PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Língua Portuguesa - Volume 4 by FTD Educação

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

2a edição São Paulo – 2025

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Venusv/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select Editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado

Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. --

São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06112-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06113-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06114-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06115-5 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291609

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor,

Esta coleção se propõe a contemplar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa reconhecendo a centralidade da apreensão da língua materna.

Nesse sentido, visa ao desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes para os usos da língua em situações comunicativas e à formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, com diferentes esferas sociais, bem como alcançar a participação plena na sociedade.

Esta obra contempla os conteúdos de ensino mais relevantes para os anos iniciais do ensino fundamental desenvolvendo práticas de leitura e de produção de textos em um contexto real de aprendizagem, ou seja, em situações nas quais os estudantes precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos. Além disso, oportuniza o trabalho com oralidade e conhecimentos linguísticos contextualizados, bem como sugere situações didáticas nas quais os estudantes ponham em prática o conhecimento adquirido.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, destinada aos estudantes de 3° a 5° anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em oito unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para a consolidação da alfabetização em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.

Livros digitais

Livro do professor

Além do subsídio para o professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.

Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Introdução à unidade

Abertura com a apresentação geral da unidade.

Objetivos pedagógicos

Objetivos pedagógicos da unidade.

Expectativas de aprendizagem

Relação do que se espera que os estudantes aprendam com o conteúdo.

BNCC

Códigos das habilidades da Base Nacional Comum Curricular trabalhadas. As descrições das habilidades estão na seção Planejamento e conteúdos.

Organize-se

Materiais que serão utilizados para a realização das atividades.

Encaminhamento

Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.

+ Atividades

Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos que ampliam as propostas do livro do estudante.

Conexão para os estudantes e Conexão para o professor

Duas seções que trazem indicações de livros, vídeos, filmes, sites, entre outros, para o professor e/ou para os estudantes.

Temas contemporâneos transversais

Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.

Texto complementar

Transcrição de passagem de texto teórico para o repertório do professor.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidade 1 – Grandes aventuras 14

Unidade 2 – Histórias em poemas 46

Unidade 3 – Histórias de vida 78

Unidade 4 – O encanto dos contos populares 112

Unidade 5 – Relatos de viagem 150

Unidade 6 – Notícias 184

Unidade 7 – Mitos gregos 218

Unidade 8 – Divulgação científica 254

Referências bibliográficas comentadas 287

ORIENTAÇÕES GERAIS

VII

A BNCC e a coleção VII

Pressupostos teórico-metodológicos VIII

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento IX

Língua oral: usos e formas X

Língua escrita: usos e formas X

Práticas de escrita XII

A pega do lápis XIV

Análise e reflexão sobre a língua XV

Aprendizagem na diversidade XVII

Avaliações XVIII

Diagnóstica, formativa e de resultado XVIII

Nível de aprendizagem XIX

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica XXI

Planejamento e conteúdos XXII

Conteúdos e cronogramas – 4o ano XXII

Matrizes de rotina e de sequência didática XXV

Habilidades da BNCC – 4o ano XXVI

Referências bibliográficas comentadas XXXI

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

2a edição São Paulo – 2025

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Venusv/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select Editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado

Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. --

São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06112-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06113-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06114-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06115-5 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291609

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Bem-vindo ao mundo da Língua Portuguesa!

Nas páginas dos livros desta coleção, não faltam histórias, brincadeiras e ideias que vão fazer você enxergar tudo de um modo diferente.

É estudando e aprendendo que você vai fazer escolhas e seguir seu caminho pela vida toda.

Está na hora de começar!

Vire a página e boa viagem!

O QUE JÁ

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai explorar imagens e trocar ideias com a turma.

m a 2 m); Posteriormente, passe a ponta final do barbante pelo outro copo e faça um nó, como feito no copo anterior. Pronto! O seu telefone de copo está feito. BORGES,

a fazer um aparelho de comunicação real.

c) orientar a dar destino adequado a objetos descartáveis.

d) ensinar a usar objetos produzidos com materiais descartáveis.

A alternativa que contém algumas palavras do texto que orientam as etapas de ações da construção do telefone de copo é: a) X use, marque, faça. b) caneta, lápis, barbante.

c) materiais, produção, pronto.

d) antes, em seguida, posteriormente.

Para construir o telefone de copo: a) deve-se iniciar sem ter os materiais.

b) pode-se seguir a ordem que achar melhor.

c) é possível usar apenas alguns dos materiais indicados.

d) X é preciso seguir a ordem da produção e utilizar os materiais apresentados no texto.

Releia os nomes dos materiais presentes no texto e selecione dois substantivos femininos e dois substantivos masculinos.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: substantivos masculinos: lápis e barbante; substantivos femininos: caneta tesoura.

Selecionamos três palavras do texto: lápis descartável e está De acordo com a posição da sílaba tônica, essas palavras são oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas? As palavras lápis e descartável são paroxítonas. A palavra está é oxítona.

Releia a parte dos materiais no texto instrucional e identifique nele os adjetivos. Os adjetivos são grosso descartável resistente 2 3 4 5 6

O QUE JÁ SEI

Comece a unidade descobrindo o que você já sabe.

LEITURA

Hora de ler e aprender tudo o que o texto tem a ensinar.

destacadas. a) “Chegando à sua casa, muito surpreso ficou ao ver toda aquela fortuna; e afligiu-se pensando em quem a teria perdido.” Significado 3: sentiu aflição, angústia. b) “Procurou o dono da caixa, mas este, depois de contar as moedas e ver que nada faltava, arrependeu-se da promessa que fizera e resolveu ludibriar o pobre homem.”

Significado 1: enganar.

c) “Os ministros e nobres da corte foram unânimes em dar razão ao rico [...].”

Significado 1: todos tiveram a mesma opinião. d) “Sugiro, assim, majestade, que [...] se guarde a caixa até aparecer o legítimo dono [...].” Significado 2: verdadeiro, original. Reúna-se com um colega e converse sobre estas questões. a) Ao procurar uma palavra no dicionário, é possível saber a que classe gramatical a palavra pertence? b) As indicações da classe gramatical aparecem da mesma forma nos dicionários? c) Que outras informações os verbetes podem apresentar? Alguns dicionários

LEITURA

SOLTE A IMAGINAÇÃO

Resposta pessoal.

Leia este poema. Descubra se ele conta alguma história! Se sim, que história seria?

A avó, que tem oitenta anos Está tão fraca e velhinha!…

Teve tantos desenganos Ficou branquinha, branquinha Com os desgostos humanos

Hoje, na sua cadeira

Repousa, pálida e fria

Depois de tanta canseira

E cochila todo o dia

E cochila a noite inteira

Às vezes, porém, o bando

Dos netos invade a sala

Entram rindo e papagueando

Este briga, aquele fala

Aquele dança, pulando

A velha acorda sorrindo E a alegria a transfigura; Seu rosto fica mais lindo Vendo tanta travessura

E tanto barulho ouvindo

Chama os netos adorados Beija-os, e, tremulamente Passa os dedos engelhados Lentamente, lentamente Por seus cabelos doirados

Fica mais moça, e palpita

E recupera a memória

Quando um dos netinhos grita

“Ó vovó! conte uma história!

Conte uma história bonita!”

Então, com frases pausadas

Conta histórias de quimeras

Em que há palácios de fadas

E feiticeiras, e feras E princesas encantadas E os netinhos estremecem Os contos acompanhando E as travessuras esquecem Até que, a fronte inclinando Sobre o seu colo, adormecem BILAC, Olavo.

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Que tal aprender a usar o dicionário?

Releia este trecho da biografia de Tarsila do Amaral. Indique a qual palavra o termo onde se refere. 1 QUAL É A LETRA?

3 4 Onde e aonde

A palavra onde refere-se à palavra

Mamãe quer saber aonde eu fui. Aonde você vai hoje? Nesse mesmo ano, após o curso, partiu para a Europa, onde

Também está relacionada a situações que fazem referência a um lugar.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Aprenda como as palavras se relacionam entre elas.

QUAL É A LETRA?

Aprenda a escrever as palavras corretamente.

REDE DE LEITURA

Hora de ler e compartilhar suas opiniões.

Boi-bumbá Observe estas fotografias. 1

Brincantes do Bumba-meu-boi no município de São Luís, no estado do Maranhão, em 2008. a) Descreva o que você vê nas imagens. b) Você sabe qual é a festa popular retratada nas imagens? Leia o trecho do texto a seguir para conhecer a história dessa festa. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que é a festa do Boi-bumbá ou Bumba meu boi. 2

Boi-bumbá No Brasil, as festas de bois existem por todo o país, mas o boi-bumbá entrou no Norte levado pelos nordestinos, onde, sob o nome de bumba-meu-boi, é mantido por toda a parte. [...] Entram no meio da história a Iara, o Boto-Tucuxi, a Lagarta-de-Fogo, a Cobra-Grande e muitos outros mitos regionais, juntando-se aos que vieram do Nordeste. Juntos, eles representam uma história que, com algumas variações, é quase sempre a

mesma: Mãe Catirina está grávida e tem o desejo de comer língua de boi. Pai Francisco, com medo de o filho não nascer com saúde, satisfaz o desejo da mulher e mata o boi do rebanho de seu patrão, só que este descobre e manda prendê-lo. Pai Francisco sofre muito, sendo salvo pelo pajé e pelo padre [...], que conseguem, também, ressuscitar o boi. O patrão perdoa Pai Francisco e tudo se transforma em festa e comemoração. Com essa história simples, enriquecida por ritmos, cores e muita gente, realiza-se, todos os anos, no final de junho, em Parintins, na ilha de Tupinambarana, a 420 quilômetros de Manaus, um festival que é um dos maiores atrativos culturais e artísticos do Norte do Brasil. Em Parintins participam apenas dois “bois”, o Caprichoso e o Garantido, cada um, entretanto, integrado por mais de três mil dançantes que desfilam, durante três dias, para um público acima de cem mil pessoas, num bumbódromo, construído em formato de cabeça de boi e com capacidade para 40 mil pessoas. A torcida se divide entre os dois, do mesmo modo como acontece com as escolas de samba e com os times de futebol. Até nas cores — o vermelho do Garantido e o azul do Caprichoso. HORTA, Carlos Felipe de Melo Marques. O grande

2. a) Os nordestinos foram os responsáveis por levar essa festa à região Norte do Brasil.

a) Como a festa do Boi-bumbá chegou à região Norte do Brasil?

2. a) Espera-se que os estudantes notem que a frase anuncia que animal de estimação não é um comobrinquedo os cachorros de pelúcia que aparecem na imagem.

2. b) Espera-se que os comentemestudantes que o animal de estimação é um animal doméstico, que necessita de cuidados, carinho e proteção. Os cuidados ajudam a garantir a saúde dos animais e das pessoas que convivem com eles. a) Qual é a relação da frase com a imagem do anúncio? b) Por que um animal de estimação não é brinquedo? c) Em sua opinião, por que o tamanho das letras utilizadas nas palavras que compõem essa frase é diferente do tamanho das letras do texto que a acompanha: “Dê amor

O que o

c) O anunciante usou a fotografia de um cachorro real em meio a vários cachorros de pelúcia da mesma raça: Jack Russell Terrier.

IDEIA PUXA IDEIA

Você vai conhecer outros assuntos e ampliar seus conhecimentos.

b) O nome dado a essa festa é o mesmo em todas as regiões citadas no texto? Com os colegas, pesquise sobre uma festa tradicional da cultura popular no seu município ou estado. Descrevam como ela acontece, em que época do ano ocorre e quais são as suas origens. Investiguem os elementos típicos, como músicas, danças, vestimentas e enfeites utilizados. Em seguida, compartilhem essas informações com a turma.

No Nordeste, o nome dado a essa festa é Bumba meu boi e, na região Norte, é Boi-bumbá

MÃO NA MASSA!

Escrita de texto de divulgação científica

Você leu nesta unidade dois textos: Chega de chororô que informa sobre um método de vacinação desenvolvido por pesquisadores americanos, e Rei das rapinas que apresenta informações sobre o gavião-real.

Os textos que têm a finalidade de informar e de transmitir conhecimento científico são chamados textos de divulgação científica Para fazer um texto de divulgação científica, é preciso conhecer muito bem o assunto sobre o qual se vai escrever. Para dar credibilidade às informações, são usados comentários de especialistas. Nem sempre os termos utilizados nesses textos são fáceis de entender, porque são específicos do assunto científico tratado. Reúna-se com um colega. Juntos, escolham um animal para pesquisar e escrever um texto com informações científicas sobre ele. Busquem informações em textos impressos ou digitais. Os textos escritos pelas duplas serão expostos na sala de aula para compartilhar as informações com os colegas.

Leiam os textos pesquisados e anotem as

escola. Organizem as informações em parágrafos conforme o aspecto a ser descrito. Apresentem as informações necessárias: nome científico, outros nomes populares, hábitat, características físicas,

Revisão do texto de divulgação científica

Reúnam-se com outra dupla.

2 Leiam o texto que eles escreveram e preencham o quadro de revisão. Sim Não

O texto apresenta título?

As informações científicas estão explicadas? Escreveram o nome científico e outros nomes populares? Utilizaram

MÃO NA MASSA!

Que tal criar seu próprio texto?

ORALIDADE EM AÇÃO

Aprenda a se comunicar em diferentes situações. 4

Dramatização de conto

1 Você e os colegas do grupo vão encenar o conto A serpente de ouro Sigam as instruções. Releiam a história com atenção. Anotem em uma folha de papel avulsa as principais informações sobre a história e as personagens, como conflito que modifica a situação inicial, nomes dos personagens, características físicas e ações de cada um deles. Decidam juntos quem será o negociante, o pobre, os ministros

Observe com atenção a

APARECEU NA MÍDIA

diferentes formas de expressão. A

já participou de alguma festa parecida com essa? Se sim, como foi? d) Que elementos da cultura brasileira estão presentes na pintura? e) Quais elementos da natureza aparecem na obra?

A pintura mostra árvores, céu azul, vegetação, cachoeiras, rio e aves.

f) O que a pintura mostra sobre a vida das pessoas que vivem nesse lugar?

Ela nos leva a observar seus costumes, suas tradições, suas moradias, suas relações sociais e sua relação com o ambiente. Espera-se que observem também que as pessoas estão chegando de barco ao local.

Por que a exposição noticiada recebe o nome de “12 caminhos”?

Porque ela apresenta o trabalho de 12 artistas, cada um propondo um caminho artístico baseado em sua arte e inspirado em suas vivências, suas experiências

[...] A exposição “12 Caminhos” convida o público a embarcar em uma viagem pelo Brasil, explorando cenários diversos inspirados nas vivências e experiências de cada artista. Com um olhar autêntico e espontâneo, os participantes da mostra revelam seu universo interior por meio de um estilo próprio e facilmente reconhecível. Embora autodidatas, esses artistas acumulam anos de experiência e experimentação, buscando constantemente o aprimoramento de suas técnicas. Festa com arrasta-pé de Edivaldo, 80 cm 150 cm. Galeria Jacques Ardies, 2025. BALADY, Silvia. Galeria Jacques Ardies apresenta a exposição “12 Caminhos” Arteref, c2025. Disponível em: https://arteref.com/exposicoes-e-eventos/galeria-jacques-ardies-apresenta-a-exposicao-12-caminhos/. Acesso ago. 2025.

e seus estilos próprios.

O que o público é convidado a fazer ao visitar a exposição?

O público é convidado a fazer uma viagem pelo Brasil por meio das obras dos artistas.

Por que é importante conhecer obras de artistas de diferentes regiões do Brasil? Espera-se que os estudantes compreendam que é importante ter contato com a diversidade para aprender mais sobre a cultura do nosso país e conhecer 1 Resposta pessoal. Ela retrata um lugar em que acontece uma festa. Respostas pessoais.

O QUE ESTUDEI

Você vai recordar os principais assuntos da unidade.

APARECEU NA MÍDIA

Leia textos publicados sobre diversos assuntos.

ORALIDADE EM AÇÃO

BOXES

GLOSSÁRIO

Apresenta o significado de palavras que talvez você ainda não conheça.

ATENÇ ÃO

Indica momentos em que você deve prestar atenção em algo, tomar cuidado ou pedir a ajuda de um adulto.

CONCEITO

Destaca os principais conceitos estudados.

FIQUE LIGADO

Sugere materiais que podem enriquecer o estudo do conteúdo.

PARA RETOMAR

Traz informação extra sobre o que está sendo estudado.

RECORDAR E RIMAR

Relembra o trabalho com rimas e sílabas.

Relembra pontos importantes para fazer as atividades.

ÍCONE

ATIVIDADE ORAL

As atividades com esse ícone devem ser feitas oralmente. Aproveite para trocar ideias com seus colegas e o professor.

OBJETOS DIGITAIS

O ícone ao lado identifica os infográficos que estão presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

tatuada”, capítulo de

Qual é a letra? – Palavras com g e j

Rede de leitura – Poemas visuais e concretos

Leitura – Poema A avó, de Olavo Bilac 60

De palavra em palavra – Sinônimo e antônimo

Qual é a letra? – Formação de adjetivos terminados em -oso e -osa

Mão na massa! – Escrita de poema

Oralidade em ação – Apresentação de pesquisa sobre poetas brasileiros

IDEIA PUXA IDEIA – As estações do ano

APARECEU NA MÍDIA – A voz quilombola em livros infantis

Leitura – Biografia Ziraldo, de Dilva Frazão

De palavra em palavra – Pronomes pessoais

Qual é a letra? – Por que, porque, por quê e porquê 88

CAPÍTULO 2 TARSILA PARA SEMPRE 90

Leitura – Biografia Tarsila do Amaral, de Nereide S. Santa Rosa 90 De palavra em palavra – Pessoas do discurso 96

Qual é a letra? – Onde e aonde 98

Mão na massa! – Escrita de autobiografia 100

Revisão de autobiografia

em ação – Dramatização de biografia

PUXA IDEIA – Arte sustentável

APARECEU NA MÍDIA – A cultura popular em exposição

Leitura – Conto popular O bicho-folha, de Vera do Val .

De palavra em palavra – Marcadores temporais na narrativa

Qual é a letra? – Terminações verbais -ar, -er, -ir

Leitura – Conto popular A serpente de ouro, de Rosane Pamplona

Palavras no dicionário – Leitura de verbetes

De palavra em palavra – Sinais de pontuação • Uso da vírgula

Qual é a letra? – Separação de sílabas • Encontros vocálico e consonantal

Mão na massa! – Escrita da continuação de conto popular

Revisão da continuação de conto popular

UNIDADE

RELATOS DE VIAGEM 150

O QUE JÁ SEI 152

CAPÍTULO 1 PREPARANDO A VIAGEM 154

Leitura – Trechos de Férias na Antártica, de Laura, Tamara e Marininha Klink 154

De palavra em palavra – Substantivo e adjetivo • Palavras terminadas em -íssima, -íssimo, -inha, -inho .

160

Qual é a letra? – Palavras com c e ç 162

CAPÍTULO 2 DAR A VOLTA AO MUNDO 164

Leitura – Relato de viagem Regressando ao Brasil, de Heloisa Schurmann .

De palavra em palavra – Adjetivos e locuções adjetivas . . .

164

168

Qual é a letra? – Mas e mais 170

Mão na massa! – Escrita de relato de viagem 172

Revisão de relato de viagem 173

Oralidade em ação – Apresentação sobre ponto turístico brasileiro

174

IDEIA PUXA IDEIA – Energia sustentável 176

APARECEU NA MÍDIA – Turismo acessível

O QUE ESTUDEI

UNIDADE 6

NOTÍCIAS

CAPÍTULO 1 DE OLHO NOS FATOS

Leitura – Notícia Peixes-boi reabilitados retornam à natureza com apoio da Semas no oeste do Pará, de Jamille Leão, e notícia Tartaruga gigante aparece fora de temporada para desovar em praia do ES, de Ana Elisa Bassi 188 De palavra em palavra – Utilização de aspas em citação 196

Qual é a letra? – Sons representados pela letra x 198

Rede de leitura – Anúncio publicitário 200

CAPÍTULO 2 ÁGUA: UM BEM PRECIOSO

Leitura – Notícia Prefeitura realiza conscientização de ribeirinhos sobre o Dia Mundial da Água, de Prefeitura de Barra de São Francisco .

De palavra em palavra – Tempos verbais: presente, pretérito e futuro

letra? – Terminações verbais -isar e -izar

Mão na massa! – Escrita de notícia

– Prometeu, mito

UNIDADE 8

O QUE JÁ SEI

CAPÍTULO 1 DESCOBERTAS CIENTÍFICAS

Leitura – Texto de divulgação científica Chega de chororô, de Ciência Hoje das Crianças 258

Palavras no dicionário – Consulta de verbetes 260

De palavra em palavra – Tempos verbais: passado, presente, futuro 262

Qual é a letra? – Verbos terminados em -ão e -am 264

Rede de leitura – HQ, texto de divulgação científica e capa de livro 266

CAPÍTULO 2 CONHECENDO AS AVES DE RAPINA

Leitura – Texto de divulgação científica Rei das rapinas, de Ciência Hoje das Crianças

De palavra em palavra – Coesão e o uso de marcadores temporais

Qual é a letra? – Letra h inicial e interjeição

Mão na massa! – Escrita de texto de divulgação científica

Revisão do texto de divulgação científica

Oralidade em ação – Debate sobre manchetes de notícias 278

– Mulheres na Ciência

O QUE ESTUDEI

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – Mulheres que desafiaram o mar 31

Infográfico clicável – Livros divertidos para ler e imaginar .

Infográfico clicável – Conhecendo o autorretrato 106

Infográfico clicável – As festas de boi pelo Brasil

Infográfico clicável – A grande viagem de Darwin 164

Infográfico clicável – Será que é verdade? 194

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender texto do gênero narrativa de aventuras.

• Analisar os elementos do texto narrativa de aventura e identificar as partes do enredo.

• Reconhecer artigo definido de artigo indefinido e sua função no texto.

• Estabelecer concordância de número e gênero entre artigo, substantivo e adjetivo.

• Classificar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

• Reconhecer o uso do m antes de p e b

• Reconhecer a acentuação gráfica de palavras paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).

