Entrelaços - Ciências da natureza - Volume 2 by FTD Educação

CIÊNCIAS DA NATUREZA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Roberta Aparecida Bueno Hiranaka

Mestra em Ensino de Ciências e de Matemática pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP).

Autora e editora de materiais didáticos de Ciências.

Thiago Macedo de Abreu Hortencio

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Autor e editor de livros didáticos de Ciências e Biologia.

2a edição São Paulo – 2025

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Bunni Costa, Mirella Abrahão Crevelaro, Alexandre Rodrigues Redondo, Valéria Rosa Martins

Assessoria Débora Rodrigues

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa deagreez/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Lótus Estúdio e Produção

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla de Martin (analista), Amandha Rossette Baptista (analista), Talita Santos Souza (Assistente)

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Letícia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alan Carvalho, Alex Argozino, Alex Silva, Angelo Shuman, Alexandre Matos, Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Danillo Souza, Eber Evangelista, Estúdio Ornitorrinco, Fábio Cruz Da Silva (Fabio Eugenio), Héctor Gómez, Luis Moura, Luiz Rubio, Marcos Aurélio Neves Gomes, Murilo Moretti, Raitan Ohi , Renan Oracic, Roberto Weigand, Rodrigo Figueiredo/Yan Comunicação, Thiago Bento, Vanessa Alexandre

Cartografia Selma Caparroz, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno

Entrelaços : ciências da natureza : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06252-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06253-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06254-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06255-8 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Hortencio, Thiago Macedo de Abreu. II. Título. 25-295692.0

CDD-372.35 Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Idealizar um projeto educativo para o mundo contemporâneo exige um olhar abrangente para o contexto cultural atual. A complexidade das relações entre indivíduos e sociedade e a troca de informações em escala global multiplicam as possibilidades de acesso a dados e fatos. Essas circunstâncias exigem que os envolvidos no processo educativo busquem novas maneiras de orientar os estudantes a receber, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as inúmeras informações de forma reflexiva e crítica.

Este Livro do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiar o trabalho com os estudantes em sala de aula. Elas estão divididas em duas partes: uma geral e outra específica.

A parte geral apresenta os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, a relação desta coleção com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), algumas tendências da educação, o papel do professor e algumas indicações de livros e páginas da internet que podem auxiliar em sua formação e em seu planejamento.

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante acompanhadas de comentários sobre o conteúdo e as atividades, além de sugestões práticas para a sala de aula. Espera-se, com isso, auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e propor o melhor aproveitamento possível da coleção. Assim, recomenda-se que o trabalho seja realizado de maneira que as consultas a essas orientações sejam constantes, em um movimento integrado com as propostas do Livro do estudante.

As orientações e sugestões feitas ao longo do material buscam contribuir para a consolidação do aprendizado e a ampliação das práticas pedagógicas. Sendo assim, aliando-se à experiência profissional do educador, o objetivo é dar apoio ao trabalho do professor na jornada letiva, valorizando também seu lado curioso, investigativo, pesquisador e criativo. Dessa maneira, professor e estudantes podem desenvolver ainda mais a autonomia para o aprendizado e a consciência de agir individual e coletivamente em prol da sociedade.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental. Para cada ano escolar, a coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em dois capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para desenvolver habilidades e competências da área de Ciências da Natureza em uma estrutura clara e prática para ser abordada em sala de aula.

Livro do professor

Além dos subsídios gerais para o professor, este livro reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniaturas com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do estudante, encontram-se textos de apoio ao trabalho pedagógico. Após a introdução à unidade, o professor encontra os objetivos de aprendizagem da unidade e de cada capítulo, as habilidades da BNCC e os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que serão trabalhados neles e os encaminhamentos aos conteúdos, que servem de sugestão para apoiar a rotina letiva, com comentários sobre as atividades e, em alguns casos, as respostas para elas. Nesses textos, o professor tem acesso a ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas, bem como a textos e atividades complementares e indicações de leitura, filmes, entre outros recursos.

Livros digitais

O Livro do estudante e o Livro do professor no formato digital, em HTML, permite o acesso ao material em diferentes dispositivos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica, promovendo o uso das ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais de infográficos clicáveis são indicados por este ícone: .

SUMÁRIO

Unidade 1 – Nós e os microrganismos 10

Unidade 2 – Os seres vivos se relacionam 44

Unidade 3 – Matéria e suas transformações 76

Unidade 4 – Nós e os astros 112

ORIENTAÇÕES GERAIS

Para que ensinar Ciências da Natureza? — Uma Ciência por todos e para todos VII

Educação para todos

Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Competências e habilidades

Competências gerais

Competências específicas de Ciências da Natureza

Temas Contemporâneos Transversais XXII

O papel do professor e da escola XXIII

Uma breve história do método científico e do uso

das habilidades de investigação científica na escola XXV

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica XXVII

A importância de promover a alfabetização científica XXIX

Interdisciplinaridade

Avaliação

Modelos avaliativos

Diferentes formas e instrumentos de avaliação XXXIII

Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção XXXIV

Por que integrar as aulas com as tecnologias digitais? XXXV

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS

Quadro programático da coleção

Sugestões de cronograma – 4o ano XL

Matriz de planejamento de rotina XLII

Matriz de planejamento de sequência didática XLII

PROJETO: O PÃO EM HISTÓRIA EM QUADRINHOS

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Sugestões de leitura para o professor XLVIII

CIÊNCIAS DA NATUREZA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Roberta Aparecida Bueno Hiranaka

Mestra em Ensino de Ciências e de Matemática pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Especialista em Jornalismo Científico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP).

Autora e editora de materiais didáticos de Ciências.

Thiago Macedo de Abreu Hortencio

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Autor e editor de livros didáticos de Ciências e Biologia.

2a edição São Paulo – 2025

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Bunni Costa, Mirella Abrahão Crevelaro, Alexandre Rodrigues Redondo, Valéria Rosa Martins

Assessoria Débora Rodrigues

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa deagreez/stock.adobe.com

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Lótus Estúdio e Produção

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla de Martin (analista), Amandha Rossette Baptista (analista), Talita Santos Souza (Assistente)

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Letícia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Cartografia Selma Caparroz, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hiranaka, Roberta Aparecida Bueno

Entrelaços : ciências da natureza : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Roberta Aparecida Bueno Hiranaka, Thiago Macedo de Abreu Hortencio. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06252-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06253-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06254-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06255-8 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Hortencio, Thiago Macedo de Abreu. II. Título. 25-295692.0

CDD-372.35 Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Aprender é muito bom, não é? Pense em quanto você já aprendeu desde que nasceu: a andar, a falar, a se vestir sozinho, a conviver com outras pessoas… E, com este livro, você pode aprender muito mais.

Um livro é uma aventura, uma janela para novos conhecimentos. Este livro trata de assuntos que estão a seu redor: a natureza, os animais e as plantas, o corpo humano e a saúde, os cuidados com o ambiente, o que existe no céu, do que são feitos os objetos e muitas outras coisas interessantes.

Aproveite para contar o que está aprendendo para a família e para os amigos. Conhecimento é algo que a gente compartilha!

Crie, faça, produza algo com aquilo que aprender.

Desenhe, escreva, faça um vídeo ou o que mais você quiser. É criando que nos expressamos para o mundo, refletimos e podemos melhorar o lugar onde vivemos.

E não se esqueça de uma coisa: seja curioso e faça perguntas! Esse é o segredo para aprender sempre, todos os dias, durante toda a vida.

Tenha uma ótima jornada!

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Toda unidade começa com uma imagem e algumas questões para você refletir e perceber o que já sabe sobre os assuntos que vai estudar.

Para produzir essa imagem, o fotógrafo despejou tintas de cores diferentes em um recipiente com água e fez a fotografia logo em seguida.

ABERTURA DE CAPÍTULO

Cada unidade está organizada em dois capítulos.

Converse com os colegas sobre estas questões.

1 Todos os componentes estão em estado líquido.

Qual é o estado físico dessas tintas? E da água?

2 Espera-se que os estudantes comentem que as tintas se espalharam e se misturaram, formando uma única cor.

Como você imagina que a aparência dessa mistura ficou algum tempo depois que a fotografia foi tirada?

Que misturas você reconhece em seu dia a dia?

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a responder com base em seus conhecimentos prévios acerca do conceito de mistura. Se julgar conveniente, registre algumas das respostas para retomar posteriormente ao longo da unidade.

Tintas de cores diferentes na água.

12/09/25 10:29

1. c) Espera-se que os estudantes concluam que o resultado do experimento não confirmou a ideia. O aumento da massa da planta foi muito maior do que a redução da massa da terra.

Assim, o alimento da planta veio de outra fonte.

ESCREVA NO LIVRO.

Assim como você precisa se alimentar para obter energia e fazer suas atividades, crescer e se desenvolver, os demais seres vivos tam- bém precisam se alimentar. E as plantas, você sabe como elas se alimentam?

Use a questão para sondar as concepções dos estudantes sobre como as plantas produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese.

Um estudante comentou que achava que as plantas se alimentavam da terra. Para testar essa ideia, ele planejou um experimento. Acom- panhe o esquema a seguir e responda às questões no caderno.

A muda foi plantada no vaso, e o estudante cuidou dela durante seis meses.

Depois desse período, o estudante retirou a planta do vaso e a pesou novamente.

6 meses

muda (25 g) vaso + terra (1 000 g) vaso + terra (985 g)

a) Depois de seis meses, a massa da planta aumentou ou diminuiu? Em que quantidade?

b) Depois de seis meses, a massa da terra aumentou ou diminuiu? Em que quantidade? A massa da terra diminuiu em 15 gramas.

c) O resultado do experimento confirmou a ideia do estudante? Explique.

d) Como você explica a diminuição da massa da terra do vaso?

e) Como você explica o aumento da massa da planta? A massa da planta aumentou em 325 gramas.

1. d) Um pouco de terra pode ter sido perdido durante a rega ou em outros cuidados com a planta.

Resposta pessoal. Ouça as respostas dos estudantes e avalie as explicações elaboradas. Alguns podem dizer

a planta se alimentou do ar; outros podem lembrar do processo de fotossíntese. Se julgar interessante, anote algumas das respostas para retomar durante o estudo da fotossíntese. Com uma balança, o estudante pesou um vaso com terra e uma muda de planta.

ATIVIDADES

Cada capítulo traz atividades que vão ajudar você a aprender e a desenvolver conhecimentos de Ciências da Natureza.

MÃO NA MASSA!

Nesta seção, você vai encontrar várias propostas de atividades práticas, como a construção de modelos e maquetes, a produção de textos e murais, a realização de pesquisas, jogos e muito mais.

Separando pigmentos vegetais

Os vegetais têm cores variadas. As folhas, por exemplo, costumam ser verdes por causa da clorofila, um pigmento necessário para a fotossíntese das plantas. Existem também outros tipos de pigmento, que podem estar nas flores, nos frutos e em outras partes das plantas. Nesta atividade, você e seu grupo vão usar uma técnica que permite separar os diferentes pigmentos que podem ser encontrados nos vegetais. Cada grupo estudará um vegetal.

Material Vegetais de cores diferentes, como couve, folha de beterraba, cenoura, repolho roxo, entre outros

• 1 copo de plástico transparente e resistente por grupo

Procedimento

ATENÇ ÃO

Apresenta orientações para garantir sua segurança e a dos colegas durante a realização das atividades.

IDEIA PUXA IDEIA

Seção com propostas para trabalhar temas contemporâneos transversais ou assuntos relacionados a outras áreas do conhecimento.

Apresenta a definição de conceitos importantes para a compreensão dos conteúdos.

TEM MAIS

Traz curiosidades que permitem ampliar o conhecimento para além dos temas abordados.

Socador ou pilão Álcool

• Filtro de papel

• Tesoura com pontas arredondadas

• Garfo

1 Coloquem o vegetal cortado em pedaços menores no copo. Depois, usem o socador ou o pilão para amassar bem.

ATENÇÃO

• Os vegetais devem ser cortados pelo professor. • Peça ajuda ao professor para manusear o garfo e o álcool.

2 O professor vai cobrir o vegetal amassado com álcool.

3 Deixem a mistura em repouso por 15 minutos. Enquanto isso, cortem uma tira comprida do filtro de papel.

4 Depois dos 15 minutos, usem o garfo para retirar os pedacinhos do vegetal, deixando apenas a parte líquida no copo.

5 Mergulhem uma das pontas da tira do fil tro de papel na mistura.

6 Após duas horas, retirem a tira de papel e a deixem secar.

Comparem os resultados e respondam no caderno. Os pigmentos são solúveis em álcool? Expliquem.

Matemática da reprodução

Uma das principais características de alguns microrganismos é a capacidade de se reproduzir rapidamente.

No caso das bactérias, a principal forma de reprodução é chamada divisão binária. Nesse processo, uma bactéria se divide ao meio, formando duas novas bactérias. Observe o esquema a seguir.

Para compreender esse modo de reprodução dos microrganismos, faça a atividade a seguir em grupo.

Material

1 saco de feijão de 1 kg • 1 cartolina • 1 lápis

Procedimento

Quantas gerações vocês conseguiram representar na cartolina?

1 Resposta pessoal. Incentive os estudantes a chegar até a oitava ou a nona geração, se possível.

Imaginem que os grãos de feijão representem bactérias e que cada uma delas seja capaz de se reproduzir a cada 1 hora. Copiem o quadro a seguir no caderno e depois completem com todas as gerações que vocês conseguiram representar.

MODELO PARA COPIAR

Geração Tempo (horas) Número de bactérias

bactérias novas

Primeira 0 1 Segunda 1 2 Terceira...

Representação de bactéria que dá origem a duas outras bactérias por divisão binária.

1 Coloquem um grão de feijão sobre a cartolina. Contornem o grão com o lápis e escrevam “Primeira geração”.

2 Ao lado do grão da primeira geração, coloquem dois grãos de feijão.

Contornem com o lápis e escrevam “Segunda geração”.

3 Ao lado dos grãos da segunda geração, coloquem o dobro de grãos. Contornem com o lápis e escrevam “Terceira geração”.

4 Continuem esse processo, sempre dobrando o número de grãos a cada geração.

Primeira geração Segunda geração

Considerem que cada saco de feijão contenha cerca de 3 mil grãos.

Conversem entre si e tentem fazer a seguinte estimativa.

• Quantos sacos de feijão seriam necessários para representar a quantidade de bactérias após 24 horas? Copiem a alternativa correta no caderno.

a) Um saco de feijão.

b) Entre dez e cem sacos de feijão.

c) Mais de mil sacos de feijão.

Na boca, vivem bactérias que podem causar cáries e outros problemas. Quando escovamos os dentes e usamos fio dental, eliminamos a maioria delas, mas não todas.

4. Espera-se que os estudantes relacionem o crescimento bacteriano à atividade dos feijões e respondam que, após as refeições, os restos de alimento que permanecem na boca favorecem a proliferação das bactérias, pois servem de alimento para elas. Assim, fazer a higiene bucal com frequência ajuda a manter a comunidade de bactérias na boca sob controle. Veja orientações no Encaminhamento

• Por que devemos escovar os dentes depois de todas as refeições? Escrevam no caderno as conclusões.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

FIQUE LIGADO

BARROS, Allyson; ABREU, Andressa Meireles de; SOUZA FILHO, Ismael Augusto de. Microscópio pra quê? São Paulo: Parque CienTec-USP, 2021. Disponível em: https://parquecientec.usp.br/passeio-virtual/microscopia/microscopio-pra-que. Acesso em: 29 ago. 2025. Essa página apresenta mais informações sobre os microscópios. Assista ao vídeo e, depois, teste seus conhecimentos.

2. Verifique se os estudantes conseguem completar até a oitava ou nona geração, o que representa um número de bactérias de 256 e 512, respectivamente.

16 17

OS POLOS DA TERRA

Se fosse possível enxergar o eixo de rotação da Terra, ele atravessaria o planeta de norte a sul cruzando dois pontos de sua superfície, os polos. TEM MAIS

Os polos geográficos ficam em locais com condições climáticas extremas. O frio é muito intenso e os ventos são fortes. Além disso, o terreno é coberto por gelo e neve. Acredita-se que as primeiras pessoas a pisarem no Polo Norte foram membros de uma expedição comandada pelo explorador estadunidense Robert Peary (1856-1920), em 1909. A primeira expedição a chegar no Polo Sul geográfico foi comandada pelo navegador norueguês Roald Amundsen (1872-1928), em 1911. Na época dessas explorações, não existiam equipamentos de comunicação via rádio ou aviões capazes de realizar essas viagens. Para se orientarem e encontrarem o destino, eles utilizavam a bússola e observavam os astros,

Os polos magnéticos

Além dos polos geográficos, a Terra tem dois polos magnéticos

O interior do planeta funciona como um imenso ímã, produzindo um campo magnético que envolve a Terra. Os polos magnéticos têm origem nesse campo magnético. O polo sul magnético está localizado próximo ao Polo Norte geográfico. Já o polo norte magnético fica próximo ao Polo Sul geográfico. É isso mesmo, os polos geográficos e magnéticos são invertidos!

O funcionamento da bússola tem relação com o campo magnético da Terra. Esse instrumento, desenvolvido na China há milhares de anos, continua sendo muito utilizado por pessoas do mundo todo até hoje.

A bússola possui uma agulha imantada que se alinha com o campo magnético da Terra. Dessa forma, ela aponta para os polos magnéticos do planeta. A extremidade da agulha que aponta para o norte geográfico tem forma de seta ou é pintada com destaque.

FIQUE LIGADO

Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas e outros materiais, para expandir sua aprendizagem para além do livro.

Define termos que talvez você desconheça.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. MÃO NA MASSA

IDEIA PUXA IDEIA

CIENTISTA MIRIM

As crianças também podem fazer ciência! Esta seção traz atividades experimentais nas quais você será o investigador.

Oferece dicas e pistas que podem ajudar você a realizar as atividades.

Os movimentos da Terra Imaginar como são os movimentos de rotação e translação da Terra pode ser uma tarefa difícil. É possível explorar melhor esses movimentos por meio de simulações. Nesta investigação, o globo terrestre vai representar o planeta Terra. A lanterna ou luminária vai representar o Sol.

Resposta pessoal. Oriente o trabalho dos grupos possibilitando que todos obtenham êxito nas simulações, mesmo que simplificadas.

3 Agora, conversem entre si: como simular os movimentos de rotação e translação ao mesmo tempo? Explorem as ideias apresentadas e escolham a que vocês considerarem melhor.

4 Ao final, cada grupo vai apresentar para o restante da turma as simulações que produziram.

Conclusão

CIENTISTA MIRIM NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Pergunta inicial

Como simular os movimentos de rotação e translação da Terra?

Em grupos, conversem sobre essa pergunta e escrevam a hipótese de vocês no caderno.

Material

1 globo terrestre 1 lanterna ou luminária 1 mesa ou carteira para cada grupo

Procedimento

1 Conversem entre si: como simular apenas o movimento de rotação da Terra?

• Proponham maneiras de fazer isso usando os materiais disponíveis: o globo terrestre, a lanterna ou luminária e a mesa.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que as simulações deixam mais evidente o aspecto dinâmico dos movimentos da Terra. Por outro lado, fazer uma simulação pode ser mais desafiador do que a leitura de uma ilustração.

Agora, respondam às questões no caderno. Vocês conseguiram simular os movimentos de rotação e translação? Quais são as vantagens e desvantagens que essas simulações têm em comparação com as ilustrações?

Fazer essas simulações contribuiu para vocês compreenderem melhor os movimentos da Terra? Expliquem. Voltem à Pergunta inicial Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam suas respostas?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam expressar respostas mais elaboradas para a pergunta inicial após a realização das simulações.

Galileu Galilei (1564-1642) Nasceu no território onde hoje é a Itália. Foi físico, matemático, filósofo e astrônomo, sendo frequentemente chamado de "pai da Astronomia de observação". Ele trouxe contribuições muito importantes para a Astronomia a partir das observações que fez usando telescópios. Na época em que Galileu viveu, acreditava-se que a Terra ficava parada no espaço e que o Sol e os outros astros giravam em torno dela. Quando mostrou que isso não era verdade, Galileu foi acusado de heresia Ele foi julgado e condenado a viver em prisão domiciliar até o fim da vida.

2 Conversem entre si: como simular apenas o movimento de translação da Terra?

Nesta simulação, o Sol deve estar representado.

• Considerem o que cada material deve representar nesta atividade. Vocês podem ter ideias para realizar as simulações observando as ilustrações deste capítulo. Se for necessário, vocês podem pesquisar em livros ou na internet sobre como fazer essa simulação.

O QUE ESTUDEI

Ao final de cada unidade, você vai encontrar atividades que permitem retomar e avaliar o que você aprendeu.

3 Leia o trecho de texto e observe a fotografia. Depois, responda às questões no caderno. 1

A hidroponia é uma técnica de cultivo sem a necessidade de terra. [...]. As raízes da planta ficam submersas em uma solução que contém todos os nutrientes necessários, considerando a espécie cultivada, o estágio de crescimento, a iluminação e a temperatura do ambiente.

Alfaces cultivadas pela técnica de hidroponia em Palmas (TO), em 2017.

BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Departamento Nacional de Obras Contra as Secas. Conheça o cultivo hidropônico, o plantio sem o uso do solo Brasília, DF: DNOCS, 23 fev. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/dnocs/pt-br/assuntos/vem-conhecer/conheca-o-cultivohidroponico-o-plantio-sem-o-uso-do-solo. Acesso em: 6 ago. 2025.

1. a) Não. Nesse tipo de cultivo, os vegetais retiram os nutrientes de que precisam diretamente da água.

a) Na hidroponia, a planta depende do solo para viver? Explique.

b) As plantas cultivadas por hidroponia precisam da luz do sol? Por quê?

Sim, pois as plantas necessitam de luz para fazer fotossíntese e produzir o próprio alimento.

Retrato de Galileu Galilei.

Traz informações sobre cientistas, pesquisadores, artistas e outras pessoas relacionadas aos assuntos estudados.

3. a) Essa classificação se baseia no tipo de alimento que o animal consome. Herbívoros se alimentam apenas de plantas; carnívoros se alimentam de outros animais; onívoros se alimentam de plantas e de animais.

às

cada imagem e leia as legendas. Depois, res-

O jambu produz o próprio alimento. Os fungos se alimentam de matéria orgânica.

a) Em que se baseia a classificação dos animais em herbívoros, carnívoros e onívoros? Explique cada uma.

b) Considerando uma cadeia alimentar, como os animais mostrados nas fotografias são classificados: produtores, consumidores ou decompositores? Explique.

É correto dizer que a energia que você obtém dos alimentos vem do Sol? Explique no caderno

2 Sim. A energia do Sol é captada pelos seres produtores e flui através da cadeia alimentar.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone a seguir identifica os infográficos clicáveis, que são objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

c) Como as plantas são classificadas nas cadeias alimentares: produtoras, consumidoras ou decompositoras? Explique.

d) Como os fungos são classificados nas cadeias alimentares: produtores, consumidores ou decompositores? Explique.

Os fungos são decompositores, pois degradam a matéria orgânica.

Pense em sua alimentação e escreva, no caderno, uma cadeia alimentar: a) em que você seja consumidor primário. b) em que você seja consumidor secundário. Eles são consumidores, pois se alimentam de outros seres vivos.

As plantas são produtoras, porque produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese.

4. a) Espera-se que os estudantes representem uma cadeia alimentar em que se alimentem de um vegetal (ou outro produtor). 4. b) Espera-se que os estudantes representem uma cadeia alimentar em que se alimentem de um animal que tenha se alimentado de um vegetal (ou outro produtor), como uma vaca.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

ATIVIDADE ORAL

Este ícone indica quando a atividade deve ser realizada oralmente.

Observe

ponda

questões

caderno.

O saruê é um animal onívoro.

A capivara é um animal herbívoro.

A joaninha é um animal carnívoro.

DICA

UNIDADE 4

NÓS E OS ASTROS 112

CAPÍTULO 1 O SOL, A TERRA E A LUA

A importância do Sol para a vida na Terra

Rotação: os dias e as noites 116

Translação: os anos 118

CIENTISTA MIRIM • OS MOVIMENTOS DA TERRA 120

A Lua

IDEIA PUXA IDEIA • A LUA NA CULTURA POPULAR

Os astros e o tempo

Calendários

Relógio de sol

MÃO NA MASSA • OS POVOS E SEUS CALENDÁRIOS

PUXA IDEIA • A ASTRONOMIA DOS POVOS INDÍGENAS

Orientação pelo céu noturno

OBJETOS DIGITAIS – INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

De onde vêm os medicamentos

me mexo muito!

Palmeira-juçara

Limpos e bem relacionados

Mudanças de estados físicos da matéria

Os movimentos dos planetas

INTRODUÇÃO

À UNIDADE

Esta unidade dá início aos estudos sobre os seres microscópicos e retoma o tema da saúde. Apresenta-se a célula como unidade básica da vida e explora-se a diversidade de microrganismos existentes. Além disso, são abordadas maneiras de manutenção da saúde a partir da prevenção de doenças. Os temas se complementam e permitem compreender a importância dos microrganismos, tanto no aspecto ecológico quanto para os seres humanos.

No capítulo 1, os estudantes vão reconhecer a importância do microscópio para a descoberta das células e para o desenvolvimento da teoria celular, compreendendo que todos os seres vivos são formados por uma ou mais células. Esse capítulo introduz a diversidade de seres microscópicos, abordando bactérias, protozoários, leveduras e vírus. Em seguida, o foco do estudo passa para a decomposição, com considerações sobre os organismos que participam dela e a importância ecológica desse processo. O capítulo destaca ainda os usos que o ser humano faz dos microrganismos, com exemplos presentes no cotidiano.

O capítulo 2 introduz a ideia dos diferentes níveis de organização, da célula até o organismo. Em seguida, aborda-se a concepção de saúde nas dimensões física, mental e social, trazendo recomendações adequadas à faixa etária dos estudantes. Desenvolvem-se também noções acerca da prevenção de doenças causadas por microrganismos, e a turma é convidada a agir no combate ao mosquito Aedes aegypti, visando à prevenção das doenças que ele transmite.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a importância do microscópio para o estudo da vida.

UNіDADE NÓS E OS MICRORGANISMOS 1

• Reconhecer a célula como unidade básica da vida.

• Compreender que os seres microscópicos são diversos.

• Compreender a participação de seres microscópicos na decomposição da matéria orgânica.

• Identificar que os microrganismos são utilizados em diversas áreas pelo ser humano.

• Identificar os níveis de organização do corpo humano.

• Compreender o conceito de saúde e as práticas para a sua manutenção.

• Reconhecer medidas de prevenção de doenças a partir do conhecimento sobre formas de transmissão de alguns patógenos.

• Valorizar a participação das mulheres na Ciência.

• Reconhecer que algumas bactérias desempenham papéis importantes na manutenção da saúde.

BNCC

HABILIDADES

• EF04CI06

• EF04CI07

• EF04CI08

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Saúde

• Trabalho

Girassol.

Converse com os colegas sobre estas questões.

De que são feitos os seres vivos?

O que as imagens mostram?

Caso esse conjunto de imagens continuasse, ele mostraria partes cada vez menores do girassol.

O que você esperaria encontrar?

Qual é o menor ser vivo que você conhece?

1. Os seres vivos são formados por uma ou mais células. Neste momento, não é esperado que os estudantes elaborem a resposta com precisão. Avalie as concepções prévias deles sobre a constituição dos seres vivos e desenvolva a noção da teoria celular ao longo deste volume.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

2. O conjunto de imagens mostra um girassol em níveis diferentes de detalhamento, aproximando-se e revelando as características da flor.

3. Resposta pessoal. Questione os estudantes a respeito do que eles acham que o girassol é feito e observe as respostas deles. 4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expor as ideias deles, lembrando que os seres vivos não se limitam a plantas e animais. É possível questioná-los sobre a existência de seres tão pequenos que podem ser invisíveis a olho nu.

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação: 65 vezes.

Imagem de microscopia de uma flor de girassol com grãos de pólen.

12/09/25 09:00

• NÚCLEO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO DO DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA CELULAR. Como funciona o microscópio eletrônico. Curitiba: UFPR: Nuepe, c2025. Disponível em: https://nuepe.ufpr.br/como-funciona-o-microscopio-eletronico/. Acesso em: 19 set. 2025.

Nessa página, há um conjunto de vídeos que explicam o funcionamento de diferentes tipos de microscópio eletrônico.

A imagem de abertura apresenta a inflorescência de um girassol e duas ampliações sucessivas de algumas estruturas. Essa montagem busca chamar a atenção dos estudantes para o fato de que os seres vivos são formados por estruturas minúsculas, invisíveis a olho nu. A atividade 3 propõe que os estudantes imaginem o que eles veriam se as ampliações continuassem. Espera-se que essa proposta instigue a curiosidade para o estudo das células.

No caso de haver estudantes com deficiência visual na turma, se possível, leve um girassol para a aula para que eles possam tocá-lo e descreva verbalmente as imagens ampliadas. Explique brevemente que o microscópio permite observar coisas muito pequenas e questione o que os estudantes gostariam de ver com um microscópio. Por ser um conceito abstrato, se possível, leve equipamentos de ampliação, como lupas ou lentes, para que eles observem como ficam os objetos visualizados por meio desses equipamentos, e depois façam o aprofundamento do conceito. No boxe Conexão, é indicada uma série de vídeos explicando, de maneira introdutória, o funcionamento de alguns tipos de microscópio eletrônico.

Utilize a atividade 4 para sondar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre seres microscópicos.

Detalhe da flor.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a importância do microscópio para o estudo da vida e dos seres microscópicos.

• Reconhecer a célula como unidade básica da vida.

• Compreender a grande diversidade de seres microscópicos.

• Conhecer algumas características da reprodução de bactérias.

• Compreender a importância da participação de seres microscópicos na decomposição da matéria orgânica e para o equilíbrio ambiental.

• Identificar diferentes usos dos microrganismos pelo ser humano.

• Desenvolver práticas de investigação científica.

BNCC

HABILIDADES

• (EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

• (EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Avalie o repertório dos estudantes sobre a composição dos seres vivos utilizando a questão proposta no primeiro parágrafo. Várias respostas são aceitáveis nesse momento (água, matéria etc.). Caso algum estudante mencione células, utilize essa interação como ponto de partida para a apresentação do conteúdo.

O MUNDO MICROSCÓPICO

Imagine que você conseguisse ampliar as imagens dos objetos e enxergar tudo até os mínimos detalhes. O que você acha que poderia ver?

Uma maneira de imaginar essa situação é utilizando um microscópio . Esse instrumento produz imagens muito ampliadas de objetos e seres vivos minúsculos.

Os primeiros microscópios eram muito simples, mas revolucionaram o estudo da vida. O cientista inglês Robert Hooke (1635-1703) construiu seus próprios microscópios e realizou diversos estudos com eles. Ele observou, ao microscópio, um pedaço de cortiça e notou pequenos espaços vazios, que chamou de células. Com o tempo, a definição de célula mudou.

Cortiça: casca porosa do tronco de algumas espécies de árvores.

Réplica do microscópio criado por Robert Hooke (à esquerda) e reprodução dos desenhos das células da cortiça feitos por ele (à direita).

Muitos pesquisadores estudaram os seres vivos com o auxílio do microscópio. Esses estudos mostraram que todos os seres vivos são formados por células. Isso permitiu uma conclusão fundamental para a Ciência:

A célula é a unidade básica da vida.

O texto fornece uma brevíssima história sobre o início do uso dos microscópios no estudo da vida, tema relacionado ao TCT Ciência e Tecnologia. Utilize as informações apresentadas para reforçar o fato de que o conhecimento científico é construído coletivamente ao longo do tempo, explicando que microscópios simples já existiam antes dos trabalhos de Hooke. O comerciante holandês Antonie van Leeuwenhoek (1632-1723), por exemplo, fez, no começo do século XVII, muitos registros de materiais biológicos, e o rigor de suas observações abriu um novo campo de estudo. Conforme divulgava os resultados de suas observações, ele despertou

o interesse de outros pesquisadores, como Robert Hooke. Este último fez observações ao microscópio que se tornaram célebres: ao analisar as cavidades vazias da cortiça, ele cunhou o termo célula, que significa “pequena cela”. Somente com o trabalho de outros pesquisadores foi possível determinar que todos os seres vivos são formados por unidades básicas mais ou menos semelhantes entre si, que então passaram a ser denominadas células.

Deve ficar claro para os estudantes que o microscópio foi essencial para a descoberta e o estudo dessa estrutura, que faz parte de todos os seres vivos.

Existem diferentes tipos de célula, e a maioria delas é microscópica, isto é, tão pequena que só pode ser vista com a ajuda de um microscópio. Alguns seres, como o paramécio, são unicelulares. Isso significa que esses seres são formados por apenas uma célula. Outros seres, como os animais e as plantas, são pluricelulares, ou seja, formados por várias células.

As plantas, como o ipê-amarelo, são seres pluricelulares.

Os animais, como o gato, são seres pluricelulares.

O estudo das células evoluiu muito com o desenvolvimento dos microscópios. Atualmente, existem diferentes tipos de microscópio, que são utilizados para diversas finalidades. A capacidade de ampliação desses instrumentos hoje é muito superior à dos primeiros microscópios.

O paramécio é um ser vivo unicelular.

1 célula / unicelulares

No caderno, reescreva as frases a seguir, substituindo cada símbolo pelas palavras corretas do quadro.

célula pluricelulares microscópios unicelulares

a) Alguns organismos são compostos de uma única e, por isso, são chamados

b) Os atuais são muito mais potentes do que os antigos. Eles são usados para estudar os seres vivos minúsculos em detalhes.

microscópios

c) Assim como as árvores, nós, humanos, somos exemplos de organismos pluricelulares

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GENTILE, Paola. Como ensinar microbiologia, com ou sem laboratório. São Paulo: Nova Escola, 1 jun. 2005. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/385/ como-ensinar-microbiologia. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse texto traz orientações interessantes para ensinar conceitos fundamentais sobre células e microrganismos com ou sem o suporte de um laboratório com microscópios.

PARA O ESTUDANTE

Da descoberta da célula à formulação da teoria celular, passaram-se muitos anos, cerca de mais de dois séculos. Destaque para os estudantes que o conhecimento científico é um processo contínuo, desenvolvido ao longo dos anos, e que envolve o trabalho de vários pesquisadores.

Esclareça que o tamanho do ser vivo não tem relação com o tamanho das células que o compõem, isto é, as células que formam uma baleia-azul não são maiores do que as células que formam um gato, por exemplo. O que determina a diferença de tamanho é, sobretudo, a quantidade de células que forma os organismos.

Se a escola dispuser de laboratório e microscópio, é interessante observar algumas células em lâminas previamente preparadas (epiderme de cebola e células do epitélio bucal são comumente usadas para isso).

Caso não haja microscópio disponível, sugere-se uma pesquisa de imagens de célula em livros de Biologia ou na internet ou, ainda, a leitura do texto Como ensinar microbiologia, com ou sem laboratório, indicado no boxe Conexão, que mostra como fazer atividades envolvendo microrganismos sem a necessidade de um microscópio.

12/09/25 09:01

• CÉLULA: a menor parte de qualquer organismo. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal O Incrível Pontinho Azul. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=-HWiJdIAnMw. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa animação curta apresenta noções básicas sobre o que é uma célula.

A atividade 1 contribui para o desenvolvimento de habilidades de leitura, além de estimular a produção escrita, ao demandar que os estudantes reescrevam as frases no caderno, completando as lacunas. Para aqueles que apresentam dificuldade com a escrita, é possível realizar a atividade verbalmente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Microscópio de luz moderno.

Imagem feita com auxílio de microscópio. Ampliação: 220 vezes.

ENCAMINHAMENTO

Ao apresentar os microrganismos, destaque o fato de que eles são seres unicelulares e que essa classificação não compreende animais pequenos, por menores que sejam, como formigas e outros insetos (seres pluricelulares).

Ao tratar das bactérias, ressalte que existe uma ampla diversidade delas e que podem ser encontradas por todo o ambiente, inclusive na pele e no corpo humano, sobretudo no tubo digestório. Esclareça que, ao contrário do que o senso comum sugere, nem todas as bactérias são nocivas às pessoas. Muitas vivem sobre a pele e exercem funções importantes de proteção contra outros microrganismos; há também aquelas que compõem a flora intestinal, auxiliando na digestão de alguns alimentos e aumentando a disponibilidade de nutrientes que o organismo pode obter. Estudos também indicam que a flora intestinal tem papel fundamental na regulação do sistema imunológico. Os usos de bactérias na produção de alimentos, nos medicamentos e em outros produtos serão abordados mais adiante neste capítulo.

Assim como as bactérias, os protozoários são seres unicelulares. Estes, porém, são seres eucariontes, enquanto as bactérias são procariontes. Se julgar conveniente, comente que as células dos protozoários podem ser consideradas estruturalmente mais complexas do que as das bactérias. Nos protozoários, o material genético fica contido no núcleo e há organelas membranosas no citosol.

ATIVIDADES

Realize as atividades propostas no fascículo Esquematizando e modelando células com imagens microscópicas reais, indicado

OS SERES MICROSCÓPICOS

Os estudos com o microscópio permitiram a descoberta dos microrganismos, seres vivos unicelulares tão pequenos que não podem ser vistos a olho nu.

Entre os principais tipos de microrganismos destacam-se as bactérias, os protozoários e certos fungos.

Bactérias

As bactérias estão entre os menores seres vivos conhecidos. Elas podem ser encontradas em praticamente todos os ambientes, como o ar, a água, o solo e até mesmo no interior de outros organismos, como os seres humanos.

Embora a maioria das bactérias seja benéfica, algumas podem provocar doenças em plantas e animais, inclusive nos seres humanos.

Protozoários

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação: 2 471 vezes.

Bactérias que podem ser encontradas no intestino de animais.

Os protozoários são maiores e mais complexos do que as bactérias. Eles se alimentam de restos de seres vivos ou de outros microrganismos.

Benéfico: que não apresenta riscos ou prejuízos.

A maioria deles vive na água, mas eles também podem ser encontrados no solo e no corpo de outros seres vivos. Alguns protozoários podem causar doenças, inclusive em humanos, como é o caso da doença de Chagas.

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação: 377 vezes.

no boxe Conexão. Nessas atividades, os estudantes são convidados a desenhar em papel transparente diferentes imagens de células obtidas por microscópio. Essa proposta possibilita a compreensão das estruturas celulares de modo multissensorial, o que pode auxiliar o aprendizado inclusive dos estudantes com deficiência visual e dos com deficiência intelectual, bem como daqueles com transtorno do espectro autista, possibilitando que vivenciem o conteúdo de maneira concreta.

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação: 8 000 vezes.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• ARAÚJO-JORGE, Tania C. et al. Esquematizando e modelando células com imagens microscópicas reais. Rio de Janeiro: LBC: IOC: Fiocruz, c2025. (Com Ciência na Escola, fascículo 3). Disponível em: https://www.ioc.fiocruz.br/sites/ default/files/comciencia_03.pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

O fascículo apresenta propostas de atividades com imagens de células obtidas por microscópio.

Protozoário com o corpo coberto por estruturas que parecem pelos e ajudam na locomoção.

Protozoário causador da doença de Chagas, indicado pela seta vermelha, ao lado de uma célula vermelha do sangue humano.

vezes.

TEM MAIS

O grupo dos fungos é formado por organismos tanto unicelulares quanto pluricelulares. As leveduras, por exemplo, são fungos unicelulares microscópicos. Cogumelos e bolores também são fungos, mas são pluricelulares. Os fungos podem ser encontrados em locais com umidade, calor e muitos nutrientes, como na água, no solo e no corpo de outros seres vivos. A maioria se alimenta de restos de seres vivos. Alguns causam doenças em plantas e animais, enquanto outros são benéficos.

Vírus

A levedura é um fungo unicelular. Cada estrutura, indicada pelas setas vermelhas, corresponde a um indivíduo.

404 747 vezes.

Os vírus são um caso à parte. Eles são acelulares , ou seja, não são formados por células, mas dependem totalmente delas.

Quando estão fora das células, os vírus não se reproduzem nem realizam qualquer outro tipo de atividade. Entretanto, ao invadir uma célula, eles a utilizam para se multiplicar e gerar novos vírus, que podem invadir outras células e continuar se reproduzindo dessa maneira. Existem muitos tipos de vírus e, em geral, eles são muito menores do que as células, sendo visíveis apenas com o uso de microscópios específicos.

Os microrganismos são todos iguais? Explique no caderno.

Copie o quadro a seguir no caderno e marque um X nas características de cada grupo.

de se reproduzir sozinho Bactérias

Fungos

1. Não. Há uma enorme diversidade de seres microscópicos, como bactérias, protozoários e alguns fungos.

ATIVIDADES

Ao ler o boxe Tem mais com os estudantes, esclareça que apenas algumas espécies de fungos são microscópicas. Comente que cogumelos e bolor são fungos, mas são pluricelulares e visíveis a olho nu. A levedura, utilizada na fabricação de pão, por outro lado, é um tipo de fungo unicelular.

Outro grupo de seres que merece destaque são os vírus. Embora não haja consenso sobre a classificação deles como seres vivos, é importante que fique claro que eles precisam entrar em uma célula para que possam se reproduzir. Uma sugestão de ampliação desse assunto é indicada no boxe + Atividades.

A atividade 1 permite avaliar se os estudantes compreendem noções básicas sobre a diversidade dos microrganismos. Essas noções são reforçadas com a realização da atividade 2. Para complementar, é possível criar um cartaz ou cartas com imagens e as principais características dos seres vivos microscópicos.

Uma maneira de desenvolver a atividade 2 é dividir a turma em grupos de quatro estudantes e solicitar que cada um preencha uma das linhas do quadro. Peça a eles que localizem no texto a informação que dá suporte às suas respostas e, se julgar pertinente, solicite que copiem esses trechos no caderno.

10/09/25 11:15

Pode-se utilizar o caso dos vírus para debater com a turma a definição de vida. Divida a turma em dois grupos e proponha a seguinte questão: os vírus são seres vivos? Um grupo deve ficar responsável por argumentar que sim, enquanto o outro defenderá a opinião oposta. Para enriquecer esse debate, oriente os estudantes a pesquisar essas informações em livros ou na internet. É importante reforçar que, ao pesquisar na internet, é preciso que os estudantes o façam apenas com a supervisão de um adulto responsável. Reforce, ainda, que os estudantes devem usar como referência apenas sites de pesquisa confiáveis.

A organização de dados em quadros e tabelas é essencial para a sistematização e compreensão de informações científicas, por isso incentive o uso desses recursos sempre que possível. Neste caso, o quadro é utilizado para resumir e organizar informações básicas sobre os seres microscópicos.

MODELO PARA COPIAR

Vírus causador da gripe aviária.

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação:

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Imagem feita com auxílio de microscópio e colorida artificialmente. Ampliação: 3 717

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Peça aos estudantes que se voluntariem para fazer a leitura em voz alta das instruções da atividade. Aproveite esse momento para esclarecer as dúvidas que surgirem durante a leitura, incentivando os estudantes a fazer perguntas e a comentar as partes que não entenderem. Esse diálogo favorece a compreensão do texto e ajuda a criar um ambiente colaborativo de aprendizado, no qual todos se sentem à vontade para compartilhar dúvidas e buscar as respostas em conjunto.

Incentive a participação de todos, mesmo que cada estudante se ocupe de uma tarefa diferente. É importante que os estudantes desenvolvam noções de trabalho em equipe, reconhecendo as maneiras pelas quais podem contribuir com o coletivo. Oriente os grupos a iniciar a montagem da atividade. Um saco de feijão de 1 kg é suficiente para atender toda a turma. Após a atividade, os grãos podem ser higienizados e utilizados normalmente para cocção.

Reforce que a “Primeira geração” será representada por um único grão de feijão, que deve ser colocado em um dos cantos da cartolina, deixando espaço livre para as gerações seguintes. Em seguida, a “Segunda geração”, composta de dois grãos de feijão, deve ser posicionada ao lado da primeira, simbolizando a duplicação da quantidade inicial. A partir daí, cada nova geração deverá conter o dobro de grãos da geração anterior, ilustrando o processo de divisão binária.

IDEIA PUXA IDEIA

Matemática da reprodução

Uma das principais características de alguns microrganismos é a capacidade de se reproduzir rapidamente.

No caso das bactérias, a principal forma de reprodução é chamada divisão binária . Nesse processo, uma bactéria se divide ao meio, formando duas novas bactérias. Observe o esquema a seguir.

Para compreender esse modo de reprodução dos microrganismos, faça a atividade a seguir em grupo.

Material

• 1 saco de feijão de 1 kg

• 1 cartolina

• 1 lápis

Procedimento

bactérias novas

Representação de bactéria que dá origem a duas outras bactérias por divisão binária.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1 Coloquem um grão de feijão sobre a cartolina. Contornem o grão com o lápis e escrevam “Primeira geração”.

2 Ao lado do grão da primeira geração, coloquem dois grãos de feijão. Contornem com o lápis e escrevam “Segunda geração”.

3 Ao lado dos grãos da segunda geração, coloquem o dobro de grãos. Contornem com o lápis e escrevam “Terceira geração”.

4 Continuem

esse processo, sempre dobrando o número de grãos a cada geração.

Nas primeiras etapas, será relativamente fácil para eles contarem os grãos, mas a partir da nona ou décima geração, a quantidade de grãos torna essa contagem mais trabalhosa. Oriente os estudantes a utilizar calculadoras, se disponíveis, ou a realizar os cálculos coletivamente, com o auxílio do professor. Explore essa observação com os estudantes para destacar a aceleração da “reprodução” dos feijões, fazendo um paralelo com a reprodução dos microrganismos. Explique que essa dinâmica é uma forma de simular como algumas populações, como as de bactérias, crescem rapidamente quando encontram condições favoráveis — como disponibilidade de alimento e temperatura e umidade adequadas. Com esse ritmo de reprodução, após 24 horas, os feijões alcançariam a 25a geração, com 16 777 216 (dezesseis milhões setecentos e setenta e sete mil duzentos e dezesseis) indivíduos. A quantidade de feijões em uma geração é determinada pela fórmula x = 2n 1, em que x é a quantidade de feijões e n é o número da geração.

bactéria

Primeira geração Segunda geração

Quantas gerações vocês conseguiram representar na cartolina?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a chegar até a oitava ou a nona geração, se possível.

Geração Tempo (horas) Número de bactérias

Primeira 0 1

Segunda 1 2

Terceira...

Considerem que cada saco de feijão contenha cerca de 3 mil grãos. Conversem entre si e tentem fazer a seguinte estimativa.

• Quantos sacos de feijão seriam necessários para representar a quantidade de bactérias após 24 horas? Copiem a alternativa correta no caderno.

a) Um saco de feijão.

b) Entre dez e cem sacos de feijão.

c) Mais de mil sacos de feijão.

Na boca, vivem bactérias que podem causar cáries e outros problemas. Quando escovamos os dentes e usamos fio dental, eliminamos a maioria delas, mas não todas.

boca sob controle. Veja orientações no Encaminhamento

• Por que devemos escovar os dentes depois de todas as refeições? Escrevam no caderno as conclusões. 1

FIQUE LIGADO

• BARROS, Allyson; ABREU, Andressa Meireles de; SOUZA FILHO, Ismael Augusto de. Microscópio pra quê? São Paulo: Parque CienTec-USP, 2021. Disponível em: https://parquecientec.usp.br/passeio-virtual/microscopia/microscopio-pra-que. Acesso em: 29 ago. 2025. Essa página apresenta mais informações sobre os microscópios. Assista ao vídeo e, depois, teste seus conhecimentos.

2. Verifique se os estudantes conseguem completar até a oitava ou nona geração, o que representa um número de bactérias de 256 e 512, respectivamente.

Como a habilidade matemática necessária para realizar esse tipo de operação ainda não foi desenvolvida com os estudantes dessa faixa etária, neste momento, apenas apresente os números para a turma, sem entrar em detalhes sobre a conta realizada.

10/09/25 11:20

Para ajudá-los a visualizar a quantidade dessa 25a geração de maneira mais concreta, faça uma comparação prática: considerando que um saco de feijão contém cerca de 3 000 grãos, esse número equivale a, aproximadamente, 5 592 sacos de feijão cheios. Essa comparação ajuda a dar uma dimensão mais realista da quantidade envolvida, tornando o conceito de reprodução binária mais fácil de ser compreendido.

A atividade 4 permite mobilizar o TCT Saúde. Complemente-a por meio de uma reflexão com a turma, relacionando o crescimento da população de microrganismos com a falta de higiene ou a higiene inadequada em diferentes ambientes, como em casa, na escola, nos restaurantes e em hospitais. Aborde também a importância de se realizar a higiene pessoal com frequência, o que inclui a escovação dos dentes.

Verifique se os estudantes associam a velocidade de reprodução representada pelos grãos de feijão ao crescimento real de populações de bactérias. Deve ficar claro que bactérias e outros microrganismos, em geral, reproduzem-se em velocidade muito maior do que animais e plantas. Isso tem implicações quando se pensa na contaminação de alimentos e na proliferação de microrganismos causadores de doenças, por exemplo.

Encerre a atividade reforçando a importância de práticas simples e saudáveis que previnam a proliferação de bactérias, como lavar as mãos, conservar os alimentos de forma adequada e manter os ambientes limpos.

Esta seção apresenta interdisciplinaridade com Matemática. A proposta permite entrar em contato com a noção de crescimento exponencial comum em populações de bactérias e outros microrganismos por meio da operação de multiplicação. Além disso, a atividade também mobiliza habilidades como ler e escrever números naturais e identificar regularidades em sequências numéricas compostas de múltiplos de um número natural.

MODELO PARA COPIAR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Proponha a questão: o que acontece com os restos de alimento que vocês jogam no lixo? É possível que os estudantes respondam que o lixo é recolhido por um caminhão ou que vai para um aterro. Insista na questão, perguntando o que ocorre com esses restos de alimento ao longo do tempo. Avalie se eles expressam a ideia de transformação da matéria e solicite a eles que expliquem que transformações são essas, destacando, então, que elas são denominadas decomposição.

Comente que fungos (unicelulares e pluricelulares) e bactérias convertem a matéria orgânica em matéria inorgânica, disponibilizando no solo as substâncias que poderão ser reaproveitadas pelas plantas.

Utilize a atividade 1 (página 18) para verificar se os estudantes reconhecem a importância da decomposição para o ciclo da matéria nos ecossistemas.

A atividade 2 pode ser empregada para avaliar se os estudantes associam o fato de os alimentos estragarem à ação de microrganismos. Se necessário, peça a eles que reproduzam o texto no caderno, destacando (com marcador ou canetinha) os temas e as informações mais importantes. Tanto a atividade 1 quanto a atividade 2 ajudam no desenvolvimento da habilidade EF04CI06

Estudantes com deficiência, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e/ou dislexia podem ter dificuldades no processamento de informações grafomotoras, percepção e/ou orientação visuoespacial, além de fragilidades na memória de trabalho. Assim, pode ser interessante recomendar à turma a utilização de uma régua para que acompanhem a leitura.

OS SERES DECOMPOSITORES

Os restos de seres vivos, como corpos, folhas e frutos, passam por decomposição ao longo do tempo. Os principais seres decompositores são alguns tipos de bactérias e fungos.

Observe a seguir como ocorre esse processo em um limão.

Decomposição de um limão. Observe que os pontos cinzas e brancos indicam a presença de fungos. Após alguns dias, o fruto está completamente podre.

Quando os decompositores se alimentam dos restos de seres vivos, esses materiais são transformados em substâncias mais simples, como os minerais. Uma parte dessas substâncias é absorvida pelos decompositores, enquanto outra parte retorna ao ambiente e pode ser utilizada pelas plantas para crescer e se desenvolver.

Fungos popularmente chamados orelhas-de-pau.

Os decompositores, portanto, desempenham um papel extremamente importante no ambiente.

Em duplas, leiam o trecho de texto a seguir e respondam às questões no caderno. 1

O que aconteceria no ambiente se não houvesse decomposição?

1. A matéria orgânica, como restos de plantas, de animais e de alimentos, se acumularia indefinidamente no ambiente, e as plantas não teriam material suficiente para crescer e se desenvolver.

... por que os alimentos apodrecem?

[…] quando a comida não é conservada em temperatura adequada ou é armazenada fora de boas condições de higiene, microrganismos já presentes no alimento ou outros presentes no ar podem se depositar ali e quando você vê… Já era, estragou!

ATIVIDADES

A construção de uma composteira na escola é uma excelente maneira de investigar, na prática, o processo de decomposição. Se feito da maneira correta, a composteira não exala odor e não atrai animais indesejados. O documento indicado no boxe Conexão traz orientações sobre como isso pode ser feito.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. c) Não. Alguns alimentos, como frutas e verduras, podem amadurecer e, consequentemente, mudar suas características, como cor e cheiro, o que não significa que houve alteração causada por microrganismos. Verifique se os estudantes conseguem fazer essa distinção para evitar generalizações indevidas.

Os microrganismos consomem parte do alimento e transformam seus componentes químicos em outras substâncias que são necessárias para seu processo de multiplicação. É por isso que observamos uma mudança na cor, na aparência, no cheiro e também no sabor do alimento.

GONÇALVES, Raoni Schroeder B. Quero saber...: ... por que os alimentos apodrecem? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 339, 5 dez. 2022. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/quero-saber-339/. Acesso em: 3 ago. 2025.

2. a) A ação de microrganismos que consomem esses alimentos.

a) O que faz os alimentos apodrecerem?

b) Quais são os sinais de que um alimento está podre?

Mudanças na cor, no cheiro e no sabor.

c) É possível dizer que toda alteração de cor e cheiro nos alimentos indica deterioração? Explique.

Detritívoros

Alguns animais se alimentam de matéria orgânica morta ou em decomposição, quebrando-a em partes menores e, assim, facilitando a ação dos decompositores. Esses animais são classificados como detritívoros, pois se alimentam de detritos

Um exemplo são as baratas silvestres, que se alimentam de partes de plantas mortas e de fungos.

1. a) Alimentos crus de origem vegetal, como restos de verduras, frutas e legumes.

Uma maneira de reduzir a produção de resíduos orgânicos em casa é usar composteiras. Pesquisem sobre a composteira e depois respondam às questões no caderno.

a) Que alimentos podem ser colocados nela?

b) Como os microrganismos decompositores atuam nela?

c) O que é feito com o composto produzido na composteira?

É utilizado para fertilizar plantas.

1. b) Os decompositores se alimentam dos restos vegetais, liberando nutrientes no composto.

Composteira doméstica.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Detrito: resto, resíduo.

Na natureza, além dos decompositores, há os seres detritívoros e os necrófagos (que não foram mencionados no Livro do estudante), que também se alimentam de matéria orgânica morta. Uma distinção que pode ser feita é que os detritívoros, como as baratas silvestres e as minhocas, fragmentam a matéria orgânica, que inclui partes vegetais e restos de animais mortos, e facilitam, dessa maneira, a ação dos decompositores. Os necrófagos, por outro lado, como os urubus e os camarões, são animais que se especializaram em se alimentar de animais mortos. Ao digerirem esse material e defecarem os restos, devolvem ao ambiente as substâncias que serão mais facilmente decompostas pelos decompositores. Lembre aos estudantes que os nutrientes minerais são os elementos químicos essenciais para o crescimento e o desenvolvimento das plantas. No entanto, eles não fornecem energia aos vegetais; essa energia provém das substâncias orgânicas produzidas na fotossíntese. A pesquisa proposta para a atividade 1 (página 19) pode ser realizada na internet ou em materiais impressos fornecidos pelo professor. Para pesquisas na internet, é fundamental o acompanhamento de uma ou mais pessoas adultas da escola, para orientar os estudantes a identificar fontes confiáveis e a usar a rede de maneira segura.

12/09/25 19:10

• RICCI-JÜRGENSEN, Marco. Manual para gestão de resíduos orgânicos nas escolas. Paris: Climate and Clean Air Coalition; Roterdão: International Solid Waste Association; São Paulo: Instituto Pólis, 2023. Disponível em: https://polis.org.br/wp-content/uploads/ 2023/05/10.-RICCI-M.-Manual-para-Gestao-de-Residuos-Organicos-nas-Escolas.pdf. Acesso em: 20 set. 2025. Manual para orientar escolas sobre a gestão de resíduos orgânicos. Contém diferentes propostas de como realizar a compostagem com os estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Barata-silvestre.

ENCAMINHAMENTO

Essa dupla de páginas aborda assuntos relacionados aos TCTs Saúde e Ciência e Tecnologia

Proponha a seguinte questão para a turma: vocês consomem microrganismos no dia a dia? Ouça as respostas dos estudantes para avaliar as noções prévias deles sobre a presença de microrganismos nos produtos que consomem. Explore as imagens da página para demonstrar a participação de microrganismos na produção de pães e outros alimentos. No fermento biológico encontrado nos mercados, a levedura Saccharomyces cerevisiae tem ação rápida e facilita a produção de pães, mas não é o único tipo de fermento utilizado nesse processo. A maneira mais tradicional de panificação, retomada atualmente na produção artesanal, envolve a utilização dos chamados “fermentos naturais”, obtidos pela fermentação da própria farinha de trigo. Esses fermentos são formados por diversos microrganismos, incluindo bactérias e fungos. Para saber mais, leia o texto indicado no Texto complementar. Leia os textos desta dupla de páginas com a turma para evidenciar que os seres microscópicos são empregados em diversas atividades importantes realizadas pelo ser humano, como na produção de alimentos, medicamentos e combustíveis. Esses conteúdos mobilizam a habilidade EF04CI07

Oriente os estudantes a se juntarem em duplas para observar a ilustração da atividade 1. Depois, peça a eles que leiam a frase dita pelo personagem e façam uma reflexão. Além dos exemplos citados no material sobre os usos dos microrganismos, relembre que há muitos microrganismos que habitam o corpo humano e que a presença deles é fundamental para o bom funcionamento do organismo. O trabalho com esta atividade também mobiliza a habilidade EF04CI07.

USOS DOS MICRORGANISMOS

Além de atuar como decompositores, alguns fungos e bactérias são utilizados pelos seres humanos para muitas finalidades há muito tempo. A produção de diversos alimentos , por exemplo, depende da ação de microrganismos. Queijos, pães, iogurtes e vinagre são alguns desses alimentos.

A maioria dos queijos é produzida a partir do leite, pela ação de bactérias. Alguns passam por um processo chamado maturação. Nele, certos fungos alteram a aparência, a textura e o sabor dos queijos. No Brasil, existem diversos tipos de queijo produzidos dessa maneira.

Na produção de pães, as leveduras, que são fungos microscópicos, permitem que a massa cresça, fique macia e cheia de ar.

O iogurte é feito pela ação de bactérias conhecidas como lactobacilos. Além dele, o vinagre e os alimentos em conserva são produzidos pela ação de microrganismos.

Queijo maturado produzido na Serra da Canastra (MG).

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes discordem da fala do menino

Em duplas, observem a ilustração a seguir e leiam a fala do menino.

• O que vocês diriam a ele?

Microrganismos só trazem problemas!

Eu queria que todos eles sumissem.

e apresentem exemplos de como os microrganismos são importantes para os seres vivos, incluindo o ser humano, e para o ambiente. Incentive-os a reconhecer que os microrganismos são essenciais na produção de alimentos, medicamentos e combustíveis, além de atuar como decompositores.

TEXTO COMPLEMENTAR

Por que a fermentação natural? […]

O processamento dos açúcares contidos no trigo é feito de forma vagarosa [na fermentação natural], por diversas leveduras (como o fungo Saccharomyces exiguus) e bactérias. São dezenas de tipos agindo em conjunto. Digerindo preguiçosamente o amido do trigo de modo a gerar não apenas os gases necessários para o crescimento do pão, mas também ácido acético e lático, que contribuem para o desenvolvimento de seu sabor peculiar. E liberando enzimas como a

fitase, contida na farinha e capaz de tornar o pão inclusive mais digestivo.

O fermento biológico industrial, por sua vez, também é elaborado com leveduras, em particular a Saccharomyces cerevisiae, bastante usada na produção de cerveja. Sua concentração, porém, é muito elevada, o que acelera a formação de gás carbônico e faz o pão crescer em alta velocidade. O industrial, em resumo (sem demérito, pois as propostas são diferentes), infla a massa, mas contribui menos para o aporte de sabor, embora ele seja muito útil em diversas receitas.

[…] CAMARGO, Luiz Américo. Pão nosso: receitas caseiras com fermento natural. São Paulo: Panelinha, 2013. p. 14-15.

Pão caseiro.

Vinagre.

Alimentos em conserva.

Iogurte.

Elementos fora de proporção.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Fungos e bactérias também são utilizados na produção de medicamentos. A penicilina, por exemplo, foi o primeiro antibiótico produzido em larga escala. Ela é obtida a partir de um fungo chamado Penicillium chrysogenum

A insulina é uma substância usada no tratamento da diabetes. Ela pode ser obtida pela ação de bactérias ou leveduras produzidas em laboratório. Os pacientes aplicam a insulina no corpo com a ajuda de uma seringa ou de dispositivos especiais, parecidos com uma caneta.

Outro exemplo da importância dos fungos e das bactérias é a fabricação de biocombustíveis. Esses combustíveis geralmente são produzidos a partir da cana-de-açúcar ou de outras plantas, como beterraba e milho, com o auxílio de microrganismos.

No Brasil, o principal biocombustível é o etanol, um tipo de álcool produzido por leveduras que utilizam o açúcar presente nas plantas, especialmente a cana-de-açúcar.

Carro abastecido com etanol.

Antibiótico: medicamento utilizado no tratamento de infecções causadas por bactérias.

Alexander Fleming (1881-1955)

Nasceu na Escócia, foi médico e cientista, além de ter cuidado de soldados feridos durante a Primeira Guerra Mundial. Descobriu o primeiro antibiótico produzido comercialmente, a penicilina. A descoberta dessa substância é considerada um marco na Medicina, pois permitiu a cura de diversas infecções causadas por bactérias que antes matavam muitas pessoas.

Retrato de Alexander Fleming.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Ao tratar da produção de medicamentos, comente que, antigamente, a insulina, utilizada por diabéticos, era obtida de porcos, que também produzem esse hormônio. Atualmente, esse medicamento é produzido por meio de microrganismos. Com isso, tornou-se mais barato, podendo atender mais pessoas. Destaque que os brasileiros podem obter a insulina e muitos outros medicamentos gratuitamente por meio do Sistema Único de Saúde (SUS).

Fale sobre o pesquisador escocês Alexander Fleming, que descobriu a penicilina quase por acaso. Ouça essa breve história na indicação do boxe Conexão.

Ao comentar sobre a produção de combustíveis, destaque que grande parte da frota de carros no Brasil é capaz de usar tanto gasolina quanto etanol. Esse tópico permite interdisciplinaridade com os componentes de História e Geografia.

12/09/25 09:02

• CARVALHAES, Fernando Goldenstein; ANDRADE, Leonardo Alves de; Instituto Brasil a Gosto. Fermentação à brasileira: explore o universo dos fermentados com receitas e ingredientes nacionais. São Paulo: Melhoramentos, 2020. Esse livro reúne receitas cuja base de preparação envolve a fermentação.

• A MÚSICA do dia: em 22 de setembro de 1928, Alexander Fleming descobriu, por acaso, a penicilina. A humanidade conquistou a cura da pneumonia e tuberculose. Brasília, DF: Câmara dos Deputados: Rádio Câmara, 22 set. 2009. Programa de rádio. Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/324653-em-22-de-setembro-de-1928-alexanderfleming-descobriu-por-acaso-a-penicilina-a-humanidade-conquistou-a-cura-da-pneumoniae-tuberculose-0516/. Acesso em: 20 set. 2025.

Esse programa de rádio traz um breve relato sobre como Alexander Fleming chegou à descoberta da penicilina.

Em 1973, crises internacionais fizeram o preço do petróleo disparar, o que encareceu também a gasolina. Em 1975, o governo brasileiro lançou o Programa Nacional do Álcool, ou Proálcool. O objetivo era reduzir a dependência que se tinha da gasolina, desenvolvendo carros que pudessem ser movidos a etanol, o que envolvia também desenvolver tecnologias para melhorar o plantio da cana-de-açúcar. Em pouco tempo, o Brasil se tornou um dos principais produtores de etanol do mundo, e, atualmente, esse combustível é uma das principais fontes de energia utilizadas no país.

Caneta para aplicação de insulina.

KOKOSHA YULIYA/SHUTTERSTOCK.COM

ALEXANDRE TOKITAK/PULSAR IMAGENS

ORGANIZE-SE

Avalie se é possível usar o laboratório ou outro espaço para fazer o experimento e combine com a administração da escola. Providencie os utensílios necessários indicados em Material. Caso não seja possível usar o refrigerador, providencie uma caixa térmica (isopor) com gelo.

ENCAMINHAMENTO

Inicie a aula solicitando aos estudantes que formem grupos de quatro integrantes. Peça a eles que cada membro do grupo responda em voz alta às Perguntas iniciais, para que exponham suas concepções prévias sobre a ação do fermento, e que depois registrem essas respostas no caderno. Em seguida, informe que o experimento permitirá verificar se as respostas se confirmam ou se devem ser revistas. Certifique-se de que todos compreenderam o procedimento antes de iniciar a prática, solicitando que o recontem com as próprias palavras. Informe que a confiabilidade dos resultados depende do rigor com que o experimento é executado. Verifique se os estudantes entendem que esse experimento vai investigar duas variáveis: a temperatura e a quantidade de fermento. Se julgar oportuno, a atividade pode ser simplificada, investigando apenas a temperatura (com a exclusão do pote D) ou apenas a quantidade de fermento (com a exclusão do pote C). Se possível, realize a atividade no laboratório da escola. Se não, peça aos estudantes que organizem a sala e deixem as carteiras limpas, apenas com o livro e os materiais que serão utilizados no experimento. Em

CIENTISTA MIRIM

1. Espera-se que apenas a bolinha do pote A tenha permanecido do mesmo tamanho. A bolinha do pote C deve estar um pouco maior que a do pote A, a bolinha do pote B deve estar maior que a do pote C e a bolinha do pote D deve ser a maior das quatro.

Padeiros microscópicos

Você sabe quais são os ingredientes básicos para fazer pão? São apenas três: farinha, água e fermento. O fermento para pão, também chamado fermento biológico, é feito de leveduras. Em um processo chamado fermentação, as leveduras se alimentam dos nutrientes presentes na farinha e deixam o pão aerado.

Nesta atividade, seu grupo vai investigar duas perguntas.

Perguntas iniciais

A quantidade de fermento interfere na velocidade da fermentação?

A temperatura influencia a velocidade da fermentação?

Discutam essas questões e anotem as hipóteses no caderno.

Material

5. Resposta pessoal. Nesse caso, as conclusões esperadas são de que tanto a quantidade de fermento quanto a temperatura influenciam, sim, a velocidade da fermentação.

• 1 xícara de farinha de trigo

• Meia xícara de água potável

• 1 pacote de fermento biológico seco

• 4 potes plásticos com tampa

Procedimento

• 1 tampinha de garrafa PET

• 1 colher (de café)

• Fita crepe

• Lápis ou caneta

• Relógio

Procedimento 8: pote A: 4 tampinhas de farinha e 1 tampinha de água. Potes B e C: 4 tampinhas de farinha, 1 tampinha de água e 1 colher (de café) de fermento. Pote D: 4 tampinhas de farinha, 1 tampinha de água e 2 colheres (de café) de fermento.

