no espaço

Mão na massa

O Sol e os pontos cardeais

Os polos da Terra

Os polos magnéticos

Cientista mirim

Investigando uma bússola

Ideia puxa ideia

A Astronomia dos povos indígenas

Orientação pelo céu noturno

O GPS

O que estudei

Unidade 1

Os astros e o Universo

Capítulo 1

Terra e Lua em movimento

O movimento aparente

A esfera celeste

Cientista mirim

Observando a Lua

A aparência da Lua

Mão na massa

Simulando as fases da Lua

Capítulo 2

Localizando e identificando os astros

Os povos e as constelações

As constelações e a

Ciência

O céu em diferentes épocas do ano

As constelações do zodíaco

Localizando os astros

Observação a olho nu

Cartas celestes

Aplicativos e softwares

Cientista mirim

Procurando astros

Ideia puxa ideia

As estrelas da bandeira

brasileira

Ampliando a visão

Mão na massa

Construindo uma luneta

O que estudei

Unidade 2

A água e os alimentos

Capítulo 1

A água

Os estados físicos da água

Distribuição da água no planeta Terra

Cientista mirim

A água no ar

O ciclo da água

Mão na massa

A água como solvente

Usos da água

Danos e cuidados com a água

Ideia puxa ideia

Como podemos ajudar a conservar a água?

Capítulo 2

A alimentação

A energia dos alimentos

Os nutrientes

A origem dos alimentos

A classificação dos alimentos

Cientista mirim

A conservação dos alimentos

Alimentação saudável

Má alimentação e saúde

Ideia puxa ideia

Você sabe o que é alimentação sustentável?

O que estudei

Unidade 3

O corpo humano

Capítulo 1

Digestão e respiração

A digestão

O sistema digestório

Cientista mirim

A mastigação

A respiração

Os movimentos

respiratórios

Mão na massa

Simulando a respiração

As trocas gasosas

Ideia puxa ideia

Dá para cuidar da saúde na hora do recreio?

Capítulo 2

Circulação e excreção

O sistema cardiovascular

A circulação do sangue

Cientista mirim

Medindo a frequência cardíaca

O sistema urinário

A importância da água

O que estudei

Unidade 4

Matéria e sustentabilidade

Capítulo 1

Propriedades dos materiais

Os materiais são diferentes

Mão na massa

Oficina de brinquedos com sucata

Eletricidade

Energia elétrica

Ideia puxa ideia

Economizando energia elétrica

Cientista mirim

Testando a condutividade elétrica

Magnetismo

Eletromagnetismo

Capítulo 2

Vivendo em harmonia com o planeta

Problemas ambientais

Crise climática

Mão na massa

Plantando árvores

A biodiversidade em perigo

Desenvolvimento sustentável

Soluções para o lixo

Consumo responsável

Ideia puxa ideia

Educação ambiental

O que estudei

Sugestões de cronograma — 5o ano

O quadro a seguir apresenta sugestões de cronogramas ao longo das semanas letivas. As propostas são: semanal, bimestral, trimestral e semestral. Este cronograma é apenas uma sugestão, podendo ser adaptado conforme a realidade escolar.

CONTEÚDO E SEMANÁRIO

SEMANA UNIDADE CONTEÚDO

1a 1

2a 1

3a 1

4a 1

5a 1

UNIDADE 1 OS ASTROS E O UNIVERSO

Capítulo 1 Terra e Lua em movimento

O movimento aparente

A esfera celeste

Cientista mirim – Observando a Lua

A aparência da Lua

Mão na massa – Simulando as fases da Lua

Capítulo 2 Localizando e identificando os astros

Os povos e as constelações

1 o TRIMESTRE

1 o SEMESTRE

1 o BIMESTRE

6a 1

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

7a 1

8a 1

9a 1

10a 1

11a 2

12a 2

13a 2

14a 2

15a 2

16a 2

17a 2

18a 2

19a 2

20a 2

As constelações e a Ciência

O céu em diferentes épocas do ano

As constelações do zodíaco

Localizando os astros

Observação a olho nu

Cartas celestes

Aplicativos e softwares

Cientista mirim – Procurando astros

Ideia puxa ideia – As estrelas da bandeira brasileira

Ampliando a visão

Mão na massa – Construindo uma luneta

O que estudei

UNIDADE 2 A ÁGUA E OS ALIMENTOS

Capítulo 1 A água

Os estados físicos da água

Distribuição da água no planeta Terra

Cientista mirim – A água no ar

O ciclo da água

Mão na massa – A água como solvente

Usos da água

Danos e cuidados com a água

Ideia puxa ideia – Como podemos ajudar a conservar a água?