• Escrever palavras terminadas em -ês, -esa, -ez, -eza Nesta unidade, são trabalhadas narrativas de aventura. O gênero é constituído de textos que relatam aventuras fictícias vividas por personagens que enfrentam desafios e superam os obstáculos de forma surpreendente. Essas narrativas despertam o interesse dos estudantes por transportá-los ao mundo da imaginação, levando-os a se identificar com o protagonista e suas ações heroicas, que incluem provas, testes, desafios e superações. Em geral, os personagens são movidos pela curiosidade e/ou espírito de aventura e por isso partem do lugar em que vivem para conhecer outros mundos e culturas diferentes.

Na produção textual, os estudantes serão incentivados a retomar as características do

UNіDADE 1 GRANDES AVENTURAS

gênero narrativa de aventura e explorar os elementos da narrativa antes de escrever sua própria história. Depois, são convidados a fazer a leitura da história que escreveram, incentivando o desenvolvimento da fluência da leitura oral.

Nesta unidade, os estudantes vão classificar as palavras de acordo com a posição da sílaba tônica; por isso, é um importante pré-requisito o conhecimento sobre sílaba tônica já visto anteriormente. Os estudantes também vão aprofundar os conhecimentos sobre concordância entre artigo, substantivo e adjetivo; portanto, é pré-requisito que relembrem informações sobre essas classes gramaticais.

mostram detalhes que, muitas vezes, não são revelados em palavras.

3. Respostas pessoais.

Observe a imagem. De que histórias as personagens, os cenários e os acontecimentos mostrados podem fazer parte?

1. Da esquerda para a direita, as referências são a Robinson Crusoé; Simbad, o marujo; e Vinte mil léguas submarinas

O que essas histórias têm em comum?

Você tem uma história de aventura preferida? Se sim, qual é? 1 2 3

2. Espera-se que

que enfrenta desafios ou perigos para conquistar sua os estudantes percebam que, nas narrativas de aventura, há um herói liberdade ou para conquistar riquezas e uma vida melhor.

• Estabelecer relação entre imagem e narrativas de aventura.

• Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

• Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP18

• EF35LP02

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 , incentivar os estudantes a observarem as imagens e descreverem o que percebem. Explicar a eles que as ilustrações ajudam a compreender melhor o texto e

Caso os estudantes não reconheçam as obras referenciadas na imagem, fazer um pequeno resumo de cada uma delas e observar se conseguem reconhecer a qual ilustração se refere.

À esquerda, a imagem faz referência à obra Robinson Crusoé. Na história, uma forte tempestade faz o navio naufragar perto de uma ilha deserta no mar do Caribe. Todos os tripulantes morrem, exceto Robinson Crusoé, que passa a viver na ilha e ali permanece por vinte anos, completamente sozinho. Ao centro da página, a ilustração faz referência à história de “Simbad, o Marujo”, presente na obra As mil e uma noites. Na história, o marinheiro de Bagdá viaja pelos mares da África e da Ásia, e passa por diversas aventuras fantásticas que incluem encontros com povos estranhos, seres monstruosos e fenômenos sobrenaturais, como ciclopes. À direita da página, a ilustração faz referência à obra Vinte mil léguas submarinas, que narra a história de uma expedição marítima encarregada de encontrar um monstro marinho que aterrorizava os mares. No encontro com a criatura, o navio sofre avarias e alguns dos marinheiros são feitos reféns pela tripulação de um submarino. Na atividade 2 , ampliar a atividade e perguntar aos estudantes se os acontecimentos vividos pelos personagens nessas histórias são reais ou fictícios e quais elementos permitem chegar a uma conclusão.

Na atividade 3 , aproveitar o momento para verificar quais histórias os estudantes costumam ler. Verificar se a biblioteca de classe dispõe de alguns exemplares de histórias de aventura e proporcionar um tempo para que possam selecionar livros para leitura.

DOUG

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o objetivo do cartaz.

• Identificar frase imperativa em cartaz.

• Inferir uma informação implícita em um cartaz.

• Identificar e escrever palavras compostas de sílabas formadas apenas de vogal.

• Reconhecer palavras classificadas como polissílabas.

• Reconhecer substantivos próprios e sua escrita com letras iniciais maiúsculas.

BNCC

• EF15LP01

• EF04LP13

• EF35LP04

• EF04LP02

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

Ao desenvolver estas atividades, valorizar a diversidade da turma e promover estratégias de inclusão. Para estudantes com baixa visão, ler em voz alta os trechos do cartaz e utilizar versões ampliadas. Para crianças com deficiência auditiva, associar a leitura do texto a imagens e gestos, assegurando a compreensão. Para aqueles com dificuldades motoras, propor que participem apontando ou selecionando palavras com apoio de colegas. Já para estudantes com TEA ou TDAH, antecipar a sequência das atividades em etapas visuais e oferecer intervalos curtos, se necessário. Em todas as situações, incentivar a colaboração entre pares, o respeito às diferentes formas de participação, trabalhando assim habilidades socioemocionais como empatia, cooperação e valorização da diversidade.

O QUE JÁ SEI

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

DE DOIS VIZINHOS. Duas vidas, uma história: participe da feira de adoção de animais em Dois Vizinhos. 2025. 1 cartaz. Disponível em: https://doisvizinhos.pr.gov.br/site/conteudo/ 430901373-duas-vidas-uma-historia-participe-da-fei.html. Acesso em: 11 ago. 2025.

Esse cartaz tem como objetivo:

a) ensinar a fazer documentos de animais.

b) X fazer um convite para uma feira de adoção de animais.

c) pedir a tutores de cães que não comprem outros animais.

d) orientar como passear com animais em uma praça da cidade.

Todo texto é produzido com um objetivo específico, como ocorre com o cartaz lido que tem como finalidade fazer um convite à população do município de Dois Vizinhos para uma feira de adoção de animais. Esse objetivo pode ser identificado logo de imediato ao observar o título do cartaz “Feira de adoção”, que já esclarece o porquê da imagem dos animais e as demais informações presentes no cartaz.

Na atividade 1 (nível defasagem), após a identificação pelos estudantes, ressaltar que o título geralmente aparece com maior destaque, pois nele são usadas letras e tamanhos diferenciados. Aproveitar e perguntar a eles o objetivo de isso ocorrer, explorando um pouco mais essa parte da estrutura do cartaz.

A atividade 2 (nível intermediário) busca levar os estudantes a reconhecerem a frase que traz uma recomendação ao público leitor do cartaz: não comprar animais, e sim adotar. Comentar com eles que esse gênero textual tem como objetivo convencer as pessoas a tomar uma atitude em relação a algo, no caso, a não comprar animais, e sim adotar. Para isso, os cartazes fazem

PREFEITURA

Releia estas frases. 2 3 4

Qual é a frase do cartaz que faz uma recomendação à população?

a) Feira de adoção b) Praça da Amizade - Centro

c) X Não compre um animal. Adote! d) 01 fevereiro 09h às 15h

Observando a mensagem do cartaz, é possível concluir que a recomendação de não comprar animais é feita porque:

a) comprar animais é crime.

b) adquirir animais é muito caro.

c) os animais são seres vivos e não podem ser vendidos.

d) X há muitos animais abandonados que precisam ser adotados.

Não compre um animal Adote!

PREFEITURA DE DOIS VIZINHOS. Duas vidas, uma história: participe da feira de adoção de animais em Dois Vizinhos. 2025. 1 cartaz. Disponível em: https://doisvizinhos.pr.gov.br/site/conteudo/430901373-duas-vidas-uma-historia-participe-da-fei.html. Acesso em: 11 ago. 2025.

a) Sublinhe as palavras que têm uma sílaba formada apenas por uma vogal.

b) Escreva as palavras que você sublinhou, separando-as em sílabas. A-ni-mal, a-do-te.

Localize no cartaz duas palavras polissílabas.

Os estudantes podem escolher as palavras fevereiro, amizade, comprovante,

residência, prefeitura e trabalhando 6

Leias as frases a seguir que estão no cartaz. Que tipo de substantivo há nesses trechos e porque eles são escritos com iniciais maiúsculas? 5

Praça da Amizade Dois Vizinhos

Nesses trechos há dois substantivos próprios que dão nome à praça e ao município.

Por isso, são escritos com letras iniciais maiúsculas.

uso de frases que indicam ordem ou orientação, formadas por verbos no imperativo. Ler cada uma das alternativas com os estudantes e explorar o motivo de elas estarem incorretas ou não, justificando com elementos do próprio cartaz.

28/09/25 13:44

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes inferirem uma informação com base na análise da mensagem veiculada no cartaz, que é o fato de haver muitos animais abandonados que estão à procura de um lar, por isso o cartaz sugere a adoção e não a compra. Para chegarem a essa conclusão, os estudantes deverão ler o cartaz e ampliar o entendimento da mensagem a fim de compreenderem o motivo da mensagem divulgada. Fazer a leitura do cartaz novamente e auxiliar os estudantes a chegarem à conclusão desejada.

A atividade 4 (nível defasagem) tem como objetivo verificar os conhecimentos dos estudantes sobre a separação silábica e as sílabas compostas apenas de vogal. Essa abordagem abrange o desenvolvimento da consciência fonêmica, pois explora a identificação de sons, a relação deles com a representação gráfica e o reconhecimento na escrita de que cada sílaba precisa

ter uma vogal como núcleo. Dessa forma, os estudantes entendem a estrutura básica das palavras, desenvolvendo a percepção dos sons da língua. A consciência fonológica é pilar para a alfabetização eficiente. Aproveitar e pedir aos estudantes que identifiquem como as demais sílabas são formadas (a -ni- mal : V + CV + CVC ; a - do - te : V+CV+CV).

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca da classificação de palavras de acordo com o número de sílabas. Para isso, eles deverão identificar palavras com mais de três sílabas no cartaz. Fazer a separação silábica de cada palavra com os estudantes para auxiliá-los. Orientá-los a escrevê-las corretamente, reforçando a correspondência grafema-fonema.

A atividade 6 (nível adequado) visa levar os estudantes a reconhecerem o que são substantivos próprios e como eles são grafados: com letras iniciais maiúsculas. Explorar com a turma as palavras que compõem os trechos, destacando que elas originalmente são substantivos comuns. Porém, no caso lido, elas fazem parte de nomes de uma praça e do município. Por isso são escritas com letras iniciais maiúsculas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ARCANGELI, Donatela; MORÁS, Francisco. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

• Ler e compreender, com a ajuda do professor e dos colegas, o texto do gênero narrativa de aventuras.

• Inferir informações implícitas em texto.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido a partir dos conhecimentos prévios acerca do universo temático.

• (Re)conhecer lema dos personagens da narrativa de aventura e pesquisar sobre elas.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

UM POR TODOS... capítulo 1

• Leia o título deste capítulo. Você conhece esse lema?

Se sim, sabe de que história ele faz parte?

Respostas pessoais.

LEITURA

• EF15LP15

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

ENCAMINHAMENTO

Ouvir as hipóteses dos estudantes sobre as questões iniciais do capítulo. Caso algum deles relacione o título do capítulo à obra Os três mosqueteiros , pedir que conte o que conhece sobre a obra. Verificar se percebem que a história tem personagens principais e secundários. Destacar o fato de que histórias como essa, que fazem parte de uma narrativa de aventura, apresentam um conflito central e conflitos secundários envolvendo as personagens.

Antes da leitura do texto, apresentar aos estudantes um resumo da obra e a contextualização do capítulo. Os três mosqueteiros é um romance histórico que se passa na França, no século XVII, durante o reinado de Luís XIII. Escrito por Alexandre Dumas, foi publicado em 1844. Conta a história do jovem D’Artagnan, que vai a Paris com o desejo de se juntar aos mosqueteiros, membros da

Leia um capítulo desta aventura.

A flor tatuada

D’Artagnan apostou na curiosidade das mulheres e acertou! Lady Clark respondeu ao bilhete, concedendo-lhe a visita.

Quando contou as novidades aos três mosqueteiros, Athos ficou preocupado:

— Iremos com você. Todo cuidado é pouco com essa mulher! — ele preveniu.

— Como sabe? — D’Artagnan estranhou que os três quisessem acompanhá-lo.

— Porque fui casado com lady Clark, caro amigo!

— Athos exclamou. — [...] Tem a flor-de-lis tatuada no ombro esquerdo, o que, como você sabe, significa que é uma traidora da França. [...]

guarda pessoal do rei. Depois de algumas peripécias, ele acaba se reunindo aos inseparáveis três mosqueteiros: Athos, Porthos e Aramis. Juntos, eles vivem aventuras emocionantes e enfrentam muitos perigos para proteger o rei e a rainha das intrigas do primeiro-ministro, o cardeal Richelieu. Propor aos estudantes a leitura silenciosa do texto e, em seguida, a leitura compartilhada. Um estudante pode ser o narrador e outros podem assumir o papel de um dos personagens: D’Artagnan, Athos, Porthos. Aramis ou lady Clark. Disponibilizar um tempo para que os estudantes possam se preparar para a leitura, ajudando-os a desenvolver a capacidade de ler com precisão. Nesse momento, pode-se fazer uma avaliação da fluência leitora dos estudantes. Os estudantes podem se organizar de modo que cada um tenha uma função diferente. Se for possível, pedir aos participantes que fiquem posicionados à frente da turma. A leitura compartilhada promove a interação do leitor com o texto, contribuindo para a compreensão do que foi lido.

Assim, D’Artagnan cavalgou até a casa de lady Clark acompanhado de seus amigos mosqueteiros.

Ao chegar lá, Athos, Porthos e Aramis esconderam seus cavalos e dominaram os guardas de lady Clark. Depois disso, vestiram roupas dos guardas e misturaram-se aos criados da casa.

Lady Clark, que nada sabia, recebeu o jovem D’Artagnan. Ele notou que a mulher estava nervosa.

— Algo errado, senhora?

— Tenho um inimigo muito perigoso, senhor. [...]

[...] Ele pisou sem querer no vestido de lady Clark, e a manga esquerda se rasgou, deixando à mostra a flor-de-lis tatuada em seu ombro.

[...]

— Guardas, ajudem-me! — [...] e lançou-se sobre o rapaz. [...]. Nesse momento, os guardas do cardeal surgiram e cercaram D’Artagnan. O jovem empunhou sua espada e assobiou, chamando os três mosqueteiros.

— Um por todos! Todos por um! — bradaram os três ao entrar na sala pela janela.

Seguiu-se uma terrível luta. D’Artagnan conseguiu dominar lady Clark com uma das mãos e, com a outra, duelava com um dos guardas.

Athos lutou com dois guardas ao mesmo tempo, enquanto Porthos e Aramis enfrentaram cinco guardas.

De repente, ouviu-se um tropel de cavalos. A luta foi interrompida imediatamente.

— O cardeal mandou reforços! — exclamou lady Clark, triunfante.

Havia mais de cinquenta guardas [...] e D’Artagnan, Athos, Porthos e Aramis não tiveram outra alternativa, a não ser fugir pela passagem secreta!

— Traidores merecem a prisão! — D’Artagnan advertiu a bela mulher antes de sair.

Em seguida, os quatro amigos saíram em disparada pelos corredores, desaparecendo pela porta secreta.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 33-36.

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Após a leitura do texto, comentar a respeito do capítulo apresentado, em que D’Artagnan, depois de descobrir que lady Clark faz parte de uma conspiração contra o rei, elabora um plano para desmascará-la. Assim, envia-lhe um bilhete pedindo um encontro, pois tem algo muito importante para revelar. Explicar que a flor-de-lis a que o texto faz referência é um emblema da realeza francesa. Pedir aos estudantes que façam pressuposições antecipatórias dos acontecimentos: o que vocês acham que vai acontecer? Quem vencerá essa luta? As hipóteses podem ser confirmadas ou não na continuação da história. Se considerar adequado, recomenda-se explorar também a autoria do texto.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em trios, escrevam o que supõem que vai acontecer a seguir: lady Clark sairá atrás dos mosqueteiros? O que eles farão para escapar? Os guardas do cardeal conseguirão encontrá-los?

Depois da escrita, pedir que compartilhem a continuação da história. Comparar o que há em comum e o que há de diferente entre as histórias criadas. O professor poderá recolher os textos para observar aspectos da escrita e encaminhar outras atividades que julgar necessárias para o aprimoramento da produção. Nesse momento, o mais importante é que eles imaginem a continuação da história para depois comparar com o final que vão ler.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Tradução: Rodrigo Lacerda e André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.

• Analisar os elementos do texto e identificar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Localizar informações explícitas no texto e inferir informações implícitas.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que serve, onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

BNCC

• EF04LP05

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP16

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP09

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a buscarem no dicionário o significado de alguns termos presentes no texto (cardeal, bradar, tropel).

Na atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que D’Artagnan é o personagem central nesse trecho, pois ele tem uma participação ativa nos acontecimentos: elaborou um plano para desmascarar lady Clark, foi ao encontro dela, viveu momentos desafiadores e conseguiu escapar.

Na atividade 2, conversar com os estudantes sobre os espaços onde os fatos acontecem. No início do capítulo, não há indicação exata do local onde os mosqueteiros estavam, mas é possível saber que eles deixam seus aposentos para ir à casa de lady Clark. Pedir aos estudantes que identifiquem no texto passagens que indiquem que D’Artagnan encontra-se na casa dela.

A atividade 3 incentiva habilidades de localização de informações explícitas em texto. Se alguns estudantes tiverem dificuldades em responder às

Quem é a personagem central nesse capítulo da história? Explique.

Espera-se que os estudantes percebam que D’Artagnan é a personagem central.

Por que D’Artagnan foi à casa de lady Clark?

Para descobrir a traição dela ao reino.

Que perigo o jovem enfrenta nesse trecho da história?

Ele enfrenta vários guardas de lady Clark e do cardeal.

• Quem ajuda D’Artagnan nesse desafio?

Os mosqueteiros do rei: Athos, Porthos e Aramis.

Contorne no quadro as características que podem ser atribuídas a D’Artagnan.

amigo distraído leal amoroso falso inteligente lutador esperto curioso triste malvado corajoso

Esse texto é um trecho de uma narrativa de aventura. Quais elementos podem comprovar essa afirmação?

Espera-se que os estudantes citem os perigos, os heróis, a luta contra inimigos e o cenário da narrativa, incluindo passagens secretas.

Quem é o narrador dessa história?

Uma personagem envolvida na história.

7. a) Espera-se que os estudantes localizem a informação no final do texto: Alexandre Dumas.

X Um narrador que não participa da história.

Leia a referência do texto.

7. b) Espera-se que os estudantes concluam que Telma Guimarães escreveu a história com suas palavras para adequá-la ao público infantojuvenil.

a) Quem é o autor da história Os três mosqueteiros?

b) O que significa a informação “Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade”?

c) Onde o texto foi publicado?

No livro Os três mosqueteiros 8

Qual é a finalidade desse texto? Converse com um colega a respeito.

Resposta pessoal. A narrativa de aventura pode entreter, despertar curiosidade sobre épocas e culturas, provocar emoções e estimular a imaginação.

questões, solicitar que releiam o texto e tentem sublinhar as informações pedidas na atividade.

Na atividade 4, explorar com os estudantes se as características do personagem podem caracterizá-lo como um herói e incentivar que eles compartilhem hipóteses. Um herói é corajoso, leal aos amigos e aos princípios e luta para proteger alguém (no caso o rei). Essa reflexão auxiliará os estudantes a realizarem a próxima atividade. Se considerar produtivo, retomar os conhecimentos dos estudantes a respeito de adjetivos, propondo que escrevam outro adjetivo (diferente dos apresentados na atividade)

que seja adequado para caracterizar o personagem de D’Artagnan. Respostas possíveis: bravo, habilidoso, destemido, entre outros.

Na atividade 5, incentivar os estudantes a falarem sobre o que caracteriza o texto que leram como uma narrativa de aventura. A narrativa de aventura é aquela que descreve ações desenvolvidas por personagens heroicos que vivem as mais surpreendentes situações. Geralmente, as narrativas de aventura levam seus personagens a situações surpreendentes.

Na atividade 6, perguntar aos estudantes que outras histórias eles conhecem nas quais

DE PALAVRA EM PALAVRA

Artigos • Substantivos • Adjetivos • Verbos

Releia esta frase do texto A flor tatuada e observe a palavra destacada. 1

O cardeal mandou reforços.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 36.

a) A palavra o refere-se a qual termo da frase?

Refere-se ao substantivo cardeal

b) O que ela indica na frase?

Indica que se trata de um cardeal qualquer, um desconhecido.

X Indica que se trata de um cardeal específico, conhecido do protagonista.

c) Se, em vez de o cardeal , estivesse escrito um cardeal , o sentido permaneceria o mesmo? Explique.

Não. O sentido seria diferente, pois a palavra um daria a ideia de que poderia ser qualquer homem, não seria aquele que D’Artagnan conhecia.

As palavras os e uns são chamadas artigos. O artigo acompanha o substantivo.

Os artigos definidos o, os, a, as indicam determinados seres entre outros da mesma espécie, conhecidos ou que já tenham sido mencionados.

Exemplo: O cardeal mandou reforços! (O cardeal é conhecido.)

Os artigos indefinidos um, uns, uma, umas indicam seres de modo geral, indeterminados.

Exemplo: Um cardeal mandou reforços! (O cardeal não é conhecido.)

o narrador apenas relata os fatos, sem participar dos acontecimentos.

Na atividade 7, observar se os estudantes reconhecem a referência do texto. Na atividade 7b, ajudá-los a compreender o que significa adaptação — uma pessoa escreve o texto adequando sua linguagem de maneira que possa ser compreendido por outras pessoas.

A atividade 8 tem como objetivo principal levar os estudantes a identificarem a função social da narrativa, reconhecendo para que foi produzida, onde circula, quem a produziu e a qual público leitor se destina.

Ao final do trabalho com as atividades da seção, organizar a turma em pequenos grupos para que, coletivamente, façam um reconto oral do texto lido. Espera-se que consigam determinar a ordem dos acontecimentos e resumir os principais pontos e situações da narrativa, incluindo clímax, solução e desfecho (mesmo que ainda não estejam familiarizados com esses conceitos e termos). Também é esperado que consigam distribuir, entre os integrantes do grupo, quem falará qual parte da narrativa recontada. Os recontos orais poderão ser feitos em momento oportuno para a apreciação de toda a turma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Perceber a função dos artigos nas frases apresentadas.

• Reconhecer artigo definido de artigo indefinido e sua função no texto.