1 Usando a fita crepe e o lápis, identifiquem cada pote com as letras A , B, C e D

2 Usando a tampinha de garrafa PET como medidor, coloquem 4 tampinhas de farinha em cada pote.

3 Usando a mesma tampinha, coloquem 1 tampinha de água potável em cada pote.

DICA

Coloquem sempre a mesma medida de farinha e de água ao encherem a tampinha.

complementação à atividade de desenho nos passos 8 e 11 do Procedimento, pode-se solicitar aos grupos que fotografem as bolinhas, o que facilitará a comparação das mudanças ocorridas. Por se tratar de uma atividade tátil e visual em grupo, é possível orientar os estudantes a realizar as etapas que se sentirem mais confortáveis e aptos. Por exemplo, caso haja algum estudante com deficiência visual, incentive-o a tocar nas bolinhas para comparação de tamanho; caso haja algum estudante que apresente hipersensibilidade tátil, que observe e descreva o que vê.

Circule pela sala e esclareça dúvidas. Explique que, ao juntar os ingredientes do experimento, eles estão produzindo uma mistura. Comente que a transformação na massa é provocada pela ação dos microrganismos e se trata de uma transformação irreversível, isto é, não é possível retornar aos componentes originais separadamente.

4 Nos potes B e C, coloquem uma colher de fermento biológico seco.

5 No pote D, coloquem duas colheres de fermento biológico seco.

6 O pote A deve conter apenas a farinha e a água.

7 Com as mãos limpas, misturem bem o conteúdo de cada pote até formar uma bolinha.

8 No caderno, escrevam o que foi colocado em cada um dos potes e desenhem os potes e o conteúdo de cada um deles.

9 Tampem os potes. Coloquem o pote C na geladeira. Os outros devem ficar sobre a bancada.

10 Após uma hora, retirem o pote C da geladeira.

11 Abram os quatro potes e observem as bolinhas. No caderno, desenhem os potes e os conteúdos.

Conclusão

para o

Agora, respondam às questões a seguir no caderno.

Após uma hora, as bolinhas continuam iguais? Explique.

Para saber se a quantidade de fermento interfere na velocidade da fermentação, quais bolinhas devemos comparar?

As bolinhas dos potes A, B e D

Para saber se a temperatura influencia a velocidade da fermentação, quais bolinhas devemos comparar? As bolinhas dos potes B e C

Quais outros fatores, além dos que vocês investigaram, podem influenciar na fermentação? Discuta com os colegas como vocês fariam para investigar esses outros fatores.

Voltem às Perguntas iniciais . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam suas respostas?

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pensar em outros fatores, como as quantidades de outros ingredientes ou a substituição de um ingrediente por outro.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

10/09/25 11:28

• JACOB, Heinrich Eduard. Seis mil anos de pão: a civilização humana através de seu principal alimento. São Paulo: Nova Alexandria, 2003. Esse livro trata da presença do pão na história, trazendo aspectos históricos e culturais que se relacionam a esse alimento. Trata-se de uma leitura útil para enriquecer as explicações em sala de aula.

Após os grupos recolherem os potes plásticos para análise, reserve alguns minutos para que discutam as questões propostas no tópico Conclusão. Novamente, solicite a um membro de cada grupo que se voluntarie para apresentar as conclusões a que chegaram. Espera-se que reconheçam que a temperatura afeta o crescimento da mistura, o que deve ser notado pela massa no pote B (em temperatura ambiente), que cresceu mais do que a massa no pote C (refrigerado). Devem confirmar que a quantidade de fermento também é um fator que afeta esse crescimento, ao notar que a massa no pote D (com duas colheres de fermento) cresceu mais do que a massa no pote B (com uma colher de fermento). Oriente os estudantes a concluir que o pote A permite demonstrar que, sem fermento, a massa não apresenta crescimento significativo, pois a fermentação do trigo sozinho é muito mais lenta. Enfatize as transformações que foram percebidas nas massas que receberam fermento, comentando que a levedura desse ingrediente realiza diversas transformações químicas na massa de água e farinha. Oriente-os a confrontar suas respostas iniciais com os resultados do experimento, verificando se foram rejeitadas ou confirmadas. Essa atividade fomenta o raciocínio lógico e contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao fazer científico.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Colher usada

fermento seco.

Potes marcados com as letras A, B, C e D

Esquema ilustrativo.

elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

cores não correspondem aos tons reais.

Tampinha com farinha (à esquerda) e água (à direita).

ILUSTRAÇÕES: MURILO MORETTI

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os níveis de organização do corpo humano (organismo, sistema, órgão, tecido e célula).

• Conhecer o conceito amplo de saúde e práticas importantes para a promoção dela.

• Reconhecer medidas de prevenção de doenças a partir do conhecimento sobre formas de transmissão de alguns patógenos.

• Reconhecer a importância individual e coletiva da prevenção de doenças.

• Valorizar a produção científica de mulheres e o seu papel para a construção do conhecimento científico.

• Reconhecer a importância histórica e científica da pandemia de covid-19.

• Reconhecer que algumas bactérias desempenham papéis importantes na manutenção da saúde.

• Conhecer formas de combate ao mosquito Aedes aegypti.

BNCC

HABILIDADE

• (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

TCTs

• Saúde

• Trabalho

CORPO HUMANO E SAÚDE capítulo 2

Há muitas atividades acontecendo em nosso corpo ao mesmo tempo. Todas as partes que compõem nosso organismo estão conectadas e se comunicam. Uma forma de entender melhor como o corpo funciona é estudar os diferentes níveis de organização. Acompanhe um exemplo desses níveis de organização no infográfico a seguir.

Níveis de organização do ser humano

Introdução ao corpo humano

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Organismo: é o corpo como um todo, formado por diversos sistemas que atuam em conjunto.

Sistema: é um conjunto de órgãos que, juntos, realizam funções específicas para determinada finalidade. Um exemplo é o sistema digestório, que atua na digestão dos alimentos.

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar algumas partes do corpo, como cabeça, tronco e membros, ou citar órgãos internos, como coração e cérebro. Oriente-os a pensar em outras possibilidades, considerando, por exemplo, ossos, músculos e outros termos que eles conheçam.

Duas áreas da ciência — anatomia e fisiologia — fornecem os fundamentos para a compreensão das partes do corpo e suas funções. A anatomia é a ciência que estuda as estruturas do corpo e as correlações entre elas. A anatomia foi estudada inicialmente por dissecação, a secção cuidadosa das estruturas do corpo para o estudo de suas relações. Atualmente, inúmeras técnicas de imagem […] também contribuem para o avanço do conhecimento anatômico. Enquanto a anatomia lida com as estruturas do corpo, a fisiologia é a ciência que estuda as funções do corpo — como as partes do corpo funcionam. […]

[…] A estrutura de uma parte do corpo frequentemente reflete suas funções. Por exemplo, os ossos do crânio estão conectados firmemente de modo a formar um invólucro rígido que protege o encéfalo. Os ossos dos dedos das mãos estão conectados de modo mais “frouxo” para possibilitar vários movimentos. As paredes dos alvéolos pulmonares são muito finas para possibilitar a passagem rápida do oxigênio inalado para o sangue. […]

TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 28.

Sistema digestório

FIQUE LIGADO

• STOWELL, Louie. O corpo humano. Ilustrações: Kate Leake. Tradução: Luciano Campelo. Londres: Usborne, 2018. (Série abra e descubra!). Livro interativo com muitas informações e curiosidades sobre o corpo humano.

Quais partes do corpo você consegue nomear?

Escolha um nível de organização do corpo humano apresentado no infográfico e leia apenas a definição em voz alta para um colega, sem falar seu nome. O colega deve identificar qual é o nível de organização.

• Depois, revezem os papéis, até que vocês consigam identificar todos os níveis de organização.

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

camadas musculares

Órgão: é formado por dois ou mais tecidos diferentes. Os órgãos geralmente têm forma e função próprias. O estômago é um exemplo de órgão do sistema digestório.

Tecido: é um conjunto de células semelhantes que realizam uma função específica. tecido epitelial

Célula: é a menor unidade viva do corpo. Nós somos formados por diferentes tipos de célula, como musculares, ósseas e nervosas.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 30.

Ajude os estudantes a interpretar o infográfico que mostra os diferentes níveis de organização do corpo, perguntando se eles sabem do que se tratam as representações e se já tinham conhecimento de algumas delas. Explique que, assim como a organização dos seres vivos em grupos, ou os astros do céu em categorias, essa organização facilita o estudo do funcionamento do organismo parte a parte e como um todo.

A atividade 1 pode ser empregada para avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes e como ponto de partida para o estudo do capítulo. Encaminhe a conversa de modo a destacar órgãos ou sistemas mencionados pelos estudantes, perguntando o que eles sabem sobre a localização e a função deles. Ressalte que o corpo humano funciona de forma integrada, como um conjunto, no qual as diversas estruturas estão conectadas e interligadas.

17/09/25 18:10

A atividade 2 visa desenvolver a fluência em leitura oral e a compreensão de textos, além do reconhecimento das estruturas que formam os diferentes níveis de organização do corpo. Leia as instruções para a turma e verifique se eles compreendem. Em seguida, leia uma das definições apresentadas na figura como exemplo, trocando o nome desse nível de organização por “xis”. Oriente a formação das duplas e a execução da atividade.

ILUSTRAÇÕES: LUIS MOURA

estômago

célula

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A partir desta página, os conteúdos trabalhados no capítulo mobilizam o TCT Saúde.

Inicie o tópico perguntando para a turma o que é saúde. É provável que os estudantes associem a definição de saúde à ausência de doenças, com foco na saúde física. Valorize as contribuições e explique que saúde envolve o bem-estar físico, mental e social.

Solicite a alguns estudantes que se voluntariem para revezar na leitura em voz alta dos hábitos de cuidado com a saúde. Após cada leitura, verifique se a turma compreendeu o texto e questione se eles já praticam tais orientações. Explore as imagens e aponte para algumas atitudes relevantes, como o uso de sabonete ao tomar banho, o ambiente escuro para uma boa noite de sono e a água corrente na higienização dos vegetais. Aproveite para fazer outras colocações que julgar necessárias.

Enfatize que o cuidado com a saúde envolve a adoção de hábitos, isto é, de comportamentos que devem ser realizados cotidianamente, para toda a vida. Consulte o portal do Ministério da Saúde, indicado no boxe Conexão, para obter mais informações.

CUIDANDO DA SAÚDE

Para ter uma boa saúde, não basta evitar doenças. Cuidar das emoções, ter boas amizades e se divertir também são ações importantes para se manter saudável. Além disso, brincar, ter momentos de relaxamento e praticar esportes são formas de cuidar do corpo. Conheça a seguir mais alguns hábitos de cuidado com a saúde.

Hábitos de higiene ajudam a eliminar do corpo alguns seres causadores de doença. Escovar os dentes, tomar banho e lavar as mãos são alguns exemplos.

Ir periodicamente ao dentista e ao médico.

Ter uma boa noite de sono para que nosso organismo se recupere dos desgastes sofridos durante o dia.

Lavar frutas e verduras de maneira adequada antes de comê-las.

Vacinar-se pode evitar diversas doenças causadas por bactérias ou vírus.

Representação de hábitos necessários para cuidar da saúde.

TEXTO COMPLEMENTAR

Emoções exercem influência sobre a saúde, especialmente a do coração

Muito alardeada nos últimos anos, a influência dos sentimentos sobre a saúde vem sendo comprovada por uma infinidade de pesquisas científicas. Os estudos mostram que tanto as emoções positivas como as negativas podem atuar no surgimento de doenças ou preservar a saúde e, ainda, interferir nos tratamentos.

Segundo o médico Mario Alfredo de Marco [...], entre as emoções mais

nocivas ao organismo estão a frustração, a raiva e o ódio. [...]

Em contrapartida, estudos revelam a cada dia a força das emoções positivas. Felicidade, otimismo e fé (espiritualidade) agem como um escudo contra doenças.

[…]

[…] estudos mostram a cada dia que somos seres absolutamente integrados e que emoções e pensamentos influem na química, nos hormônios e no funcionamento do sistema imunológico e vice-versa. Atualmen-

te, já é possível demonstrar, por meio da fisiologia, como o comportamento de células e os neurotransmissores (mediadores químicos), entre outros, são afetados pelas emoções.

[…]

De modo geral, os sentimentos podem exercer influência sobre o colesterol, o metabolismo (sobretudo interferindo na obesidade), as doenças coronárias, a hipertensão, os problemas gástricos e de pele, o sistema imunológico e as produções hormonais. Mas os médicos pedem

2

1. Em geral, associa-se esse termo à falta de doenças. Verifique o conhecimento prévio dos estudantes sobre o conceito de saúde para desfazer noções incorretas ao longo do capítulo.

O que é saúde? Procure essa palavra no dicionário. Depois, converse com os colegas sobre essa questão e escreva o que descobriu no caderno.

2. a) Não, é importante também cuidar das emoções, ter momentos de diversão e lazer, relacionar-se com outras pessoas.

Leia o trecho de texto a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

2. b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a listar atividades que os deixam felizes, como brincar, passear, entre outras.

O complemento da vida

saudável

[…] cuidar da saúde não é só cuidar do corpo para que ele funcione sem dar defeito, como se fosse uma máquina. [...]

Assim, além de cuidar da alimentação e de praticar atividades físicas, devemos fazer aquilo que nos anima e nos deixa bem-dispostos, como conversar com os amigos, brincar com eles, ir ao cinema, contar piada, rir bastante, ajudar as pessoas que precisam, ajudar uns aos outros…

BRASIL. Ministério da Saúde; Ciência Hoje das Crianças. Criança pode e sabe cuidar da saúde? Brasília, DF: MS; Rio de Janeiro: CHC, 2014. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/folder/10006002355.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

a) Segundo o texto, cuidar da alimentação e fazer atividades físicas são os únicos hábitos que beneficiam a saúde? Explique.

b) O texto diz que “fazer aquilo que nos anima e nos deixa bem-dispostos” é importante para a saúde. O que você faz que lhe deixa animado e bem-disposto?

Leia os nomes das emoções na ilustração. Para cada emoção, conte uma situação que faz ou já fez você se sentir dessa maneira.

3. Resposta pessoal. Avalie se os estudantes reconhecem essas emoções corretamente e fomente um ambiente de respeito e acolhimento para que possam compartilhar suas vivências.

cautela na relação entre emoções, estresse e doenças.

[…] “Um conjunto de fatores colabora para a formação da doença, entre eles a genética, os aspectos biológicos, psicológicos e sociais e as disposições do indivíduo”, explica [o médico Mario Alfredo de Marco].

[…]

PRATES, Carla. Emoções exercem influência sobre a saúde, especialmente a do coração. Tilt UOL, São Paulo, 1 mar. 2011. Disponível em: https://www.uol. com.br/tilt/ultimas-noticias/redacao/2011/03/01/ emocoes-exercem-influencia-sobre-a-saudeespecialmente-a-do-coracao.htm. Acesso em: 19 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Use a atividade 1 para avaliar se, após a leitura do texto e a observação das imagens, os estudantes conseguem elaborar uma definição do conceito de saúde. Como ampliação, pode ser feita uma atividade de entrevista a diferentes pessoas, comparando as respostas dos entrevistados com o que os estudantes encontraram no dicionário.

O texto da atividade 2 permite que os estudantes complementem o significado de saúde. Caso seja necessário, faça a leitura com eles, destacando os conceitos apresentados. É importante reforçar que saúde não é apenas a ausência de doenças, mas o bem-estar físico, emocional e social. Destaque que esses três componentes formam o tripé da saúde. Então, além de manter bons hábitos de alimentação, praticar atividades físicas e beber água na quantidade adequada, é preciso reservar alguns momentos para descanso e atividades que trazem prazer e felicidade. Incentive a troca de ideias e experiências. Retome o que os estudantes disseram sobre saúde no início do estudo desse tema e verifique se eles ampliaram suas ideias iniciais.

11/09/25 09:02

A atividade 3 visa desenvolver a habilidade de identificar as próprias emoções, algo fundamental para a saúde mental e a vida em sociedade. Pergunte aos estudantes como eles sabem que estão sentindo determinada emoção e quais são as sensações no corpo, valorizando suas contribuições. Sobre esse tema, leia o texto elencado no Texto complementar

• BRASIL. Ministério da Saúde. Saúde Brasil. Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/. Acesso em: 20 set. 2025. Portal do Ministério da Saúde, voltado para a promoção da saúde da população. Conta com diversos tópicos, como: alimentação, prevenção de câncer e outros. Pode ser utilizado como fonte de referência para a promoção de hábitos de cuidado com a saúde.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

raiva alegria

nojo tristeza

preocupação vergonha medo saudade

DANILLO SOUZA

ENCAMINHAMENTO

Ao tratar das doenças transmitidas por água ou alimentos, retome com a turma a importância da higiene. Peça aos estudantes que forneçam exemplos de outras atitudes, além das apresentadas no livro, que possam ser tomadas para evitar tais doenças, tendo como referência a forma de transmissão delas. Para aprofundar o estudo desse tema, apresente mais informações sobre as doenças listadas, como organismo causador, sintomas e tratamento. Essas informações podem ser encontradas nas fontes indicadas no boxe Conexão

Aproveite o tema da prevenção e verifique se os estudantes compreendem o conceito de água potável. Esclareça que não basta a água aparentar estar limpa para ser considerada potável, ela deve estar livre de patógenos — agentes biológicos causadores de doenças e substâncias prejudiciais à saúde. Só se deve ingerir água quando se sabe que ela tem procedência confiável. Ferver a água ou filtrar são maneiras de reduzir as chances de contaminação.

Utilize a atividade 1 para avaliar se os estudantes compreendem as noções básicas de prevenção de doenças transmitidas por água e alimentos e se já praticam esses hábitos em casa com seus familiares. Esperase que eles resgatem informações do texto da página para obter as respostas.

Os conteúdos trabalhados nesta página, por meio da atividade 1, mobilizam o trabalho com a habilidade EF04CI08.

PREVENÇÃO DE DOENÇAS

Alguns seres vivos microscópicos são prejudiciais à saúde e podem entrar em nosso corpo de diferentes maneiras. Conheça algumas delas a seguir e saiba como se prevenir.

Doenças transmitidas por água ou alimentos

Algumas doenças são causadas pela ingestão de água ou alimentos contaminados, isto é, que contêm microrganismos patogênicos.

Microrganismos patogênicos são aqueles que causam doenças em seres humanos e outros seres vivos.

Disenteria bacteriana, amebíase, salmonela e cólera são algumas doenças que podem ser contraídas assim. Os principais sintomas delas são diarreia, dores abdominais, vômitos e náuseas

Prevenção

Acompanhe a seguir algumas maneiras de evitar essas doenças.

• Beber apenas água potável.

• Lavar bem verduras, frutas e legumes antes de consumi-los.

• Lavar as mãos com água e sabão depois de brincar, antes das refeições e após usar o banheiro.

Náusea: sensação de mal-estar muitas vezes relacionada à vontade de vomitar.

A água potável não pode conter microrganismos causadores de doenças nem substâncias que possam prejudicar a saúde. Ela também deve ser cristalina, sem cheiro e sem sabor. Filtrar ou ferver a água antes do consumo reduz a chance de contaminação.

Você pratica esses hábitos em casa? Converse sobre isso com sua família.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre os hábitos que eles mantêm em casa com seus familiares, como lavar bem as mãos, filtrar ou ferver a água antes de consumi-la, entre outros.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DOENÇAS e sintomas. [São Paulo]: Portal Drauzio Varella, c2025. Disponível em: https:// drauziovarella.uol.com.br/doencasesintomas/. Acesso em: 12 set. 2025.

Nessa página, é possível encontrar listas de doenças e seus sintomas para pesquisa.

• PRUDHOMME, Christophe; D’IVERNOIS, JeanFrançois. Conheça e entenda 1000 doenças de A a Z. 2. ed. São Paulo: Andrei, 2009.

Esse livro descreve em detalhes diversas doenças.

• UJVARI, Stefan Cunha. A história da humanidade contada pelos vírus. São Paulo: Contexto, 2012.

Esse livro traz informações sobre epidemias virais que tiveram impacto na história.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Criança bebe água filtrada.

A Microbiologia é a área da Ciência que estuda os microrganismos. Assim como outras áreas da Ciência, ela sempre foi dominada por homens ao longo da história. A ideia preconceituosa de que mulheres não teriam as habilidades necessárias para serem cientistas e deveriam cuidar da casa e dos filhos sempre existiu.

Atualmente, a participação das mulheres na Ciência aumentou bastante, mas isso não quer dizer que o preconceito tenha acabado. Conheça a seguir algumas pesquisadoras que contribuíram para a valorização das mulheres na Ciência.

UNIVERSITYOFPENNSYLVANIA

Jane Hinton (1919-2003) foi uma pesquisadora estadunidense especializada em estudar bactérias. Ela criou um meio de cultura para testar a resistência de bactérias a antibióticos.

Retrato de Jane Hinton.

A médica brasileira Jandyra Planet do Amaral (1905-2010) foi diretora-geral do Instituto Butantan, uma das maiores instituições de pesquisa do Brasil. Ela foi fundamental para a produção de vacinas contra doenças como tuberculose, difteria e varíola.

CASADEOSWALDO

Meio de cultura: mistura com nutrientes para cultivar e estudar células.

Alda Lima Falcão (1925-2019) foi uma pesquisadora brasileira que criou um grande acervo de insetos que transmitem microrganismos patogênicos.

A biomédica Jaqueline Goes de Jesus (1989-) liderou a equipe responsável por descobrir as características fundamentais do vírus causador da covid-19, o que foi fundamental para a criação de uma vacina contra esse vírus.

de Jaqueline Goes de Jesus.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Utilize o texto desta página para promover a valorização da diversidade na Ciência, bem como para desconstruir o machismo e o racismo, que historicamente limitaram o acesso e a valorização de mulheres e pessoas não brancas na Ciência. Ao destacar figuras femininas relevantes da Ciência, o texto oferece novas referências e inspirações para os estudantes, especialmente para as meninas negras, que muitas vezes não se veem representadas nesses espaços. Essa ideia promove o trabalho com o TCT Trabalho

Discuta o estereótipo de cientista como um homem branco que usa jaleco e trabalha solitário em um laboratório. Aproveite para abordar a construção do conhecimento científico como algo coletivo, feito para além dos laboratórios, e que tem impactos sociais.

Explique que essas cientistas são apenas alguns exemplos, dentre muitas outras mulheres de outras etnias, que atuaram e continuam atuando com excelência nas diferentes áreas da Ciência.

Explique os conceitos de machismo e racismo, de maneira simplificada, como problemas que não se limitam a atitudes individuais, mas estão presentes nas práticas culturais da sociedade. Reforce que o combate a essas desigualdades é uma responsabilidade de todos.

• OLIVEIRA, Letícia de; ROQUE, Tatiana (org.). Mulheres na ciência: o que mudou e o que a ainda precisamos mudar. Rio de Janeiro: Oficina Raquel, 2024. Esse livro aborda a participação das mulheres na Ciência e as perspectivas futuras para elas.

• PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta, 2023. Essa obra traz propostas para o combate ao racismo na prática pedagógica.

• RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. Esse livro propõe reflexões sobre temas atuais relacionados ao racismo.

PARA O ESTUDANTE

• PHILIP, Claire. 101 mulheres incríveis que transformaram a ciência. Ilustrações: Isabel Muñoz. São Paulo: Pé da Letra, 2020. Esse livro conta histórias de 101 mulheres cientistas e as contribuições que deram para suas áreas de pesquisa.

CRUZ

Retrato de Jandyra Planet do Amaral.

Retrato de Alda Lima Falcão.

Retrato

ENCAMINHAMENTO

Os conteúdos destas duas páginas ajudam a mobilizar o trabalho com a habilidade EF04CI08

É importante verificar se os estudantes conseguem compreender que, ao falar, tossir, espirrar ou, até mesmo, respirar, as pessoas liberam pequenas partículas de saliva no ar, muitas vezes invisíveis a olho nu. Explique que essas partículas podem conter vírus ou bactérias quando alguém está doente e que, ao serem inaladas por outras pessoas, podem transmitir doenças. Reforce que uma forma simples e eficaz de reduzir a disseminação desses microrganismos é cobrir a boca e o nariz com o braço ou com um lenço ao tossir ou espirrar. Práticas como essa compõem a chamada “etiqueta respiratória” e devem ser incentivadas desde cedo para se tornarem hábitos automáticos e responsáveis.

Entre as doenças mais comuns transmitidas por gotículas de saliva estão as gripes e os resfriados. Explique as diferenças básicas entre essas duas doenças: o resfriado geralmente provoca sintomas mais leves, como coriza e espirros, enquanto a gripe costuma ser mais intensa, com febre e dores no corpo.

Além dessas doenças já conhecidas pela maioria dos estudantes, é fundamental mencionar a covid-19, uma doença causada por um vírus do tipo coronavírus que se espalhou pelo mundo em 2020 e causou uma pandemia. Essa situação marcou profundamente a vida de bilhões de pessoas, com impactos na saúde, na rotina escolar, no trabalho e no convívio social.

Doenças transmitidas pela saliva

Alguns microrganismos patogênicos podem ser transmitidos por saliva ou por outras secreções. Quando alguém espirra ou fala, pequenas gotas de saliva se espalham pelo ar. Se essa pessoa tiver uma doença contagiosa, como gripe, resfriado, meningite bacteriana, tuberculose ou covid-19, pode contaminar outras pessoas.

Microrganismos presentes na saliva da pessoa doente se propagam quando ela fala, espirra ou tosse.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Objetos podem ser contaminados pelas minúsculas gotas de saliva que saem da boca.

Entre os anos de 2020 e 2023, o mundo viveu a pandemia de covid-19. Essa doença era desconhecida até então e se espalhou pelo mundo rapidamente. De acordo com o Ministério da Saúde, ao longo desses anos, mais de 700 mil brasileiros morreram em decorrência dessa doença.

Ao chegar nos olhos, no nariz ou na boca de outra pessoa, os microrganismos podem deixar essa pessoa doente também.

Representação simplificada de como algumas doenças são transmitidas pelas gotas de saliva.

Secreção: substância produzida pelo corpo. Pandemia: quando uma doença contagiosa se espalha por vários países.

Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Covid-19 no Brasil Brasília, DF: MS, c2025. Localizável em: Filtros, ano, 2025. Disponível em: https://infoms.saude.gov.br/extensions/covid-19_html/covid-19_html.html. Acesso em: 24 ago. 2025.

A covid-19 é causada por um vírus e transmitida pela saliva. Meses após o início da pandemia, grupos de pesquisadores de diferentes países conseguiram desenvolver vacinas. Por meio da vacinação, foi possível fazer um combate mais eficaz da doença.

FIQUE LIGADO

• COMO a máscara protege você e sua família da covid-19. [S l.: s n.], 2020. 1 vídeo (ca. 1 min). Publicado pelo canal UNICEF Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=YDxNG84hQ6g. Acesso em: 5 ago. 2025. A máscara nos protege de covid-19 e de outras doenças, mas não basta colocá-la de qualquer jeito! Essa animação curta mostra a importância de cobrir a boca e o nariz com a máscara.

Embora os estudantes dessa faixa etária sejam muito jovens e não tenham lembranças do início da pandemia da covid-19, é importante preservar a memória desse momento histórico, tanto para que compreendam a gravidade do que aconteceu quanto para que se conscientizem sobre a importância da prevenção de doenças transmissíveis. Explique que, durante a pandemia, medidas como o isolamento social, o fechamento temporário das escolas, o uso de máscaras e a vacinação foram essenciais para salvar vidas e conter o avanço da doença. Esse tipo de conhecimento contribui para formar cidadãos mais informados e preparados para lidar com situações semelhantes no futuro. Se julgar oportuno, peça aos estudantes que perguntem a seus responsáveis como foi esse período da pandemia. Os estudantes podem registrar essas informações e compartilhar com a turma posteriormente.

ANGELO SHUMAN

Prevenção

A prevenção das doenças transmitidas pela saliva envolve cuidados básicos de higiene e outras ações. Observe a seguir alguns desses cuidados.

• Lavar bem as mãos com água e sabão, principalmente antes das refeições e ao chegar em casa, mantendo-as sempre limpas. Em casos em que não é possível lavar as mãos com água e sabão, pode-se usar álcool em gel.

• Evitar colocar as mãos nos olhos, no nariz e na boca, que é por onde os microrganismos patogênicos podem entrar no corpo.

• Não compartilhar objetos de uso pessoal, como copos, talheres e toalhas.

• Manter os ambientes bem ventilados, abrindo as janelas durante o dia sempre que possível.

• Quando uma pessoa está doente, é recomendado que ela use máscara de proteção respiratória e mantenha distanciamento social para evitar a transmissão da doença.

• Para muitas doenças causadas por vírus e bactérias, como a meningite bacteriana e a covid-19, a melhor forma de prevenção é por meio da vacinação. Com a vacina, o corpo desenvolve defesas naturais contra os patógenos.

Criança ao usar álcool em gel nas mãos.

TAWIN BUNKOED/SHUTTERSTOCK.COM

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pensar em seus hábitos em casa e com suas famílias e como eles colocam os hábitos elencados aqui em seu dia a dia.

Como você faz para evitar a transmissão de doenças em seu dia a dia? Responda no caderno.

Qual é a importância de todas as pessoas adotarem hábitos como os que foram listados anteriormente?

Espera-se que os estudantes reflitam que, se todas as pessoas adotarem hábitos como esses, a transmissão de doenças é menor e menos pessoas podem ficar doentes. NÃO ESCREVA NO LIVRO. Criança usa máscara de proteção respiratória.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

11/09/25 09:05

• IAMARINO, Atila; LOPES, Sônia. Coronavírus: explorando a pandemia que mudou o mundo. São Paulo: Moderna, 2020.

Esse livro traz muitas informações, gráficos e infográficos sobre a pandemia de covid-19, além de sugestões de material de consulta para aprofundamento.

Aproveite para reforçar a noção de que, em um contexto de pandemia ou surto de doenças transmitidas pela saliva, a vacinação é uma das formas mais seguras e eficazes de proteção, mas ela não exclui a necessidade de outras medidas de contenção da doença. O distanciamento social, o uso de máscaras de proteção respiratória em ambientes fechados ou com aglomerações, a higienização frequente das mãos e a ventilação dos espaços continuam sendo práticas fundamentais, especialmente quando há risco elevado de transmissão. Explique que essas atitudes não servem apenas para se proteger individualmente, mas também para proteger as pessoas mais vulneráveis da comunidade, como idosos, bebês e pessoas com problemas de saúde. Assim, os estudantes compreenderão que cuidar da própria saúde e adotar medidas de prevenção é também um ato de respeito e solidariedade com os outros. Utilize as atividades 1 e 2 para avaliar a compreensão dos estudantes acerca das atitudes necessárias para a prevenção de doenças transmissíveis e da importância de tais ações. Auxilie-os a retomar as atitudes de prevenção exploradas nesta página e nas anteriores, se necessário, mobilizando, assim, o trabalho com a habilidade EF04CI08. Como maneira de ampliar as atividades e avaliar a fixação dos conceitos abordados, pode-se construir cartazes, cartas de jogos ou outros materiais com imagens ou desenhos relacionados à prevenção de doenças. Essa pode ser uma estratégia para trabalhar a memória a longo prazo e a associação por imagens, especialmente entre os estudantes que apresentam dificuldades de memorização, linguagem ou escrita.

ENCAMINHAMENTO

Entre as doenças transmitidas por insetos, aquelas que têm como vetor os mosquitos merecem atenção especial devido à grande frequência com que afetam a população brasileira, por ser um problema comum às regiões tropicais. Explique aos estudantes que essas doenças são chamadas arboviroses, pois são causadas por vírus transmitidos por artrópodes, como mosquitos e carrapatos.

No caso do Brasil, o principal mosquito transmissor dessas doenças é o Aedes aegypti, um mosquito que se tornou muito conhecido por ser o responsável pela transmissão dos vírus da dengue, da zika, da chicungunha e da febre amarela urbana.

É interessante destacar que o Aedes aegypti é um mosquito exótico, vindo de uma região ao norte do deserto do Saara, próximo ao Egito, e seu nome científico, inclusive, faz referência a esse local. Pesquisas indicam que ele se espalhou pelo mundo como decorrência do tráfego de pessoas escravizadas a partir do continente africano. Em território brasileiro, ele se adaptou aos ambientes urbanos, encontrando locais ideais para depositar seus ovos e se multiplicar, como caixas-d’água mal tampadas, pneus, vasos de planta e outros recipientes que acumulam água parada. Por isso, a prevenção dessas doenças depende da eliminação desses criadouros.

Já a doença de Chagas é parasitária, causada pelo protozoário Trypanosoma cruzi Sua transmissão ocorre a partir do barbeiro, um percevejo que se alimenta de sangue. Ao se alimentar, ele deposita suas fezes contendo

Fêmea do mosquito

Aedes aegypti se alimenta de sangue.

Doenças transmitidas por insetos

Alguns microrganismos patogênicos precisam passar parte de seu ciclo de vida no corpo de outros animais. Os animais infectados, chamados de hospedeiros, podem transmitir os microrganismos para pessoas, causando doenças.

O mosquito Aedes aegypti , por exemplo, pode transmitir diversas doenças, como dengue, febre amarela urbana, febre chicungunha e zika vírus. Essas doenças são causadas por diferentes vírus que entram no corpo das pessoas pela picada do mosquito.

Outro animal transmissor de doenças é um inseto conhecido como barbeiro. Ele também se alimenta do sangue das pessoas e, ao picar alguém, ele pode transmitir o protozoário causador da doença de Chagas.

Barbeiro, transmissor da doença de Chagas.

Carlos Chagas (1879-1934)

Foi um médico e cientista brasileiro nascido em Minas Gerais. A doença de Chagas tem esse nome em homenagem à sua contribuição para descrever todo o ciclo da doença, inclusive a descoberta do protozoário que a provoca.

Retrato de Carlos Chagas.

Prevenção

A principal maneira de prevenir essas doenças é combater o inseto transmissor ou evitar o contato com ele. Conheça algumas ações que podem ser tomadas.

• Eliminar focos de reprodução do inseto, isto é, o local onde a fêmea deposita seus ovos.

• Aplicar tela mosquiteira nas janelas.

• Usar repelente contra insetos.

os protozoários próximo ao local da picada, causando a infecção no local lesionado. A principal manifestação da doença de Chagas são as alterações cardíacas, mas outros problemas acarretados por ela podem ocorrer nos sistemas digestório e nervoso. Mencione que o nome da doença é uma homenagem ao médico e cientista brasileiro Carlos Chagas, que identificou o vetor, descobriu o protozoário e descreveu a doença no início do século XX.

É importante que os estudantes compreendam o conceito de vetor das doenças, que, no caso das que são estudadas nestas páginas, são os insetos. Destaque que a prevenção a essas doenças envolve, portanto, o combate e o afastamento desses animais. Para a doença de Chagas, como os barbeiros comumente se alojam em frestas de materiais como madeira e barro, o combate ao inseto envolve, além da eliminação dos focos, a melhoria das residências. O combate ao Aedes aegypti é explorado na seção Ideia puxa ideia.

1. b) Espera-se que os estudantes relembrem os conteúdos sobre ciclo de vida dos animais e respondam que conhecer o ciclo de vida dos insetos permite saber onde

A doença de Chagas também pode ser transmitida por alguns alimentos. Assim, valem também os cuidados apresentados na página 28. No caso do mosquito Aedes aegypti, os ovos e as larvas do mosquito se desenvolvem em locais de água parada. As fêmeas procuram locais que acumulam água para botar seus ovos, como caixas-d’água destampadas, garrafas e pneus abandonados, calhas e outros. Sabendo disso, é possível combater o mosquito tomando algumas medidas simples. Acompanhe a seguir.

Descarte o lixo corretamente, em sacos bem vedados e fora do alcance dos animais.

Elimine qualquer objeto que possa acumular água, como pneus e garrafas.

Troque diariamente a água e lave com escova os potes de água e comida dos animais de estimação.

Fique atento às plantas que podem acumular água, como as bromélias.

A água da piscina deve ser tratada com cloro ao menos uma vez por semana.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Evite usar pratos nos vasos de plantas. Se usar, coloque areia nos pratos.

Mantenha a caixa-d’água com a tampa completamente fechada.

Cubra o “ladrão” da caixa-d’água com tela e retire a água da laje.

Mantenha os ralos sempre vedados e desentupidos.

Não acumule pneus velhos ou mantenha-os em local seco e longe da chuva.

Mantenha as calhas limpas e secas.

Mantenha sempre vedados os locais de armazenamento de água, como os tanques, os tambores de água e as cisternas.

Elaborado com base em: SANTA CATARINA. Secretaria da Saúde. Não deixe água parada, elimine os criadouros! 2023. 1 cartaz, color. Disponível em: https://dive.sc.gov.br/phocadownload/doencas-agravos/ Dengue/Midias/cartaz-A4-dengue-2023.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025.

Representação das maneiras de combater o mosquito-da-dengue.

Analise a imagem anterior e responda às questões a seguir no caderno.

a) Quais dessas ações você pode fazer em casa?

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 1. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem fazer ações de verificação, checando os vasos sanitários, os ralos, os pratinhos de plantas e os pneus, por exemplo.

b) Qual é a importância de conhecer o ciclo de vida do mosquito para combater as doenças que ele transmite?

os ovos são depositados e as larvas se desenvolvem. Dessa maneira, é possível combater o desenvolvimento dos mosquitos com maior eficácia.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Comente com os estudantes que, na maioria dos casos, o tratamento das doenças virais transmitidas por mosquitos, como a dengue ou a zika, é um tratamento de suporte, pois não existe um medicamento específico para combater diretamente esses vírus. Isso significa que o objetivo do tratamento é aliviar os sintomas, evitar que o quadro de saúde se agrave e permitir que o próprio organismo do paciente se recupere. É importante manter o corpo bem hidratado, ficar de repouso e controlar sintomas como a febre e as dores. Os medicamentos devem ser indicados por um profissional de saúde, evitando a automedicação, pois alguns medicamentos podem ser perigosos para quem está com dengue, como os que contêm ácido acetilsalicílico.

11/09/25 09:06

• MATERIAIS educacionais. Rio de Janeiro: Fiocruz: Portal da Doença de Chagas, c2017. Disponível em: https://chagas.fiocruz.br/sessao/materiais-educacionais/. Acesso em: 14 set. 2025.

Essa página traz materiais educacionais sobre a doença de Chagas.

• SINIMBÚ, Fabíola. Entenda a diferença entre zika, dengue e chikungunya. Agência Brasil, Brasília, DF, 17 jan. 2017. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/ 2017-01/entenda-diferenca-entre-zika-dengue-e-chikungunya. Acesso em: 21 jul. 2025. Essa matéria traz uma entrevista em vídeo esclarecendo as diferenças entre as principais doenças transmitidas pelo Aedes aegypti

A doença de Chagas, se diagnosticada precocemente, apresenta possibilidade de cura. O tratamento envolve medicamentos que atuam para eliminar o parasita e para evitar a progressão da doença. Utilize a atividade 1 para avaliar a compreensão dos estudantes acerca das atitudes necessárias para a prevenção de doenças transmissíveis por insetos e da importância de tais ações, o que mobiliza o trabalho com a habilidade EF04CI08. Auxilie-os a retomar as atitudes de prevenção exploradas nas páginas anteriores, se necessário. Faça a leitura da imagem destacando os pontos mais importantes. É possível ampliar essa atividade a partir de entrevistas ou com uma pesquisa sobre ações públicas para o controle das doenças.

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade, os estudantes serão convidados a criar uma campanha informativa de combate ao mosquito Aedes aegypti, o que ajuda a mobilizar o trabalho com a habilidade EF04CI08. Explique que o objetivo da atividade é conscientizar a comunidade sobre os riscos representados pelo mosquito e as formas de prevenir sua proliferação. Essa proposta envolve a pesquisa, a criação de conteúdos e a apresentação de informações de maneira criativa e acessível, contribuindo para o desenvolvimento da cidadania.

Comece organizando os estudantes em um círculo, de modo que todos possam interagir com facilidade. Essa disposição favorece o diálogo, a escuta ativa e a troca de ideias, promovendo um ambiente de colaboração. Reserve alguns minutos para que a turma analise com atenção a ilustração que representa o ciclo de vida do Aedes aegypti.

Durante a conversa, chame a atenção para o fato de que apenas a fêmea do mosquito se alimenta de sangue, pois precisa das proteínas presentes nele para produzir os ovos. Explique que o mosquito macho, por outro lado, se alimenta principalmente de plantas.

Esclareça que os ovos do mosquito são colocados na parede de recipientes com água e podem permanecer viáveis por meses, esperando as condições favoráveis para eclodir. Por isso, eliminar locais que acumulam água é a medida mais eficaz para impedir a multiplicação do mosquito e, consequentemente, das doenças que ele transmite.

IDEIA PUXA IDEIA

Combate ao Aedes aegypti

O mosquito Aedes aegypti é transmissor de diversas doenças. A melhor maneira de prevenir essas doenças é eliminar focos de reprodução do mosquito. Com isso, a população do mosquito é reduzida, o que diminui os riscos de transmissão. Analise o ciclo de vida desse inseto no esquema a seguir.

As fêmeas se alimentam principalmente de sangue.

As fêmeas botam os ovos na água parada em baldes, por exemplo.

ovos,

Das pupas surgem os indivíduos adultos (machos ou fêmeas).

Os machos se alimentam de néctar e frutas.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Saúde. Dengue e outras arboviroses. Porto Alegre: SES, c2025. Disponível em: https://saude.rs.gov.br/arboviroses-ciclo-de-vida. Acesso em: 5 ago. 2025.

Representação simplificada do ciclo de vida do Aedes aegypti

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• MEDIDAS para evitar a proliferação do mosquito-da-dengue. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Drauzio Varella. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=omY3FPhMmDM. Acesso em: 14 set. 2025. Esse vídeo traz orientações para evitar a proliferação do mosquito transmissor Aedes aegypti.

Dos

nascem as larvas, que passam por algumas fases até virarem pupas.

pupa

larvas

ovo

Sente-se em círculo com a turma para discutir as seguintes questões.

De quem é a responsabilidade pelo combate ao mosquito?

1. Resposta pessoal. Encaminhe a conversa de modo que os estudantes reconheçam que se trata de uma responsabilidade coletiva, que envolve a população e o poder público.

É importante envolver toda a comunidade no combate ao mosquito? Explique.

Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, a comunidade deve participar do combate ao mosquito, pois um foco de reprodução em uma casa pode afetar as pessoas das casas ao redor.

O que as pessoas podem fazer para ajudar no combate ao mosquito?

Espera-se que os estudantes mencionem as orientações sugeridas na página 33.

Após essa conversa, reúna-se com alguns colegas. Vocês vão criar uma campanha para informar a comunidade sobre o combate ao Aedes aegypti . Essa campanha pode ter diferentes formatos, como os sugeridos a seguir.

• Cartazes a serem espalhados pela escola.

• Folhetos para serem distribuídos às famílias.

• Campanha digital para que o professor publique nas redes sociais.

DICA

• Usem fotografias ou ilustrações para tornar a campanha mais atrativa.

• Incluam textos curtos com informações sobre a importância dessa campanha.

• Incluam informações sobre o que as pessoas podem fazer para ajudar no combate ao mosquito.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 5

Escolham o formato da campanha que vocês querem fazer. Depois, reúnam as informações que vocês querem apresentar nessa campanha. Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

• No dia combinado, compartilhe com a turma a campanha que seu grupo produziu e observe o trabalho dos demais grupos.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Saúde. São todos contra o mosquito. 2025. 1 cartaz, color.

Cartaz de conscientização ao combate do mosquito-da-dengue em 2025.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…] No Brasil, Aedes aegypti é o vetor mais importante da dengue, da zika e da chikungunya. […]

[…] o ciclo de vida de Ae. aegypti é quase completamente dependente dos ambientes criados pelos humanos […].

[…] A rápida urbanização e o não planejamento das cidades, condições de vida precárias, ineficiência da vigilância e do controle do vetor são alguns dos fatores relacionados à dispersão do DENV [vírus da dengue]. […]

Além da dengue, o chikungunya (CHIKV) e o zika (ZIKV) são arbovírus em crescente

expansão no Brasil e igualmente preocupantes. A primeira [...] foi identificada no Brasil em setembro de 2014. Nesse mesmo ano, acometeu 2 772 pessoas nas regiões Norte e Centro-Oeste. Já o zika [...] teve o primeiro caso confirmado em abril de 2015 na Bahia e dispersou-se por todo o país. […]

FERREIRA, Aline Chimello; CHIARAVALLOTI NETO, Francisco; MONDINI, Adriano. Dengue em Araraquara, SP: epidemiologia, clima e infestação por Aedes aegypti Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 52, n. 18, p. 1-10, 2018. p. 2. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rsp/v52/pt_00348910-rsp-S1518-87872018052000414.pdf. Acesso em: 24 jun. 2025.

Após a análise da imagem, proponha um debate coletivo com base nas questões propostas. As atividades 1 e 2 abordam a responsabilidade do governo e da população no combate ao mosquito. Incentive os estudantes a refletir sobre o papel individual e coletivo na prevenção.

A atividade 3 tem como foco as atitudes práticas que cada pessoa pode adotar em casa, na escola e na comunidade para colaborar com esse combate. Caso considere oportuno, adicione outras perguntas que ajudem a ampliar o debate, trabalhando com os estudantes os principais temas e informações que deverão orientar a criação da campanha.

Após o debate, solicite que alguns estudantes se voluntariem para fazer a leitura em voz alta das instruções das atividades 4 e 5. Essa prática contribui para desenvolver a fluência leitora e melhora a compreensão das etapas do trabalho.

As atividades 4 e 5 apresentam interdisciplinaridade com os componentes de Arte e Língua Portuguesa, à medida que trabalham as linguagens verbal, visual e digital por meio do processo de criação da campanha. Oriente os estudantes a utilizar recursos gráficos que chamem a atenção do público-alvo e verifique a integração entre as linguagens, como textos e imagens, na composição do formato de campanha escolhido.

É interessante propor aos estudantes e decidir coletivamente qual é, ou quais são, o formato mais adequado para atingir o público-alvo, que é a própria comunidade onde os estudantes vivem. Pode-se propor, por exemplo, a criação de podcasts, postagens para redes sociais feitas pelo professor, jingles ou outros.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Os conteúdos destas duas páginas ajudam a mobilizar o trabalho com a habilidade EF04CI08 e promovem o trabalho com o TCT Saúde.

Este tópico aborda um tema importante para a saúde infantil: as doenças adquiridas por meio de ferimentos. Esse assunto é especialmente relevante para os estudantes dessa faixa etária, que costumam ser muito ativos, exploram o ambiente de maneira intensa e, por isso, estão mais suscetíveis a pequenos acidentes no dia a dia. Brincadeiras em parques, jogos na quadra, corridas, quedas ou, até mesmo, o simples contato com objetos cortantes podem resultar em cortes, arranhões, esfoladuras ou outras lesões na pele. Embora muitas vezes esses machucados sejam considerados simples, é importante ensinar os estudantes dessa faixa etária a entenderem que esses ferimentos merecem atenção e cuidados específicos para evitar problemas de saúde.

Explique para a turma que a pele funciona como uma espécie de “escudo protetor”, uma barreira natural do corpo, impedindo a entrada de diversos microrganismos, como bactérias e vírus. No entanto, quando essa barreira é rompida, mesmo que por um corte pequeno ou um arranhão, o corpo fica mais vulnerável. Nessa situação, os organismos patogênicos podem encontrar uma porta de entrada para o interior do corpo, aumentando o risco de infecções. Por isso, todo ferimento, por menor que pareça, precisa ser higienizado e tratado da maneira correta, para garantir que a pele possa se cicatrizar sem complicações.

Doenças adquiridas por ferimentos

A pele é uma barreira natural que protege o corpo contra muitas doenças. Apesar disso, alguns microrganismos podem entrar no corpo através de ferimentos ou lesões na pele.

Um exemplo é a bactéria causadora do tétano. Os sintomas dessa doença são rigidez e dores musculares, principalmente no pescoço. Se não for tratado corretamente, o tétano pode até levar à morte.

Rigidez: dificuldade de se mover.

Muitas pessoas acreditam que o tétano é transmitido apenas quando nos cortamos com objetos enferrujados. Isso não é verdade: a bactéria causadora dessa doença pode ser encontrada em diferentes ambientes, até naqueles que parecem limpos.

A bactéria causadora da leptospirose também pode entrar no corpo por meio de ferimentos. A contaminação pode ocorrer, por exemplo, após enchentes nas cidades, quando a água espalha a urina de ratos contaminados. Os principais sintomas são: febre, dor de cabeça e dores pelo corpo, especialmente nas pernas.

Explique que o tétano é causado por uma bactéria chamada Clostridium tetani, presente, principalmente, mas não exclusivamente, em locais com sujeira, ferrugem ou fezes de animais. Quando essa bactéria entra no corpo por meio de cortes ou perfurações, ela libera toxinas perigosas que podem causar rigidez muscular, dificuldade para respirar e, em casos graves, até levar à morte. Já a leptospirose é uma doença causada por uma bactéria do gênero Leptospira, que pode estar presente em águas contaminadas pela urina de ratos que carregam a bactéria, como na água de alagamentos. Essa bactéria penetra no corpo por meio de ferimentos ou de lesões na pele. Ambas as doenças podem ser graves se não tratadas adequadamente.

A água de enchentes pode transportar bactérias causadoras de doenças. Guarani (MG), em 2023.

É importante ter cuidado com os ferimentos.

Prevenção

b) Sugestões de resposta: mantenho as mãos limpas; evito tocar olhos, nariz e boca; não compartilho copos, talheres e toalhas; mantenho os ambientes bem ventilados; uso máscara de proteção facial; tomo vacinas.

Quando machucamos a pele, é necessário cuidar muito bem dos ferimentos. É importante lavar bem a região com água e sabão para evitar que as bactérias penetrem no corpo. Também é importante manter o ferimento limpo até que cicatrize.

A principal forma de evitar o tétano é por meio da vacinação. As pessoas devem ser vacinadas na infância e receber uma dose de reforço a cada dez anos.

Para se prevenir da leptospirose, é importante evitar o acúmulo de lixo, para não atrair ratos. Em caso de enchente, evite contato com as águas, pois elas podem estar contaminadas pela urina de ratos.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Lavar o ferimento com água e sabão e manter a ferida limpa previne doenças.

c) Sugestões de resposta: combato focos de reprodução do inseto; aplico tela mosquiteira nas janelas; uso repelente contra insetos; entre outros.

Copie cada frase a seguir no caderno e escreva uma continuação para cada uma delas.

d) Quando machuco a pele, eu me protejo de doenças... 1

a) Para me proteger de doenças transmitidas pelos alimentos, antes de comer eu...

b) Para me proteger de doenças transmitidas pela saliva, eu...

c) Para me proteger de doenças transmitidas por insetos, eu...

Sugestão de resposta: lavo bem as mãos e os alimentos. Sugestão de resposta: lavando o ferimento com água e sabão.

É importante destacar para os estudantes que os cuidados com a higiene dos ferimentos ajudam a prevenir muitas outras infecções. Quando um machucado não é bem cuidado, pode haver o surgimento de pus, inchaço, vermelhidão, febre e dor local. Esses sinais indicam que há uma infecção instalada e que, se não for tratada rapidamente, pode piorar, levando a complicações como infecções mais profundas ou até generalizadas, conhecidas como septicemias.

Pergunte aos estudantes o que eles costumam fazer quando se machucam. Conduza a conversa para que, de forma coletiva, eles construam um protocolo de primeiros socorros simples, com um passo a passo que eles possam seguir sempre que sofrerem pequenos ferimentos.

Escreva esse passo a passo na lousa de maneira organizada. Solicite que todos o copiem no caderno e compartilhem, posteriormente, com seus familiares. Essa prática ajuda os estudantes a compreender o conteúdo e promove a autonomia deles no cuidado com a própria saúde.

08/09/25 23:45

Alguns estudantes podem compartilhar hábitos de tratamento de feridas a partir da perspectiva cultural de povos indígenas, africanos, entre outros. Incentive que suas experiências sejam ouvidas e valorizadas. Comente que o tratamento de feridas é um problema comum a todos e que diferentes povos desenvolveram maneiras próprias de lidar com isso, muitas vezes empregando preparos feitos com plantas. Se julgar seguro e oportuno, escolha alguns dos exemplos citados pelos estudantes para pesquisar mais a fundo e verificar se eles já foram estudados pela Ciência.

Utilize a atividade 1 para fazer uma revisão das diferentes formas de transmissão de doenças que foram estudadas e seus respectivos meios de prevenção. Se julgar oportuno, organize os estudantes em duplas e oriente-os para que encontrem, nas páginas anteriores, as informações que respondem ao que é questionado em cada item.

DANILLO SOUZA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Embora o foco deste capítulo seja os microrganismos patógenos, é fundamental esclarecer que nem todos os microrganismos causam doenças; muitos deles, inclusive, são benéficos para o organismo humano.

Para a atividade 2, organize a turma em duplas e solicite que os estudantes se revezem na leitura em voz alta do texto. Esse exercício, praticado com regularidade, contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral. Peça a eles que escrevam as palavras que desconhecem e busquem o significado delas no dicionário, colaborando para o desenvolvimento de vocabulário. Se julgar necessário, retome os conceitos sobre microrganismos trabalhados no capítulo 1.

ATIVIDADES

Esta unidade apresenta diversas doenças classificadas de acordo com a maneira como são transmitidas. Para consolidar esse trabalho, divida a turma em quatro grupos e atribua a cada um deles uma dessas formas de transmissão. Eles deverão elaborar cartazes elencando as doenças que são transmitidas e as ações que podem ser tomadas para preveni-las. Esses cartazes podem contar com desenhos e colagens, além dos textos. Oriente-os sobre a importância de produzir um título curto e que transmita a ideia central de cada cartaz. As produções dos grupos podem ser expostas em sala de aula ou em outro espaço da escola, para que estudantes de outras turmas e demais frequentadores do ambiente escolar possam consultá-las.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O condomínio chamado corpo humano

Sabia que sobre sua pele, neste momento, estão vivendo milhões e milhões de bactérias? Elas nascem, reproduzem-se e morrem, ou seja, passam a vida inteira em seu corpo. Sem, às vezes, nem prejudicá-lo. Achou nojento? Não se preocupe: isso é mais que normal. Temos todos diversos “moradores” no interior e exterior de nosso corpo, e vários deles são até muito importantes para seu bom funcionamento. Como os lactobacilos, que habitam nosso intestino. Eles regulam as funções desse órgão e protegem-no da ação de bactérias nocivas, ao mesmo tempo que conseguem alimento em uma fartura difícil de encontrar em qualquer outro lugar. Assim, os dois lados saem ganhando […].

COSENDEY, Leonardo. O condomínio chamado corpo humano. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 22 nov. 2000. Disponível em: http://chc.org.br/o-condominio-chamado-corpo-humano/. Acesso em: 5 ago. 2025.

Fonte: BACTÉRIAS são fundamentais para o equilíbrio do corpo, explica médico. G1, São Paulo, 21 mar. 2011. Disponível em: http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2011/03/ bacterias-sao-fundamentais-para-o-equilibrio-do-corpo-explica-medico.html. Acesso em: 5 ago. 2025.

a) É possível dizer que todas as bactérias são prejudiciais à saúde? Explique.

b) Copie no caderno um trecho do texto que justifique sua resposta ao item anterior.

c) Quais são as funções benéficas que as bactérias exercem no nosso corpo?

d) Por que o equilíbrio das bactérias no corpo é importante?

O equilíbrio é importante, pois, se uma bactéria benéfica muda de lugar, pode causar algum dano.

Leia o cartaz a seguir e depois responda às questões no caderno. Não. O texto explica que há bactérias benéficas vivendo no corpo humano.

2. b) “Temos todos diversos ‘moradores’ no interior e exterior de nosso corpo, e vários deles são até muito importantes para seu bom funcionamento” ou “Como os lactobacilos, que habitam nosso intestino. Eles regulam as funções desse órgão e protegem-no da ação de bactérias nocivas.”

2. c) Proteger o organismo contra bactérias invasivas, levar informações para que as células de defesa ajam e manter a flora de todas as regiões do corpo em equilíbrio.

TAMARANA. Prefeitura Municipal de Tamarana. Secretaria Municipal de Saúde. Campanha de vacinação contra gripe: 2025. 2025. 1 cartaz, color.

a) Esse cartaz promove a vacina contra qual doença? Como ela é transmitida?

Contra a gripe, que é transmitida pela saliva.

b) Você faz parte dos grupos prioritários? Caso sim, você já se vacinou?

Respostas pessoais. Os grupos prioritários dessa campanha são crianças com menos de seis anos, gestantes e idosos.

c) Imagine que você conheça alguém que faça parte de um grupo prioritário, mas que não queira se vacinar. O que você diria para tentar convencer essa pessoa a se vacinar?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mobilizem argumentos relacionados à importância da vacina para a prevenção da doença e para a proteção das pessoas ao redor.

TEXTO COMPLEMENTAR

Por que existe atualmente uma preocupação com as coberturas vacinais?

Porque, nos últimos anos, houve uma queda importante das coberturas vacinais […]. Para a maioria das vacinas, é necessário que pelo menos 95% da população esteja vacinada para impedir a circulação da doença. Essa cobertura chegou a cair, no Brasil, para 71,5%, o que é muito preocupante. Com coberturas baixas, as doenças que já estavam (ou ainda estão) controladas ou eliminadas em nosso território poderão reaparecer. Há risco aumentado para sarampo, poliomielite (paralisia infantil), meningites, difteria, rubéola e outras doenças.

Utilize a atividade 3 para debater a importância da vacinação com a turma. Se possível, forneça aos estudantes imagens ou vídeos de campanhas locais e recentes de vacinação, sobretudo aquelas voltadas para a faixa etária deles. Atente-os para as datas dessas campanhas, enfocando aquelas que estejam ativas durante o período de realização desta atividade. Destaque a importância da vacinação para a saúde individual e coletiva. Até meados da década de 2010, o Brasil apresentava excelentes índices de cobertura vacinal, mas o cenário vem piorando gradativamente nos últimos anos. Assim, trazer esse tema para a sala de aula é fundamental. Mais informações são apresentadas no Texto complementar.

Qual [é] a gravidade dessas doenças?

12/09/25 09:08

São doenças que têm o potencial de causar mortes ou sequelas muito sérias, como deficiência cognitiva, visual e auditiva, malformações congênitas (bebês que nascem com problemas cardíacos, neurológicos e outros), paralisias, amputação de membros, infecções respiratórias como pneumonias e otites, entre outras. […]

DEPARTAMENTO CIENTÍFICO DE SAÚDE ESCOLAR. A importância da escola no aumento da cobertura vacinal. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Pediatria: Pediatria para Famílias, 2024. Disponível em: https://www.sbp.com.br/pediatria-para-familias/vacinas/ a-importancia-da-escola-no-aumento-da-cobertura-vacinal/. Acesso em: 17 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na seção O que estudei, procura-se explorar as expectativas de aprendizagem trabalhadas na unidade, a fim de sistematizar os conceitos principais. Os estudantes também são convidados a fazer uma autoavaliação.

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar o seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor que os estudantes reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

Utilize a atividade 1 para avaliar se os estudantes compreendem que microrganismos podem ser encontrados em praticamente qualquer lugar. A compreensão de características de microrganismos é necessária para o desenvolvimento das habilidades EF04CI06 e EF04CI07. Se necessário, retome o que foi estudado no capítulo 1.

A atividade 2 visa avaliar a compreensão dos estudantes sobre a principal forma de reprodução das bactérias. Esse conceito é estudado na seção Ideia puxa ideia da página 16, que pode ser retomada neste momento. Caso seja necessário, faça a leitura da tirinha com eles.

O QUE

ESTUDEI

2. b) A ameba usou um cinto muito apertado que a dividiu em duas. Avalie se os estudantes relacionam isso ao processo de reprodução dos organismos unicelulares.

Em que ambientes podem ser encontrados microrganismos? Responda no caderno

No ar, na água, no solo e no corpo do ser humano e de outros seres vivos. 2

Leia a tirinha e responda às questões no caderno.

a) Quantas células aparecem no primeiro quadro? E no terceiro?

Uma no primeiro e duas no terceiro.

b) Explique o que acontece no segundo quadro.

c) No caderno, desenhe uma tirinha com três quadros abordando a importância dos organismos decompositores. Você pode misturar situações reais com fantasia, como na tirinha desta atividade.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 3

As afirmações a seguir estão incorretas. Reescreva-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) Microscópios aumentam objetos muito pequenos.

Microscópios ampliam a imagem de objetos muito pequenos.

b) Microrganismos são formados por células, mas animais e plantas não são

Microrganismos, animais e plantas são formados por células.

c) Os principais organismos decompositores são plantas e animais.

d) As células precisam infectar vírus para se multiplicar.

e) Um tecido é formado pela união de órgãos semelhantes.

Os principais organismos decompositores são certas bactérias e fungos. Os vírus precisam infectar células para se multiplicar. Um tecido é formado pela união de células semelhantes.

f) O estômago é um exemplo de sistema.

O estômago é um exemplo de órgão.

Estudantes com transtorno do espectro autista ou com deficiência intelectual podem apresentar dificuldade para compreender a tirinha devido a limitações nos processos de abstração e de simbolização. Nesse caso, é importante verificar como interpretaram a tirinha e, se necessário, explicar os sentidos para eles. No item c, os conceitos apresentados na tirinha sobre decompositores poderão ser a respeito de sua importância ecológica ou das características da decomposição. Verifique se os estudantes representam corretamente a importância dos seres decompositores. Essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI06.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

GONSALES, Fernando. [A ameba fica muito chic usando cinto]. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1999.

Analise cada ação mostrada nas imagens e escreva, no caderno, uma doença causada por microrganismos que ela ajuda a prevenir.

Veja orientações no Encaminhamento

Na atividade 3, as afirmações apresentadas recapitulam algumas das principais informações trabalhadas no capítulo 1 e no primeiro tópico do capítulo 2. Caso os estudantes apresentem dificuldade especial em algum dos itens, retome o respectivo tópico para orientá-los.

A atividade 4 mobiliza a habilidade EF04CI08. Utilize essa atividade para verificar se os estudantes associam as doenças às respectivas medidas efetivas de prevenção. Não é esperado que tenham decorado os nomes das doenças. Oriente-os a consultar o capítulo 2 para elaborar as respostas, caso necessário.

Sugestões de respostas:

A: dengue, febre amarela, febre chicungunha, zika vírus, doença de Chagas.

B: disenteria bacteriana, salmonela, cólera, amebíase.

C: tétano, leptospirose. Se julgar conveniente, comente que esse ato também previne infecções nas feridas causadas por diferentes bactérias e fungos.

D: gripe, covid-19, tétano, cólera, meningite bacteriana e tuberculose.

E: gripe, resfriado, meningite bacteriana, tuberculose, covid-19.

F: disenteria bacteriana, amebíase, salmonela e cólera.

Colocar telas nas janelas.

Lavar o ferimento com água e sabão.

Lavar alimentos antes do consumo.

Estar em dia com as vacinas.

Beber água filtrada.

Usar máscara de proteção respiratória.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 5 retoma o conceito de decomposição e permite avaliar o desenvolvimento da habilidade EF04CI06, já que, por meio da atividade, é possível verificar se os estudantes reconhecem esse fenômeno e o associam aos microrganismos que o realizam. Se necessário, retome o assunto no capítulo 1.

A atividade 6 mobiliza a habilidade EF04CI07. Os estudantes podem oferecer diversas respostas para ela, reconhecendo que microrganismos são utilizados pelo ser humano para diversas finalidades. Esse tema é abordado no capítulo 1

A atividade 7 retoma a noção de que a saúde não é apenas a ausência de doenças, ressaltando a importância dos cuidados com a saúde mental. Esse assunto é abordado no início do capítulo 2 e pode ser retomado, se necessário.

Observe a imagem e responda às questões no caderno. 5

Três amoras.

a) Qual é o nome do processo que deixou a última amora tão diferente da primeira? Decomposição.

b) Como você chegou à resposta anterior?

c) Que organismos realizam esse processo?

Fungos e certas bactérias.

5. b) Espera-se que os estudantes reconheçam os indícios da decomposição, como o crescimento do bolor e a alteração do aspecto da fruta.

Escreva no caderno três exemplos de produtos de seu cotidiano que sejam produzidos com a utilização de microrganismos.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: queijo, iogurte, conservas, pão, etanol etc.

Leia a tirinha a seguir e responda no caderno.

Você

elaborada especialmente para esta obra em 2025.

Sinto

Que frescura! Está saudável e ainda reclama.

a) O que você achou da atitude da pessoa de camisa azul? Conte para um colega.

Espera-se que os estudantes reconheçam que essa pessoa teve uma atitude desrespeitosa em relação aos sentimentos do outro.

b) Pode-se dizer que o homem de camisa listrada está saudável? Explique.

Não, pois saúde envolve também o bem-estar emocional e social. Avalie como os estudantes expressam essa noção.

c) O que você diria para o homem de camisa listrada? No caderno, escreva uma carta para ele.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem empatia e comentem os cuidados com as emoções.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Tirinha

DANILLO SOUZA

Não estou me sentindo bem.

muita tristeza há meses.

está doente?

Por que algumas doenças podem passar de uma pessoa para outra? Responda no caderno.

No caderno, reescreva as frases a seguir, substituindo o pelas palavras em destaque.

A atividade 8 retoma a noção de transmissão de doenças entre pessoas, mobilizando a habilidade EF04CI08. Esse assunto é abordado no capítulo 2 e pode ser retomado, se necessário.

A atividade 9 permite avaliar se os estudantes associam corretamente os conceitos de seres unicelulares e pluricelulares, estudado no capítulo 1. Ela também aborda questões sobre as doenças e vacinas, referentes ao capítulo 2, mobilizando aspectos da habilidade EF04CI08

a) Alguns organismos são compostos por uma única e, por isso, são chamados

b) Assim como as árvores, nós, humanos, somos exemplos de organismos .

AUTOAVALIAÇÃO

célula unicelulares pluricelulares covid-19 vacinas

c) Algumas doenças, como a , são transmitidas pela saliva e podem ser prevenidas pelas

Respostas pessoais.

Use as questões a seguir para avaliar suas ações ao longo desta unidade. No caderno, responda usando as palavras dos quadros. Aproveite este momento para refletir sobre seus pontos fortes e atitudes que você pode melhorar.

Sempre Às vezes Nunca

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

8. Espera-se que os estudantes respondam que algumas doenças são causadas por microrganismos, como bactérias, ou vírus, que podem ser transmitidos de uma pessoa para outra por meio das secreções do corpo. �o�id-19

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade foca o estudo das relações entre os seres vivos.

O capítulo 1 aborda a alimentação das plantas e introduz a noção de fotossíntese, apresentando o Sol como fonte de energia. O estudo segue com a apresentação das cadeias alimentares e a classificação dos seres vivos em produtores, consumidores e decompositores. Essa noção é, então, expandida com o estudo de teias alimentares e, em seguida, com as noções de ciclo da matéria e fluxo de energia nos ecossistemas.

O capítulo 2 dá sequência ao estudo das relações ecológicas. Primeiramente, são apresentadas as relações intraespecíficas e, em seguida, são apresentadas as relações interespecíficas, ambas com destaque para exemplos de animais conhecidos pelos estudantes. A seção Mão na massa propõe uma observação dessas relações com uma visita a um jardim. Por fim, é abordada a relação entre as atividades humanas e o ambiente.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer que as plantas realizam fotossíntese.

• Conhecer os principais recursos necessários para a fotossíntese.

• Reconhecer o Sol como fonte de energia para a produção de alimento pelas plantas.