Capítulo 2 A alimentação

A energia dos alimentos

Os nutrientes

A origem dos alimentos

A classificação dos alimentos

Cientista mirim – A conservação dos alimentos

Alimentação saudável

Má alimentação e saúde

Ideia puxa ideia – Você sabe o que é alimentação sustentável?

O que estudei

2 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a 3

22a 3

23a 3

24a 3

25a 3

26a 3

27a 3

28a 3

29a 3

UNIDADE 3 O CORPO HUMANO

Capítulo 1 Digestão e respiração

A digestão

O sistema digestório

Cientista mirim – A mastigação

A respiração

Os movimentos respiratórios

Mão na massa – Simulando a respiração

As trocas gasosas

Ideia puxa ideia – Dá para cuidar da saúde na hora do recreio?

Capítulo 2 Circulação e excreção

O sistema cardiovascular

A circulação do sangue

Cientista mirim – Medindo a frequência cardíaca

O sistema urinário

A importância da água

30a 3 O que estudei

31a 4

32a 4

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

33a 4

34a 4

35a 4

36a 4

37a 4

38a 4

39a 4

UNIDADE 4 MATÉRIA E SUSTENTABILIDADE

Capítulo 1 Propriedades dos materiais

Os materiais são diferentes

Mão na massa – Oficina de brinquedos com sucata

Eletricidade

Energia elétrica

Ideia puxa ideia – Economizando energia elétrica

Cientista mirim – Testando a condutividade elétrica

Magnetismo

Eletromagnetismo

Capítulo 2 Vivendo em harmonia com o planeta

Problemas ambientais

Crise climática

Mão na massa – Plantando árvores

A biodiversidade em perigo

Desenvolvimento sustentável

Soluções para o lixo

Consumo responsável

Ideia puxa ideia – Educação ambiental

40a 4 O que estudei

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Esse é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, que otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Encerramento variável

Ação

Recepção dos estudantes.

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo.

Realização de atividades ou seções.

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Estimular a reflexão e a troca de ideias. Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados. Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

PROJETO: SEGURANÇA ALIMENTAR

Os projetos são uma proposta de ensino e aprendizagem que partem de uma questão norteadora, preferencialmente envolvendo diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento de modo integrado. Nesse formato, os saberes prévios dos estudantes servem de subsídios para o desenvolvimento de atividades, mediadas pelo professor, que culminam na elaboração coletiva de um produto final, geralmente com uma função social. A seguir, é apresentada uma sugestão de projeto que mobiliza conhecimentos e habilida-

Conhecendo o projeto

Duração sugerida

6 semanas.

Questão norteadora

des desenvolvidas ao longo do 5o ano. Para a realização dessa proposta, é sugerida a organização da turma em grupos de 4 a 6 estudantes, que devem se manter os mesmos durante toda sua execução.

Embora o desenvolvimento do projeto, em grande parte, possa ser alinhado ao trabalho com o capítulo 2 da unidade 2 ( A alimentação ), conteúdos de outros capítulos podem ser requisitados durante as etapas, a depender das conversas e dos interesses dos estudantes.

Quais são os direitos das pessoas em relação à alimentação?

Produto final

Produção de um seminário sobre segurança alimentar.

Objetivos

• Compreender o que é segurança alimentar.

• Relacionar segurança alimentar a vários fatores além da disponibilidade de alimento.

• Refletir sobre o problema da fome, discutindo suas causas, e conhecer alguns problemas de saúde relacionados à falta de segurança alimentar.

• Reconhecer a alimentação como um direito social.

• Analisar se a merenda escolar garante a segurança alimentar dos estudantes.