• Identificar substantivos a que os artigos se referem.

• Identificar substantivos e sua função no texto.

• Estabelecer concordância de número e gênero entre artigo, substantivo e adjetivo.

BNCC

• EF04LP07

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP03

• EF04LP01

• EF04LP06

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, chamar a atenção dos estudantes para a concordância nominal. Ressaltar a necessidade de concordar os substantivos com as palavras que os acompanham (artigos, adjetivos, pronomes), de acordo com o número (singular e plural) e o gênero (masculino e feminino). Ler com os estudantes o texto do boxe que explica o uso dos artigos e observar se eles têm alguma dúvida que pode ser elucidada.

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ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2 , explicar aos estudantes que frase consiste em uma palavra ou um conjunto de palavras que formam um enunciado de sentido completo e que transmite, a quem ouve ou lê, tudo o que se pensa, quer ou se sente. Ressaltar a importância de que, para a frase ter sentido, as palavras precisam estar em sequência correta, iniciar o parágrafo com letra maiúscula e terminar com sinal de pontuação.

Na atividade 3, o foco é no trabalho com o substantivo. Ressaltar que o substantivo tem papel central, uma vez que nomeia os seres, lugares, objetos, sentimentos, entre outros.

Na atividade 4, enfatizar que os adjetivos conferem características e modificam os nomes. É fundamental observar as noções de concordância nominal dos estudantes, notando que a flexão dos substantivos modifica os adjetivos, que devem concordar com os nomes a que se referem.

Na atividade 5, relembrar com os estudantes os conceitos de substantivo, adjetivo e artigo e relacioná-los à concordância nominal, recordando as flexões dessas palavras em singular e plural, masculino e feminino. Se julgar pertinente, construir coletivamente uma definição para cada uma dessas classes gramaticais, que pode ser afixada no mural da classe.

Na atividade 6, verificar se os estudantes conseguiram estabelecer a concordância ao completar as frases.

Na atividade 7 , ressaltar que os verbos indicam ações, estados e fenômenos da natureza. Se considerar produtivo, praticar os conhecimentos de concordância verbal pedindo aos estudantes que reescrevam o trecho desta atividade mudando o número e/ou o gênero das palavras.

Organize as palavras e escreva a que característica das narrativas de aventura a frase se refere.

• enfrentar Nas histórias conseguir protagonista desejado. o precisa os obstáculos de aventura, antes de o prêmio

Nas histórias de aventura, o protagonista precisa enfrentar os obstáculos antes de conseguir o prêmio desejado.

Seguiu-se uma terrível luta D’Artagnan conseguiu dominar lady Clark com uma das mãos e, com a outra, duelava com um dos guardas Athos lutou com dois guardas ao mesmo tempo, enquanto Porthos e Aramis enfrentaram cinco guardas.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 36.

Releia este trecho de A flor tatuada

• O que as palavras destacadas indicam? Marque um na alternativa correta.

As ações das personagens.

X Os nomes dados aos seres, aos objetos, às ações, entre outros.

As características de pessoas e lugares.

PARA RETOMAR

As palavras que dão nomes a todos os seres que existem são chamadas substantivos. As palavras que atribuem características aos substantivos são chamadas adjetivos

Escreva duas características para cada substantivo a seguir.

luta Sugestões de resposta: terrível, perigosa, estranha.

guardas Sugestões de resposta: valentes, corajosos, apressados.

Resposta pessoal. Sugestões de respostas: o garoto inteligente; as meninas estudiosas;

Pinte da mesma cor o trio de palavras que combinam. Cada trio deve ser formado por três figuras geométricas diferentes.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 33. esperto; uma moça tagarela; um rapaz malvado; os animais ferozes; o menino estranho. a família feliz; um menino Há outras combinações possíveis.

Complete as frases.

a) As palavras um, uns, uma, umas, o, os, a, as acompanham os substantivos e são chamadas artigos

b) Cada trio de palavras da atividade 5 é composto de artigo , substantivo e adjetivo .

PARA RETOMAR

Verbos são palavras que indicam ações, processos ou atividades mentais. Eles também podem indicar estados e fenômenos da natureza.

Releia este trecho de A flor tatuada. 7

Assim, D’Artagnan cavalgou até a casa de lady Clark acompanhado de seus amigos mosqueteiros. Ao chegar lá, Athos, Porthos e Aramis esconderam seus cavalos e dominaram os guardas de lady Clark.

• Contorne as palavras desse trecho que indicam ação.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

ATIVIDADES

Convidar os estudantes para realizar jogos on-line relacionados a verbos. Para isso, acessar o site Atividades educativas . Disponível em: https://www.atividadeseducativas.com.br/index. php?id=5930. Acesso em: 11 set. 2025.

Ao fim da atividade, fazer uma avaliação, averiguando o que acharam da atividade. Solicitar que registrem: o nome do jogo, o endereço eletrônico que acessaram e o que acharam mais interessante.

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• SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Recuperação Língua Portuguesa: aprender os padrões da linguagem escrita de modo reflexivo: unidade III: palavra dialogada. São Paulo: SME: DOT, 2011. Disponível em: https://acervodigital.sme.prefeitura. sp.gov.br/acervo/recuperacao-lingua-portuguesa-aprender-os-padroes-da-linguagemescrita-de-modo-reflexivo-unidade-iii-versao-do-professor/. Acesso em: 11 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar letras que antecedem o m e o n em final da sílaba.

• Reconhecer o uso do m antes de p e b

• Aplicar os conhecimentos adquiridos para grafar palavras corretamente.

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP07

• EF35LP07

ORGANIZE-SE

• Jornais e revistas.

ENCAMINHAMENTO

Retomar com os estudantes o uso das letras m e n em final de sílaba. As atividades propostas têm o objetivo de aprofundar o conhecimento e levá-los a aplicar corretamente a escrita das palavras com m e n em final de sílaba e também grafarem palavras usando regras de correspondência entre fonema e grafema.

Providenciar jornais e revistas para que os estudantes possam recortar palavras.

Na atividade 1 , observar se os estudantes são capazes de identificar as questões ortográficas que envolvem as letras m e n, e se conseguem refletir acerca do uso dessas letras antes de consoantes.

Combinar previamente qual será o tempo para realizar a atividade 2. Se achar conveniente, fazer uma gincana.

QUAL É A LETRA?

M e n em final de sílaba

Releia estes trechos de A flor tatuada 1

Tem a flor-de-lis tatuada no ombro esquerdo, o que, como você sabe, significa que é uma traidora da França.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 33.

Athos lutou com dois guardas ao mesmo tempo, enquanto Porthos e Aramis enfrentaram cinco guardas.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 36.

De repente, ouviu-se um tropel de cavalos. A luta foi interrompida imediatamente.

DUMAS, Alexandre. Os três mosqueteiros. Adaptação: Telma Guimarães Castro Andrade. São Paulo: Scipione, 2002. p. 36.

a) Contorne as palavras que têm a letra m em final de sílaba.

b) Que letras aparecem depois da letra m?

As letras p e b

ATENÇ ÃO

Não vale m em final de palavra.

Agora, você e um colega devem escrever as respostas para um desafio.

• O professor vai marcar o tempo.

• Cada desafio resolvido vale dois pontos.

• Vence o participante da dupla que tiver resolvido mais desafios.

• Os pontos só são válidos para as palavras escritas corretamente.

Na atividade 3, verificar a escrita das frases para observar a utilização da letra maiúscula no início das frases e nos nomes próprios, a pontuação e a grafia das palavras. Como complemento dessa atividade, recomenda-se conversar com os estudantes para verificar se percebem quais seriam as alterações necessárias. É importante observar se conseguiram fazer a concordância masculino/feminino, singular/plural. Também é possível ampliar essa atividade escrevendo frases para que eles preencham com as palavras da atividade. Exemplo: “Faz parte das tarefas dos_______realizar salvamentos e buscas em todo tipo de ambiente”. Espera-se que, nessa frase de exemplo, os estudantes preencham a lacuna com a palavra bombeiros.

a) Nome de fruta que rima com bola: carambola

b) O marido da comadre: compadre

c) Profissional que presta socorro em caso de incêndio ou acidente: bombeiro .

d) Mês em que começa o verão: dezembro

e) O mesmo que temporal: tempestade

f) Doce de chocolate que tem no nome duas sílabas repetidas: bombom

g) Título dado a um time que vence um campeonato: campeão

h) Animal que, quando ameaçado, solta um líquido muito fedido: gambá

Reúna-se com um colega e siga estas instruções para um jogo.

• Em uma folha de papel avulsa, escrevam cinco palavras com a letra m em final de sílaba (não vale m em final de palavra) e cinco com a letra n em final de sílaba também. Vocês podem consultar jornais e revistas para ajudá-los na tarefa.

• Reúnam-se com outra dupla e compartilhem as palavras. Anotem as palavras diferentes das suas. Assim, todos terão as mesmas palavras para começar um jogo.

• Dessa lista, cada dupla vai escolher sete palavras para escrever uma frase.

• Quando terminarem, as duplas devem trocar as frases para a correção. Se necessário, peçam ajuda ao professor.

• Combinem um código para a correção. Na correção, verifiquem também:

• uso da letra maiúscula no início das frases;

• pontuação;

• grafia das palavras.

• A frase escrita corretamente vale 15 pontos. Se houver erros, devem ser descontados três pontos para cada erro.

• Vence a dupla que tiver marcado mais pontos.

Sugestões de resposta: campo, competição, empadinha, compras, embrulhos, pomba, tromba, combate, chimpanzé, mundo, gigante, encontro, conversa, descanso.

ATIVIDADES

Escrever na lousa as palavras que apareceram nas atividades, separando em duas colunas: palavras com m e palavras com n em final de sílaba.

Propor aos estudantes que façam o diagrama para o “Jogo da velha” e escolham um colega para jogar. Um estudante ficará com as palavras escritas com m e o outro ficará com as palavras escritas com n. O importante é escreverem corretamente as palavras.

Certificar-se de que todos conhecem as regras do Jogo da velha e fizeram o diagrama corretamente.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, com a ajuda do professor e dos colegas, o texto do gênero narrativa de aventuras.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP26

ENCAMINHAMENTO

A partir das questões iniciais propostas na abertura do capítulo, estimular os estudantes a levantarem hipóteses. Se possível, providenciar o livro citado na referência para ler a história completa. Explorar o título do capítulo e estimular os estudantes a imaginarem as diferenças entre os navios de hoje e as caravelas que trouxeram os portugueses ao Brasil, quando viajavam em busca de novas terras. Além disso, perguntar se os instrumentos utilizados na navegação são os mesmos até hoje e de que forma eles podem ajudar (ou não) durante a viagem.

Propor que os estudantes façam uma leitura silenciosa do texto. Depois da leitura silenciosa, fazer a leitura do texto em voz alta para a turma. Perguntar a eles que trecho da narrativa acharam mais interessante. Deixar que os estudantes comentem o trecho de que mais gostaram, estimulando-os a apresentar justificativas. As justificativas

AVENTURAS NO MAR capítulo 2

• Você já se imaginou em uma aventura pelo mar? Que tipo de embarcação você escolheria? Quem você levaria junto?

Respostas pessoais. Estimule os estudantes a levantar hipóteses para estabelecer uma troca de ideias.

LEITURA

Robinson Crusoé aventurou-se desde muito jovem pelos mares. Leia um trecho desta narrativa de aventura.

Ao mar

Nasci em 1632, na cidade de York, Inglaterra. Meu pai vinha de Bremen, na Alemanha, e era da família Kreutznaer; minha mãe era inglesa, de sobrenome Robinson. Portanto, meu nome é Robinson Kreutznaer. Porém, como em meu país ninguém conseguia pronunciar esse nome, passei a ser chamado de Robinson Crusoé.

Sempre quis sair pelo mundo em aventuras. Contudo, meu pai era um comerciante muito cuidadoso, e fez um discurso feroz contra essa minha vontade. Tentei convencer minha mãe de que queria ir ao mar. Os dois ficaram bravos comigo, pois desejavam que eu permanecesse em casa e aprendesse uma profissão decente.

Um dia, quando eu tinha dezenove anos, fui com um amigo até o porto de Hull. Ele ia embarcar no navio de seu pai, que seguiria para Londres, e convidou-me para acompanhá-lo. Lembrei os sábios conselhos de meu pai, mas o chamado da aventura foi mais forte. Embarquei como marinheiro sem avisar ninguém da minha família.

Logo no primeiro dia, fiquei muito enjoado com o movimento do mar.

Um vento forte começou a soprar, o navio balançou muito e pensei que fosse morrer. Mais tarde, o tempo clareou e os outros marinheiros riram de mim.

podem indicar ao professor se o estudante estabeleceu relações entre as partes do texto. É um bom momento para fazer intervenções e ver se o estudante mostrou compreensão global do texto.

Pode-se também organizar uma leitura compartilhada do texto para avaliar a velocidade da leitura, a precisão e a fluência. Cada estudante lê um trecho previamente selecionado pelo professor. Neste momento, pode-se fazer uma avaliação da fluência leitora dos estudantes.

Durante a leitura compartilhada, chamar a atenção para os marcadores temporais (Um dia, Logo no primeiro dia, Enquanto, Quando) e sua função no texto. Verificar se reconhecem o narrador em 1a pessoa como personagem da história e pedir que apontem exemplos no texto que justifiquem a resposta.

Propor aos estudantes as seguintes questões para discussão: as narrativas de aventura são protagonizadas por heróis, vocês conhecem outras narrativas em que aparecem heróis? Que atitudes os mosqueteiros tiveram para serem considerados heróis? Que perigos enfrentaram? Você

— Você pensou que aquilo era uma tempestade? Que nada, foi só um ventinho à toa.

[...] No sexto dia, o vento parou e ficamos descansando numa calmaria. Ninguém parecia preocupado; o mestre deu ordem para baixar âncora não muito longe da costa.

Enquanto alguns marinheiros dormiam e outros contavam piadas, começou um vento fortíssimo, que assustou todos aqueles velhos lobos do mar. Eles correram para recolher as velas, e vimos dois navios que estavam por perto afundarem.

A tempestade durou a noite inteira, e começou a entrar água no porão por um buraco no casco. Ajudei a bombear água para fora. Apesar de todo mundo trabalhar muito, o navio começou a afundar. Eu quase desmaiei de medo. [...] Um outro navio mandou um bote pelas águas bravas para nos salvar. Abandonamos o navio e remamos com todas as nossas forças para a praia. Quando olhamos para trás, vimos nosso navio afundar de repente, levando toda a carga para o fundo do mar. Se ainda estivéssemos a bordo, todos nós teríamos morrido!

Em terra, as pessoas do vilarejo nos receberam muito bem e lamentaram o nosso desastre. Deram-nos comida e um pouco de dinheiro para podermos voltar para casa.

Capturado por piratas

Eu poderia ter voltado para a casa dos meus pais e esquecido aquela aventura, mas preferi viajar por terra até Londres. Lá conheci um senhor muito honesto, que gostou de mim e resolveu levar-me com ele numa viagem até a costa da Guiné, no continente africano.

10:31

conhece outras pessoas reais que também podem ser consideradas heróis? Por quê? Alguns estudantes podem citar, por exemplo, bombeiros e policiais que salvam e protegem as pessoas. Estimulá-los a emitir as opiniões e justificativas, bem como a respeitar as ideias dos colegas.

Depois, solicitar que os estudantes se reúnam em duplas para procurarem alguma notícia sobre algum herói da vida real. Orientá-los na pesquisa, oferecendo indicações de sites confiáveis. Solicitar que compartilhem as notícias com os colegas e relatem os fatos, os participantes, o local e o momento/tempo da ocorrência do fato noticiado.

PARA OS

ESTUDANTES

• DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé: a aventura de um náufrago numa ilha deserta. Tradução: Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 5-12.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, com a ajuda do professor e dos colegas, texto do gênero narrativa de aventuras.

• Compreender o texto, identificando e selecionando informações.

• Analisar os elementos do texto e identificar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Ordenar acontecimentos do texto, de forma sequencial, conforme a ordem em que ocorrem na narrativa.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF15LP19

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP21

ENCAMINHAMENTO

Nesta segunda parte do texto, é importante desenvolver o trabalho com a atividade inicial de maneira a orientar os estudantes para o estabelecimento de expectativas em relação ao texto que será lido, de forma que consigam articular seus conhecimentos prévios para fazer inferências sobre o desfecho da narrativa de aventura.

Pode-se também organizar uma leitura compartilhada do texto para avaliar a velocidade da leitura, precisão e fluência dos estudantes. Cada estudante lê um trecho selecionado previamente. Durante a leitura, chamar a atenção dos estudantes para os marcadores temporais ( Certa vez , Um dia ) e sua função no texto.

• O que você acha que vai acontecer com a personagem?

Resposta pessoal.

Capturado por piratas

[...]

O homem era capitão e ensinou-me muito sobre navegação e também como negociar na África. Voltei dessa minha primeira viagem com trezentas libras de lucro. Infelizmente, ele morreu logo depois.

Segui na próxima viagem a bordo do mesmo navio, mas sem a sua companhia.

Deixei duzentas libras guardadas com a viúva desse meu amigo. Quando passamos pelas ilhas Canárias, a caminho da costa da África, um navio turco veio atrás de nós. Içamos todas as velas para fugir com o vento, mas fomos alcançados pelos piratas. Apesar de abrirmos fogo com nossos doze canhões, eles conseguiram emparelhar conosco.

Havia mais de duzentos homens a bordo, e sessenta deles pularam para o nosso barco. Depois de muita luta, três dos nossos marujos morreram e oito ficaram feridos. Até que nos rendemos. Fomos levados como prisioneiros para a cidade de Salé, no Marrocos. Tornei-me escravo de um árabe muito rico. Por dois anos fiquei cuidando do seu jardim e do seu barco e obedecendo a todas as suas ordens, enquanto sonhava em escapar. Ele tinha um belo barco inglês, que usava para pescar no mar. Como eu era bom pescador, sempre o acompanhava. Certa vez, quase nos perdemos numa neblina que surgiu de repente, e ele passou muita sede. Depois disso, ordenou que tivéssemos sempre água e comida a bordo, para o caso de algum acidente. Mandou construir uma pequena cabina, com uma mesa e espaço para dormir, e colocou uma bússola no barco.

Antes de propor a leitura da continuação do texto, solicitar que os estudantes recontem o trecho lido. Comentar que os capítulos apresentados no livro dão início à história de Robinson Crusoé. Ressaltar que a narrativa traz fatos fictícios vividos por personagens que enfrentam desafios e superam os obstáculos de forma surpreendente.

Depois da leitura silenciosa, ler o texto em voz alta para os estudantes. Perguntar a eles que trecho da narrativa acharam mais interessante.

Deixar que os estudantes comentem o trecho de que mais gostaram, estimulando-os a apresentar justificativas. As justificativas podem mostrar se ele estabeleceu relações entre as partes do texto e também incentivam o estabelecimento de preferências em relação a gêneros, temas e autores. Esse é um bom momento para fazer intervenções e ver se os estudantes revelaram compreensão global do texto.

Um dia, meu patrão árabe avisou que ia receber nobres amigos para uma pescaria. Recebi ordens para abastecer seu barco com água, comida [...]. No entanto, aquelas pessoas importantes desistiram do passeio.

Meu patrão queria peixe fresco para o jantar com os nobres. Determinou então que eu saísse para pescar com seu mordomo e um outro rapaz, que também era escravo.

Pedi ao mordomo que pegasse mais comida, pois um escravo não poderia nem encostar nos deliciosos pratos que havia a bordo. Ele concordou e, enquanto estava distraído, aproveitei para pegar cera de abelha para fazer velas, um rolo de linha, um machado, uma serra e um martelo.

[...]

Partimos rumo ao mar, e os guardas na saída da baía nos deixaram passar, pois éramos conhecidos.

Levei o barco para bem longe da costa, deixei o garoto no leme e, como quem não quer nada, fui até o mordomo, abaixei-me e o empurrei de repente para a água. Ele caiu no mar e começou a nadar de volta para o barco. Peguei uma dessas armas e o ameacei, exigindo que nadasse de volta para a terra. Como ele nadava muito bem, tenho certeza de que chegou a salvo.

Perguntei ao garoto, que se chamava Xury, se ia me obedecer. Ele jurou que sim, pelas barbas do profeta, e decidi ficar com ele a bordo em vez de jogá-lo no mar.

Icei as velas e fui na direção do estreito de Gibraltar, para que o mordomo pensasse que eu ia fugir para a Espanha. Quando começou a escurecer, virei o barco para o sul e segui ao longo da costa da África, para as terras selvagens.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 5-12.

Libra: dinheiro usado na Inglaterra.

Içar: levantar as velas do navio.

28/09/25 10:31

ATIVIDADES

Escolher uma frase do texto, por exemplo: “Nasci em 1632, na cidade de York, Inglaterra”. Perguntar aos estudantes como ficaria a frase se fosse narrada em 3a pessoa por um narrador-observador e questionar quais mudanças deveriam ser feitas (“Nasceu em 1632, na cidade de York, Inglaterra”).

Propor que escolham outros trechos do texto e o reescrevam como se o narrador fosse apenas observador. Compartilhar as respostas e comentá-las oralmente.

Explorar as diferenças entre as duas narrativas — um narrador-personagem mostra ao leitor o que sente e como pensa e por isso o leitor pode identificar-se mais com os fatos.

Um narrador-observador conta os fatos sem expressar seus sentimentos e assim o leitor não é influenciado pelos sentimentos narrados.

• Analisar os elementos do texto e identificar as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Ordenar acontecimentos do texto de forma sequencial.

• Verificar a função das descrições do cenário e da caracterização dos personagens no desenvolvimento da narrativa.

• Observar fatos na narrativa e relacioná-los a aventuras.

• Inferir o significado de expressões no texto.

• Localizar informações explícitas no texto.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP08

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF15LP19

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP09

• EF35LP22

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Retomar oralmente os acontecimentos da narrativa e verificar quais elementos identificam o narrador. Explorar as características da narrativa presentes no texto, além das partes que compõem o enredo. Compartilhar as respostas dos estudantes para corrigir e/ou completar o que for necessário.

Na atividade 1 , observar de que maneiras — isto é, com base em quais elementos do texto — os estudantes

2 3

Quem é o narrador dessa narrativa de aventura?