• Investigar os recursos de que uma planta precisa para germinar e crescer.

• Classificar os seres vivos em produtores, consumidores e decompositores.

UNіDADE

2. Espera-se que os estudantes relacionem a quantidade necessária de alimento ao tamanho do animal, concluindo que a baleia necessita de mais alimento do que nós humanos.

OS SERES VIVOS SE RELACIONAM 2

Representação de uma baleia-jubarte abaixo de um ser humano. Observe a diferença de tamanho entre os dois.

• Identificar e elaborar cadeias e teias alimentares.

• Reconhecer os fatores de desequilíbrio em uma cadeia ou teia alimentar.

• Conhecer o ciclo da matéria nos ecossistemas.

• Conhecer o fluxo de energia nos ecossistemas.

• Reconhecer que os seres vivos se relacionam de diferentes maneiras.

• Diferenciar as relações entre os organismos da mesma espécie e entre espécies diferentes.

• Identificar benefícios e prejuízos para os seres vivos envolvidos em diferentes interações ecológicas.

• Analisar a relação das pessoas com o ambiente.

• Produzir materiais sobre sustentabilidade.

BNCC HABILIDADES

• EF04CI04

• EF04CI05

• EF04CI06

TCT

• Educação Ambiental

1. Espera-se que os estudantes respondam que a alimentação fornece matéria e energia para o animal crescer, manter a saúde e realizar suas atividades. Retome a importância da alimentação para todos os seres vivos.

Converse com os colegas sobre estas questões.

3. Procure levar os estudantes a imaginar uma cadeia alimentar simples, por exemplo: a baleia se alimenta dos peixes, que se alimentam de pequenos camarões, que, por sua vez, se alimentam de algas.

Qual é a importância da alimentação para a baleia-jubarte?

Quem precisa ingerir mais alimento por dia, você ou a baleia-jubarte? Por quê?

As baleias-jubarte se alimentam de peixes. Mas e os peixes, de que eles se alimentam? E o alimento dos peixes, come o quê? 1 2 3

Baleia-jubarte salta para abocanhar um cardume. Os adultos dessa espécie podem passar de 35 mil quilogramas. Baía de Monterey, na Califórnia (EUA), em 2025.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

06/09/25 15:22

• NEVES, Flávia. Coletivo de animais: 70 exemplos de substantivos coletivos de animais. [Matosinhos]: Dicionário Online de Português, c2009-2025. Disponível em: https://www. dicio.com.br/coletivo-de-animais/. Acesso em: 19 set. 2025. Essa página fornece uma lista com substantivos coletivos de diferentes animais e pode ser empregada para ampliar o vocabulário dos estudantes.

Disponibilize alguns minutos para que os estudantes observem a fotografia de abertura. Peça a alguns deles que se voluntariem para descrever o que observam e a alguém que faça a leitura em voz alta da legenda. Verifique se eles conhecem o significado de cardume e, se julgar necessário, peça que procurem esse termo no dicionário. Esse momento permite trabalhar a fluência em leitura oral e o desenvolvimento de vocabulário. Essa atividade pode ser expandida solicitando aos estudantes que pesquisem outros substantivos coletivos relacionados a animais. Uma lista desses substantivos pode ser encontrada na página Coletivo de animais, indicada no boxe Conexão. Na atividade 2, não se espera, neste momento, que os estudantes pensem em quantidades absolutas, mas no desenvolvimento das estratégias para se chegar a uma estimativa. Eles podem, por exemplo, basear-se em uma estimativa de quanto alimento consomem em um dia e comparar a própria massa corporal com a da baleia. Se julgar interessante, comente que baleias-jubarte adultas podem ingerir cerca de 2 500 kg de alimento por dia. Na atividade 3, verifique se a turma reconhece que os peixes, como outros animais, alimentam-se de outros seres vivos (peixes menores e invertebrados marinhos). Com isso, incentive os estudantes a perceber que os seres vivos estão “conectados” uns aos outros, mesmo que indiretamente.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer que as plantas produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese.

• Conhecer os principais recursos necessários para a fotossíntese.

• Reconhecer o Sol como fonte de energia para a produção de alimento pelas plantas.

• Investigar os recursos de que uma planta precisa para germinar e crescer.

• Classificar seres vivos em produtores, consumidores e decompositores.

• Identificar e elaborar cadeias e teias alimentares.

• Reconhecer os fatores de desequilíbrio em uma cadeia ou teia alimentar.

• Conhecer o ciclo da matéria nos ecossistemas.

• Conhecer o fluxo de energia nos ecossistemas.

BNCC

HABILIDADES

• (EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

• (EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

• (EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

TCT

• Educação Ambiental

OS SERES VIVOS SE ALIMENTAM capítulo 1

1. c) Espera-se que os estudantes concluam que o resultado do experimento não confirmou a ideia. O aumento da massa da planta foi muito maior do que a redução da massa da terra.

Assim, o alimento da planta veio de outra fonte.

Assim como você precisa se alimentar para obter energia e fazer suas atividades, crescer e se desenvolver, os demais seres vivos também precisam se alimentar.

E as plantas, você sabe como elas se alimentam?

Use a questão para sondar as concepções dos estudantes sobre como as plantas produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese.

Um estudante comentou que achava que as plantas se alimentavam da terra. Para testar essa ideia, ele planejou um experimento. Acompanhe o esquema a seguir e responda às questões no caderno.

Com uma balança, o estudante pesou um vaso com terra e uma muda de planta.

A muda foi plantada no vaso, e o estudante cuidou dela durante seis meses. 2

Depois desse período, o estudante retirou a planta do vaso e a pesou novamente.

6 meses

a) Depois de seis meses, a massa da planta aumentou ou diminuiu?

Em que quantidade?

A massa da planta aumentou em 325 gramas.

b) Depois de seis meses, a massa da terra aumentou ou diminuiu?

Em que quantidade? A massa da terra diminuiu em 15 gramas.

c) O resultado do experimento confirmou a ideia do estudante? Explique.

1. d) Um pouco de terra pode ter sido perdido durante a rega ou em outros cuidados com a planta.

d) Como você explica a diminuição da massa da terra do vaso?

e) Como você explica o aumento da massa da planta?

Resposta pessoal. Ouça as respostas dos estudantes e avalie as explicações elaboradas. Alguns podem dizer que a planta se alimentou do ar; outros podem lembrar do processo de fotossíntese. Se julgar interessante, anote algumas das respostas para retomar durante o estudo da fotossíntese.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, pergunte aos estudantes se as plantas produzem o próprio alimento. A análise do experimento hipotético apresentado na atividade deve encaminhar a turma para a conclusão de que as plantas não se alimentam de terra, mas que elas produzem seu próprio alimento. Dessa maneira, o experimento não confirmou a ideia do estudante hipotético.

Verifique se os estudantes compreenderam o que foi feito e anote na lousa os valores de massa inicial e final. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral e a compreensão de textos, além de permitir a integração com Matemática. Ao final, espera-se que os estudantes concluam que a planta não se alimenta do solo, já que a massa da terra mudou pouco. Se necessário, auxilie-os com as operações matemáticas.

muda (25 g) vaso + terra (1 000 g)

planta (350 g) vaso + terra (985 g)

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As plantas são seres vivos e, sendo assim, precisam se alimentar para crescer e se desenvolver. No experimento da página anterior, a massa da terra no vaso foi pouco alterada. Podemos concluir, então, que a maior parte da matéria que a planta utilizou para crescer não veio da terra. Outra evidência de que as plantas não se alimentam do solo é que nem todas as plantas precisam de terra para viver. Algumas plantas crescem sobre pedras, troncos de árvores ou na água.

Elementos fora de proporção.

TEXTO COMPLEMENTAR

Fotossíntese: uma perspectiva histórica

A importância da fotossíntese não era conhecida até relativamente pouco tempo. Aristóteles e outros filósofos gregos, observando que os processos vitais dos animais eram dependentes dos alimentos que eles ingeriam, pensavam que as plantas retiravam todo seu alimento do solo.

Há mais de 350 anos, em um dos primeiros experimentos biológicos cuidadosamente planejados e reportados, o médico belga Jan Baptista van Helmont (1577-1644) ofereceu a primeira evidência experimental de que o solo sozi-

Pergunte aos estudantes do que as plantas se alimentam. Provavelmente, haverá respostas variadas; essas ideias iniciais podem ser consideradas as hipóteses dos estudantes. É importante que eles compreendam que a matéria que forma o corpo dos seres humanos é incorporada principalmente por meio dos alimentos e da água ingeridos. Os seres vivos — as plantas, inclusive — precisam incorporar nutrientes para crescer e formar novas estruturas.

Ao observar as fotografias das plantas, espera-se que os estudantes concluam que nem todas as plantas vivem fixadas ao solo e que, portanto, não precisam somente dele para viver.

nho não nutria a planta. Ele cultivou uma pequena árvore de salgueiro em um pote de cerâmica, adicionando apenas água ao recipiente. Ao final de cinco anos, o salgueiro tinha aumentado em peso 74,4 quilogramas, enquanto o solo tinha diminuído em peso cerca de 57 gramas. Com base nesses resultados, van Helmont concluiu que todas as substâncias da planta foram produzidas a partir da água e nenhuma a partir do solo! Entretanto, as conclusões de van Helmont foram amplas demais.

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray Franklin; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 126.

O aguapé é uma planta de água doce. Suas raízes não se fixam ao solo.

As raízes dessa bromélia se fixam ao tronco da árvore.

Musgos crescem sobre as rochas. Essa planta tem estruturas parecidas com pequenas raízes, que ajudam na fixação à superfície onde cresce.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se identificam os recursos de que as plantas precisam para produzir o próprio alimento. Além de explorar a imagem e o texto, solicite a eles que produzam um desenho e um texto explicativo sobre como as plantas produzem o próprio alimento. Nessa resposta, oriente-os a incluir os recursos que o vegetal usa para isso, ou seja, água, gás carbônico do ar e luz solar. Essa poderá ser uma atividade de levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre a fotossíntese.

Explique a eles que as plantas captam a energia solar e produzem alimento a partir do ar e da água. O entendimento da fotossíntese em sua totalidade (síntese de glicose em presença da luz) depende da compreensão de conceitos como reação química e energia, que são complexos e exigem grande abstração por parte dos estudantes.

Portanto, neste momento, espera-se que os estudantes compreendam que as plantas são capazes de produzir alimento usando recursos do ambiente, como a água e o gás carbônico atmosférico.

É preciso salientar que essa produção só ocorre na presença da luz e da clorofila. A clorofila é um pigmento verde presente, principalmente, nas folhas dos vegetais, que fica armazenado em estruturas celulares denominadas cloroplastos. Os cloroplastos são organelas presentes em todas as células fotossintetizantes eucarióticas, que captam a energia solar e a armazenam na molécula de ATP, utilizada para converter água e gás carbônico em carboidratos, como glicose, amido e outras moléculas que armazenam energia para a planta.

FOTOSSÍNTESE

As plantas produzem o próprio alimento por meio de um processo chamado fotossíntese.

A fotossíntese é um processo em que alguns organismos, como as plantas, produzem o próprio alimento. Esse processo depende de luz, água e gás carbônico para acontecer.

Durante a fotossíntese, a luz é captada pela clorofila, um pigmento presente principalmente nas partes verdes da planta, especialmente nas folhas.

O alimento produzido na fotossíntese é um tipo de açúcar chamado glicose. Além da glicose, a fotossíntese gera gás oxigênio. Uma parte desse gás é liberada para o ambiente. Observe o esquema a seguir.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Água

A luz é absorvida com o auxílio da clorofila, que é um pigmento verde.

A água da chuva ou da irrigação se infiltra no solo e é absorvida pelas raízes.

Elaborado com base em: DIAS-FILHO, Moacyr Bernardino. A fotossíntese e o aquecimento global Belém: Embrapa Amazônia Oriental, 2006. p. 13-15. Disponível em: https:// www.infoteca.cnptia. embrapa.br/infoteca/ bitstream/doc/387686/1/ OrientalDoc234.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

ATIVIDADES

Pigmento: substância responsável por dar cor.

Gás oxigênio

Água

Luz Na natureza, o Sol é a fonte de luz para as plantas.

Gás carbônico

Glicose

A glicose é o alimento da planta.

A partir do local onde é produzida, a glicose é distribuída para toda a planta.

água + gás carbônico glicose + gás oxigênio luz clorofila

Representação do processo de fotossíntese em uma planta.

CONEXÃO

Se possível, cultive uma planta carnívora em sala de aula para que os estudantes se familiarizem com esse tipo de vegetal. Mais informações sobre as plantas carnívoras podem ser encontradas no boxe Conexão.

PARA O ESTUDANTE

• PLANTAS carnívoras existem mesmo? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/plantas-carnívorasexistem-mesmo/. Acesso em: 19 set. 2025. Essa matéria traz informações sobre as plantas carnívoras.

LUIS MOURA

Clorofila

Na fotossíntese, a energia da luz é usada para produzir glicose e gás oxigênio a partir de água e gás carbônico.

Embora os vegetais não se alimentem diretamente da terra, eles precisam dos nutrientes presentes no solo para regular seu desenvolvimento. Os adubos são usados para acrescentar nutrientes ao solo e, assim, ajudar no desenvolvimento das plantas.

No interior da maioria das plantas existem pequenos tubos chamados vasos condutores . É por dentro deles que circulam diversas substâncias no corpo do vegetal. Eles levam a glicose produzida nas folhas para o restante da planta e transportam a água e os nutrientes absorvidos pelas raízes até as folhas.

Os gases, como o gás oxigênio e o gás carbônico, entram no corpo da planta e saem dele por meio de aberturas microscópicas localizadas nas folhas.

1. Espera-se que os estudantes respondam que as plantas precisam de luz e de água para realizar a fotossíntese. Por meio da fotossíntese, as plantas produzem glicose, usada como alimento, e gás oxigênio, liberado para o ambiente. As plantas também precisam de nutrientes, que regulam diversas funções no corpo do vegetal e ajudam em seu desenvolvimento.

Agricultor aplica adubo em plantação mista de alho, morango e pimentão. Bom Repouso (MG), em 2024.

TEM MAIS

As plantas carnívoras, assim como as outras plantas, se alimentam por meio da fotossíntese. Elas normalmente vivem em solos onde não há muitos nutrientes. Quando elas capturam e digerem pequenos animais, como insetos, elas obtêm alguns nutrientes de que precisam para seu desenvolvimento.

Planta carnívora ao capturar inseto.

Responda no caderno: do que as plantas precisam para viver? Do que elas se alimentam?

As plantas conseguem viver apenas no escuro? Escreva sua explicação no caderno

Não, pois as plantas necessitam de luz para realizar a fotossíntese, processo vital para elas.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

A glicose

10/09/25 12:37

Embora a glicose seja normalmente representada como o carboidrato produzido na fotossíntese em equações mais simplificadas, na realidade pouca glicose é formada nas células fotossintetizantes. Os primeiros carboidratos produzidos são trioses (açúcares de três carbonos), com a fórmula C3H6O3. […]

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray Franklin; EICHHORN, Susan E. Biologia Vegetal 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 127.

É importante que os estudantes compreendam que as plantas necessitam de alguns elementos presentes no solo ou no substrato em que se encontram (água ou tronco de outras plantas, por exemplo). Esses nutrientes minerais regulam o crescimento vegetal. A falta deles pode causar o amarelamento das folhas, afetar seu desenvolvimento, entre outras consequências.

Caso julgue oportuno, comente que a água compõe grande parte do corpo do vegetal. Ela é importante, por exemplo, para absorver os nutrientes minerais do solo e para a transpiração — que ocorre no mecanismo de abertura e fechamento dos estômatos e é um processo fundamental para as trocas gasosas e para a regulação da temperatura do organismo. Além disso, a água compõe as seivas inorgânica e orgânica que circulam pela planta, de maneira que, sem água, os nutrientes não poderiam ser transportados pelo corpo do vegetal.

Nas atividades 1 e 2, aproveite para verificar se os estudantes compreenderam que, além de luz, as plantas precisam de água e de gás carbônico para realizar a fotossíntese. É preciso avaliar se eles entendem a importância da luz para a sobrevivência das plantas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Certifique-se de que há na escola um local bem ventilado e iluminado.

ENCAMINHAMENTO

A realização de experimentos em sala de aula oferece aos estudantes a oportunidade de vivenciar uma investigação científica, elaborando hipóteses, interpretando resultados e formulando conclusões. Esse experimento, relativamente simples, propicia diversas descobertas.

Explique a eles que a germinação é o processo pelo qual a semente passa por diversas mudanças e se desenvolve, tornando-se uma planta. Com o passo a passo da atividade, leve os estudantes a perceber que algumas sementes não precisam de luz para germinar, mas, depois de germinadas, elas necessitam de luz para realizar a fotossíntese e se desenvolver.

Oriente-os a manter a terra dos copos levemente úmida. É recomendado fazer pequenos furos no fundo dos copinhos para permitir que um eventual excesso de água seja drenado. É provável que o copo mantido no escuro precise de menos regas que o copo mantido próximo à janela, pois a ventilação e o aquecimento provocado pela luz solar aceleram a evaporação da água.

Ao discutir as atividades propostas em Conclusão, esclareça que a semente de feijão tem uma reserva de alimento para os primeiros dias de desenvolvimento. Após a formação das primeiras folhas, a planta passa

CIENTISTA MIRIM

Germinação das sementes

e crescimento das plantas

A luz é importante para o desenvolvimento da planta, sendo essencial para o processo de fotossíntese. Mas será que ela é um fator essencial em todas as etapas de desenvolvimento das plantas?

Neste experimento, você e seu grupo vão investigar a importância da luz para a germinação e para o crescimento do feijão.

Pergunta inicial

Será que a luz é necessária para a germinação e para o crescimento da planta?

Converse com os colegas e escreva sua resposta no caderno.

Material

• 6 grãos de feijão

• 2 copos de papel ou de plástico

• 2 etiquetas

• Terra de jardim

• 1 caixa de sapato com tampa

Procedimento

• Caneta preta ou canetinha

• Caderno

• Câmera fotográfica (opcional)

• Lápis

1 Com as etiquetas e a caneta, identifiquem um copo como A e o outro como B

2 Encham os copos com terra. Com a ponta do dedo, façam três buracos na terra, com 2 centímetros de profundidade cada um.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

3 Coloquem um grão de feijão em cada buraco e cubram com terra. Copos etiquetados como A e B

a produzir o próprio alimento por meio da fotossíntese. É por isso que as sementes de feijão podem germinar no escuro, mas as plantas de feijão não conseguem sobreviver sem a luz solar. Tanto para a germinação como para o desenvolvimento do vegetal, a água é essencial.

HÉCTOR

4 Reguem os copos, sem encharcar a terra.

5 Coloquem o copo A próximo à janela, onde há luz solar, e o copo B dentro da caixa de sapato com tampa.

6 Verifiquem os copos todos os dias, por duas semanas. Façam desenhos no caderno ou tirem fotografias para registrar as observações. Quando necessário, reguem a terra para que ela fique sempre levemente úmida; ela nunca deve estar seca.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Cuidado ao regar a terra para que ela não fique encharcada.

7 Para verificar a umidade do solo, encostem a ponta do dedo na terra.

Conclusão

Locais indicados para posicionar os copos.

Tocar a terra para verificar a umidade.

1. Espera-se que as plantas do copo A tenham crescido e desenvolvido a cor verde no caule e nas folhas, enquanto as plantas do copo B devem ter crescido pouco ou não ter crescido e apresentado uma coloração mais pálida e pouco verde.

Após as duas semanas, conversem sobre as questões a seguir e escrevam as respostas no caderno.

Descrevam o que aconteceu com as plantas de cada copo.

A luz é necessária para a germinação dos grãos de feijão? Expliquem.

A luz é necessária para o crescimento saudável da planta de feijão? Expliquem.

Sim. Incentive os estudantes a comparar as duas plantas quanto à coloração das folhas, ao comprimento e à espessura do caule. A planta

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam sua hipótese? Expliquem.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a confrontar os resultados do experimento com a hipótese inicial e a argumentar com base na germinação, no desenvolvimento e no crescimento das plantas.

FIQUE LIGADO

• BRANCO, Samuel Murgel. Florinha e a fotossíntese. Ilustrações: Weberson Santiago. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2011. (Coleção viramundo).

Um dia, ao regar o jardim de sua casa, Florinha fica sabendo tudo sobre a maneira como as plantas obtêm alimento e a importância das plantas para os demais seres vivos.

no copo A, que recebeu luz, deve ter se desenvolvido de maneira mais saudável do que a do copo B. É possível que esta última tenha morrido antes do fim do experimento.

1 2 Não. Espera-se que a germinação tenha ocorrido tanto no copo A quanto no copo B 3 4 51 10/09/25 12:37

Sobre a prática científica, é importante conduzir os estudantes a compreender que os cientistas costumam trabalhar em grupos, a fim de compartilhar descobertas, resultados e conclusões. Todos os membros de uma equipe de pesquisa contribuem com observações e conhecimentos que os ajudam a chegar aos resultados de maneira mais eficiente. Trabalhando em grupo, os estudantes podem experimentar essa vivência e aprender que o trabalho em equipe pode ser bastante produtivo.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes registrem que as plantas do copo A cresceram e desenvolveram a cor verde no caule e nas folhas, enquanto as plantas do copo B cresceram pouco ou não cresceram, apresentando coloração mais pálida e pouco verde.

Na atividade 2, é importante que eles compreendam que as sementes de feijão não dependem da luz para germinar. Elas podem germinar no escuro, pois contêm uma reserva de alimento para esses primeiros dias de desenvolvimento.

A atividade 3 procura levar os estudantes a compreender que, uma vez que a reserva se esgota, a planta precisa de luz para crescer. Isso coincide com o momento do surgimento das primeiras folhas, permitindo que a planta comece a produção de alimento por meio da fotossíntese.

Na atividade 4, após a realização deste experimento, espera-se que os estudantes tenham concluído que as sementes de feijão não necessitam de luz para germinar. Contudo, a luz é necessária para o desenvolvimento saudável da planta. Peça aos estudantes que retomem suas hipóteses e verifiquem se elas foram refutadas ou confirmadas.

É importante considerar que grande parte dos experimentos e das atividades práticas solicita aos estudantes que cheguem a conclusões, seja por meio de perguntas que os guiem nessa direção, seja por meio da interpretação de resultados. Concluir é uma habilidade que envolve generalizações e sínteses e, quase sempre, não é uma atividade fácil.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

HÉCTOR GÓMEZ

DICA

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes quais seres vivos lhes servem de alimentos. Em seguida, verifique se eles sabem do que esses seres vivos se alimentam. A intenção é promover uma reflexão sobre relações alimentares, introduzindo a ideia de que os estudantes, assim como outros animais, fazem parte das cadeias alimentares. Verifique se eles reconhecem que as plantas que eles consomem produzem o próprio alimento, enquanto os animais precisam se alimentar de outros animais ou plantas, por exemplo.

Nesse momento, é possível rever a classificação dos animais em relação a seus hábitos alimentares (herbívoros, carnívoros e onívoros). Conduza a conversa de modo que os estudantes percebam que os animais mantêm relações entre si e com o ambiente onde vivem. Reforce que todos os seres vivos precisam de alimento para obter a energia necessária para suas atividades diárias, bem como para obter elementos para crescer e formar, ou reparar, estruturas do corpo.

Explique aos estudantes que as relações de alimentação entre os seres vivos formam as cadeias alimentares. Leia a proposta de atividade sobre esse tema no boxe Conexão. Aproveite a oportunidade para recordar que, na natureza, existem grupos de seres vivos diferentes de plantas e animais, como as bactérias e os fungos. Alguns deles se alimentam da matéria orgânica em um processo chamado decomposição. Ao destacar a importância de fungos e bactérias no processo de decomposição, os conteúdos destas páginas ajudam no trabalho com a habilidade EF04CI06.

CADEIAS ALIMENTARES

Ao contrário das plantas, os animais não produzem o próprio alimento. Eles precisam se alimentar de outros seres vivos. Sendo assim, podemos dizer que os seres vivos se relacionam por meio da alimentação. Existem diferentes relações alimentares entre eles. Nessas relações, um ser vivo serve de alimento para o outro, formando cadeias alimentares.

Observe um exemplo de cadeia alimentar a seguir.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de uma cadeia alimentar.

Nessa representação, as setas indicam a relação entre os seres vivos: elas partem do que serve como alimento e apontam para o que se alimenta dele. Por exemplo: a planta é alimento para o gafanhoto; o gafanhoto é alimento para o sapo; o sapo é alimento para a serpente; a serpente é alimento para o gavião.

Todos esses seres vivos, depois de mortos, são alimento para os seres decompositores. Assim, essa cadeia alimentar completa pode ser representada da seguinte maneira.

decompositores

Esquema de uma cadeia alimentar com a presença dos decompositores.

Nas cadeias alimentares, os seres vivos podem ser classificados em produtores, consumidores ou decompositores, dependendo do papel que desempenham.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KRUPEK, Rogério Antonio; DEON, Geize Aparecida; FROELICH, Adriane. Queimada da cadeia alimentar: uma proposta interdisciplinar na área de ciências para o Ensino Fundamental. Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 5, n. 9, p. 107-119, jul./dez. 2016. Disponível em: https://periodicos.unespar.edu.br/revistaeduclings/article/view/6442. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse artigo traz uma proposta lúdica para desenvolver o conceito de cadeia alimentar com a turma, possibilitando a integração entre Ciências e Educação Física.

planta gafanhoto sapo serpente gavião

Os vegetais e demais seres vivos que fazem fotossíntese são os produtores, pois eles produzem o próprio alimento. As cadeias alimentares começam sempre com os seres produtores. Os animais são consumidores, uma vez que obtêm alimento ao consumir outros organismos. Dependendo da posição que ocupam na cadeia alimentar, os consumidores podem ser primários, secundários, terciários e assim por diante.

primário

secundário

terciário consumidor quaternário

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de uma cadeia alimentar com produtor, consumidores e decompositores.

Os decompositores são principalmente bactérias e fungos que se alimentam de matéria orgânica. Isso inclui os excrementos dos animais, partes de plantas que caem e os corpos de seres vivos que morrem. A ação dos seres decompositores é fundamental para o equilíbrio ambiental.

Represente no caderno uma cadeia alimentar formada pelos seguintes seres vivos: coelho, planta da cenoura, fungos, bactérias, gavião e serpente.

planta da cenoura

a) Qual é o produtor dessa cadeia alimentar?

Planta da cenoura.

b) Quais são os consumidores?

Coelho, serpente e gavião.

c) Quais são os decompositores?

Fungos e bactérias.

ATIVIDADES

Peça aos estudantes que associem os termos produtor, consumidor e decompositor às formas de obtenção de alimento por cada grupo de seres vivos. Os produtores produzem o próprio alimento; os consumidores alimentam-se do que encontram no ambiente; os decompositores decompõem a matéria orgânica.

Em certos ambientes, alguns produtores são quimiossintetizantes, isto é, produzem o alimento a partir de substâncias inorgânicas sem a participação de luz solar. Esses exemplos não serão analisados neste nível de ensino.

coelho serpente gavião

fungos e bactérias

06/09/25 15:22

É possível construir outras cadeias alimentares com os estudantes, incluindo animais que eles conheçam, para consolidar a aprendizagem desse conceito e desfazer possíveis impressões incorretas.

É comum estudantes nessa faixa etária pensarem, de maneira simplificada, que animais de pequeno porte sempre servem de alimento para animais de grande porte. Monte uma cadeia alimentar com a turma, incluindo formigas que se alimentem de animais maiores, como minhocas e besouros. Solicite a participação dos estudantes na construção dessas cadeias alimentares na lousa, pedindo que escrevam o nome dos organismos. Isso favorece o desenvolvimento da escrita e aumenta o repertório da turma quanto às relações alimentares das quais os animais conhecidos participam.

Quanto aos esquemas que representam cadeias alimentares, esclareça que as setas partem do ser que serve de alimento para o indivíduo que se alimenta dele, sempre nesse sentido. Se essas setas fossem “traduzidas” em palavras, seria algo como “serve de alimento para”. Explique que todos os organismos têm setas que os ligam aos decompositores, pois qualquer um deles, ao morrer ou eliminar seus excrementos no ambiente, pode fornecer alimento a esses seres. Aproveite para ressaltar que é por meio da decomposição que os nutrientes voltam a ficar disponíveis no ambiente. Na atividade 1, incentive os estudantes a representar a cadeia alimentar e a identificar quem são os produtores, os consumidores e os decompositores. Ressalte a importância da direção das setas. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, peça a ele que elabore uma representação tátil dessa cadeia alimentar, utilizando, por exemplo, brinquedos que representem os seres vivos envolvidos ou mesmo animais feitos com massa de modelar. Esta atividade permite o desenvolvimento das habilidades EF04CI04 e EF04CI06.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Parte da atividade deve ser feita extraclasse. Oriente os estudantes a obter as figuras necessárias para o jogo. A atividade fica mais interessante se os estudantes buscarem figuras de plantas e animais típicos da região onde vivem.

ENCAMINHAMENTO

Leia o Procedimento da atividade com a turma e certifique-se de que todos entenderam como será o jogo. Cada dupla deve juntar suas figuras e montar as cadeias alimentares conforme as orientações passadas pelo professor. Forneça critérios, por exemplo, o número de consumidores que a cadeia alimentar deve ter, qual animal deve ser o consumidor primário ou quantos organismos devem compor essa cadeia.

Essa dinâmica trabalha de maneira lúdica o conceito de cadeia alimentar, permitindo avaliar se os estudantes compreenderam quais são os componentes dela e o papel ocupado por cada um de seus indivíduos. O trabalho com essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI04 ao solicitar que os estudantes elaborem uma cadeia alimentar, além de possibilitar, ainda, o trabalho com a habilidade EF04CI06, ao incluir a participação de fungos na cadeia alimentar elaborada por eles.

A atribuição de pontos visa a tornar o jogo mais interessante e engajar os estudantes, mas o importante é que eles montem as cadeias alimentares corretamente. Aproveite para desfazer dúvidas e esclarecer as posições que cada componente deve ocupar nas cadeias alimentares solicitadas.

MÃO NA MASSA

Jogo

das cadeias alimentares

Neste jogo, você irá montar cadeias alimentares com imagens de seres vivos.

Material

• Revistas ou computador com internet e impressora

• Tesoura de pontas arredondadas

• Caderno

• Lápis

Procedimento

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores

1 Nas revistas, busque imagens de plantas e animais. Selecione também uma imagem de fungos. Se for buscar figuras na internet, peça a ajuda de um adulto responsável.

2 Selecione pelo menos 1 planta, 3 animais e 1 fungo, totalizando 5 figuras.

3 Recorte as figuras. Se usar figuras da internet, imprima e recorte depois.

Representação do processo de recorte das figuras.

4 Pesquise informações sobre as plantas e os animais que você selecionou, como o nome e do que os animais se alimentam. Anote o resultado da pesquisa no caderno.

5 No dia combinado pelo professor, forme dupla com um colega. Mostre suas figuras, diga o nome dos seres vivos e explique do que cada animal se alimenta. Observe as figuras trazidas pelo colega e ouça o resultado da pesquisa feita por ele.

6 Agora, juntem todas as figuras. Vocês devem montar cadeias alimentares, seguindo as orientações do professor.

Cadeia alimentar: compreendendo as relações ecológicas

[…] a cadeia alimentar é a sequência de relações tróficas pelas quais a energia passa através do ecossistema. Essa energia é perdida em cada nível, por causa do trabalho realizado pelo organismo, fazendo com que se observe uma pirâmide de energia onde cada nível trófico superior recebe e assimila uma quantidade energética menor do que o inferior. O termo trófico tem raiz grega e significa “alimento”.

A cadeia alimentar possui níveis tróficos, sendo o primeiro nível constituído pelos produtores como as plantas e algas que são organismos autotróficos, ou seja, que produzem seu próprio alimento. Os próximos níveis tróficos da cadeia alimentar são formados pelos consumidores, que são heterótrofos que não produzem seu próprio alimento.

não correspondem aos tons reais.

DANILLO SOUZA

7 A dupla que montar a cadeia ali mentar corretamente antes das outras ganha um ponto. Vence a dupla que tiver mais pontos!

Representação dos recortes das figuras de seres vivos.

Agora, responda no caderno.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relembrar as cadeias alimentares produzidas por eles durante a atividade. Se eles fizeram registros, incentive-os a consultá-los.

O que é essencial para que os seres produtores consigam produzir o próprio alimento? Explique.

A luz solar, pois ela é essencial para o processo de fotossíntese.

Um mesmo animal pode participar de diferentes cadeias alimentares? Explique.

Na atividade 1, aproveite para rever com a turma a importância do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

Espera-se que os estudantes percebam que um mesmo animal pode participar de diferentes cadeias alimentares, ocupando diferentes posições (níveis tróficos).

Quais animais do jogo das cadeias alimentares participaram de diferentes cadeias alimentares?

O ser humano poderia participar de alguma das cadeias alimentares construídas nessa brincadeira? Desenhe uma cadeia alimentar da qual o ser humano participa.

FIQUE LIGADO

• LILLY, Matthew; BAILEY, Jacqui. A história da cadeia alimentar. São Paulo: DCL, 2008.

Os seres vivos estão ligados pelo que comem, e todos os animais dependem das plantas.

• VIEIRA, Marcus Vinícius. Quem come o quê? Ilustrações: Marcelo Pacheco. Uberlândia: Instituto Alfa e Beto, 2018. Após refletir sobre o almoço, os dois amigos tinham um objetivo: descobrir tudo sobre a cadeia alimentar.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. 55

Na atividade 2, se necessário, retome com a turma os conceitos de animais herbívoros, carnívoros e onívoros. Comente, por exemplo, que o ser humano é um animal onívoro. Quando ele come uma salada de alface, por exemplo, ele é um consumidor primário e ocupa o segundo nível trófico. Ao se alimentar de um bife, ele é um consumidor secundário e ocupa o terceiro nível trófico. Certifique-se de que os estudantes compreenderam que os animais ingerem diferentes alimentos, de acordo com sua dieta e a disponibilidade no ambiente. Sendo assim, um mesmo animal pode participar de diferentes cadeias alimentares.

Resposta pessoal. É importante que os estudantes reconheçam que o ser humano participa de diferentes cadeias alimentares, sendo um ser consumidor.

06/09/25 15:23

Os consumidores podem ainda ser separados em consumidores primários, secundários, terciários de acordo com sua posição dentro da cadeia alimentar […]. A matéria morta e os dejetos constituem o recurso alimentar de um grupo de organismos denominados decompositores. Ele inclui uma vasta gama de bactérias e fungos, que promovem o processo de mineralização dos restos naturais animais e vegetais, cujos subprodutos são substâncias químicas que são liberadas no ar, no solo e na água, tornando-se aproveitáveis para outros seres vivos […]. […]

KRUPEK, Rogério Antonio; DEON, Geize Aparecida; FROELICH, Adriane. Queimada da cadeia alimentar: uma proposta interdisciplinar na área de ciências para o ensino fundamental. Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 5, n. 9, p. 107-119, jul./dez. 2016. p. 110-111. Disponível em: https://periodicos.unespar.edu.br/revistaeduclings/article/view/6442. Acesso em: 20 set. 2025.

Na atividade 3, incentive os estudantes a relembrar as cadeias alimentares que produziram. Se eles fizeram registros ao longo da atividade, incentive-os a consultá-los.

Na atividade 4, é importante que os estudantes reconheçam que o ser humano, como um animal onívoro, participa de diferentes cadeias alimentares, na posição de consumidor. Essas atividades, desenvolvidas de maneira lúdica, permitem que os estudantes utilizem diferentes linguagens para expressar e produzir sentido por meio de seus conhecimentos sobre cadeias alimentares.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte à turma de quantas cadeias alimentares um ser vivo pode participar. A partir dessa questão, desenvolva a noção de que um mesmo ser vivo pode participar de diversas cadeias. É preciso que os estudantes percebam que as relações alimentares na natureza são complexas; os animais ingerem diferentes alimentos, de acordo com sua dieta e com a disponibilidade no ambiente. Dessa complexidade, surgem as teias alimentares, que são representações que mostram um mesmo organismo participando de diversas cadeias alimentares.

Explore o esquema de teia alimentar com os estudantes, ajudando-os a perceber os vários papéis que um mesmo animal pode exercer, dependendo da cadeia alimentar de que participa.

Na atividade 1 (página 56), espera-se que os estudantes respondam que as setas azuis representam as diferentes relações alimentares entre os consumidores que compõem a teia alimentar e que as setas vermelhas representam as relações diretas entre todos os consumidores e o produtor com os decompositores, que se alimentam de todos os seres vivos (ou de seus excrementos) dessa teia alimentar.

A atividade 2 pode ser utilizada para orientar a leitura do esquema da teia alimentar. É possível solicitar aos estudantes que se reúnam em duplas ou trios, para que compartilhem suas interpretações e colaborem mutuamente para construir a compreensão do esquema e a resolução das atividades.

2. c) Cadeias possíveis: (1) planta → besouro → macaco-de-cheiro → jaguatirica. Nessa cadeia, o macaco-de-cheiro é consumidor secundário.

TEIAS ALIMENTARES

(2) planta → macaco-de-cheiro → harpia. Nessa cadeia, o macaco-de-cheiro é consumidor primário.

Um mesmo ser vivo pode fazer parte de várias cadeias alimentares diferentes ao mesmo tempo. As relações entre diferentes cadeias alimentares são representadas por teias alimentares. Observe um exemplo.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

arara-canindé

1 2

harpia

macaco-de-cheiro

jararaca-do-norte

Representação de uma teia alimentar.

1. As setas azuis representam as diferentes relações alimentares entre os consumidores que compõem a teia alimentar, e as setas vermelhas

O que representam as setas azuis na teia alimentar? E as setas vermelhas?

Observe a teia alimentar novamente e responda no caderno.

a) Quais são os produtores representados nessa teia?

b) Quantos consumidores estão representados nessa teia?

As plantas. Sete.

c) Identifique duas cadeias alimentares de que o macaco-de-cheiro participa. Que posições ele ocupa nessas cadeias?

representam as relações diretas entre todos os consumidores e o produtor com os seres decompositores, que se alimentam de todos os seres vivos dessa teia alimentar.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• CABREIRA, Juliana da Silva; VINHOLI JUNIOR, Airton José; ERROBIDART, Nádia Cristina Guimarães. Cadeia alimentar em quadrinhos. Campo Grande: Edição da autora, 2022. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/705413/1/Cadeia%20alimentar% 20em%20quadrinhos.pdf. Acesso em: 24 set. 2025. Esse livro apresenta uma história em quadrinhos sobre a cadeia alimentar e traz algumas atividades sobre o tema.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

cutia

planta

jaguatirica

besouro decompositores

1. c) Espera-se que os estudantes discordem, pois haveria um desequilíbrio no ambiente caso os produtores desaparecessem, e isso afetaria todos os outros níveis das cadeias alimentares.

Desequilíbrios nas relações alimentares

Quando um nível da cadeia alimentar é perturbado ou afetado, toda a teia alimentar pode ficar desequilibrada. Para entender como isso acontece, vamos analisar a teia alimentar da página anterior.

Imagine que um fazendeiro, preocupado com sua plantação, use um agrotóxico que, ao proteger as plantações, elimine todos os besouros da região. Com essa alteração no ambiente, após um tempo, os macacos-de-cheiro, que se alimentam dos besouros, teriam menos alimento disponível.

Agrotóxico: substância usada em plantações para controlar pragas ou doenças.

Assim, a população de macacos-de-cheiro também tende a diminuir. Mais tarde, isso pode afetar os predadores que se alimentam dos macacos-de-cheiro, como a harpia e a jaguatirica.

Analise o ambiente de um rio representado a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação dos seres vivos de um rio.

a) Qual é a importância das algas e das plantas aquáticas nessa cadeia alimentar?

As algas e as plantas aquáticas são os organismos produtores, que caracterizam o início da cadeia alimentar em questão.

b) A rã é um animal carnívoro ou herbívoro? Explique.

Carnívoro, pois se alimenta de outros animais.

c) Se as plantas e as algas desse rio desaparecessem, as rãs não seriam prejudicadas, pois não se alimentam delas.

• Você concorda com essa afirmação? Explique escrevendo um pequeno texto no caderno.

d) Monte uma teia alimentar usando alguns dos organismos representados na imagem.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: planta aquática → caramujo → peixe → jacaré. Todos esses organismos servem de alimento para os decompositores.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Explique aos estudantes que a ideia de cadeia alimentar remete a uma corrente, na qual cada elo representa um nível trófico, isto é, um organismo. Levando em consideração essa analogia, pergunte à turma como a “quebra” de um desses “elos” da cadeia ou teia alimentar pode afetar os demais. Essa noção pode ser desenvolvida com auxílio da atividade 1 (página 57). Aproveite essa atividade para abordar os desequilíbrios ambientais. Espera-se que os estudantes concluam que todos os organismos da cadeia alimentar estão interligados e que alterações em um de seus elos podem levar a desequilíbrios ambientais graves.

O equilíbrio ambiental é um estado de relativa estabilidade entre os organismos e o ambiente onde vivem. Trata-se de um equilíbrio dinâmico, pois o estado geral das relações é relativamente estável ao longo do tempo. Contudo, há certos eventos que podem causar um desequilíbrio no ambiente, desestabilizando-o. O ser humano é um dos principais agentes capazes de interferir nas cadeias alimentares, alterando o equilíbrio dos ecossistemas. Exemplos de interferências negativas do ser humano são o desmatamento, a poluição do solo, da água e do ar, bem como a caça e a pesca indiscriminadas. O tema permite o trabalho com o TCT Educação ambiental

ATIVIDADES

06/09/25 15:23

• CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS AGRICULTORES FAMILIARES E EMPREENDEDORES FAMILIARES RURAIS DO BRASIL. Alerta ambiental: ataques de onça-pintada no Pantanal revelam urgência na conservação dos territórios indígenas. Brasília, DF: CONAFER, 25 abr. 2025. Disponível em: https://conafer.org.br/alerta-ambiental-ataques-de-onca-pintada-no-pantanalrevelam-urgencia-na-conservacao-dos-territorios-indigenas/. Acesso em: 20 set. 2025.

• RAPOSAS são capturadas na sede do governo do RN; biólogo fala em desequilíbrio ambiental. G1, Natal, 14 jul. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/ noticia/2025/07/14/raposas-sao-capturadas-na-sede-do-governo-do-rn.ghtml. Acesso em: 20 set. 2025.

Alguns textos que tratam de ações humanas que desencadeiam desequilíbrios ambientais no Brasil.

Mostre aos estudantes textos que relatem ações negativas do ser humano no ambiente. Explique como a ação humana interfere nas cadeias alimentares, pedindo a eles, em seguida, que proponham soluções para o problema apontado ou discutam outras formas de agir que não prejudiquem o ambiente. Veja sugestões de alguns textos no boxe Conexão

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Auxilie os estudantes na leitura das imagens, solicitando que descrevam o que entendem delas e fornecendo as orientações necessárias. É importante que eles reconheçam o papel dos produtores e dos decompositores. Leve-os a reconhecer que, pelos seres produtores, a energia do Sol entra nos ecossistemas e, pelos seres decompositores, os nutrientes minerais voltam a ficar disponíveis no ambiente, o que ajuda no desenvolvimento das plantas. Dessa forma, tudo na natureza está conectado. O conceito de energia é abstrato para os estudantes dessa faixa etária, mas, no momento, basta que eles saibam que o corpo humano, assim como o de todos os outros seres vivos, precisa de energia para funcionar, e essa energia vem dos alimentos.

Recorde com a turma que as plantas são capazes de produzir o próprio alimento pela fotossíntese, na presença de luz solar. Sendo assim, o Sol é a fonte primária de energia para quase todos os ecossistemas da Terra. Certifique-se de que os estudantes compreenderam que parte da energia obtida pelo alimento é perdida para o ambiente.

Em relação ao ciclo de nutrientes, é imprescindível que os estudantes reconheçam a importância dos seres decompositores. São eles que permitem que parte dos nutrientes minerais retorne ao ambiente.

Na atividade 1 (página 58), recorde com os estudantes que, embora as plantas produzam o próprio alimento pela fotossíntese, elas também precisam dos nutrientes desse processo para regular seu desenvolvimento. Por isso, ao devolver os nutrientes ao ambiente e deixá-los disponíveis aos produtores, os decompositores cumprem um papel importante para o equilíbrio do ambiente.

MATÉRIA E ENERGIA

Os seres vivos interagem entre si de diferentes maneiras. Boa parte dessas relações envolve a obtenção de alimento.

Os alimentos contêm nutrientes, substâncias que fornecem matéria e energia para os seres vivos. A matéria é usada na composição da estrutura do corpo, por exemplo, nos músculos e nos ossos, no caso dos seres humanos, enquanto a energia é consumida para realizar as atividades.

Ciclo da matéria

Os restos de seres vivos são transformados pelos decompositores. Uma parte desses restos serve de alimento para eles, e o restante dos nutrientes é liberado no ambiente.

Os nutrientes devolvidos ao ambiente pelos decompositores são usados pelas plantas para seu desenvolvimento, o que permite que a cadeia alimentar continue em um ciclo, chamado ciclo dos nutrientes ou ciclo da matéria.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de um ciclo da matéria em uma cadeia alimentar.

primário

secundário

Nas cadeias alimentares, os nutrientes passam de um organismo para outro quando eles se alimentam uns dos outros. A matéria não se perde ao longo das cadeias alimentares: ela é consumida pelos consumidores e, depois que os seres vivos morrem, a matéria é reciclada pelos decompositores. Espera-se que os estudantes respondam que os nutrientes não são utilizados diretamente pelos consumidores, mas de maneira indireta, pois os consumidores primários se alimentam dos produtores, que, por sua vez, utilizam os nutrientes disponibilizados pelos decompositores.

Os nutrientes que os decompositores fornecem aos produtores podem ser utilizados pelos consumidores? Explique.

TEXTO COMPLEMENTAR

Cadeias alimentares, teias alimentares e níveis tróficos

A transferência da energia alimentar, desde a fonte nas plantas, através de uma série de organismos com a repetição dos fenômenos de comer e ser comido, é designada por cadeia alimentar. A cada transferência uma larga proporção, de 80 a 90 por cento, da energia é perdida em forma de calor. Portanto, o número de passos ou “elos” numa sequência é limitado, usualmente a quatro ou cinco. Quanto mais curta for a cadeia (ou quanto mais perto o organismo estiver do seu início) maior será a energia disponível. As cadeias alimentares são de dois tipos básicos: a cadeia alimentar de pastoreio, que, partindo de uma planta verde base, passa pelos herbívoros de pastoreio (isto é, organismos que comem plantas vivas) e continua pelos carnívoros (isto é, comedores de animais); e a cadeia alimentar de detritos, que vai da matéria orgânica morta, passa

06/09/25

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

HÉCTOR

Fluxo de energia

A energia entra nas cadeias alimentares pela ação dos organismos produtores. Plantas e outros seres que realizam fotossíntese usam a energia da luz solar para produzir seu alimento.

Uma parte da energia captada é consumida pela planta em suas atividades, mas a outra parte fica armazenada.

Quando um consumidor primário se alimenta da planta, ele recebe essa energia armazenada. Uma parte da energia que ele obtém é gasta para a manutenção do próprio organismo, e o restante também fica armazenado nele.

Isso se repete em todos os outros níveis da cadeia alimentar. Assim, a quantidade de energia vai diminuindo ao longo das cadeias alimentares. Essa transferência de energia recebe o nome de fluxo de energia

fluxo de energia

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação do fluxo de energia em uma cadeia alimentar. Observe que a energia não é reciclada, diferentemente da matéria.

1 Resposta pessoal. A definição escolhida deve ter a ideia de movimento contínuo que segue um curso.

Pesquise no dicionário o significado das palavras ciclo e fluxo. Depois, escreva no caderno:

1. a) Resposta pessoal. A definição escolhida deve ter a ideia de série de fenômenos que termina no ponto em que se iniciou.

a) a definição de ciclo mais adequada para ciclo da matéria.

b) a definição de fluxo mais adequada para fluxo de energia.

Charles Elton (1900-1991)

Nascido na Inglaterra, no Reino Unido, foi um zoólogo e ecologista reconhecido por seus trabalhos com ecologia animal. Ele formulou e desenvolveu diversos conceitos, como o conceito de cadeia alimentar.

Retrato de Charles Elton.

para os microrganismos e depois para os organismos que se alimentam de detritos (detritívoros) e seus predadores. As cadeias alimentares não são sequências isoladas, mas encontram-se interligadas entre si. Este padrão entrelaçado é com frequência designado por teia alimentar. Em comunidades naturais complexas […]. [A]s plantas verdes (o nível produtor) ocupam o primeiro nível trófico, os comedores de plantas, o segundo nível (o nível dos consumidores primários), os carnívoros que comem os herbívoros, o terceiro nível (o nível dos consumidores secundários), e os carnívoros secundários o quarto nível (o nível dos consumidores terciários). […] [U]ma dada espécie pode ocupar um ou mais do que um nível trófico de acordo com a fonte de energia realmente assimilada. […] […]

Pergunte aos estudantes quais são as semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia nos ecossistemas. Retome o que eles estudaram sobre cadeias alimentares e decomposição para destacar que a alimentação é um processo central tanto para o ciclo da matéria quanto para o fluxo de energia nos ecossistemas.

Na atividade 1 (página 59), é importante ter em mente que o uso do dicionário deve ser uma prática regular durante todas as etapas do ensino, pois colabora para o desenvolvimento de vocabulário. Caso os estudantes apontem definições diferentes das esperadas, peça que expliquem o motivo da escolha e aproveite para orientá-los a buscar uma definição mais precisa para cada contexto. O desenvolvimento desta atividade mobiliza o trabalho com a habilidade EF04CI05

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Aproveite esse momento para conversar com os estudantes sobre o pesquisador Charles Elton. Destaque sua importância para o estudo da Ecologia, que, à sua época, era um campo do conhecimento muito diferente do que é hoje. Charles Elton se afastou da abordagem laboratorial dominante na Zoologia até então e buscou aplicar o método científico à observação de animais em seus ambientes naturais. Ele foi um dos primeiros a observar os animais como parte de sistemas sociais e econômicos. Seu trabalho abriu caminho para estudos ecológicos mais quantitativos e experimentais.

ODUM, Eugene Pleasants. Fundamentos de ecologia.

Tradução: António Manuel de Azevedo Gomes. 6. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. p. 96-97.

energia transferida

energia captada pelos produtores energia gasta

decompositores

COLEÇÃO PARTICULAR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer que os seres vivos se relacionam de diferentes maneiras.

• Diferenciar as relações entre os organismos da mesma espécie e entre espécies diferentes.

• Identificar benefícios e prejuízos para os seres vivos envolvidos em diferentes interações ecológicas.

• Analisar a relação das pessoas com o ambiente.

• Produzir materiais sobre sustentabilidade.

BNCC

HABILIDADE

TCT

• Educação Ambiental

ENCAMINHAMENTO

Pergunte se os estudantes reconhecem que os seres vivos se relacionam por meio da alimentação de diferentes maneiras. Se necessário, esclareça que, além da alimentação, os seres vivos têm necessidade de abrigo, proteção contra predadores, parceiros para reprodução, entre outras necessidades. Comente que as relações entre os seres vivos representadas aqui são apenas alguns exemplos. Na natureza, os organismos se relacionam de maneira complexa. É importante que os estudantes percebam que as comunidades biológicas são influenciadas pelas características físicas do ambiente em que vivem. Assim, plantas e animais apresentam adaptações que permitem sua sobrevivência no lugar onde vivem.

RELAÇÕES ENTRE SERES VIVOS capítulo 2

As espécies têm maneiras diferentes de obter alimento, abrigo e de se reproduzir. Por isso, os organismos se relacionam de diversas maneiras.

RELAÇÕES NA MESMA ESPÉCIE

As relações entre os seres vivos podem ocorrer entre organismos da mesma espécie. Conheça a seguir algumas dessas relações.

Sociedade

Em uma sociedade , cada indivíduo tem uma função específica e todos cooperam para garantir alimento e abrigo para o grupo. Esse tipo de relação é benéfico para todos os organismos envolvidos. Algumas espécies de abelhas, cupins e formigas são exemplos de animais que vivem em sociedade.

Muitas dessas espécies que vivem em sociedade são divididas em castas, isto é, grupos de indivíduos fisicamente diferentes. Os cupins, por exemplo, apresentam diferentes castas dentro da sociedade, e cada casta tem uma função específica.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação das diferentes castas de uma sociedade de cupins.

• FERREIRA, Manoel Eduardo Tavares. Desaparecimento de abelhas pode afetar a qualidade e a quantidade dos alimentos. [Entrevista cedida a] Vitória Junqueira. Jornal da USP, São Paulo, 24 out. 2018. Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/radioagencia-usp/ desaparecimento-das-abelhas-pode-afetar-a-qualidade-e-a-quantidade-dos-alimentos/. Acesso em: 21 set. 2025. Essa entrevista em áudio com um engenheiro agrônomo traz explicações sobre o impacto do aumento da mortalidade de abelhas em todo o mundo nos últimos anos.

macho alado

Nas sociedades de abelhas, por outro lado, as principais castas são a rainha, as operárias e os zangões. A rainha e os zangões são os responsáveis pela reprodução, enquanto as operárias cuidam da colmeia e dos ovos, entre outras tarefas. No Brasil, existem centenas de espécies de abelhas que vivem em sociedade.

TEM MAIS

Quando se fala em abelhas, uma das primeiras imagens que vêm à mente é a de uma colmeia com milhares de abelhas juntas. Apesar disso, a maioria das espécies de abelha é solitária, isto é, cada abelha realiza as tarefas dela sozinha e só se encontra com outra para se reproduzir.

Os lobos também são exemplos de espécies que vivem em sociedade, chamada alcateia. Eles caçam em grupo e, dessa maneira, têm mais chances de capturar uma presa do que se caçassem sozinhos. Além disso, os filhotes ficam mais protegidos contra os predadores quando estão na alcateia.

Presa: indivíduo que é capturado para servir de alimento a outro. Predador: indivíduo que caça para se alimentar.

Sociedade de lobos (alcateia).

Imagine que um lobo se afaste de seu grupo. O que você acha que pode acontecer com ele? 1

Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes reflitam que, por serem espécies que vivem em sociedade, esses animais têm menores chances de sobrevivência quando estão sozinhos e menos possibilidades de obter alimentos e se reproduzir.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESTUDO DAS ABELHAS. A.B.E.L.H.A. lança app para estudantes e professores. [S. l.]: A.B.E.L.H.A, 24 maio 2018. Disponível em: https://abelha. org.br/abelha-lanca-app-para-estudantes-e-professores/. Acesso em: 21 set. 2025. Esse texto fala sobre o lançamento de um aplicativo onde são fornecidas informações sobre abelhas e outros polinizadores de forma prática e didática. É importante ressaltar que, caso os estudantes façam uso desse aplicativo, eles devem fazê-lo sempre com a supervisão de um adulto responsável.

Comente com os estudantes que, além das relações de alimentação, os seres vivos também interagem de outras formas com organismos da mesma espécie ou de espécies diferentes. Explique a eles que, quando há muitos pombos em um local, por exemplo, pode haver competição por alimento. É possível perceber que as formigas costumam dividir o trabalho; o mesmo acontece com as abelhas e os cupins. Esses são alguns exemplos de interações entre organismos da mesma espécie.

Comente que as sociedades podem ser heteromorfas, quando as funções são realizadas por indivíduos morfologicamente distintos, ou isomorfas, quando não há essa diferença morfológica. Exemplos de sociedades heteromorfas são as espécies de abelhas e de cupins que vivem em sociedade. A sociedade humana, por outro lado, é isomorfa, contando com uma complexa divisão de trabalho. Apresente essa noção para os estudantes e solicite que forneçam exemplos das diferentes funções que as pessoas exercem na sociedade.

Utilize a atividade 1 para avaliar se os estudantes reconhecem que viver em sociedade aumenta as chances de sobrevivência dos indivíduos.

A mamangava é uma abelha solitária.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Interior de uma colmeia de abelhas da espécie Apis mellifera. A seta vermelha indica a abelha-rainha.

ENCAMINHAMENTO

Esclareça que as colônias se diferem das sociedades porque, no primeiro caso, os indivíduos vivem fisicamente unidos, ao contrário do que ocorre no segundo.

A caravela-portuguesa é um exemplo de colônia hete romorfa, onde os indivíduos se diferenciam morfológica e fisiologicamente. Há tam bém colônias isomorfas, nas quais não há diferenças en tre os indivíduos. Um exem plo desse tipo ocorre com a alga unicelular de água doce Volvox sp., que pode se reu nir a mais de mil indivídu os dispostos lado a lado, for mando uma esfera oca.

Comente que, assim como ocorre nas sociedades, nas colônias, os indivíduos atuam em conjunto de modo que todos se beneficiam. Trata -se, portanto, de uma relação ecológica que traz vantagens para a espécie.

A atividade 1 ta trabalhar a compreensão de textos e, ao mesmo tem po, permite avaliar o entendi mento dos estudantes acer ca das relações ecológicas estudadas até o momento. Se julgar pertinente, peça a um voluntário que leia o tex to em voz alta. Em seguida, debata com a turma as ques tões propostas, avaliando as respostas fornecidas e fazen do as orientações necessá rias antes de solicitar que as registrem no caderno.

CONEXÃO

Colônia

de corais.

Alguns indivíduos permanecem unidos fisicamente e cooperam entre si para garantir alimentação e proteção ao grupo. Esse tipo de relação é chamado colônia. Resposta pessoal. Com base no texto, pode-se afirmar que a vida em sociedade facilita a obtenção de alimentos.

A principal diferença entre sociedade e colônia é que, na colônia, os indivíduos vivem fisicamente unidos uns aos outros.

Em alguns casos, os indivíduos que formam a colônia são bem diferentes uns dos outros e realizam funções distintas. As caravelas-portuguesas, espécie marinha que flutua na água, e os corais, são exemplos de animais que vivem em colônias.

Leia o texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

As orcas vivem em grupos em que uma fêmea é a líder. Trabalhando juntas, elas conseguem cercar grandes cardumes . Dessa maneira, elas se alimentam com mais facilidade do que se estivessem sozinhas.

Cardume: grupo de peixes da mesma espécie.

Grupo de orcas.

a) O tipo de relação entre as orcas é de sociedade ou colônia? Explique.

As orcas vivem em sociedade, pois os indivíduos não vivem unidos fisicamente entre si.

b) Cite uma vantagem que esse tipo de relação oferece para as orcas.

TEXTO COMPLEMENTAR

A linguagem das árvores

PARA O PROFESSOR

• EM BUSCA dos corais. Direção: Jeff Orlowski. Estados Unidos: Exposure Labs, 2017. Streaming (ca. 93 min).

Esse documentário apresenta a diversidade de corais no mundo e traz considerações sobre os impactos do aquecimento global para esses animais.

Segundo o dicionário, fala é a “faculdade que tem o homem de expressar verbalmente suas ideias, emoções e experiências”. Visto dessa forma, apenas os humanos podem falar, pois esse conceito se limita à nossa espécie. No entanto, não seria interessante descobrir que as árvores também podem se expressar? […] […]

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Colônia

Caravela-portuguesa.

Competição intraespecífica

Na busca por alimento, abrigo ou lugar para fazer o ninho e parceiros para reprodução, os indivíduos de uma mesma espécie podem competir entre si pelos recursos do ambiente. Esse tipo de relação é chamado competição intraespecífica e traz prejuízo para todos os envolvidos.

Os tuiuiús, também conhecidos como jaburus, por exemplo, são aves típicas do Pantanal. Eles competem entre si por espaço nas copas das árvores para construir seus ninhos.

Leia o trecho de texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

O que é competição intraespecífica?

Em épocas de reprodução, elefantes-marinhos machos estabelecem uma [...] dominância sobre grupos de fêmeas, chamados de harém. Ao se depararem com outro macho se aproximando do harém, desafiam-se agressivamente, podendo levar um dos oponentes à morte.

Elefantes-marinhos-do-norte em luta.

AZEVEDO, Julia. O que é competição intraespecífica? São Paulo: eCycle, c2010-2023. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/competicao-intraespecifica/. Acesso em: 6 ago. 2025.

a) Que tipo de relação entre os animais é apresentada no texto? b) O que está sendo disputado pelos animais? Competição intraespecífica.

O harém, ou as fêmeas, para reprodução.

Há cerca de 40 anos cientistas notaram algo interessante na savana da África. As girafas comem a folhagem da Acacia tortilis, uma espécie de acácia que não gosta nem um pouco disso. Para se livrar dos herbívoros, poucos minutos depois de as girafas aparecerem as acácias bombeiam toxinas para as folhas. As girafas sabem disso e partem para as árvores próximas. Mas não tão próximas: primeiro elas pulam vários exemplares e só voltam a comer depois de uns 100 metros. O motivo é surpreendente: as acácias atacadas exalam um gás de alerta (no caso, etileno) que sinaliza às outras ao redor que surgiu um perigo. Com isso, todos os indivíduos alertados se preparam de antemão e também liberam toxinas. As girafas conhecem a tática e por isso avançam savana adentro até encontrarem árvores desavisadas. Ou então

Ao tratar da Competição intraespecífica, deve ficar claro que, ao contrário do que ocorre nas colônias e nas sociedades, os indivíduos que competem entre si são prejudicados, pois têm acesso a menos recursos (espaço, alimento, parceiros reprodutivos etc.), já que eles são compartilhados com outros.

Utilize a atividade 1 para exemplificar uma relação de competição entre indivíduos da mesma espécie. Se julgar pertinente, esclareça que a competição por parceiros reprodutivos é um dos principais exemplos desse tipo de relação intraespecífica.

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trabalham contra o vento, já que é ele que carrega a mensagem aromática, buscando acácias que ainda não detectaram sua presença.

Isso também acontece em outras florestas. Sejam faias, abetos ou carvalhos, as árvores percebem os ataques sofridos. Dessa forma, quando uma lagarta morde com vontade, o tecido da folha danificada se altera e ela envia sinais elétricos, da mesma forma que acontece com o corpo humano. No entanto, esse impulso não se espalha em milissegundos, como no nosso caso, mas a apenas 1 centímetro por minuto. […] […]

WOHLLEBEN, Peter. A vida secreta das árvores

Tradução: Petê Rissatti. Rio de Janeiro: Sextante, 2017. p. 10-12.

População de tuiuiú, também conhecido como jaburu.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes como são as relações deles com outras espécies de seres vivos. Essa pergunta pode ser utilizada para sondar o conhecimento prévio deles acerca das relações que existem entre os seres humanos e outras espécies. Espera-se que eles retomem relações alimentares, pensando nos organismos que servem de alimento para eles, conforme estudado no capítulo anterior. Incentive-os a pensar em outras relações, como as com as bactérias que vivem no trato digestório e auxiliam em diversas funções desse sistema ou com as que vivem na pele e ajudam a proteger os seres humanos de microrganismos patogênicos, temas trabalhados na unidade 1.

Exemplos mais perceptíveis por parte dos estudantes podem ser os que envolvem piolhos e pernilongos. Anote as respostas fornecidas pelos estudantes na lousa e retome-as à medida que avança nas explicações sobre os tipos de relação interespecíficas.

A partir da conversa inicial, esclareça que as relações entre seres vivos de espécies diferentes podem ocorrer de maneiras variadas. O importante é começar a introduzir a ideia de que, nas relações ecológicas (intraespecíficas ou interespecíficas), os organismos podem interagir de três maneiras principais: com benefício mútuo; com benefício para um e prejuízo para outro; ou com benefício para um, sem que o outro seja prejudicado. As relações ecológicas são imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio dos ecossistemas. Leia com os estudantes as informações sobre os seres vivos destacados nestas páginas.

RELAÇÕES ENTRE ESPÉCIES DIFERENTES

No ambiente, os seres vivos também interagem com indivíduos de outras espécies. Conheça alguns exemplos desse tipo de relação.

Predação

Nas relações de predação, um indivíduo (predador) mata outro indivíduo (presa) de uma espécie diferente para se alimentar dele ou de partes dele. Nesse caso, a presa sempre é prejudicada, pois serve de alimento para o predador. Já o predador se beneficia ao se alimentar da presa. Os exemplos mais comuns de predação acontecem entre animais, mas a predação também pode ocorrer entre animais e plantas.

Animais que se alimentam de folhas podem ser pastadores, como as vacas, ou desfolhadores, como as girafas. Os pastadores comem capim ou plantas parecidas, enquanto os desfolhadores comem folhas de arbustos e árvores, por exemplo. Essa relação é diferente da predação, pois a planta não morre quando tem suas folhas arrancadas pelo animal.

Entre organismos de duas espécies diferentes, pode ocorrer de:

• as duas espécies serem beneficiadas (como a cooperação);

• uma espécie ser beneficiada enquanto a outra é prejudicada (como o parasitismo e a predação);

• uma espécie ser beneficiada sem prejudicar a outra (como o inquilinismo).

Ao apresentar a Predação, solicite aos estudantes que apresentem outros exemplos. Aproveite para avaliar se compreendem que, nessa relação, o indivíduo predado é morto pelo predador. Essa é uma das principais diferenças dessa relação em comparação ao parasitismo.

TEM MAIS

Coruja ao predar um rato.

Planta carnívora ao predar um inseto.

Parasitismo

No parasitismo, um dos organismos (o parasita) é beneficiado da interação, enquanto o outro (o hospedeiro) é prejudicado. Isso acontece porque o parasita se alimenta à custa do hospedeiro. O parasita pode viver na parte externa do corpo do hospedeiro ou dentro dele.

Os carrapatos e as pulgas são exemplos de parasitas que vivem na parte externa do corpo dos hospedeiros. Ao se alimentarem do sangue do hospedeiro, eles podem enfraquecê-lo ou até transmitir doenças a ele.

Carrapato enquanto se alimenta de sangue de um cachorro.

Já as lombrigas são exemplos de parasitas que vivem dentro do corpo do hospedeiro. O hospedeiro pode adquirir lombrigas pela ingestão de água ou alimentos contaminados com ovos do parasita. No corpo do hospedeiro, as lombrigas nascem, se desenvolvem e se reproduzem.

As lombrigas podem parasitar o intestino do ser humano.

Gatos e cachorros estão sujeitos a diversos parasitas que podem prejudicar a saúde deles. Pergunte a um veterinário ou faça uma pesquisa para responder às questões a seguir. Depois, escreva as respostas no caderno.

a) Quais são os principais animais parasitas de cachorros e gatos?

Verifique se os estudantes compreendem que, quando uma semente é ingerida, trata-se de um indivíduo (vegetal) que foi morto pelo predador. Animais pastadores ou desfolhadores, por outro lado, geralmente não matam o indivíduo do qual se alimentam, pois ingerem apenas partes das plantas, como as folhas. Sobre isso, leia com os estudantes o conteúdo do boxe Tem mais (página 64). Essa relação é diferente do parasitismo, pois organismos pastadores ou desfolhadores exploram indivíduos vegetais de várias espécies. Um exemplo de animal que parasita um vegetal é o caso dos pulgões, que se alimentam de seiva vegetal e vivem em contato constante com a planta hospedeira. As respostas da atividade 1 podem ser obtidas por meio de pesquisa ou entrevista a um veterinário. Se possível, realize a atividade proposta no boxe + Atividades, que pode servir de subsídio para a obtenção dessas respostas.

ATIVIDADES

Pulgas e carrapatos. Alergias, anemia, erliquiose, babesiose e outras.