• Divulgar o conhecimento adquirido a públicos diversos.

Materiais necessários

• Lápis e caderno

• Dispositivo eletrônico com acesso à internet

• Imagens diversas sobre a produção e a aquisição de alimentos

Etapa 1

Na primeira etapa deste projeto, os principais objetivos são: organizar os grupos, explicar para a turma o que será feito, ressaltar a relevância social do produto final e engajar os estudantes na proposta.

Após orientar a formação dos grupos, explique que a turma toda vai desenvolver um projeto para conhecer quais são os direitos das pessoas em relação à alimentação. Comente que o produto

final será um seminário destinado a divulgar informações sobre esse direito. Esclareça que o seminário é uma apresentação oral que pode ser enriquecida com recursos visuais, como cartazes, slides, entre outros. No seminário, os grupos deverão fazer uma exposição sobre o tema a um público definido, promovendo uma discussão e incentivando a reflexão crítica. Por isso, é importante que o grupo estude o assunto, pois será necessário responder a perguntas e interagir com a audiência.

Etapa 2

Nesta etapa, os estudantes vão construir coletivamente o conceito de segurança alimentar. Pergunte a eles o que é segurança e peça que façam um desenho em uma folha avulsa do caderno para representar suas ideias acerca dessa palavra. É provável que os estudantes relacionem segurança com proteção. Depois de conhecer as ideias da turma sobre o que é segurança, conduza a conversa de modo que os estudantes elaborem em conjunto o conceito de segurança alimentar. Mostre imagens de agricultores colhendo verduras, de alimentos sendo higienizados para o consumo, de pessoas escolhendo alimentos em uma feira livre e de uma família sentada à mesa durante uma refeição. Peça aos estudantes que relacionem cada uma das imagens com a segurança alimentar. Oriente-os a criar uma legenda relacionada ao tema para cada imagem. As imagens e respectivas legendas podem compor o seminário que será apresentado como produto final. Ao final da etapa, compartilhe com os estudantes a definição de segurança alimentar disposta na Lei no 11.346.

Art. 3o A segurança alimentar e nutricional consiste na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis.

BRASIL. Lei no 11.346, de 15 de setembro de 2006. Cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional – SISAN com vistas em assegurar o direito humano à alimentação adequada e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: art. 3o. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2004-2006/2006/lei/l11346.htm. Acesso em: 2 out. 2025.

Etapa 3

Nesta etapa, os estudantes vão refletir sobre a fome e conversar a respeito de alguns problemas de saúde relacionados à falta de segurança alimentar. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05CI09 . Apresente à turma informações atualizadas sobre a fome no Brasil ou no mundo. Em 2025 (ano em que esse material foi elaborado), foi divulgado que o Brasil

saiu do Mapa da Fome, um indicador global da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO/ONU) que identifica países onde mais de 2,5% da população sofre de subalimentação grave (insegurança alimentar crônica). Porém, mesmo fora do Mapa da Fome, ainda há milhões de pessoas, no Brasil, com dificuldade para se alimentar (RESENDE, Thiago. Brasil sai novamente do Mapa da Fome, segundo relatório da ONU. G1 , Brasília, DF, 28 jul. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/politica/ noticia/2025/07/28/brasil-sai-novamente-domapa-da-fome-segundo-relatorio-da-onu.ghtml. Acesso em: 4 out. 2025).

Para finalizar a etapa, se possível, compartilhe com os estudantes o poema de cordel A receita da fome, de Bráulio Bessa, disponível em: https:// globoplay.globo.com/v/6087265/ (acesso em: 4 out. 2025). Ajude-os na interpretação do poema e conduza uma conversa sobre as causas da fome no país. Essa abordagem favorece a interdisciplinaridade com História, ao comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente.

Ao final da etapa, peça aos estudantes que retratem, da maneira como preferirem, as principais informações adquiridas nessa etapa. Eles podem produzir desenhos, poemas, HQs, entre outros. Essas produções também podem fazer parte do seminário.

Etapa 4

Nesta etapa, os estudantes vão conhecer a alimentação como um direito social. Para tanto, trabalhe com a turma o artigo 6o da Constituição Federal.

Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: art. 6o. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

Pergunte aos estudantes do que trata esse artigo e se eles acham que todos os brasileiros têm esses direitos atendidos. Comente que a alimentação é um direito social e pergunte o que isso

significa. Esclareça que o direito à alimentação garante, por lei, o acesso físico e econômico aos alimentos. Portanto, é dever do Estado fornecer recursos, como emprego ou terra, que garantam esse acesso de modo contínuo. Caso esse direito não seja respeitado, os cidadãos podem exigir medidas para o cumprimento da norma. Existem órgãos e conselhos próprios para isso. No caso de assuntos relacionados à alimentação, há o Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea). Se houver disponibilidade de equipamento com internet, ajude os estudantes a acessar a página do conselho, disponível em: http://www4.planalto.gov.br/consea (acesso em: 2 out. 2025) e a conhecer quem são os conselheiros e o que eles defendem.

Ao final da etapa, reúna os estudantes em uma roda de conversa para discutir estas questões: conselhos e associações ajudam a exigir, de maneira efetiva, que os direitos sejam assegurados? De quais outras maneiras esses direitos podem ser exigidos?

Essa abordagem favorece a interdisciplinaridade com Geografia, ao contribuir para o desenvolvimento da habilidade de identificar órgãos do poder público responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida; e com História, ao possibilitar identificar os mecanismos de organização do poder político e ao associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades.

Oriente os estudantes a resumir o que foi conversado, escrevendo um texto no caderno.

Etapa 5

Nesta etapa, os estudantes são convidados a analisar a merenda escolar, considerando o que aprenderam sobre segurança alimentar e alimentação saudável. Explique que eles deverão observar e anotar, no caderno, os alimentos servidos na escola durante cinco dias, de segunda-feira a sexta-feira. Depois, devem analisar os seguintes aspectos: foram servidos alimentos naturais, como frutas, legumes e verduras? Os alimentos servidos na escola são variados? Eles respeitam a tradição cultural da região? Eles são produzidos localmente? A merenda escolar é supervisionada por um nutricionista? Essa análise favorece o desenvolvimento da habilidade EF05CI08

Por fim, ajude-os a concluir a análise, perguntando: a merenda escolar garante a segurança alimentar dos estudantes? Solicite aos grupos que escrevam um texto coletivo com suas considerações.

Etapa final

Nesta etapa, os estudantes vão participar de um seminário, aplicando o que aprenderam ao longo do projeto. Esse tipo de trabalho permite desenvolver a oralidade e o trabalho em grupo. Se julgar oportuno, cada grupo pode apresentar um assunto relacionado ao tema trabalhado no projeto. Contudo, é importante que cada grupo prepare a apresentação com:

• introdução: o que vão apresentar e por que esse tema é importante;

• desenvolvimento: apresentação das informações principais;

• conclusão: resumo da ideia principal, destacando o que aprenderam.

A apresentação pode ser enriquecida com os materiais produzidos nas diferentes etapas. Caso queiram, os grupos podem complementá-la com a elaboração de cartazes, slides, desenhos, tabelas etc. É importante que o grupo divida as tarefas e a apresentação entre os integrantes, de modo que todos participem. Combine previamente com a turma o tempo destinado para cada grupo e oriente os estudantes a ensaiar a apresentação. Os ensaios servem para fazer ajustes e corrigir falhas pontuais, bem como para verificar se a apresentação está adequada ao tempo estipulado para cada grupo.

Decida, em conjunto com os grupos, qual será o público convidado para assistir aos seminários; o convite pode ser feito aos estudantes de outras turmas ou estendido à comunidade de fora da escola. Lembre os estudantes de que os ouvintes podem fazer perguntas e interagir com eles durante a apresentação.

Após a realização do seminário, reúna os estudantes para conversar sobre o projeto. É o momento de refletir acerca do que foi feito e avaliar o que deu certo e os pontos que podem ser melhorados. Também é o momento de resgatar a importância do trabalho, avaliando se ele contribuiu com o objetivo de informar a comunidade sobre os direitos das pessoas em relação à alimentação.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BARNES, Robert D.; RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005.