Robinson Crusoé, personagem que vive todos os acontecimentos.

• Como o leitor consegue descobrir quem conta a história?

Qual era o desejo de Robinson Crusoé?

Espera-se que os estudantes mencionem o início da história, quando o narrador se apresenta.

Sair pelo mundo em busca de aventuras.

Releia este trecho da narrativa de aventura.

Sempre quis sair pelo mundo em aventuras. Contudo, meu pai era um comerciante muito cuidadoso, e fez um discurso feroz contra essa minha vontade.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 5.

• O que significa dizer que o pai fez um discurso feroz?

Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que, por não concordar com o desejo do filho, o pai expõe sua opinião de modo duro, severo.

Ordene as ações na sequência em que aconteceram na aventura vivida por Robison Crusoé.

1 Embarcou em um navio que seguiria para Londres.

3 O vento parou e o mestre deu ordem para baixar a âncora.

2 No início da viagem, um vento forte começou a soprar e o navio balançou.

conseguem descobrir que Robinson Crusoé é o narrador da história. Pedir que exemplifiquem com trechos do texto. Espera-se que eles indiquem o uso de palavras e expressões como: nasci, meu pai, minha mãe etc., ou seja, podem apontar verbos e pronomes como indicadores de 1a pessoa. Os pronomes serão estudados mais adiante neste volume.

A atividade 2 permite observar se os estudantes conseguem identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. Pode-se expandir essa abordagem perguntando aos estudantes o que eles entendem por “sair pelo mundo em busca de aventuras”.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a compartilharem suas hipóteses sobre o significado da expressão.

Na atividade 4, observar se os estudantes conseguem organizar as ações na sequência correta dos fatos narrados. Depois de realizarem a atividade, pode-se pedir que eles recontem a narrativa de acordo com as ações que organizaram.

Releia este trecho. 5 6

Você sabe quem são os lobos do mar citados no texto?

• Em sua opinião, por que eles são chamados dessa maneira?

São os marinheiros experientes e valentes. Resposta pessoal. Os marinheiros provavelmente recebem esse nome porque, assim como os lobos, animais habituados a condições extremas, eles têm experiência para saber o que fazer nas situações de perigo.

Certa vez, quase nos perdemos numa neblina que surgiu de repente, e ele passou muita sede. Depois disso, ordenou que tivéssemos sempre água e comida a bordo, para o caso de algum acidente. Mandou construir uma pequena cabina, com uma mesa e espaço para dormir, e colocou uma bússola no barco.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 7.

a) Qual destes instrumentos é uma bússola?

b) Por que o patrão de Robinson Crusoé colocou uma bússola no barco?

Para que ela serve?

Para que não se perdessem durante a navegação.

Quais estratégias Robinson Crusoé utilizou para pegar o barco e fugir?

Ele levou o barco para bem longe da costa, deixou o garoto no leme e empurrou

o mordomo para dentro da água.

• Quais providências ele tomou para tornar a fuga possível?

Enganou o mordomo para pedir mais comida. Pegou escondido cera de abelha para fazer velas, um rolo de linha, um machado, uma serra e um martelo.

Quem é o autor da narrativa de aventura de Robinson Crusoé?

a) Onde a história foi publicada e a quem se destina?

Daniel Defoe. A história foi publicada no livro Robinson Crusoé e é destinada ao público em geral.

b) Qual é a finalidade do texto?

O texto pode entreter o leitor, despertar a curiosidade sobre diferentes épocas e culturas, provocar emoções e estimular a imaginação.

Na atividade 5, explorar o significado da expressão lobos do mar. Provavelmente os marinheiros recebem esse nome porque, assim como os lobos, conseguem sobreviver em condições extremas.

28/09/25 10:31

Na atividade 6a, explorar as imagens e verificar se os estudantes (re)conhecem os instrumentos e suas funções: bússola para orientar a navegação, ampulheta para marcar a passagem do tempo, luneta para observar o que está longe. Na atividade 6b, comentar que a bússola é um instrumento com uma agulha magnética que aponta sempre para o norte, permitindo ao navegador determinar que direção deve tomar para chegar a seu destino.

A atividade 7 permite observar se os estudantes conseguem localizar informações que estão explícitas no texto.

Na atividade 8, se possível, levar os estudantes até a sala de informática e incentivá-los a fazer uma pesquisa sobre o autor e escrever um pequeno texto contando as informações que encontraram sobre Daniel Defoe. Depois, solicitar que compartilhem com os colegas as informações que encontraram. Na atividade 8a , comentar com os estudantes que essa história foi escrita em 1719 e é lida até hoje. Na atividade 8b, compartilhar as respostas e ajudá-los a perceber que na época em que a história foi escrita as embarcações e os instrumentos de navegação eram diferentes, bem como a forma de viver das pessoas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a sílaba tônica e sua posição nas palavras.

• Classificar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

• Distinguir acento agudo de acento circunflexo.

• Reconhecer a acentuação gráfica de palavras paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP03

• EF04LP04

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Jornais e revistas para recorte.

ENCAMINHAMENTO

Retomar com os estudantes o conceito de sílaba tônica. Relembrar que a sílaba tônica de uma palavra é aquela pronunciada com mais intensidade. Explorar alguns exemplos de sílaba tônica, com e sem acento, em diferentes posições, por exemplo, palavras com a sílaba tônica na última sílaba: robô e cartaz (oxítonas); palavras com a sílaba tônica na penúltima sílaba: automóvel e folheto (paroxítonas); e palavras com a sílaba tônica na antepenúltima sílaba: médico e símbolo (proparoxítonas). Providenciar jornais e revistas para que eles possam recortar palavras e reconhecer a sílaba tônica de cada uma delas. É importante levar os estudantes a perceberem a posição da sílaba tônica em cada uma das palavras e o significado expresso pelas palavras em cada caso. Se julgar necessário, solicitar que os estudantes procurem o significado da palavra no dicionário.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas

Releia este trecho da obra Robinson Crusoé. 1

No sexto dia, o vento parou e ficamos descansando numa calmaria. Ninguém parecia preocupado; o mestre deu ordem para baixar âncora não muito longe da costa.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 11.

PARA RETOMAR

A sílaba que pronunciamos com mais intensidade ou de forma mais destacada em uma palavra é chamada sílaba tônica.

a) Contorne a sílaba tônica das palavras em destaque.

b) Relacione essas palavras à posição da sílaba tônica.

Ninguém antepenúltima âncora penúltima calmaria última

As palavras podem ser classificadas conforme a posição da sílaba tônica.

• Oxítonas: a sílaba tônica das palavras é a última Exemplos: ninguém, jacaré

• Paroxítonas: a sílaba tônica das palavras é a penúltima Exemplos: calmaria, bote.

• Proparoxítonas: a sílaba tônica das palavras é a antepenúltima Exemplos: bússola, lâmpada.

Propor as atividades da seção para que os estudantes façam individualmente e depois troquem de livro com um colega durante a correção.

Na atividade 1, ler as palavras em voz alta com os estudantes. Depois, pedir que façam a separação das sílabas de forma oral, batendo palmas durante a separação. Essa prática facilita o reconhecimento da sílaba tônica de cada uma das palavras. Se considerar adequado, pode-se expandir essa atividade com base em outros trechos do texto, a fim de que os estudantes possam identificar a sílaba tônica de palavras variadas — entre oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

Na atividade 2, fazer a separação das sílabas de forma oral para que os estudantes tenham a oportunidade de perceber que todas as palavras estão acentuadas na penúltima sílaba, portanto, são todas paroxítonas.

Na atividade 3, registrar as regras de acentuação das proparoxítonas e das paroxítonas terminadas em -i, -l, -r, -ão para afixar no mural da sala. Verificar se os estudantes percebem a diferença da pronúncia ao utilizar acento agudo ou circunflexo.

ATIVIDADES

Há palavras que recebem, na sílaba tônica, um acento gráfico, que pode ser agudo ´ ou circunflexo ˆ , como acontece nas palavras âncora e crachá.

Leia estes grupos de palavras. O que há em comum entre elas? 2 Espera-se que os estudantes percebam que todas são acentuadas.

Sim. São acentuadas as palavras paroxítonas terminadas em -i, -l, -r, -ão 3 júri pônei açúcar éter amável fácil órgão órfão

a) Como elas são classificadas quanto à sílaba tônica? Paroxítonas.

b) Analise a terminação das palavras de cada grupo. É possível observar um padrão na acentuação dessas palavras? Se sim, qual?

Siga as coordenadas e forme as palavras. Acentue-as se necessário.

1 2 3 4 5

A S X I O A

B P R T L C

C E C F D G

DICA

Consulte um dicionário para conferir a escrita correta.

a) A1 + A4 + B3 + A5 + A4 sótão .

b) B2 + C1 + B1 + B3 + A3 + B4 réptil .

c) C4 + A3 + C3 + A3 + C2 + A3 + B4 difícil .

d) B3 + A5 + A2 + A3 táxi

e) C2 + A5 + B2 + A5 + B3 + C1 + B2 caráter

• Você acentuou essas palavras? Justifique.

Essas palavras recebem acento porque são paroxítonas terminadas em -i , -l, -r, -ão, e todas elas recebem acento na sílaba tônica.

28/09/25 10:31

Selecionar previamente uma narrativa de aventura e produzir cópias do texto para distribuir trechos impressos a grupos de estudantes ou separar previamente equipamentos para projeção do texto em sala. Separar os trechos de acordo com as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.

Pedir que identifiquem no trecho recebido palavras paroxítonas terminadas em -i, -l, -r, -ão e palavras proparoxítonas. Depois dessa atividade, propor a todos a organização da história. Os grupos devem circular pela sala para encontrar o início da história e os parágrafos que dão sequência à narrativa. Verificar se conseguem observar os marcadores temporais como uma estratégia para organizar a história.

Se achar conveniente, numerar alguns parágrafos para facilitar a organização da sequência.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

• Escrever palavras terminadas em -ês, -esa, -ez, -eza.

• Observar a formação do feminino de adjetivos pátrios terminados em -ês.

• Relacionar o substantivo ao adjetivo formado, de acordo com os sufixos -eza e -esa.

• Escrever corretamente as palavras utilizando os sufixos -eza e -esa.

• Formar substantivos a partir de verbos, utilizando o sufixo -agem.

BNCC

• EF04LP03

• EF04LP07

• EF04LP08

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Escrever na lousa uma lista de substantivos. Explorar alguns exemplos em que apareçam as terminações -eza e -esa e verificar se os estudantes conseguem distinguir quando devem utilizar as letras z e s na escrita.

Ajudar os estudantes a perceberem que as palavras terminadas em -esa são adjetivos e as palavras terminadas em -eza são substantivos.

Na atividade 1 , ressaltar aos estudantes que as palavras empregadas para caracterizar pessoas ou coisas de acordo com as suas origens, ou seja, de acordo com seu país, estado, cidade ou região são chamadas de adjetivos pátrios ou gentílicos. Explicar que essas palavras são variáveis, o que significa que podem sofrer flexão quanto ao gênero (feminino ou masculino).

Na atividade 2 , ressaltar aos estudantes que as bandeiras são símbolos visuais que representam os diversos países do mundo. Seria interessante explorar com a turma diferentes bandeiras dos

QUAL É A LETRA?

Palavras terminadas em -ês, -esa, -ez, -eza • Palavras formadas com o sufixo -agem

Robinson Crusoé nasceu na Inglaterra. Qual é a nacionalidade dele?

Inglês.

• Se essa personagem fosse mulher, qual seria a nacionalidade dela?

Inglesa.

Observe estas bandeiras e leia os nomes dos respectivos países.

a) Com um colega, escreva o nome de cada um desses países e as nacionalidades correspondentes, seguindo o exemplo.

País de origem

Nacionalidade (nome masculino)

Nacionalidade (nome feminino)

Portugal português portuguesa

França francês francesa

Holanda holandês holandesa

Japão japonês japonesa

b) O que você percebe ao transformar as nacionalidades masculinas em femininas?

Os nomes masculinos terminados em -ês fazem o feminino em -esa

países do mundo. No link a seguir, são apresentadas todas as bandeiras de países: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv44152_cap5.pdf (acesso em: 11 set. 2025). Se possível, integrar a atividade com Ciências Humanas, já que o tema a ser trabalhado permite essa interdisciplinaridade. Na atividade 2a, observar se os estudantes conseguem preencher a tabela fazendo as modificações necessárias nos adjetivos pátrios no feminino e no masculino. Na atividade 2b, espera-se que os estudantes reconheçam que todos os nomes no masculino terminados em -ês possuem a terminação -esa no feminino.

Na atividade 3a, observar se os estudantes reconhecem que as palavras destacadas fazem parte da classe gramatical dos adjetivos. Na atividade 3b, propor mais algumas palavras para que os estudantes façam o acréscimo da terminação -eza, oferecendo mais oportunidades de apropriação do conteúdo estudado. Sugestão: limpo, lindo, claro, grande etc. Na atividade 3c, observar se os estudantes reconhecem que após a inclusão da terminação as palavras passaram a fazer parte da classe gramatical dos substantivos. Se os estudantes tiverem alguma dificuldade,

FRANÇA

HOLANDA

JAPÃO

Releia este trecho do texto Robinson Crusoé. 3

Tornei-me escravo de um árabe muito rico. [...] Ele tinha um belo barco inglês, que usava para pescar no mar.

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 7.

a) A que classe de palavras pertencem os termos destacados?

À classe dos adjetivos.

b) Com o acréscimo da terminação -eza, que palavras são formadas?

Riqueza, beleza.

c) E agora, a qual classe essas palavras pertencem?

À classe dos substantivos.

Transforme os adjetivos a seguir em substantivos. 4

triste pálida

Tristeza, palidez.

Agora, releia este trecho de Robinson Crusoé

ATENÇ ÃO

Um deles recebe a terminação -ez em vez de -eza

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação: Laura Bacellar. São Paulo: Scipione, 2002. p. 12.

a) A qual classe de palavras pertencem as palavras destacadas?

Viajar: verbo; viagem: substantivo.

b) Transforme os verbos ancorar, passar e secar em substantivos.

Ancorar: ancoragem; passar: passagem; secar: secagem.

orientar que busquem as palavras no dicionário. Propor algumas frases na lousa com lacunas para que os estudantes completem com as palavras (rico/riqueza; belo/beleza) e observar se conseguem inferir o significado mais plausível a ser utilizado em cada contexto.

28/09/25 13:46

Na atividade 4, observar se os estudantes reconhecem qual das palavras recebe a terminação em -ez. Por meio da reescrita dos adjetivos, transformando-os em substantivos, os estudantes poderão desenvolver aspectos de coesão e coerência textuais. Caso julgue pertinente, expandir a atividade e orientar os estudantes a criarem frases tanto com os substantivos quanto com os adjetivos formados a partir deles.

Na atividade 5, verificar se os alunos conseguiram perceber que, no caso apresentado, o sufixo -agem forma substantivos a partir dos verbos. Pode-se também comentar que este sufixo forma substantivos a partir de outros substantivos como, por exemplo, folha e folhagem

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Retomar as características do gênero narrativa de aventura: explorar os elementos da narrativa e as partes do enredo.

• Determinar narrador e protagonista de narrativa.

• Reconhecer a importância da descrição na construção da narrativa e utilizá-la no desenvolvimento do texto.

• Aplicar os conhecimentos sobre o gênero para produzir texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP05

• EF15LP15

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP25

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Reler com os estudantes uma das narrativas de aventura apresentadas na unidade e identificar, oral e coletivamente, os elementos da narrativa, como narrador, cenário, personagem central, conflito, desfecho etc., explorando aspectos importantes de cada trecho. Providenciar folhas avulsas para a produção de texto no final das atividades da seção.

As produções escritas deste volume podem servir para montar um portfólio com as folhas das produções de cada um dos estudantes.

Na atividade 1 , discutir com os estudantes as características e as habilidades de personagens (e até mesmo de pessoas) que buscam realizar seus sonhos e vivem muitas aventuras.

MÃO NA MASSA!

2. b) Sim. Respostas possíveis: em A flor tatuada, as personagens enfrentam os guardas do cardeal ao descobrir a traição de lady Clark. Em Robinson Crusoé, o protagonista sobrevive a um naufrágio, luta contra piratas, é escravizado, mas consegue fugir.

Escrita de narrativa de aventura

Os textos que você leu nesta unidade são narrativas de aventura. Essas histórias narram aventuras incríveis vividas por personagens nos mais diversos lugares.

O protagonista, ou a personagem principal, enfrenta com coragem os obstáculos e os desafios que aparecem.

1 Analise os textos das duas seções Leitura desta unidade. Marque as características dos protagonistas dessas narrativas de aventura.

fraco persistente

medroso

2 Identifique alguns aspectos das narrativas de aventura.

a) Os protagonistas podem ser considerados heróis? Por quê?

b) Os protagonistas enfrentam desafios? Descreva um desses desafios.

c) Onde se desenrolam as narrativas desses textos?

d) Quais dos lugares a seguir podem ser cenários de uma narrativa de aventuras? Justifique. Respostas pessoais.

caverna deserto desanimado sonhador forte montanha floresta corajoso determinado audacioso ilha cidade

Na casa de lady Clark e no mar, respectivamente. Resposta pessoal.

3 Em geral, nas narrativas de aventura se usa qual tempo verbal?

presente X passado (pretérito) futuro

a) Em sua opinião, por que esse tempo verbal é usado?

b) Sublinhe nos textos as expressões que indicam tempo no início do parágrafo. A flor tatuada: Em seguida; Robinson Crusoé: Em 1632, Um dia, Logo no primeiro dia, Certa vez, Um dia.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que o tempo passado (pretérito) é usado porque os fatos da narrativa já aconteceram. 36

Os itens de a a d da atividade 2 devem ser feitos oralmente. Na atividade 2a, espera-se que os estudantes reconheçam que o protagonista de uma narrativa de aventura é um herói, pois sempre vence com coragem e persistência os desafios e obstáculos que aparecem em seu caminho. Na atividade 2b, pedir que compartilhem com a classe os desafios enfrentados pelos personagens. Na atividade 2c, observar se eles lembram onde as narrativas se desenvolvem. Na atividade 2d, todos os lugares podem ser escolhidos. Ouvir as justificativas dos estudantes, incentivando-os a descrever os cenários.

Na atividade 3, retomar trechos das narrativas e identificar os verbos e os tempos verbais. Na atividade 3a, solicitar que os estudantes compartilhem as suas hipóteses e verificar se eles inferem que o tempo passado é mais utilizado, pois as histórias relatam acontecimentos passados na narrativa. A atividade 3b permite que os estudantes reconheçam a importância dos marcadores temporais para contextualização e sequenciamento dos fatos.

Em duplas, você e um colega vão escrever uma narrativa de aventura. Essa produção escrita deve compor o livro de narrativa de aventuras da turma. Esse livro poderá ser lido para os estudantes do 3 o ano.

a) Planejem os elementos fundamentais da narrativa.

• Escolham um cenário principal, como um mar ou uma floresta.

• Escolham um(a) protagonista (um garoto ou uma garota), que também será o narrador.

• A história deve se passar nos tempos atuais. A tecnologia pode ser um elemento que ajudará (ou não) o(a) protagonista.

b) Decidam outros aspectos do texto.

• Qual será o título da narrativa de aventura?

• Qual será a idade do(a) protagonista?

• Quais serão suas principais características?

• Qual será a situação inicial?

• Como o(a) protagonista vai chegar ao cenário principal? Por que o(a) protagonista quer chegar lá?

• Qual será seu principal desafio?

• O que o(a) protagonista vai fazer para vencer esse desafio?

• Qual será o final dessa incrível aventura?

c) É importante cuidar da escrita.

• Organizem a história em parágrafos. Cada parágrafo deve narrar um acontecimento principal.

• Usem sinais de pontuação adequados às situações apresentadas.

• Empreguem marcadores de tempo para dar sequência aos fatos.

• A maioria dos verbos deve ser usada no tempo passado.

• Cuidem da ortografia das palavras. Consultem o dicionário se for necessário.

5 Digitem o texto em um editor de textos on-line , seguindo as orientações do professor.

• Releiam o texto para verificar se o leitor consegue entender a narrativa.

Após a atividade 5 , destacar a importância de criar uma história que seja interessante para outros estudantes ouvirem. Se considerar adequado, essa atividade pode ser antecedida por uma visita à biblioteca da escola, se houver disponibilidade, para que os estudantes possam selecionar uma narrativa de aventura e explorar os elementos narrativos que a constituem, como inspiração para a produção de escrita. Para fomentar o uso de ferramentas tecnológicas e desenvolver a escrita e a edição textuais em formatos digitais, selecionar algum editor de texto gratuito on-line e apresentá-lo aos estudantes. É importante que esse trabalho seja feito com mediação de um responsável. Nesta etapa do percurso escolar, os estudantes podem utilizar as funções básicas do editor para, ao longo do tempo, explorá-las. Caso não haja computadores suficientes para todos, pode-se agrupar os estudantes em duplas ou trios produtivos ou eventualmente instruí-los a revezar o uso das máquinas. Se não houver disponibilidade de computadores, os estudantes podem realizar as atividades de escrita e revisão em papel, simulando as etapas da produção digital (rascunho, revisão, edição e versão final), de modo que, quando tiverem acesso às ferramentas, já compreendam o processo.

10:31

Antes de iniciar a atividade 4, organizar as duplas para a escrita da narrativa e deixá-las decidir quem será o escriba. Circular pela sala de aula para auxiliar os estudantes quando for necessário. O planejamento proposto na atividade 4a é importante, já que a autoria não é individual. Trocar ideias antes da produção do texto ajudará na criação da narrativa. Os estudantes podem fazer o registro dessas questões em tópicos. Se for preciso, dar exemplos na lousa (cenário: mar; personagem: uma garota de 10 anos, e assim por diante). Na atividade 4b, orientar os estudantes na distribuição dos parágrafos para que percebam a necessidade de os parágrafos terem uma unidade de sentido e para que eles respeitem as normas gráficas e as características da narrativa de aventura que produzirão. Na atividade 4c, incentivar o uso do dicionário durante a produção do texto. O componente da dupla que não estiver escrevendo pode consultar o dicionário e verificar a escrita correta das palavras ou procurar significados e até mesmo sinônimos. Estimulá-los a reler e revisar o texto de acordo com os itens propostos no planejamento da escrita.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Aplicar os conhecimentos sobre o gênero para avaliar a produção do texto.