Manter o ambiente limpo e dar banho nos animais regularmente. Existem coleiras, xampus e comprimidos que combatem pulgas e carrapatos. Também é importante consultar um veterinário para saber o que é melhor para o animal.

c) O que pode ser feito para proteger os animais de estimação desses parasitas? 1

b) Quais são as doenças que esses parasitas podem causar ou transmitir?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MOTA, Lígia Souza Lima Silveira da et al. Nosso amigo cão: um guia para a guarda responsável. Botucatu: Edição do autor, 2018. Disponível em: https://educacaoeciencia.org/ wp-content/uploads/2025/05/Cartilha_Nosso_Amigo_Cao.pdf. Acesso em: 21 set. 2025. Essa cartilha traz informações para a guarda responsável de cães. Pode ser indicada como fonte de pesquisa para responder às questões da atividade 1.

É provável que os estudantes convivam com animais de estimação. Assim, é interessante que os estudantes saibam como identificar a presença de pulgas e carrapatos nesses animais, bem como as medidas de prevenção e de tratamento. Se possível, convide um veterinário para fazer uma palestra na escola sobre o assunto. Essa apresentação pode ser dividida em dois momentos: no primeiro, o profissional apresenta as informações sobre doenças parasitárias; no segundo, abre-se espaço para que os estudantes exponham suas dúvidas. Peça a eles que preparem essas questões em casa, com ajuda dos familiares.

NECHAEVKON/SHUTTE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

As interações de cooperação e inquilinismo podem ser agrupadas em uma categoria maior, chamada mutualismo, definida como a interação entre indivíduos de duas ou mais espécies na qual os indivíduos envolvidos se beneficiam ou não são prejudicados. Em alguns casos, as espécies envolvidas podem formar uma simbiose, em que os indivíduos vivem em contato físico, integrados morfologicamente. Um dos exemplos mais conhecidos de simbiose é o caso dos líquenes, formados pela simbiose entre um fungo e uma alga ou entre um fungo e uma cianobactéria.

Aproveite para valorizar o trabalho da pesquisadora brasileira Johanna Döbereiner, que contribuiu para a criação de técnicas de cultivo mais eficientes e menos nocivas ao ambiente. Há mais informações sobre a pesquisadora no Texto complementar.

Cooperação

Alguns seres vivos mantêm uma relação de ajuda mútua , em que os dois são beneficiados. Os carrapatos, por exemplo, são parasitas que se alimentam do sangue de alguns animais, como as capivaras. Quando as aves se alimentam de carrapatos, elas retiram os parasitas e beneficiam as capivaras. Nesse caso, tanto as capivaras quanto as aves são beneficiadas.

Cooperação entre capivara e pássaro-preto.

Mútuo: acordo em que as duas partes são beneficiadas.

TEXTO COMPLEMENTAR

[…] A pesquisa brasileira com fixação de N2 associativa, iniciada pela Dra. Johanna Döbereiner, ganhou impulso com a descoberta de novas espécies e teve reconhecimento mundial; os estudos com micorrizas foram intensificados a partir da consolidação de grupos em várias instituições e as pesquisas com simbioses de rizóbio com leguminosas florestais levaram à descoberta de centenas de novas simbioses, além da constatação da

Johanna Döbereiner (1924-2000)

Nasceu no que hoje é a República Tcheca e se mudou para o Brasil em 1951. Ela descobriu a existência de algumas espécies de bactérias que se abrigam nas raízes da soja e ajudam a planta a obter nutrientes do solo. Esse conhecimento contribuiu para a criação de técnicas de cultivo mais eficientes.

Inquilinismo

O inquilinismo é a relação em que um dos organismos (o inquilino) é beneficiado ao obter proteção ou abrigo no corpo do hospedeiro. Nesse caso, o inquilino não prejudica nem beneficia o hospedeiro, mas se beneficia da relação.

Algumas orquídeas e bromélias vivem apoiadas nos galhos das árvores e conseguem receber mais luz solar, sem causar prejuízo às árvores.

Bromélias sobre galhos de árvore.

elevada biodiversidade do microssimbionte nos ecossistemas brasileiros. Os microbiologistas brasileiros de maior destaque — Dra. Johanna Döbereiner e Dr. João Rui Jardim Freire — receberam várias homenagens no final do século, em vista de sua significativa contribuição para o desenvolvimento da Microbiologia do Solo no País, tanto na geração de conhecimentos, como na formação de recursos humanos. Hoje, vários grupos de pesquisa em Microbiologia do Solo encontram-se bem estabelecidos e consolidados em todas

as regiões do País, principalmente graças ao trabalho desses e de outros pesquisadores pioneiros na área, os quais iniciaram linhagens que já estão pelo menos na quarta geração. Infelizmente, em outubro de 2000, o Brasil perdeu uma das mais importantes personalidades científicas do país: a Dra. Johanna Döbereiner, que faleceu no Rio de Janeiro, aos 76 anos. Sem dúvida, as realizações dessa cientista brilhante e entusiasta permanecerão para gerações futuras como avanços significativos da Microbiologia do Solo no Brasil.

Retrato de Johanna Döbereiner.

Competição interespecífica

Os seres vivos de espécies diferentes também podem competir entre si para disputar os recursos do ambiente, como água, luz, alimento, entre outros. Essa relação é chamada competição interespecífica e causa prejuízo a todos os seres vivos envolvidos.

Nas florestas, as plantas competem entre si para obter luz solar.

A palmeira jerivá produz frutos que servem de alimento para diversos animais, como aves e insetos.

• Que relação existe entre os animais que se alimentam dos frutos da palmeira? Explique no caderno.

Competição interespecífica, pois esses animais estão disputando o mesmo recurso, que são os frutos da palmeira.

Leia o texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

As abelhas visitam as flores em busca de néctar e pólen para se alimentar. Ao passarem de uma flor para outra, as abelhas realizam a polinização, um processo necessário para a reprodução dessas plantas. As flores polinizadas dão origem a frutos com sementes, e cada semente pode originar uma planta nova.

Esclareça que, na competição — seja entre seres da mesma espécie, seja entre seres de espécies diferentes —, todos os indivíduos envolvidos são prejudicados, pois há disputa por recursos limitados no ambiente.

Aproveite para diferenciar os termos intraespecífico (mesma espécie) e interespecífico (espécies diferentes). Explore o exemplo de competição das plantas por luz para esclarecer que as relações ecológicas não envolvem apenas os animais. Na realidade, as relações entre plantas costumam ser bastante complexas e ainda pouco compreendidas.

Pergunte aos estudantes se eles identificam benefícios e prejuízos para os seres envolvidos em diferentes interações ecológicas. Peça que citem exemplos de interações entre seres vivos de espécies distintas.

As duas espécies são beneficiadas. A abelha obtém alimento e a planta recebe ajuda na reprodução (polinização).

a) Na relação entre abelhas e plantas, quem é beneficiado? Explique no caderno.

b) Qual é o nome desse tipo de relação? Cooperação.

FIQUE LIGADO

• MACIEL, Thely Alves; GUIMARÃES, Poliana Gonçalves; MITSUKA, Patrícia Maria Relações ecológicas. Ilustrações: Karine Martins Costa. Salvador: Tear, 2024. (Série turminha EcoKids, v. 2). Disponível em: https://saberaberto.uneb.br/ server/api/core/bitstreams/99616bd6-057d-4978-89ac-e454e24a878b/content. Acesso em: 5 set. 2025. O livro apresenta a história de uma turminha que explora as relações ecológicas que acontecem na natureza e como essas interações ajudam no equilíbrio do planeta.

A demanda da sociedade pela produção de alimentos, associada à manutenção da qualidade ambiental, trouxe para este século um grande desafio que é a integração dos fatores biológicos nos sistemas de produção. A agrotecnologia do século XXI tem como paradigma “a otimização da eficiência biológica visando à produção sustentada dos agroecossistemas”. […] […]

MOREIRA, Fátima Maria de Souza; SIQUEIRA, José Oswaldo. Microbiologia e bioquímica do solo 2. ed. atual. ampl. Lavras: Editora UFLA, 2006. p. 13.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

06/09/25 15:23

Na atividade 1, lembre-os de que a competição sempre traz algum prejuízo aos seres envolvidos na disputa. Neste caso, são espécies diferentes (aves e insetos) que competem pelo mesmo recurso. Vale ressaltar que a competição acontece apenas quando há escassez de recursos no ambiente.

Utilize a atividade 2 para avaliar se os estudantes reconhecem a relação de cooperação entre as abelhas e as plantas que elas polinizam. Essa atividade permite trabalhar a compreensão de textos. Se julgar interessante, indique para a turma o vídeo Abelhas, polinização e agricultura, indicado no boxe Conexão.

• ABELHAS, polinização e agricultura. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (ca. 21 min). Publicado pelo canal CUCA — Coletivo de Pesquisa em Cinema Ambiental. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8RbBM1_FAvY. Acesso em: 21 set. 2025. Esse vídeo traz informações sobre a importância da polinização feita pelas abelhas para a produção agrícola.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Pesquise previamente informações sobre o ambiente que será visitado, verificando se ele pode receber os estudantes e se está preparado para isso. É importante programar a visita com antecedência. Se houver uma área de preservação ambiental na região que possa ser visitada, é possível que a turma consiga observar uma variedade maior de relações entre os seres vivos. Leia algumas informações sobre práticas adequadas para ecoturismo no boxe Conexão

Caso haja estudantes em cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, procure escolher ambientes com acessibilidade.

Planeje os detalhes da saída com antecedência: acerte o roteiro com a direção da escola, solicite a autorização dos responsáveis e defina horários de saída e de chegada, meio de transporte, se haverá pausa para o lanche no local, entre outras ações importantes.

Providencie, se possível, uma lupa e uma câmera fotográfica para auxiliar os estudantes na atividade.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção propõe uma atividade prática na qual os estudantes vão identificar, analisar e registrar relações entre seres vivos em um jardim. Com isso, estimula-se a produção de escrita e incentiva-se o exercício de práticas próprias do trabalho científico.

Antes da saída de campo, oriente os estudantes a elaborar a ficha para observação. Explique como usar a ficha, indicando os locais para desenhar os organismos e o local para descrever a relação entre eles.

MÃO NA MASSA

Visita ao jardim

Nesta atividade, seu grupo vai observar, analisar e registrar diferentes tipos de relação entre seres vivos. O local escolhido deve ser um jardim ou uma praça. Façam a visita acompanhados do professor.

Material

• Caderno

• Lápis

Procedimento

• Lupa (opcional)

• Câmera fotográfica (opcional)

1 Em uma folha do caderno, faça uma ficha para registrar as observações, como na imagem a seguir.

2 Forme uma dupla com um colega. Depois, acompanhem o professor até o local de observação. Para não espantar os animais, procurem ficar em silêncio. Quando necessário, falem baixo.

Elementos fora de proporção.

DATA:

LOCAL:

Representação de crianças em um jardim.

ATIVIDADES

Para expandir a atividade, proponha aos estudantes que elaborem uma cadeia ou teia alimentar com base nas relações ecológicas observadas durante a visita ao jardim. Desta maneira, permite-se o desenvolvimento da habilidade EF04CI04

Reforce a importância de alguns cuidados, como não tocar em nenhum animal ou planta, além da atenção aos locais onde pisam.

Espaços para desenhar os seres vivos e escrever os nomes deles.

Espaço para descrever a relação entre os seres vivos.

As cores não correspondem aos tons reais.

3 Observem o ambiente e encontrem exemplos de relação entre seres vivos, da mesma espécie ou de espécies diferentes.

• Olhem para o tronco e para a copa das árvores.

• Olhem para o solo, entre as plantas.

• Com cuidado, olhem embaixo de pedras ou troncos.

• Se possível, usem a lupa para enxergar organismos pequenos em detalhe.

ATENÇ ÃO

• Cuidado com plantas com espinhos.

• Não toquem nos animais.

• Fiquem atentos a formigueiros, taturanas e locais que podem oferecer riscos.

4 Desenhem ou fotografem os seres vivos e descrevam o que acontece na relação que vocês observaram.

5 Após a observação, voltem para a sala de aula e compartilhem os registros com os membros do grupo.

No caderno, classifique cada relação observada no jardim em uma das categorias a seguir.

• Sociedade

• Colônia

• Competição

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

• Predação

• Parasitismo

Apresentem as observações do grupo para o restante da turma.

2 Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

• Cooperação

• Inquilinismo

10/09/25 12:54

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MOURÃO, Roberto Matos de Freitas (org.). Manual de melhores práticas para o ecoturismo. Rio de Janeiro: Fundo Brasileiro para a Biodiversidade: Instituto EcoBrasil: Programa MPE, 2004. Disponível em: https://www.ecobrasil.eco.br/images/BOCAINA/documentos/ didaticos/manualmpe_funbioecobrasil_modulo5_atividadesnatureza.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse manual traz diversas orientações de boas práticas para o ecoturismo, com sugestões para observação de flora e fauna.

Para facilitar o trabalho, é possível reunir os estudantes em pequenos grupos, ocupando locais determinados pelo professor no jardim. Reforce a importância de se manterem em silêncio e tranquilos, para não afastar nem estressar os animais do local.

Auxilie os estudantes na identificação dos seres vivos observados. Caso não seja possível determinar o nome de algum, peça que pensem em uma forma de se referir ao organismo, por exemplo: “flor vermelha”, “inseto azul-escuro”, “pássaro marrom pequeno”, entre outros. Esse exercício favorece o uso do vocabulário dos estudantes para descrever os seres vivos.

Durante a observação, chame a atenção deles para situações que podem ser relevantes.

De volta à sala de aula, organize os estudantes em grupos e solicite que compartilhem entre si os registros que produziram. Em seguida, oriente-os na realização das atividades.

Na atividade 1, se necessário, ajude os estudantes a classificar as relações ecológicas observadas no local visitado, ressaltando a importância de considerar cada situação em seu devido contexto.

Na atividade 2, incentive a troca de informações entre os estudantes. Promova as apresentações dos resultados dos grupos para a turma de forma expositiva. Outra maneira é expor as observações em uma feira para toda a comunidade escolar.

Ao explorar as interações ecológicas observadas no ambiente natural, os estudantes exercitam a curiosidade para analisar os fenômenos naturais.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os materiais necessários para a produção do cartaz da atividade 3

ENCAMINHAMENTO

O assunto tratado nessa seção é a interferência do ser humano no ambiente, o que possibilita o trabalho com o TCT Educação Ambiental, incentivando a reflexão sobre o consumo, a reciclagem e as práticas que contribuem para a preservação do meio ambiente.

Aproveite as atividades para desenvolver noções de sustentabilidade. Esse conceito será retomado em outros momentos ao longo do ano letivo.

É importante que os estudantes aprimorem, pouco a pouco, a compreensão sobre o significado de desenvolvimento sustentável e percebam que atitudes simples do cotidiano, que podem ser praticadas por qualquer cidadão, fazem a diferença para o bem-estar da coletividade.

Promova uma conversa com a turma sobre as questões propostas, enfatizando a importância de se agir com responsabilidade para preservar o ambiente e garantir melhores condições de vida em sociedade. O tema inclui a realização de projetos que envolvam a comunidade (escolar e não escolar), e os assuntos devem ser escolhidos de acordo com a realidade local. Por exemplo: como cuidar melhor da água usada pelas pessoas; como prevenir-se da dengue (ou de outra doença); o que fazer para diminuir a quantidade de lixo gerado; como cuidar melhor de praças e parques do bairro etc.

IDEIA PUXA IDEIA

Como é sua relação com o ambiente?

Diversas atividades humanas interferem nas cadeias alimentares e podem contribuir tanto para a proliferação de certos animais quanto para a extinção de outros. Nesse sentido, a expansão das cidades e de áreas para plantio, além da exploração excessiva de recursos naturais, têm prejudicado muitas espécies de animais e plantas.

Especialmente em grandes centros urbanos, por exemplo, há uma grande produção de resíduos. Quando esses resíduos são descartados de maneira inadequada, podem atrair animais transmissores de doenças, como ratos e baratas.

Proliferação: reprodução rápida, multiplicação.

A alta concentração de pessoas resulta na produção de resíduos em grande quantidade. Fortaleza (CE), em 2022.

Resíduos descartados de maneira inadequada, em São Paulo (SP), em 2025.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• BARBIERI, Stela; VILELA, Fernando. Como mudar o mundo? Ilustrações: Fernando Vilela. São Paulo: FTD, 2018. Essa obra traz oito contos que mostram pessoas em diferentes lugares da Terra promovendo ações que contribuem para a construção de um mundo melhor.

A criação de gado para o consumo de carne estimula o desmatamento.

Aquidauana (MS), em 2025.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que as relações representadas nas imagens são prejudiciais ao ambiente, exceto a

A compostagem do resíduo orgânico reduz a quantidade de resíduos produzidos na residência. São Paulo (SP), em 2019.

compostagem caseira. Algumas relações podem ser prejudiciais aos humanos e benéficas aos animais, como no caso do descarte inadequado de resíduos, que servem de alimento a ratos e baratas, mas podem causar incômodos e transmitir doenças aos humanos.

1 2

Agora, em grupos, respondam às questões a seguir.

Analisem as atividades humanas mostradas nas imagens desta página e da página anterior. A relação do ser humano com outras espécies e com o meio ambiente é prejudicial ou benéfica? Expliquem caso a caso.

No caso das relações em que o ser humano prejudica outras espécies, proponham ideias de melhoria.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Façam um cartaz com desenhos ou figuras que exemplifiquem como seria o mundo se todas as pessoas respeitassem o equilíbrio do ambiente e como seria se ninguém o respeitasse.

• Depois, compartilhem o cartaz com os outros grupos e exponham o material na escola para que as outras turmas também possam aprender.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Após analisar os cartazes feitos por toda a turma, escreva um resumo das principais ideias apresentadas neles no caderno. Leia esse texto para seus familiares e converse com eles sobre como são as relações do ser humano com outras espécies.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Os estudantes devem compreender que restos de comida e outros componentes dos resíduos gerados pelas pessoas facilitam a proliferação de ratos, baratas, pombos, mosquitos e outros animais vetores de doenças. Isso acontece porque, em meio aos resíduos, esses animais encontram alimento em abundância e abrigo; somado a isso, a ausência ou a escassez de predadores naturais contribui para o aumento desses seres. Enquanto algumas ações do ser humano levam ao crescimento descontrolado de algumas populações de animais, outras causam sua extinção, como é o caso do desmatamento, da poluição da água e do solo.

Nas atividades 1 e 2, circule pela sala para acompanhar as conversas de cada grupo. Aproveite para solucionar dúvidas e fazer os apontamentos necessários para que a conversa se mantenha dentro do tema proposto. Espera-se que os estudantes desenvolvam ideias de sustentabilidade, ou seja, maneiras de minimizar o impacto ambiental que as ações humanas podem causar.

Na atividade 3, oriente a turma que os cartazes podem ser produzidos com desenhos e colagens e devem ter um título que expresse claramente o conteúdo. Para a exposição dos trabalhos, escolha um lugar da escola onde outras turmas possam apreciá-los.

Finalmente, para a realização da atividade 4, a produção do resumo propicia a análise crítica dos conteúdos da apresentação, ao exigir que os estudantes selecionem as informações mais importantes. Além disso, é uma forma de estimular a produção de escrita. Incentive-os a compartilhar o que aprenderam com seus familiares.

Para a atividade de produção do cartaz, se possível, compartilhe com os estudantes a leitura da obra indicada no boxe Conexão. Essa obra pode enriquecer a compreensão sobre sustentabilidade e fomentar a participação dos familiares no processo de ensino e aprendizagem.

06/09/25 15:23

As atividades 3 e 4 permitem o trabalho interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa por meio da criação e da análise dos cartazes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

ENCAMINHAMENTO

Esta seção e as atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm a intenção de proporcionar oportunidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, fornecem ferramentas para que o professor possa direcionar e ajustar seu plano de trabalho, garantindo que os objetivos de aprendizagem propostos sejam atingidos. Ao propor aos estudantes que reflitam sobre os principais conceitos da unidade e façam uma autoavaliação, são fornecidos parâmetros para orientar seu comportamento e seus estudos.

Explique à turma que é o momento de rever o que aprenderam ao longo da unidade e avaliar como participaram do processo de ensino e aprendizagem. Isso favorece processos metacognitivos, levando os estudantes a refletir sobre o que aprenderam e a identificar a própria evolução.

A atividade 1 permite avaliar se os estudantes compreenderam que, para produzir o próprio alimento, as plantas precisam de luz, mas não necessariamente do solo. Aproveite para recordar o processo de fotossíntese com a turma. A atividade permite trabalhar a compreensão de textos; ao desenvolvê-la, é possível que os estudantes mobilizem a habilidade EF04CI04.

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho de texto e observe a fotografia. Depois, responda às questões no caderno.

Alfaces cultivadas pela técnica de hidroponia em Palmas (TO), em 2017.

BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Departamento Nacional de Obras Contra as Secas. Conheça o cultivo hidropônico, o plantio sem o uso do solo. Brasília, DF: DNOCS, 23 fev. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/dnocs/pt-br/assuntos/vem-conhecer/conheca-o-cultivohidroponico-o-plantio-sem-o-uso-do-solo. Acesso em: 6 ago. 2025.

1. a) Não. Nesse tipo de cultivo, os vegetais retiram os nutrientes de que precisam diretamente da água.

a) Na hidroponia, a planta depende do solo para viver? Explique.

b) As plantas cultivadas por hidroponia precisam da luz do sol? Por quê?

Sim, pois as plantas necessitam de luz para fazer fotossíntese e produzir o próprio alimento.

É correto dizer que a energia que você obtém dos alimentos vem do Sol? Explique no caderno

Sim. A energia do Sol é captada pelos seres produtores e flui através da cadeia alimentar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe cada imagem e leia as legendas. Depois, responda às questões no caderno.

a) Em que se baseia a classificação dos animais em herbívoros, carnívoros e onívoros? Explique cada uma.

b) Considerando uma cadeia alimentar, como os animais mostrados nas fotografias são classificados: produtores, consumidores ou decompositores? Explique.

Eles são consumidores, pois se alimentam de outros seres vivos.

c) Como as plantas são classificadas nas cadeias alimentares: produtoras, consumidoras ou decompositoras? Explique.

As plantas são produtoras, porque produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese.

d) Como os fungos são classificados nas cadeias alimentares: produtores, consumidores ou decompositores? Explique.

Os fungos são decompositores, pois degradam a matéria orgânica.

Pense em sua alimentação e escreva, no caderno, uma cadeia alimentar:

4. a) Espera-se que os estudantes representem uma cadeia alimentar em que se alimentem de um vegetal (ou outro produtor).

a) em que você seja consumidor primário.

b) em que você seja consumidor secundário.

4. b) Espera-se que os estudantes representem uma cadeia alimentar em que se alimentem de um animal que tenha se alimentado de um vegetal (ou outro produtor), como uma vaca.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam o Sol como fonte primária de energia para os ecossistemas. Se necessário, retome o que foi visto no capítulo 1 para esclarecer dúvidas. Ao trabalhar essa atividade, espera-se que os estudantes mobilizem as habilidades EF04CI04 e EF04CI05

Na atividade 3, se necessário, retome com a turma a classificação dos animais em herbívoros, carnívoros e onívoros, usando as imagens e respectivas legendas como suporte. Reforce a ideia de que os animais são sempre consumidores, pois não são capazes de produzir o próprio alimento. Analisar os papéis dos seres vivos na cadeia alimentar permite o desenvolvimento das habilidades EF04CI04 e EF04CI06. Durante a atividade 4, os estudantes são convidados a refletir sobre a própria alimentação e os papéis que desempenham nas cadeias alimentares das quais participam, mobilizando a habilidade EF04CI04

06/09/25 15:23

O saruê é um animal onívoro.

A capivara é um animal herbívoro.

A joaninha é um animal carnívoro.

O jambu produz o próprio alimento.

Os fungos se alimentam de matéria orgânica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 5 pode ser feita em duplas. Peça a cada estudante da dupla que represente um personagem da tirinha, fazendo a leitura em voz alta dos balões de fala correspondentes. Certifique-se de que eles compreenderam a tirinha e use a atividade para avaliar a compreensão dos estudantes acerca do papel de produtores, consumidores e decompositores nas cadeias alimentares. Aproveite para recordar a atividade prática sugerida na seção Mão na massa do capítulo 1. O encaminhamento desta atividade permite avaliar se os estudantes conseguem mobilizar a habilidade EF04CI04.

Caso os estudantes apresentem dificuldade na atividade 6, realize-a coletivamente na lousa, questionando que organismos servem de alimento para quem na lista fornecida e reforçando, com isso, o sentido das setas. Nesta atividade, estimula-se a produção de escrita. Espera-se que os estudantes reconheçam que a “quebra” de um dos “elos” de uma cadeia alimentar pode afetar os demais organismos que participam dela. Essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI04

Observe a tirinha e faça, no caderno, o que se pede a seguir.

a) Desenhe o diagrama da cadeia alimentar proposta por Miguelito.

pasto → vaca → ser humano

b) Quem são o produtor, o consumidor primário e o consumidor secundário?

O pasto é o produtor, a vaca é o consumidor primário e o ser humano é o consumidor secundário.

c) Para que essa cadeia alimentar fique completa, que grupo de seres vivos está faltando?

Os seres decompositores.

Observe a seguinte cadeia alimentar.

6. Espera-se que os estudantes identifiquem que a retirada do caramujo afetará tanto a população de plantas aquáticas (que tenderá a aumentar) quanto a dos outros animais (que tenderá a diminuir).

• Imagine que os caramujos sejam removidos desse ambiente. Escreva um texto no caderno explicando as consequências desse fato para o equilíbrio da cadeia alimentar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

planta aquática

jacaré

tucunaré

QUINO. [Tenho que fazer uma redação sobre a vaca!]. In: QUINO. A volta da Mafalda. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013. v. 3, p. 45.

lambari JH

Ave chora-chuva-preto com inseto no bico.

Formigas transportam uma folha.

a) Quais são os nomes das relações representadas nas imagens A e B?

Na imagem A: predação. Na imagem B: sociedade.

b) Em qual situação um animal está prejudicando outro? Explique.

Na situação A, em que a ave está se alimentando do inseto.

Leia a tirinha a seguir com um colega e, juntos, respondam no caderno.

GONSALES, Fernando.

[Esse pássaro come parasitas na pele dos rinocerontes]. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1988.

a) Por que o rinoceronte ficou incomodado com o regime do pássaro?

Porque o pássaro não o livrou de todos os carrapatos.

b) Que relação há entre os carrapatos e o rinoceronte? E entre o pássaro e o rinoceronte?

Parasitismo e cooperação, respectivamente.

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

Às vezes Nunca

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

06/09/25 15:23

• SÃO PEDRO, Vinícius. À prova de formigas. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 6 nov. 2024. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/a-prova-de-formigas/. Acesso em: 21 set. 2025.

Esse artigo traz um exemplo inusitado de uma relação ecológica entre algumas espécies.

Nas atividades 7 e 8, avalie a compreensão dos estudantes acerca dos tipos de relação ecológica que foram estudados. Nesta etapa do ensino, não é essencial que decorem os nomes dessas relações; assim, oriente-os a consultar as informações no capítulo 2, caso apresentem dificuldade na formulação das respostas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade aborda o conceito de misturas e explora algumas propriedades da matéria, bem como suas transformações.

O capítulo 1 introduz as noções de massa e volume como propriedades da matéria e apresenta o conceito de densidade, com destaque ao fato de alguns objetos afundarem e outros flutuarem na água. São abordadas as misturas a partir de exemplos cotidianos, classificando-as em homogêneas ou heterogêneas. Por fim, o capítulo apresenta diferentes métodos de separação de misturas.

O capítulo 2 explora as transformações da matéria. São apresentadas algumas transformações físicas, com foco nas mudanças de estado físico, e as químicas, a partir de fenômenos observáveis. Em seguida, aborda-se a fermentação como uma transformação que depende da ação de microrganismos e algumas outras transformações cotidianas, como oxidação, combustão e decomposição. Por fim, o capítulo se encerra com uma reflexão sobre resíduos sólidos e sustentabilidade.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer que massa e volume são propriedades da matéria.

• Conhecer os diferentes estados físicos da matéria.

• Praticar medições de massa e de volume de alguns objetos.

• Conhecer a definição do conceito de densidade.

• Classificar alguns objetos quanto à sua densidade em relação à água.

• Identificar misturas presentes no cotidiano.

• Classificar misturas do cotidiano em homogêneas e heterogêneas.

UNіDADE

3 MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES

• Diferenciar o soluto e o solvente em uma mistura homogênea.

Para produzir essa imagem, o fotógrafo despejou tintas de cores diferentes em um recipiente com água e fez a fotografia logo em seguida. 06/09/25

• Conhecer a importância da fermentação e o papel de microrganismos nesse processo.

• Conhecer alguns métodos de separação de misturas.

• Separar alguns pigmentos vegetais.

• Identificar e diferenciar as transformações físicas e químicas presentes no cotidiano.

• Nomear as mudanças de estado físico.

• Classificar as transformações da matéria em reversíveis e irreversíveis.

• Identificar maneiras de evitar a oxidação, a combustão e a decomposição.

• Promover a conscientização da comunidade escolar a respeito dos 5 Rs da sustentabilidade.

BNCC

HABILIDADES

• EF04CI01

• EF04CI02

• EF04CI03

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação Ambiental

• Saúde

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a responder com base em seus conhecimentos prévios acerca do

Converse com os colegas sobre estas questões. Qual é o estado físico dessas tintas? E da água? Como você imagina que a aparência dessa mistura ficou algum tempo depois que a fotografia foi tirada?

CONEXÃO

Todos os componentes estão em estado líquido.

Espera-se que os estudantes comentem que as tintas se espalharam e se misturaram, formando uma única cor.

Que misturas você reconhece em seu dia a dia?

conceito de mistura. Se julgar conveniente, registre algumas das respostas para retomar posteriormente ao longo da unidade.

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

Tintas de cores diferentes na água.

10/09/25 13:27

• HYPNOTIC ink in water slow motion. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal AgayevPRO. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HMdKZUDoxRo. Acesso em: 22 set. 2025. Esse vídeo, captado em câmera lenta, mostra diferentes tintas se misturando na água.

Ao mostrar a imagem de abertura, explique aos estudantes que ela retrata tintas coloridas em um recipiente com água. Se julgar pertinente, comente que, por escolha do artista, ela está invertida verticalmente.

Se possível, mostre aos estudantes o vídeo Hypnotic ink in water slow motion, indicado no boxe Conexão, para demonstrar o movimento das tintas ao serem despejadas na água. Comente que a filmagem foi feita em câmera lenta, o que facilita a observação das tintas se misturando à água. Caso haja algum estudante com deficiência visual na turma, faça uma descrição do vídeo.

Após a apresentação do vídeo, solicite aos estudantes que elaborem hipóteses para explicar como o fotógrafo pode ter produzido essa imagem. Avalie as respostas para investigar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os estados físicos da água e os componentes das tintas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer que massa e volume são propriedades da matéria.

• Conhecer os diferentes estados físicos da matéria.

• Praticar medições de massa e de volume de alguns objetos.

• Conhecer a definição do conceito de densidade.

• Classificar alguns objetos quanto à sua densidade em relação à água.

• Identificar misturas presentes no cotidiano.

• Classificar misturas do cotidiano em homogêneas e heterogêneas.

• Diferenciar o soluto e o solvente em uma mistura homogênea.

• Conhecer alguns métodos de separação de misturas.

• Separar alguns pigmentos vegetais.

BNCC

HABILIDADE

• (EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

TCTs

• Educação Ambiental

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que eles entendem por unidade de medida e quais eles conhecem. Caso apresentem dificuldade, esclareça que, para realizar medições, é necessário empregar alguma unidade de medida.

Anote na lousa afirmações como: “Minha massa é de 2 metros”, “A distância entre a porta e a janela é de 25 quilogramas”, “A minha altura é de 12 litros”. Peça a eles que avaliem essas afirmações e identifiquem o problema ne-

A MATÉRIA capítulo 1

Tudo o que existe no Universo é feito de matéria e de energia. A energia pode ser percebida na forma de luz ou calor, por exemplo.

A matéria é tudo aquilo que tem massa e ocupa lugar no espaço. Seu corpo, o ar que você respira e este livro são feitos de matéria.

A massa de um corpo é a medida da quantidade de matéria da qual ele é feito e pode ser medida com uma balança. A medida do espaço que a matéria ocupa é chamada volume

A unidade de medida de massa mais comum é o quilograma , representado por kg O grama (g) e a tonelada (t) também são unidades de medida de massa muito utilizadas.

1 quilograma (kg) = 1 000 gramas (g) 1 tonelada (t) = 1 000 quilogramas (kg)

No cotidiano, as unidades de medida de volume mais usadas são o litro ( L ) e o mililitro (mL).

1 litro (L) = 1 000 mililitros (mL)

No caderno, escreva o nome de algo que tenha aproximadamente a medida indicada em cada item a seguir.

a) 300 mL

Sugestões de resposta: copo, latinha de suco.

las. Explique o que são unidades de medida e a necessidade de utilizar a unidade adequada para cada grandeza.

Ao abordar a medição de massa, comente que, na linguagem cotidiana, essa grandeza também é chamada “peso”. Esclareça que, no contexto de Ciências, massa e peso são conceitos diferentes.

A massa (grandeza escalar) diz respeito à inércia de um corpo, mas, de maneira simplificada, pode ser apresentada como uma grandeza que se relaciona com a quantidade de

b) 5 kg

Sugestões de resposta: saco de arroz, cachorro pequeno, bebê.

matéria de um corpo. Já o peso é uma força (grandeza vetorial) que resulta da atração gravitacional entre um corpo e a Terra (ou outro astro).

Se julgar interessante, peça aos estudantes que realizem a atividade 1 (página 78) em trios, de modo que possam compartilhar suas respostas e desenvolver essas noções em conjunto. Ao final da atividade, convide alguns estudantes voluntários para ler em voz alta as respostas. Aproveite esse momento para avaliá-las e fazer as correções conceituais que forem necessárias.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Esse chocolate tem 150 gramas de massa.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

MURILO MORETTI

Essa garrafa tem 2 litros de suco de uva.

OS ESTADOS

FÍSICOS DA MATÉRIA

A matéria pode ser encontrada em três estados físicos. Vamos usar a água como exemplo. Quando tomamos um copo de água, ela está no estado líquido. Ao abrir o congelador, podemos encontrar gelo, que é a água em estado sólido. Quando a água é fervida, o vapor que sobe é a água em estado gasoso. Os três estados físicos são: sólido, líquido e gasoso.

Elementos fora de proporção.

Os sólidos têm forma e volume definidos, como uma rocha ou um cubo de gelo.

Os gases não têm forma nem volume definidos. Quando se expandem, eles aumentam de volume. Quando são comprimidos, o volume diminui. Os gases ocupam todo o recipiente onde estão.

OKSANA2010/SHUTTERSTOCK.COM

Os líquidos não têm forma definida, mas o volume deles é constante. Eles adquirem a forma do recipiente em que são colocados.

1. a) As fotografias mostram a massa do balão em dois momentos. Quando o balão está vazio, a balança indica a massa de 3 g, e quando ele está cheio de ar, a balança indica a massa de 3,4 g.

Usando uma balança específica, um professor mediu a massa de um balão em dois momentos.

a) O que as duas fotografias mostram? Descreva a um colega.

b) O que é possível concluir com essa demonstração? Escreva no caderno. Balão vazio.

Espera-se que os estudantes concluam que, como o ar é feito de matéria e, portanto, tem massa, o balão cheio de ar apresenta massa maior do que o balão vazio. Como o ar ocupa o espaço disponível, o balão cheio tem volume maior do que o balão vazio.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

10/09/25 13:29

• ESCREVER no caderno aumenta seu peso?: testamos na balança! [S. l.: s. n.], 2025. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal Cortes do Manual do Mundo. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=huPKu-Gceh0. Acesso em: 22 set. 2025. Esse vídeo demonstra que a tinta sobre um papel tem massa.

A atividade 1 (página 79) retoma o fato de que o ar também é matéria, portanto possui massa e ocupa espaço. Espera-se que os estudantes compreendam que o balão cheio de ar tem uma massa maior, pois o ar em seu interior possui massa. Se possível, realize essa demonstração em sala de aula. Comente com os estudantes que existem diversas maneiras de demonstrar a massa da matéria. Utilizando uma balança de alta precisão, por exemplo, é possível mostrar a quantidade de massa da tinta ou do grafite sobre um papel. Se possível, mostre aos estudantes o vídeo sobre isso, indicado no boxe Conexão

Para avaliá-los, verifique se conseguem diferenciar massa e volume. Os exemplos fornecidos nas imagens e nos textos destas páginas, bem como as atividades sugeridas, devem levar os estudantes a identificar esses conceitos. Caso eles ainda confundam, proponha a análise de rótulos de alimentos cujas quantidades sejam indicadas pela massa e de outros cuja quantidade é indicada pelo volume, como as imagens apresentadas na página 78. Comente que a massa pode ser medida em uma balança, enquanto o volume é uma medida espacial.

ATIVIDADES

Solicite aos estudantes que tragam embalagens de alimentos diversos (arroz, feijão, molhos, bebidas, conservas etc.). Organize-os em grupos e peça que comparem alimentos cuja quantidade é indicada pela massa com aqueles cuja quantidade é indicada pelo volume. Leve-os a concluir que, em geral, a quantidade de alimentos líquidos é indicada pelo volume, enquanto os alimentos sólidos têm sua quantidade indicada pela massa.

Suco despejado em um copo.

Balão em formato de cachorro.

Fragmento de granito.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

YELLOW CAT/ SHUTTERSTOCK.COM

Balão cheio de ar.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material

ENCAMINHAMENTO

Em Medindo a massa, a escolha dos objetos é essencial para a atividade. O volume deles pode ser comparado visualmente. É importante que os estudantes compreendam essa grandeza e que todos do grupo concordem que os objetos em questão possuem volumes similares. Oriente-os sobre como utilizar a balança. Informe sobre a importância de verificar se a balança indica zero grama quando está sem nada sobre ela. Explique a função “tara”, que é utilizada para descontar a massa de uma embalagem, recipiente ou prato, por exemplo. Também é importante chamar a atenção para a unidade de medida indicada na balança. Comente que a unidade de medida é uma informação indispensável quando se indica alguma grandeza.

Após as medições, na atividade 1 (página 80), oriente os estudantes a comparar os resultados obtidos com as estimativas. Essa atividade desenvolve a noção intuitiva de diferentes valores de massa.

Se julgar oportuno, comente que a importância da estimativa reside principalmente na capacidade de permitir a tomada de decisões informadas, sendo essa uma habilidade essencial para prever tendências, identificar oportunidades e mitigar riscos. Esta atividade permite a integração com Matemática. Leia mais sobre a importância da estimativa em Texto complementar.

CIENTISTA MIRIM

Medidas de massa e de volume

Nesta atividade, você e seu grupo irão medir a massa e o volume de alguns objetos.

Pergunta inicial

Objetos de volume parecido têm sempre massas parecidas?

Converse com os colegas e responda no caderno.

Medindo a massa

Para medir a massa, podemos usar a balança de cozinha.

Material

• Balança de cozinha

• 6 objetos diferentes, de volumes parecidos

Procedimento

1 Copiem o quadro a seguir no caderno e, depois, anotem os objetos escolhidos.

Objeto Massa estimada Massa medida na balança

2 Segurem os objetos e tentem estimar a massa deles. Anotem os valores no quadro feito no caderno.

3 Usem a balança para medir a massa dos objetos e anotem no quadro.

Conclusão

2. Espera-se que os estudantes expliquem que a balança é mais precisa do que as estimativas feitas ao segurar cada objeto.

As estimativas que vocês fizeram foram precisas? Resposta pessoal. Qual é a importância da balança para medir a massa de um objeto? Responda no caderno.

ATIVIDADES

Preciso: que apresenta exatidão ou perfeição.

Solicite aos estudantes que comparem a massa de volumes iguais, enchendo copos reutilizáveis com feijões, arroz, areia, água ou outros materiais. Antes de colocar os copos cheios sobre a balança e verificar a massa de cada um deles, peça aos estudantes que segurem um copo de cada vez e estimem quais deles têm mais ou menos massa, dispondo-os em ordem crescente. Em seguida, peça que comparem os materiais dispostos nos copos. Para isso, devem manter um copo em uma das mãos (por exemplo, o copo com feijões) e segurar os demais copos, um de cada vez, na outra mão, comparando a massa entre ambos. Solicite aos estudantes que anotem suas impressões sobre o experimento realizado. Ajude-os na elaboração dos registros. Depois, verifique a massa de cada copo usando a balança, lembrando-os de realizar o desconto da massa do recipiente (copo) ao fazer a medição. Compare os dados reais com as impressões da turma. Ressalte que a balança determina a massa dos materiais.

GRESEI/SHUTTERSTOCK.COM

Balança de cozinha.

MODELO PARA COPIAR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Medindo o volume

Para medir o volume, podemos usar o copo medidor.

Material

• Copo medidor de cozinha

• Pedra pequena

• Bola ou pedaço de isopor de volume parecido com o da pedra

Procedimento

medidor.

1 Façam um quadro no caderno, como no exemplo a seguir.

Objeto

Pedra

Bola de isopor

Volume de água inicial

Volume de água com o objeto mergulhado

Volume do objeto

2 Coloquem água até a metade do copo medidor e anotem, no quadro feito no caderno, o volume indicado.

3 Mergulhem a pedra no copo e anotem no quadro o novo nível de água indicado.

4 Retirem a pedra e repitam esse procedimento com a bola de isopor.

Conclusão

2. Como o isopor flutua, foi necessário empurrá-lo para baixo de modo que ficasse totalmente submerso.

Como é possível saber o volume da pedra e o volume da bola de isopor? Respondam no caderno.

O volume dos objetos pode ser calculado pela diferença entre o volume final e o volume inicial indicados no copo medidor.

Houve alguma diferença ao usar a bola de isopor no lugar da pedra? Escrevam a explicação no caderno.

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer estas atividades, vocês mudariam sua resposta?

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se a previsão inicial se confirmou. Nesse caso, a conclusão esperada é de que não, nem sempre objetos de volume parecido têm massas parecidas. 81

TEXTO COMPLEMENTAR

Em Medindo o volume, apresente para a turma o copo medidor e pergunte se algum estudante já conhece ou se já utilizou esse instrumento. Em caso afirmativo, solicite que explique como usá-lo e faça as orientações necessárias para o trabalho dos grupos. Relembre-os da importância de incluírem a unidade de medida no momento em que fizerem suas anotações.

A utilização da bola ou do pedaço de isopor propõe um pequeno desafio aos grupos, já que ela não afunda na água. Verifique se os estudantes compreendem que, para medir o volume dela, é necessário que esteja totalmente submersa. Isso pode ser feito empurrando-a com um palito ou outro objeto fino. No entanto, essa estratégia interfere na medição, portanto é preciso que eles percebam que parte do volume obtido para o objeto de isopor refere-se ao instrumento usado para fazê-lo afundar e à força utilizada nessa ação. Nesse momento, não é esperado que os estudantes determinem essas alterações, mas é importante que eles compreendam que há uma pequena interferência no resultado.

Na atividade 3, oriente-os a confrontar os resultados com a hipótese inicial. Espera-se que concluam que objetos com volumes similares podem ter massas bem distintas, dependendo dos materiais de que são feitos, além de outros fatores.

06/09/25 15:24

Em várias situações do cotidiano nos deparamos com a necessidade de estimar valores, principalmente na tomada de decisões imediatas. […]

As primeiras experiências que envolvem números, medidas e quantias já devem valorizar o uso de estimativas para que seja possível ao aluno perceber a importância e o significado do valor estimado (ou aproximado) e seja capaz de utilizá-lo em situações da vida diária que comportam seu uso […]. Desse modo a estimativa passa ter grande valia para os alunos, tanto em sala de aula quanto fora dela, por estar presente em diversas situações. […].

OLIVEIRA, Vanessa de; SAMPAIO, Raissa Samara; BATISTA, Carolina Cordeiro. O uso da estimativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., 2016, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2016. p. 1-12. p. 1-2. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6275_2741_ID.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

Verifique se os estudantes colaboram com o trabalho coletivo e se seguem corretamente as orientações. Incentive a participação de todos, reforçando que cada integrante do grupo pode realizar uma parte do trabalho. Encaminhe a atividade e as conversas de modo a evidenciar que massa e volume são propriedades diferentes da matéria.

Copo

VANGELIS_VASSALAKIS/SHUTTERSTOCK.COM

MODELO PARA COPIAR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que a densidade, assim como a massa e o volume, é uma propriedade da matéria. Auxilie-os a compreender esses termos, favorecendo o desenvolvimento de vocabulário.

A densidade está relacionada à massa e ao volume de um corpo e pode ser expressa como d = m/V (em que d = densidade; m = massa; V = volume). Neste nível de ensino, a compreensão da expressão matemática é menos importante do que proporcionar vivências nas quais os estudantes possam intuir que a densidade tem relação com a massa e o volume do objeto.

A densidade é uma propriedade particular de cada material, ou seja, cada material tem um valor específico. A densidade da água pura, por exemplo, é de 1 g/cm3, a do óleo e a do gelo, 0,92 g/cm3, a do chumbo, 11,3 g/cm3, e a da madeira varia de acordo com o tipo. Ao conhecer a densidade do material, é possível prever seu comportamento se colocado em água: se a densidade do material for menor que a da água, ele flutuará; se for maior, afundará. O gelo, por exemplo, flutua na água porque é menos denso que ela. Na atividade 1 (página 82), caso os estudantes respondam que o tronco deve afundar, questione por que um barco feito de madeira flutua. É importante que os estudantes compreendam que não é a massa, isoladamente, que determina se um corpo flutua ou não, mas sim a densidade. É comum que os estudantes associem o fato de um objeto afundar ou flutuar na água à massa dele, isto é, objetos com mais massa afundam e objetos com menos massa flutuam. É importante desfazer essa noção a partir dos exemplos fornecidos.

DENSIDADE

Densidade é a relação entre a massa e o volume de um objeto.

Observe o exemplo a seguir.

Bola de boliche, feita de resina, com 4,08 kg.

Bola de brinquedo, feita de plástico, com 56 g.

O espaço que as bolas de boliche e de plástico ocupam é o mesmo, isto é, seus volumes são iguais. No entanto, a bola de boliche tem mais massa do que a bola de plástico.

Por isso, dizemos que a densidade da bola de boliche é maior do que a densidade da bola de plástico. Quando os volumes dos objetos são iguais, o que tem mais massa é mais denso.

Os objetos mais densos do que a água afundam. Já os objetos menos densos do que a água flutuam. Se colocarmos as duas bolas na água, a bola de boliche vai afundar, enquanto a bola de plástico vai flutuar.

A bola de boliche afunda e a bola de plástico flutua na água.

Um tronco de árvore com grande massa deve afundar ou flutuar na água? 1 A flutuabilidade não depende da massa, mas da densidade da madeira. Avalie se os estudantes dominam esse conceito e desenvolva-o ao longo do capítulo.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ROSSI, Adriana Vitorino et al. Reflexões sobre o que se ensina e o que se aprende sobre densidade a partir da escolarização. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 30, p. 55-60, nov. 2008. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/10-AF-5208.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse artigo discute o ensino da noção de densidade. Apesar de ser voltado a professores do Ensino Médio, traz considerações que podem ser incorporadas aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Elementos fora de proporção.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

MÃO NA MASSA

Flutua ou afunda na água?

Nesta atividade, você e seu grupo vão testar se alguns objetos flutuam ou afundam na água.

Material

• Água

• Recipiente plástico grande

• Frutas diferentes

Procedimento

• Clipes de metal

• Pedaços grandes de isopor

• 1 borracha grande

1 No caderno, façam um quadro parecido com o do modelo. Em seguida, anotem suas ideias iniciais, indicando quais frutas e materiais vão flutuar e quais vão afundar.

Objeto

Laranja

Ideia inicial: afunda ou flutua

Resultado: afunda ou flutua

2 Coloquem água no recipiente plástico até ele ficar quase cheio.

3 Com cuidado, mergulhem todos os objetos na água.

4 Observem o que acontece com cada um dos objetos e preencham a última coluna do quadro.

Resposta pessoal. As ideias iniciais são as hipóteses iniciais dos estudantes.

No caderno, escrevam quantas ideias iniciais foram confirmadas. Analisem os resultados e conversem sobre o assunto. Depois, respondam às questões a seguir no caderno.

a) O fato de afundar ou flutuar está relacionado com o tamanho dos objetos? Não, está relacionado com a densidade dos objetos.

b) Quais são os objetos mais densos que a água? E os menos densos?

Os objetos mais densos são os que afundaram e os menos densos, os que não afundaram.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

06/09/25 15:24

• SOUZA, Paulo Vitor Teodoro de et al. Densidade: uma proposta de aula investigativa. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 37, n. 2, p. 120-124, maio 2015. Disponível em: https:// qnesc.sbq.org.br/online/prelo/RSA-55-13.pdf. Acesso em: 22 set. 2025. Esse artigo relata uma proposta de aula investigativa para desenvolver o conceito de densidade experimentalmente.

ENCAMINHAMENTO

A realização de atividades práticas para investigar as propriedades da matéria costuma engajar os estudantes. Aproveite a curiosidade natural deles para promover a investigação experimental do tema, incentivando a prática científica.

Convide alguns estudantes a se revezarem na leitura em voz alta das instruções, aproveitando para elucidar dúvidas e certificar-se de que compreenderam o que deve ser feito. Isso permite trabalhar a fluência em leitura oral e a compreensão de textos.

Auxilie-os na compreensão do quadro a ser copiado no caderno, explicando que deverão compor mais linhas para cada objeto testado. Comente que as duas colunas indicam, primeiro, a previsão (afunda ou flutua) e, na segunda, o resultado após o experimento. Aproveite esse momento para explicar a importância das previsões e da observação na prática científica. Essa atividade pode ser utilizada para desenvolver a noção de densidade. Esse tipo de investigação favorece a apropriação, por parte do estudante, de procedimentos e do modo de pensar típicos do trabalho científico.

Na atividade 1 (página 83), oriente os estudantes a registrar com rigor as observações e a confrontar as previsões iniciais com os resultados observados e registrados.

Na atividade 2, no item a, verifique se os estudantes compreendem que o fato de afundar ou flutuar tem relação com a densidade e não com o tamanho dos objetos.

MODELO PARA COPIAR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que é uma mistura. O termo mistura pode ter diferentes concepções, dependendo do contexto em que é utilizado. Encaminhe a conversa para a noção científica desse termo, pedindo aos estudantes que listem exemplos de misturas presentes no cotidiano.

O desenvolvimento do conceito de substância pode ser complexo para esse nível de ensino. Assim, é interessante que o foco de estudo seja a identificação de componentes das misturas. Caso opte por defini-lo, explique que substância é uma porção de matéria com composição constante e que pode ser caracterizada por propriedades físicas, como a densidade. A água é um exemplo de substância. Para mais informações, consulte o texto indicado em Texto complementar

Há uma proposta de intervenção acessível indicada no boxe Conexão para trabalhar o ensino de química para estudantes com deficiência auditiva.

Reitere que a classificação das misturas em homogêneas ou heterogêneas aqui apresentadas leva em consideração a identificação a olho nu. O sangue, por exemplo, parece uma mistura homogênea a olho nu, mas é heterogênea.

A atividade 2 pode ser utilizada para avaliar se os estudantes compreendem a classificação de misturas em homogêneas e heterogêneas, com base na observação das misturas a olho nu. O trabalho com essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI01

Para avaliar os estudantes, verifique se identificam a olho nu as misturas homogêneas e as heterogêneas e se reconhecem, a partir dos exemplos fornecidos no Livro do estudante, que as misturas estão amplamente presentes no cotidiano.

MISTURAS

Na natureza, a maioria dos materiais está na forma de misturas.

As misturas são materiais formados por mais de uma substância.

O ar, por exemplo, é uma mistura de diferentes gases: gás nitrogênio, gás oxigênio, gás carbônico e outros. Outro exemplo é a água do mar, que, além de água, contém sais minerais e outras substâncias.

O granito, que é um tipo de rocha, é uma mistura no estado sólido. Ele é formado pelos minerais quartzo, feldspato e mica.

Em alguns casos, não é possível distinguir os componentes que formam essas misturas a olho nu, como acontece com o ar e com a água potável. Essas misturas são classificadas como homogêneas.

Já no caso do granito, é possível notar os diferentes componentes da mistura a olho nu. Nesse caso, a mistura é classificada como heterogênea

A água potável é uma

homogênea no estado líquido.

O que é uma mistura? Escreva no caderno.

Misturas são materiais formados pela união de duas ou mais substâncias. 2

No caderno, classifique as misturas representadas nas imagens a seguir como homogêneas ou heterogêneas.

Heterogênea.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MENDONÇA, Nislaine Caetano Silva; OLIVEIRA, Aline Prado de; BENITE, Anna M. Canavarro. O ensino de química para alunos surdos: o conceito de misturas no ensino de ciências. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 39, n. 4, p. 347-355, nov. 2017. Disponível em: https:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc39_4/07-RSA88-16.pdf. Acesso em: 22 set. 2025. Esse artigo descreve uma proposta de ensino de “misturas” para estudantes surdos.

TEXTO COMPLEMENTAR

Mistura, substância simples, substância composta e elemento químico Os conceitos mistura, substância simples, substância composta e elemento químico são considerados estruturantes em química […]. Assim, junto com outros conceitos, eles são a base para o estudo de propriedades, constituição e transformação de materiais e substâncias, que correspondem aos objetos e aos focos de interesse da química como ciência e componente curricular […].

mistura

O granito é uma mistura heterogênea no estado sólido.

Água e óleo.

Massa de pão.

Homogênea.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

Soluções

As soluções são misturas homogêneas formadas por um solvente e um ou mais solutos.

Em uma mistura homogênea, a substância em menor quantidade é chamada soluto, e a substância em maior quantidade é o solvente.

A água é o solvente mais comum da natureza, sendo frequentemente chamada solvente universal. Muitas substâncias são solúveis em água, ou seja, dissolvem-se na água. Por exemplo, a água absorvida pela raiz das plantas contém nutrientes dissolvidos nela.

Há substâncias que não se dissolvem em água, isto é, são insolúveis . Óleos e gorduras, por exemplo, quando colocados na água, flutuam, formando uma mistura heterogênea. O petróleo é uma mistura formada por substâncias insolúveis em água.

das substâncias dissolvidas nela.

Manchas de óleo no mar decorrentes de um vazamento de um navio, no Rio de Janeiro (RJ), em 2023.

Quando lavamos a louça, os utensílios engordurados costumam ser os mais difíceis de limpar.

a) Por que isso ocorre? Pesquise em livros ou sites confiáveis, com o auxílio do professor em sala de aula ou de um responsável em casa.

Óleos e gorduras não se dissolvem na água, o que dificulta a remoção durante a lavagem.

b) Que técnicas podem ser utilizadas para facilitar a limpeza desses utensílios?

Usar detergente, água quente ou solventes orgânicos apropriados são técnicas possíveis.

Nos séculos XVII-XVIII, substância simples e elemento químico eram definidos numa perspectiva macroscópica da matéria […]. Se não fosse possível decompor a substância em outras, ela era considerada elemento químico ou substância simples (corpos simples); caso fossem produzidas novas substâncias a partir da substância inicial, ela era tida como substância composta. A ideia de substância simples como sinônimo de elemento químico perdurou por quase dois séculos, até sofrer uma reestruturação no final do século XIX. Tal mudança foi motivada pela descoberta do átomo e das partículas atômicas, com base no desenvolvimento de modelos e teorias sobre a constituição da matéria e de suas relações com resultados experimentais. […] As definições atuais relacionadas

A atividade 1 (página 85) pode ser demonstrada em sala de aula ou no laboratório (se a escola dispuser desse recurso), com o uso de utensílios engordurados com manteiga, por exemplo, e o uso de detergente neutro para limpá-los. Caso a atividade prática não seja possível, oriente os estudantes a realizá-la em casa, com o acompanhamento de um adulto responsável.

ATIVIDADES

Para expandir o trabalho com misturas, solicite aos estudantes que listem outros exemplos de misturas, classificando-as em homogêneas ou heterogêneas. Considere os casos de estudantes com dificuldades de linguagem ou aqueles não verbais e adapte essa atividade para que relacionem a imagem ao tipo de mistura. Isso pode ser feito com desenhos na lousa ou, se possível, com a impressão de imagens que representem as misturas.

12/09/25 09:22

a esses conceitos levam em consideração o aspecto microscópico da matéria. Elemento químico passou a ser considerado um tipo de átomo ou o que caracteriza um átomo; substância simples sendo definida como formada por átomos de um mesmo elemento químico; e substância composta formada por átomos de elementos químicos diferentes.

LACERDA, Cristiana de Castro; CAMPOS, Angela Fernandes; MARCELINO JÚNIOR, Cristiano de Almeida Cardoso. Abordagem dos conceitos mistura, substância simples, substância composta e elemento químico numa perspectiva de ensino por situação-problema. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 2, p. 75-82, maio 2012. p. 75-76. Disponível em: https://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc34_2/05-RSA-73-10.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

No rótulo da garrafa de água mineral estão listadas algumas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se é possível separar os componentes de uma mistura. Para explorar essa questão, retome alguns dos exemplos de misturas apresentados anteriormente e questione se os estudantes acreditam que é possível separar os componentes delas e como fariam isso. Valorize as respostas e direcione a atenção deles para as propriedades dos materiais que são relevantes nessas situações, como estado físico, tamanho, solubilidade e outras.

Ao tratar da catação, destaque a importância da reciclagem e dos catadores de material reciclável. Avalie a possibilidade de assistir com a turma ao vídeo indicado no boxe Conexão. Outro exemplo de catação é a separação manual dos grãos de feijão. Ela permite eliminar grãos estragados, pedrinhas e outros corpos estranhos que eventualmente estejam presentes.

Com a tecnologia atual usada no processamento do feijão, essa prática é menos comum. No entanto, vale a pena sondar entre os estudantes se essa atividade ocorre na residência onde eles moram e se eles participam dela, pois essa ação reflete hábitos culturais que muitas famílias mantêm, especialmente as que trabalham no campo ou produzem esses alimentos para consumo próprio.

A peneiração e a filtração são processos similares. Peça à turma que cite mais exemplos de onde essas técnicas podem ser utilizadas. O conteúdo de separação de misturas, presente nestas páginas, propicia um trabalho com o TCT Educação Ambiental

Separação de misturas

As misturas estão presentes em nosso dia a dia e, muitas vezes, precisamos separar um ou mais de seus componentes. Para isso, precisamos levar em conta as características de cada componente da mistura. Conheça alguns exemplos de métodos de separação de misturas a seguir.

A catação é a separação manual dos componentes de uma mistura. Ela é usada em misturas formadas por componentes sólidos. Um exemplo de catação ocorre nas unidades de triagem de material reciclável, onde os trabalhadores separam manualmente os diferentes materiais.

Em construções, quando necessário, a areia é peneirada para a remoção de cascalho e de outros componentes sólidos. Índia, em 2020.

A peneiração é usada para separar componentes sólidos de uma mistura. Dessa maneira, os componentes que são maiores do que a malha da peneira ficam retidos, enquanto os componentes menores passam através dela.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• O CAMINHO do lixo: como seu lixo é reaproveitado por cooperativas [ep. 5]: reciclagem de lixo. [S. l.: s. n.], 2014. 1 vídeo (ca. 3 min). Publicado pelo canal Mariana Fermès. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cOEtKiUUMMY. Acesso em: 22 set. 2025. Esse vídeo curto mostra os caminhos que os resíduos seguem após serem encaminhados para cooperativas de reciclagem.

Catação em unidade de triagem de material reciclável em Ubatuba (SP), em 2024.

A filtração é útil para separar componentes sólidos em misturas líquidas ou gasosas. Nesse processo, os componentes sólidos ficam retidos no filtro. Na preparação do café, por exemplo, a maior parte dos componentes sólidos fica retida no filtro.

A evaporação é a transformação da matéria do estado líquido para o estado gasoso. Ela pode ser usada para separar misturas homogêneas formadas por componentes sólidos e líquidos.

Um exemplo é a obtenção do sal de cozinha: a água do mar, que contém sal dissolvido, é colocada em tanques rasos para evaporar. Conforme a água evapora, resta o sal.

Na decantação , um dos componentes da mistura é mais denso do que o outro e se acumula no fundo. É o que ocorre nas piscinas, por exemplo: parte da sujeira é mais densa do que a água e, por isso, afunda. Com isso, fica mais fácil remover essa sujeira.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• ACONTECE nas redes: você sabe de onde vem o sal que usamos?: IP 759. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal Canal MPF. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=eu09flZffzw. Acesso em: 22 set. 2025. Esse vídeo apresenta, de maneira resumida, como é o obtido o sal de cozinha.

• COMO é feito o tratamento de água […] com Mari Fulfaro: Manual do Mundo. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (ca. 8 min). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=cWBSF0VyiMI. Acesso em: 18 ago. 2025. Esse vídeo apresenta as etapas envolvidas no tratamento de água para consumo humano.

Ao tratar da evaporação e da obtenção do sal de cozinha, se possível, assista com os estudantes ao vídeo sobre esse assunto indicado no boxe Conexão

A decantação é uma das etapas do processo que ocorre nas Estações de Tratamento de Água. Etapas anteriores envolvem a adição de substâncias que facilitam a decantação de partículas contaminantes. Depois, a água é direcionada aos decantadores, onde permanece por um tempo até que toda a sujeira se acumule ao fundo e seja separada. Se possível, exiba para a turma o vídeo Como é feito o tratamento de água, também indicado no boxe Conexão

Preparação de café com filtro.

Decantação da sujeira no fundo de uma piscina.

Montes de sal em processo de secagem em Araruama (RJ), em 2025.

Elementos fora de proporção.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, convide um estudante voluntário para ler o texto em voz alta. Enquanto ele lê, peça aos outros estudantes que prestem bastante atenção à leitura. Essa atividade permite enriquecer o vocabulário e trabalhar a compreensão de texto. Aproveite o item c para trabalhar a capacidade argumentativa dos estudantes. Avalie os argumentos dados por eles e ressalte a importância da valorização das pessoas que trabalham com reciclagem de resíduos. Esta atividade mobiliza aspectos dos TCTs Saúde e Educação Ambiental

Explique aos estudantes que o lixo, por si só, não causa doenças, mas o acúmulo dele em circunstâncias inadequadas oferece condições para a proliferação de vetores de algumas doenças. Mostre aos estudantes o conteúdo indicado no boxe Conexão sobre este tema.

Leia o trecho de texto a seguir e responda às questões no caderno. 1

1. b) Os vetores são animais que transmitem certas doenças. Eles podem ser insetos, como o mosquito Aedes aegypti, ou animais maiores, como os ratos.

Separação de lixo: como fazer corretamente?

O lixo reciclável é composto principalmente por papel, papelão, vidro, plástico (alguns tipos) e alumínio.

[...]

A proliferação dos mosquitos está relacionada a doenças como dengue, zika e chicungunha. A proliferação de ratos está relacionada à leptospirose.

O primeiro passo para a separação é caracterizada pela higienização do lixo, para evitar que ele se transforme em local de reprodução de vetores de doenças. [...] Latas de alumínio com molho de tomate, por exemplo, podem ser um ambiente de proliferação de bactérias que geram mau cheiro. [...]

Se quiser evitar essa situação, [...] você pode deixar essa embalagem dentro da pia durante o dia. Para que a água utilizada para lavar as mãos e a louça caia sobre ela, atuando como uma água reutilizada. [...]

LEGNAIOLI, Stella. Separação de lixo: como fazer corretamente. São Paulo: eCycle, c2010-2023. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/6485-separacao-de-lixo.html. Acesso em: 28 jul. 2025.

Representação de criança ao separar o lixo reciclável.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

a) De que, principalmente, é composto o lixo reciclável?

Papel, papelão, vidro, alguns tipos de plástico e alumínio.

As cores não correspondem aos tons reais.

b) Quais são os vetores de doenças mencionados no texto? Que doenças estão relacionadas a esses vetores?

c) Você acha importante que as pessoas colaborem com o trabalho de reciclagem? Explique. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes entendam que, por meio de ações simples, como higienizar as embalagens antes de descartá-las, eles estão facilitando o serviço das pessoas que trabalham nas cooperativas de reciclagem.

• RIBEIRO, Rafaela. Como e por que separar o lixo? Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima, 17 jul. 2012. Disponível em: https://www.gov.br/mma/pt-br/noticias/como-e-porque-separar-o-lixo. Acesso em: 22 set. 2025. Esse texto mostra as vantagens da reciclagem e orienta a separação de resíduos secos e úmidos.

PARA O ESTUDANTE

• DIAS, Bruna. Quais doenças são causadas pelo lixo e quais danos elas causam no nosso organismo? Belo Horizonte: Universidade das Crianças, c2025. Disponível em: https://www.universidadedascriancas.fae.ufmg.br/perguntas/quaisdoencas-sao-causadas-pelo-lixo-e-quais-danos-elas-causam-no-nosso-organismo/. Acesso em: 22 set. 2025. Essa página explica como o lixo pode servir de abrigo para vetores de algumas doenças, aborda a contaminação do solo e da água pelo chorume e sugere práticas de prevenção.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

No caderno, escreva o método que você usaria para separar as misturas a seguir.

a) Clipes coloridos, agrupando-os por cor.

Catação.

c) Ervas misturadas na água quente, deixando apenas o chá.

Filtração.

b) Mistura de areia e água, ficando apenas com a areia.

Decantação e evaporação, ou usar filtração.

d) Macarrão e água em que ele foi cozido, ficando o macarrão.

Alguns aspiradores de pó têm um filtro onde a sujeira fica retida. Esse filtro precisa ser trocado regularmente. Agora, responda no caderno.

a) Como se chama o tipo de separação de mistura que ocorre no aspirador de pó?

Filtração.

b) Que componentes da mistura são separados nesse processo?

A sujeira é separada do ar.

c) Qual é o estado físico dos componentes dessa mistura?

O ar é gasoso e a sujeira é sólida.

FIQUE LIGADO

• SALERNO, Silvana. O burro carregado de sal: fábulas clássicas e brasileiras. Ilustrações: Alexandre Rampazo. São Paulo: Panda Books, 2019. Livro que reúne diversos contos populares do mundo todo. O conto que dá nome ao livro envolve situações inusitadas com misturas.

A atividade 2 pode ser expandida com a apresentação de outras situações cotidianas que envolvam a separação de misturas, como a peneiração, envolvida no preparo de um suco, ou a evaporação da água de roupas penduradas em um varal. Se possível, leve para a aula os clipes representados no item a e sugira que os estudantes não verbais ou com dificuldades de linguagem realizem a atividade manualmente, o que pode ser feito de maneira colaborativa com outros estudantes, promovendo um ambiente de respeito e acolhimento.

Na atividade 3, o exemplo do aspirador de pó permite retomar a noção de que misturas podem envolver componentes gasosos. Verifique se os estudantes reconhecem a mistura de ar com poeira e sujeira como heterogênea. Se possível, leve um equipamento desses para a sala de aula e mostre o compartimento onde se localiza o filtro, comentando que os poros dele são muito pequenos, difíceis de ver a olho nu. Isso ajuda a reter mais poeira, enquanto permite a passagem do ar. Essa atividade ajuda a mobilizar o trabalho com a habilidade EF04CI01

Para avaliar a turma, verifique se os estudantes compreendem que cada método de separação de misturas é adequado para determinadas situações, dependendo dos componentes da mistura e do que se pretende obter ao final.

06/09/25 15:24

Peneiração ou catação (com utensílio apropriado).