• O livro apresenta textos e imagens que exploram a zoologia dos invertebrados.

BERDEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Eduel, 1999.

• O livro trata da teoria e prática da metodologia da problematização.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino).

• Neste livro, o autor apresenta a história do pensamento científico a partir dos trabalhos de Aristóteles, Galileu Galilei e Charles Darwin. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Conjunto das leis que fundamentam e constituem o Estado brasileiro. Estabeleceu, entre outros, que a Educação Básica é um direito de todos e dever do Estado.

BRASIL. Decreto no 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Decreto/D11556.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Decreto que institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que tem como objetivo contribuir para que estados, municípios e o Distrito Federal desenvolvam ações concretas para promover a alfabetização de todas as crianças do país.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 29 set. 2025.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Lei que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).

BRASIL. Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2025/Lei/L15100.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Lei que dispõe sobre a utilização de aparelhos eletrônicos portáteis, como celulares, nas escolas de Educação Básica com o objetivo de assegurar a saúde mental, física e psíquica das crianças e adolescentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/ BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

• Um complemento à Base Nacional Comum Curricular que define as competências e habilidades relacionadas à Educação Digital a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação Básica no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao final_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

• Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Conjunto de diretrizes que orientam a elaboração dos currículos escolares em âmbito nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que introduz os Parâmetros Curriculares Nacionais.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que introduz os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto ciclos.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC.

BRASIL. Ministério da Saúde. A importância da atividade física infantil. Brasília, DF: MS, 31 jan. 2018. Disponível em: https://www. gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/eu-quero-me-exercitar/ noticias/2018/a-importancia-da-atividade-fisica-infantil/. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute a importância da atividade física na infância, colaborando para a prevenção de lesões, o desenvolvimento motor, entre outros benefícios.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: MS, 2008. (Série A. Normas e manuais técnicos). Disponível em: http://bvsms. saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Guia elaborado pelo Ministério da Saúde para estimular a população brasileira a consumir alimentos mais saudáveis, melhorando assim os hábitos alimentares da população e as condições de saúde.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancase-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ versaoweb.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Material que reuniu diversos órgãos e especialistas para traçar recomendações sobre o uso de dispositivos digitais que pudessem dialogar com políticas públicas.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação em química).

• Esse livro aborda questões sobre mudanças necessárias no ensino de Ciências e explora o ensino de Ciências fora da sala de aula e nos saberes populares.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção docência em formação).

• Esse livro discute o ensino das Ciências e da tecnologia como parte da cultura e a importância de os saberes científicos serem acessados por todos.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.

• Esse livro discute a importância de formar indivíduos com conhecimentos em educação e alfabetização científica, valorizando a produção de conhecimento com uso da metodologia científica.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

• Livro sobre pesquisas e estudos relacionados à integração e interdisciplinaridade na educação brasileira.

FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. Instituto Saber de Ciências Integradas: Revista Científica Sinop, ano 11, n. 8, ed. 53, 2024. Disponível em: https://www.isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11numero-8-2024/4252-inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicase-desafios-na-educacao-especial. Acesso em: 26 set. 2025.

• Texto sobre os desafios e avanços da Educação Especial e inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares brasileiras.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.

• Neste livro, Paulo Freire critica a educação bancária e propõe que a educação promove transformação social e o progresso da sociedade.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

• Essa obra oferece suporte teórico para o professor decidir quais estratégias utilizar durante as aulas e quais recursos considerar em cada caso.

HEWITT, Paul Gordon. Física conceitual. 9. ed. São Paulo: Bookman, 2002.

• Livro de referência para introdução à Física em nível superior.

LEPSCH, Igor Fernando. Solos: formação e conservação. São Paulo: Oficina de Textos, 1993.

• O livro ensina como os solos se formam e como tornar seu uso sustentável.

LIMA, Maurício Simões de. O experimento em sala de aula como uma das formas de instrumento de aprendizagem: decomposição da luz branca. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) – Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/2830/4/MSLima. pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O estudo traz experimentos feitos com estudantes para testar os conhecimentos a respeito da decomposição da luz branca.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.