• Reler e compreender o texto.

• Revisar e reescrever o texto utilizando o software para digitar e editar o texto.

• Expressar-se oralmente de maneira clara e fluente para ler em voz audível a história que escreveu.

BNCC

• EF04LP05

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP08

• EF35LP09

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso a programa de edição de texto e edição de imagens.

• Pen drive

ENCAMINHAMENTO

Agendar antecipadamente um horário para os estudantes usarem os computadores da escola para a digitação do texto que produziram. Essa atividade exige preparação e orientação.

Se houver disponibilidade, levar os estudantes à sala de informática para que possam escrever suas produções em um programa de edição de texto. Verificar se sabem utilizar os comandos básicos do programa e salvar o documento. Essa verificação pode ser feita oralmente, por meio de perguntas.

Na atividade 1 , solicitar que os estudantes leiam as suas produções para os colegas com tom de voz, ritmo e entonações adequados. Orientar os estudantes que vão escutar a leitura a observar se há alguma melhoria a ser feita na história.

Revisão da narrativa de aventura

1 Agora é hora de rever a história que você e seu colega escreveram.

a) Um de vocês deve ler a história para o outro, em tom de voz audível, com boa articulação e ritmo adequado.

b) Vocês mudariam ou acrescentariam algo? Se sim, o quê? Respostas pessoais.

2 Após a leitura, analisem estas questões. Depois, assinalem as respostas. Respostas pessoais.

SIM NÃO

A narrativa apresenta um título?

Há descrições do lugar onde ocorre a ação?

A aventura tem um narrador?

Os acontecimentos seguem uma sequência lógica?

Há marcadores de tempo para ordenar os acontecimentos?

É possível perceber a passagem do tempo da aventura?

Os verbos estão, em sua maioria, no passado?

A história tem sentido?

O texto está organizado em parágrafos?

Os sinais de pontuação estão adequados?

As palavras estão escritas corretamente?

A aventura é adequada ao público-alvo?

Para analisar as produções, pedir aos estudantes que sigam os itens da tabela da atividade 2. E, se necessário, corrijam os itens que ainda faltam.

Após a revisão do texto, tendo como base a tabela, propor a atividade 3 utilizando recursos digitais. Ajudar os estudantes a determinarem a fonte, o tamanho e a cor das palavras. Orientá-los a usar um tamanho maior para o título. Os integrantes das duplas devem se revezar para digitar o texto.

Na atividade 4, fazer as correções inserindo comentários no próprio documento ou imprimi-lo e fazer as considerações no papel.

Na atividade 5a, para definir o título do livro, pode-se anotar na lousa todas as sugestões feitas pelos estudantes para que, posteriormente, eles possam votar naquele que julgarem o mais adequado. Na atividade 5b, planejar o momento para a edição final dos textos e a impressão

Após a revisão, digitem a narrativa de aventura no computador usando um programa de edição de textos. Sigam as instruções.

• Selecionem o tipo, o tamanho e a cor da letra que vão usar.

• Depois de digitar o título da história e os nomes dos autores, digitem o texto fazendo as modificações necessárias.

• Lembrem-se de dar recuo ao iniciar os parágrafos.

• Usem letras maiúsculas no início das frases e nos nomes próprios.

• Empreguem os sinais de pontuação.

• Salvem o documento durante a digitação do texto, e não somente no final.

• Peçam ajuda ao professor caso não saibam usar algum desses recursos.

4 O professor fará a leitura e a correção dos textos. Em seguida, vocês vão editar a versão final dos textos em colaboração com os colegas.

• Abram o documento e corrijam o que for preciso.

• Salvem o documento durante a digitação do texto, e não somente no final.

• Pesquisem, em revistas, jornais ou na internet, uma imagem que possa ilustrar a história.

• Copiem e colem a imagem na página do texto, indicando a fonte de onde copiaram a imagem.

• Salvem novamente o documento.

• Releiam o texto na tela antes de salvar a versão final.

5 Chegou o momento de fazer um livro com as narrativas de aventura que vocês escreveram Produção coletiva.

a) Escolham coletivamente um título para o livro da turma.

b) Imprimam as histórias que vocês escreveram.

c) Combinem como será a capa do livro.

• Que ilustração será usada?

• Como o sumário será organizado?

d) Além do livro impresso, podem fazer uma versão digital. Combinem com o professor como os leitores terão acesso às histórias.

28/09/25 10:31

ATIVIDADES

Se for possível, imprimir um exemplar para cada estudante e agendar um evento cultural na escola para que a classe possa contar o processo de criação aos familiares e depois presenteá-los com o livro de histórias.

Combinar um dia para lerem a história que escreveram para os colegas da outra sala. Eles podem ensaiar em voz alta antes da apresentação. Acompanhar os ensaios e marcar a data com o outro professor.

• McCAIN, Murray; ALCORN, John. Livros. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2014. CONEXÃO dos documentos. Alguns estudantes podem ficar responsáveis pela organização dos textos do livro. Na atividade 5c, organizar os estudantes em grupos para que possam criar a capa do livro e o sumário, de acordo com a ordem em que os textos entram no livro. Eles podem criar a capa por meio de desenhos, colagens ou em um programa de edição de imagens no computador. Na atividade 5d, combinar com os estudantes como será a organização do livro. Depois, salvar os textos digitados em um pen drive ou em um aplicativo que todos possam acessar.

PARA OS ESTUDANTES

• Ler e compreender notícias.

• Elaborar perguntas para uma entrevista de acordo com o contexto apresentado.

• Expressar-se oralmente de maneira clara e fluente.

• Escutar com atenção e respeitosamente o entrevistado e os colegas envolvidos nas atividades.

• Identificar a finalidade da interação oral em contextos comunicativos diferentes.

• Reconhecer a entrevista oral como gênero do discurso oral, e as características linguístico-expressivas e composicionais desse gênero.

BNCC

• EF04LP14

• EF04LP18

• EF15LP09

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP10

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes têm a oportunidade de conhecer o gênero entrevista, tanto como leitores de um texto jornalístico (sobre Ana Clara e sua cadela Isis, que viajam juntas) quanto como participantes ativos do processo de preparar e realizar uma entrevista na escola. O trabalho valoriza a oralidade, a escuta atenta, o respeito aos turnos de fala e a construção coletiva de perguntas, desenvolvendo competências comunicativas essenciais. Além disso, promove reflexões sobre a importância de ouvir histórias reais, valorizar experiências pessoais e ampliar repertórios culturais e sociais. Propor aos estudantes uma leitura silenciosa da notícia. Este é um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

ORALIDADE EM AÇÃO

Realização de entrevista

Leia o texto a seguir.

Jovem larga emprego para viajar pelo Brasil ao lado de pet em carro popular e quer chegar ao Peru

Ana Clara Uchoa, de 25 anos, deixou trabalho com carteira assinada e foi para a estrada com a companheira de quatro patas, Isis. As duas já conheceram 11 estados do país e têm como objetivo chegar a Machu Picchu, no Peru.

Uma jovem de São José dos Campos, no interior de São Paulo, largou o emprego de carteira assinada para viver uma grande aventura ao lado da cadela de estimação, Isis, da raça Golden Retriever.

Ana Clara Uchoa, de 25 anos, percorre estados do Brasil em um carro popular acompanhada da cachorra de estimação. As duas já percorreram alguns estados do país entre 2023 e 2025. Agora, desde 14 de maio, as duas estão novamente na estrada. A jovem planeja chegar ao Peru até agosto, quando faz aniversário.

[...]

“Um cachorro dura 15 anos, mais ou menos. Eles têm uma passagem muito breve na vida do ser humano, mas o ser humano é a vida inteira do cachorro. Se ela viver 15, 17, 13 ou 10 anos, quero que a vida que ela passou do meu lado tenha valido a pena. Minha felicidade é chegar no lugar que eu amo e ver que ela está amando também” [...].

[...]

Atualmente, Ana e Isis estão em Brasília. Os próximos destinos serão Goiás, Mato Grosso, Rondônia e Acre. Depois, partem para o destino final, Machu Picchu, no Peru.

JOVEM larga emprego para viajar pelo Brasil ao lado de pet em carro popular e quer chegar ao Peru. G1 , 8 jun. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/vale-do-paraiba-regiao/ noticia/2025/06/08/jovem-larga-emprego-para-viajar-pelo-brasil-ao-lado-de-pet-em-carro-populare-quer-chegar-ao-peru.ghtml. Acesso em: 5 ago. 2025.

Em seguida, ler o texto em voz alta. Após a leitura, pedir a alguns estudantes que contem com suas palavras o fato relatado. Os demais podem interferir, se quiserem acrescentar algo ao que o colega está relatando, respeitando os turnos de fala. As atividades de relato e entrevista têm como objetivo levar os estudantes a identificarem as finalidades da interação oral nesses contextos comunicativos.

Na atividade 1, encaminhar os estudantes a identificar os principais fatos relatados na reportagem: uma jovem que deixou o emprego para viajar pelo Brasil com sua cadela de estimação. Incentivar que expressem suas impressões pessoais, comentando sobre coragem, aventura e inspiração. Estimular o debate sobre como histórias reais podem motivar outras pessoas a buscarem seus sonhos.

1 Conversem sobre os fatos apresentados nessa notícia. O que vocês acharam da aventura de Ana e Isis? Essa ação pode inspirar outras pessoas?

Respostas pessoais.

2 Que tal convidar alguém para vir à escola e narrar uma aventura que viveu? Decidam com o professor quem será o convidado e como será feito o convite.

3 Elaborem perguntas que poderão ser feitas ao convidado no dia da entrevista. É importante selecioná-las e organizá-las na ordem em que serão feitas.

Antes da entrevista

• É importante marcar data, horário e local da entrevista.

• Combinem com o professor quem será o entrevistador. Pode ser mais de um estudante.

DICA

Respeitem os turnos de fala e usem formas de tratamento adequadas.

• O entrevistador precisa saber com antecedência quais são as perguntas que vocês farão.

Durante a entrevista

• Se um de vocês for o entrevistador, ele deve ter as perguntas em mãos para ler com clareza.

• Escutem com atenção e respeito as perguntas e as respostas.

• Se quiserem esclarecer alguma dúvida, levantem a mão e aguardem a vez de perguntar.

• SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. Adaptação: Lúcia Tulchinsky.

São Paulo: Scipione, 2019. (Coleção Reencontro Infantil).

Gulliver deixa a casa onde mora com seus familiares para conhecer novas terras. Um naufrágio do navio onde viajava lança o protagonista da história em fantásticas aventuras.

28/09/25 10:31

Na atividade 2, conduzir os estudantes a refletir sobre quem poderia ser um convidado interessante para compartilhar uma experiência de vida (um vizinho, um atleta, um viajante, um familiar com boa história). Apoiar a turma na elaboração do convite, destacando a importância de ser claro, respeitoso e objetivo. Essa atividade desenvolve o planejamento comunicativo e a valorização da oralidade como prática social.

Ao realizar a atividade 3, orientar os estudantes a pensarem em perguntas abertas, que favoreçam respostas detalhadas, e a organizá-las em sequência lógica (início — perguntas mais simples; meio — perguntas sobre a experiência; fim — perguntas de reflexão). Ressaltar a importância de formular questões respeitosas e claras, adequadas ao contexto da entrevista.

FIQUE LIGADO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, de maneira autônoma, texto do campo da vida pública.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Relacionar informações do texto para responder às questões

BNCC

• EF04LP03

• EF04LP14

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

ENCAMINHAMENTO

Solicitar que os estudantes façam a leitura silenciosa. Este é um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes. Em seguida, verificar o que compreenderam sobre o fato relatado, avaliando se demonstraram compreensão global do texto. A sequência de atividades propõe o contato com a biografia de Bessie Coleman, primeira mulher negra piloto dos Estados Unidos, permitindo aos estudantes conhecer um exemplo de superação de preconceitos e de conquista de direitos. O tema articula leitura e interpretação de texto informativo, destacando aspectos históricos e sociais, além de promover reflexões sobre diversidade, igualdade racial e de gênero. Incentivar a leitura em voz alta, a troca de impressões entre os colegas e a valorização das contribuições pessoais, ampliando tanto as habilidades de compreensão leitora quanto as socioemocionais, como respeito, empatia e cooperação. É tema que pode ser trabalhado interdisciplinarmente com Ciências Humanas.

IDEIA PUXA IDEIA

Mulheres na aviação

Leia a seguir o trecho de uma reportagem sobre mulheres que fizeram história viajando. Neste trecho, conheça a trajetória de uma dessas mulheres: Bessie Coleman.

Se já é difícil hoje encarar os preconceitos, imaginem no século passado? A afro-americana Bessie Coleman não apenas enfrentou todos eles como ainda se consagrou como a primeira mulher negra piloto nos Estados Unidos. E não é só isso: Bessie também foi a primeira mulher descendente de africanos do mundo a adquirir licença de piloto internacional.

Bessie Coleman deixou um legado sendo a primeira mulher negra nos EUA a se tornar piloto. Foto de 1922.

Ela nasceu no Texas em 1892, apenas 27 anos depois da escravidão ser abolida nos EUA. Proibida de exercer a função no país, Bessie adquiriu cidadania francesa, aprendeu o idioma e se matriculou em uma escola de aviação na cidade de Le Crotoy. Sua licença internacional veio após um ano de aulas e, logo depois, ela passou a investir no estudo de acrobacias aéreas.

Bessie voltou à América em 1922 e seu sucesso cruzou o país, fazendo com que ganhasse voz na luta contra a segregação e combate ao racismo. A americana tinha o sonho de construir uma escola para aviadores negros, mas infelizmente não conseguiu concretizá-lo: em 1926 sofreu um acidente de avião fatal, deixando como herança seu legado que inspira gerações.

PODER feminino: se inspire com 7 mulheres que fizeram história viajando. 31 jan. 2025. Disponível em: https://magazine.zarpo.com.br/mulheres-que-fizeram-historia-viajando/. Acesso em: 1o ago. 2025.

Na atividade 1, o objetivo é que os estudantes localizem a informação principal do texto, identificando o tema da reportagem. Explicar que, por ser mulher e negra, Bessie enfrentou forte preconceito em seu país, mas, determinada, buscou alternativas e, em 1921, conquistou sua licença internacional de piloto, tornando-se referência mundial. Explorar com os estudantes como sua trajetória a transformou em exemplo de superação e luta contra o racismo e o machismo.

Na atividade 2, valorizar as respostas pessoais dos estudantes, estimulando que expressem opiniões e sentimentos diante da trajetória da personagem. Incentivar a escuta atenta das falas dos colegas, promovendo respeito e acolhimento às diferentes percepções.

Na atividade 3, orientar os estudantes a voltarem ao trecho destacado e a identificar os feitos históricos: ser a primeira mulher negra piloto dos EUA e a primeira descendente de africanos a obter licença de piloto internacional. Reforçar a relevância desses marcos.

Sobre qual assunto essa reportagem trata?

1 Ela trata sobre a história de Bessie Coleman, a primeira mulher negra a se tornar piloto nos Estados Unidos.

Você já conhecia a história de Bessie Coleman? O que achou dela?

Respostas pessoais.

Quais reconhecimentos Bessie Coleman recebeu que a tornaram tão importante?

Ela foi a primeira mulher negra piloto nos Estados Unidos e também a primeira mulher descendente de africanos do mundo a adquirir licença de piloto internacional.

Por que Bessie precisou ir para outro país para se tornar piloto?

Porque ela foi proibida de exercer a função de piloto em seu país.

O que a necessidade de ter de mudar de país mostra em relação ao preconceito?

Mostra que, mesmo após a escravidão ser abolida nos Estados Unidos, o preconceito ainda era muito grande.

Como a história de Bessie ajuda na luta contra o racismo?

A história dela mostra que, mesmo em meio ao preconceito por ser mulher e negra, ela buscou alternativas para seguir com seu sonho, mostrando ao final do que ela era capaz e abrindo caminho para outras pessoas negras conquistarem espaços

importantes na sociedade.

Em sua opinião, de que maneira podemos ajudar a combater o racismo nas escolas e na sociedade?

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar atitudes como defender colegas, não aceitar piadas e comentários racistas, valorizar a história e a cultura dos povos negros e indígenas e buscar apoio de adultos diante de qualquer situação de preconceito.

Na atividade 4, levar os estudantes a compreender o contexto social e histórico de segregação nos EUA. Incentivar o debate sobre as dificuldades impostas por barreiras legais e preconceitos, e sobre a busca de alternativas diante dos obstáculos.

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Na atividade 5, explorar como o preconceito persistia mesmo após a abolição da escravidão. Estimular a turma a refletir sobre como o racismo se manifesta de formas diferentes ao longo do tempo e a importância de combatê-lo.

Na atividade 6, incentivar a turma a relacionar a trajetória de Bessie com a luta pela igualdade racial e de gênero. Valorizar exemplos de superação e discutir a importância de abrir caminhos para que outros conquistem direitos.

Na atividade 7, propor uma roda de conversa em que os estudantes compartilhem atitudes possíveis no cotidiano escolar e social. Estimular a prática da empatia e do respeito, reforçando que pequenas ações contribuem para mudanças significativas.

EXPECTATIVAS

• Identificar o narrador de uma narrativa de aventura.

• Compreender a ideia central da narrativa.

• Interpretar informações da narrativa de aventura.

• Relacionar palavras aos sentidos empregados pelo narrador na história.

• Reconhecer a classificação de palavras de acordo com a sílaba tônica.

• Reconhecer palavras que indicam ação.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP16

• EF35LP26

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes conseguem distinguir o tipo de narrador presente na narrativa lida. É importante que os estudantes reconheçam que quando uma história é narrada por um personagem, os fatos são narrados em 1a pessoa, ou seja, acontecem com quem os está apresentando. Ler o trecho para os estudantes e identificar com eles os verbos e pronomes que se relacionam à 1a pessoa do discurso. Depois, ler cada alternativa levando os estudantes a responderem o motivo de cada alternativa estar correta ou incorreta.

A atividade 2 (nível intermediário) busca verificar se os estudantes compreenderam o fato principal da história, em que o narrador narra fatos que ele constrói por meio da sua imaginação. Ao final da história, fica claro que

O QUE ESTUDEI

Leia a narrativa para responder às questões de 1 a 6

Aventura espacial

Abri a porta devagar. A nave estelar estava indo para o espaço: vuuuuc!

Ouvi o portão metálico fazendo o último clique. E a voz do Comandante: “Vá e volte logo”. O Comandante ainda poderia completar com a frase: “Herói, cumpra o seu dever”. Só que dessa vez ele preferiu repetir em alta: “Vá logo!”

Então eu fui. Ouvi o metal se fechando atrás de mim. A distância em megaquilômetros tinha de ser percorrida em poucos segundos. Um, dois, três... Rápido, em vinte hipersegundos, eu tinha vencido o espaço estelar e estava chegando ao Planeta Abastecedor. Estendi a mochila e o papel para o Funcionário Abastecedor e esperei que ele entendesse o código. [...]

— É do B?

Eu confirmei. Sim, só podia ser o ultraurânio B especial, para proteger os seres galácticos do planeta Fámiler. [...]

1, 2, 3, 4... Toquei a campainha uma, dez, mil vezes.

Quem abriu a porta foi o Júnior.

— Consegui! — gritei, encarando meu irmão, espantado.

Eu estava suado, o rosto grudando de calor... vitorioso.

— Para que toda essa gritaria, Rodrigo? — perguntou mamãe, pegando a sacola de minha mão, catando o leite tipo B de lá de dentro.

Sorri meu sorriso secreto número 48. “Mães”, pensei. Elas nem sequer desconfiam que buscar leite na padaria pode virar uma incrível aventura espacial quando a gente sabe brincar de imaginação...

Essa história é narrada:

a) X por uma personagem, um garoto que vive uma aventura.

b) por uma pessoa que está contando a história de algumas personagens.

o menino apenas foi à padaria comprar leite e que toda a “aventura espacial” foi resultado da imaginação dele. Ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes interpretarem informações da narrativa. Se necessário, fazer uma nova leitura da história com eles e auxiliá-los a compreender a ideia do personagem principal da história, que transformou uma tarefa simples em algo divertido usando a própria imaginação. Isso é revelado com frases como: “‘Mães’, pensei. Elas nem sequer desconfiam que buscar leite na padaria pode virar uma incrível aventura espacial quando a gente sabe brincar de imaginação...”.

Por meio da atividade 4 (nível defasagem), os estudantes vão verificar que o personagem principal da história fez uso de palavras criativas para se referir a elementos comuns da realidade, para dar o tom de aventura a uma ação comum do dia a dia: buscar leite em uma padaria. Eles

KUPSTAS, Márcia. Aventuras de garoto. São Paulo: Atual, 2002. p. 6-8.

c) por uma pessoa que não é personagem, o comandante da nave estelar.

d) por uma personagem que é o herói que cumpriu seu dever a bordo de uma nave estelar.

A aventura vivida na narrativa:

a) é a história que uma mãe contou para seu filho.

b) aconteceu em uma missão espacial real.

c) ocorreu realmente com o narrador.

d) X é fruto da imaginação do narrador.

Nessa história, a personagem mostra como:

a) deve agir um verdadeiro herói.

b) é importante atender ao pedido de uma mãe.

c) é uma aventura fazer uma viagem ao espaço.

d) X transformar uma tarefa simples em algo divertido usando a imaginação.

Durante a aventura espacial, o garoto substitui seres e lugares reais por imaginários. Use as palavras dos quadrinhos para identificar esses seres e lugares da vida real.

padaria mãe

a) Comandante mãe

b) Planeta Abastecedor padaria

Classifique as palavras que você escreveu de acordo com a sílaba tônica.

Mãe: oxítona; padaria: paroxítona.

Releia o primeiro parágrafo da narrativa. Quais verbos indicam ação?

Abri, estava e indo

28/09/25 10:31

deverão ler o texto e identificar que cada palavra indicada nos quadrinhos foi substituída por uma palavra criada pelo personagem e que as novas palavras fazem referência a elementos do universo da ficção científica.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem como as palavras que eles escreveram na atividade anterior são classificadas, tendo como base a sílaba tônica. Orientá-los a reescrever as palavras da atividade anterior e analisar a sílaba tônica de cada uma delas. Destacar que nem todas as palavras são acentuadas graficamente e que a identificação deve ser feita pela sílaba pronunciada de maneira mais forte.