Filtro de aspirador de pó com sujeira.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Elementos fora de proporção.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção propõe a abordagem prática e lúdica de um método de separação de misturas. Utilize-a para engajar os estudantes e aprofundar o estudo das propriedades das misturas e de técnicas de separação, além de promover o trabalho com a prática científica.

É importante reforçar que os vegetais não devem ser cortados pelos estudantes, sendo esse preparo responsabilidade do professor. Ajude-os também a manusear o garfo e o álcool.

Durante a trituração do material vegetal, explique que não é necessário fazer força excessiva, pois isso pode danificar o copo. O objetivo é esmagar o material e liberar as substâncias que estão nele. Após a adição do álcool, avalie se os estudantes reconhecem a preparação como uma mistura formada por álcool e diversas substâncias presentes na planta, inclusive os pigmentos.

Ao longo das duas horas em que o filtro de papel fica inserido na mistura, é possível observar o líquido subindo lentamente pela tira. Peça à turma que observe esse fenômeno.

TEXTO COMPLEMENTAR

MÃO NA MASSA

Separando pigmentos vegetais

Material

• Vegetais de cores diferentes, como couve, folha de beterraba, cenoura, repolho roxo, entre outros

• 1 copo de plástico transparente e resistente por grupo

Procedimento

• Socador ou pilão

• Álcool

• Filtro de papel

• Tesoura com pontas arredondadas

• Garfo

1 Coloquem o vegetal cortado em pedaços menores no copo. Depois, usem o socador ou o pilão para amassar bem.

ATENÇ ÃO

• Os vegetais devem ser cortados pelo professor.

• Peça ajuda ao professor para manusear o garfo e o álcool.

Separação dos pigmentos cloroplastídicos por cromatografia em papel […]

Uma técnica extremamente simples que permite a separação dos pigmentos cloroplastídicos é a cromatografia em papel. [...]. No caso, a cromatografia consiste no uso de tiras de papel-filtro, como suporte de uma fase aquosa (polar), nas quais uma fase móvel orgânica (apolar) se dirige por capilaridade em direção ao ápice. As substâncias a serem separadas são colocadas próximo à base da tira (origem) e se movem verticalmente, dependendo da sua afinidade por uma das fases (aquosa ou orgânica). A separação é, por-

tanto, baseada na partição líquido-líquido dos compostos. Quanto mais apolar é [o] pigmento, maior será sua afinidade pela fase móvel. Em contraste, quanto menos apolar ele for, mais retido pela fase estacionária (aquosa) ele será, permanecendo mais próximo à origem do cromatograma. […]

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. Fisiologia vegetal: prática no 3.2: separação dos pigmentos cloroplastídicos por cromatografia em papel. Juiz de Fora: UFJF: Departamento de Botânica, 2018. p. 1. Disponível em: https://www2.ufjf.br/ fisiologiavegetal/wp-content/uploads/sites/558/2018/07/3_2-Separa %C3%A7%C3%A3o-Pigmentos-Cromatografia-em-Papel.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2 O professor vai cobrir o vegetal amassado com álcool.

3 Deixem a mistura em repouso por 15 minutos. Enquanto isso, cortem uma tira comprida do filtro de papel.

4 Depois dos 15 minutos, usem o garfo para retirar os pedacinhos do vegetal, deixando apenas a parte líquida no copo.

5 Mergulhem uma das pontas da tira do filtro de papel na mistura.

6 Após duas horas, retirem a tira de papel e a deixem secar.

Copos com corantes e tiras de papel.

Comparem os resultados e respondam no caderno. Os pigmentos são solúveis em álcool? Expliquem.

Sim. Os pigmentos foram diluídos no álcool e, assim, passaram para o papel.

Que vegetal mostrou mais tipos de pigmento diferentes?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Todos os vegetais tinham clorofila?

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Frutas, legumes e verduras agrupados por cores.

PARA O PROFESSOR

Ao final desse período, espera-se que seja possível observar uma ou mais faixas com pigmentos distintos na tira do filtro de papel. A clorofila corresponde a uma faixa verde, mas podem se formar faixas de outras cores, devido à presença de pigmentos como carotenos (laranja), xantofilas (amarela) e outros.

Na atividade 1, retome a definição de solução mostrada na página 85 e verifique se os estudantes reconhecem que os pigmentos foram dissolvidos no álcool. Essa solução é absorvida pelo papel, e cada pigmento é absorvido até determinado ponto dele, o que possibilita a separação.

Na atividade 2, é provável que o espinafre e a folha de beterraba apresentem três ou mais faixas bem evidentes de pigmentos. Quanto maior a diversidade de materiais vegetais testada, mais interessante será a análise dos resultados.

Na atividade 3, em raízes como beterraba e cenoura, não se espera encontrar clorofila. No entanto, vale destacar que, mesmo as partes vegetais que não têm aspecto verde podem conter clorofila em sua composição.

O trabalho realizado nesta atividade prática ajuda a mobilizar a habilidade EF04CI01, uma vez que os estudantes conseguem perceber que os vegetais têm misturas em sua composição.

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• PALOSCHI, Rosiléia; ZENI, Mára; RIVEROS, Raúl. Cromatografia em giz no ensino de química: didática e economia. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 7, p. 35-36, maio 1998. Disponível em: https://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc07/exper1.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

Esse artigo traz uma proposta de experimento de separação de misturas por cromatografia, com materiais de fácil obtenção. Embora indicada para o Ensino Médio, pode ser adaptada para o Ensino Fundamental.

Avalie se os estudantes colaboraram para o trabalho coletivo e se seguiram corretamente as orientações. Estimule a participação de todos, comentando que cada integrante do grupo deve executar uma parte do trabalho. Ao analisar as diferentes cores impregnadas nas tiras do filtro de papel, leve a turma a concluir que se tratam de diferentes pigmentos, que estavam presentes no material vegetal e se encontravam misturados na solução de álcool.

CONEXÃO

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

roxo com vegetal.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar e diferenciar as transformações físicas e químicas presentes no cotidiano.

• Nomear as mudanças de estado físico.

• Conhecer a importância da fermentação e o papel de microrganismos nesse processo.

• Diferenciar as transformações reversíveis e irreversíveis da matéria.

• Identificar maneiras de evitar a oxidação, a combustão e a decomposição.

• Promover a conscientização da comunidade escolar a respeito dos 5 Rs da sustentabilidade.

BNCC HABILIDADES

• (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

• (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação Ambiental

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes que semelhanças e diferenças existem entre um copo de vidro inteiro e o mesmo copo quebrado. Encaminhe a conversa para que os estudantes concluam que, mesmo quebrado, o material que compõe o copo continua sendo o mesmo (vidro). Esclareça que essa é uma

TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA capítulo 2

A matéria pode sofrer transformações. Estudar as transformações que acontecem em nosso dia a dia nos permite entender melhor as propriedades da matéria. Essas transformações podem ser físicas ou químicas

TRANSFORMAÇÕES FÍSICAS

Observe as imagens e leia as legendas.

Colocar água no congelador para obter gelo.

Quebrar um copo de vidro. Rasgar um pedaço de papel.

Em nenhuma das ações mostradas nessas imagens ocorre a alteração das substâncias que formam os materiais. Por exemplo: a água continua sendo água após ser congelada, o papel continua sendo papel após ser rasgado, e o vidro continua sendo vidro após ser quebrado.

Nas transformações físicas, as substâncias não são alteradas e não há formação de novas substâncias.

característica de transformações físicas: a forma e o tamanho podem se alterar, mas não há formação de novos materiais.

Explore essas características nos exemplos de transformações físicas apresentados no Livro do estudante e solicite a eles que citem outros exemplos. Aproveite o momento para avaliar a compreensão deles acerca do assunto.

A desidratação dos alimentos é outro exemplo de transformação física. Esse processo consiste em retirar quase toda a água dos alimentos. Sem a água, os microrganismos que causam a decomposição não conseguem se desenvolver. Por isso, a desidratação é usada para conservar alguns tipos de alimento por mais tempo e facilitar o seu armazenamento.

Alimentos desidratados.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar os exemplos descritos nessas páginas ou outros, como picar frutas e secar roupa ao sol.

Quando a produção de determinada fruta é abundante, a quantidade de alimento produzida pode ser maior do que a necessidade das pessoas. Nesse caso, a desidratação ajuda a evitar o desperdício, pois permite guardar essas frutas por mais tempo e consumi-las fora da época de colheita. Existem equipamentos, como o desidratador solar, que possibilitam realizar esse processo usando a energia do Sol.

No caderno, escreva um parágrafo descrevendo uma transformação física que você já presenciou. Em seguida, leia seu texto para um colega.

Incentive os estudantes a identificar essas transformações no cotidiano e a organizar a descrição desse evento de maneira clara, descrevendo o material antes e depois da transformação.

TEXTO COMPLEMENTAR

Vantagens da desidratação (ou secagem)

Secagem é a operação por meio da qual a água ou qualquer outro líquido é removido de um material. Esse conceito também se aplica à operação de evaporação, que é a concentração de soluções líquidas. […] […]

Determinadas propriedades nutritivas do alimento podem ser perdidas, principalmente as vitaminas, em processos com tratamento térmico, e,

com a secagem, não é diferente; apesar disso, vantagens podem ser atribuídas à desidratação:

1. Aumento da vida útil do produto.

2. O alimento desidratado é nutritivo; apesar das possíveis perdas de alguns nutrientes, o valor alimentício do produto concentra-se por causa da perda de água.

3. Facilidade no transporte e comercialização, pois o alimento seco é leve, compacto e suas qualidades permanecem inalteradas por longos períodos.

Chame a atenção dos estudantes para a técnica de secagem de alimentos. Esclareça que o termo desidratação implica retirar água e, no caso dos alimentos, a ideia é evitar a decomposição deles, a qual é favorecida pela presença de água. Leia mais sobre o tema no Texto complementar Na atividade 1, avalie as respostas e verifique se os estudantes compreenderam o conceito de transformação física. Atente-se para as dificuldades dos estudantes e considere a possibilidade de retomar os exemplos apresentados ou listar outros. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral e a produção de escrita.

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4. O processo de secagem é econômico. Os secadores semi-industriais têm baixo custo; a mão de obra não necessita ser especializada; e os produtos desidratados têm baixo custo de armazenagem.

5. Redução nas perdas pós-colheita. […]

CELESTINO, Sonia Maria Costa. Princípios de secagem de alimentos. Planaltina, DF: Embrapa Cerrados, 2010. p. 9-10. Disponível em: https://www.infoteca.cnptia.embrapa.br/ infoteca/bitstream/doc/883845/1/doc276.pdf. Acesso em: 23 set. 2025.

TEM MAIS

Desidratador solar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Ao explorar mudanças de estado físico, ressalte que, embora os exemplos foquem a água, outros materiais também passam por esse tipo de transformação, como metais e gases.

Certifique-se de que os estudantes reconheçam que, em condições de pressão ambiente, o aquecimento pode provocar fusão e evaporação, enquanto o resfriamento pode resultar em condensação e solidificação. Explore os exemplos das imagens do Livro do estudante e verifique se eles conseguem relacioná-los a situações semelhantes, nas quais as mudanças de estado físico podem ser observadas.

Para desenvolver a fluência em leitura oral e a compreensão de textos, solicite aos estudantes que se voluntariem para se revezar na leitura em voz alta do conteúdo apresentado. Oriente-os a enfatizar o nome das transformações durante as leituras. Após a leitura de cada parágrafo, faça uma pausa para avaliar a compreensão da turma acerca do que foi lido.

Aproveite o momento para solicitar que forneçam outros exemplos que envolvam a mudança de estado físico. Esse exercício favorece a avaliação da compreensão do texto e possibilita enriquecer o repertório dos estudantes sobre os fenômenos tratados.

Para o caso específico da água, é interessante mencionar que ela passa do estado líquido para o sólido em temperaturas iguais a 0°C (para pressão ao nível do mar) ou menores que essa temperatura. Comente que temperaturas assim são menos comuns no Brasil, onde predominam tem-

Mudanças de estado físico

Um tipo de transformação física são as mudanças de estado físico.

As mudanças de estado físico são transformações causadas, entre outros fatores, pelo aquecimento ou pelo resfriamento dos materiais.

Vamos analisar o caso da água. Em temperatura ambiente, ela é encontrada no estado líquido. Quando é resfriada a uma temperatura de 0 °C ou menos, a água se transforma em gelo. Em outras palavras, a água passa do estado líquido para o estado sólido. Esse tipo de transformação recebe o nome de solidificação

Com o frio intenso, a água na superfície dos lagos pode se solidificar. Suécia, em 2021.

A transformação reversa, isto é, a passagem do estado sólido para o es tado líquido, é chamada fusão. É o que acontece com um picolé que começa a derreter, por exemplo. Para a fusão ocorrer, a matéria precisa ser aquecida.

peraturas mais amenas. Apesar disso, em regiões serranas, sobretudo em estados da região Sul, temperaturas negativas podem ser registradas durante o inverno. As reportagens indicadas no boxe Conexão trazem imagens que ilustram essa situação.

Outro tipo de transformação que pode ocorrer com o aquecimento da matéria é a vaporização, isto é, a passagem do estado líquido para o estado gasoso. Esse processo pode ser observado em uma poça de água em um dia quente ou em roupas secando no varal, por exemplo. A água que evapora vai para o ar da atmosfera.

O vento e o calor aceleram a vaporização da água, favorecendo a secagem das roupas no varal.

A vaporização também pode ocorrer de maneira mais intensa, como quando a água é fervida. Nesse caso, ela é chamada ebulição

A transformação reversa da vaporização é a condensação. Ela ocorre quando a matéria no estado gasoso é resfriada e passa para o estado líquido.

A condensação pode ser observada, por exemplo, em garrafas de água retiradas da geladeira e mantidas em temperatura ambiente. Isso acontece porque um dos componentes do ar é o vapor de água. Ao entrar em contato com superfícies frias, esse vapor pode se condensar e formar pequenas gotas-d’água.

Gotinhas formadas pela condensação na superfície fria de uma garrafa de água.

Use os exemplos fornecidos e outros que julgar interessantes para consolidar a compreensão dos conceitos com os estudantes. Destaque os exemplos que possam ser constatados pelos próprios estudantes em suas vivências diárias para evidenciar quais mudanças dependem de aquecimento e quais dependem de resfriamento.

A atividade 1 pode ser utilizada para avaliar se os estudantes associam corretamente os processos de aquecimento e resfriamento às mudanças de estado físico que provocam. Se julgar pertinente, copie o esquema na lousa e realize a atividade coletivamente, solicitando a eles que indiquem o nome da transformação que deve ser escrito em cada lugar. Ao final, peça que copiem o esquema no caderno.

b) Quais dessas transformações dependem de resfriamento? 1

Copie o esquema no caderno e substitua cada símbolo pelo nome da mudança de estado físico correspondente.

condensação vaporização solidificação fusão Depois, responda às questões a seguir no caderno.

a) Quais dessas transformações dependem de aquecimento?

Fusão e vaporização.

Condensação e solidificação.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

10/09/25 13:55

• AS LINDAS imagens com os picos nevados em Santa Catarina. MetSul Meteorologia, Porto Alegre, 21 ago. 2020. Disponível em: https://metsul.com/as-lindas-imagens-com-os-picos-nevados-em-santa-catarina/. Acesso em: 18 set. 2025.

Essa reportagem traz imagens da região serrana em Santa Catarina com picos cobertos de neve.

• NEVE no Brasil: veja fotos e vídeos do efeito da onda polar no Sul do Brasil. G1, São Paulo, 29 maio 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/meio-ambiente/noticia/2025/05/29/neve-no-brasil-veja-fotos-e-videos-do-efeito-da-onda-polar-nosul-do-brasil.ghtml. Acesso em: 18 set. 2025.

Essa reportagem traz imagens da primeira neve do ano de 2025, decorrente da onda polar em municípios do Sul do Brasil.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Gasoso Líquido

Sólido

MODELO PARA COPIAR

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Solicite aos responsáveis que providenciem os objetos que serão molhados e congelados nesta atividade.

ENCAMINHAMENTO

As mudanças de estado físico da água são fenômenos propícios para a realização de atividades práticas, pois engajam os estudantes e enriquecem o estudo do tema. Se julgar oportuno, converse com o professor de Arte sobre como enriquecer a aula com novas considerações e exemplos de obras artísticas que envolvam a mudança de estado físico. Uma discussão sobre as relações entre Arte e Ciência é apresentada no trecho em Texto complementar.

Dedique um tempo para que os estudantes analisem a fotografia do trabalho de Waltercio Caldas e descrevam o que observam. Peça aos estudantes que elaborem hipóteses sobre como essa obra pode ter sido produzida. Nesse momento, avalie a compreensão da turma sobre as mudanças de estado físico da água.

Solicite aos estudantes que se voluntariem para ler as instruções da atividade em voz alta, revezando a leitura. Aproveite para elucidar dúvidas e fazer os apontamentos que julgar relevantes. Essa atividade desenvolve a fluência em leitura oral e a compreensão de textos.

Antes de iniciar a atividade, verifique se os objetos selecionados podem ser colocados na água e congelados. Para complementar a atividade, é possível visitar uma exposição de arte local ou propor uma oficina de arte na escola.

MÃO NA MASSA

Gelo divertido

Em grupo, analisem a imagem e leiam o trecho de texto a seguir.

As obras de Waltercio Caldas são como jogos mentais entre as coisas reais e as coisas da imaginação, que o artista constrói fazendo uso de espelhos, vidros e linhas desenhadas no espaço. [...]. Os trabalhos desse artista [...] exigem um bocado de reflexão do espectador, desafiando nossa capacidade de, ao mesmo tempo, ver e pensar sobre os objetos da arte.

DIEGUES, Isabel et al. Arte brasileira para crianças: 100 artistas e atividades para você brincar Rio de Janeiro: Cobogó, 2016. p. 202-203.

Dado no gelo, de Waltercio Caldas. 1976. Fotografia em cores, 40 cm x 60 cm.

Agora, que tal produzir uma obra que faça referência ao trabalho de Waltercio Caldas (1946-) usando o que você aprendeu até aqui?

Material

• Brinquedo ou outro objeto que possa ser molhado e congelado sem estragar

• Recipiente plástico onde caiba o objeto

Procedimento

• Assadeira onde caiba o recipiente plástico

• Câmera fotográfica (opcional)

• Congelador

• Água

1 Encham o recipiente plástico com água até a metade.

2 Verifiquem se o brinquedo ou o objeto escolhido afunda ou flutua na água.

• Discutam como fazer para que o brinquedo fique no centro do bloco de gelo, como na obra de Waltercio Caldas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• 100 ANOS da Semana de Arte Moderna: o conceito de arte e suas formas de expressão. São Paulo: Fundação Abrinq, 8 fev. 2022. Disponível em: https:// www.fadc.org.br/noticias/100-anos-da-semana-dearte-moderna-o-conceito-de-arte-e-suas-formasde-expressao. Acesso em: 23 set. 2025. Esse artigo destaca como a Semana de Arte Moderna transformou o conceito de arte no Brasil e influencia diversas formas de expressão artística até hoje.

TEXTO COMPLEMENTAR

Possíveis diálogos entre Arte e Ciência como forma de promover a Educação e Cultura Científicas [...] aproximar Ciência e Arte não é uma ideia tão nova quanto possa parecer para algumas pessoas, pois de acordo com Leonardo da Vinci em seu livro sobre a metodologia das descobertas: “Para [ter] uma mente completa, estude a Arte da Ciência, estude a Ciência da Arte, aprenda a enxergar, perceba que tudo se conecta

1. Resposta pessoal. Se o brinquedo flutua, pode-se encher o pote até a metade com água, colocar o brinquedo e congelá-lo parcialmente, até endurecer. Em seguida, é só completar

3 Usem o congelador para transformar a água líquida em gelo. Esse processo deve levar algumas horas.

com mais água e levar ao congelador novamente. Se o brinquedo afunda,

4 Desenformem o gelo, colocando-o na assadeira. Observem o resultado.

congela-se o recipiente apenas com água até a metade. Em seguida, completa com mais água, coloca o brinquedo e leva de volta ao congelador.

• Se possível, tirem fotografias do bloco de gelo com o brinquedo dentro.

• Escolham a melhor fotografia para compartilhar com os outros grupos.

5 Levem o gelo para um local onde bata sol e observem o derretimento.

tons reais.

Representação das etapas do procedimento.

Agora, responda às questões a seguir no caderno.

Como vocês fizeram para deixar o brinquedo no centro do bloco de gelo?

2. A água se solidificou no congelador (solidificação) e, depois, derreteu (fusão). O objeto não passou por nenhuma transformação.

Que transformações ocorreram nos materiais durante essa atividade?

Qual etapa envolveu o resfriamento dos materiais? E qual etapa envolveu o aquecimento deles?

O congelamento envolveu o resfriamento, e o derretimento ocorreu pelo aquecimento.

Imaginem que a obra de vocês fizesse parte de uma exposição. O que deveria ser feito para que o gelo não derretesse?

O gelo deveria ser mantido refrigerado, em temperatura igual ou menor a 0 °C. Incentive os estudantes a pensar na seguinte questão: como o público poderia ver FIQUE LIGADO

• DIEGUES, Isabel et al. Arte brasileira para crianças: 100 artistas e atividades para você brincar. Rio de Janeiro: Cobogó, 2016.

Livro que reúne diversas obras de arte de artistas brasileiros, que explicam como eles usam e transformam diferentes materiais para expressar suas ideias.

a obra de arte e, ao mesmo tempo, ela ficar congelada? Uma possibilidade seria manter os cubos de gelo em freezers horizontais com tampas transparentes.

a tudo” […] e tendo em vista que Ciência e Arte têm saberes necessários à formação do cidadão, elas podem contribuir para nos capacitar a atuarmos em nosso cotidiano. […]

A literatura mostra que a utilização da Arte como meio de promover a aprendizagem se apresenta como estratégia muito importante. A educação em Ciências pode se valer da Arte em muitas situações, com o intuito de possibilitar maior compreensão da Ciência por parte dos alunos, sendo forte instrumento para compor a prática pedagógica, proporcionando aos estudantes uma educação científica mais próxima

Na segunda etapa do Procedimento, os estudantes devem determinar como deixar o objeto no centro do cubo de gelo. Acompanhe as conversas e, antes de dar prosseguimento à atividade, promova uma discussão com toda a turma para alinhar o encaminhamento do trabalho dos grupos, realizando correções e fornecendo as orientações necessárias.

Atividades como essa podem ser boas opções de avaliação de estudantes com dificuldades de linguagem ou não verbais, ao analisar como eles lidam com situações práticas.

Na atividade 1, observe as estratégias adotadas pelos estudantes e verifique se elas são compatíveis com a ideia de deixar o objeto no centro do bloco de gelo. Faça intervenções, se julgar pertinente, promovendo, assim, a prática científica.

Nas atividades 2 e 3, aproveite para revisar com os estudantes as transformações físicas que decorrem do aquecimento (fusão e vaporização) e aquelas que dependem do resfriamento (solidificação e condensação).

Na atividade 4, avalie as respostas dos estudantes. O gelo deveria ser mantido refrigerado, em temperatura igual a 0°C ou menor que essa temperatura. Incentive-os a pensar como isso poderia ser feito; ao mesmo tempo, permita a observação da obra pelas pessoas.

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de seu cotidiano. Acreditamos também que a compreensão da Ciência, sua socialização e divulgação podem ser auxiliadas por diferentes e inumeráveis abordagens vinculadas à Arte. Nesse aspecto, podemos destacar as artes plásticas (pintura, escultura), as Artes Cênicas (cinema, dança e teatro) e as Artes Literárias (prosa e poesia). […]

SÁ, Marilde Beatriz Zorzi; SANTIN FILHO, Ourides. Possíveis diálogos entre arte e ciência como forma de promover a educação e cultura científicas. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 18., 2016, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2016. p. 1-12. p. 2-3. Disponível em: https:// www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R0571-1.pdf. Acesso em: 23 set. 2025.

Esse trabalho permite um diálogo com Arte. Pode-se, por exemplo, realizar uma discussão com toda a turma sobre o que é arte, questionando os estudantes e acolhendo suas opiniões.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos

ENCAMINHAMENTO

Da mesma maneira que foi feito com as Transformações físicas, explore com os estudantes os exemplos de transformações químicas mostrados nestas páginas.

Além dos exemplos apresentados nas imagens, retome o que os estudantes sabem sobre fotossíntese e decomposição para abordar as transformações químicas. Comente o fato de que uma semente, por exemplo, pode, após certo tempo, originar uma árvore com toneladas de massa. Pergunte aos estudantes se eles sabem de onde vem toda essa matéria que compõe a árvore madura e avalie as respostas. Esclareça que o ganho de massa das plantas ocorre pela fotossíntese, que conta com uma série de transformações químicas que originam glicose a partir do gás carbônico do ar e da água que elas obtêm pela raiz. A glicose serve de alimento para a planta e auxilia em seu crescimento. A decomposição também é uma transformação química e é fácil de ser percebida, pois o aspecto e o odor da matéria orgânica sofrem alterações. Utilize o exemplo da decomposição para explorar evidências que indicam transformações químicas, como a produção dos gases que provocam o odor.

Ao explorar o desbotamento das superfícies, esclareça que, em geral, esse processo se deve à degradação dos pigmentos pela ação do Sol. Para saber mais sobre o assunto, consulte a reportagem Por que as coisas desbotam ao sol?, indicada no boxe Conexão.

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS

Quando as transformações envolvem a alteração das substâncias e novas substâncias são formadas, dizemos que a matéria passou por uma transformação química.

A transformação química acontece, por exemplo, quando um pedaço de papel é queimado. Ao final, podemos ter a impressão de que o papel desapareceu, mas não é o que acontece. Na verdade, a queima do papel produz novas substâncias: as cinzas e a fumaça, que se espalha pelo ar.

Para identificar a ocorrência de uma transformação química, podemos observar algumas evidências. Acompanhe a seguir.

• Liberação de calor, como acontece na queima de papel.

• Liberação de gases, como no caso dos comprimidos efervescentes colocados na água.

• Mudança de cor, por exemplo, quando o alvejante cai sobre um tecido colorido.

• Mudança de cheiro, que pode ser percebida quando um alimento está em decomposição.

Elementos fora de proporção.

Queima de papel.

Formação de bolhas do comprimido efervescente na água.

Bandeira desbotada pela exposição prolongada à luz do Sol.

Tecido colorido manchado por alvejante.

Analise as transformações a seguir. Escreva no caderno se elas são físicas ou químicas

de fósforo é riscado na caixa e produz fogo.

em forma para endurecer.

Cecilia Laluce (1940-2023)

Nasceu em Araçatuba (SP) e ingressou na primeira turma do curso de Química na Universidade Estadual de São Paulo (Unesp). Ela foi responsável por desenvolver diversas pesquisas envolvendo a transformação de açúcar em álcool. Ela também foi uma das grandes pesquisadoras que contribuíram para a produção de álcool como combustível no Brasil.

Retrato de Cecilia Laluce.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

06/09/25 15:24

• BAIANA com especialização na área de nanotecnologia recebe prêmio na Finlândia. Salvador: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia, 23 nov. 2010. Disponível em: https://www.fapesb.ba.gov.br/baiana-com-especializacao-na-area-de-nanotecnologiarecebe-premio-na-finlandia/. Acesso em: 18 set. 2025. Reportagem com informações sobre o trabalho da pesquisadora Viviane dos Santos Barbosa, vencedora de um prêmio internacional.

• MANINI, Ricardo. Por que as coisas desbotam ao sol? Mundo Estranho, São Paulo, 22 fev. 2024. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/por-que-as-coisasdesbotam-ao-sol/. Acesso em: 18 set. 2025.

Esse texto traz explicações resumidas sobre como o Sol é capaz de desbotar os materiais.

A atividade 1 permite avaliar se os estudantes são capazes de diferenciar as transformações físicas das químicas. Se necessário, retome o que foi apresentado sobre esse assunto até o momento. O trabalho com essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI02. Caso algum estudante apresente dificuldades em diferenciar as transformações, retome as características das transformações físicas e químicas, diferenciando os dois tipos. Com o auxílio da turma, faça um quadro comparativo na lousa, elencando as características de cada tipo de transformação.

Se julgar oportuno, comente sobre o trabalho da pesquisadora brasileira Cecilia Laluce, destacado no Livro do estudante. Comente que suas pesquisas envolveram transformações químicas do açúcar em etanol. Esclareça que o álcool da cana-de-açúcar é um dos principais produtos de interesse econômico brasileiro.

Aproveite para valorizar a atuação feminina nas Ciências também por meio da apresentação do trabalho de Viviane dos Santos Barbosa (1975-). Essa pesquisadora brasileira recebeu reconhecimento por desenvolver um catalisador que reduz a emissão de gases poluentes. Mais informações sobre ela estão na reportagem Baiana com especialização na área de nanotecnologia recebe prêmio na Finlândia, sugerida no boxe Conexão.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ovo muda de cor e textura na frigideira.

Ouro derretido é despejado

Palito

Maçã cortada fica escurecida depois de um tempo.

Química. Química.

Física.

Química.

ENCAMINHAMENTO

Ao tratar da fermentação, comente que massas de pão salgado também contêm açúcar, que são os carboidratos da farinha e de eventuais outros ingredientes que contenham esse nutriente. Os açúcares são usados pelas leveduras presentes no fermento e causam transformações químicas irreversíveis na massa. Nessas transformações, são produzidas as substâncias que deixam o pão aerado e aromático.

Na atividade 1, se julgar interessante, peça aos estudantes que procurem o significado de “reversível” e “irreversível” no dicionário e que tentem aplicar essas definições às transformações. Leve-os a concluir que há transformações que podem ser “desfeitas”, retornando ao estado anterior, enquanto outras não podem ser revertidas. Essa atividade permite trabalhar o desenvolvimento de vocabulário, além de mobilizar o trabalho com a habilidade EF04CI03

A análise dos exemplos fornecidos pode ser complementada com exemplos disponibilizados pelo professor ou pelos estudantes. Ao final da discussão, os estudantes deverão compreender que as transformações químicas estão amplamente presentes no cotidiano.

Ao tratar das transformações irreversíveis, comente outros exemplos, como, ao comer um alimento, ele passa por transformações químicas ao longo do sistema digestório. Ao final do processo, não é possível obter o alimento novamente. O mesmo ocorre ao atear fogo a um pedaço de papel; só restarão cinzas e fumaça ao final do processo.

Fermentação

Para preparar pães, utiliza-se um produto chamado fermento biológico. Esse fermento é constituído por leveduras, que são fungos microscópicos responsáveis por fazer a massa crescer e ficar macia.

Ao se alimentarem de açúcar ou farinha, por exemplo, presentes na massa, as leveduras transformam o alimento. Nesse processo, geram substâncias como álcool e gás carbônico. Essas transformações químicas são chamadas fermentação. São as bolhas de gás carbônico que fazem a massa crescer e ficar macia. Já o álcool evapora quando a massa vai ao forno.

Nas receitas em que o fermento biológico é utilizado, a massa deve ficar em repouso por um tempo antes de ser assada. É durante esse tempo que as leveduras realizam a fermentação e transformam a massa, fazendo com que ela cresça. Com o calor do forno, as leveduras morrem e a fermentação se encerra.

Leia o texto e faça o que se pede.

Massa de pão antes (A) e depois (B) da fermentação feita pelas leveduras.

Algumas transformações, como as mudanças de estado físico da água, são reversíveis. Isso quer dizer que elas podem ser desfeitas e que conseguimos obter o material original de novo. Quando não é possível voltar ao material original, a transformação é chamada irreversível. O cozimento do ovo e a queima de papel são transformações irreversíveis.

Analise as transformações a seguir e escreva no caderno se elas são reversíveis ou irreversíveis. Explique suas respostas.

a) Fermentação da massa de pão. Irreversível.

b) Solidificação da água no congelador. Reversível.

c) Bolo sendo assado.

Veja orientações no Encaminhamento Irreversível.

d) Evaporação da água de uma poça. Reversível.

ATIVIDADES

Se julgar oportuno, prepare uma receita de bolo com a turma, utilizando fermento químico. Simultaneamente, prepare também uma receita de pão, usando fermento biológico. Durante o preparo, saliente as diferenças entre os fermentos químico e biológico. Espera-se que, ao final, a massa preparada com fermento biológico tenha crescido antes de ir ao forno, ao passo que a preparada com fermento químico cresça somente após ser levada ao forno. Durante e após o preparo, solicite aos estudantes que verifiquem as transformações que acontecem com os ingredientes das receitas. Permita que eles notem o cheiro, a consistência e a cor de cada massa antes e depois de assada. Leia mais sobre as diferenças entre os dois tipos de fermento no boxe Conexão.

10/09/25

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia o trecho de texto a seguir. Depois, no caderno, faça o que se pede.

3. Transformação química, pois são formadas outras substâncias, como o ácido lático. A alteração de textura e aroma são evidências de que houve transformação química.

O país que apresentou o iogurte ao mundo

Na Bulgária, o iogurte está por toda parte. [...]

[...]

A história do iogurte no país é milenar. Muitos búlgaros afirmam que o iogurte foi descoberto acidentalmente há cerca de 4 mil anos [...]. Os nômades carregavam o leite em peles de animais, criando um ambiente perfeito para que as bactérias crescessem e iniciassem o processo de fermentação, resultando no iogurte. [...]

“[...] É um processo natural que as pessoas descobriram por acaso... Os Balcãs são um dos muitos lugares do mundo que abrigam as bactérias específicas e os intervalos de temperatura necessários para produzir naturalmente iogurte” [...].

RAMANI, Madhvi. O país que apresentou o iogurte ao mundo. BBC News Brasil, São Paulo, 30 jan. 2018. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/verttra-42811572. Acesso em: 7 ago. 2025.

Na atividade 2, trabalhe a compreensão e a interpretação de texto com os estudantes. Se for necessário, leia com eles o texto e faça outras perguntas que permitam verificar se eles entenderam do que ele trata. Esclareça que os nômades não são uma etnia ou um povo específico, mas que esse termo diz respeito a um modo de vida. A atividade 3 permite o trabalho com a habilidade EF04CI02, retomando os conceitos de transformações químicas e físicas, enquanto a atividade 4 permite o trabalho com a habilidade EF04CI03, uma vez que ela trabalha com a ideia de transformações reversíveis e irreversíveis.

ATIVIDADES

Nômade: refere-se a pessoas ou grupos que não têm um local fixo, que se deslocam constantemente.

2. b) Não. Os estudantes devem copiar o trecho “Muitos búlgaros afirmam que o iogurte foi descoberto acidentalmente [...]”.

a) Procure no dicionário as palavras que você não conhece. Escreva o significado delas no caderno.

b) De acordo com o texto, o iogurte foi feito seguindo uma receita? Escreva o trecho do texto que justifica sua resposta.

c) Qual é o nome do processo responsável pela formação do iogurte?

Resposta pessoal. Fermentação.

A transformação do leite em iogurte é uma transformação física ou química? Escreva uma explicação no caderno.

A formação do iogurte é uma transformação reversível ou irreversível? Escreva uma explicação no caderno.

É irreversível, pois não é possível voltar a obter o leite.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FERNANDES, Tatyane Caruso; HUSSEIN, Fabiana Roberta Gonçalves e Silva; DOMINGUES, Roberta Carolina Pelissari Rizzo. Ensino de química para deficientes visuais: a importância da experimentação num enfoque multissensorial. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 39, n. 2, p. 195-203, maio 2017. Disponível em: https://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc39_2/12-EQF-113-15.pdf. Acesso em: 15 set. 2025. Essa pesquisa apresenta experimentos multissensoriais aplicados a estudantes com e sem deficiência visual.

• QUAL a diferença entre os fermentos biológico e químico? Superinteressante, São Paulo, 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/saude/qual-a-diferenca-entre-osfermentos-biologico-e-quimico/. Acesso em: 18 set. 2025. Esse texto explica diferenças entre os fermentos químico e biológico.

Se a escola dispuser de uma cozinha, avalie a possibilidade de fazer iogurte com os estudantes. Será necessário: 1 litro de leite, 1 pote de iogurte natural, 1 caixa térmica (isopor) com tampa (ou 1 cobertor), 1 leiteira e 1 colher. Aqueça o leite na leiteira até ferver e desligue o fogo em seguida. Espere que o leite fique morno, acrescente o iogurte e mexa bem. Coloque a leiteira com essa mistura dentro da caixa térmica, tampe e cubra com o cobertor. Deixe-a em repouso até o dia seguinte.

Durante e após o preparo, solicite aos estudantes que verifiquem as transformações que acontecem com os ingredientes da receita. Quando o iogurte estiver pronto, peça aos estudantes que descrevam as mudanças físicas.

Questione o que ocorreria se o leite estivesse quente quando o iogurte fosse adicionado. Verifique se os estudantes reconhecem que o calor excessivo poderia matar os microrganismos. Os estudantes deverão compreender que os microrganismos presentes no iogurte provocaram transformações químicas irreversíveis.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Iogurte nos dias de hoje.

ENCAMINHAMENTO

É importante que os estudantes reconheçam que as reações químicas, que são transformações químicas, estão presentes no dia a dia e podem ser controladas, em certas situações, para benefício das pessoas. Cite, por exemplo, os benefícios do uso do refrigerador, no que se refere à conservação dos alimentos.

A compreensão das reações químicas também permitiu o desenvolvimento de equipamentos que ajudam a proteger a vida das pessoas, como os extintores de incêndio, que foram aperfeiçoados devido aos conhecimentos sobre a combustão dos materiais. Mais informações sobre esses equipamentos podem ser encontradas no texto indicado no boxe Conexão. Em outro exemplo, compreender o processo de oxidação permitiu elaborar tintas especiais e outros produtos que dificultam a formação de ferrugem em objetos metálicos.

Conhecer os processos de oxidação, combustão e decomposição é importante também na escolha dos materiais utilizados para a produção de vários objetos. Pergunte aos estudantes por que as pessoas passam graxa, verniz ou tinta sobre alguns materiais oxidáveis, como portões metálicos, peças de carros e bicicletas. Espera-se que eles reconheçam que isso tem o objetivo de retardar a transformação química que leva à formação de ferrugem. Use as hipóteses dos estudantes para trabalhar a proposta do boxe +Atividades

CONTROLANDO AS TRANSFORMAÇÕES

No mundo, sempre há alguma coisa estragando, enferrujando, apodrecendo, queimando e se decompondo, o que significa que transformações químicas estão acontecendo o tempo todo.

Muitas dessas transformações podem ser indesejáveis, pois podem deteriorar objetos e alimentos, ou até causar grandes estragos, como os incêndios. A oxidação, a combustão e a decomposição são exemplos de transformações químicas.

A oxidação é uma transformação química que ocorre quando alguns materiais entram em contato com o gás oxigênio, em condições específicas. Esse processo pode ser observado na formação da ferrugem. A ferrugem é um composto alaranjado que esfarela facilmente e que resulta da reação entre o ferro presente nos objetos e o gás oxigênio do ar.

Uma forma de evitar a ferrugem é aplicar tinta ou produtos específicos que formam uma camada sobre o metal, dificultando o contato dele com o gás oxigênio. Alguns metais, como o alumínio, são mais resistentes à oxidação e não enferrujam. Por isso, são muito usados na fabricação de portas e janelas.

TEXTO COMPLEMENTAR

Como ensinar Química nos anos iniciais?

As atividades voltadas para a apropriação de conceitos básicos de Química nos anos iniciais, tal como para os demais conceitos de Ciências, se mostram significativas quando contextualizadas, quando propostas dentro dos domínios conceituais já desenvolvidos pelos alunos. Daí a importância de aproximar os conteúdos trabalhados do cotidiano dos alunos e da linguagem que já dominam. […]

Deteriorar: estragar, danificar, desgastar por ação do tempo.

[…]

[…] Os alunos somente conseguem compreender as explicações quando eles mesmos as formulam. Por isso, é importante superar a ideia de dar aula, de passar os conteúdos aos alunos.

[…]

Aprender nessa perspectiva é ampliar o significado das palavras que já se sabe utilizar e incorporar novas palavras e, ao mesmo tempo, estender os mundos que as palavras descrevem e constituem. Assim, as atividades de aula, especialmente as pesquisas, constituem-se em constru-

A tinta protege alguns metais contra a oxidação, mas, com o tempo, é necessário renovar a pintura.

Janela de alumínio.

1

A combustão acontece quando um material queima. Nessa transformação química são geradas novas substâncias, como gás carbônico, cinzas e vapor de água. Como a presença do gás oxigênio é necessária para que a combustão aconteça, ela é considerada um tipo especial de oxidação.

Os extintores de incêndio são equipamentos usados para apagar o fogo. Eles podem ser de diferentes tipos e atuam para conter a combustão.

A atividade 1 permite recordar os principais conceitos relacionados à oxidação, à combustão e à decomposição. Verifique se os estudantes reconhecem que todas são transformações químicas e que a decomposição e a combustão são irreversíveis. Se julgar pertinente, comente que, em muitos casos, como na corrosão do ferro, a transformação é irreversível. Em outros casos, como o da oxidação da prata, o processo é reversível, sendo possível restaurar o brilho original. O trabalho com essa atividade ajuda a mobilizar as habilidades EF04CI02 e EF04CI03.

A decomposição acontece com a ajuda dos seres vivos decompositores. Ela ocorre de maneira mais rápida quando as condições são favoráveis ao desenvolvimento desses seres vivos, como temperatura amena e umidade elevada.

Para evitar que ela ocorra, ou retardar seu progresso, aumentando o tempo de validade dos alimentos, podemos usar diferentes técnicas, como refrigerar ou desidratar os alimentos.

A refrigeração diminui a atividade dos seres decompositores.

As afirmações a seguir estão incorretas. Copie-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) A oxidação depende de gás carbônico para ocorrer.

A oxidação depende de gás oxigênio para ocorrer.

b) A combustão é um tipo especial de decomposição.

A combustão é um tipo especial de oxidação.

c) A refrigeração aumenta a atividade dos seres decompositores, o que diminui o tempo de validade dos alimentos.

A refrigeração diminui a atividade dos seres decompositores, o que aumenta o tempo de validade dos alimentos.

ções conjuntas com negociação de significados […], por meio da fala, do diálogo e da discussão em sala de aula, acrescentando aos significados já expressos nas falas e na escrita dos alunos novos significados, especialmente derivados da Ciência. Assim, ensinar Química nos anos iniciais pode significar a inclusão de significados provenientes da Química às palavras e conceitos já presentes na linguagem dos alunos.

RAMOS, Roque Moraes; GUNTZEL, Maurivan. O ensino de química nos anos iniciais. In: PAVÃO, Antônio Carlos (coord.). Ciências: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção explorando o ensino, v. 18, p. 49-54).

PARA O PROFESSOR

06/09/25 15:25

• PEREIRA, Caio. Tipos de extintores de incêndio. [S. l.]: Escola Engenharia, 19 mar. 2018. Disponível em: https://www.escolaengenharia.com. br/tipos-de-extintores/. Acesso em: 23 set. 2025.

Esse texto traz explicações breves sobre os principais tipos de extintores e as classes de incêndio a que se destinam.

ATIVIDADES

Se achar pertinente, proponha uma atividade para testar a proteção contra ferrugem. Questione os estudantes: que testes poderiam ser realizados para investigar a atuação dos materiais usados para proteger objetos metálicos da oxidação? Oriente-os a usar objetos pequenos, como pregos, reforçando a importância de que essa atividade seja feita com a ajuda de um adulto responsável, para que não ocorra perigo no manuseio do prego.

Depois de analisar os resultados, os estudantes devem elaborar conclusões sobre o experimento e encontrar uma explicação para o que observaram. O que ocorre é que essas coberturas antioxidantes impedem o contato do material com o gás oxigênio do ar, evitando ou retardando sua oxidação. A discussão desse tema promove um trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia.

CONEXÃO

Bombeiro usa extintor de incêndio para apagar o fogo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Para que os estudantes tenham uma ideia de como encher balões usando uma transformação química, é preciso que eles saibam o que acontece quando o vinagre é misturado ao bicarbonato de sódio. Esclareça que, nesse caso, ocorre uma transformação química.

Bicarbonato de sódio é o nome comercial do carbonato ácido de sódio ou hidrogenocarbonato de sódio (NaHCO3). O vinagre é uma solução aquosa de 4 a 10% em massa de ácido acético (ácido etanoico: H3COOH). Quando esses dois compostos entram em contato, ocorre uma reação química com a liberação de gás carbônico (CO2), além da formação de acetato de sódio em solução e água.

Para a realização da atividade, é importante a formação de gás carbônico, pois, à medida que ele é formado, o balão é inflado.

É importante orientar os estudantes a não agitar a garrafa, pois a pressão interna pode aumentar rapidamente devido à produção de gás carbônico, podendo levar a garrafa a estourar.

CIENTISTA MIRIM

Enchendo balões

Uma das evidências de que estamos diante de uma transformação química é a formação de gases. A mistura de vinagre com bicarbonato de sódio, por exemplo, produz gás carbônico.

Pergunta inicial

É possível encher completamente um balão usando uma transformação química?

Anote suas hipóteses no caderno. Agora, forme um grupo com mais dois colegas para investigar.

Material

• Garrafa PET de 1L

• Vinagre

• Bicarbonato de sódio

• Funil

• Copo medidor

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de criança ao realizar os passos do experimento.

• Colher (de sobremesa)

• Balões

Procedimento

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem a hipótese inicial com os resultados e concluam se sua previsão inicial se confirmou. Neste caso, a conclusão esperada é de que sim, é possível encher completamente um balão usando

1 Conversem para decidir a quantidade de vinagre e de bicarbonato de sódio que vocês vão precisar misturar para produzir gás carbônico.

2 Conversem para decidir como vão medir a quantidade de vinagre, com o copo medidor ou com a colher, por exemplo.

• O vinagre deve ser despejado na garrafa PET.

3 Decidam como será medida a quantidade de bicarbonato de sódio, com o copo medidor ou com a colher, por exemplo.

• Com a ajuda do funil, coloquem o bicarbonato dentro do balão.

4 Prendam bem o balão no gargalo da garrafa.

DICA

• O gás produzido deve ser suficiente para encher o balão, mas sem o estourar e sem deixar o vinagre vazar. É provável que vocês tenham que fazer vários testes, usando quantidades diferentes de bicarbonato e de vinagre.

• Será preciso medir com cuidado as quantidades e registrar os resultados observados no caderno.

ATENÇ ÃO

Não chacoalhem a garrafa enquanto a reação acontece.

5 Levantem o balão, de modo que o bicarbonato de sódio caia na garrafa. Certifiquem-se de que todo o bicarbonato caiu dentro dela.

6 Segurem firme o balão no gargalo da garrafa para que ele não se solte e observem se o gás produzido foi suficiente para encher completamente o balão.

Conclusão

2. Resposta pessoal. Os estudantes devem usar as anotações feitas no caderno. Aproveite para comentar a importância de fazer medições e anotações precisas para o trabalho científico. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O que aconteceu quando o bicarbonato de sódio se misturou ao vinagre? Escrevam no caderno o que vocês observaram.

Espera-se que os estudantes tenham percebido que a mistura efervesceu e o balão inflou.

Quanto de vinagre e de bicarbonato de sódio foi necessário para formar gás carbônico suficiente para encher completamente o balão? Escrevam no caderno.

uma transformação química; basta misturar quantidades adequadas de reagentes, no caso, vinagre e bicarbonato de sódio.

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam suas respostas?

O experimento propõe que os estudantes decidam quanto de vinagre e de bicarbonato de sódio deve ser usado para encher o balão. A quantidade de reagentes vai depender do tamanho do balão. A ideia é que os estudantes façam vários testes. Sugira a eles que comecem com uma quantidade pequena, por exemplo, 50 mL de vinagre e 1 colher de bicarbonato de sódio. É provável que o gás produzido não seja suficiente para encher o balão. Eles podem aumentar as quantidades proporcionalmente, dobrando as quantidades de reagentes. Lembre-os de que o objetivo é encher o balão, sem derramar vinagre e sem estourar a bexiga.

Oriente os estudantes a anotar as quantidades de reagentes e o aspecto do balão a cada teste. Anotações e observações sistemáticas fazem parte do trabalho científico e devem ser incentivadas. Na atividade 1, recorde com a turma as evidências de uma transformação química. Ressalte que a formação de bolhas e de gás evidencia que houve uma transformação química (reação química) entre o vinagre e o bicarbonato de sódio.

Observe, na atividade 2, se todos os estudantes chegaram a resultados semelhantes. Ressalte que a quantidade de reagentes vai depender do tamanho do balão que se pretende encher. Confira se os estudantes realizaram as anotações necessárias para investigar essa questão.

06/09/25 15:25

Avalie se os estudantes colaboraram com o grupo e se seguiram as orientações fornecidas corretamente. Explique que cada um pode fazer uma parte do trabalho, e todos podem e devem participar dos testes necessários para encher o balão. Avalie também se os estudantes compreenderam que o gás carbônico formado na reação química entre vinagre e bicarbonato de sódio é o responsável por encher o balão.

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes o que eles conhecem por “preservar o ambiente”. Ouça as respostas deles e, se possível, escreva na lousa as suas ideias. Incentive-os a respeitar as ideias e opiniões dos colegas.

Em seguida, pergunte a eles se acreditam que possam usar o que aprenderam ao longo da unidade para colaborar com a preservação do ambiente.

Solicite a alguns estudantes voluntários que leiam em voz alta o texto inicial e converse com a turma, explicando o significado de palavras que desconheçam ou solicitando que as pesquisem no dicionário.

Esclareça que os materiais biodegradáveis são aqueles que sofrem a ação dos decompositores no ambiente. Se necessário, retome o conceito de decomposição, destacando a ação dos microrganismos decompositores. Comente que os resíduos domésticos, como os mostrados na fotografia desta página, não são biodegradáveis e se acumulam no ambiente.

Em seguida, pergunte aos estudantes se eles conhecem os 5 Rs da sustentabilidade, em especial os termos que representam esse conceito. Faça a leitura da imagem, explicando cada um dos termos.

Repensar se refere à necessidade de reavaliar os hábitos de consumo e o estilo de vida, buscando escolhas mais sustentáveis e conscientes, comprando apenas o que realmente for necessário e evitando comprar por impulso.

IDEIA PUXA IDEIA

Repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar

Os resíduos são formados por materiais descartados pelas pessoas. Parte deles é composta de materiais biodegradáveis, ou seja, materiais como restos de alimentos, que sofrem a ação de seres decompositores. Ao serem decompostos, esses materiais são transformados em substâncias que podem ser reaproveitadas por outros seres vivos, como as plantas.

Grande parte dos resíduos, no entanto, é formada por materiais que não se decompõem ou demoram muito tempo para se decompor no ambiente: são os materiais não biodegradáveis . Esses materiais permanecem na natureza por muito tempo e podem causar diversos problemas para as pessoas, para os outros seres vivos e para o ambiente.

FIQUE LIGADO

• BANDEIRA, Pedro. O monstro do mar. São Paulo: Melhoramentos, 2018. Recolhendo conchinhas na praia, dois irmãos têm um encontro inesperado com uma criatura que precisa de ajuda. Nessa aventura, eles vão aprender sobre os impactos dos resíduos no ambiente.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Instituto Alana. Consumismo infantil: na contramão da sustentabilidade. Brasília, DF: MMA; São Paulo: Instituto Alana, 2014. (Série cadernos de consumo sustentável). Disponível em: https://criancaeconsumo.org.br/wp-content/ uploads/2014/05/Consumismo-Infantil.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Essa cartilha contém reflexões sobre hábitos de consumo que envolvem as crianças, abordando o conceito de sustentabilidade. É também um texto que pode ser trabalhado e indicado como leitura familiar.

Descarte irregular de resíduos domésticos em Piaçabuçu (AL), em 2023.

1. a) Quando descartados de forma inadequada, podem causar a poluição do solo e da água, além de atrair animais transmissores de doenças, como ratos, baratas e mosquitos.

Para diminuir a quantidade de resíduos produzidos e cooperar para a preservação ambiental, é preciso ter em mente 5 Rs: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar.

1. Repense: reflita sobre seus hábitos de consumo e o impacto que eles causam no ambiente.

2. Recuse: evite comprar coisas das quais não precisa e seja crítico com relação ao que consome.

3. Reduza: reduza o consumo de embalagens e de itens desnecessários.

4. Reutilize: reaproveite materiais sempre que possível e use a criatividade para dar novas utilidades aos objetos que você não usa mais.

5. Recicle: separe materiais que podem ser reciclados para a coleta seletiva.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. A política dos 5 Rs. Brasília, DF: MMA, 4 maio 2012. Disponível em: https://antigo. mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/ a3p/item/9410-a-pol%C3%ADtica-dos-5-r-s.html. Acesso em: 10 ago. 2025.

1

Representação dos 5 Rs.

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Depois, responda no caderno.

a) Que impactos os resíduos produzem no ambiente?

b) Que atitudes vocês podem tomar para colocar em prática a ideia de repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar?

Resposta pessoal.

2

O professor vai dividir a turma em cinco grupos.

a) Cada grupo deverá elaborar um cartaz sobre um dos 5 Rs:

• repensar

• recusar

• reduzir

• reutilizar

• reciclar

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

b) Usem palavras, desenhos e colagens para produzir o cartaz.

• Conversem para decidir quais são as informações mais importantes e as melhores imagens para o cartaz.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.

c) Com o cartaz pronto, compartilhem com os outros grupos e observem as produções deles

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

d) Exponham os cartazes na escola, no local indicado pelo professor.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

17/09/25 18:23

Recusar consiste em não aceitar produtos desnecessários ou com muitas embalagens.

Reduzir envolve diminuir a quantidade de resíduos gerados; para isso, é preciso evitar o consumo excessivo e optar por produtos com menos embalagens ou que durem mais tempo, por exemplo.

Reutilizar consiste em dar um novo uso a objetos ou materiais que seriam descartados, prolongando sua vida útil.

Reciclar se refere ao processo de transformar materiais descartados em novos produtos, diminuindo a necessidade de extração de matérias-primas e a quantidade de resíduos enviados para aterros sanitários.

Na atividade 1, dedique um tempo para conversar sobre o significado dos 5 Rs e a noção de sustentabilidade, bem como sua importância, antes de prosseguir.

Na atividade 2, se julgar oportuno, divida a turma em dez grupos (em vez de cinco), com o objetivo de formar grupos menores e aumentar a responsabilidade individual dos participantes. Nesse caso, cada um dos Rs será explorado por dois grupos diferentes.

Valorize a criatividade na elaboração dos cartazes, orientando-os a sanar dúvidas e corrigir eventuais erros conceituais ou de grafia. Após finalizados, os cartazes podem ser expostos na escola em locais de ampla circulação de pessoas. Atividades como essa estimulam o engajamento da turma e a participação cidadã, além de promover o trabalho com o TCT Educação Ambiental. Avalie se os estudantes colaboraram com o grupo e se seguiram as orientações fornecidas corretamente. Esclareça que cada um pode fazer uma parte do trabalho, e que todos podem e devem participar da criação dos cartazes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Por meio da atividade 1, é possível avaliar a compreensão dos estudantes sobre massa e volume. Se necessário, retome os conteúdos correspondentes trabalhados no capítulo 1 da unidade.

O QUE ESTUDEI

Analise a situação a seguir e copie as afirmações corretas no caderno. 1

As cores não correspondem aos tons reais.

Elementos fora de proporção.

Representação de frascos com água.

a) O frasco B tem um volume maior de água do que o frasco C

b) O frasco C tem um volume maior de água do que o frasco B

c) Os frascos B e C têm o mesmo volume de água.

d) A massa de água é igual nos frascos B e C

e) A massa de água é diferente nos frascos B e C

Os estudantes devem copiar as frases c) e d)

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Com um colega, analise o diálogo a seguir e responda no caderno.

O que pesa mais: um quilo de ferro ou um quilo de algodão?

2. a) Ela informa a mesma massa para os dois materiais. Como um quilo de algodão tem um volume bem maior do que um quilo de ferro, a pergunta pode gerar confusão entre massa e volume.

Ha! Errou! Te peguei!

4. Resposta pessoal. Como misturas homogêneas, os estudantes podem citar a água (água e sais minerais dissolvidos) e o ar (mistura de gases, como gás oxigênio, gás carbônico e outros), por exemplo. Como

Essa é fácil! Um quilo de ferro, ué!

Tirinha elaborada especialmente para esta obra em 2025.

misturas heterogêneas, eles podem citar arroz com feijão, cereal com leite, entre outras.

a) Qual é a pegadinha na pergunta feita pela mulher?

b) Qual seria sua resposta para essa pergunta?

Espera-se que os estudantes respondam que a massa é igual nos dois casos, isto é, ambos têm um quilo. 3

No caderno, escreva uma frase explicando a relação entre as palavras listadas em cada item a seguir.

a) Massa, volume e densidade.

Sugestão de resposta: a densidade é a relação entre a massa e o volume de um objeto.

b) Mistura, homogênea, heterogênea e componentes.

Sugestão de resposta: em uma mistura homogênea, não é possível distinguir os componentes dela, mas, em uma mistura heterogênea, isso é possível.

Pense em uma mistura homogênea e em uma mistura heterogênea que façam parte de seu dia a dia. Escreva os nomes dessas misturas e os componentes delas no caderno.

Pense nas atividades que são realizadas em sua casa e identifique um processo de separação de misturas.

A tirinha da atividade 2 apresenta uma “pegadinha” comum, que brinca com as noções de massa e volume. O erro na resposta do homem indica que ele confundiu essas noções, já que o algodão é menos denso do que o ferro, levando-o a interpretar que os volumes parecidos dos dois materiais correspondem a uma massa maior de ferro do que de algodão.

Avalie se todos os estudantes compreenderam a ironia presente na tirinha. Estudantes com transtorno do espectro autista ou com deficiência intelectual podem apresentar dificuldades nessas situações; portanto, pode ser necessária a adaptação da atividade ou a promoção do trabalho colaborativo com outros estudantes, o que estimula a empatia e o respeito. A atividade 3 possibilita avaliar a produção de escrita, ao mesmo tempo em que demanda compreensão sobre a relação entre os conceitos de massa, volume e densidade e entre os conceitos de misturas homogêneas e heterogêneas.

a) No caderno, desenhe uma tirinha com três quadros representando essa situação.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

b) Mostre esse desenho para um colega e explique a ele quais são os componentes separados.

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo, a separação do lixo para coleta seletiva; a catação do feijão; o uso do aspirador de pó, entre outras atividades. Avalie a tirinha feita por eles e aproveite para desfazer dúvidas, caso existam.

Na atividade 5, os estudantes podem citar, por exemplo, a separação do resíduo para coleta seletiva, a catação do feijão, o uso do aspirador de pó, entre outras situações do cotidiano. A partir dos desenhos produzidos, avalie se os estudantes conseguem identificar misturas na vida cotidiana e se compreendem a utilização de técnicas de separação. Essa atividade possibilita também o desenvolvimento da habilidade de síntese, ao incentivar os estudantes a explicar a um colega os componentes separados, e mobiliza a habilidade EF04CI01.

10/09/25 14:04

Na atividade 4, avalie as respostas dos estudantes. Como misturas homogêneas, eles podem citar a água (água e sais minerais dissolvidos) e o ar (mistura de gases, como gás oxigênio, gás carbônico e outros), por exemplo. Como heterogêneas, podem citar arroz com feijão, cereal com leite, entre outras. Essa atividade trabalha a habilidade EF04CI01.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

O mapa conceitual apresentado na atividade 6 usa palavras-chave e setas para representar as relações entre os conceitos. Trata-se de um recurso útil para fazer resumos e que possibilita aos estudantes expressarem sua compreensão sobre os principais temas do capítulo 1. Faça a leitura do texto com a turma e demonstre como os conceitos destacados são indicados no mapa mental. Posteriormente, avalie se eles elaboraram adequadamente o mapa mental com base nos textos sobre misturas e seus processos de separação. Observe uma sugestão de um mapa conceitual possível após orientações da atividade 9.

A atividade 7 pode estimular e avaliar a compreensão de textos dos estudantes. Se julgar interessante, organize-os em duplas e solicite que um leia em voz alta os itens para o outro, revezando a leitura e desenvolvendo a fluência em leitura oral. Esta atividade mobiliza as habilidades EF04CI03 e EF04CI02.

A atividade 8 permite avaliar se os estudantes diferenciam transformações químicas e físicas e se eles identificam esses processos em eventos do cotidiano. Essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI02.

Use a atividade 9 para avaliar se os estudantes compreendem as diferenças entre transformações físicas e químicas, bem como entre transformações reversíveis e irreversíveis. Essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI03.

O mapa conceitual a seguir foi feito com base neste texto:

Massa e volume são propriedades da matéria. A relação entre essas duas propriedades é chamada densidade.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

propriedades

• No caderno, faça um mapa conceitual com base no texto a seguir.

As misturas podem ser homogêneas ou heterogêneas. Elas podem ter componentes sólidos, líquidos e gasosos. Algumas formas de separar misturas são catação, peneiração, filtração, evaporação e decantação.

As afirmações a seguir estão incorretas. Copie-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

a) As mudanças de estado físico são exemplos de transformação química.

As mudanças de estado físico são exemplos de transformação física.

b) A solidificação é uma transformação irreversível.

A solidificação é uma transformação reversível.

c) A passagem do estado gasoso para o estado líquido se chama evaporação.

A passagem do estado gasoso para o estado líquido se chama condensação.

d) A vaporização depende do resfriamento do material.

A vaporização depende do aquecimento do material.

Escreva no caderno as evidências que indicam a ocorrência de uma transformação química

Liberação de calor, liberação de gases, mudança de cor e mudança de cheiro, por exemplo.

No caderno, escreva um exemplo de:

a) uma transformação química irreversível; b) uma transformação física reversível.

9 Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo, a transformação física da água por seu aquecimento ou resfriamento. podem citar, por exemplo, a transformação química entre bicarbonato de sódio e vinagre, com liberação de gás carbônico (visto na seção Cientista mirim); o cozimento de um ovo; um bolo assado; o preparo de iogurte, entre outras. 9. a) Resposta pessoal. Os estudantes

Sugestão de mapa conceitual da atividade 6.

06/09/25 15:25

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Copie o texto a seguir no caderno, substituindo cada símbolo por uma das palavras em destaque.

líquido reversíveis aquecidas solidificar

Forno para derretimento de alumínio em indústria de reciclagem em Pindamonhangaba (SP), em 2018.

O Brasil é o país que mais recicla latinhas de alumínio no mundo. O processo de reciclagem envolve transformações físicas . As latinhas são em um forno especial até derreterem. O alumínio no estado é despejado em formas e resfria até se . Esse material é usado na fabricação de novas latinhas. reversíveis / aquecidas / líquido / solidificar

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

15:25

A atividade 10 permite trabalhar o desenvolvimento de vocabulário e das habilidades EF04CI02 e EF04CI03. Além disso, ela permite que os estudantes conheçam como se dá a reciclagem de latinhas de alumínio. Em Autoavaliação, oriente aos estudantes que eles devem responder às questões com sinceridade. Essa é uma oportunidade para que eles revejam suas ações e percebam em que pontos podem melhorar, para que possam aproveitar ao máximo os recursos oferecidos nas aulas. É importante destacar que essa é uma avaliação individual e que não haverá comparações nem ações punitivas. Destaque que os estudantes são os principais beneficiados na realização dessa autoavaliação e que se trata de um momento de protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade dá continuidade aos estudos de Astronomia, desenvolvidos em anos anteriores do Ensino Fundamental, com foco nos astros mais próximos à Terra, sobretudo o Sol e a Lua.

O capítulo 1 aborda o Sol e sua importância para a vida na Terra, bem como dois dos movimentos que a Terra realiza: rotação e translação, trazendo considerações sobre a periodicidade desses movimentos e como ela é usada pelos seres humanos para organizar o tempo. O capítulo também realiza um estudo sobre a Lua, com destaque para os movimentos que ela realiza e algumas visões da cultura popular sobre esse astro. Para encerrar, é trabalhada a relação entre os astros e o tempo, com alguns calendários de diferentes povos.

O capítulo 2 introduz a noção de direções cardeais e a relação delas com o movimento aparente do Sol, além do uso do gnômon. São apresentados os polos geográficos e magnéticos da Terra e são introduzidas as noções sobre o funcionamento da bússola. O estudo é complementado com a seção Cientista mirim, que propõe a construção de uma bússola simples. O capítulo aborda, ainda, noções sobre a localização espacial pela observação de astros no céu noturno e pelo GPS.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Justificar a importância do Sol para a vida na Terra.

• Compreender os movimentos da Terra.

• Relacionar o movimento de rotação da Terra à ocorrência de dias e noites.

• Relacionar o movimento de translação da Terra à ocorrência dos anos.

• Relacionar os movimentos da Lua à ocorrência das fases da Lua.

UNіDADE 4

NÓS E OS ASTROS

Representação artística de céu estrelado em comunidade indígena.

112

• Associar o movimento dos astros à criação de diferentes calendários.

• Reconhecer as direções cardeais e a rosa dos ventos.

• Relacionar as direções cardeais ao movimento aparente do Sol.

• Encontrar os pontos cardeais com o auxílio de um gnômon.

• Identificar os polos geográficos e magnéticos da Terra.

• Comparar as direções dos polos magnéticos obtidas por uma bússola com as direções dos polos geográficos.

• Conhecer formas de orientação pela observação de astros no céu noturno.

• Reconhecer sistemas de posicionamento via satélite, como o GPS, como ferramentas de localização e navegação.

BNCC

HABILIDADES

• EF04CI09

• EF04CI10

• EF04CI11 TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Converse com os colegas sobre estas questões.

Muitos povos, ao longo da história, desenvolveram conhecimentos com base nos astros. Que informações a observação dos astros pode fornecer?

Veja orientações no Encaminhamento 2

Depois do dia, vem a noite. Depois, vem o dia novamente.

O que explica isso?

Veja orientações no Encaminhamento 3

O que as palavras norte, sul, leste e oeste querem dizer?

Veja orientações no Encaminhamento

113

12/09/25 09:32

É comum que a observação dos astros gere encanto e desperte a curiosidade e o interesse de muitos estudantes. Pergunte se eles têm o hábito de observar as estrelas ou a Lua e o que sentem e pensam nesses momentos.

Dedique alguns minutos para que os estudantes analisem a imagem da abertura da unidade em detalhes. Peça a eles que descrevam o que observam e questione se entendem o que as pessoas estão fazendo na imagem.

Utilize as atividades propostas para investigar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca de alguns dos assuntos que serão desenvolvidos ao longo desta unidade.

Na atividade 1, a resposta é pessoal. Algumas respostas possíveis envolvem reconhecer que a observação dos astros permitiu a marcação da passagem do tempo e a localização no espaço.

Na atividade 2, é possível que os estudantes associem o ciclo de dias e noites ao movimento de rotação da Terra. Avalie as respostas da turma para verificar quais conceitos estão sendo mobilizados neste momento.

Na atividade 3, verifique se os estudantes mobilizam conceitos relacionados aos pontos cardeais. Avalie os conhecimentos prévios dos estudantes sobre esse assunto a partir de suas respostas.

DANILLO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Justificar a importância do Sol para a vida na Terra.

• Compreender os movimentos da Terra.

• Relacionar o movimento de rotação da Terra à ocorrência de dias e noites.

• Relacionar o movimento de translação da Terra à ocorrência dos anos.

• Relacionar os movimentos da Lua à ocorrência das fases da Lua.

• Associar o movimento dos astros à criação de diferentes calendários.

BNCC HABILIDADE

• (EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

TCTs

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

• Diversidade Cultural

ENCAMINHAMENTO

Converse com os estudantes para analisar o que eles entendem sobre energia, suas formas, suas transformações e seus efeitos na água, no ar, nos seres vivos, entre outros.