• Esse livro apresenta como ensinar Filosofia para crianças, trazendo uma reflexão sobre a abordagem de temas, permitindo que os estudantes raciocinem e formem conceitos.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2013.

• Essa obra discute a avaliação da aprendizagem na escola como recurso para a garantia das atividades educativas.

MACHADO, Nílson José et al Pensando e fazendo educação de qualidade. Coordenação: Ulisses Ferreira de Araújo. Organização: Maria Teresa Eglér Mantoan. São Paulo: Moderna, 2001. (Coleção educação em pauta: escola e democracia).

• Esse livro discute a diversidade encontrada na escola e como isso deve ser valorizado e acolhido.

MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito ambiental brasileiro. 12. ed. São Paulo: Malheiros, 2004.

• O livro aborda os principais temas do direito ambiental brasileiro.

MARGULIS, Lynn; SCHWARTZ, Karlene V. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.

• O livro explora, por meio de textos e imagens, a diversidade da vida no mundo.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto et al Decolonialidades na educação em ciências. São Paulo: Livraria da Física, 2019. (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em ciências).

• O livro se propõe a pensar o papel da educação em ciências a partir do pensamento decolonial, buscando o respeito à diversidade, a justiça social e o diálogo como promotor de uma ordem mais igualitária nas relações entre culturas e saberes.

ODUM, Eugene Pleasants. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

• O livro apresenta textos e imagens que exploram a Ecologia.

OKUNO, Emico; CALDAS, Iberê Luiz; CHOW, Cecil. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1986.

• O livro se propõe a introduzir métodos e conceitos fundamentais desenvolvidos em Física e aplicados nas áreas biológicas e biomédicas.

OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga de et al Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. Organização: Anna Maria Pessoa de Carvalho. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

• O livro aborda questões importantes relacionadas ao ensino e à aprendizagem de Ciências por investigação.

POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine Marie; HEISER, John B. A vida dos vertebrados. 4. ed. São Paulo: Atheneu, 2008.

• Livro de referência para o estudo dos animais vertebrados em nível superior.

PRESS, Frank et al Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

• O livro apresenta uma introdução às ciências da Terra.

PURVES, William Kirkwood et al Vida: a ciência da biologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• O livro completo de introdução à Biologia que relaciona a teoria com o mundo ao redor.

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray Franklin; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Com textos objetivos e explicativos, o livro explora a Biologia vegetal.

REECE, Jane B. et al Campbell biology. 9. ed. São Francisco: Pearson Benjamin Cummings, 2011.

• O livro apresenta uma introdução geral às diferentes áreas da Biologia.

RICKLEFS, Robert Eric. A economia da natureza. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Livro de referência para o estudo de Ecologia em nível superior.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/246. Acesso em: 29 set. 2025.

• Artigo de revisão sobre o conceito de alfabetização científica, que apresenta as definições atribuídas a esse termo e discute quais habilidades precisam ser desenvolvidas para um indivíduo ser alfabetizado cientificamente.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, Brasília, DF, ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: https://portaldoprofessor.mec.gov.br/ conteudoJornal.html?idConteudo=272. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute as diferentes ferramentas e possibilidades para acompanhar o desempenho dos estudantes.

SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002.

• O livro apresenta textos que abordam a fisiologia dos animais.

SILVA, Morgana Tomazi da. A importância da música nas séries iniciais do Ensino Fundamental no colégio sagrada família. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2010. Disponível em: http://repositorio.unesc.net/bitstream/1/220/1/Morgana%20Tomazi %20da%20Silva.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O estudo levanta os benefícios de introduzir a música a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordando a importância que ela tem para as crianças e sua influência na aprendizagem.

TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

• O livro apresenta uma introdução a temas da Geologia.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute a importância da inclusão na escola.

Sugestões de leitura para o professor

Para saber mais sobre Educação Inclusiva

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. 2. ed. Brasília, DF: MEC: SEE, 2006. (Série saberes e práticas da inclusão). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento com recomendações para a construção de escolas inclusivas. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2009.