Por meio da atividade 6 (nível adequado), ao localizar verbos, os estudantes compreendem como eles auxiliam na estruturação do enredo, dão ritmo ao texto e vida à narração. Dessa maneira, reconhecem como os verbos são fundamentais para conferir sentido às frases e ao texto como um todo. É importante comentar com os estudantes que “estava indo” é uma expressão formada por dois verbos e que essa expressão equivale à ação de ir.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Localizar informações explícitas no poema, identificando sua função social e reconhecendo onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

• Reconhecer características do poema: estrofes, versos, rimas.

• Ler e compreender poemas visuais.

• Distinguir comparação de metáfora e reconhecê-las como formas de conferir diferentes sentidos ao texto.

• Reescrever poema de acordo com as observações do professor e dos colegas e ilustrá-lo.

• Utilizar corretamente as letras g e j

• Aplicar os conhecimentos sobre antônimos e sinônimos na escrita de frases.

• Reconhecer o uso dos sufixos -oso e -osa nas palavras e escrevê-las corretamente.

• Ler e analisar gráficos e reconhecer a função deles no texto.

Nesta unidade, retoma-se o trabalho com o gênero poema e sua estrutura, iniciado nos anos anteriores. Os elementos que caracterizam o texto poético, bem como o trabalho com a linguagem, são aprofundados de modo a permitir que os estudantes entrem em contato com uma variedade de poemas e compreendam mais amplamente as relações de sentido estabelecidas pelos diferentes recursos composicionais e escolhas lexicais, assim como as imagens poéticas construídas em cada texto. São pré-requisitos os conhecimentos a respeito de rima, verso e estrofe.

Os estudantes conhecerão também poemas visuais e concretos: os elementos utilizados para

UNіDADE 2 HISTÓRIAS EM POEMAS

compor a imagem, a disposição na página etc., percebendo a conexão existente entre os recursos gráficos e o texto escrito. É pré-requisito para esse trabalho a compreensão de elementos visuais em textos multissemióticos e o reconhecimento do que são poemas visuais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Explorar a imagem de abertura e relacioná-la ao título da unidade.

• Observar a imagem e identificar as histórias pelas personagens, pelo cenário e pelas legendas.

• Expressar-se em situação de intercâmbio oral.

• Ler enunciados com certa autonomia e responder ao que se pede.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP07

Alice: um chá maluco, de Su Blackwell, 2007.

Observe as esculturas criadas pela artista Su Blackwell. Que material ela usou para fazer essas esculturas? O que elas representam?

As esculturas são feitas de papel. Representam personagens ou situações das histórias dos livros.

Pela observação das esculturas, você consegue imaginar quais são as histórias contadas nesses livros?

Resposta pessoal.

Se você fosse fazer uma escultura de papel parecida com as que observou, quais personagens gostaria de criar? Por quê? 1 2 3

Respostas pessoais. 47

podem identificar as histórias observando as personagens (Alice e o Gato Risonho e Branca de Neve) e os cenários, bem como pelas legendas. É interessante desenvolver a atividade 3 interdisciplinarmente com Arte. Ouvir as ideias dos estudantes e propor que criem suas próprias esculturas de papel. Disponibilizar papéis coloridos de diversos tamanhos, além da cola para fazer a escultura. As esculturas podem ser expostas na sala de aula e podem servir de inspiração para poemas a serem criados pelos estudantes.

ATIVIDADES

Convidar os estudantes a pesquisar na internet para conhecer outras obras da artista. Propor que escolham, em duplas, uma obra para a escrita de uma pequena história. Para isso, retomar os elementos da narrativa e auxiliar os estudantes na escrita, ressaltando a utilização dos sinais de pontuação. A história pode ser curta, desde que tenha começo, meio e fim e apresente um conflito. Compartilhar as histórias e reservar um momento para a leitura expressiva, para que os estudantes possam treinar a entonação, de acordo com os sinais de pontuação que utilizaram no texto.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

ORGANIZE-SE

• Papéis coloridos de diversas cores e formas.

• Cola branca.

• Tesoura de pontas arredondadas.

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Ler o título da unidade para os estudantes e pedir que observem as imagens. Comentar que as duas obras foram criadas por Su Blackwell, uma artista inglesa. Seus principais

trabalhos envolvem a utilização de papel, e muitas de suas obras foram inspiradas em personagens de contos de fadas e histórias do folclore. Para que os estudantes percebam a relação do título da unidade com as obras apresentadas, perguntar a eles se consideram a criação artística uma forma de desenvolver a imaginação e a sensibilidade.

28/09/25 10:44

Na atividade 1, comentar que as personagens e os cenários são criados com papéis do próprio livro.

Na atividade 3, explorar os detalhes das esculturas da artista Su Blackwell. Os estudantes

• CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Adaptação: Nilson José Machado. São Paulo: Scipione, 2010.

Branca de Neve, de Su Blackwell, 2015.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o objetivo de texto instrucional.

• Reconhecer palavras (verbos) que indicam as ações em texto instrucional.

• Compreender a importância de se seguir a ordem em que as orientações são apresentadas em um texto instrucional.

• Identificar substantivos masculinos e femininos, no singular ou no plural.

• Classificar palavras de acordo com a sílaba tônica.

• Reconhecer adjetivo e identificar a característica que ele dá ao substantivo ao qual se refere.

BNCC

• EF15LP01

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF04LP07

• EF04LP13

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 (nível defasagem), promover a leitura compartilhada do texto em voz alta e pedir aos estudantes que comentem o que entendem de cada parte, o que elas indicam e qual é a função de cada uma delas. Ao final, perguntar se já fizeram um ou já brincaram com um telefone de copo. Ressaltar que todo texto é produzido com um objetivo específico, como ocorre com o texto instrucional lido, que tem como finalidade ensinar a produzir um brinquedo. Esse objetivo pode ser identificado por meio da leitura do texto, que lista os materiais necessários e o modo de produzir o brinquedo “Telefone de copo”.

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

Telefone de copo

Materiais:

• Caneta ou lápis;

• Tesoura;

• Barbante (ou outro fio mais grosso)

• Copo descartável, de preferência mais resistente [...].

Produção:

• Antes de fazer o furo no copo [...], use uma caneta e marque o centro do fundo de cada copo;

• Passe uma ponta do barbante pelo furo e, em seguida, faça um nó, de forma a deixá-lo preso ao copo;

ATENÇ ÃO

Use tesoura sem pontas e peça ajuda a um adulto.

• Separe uma boa quantidade de barbante (Dica: 1,5 m a 2 m);

• Posteriormente, passe a ponta final do barbante pelo outro copo e faça um nó, como feito no copo anterior. Pronto!

O seu telefone de copo está feito.

BORGES, Jeniffer. Telefone de copo. Florianópolis: Casa de Ideias, c2025. Esse texto foi produzido com a finalidade de:

a) X ensinar a produzir um brinquedo.

b) ensinar a fazer um aparelho de comunicação real.

c) orientar a dar destino adequado a objetos descartáveis.

d) ensinar a usar objetos produzidos com materiais descartáveis.

A atividade 2 (nível intermediário) busca levar os estudantes a reconhecer os verbos no modo imperativo que indicam as ações que devem ser feitas para confeccionar o objeto sugerido no texto instrucional. Explicar-lhes que, em textos como este, sempre haverá palavras que orientam diretamente o leitor sobre o que é preciso fazer para que o objetivo seja cumprido com êxito. Para isso, são empregados verbos que podem estar no imperativo, como ocorre no texto lido, ou no infinitivo, com sentido de ordem ou sugestão. Ler cada uma das alternativas com os estudantes e explorar o motivo de serem ou não corretas, justificando com elementos do próprio texto. Com a atividade 3 (nível adequado), avalia-se a compreensão dos estudantes acerca da importância das orientações dadas em um texto instrucional e de que a ordem em que elas aparecem no texto seja seguida para alcançar o objetivo. Levá-los a refletir sobre essa importância, fazendo a pergunta: para confeccionar o telefone, precisamos seguir a ordem das orientações ou podemos iniciar do jeito que quisermos? É preciso ter todos os materiais ou podemos usar apenas alguns? Ao explorar os materiais, é importante salientar que, por questão

A alternativa que contém algumas palavras do texto que orientam as etapas de ações da construção do telefone de copo é:

a) X use, marque, faça.

b) caneta, lápis, barbante.

c) materiais, produção, pronto.

d) antes, em seguida, posteriormente.

Para construir o telefone de copo:

a) deve-se iniciar sem ter os materiais.

b) pode-se seguir a ordem que achar melhor.

c) é possível usar apenas alguns dos materiais indicados.

d) X é preciso seguir a ordem da produção e utilizar os materiais apresentados no texto.

Releia os nomes dos materiais presentes no texto e selecione dois substantivos femininos e dois substantivos masculinos.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: substantivos masculinos: lápis e barbante; substantivos femininos: caneta e tesoura.

Selecionamos três palavras do texto: lápis, descartável e está. De acordo com a posição da sílaba tônica, essas palavras são oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas?

As palavras lápis e descartável são paroxítonas. A palavra está é oxítona.

Releia a parte dos materiais no texto instrucional e identifique nele os adjetivos.

Os adjetivos são grosso, descartável e resistente

de segurança, a tesoura deve ser de pontas arredondadas e que para fazer o furo devem solicitar a ajuda de um adulto.

A atividade 4 (nível defasagem) permite verificar se os estudantes conseguem identificar o gênero e o número de substantivos que dão nome aos materiais citados no texto instrucional. Para isso, deverão analisar cada um dos substantivos a fim de identificar o gênero de cada um deles. Com relação ao reconhecimento do número das palavras indicadas, é possível que a palavra lápis, em razão de terminar com s, que marca o plural de determinados substantivos, gere alguma dificuldade; para sanar a dúvida, orientá-los a colocar na frente de cada palavra o artigo definido, que os ajudará a reconhecer o gênero e o número de cada termo.

Com a atividade 5 (nível intermediário), pode-se avaliar o conhecimento dos estudantes acerca da classificação de palavras em oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas. Orientá-los a fazer a separação silábica das palavras e identificar a posição da sílaba acentuada graficamente. Lembrá-los de que esse tipo de classificação também é feita com palavras que não recebem acentos gráficos.

Na atividade 6 (nível adequado), os estudantes devem demonstrar conhecimento do que são adjetivos e qual é a função que eles exercem. No caso em estudo, eles devem identificar um adjetivo na lista de materiais. Pedir-lhes que expliquem de que maneira ele modifica o sentido do substantivo a que se refere. Se necessário, retomar com a turma o conceito de adjetivo e trabalhar alguns exemplos na lousa, a fim de que consigam fazer a identificação no texto.

• Estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios do universo temático.

• Ler e compreender, de maneira autônoma e com ajuda dos colegas, texto do campo artístico-literário.

• Apreciar o poema lido e reconhecer o tema principal.

• Localizar informações explícitas no poema.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

• Reconhecer características do poema: estrofes e versos, rimas nos versos.

• Compreender o sentido figurado de palavras e expressões utilizadas no poema.

• Inferir o sentido de palavras, com base no contexto.

• Compreender verbete de dicionário para esclarecer significado de palavra do texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP15

• EF15LP17

• EF35LP01

• EF35LP02

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP29

• EF35LP31

capítulo 1

PALAVRAS E POESIA

• Você vai conhecer um poema intitulado Alice no país da poesia. O título faz você se lembrar de alguma história? Se sim, qual?

Respostas pessoais.

LEITURA

Leia o poema com atenção.

Alice no país da poesia

No país das maravilhas havia mar e ilhas, havia liras e rimas, e no ar levitavam palavras e dançavam sons em harmonia.

Alice descobriu com seu criador que com palavras se brinca de muitas maneiras. E descobriu que tudo começa com letras, que são desenhos reproduzindo sons e sensações. Sozinhas... pouco podem as letras... Elas são como andorinhas e gostam de se agrupar. Agrupadas, formam palavras que vêm e vão em livre voo, em leve voo, em breve voo, buscando outras palavras para multiplicarem sons e sentidos.

ENCAMINHAMENTO

Lira: antigo instrumento de corda.

Levitar: flutuar, pairar no ar.

Falar de poemas é mais do que simplesmente analisar métrica, rima e ritmo: é sentir emoção, refletir, buscar significados para aquilo que se lê. Sugere-se a leitura diária de poemas para os estudantes, sem interpretá-los, de forma lúdica. É importante colocar à disposição livros de poemas e levar os estudantes a conhecer os autores dessas obras, o que contribuirá para ampliar seu repertório poético.

Recomenda-se explorar o título do capítulo e verificar se os estudantes conseguem perceber a relação entre palavras, sentidos e sensações. Perguntar se as palavras podem ter diferentes sentidos e se transmitem sensações. Após a leitura, observar com os estudantes as maneiras como esse poema dialoga com a obra literária Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll, verificar se os estudantes estabelecem relação entre o título do poema e essa obra. Seria interessante que

Na fala mágica de Alice, palavras e mais palavras se juntaram, e brincaram e dançaram e provocaram lágrimas, risos e sensações emotivas e esquisitas.

E Alice um dia descobriu que as palavras ficam mais saborosas se jogadas numa página em branco. Com elas, Alice inventou mais brincadeiras. Buscou traços, sentidos, laços, sons e formas. Escrevendo, Alice criou versos e estrofes, e captou a poesia que há no ar, em tudo.

E da palavra maravilhas surgiram no ar, além do mar e da ilha, as maravilhas do verbo amar.

Aí Alice se encantou e se eternizou e ainda canta e canta e nos encanta...

10:44

todos conhecessem, mesmo que resumidamente, a história de Alice para observar quais acontecimentos da narrativa e quais características de Alice são mencionados no poema. Observar se conseguem fazer a leitura silenciosa e se compreendem o texto reconhecendo que é um poema. Avaliar se os estudantes levam mais tempo do que o esperado, o que indica ainda uma fluência insuficiente para o ano. Após a leitura silenciosa, propor uma releitura independente com os estudantes. As estratégias podem variar, desde uma leitura guiada pelo professor, em que os estudantes acompanham a leitura expressiva em modelo de leitor; até uma leitura compartilhada, caso a turma já tenha autonomia, em que os estudantes se sucedem na leitura de trechos do texto.

Após a leitura individual, ler o poema com expressividade, convidando os estudantes a escutá-lo com atenção e observar como a entonação, o ritmo e a musicalidade ajudam a despertar no leitor emoções e sentimentos. Explorar as ideias de cada estrofe sobre a diferença de sentido das palavras.

É igualmente importante que os estudantes percebam a diferença na diagramação do texto narrativo e do poema. Se possível, digitar um trecho da narrativa de Alice para que eles leiam e possam visualizar a disposição do texto na página e comparar com a disposição dos versos no poema. Retomar os conceitos de verso e estrofe e ampliar essas noções.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MUNIZ, Flávia. João e Maria. São Paulo: Moderna, 2016.

• PRIETO, Heloisa et al. (org.). Vice-versa ao contrário. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993.

JOSÉ, Elias. Alice no país da poesia São Paulo: Peirópolis, 2009. p. 7.

ENCAMINHAMENTO

Antes das atividades propostas na seção, os estudantes podem ler o poema em voz alta. Combinar com a turma quem serão os leitores e como os versos serão distribuídos. Ajudá-los a realizar uma leitura expressiva, com entonação e ritmo. Solicitar aos estudantes que localizem e escrevam, em uma folha avulsa, as seguintes informações sobre o poema: Título: Alice no país da poesia. Nome do autor: Elias José. Nome da obra que traz esse poema: Alice no país da poesia

Chamar a atenção dos estudantes para o crédito da publicação no final do texto, que traz as seguintes informações: nome do autor, nome da obra, editora que publicou o livro (local e nome), ano de publicação da obra e número da página em que consta o poema. A atividade propicia a compreensão de textos, a localização de informações, assim como a leitura da referência que indica o nome do livro e do autor.

Comentar que o livro reúne 33 poemas do autor e que o título é o mesmo do primeiro poema da coletânea. Se considerar interessante, acessar com a turma uma sinopse dessa obra e solicitar que um dos estudantes leia em voz alta. Na mesma página, os estudantes terão a oportunidade de visualizar a capa da obra. Perguntar aos estudantes se eles já ouviram falar no escritor Elias José e se já leram algum livro de autoria dele. Promover uma visita à biblioteca da escola para que eles selecionem livros que apresentem poemas de Elias José para serem lidos em sala de aula.

Na atividade 1, o objetivo principal é que os estudantes reconheçam a função social do poema. Eles podem comentar que o texto foi escrito para pessoas que gostam de

Explique o assunto principal do poema Alice no país da poesia.

O assunto principal é o que Alice descobriu com as palavras e os lugares e coisas encantadoras que se pode fazer com elas. 2 Resposta pessoal.

3 4

O poema faz referência a uma história conhecida por crianças e adultos. Qual história é?

Alice no País das Maravilhas.

• A ideia inicial que você tinha a respeito do título do poema em relação à história se confirmou?

De acordo com o poema, o que Alice descobriu sobre as palavras?

Ela descobriu que dá para brincar de muitas maneiras com as palavras e que tudo começa com as letras.

Leia este verbete de dicionário.

Saboroso (sa-bo-ro-so) \ô\ adj. Se você diz que uma comida é saborosa, você acha que o gosto dela é bom. [sinôn.: delicioso, gostoso]

SABOROSO. In: DICIONÁRIO ilustrado Houaiss. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010. p. 397.

a) Releia estes versos do poema.

E Alice um dia descobriu que as palavras ficam mais saborosas se jogadas numa página em branco.

JOSÉ, Elias. Alice no país da poesia. São Paulo: Peirópolis, 2009. p. 7.

• O uso da palavra saborosas no poema tem o mesmo significado apresentado no verbete? Justifique sua resposta.

Espera-se que os estudantes percebam que, no poema, a palavra saborosas foi empregada em sentido figurado, isto é, apresenta certa proximidade com o significado original da palavra (no caso, tem o sentido de “interessantes, agradáveis”, sem relacionar-se ao paladar).

poemas ou para leitores que admiram as obras de Elias José ou, ainda, porque gostam da história de Alice no País das Maravilhas e o poema faz referência à personagem, com a finalidade de entreter e emocionar seus leitores. Contar a trajetória de Elias José (1936-2008): professor e escritor mineiro, publicou mais de cem obras, entre contos, poemas e romances. É importante que os estudantes conheçam um pouco sobre a vida dos autores dos textos que leem. Na seção Oralidade em ação, terão a oportunidade de pesquisar sobre a vida de Elias José.

A atividade 2 propicia que os estudantes retomem a inferência feita incialmente por meio do título.

A atividade 3 propicia a compreensão de texto.

A atividade 4 permite o estudo do vocabulário, adequando ao contexto em que a palavra se apresenta e levando os estudantes a refletir sobre o sentido figurado das palavras. Comentar que, nos poemas, é comum as palavras serem empregadas no sentido figurado. Ao realizarem o item 4c, eles devem perceber que as palavras, ao se juntarem, são capazes de expressar sensações,

ATIVIDADES

4. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam explicar os motivos para considerarem (ou não) as palavras saborosas no papel. Por exemplo, podem justificar que as palavras ficam mais saborosas porque, juntando as palavras em uma página, podemos criar textos que geram emoções nos leitores.

b) Qual destes significados é o mais adequado para a palavra saborosas no poema?

X Agradáveis. Engraçadas.

c) Você concorda com a ideia de que as palavras “ficam mais saborosas se jogadas numa página em branco”? Explique.

Reúna-se com um colega e releia em voz alta esta estrofe.

E da palavra maravilhas surgiram no ar, além do mar e da ilha, as maravilhas do verbo amar.

JOSÉ, Elias. Alice no país da poesia. São Paulo: Peirópolis, 2009. p. 7.

a) Quais palavras é possível encontrar dentro da palavra maravilhas?

Ar, mar, ilha.

b) Na sua opinião, por que o poeta fez essa brincadeira com as palavras?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que essa brincadeira com as palavras contribui para a construção do ritmo e da sonoridade do poema.

Releia em voz alta estes versos observando os destaques. 6

Agrupadas, formam palavras que vêm e vão em livre voo, em leve voo, em breve voo.

JOSÉ, Elias. Alice no país da poesia. São Paulo: Peirópolis, 2009. p. 7. A repetição dessa letra contribui para os efeitos sonoros do poema. Ao ler os versos em voz alta, a sonoridade assemelha-se ao som de um bater de asas (um voo).

• Qual é o efeito da repetição dessa letra no poema?

7 em cada estrofe.

Observe a forma de composição do poema.

• As estrofes têm a mesma quantidade de versos no poema?

Não. O poema tem sete estrofes e a quantidade de versos não é a mesma

sentimentos, ou seja, adquirem sentido. Propor questões que os ajudem a analisar o significado dos versos apresentados na atividade.

28/09/25 10:44

No item 5b, perguntar-lhes que outras palavras podem ser formadas com as letras da palavra maravilha. Sugestões: lhama, Mara, malha, rama, aram, vira, ralha, via, vilas, rival, sal, saia, vir. A atividade propicia aos estudantes observarem as rimas e desenvolverem a consciência a respeito das rimas existentes no poema.

Na atividade 6, pedir a um estudante que faça a leitura em voz alta para que todos observem o efeito sonoro que a repetição da letra v produz nos versos.

Na atividade 7, espera-se que os estudantes consigam identificar as características do gênero textual poema.

Reler com os estudantes a 4a estrofe do poema e perguntar o que acham sobre o efeito que as palavras podem ter quando escritas ou faladas. Elas podem provocar lágrimas, risos, sensações emotivas e esquisitas? De que maneira? Pedir que exemplifiquem e expressem suas opiniões, justificando com argumentos coerentes.

• JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. São Paulo: Formato, 2015. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• Distinguir comparação de metáfora e reconhecê-las como formas de imprimir diferentes sentidos ao texto.

• Estabelecer comparações entre elementos apresentados.

• Identificar comparação e metáfora em trechos de textos.

BNCC

• EF35LP05

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ORGANIZE-SE

• Seleção de trechos de textos contendo comparações e metáforas.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se sabem o que é uma comparação e ouvir suas hipóteses sobre o conceito. Trazer exemplos de comparações após o levantamento de conhecimentos da turma e também exemplos de metáforas. Selecionar trechos de livros que apresentem comparações e metáforas para leitura no final das atividades da seção.