Por meio da análise do infográfico, é possível discutir diversos assuntos relacionados à radiação solar, como fotossíntese, combustíveis fósseis, efeito estufa e ciclo da água.

Esquema ilustrativo.

O SOL, A TERRA E A LUA

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1. Energia armazenada nos animais e nas plantas

A energia do Sol entra nas cadeias alimentares por meio da fotossíntese. Essa energia fica armazenada nos organismos produtores e depois passa para os consumidores e decompositores.

armazenada nos animais

armazenada nos combustíveis

2. Energia refletida

Parte da energia solar é refletida e volta para o espaço.

armazenada nas plantas

formação dos ventos e das ondas do mar

4. Energia dos combustíveis

O petróleo é matéria-prima para a produção de gasolina e diesel, além de outros produtos. Ele é formado a partir de seres vivos que ficaram soterrados por milhões de anos. Já o etanol é fabricado a partir de cana-de-açúcar ou outras plantas. Por ter origem em seres vivos, pode-se dizer que a energia desses combustíveis também vem da energia solar.

Refletido: que muda de direção ao incidir em algo.

Matéria-prima: material usado na produção de um objeto.

Convide alguns estudantes voluntários para descrever a imagem do infográfico e para realizar a leitura dos textos que a acompanham. Ao descrever a imagem em voz alta, eles desenvolvem habilidades de observação e organização das ideias, além de exercitarem a oralidade. Se houver algum estudante com deficiência visual na turma, a descrição da imagem poderá auxiliá-lo a ter acesso às informações da figura e a participar da atividade.

ATIVIDADES

Se julgar pertinente, peça aos estudantes que leiam o texto indicado no boxe Conexão. Nele, é apresentada uma pequena cronologia sobre os conceitos de matéria e energia segundo alguns teóricos e pesquisadores. Solicite aos estudantes que anotem palavras-chave ou frases que não entenderam e elaborem um resumo do que compreenderam. Essa prática contribui para o desenvolvimento da habilidade de síntese ao iniciar a produção de fichamentos.

09/09/25 16:52

refletida

energia solar

3. A temperatura do planeta

A energia do Sol mantém o planeta aquecido, permitindo que a temperatura se mantenha em uma faixa adequada para a existência da vida.

aquecimento do ar e da superfície da Terra

A IMPORTÂNCIA DO SOL PARA A VIDA NA TERRA

O Sol é a estrela mais próxima de nós e é indispensável para a vida na Terra. Praticamente toda a energia que utilizamos provém dele, direta ou indiretamente. Essa energia chega até nós na forma de luz e calor. Acompanhe os textos e a imagem para entender como isso ocorre.

evaporação da água

5. Energia no ciclo da água

A energia do Sol move o ciclo da água. A água que evapora, por exemplo, forma as nuvens. Sem esse ciclo, não teríamos a energia elétrica produzida nas usinas hidrelétricas.

Elaborado com base em: WOLFSON, Richard. Energy, environment, and climate. 3. ed. Nova York: W. W. Norton & Company, 2017. p. 11.

Qual é a importância da luz solar para a vida na Terra? 1

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Sol é a fonte de praticamente toda a energia utilizada na Terra. Espera-se que os estudantes retomem o que estudaram sobre fluxo de energia nos ecossistemas, reconhecendo o Sol como fonte primária de energia para as cadeias alimentares. 115

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

12/09/25 09:34

• ABRÃO, Maria Silva. Matéria e energia: as duas peças-chave de um quebra-cabeça infinito. Uol, São Paulo, c1996-2025. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/ ciencias/materia-e-energia-as-duas-pecas-chave-de-um-quebra-cabeca-infinito.htm. Acesso em: 27 set. 2025. Texto sobre o desenvolvimento das noções de matéria e energia ao longo do tempo.

Auxilie os estudantes na leitura dos textos. Explique que ler para os colegas não significa apenas pronunciar as palavras, mas também é um momento de ajudá-los a entender o conteúdo, respeitando as pausas, as vírgulas e os pontos-finais. Comente que essa habilidade será útil em muitas situações da vida, tanto na escola quanto fora dela.

Para ampliar a atividade 1, é possível abordar a extinção dos dinossauros. Pesquisas indicam que esse fenômeno esteve diretamente relacionado à queda de um meteorito na Terra e à diminuição da incidência de radiação solar na superfície do planeta. Esse assunto geralmente costuma despertar o interesse dos estudantes. Guie a discussão para que eles percebam as consequências da queda do meteorito: uma extensa cortina de poeira que dificultou a chegada da luz solar à superfície do planeta, impossibilitando que as plantas fizessem o processo de fotossíntese. Sem conseguir produzir alimentos, os vegetais morreram. Os animais herbívoros foram os próximos a ficar sem alimentos e morreram também. Assim, os animais carnívoros também sucumbiram. Apenas algumas poucas espécies, as que tinham hábitos bastante diversificados, conseguiram sobreviver.

ENCAMINHAMENTO

A noção de que a Terra está em movimento no espaço pode parecer contraintuitiva para os estudantes, pois esse movimento não é percebido no cotidiano. Quando o referencial adotado é a Terra, parece que é o Sol que se move no céu. No entanto, essa conclusão não é suficiente para explicar outros fenômenos relacionados ao céu e ao movimento dos astros. Para explicar os fenômenos observados, foram necessárias pesquisas e o desenvolvimento de novos modelos em substituição aos que predominavam antigamente.

Por estar na Terra (referencial), ao se observar astros como o Sol no céu, pode-se ter a impressão de que apenas eles estão se movendo. É fundamental reforçar a ideia de que esse movimento do Sol é apenas aparente. Para os estudantes compreenderem essa ideia, pode-se preparar um modelo de montagem usando um globo terrestre e uma lanterna, representando a Terra e o Sol, respectivamente. Basta iluminar o globo com a lanterna e girá-lo ao redor de seu próprio eixo para observar que parte do globo fica iluminada e outra não. A região que fica iluminada representa a região do planeta onde é dia, e a região oposta representa onde é noite. Conforme o globo for girando, essas regiões se alternam.

Aproveite para comentar que, se esse movimento for observado na direção do Polo Sul, a rotação ocorre no sentido horário. Por outro lado, se for observado na direção do Polo Norte, a rotação ocorre no sentido anti-horário.

ROTAÇÃO: OS DIAS E AS NOITES

O planeta Terra não está parado no Universo. Muito pelo contrário: ele realiza diferentes movimentos ao mesmo tempo. Um desses movimentos é um giro em torno de si mesmo, chamado rotação

A Terra gira em seu eixo de rotação, uma linha imaginária que atravessa o planeta de um polo a outro.

Para completar uma rotação, a Terra leva aproximadamente 24 horas, ou seja, um dia. Esse movimento é responsável pela alternância entre os períodos de dia e noite aqui na Terra. Enquanto um lado do planeta fica voltado para o Sol e está iluminado (dia), o lado oposto está no escuro (noite).

Elaborado com base em: ARNY, Thomas T.; SCHNEIDER, Stephen E. Explorations: an introduction to astronomy. 8. ed. Nova York: McGraw-Hill Education, 2017. p. 20.

Yeda Veiga Ferraz Pereira (1925-2020 )

Nascida no Rio de Janeiro, Yeda foi a primeira astrônoma brasileira. Foi contratada em 1944 pelo Observatório Nacional, uma das principais instituições científicas do país. Seu trabalho envolvia observar estrelas e realizar cálculos para determinar as horas com exatidão. Também contribuiu para os estudos da rotação da Terra.

Retrato de Yeda Veiga Ferraz Pereira.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação do movimento de rotação da Terra.

Trabalhar a biografia de Yeda Veiga Ferraz Pereira é importante para valorizar a presença de mulheres na Ciência, sobretudo em áreas historicamente ocupadas por homens. Ao apresentar sua trajetória, abre-se espaço para que os estudantes conheçam o pioneirismo da primeira astrônoma brasileira. Além disso, a biografia inspira novas gerações a perceber que a Ciência é um campo acessível a todas as pessoas, independentemente de gênero, e destaca a contribuição nacional para o estudo do Universo.

linha do equador

eixo de rotação

dia

noite

Terra

Polo Norte

Polo Sul

Hemisfério Norte

Hemisfério Sul

Sol

1. O movimento A, do giro de balé, pois a menina está girando em torno de si, assim como a Terra, que gira em torno do próprio eixo ao realizar o movimento de rotação.

Qual dos movimentos a seguir representa melhor a rotação da Terra? Explique a um colega.

A B

Representação de menina ao realizar giro de balé.

Representação de menino ao correr em círculos.

A imagem a seguir representa o planeta Terra visto do Polo Sul. Os pontos A, B, C e D representam quatro lugares.

Em dupla, observem a imagem e respondam às questões no caderno.

Elaborado com base em: ARNY, Thomas T.; SCHNEIDER, Stephen E. Explorations: an introduction to astronomy. 8. ed. Nova York: McGraw-Hill Education, 2017. p. 20. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 26.

a) Nessa situação, em quais lugares é noite? C e D

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação do movimento de rotação da Terra visto do Polo Sul.

b) Após 12 horas do registro dessa imagem, será noite em quais lugares? A e B

c) 24 horas depois da situação inicial, será noite em quais lugares? C e D

A atividade 2 permite avaliar se os estudantes relacionam o movimento de rotação da Terra à duração dos dias. Se necessário, retome o texto que descreve a rotação e compare-o à ilustração da atividade. Comente que a Terra completa um giro em torno de seu próprio eixo a cada 24 horas, aproximadamente. Assim, ela completa meio giro em um período de 12 horas, ou um quarto de giro a cada 6 horas.

Essas atividades mobilizam o trabalho com a habilidade EF04CI11

Caso considere oportuno, explore esses questionamentos com o uso de um globo terrestre para representar o planeta e uma fonte luminosa (lanterna, por exemplo) para representar o Sol. O uso de modelos tridimensionais é um recurso valioso na exploração de fenômenos astronômicos como esse, que são dinâmicos e dependem das posições relativas entre os astros.

Ao final das atividades, os estudantes devem concluir que o tempo que a Terra leva para dar uma volta ao redor do próprio eixo determina tanto o ciclo de dias e noites quanto a duração desses períodos.

12/09/25 09:36

Na atividade 1, verifique se os estudantes compreendem que a Terra gira em torno do próprio eixo, de maneira semelhante ao que faz a bailarina da ilustração A. Isso é diferente de percorrer um caminho circular, como representado na ilustração B. Essa noção é retomada e aprofundada na seção Cientista mirim, que pode ser utilizada para consolidar o estudo sobre os movimentos de rotação e translação.

Caso haja na turma estudantes com deficiência intelectual ou com transtorno do espectro autista (TEA), utilize outras abordagens para trabalhar as representações ilustradas nas situações A e B. Solicite, por exemplo, que algum estudante voluntário faça os movimentos indicados nas duas situações e, assim, peça a esses estudantes que indiquem qual deles ilustra o movimento de rotação da Terra. Representações por meio de ilustrações são muito utilizadas neste capítulo. Portanto, é importante atentar-se para situações que demandem a adaptação das atividades.

Para ampliar essa atividade e aprofundar o diálogo com a área de Matemática, é possível incluir mais questionamentos que trabalhem com frações do período de 24 horas: em que lugares será noite 6 horas após a situação mostrada na imagem? Resposta: locais A e C. Em que lugares será noite 18 horas após a situação mostrada na imagem? Resposta: locais B e D.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

LUIS MOURA

Polo Sul

ENCAMINHAMENTO

Explique aos estudantes que, além da rotação, a Terra realiza também a translação. Nesse movimento, o planeta percorre um caminho em torno do Sol, formando uma trajetória que é quase circular, mas que, na verdade, possui um formato chamado elipse, com o Sol levemente deslocado do centro.

O percurso descrito pela Terra ao redor do Sol leva cerca de 365 dias e 6 horas, o que corresponde a um ano. Devido a essas 6 horas “a mais”, adiciona-se um dia ao calendário a cada 4 anos, criando o ano bissexto, para ajustar a diferença de horas acumuladas. Explique que os movimentos realizados pela Terra são contínuos e ocorrem sem interrupções.

Assim como acontece com a rotação, não se sente que a Terra realiza o movimento de translação, pois tudo ao redor acompanha esse movimento. No entanto, pode-se perceber sua ocorrência por meio da observação atenta da natureza, especialmente do céu. Vários fenômenos que se repetem com periodicidade anual são resultados da translação da Terra, como o ciclo das estações do ano.

Outro indicativo são as constelações que mudam de posição no céu conforme a Terra se desloca ao redor do Sol. Além disso, a posição em que o Sol nasce e se põe no horizonte também varia ao longo do ano, assim como o caminho que ele percorre no céu — chamado arco solar — muda de altura conforme a época do ano. Durante o verão, o Sol faz um percurso mais alto no céu, enquanto, no inverno, o caminho é mais baixo e curto. No entanto, a percepção dessa diferença é menor conforme varia a latitude terrestre. Em regiões de baixa latitude, essa diferença é pouco perceptível.

TRANSLAÇÃO: OS ANOS

Outro movimento que a Terra realiza é chamado translação. Nesse movimento, o planeta percorre um caminho praticamente circular ao redor do Sol. Para completar uma translação, a Terra leva aproximadamente 365 dias, isto é, um ano.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: MILONE, André de Castro et al Introdução à astronomia e astrofísica. São José dos Campos: Inpe, 2018. p. 1-35.

Representação do movimento de translação da Terra.

Uma maneira de perceber a translação é observando certos fenômenos naturais que se repetem anualmente. Um exemplo é o ciclo de estações do ano. Todos os anos, as estações se repetem: primavera, verão, outono e inverno.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PIVETTA, Marcos. As pedras do Sol. Revista Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 186, ago. 2011. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/as-pedras-do-sol/. Acesso em: 17 set. 2025. Essa reportagem fala sobre a descoberta e as pesquisas realizadas sobre o sítio do Rêgo Grande I, no Amapá.

LUIS MOURA

Sol

Terra

sentido da translação

O movimento aparente do Sol no céu também muda ao longo do ano, seguindo um padrão que se repete anualmente. No começo do verão, o Sol percorre um arco maior no céu, ficando bem alto ao meio-dia. No começo do inverno, esse arco é menor e o Sol não passa tão alto no céu. Observe na imagem a seguir.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

caminho do Sol no verão caminho do Sol no inverno

Elaborado com base em: SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Movimento anual do Sol e estações do ano Porto Alegre: UFRGS, c2025. Disponível em: http://www.if.ufrgs. br/fis02001/aulas/aula_movsol.htm. Acesso em: 28 ago. 2025.

Representação do caminho aparente do Sol em um dia de verão e em um dia de inverno.

TEM MAIS

No Amapá, foi encontrada uma construção circular de pedras que pode ter sido utilizada para marcar a passagem dos anos. O sítio arqueológico Rêgo Grande I foi construído por um povo indígena que habitou a região há cerca de 1 100 anos.

Uma das rochas dessa construção fica perfeitamente alinhada ao caminho que o Sol percorre no céu no primeiro dia do inverno.

Sítio arqueológico: local com vestígios antigos da presença humana.

Quando observado no primeiro dia do inverno através desse buraco, o movimento do Sol se alinha com a rocha inclinada à frente (seta). Sítio arqueológico Rêgo Grande I em Calçoene (AP), em 2024.

1. a) Resposta variável. A data exata em que cada estação se inicia pode variar um pouco de um ano para outro. Primavera: 22 ou 23 de setembro; verão: 21 ou 22 de dezembro;

Analise um calendário do ano presente e anote no caderno as respostas para as questões a seguir.

1 Resposta variável. Avalie se os estudantes fazem a leitura correta do calendário. outono: 19 ou 20 de março; inverno: 20 ou 21 de junho.

a) Em quais datas se inicia cada estação do ano?

b) Qual é a estação do ano no momento?

Na atividade 1, é interessante disponibilizar para a turma calendários de diferentes anos, de modo que os estudantes possam concluir que as estações do ano começam praticamente nas mesmas datas todo ano, com pouca variação. Caso seja difícil encontrar informações sobre as estações do ano nos calendários comuns, procure por um calendário astronômico. Essa ferramenta é um guia dos eventos celestes previsíveis, como eclipses e fases da Lua, e pode conter informações sobre as estações do ano. Alternativamente, leve os estudantes para a sala de informática, se a escola dispuser de tal local, e solicite a eles que pesquisem essas informações. Essa atividade ajuda a mobilizar a habilidade EF04CI11

Muitos povos, incluindo povos indígenas do Brasil e povos do continente africano, perceberam a ocorrência desses ciclos e desenvolveram maneiras de medir o tempo e acompanhar a passagem dos anos observando a natureza e o céu. Um exemplo é o sítio arqueológico Rêgo Grande I, no Amapá, mencionado no boxe Tem mais.

Nesse local existem rochas dispostas de maneira especial, formando alinhamentos com eventos astronômicos. Uma das rochas possui uma cavidade por onde se vê outra rocha que se alinha exatamente com o caminho do Sol nascente no solstício de inverno, que marca o dia mais curto do ano. Mais informações sobre esse sítio arqueológico são apresentadas na reportagem indicada no boxe Conexão. Aproveite esse momento para conversar com os estudantes sobre o fato de a Astronomia indígena ser fruto de observações cuidadosas e sofisticadas feitas ao longo de gerações. Em muitos casos, esses povos compreenderam ciclos astronômicos muito antes da chegada dos povos europeus. Reforçar esse conhecimento ajuda a combater preconceitos e a valorizar a riqueza cultural dos povos originários, o que alinha o estudo ao TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

12/09/25 09:37

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CARINA FURLANETTO/SHUTTERSTOCK.COM

ALEX ARGOZINO

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material.

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade, os estudantes devem investigar como simular os movimentos de rotação e translação da Terra. A proposta envolve utilizar um globo terrestre para representar a Terra e uma lanterna ou luminária para representar o Sol. Alternativamente, um estudante pode representar a Terra enquanto outro representa o Sol. Para isso, é importante que a atividade seja feita em um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Se possível, evite locais com incidência direta da luz do sol, para facilitar a visualização da luz da lanterna. Se julgar necessário, explore previamente com a turma o simulador virtual sugerido no boxe Conexão. Esse recurso pode ser utilizado para facilitar a compreensão dos movimentos de rotação e translação da Terra e contribui para direcionar o trabalho dos estudantes ao longo da atividade.

A turma pode ser organizada em grupos de três a cinco integrantes. Oriente os grupos a ler o Procedimento antes de iniciar a atividade.

Para representar a rotação da Terra com o globo, é preciso fazê-lo girar em torno do próprio eixo, como um pião. A maioria dos globos terrestres possibilita esse movimento. Espera-se que os estudantes representem a rotação fazendo o globo girar continuamente no mesmo sentido. Caso a simulação seja feita com um estudante para representar a Terra, esse estudante deve girar em torno de si sem sair do lugar, sempre no mesmo sentido. O trabalho com esta atividade permite mobilizar a habilidade EF04CI11.

CIENTISTA MIRIM

Os movimentos da Terra

Imaginar como são os movimentos de rotação e translação da Terra pode ser uma tarefa difícil. É possível explorar melhor esses movimentos por meio de simulações.

Nesta investigação, o globo terrestre vai representar o planeta Terra. A lanterna ou luminária vai representar o Sol.

Pergunta inicial

Como simular os movimentos de rotação e translação da Terra?

Em grupos, conversem sobre essa pergunta e escrevam a hipótese de vocês no caderno.

Material

• 1 globo terrestre

• 1 lanterna ou luminária

Procedimento

• 1 mesa ou carteira para cada grupo

1 Conversem entre si: como simular apenas o movimento de rotação da Terra?

• Proponham maneiras de fazer isso usando os materiais disponíveis: o globo terrestre, a lanterna ou luminária e a mesa.

DICA

Vocês podem ter ideias para realizar as simulações observando as ilustrações deste capítulo.

Se for necessário, vocês podem pesquisar em livros ou na internet sobre como fazer essa simulação.

2 Conversem entre si: como simular apenas o movimento de translação da Terra?

• Nesta simulação, o Sol deve estar representado.

• Considerem o que cada material deve representar nesta atividade.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• A ÓRBITA da Terra à volta do Sol. [Praga]: Earth Space Lab, c2017-2025. Disponível em: https://www.earthspacelab.com/app/earth-revolution/pt. Acesso em: 27 set. 2025. Essa página oferece um simulador virtual da rotação e da translação da Terra. É possível representar os astros e as distâncias em escala, alterar a velocidade dos movimentos e girar a visualização livremente.

1. Resposta pessoal. Oriente o trabalho dos grupos possibilitando que todos obtenham êxito nas simulações, mesmo que simplificadas.

3 Agora, conversem entre si: como simular os movimentos de rotação e translação ao mesmo tempo?

• Explorem as ideias apresentadas e escolham a que vocês considerarem melhor.

3. Resposta pessoal. Avalie os relatos dos estudantes para verificar se/como a produção das simulações contribuiu para a compreensão desses conceitos.

4 Ao final, cada grupo vai apresentar para o restante da turma as simulações que produziram.

Conclusão

Agora, respondam às questões no caderno.

Vocês conseguiram simular os movimentos de rotação e translação?

Quais são as vantagens e desvantagens que essas simulações têm em comparação com as ilustrações?

Fazer essas simulações contribuiu para vocês compreenderem melhor os movimentos da Terra? Expliquem.

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam suas respostas?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam expressar respostas mais elaboradas para a pergunta inicial após a realização das simulações.

Galileu Galilei (1564-1642)

Nasceu no território onde hoje é a Itália. Foi físico, matemático, filósofo e astrônomo, sendo frequentemente chamado de "pai da Astronomia de observação". Ele trouxe contribuições muito importantes para a Astronomia a partir das observações que fez usando telescópios.

Na época em que Galileu viveu, acreditava-se que a Terra ficava parada no espaço e que o Sol e os outros astros giravam em torno dela. Quando mostrou que isso não era verdade, Galileu foi acusado de heresia. Ele foi julgado e condenado a viver em prisão domiciliar até o fim da vida.

Heresia: ideia ou ação que vai contra o que é estabelecido por um grupo religioso.

Prisão domiciliar: tipo de prisão em que a pessoa não pode sair da própria residência.

Durante a simulação da rotação, peça aos estudantes que indiquem em que parte do planeta é dia e em que parte dele é noite. Esse questionamento permite avaliar se os estudantes associam a rotação da Terra com a sucessão de dias e noites. Se a simulação do Sol for feita com a lanterna, a porção que é dia corresponde ao lado do globo que é iluminado por ela. Caso a simulação seja feita com estudantes, a parte do corpo do estudante “Terra” que está voltada para o estudante “Sol” corresponde à região onde é dia, e a parte oposta corresponde à região onde é noite.

Para representar a translação da Terra, os estudantes podem desenhar um círculo ao redor da lanterna (ou do estudante que representa o Sol) e fazer o globo terrestre (ou o estudante que representa a Terra) percorrer esse caminho. Peça aos estudantes que representem períodos diferentes, como: 1 ano (uma volta completa), 2 anos (duas voltas completas), 6 meses (meia volta), 3 meses (um quarto de volta), entre outros. Isso possibilita avaliar se os estudantes relacionam a translação da Terra com a passagem dos anos.

Aproveite para retomar com a turma que o movimento realizado pela Terra ao redor do Sol não é perfeitamente circular, mas está representado assim para esta atividade.

12/09/25 09:38

Trabalhar a biografia de Galileu Galilei é importante para que os estudantes compreendam como o conhecimento científico se transforma ao longo do tempo e como novas descobertas podem desafiar crenças estabelecidas. Sua trajetória mostra a relevância da observação e da experimentação na construção da Ciência e evidencia a coragem necessária para defender ideias inovadoras mesmo diante de perseguições.

Caso os grupos tenham encontrado soluções similares para realizar as simulações, não é necessário que apresentem suas simulações para o restante da turma. Ao final, reúna os estudantes em uma roda de conversa e proponha uma discussão sobre a atividade, partindo das questões propostas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Retrato de Galileu Galilei.

UFFIZI

ENCAMINHAMENTO

É possível que alguns estudantes já tenham observado a Lua e se questionado sobre a razão de esse astro mudar de aspecto ao longo do mês. Pergunte a eles o motivo dessa variação e analise as respostas. Verifique se reconhecem que a Lua é um astro iluminado e que só pode ser vista porque reflete a luz do Sol.

Explore o texto e a imagem com a turma. Comente que o movimento de revolução lunar, em que a Lua se move ao redor da Terra, pode ser comparado com a translação terrestre, na qual a Terra se move ao redor do Sol. Vale destacar que o movimento de revolução que a Lua realiza em torno da Terra tem duração aproximada de 28 dias. Isso significa que ela demora esse tempo para completar o movimento. Essa duração é um pouco menor que a duração do ciclo de fases da Lua, que é de aproximadamente 29 dias, porque, após a Lua completar uma revolução, a Terra percorreu parte do caminho de translação que ela realiza em torno do Sol. Isso altera a forma como a Lua é observada em comparação ao início do ciclo.

Verifique se os estudantes compreendem que a Lua é o único satélite natural da Terra e que ela realiza um movimento de órbita ao redor do planeta. Use o texto e as figuras destas páginas para desenvolver essa noção. Compreender a ciclicidade das fases da Lua é fundamental para reconhecer a importância desse fenômeno para a marcação do tempo. Isso pode ser explorado em um calendário que apresente os dias em que cada uma das quatro principais fases da Lua se inicia.

A LUA

Assim como o Sol, a Lua realiza um movimento aparente no céu. Conforme a Terra gira, no movimento de rotação, temos a impressão de que a Lua cruza o céu de um lado a outro.

Mas, a Lua também realiza movimentos próprios. Ela é um satélite natural, ou seja, um astro que gira ao redor de um planeta. O movimento da Lua ao redor do planeta Terra é chamado revolução. Para completar uma volta ao redor do planeta, a Lua leva aproximadamente 28 dias.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: MILONE, André de Castro et al Introdução à astronomia e astrofísica. São José dos Campos: Inpe, 2018. p. 1-43.

Representação do movimento de revolução da Lua visto do Polo

Podemos perceber esse movimento ao observar a Lua no céu por algumas noites seguidas. Conforme a Lua avança em seu movimento de revolução, a aparência dela muda continuamente. Isso origina as diferentes fases da Lua , das quais quatro são mais conhecidas: lua cheia, quarto minguante, lua nova e quarto crescente. O ciclo de fases da Lua tem duração aproximada de 29,5 dias. Ele é influenciado pela revolução lunar e pela translação da Terra.

FIQUE LIGADO

• HOL, Coby. O nascimento da Lua. Tradução: Gilda de Aquino. São Paulo: Brinque-Book, 2002.

O livro apresenta o ciclo de fases da Lua com base na história de três patinhos que tinham medo do escuro e foram pedir ajuda ao Sol para deixar as noites menos escuras.

Utilize a atividade 1 (página 123) para avaliar se os estudantes compreendem noções básicas sobre o movimento de revolução e o ciclo de fases da Lua. Caso os estudantes apresentem dificuldade em compreender esse conceito, considere apresentar para a turma a animação indicada no boxe Conexão

ALEX ARGOZINO

Polo Norte Terra

Lua revolução

Norte.

Os dias passam e a parte iluminada da Lua que conseguimos observar continua diminuindo até que ocorra outra lua nova.

Na lua nova, não é possível observar a Lua no céu.

Fases da Lua

7 Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Conforme os dias passam, a parte iluminada da Lua que conseguimos observar diminui. 6 Quarto minguante.

Na lua cheia, podemos observar toda a superfície iluminada da Lua.

2 Quarto crescente.

Conforme os dias passam, a parte da Lua que conseguimos observar iluminada aumenta.

A parte iluminada da Lua que conseguimos observar continua aumentando.

Elaborado com base em: RIDPATH, Ian. Astronomia. Tradução: Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. (Coleção guia ilustrado Zahar, p. 98).

Além do movimento de revolução, a Lua também realiza rotação , isto é, ela gira em torno do próprio eixo. Os movimentos de rotação e revolução da Lua têm a mesma duração. Com isso, um fato curioso é que a face da Lua que fica voltada para a Terra é sempre a mesma. A face oposta fica, do mesmo modo, sempre voltada para o espaço, e não conseguimos enxergá-la a partir da Terra.

À esquerda, a face da Lua que fica voltada para a Terra. À direita, a face oposta, fotografada do espaço.

Copie o texto no caderno substituindo corretamente cada símbolo pelas palavras do quadro a seguir.

fases ciclo revolução

Lua dias

Mês sinódico

O mês sinódico ou lunação é, por definição, o intervalo de tempo entre duas configurações idênticas e sucessivas, por exemplo duas “Luas Novas” (quando a Lua se encontra entre a Terra e o Sol) ou duas “Luas Cheias” (quando a Lua se encontra em oposição). O mês sinódico corresponde portanto ao intervalo entre duas fases iguais da Lua […]. O mês sinódico tem atualmente uma duração média de 29,53059 dias (29 dias, 12h 44m 2,9s). […]

LIMA NETO, Gastão Bierrenbach. Astronomia de posição: notas de aula. São Paulo: Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo, 2025. p. 56. Disponível em: http://www.astro.iag.usp. br/~gastao/AstroPosicao/ Curso2025_AstroPos.pdf. Acesso em: 24 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

fases Lua ciclo dias revolução

As da se repetem em um que dura cerca de 29 . Esse fenômeno tem relação com o movimento de desse astro.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

09/09/25 16:52

• CURTAS de Astronomia: as fases da Lua. [S. l.: s. n.], 2025. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Instituto de Astrofísica e Ciências do Espaço. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=oRSWOwkyiko. Acesso em: 27 set. 2025. Essa animação explica brevemente como ocorre o ciclo de fases da Lua. Apesar de a narração estar em português de Portugal, é possível compreender as explicações (para auxiliar, pode-se utilizar a opção de legendas automáticas).

ENCAMINHAMENTO

A Lua é um astro que chama a atenção no céu noturno e inspira a criação de inúmeras produções culturais. Explorar esse aspecto tão instigante desse astro é uma maneira de despertar o interesse dos estudantes pelo assunto. Questione se eles gostam de observar a Lua e que pensamentos e sensações eles acham que esse satélite natural desperta nas pessoas. Valorize as contribuições e dê início à atividade da seção.

Se julgar interessante, reproduza em sala de aula algumas canções que tratem da Lua, como Lua e estrela, interpretada por Caetano Veloso; A Lua e eu, interpretada por Peninha; Menina da Lua, interpretada por Maria Rita; Lua bonita, interpretada por Raul Seixas; Tendo a Lua, interpretada por Os Paralamas do Sucesso; entre outras. Peça aos estudantes que mencionem outras canções que citem a Lua e, se julgar oportuno, reproduza essas canções para a turma ouvir.

Solicite a alguns estudantes que se voluntariem para revezar a leitura em voz alta do texto, trabalhando a fluência em leitura oral. Promova uma conversa inicial com os estudantes pedindo a eles que listem as obras que conhecem e que tenham alguma relação com a Lua.

Anote as respostas na lousa para que os estudantes tenham ideia de como é diversa a produção cultural inspirada na Lua. Essa atividade permite um trabalho com o TCT Diversidade Cultural

IDEIA PUXA IDEIA

A Lua na cultura popular

Reúnam-se em grupos para investigar como a Lua é representada em diferentes obras da cultura popular.

Pesquisem e escolham uma obra em que a Lua seja retratada com destaque. Vocês podem pesquisar:

• tirinhas de jornal;

• histórias em quadrinhos;

• livros de ficção;

• desenhos animados;

• letras de canções;

• filmes e outros.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Após analisar a obra escolhida com seu grupo, escrevam em uma folha de papel avulsa um texto explicando como a Lua é retratada nela. Vocês também podem fazer um desenho reproduzindo como ela aparece na obra, caso seja possível.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Apresentem o texto e o desenho para os outros grupos e depois assistam à apresentação deles.

• Em seguida, conversem com a turma sobre quais características apresentadas correspondem à realidade e quais fazem parte da imaginação dos autores.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Os estudantes podem conversar com seus familiares para buscar as produções culturais que façam menção à Lua. Essas referências podem ser trazidas para a aula e compartilhadas com o grupo. Alternativamente, os estudantes podem ser orientados a pesquisar essas informações na internet, em duplas ou trios, sempre sob a supervisão do professor ou de outro adulto responsável da escola.

A produção do texto, nos moldes de uma resenha, contribui para desenvolver a habilidade de escrita pelos estudantes.

Ao final do trabalho, considere a possibilidade de fazer uma pequena exposição, na escola, das obras analisadas pelos estudantes.

O objetivo desta atividade é ampliar o repertório cultural da turma usando a Lua como ponto de partida. Incentive a participação dos estudantes e, se possível, contribua apresentando outras manifestações culturais à turma.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cena do filme Mune, o guardião da Lua, com direção de Benoît Philippon. Estados Unidos, 2014 (86 minutos).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OS ASTROS E O TEMPO

Os movimentos dos astros se repetem em períodos regulares, isto é, em ciclos. Isso é muito útil para a marcação do tempo.

Calendários

Alguns povos se basearam no movimento de translação da Terra ao redor do Sol para marcar o tempo. Eles perceberam que esse movimento se repetia a cada 365 dias, aproximadamente, e desenvolveram calendários solares. O mais conhecido é o calendário que usamos hoje, chamado calendário gregoriano.

O calendário gregoriano foi criado por solicitação do Papa Gregório XIII (1502-1585), em 1582. Ele é dividido em 12 meses e marca o ano com base no tempo que a Terra leva para dar uma volta completa ao redor do Sol.

Outros povos se basearam no movimento da Lua para marcar o tempo. Eles repararam que o ciclo de fases da Lua se repetia a cada 29 dias, aproximadamente. Usando essa informação, desenvolveram calendários lunares , baseados nas fases da Lua.

Um exemplo de calendário lunar é o calendário islâmico. Ele é usado por muitos muçulmanos até hoje. Nele, cada mês começa na lua nova. O ano lunar tem cerca de 354 dias. Então, ele é mais curto do que o ano solar.

Elaborado com base em: CALENDÁRIO-ISLÂMICO. Belo Horizonte: Espaço do Conhecimento UFMG, 9 abr. 2020. Disponível em: https://www.ufmg.br/ espacodoconhecimento/pascoa/calendario-islamico/. Acesso em: 14 jul. 2025.

FIQUE LIGADO

• PLANETÁRIOS do Brasil. Porto Alegre: Associação Brasileira de Planetários, c20162025. Disponível em: https://planetarios.org.br/planetarios-do-brasil/. Acesso em: 14 jul. 2025.

Você já visitou um planetário? Em espaços como esse, é possível observar estrelas, planetas, satélites e outros elementos que compõem o Universo. Nessa página, você poderá localizar o planetário mais próximo do local onde mora.

Representação de um calendário islâmico. 125

Verifique se os estudantes compreendem que a Ciência não começou apenas nos laboratórios modernos que se conhece hoje em dia; ela já estava presente nas práticas e nas experiências de diferentes povos que aprenderam a observar o céu e interpretar seus padrões. Esse estudo promove o trabalho com o TCT Diversidade Cultural

12/09/25 09:41

Converse com os estudantes sobre a observação da natureza ter sido e ainda ser fundamental para a organização da vida em sociedade. Retome o fato de que muitos fenômenos naturais acontecem de forma cíclica, como a alternância entre o dia e a noite e o ciclo de fases da Lua.

Explique aos estudantes que diferentes culturas desenvolveram suas próprias maneiras de contar o tempo de acordo com os fenômenos que observavam no céu. Alguns povos indígenas brasileiros usavam e ainda usam as fases da Lua para decidir os melhores momentos para plantar, colher, caçar ou pescar.

No boxe Conexão da página 126, é indicado um texto com informações sobre as origens do calendário que se utiliza atualmente.

O boxe Fique ligado do Livro do estudante pode ser utilizado para planejar um trabalho de campo com a turma, pois oferece um guia de planetários do Brasil.

Ressalte que os calendários lunares e solares foram formas importantes de organizar festas, cerimônias religiosas e atividades do dia a dia. Atualmente, a maioria das sociedades usa o calendário gregoriano, baseado no ciclo solar, mas alguns povos ainda mantêm seus calendários tradicionais, preservando sua cultura e identidade. Explique que a construção dos calendários exigiu muitas observações repetidas ao longo de várias gerações. Além dos dias e das noites e das fases da Lua, outros fenômenos também ajudaram na construção dos calendários, como o ciclo das estações do ano, o surgimento e desaparecimento de determinadas constelações no céu, a posição do Sol no horizonte durante o nascer e o pôr do sol, entre outros. Reforce com os estudantes que esses saberes são resultado da observação dos povos antigos e que, até hoje, são importantes para muitas comunidades ao redor do mundo.

HÉCTOR GOMEZ

TEXTO COMPLEMENTAR

Oito tipos de calendários usados pelo mundo

[…]

O Calendário Gregoriano foi promulgado pelo Papa Gregório XIII, em fevereiro de 1582. O marco inicial é o nascimento de Jesus Cristo, no ano 0 […]. O uso internacional deste calendário não tem motivações religiosas. Como a Europa era a maior exportadora de cultura na Idade Média, convencionou-se usar a marcação de dias estabelecida no Vaticano para facilitar o relacionamento entre as nações. É um calendário solar, ou seja, leva em consideração o ciclo solar. Como o ciclo solar tem 365 [dias] e 6 horas, estas horas que “sobram” são acumuladas por quatro anos até serem suficientes para acrescentar um dia num ano, o chamado ano bissexto, que tem 366 dias.

[…]

O Calendário Judaico foi estabelecido pelos hebreus na época do Êxodo, aproximadamente no ano 1447 a.C. […] é lunissolar, já que leva em consideração o ciclo lunar e o ciclo solar, fazendo com que os anos se alternem entre doze e treze meses. É usado pelo povo de Israel há mais de três milênios para a determinação de datas festivas, aniversários, mortes e serviços religiosos.

[…]

O Calendário Islâmico também é conhecido como calendário hegírico, por ter seu marco inicial na Hégira, a fuga do profeta Maomé da cidade de Meca para Medina, no ano de 622 d.C. É um calendário lunar, composto por doze meses de 29 ou 30 dias, formando um ano de 354 ou 355 dias. Os muçulmanos ortodoxos celebram datas religiosas e

Outros povos criaram calendários lunissolares , combinando as observações do Sol e da Lua. Um exemplo é o calendário chinês. Nele, um ano pode ter 12 ou 13 meses. Os meses seguem as fases da Lua, mas, às vezes, um mês extra é adicionado ao ano para que o calendário continue alinhado com o tempo de duração da translação da Terra.

Há ainda povos que combinaram observações dos astros e da natureza ao redor para desenvolver seus calendários. O povo indígena suyá, por exemplo, que vive no Parque Indígena Xingu (MT), divide o ano com base nas características do clima, nas atividades agrícolas e nas festividades.

Representação de um calendário do povo indígena suyá.

Relógio de sol

A rotação da Terra faz com que o Sol pareça se mover no céu, fazendo as sombras mudarem de posição ao longo do dia. Os relógios de sol funcionam com base nesse princípio. Nesses equipamentos, uma vareta fixa, chamada gnômon , projeta sua sombra sobre uma superfície com números marcados. Com isso, é possível saber as horas durante o dia.

Nesse relógio de sol, a sombra do gnômon indica que são aproximadamente 9 horas.

festivas, como mês do Ramadã ou o Ano Novo Islâmico, de acordo com este calendário. […]

ALENCAR, Lucas. Oito tipos de calendários usados pelo mundo. Revista Galileu, Rio de Janeiro, 12 jan. 2016. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/ Cultura/noticia/2016/01/ oito-tipos-de-calendariosusados-pelo-mundo.html. Acesso em: 24 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• VEIGA, Edison. Calendário gregoriano: como papa Gregório 13 mudou contagem dos dias há 440 anos. BBC News Brasil, São Paulo, 5 mar. 2022. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ geral-60496904. Acesso em: 27 set. 2025. Essa reportagem conta a breve história de como a sociedade estruturou o calendário gregoriano, que é utilizado atualmente no Brasil e em grande parte dos países.

Representação de um calendário chinês.

MÃO NA MASSA

Os povos e

seus calendários

Estudamos que diferentes povos desenvolveram calendários com base na observação dos astros, especialmente da Lua e do Sol.

Nesta atividade, reúnam-se em grupos para pesquisar mais sobre um desses calendários. Depois, vocês deverão compartilhar as informações encontradas com o restante da turma.

Em grupos, vocês devem escolher um dos seguintes calendários:

• calendário gregoriano;

• calendário islâmico;

• calendário judaico;

• calendário egípcio;

• calendário maia.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Nesta seção, a noção de que o movimento periódico dos astros é utilizado para marcar o tempo é explorada em maior profundidade. Aproveite esse momento para valorizar a diversidade cultural e reforçar a noção de que diversos povos desenvolveram conhecimentos astronômicos com finalidades práticas, o que permite um trabalho com o TCT Diversidade Cultural.

Pesquisem e anotem no caderno as seguintes informações sobre o calendário escolhido.

Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento

a) Esse calendário é solar, lunar ou lunissolar?

b) Quantos dias dura um ano nesse calendário?

c) Quantos meses há nesse calendário? Como se chamam?

d) Que povos usam esse calendário?

Escrevam, no caderno, um texto com as respostas obtidas. Pesquisem também imagens desse calendário para apresentar para a turma.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 4

No dia combinado, leiam o texto produzido para o restante da turma e compartilhem as imagens que vocês encontraram.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento. 5

Comparem o calendário escolhido por vocês com o calendário gregoriano.

• Quais são as semelhanças e diferenças entre eles? Compartilhem com os colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a verificar se os calendários são marcados pelo movimento do Sol ou da Lua, a duração de cada um, entre outras.

127

A atividade 3 permite trabalhar a habilidade escrita e de síntese de informações. Espera-se que os estudantes discutam entre si nos grupos e decidam como resumir essas informações para responder às perguntas da atividade 2. Além disso, a dinâmica proposta na atividade 4 incentiva a fluência em leitura e a exposição de resultados das pesquisas realizadas. A partir das pesquisas e apresentações, leve os estudantes a perceber que existem diferentes tipos de calendário e que o movimento dos astros é o principal elemento utilizado para desenvolvê-los. As atividades desta seção ajudam a mobilizar o trabalho com a habilidade EF04CI11

09/09/25 16:52

Solicite aos estudantes que se revezem na leitura em voz alta do texto e elucide as dúvidas que surgirem. Se possível, conduza a turma para a sala de informática, se a escola dispuser de uma, e oriente-os a pesquisar essas informações na internet, em duplas ou trios. Caminhe pela sala e avalie o trabalho dos estudantes, orientando-os a analisar a confiabilidade das fontes de informação. Comente que há muita informação incorreta nos espaços virtuais e é preciso consultar fontes confiáveis, como páginas de instituições de pesquisa, universidades ou mesmo jornais e portais especializados em divulgação científica. Alternativamente, disponibilize para a turma materiais impressos de onde eles possam obter as informações necessárias para a realização da atividade.

Na atividade 1, pergunte aos estudantes se eles conhecem os diferentes calendários elencados. Se possível, divida a turma em grupos menores, mesmo que aconteça de mais de um grupo ficar responsável pela pesquisa de um mesmo calendário.

Na atividade 2, utilize o Texto complementar da página 126. Se possível, peça aos estudantes que pesquisem em outras fontes confiáveis. Auxilie-os nas pesquisas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer as direções cardeais e a rosa dos ventos.

• Relacionar as direções cardeais ao movimento aparente do Sol.

• Encontrar os pontos cardeais com o auxílio de um gnômon.

• Identificar os polos geográficos e magnéticos da Terra.

• Comparar as direções dos polos magnéticos obtidas por uma bússola com as direções dos polos geográficos.

• Conhecer formas de orientação pela observação de astros no céu noturno.

• Reconhecer sistemas de posicionamento via satélite, como o GPS, como ferramentas de localização e navegação.

BNCC

HABILIDADES

• (EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

• (EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

TCTs

• Ciência e Tecnologia

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

ENCAMINHAMENTO

Analise se os estudantes relacionam o termo pontos cardeais à orientação espacial e se fazem alguma menção à rotação da Terra ou ao movimento aparente do Sol. Relembre aos estudantes os movimentos realizados pela Terra (rotação e translação) e a relação desses movimentos com o movimento aparente do Sol no céu.

ORIENTAÇÃO NO ESPAÇO capítulo 2

Além de criar a alternância de dias e noites, a rotação da Terra é responsável pelo movimento aparente dos astros no céu.

Uma das primeiras formas de orientação espacial que o ser humano desenvolveu é baseada justamente na observação do movimento aparente do Sol. Com base nisso, foram determinadas as quatro direções cardeais: norte, sul, leste e oeste.

Devido ao sentido da rotação da Terra, o movimento aparente dos astros sempre ocorre no sentido do leste para o oeste. O Sol, por exemplo, sempre nasce no leste e se põe no oeste.

pôr do sol oeste

Representação do movimento aparente do Sol.

Uma maneira prática de identificar aproximadamente as direções cardeais é estender os braços, um para cada lado, e girar o corpo até que a mão direita aponte para onde o Sol nasce. Nessa posição, o leste (L) está a sua direita, o norte (N) está à frente, o oeste (O) está à esquerda e o sul (S) está para trás.

É comum a ideia de que o Sol sempre nasce exatamente no ponto cardeal leste e se põe exatamente no ponto cardeal oeste. No entanto, os pontos do horizonte onde o Sol nasce e se põe variam ao longo do ano devido à inclinação do eixo de rotação da Terra. O Sol pode nascer mais ao nordeste ou sudeste e se pôr mais ao noroeste ou sudoeste, dependendo da época do ano. Apesar disso, é correto afirmar, de modo geral, que o Sol nasce do lado leste do céu e se põe do lado oeste, servindo como referência para orientação no espaço.

Dedique um tempo para a observação da imagem que representa o arco diário per-

Representação da identificação das direções cardeais.

corrido pelo Sol em seu movimento aparente. Peça aos estudantes que imaginem uma pessoa de braços abertos no centro do cenário da primeira figura, como indicado na figura seguinte. Questione como seria a posição dessa pessoa e verifique se eles reconhecem que ela estaria de frente para a fachada do prédio. Assim, seria possível dizer que o prédio está ao norte do observador. É importante tanto para estudantes com deficiência auditiva (se houver na turma) quanto para os sem deficiência explorar os sinais em Libras dos pontos cardeais e os sinais referentes aos estados brasileiros. Para mais informações, verifique as indicações no boxe Conexão.

Para tornar a orientação no espaço mais precisa, foram estabelecidos pontos intermediários entre os pontos cardeais. Alguns deles são os pontos colaterais

• Nordeste (NE), entre norte e leste;

• Sudeste (SE), entre sul e leste;

• Sudoeste (SO), entre sul e oeste;

• Noroeste (NO), entre norte e oeste.

A principal maneira de representar os pontos cardeais e colaterais é por meio de uma rosa dos ventos

noroeste (NO)

norte (N)

Explore a leitura da rosa dos ventos e verifique se os estudantes são capazes de nomear as direções norte-sul e leste-oeste.

sudoeste (SO)

oeste (O) sudeste (SE)

leste (L)

sul (S) nordeste (NE)

Rosa dos ventos com as direções cardeais e os pontos colaterais.

Analise o mapa do Brasil a seguir. Identifique as afirmações erradas e reescreva-as no caderno, fazendo as correções necessárias.

Brasil: político (2023)

Regiões

Capital federa

Limite estadual

Fronteira internacional

Trópico de Capricórnio

540

a) Roraima fica a oeste do Amapá.

b) Ceará fica ao sul do Piauí

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ visualizacao/livros/liv102069. pdf. Acesso em: 4 ago. 2025.

Ceará fica a leste do Piauí. F

c) Santa Catarina fica ao norte do Paraná.

d) Paraíba fica ao norte de Pernambuco.

Santa Catarina fica ao sul do Paraná.

e) Goiás fica a nordeste do Mato Grosso do Sul.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

Se possível, leve os estudantes para um espaço aberto e ensolarado da escola, como o pátio ou a quadra, e proponha uma atividade prática de observação. Com base na figura do Livro do estudante que mostra uma criança de braços abertos (página 128), oriente-os a ficar com os braços estendidos horizontalmente, com o braço direito apontando para o lado em que o Sol nasce (leste) e o braço esquerdo apontando para o lado em que o Sol se põe (oeste).

Se isso for feito no período da manhã, o Sol estará mais a leste na esfera celeste; se for feito à tarde, ele estará mais a oeste. Aproveite para mostrar como essa técnica de observação pode ser útil para identificar os pontos cardeais, mesmo sem o uso de bússolas ou outras tecnologias. Incentive os estudantes a repetir essa prática em outros momentos do dia e, se possível, em casa.

Para ampliar essa atividade, proponha aos estudantes que utilizem as direções cardeais para localizar componentes físicos e humanos na paisagem. Essa ampliação contribui para a alfabetização cartográfica dos estudantes e pode ser trabalhada em conjunto com Geografia.

10/09/25 09:39

• SINAIS dos pontos cardeais e colaterais em Libras. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal YTAGirardi. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=d7SOTgQWKk0. Acesso em: 27 set. 2025. Esse vídeo instrucional mostra os sinais em Libras para os pontos cardeais e colaterais.

• (IFSP) GLOSSÁRIO: Libras: 24 estados brasileiros. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 2 min). Publicado pelo canal Instituto Federal de São Paulo: Câmpus Registro. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pOlvpBXARZU. Acesso em: 27 set. 2025. Glossário em Libras para os estados brasileiros.

Na atividade 1, os estudantes são convidados a aplicar a leitura da rosa dos ventos na interpretação de um mapa do Brasil. Oriente-os a imaginar uma rosa dos ventos sobre o estado que serve de referência em cada item, para que possam verificar se a afirmação é correta.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

SONIA VAZ

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. Esta atividade deve ser feita em um local que receba luz solar direta ao longo do dia, desde a manhã até a tarde, em dia de céu limpo, para que a haste do gnômon projete uma sombra nítida. Consulte a previsão meteorológica com antecedência. A haste do gnômon pode ser um cabo de vassoura fixado a uma base de madeira.

ENCAMINHAMENTO

Comente com os estudantes que, ao longo da história, diferentes povos desenvolveram maneiras de se orientar no espaço e marcar a passagem do tempo. Uma dessas maneiras utilizava o gnômon, uma ferramenta simples, composta geralmente de uma haste vertical fincada no solo que projeta uma sombra ao longo do dia.

O uso do gnômon é antigo e foi adotado por alguns povos, como egípcios, gregos, chineses, maias, indígenas brasileiros, entre outros. Comente que os obeliscos egípcios são exemplos conhecidos de estruturas que funcionaram como um gnômon. Comente que os obeliscos egípcios são exemplos conhecidos de estruturas que funcionaram como um gnômon.

Muitos povos antigos organizaram suas atividades agrícolas, festividades e rituais com base nas informações fornecidas por esses instrumentos solares. De maneira semelhante, povos indígenas do Brasil também observavam o comportamento das sombras de hastes fincadas no chão, percebendo padrões que se repetiam ao longo dos ciclos solares.

MÃO NA MASSA

O Sol e os pontos cardeais

O gnômon é um dos instrumentos mais simples e antigos para auxiliar na indicação das horas e na localização dos pontos cardeais. Nesta atividade, você e seu grupo vão usar um gnômon para encontrar os pontos cardeais.

Material

• 1 haste com 1 metro de comprimento, fixada a uma base que mantenha a haste em pé

• Barbante

• Giz

• 1 régua de 1 metro

• 1 esquadro

• 1 bússola

Procedimento

• O local escolhido deve ser iluminado pelo Sol ao longo da manhã e da tarde.

• O gnômon deve ser colocado em um local plano.

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1 Encontrem um local na escola para colocar a haste. Ela é o gnômon.

2 Usem o giz para contornar toda a sombra que ele projeta no chão.

3 Observem a sombra por alguns minutos e identifiquem o sentido para onde ela se move.

4 Amarrem o barbante na base da haste. Estiquem o fio até a ponta do contorno que vocês fizeram com o giz no chão.

5 Amarrem o giz na outra ponta do barbante e desenhem um arco no chão, no sentido para onde a sombra se move, até formar meio círculo.

Representação do procedimento 5

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE E O PROFESSOR

• ASTRONOMIA em casa: quem com gnômon mede, o tempo será medido. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (ca. 7 min). Publicado pelo canal Instituto Iprodesc. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=ccX2ZcvkvbU. Acesso em: 24 set. 2025.

Esse vídeo mostra alguns fundamentos do gnômon e ensina como construir um.

Representação do procedimento 2

TEXTO COMPLEMENTAR

[…]

Dentre os astros observados, possivelmente tenha sido o Sol que recebeu maior atenção. Neste sentido, esta estrela foi por diversas vezes, e por diferentes civilizações, estudada e registrada, principalmente por um instrumento dos mais antigos e simples da Astronomia – o gnômon vertical. Esta ferramenta consiste em uma vareta cravada verticalmente em um solo plano e sob a luz solar […]. Com este instrumento primitivo, os povos antigos passaram a in-

DICA

3. Resposta pessoal. Deve ser possível perceber uma pequena diferença, decorrente da declinação magnética, que se trata da diferença espacial entre o polo norte magnético e o Polo Norte geográfico. Esse assunto será abordado no próximo tópico.

6 À tarde, observem a sombra do gnômon a cada meia hora. Quando a sombra encostar novamente no arco de giz, contornem a sombra da haste no chão.

7 Usem a régua para traçar uma linha ligando a ponta dos contornos da sombra. Essa reta indica a direção leste-oeste.

• Em seguida, apaguem os contornos das sombras e do arco.

8 Encontrem o ponto que divide a linha que indica a direção leste-oeste (que vocês traçaram) ao meio. Com o esquadro, tracem uma linha perpendicular à primeira. Essa reta indica a direção norte-sul.

• A cruz que vocês desenharam representa uma rosa dos ventos.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação do procedimento 6

Representação do procedimento 7

1

2

Representação do procedimento 8

1. Oriente os estudantes a localizar os pontos cardeais com base na orientação das páginas anteriores.

Agora, façam o que se pede.

Conversem e identifiquem as quatro direções cardeais na cruz. Escrevam com o giz os nomes delas nos locais correspondentes

Resposta pessoal. Auxilie os estudantes durante essa etapa. 3

Com base na rosa dos ventos, observem ao redor e identifiquem um ponto de referência em cada uma das direções cardeais. Coloquem a bússola no chão, no centro da cruz.

• As direções cardeais indicadas pela bússola são iguais às direções que vocês desenharam no chão?

terpretar e precisar o movimento solar aparente, através do registro e comparação da variação da sombra ao longo de horas ou mesmo ao longo de diferentes dias. Deste modo, foi possível erigir uma constelação de conhecimentos práticos, como: a orientação horária, a duração do ano com 365 dias ou próximo disso, ou mesmo o período de início e término de cada estação do ano.

[…]

Além disso, o trabalho com o gnômon permite inferir que o movimento diurno aparente do Sol não acontece em uma mesma trajetória, ou ainda, definir os pontos cardeais para cada local. O recurso do uso deste

instrumento pode ligar-se inexoravelmente à educação de conceitos astronômicos, pois o registro do movimento dos astros de forma organizada e, principalmente, rotineira torna-se uma atividade essencial para o ensino de Astronomia e, logo, de ciências […].

TROGELLO, Anderson Giovani; NEVES, Marcos Cesar Danhoni; SILVA, Sani de Carvalho Rutz da. A sombra de um gnômon ao longo de um ano: observações rotineiras e o ensino do movimento aparente do sol e das quatro estações. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, São Carlos, n. 16, p. 7-26, 2013. p. 8-9. Disponível em: https://www.relea.ufscar.br/index.php/relea/ article/view/179. Acesso em: 24 set. 2025.

Antes de iniciar a atividade, solicite à turma voluntários para que se revezem na leitura em voz alta das instruções. Faça pausas na leitura para solucionar dúvidas e fazer os apontamentos que julgar necessários. Essa atividade trabalha a fluência em leitura oral e a compreensão de textos. É importante garantir que a haste esteja perfeitamente na vertical. Também é fundamental garantir que o equipamento seja estável e permaneça imóvel durante toda a atividade.

A régua será usada para desenhar as linhas leste-oeste e norte-sul, bem como para medir o comprimento da linha leste-oeste. Caso não seja possível utilizar uma régua de 1 metro, ela pode ser substituída por uma trena ou fita métrica (para realizar a medição) e uma ripa de madeira (para traçar linhas retas).

Considere realizar a primeira marcação entre 10h e 11h. Com isso, a segunda deverá ser feita entre 13h e 14h, aproximadamente. Caso a primeira marcação seja feita muito cedo, a segunda marcação deverá ocorrer ao final da tarde, estendendo demasiadamente a duração da atividade. Após a realização do desenho da primeira sombra, é recomendável esperar pelo menos 5 minutos para verificar a direção para a qual a sombra se move. Certifique-se de que os estudantes associam a movimentação da sombra ao movimento aparente do Sol no céu, e este ao movimento de rotação da Terra. Ao final, com a bússola, compare as indicações dela com as marcações obtidas pelo gnômon. Esta atividade trabalha as habilidades EF04CI09 e EF04CI10.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ILUSTRAÇÕES:

ENCAMINHAMENTO

Pergunte aos estudantes se eles vivem mais próximo do Polo Norte ou do Polo Sul. Em seguida, observe as respostas. Quem vive no Hemisfério Sul está mais próximo do Polo Sul, enquanto quem vive no Hemisfério Norte está mais próximo do Polo Norte. Utilize essa questão para sondar os conhecimentos prévios dos estudantes.

As informações do boxe Tem mais podem ser interessantes para despertar o interesse dos estudantes. Explore esse interesse nas aulas sobre os polos terrestres. Narrativas de expedições históricas tornam a aprendizagem mais envolvente, incentivando os estudantes a imaginar como é viver e se orientar em ambientes tão frios e diferentes do que conhecem. Esse interesse pode ser um aliado nas aulas sobre os polos terrestres, regiões extremas do planeta que, por suas características únicas, são ambientes repletos de desafios. Incentive os estudantes a imaginar como seria estar em lugares como esses e de que maneira as pessoas conseguem se orientar neles.

Para enriquecer a discussão, fale sobre outros exploradores polares, como Ernest Shackleton (1874-1922) e Robert Falcon Scott (1868-1912). Algumas informações sobre eles podem ser encontradas no boxe Conexão.

Ao compartilhar essas histórias com a turma, destaque como as habilidades de navegação, localização espacial e observação dos astros foram fundamentais para a realização dessas jornadas. Explique que, em regiões cobertas de gelo, sem estradas ou pontos de referência visuais fixos, era necessário usar o Sol, as estrelas, a bússola e outros instrumentos para se orientar.

OS POLOS DA TERRA

Se fosse possível enxergar o eixo de rotação da Terra, ele atravessaria o planeta de norte a sul cruzando dois pontos de sua superfície, os polos.

O ponto mais ao norte do planeta é chamado Polo Norte geográfico ou Polo Norte. O ponto mais ao sul é o Polo Sul geográfico ou Polo Sul

ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

TEM MAIS

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

Representação da localização dos polos geográficos da Terra.

Grupo de Roald Amundsen no Polo Sul, em 1911, onde hastearam uma bandeira da Noruega.

• WITTMANN, Tatiana; SEVERIANO, Ana Paula. A incrível odisseia de Ernest Shackleton na Antártida. Superinteressante, São Paulo, c2025. Disponível em: https://super.abril.com.br/ especiais/a-incrivel-odisseia-de-ernest-shackleton-na-antartida/. Acesso em: 27 set. 2025. Reportagem resume a expedição de Ernest Shackleton que durou 22 meses na Antártida.

• MESQUITA, João Lara. Diário da expedição de Robert Scott achado na Antártica. [S l.]: Mar sem fim, 19 fev. 2020. Disponível em: https://marsemfim.com.br/diario-expedicaorobert-scott/. Acesso em: 27 set. 2025. Esse texto relata as recentes descobertas sobre a expedição de Robert Scott à Antártica.

Grupo de Robert Peary no local onde acreditavam ser o Polo Norte, em 1909.

Esquema

Polo Norte

Polo Sul

Os polos magnéticos

Além dos polos geográficos, a Terra tem dois polos magnéticos.

eixo de rotação

sul magnético

SImantado: objeto magnetizado, que se comporta como um ímã.

norte geográfico

norte magnético

sul geográfico

Representação do campo magnético da Terra e dos polos magnéticos e geográficos.

TEXTO COMPLEMENTAR

Magnetismo é o fenômeno físico responsável pela atração e repulsão entre certos metais. O primeiro filósofo grego, Tales de Mileto (640-550 a.C.), parece ter sido o primeiro a referir-se a um material originário da região de Magnésia, cidade da Ásia Menor, atual Turquia, com capacidade de atrair objetos ferrosos mesmo sem contacto físico direto. A região em torno do corpo que exerce ações magnéticas é denominada campo magnético. […] O campo magnético terrestre é gerado pela movimentação relativa entre as partes líquida e sólida do seu núcleo metálico. […] […]

O campo magnético terrestre tem o seu Polo Sul Magnético (PSM) próximo do Polo Norte Geográfico (PNG), e o Polo Norte Magnético (PNM) próximo ao Polo Sul Geográfico (PSG). Por efeito de convenção, os polos PNM e o PNG ficam

Para iniciar a discussão sobre os polos magnéticos da Terra, se possível, leve uma bússola para que os estudantes possam manipular e investigar. Comente que a movimentação da agulha é muito sensível; portanto, é preciso manter a mão firme ao segurá-la para fazer uma leitura (ou apoiá-la em uma superfície estável). Algumas bússolas de bolso têm a agulha solidária ao limbo, isto é, o disco graduado se move junto com a agulha, o que facilita a leitura. Nos modelos em que a agulha é independente do disco graduado, é preciso mover o equipamento de modo que a indicação de norte no disco coincida com a ponta da agulha que é pintada. A discussão desse tema promove um trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia. Comente que a declinação magnética da Terra corresponde à diferença entre os ângulos dos polos geográficos e magnéticos terrestres em cada polo e que esse valor é variável nos diferentes pontos da Terra. Assim, como a agulha da bússola se alinha às linhas do campo magnético da Terra, o sentido por ela indicado não é constante e varia conforme a posição geográfica.

foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

10/09/25 09:39

O Texto complementar dialoga com Geografia ao abordar mais detalhes sobre o conceito de declinação magnética e pode ser usado para discutir esse tema com os estudantes.

no hemisfério norte, e os polos PSM e o PSG no hemisfério sul. As posições dos polos magnéticos podem oscilar alguns quilômetros por ano, independentemente um do outro. […] A agulha magnética da bússola aponta sempre para o eixo norte-sul magnético, que não coincide necessariamente com o norte-sul geográfico. O desvio entre as direções dos polos magnético e geográfico é denominado declinação magnética e varia sobre a superfície terrestre. Pesquisas em paleomagnetismo (estudo dos campos magnéticos terrestres de épocas passadas) revelam reversão irregular de direção, intensidade e sentido do campo magnético terrestre, com período médio de dez mil a cem mil anos. […]

PICAZZIO, Enos (ed.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 89-90.

Esquema ilustrativo. Os elementos não

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, se julgar pertinente, solicite aos estudantes que leiam em duplas o texto um para o outro. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral. Ao planejar o trajeto de uma viagem, o comandante da embarcação deve traçar a rota a ser seguida em uma carta náutica e calcular, a partir de informações tabeladas sobre a declinação magnética, as correções que deve aplicar para poder se orientar corretamente pela bússola. Sem essas correções, o trajeto percorrido e o ponto de chegada serão diferentes daqueles indicados na carta náutica.

Por meio da atividade 2, é possível avaliar se os estudantes conseguem aplicar os conhecimentos sobre as direções cardeais para interpretar mapas. No item b, espera-se que os estudantes reconheçam que as indicações obtidas pela bússola devem ser corrigidas para a definição do trajeto que a embarcação deverá fazer.

Se os estudantes apresentarem dificuldade, se possível, use um globo terrestre para deixar evidente a localização dos polos geográficos. Aponte, aproximadamente, a localização dos polos magnéticos, explicando que a bússola aponta para o eixo norte-sul magnético. Com isso, os estudantes deverão compreender que a indicação de direções cardeais pela bússola apresenta diferenças em relação às direções cardeais reais, que podem ser obtidas pelo uso de um gnômon.

Leia o texto a seguir.

Quando navegam usando apenas a bússola, os comandantes de embarcações precisam fazer alguns cálculos para ajustar a rota. Caso sigam as direções indicadas pela bússola sem fazer esses cálculos, eles podem se perder ou chegar a um lugar diferente do que pretendiam. Bússola instalada em embarcação.

• Por que é necessário fazer esses cálculos para corrigir a rota?

Porque a bússola se alinha com os polos magnéticos da Terra, que não coincidem exatamente com os polos geográficos.

Um navio precisa fazer uma viagem saindo de Fortaleza (CE), passando pelo arquipélago de Fernando de Noronha (PE) e chegando a São João da Barra (RJ). Observe o roteiro da viagem representado no mapa a seguir e depois responda no caderno.

Brasil: costa (2023)

Arquipélago de Fernando de Noronha

SÃO PAULO

PARANÁ

Porto Alegre Palmas

BRASÍLIA

Trópico deCapricórnio Goiânia

São João da Barra

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv102069.pdf. Acesso em: 9 set. 2025.

a) Que direções (cardeais e colaterais) o navio deve seguir nos trechos A, B e C? A: leste; B: sul; C: sudoeste.

b) Para fazer esse trajeto, o comandante deve seguir exatamente as indicações da bússola? Explique.

Não. Como existe a diferença entre os polos magnéticos e os polos geográficos (devido à declinação magnética), ele deve fazer cálculos para corrigir a direção.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

SONIA VAZ

1. Espera-se que todas indiquem a mesma direção, pois devem estar alinhadas com o campo magnético da Terra.

CIENTISTA MIRIM

Investigando uma bússola

Esquema ilustrativo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem usar a técnica apresentada na página 128, estendendo os braços, ou nas páginas 130

Em uma bússola tradicional, a ponta da agulha que aponta para o norte geográfico recebe um destaque. Por que será?

Pergunta inicial

e 131, com a construção de um gnômon, ou comparar o resultado com outras bússolas ou dispositivos que indicam as direções cardeais, como aplicativos de celular.

Como identificar os quatro pontos cardeais com uma bússola?

Em grupos, respondam no caderno.

Material

• 1 rolha

• 1 agulha ou 1 prego

• 1 ímã

Procedimento

• Fita adesiva

ATENÇ ÃO

Cuidado para não se machucar com a agulha ou o prego!

• 1 recipiente com água

• Clipes de papel de metal

1 Passem a agulha no ímã, lentamente, sempre no mesmo sentido.

2 Verifiquem se a agulha atrai os clipes de metal.

3 Com a fita adesiva, fixem a agulha sobre a rolha e coloquem-nas sobre a água.

4 Aguardem até a agulha se alinhar.

Conclusão

Representação da etapa 4

Representação da etapa 3

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam apresentar respostas mais elaboradas para a pergunta inicial após a construção da bússola.

Todas as bússolas construídas pela turma apontam para a mesma direção? Expliquem no caderno.

Como vocês podem fazer para saber qual é o lado da agulha que aponta para o norte e para o sul? Respondam no caderno.

Voltem à Pergunta inicial . Depois de fazer esta atividade, vocês mudariam suas respostas? Respondam no caderno.

Na etapa 3, corte uma fatia da rolha para os estudantes com cuidado. Isso deve ser feito pelo professor e jamais pelos estudantes.