• Livro que analisa a inclusão na educação, defendendo que ela envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas.

LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, Paracatu, v. 58, n. 1, p.87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/ article/view/6268/3872. Acesso em: 26 set. 2025.

• Estudo que analisa como a adaptação curricular pode fortalecer a inclusão escolar, considerando o papel da família e os desafios socioeconômicos enfrentados por ela.

MOREIRA, Flavia Daniela dos Santos. Recursos e estratégias táteis para crianças com deficiência múltipla sensorial visual. Curitiba: Editora CRV, 2021.

• Livro que apresenta concepções teóricas sobre a deficiência múltipla sensorial visual, entrelaçando a teoria com sugestões de atividades práticas para serem desenvolvidas tanto na escola como em casa.

PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília, DF: MEC: SEE, 2005. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento que tem como objetivo fornecer subsídios para transformar escolas públicas brasileiras em espaços inclusivos.

PONTIS, Marcos et al O que fazer e o que evitar: guia prático rápido para professores do Ensino Fundamental. Petrópolis: Editora Vozes, 2022-2025. 8 v.

• Inclui títulos que abordam Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), Dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), entre outras condições, auxiliando os professores com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/ 30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• Revisão bibliográfica com enfoque na acessibilidade curricular no contexto da inclusão escolar.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 29 set. 2025.

• Texto sobre a inclusão escolar, com perspectiva histórica da Educação Especial no Brasil.

Para saber mais sobre Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental FURLANETTO, Ecleide Cunico; MEDEIROS, Aline de Souza; BIASOLI, Karina Alves. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental narrada pelas crianças. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 20, n. 66, p. 1230-1254, jul./set 2020. Disponível em: https://doi.org/ 10.7213/1981-416X.20.066.DS13. Acesso em: 30 set. 2025.

• Pesquisa a respeito da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que visa analisar os sentidos atribuídos narrativamente por crianças.

Para saber mais sobre uso da investigação na escola

BORGES, Antonio Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar em ciências. In: BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Física. Brasília, DF: MEC, c2025. (Coleção explorando o ensino, v. 7. p. 30-45). Disponível em: https://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensfisica.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O artigo apresenta discussão sobre o uso da investigação na escola, incluindo suas limitações e inadequações. A obra é destinada ao Ensino Médio, mas traz ideias válidas para o Ensino Fundamental, que complementam as que são apresentadas nesta coleção.

Para saber mais sobre alfabetização científica

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. (Coleção educação em química).

• Livro que traz questões relevantes, como o ensino de Ciências nas salas de aula e as tecnologias na educação, criticando o cientificismo que atravessa a sociedade atual e procurando desconstruir a imagem de uma Ciência asséptica e isenta.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.

• Livro que aborda a alfabetização científica e seu papel e aplicação na sala de aula.

Para saber mais sobre avaliação

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2013.

• Livro que apresenta uma visão crítica sobre a avaliação, destacando sua importância no processo de ensino e aprendizagem.

MORALES, Pedro. Avaliação escolar: o que é, como se faz. Tradução: Nicolás Nyimi Campanário. Curitiba: Loyola, 2003.

• Livro que traz diferentes aspectos da avaliação, como as bases teóricas e exemplos sobre como empregá-la como experiência de aprendizagem.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Livro que aborda a atuação profissional do educador baseada no pensamento prático, aliada à capacidade reflexiva. Entre os tópicos tratados, discorre sobre o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

Para saber mais sobre feira de Ciências

BRASIL. Ministério da Educação. Feira nacional de ciências: Fenaceb. Brasília, DF: MEC, c2018. Disponível em: https://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_content&view=article&id=13168%3Afeiranacional-de-ciencias-fenaceb&catid=195%3Aseb-educacao-basica &Ite-mid=1035. Acesso em: 29 set. 2025.

• Endereço eletrônico sobre o Programa Nacional de apoio às feiras de Ciências (Fenaceb).

Para saber mais sobre o uso de tecnologias digitais

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancase-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ versaoweb.pdf. Acesso em: 30 set. 2025

• Material que traz recomendações sobre o uso de dispositivos digitais por crianças e adolescentes.