Ao final dessa exploração, explicar que a comparação é uma figura em que dois elementos são confrontados por haver características comuns entre eles. Geralmente, usa-se a palavra “como” para estabelecer a comparação. Por exemplo: A manga é doce como mel.

Realizar o mesmo procedimento delineado acima para a metáfora. Ao final, explicar que a metáfora é uma espécie de comparação, mas em que não há conectivos que explicitam a característica comum entre os termos.

Exemplo: A manga é um mel de tão doce.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Comparação, metáfora e aliteração

Releia a terceira estrofe do poema Alice no país da poesia

a) As letras são comparadas a quê?

As letras são comparadas às andorinhas.

b) Que palavra deixa clara essa comparação?

A palavra como

1. c) As letras gostam de se agrupar para formar palavras, assim como as andorinhas que voam em bandos.

c) Qual é o elemento de semelhança entre as letras e as andorinhas?

d) E você, que comparação faria? Complete os versos com suas ideias.

Elas são como respostas pessoais e gostam de

• Explique aos colegas e ao professor a comparação que você fez.

1 Resposta pessoal.

A comparação consiste em aproximar dois seres ou duas ideias por existir alguma semelhança entre eles. Exemplo: Alice é linda como uma flor

Complete as frases fazendo comparações.

a) No campo, ela se sente livre como

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Esse menino é rápido como um gato. 2

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: (uma) borboleta.

b) Na discussão, ela ficou brava como

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: (um) leão.

Escreva uma frase comparando os termos gato e menino

As atividades propostas nesta seção também estimulam os estudantes a refletir sobre a diferença entre o sentido literal (denotativo) e o sentido figurado (conotativo) das palavras. Denotação é o uso das palavras no seu sentido convencional, comum. Conotação é o uso das palavras em um sentido diferente daquele que lhes é comum. Espera-se que os estudantes percebam que a linguagem figurada está presente nos poemas.

Na atividade 1, perguntar aos estudantes se conhecem as andorinhas e se já as viram voar. Pode-se incentivá-los a pesquisar ou mostrar-lhes um vídeo para que conheçam as andorinhas e vejam como voam. É interessante pedir-lhes que produzam uma nova estrofe que contemple a comparação que escreveram.

Na atividade 2, explorar as diferentes comparações criadas pelos estudantes. Comentar que as comparações também enriquecem as narrativas e podem ser usadas na escrita de textos ao caracterizar personagens e lugares.

Leia estas frases.

As letras são andorinhas. As letras são como andorinhas.

Na primeira frase, as letras são comparadas às andorinhas. Na segunda frase, a comparação foi omitida e as letras passaram a ser andorinhas. Assim, o leitor entende o que não está escrito de forma direta. Esse recurso recebe o nome de metáfora

Leia este poema.

Um poema bem-feitinho

Para Heloisa

Descobri que os pássaros Banham-se no arco-íris.

Flores são beijos

Que germinam

Durante os sonhos.

Manhãs são esculpidas

Em pleno ar.

Chuvas

Ora são guizos

Ora sorrisos.

E não existe

Nenhuma diferença

Entre uma criança

E uma estrela-do-mar.

LALAU; LAURABEATRIZ. Hipopótamo, batata frita, nariz: tudo deixa um poeta feliz. São Paulo: DCL, 2009. p. 6.

Guizo: bolinha de metal com outra bolinha dentro para produzir som.

a) Contorne, na segunda estrofe, o verso que contém uma metáfora.

b) Como ficaria o verso do poema substituindo a metáfora por uma comparação? Flores são como beijos. 55

Na atividade 3, reforçar a diferença entre comparação e metáfora, apresentando outros exemplos: Os olhos dela são como duas jabuticabas./ Ela tem olhos de jabuticaba. Ele é forte como um touro./ Ele é um touro.

28/09/25 10:44

Na atividade 4, perguntar aos estudantes se eles reconhecem outra metáfora no poema lido: “chuvas são guizos, chuvas são sorrisos”. Discutir a semelhança entre a chuva e os elementos citados. No sentido denotativo, guizo é uma peça de metal que produz barulho por conter, em seu interior, pequeninas bolas. No sentido figurado, de acordo com o dicionário Michaelis (disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/guizo/; acesso em: 6 out. 2025), guizo é um acontecimento feliz marcado por muito barulho. Em seguida, reler a última estrofe do poema e questionar: vocês concordam com a ideia de que não há diferença entre uma criança e uma estrela-do-mar? Ouvir as opiniões dos estudantes e incentivá-los a interagir com o texto poético, expressando emoções e sentimentos. Promover o compartilhamento das respostas ao item 4b.

ATIVIDADES

Distribuir trechos de textos previamente selecionados para que os estudantes possam identificar comparações e metáforas em cada um deles. Explorar o sentido das metáforas identificadas, a importância de estabelecer comparações nos textos e os efeitos causados no leitor.

Em seguida, escrever na lousa frases destacando as expressões e pedir aos estudantes que, em duplas, classifiquem as expressões como comparação ou metáfora:

a) Os olhos de Alice brilham como estrelas. (Comparação)

b) Minha filha é uma joia rara. (Metáfora)

c) Suas mãos estão frias como gelo. (Comparação)

d) Ele é um papagaio ! Fala sem parar! (Metáfora)

ANDRÉ RICCI/YANCOM

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Discriminar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j.

• Observar as letras que aparecem após o g e o j e relacioná-las ao som representado pelo g e pelo j nas diversas combinações.

• Utilizar corretamente as letras g e j.

• Usar o dicionário para esclarecer dúvida quanto à escrita de palavras.

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP03

• EF35LP12

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Dicionários.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar na lousa trava-línguas que tenham palavras com as letras g e j e pedir aos estudantes que os leiam em voz alta. Explorar o som que essas letras representam nas palavras nesses textos. Verificar se eles percebem as diferenças de som representado pela letra g quando seguida de a ou e, por exemplo.

Sugestões de trava-línguas: “A naja egípcia gigante age e reage hoje, já”; “Chega de cheiro de cera suja”.

As atividades dessa seção permitem aos estudantes retomar alguns conhecimentos sobre as letras g e j e sistematizar o conhecimento alfabético.

Compartilhar as respostas dos estudantes nas atividades 1 e 2 . Se necessário, apoiá-los na leitura oral das palavras do quadro, orientando-os quanto à pronúncia de palavras que eles possam desconhecer.

Na atividade 3 , os estudantes devem sistematizar o conhecimento adquirido com a atividade anterior.

QUAL É A LETRA?

Palavras com g e j

Leia em voz alta as palavras do quadro.

imaginação relógio surgir majestade juntar jovem página jacaré coruja garagem gente mágica

a) O que se pode perceber em relação ao som representado pelas letras g e j nas palavras do quadro?

O som é o mesmo.

b) Complete com as palavras do quadro.

Palavras com j majestade, juntar, jovem, jacaré, coruja

imaginação, relógio, surgir, página, garagem, gente, mágica

Palavras com g

Agora, observe as palavras deste quadro.

gaivota ganso agora geração gengiva guris gêmeos gibi galhos gota girassol gude

a) Contorne as palavras em que a letra g representa o mesmo som que a letra j representa na palavra jipe

b) Agora, observe nessas palavras a letra que vem depois de g. O que essas palavras têm em comum?

Em todas elas, a letra g é seguida pelas vogais e ou i

A atividade 4 deve ter no máximo quinze minutos de duração. Nessa atividade, os estudantes podem escrever palavras em que a letra g apareça em qualquer sílaba. Sugestões de palavras: gelatina, tangerina, vagem, geleia, gerânio, Gilda, Regina, Geraldo, Gilberto, Getúlio, Gilmar, Sergipe, Egito, gigante, gibi, pedágio, colégio, prestígio, relógio, viagem, ferrugem, gengiva, tigela, estrangeiro, sargento, sugestão, cirurgia, ginástica, ginásio, gesso, Argélia, entre outras. Se considerar produtivo, montar um cartaz com as palavras mencionadas pelos estudantes e afixar no mural da sala.

Na atividade 5, se achar conveniente, limitar o número de palavras. Por exemplo, três palavras escritas com j e três com g. Depois que os estudantes escreverem as palavras com g e j, eles devem preencher os espaços vazios do diagrama com outras letras aleatórias, para “esconder” as palavras inseridas.

Reúna-se com um colega. Completem a frase com base na atividade anterior.

A letra g seguida de e ou i representa o mesmo som que a letra j representa na palavra jiboia.

Vamos jogar? Você e um colega terão um tempo determinado para escrever palavras com g que representam o mesmo som que a letra j representa na palavra jenipapo. Resposta pessoal.

ATENÇ ÃO

Cada palavra escrita corretamente vale um ponto. Na dúvida, consulte o dicionário. Vence o jogo a dupla que escrever corretamente o maior número de palavras.

5 Resposta pessoal.

Agora, escreva no diagrama palavras em que g e j representam o mesmo som. Nos quadradinhos que sobraram, insira letras aleatórias.

• Troque de livro com um colega. Cada um deverá encontrar as palavras que o outro escreveu no diagrama.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em trios, escrevam pequenos textos ou trava-línguas em que apareçam as letras g e/ou j com os diferentes sons que representam. Caso algum trio decida escrever um texto em prosa, verificar se há lógica interna. Eles podem consultar sites de rimas ou dicionários para escolher as palavras. Essa é, também, uma boa oportunidade para ampliar o vocabulário.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. Parte II.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• NÓBREGA, Maria José; PAMPLONA, Rosane. Enrosca ou desenrosca?: adivinhas trava-línguas e outras enroscadas. São Paulo: Moderna, 2012.

• SILVA, Deonísio da. A graciosa história da letra G. São Paulo: Minotauro, 2022.

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• Ler e compreender poemas visuais.

• Inferir o sentido de palavras no texto, com base no contexto.

• Localizar informações explícitas no texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP10

• EF04LP26

• EF35LP12

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ORGANIZE-SE

• Folhas de papel sulfite.

• Livros com poemas visuais.

ENCAMINHAMENTO

Providenciar livros que tenham poemas visuais e proporcionar um momento para que os estudantes possam ler alguns dos poemas presentes neles. Aproveitar a oportunidade para perguntar se observam algo em comum nos poemas lidos e compartilhar as observações. Se achar conveniente, escolher um poema para compartilhar com os estudantes e observar a distribuição das palavras e a imagem formada.

Na atividade 1 , é fundamental levar os estudantes a notar que o poema visual é composto de uma imagem que é resultado de uma organização espacial de letras e palavras no papel. Essa formação de uma imagem é aspecto fundamental desse gênero, de maneira que ela produz efeitos de sentido no texto que apenas as palavras e/ou as letras não seriam capazes.

REDE DE LEITURA

Poemas visuais e concretos

Leia este poema de Sérgio Capparelli e Ana Cláudia Gruszynski. 1

1. b) • O contorno lateral de cada peixe foi formado pelas frases: “zig e zag saíram sem direção” e “sumiram no horizonte sem chegar à conclusão”; o interior dos peixes, pelas palavras zig e zag e a nadadeira caudal, pelo contorno e pintura. Espera-se que os estudantes percebam que um dos peixes é formado somente pela palavra zig e o outro, pela palavra zag

CAPPARELLI, Sérgio; GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Poesia visual. São Paulo: Global, 2002. p. 19.

1. c) Sim. Espera-se que os estudantes percebam que os peixes estão em direções opostas, representando a dúvida em relação ao caminho que devem seguir, como expresso nas frases “é por aqui” e “por aqui, não”.

a) Esse poema é composto de: X letras números X palavras X imagens

b) Quais são as imagens que compõem o poema?

• Quais elementos foram utilizados para formar cada uma dessas imagens?

b) As imagens de dois peixes indo em direções diferentes compõem o poema.

c) A posição dos peixes tem relação com as frases “é por aqui” e “por aqui, não”? Explique.

d) Qual é o efeito de sentido produzido pelas palavras zig e zag no poema?

As palavras zig e zag reforçam a ideia de que os peixes não sabem qual caminho seguir.

A atividade 2 trabalha a identificação de estruturas do texto. Explorar a forma do poema e verificar se os estudantes observam que a imagem formada também “mostra” o que está escrito: a folha escrita com a palavra verde.

Para promover o desenvolvimento da compreensão de textos relacionando os conhecimentos prévios sobre poemas, aplicando-os aos poemas visuais e concretos, perguntar aos estudantes quais as letras que foram utilizadas para compor o poema (v, e, r, d, e). Em seguida, incentivá-los a compartilhar suas opiniões a respeito dos poemas lidos. Verificar se percebem a imagem formada pelas palavras e a relação íntima entre a imagem e o sentido do texto.

Na atividade 3, explorar o fato de o poema não formar uma imagem, mas mescla de diferentes maneiras as sílabas das palavras colibri e bem-te-vi em sua composição, formando um bloco de linhas de palavras entremeadas, letras misturadas e sílabas bagunçadas. Pode-se sondar os estudantes a respeito da compreensão deles a respeito dos efeitos de sentido dessa organização textual do poema.

2. b) A quantidade de letras em cada linha permitiu a construção da imagem da folha. Na parte superior, a sequência das letras que formam a palavra verde permanece da esquerda para a direita, e o inverso da sequência apresentada, na parte inferior.

Leia este outro poema.

3. a) As palavras foram fragmentadas em sílabas e as sílabas das duas palavras se misturaram de modo desordenado em cada uma das linhas, formando palavras que não existem no vocabulário da língua portuguesa.

V VE VER VERD

VERDE

ERDE

RDE DE E

FOLHA

3. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem atribuir diferentes possibilidades de sentido para o poema. Pode ser visto, por exemplo, como um jogo de sons, por conta das misturas das sílabas das palavras, quase como um trava-língua, ou como uma brincadeira relacionada à junção de colibri com bem-te-vi, formando um ser imaginário com diferentes possibilidades de nomes etc.

a) Qual é o elemento visual formado pelas letras?

b) Como foi possível construir essa forma?

Leia agora este poema.

Colibri com bem-te-vi

Uma folha.

3. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a composição dos poemas anteriores permite a formação e visualização de uma imagem. No poema Colibri com bem-te-vi, a disposição das palavras na página possibilita várias leituras e não constitui uma imagem.

colibemtibri bemcotibrili bemcotilibri tibemcobrili

GARCIA, Álvaro Andrade. Poemas de brinquedo São Paulo: Peirópolis; Nova Lima: Ciclope, 2016.

a) De que forma o autor explorou as palavras colibri e bem-te-vi no poema?

b) Qual é o sentido que você atribui ao poema?

c) Qual é a diferença entre esse poema e os poemas anteriores?

PAIXÃO, Fernando. Poesia a gente inventa São Paulo: FTD, 2019. p. 15. 59

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ATIVIDADES

Se considerar produtivo, após a exploração desta seção, pode-se reunir os estudantes em duplas e propor que criem um poema visual. Pedir que escolham um assunto a ser tratado e distribuir folhas de sulfite para a elaboração do poema. Promover a exposição das criações no mural da sala.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• PAES, José Paulo. Um passarinho me contou. Ilustração: Kiko Farkas. São Paulo: Ática, 2019.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, com a ajuda dos colegas e professor, texto do campo artístico-literário.

• Reconhecer o tema principal do texto.

• Reconhecer características do poema: estrofes, versos e rimas.

• Perceber a narrativa expressa em versos.

• Localizar informações explícitas no poema.

• Refletir sobre os fatos apresentados no poema.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios do gênero textual a ser lido.

• Inferir o sentido de palavras no texto, com base no contexto de trecho do texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

ENCAMINHAMENTO

Explorar oralmente como seria contar uma história em poemas. Ouvir as hipóteses dos estudantes. Espera-se que respondam que é possível contar histórias de pessoas ou aventuras em um poema, desde que mantenham a estrutura do gênero: versos, estrofes, rimas eventuais. Por meio das questões que antecedem o texto, é possível perceber se os estudantes conseguem respondê-las apoiando-se em seus conhecimentos com relação ao gênero textual.

Propor aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto e depois contem o que entenderam da história. Chamar atenção para a

SOLTE A IMAGINAÇÃO

• Você acha que um poema pode contar uma história?

Resposta pessoal.

LEITURA

Leia este poema. Descubra se ele conta alguma história! Se sim, que história seria?

A avó Bando: grupo.

A avó, que tem oitenta anos, Está tão fraca e velhinha!…

Teve tantos desenganos! Ficou branquinha, branquinha, Com os desgostos humanos Hoje, na sua cadeira, Repousa, pálida e fria, Depois de tanta canseira: E cochila todo o dia, E cochila a noite inteira.

Às vezes, porém, o bando Dos netos invade a sala Entram rindo e papagueando: Este briga, aquele fala, Aquele dança, pulando

A velha acorda sorrindo, E a alegria a transfigura; Seu rosto fica mais lindo, Vendo tanta travessura, E tanto barulho ouvindo

Transfigurar: mudar. Engelhado: enrugado.

Doirado: enrugado. Fronte: rosto.

Chama os netos adorados, Beija-os, e, tremulamente, Passa os dedos engelhados, Lentamente, lentamente, Por seus cabelos doirados Fica mais moça, e palpita, E recupera a memória, Quando um dos netinhos grita: “Ó vovó! conte uma história! Conte uma história bonita!”

Então, com frases pausadas, Conta histórias de quimeras, Em que há palácios de fadas, E feiticeiras, e feras, E princesas encantadas

E os netinhos estremecem, Os contos acompanhando, E as travessuras esquecem, Até que, a fronte inclinando Sobre o seu colo, adormecem

BILAC, Olavo. Poesias infantis. São Paulo: Empório do Livro, 2009. p. 14.

autoria do poema e comentar que Olavo Bilac é um poeta brasileiro que nasceu em 1865 na cidade do Rio de Janeiro e morreu em 1918.

Observar se os estudantes conseguem fazer a leitura silenciosa e se compreendem o texto, reconhecendo que é um poema.

Em seguida, fazer uma leitura em voz alta, discutindo os elementos narrativos do poema.

As atividades 1 a 3 propiciam a compreensão do texto. Na atividade 3, os estudantes, ao observarem as palavras e identificarem as palavras que rimam, estão desenvolvendo a consciência fonológica e reconhecendo sons semelhantes.

No item 4a, orientar os estudantes a buscar os significados no dicionário e relacioná-los ao sentido empregado no texto. Os estudantes devem relacionar o significado das palavras desgosto (mágoa profunda vinda de uma decepção) e desengano (desilusão, decepção) com a tristeza que a avó sentiu e que a deixou com os cabelos branquinhos. No item 4b, explorar o efeito do diminutivo em “velhinha”. Nesse contexto, tem um valor afetivo e acentua a fragilidade da avó.

O que caracteriza o texto que você leu como poema?

A organização do texto em versos e estrofes, bem como a presença de rimas.

Qual é o assunto principal tratado no poema?

A visita dos netos à casa da avó.

Sublinhe os pares de palavras que rimam no poema.

Releia a primeira estrofe do poema A avó .

a) Quais palavras indicam que a avó sofreu no passado?

As palavras desenganos e desgostos humanos.

b) Qual foi a consequência desse sofrimento?

Ficou fraca, envelheceu muito e seus cabelos embranqueceram.

Qual é o pedido que um dos netos faz para a avó? Contorne no texto.

Ó vovó! conte uma história! / Conte uma história bonita!

No final do poema, os netos adormecem no colo da avó, depois de ouvir histórias de fadas, princesas e feiticeiras. Que importância essas histórias têm para os netos e para a avó?

Para os netos, as histórias trazem encantamento e aproximação da avó. Para a avó, contar histórias a faz reviver memórias, sentir-se amada.

Explorar também a repetição de “branquinha”, que intensifica a cor de seus cabelos. Propor aos estudantes que busquem, no poema, as estrofes que retratam a avó desanimada, que cochila o tempo todo e o que faz que ela se anime. Verificar se conseguem inferir o sentido de transfigurar no verso “E a alegria a transfigura”.

Na atividade 5, verificar se os estudantes conseguem identificar o verso que anuncia quem vai falar. Chamar a atenção para o emprego das aspas na reprodução da fala do neto. Comentar com a turma que o contato entre diferentes gerações é sempre uma experiência enriquecedora, os idosos têm muita experiência de vida e, para eles, contar histórias ajuda a elevar a autoestima, fazendo com que se sintam atuantes, além de exercitar a memória e permitir reviver momentos bons. Já para os jovens, ouvi-los traz sempre aprendizados e pode fortalecer princípios de respeito, valorização e empatia. Além disso, as contribuições de membros da família são muito importantes para o sucesso escolar dos estudantes.

Ouvir as hipóteses dos estudantes na atividade 6 . Incentivá-los a buscar o significado da palavra quimera no dicionário. Comentar que a expressão, no poema, foi empregada no sentido figurado. “Histórias de quimeras” significam histórias ficcionais, fantásticas, produtos da imaginação. Explorar outros significados encontrados pelos estudantes. A atividade propicia o desenvolvimento de vocabulário e a inferência para estabelecer o significado da palavra de acordo com o contexto do poema.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Saúde. Estatuto da pessoa idosa. Brasília, DF, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/ pt-br/centrais-de-con teudo/pessoa-idosa/es tatuto-da-pessoa-idosa. pdf/view. Acesso em: 6 out. 2025.

Como forma de reforçar a necessidade do respeito ao idoso, ler com os estudantes alguns trechos do Estatuto da pessoa idosa, ajudando-os a compreender e a refletir sobre a importância do idoso nas famílias e na sociedade.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• FREITAS, Irena. Vovó tem cada história. Rio de Janeiro: HarperKids, 2022.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer comparação entre palavras e seus significados.

• Perceber significados semelhantes de diferentes adjetivos (sinônimos).

• Perceber significados opostos de adjetivos (antônimos).

• Aplicar os conhecimentos sobre antônimos e sinônimos na escrita de frases.

• Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados.

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP03

• EF35LP05

• EF35LP06

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Registrar na lousa algumas palavras com significados semelhantes e pedir aos estudantes que observem o que há em comum entre elas. Perguntar qual seria a palavra que indicaria o oposto dessas. Ouvir as hipóteses e registrá-las também. Selecionar previamente vários parágrafos de textos com adjetivos e inserir lacunas para, no final das atividades, os estudantes completarem com sinônimos ou antônimos.