É interessante levar para a turma uma bússola convencional e comparar as indicações dela com as indicações das bússolas construídas pelos estudantes. Espera-se que todas se alinhem da mesma maneira, orientadas pelo campo magnético da Terra.

Incentive os estudantes a empregar o que aprenderam ao longo do capítulo para

ORGANIZE-SE

Providencie previamente os itens indicados em Material. A rolha pode ser substituída por uma tampinha de garrafa PET ou outro objeto pequeno que flutue.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção apresenta uma estratégia de construção de uma bússola. Comente com a turma que esse instrumento é usado há milênios e ainda hoje tem aplicações eficientes, mesmo com o surgimento de tecnologias mais precisas, como o GPS.

Comente que a bússola montada por eles terá boa precisão e poderá ser usada para localizar as direções cardeais. Para esta atividade, os estudantes podem se organizar em grupos de quatro ou cinco integrantes.

Solicite aos estudantes que se voluntariem a ler em voz alta os procedimentos. Por meio da leitura, é possível avaliar se a turma compreende o que deve ser feito e, caso necessário, complementar as orientações com as observações que julgar importantes. Essa atividade permite trabalhar a fluência em leitura oral e a compreensão de textos.

Para evitar acidentes com a agulha, é possível revestir as extremidades dela com fita adesiva, dando duas ou três voltas, de modo a dificultar o contato com a ponta afiada.

12/09/25 09:46

responder às atividades 2 e 3. Caso as marcações das direções cardeais propostas na seção Mão na massa ainda estejam disponíveis, eles podem usá-las para descobrir qual ponta da agulha aponta para o norte. Dessa maneira, desenvolve-se a habilidade EF04CI10. Também é possível usar a orientação pelo Sol, como descrito na página 128.

Caso algum grupo apresente dificuldade, incentive os estudantes que conseguiram completar a atividade a ajudá-los, promovendo o trabalho em equipe.

Na etapa 2 do Procedimento, caso a agulha não esteja imantada, peça aos estudantes que repitam a etapa 1 por mais alguns minutos. Comente que a agulha de uma bússola sempre deve estar imantada; caso contrário, ela não funcionará. Retome o que foi estudado sobre os polos magnéticos do planeta, se necessário.

Representação da etapa 1.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade, explora-se a astronomia dos povos indígenas brasileiros. Utilize-a como suporte para desenvolver a leitura e a interpretação de textos dos estudantes. Dessa maneira, a atividade propicia o desenvolvimento do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

Com a atividade 1, aproveite para valorizar os conhecimentos dos povos originários, comentando que eles são grandes observadores dos fenômenos naturais. Explique que esses povos compartilham os saberes oralmente, muitas vezes por meio de histórias.

A atividade 2 solicita uma pesquisa. Pode ser interessante fornecer aos estudantes algumas fontes confiáveis e incentivá-los a buscar outras, trabalhando assim a autonomia. Algumas opções são indicadas no boxe Conexão

Na atividade 3, a produção de um resumo para posterior leitura com a família fomenta a produção de escrita e o incentivo à prática familiar. Oriente-os a selecionar as informações mais importantes e interessantes para compor o resumo.

Alternativamente, projete para a turma o vídeo Cuaracy Ra’Angaba: o céu tupi-guarani, indicado no boxe Fique ligado da página 138 do Livro do estudante.

ATIVIDADES

Para expandir o aprendizado sobre Astronomia, peça aos estudantes que pesquisem histórias de povos de outros lugares do mundo. Proponha uma pesquisa sobre cosmologias africanas e afro-brasileiras. Ao final, os estudantes devem fazer cartazes resumindo a pesquisa e apresentá-los aos colegas na sala de aula.

IDEIA PUXA IDEIA

A Astronomia dos povos indígenas

Em grupo, leiam o trecho de texto e respondam às questões no caderno.

Os tupis-guaranis determinam o meio-dia solar, os pontos cardeais e as estações do ano utilizando o relógio solar vertical, ou gnômon, que na língua tupi antiga, por exemplo, chamava-se Cuaracyraangaba. Ele é constituído de uma haste cravada verticalmente em um terreno horizontal, da qual se observa a sombra projetada pelo Sol. [...]

MITOS e estações no céu tupi-guarani. Scientific American Brasil, São Paulo, c2020. Disponível em: https://sciam.com.br/mitos-e-estacoes-no-ceu-tupi-guarani/. Acesso em: 9 set. 2025.

1. Eles conseguem medir a passagem do tempo (relógio de sol e estações do ano) e identificar as direções cardeais.

Usando apenas um gnômon e os conhecimentos que possuem, que informações os Tupi-guarani conseguem obter?

Em grupo, pesquisem alguma história de um povo indígena brasileiro relacionada aos astros.

• Cada grupo deve escolher uma história diferente.

• Elaborem um cartaz com imagens e textos contando essa história.

• Exponham os cartazes na escola, no local indicado pelo professor.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento 3

Escolham dois cartazes feitos por outros grupos e escrevam um resumo das informações apresentadas neles. Em casa, leiam esse texto para seus familiares.

Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Representação artística de indígenas reunidos.

CONEXÃO

PARA O ESTUDANTE

• LEITE, Diogo. Constelações indígenas: ciência e cultura desenhadas nas estrelas. Jornalismo Júnior, São Paulo, 22 mar. 2022. Disponível em: https://jornalismojunior.com.br/ constelacoes-indigenas-ciencia-e-cultura/. Acesso em: 18 set. 2025.

Esse texto trata da astronomia indígena brasileira e da importância desse conhecimento.

• PEDROSA, Leyberson. Fique por dentro dos mitos e usos das constelações indígenas. Portal EBC, Brasília, DF, 24 fev. 2016. Disponível em: https://memoria.ebc.com.br/tecnologia/ 2016/02/constelacoes-indigenas-mitos-e-astronomia. Acesso em: 18 set. 2025.

Esse texto apresenta constelações e lendas de povos indígenas brasileiros.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORIENTAÇÃO PELO CÉU NOTURNO

Devido ao movimento de rotação da Terra, não é apenas o Sol que nasce no lado leste do horizonte. A Lua e as estrelas também têm movimento aparente, ou seja, elas nascem sempre no leste e se põem no oeste. Por isso, é possível usar a mesma técnica apresentada na página 128 para localizar aproximadamente as direções cardeais. Neste caso, em vez do Sol, a Lua é usada como referência.

Essa técnica, porém, não possibilita determinar as direções cardeais com precisão. Uma maneira mais precisa de fazer isso é usar algumas estrelas ou constelações específicas.

No Hemisfério Norte, as pessoas podem se orientar pela estrela Polaris, também chamada estrela polar . Essa estrela está alinhada com o eixo de rotação da Terra, acima do Polo Norte. Assim, se uma pessoa ficar de frente para a estrela polar, estará voltada para o norte geográfico.

No Hemisfério Sul, onde fica a maior parte do território brasileiro, existe uma constelação muito importante para a orientação: o Cruzeiro do Sul Ela é formada por cinco estrelas principais, e quatro delas são mais brilhantes. A constelação tem esse nome porque, ao ligar as quatro estrelas com linhas imaginárias, elas formam uma cruz.

Representação da cruz

pela

Sul. Florianópolis (SC), em 2013.

em 2013.

Leia o conteúdo apresentado com a turma e analisem as imagens. Ao explorar a localização dos pontos cardeais pela observação da Lua, verifique se os estudantes compreendem que se trata do mesmo princípio utilizado para a localização pelo Sol. O movimento de rotação da Terra faz com que os astros surjam sobre o horizonte, sempre no lado leste, e se ponham no lado oeste (mas não exatamente nos pontos cardeais leste e oeste). Sabendo-se disso, é possível determinar de maneira aproximada as direções cardeais em praticamente qualquer lugar, desde que seja possível observar o céu.

A estrela polar é a principal referência para navegadores no Hemisfério Norte, mas não é visível no Hemisfério Sul. Como ela está alinhada ao eixo de rotação da Terra, exatamente acima do Polo Norte, ela não nasce nem se põe; fica sempre na mesma posição no céu. A imagem que mostra essa estrela traz também rastros luminosos circulares. Explique que esses rastros são resultado da técnica de fotografia utilizada e mostram o movimento aparente das estrelas conforme a Terra realiza o movimento de rotação. Destaque que a estrela polar não percorre esse caminho justamente por estar bem alinhada ao eixo de rotação do planeta.

12/09/25 09:48

A representação do Cruzeiro do Sul procura apresentá-lo junto a outras estrelas, para que os estudantes tenham uma noção de seu tamanho relativo. Neste momento, o livro adota a concepção de constelação que agrupava as estrelas conectadas por linhas imaginárias. Na definição atual, constelações são regiões específicas da esfera celeste; assim, todas as estrelas que aparecem nessa região fazem parte da constelação. Esse assunto será estudado com mais detalhes no 5o ano.

No Hemisfério Sul, a estrela mais próxima do Polo Sul celeste é a Sigma Octantis, que não é muito brilhante e, portanto, não é tão confiável para navegação. Apesar disso, navegantes no Hemisfério Sul sempre contaram com o Cruzeiro do Sul, cuja importância se reflete na presença dessa constelação nas bandeiras de diversos países, inclusive o Brasil.

formada

constelação Cruzeiro do

A estrela polar (indicada pela seta) tem brilho intenso e praticamente não muda de posição no céu. Monte Damavand, no Irã,

Elementos fora de proporção.

ORGANIZE-SE

Providencie papel vegetal e régua para a atividade 2.

ENCAMINHAMENTO

Use a atividade 1 (página 138) para avaliar se os estudantes relacionam corretamente o movimento aparente dos astros às direções cardeais. Se necessário, retome o fato de que, devido à rotação da Terra, o Sol e a Lua, bem como estrelas no céu noturno, nascem no lado leste do horizonte e se põem no lado oeste. Use os exemplos fornecidos no texto e nas imagens para mostrar como o movimento aparente da Lua, das estrelas e das constelações pode ser utilizado para localização espacial. A atividade 2 apresenta os procedimentos para encontrar a direção sul a partir do Cruzeiro do Sul. Se possível, oriente os estudantes a realizar a atividade em duplas, para incentivar a colaboração mútua e a troca de ideias. É necessário alongar aproximadamente 4,5 vezes o braço mais comprido da cruz. O ponto obtido é o polo sul celeste; para determinar o Polo Sul geográfico, é preciso traçar uma linha vertical que o ligue ao horizonte. Acompanhe o trabalho das duplas e faça as orientações necessárias. Ao final, incentive-os a localizar a constelação do Cruzeiro do Sul no céu noturno e, a partir dela, determinar os pontos cardeais.

1. Sim, observando certas constelações ou o movimento aparente de estrelas e planetas.

2

É possível localizar as direções cardeais à noite, sem a ajuda do Sol? Responda no caderno.

Um turista caminhando à noite por uma trilha chegou a uma bifurcação com uma placa. Ele sabe que precisa seguir para o sul para chegar ao acampamento. Descubra se ele deve seguir o caminho A ou B . Para isso, siga as orientações.

• Localize o Cruzeiro do Sul no céu.

Bifurcação: trecho do caminho onde ele se divide em dois.

• Coloque uma folha de papel vegetal sobre a ilustração. Com ajuda de uma régua, desenhe uma linha prolongando o braço maior da cruz. Essa linha deve ser aproximadamente 4,5 vezes mais comprida que a cruz.

• Encontre o ponto no horizonte exatamente abaixo da ponta dessa linha. Esse ponto indica a direção sul.

• Agora, escreva no caderno qual é o caminho que ele deve seguir: A ou B O turista deve seguir o caminho B

FIQUE LIGADO

• CUARACY Ra’Angaba: o céu tupi-guarani. [S l.: s n.], 2015. 1 vídeo (ca. 28 min). Publicado pelo canal Iphan. Disponível em: https://youtu.be/obuRxNgAh6c. Acesso em: 9 set. 2025.

O documentário, disponível no canal do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), apresenta aspectos da Astronomia dos Tupi-guarani, explicando como eles interpretam os astros e a importância cultural desse conhecimento.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LANGHI, Rodolfo. Aprendendo a ler o céu: pequeno guia prático para astronomia observacional. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2016. Esse livro sugere atividades para praticar a observação dos astros.

12/09/25 09:48

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elementos fora de proporção.

As cores não correspondem aos tons reais.

HÉCTOR GÓMEZ

O GPS

Você já usou ou observou alguém usar um GPS? Já parou para pensar como ele funciona?

A sigla GPS tem origem na língua inglesa e quer dizer Sistema de Posicionamento Global. Em meados da década de 1980, essa tecnologia começou a ser utilizada por aviões e navios. Ao longo do tempo, carros, celulares e até relógios também passaram a utilizar o GPS.

Os equipamentos com função GPS têm uma antena que se comunica com uma rede de satélites artificiais ao redor da Terra. O aparelho se comunica com alguns satélites ao mesmo tempo e calcula a distância entre o aparelho e cada um desses satélites. Com isso, é possível determinar a posição na superfície da Terra com grande precisão.

Além do GPS, existem outros sistemas similares de localização por satélite, como GLONASS, Galileo e BeiDou. Cada um possui seu próprio conjunto de satélites artificiais.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1

Representação da comunicação do GPS de um celular com os satélites.

No caderno, escreva uma vantagem do uso do GPS em relação à orientação pela bússola e pelos astros do céu noturno.

Amyr Klink

Nasceu em São Paulo (SP), em 1955, e é um dos navegadores mais respeitados do mundo. Já atravessou o oceano Atlântico em um barco a remo e navegou do Polo Sul ao Polo Norte em um veleiro. Ele fez tudo isso quando ainda não havia equipamentos modernos de navegação, como o GPS. Para se orientar, Amyr usou apenas equipamentos simples, conhecimentos de navegação e a observação dos astros para saber onde estava e para onde deveria seguir.

Retrato de Amyr Klink.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que o GPS é mais preciso do que a bússola e que possui mais funções. Eles podem dizer também que ele pode ser usado a qualquer hora do dia, ao contrário do que ocorre na navegação pelos astros noturnos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• KLINK, Amyr. Cem dias entre céu e mar. São Paulo: Companhia de Bolso, 2005. Nesse livro, o navegador Amyr Klink detalha o planejamento e a aventura que realizou ao atravessar o oceano atlântico sozinho em um barco a remo, partindo do sul da África e chegando à Bahia.

As perguntas que iniciam o primeiro parágrafo podem ser usadas para verificar a compreensão e vivência dos estudantes com a tecnologia de GPS. É provável que eles já tenham observado essa tecnologia sendo utilizada em automóveis ou no celular. Verifique se os estudantes compreendem o que são satélites artificiais. Explique que, assim como os telescópios Hubble ou Kepler, os satélites artificiais ficam na órbita da Terra. Use esse exemplo para abordar o desenvolvimento das tecnologias de localização espacial, iniciando pelo gnômon, passando pela bússola e chegando ao GPS, o que permite um trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia.

A história da travessia a remo realizada pelo navegador brasileiro Amyr Klink pode ser contada para instigar a curiosidade e o interesse nos estudantes. Ele navegou orientando-se basicamente pelas estrelas, usando conhecimentos e cálculos específicos. Aplicadas de maneira correta, essas técnicas oferecem bastante precisão na localização espacial. A história completa dessa travessia é contada no livro Cem dias entre céu e mar, indicado no boxe Conexão. Na atividade 1 (página 139), avalie o texto produzido pelos estudantes para verificar a compreensão deles acerca do GPS e das outras formas de localização espacial. Para auxiliá-los a compreender que o GPS é uma tecnologia relativamente recente, que usa a comunicação com satélites para determinar a localização, destaque que o funcionamento desses equipamentos é mais complexo que o de uma bússola, por exemplo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A resolução da atividade 1 pode indicar se os estudantes compreendem que os períodos de tempo indicados nos calendários se baseiam nos movimentos dos astros, tema abordado no capítulo 1 desta unidade e que está vinculado à habilidade EF04CI11.

O QUE

ESTUDEI

Os movimentos de rotação e translação da Terra são usados para definir períodos de tempo no calendário que utilizamos. Escreva no caderno que períodos são esses.

A rotação determina os dias, e a translação define os anos.

Analise as imagens e responda às questões no caderno.

Esquema ilustrativo. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

• Qual dessas imagens representa corretamente o movimento de translação da Terra? Explique.

O esquema B, pois representa a Terra se movendo em torno do Sol. 3

Identifique e escreva no caderno quais itens se relacionam ao movimento de rotação e quais se relacionam ao movimento de translação da Terra.

Rotação: b, c, e, g. Translação: a, d, f

a) A Terra gira em torno do Sol.

b) A Terra gira em torno de seu próprio eixo.

c) Tem a duração aproximada de 24 horas.

d) Tem a duração aproximada de 365 dias.

e) Origina a alternância entre dias e noites.

f ) Determina os anos nos calendários solares.

g) É responsável pelo movimento aparente dos astros, do leste para oeste.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. A: Aparelho de GPS. Ele se comunica com satélites artificiais para determinar a posição de alguém, de algum local ou de alguma construção na superfície terrestre.

Escreva no caderno os nomes dos instrumentos mostrados nas imagens a seguir e explique como eles ajudam as pessoas a se localizarem no espaço.

Elementos fora de proporção.

4. C: Gnômon em relógio de Sol. Ele possibilita saber as direções cardeais pelo movimento aparente do Sol.

O município de Balneário Camboriú, localizado no estado de Santa Catarina, abriga alguns dos edifícios residenciais mais altos da América do Sul. A maioria desses prédios fica ao longo da Praia Central, uma das praias mais famosas da cidade.

Após o meio-dia, a sombra desses prédios começa a se projetar sobre a praia. Com o passar das horas, as sombras vão ficando mais compridas e se estendem em direção ao mar.

4. B: Bússola. Ela se alinha com o campo magnético da Terra e permite localizar as direções cardeais e colaterais.

• A praia fica a leste ou a oeste desses prédios? Explique.

5. A praia fica a leste dos prédios. À tarde, o Sol se encontra no lado oeste do céu, e as sombras são projetadas para o leste.

12/09/25 10:09

A atividade 2 retoma o que foi estudado sobre a translação da Terra. Espera-se que os estudantes reconheçam que a Terra gira ao redor do Sol, situação representada no esquema B. Caso apresentem dificuldade, retome o respectivo tópico no capítulo 1.

Por meio da atividade 3, é possível avaliar a compreensão dos estudantes acerca de conceitos básicos desenvolvidos nesta unidade. Ao associar os movimentos da Terra com cada afirmação, os estudantes podem analisar se dominam esses conceitos ou se precisam revisá-los. Essa atividade mobiliza a habilidade EF04CI11.

A atividade 4 permite avaliar a compreensão dos estudantes acerca do funcionamento de diferentes equipamentos utilizados para localização espacial, mobilizando a habilidade EF04CI10. Solicite a participação voluntária de alguns estudantes para lerem em voz alta as respostas elaboradas e use-as para encaminhar as correções necessárias. Com isso, é possível, ainda, avaliar a fluência em leitura oral.

A atividade 5 permite avaliar a compreensão dos estudantes a respeito da localização das direções cardeais a partir da observação do movimento aparente do Sol. Além disso, é possível trabalhar a compreensão de textos e a habilidade EF04CI09

Leia o texto a seguir e depois responda à questão no caderno.

Praia Central em Balneário Camboriú (SC), em 2020.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

O esquema apresentado na atividade 6 pode ser considerado um mapa conceitual, que usa palavras-chave e setas para relacionar os conceitos. Trata-se de um recurso útil para fazer resumos e possibilita aos estudantes expressarem sua compreensão sobre os principais temas da unidade. Faça a leitura do texto com a turma e demonstre como os conceitos destacados são indicados no mapa. Em seguida, os estudantes devem produzir um mapa conceitual a partir do texto fornecido, solidificando conhecimentos vinculados à habilidade EF04CI10 Se julgar interessante, realize essa atividade coletivamente, na lousa. Ao final, solicite à turma que copie no caderno o mapa que foi produzido coletivamente. Observe uma sugestão de mapa conceitual após orientações da atividade 7.

A atividade 7 permite verificar se os estudantes associam corretamente os movimentos cíclicos da Lua a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários, mobilizando a habilidade EF04CI11.

O mapa conceitual a seguir foi feito com base no seguinte texto.

A localização no espaço pode ser feita por meio das direções cardeais e colaterais. As direções cardeais são norte, sul, leste e oeste. As direções colaterais são nordeste, noroeste, sudeste e sudoeste

direções cardeais localização no espaço

norte sul leste oeste nordeste noroeste sudeste sudoeste direções colaterais

• Faça no caderno um mapa conceitual com base no texto a seguir.

Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento

Existem diferentes instrumentos de navegação . O gnômon ajuda a localizar as direções cardeais com base no movimento aparente do Sol. A bússola se alinha com o campo magnético , indicando os polos magnéticos. O GPS usa sinais de satélites artificiais para mostrar a localização precisa.

O movimento da Lua ao redor da Terra é utilizado para definir períodos de tempo. Responda às questões a seguir no caderno.

a) Quanto tempo dura o ciclo de fases da Lua?

O ciclo de fases da Lua leva cerca de 29 dias para se completar (29,5 dias).

b) Que períodos de tempo são definidos a partir desse ciclo?

Esse fenômeno é usado para a determinação das semanas e dos meses no calendário. 142

Sugestão de mapa conceitual da atividade 6.

Instrumentos de navegação Gnômon Bússola GPS

Movimento aparente do Sol

Campo magnético

Satélites artificiais

12/09/25 10:10

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As afirmações a seguir estão incorretas. Copie-as no caderno fazendo as correções necessárias.

a) O movimento aparente dos astros se deve à rotação do Sol.

O movimento aparente dos astros se deve à rotação da Terra.

b) O Sol nasce na direção oeste e se põe na direção sul.

O Sol nasce na direção leste e se põe na direção oeste.

c) O eixo de rotação da Terra passa pelos polos magnéticos do planeta.

O eixo de rotação da Terra passa pelos polos geográficos do planeta.

d) Algumas constelações ajudam a encontrar as direções cardeais durante o dia. 8

Algumas constelações ajudam a encontrar as direções cardeais durante a noite.

Copie o esquema no caderno, substituindo corretamente os números pelos textos dos quadros a seguir.

A parte iluminada da Lua que conseguimos observar aumenta.

A parte iluminada da Lua que conseguimos observar diminui. 1

AUTOAVALIAÇÃO

Respostas pessoais.

Sempre

a) Respeitei o professor e os colegas?

b) Prestei atenção nas explicações?

c) Fiz as atividades propostas?

d) Pedi ajuda quando tive dúvidas?

e) Contribuí nas atividades em grupo?

Às vezes Nunca

A atividade 8 reforça conteúdos vinculados à habilidade EF04CI09. Verifique se os estudantes são capazes de compreender a diferença entre o movimento aparente dos astros e o movimento real deles e se eles compreendem que o movimento aparente deles está relacionado ao nascer e pôr do sol nas direções cardeais.

A resolução da atividade 9 trabalha a capacidade de interpretação de esquemas dos estudantes. Para ampliá-la, solicite aos estudantes que façam representações da Lua nas quatro fases e as posicionem adequadamente no esquema.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BRANCO, Samuel Murgel. Energia e meio ambiente. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção polêmica).

• O livro aborda a disponibilidade energética e aponta os benefícios e os problemas que advêm do progresso.

BRANCO, Samuel Murgel. Natureza e seres vivos. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2013.

• O livro explora, por meio de uma linguagem acessível, temas relacionados à ecologia e à preservação do ambiente.

BRANCO, Samuel Murgel. Viagem ao redor do sol. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

• O livro traz conhecimentos básicos sobre o Sistema Solar e suas relações com o Universo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.

Acesso em: 13 ago. 2025.

• Documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRETONES, Paulo Sérgio. Os segredos do Sistema Solar. 15. ed. São Paulo: Atual, 2011.

• O livro é um complemento para os estudos sobre o Sol e os corpos celestes que gravitam a seu redor.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

• O livro oferece uma visão panorâmica do conhecimento humano, da ciência e da tecnologia através dos séculos.

FERRARO, Nicolau Gilberto et al Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.

• O livro apresenta conceitos sobre Física de maneira clara e objetiva.

SITES

AKATU. [São Paulo], c2025. Site. Disponível em: http:// www.akatu.org.br/. Acesso em: 13 ago. 2025.

• O site propõe ações de sensibilização, mobilização e engajamento da sociedade a favor do consumo consciente.

CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Rio de Janeiro, c2025. Site. Disponível em: https://chc.org.br. Acesso em: 13 ago. 2025.

• Site de uma revista brasileira de divulgação científica voltada ao público infantil.

FUTUYAMA, Douglas Joel. Biologia evolutiva. Tradução: Mário de Vivo. 2. ed. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética, 1992.

• Livro para estudo de Biologia evolutiva em nível superior.

HORVATH, Jorge Ernesto. O abcd da astronomia e astrofísica. São Paulo: Livraria da Física, 2008.

• O livro explora as áreas da Astronomia, com ênfase na Astrofísica estelar, Cosmologia e Astrobiologia.

MONTANARI, Valdir. Energia nossa de cada dia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

• O livro apresenta alguns conceitos que permanecem em aberto, as principais fontes de geração energética e como o ser humano interage com a energia.

OKUNO, Emico; CALDAS, Iberê Luiz; CHOW, Cecil. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1986.

• O livro se propõe a introduzir métodos e conceitos fundamentais desenvolvidos em Física e aplicados nas áreas biológicas e biomédicas.

PICAZZIO, Enos (ed.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011.

• Livro de referência para introdução ao estudo de Astronomia em nível superior.

TORTORA, Gerard Joseph; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. Tradução: Ana Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

• O livro apresenta textos que abordam a estrutura e a função dos órgãos do corpo humano e alguns de seus distúrbios.

NOVA ESCOLA. São Paulo, c2025. Site. Disponível em: https://novaescola.org.br. Acesso em: 13 ago. 2025.

• Site que traz diversos materiais, planos de aula e textos alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL MIRIM. [Brasília, DF], c2025. Site. Disponível em: https://mirim.org. Acesso em: 13 ago. 2025.

• O site apresenta a diversidade de povos indígenas no Brasil e busca despertar o interesse e o respeito das crianças pelas culturas indígenas por meio de uma linguagem acessível ao público infantojuvenil.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Para que ensinar Ciências da Natureza? — Uma Ciência por todos e para todos

Ao folhear um jornal, acessar uma página de notícias da internet ou mesmo navegar por redes sociais, é possível encontrar diversos temas relacionados à Ciência e à tecnologia: robótica, supercondutores, nanotecnologia, técnicas agrícolas, terapia de células-tronco, cuidados com a saúde, alimentos transgênicos, vacinas, novos medicamentos, descobertas de espécies novas e crise climática, além de desastres ambientais, poluição, epidemias, entre outros. Fica claro, nos dias de hoje, que as implicações da Ciência e da tecnologia[1] são parte da sociedade e da vida de cada indivíduo. Os conhecimentos da Ciência devem ser incorporados à vida de cada cidadão de modo a serem efetivamente aplicados nas mais diversas situações e contribuírem para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e da sociedade como um todo. É preciso trabalhar a favor da socialização da linguagem, das técnicas e dos produtos da Ciência, por meio de questões como: que tipo de alimento escolher? Por que comprar este e não aquele eletrodoméstico? Por que é necessário tomar vacinas? Como prevenir um surto de dengue que pode atingir a comunidade ou o bairro onde se mora? Que parte da proteção ambiental cabe aos indivíduos e que parte cabe aos governantes? Deve-se cobrar providências da prefeitura pela iluminação pública? A quem se deve cobrar pelo aumento na tarifa de energia elétrica? O que acontece se o lixo não for recolhido das ruas? Como ter água potável em locais onde não há estações de tratamento de água que façam essa distribuição?

Apropriar-se dos conhecimentos científicos é fundamental para a prática plena da cidadania, pois amplia a capacidade de compreensão e transformação da realidade. Entender a Ciência como “uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo

natural” (CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 22, p. 89-100, jan./abr. 2003. p. 91. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf. Acesso em: 29 set. 2025) facilita a compreensão das dinâmicas da natureza e permite buscar melhor qualidade de vida para todos.

Um cidadão que não compreenda o modo de produzir ciência na modernidade será certamente uma pessoa com sérios problemas de ajuste no mundo. Terá dificuldades de compreender o noticiário da televisão, entender as razões das recomendações médicas mudarem com o tempo, os interesses da indústria da propaganda ao utilizar argumentos científicos etc. Ao lidar com as tecnologias, é preciso um olhar crítico, evitando ao mesmo tempo o preconceito contra a inovação e a aceitação passiva e até mesmo a entronização de novidades tecnológicas, estejam elas baseadas em conhecimentos falsos ou mesmo verdadeiros. Um país com a maioria de seus cidadãos sem essa compreensão não terá condições de participar do desenvolvimento econômico e enfrentará sérios problemas sociais, políticos e ambientais.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino, p. 154).

As crianças são espontaneamente curiosas, questionadoras e interessadas no que é novo. Tais características são fundamentais para desenvolver os objetivos desta coleção. Resta aos educadores alimentar essa curiosidade com propostas desafiadoras e interessantes, motivando os estudantes a ir além, a produzir, a criar e a ser, efetivamente, pesquisadores. Acredita-se que esta coleção constitui uma boa ferramenta para a concretização dessa tarefa.

1 Entende-se por Ciência a relação entre fatos e ideias e a reunião e organização do conhecimento. A tecnologia é o uso prático que as pessoas fazem dos conhecimentos científicos, fornecendo ferramentas para o avanço da Ciência.

Ciência e Tecnologia como cultura

Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura.

Em oposição consciente à prática da Ciência morta, a ação docente buscará construir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a Ciência e a Tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Cabe registrar, sem rodeios, a dificuldade da grande maioria dos docentes no enfrentamento desse desafio. Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, certamente serão citados: música, teatro, pintura, literatura, cinema... A possibilidade de a Ciência e a Tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa natureza é muito remota!

No entanto, a própria concepção de Ciência e Tecnologia aqui apresentada — uma atividade humana sócio-historicamente determinada — acena para um conjunto de teorias e práticas culturais, em seu sentido mais amplo.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção docência em formação, p. 34-35).

Educação para todos

A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Declaração Universal dos Direitos Humanos e vários outros documentos estabelecem que a educação deve ser um direito de todos. Na prática, porém, sabe-se que esse direito não foi respeitado durante muito tempo. As pessoas com deficiência, por exemplo, nem sempre tiveram direito à educação. Documentos sobre a educação de estudantes com deficiência passaram por um longo processo de adequação no que diz respeito à inclusão.

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Problema médico

1854

1948

1954

1961

1971

1973

1988

Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não há preocupação com a aprendizagem.

Escola para todos

É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à Educação.

Ensino especial

É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge o ensino especial como opção à escola regular.

LDB inova

Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que garante o direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola regular.

Retrocesso jurídico

A Lei nº 5.692 determina “tratamento especial” para crianças com deficiência, reforçando as escolas especiais.

Segregação É criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp). A perspectiva é integrar os que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação Especial.

Avanço na nova carta

A Constituição estabelece a igualdade no acesso à escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede regular.

1989

1990

1994

Agora é crime

Aprovada a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito (ela só seria regulamentada dez anos depois, em 1999).

O dever da família

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos na rede regular.

Direito universal

A Declaração Mundial de Educação para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que todos devem ter acesso à Educação.

Influência externa

A Declaração de Salamanca define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da Educação.

Mesmo ritmo

A Política Nacional de Educação Especial condiciona o acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar “os alunos ditos normais”.

LDB muda só na teoria

1996

1999

2001

Nova lei atribui às redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos estudantes.

Decreto 3.298

É criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar.

As redes se abrem

Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.

Direitos

O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.

Formação docente

Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para atender alunos com necessidades especiais.

Libras reconhecida

2002

2003

2004

2006

Lei n o 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão.

Braile em classe

Portaria 2.678 aprova normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em todas as modalidades de Educação.

Inclusão se difunde

O MEC cria o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva.

Diretrizes gerais

O Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular.

Direitos iguais

Convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino inclusivo.

Fim da segregação

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.

Curva inversa

2008

Pela primeira vez, o número de crianças com deficiência matriculadas na escola regular ultrapassa o das que estão na escola especial.

Confirmação

Brasil ratifica Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 25 set. 2025.

Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os estudantes com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento, no contraturno.

Maria Teresa Eglér Mantoan, educadora e pesquisadora da educação inclusiva, afirma que:

Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras formas de discriminação, à necessidade de separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à busca da “pseudo-homogeneidade” nas salas de aula para o ensino ser bem-sucedido, remete, enfim, à dificuldade que temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas.

As escolas de qualidade são necessariamente abertas às diferenças e, consequentemente, para todas as crianças. São escolas em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não excluem, não categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e às necessidades de todos.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: MACHADO, Nílson José et al Pensando e fazendo educação de qualidade

Coordenação: Ulisses Ferreira de Araújo. Organização: Maria Teresa Eglér Mantoan. São Paulo: Moderna, 2001. p. 51-70. (Coleção educação em pauta: escola e democracia, p. 51-52).

A inclusão escolar é um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todos, assegurando a igualdade de oportunidades e respeitando as particularidades, ritmos e formas de expressão. Entre suas características, estão o respeito às diferenças, a eliminação de possíveis obstáculos físicos, sociais e pedagógicos e a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode envolver adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, formação/capacitação dos professores e um ambiente acolhedor que favoreça a participação de todos.

Segundo Ferreira et al., a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e gerando um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, Andréa Bezerra et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. Instituto Saber de Ciências Integradas : Revista Científica, Sinop, ano 11, n. 8, ed. 53, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero8-2024/4252-inclusao-escolar-no-brasilpoliticas-publicas-e-desafios-na-educacaoespecial. Acesso em: 3 out. 2025).

Escola inclusiva é aquela que propicia uma educação que reconhece e respeita as diferenças.

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um espaço rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia e autoestima, aprendendo valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil e menos desigual (SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https:// saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 3 out. 2025).

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) é necessário, primeiramente, organizar os espaços de aprendizagem. São essenciais medidas como: manter o espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitar o excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixar os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Como alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, é importante, sempre que possível, manter um ambiente com pouco ruído e com luz suave, além de evitar sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes, por exemplo. É pertinente, ainda, ter um espaço reservado mais tranquilo para o encaminhamento de estudantes quando for necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que apresentem audiodescrição e cuidar para não reproduzi-los em volume muito alto.

É de conhecimento geral o quanto pode ser desafiador para o professor se atentar às di-

ferentes necessidades presentes em sala de aula e adaptar, no momento de sua aula (muitas vezes com pouca infraestrutura), os materiais e o conteúdo para que todos os estudantes possam ter a oportunidade de aprendê-lo. Dessa maneira, esta coleção procura oferecer para os estudantes textos objetivos, esclarecimento de vocabulários e visualização confortável de textos, imagens e tabelas.

Estratégias para aumentar a inclusão nas aulas são sugeridas pontualmente nos encaminhamentos propostos nas unidades, mas é importante destacar que, dada a grande diversidade dos estudantes, o professor pode se deparar com desafios que extrapolam tais sugestões. Assim, é fundamental que a formação continuada do professor tenha a inclusão como um de seus objetivos. Nessa tarefa, a consulta a obras voltadas para o desenvolvimento da prática pedagógica é indispensável. Uma recomendação é o livro Práticas para sala de aula baseadas em evidências , dos autores Fernanda Orsati, Tatiana Prontelli Mecca, Natália Martins Dias, Roselaine Pontes de Almeida e Elizeu Coutinho de Macedo, da Editora Memnon, de 2015. Já a coleção O que fazer e o que evitar: guia rápido para professores , da Editora Vozes, publicada entre 2022 e 2025, também é indicada por conter títulos que abordam Transtorno do Espectro Autista (TEA), Dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), entre outras condições, auxiliando os professores com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é primordial que se sensibilize os estudantes desde cedo ao respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

A inclusão, porém, não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, conforme Lima e Barrios, o envolvimento dos familiares em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares é fundamental, uma vez que eles podem fornecer dados atuais sobre o estudante, aproximando o contexto familiar ao ambiente pedagógico e garantindo que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma mais personalizada (LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina.

O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, Paracatu, v. 58, n. 1, p. 87-97, abr./jun. 2025. p. 92. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/ article/view/6268/3872. Acesso em: 26 set. 2025).

A verdadeira inclusão acontece somente quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não há um guia único de como fazê-la: a inclusão acontece em sua busca contínua.

Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

O compromisso nacional de que as crianças deveriam ser alfabetizadas até os 8 anos de idade, ou ao final do 3o ano do Ensino Fundamental, proposto pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), é alterado pela BNCC. Tendo em vista que, no Brasil, em escolas particulares e em algumas escolas públicas, as crianças já estão alfabetizadas ao final do 2o ano e, em uma tentativa de assegurar equidade e igualdade na oferta de ensino de qualidade para todas as crianças do país, a BNCC propõe que a alfabetização ocorra até o 2o ano do Ensino Fundamental, ou seja, por volta de 7 anos de idade. Essa proposta é apoiada pelo Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, instituído pelo Decreto no 11.556/2023, que tem o objetivo de subsidiar ações concretas dos entes federativos para a promoção da alfabetização de todas as crianças do país (BRASIL. Decreto no 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/ Decreto/D11556.htm. Acesso em: 26 set. 2025). Assim, os livros didáticos, além de atender aos interesses próprios da área de conhecimento a que se destinam, devem contribuir para a alfabetização dos estudantes, o letramento matemático e o uso social desses conhecimentos, constituindo uma ferramenta de introdução ao mundo letrado e ao conhecimento matemático. O ensino de Ciências da Natureza passa, dessa maneira, a compor um conjunto interdisciplinar focado na introdução dos estudantes aos conhecimentos científicos e tecnoló-

gicos, exercendo também o importante papel da consolidação da alfabetização, levando-se em conta o impacto dos conhecimentos da Ciência na qualidade de vida e na formação cidadã deles por meio de temas do cotidiano. Com isso em vista, busca-se conceber uma obra que considera esses eixos orientadores ao selecionar conteúdos e propostas de atividades, sempre respeitando o processo de aprendizagem dos estudantes e trabalhando o uso do vocabulário, a leitura, a escrita e a oralidade, que são promotores da alfabetização.

Muitas das habilidades envolvidas no fazer Ciência e na leitura, escrita e oralidade são semelhantes. Nesses processos, utiliza-se a análise e o pensamento crítico, necessita-se acessar conhecimentos prévios, criar hipóteses, estabelecer planos, verificar constantemente o entendimento, determinar a importância das informações, fazer comparações e inferências, generalizar e tirar conclusões, por exemplo. Essas semelhanças nos levam a pensar que aprender Ciências e ser alfabetizado são processos que caminham lado a lado e se complementam.

A partir do 3o ano do Ensino Fundamental, é esperado que os estudantes consolidem o processo de alfabetização, desenvolvendo e aprimorando as habilidades de leitura, compreensão de texto e escrita. Como cada estudante tem um processo e um ritmo de aprendizagem singulares, é importante ficar atento aos momentos em que a leitura ou a escrita possam constituir uma dificuldade. Orientações sobre esses momentos são encontradas nos Encaminhamentos, auxiliando tanto o professor quanto a turma.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC é um documento elaborado por uma equipe composta de técnicos do Ministério da Educação (MEC), especialistas, associações científicas e professores universitários, que contou com ampla discussão e participação dos membros da sociedade. Esse documento estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica, a cada ano escolar.

Em sua formulação, os redatores se apoiaram em documentos como a Constituição Federal (BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 . Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao. htm. Acesso em: 3 out. 2025), a LDB (BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 3 out. 2025), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica . Brasília, DF: SEB, 2013. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_ educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 3 out. 2025) e o Plano Nacional de Educação (BRASIL. Lei n o 13.005, de 25 de junho de 2014 . Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 3 out. 2025).

A BNCC é referência obrigatória na elaboração dos currículos de escolas públicas e particulares em todo o Brasil. No setor público, a BNCC deve servir de base para a elaboração dos currículos estaduais, municipais e federal, que devem definir como as habilidades propostas no documento serão

implementadas em sala de aula. Sendo assim, é possível dizer que a BNCC e os currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica. O documento afirma que:

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. […] […]

[…] Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 15. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC afirma o compromisso com a formação integral dos estudantes, ou seja, aquela que conta com a construção intencional de processos educativos que promovem aprendizagens que atendam às necessidades, às possibilidades e aos interesses dos estudantes, além de atentar aos desafios da sociedade contemporânea, de modo que forme pessoas autônomas, capazes de usar essas aprendizagens em suas vidas.

Competências e habilidades

De acordo com a BNCC, o ensino de Ciências da Natureza é imprescindível para a formação integral dos estudantes. O documento afirma que:

Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 321. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC, além de outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), enfatizam a importância do currículo contextualizado na realidade local, social e individual da escola e de seu alunado, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural.

Deve ser dada atenção especial ao letramento científico para que o ensino de Ciências não seja um apanhado de conceitos sem significado para os estudantes. Mais do que acumular conceitos, os estudantes precisam ser habilitados a compreender e a interpretar o mundo, bem como a transformá-lo, ou seja, interferir nele de forma consciente, sabendo que suas ações têm consequências que podem ser refletidas na vida individual e coletiva. De acordo com a BNCC:

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar

com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A BNCC enfatiza a importância de incentivar os estudantes a exercitar a observação, a experimentação e a investigação. Nessa perspectiva, o processo investigativo deve ser entendido em seu sentido mais amplo. É essencial motivar os estudantes a serem questionadores e divulgadores dos conhecimentos científicos, sendo capazes de exercer plenamente sua cidadania. No desenvolvimento das aprendizagens essenciais propostas pela BNCC, é importante que os estudantes reconheçam a Ciência como uma construção humana, histórica e cultural e se identifiquem como parte do processo de elaboração do conhecimento científico.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as experiências e vivências dos estudantes devem ser o ponto de partida para a sistematização do conhecimento científico. Para tanto, é proposto que os assuntos sejam associados à Ciência com base em elementos concretos, considerando a disposição emocional e afetiva dos estudantes. O ensino de Ciências deve aguçar a curiosidade natural dos estudantes, incentivando a formulação de perguntas e, assim, tornando-os capazes de, no decorrer dos anos escolares, usar o conhecimento científico para avaliar as diferentes situações que lhe sejam impostas e nelas intervir, assumindo o protagonismo na escolha de posicionamentos e desenvolvendo uma visão sistêmica do mundo.

A BNCC descreve dez competências gerais da Educação Básica e oito competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

As competências gerais e específicas devem orientar a prática pedagógica em todos os anos da Educação Básica.

Além das competências, a BNCC lista também, para o componente curricular Ciências da Natureza, 48 habilidades distribuídas nos cinco Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Competências gerais

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

No quadro a seguir, estão listadas as competências gerais (CGs) da Educação Básica e, na sequência, são tecidas algumas considerações sobre como cada uma delas é trabalhada nesta obra.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

O trabalho com a CG1 permeia toda a coleção, que tem como base conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo natural e que visa habilitar os estudantes a entender e a explicar a realidade, a continuar aprendendo e a colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Em diferentes momentos ao longo do texto, o caráter histórico da construção do conhecimento científico é ressaltado, o que contribui para a compreensão da Ciência como uma construção humana, inserida num determinado tempo histórico.

O exercício da curiosidade intelectual, recorrendo a abordagens próprias das Ciências (investigação, reflexão, análise crítica, imaginação, elaboração e teste de hipóteses, proposição de soluções para problema, entre outras), também está presente ao longo de toda a coleção, concentrando-se nas atividades das seções Cientista mirim e Mão na massa — mas não se limitando a elas. Com isso, o trabalho com a CG2 é proposto constantemente.

O desenvolvimento da CG3 , levando os estudantes a valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, é proposto contextualmente de diferentes maneiras: na análise de obras de arte; no estudo de saberes tradicionais; nas sugestões de visita a espaços culturais e a museus; nas sugestões de filmes, livros e outras produções culturais do boxe Fique ligado; entre outras. Nesse aspecto, cabe destacar a própria Ciência como uma manifestação cultural da sociedade.

O uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, conforme descrito na CG4 , é proposto em diferentes atividades ao longo desta coleção. Nelas, os estudantes são convidados a produzir materiais de divulgação científica em diferentes formatos, desde os mais tradicionais até os mais modernos. O uso de tecnologias de informação e comunicação digitais é especialmente desejável nesse contexto, dada sua relevância atual; esse trabalho é proposto pontualmente, sempre com intermediação do professor, visando ao uso pedagógico e crítico dessas ferramentas. Desse modo, muitas das atividades aqui sugeridas favorecem o desenvolvimento concomitante da CG4 e da CG5 .

A CG6 tem foco em fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao projeto de vida de cada estudante. Inclui também a compreensão do mundo do trabalho e de seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões. Para o desenvolvimento dessa competência nesta faixa etária, os estudantes são convidados a refletir sobre aspectos do mundo do trabalho. O desenvolvimento da CG6 na área de Ciências da Natureza envolve, entre outros aspectos, compreender os impactos da Ciência e da tecnologia na sociedade. Esse trabalho se beneficia da abordagem interdisciplinar com a área de Ciências Humanas. Nesta coleção, atividades de autoavaliação propostas ao final de cada unidade, bem como atividades em grupo que incentivam os estudantes a atuar de acordo com suas aptidões, também colaboram com a CG6.

A capacidade de argumentação com base em fatos e informações confiáveis, necessária ao desenvolvimento da CG7, é desenvolvida a partir do estudo de temas de relevância atual. Nos capítulos que tratam de questões ambientais, por exemplo, essa competência é trabalhada por meio de textos e atividades que levam os estudantes a formular, negociar e defender ideias que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta Terra.

Os capítulos que tratam de saúde concentram o trabalho com a CG8 , que envolve se conhecer, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana. Vale destacar que muitas das atividades em grupo, especialmente aquelas que envolvem o debate sobre temas delicados, favorecem o reconhecimento das próprias emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; dessa maneira, também colaboram para o desenvolvimento dessa competência. Tais atividades, conduzidas de modo a criar um ambiente de respeito onde todos se sintam acolhidos para manifestar suas ideias, favorecem o exercício da empatia e do diálogo na resolução de conflitos, ao mesmo tempo em que incentivam a cooperatividade e o combate a preconceitos de qualquer natureza. Trata-se, portanto, de oportunidades ideais também para o desenvolvimento da CG9.

Em diferentes atividades, os estudantes são convidados a agir pessoal e coletivamente com autonomia no debate e/ou na resolução de problemas, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Nessas situações, é favorecido o desenvolvimento da CG10

Competências específicas de Ciências da Natureza

Para atingir os objetivos pretendidos para o ensino de Ciências da Natureza segundo a BNCC, é necessário que os estudantes sejam constantemente incentivados e apoiados no planejamento e na realização de atividades investigativas tanto individual quanto cooperativamente , bem como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. Isso pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões desafiadoras, reconhecendo a diversidade cultural, de modo a incentivar o interesse e a curiosidade científica dos estudantes.

Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. Sendo assim, o ensino de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam:

Definição de problemas

Levantamento, análise e representação

• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.

• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.

• Propor hipóteses.

• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).

• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.).

• Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).

• Elaborar explicações e/ou modelos.

• Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos.

• Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.

• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico.

• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.

• Organizar e/ou extrapolar conclusões.

• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal.

• Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações.

Comunicação

Intervenção

• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral.

• Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.

• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos.

• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 322-323. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

As competências específicas de Ciências da Natureza (CEs) previstas para o Ensino Fundamental levam em consideração os pressupostos elencados no quadro anterior e se articulam com as competências gerais da Educação Básica. No quadro a seguir, estão listadas as CEs e, na sequência, são tecidas algumas considerações sobre como cada uma delas é trabalhada nesta coleção.

COMPETÊNCIAS

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 324. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

De maneira articulada à CG1 , o trabalho com a CE1 permeia toda a coleção, apresentando o conhecimento científico como uma construção humana em constante evolução e, consequentemente, provisório. Essa abordagem está presente nos textos e nas atividades da coleção, especialmente nos casos que focam os aspectos culturais e históricos da atividade científica.

Também articulando-se à CG1 , bem como à CG2 , a CE2 e a CE3 são estruturais na coleção. Conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza constituem o cerne desta coleção, explorados nos textos e nas atividades de modo a favorecer a aprendizagem continuada dos estudantes e a colaborar com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. As propostas da seção Cientista mirim concentram-se no trabalho com os procedimentos da investigação científica e, em conjunto com o restante

da unidade, auxiliam os estudantes a se apropriarem do pensamento científico.

A avaliação de aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Ciência e de suas tecnologias, necessária ao desenvolvimento da CE4 , permeia o texto e as atividades sobretudo em unidades que tratam do desenvolvimento tecnológico e dos impactos do conhecimento científico para a sociedade.

Em articulação com a CG7, o trabalho com a CE5 convida os estudantes a construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista. O trabalho com a CE5 está presente especialmente nas atividades que envolvem o debate sobre temas que promovem a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, que devem ser conduzidos de modo a acolher e valorizar a diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.

O desenvolvimento da CE6 é vinculado ao desenvolvimento da CG4 e da CG5 . Dessa maneira, essa competência está presente nas atividades que levam os estudantes a usar diferentes linguagens e tecnologias digitais para acessar e disseminar informações de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de si, compreendendo-se na diversidade humana, são atitudes que atrelam o desenvolvimento da CE7 ao da CG8. Esse trabalho se concentra nas unidades que tratam de saúde mas não se limita a elas. Muitas das atividades em grupo, especialmente as que envolvem debates, incentivam os estudantes a se fazerem respeitar e a respeitar ao outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

Por fim, a CE8 é desenvolvida concomitantemente à CG10 . Isso ocorre especialmente nas atividades que levam os estudantes a agir pessoal e coletivamente, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza, para tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas e socioambientais, bem como de questões sobre a saúde individual e coletiva.

Habilidades

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes em cada ano do Ensino Fundamental. Ao indicar o que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, especialmente, o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver

Ensino Fundamental 3o ano

EF 03 CI 01

demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania), as habilidades se articulam às competências específicas da área e, consequentemente, às competências gerais da Educação Básica, contribuindo para garantir o desenvolvimento delas.

Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos e estão listadas em quadros, agrupadas por componente curricular e por ano.

Vale destacar que os modificadores das habilidades podem expressar também o desenvolvimento atrelado a atitudes e valores. Note que as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas devem ser feitas em concordância com o currículo e o projeto pedagógico de cada instituição escolar.

É importante destacar que a numeração sequencial das habilidades de cada ano não representa uma ordem ou hierarquia das aprendizagens. Nesta coleção, a sequência com que os assuntos são desenvolvidos nas unidades de cada volume reflete escolhas autorais vinculadas às relações de interdependência entre os conceitos, entre outros fatores. Destaca-se, porém, que essa sequência é apenas uma sugestão e, portanto, não é obrigatória; a escola e o professor têm autonomia para determinar a grade curricular e a sequência de assuntos a serem desenvolvidos

A título de exemplo, apresenta-se a seguir uma breve descrição da estrutura da habilidade EF03CI01. Essa estrutura se repete nas demais habilidades de Ciências da Natureza e das outras áreas.

Componente curricular Ciências

Numeração sequencial

Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno

Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.

Complemento do(s) verbo(s) que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade.

Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 29-30. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências, as aprendizagens nesse componente curricular foram organizadas em três unidades temáticas que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental.

• Matéria e energia: contempla o estudo da matéria e suas transformações, bem como fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral.

• Vida e evolução: propõe o estudo de temas relacionados aos seres vivos, suas características e necessidades.

• Terra e Universo : busca a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, salientando que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história.

Em cada ano, esse conjunto de unidades temáticas está estruturado em diferentes objetos de conhecimento e habilidades correlatas.

UNIDADE TEMÁTICA – MATÉRIA E ENERGIA

Produção de som

Efeitos da luz nos materiais

Saúde auditiva e visual

4o Misturas

Transformações reversíveis e não reversíveis

(

EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luwz.

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

Propriedades físicas dos materiais

Ciclo hidrológico

Consumo consciente

Reciclagem

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

UNIDADE TEMÁTICA – VIDA E EVOLUÇÃO

ANO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

Características e desenvolvimento dos animais

Cadeias alimentares simples Microrganismos

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

Nutrição do organismo

Hábitos alimentares

(

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas. 5o

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

Características da Terra

Observação do céu

Usos do solo

Pontos cardeais

Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

Constelações e mapas celestes

Movimento de rotação da Terra

Periodicidade das fases da Lua

Instrumentos óticos

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

UNIDADE TEMÁTICA – TERRA E UNIVERSO

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 336-341. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais

Em diálogo constante com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC, esta coleção aborda Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nos textos e por meio de diferentes atividades. Isso possibilita contextualizar o que é ensinado, trazendo para o estudo temas atuais que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadãos. São temas que se relacionam diretamente com as demandas da sociedade contemporânea, sendo intensamente vividos pelas comunidades, pelas famílias, pelos estudantes e pelos educadores no dia a dia, influenciando e sendo influenciados pelo processo educacional.

No contexto educacional, os TCTs são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular; eles atravessam duas ou mais áreas, ou mesmo todas elas motivo pelo qual são adjetivados como transversais.

Na educação brasileira, os Temas Transversais foram inicialmente propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1997 (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 3 out.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

2025). Em 1998, foi publicado um volume próprio do PCN para Temas Transversais (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 3 out. 2025). Nesse último documento, foram propostos seis Temas Transversais: Saúde, Ética, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente e Trabalho e Consumo.

Com a elaboração e a homologação da versão final da BNCC, em 2018, os Temas Transversais foram incorporados à noção de Temas Contemporâneos e passaram a ser uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e das propostas pedagógicas (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 out. 2025). Assim, ampliados na forma de Temas Contemporâneos Transversais, passaram a compor quinze tópicos, distribuídos em seis grandes áreas temáticas, conforme representado esquematicamente na imagem a seguir.

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

TEMAS

CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direito da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

ECONOMIA

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

SAÚDE

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Com essa nova formulação e a orientação para sua obrigatoriedade no ensino, os TCTs visam permitir a efetiva educação para a vida em sociedade, favorecendo abordagens que incentivam o desenvolvimento da capacidade de gestão de conflitos e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade justa, próspera e pacífica. Existem distintas concepções de como trabalhar com os TCTs na escola, o que garante a autonomia das redes de ensino e dos professores em suas práticas pedagógicas. Vale destacar que os TCTs não devem ser trabalhados em blocos rígidos, em estruturas fechadas de áreas de conhecimento, mas de um modo contextualizado e transversalmente, por meio de abordagens que integrem os diferentes componentes curriculares.

O papel do professor e da escola

[…] Para muitos adultos a experiência de se admirar e refletir nunca exerceu nenhuma influência sobre suas vidas. Assim, esses adultos deixaram de questionar e de buscar os significados em suas experiências e, finalmente, se tornaram exemplos da aceitação passiva que as crianças acatam como modelos para sua própria conduta. […] Em pouco tempo, as crianças que agora estão na escola serão pais. Se pudermos, de algum modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua prontidão em buscar o significado e sua vontade de compreender o porquê de as coisas serem como são, haverá uma esperança de que ao menos essa geração não sirva aos seus próprios filhos como modelo de aceitação passiva.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula São Paulo: Nova Alexandria, 1994. p. 55.

Os professores exercem papel central no processo de formação social: são formadores de opinião. Além disso, são desafiados a propiciar o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico aos estudantes, em um mundo que se transforma todos os dias. Com isso, seu papel não pode ser dissociado das mudanças sociais, e sua profissão deve receber atenção especial no que se refere a sua formação e a seu aprimoramento. Os desafios educacionais atuais, em se tratando dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, estão centrados na inserção dos estudantes na cultura letrada. Nesse cenário, torna-se ainda mais importante que os educadores assumam o papel de pesquisadores e de produtores de conhecimento, sempre em conjunto com os estudantes.

É preciso transpor o papel do professor transmissor de conhecimento e executor de decisões alheias para uma nova perspectiva, em que ele possa conduzir os estudantes a descobrir, pesquisar e produzir o conhecimento, podendo também decidir estratégias de ensino que sejam adequadas a sua turma e coerentes com a realidade em que atua. Trata-se, portanto, do professor pesquisador — que busca desenvolver o pensamento reflexivo e autônomo nos estudantes, tornando-se, ele próprio, reflexivo e autônomo em sua prática — e do professor problematizador — que ouve os estudantes, conhece a realidade da turma e leva propostas diferenciadas para a aula (propostas estas que devem ir além do livro didático) —, estimulando a investigação, a comparação e a crítica.

Busca-se, nesta coleção, favorecer e orientar a autoria e o protagonismo dos professores. Recomenda-se que reflitam sobre sua própria prática, dedicando periodicamente algum tempo para perguntarem a si mesmos:

• Busco entender os saberes básicos da área de conhecimento e torná-los acessíveis aos estudantes?

• Procuro mostrar articulações entre as diferentes áreas do conhecimento em minhas aulas?

• Busco atualizações das novas descobertas da Ciência?

• Conheço e sei utilizar metodologias diferenciadas em minha prática?

• Ouço meus estudantes e percebo suas dificuldades e dúvidas?

• Uso o livro didático como uma de minhas ferramentas de trabalho e não como único guia para as aulas?

• Conheço e uso diferentes formas de trabalho típicas da Ciência (como pesquisas, visitas, leituras, entrevistas e experimentos) em minha prática?

• Procuro enfatizar o uso das habilidades de investigação em minhas aulas?

• Discuto com os estudantes, sempre que possível, as aplicações do conhecimento científico no cotidiano, suas implicações éticas e seus efeitos na sociedade?

Nesse sentido, concorda-se com o autor Pedro Demo ao afirmar que “o desafio maior é a docência. Alunos — mais ou menos — saem à imagem e semelhança de seus professores: se estes são pesquisadores educadores, podemos esperar que os alunos também se tornem cidadãos que saibam pensar” (DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica Campinas: Papirus, 2014. p. 37).

Do professor pesquisador espera-se também o questionamento crítico de noções canônicas que reproduzem um pensamento colonial e eurocêntrico, que não leva em conta conhecimentos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores de povos indígenas e de povos africanos. Ao planejar suas aulas, o professor de Ciências deve reconhecer o valor dos saberes produzidos por povos indígenas e africanos para a compreensão do mundo natural. Esses conhecimentos incluem formas de manejo sustentável da terra, observação dos ciclos da natureza, uso medicinal de plantas, técnicas de cultivo e formas de orientação pelo céu e muitas vezes foram construídos ao longo de séculos de convivência harmônica com a natureza. Valorizar esses saberes na prática pedagógica significa apresentar aos estudantes outras formas de interpretar fenômenos naturais, mostrando que esses saberes, assim como a Ciência, também são produções culturais e que, inclusive, podem servir como ponto de partida ou até mesmo colaborar para a produção de conhecimento científico. Sendo assim, considera-se que a Ciência não é uma produção exclusiva do mundo ocidental, mas um campo diverso, construído por diferentes povos e culturas. Esse diálogo amplia a visão dos estudantes, fortalece identidades culturais e promove o respeito à diversidade.

Atitudes como incluir perspectivas indígenas e africanas nas aulas de Ciências e apresen -

tar figuras negras e indígenas de destaque em suas áreas de atuação contribuem para combater preconceitos e estereótipos ainda presentes na sociedade. O professor pode, por exemplo, trazer relatos de práticas tradicionais, propor pesquisas sobre culturas locais e promover debates sobre como esses conhecimentos dialogam com a Ciência contemporânea. Isso enriquece o conteúdo curricular e contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes do valor da pluralidade cultural e preparados para enfrentar desafios socioambientais de maneira ética e solidária.

Para Lander […], a superação do modelo excludente e desigual de mundo moderno parte da busca por alternativas que promovam a desconstrução do caráter universal e natural da sociedade capitalista. Este autor reiteradamente coloca que, a partir das ciências sociais, é possível questionar as pretensões de objetividade e neutralidade dos principais instrumentos de naturalização e legitimação dessa ordem social. Em diversas partes do mundo, as tentativas para desconstrução desse sistema injusto e excludente vêm sendo realizadas, no entanto, pouco têm se refletido no ensino de ciências. Por isso, o repensar a educação em ciências implica em reconhecer suas formas de colonialidade do saber (conhecimento científico como neutro e universal) e do poder (como eurocentrado e único) e sua responsabilidade na formação/deformação do contexto social escolar no qual ela está inserida.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto et al. Decolonialidades na educação em ciências. São Paulo: Livraria da Física, 2019. (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em ciências, p. 11-12).

O desafio é grande, porém factível. Procure ser aquele que pesquisa, elabora, cria e inventa, e não apenas aquele que “dá aula” reproduzindo ideias alheias. Produza conhecimento, crie um jornal escolar, organize feiras de Ciências, escreva um blogue, faça roteiros e experimentos próprios, seja autor de sua própria aula. Questione o livro, o jornal, a revista, o site. Compartilhe esse pensar com os colegas de profissão. Certamente, a sala de aula não será apenas um espaço de transmissão vertical de saberes, mas uma rede de trocas, na qual todos sintam que estão, efetivamente, pensando, aprendendo e ensinando.

Incentivar a curiosidade natural das crianças é uma boa maneira de promover o conhecimento.

Uma breve história do método científico e do uso das habilidades de investigação científica na escola

Diversas maneiras de explicar o mundo natural, distintas das do método científico, já foram adotadas pela humanidade. É importante destacar que os domínios da Ciência e da religião são diferentes. A Ciência se ocupa de descobrir e explicar fenômenos naturais com base na razão, enquanto a religião o faz explicando a origem, o propósito e o significado de tudo o que existe com base, muitas vezes, na fé e na emoção. A Ciência não tem a função de julgar os preceitos religiosos ou fazer distinção entre eles.

O método científico foi introduzido na Europa no século XVI. Atribui-se sua fundação ao físico italiano Galileu Galilei (1564-1642) e ao filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626). Um dos ganhos proporcionados pelo método científico é que ele busca minimizar a influência da parcialidade (crenças pessoais, culturais e religiosas e preferências, ou seja, tudo o que pode levar alguém a filtrar as informações e tender para um ou outro lado). Para o método científico, interessam os fatos, os dados, aquilo que pode ser observado e medido, o argumento. Esse método, embora apresente limitações, confere objetividade e rigor lógico e experimental à pesquisa, sempre indo além da parcialidade e do que as aparências podem mostrar.

Em anos recentes, tem ganhado força um movimento que propõe ao ensino de ciências a tarefa central de ensinar a natureza da ciência (em inglês, Nature Of Science — NOS), que poderia ser definida em sete pontos. Assim, por meio de contextos concretos, os estudantes deveriam aprender que o conhecimento científico é...

• inacabado;

• baseado em provas empíricas;

• subjetivo;

• dependente do contexto cultural e social;

• necessariamente envolve inferências, imaginação e criatividade;

... tendo presente as distinções entre:

• observações e inferências;

• leis e teorias científicas.

Essa proposta está baseada no pressuposto de que há suficiente consenso entre filósofos da ciência e pesquisadores de ensino de ciências, a ponto de possibilitar que esses aspectos estejam presentes nos cursos de preparação de docentes que vão atuar no ensino fundamental. Obviamente há visões distintas e ainda se debate até mesmo o que significa a subjetividade da ciência, por exemplo. No entanto, podemos acreditar que há razoável consenso para perceber a diferença

fundamental entre uma prescrição médica, um conselho sobre alimentação sadia e uma opinião sobre qual é o melhor automóvel do mercado. Nos três casos, a carga de pontos de vista pessoais é reconhecidamente distinta e a subjetividade, em ciência, tem a ver justamente com isso. Portanto, não se trata de aplicar “o método científico”, como se a ciência tivesse um protocolo a guiar cada passo dos cientistas, mas de propor atividades nas quais os métodos da ciência sejam utilizados, permitindo desenvolver uma compreensão mais precisa do significado de seus diferentes componentes.

Aquilo que alguns têm chamado de “método de Galileu” se resume a desenvolver a capacidade de observação, a habilidade de experimentar — no sentido de isolar variáveis e colocá-las a prova — e a habilidade de formular matematicamente o fenômeno estudado. Iniciar esse processo desde a infância é tarefa da escola, que certamente encontra muito entusiasmo entre os pequenos. […]

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino, p. 165-167).

As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são os seguintes.

1. Observar e identificar um fato, e sobre ele tecer uma questão ou um problema.

2. Propor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema.

3. Fazer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta.

4. Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada. Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas, sim, o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese.

5. Analisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta.

6. Comunicar os resultados.

O método científico é importante e deve ser incluído no conjunto de ferramentas de que os estudantes dispõem para aprender Ciências. Nesta coleção, o trabalho de introdução à investigação científica, com foco na experimentação, é concentrado na seção Cientista mirim, embora não se limite a ela.

Ao longo do Ensino Fundamental, além do contato com as etapas do método científico, é importante promover um trabalho com algumas habilidades específicas que são particulares à investigação científica. O quadro a seguir apresenta as principais habilidades envolvidas no processo de investigação científica trabalhadas na coleção.

HABILIDADES DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Observar

Medir

Comparar

Classificar

Registrar e interpretar dados

Seguir instruções para realizar experimentos ou propor a execução de experimentos simples

Usar os sentidos para se informar; usar instrumentos que potencializem os sentidos (como microscópios, lupas e telescópios); reconhecer a observação como fonte de dados de uma pesquisa.

Conhecer com relativa precisão (com ajuda de instrumentos) a altura, o comprimento, a largura, a massa, o volume, a acidez ou outra medida qualquer que se deseje.

Perceber diferenças e semelhanças entre dois objetos, eventos ou processos.

Organizar objetos ou eventos em categorias distintas, usando, para isso, um ou mais critérios preestabelecidos.

Coletar e documentar organizadamente as informações obtidas em uma pesquisa ou experimento (dados); dispor os dados em organizadores que facilitem a interpretação deles (textos, figuras, quadros, tabelas e gráficos, por exemplo); usar os dados para responder à hipótese inicial.

Seguir procedimentos experimentais por meio de roteiros, prevendo alguns resultados de acordo com os procedimentos adotados; planejar maneiras cientificamente válidas para testar uma hipótese.

Fazer predições

Inferir

Elaborar hipótese

Interpretar ou criar modelos

Pesquisar

Utilizar a experiência e padrões conhecidos para antecipar eventos futuros.

Usar o raciocínio lógico (a dedução) para tirar conclusões com base em dados ou observações.

Criar uma explicação passível de teste científico para questões ou problemas preestabelecidos.

Criar representação esquemática de uma estrutura ou de um processo.

Buscar informações em diferentes fontes com a finalidade de complementar um saber, responder a um questionamento ou resolver um problema.

Concluir Interpretar os dados para tirar conclusões.

Conhecer procedimentos de segurança

Valorizar a divulgação dos resultados da investigação

Valorizar a ciência como produto de um trabalho coletivo e histórico

Valorizar o trabalho em grupo

Manter a segurança durante as atividades práticas (a própria e a dos colegas); usar apenas os materiais indicados pelo professor; não realizar procedimento experimental sem o auxílio ou a supervisão de um adulto responsável.

Compreender que as conclusões de uma investigação podem ser úteis para diversos públicos e reconhecer a importância de sua divulgação.

Entender que o trabalho científico é realizado por diferentes pessoas ao longo de diferentes períodos; nesse processo, beneficiam-se mutuamente do trabalho alheio.

Perceber e valorizar as contribuições dos colegas nas diferentes etapas da investigação, entendendo que a soma dos conhecimentos e das habilidades de todos pode fazer com que o resultado do trabalho seja mais satisfatório e mais efetivo do que se tivesse sido feito por apenas uma pessoa.

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica

Relembre suas aulas de Ciências, nos tempos de criança. Tente trazer à memória, também, histórias que ouviu sobre a vida escolar de seus pais ou de seus avós. Provavelmente, essas escolas, seus estudantes e professores tinham muitas diferenças em relação à realidade atual. A escola de algumas gerações passadas era a referência de conhecimento da comunidade, era o espaço do saber. Os professores detinham o conhecimento e o repassavam aos estudantes, que tentavam desesperadamente absorvê-lo. A transmissão massiva de saberes era o que importava: quanto mais recheada a “enciclopédia” na cabeça dos estudantes, melhor! Quantas classificações zoológicas decoradas, quantos nomes de músculos do corpo humano e de elementos químicos “engolidos”... Atualmente, a escola e o professor vêm perdendo (se é que já não perderam completamente) o papel de centro de referência do saber. Estudantes não só recebem, mas também levam conhecimento para a sala de aula. Professores aprendem com os estudantes, cada vez mais globalizados e conectados às tantas fontes de informação disponíveis: páginas da internet, TV a cabo, redes sociais e muito mais. O fluxo de informação não é mais unidirecional, propriedade de uma instituição.

Então, se cada vez mais pessoas podem ter informação fora da escola, qual é o papel dessa instituição e, mais especificamente, seu papel no ensino de Ciências? Embora cada vez mais pessoas tenham acesso à informação científica, será que a compreendem e a utilizam de maneira adequada? Um ensino que auxilie na interpretação da linguagem própria e, para muitos, hermética da Ciência é um ensino que leva em conta a perspectiva social. Entender seus fundamentos é um instrumento poderoso para que as pessoas possam compreender o mundo e as implicações da tecnologia e das interferências humanas na natureza. Mais do que isso, compreender a Ciência torna os indivíduos capazes de entender as necessidades de transformar positivamente o mundo, tomando decisões coerentes com esses propósitos.

Considerando o que foi tratado até aqui, esta coleção se utiliza de fundamentos da alfabetização científica. Essa linha didática pretende formar um cidadão crítico, consciente e capaz de compreender temas científicos e aplicá-los para o entendimento do mundo e da sociedade em que vive. Trata-se, portanto, de ensinar Ciências para o exercício da cidadania

Em uma sociedade que convive com excesso de informação, em decorrência especialmente da popularização intensiva das redes sociais, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. Nesse oceano informacional, é fundamental reconhecer a Ciência como um farol que indica as rotas mais seguras, afastando os indivíduos da desinformação. Quais são os efeitos da poluição das grandes cidades no organismo humano? Por que se deve economizar água e energia elétrica? Em que a produção de alimentos transgênicos ou o consumo de gorduras trans afeta a população? Por essas e por outras questões, é notória a relevância da Ciência e de suas implicações na vida do ser humano. A alfabetização científica busca o entendimento da Ciência e de sua utilização no cotidiano de todas as pessoas.

Pode-se entender por alfabetizado o indivíduo que sabe ler e escrever. No entanto, o interesse aqui é em outro significado: uma pessoa com capacidade de compreender e interagir com a informação, aplicando-a em situações diversas. A alfabetização científica defendida nesta coleção prioriza a divulgação do conhecimento científico, visando contribuir para a formação de uma sociedade participativa e apta a aplicar o conhecimento adquirido para o benefício das pessoas e das futuras gerações.

Vale ressaltar que se optou por usar a expressão alfabetização científica em acordo com os referenciais teóricos adotados. Porém, na literatura relacionada ao ensino de Ciências, outras expressões, como letramento científico e enculturação científica, podem aparecer. Essa pluralidade semântica ocorre em decorrência da tradução da expressão scientific literacy dos documentos divulgados em inglês. Contudo, como afirmam Sasseron e Carvalho, o propósito é o mesmo:

[…] o objetivo desse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou seja, motivos

que guiam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, mar. 2011. p. 60. Disponível em: https:// www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246. Acesso em: 27 set. 2025.

Acredita-se aqui que a alfabetização científica é um bom caminho para que o ensino de Ciências da Natureza não seja resumido à simples transmissão de informações, como ainda hoje fazem muitas escolas. Os estudantes têm razão em reclamar das aulas de Ciências da Natureza que estão repletas de “nomes complicados” e nas quais é preciso “decorar muita coisa”. Transmitir conhecimento é essencial; porém, esse não é mais o único papel da escola, nem do professor, nem mesmo do livro didático. Informar, sim, mas também questionar, buscar, interagir, opinar, produzir e transformar. No contexto escolar, a alfabetização científica tem dois propósitos, intimamente relacionados e interdependentes:

• O entender Ciência, em que a incorporação dos saberes e da cultura científica no dia a dia de estudantes e professores possa contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de seu poder de decisão e de atuação, capacitados a fazer uma leitura do mundo, entendendo as possibilidades de transformá-lo para melhor.

• O fazer Ciência, em que cada professor e cada estudante possam assumir o papel de autores, pesquisadores e produtores de conhecimento, participando da construção dos saberes à medida que ensinam e aprendem.

O livro didático pode colaborar com a alfabetização científica à medida que incentiva os dois propósitos: entender Ciência e fazer Ciência. Nesta coleção, buscam-se propostas que incentivem o levantamento de conhecimentos prévios, o questionamento, o uso das habilidades de investigação e a discussão de questões com enfoque na cidadania. Incentivam-se estudantes e professores a produzir conhecimento de diferentes maneiras. Procura-se compor um material claro, sem excessos, coerente e, ao mesmo tempo, funcional e adequado à

realidade da sala de aula. Enfatiza-se que o livro, por si, não é o agente da alfabetização científica; esta deve ser complementada pelo diálogo com os estudantes, por suas questões e pela mediação problematizadora do professor. Em outras palavras, para que a alfabetização científica aconteça, a dinâmica da sala de aula deve ser orientada para isso.

A importância de promover a alfabetização científica

Apropriar-se dos conhecimentos da Ciência é importante na medida em que contribui para a compreensão de saberes, métodos e valores que permitem às pessoas tomar decisões conscientes sobre si mesmas e sobre os rumos de sua vida em sociedade. É importante também quando oferece subsídios tanto para perceber os benefícios e as aplicações da Ciência na sociedade quanto suas limitações e consequências negativas.

Muitas vezes, a Ciência é tomada como a detentora das respostas para todas as questões e das soluções para todos os problemas. É fundamental que esse equívoco seja desmistificado na escola. Um exemplo: a Ciência produz tanto o adubo que pode melhorar a produtividade das plantas que os seres humanos comem, quanto os agrotóxicos que podem envenenar a água dos rios. Outro exemplo: são tributos da Ciência tanto os computadores que conectam pessoas de todo o mundo quanto as armas que, na guerra, podem destruir cidades e seres vivos em segundos.

Desenvolver o pensamento crítico está estritamente relacionado a promover a alfabetização científica. Um estudante crítico questiona as informações que recebe e reflete sobre elas, não tomando como verdade tudo o que lê ou escuta; podendo ser capaz de ir além, por exemplo, ao buscar e pesquisar novas fontes. Além disso, um estudante crítico percebe seus pontos fortes e suas dificuldades, o que permite a ele ter autonomia em seu aprendizado.

Uma sugestão é levar para a aula livros e jornais e incentivar os estudantes a encontrar “erros” ou incoerências nos textos. Isso vale não somente para Ciências, mas também para os demais componentes curriculares. É preciso duvidar e criticar sempre. A dúvida gera

curiosidade e desperta a vontade de saber mais, enquanto a certeza acomoda.

Fundamental, também, é compreender que a Ciência não produz verdades absolutas: os conhecimentos científicos são parciais, relativos e passíveis de mudança. Muitos exemplos na história nos mostram como uma suposta verdade pode ser substituída por outra, também passível de mudança. A cada dia, a Ciência e a tecnologia demonstram novas descobertas, o que acarreta a mudança de conceitos e a criação de outros mais. Nenhum conhecimento é definitivo; existem apenas verdades momentâneas em um contexto histórico e social específico.

O dogmatismo é uma marca muito presente. Também pode-se creditar isso às origens da Universidade e da Escola. Ser detentor de verdades parecia ser locus da Escola. Poucas vezes falamos em modelos prováveis. Talvez a marca da incerteza, também tão presente na Ciência, devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas. Nunca é demais insistir que os modelos que usamos não são a realidade. São aproximações facilitadoras para entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas) generalizações.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação em química, p. 99).

Outras oportunidades trazidas pela implementação da alfabetização científica se relacionam ao desenvolvimento social, científico e tecnológico do país. Pedro Demo elenca alguns pontos acerca dessa questão, conforme citado a seguir.

a) Aproveitar conhecimentos científicos que possam elevar a qualidade de vida, por exemplo, em saúde, alimentação, habitação, saneamento etc, tornando tais conhecimentos oportunidades fundamentais para estilos de vida mais dignos, confiáveis e compartilhados;

b) Aproveitar chances de formação mais densa em áreas científicas e tecnológicas, como ofertas de Ensino Médio técnico, frequência a cursos de universidades técnicas, participação crescente em propostas de formação permanente técnica, em especial virtuais;

c) Universalizar o acesso a tais conhecimentos, para que todos os alunos possam ter sua chance, mesmo aqueles que não se sintam tão vocacionados — é propósito decisivo elevar na população o interesse por Ciência e Tecnologia, em especial insistir na importância do estudo e da pesquisa;

d) Tomar a sério a inclusão digital, cada vez mais o centro da inclusão social […], evitando reduzi-la a meros eventos e opções esporádicas e focando-a no próprio processo de aprendizagem dos alunos e professores; ainda que o acesso a computador e internet não tenha os efeitos necessários/automáticos, pode significar oportuni-

Interdisciplinaridade

O conhecimento escolar costuma ser organizado e sistematizado a partir da trajetória de cada área do conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza etc.) e de cada Ciência (História, Geografia, Sociologia, Biologia, Química, entre outras). Ao longo do tempo, o conhecimento científico se especializou, com formulação de conceitos, categorias e métodos próprios de cada Ciência.

Toda essa estrutura pautada na divisão, embora traga grandes contribuições ao processo de ensino, acaba por fragmentar o conhecimento, como se este ocupasse várias caixas, uma para cada componente curricular, sem integração entre elas. Assim, os estudantes aprendem os conteúdos em partes isoladas, sem conseguir perceber como se relacionam entre si e com a realidade.

Muitos pesquisadores e professores questionaram essa limitação em suas práticas, trazendo críticas à grande especialização dos componentes curriculares e à necessidade de conectálos para explicar o mundo atual. A interdisciplinaridade se apresenta, assim, como alternativa para devolver ao conhecimento sua unidade e sua aplicabilidade.

Para Fazenda, a interdisciplinaridade é um movimento de passagem da subjetividade à intersubjetividade, ou seja, de uma visão individual para uma visão compartilhada do conhecimento. Nesse sentido, ela recupera a ideia de cultura como formação do ser humano total, inserido em sua realidade e capaz de agir sobre ela (FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integra-

dade fundamental para “impregnar” a vida das pessoas de procedimentos científicos e tecnológicos;

e) Trabalhar com afinco a questão ambiental, precisamente por conta de seu contexto ambíguo: de um lado, a degradação ambiental tem como uma de suas origens o mau uso das tecnologias (por exemplo, o abuso de agrotóxicos); de outro, o bom uso de Ciência e Tecnologia poderia ser iniciativa importante para termos a natureza como parceira imprescindível e decisiva da qualidade de vida.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica Campinas: Papirus, 2014. p. 56-57.

ção e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 7071).

Ainda segundo a autora, trata se de superar a relação pedagógica baseada na transmissão linear de conteúdos e construir uma relação em que “a posição de um é a posição de todos” (FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro . 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 93), marcada pelo diálogo e pela colaboração. Como afirma Edgar Morin, só um pensamento complexo — que articule parte e todo — pode enfrentar uma realidade igualmente complexa. Para isso, é preciso religar saberes, mostrando como os conteúdos escolares se conectam à vida (MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo . Porto Alegre: Sulina, 2005).

A interdisciplinaridade não significa o abandono das especificidades dos diferentes campos do saber, tampouco significa a criação de uma nova Ciência que passaria a regular esses campos. Ela se manifesta no diálogo e na aproximação, evidenciando maneiras para construir novas formas de refletir sobre o mundo e pensar em soluções para as questões do dia a dia. Uma maneira de realizar esse movimento interdisciplinar é trabalhar a partir de temas geradores ou situações-problema , como já sugeria Paulo Freire (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . São Paulo: Paz e Terra, 1974). Nessas propostas, professores e estudantes se debruçam sobre um mesmo objeto de estudo e cruzam métodos, categorias,

conceitos e saberes de diferentes áreas. O objetivo não é chegar a uma resposta final e única, mas cultivar a pesquisa, a dúvida, a troca de pontos de vista e a construção coletiva de significado.

Para pensar e colocar em prática a interdisciplinaridade, esta coleção baseia-se nos autores aqui citados, nos pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos demais documentos que regem e orientam a educação escolar no Brasil.

Nessa proposta, são mobilizados o conhecimento de mundo e a curiosidade dos estudantes para que façam descobertas, pensem em soluções e reflitam sobre os diversos aspectos da natureza e da sociedade, conectando saberes escolares de diferentes componentes curriculares, a depender do contexto. O objetivo mais amplo é que os estudantes percebam sentido no que aprendem e se tornem protagonistas na construção de seu saber, apropriando-se de ferramentas das duas áreas do conhecimento. A BNCC respalda esse objetivo ao afirmar que o ensino nos anos iniciais deve articular campos do conhecimento em torno de práticas de investigação, linguagem e resolução de problemas, sempre a partir de contextos próximos da realidade dos estudantes (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 set. 2025).

Avaliação

A avaliação eficiente não se limita a atribuir uma nota; ela tem o poder de transformar tanto os estudantes quanto o próprio trabalho pedagógico. Por meio dos erros e das dificuldades dos estudantes, o professor pode direcionar e ajustar seu trabalho.

[...] a avaliação escolar, assim concebida, permite ao professor um retorno constante da adequação das atividades realizadas em classe e do desempenho do aluno. Para ela, a avaliação é de fundamental importância para garantir ao professor o direcionamento de suas atividades em sala de aula. “Sem uma avaliação escolar bem planejada e bem desenvolvida o professor desenvolve suas

No Livro do estudante, as propostas interdisciplinares são valorizadas, entendendo-as como um caminho para transformar a relação pedagógica. Elas estimulam a curiosidade intelectual, fortalecem práticas cidadãs e democráticas e ajudam a formar sujeitos capazes de intervir em sua realidade. Isso é feito principalmente por meio das propostas apresentadas nas seções Ideia puxa ideia, mas não se restringem a ela, estando presente também nos textos e nas atividades. O Projeto apresentado neste Livro do professor também se trata de uma proposta interdisciplinar.

Para desenvolver o trabalho interdisciplinar, o professor não precisa ser especialista em cada componente curricular, mas deve criar situações que incentivem os estudantes a pesquisar, comparar, entrevistar, experimentar e registrar, favorecendo descobertas e reflexões. Dessa forma, os estudantes deixam de ser apenas receptores de informações e passam a se envolver ativamente no processo de aprendizagem, produzindo conhecimento a partir de sua vivência na comunidade e com as pessoas de seu convívio, considerando seu conhecimento prévio e suas experiências pessoais.

Essas experiências mostram que a interdisciplinaridade vai além da soma de conteúdos: aproxima escola e vida, valoriza a cultura local e contribui para formar cidadãos críticos e participativos.

atividades às cegas, apenas na intuição, e o aluno não tem parâmetros seguros para orientar seu comportamento, seus estudos e toda sua vida escolar”.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, Brasília, DF, ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal. html?idConteudo=272. Acesso em: 3 out. 2025.

Considerando que aprender é um processo contínuo, não é recomendável avaliar os estudantes por meio de um produto único, como uma prova ou um trabalho. Por isso, este material está alinhado ao modelo de avaliação formativa, que visa contribuir efetivamente para a formação do estudante.

Modelos avaliativos

O conceito de avaliação formativa acompanha o desenvolvimento de metodologias de ensino que propõem a participação ativa de estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva entende que aprender não é apenas acumular informações, mas construir conhecimento de forma colaborativa, contínua e contextualizada. Por isso, a avaliação deixa de ser vista como um momento isolado, destinado a “medir” resultados, e passa a ser concebida como parte integrante do percurso educativo. Assim como os estudantes são convidados a realizar atividades que favoreçam a construção de noções, hipóteses e reflexões, eles também devem ser chamados a participar ativamente de seu próprio processo avaliativo, reconhecendo o que aprenderam, identificando dificuldades e traçando metas para avançar — sempre respeitando a faixa etária dos discentes.

Para que cumpra esse papel, a avaliação precisa ser plural, contemplando diferentes formas e instrumentos que possibilitem aos estudantes demonstrar o que sabem de maneiras diversas, valorizando não apenas o produto final, mas, sobretudo, o percurso. Uma avaliação verdadeiramente formativa permite tanto ao professor quanto aos estudantes revisitar suas trajetórias, analisar os caminhos escolhidos, compreender os avanços e redefinir estratégias sempre que necessário. Ela deve criar situações de interação ricas e significativas: interação entre os próprios estudantes, que aprendem ao trocar experiências e pontos de vista; interação entre estudantes e professores, em um processo dialógico e reflexivo; e interação entre estudantes e objetos de conhecimento, de forma concreta, contextualizada e crítica.

Existem inúmeras possibilidades para a realização de avaliações com caráter formativo. Elas podem ocorrer individualmente, em dupla ou em grupo; podem assumir formatos escritos, orais, visuais ou multimodais; podem acontecer por meio da elaboração de trabalhos, cartazes, seminários, peças teatrais, jogos educativos, rodas de conversa, produções digitais, experimentos práticos, pesquisas de campo, provas formais, entre outros. Independentemente do formato, o aspecto central deve ser sempre o mesmo: criar oportunidades para que os estudantes pensem, analisem, problematizem e atuem sobre o conhecimento.

Nessa perspectiva, a avaliação se torna um momento essencial para professores e estudantes. Para os professores, ela oferece um retrato dinâmico da aprendizagem da turma, confrontando o planejamento com a realidade vivida, revelando o que deu certo e o que precisa ser ajustado. Para os estudantes, é um momento de aprendizado em si, no qual podem refletir sobre suas conquistas, reconhecer seus desafios e compreender como se relacionam com os conteúdos e práticas propostos. Mais do que medir resultados, a avaliação formativa propõe construir caminhos.

A avaliação formativa deve compreender três etapas principais: inicial (ou diagnóstica), reguladora (ou de processo) e final (ou de resultado).

A avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar o que os estudantes já sabem, quais experiências possuem e que concepções prévias carregam sobre determinado objeto de estudo. Essa etapa é fundamental, pois permite ao professor planejar intervenções adequadas ao perfil da turma para alcançar os objetivos de aprendizagem previstos. Uma maneira interessante de realizá-la é por meio de rodas de conversa, nas quais os estudantes possam compartilhar experiências, levantar hipóteses e expressar expectativas. Atividades autobiográficas, como relatos orais ou escritos sobre vivências relacionadas ao tema, também são recursos poderosos, pois aproximam o conteúdo do universo pessoal do estudante, promovendo a valorização de sua bagagem cultural e social. Questões que propõem avaliações diagnósticas são apresentadas nas aberturas das unidades e em diferentes momentos ao longo dos capítulos.

A avaliação de processo é contínua e acompanha o desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Mais do que verificar se algo foi “aprendido”, ela busca compreender como o aprendizado está acontecendo, quais obstáculos surgem e que estratégias podem ser adotadas para superá-los. As atividades distribuídas ao longo do texto dos capítulos, em grande parte, foram elaboradas para propiciar momentos de avaliação de processo.

A avaliação somativa (de resultados ou final) não se restringe a conferir notas ou aprovar conteúdos. Ela tem a função de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e indicar novos rumos para os próximos ciclos de

aprendizagem. É interessante que seja diversificada, permitindo diferentes formas de expressão: produções escritas, apresentações orais, produtos artísticos, debates e atividades práticas. Dessa maneira, podem revelar aspectos complementares da aprendizagem e oferecer ao professor um panorama mais completo do que foi construído. A seção O que estudei pode ser utilizada para compor a avaliação somativa. Também faz parte dessa seção a Autoavaliação, que deve ser respondida individualmente pelos estudantes de acordo com as ações deles ao longo do estudo de cada unidade, de modo que reflitam sobre os pontos fortes e os que podem melhorar.

Ao longo de todo o processo, as avaliações devem promover competências essenciais para o mundo contemporâneo, como a capacidade de analisar criticamente o contexto social, cultural, digital e científico atual. Devem, ainda, incentivar a autonomia, a colaboração, a argumentação e a criatividade dos estudantes. Dessa maneira, os instrumentos avaliativos se tornam verdadeiros reguladores do processo de ensino e aprendizagem, orientando ajustes e promovendo avanços significativos.

Em resumo, a avaliação deve ser:

1. contínua e sistemática, além de constante e planejada ao longo do processo escolar;

2. funcional, ou seja, realizada em função de objetivos preestabelecidos para que os estudantes alcancem;

3. orientadora, indicando ao professor e aos estudantes que caminhos seguir para progredir na aprendizagem;

4. integral, considerando o estudante como um todo e analisando todas suas dimensões (elementos cognitivos, comportamentais, sociais e físicos).

Diferentes formas e instrumentos de avaliação

Há diversas maneiras de avaliar, e cada professor, dentro de sua vivência, deve recorrer àquelas mais adequadas a seus objetivos predeterminados. No entanto, não se pode esquecer de que há diferentes aspectos — com maior ou menor importância, dependendo da intenção — a serem avaliados. Por isso, é importante dispor de um conjunto de formas de avaliação e aplicá-las de maneira combinada. Seguem alguns tipos possíveis.

• Observação e análise das produções dos estudantes : são feitas ao longo das aulas, quando o professor tem a chance de analisar os estudantes e suas interações em sala de aula, a participação nos trabalhos em grupo, a expressão oral, as perguntas que fazem, os textos que escrevem, entre outros aspectos.

• Prova escrita e prova oral: a prova escrita é, talvez, a avaliação mais comum, e permite identificar a compreensão dos assuntos, a aquisição de conhecimentos, a interpretação de texto e a capacidade de produção de escrita. Uma prova bem elaborada contempla questões que exigem diferentes habilidades, tais como identificar, definir, explicar, exemplificar, comparar e justificar. Já a prova oral pode constituir um recurso importante para avaliar as habilidades de clareza do discurso, o uso de vocabulário, a pronúncia e a elaboração do raciocínio rápido, bem como a disposição para respeitar o momento de fala e a opinião dos colegas.

• Pesquisas, atividades práticas e projetos: se feitos em grupo, demonstram o nível de envolvimento, o respeito aos colegas e a disposição dos estudantes em colaborar com os demais. Também permitem avaliar se eles lidam de maneira adequada com materiais no laboratório, normas de segurança e procedimentos e se apresentam os resultados do trabalho com clareza e organização.

Por fim, ressalta-se a importância de se apresentar o resultado da avaliação aos estudantes. Não faz sentido avaliar sem que o objeto de interesse (o estudante) tenha um retorno. É importante, também, deixar claro para eles o que é a avaliação e como usá-la a seu favor. Comente, sempre que possível, que não se trata somente de dar nota e que o objetivo não é punir ou comparar os membros da turma ou as turmas da escola (como se o intuito fosse fazer um ranqueamento), mas sim obter indicadores a fim de reorientar a prática educacional.

Por meio da avaliação, os estudantes são incentivados a estudar de maneira sistemática e podem conhecer com mais objetividade seus avanços e suas dificuldades. Os pontos bem avaliados devem continuar a ser desenvolvidos, e os pontos mal avaliados devem ser mais bem trabalhados, de modo que se obtenha um conjunto equilibrado de competências e habilidades.

Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção

Nesta coleção, procura-se incluir propostas motivadoras que trabalhem os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Em diversos momentos, tanto as etapas do método científico quanto as habilidades próprias da investigação anteriormente citadas oferecem oportunidades de trabalho em diferentes estratégias de aprendizagem (por exemplo, leituras, experimentos, confecção de modelos, pesquisas, entrevistas, elaboração de textos e exposições orais), contribuindo, desse modo, para o processo de alfabetização científica. O Livro do professor orienta, muitas vezes, esse trabalho, além de oferecer sugestões que poderão ser aplicadas em sala de aula, conforme seu planejamento.

Salienta-se que a aplicação de muitas dessas estratégias favorece o trabalho em grupo. Por meio dele, os estudantes interagem, desenvolvem o senso de cooperação e vivenciam a construção do conhecimento, caracte-

rística do processo de investigação científica. O trabalho em grupo também propicia a vivência de conteúdos procedimentais e atitudinais, por exemplo: cooperação, divisão de tarefas, diálogo e respeito à opinião e ao trabalho dos colegas.

O registro é outro aspecto fundamental das Ciências. Sugere-se que cada estudante tenha um caderno ou bloco de notas (um Caderno de descobertas ) para registrar (por meio de desenhos, colagens ou escrita, dependendo da faixa etária da turma) os resultados de suas atividades. É importante que os estudantes desenvolvam, cada vez mais, o texto científico, aprimorando-o, aproximando-o do rigor e da clareza característicos desse gênero textual. Uma variedade de estratégias pode ser usada pelo professor, de acordo com seus objetivos, com os interesses da turma e com os recursos da escola. A seguir, apresentam-se alguns caminhos possíveis.

• Atividades práticas : em geral, os estudantes gostam muito de investigar, usar o laboratório e lidar com materiais diferentes — essa já é uma vantagem da atividade prática: incentivar e motivar. Nesse sentido, a coleção sugere a realização de demonstrações, construção de modelos e simulações de experimentos, por exemplo.

• Leitura de imagens : a leitura das imagens (ilustrações, fotografias, reproduções de obras de arte, mapas, gráficos e infográficos) faz parte da compreensão de um conteúdo. Essa leitura permite aos estudantes desenvolver habilidades de descrição, identificação, comparação, entre outras. Ao trabalhar a leitura das imagens deste livro com a turma, auxiliea a notar aspectos como proporção, uso de cores que não correspondem aos tons reais, cortes e transparências na representação do corpo humano, entre outros.

• Pesquisas: pesquisar permite descobrir ou ampliar o que se sabe sobre determinado assunto. É fundamental que os estudantes reconheçam a pesquisa como uma importante ferramenta de aprendizagem. É importante ressaltar que, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor ainda tem papel determinante no encaminhamento e na própria execução da pesquisa. Destaque a importância do uso de fontes confiáveis e da seleção das informações em função do objetivo da pesquisa.

• Entrevistas: são um tipo particular de pesquisa. A entrevista pode ser usada tanto para conhecer a opinião do entrevistado quanto para obter informações sobre algo referente à especialidade dele. Por meio dela, os estudantes podem trabalhar habilidades de comunicação oral e escrita, além de vivenciar situações em que devem exercitar o respeito ao próximo, a cordialidade, a capacidade de

elaborar boas questões e de valorizar outras formas de aprender e de se informar. Nesta coleção, estimulase o uso da entrevista como maneira de obter informações.

• Competência comunicativa – leitura, escrita e oralidade: trabalhar com o desenvolvimento da competência comunicativa auxilia os estudantes a se tornarem leitores e produtores competentes nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta coleção, explorase as oportunidades de aprimoramento da leitura, da escrita, da fala e da ampliação do vocabulário dos estudantes, além de oferecer textos adequados ao nível de compreensão deles, isto é, de acordo com sua faixa etária.

• Visitas a espaços culturais . é importante que o professor seja um agente disseminador dos espaços culturais de sua região. Visiteos com os estudantes (pessoalmente, quando possível, ou on-line) e aproveite os recursos oferecidos pelos locais. É essencial ensinar os estudantes a valorizar espaços fora da escola que favoreçam a pesquisa e a aprendizagem. Além de museus e centros de pesquisa, há observatórios astronômicos, universidades, jardins botânicos, bibliotecas e centros de Ciência, por exemplo.

Por que integrar as aulas com as tecnologias digitais?

O livro didático é apenas uma das ferramentas que o professor e os estudantes têm para o aprendizado. É preciso que o professor disponha de um conjunto de ferramentas, cada uma para determinado objetivo, de modo que uma possa complementar a outra.

Atualmente, a tecnologia tem forte presença na vida da maioria das pessoas. Muitas crianças já nascem conectadas, acostumadas desde cedo a lidar com celular, tablet, controles, botões etc. Elas são nativas no mundo digital. É natural que, para elas, computador e internet

Visitas a museus e a outros espaços culturais devem compor o processo de ensino e aprendizagem.

sejam indissociáveis do processo de aprender. Um documento fundamental para orientar o trabalho pedagógico com tecnologias digitais é a BNCC Computação, um complemento à Base Nacional Comum Curricular que define as competências e habilidades relacionadas à Educação Digital a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação Básica no Brasil. Introduzida em 2022, ela se baseia em três pilares principais: Pensamento Computacional, Mundo Digital e Cultura Digital, visando preparar os estudantes para um mundo tecnológico, tornando-os não apenas consumidores, mas também produtores de informação (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputao Completodiagramado.pdf. Acesso em: 6 out. 2025).

Há muitas vantagens nas novas mídias: elas são atrativas e contribuem para aguçar a curiosidade dos estudantes. Além disso, a internet é fonte inesgotável de troca: nela, todos são tanto consumidores quanto produtores de conhecimento e informação. No entanto, sabe-se que a internet também é fonte de notícias falsas e teorias pseudocientíficas. Com isso, o professor deve assumir cada vez mais o papel de problematizador, passando a desafiar os estudantes a encontrar as informações, distinguir informações confiáveis e atualizadas daquelas que não podem ser utilizadas, entre outras habilidades indispensáveis ao mundo digital.

Dessa maneira, concorda-se com a autora Regina Célia Haydt quando ela diz que:

[...] podemos concluir que a preocupação da escola não deve ser apenas com a aprendizagem da Informática. Sua tônica deve recair principalmente sobre a aprendizagem pela Informática. Pois é pelo uso do computador que o educando experimenta e verifica as formas de pensamento, num contexto de resolução de problemas e de comunicação, bem como desenvolve processos que ele pode transpor para outras disciplinas. O aluno deve ter a possibilidade de manipular o computador como um suporte para as suas descobertas.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 280.

Há diversas maneiras de trabalhar com esses recursos; é importante mostrar aos estudantes que, nos dias de hoje, saber como obter e selecionar informações tem cada vez mais valor. Uma pessoa pode deter uma quantidade limitada de conhecimento; porém, se ela aprende como e onde buscar esse conhecimento, não há limites para o que pode conseguir.

A rede também é democrática: os usuários são, ao mesmo tempo, consumidores e produtores de conhecimento.

Incentive os estudantes a não apenas buscar, mas construir conhecimento com o auxílio dos recursos digitais: criar um blog , uma página de fotografias dos procedimentos experimentais da turma, um grupo de discussão, o site da turma com slides acompanhados de explicações sobre conceitos aprendidos, a escrita coletiva de um livro digital, tabelas e gráficos para ilustrar conceitos, entre outros. Mesmo o aparelho de celular pode ampliar as possibilidades de trabalho em sala de aula, contanto que seja combinado com a turma que ele apenas deve ser usado quando solicitado. De acordo com a Lei n o 15.100: “Em sala de aula, o uso de aparelhos eletrônicos é permitido para fins estritamente pedagógicos ou didáticos, conforme orientação dos profissionais de educação” (BRASIL. Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da Educação Básica. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Localizável em: art. 2 o, parágrafo 1o. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2023-2026/2025/Lei/L15100.htm. Acesso em: 3 out. 2025). Ele pode ser usado, por exemplo, para filmar ou gravar entrevistas, fazer registros por fotografias ou vídeos, compartilhar informações ou mesmo usar aplicativos (apps) educacionais.

Infelizmente, é fato que há ainda um grande número de pessoas excluídas da realidade digital. Muitos professores não têm acesso a computadores, enquanto os estudantes navegam na rede e ouvem música em seus dispositivos digitais; o contrário também é verdadeiro. É de fato urgente que as escolas disponham de uma estrutura básica para o trabalho com as novas mídias.

PLANEJAMENTO E CONTEÚDOS

Os quadros a seguir apresentam os conteúdos da coleção, uma sugestão de cronograma ao longo das semanas letivas e a matriz de planejamento de rotina e de sequência didática. Esses quadros têm o objetivo de auxiliar na organização e no planejamento das aulas.

Quadro programático da coleção

O quadro a seguir mostra a distribuição dos conteúdos ao longo das unidades e capítulos dos volumes 3, 4 e 5 desta coleção.

Unidade 1

Os grupos de seres vivos

Capítulo 1

Classificando em grupos

Classificando os animais

Mão na massa

Vamos agrupar os animais?

Grupos de animais vertebrados

Grupos de animais invertebrados

Cientista mirim

Animais do jardim

Ideia puxa ideia

Xerimbabos

3O ANO

Capítulo 2

Características dos animais

Alimentação

Reprodução

Metamorfose

Cientista mirim

A origem das larvas

Nascemos e crescemos

Ideia puxa ideia

Dentes de leite

O que estudei

Unidade 2 A Terra e o solo

Capítulo 1

O planeta Terra

Do que a Terra é feita?

Cientista mirim

O ar

Formas de representar

a Terra

Mão na massa

Jogo do planeta Terra

Ideia puxa ideia

Os mapas

Capítulo 2

Os solos

Cientista mirim

Conhecendo o solo

Características do solo

Mão na massa

Características de solos do entorno da escola

Usos e conservação

do solo

Ideia puxa ideia

Erosão

O que estudei

Unidade 3 A natureza e o céu

Capítulo 1

Brasil: um país diverso

Amazônia

Cerrado

Mata Atlântica

Caatinga

Pantanal

Pampa

Cientista mirim

O bioma do lugar onde eu vivo

Ideia puxa ideia

Como ser um ecoturista?

Capítulo 2

Observação do céu

O céu durante o dia

Cientista mirim

Observando o Sol

O céu durante a noite

Planetas

A Lua

Meteoros

Satélites artificiais

O nascer e o pôr do sol

Movimento aparente

Mão na massa

Registros do céu

Ideia puxa ideia

O dia e a noite, uma história

O que estudei

Unidade 4 Som e luz

Capítulo 1

Os sons

Cientista mirim

Propagação do som

Propriedades do som

Mão na massa

Brincando com sons

Paisagem sonora

Poluição sonora

Ideia puxa ideia

A Língua Brasileira de Sinais

Cuidando da audição

Capítulo 2

A luz

Propriedades da luz

Cientista mirim

Testando o trajeto da luz

Fontes de luz

Ideia puxa ideia

Deficiências visuais

A luz e os materiais

A luz e as cores

Mão na massa

Enxergando as cores da luz

Espelhos e lentes

Cuidando da visão

O que estudei

Unidade 1

Nós e os microrganismos

Capítulo 1

O mundo microscópico

Os seres microscópicos

Bactérias

Protozoários

Vírus

Ideia puxa ideia

Matemática da reprodução

Os seres decompositores

Detritívoros

Usos dos microrganismos

Cientista mirim

Padeiros microscópicos

Capítulo 2

Corpo humano e saúde

Cuidando da saúde

Prevenção de doenças

Doenças transmitidas por água ou alimentos

Doenças transmitidas pela saliva

Doenças transmitidas por insetos

Ideia puxa ideia

Combate ao

Aedes aegypti

Doenças adquiridas por ferimentos

O que estudei

Unidade 2

Os seres vivos se relacionam

Capítulo 1

Os seres vivos se alimentam

Fotossíntese

Cientista mirim

Germinação

das sementes e crescimento das plantas

Cadeias alimentares

Mão na massa

Jogo das cadeias alimentares

Teias alimentares

Desequilíbrios nas relações alimentares

Matéria e energia

Ciclo da matéria

Fluxo de energia

Capítulo 2

Relações entre seres vivos

Relações na mesma espécie

Sociedade

Colônia

Competição intraespecífica

Relações entre espécies diferentes

Predação

Parasitismo

Cooperação

Inquilinismo

Competição

interespecífica

Mão na massa

Visita ao jardim

Ideia puxa ideia

Como é sua relação com o ambiente?

O que estudei

Unidade 3

Matéria e suas transformações

Capítulo 1

A matéria

Os estados físicos da matéria

Cientista mirim

Medidas de massa e de volume

Densidade

Mão na massa

Flutua ou afunda na água?

Misturas

Soluções

Separação de misturas

Mão na massa

Separando pigmentos vegetais

Capítulo 2

Transformações da matéria

Transformações físicas

Mudanças de estado físico

Mão na massa

Gelo divertido

Transformações químicas

Fermentação

Controlando as transformações

Cientista mirim

Enchendo balões

Ideia puxa ideia

Repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar

O que estudei

Unidade 4

Nós e os astros

Capítulo 1

O Sol, a Terra e a Lua

A importância do Sol para a vida na Terra

Rotação: os dias e as noites

Translação: os anos

Cientista mirim

Os movimentos

da Terra

A Lua

Ideia puxa ideia

A Lua na cultura popular

Os astros e o tempo

Calendários

Relógio de sol

Mão na massa

Os povos e seus calendários

Capítulo 2

Orientação no espaço

Mão na massa

O Sol e os pontos cardeais

Os polos da Terra

Os polos magnéticos

Cientista mirim

Investigando uma bússola

Ideia puxa ideia

A Astronomia dos povos indígenas

Orientação pelo céu noturno

O GPS

O que estudei

Unidade 1

Os astros e o Universo

Capítulo 1

Terra e Lua em movimento

O movimento aparente

A esfera celeste

Cientista mirim

Observando a Lua

A aparência da Lua

Mão na massa

Simulando as fases da Lua

Capítulo 2

Localizando e identificando os astros

Os povos e as constelações

As constelações e a

Ciência

O céu em diferentes épocas do ano

As constelações do zodíaco

Localizando os astros

Observação a olho nu

Cartas celestes

Aplicativos e softwares

Cientista mirim

Procurando astros

Ideia puxa ideia

As estrelas da bandeira

brasileira

Ampliando a visão

Mão na massa

Construindo uma luneta

O que estudei

Unidade 2

A água e os alimentos

Capítulo 1

A água

Os estados físicos da água

Distribuição da água no planeta Terra

Cientista mirim

A água no ar

O ciclo da água

Mão na massa

A água como solvente

Usos da água

Danos e cuidados com a água

Ideia puxa ideia

Como podemos ajudar a conservar a água?

Capítulo 2

A alimentação

A energia dos alimentos

Os nutrientes

A origem dos alimentos

A classificação dos alimentos

Cientista mirim

A conservação dos alimentos

Alimentação saudável

Má alimentação e saúde

Ideia puxa ideia

Você sabe o que é alimentação sustentável?

O que estudei

Unidade 3

O corpo humano

Capítulo 1

Digestão e respiração

A digestão

O sistema digestório

Cientista mirim

A mastigação

A respiração

Os movimentos

respiratórios

Mão na massa

Simulando a respiração

As trocas gasosas

Ideia puxa ideia

Dá para cuidar da saúde na hora do recreio?

Capítulo 2

Circulação e excreção

O sistema cardiovascular

A circulação do sangue

Cientista mirim

Medindo a frequência cardíaca

O sistema urinário

A importância da água

O que estudei

Unidade 4

Matéria e sustentabilidade

Capítulo 1

Propriedades dos materiais

Os materiais são diferentes

Mão na massa

Oficina de brinquedos com sucata

Eletricidade

Energia elétrica

Ideia puxa ideia

Economizando energia elétrica

Cientista mirim

Testando a condutividade elétrica

Magnetismo

Eletromagnetismo

Capítulo 2

Vivendo em harmonia com o planeta

Problemas ambientais

Crise climática

Mão na massa

Plantando árvores

A biodiversidade em perigo

Desenvolvimento sustentável

Soluções para o lixo

Consumo responsável

Ideia puxa ideia

Educação ambiental

O que estudei

Sugestões de cronograma — 4o ano O quadro a seguir apresenta sugestões de cronogramas ao longo das semanas letivas. As propostas são: semanal, bimestral, trimestral e semestral. Este cronograma é apenas uma sugestão, podendo ser adaptado conforme a realidade escolar.

CONTEÚDO E SEMANÁRIO

SEMANA UNIDADE CONTEÚDO

1a 1

2a 1

3a 1

4a 1

1 o TRIMESTRE

1 o SEMESTRE

1 o BIMESTRE

5a 1

6a 1

7a 1

8a 1

9a 1

10a 1

11a 2

12a 2

13a 2

14a 2

15a 2

16a 2

UNIDADE 1 NÓS E OS MICRORGANISMOS

Capítulo 1 O mundo microscópico

Os seres microscópicos

Bactérias

Protozoários

Vírus

Ideia puxa ideia – Matemática da reprodução

Os seres decompositores

Detritívoros

Usos dos microrganismos

Cientista mirim – Padeiros microscópicos

Capítulo 2 Corpo humano e saúde

Cuidando da saúde

Prevenção de doenças

Doenças transmitidas por água ou alimentos

Prevenção

Doenças transmitidas pela saliva

Prevenção

Doenças transmitidas por insetos

Prevenção

Ideia puxa ideia – Combate ao Aedes aegypti

Doenças adquiridas por ferimentos

Prevenção

O que estudei

UNIDADE 2 OS SERES VIVOS SE RELACIONAM

Capítulo 1 Os seres vivos se alimentam

Fotossíntese

Cientista mirim – Germinação das sementes e crescimento das plantas

Cadeias alimentares

Mão na massa – Jogo das cadeias alimentares

Teias alimentares

Desequilíbrios nas relações alimentares

Matéria e energia

Ciclo da matéria

Fluxo de energia

Capítulo 2 Relações entre seres vivos

Relações na mesma espécie

Sociedade

Colônia

Competição intraespecífica

Relações entre espécies diferentes

Predação

Parasitismo

17a 2

2 o

18a 2

19a 2

20a 2

Cooperação

Inquilinismo

Competição interespecífica

Mão na massa – Visita ao jardim

Ideia puxa ideia – Como é sua relação com o ambiente?

O que estudei

2 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a 3

22a 3

23a 3

24a 3

25a 3

26a 3

27a 3

28a 3

29a 3

30a 3

31a 4

32a 4

3 o TRIMESTRE

33a 4

34a 4

UNIDADE 3 MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES

Capítulo 1 A matéria

Os estados físicos da matéria

Cientista mirim – Medidas de massa e de volume

Densidade

Mão na massa – Flutua ou afunda na água?

Misturas

Soluções

Separação de misturas

Separação de misturas (continuação)

Mão na massa – Separando pigmentos vegetais

Capítulo 2 Transformações da matéria

Transformações físicas

Mudanças de estado físico

Mão na massa – Gelo divertido

Transformações químicas

Fermentação

Controlando as transformações

Cientista mirim – Enchendo balões

Ideia puxa ideia – Repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar

O que estudei

UNIDADE 4 NÓS E OS ASTROS

Capítulo 1 O Sol, a Terra e a Lua

A importância do Sol para a vida na Terra

Rotação: os dias e as noites

Translação: os anos

Cientista mirim – Os movimentos da Terra

A Lua

Ideia puxa ideia – A Lua na cultura popular

Os astros e o tempo

Calendários

Relógio de sol

35a 4

36a 4

37a 4

38a 4

39a 4

40a 4

Mão na massa – Os povos e seus calendários

Capítulo 2 Orientação no espaço

Mão na massa – O Sol e os pontos cardeais

Os polos da Terra

Os polos magnéticos

Cientista mirim – Investigando uma bússola

Ideia puxa ideia – A Astronomia dos povos indígenas

Orientação pelo céu noturno

O GPS

O que estudei

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Esse é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, que otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Encerramento variável

Ação

Recepção dos estudantes.

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo.

Realização de atividades ou seções.

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Estimular a reflexão e a troca de ideias. Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Matriz de planejamento de sequência didática

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

Objetivo

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados. Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do estudante e outros materiais a serem estudados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Estabelecer um cronograma.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

PROJETO: O PÃO EM HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Os projetos são uma proposta de ensino e aprendizagem que partem de uma questão norteadora, preferencialmente envolvendo diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento de modo integrado. Nesse formato, os saberes prévios dos estudantes servem de subsídio para o desenvolvimento de atividades, mediadas pelo professor, que

Conhecendo o projeto

Duração sugerida

5 semanas.

Questão norteadora

De onde vem o pão?

Produto final

culminam na elaboração coletiva de um produto final, geralmente com uma função social. A seguir, é apresentada uma sugestão de projeto que mobiliza conhecimentos e habilidades desenvolvidas ao longo do 4o ano. Para a realização dessa proposta, é sugerida a organização da turma em grupos de 4 a 6 estudantes, que devem se manter os mesmos durante toda sua execução.

História em quadrinhos para divulgar informações sobre o pão.

Objetivos

• Conhecer a origem e a diversidade de pães, reconhecendo-os como expressão de diferentes culturas.

• Compreender a ação de microrganismos na produção do pão.

• Reconhecer transformações químicas e físicas na produção do pão.

• Refletir sobre a cadeia produtiva da farinha de trigo.

• Produzir uma história em quadrinhos para divulgar informações sobre o pão.

Materiais necessários

• Caderno ou folhas avulsas

• Lápis

• Lápis de cor

• Canetas hidrocor coloridas

• Equipamento audiovisual para exibição de vídeo (opcional) (etapa 1)

• Itens elencados em Material, na seção Cientista mirim, na página 22 do Livro do estudante (etapa 2)

• Ingredientes da receita de pão pita, descritos na etapa 3 deste projeto (etapa 3)

• Embalagens de farinha de trigo (etapa 4)

• HQs (opcional) (etapa 4)

• Folhas de papel sulfite (etapa 4)

• Régua (etapa 4)

Etapa 1

Na primeira etapa deste projeto, os principais objetivos são: organizar os grupos, explicar à turma o que será feito, ressaltar a relevância social do produto final e engajar os estudantes na proposta.

Após orientar a formação dos grupos, explique que a turma toda vai desenvolver um projeto para conhecer mais sobre o pão: sua história, sua importância como alimento e como manifestação cultural, além dos microrganismos e das transformações envolvidos em sua produção. Deixe claro que, ao final, cada grupo vai produzir uma história em quadrinhos sobre o que aprendeu e que esse material será disponibilizado para outras turmas. Ressalte que, com esse trabalho, os estudantes contribuem para compartilhar conhecimentos com a comunidade escolar.

Explique que o pão talvez seja o alimento mais popular do mundo. Apesar disso, não se sabe exatamente como e onde teve origem. Os indícios mais antigos da produção de pão foram encontra-

dos na atual Jordânia, país do Oriente Médio, e datam de aproximadamente 14 000 anos atrás. Isso quer dizer que o pão teria surgido antes mesmo do estabelecimento da agricultura. Esses primeiros pães eram bem diferentes do pão feito com farinha de trigo conhecido atualmente. Eles eram produzidos a partir de cereais e tubérculos que os humanos coletavam no ambiente (ARRANZ-OTAEGUI, Amaia et al . Archaeobotanical evidence reveals the origins of bread 14,400 years ago in northeastern Jordan. Proceedings of the National Academy of Sciences, Washington, DC, v. 115, n. 31, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.1073/ pnas.1801071115. Acesso em: 4 out. 2025).

No antigo Egito, há cerca de 4 500 anos, os pães também tinham outra função além de alimentar: os trabalhadores que construíram as pirâmides recebiam pães como pagamento por suas jornadas de trabalho (METCALFE, Ryan. Bread and beer in ancient egyptian medicine. In: PRICE, Campbell et al . (ed.). Mummies, magic and medicine in ancient Egypt . Manchester: Manchester University Press, 2016. Disponível em: https://www.degruyter.com/document/ doi/10.7765/9781784997502.00025/html. Acesso em: 4 out. 2025).

Pergunte aos estudantes que tipos de pão eles conhecem e valorize a participação deles. Explique que diferentes povos criaram seus próprios tipos de pão. Alguns deles se tornaram populares no Brasil devido à presença de imigrantes de diferentes origens ou a outras influências culturais. Exemplos: a broa de milho tem origem em Portugal, a baguete tem origem na França, a pizza veio da Itália, o pão pita e as esfirras têm origem na Síria, o pão de hambúrguer vem dos Estados Unidos, entre outros.

Esse trabalho é interdisciplinar e contribui para o desenvolvimento de habilidades em História, ao identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, na história da humanidade, e ao analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

Se possível, exiba para a turma o vídeo De onde vem o pão? , disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Njk8z5dhByQ (acesso em: 2 out. 2025). Esse episódio da série De onde vem? fala sobre o pão, tratando desde sua origem histórica até as etapas envolvidas na produção desse alimento.

Ao final da aula, solicite que cada grupo faça um registro, com textos e desenhos, para resumir o que aprendeu sobre a origem e a diversidade dos pães.

Etapa 2

Nesta etapa, o foco é identificar a importância dos microrganismos na produção do pão, promovendo o trabalho com a habilidade EF04CI07 Para tanto, os grupos devem realizar a atividade Padeiros microscópicos, proposta na seção Cientista mirim do capítulo 1, unidade 1.

Ao final, solicite que cada grupo faça um registro, com textos e desenhos, para resumir o que aprendeu sobre o papel dos microrganismos na produção do pão.

Etapa 3

Nesta etapa, os estudantes são convidados a produzir um pão. Ao longo do processo, oriente-os a identificar misturas, testar e relatar as transformações da matéria e concluir que algumas dessas transformações são irreversíveis. Com isso, mobilizam-se as habilidades EF04CI01, EF04CI02 e EF04CI03. Avalie a possibilidade de utilizar o conteúdo da unidade 3 (Matéria e suas transformações) para subsidiar esse estudo.

Atenção: antes de sugerir o preparo e o consumo de qualquer alimento, é fundamental verificar se há estudantes com doença celíaca ou com alguma restrição (sensibilidade, intolerância ou alergia) a algum dos ingredientes.

Avalie qual é o melhor espaço para preparar a receita e combine com a administração da escola. Preferencialmente, todos os estudantes devem ser acomodados na cozinha. Se não for possível, pode-se adaptar o refeitório ou a sala de aula para a realização de parte do preparo. Verifique a possibilidade de usar os utensílios e alguns ingredientes da própria escola. Solicite a presença dos funcionários da cozinha para auxiliar no preparo e na observação dos estudantes. É essencial garantir a segurança de todos para evitar acidentes.

Explique aos grupos que eles vão produzir um pão pita, também conhecido como pão sírio. Trata-se de um pão achatado bastante tradicional. A receita sugerida rende cerca de dez pães, a depender do tamanho de cada um. Recomenda-se que seja feita uma única receita, com a participação dos estudantes no momento de misturar os ingredientes e sovar a massa. Após a fermentação, a massa pode ser repartida entre os grupos, para que cada um modele um ou dois pães.

Receita de pão pita

Ingredientes:

500 g de farinha de trigo

250 mL de água

5 g de fermento biológico seco

10 g de sal

50 mL de azeite de oliva ou outro óleo vegetal

Preparo: em uma tigela, misture bem todos os ingredientes. Sobre a bancada, sove a massa por cerca de 10 minutos, até que fique bem lisa e deixe de grudar nas mãos. Volte a massa para a tigela e cubra com uma tampa ou filme plástico. A massa pode ser deixada na geladeira para ser utilizada no dia seguinte; alternativamente, ela pode ser deixada em temperatura ambiente até dobrar de tamanho (o que pode levar de uma a duas horas, a depender do fermento e da temperatura ambiente). Após esse período, reparta a massa entre os grupos e oriente-os a modelar os pedaços, formando bolas. Em seguida, usando a palma da mão, os estudantes devem achatar as bolas até formarem discos. A massa pode ser assada em forno alto (220 °C) ou na frigideira, sem adicionar gordura. Nesta etapa, solicite apoio do profissional da cozinha. Depois de esfriarem, distribua os pães para a turma.

Para finalizar a etapa, solicite que cada grupo faça um registro, com textos e desenhos, para resumir o que aprendeu sobre como os pães são preparados.

Etapa 4

Nesta etapa, o foco está em identificar a cadeia produtiva do trigo. Esta proposta apresenta interdisciplinaridade com Geografia, mobilizando habilidades como analisar a interdependência entre campo e cidade, além de descrever e discutir o processo de produção, circulação e consumo dos produtos.

Distribua embalagens de farinha de trigo para os grupos e solicite aos estudantes que localizem, no rótulo, as informações referentes à origem do produto, isto é, onde foi produzido. Explique a eles que esses dados dizem respeito ao local onde o trigo foi moído para se transformar em farinha. Pergunte aos estudantes como os grãos de trigo vão parar nas indústrias e conduza a conversa de modo a abranger toda a cadeia produtiva.

Explique à turma que cadeia produtiva é o conjunto de etapas envolvidas na produção: desde a obtenção da matéria-prima até a comercialização. Isso inclui máquinas e equipamentos usados para plantar, colher e processar recursos vegetais, por exemplo. O transporte e a comercialização também fazem parte da cadeia produtiva. Ressalte que diferentes profissionais atuam em cada uma dessas etapas. Se possível, retome o vídeo sugerido na etapa 1, que apresenta tais informações; ou, ainda, solicite aos estudantes que realizem pesquisas para obter informações adicionais sobre a cadeia produtiva do trigo.

Para finalizar a etapa, solicite que cada grupo faça um registro, na forma de linha do tempo, com textos e desenhos, para resumir o que aprendeu sobre a cadeia produtiva do trigo, desde o plantio até a comercialização do pão.

Etapa final

Na etapa final do projeto, os grupos devem resgatar os registros feitos nas etapas anteriores para produzir uma história em quadrinhos. Essa etapa apresenta interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, ao trabalhar a produção de texto.

Pergunte aos estudantes se eles costumam ler HQs e solicite exemplos. Se possível, distribua para os grupos alguns exemplares de HQs apropriadas para a faixa etária, a fim de inspirar o trabalho e enriquecer o repertório cultural da turma.

Oriente os estudantes a usar folhas de papel sulfite dobradas ao meio para construir a HQ. Com o uso de régua e lápis, eles podem dividir as páginas em quadros, de modo a contar a história sequencialmente. Esclareça que eles podem criar personagens, situações e diálogos para narrar a história. A HQ deve retratar, parcial ou integralmente, os principais pontos estudados em cada etapa do projeto, de modo a contar uma história sobre o pão.

Estimule a criatividade, enfatizando que as informações estudadas ao longo do projeto podem ser mescladas com situações fictícias criadas pelos estudantes. Avalie a possibilidade de expor as HQs produzidas na biblioteca da escola, para que fiquem acessíveis a outros estudantes.

Após a realização da exposição, reúna a turma para conversar sobre o projeto. Esse é o momento de refletir acerca do que foi feito, avaliar o que deu certo e os pontos que podem ser melhorados. Também é a ocasião de resgatar a importância do trabalho, avaliando se ele contribuiu com o objetivo de disseminar informações sobre o pão entre os colegas de outras turmas.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BARNES, Robert D.; RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005.

• O livro apresenta textos e imagens que exploram a zoologia dos invertebrados.

BERDEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Eduel, 1999.

• O livro trata da teoria e prática da metodologia da problematização.

BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no Ensino Fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção como eu ensino).

• Neste livro, o autor apresenta a história do pensamento científico a partir dos trabalhos de Aristóteles, Galileu Galilei e Charles Darwin. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Conjunto das leis que fundamentam e constituem o Estado brasileiro. Estabeleceu, entre outros, que a Educação Básica é um direito de todos e dever do Estado.

BRASIL. Decreto no 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Decreto/D11556.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Decreto que institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que tem como objetivo contribuir para que estados, municípios e o Distrito Federal desenvolvam ações concretas para promover a alfabetização de todas as crianças do país.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 29 set. 2025.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Lei que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).

BRASIL. Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2025/Lei/L15100.htm. Acesso em: 26 set. 2025.

• Lei que dispõe sobre a utilização de aparelhos eletrônicos portáteis, como celulares, nas escolas de Educação Básica com o objetivo de assegurar a saúde mental, física e psíquica das crianças e adolescentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/ BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

• Um complemento à Base Nacional Comum Curricular que define as competências e habilidades relacionadas à Educação Digital a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação Básica no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao final_site.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

• Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/es/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Conjunto de diretrizes que orientam a elaboração dos currículos escolares em âmbito nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que introduz os Parâmetros Curriculares Nacionais.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que introduz os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto ciclos.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

• Documento que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC.

BRASIL. Ministério da Saúde. A importância da atividade física infantil. Brasília, DF: MS, 31 jan. 2018. Disponível em: https://www. gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/eu-quero-me-exercitar/ noticias/2018/a-importancia-da-atividade-fisica-infantil/. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute a importância da atividade física na infância, colaborando para a prevenção de lesões, o desenvolvimento motor, entre outros benefícios.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: MS, 2008. (Série A. Normas e manuais técnicos). Disponível em: http://bvsms. saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Guia elaborado pelo Ministério da Saúde para estimular a população brasileira a consumir alimentos mais saudáveis, melhorando assim os hábitos alimentares da população e as condições de saúde.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancase-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ versaoweb.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Material que reuniu diversos órgãos e especialistas para traçar recomendações sobre o uso de dispositivos digitais que pudessem dialogar com políticas públicas.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção educação em química).

• Esse livro aborda questões sobre mudanças necessárias no ensino de Ciências e explora o ensino de Ciências fora da sala de aula e nos saberes populares.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção docência em formação).

• Esse livro discute o ensino das Ciências e da tecnologia como parte da cultura e a importância de os saberes científicos serem acessados por todos.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.

• Esse livro discute a importância de formar indivíduos com conhecimentos em educação e alfabetização científica, valorizando a produção de conhecimento com uso da metodologia científica.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

• Livro sobre pesquisas e estudos relacionados à integração e interdisciplinaridade na educação brasileira.

FERREIRA, Andréa Bezerra et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. Instituto Saber de Ciências Integradas: Revista Científica Sinop, ano 11, n. 8, ed. 53, 2024. Disponível em: https://www.isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11numero-8-2024/4252-inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicase-desafios-na-educacao-especial. Acesso em: 26 set. 2025.

• Texto sobre os desafios e avanços da Educação Especial e inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares brasileiras.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.

• Neste livro, Paulo Freire critica a educação bancária e propõe que a educação promove transformação social e o progresso da sociedade.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

• Essa obra oferece suporte teórico para o professor decidir quais estratégias utilizar durante as aulas e quais recursos considerar em cada caso.

HEWITT, Paul Gordon. Física conceitual. 9. ed. São Paulo: Bookman, 2002.

• Livro de referência para introdução à Física em nível superior.

LEPSCH, Igor Fernando. Solos: formação e conservação. São Paulo: Oficina de Textos, 1993.

• O livro ensina como os solos se formam e como tornar seu uso sustentável.

LIMA, Maurício Simões de. O experimento em sala de aula como uma das formas de instrumento de aprendizagem: decomposição da luz branca. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) – Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/2830/4/MSLima. pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O estudo traz experimentos feitos com estudantes para testar os conhecimentos a respeito da decomposição da luz branca.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.

• Esse livro apresenta como ensinar Filosofia para crianças, trazendo uma reflexão sobre a abordagem de temas, permitindo que os estudantes raciocinem e formem conceitos.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2013.

• Essa obra discute a avaliação da aprendizagem na escola como recurso para a garantia das atividades educativas.

MACHADO, Nílson José et al Pensando e fazendo educação de qualidade. Coordenação: Ulisses Ferreira de Araújo. Organização: Maria Teresa Eglér Mantoan. São Paulo: Moderna, 2001. (Coleção educação em pauta: escola e democracia).

• Esse livro discute a diversidade encontrada na escola e como isso deve ser valorizado e acolhido.

MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito ambiental brasileiro. 12. ed. São Paulo: Malheiros, 2004.

• O livro aborda os principais temas do direito ambiental brasileiro.

MARGULIS, Lynn; SCHWARTZ, Karlene V. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.

• O livro explora, por meio de textos e imagens, a diversidade da vida no mundo.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto et al Decolonialidades na educação em ciências. São Paulo: Livraria da Física, 2019. (Coleção culturas, direitos humanos e diversidades na educação em ciências).

• O livro se propõe a pensar o papel da educação em ciências a partir do pensamento decolonial, buscando o respeito à diversidade, a justiça social e o diálogo como promotor de uma ordem mais igualitária nas relações entre culturas e saberes.

ODUM, Eugene Pleasants. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

• O livro apresenta textos e imagens que exploram a Ecologia.

OKUNO, Emico; CALDAS, Iberê Luiz; CHOW, Cecil. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1986.

• O livro se propõe a introduzir métodos e conceitos fundamentais desenvolvidos em Física e aplicados nas áreas biológicas e biomédicas.

OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga de et al Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. Organização: Anna Maria Pessoa de Carvalho. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

• O livro aborda questões importantes relacionadas ao ensino e à aprendizagem de Ciências por investigação.

POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine Marie; HEISER, John B. A vida dos vertebrados. 4. ed. São Paulo: Atheneu, 2008.

• Livro de referência para o estudo dos animais vertebrados em nível superior.

PRESS, Frank et al Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

• O livro apresenta uma introdução às ciências da Terra.

PURVES, William Kirkwood et al Vida: a ciência da biologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• O livro completo de introdução à Biologia que relaciona a teoria com o mundo ao redor.

RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray Franklin; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Com textos objetivos e explicativos, o livro explora a Biologia vegetal.

REECE, Jane B. et al Campbell biology. 9. ed. São Francisco: Pearson Benjamin Cummings, 2011.

• O livro apresenta uma introdução geral às diferentes áreas da Biologia.

RICKLEFS, Robert Eric. A economia da natureza. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

• Livro de referência para o estudo de Ecologia em nível superior.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/246. Acesso em: 29 set. 2025.

• Artigo de revisão sobre o conceito de alfabetização científica, que apresenta as definições atribuídas a esse termo e discute quais habilidades precisam ser desenvolvidas para um indivíduo ser alfabetizado cientificamente.

SCHENINI, Fátima. Múltiplos instrumentos podem aperfeiçoar o processo de avaliação escolar. Portal do Professor, Brasília, DF, ed. 11, 17 dez. 2008. Disponível em: https://portaldoprofessor.mec.gov.br/ conteudoJornal.html?idConteudo=272. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute as diferentes ferramentas e possibilidades para acompanhar o desempenho dos estudantes.

SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002.

• O livro apresenta textos que abordam a fisiologia dos animais.

SILVA, Morgana Tomazi da. A importância da música nas séries iniciais do Ensino Fundamental no colégio sagrada família. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 2010. Disponível em: http://repositorio.unesc.net/bitstream/1/220/1/Morgana%20Tomazi %20da%20Silva.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O estudo levanta os benefícios de introduzir a música a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordando a importância que ela tem para as crianças e sua influência na aprendizagem.

TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

• O livro apresenta uma introdução a temas da Geologia.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 29 set. 2025.

• Esse texto discute a importância da inclusão na escola.

Sugestões de leitura para o professor

Para saber mais sobre Educação Inclusiva

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. 2. ed. Brasília, DF: MEC: SEE, 2006. (Série saberes e práticas da inclusão). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento com recomendações para a construção de escolas inclusivas. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2009.

• Livro que analisa a inclusão na educação, defendendo que ela envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas.

LIMA, Vilma Moreira da Silva; BARRIOS, Maria Elba Medina. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, Paracatu, v. 58, n. 1, p.87-97, abr./jun. 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/ article/view/6268/3872. Acesso em: 26 set. 2025.

• Estudo que analisa como a adaptação curricular pode fortalecer a inclusão escolar, considerando o papel da família e os desafios socioeconômicos enfrentados por ela.

MOREIRA, Flavia Daniela dos Santos. Recursos e estratégias táteis para crianças com deficiência múltipla sensorial visual. Curitiba: Editora CRV, 2021.

• Livro que apresenta concepções teóricas sobre a deficiência múltipla sensorial visual, entrelaçando a teoria com sugestões de atividades práticas para serem desenvolvidas tanto na escola como em casa.

PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília, DF: MEC: SEE, 2005. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• Documento que tem como objetivo fornecer subsídios para transformar escolas públicas brasileiras em espaços inclusivos.

PONTIS, Marcos et al O que fazer e o que evitar: guia prático rápido para professores do Ensino Fundamental. Petrópolis: Editora Vozes, 2022-2025. 8 v.

• Inclui títulos que abordam Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), Dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), entre outras condições, auxiliando os professores com recomendações eficazes de como realizar o processo de inclusão não apenas na esfera pedagógica, mas também na esfera social.

SANTOS, Simone Pereira dos; SARDAGNA, Helena Venites. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/ 30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• Revisão bibliográfica com enfoque na acessibilidade curricular no contexto da inclusão escolar.

VEROTTI, Daniela Talamoni; CALLEGARI, Jeanne. A inclusão que ensina. São Paulo: Nova Escola, 9 nov. 2009. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1691/a-inclusao-que-ensina. Acesso em: 29 set. 2025.

• Texto sobre a inclusão escolar, com perspectiva histórica da Educação Especial no Brasil.

Para saber mais sobre Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental FURLANETTO, Ecleide Cunico; MEDEIROS, Aline de Souza; BIASOLI, Karina Alves. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental narrada pelas crianças. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 20, n. 66, p. 1230-1254, jul./set 2020. Disponível em: https://doi.org/ 10.7213/1981-416X.20.066.DS13. Acesso em: 30 set. 2025.

• Pesquisa a respeito da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que visa analisar os sentidos atribuídos narrativamente por crianças.

Para saber mais sobre uso da investigação na escola

BORGES, Antonio Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar em ciências. In: BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Física. Brasília, DF: MEC, c2025. (Coleção explorando o ensino, v. 7. p. 30-45). Disponível em: https://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensfisica.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• O artigo apresenta discussão sobre o uso da investigação na escola, incluindo suas limitações e inadequações. A obra é destinada ao Ensino Médio, mas traz ideias válidas para o Ensino Fundamental, que complementam as que são apresentadas nesta coleção.

Para saber mais sobre alfabetização científica

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. (Coleção educação em química).

• Livro que traz questões relevantes, como o ensino de Ciências nas salas de aula e as tecnologias na educação, criticando o cientificismo que atravessa a sociedade atual e procurando desconstruir a imagem de uma Ciência asséptica e isenta.

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2014.

• Livro que aborda a alfabetização científica e seu papel e aplicação na sala de aula.

Para saber mais sobre avaliação

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2013.

• Livro que apresenta uma visão crítica sobre a avaliação, destacando sua importância no processo de ensino e aprendizagem.

MORALES, Pedro. Avaliação escolar: o que é, como se faz. Tradução: Nicolás Nyimi Campanário. Curitiba: Loyola, 2003.

• Livro que traz diferentes aspectos da avaliação, como as bases teóricas e exemplos sobre como empregá-la como experiência de aprendizagem.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Livro que aborda a atuação profissional do educador baseada no pensamento prático, aliada à capacidade reflexiva. Entre os tópicos tratados, discorre sobre o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

Para saber mais sobre feira de Ciências

BRASIL. Ministério da Educação. Feira nacional de ciências: Fenaceb. Brasília, DF: MEC, c2018. Disponível em: https://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_content&view=article&id=13168%3Afeiranacional-de-ciencias-fenaceb&catid=195%3Aseb-educacao-basica &Ite-mid=1035. Acesso em: 29 set. 2025.

• Endereço eletrônico sobre o Programa Nacional de apoio às feiras de Ciências (Fenaceb).

Para saber mais sobre o uso de tecnologias digitais

• Material que traz recomendações sobre o uso de dispositivos digitais por crianças e adolescentes.