As atividades da seção propiciam a retomada dos conhecimentos sobre sinônimos e antônimos, além do desenvolvimento de vocabulário ao (re)conhecer as palavras que respondem às questões.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Sinônimo e antônimo

1 X frágil/descorada magra/rosada animada/brilhante

Assinale o par de palavras com significados semelhantes aos das palavras destacadas.

A velhinha está fraca e pálida

PARA RETOMAR

As palavras que têm significados semelhantes são chamadas sinônimos.

Assinale a alternativa com os sinônimos das palavras destacadas nestes versos.

A velha acorda sorrindo. E a alegria a transfigura; Seu rosto fica mais lindo, Vendo tanta travessura, E tanto barulho ouvindo.

BILAC, Olavo. Poesias infantis São Paulo: Empório do Livro, 2009. p. 14.

X desperta/ traquinagem/ruído

amanhece/ brincadeira/silêncio dorme/ animação/som

Como ficariam estes versos se as palavras destacadas fossem substituídas por antônimos?

• E a alegria a transfigura;

E a tristeza a transfigura;

Seu rosto fica mais feio, 3

• Seu rosto fica mais lindo,

Na atividade 2, verificar se conhecem o significado de todas as palavras que aparecem nas alternativas, se necessário, incentivá-los a buscá-las no dicionário.

Após a realização da atividade 3, se julgar oportuno, sugerir aos estudantes a seguinte atividade: escrever as palavras a seguir e pedir-lhes que pintem da mesma cor os pares que são sinônimos: alegria, tristeza, saboroso, apetitoso, contentamento, favorável, desgosto, conveniente. Resposta esperada: alegria/contentamento, tristeza/desgosto, favorável/conveniente, apetitoso/saboroso.

Na atividade 4, explicar à turma que farão uma cruzadinha “às avessas”, eles devem ler as palavras que preenchem o diagrama e completar a dica que permite chegar àquela palavra. Recomenda-se realizar uma leitura das imagens da cruzadinha para identificá-las, antes de os estudantes iniciarem a escrita.

Ao responderem à atividade 1, propor aos estudantes que formem duplas e conversem sobre a diferença entre os termos: sinônimo e antônimo. Em seguida, pedir-lhes que consultem o dicionário a fim de verificar se as hipóteses deles se confirmaram. Sinônimo: palavra que apresenta significado semelhante ao de outras. Antônimo: palavra que significa o contrário de outras.

• Agora, preencha os itens a seguir conforme as palavras de cada número nas cruzadinhas.

1. Sinônimo de comprido .

2. Antônimo de direita

3. Sinônimo de acelerado/rápido .

4. Antônimo de claro

5. Sinônimo de certo .

6. Antônimo de simpático

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• POLITO, André Guilherme. Michaelis: dicionário de sinônimos e antônimos.

São Paulo: Melhoramentos, 2011.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• DESAFIO dos antônimos. c2025. Disponível em: https://www.escolagames. com.br/jogos/desafio-dos-antonimos. Acesso em: 12 set. 2025.

• DESAFIO dos sinônimos. c2025. Disponível em: https://www.escolagames.com. br/jogos/desafio-dos-sinonimos. Acesso em: 12 set. 2025.

ATIVIDADES

Ler para os estudantes a descrição de uma personagem e pedir que comentem como ficaria a descrição se a personagem tivesse características opostas. Assim, eles utilizarão os antônimos e poderão verificar o efeito de sentido causado pela mudança.

Distribuir o texto lacunado com adjetivos para que os estudantes, em trios, completem o que falta. Compartilhar as diversas versões e explorar quais palavras são sinônimas umas das outras e quais são antônimas.

Comentar com a turma as diferenças de sentido expressas pelas palavras escolhidas e aproveitar o momento para conversar sobre a importância da escolha das palavras de acordo com o efeito que se quer dar ao texto. Perguntar: que palavras vocês usariam para escrever um conto de medo? Que palavras usariam para mostrar que as personagens estão apaixonadas? Dessa forma, os estudantes podem começar a refletir sobre a escolha que deve ser feita no momento da produção escrita.

Pode-se fazer um registro coletivo e afixá-lo no mural da sala, para consulta durante a escrita de um texto, por exemplo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o uso dos sufixos -oso e -osa nas palavras e escrevê-las corretamente.

• (Re)conhecer a classe gramatical das palavras terminadas em -oso e -osa.

• Modificar substantivos acrescentando os sufixos -oso e -osa e perceber a formação de adjetivos.

• Identificar a classe gramatical das palavras formadas por sufixos.

• Grafar palavras usando regras de correspondências regulares fonema-grafema.

• Ler texto injuntivo instrucional e identificar a estrutura composicional do texto.

BNCC

• EF04LP07

• EF04LP08

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor as atividades, retomar os conceitos de substantivo, adjetivo e verbo. Após a retomada desses conceitos, escrever algumas palavras na lousa e pedir aos estudantes que reconheçam a classe gramatical à qual pertencem e exemplifiquem escrevendo algumas frases com essas palavras, para verificar se empregam corretamente os termos.

Circular pela sala enquanto os estudantes fazem as atividades e observar se eles conseguem descobrir, na atividade 1, as palavras embaralhadas. Se considerar produtivo, pode-se apresentar uma lista maior de outras palavras, escrevendo-as na lousa com as sílabas embaralhadas para que eles as identifiquem.

QUAL É A LETRA?

Formação de adjetivos terminados em -oso e -osa

Leia as dicas, desembaralhe as letras de cada quadro e descubra as palavras.

OCHIORES

HMASRAVLOIAS

SDONABOS

cheiroso

maravilhosas bondosas

DICA S

• Algo que se mantém perfumado é...

• As coisas que são muito bonitas e belas são...

• Algumas pessoas fazem coisas para ajudar os outros. São pessoas...

As palavras que você descobriu na atividade 1 são: substantivos. X adjetivos. verbos.

Forme adjetivos no masculino e no feminino a partir destes substantivos.

PARA RETOMAR

Adjetivos atribuem características aos substantivos.

fama famoso/famosa poder poderoso/poderosa . escândalo escandaloso/escandalosa

mistério misterioso/misteriosa

ambição ambicioso/ambiciosa

leite leitoso/leitosa

bondade bondoso/bondosa . 64

Após as atividades 2 e 3, verificar se os estudantes percebem a formação dos adjetivos utilizando os sufixos -oso e -osa. Caso tenha sido realizada a atividade extra com a lista ampliada de palavras, sugerida anteriormente, pode-se realizar o mesmo procedimento de identificação dos substantivos dos quais os adjetivos se originam.

Na atividade 4, comentar que, nesses casos, a formação do adjetivo caracteriza-se pelo final -oso ou -osa, embora algumas palavras necessitem de uma outra vogal, como em atencioso. O importante é que eles percebam que os adjetivos formados são escritos com a letra s. Compartilhar as descobertas, fazer um registro coletivo e afixar no mural da sala para consulta dos estudantes em caso de dúvida. Essa atividade pode ser ampliada pedindo aos estudantes que escrevam outras palavras que caberiam em cada uma das terminações.

ATIVIDADES

De acordo com as palavras das atividades anteriores, complete as informações a seguir.

a) Para formar adjetivos a partir de substantivos terminados em -r , acrescenta-se -oso/-osa .

b) Para formar adjetivos a partir de substantivos terminados em -e , retira-se e e acrescenta-se -oso/-osa

c) Para formar adjetivos a partir de substantivos terminados em -o , acrescenta-se -so/-sa

d) Para formar adjetivos a partir de substantivos terminados em -dade, retira-se -ade e acrescenta-se -oso/-osa

e) Para formar adjetivos a partir de substantivos terminados em -a , retira-se a e acrescenta-se -oso/-osa

f) Para formar adjetivos a partir de substantivos terminados em -ção, retira-se -ção e acrescenta-se -cioso/-ciosa .

5 Produção pessoal.

Vamos fazer um jogo com palavras? Junte-se a 3 colegas e siga as instruções. 4

Materiais necessários

• 6 cartões com substantivos

• 4 cartões com adjetivos

• 1 saquinho para colocar os cartões

Passos do jogo

• Reúna-se com três colegas.

• Escrevam nos cartões 6 substantivos que podem formar adjetivos terminados em -oso ou -osa.

• Escrevam em outros cartões 4 adjetivos formados a partir de substantivos. Não vale repetir palavras.

• Coloquem os cartões no saquinho.

• O outro grupo vai retirar um cartão e ler a palavra.

• Caso retire um substantivo, fale o adjetivo formado a partir dele. Caso retire um adjetivo, fale o substantivo que deu origem ao adjetivo.

• Marque 3 pontos para cada grupo que deu a resposta certa.

• No final, cada grupo escreve duas frases: uma com um dos adjetivos e outra com um dos substantivos.

• Verifiquem se as frases do outro grupo estão corretas.

• Marquem 4 pontos para cada frase correta.

A atividade 5, ao propor a leitura das etapas do jogo e das instruções para jogar, propicia o desenvolvimento da compreensão leitora dos estudantes. Além disso, permite a ampliação do vocabulário, ao propor a escrita das palavras nos cartões, e, depois, a transformação do substantivo em adjetivo, acrescentando o sufixo -oso ou -osa. Chamar a atenção dos estudantes para a estrutura do texto instrucional: apresentação dos materiais e passos do jogo. É importante ressaltar que o saquinho a ser utilizado na atividade não pode ser transparente, porque será feito sorteio. Explorar também os verbos que se apresentam no modo imperativo: reúna(-se), escrevam, coloquem, retire, fale, verifiquem, marquem.

Mostrar aos estudantes como criar tabela em um software de edição de texto, para que eles possam construir diagramas. Se for necessário, solicitar a ajuda de monitores de informática na escola. Ensiná-los a dispor as letras nos quadrinhos para formar palavras terminadas em -oso ou -osa e completar os demais quadrinhos com outras letras, aleatórias, para “esconder” as palavras que devem ser encontradas por um colega. Se possível, imprimir os diagramas para que os estudantes troquem entre si os diagramas para resolver o caça-palavras.

28/09/25 13:49

• Planejar, produzir, reler, revisar e editar, com a ajuda do colega e do professor, poema a partir de temas apresentados.

• Produzir texto empregando conhecimentos linguísticos e gramaticais.

• Elaborar uma narrativa em forma de poema utilizando as características próprias do gênero textual: versos, estrofes e rimas.

• Analisar criticamente o poema produzido por um colega, revisar e apontar sugestões para a reescrita.

• Reescrever o poema de acordo com as observações do professor e dos colegas e ilustrá-lo.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF35LP07

• EF35LP25

ORGANIZE-SE

• Seleção de poemas de estilos diversos (sonetos, trovas, haicais, poemas épicos, poemas de forma livre etc.).

• Folhas de papel sulfite.

ENCAMINHAMENTO

MÃO NA MASSA!

Escrita de poema

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem sentimentos e sensações, por exemplo, de tristeza, alegria, entre outros.

• Os poemas que você leu despertaram sentimentos e sensações em você? Se sim, quais?

Você sabia que as estrofes dos poemas são classificadas de acordo com o número de versos?

Por exemplo:

• terceto é uma estrofe com três versos;

• quadra ou quarteto é uma estrofe com quatro versos;

• quintilha é uma estrofe com cinco versos;

• e a sextilha tem seis versos

Os poemas podem ser escritos com ou sem sinal de pontuação, dependendo do efeito que se quer dar ao texto.

1 Agora, você é o poeta! Em uma folha de papel avulsa, conte uma história em forma de poema com, pelo menos, três estrofes de quatro versos cada uma. Escolha um destes temas:

• Um passeio ou uma viagem.

• Amizade.

• Saudade.

• Tristeza.

• Competição esportiva.

• Lembranças.

Produção pessoal.

Organizar a turma em uma roda de conversa e disponibilizar livros previamente selecionados com exemplos de estilos e autores diversos de poemas para que explorem, comparem e identifiquem as estruturas e comentem suas preferências. Comentar a proposta da seção: contar uma história em forma de poema. Vale lembrá-los de que as figuras de linguagem são um dos recursos estilísticos mais utilizados nas poesias, pois oferecem maior expressividade aos textos, como as metáforas e comparações já estudadas.

Na atividade 1, os estudantes vão escrever uma história em versos. Sempre que o estudante escreve, relê e transforma os gêneros textuais, ele está aprendendo a utilizar os recursos da escrita de diferentes formas. Antes de iniciar a escrita, promover uma “chuva de ideias” a respeito

A seção propicia a produção escrita a partir do conhecimento do gênero textual poema, aplicando os conhecimentos linguísticos ao produzir o texto. Ler com os estudantes o boxe e comentar que o poeta escolhe e combina as palavras para mostrar ritmo e melodia e tem a liberdade de decidir o número de versos e estrofes de seu poema, são os chamados poemas de forma livre. No entanto, existem os poemas de forma fixa, que têm uma estrutura rígida em que a quantidade de versos não pode ser alterada, como os haicais – formados por 3 versos (terceto), sendo o primeiro deles composto de 5 sílabas poéticas (pentassílabo), o segundo de 7 sílabas poéticas (heptassílabo) e o terceiro de 5 sílabas poéticas (pentassílabo) —, os sonetos — formados por 14 versos, sendo que dois deles são quartetos e dois são tercetos — e a trova — formado por uma estrofe com quatro versos com 7 sílabas poéticas (heptassílabos).

2 Antes de escrever, planeje seu poema, que será lido pelos colegas de outras turmas.

Para isso, faça um mapa conceitual para organizar as ideia e fazer o poema de forma estruturada.

Mapa conceitual é um recurso visual que serve para organizar as ideias. Ele apresenta palavras-chave e linhas ou setas que ligam uma ideia a outra.

Revisão do poema

1 Releia o poema que você escreveu e revise-o de acordo com os itens apontados no mapa conceitual.

Respostas pessoais.

2 Troque de poema com um colega. Revise o texto dele e escreva um bilhete com sugestões sobre o que o colega poderia melhorar.

Resposta pessoal.

3 Verifique os comentários do professor e do colega. Refaça o que for necessário para editar e publicar seu poema e, assim, compor o livro da turma.

Produção pessoal e coletiva.

4 Faça uma ilustração para o seu poema.

Produção pessoal.

dos temas sugeridos: o que poderia acontecer na narrativa poética sobre esses assuntos? Ouvir as hipóteses dos colegas vai ajudá-los a pensar sobre o que gostariam de escrever. Pode-se comentar que os poemas podem ser escritos com ou sem pontuação, a depender do efeito que se quer imprimir. A ausência de pontuação pode ajudar o ritmo, a cadência do poema, para fazer com que soe bem. Poemas transmitem sentimentos, não apenas com palavras, mas também com a música, o ritmo, a sonoridade implícita. Sem a pontuação, o leitor pode descobrir por si mesmo como as palavras se relacionam no poema.

os poemas e ilustrações dos estudantes é um bom estímulo para a valorização de sua produção escrita. Estabelecer coletivamente um critério para a organização do sumário: nomes dos autores dos textos em ordem alfabética ou títulos dos poemas. Se achar oportuno, os estudantes podem digitar os textos e depois imprimir cópias para toda a turma, juntamente com as ilustrações escaneadas, de modo que cada um tenha seu livro de poemas. O original, escrito, pode ficar exposto no mural da sala ou ficar na biblioteca da escola. Caso não seja possível digitar os textos e imprimir o livro, ele pode ser levado para casa, em esquema de revezamento, para ser apreciado pelos familiares de cada estudante.

ATIVIDADES

Organizar com os estudantes um sarau para que declamem seu poemas para os colegas. Combinar a data e proporcionar momentos para ensaiarem a leitura do poema. Na apresentação, observar se declamam os poemas com boa entonação e apresentam postura adequada à situação. Pode-se verificar quantas palavras estão escritas no poema e marcar o tempo de leitura para avaliar se houve desenvolvimento da fluência. Se for oportuno, convidar outras turmas ou a comunidade escolar para apreciar.

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Na atividade 2, chamar a atenção dos estudantes sobre a importância de se planejar antes de iniciar a produção do poema. Ajudá-los a elaborar o mapa conceitual esquematizando na lousa. É importante que todos recebam o texto com as observações do professor para corrigi-lo antes de iniciar a atividade de reescrita.

Nas etapas 1 a 4 do tópico Revisão do poema, orientar os estudantes na escrita das sugestões feitas aos colegas, não desmerecendo o trabalho feito pelo colega. Organizar um livro com

• Realizar pesquisa sobre a vida e a obra de poetas brasileiros.

• Organizar as informações pesquisadas para expor aos colegas os aspectos importantes da vida do poeta escolhido.

• Declamar poema com entonação e postura adequadas.

• Desenvolver atitude de respeito aos colegas em suas apresentações.

• Expressar opinião sobre a apresentação dos colegas e saber explicá-la oralmente.

• Reconhecer e analisar as expressões corporais, como a direção do olhar.

• Selecionar livro para a leitura individual, justificar o motivo da escolha e opinar acerca da leitura.

• Escutar a apresentação dos colegas e formular perguntas, em caso de dúvidas.

BNCC

• EF04LP21

• EF35LP02

• EF35LP17

• EF35LP20

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP28

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Seleção de livros dos poetas que serão trabalhados.

ENCAMINHAMENTO

Providenciar livros dos poetas citados e deixá-los à disposição dos estudantes para auxiliar na pesquisa. Indicar sites que tragam suas biografias. Os sites a seguir podem ser consultados para o desenvolvimento do trabalho: https://educacao.uol. com.br/biografias/ e https:// enciclopedia.itaucultural. org.br/ (acessos em: 12 set. 2025). Orientar os estudantes sobre o que é preciso fazer para selecionar as informações. Espera-se que eles

ORALIDADE EM AÇÃO

Apresentação de pesquisa sobre poetas brasileiros

Resposta pessoal. As informações da pesquisa dependem do poeta escolhido pelo grupo.

1 Reúna-se com três colegas para fazer uma pesquisa sobre poetas brasileiros. Cada grupo será responsável por um destes poetas.

2 Após a pesquisa, escolham um livro para ler do poeta escolhido. Respostas pessoais.

Tópicos a serem pesquisados

• Onde e quando nasceu.

• Como começou a escrever poemas.

• Suas obras mais conhecidas.

• Sua importância no cenário da literatura brasileira.

a) Escolham o poema de que mais gostaram.

b) Preparem-se para contar o que chamou a atenção de vocês sobre o poeta e justificar a escolha do poema.

percebam que é preciso ler com atenção e anotar o que é mais significativo para o que foi pedido na pesquisa.

Se achar interessante, selecionar um poema de cada um dos poetas citados para ler para os estudantes antes que iniciem a pesquisa. Comentar o que foi narrado/contado em cada um dos poemas escolhidos e chamar a atenção para o olhar do poeta sobre o cotidiano – as coisas simples são poéticas sob a ótica de alguém que consegue ver tudo de um modo especial.

Recomenda-se apresentar brevemente os nomes dos poetas listados na atividade 1 e ler os itens de pesquisa com a turma. Proporcionar momentos para todos fazerem a pesquisa sobre os autores, acompanhada pelo professor. Se possível, fazer uma pré-seleção das fontes de pesquisa adequadas à faixa etária dos estudantes.

Para a atividade 2, disponibilizar os livros para a leitura e escolha dos poemas e, se necessário, orientá-los na seleção de um livro do poeta pelo qual o grupo ficou responsável, que seja adequado à faixa etária, e pedir que façam a leitura individualmente.

Reúnam as informações e escrevam, em uma folha de papel avulsa, um texto para ser apresentado aos colegas e ao professor Produção pessoal.

Apresentação da pesquisa

• Apresentem o nome do poeta.

• Cada componente do grupo falará sobre um aspecto da vida do poeta.

• Apresentem a capa do livro do poema.

• Declamem em conjunto o poema escolhido.

• Contem por que escolheram esse poema para representar o poeta.

• Escutem a apresentação dos colegas com atenção e respeito. Se tiver dúvidas, façam perguntas.

4 Organizem-se em roda para comentar o que aprenderam Respostas pessoais.

Comentando a apresentação

• Todos de seu grupo colaboraram?

• Vocês ouviram com atenção as apresentações dos outros grupos?

• Fizeram perguntas?

• Respeitaram os colegas?

• Vocês conheciam todos os poetas citados?

• Por que gostaram desse poeta?

• Qual foi a apresentação mais interessante? Por quê?

• Algum grupo se destacou ao declamar o poema? Por quê?

Exponham o trabalho escrito e o poema no mural da sala de aula.

FIQUE LIGADO

• QUINTANA, Mario. Lili inventa o mundo. São Paulo: Global, 2005. Nesse livro, Lili reinventa, em forma de poesia, as coisas simples, os pequenos acontecimentos do cotidiano, a natureza, as pessoas, os animais.

• BARROS, Manoel de. Memórias inventadas para crianças. São Paulo: Planeta do Brasil, 2010. Quando crescer, você vai se lembrar das pequenas coisas que faziam parte de sua infância? Os poemas do autor nos mostram como é bela a simplicidade do dia a dia.

Na atividade 3, orientar a organização das informações relevantes. Analisar com os estudantes cada uma das instruções apresentadas e levá-los a refletir: qual é o objetivo da apresentação? Quem são os envolvidos na situação de comunicação? Como os grupos devem interagir durante a apresentação? Como deve ser a postura dos apresentadores? No momento da apresentação, a interação é mais formal ou informal? Por quê? Os estudantes devem perceber que a situação de comunicação exige formalidade, pois o objetivo do grupo é levar informações a respeito da vida de um poeta para os colegas da classe. Também refletir com os estudantes sobre o comportamento dos colegas ao ouvir a apresentação de cada grupo — é importante que respeitem a apresentação dos demais.

Selecionar algumas declamações como modelo para os estudantes.

Na atividade 5 , conduzir de maneira que todos falem sobre o que aprenderam com as apresentações e realizem uma autoavaliação do trabalho realizado pelo grupo.

Na atividade 6, incentivar os estudantes para que todos participem da construção do mural.

ATIVIDADES

Se for possível, realizar a gravação (sonora e visual) da leitura dos poemas para a publicação na área restrita do site da escola. Depois de tudo preparado, escrever coletivamente o informe para que os pais ou responsáveis acessem a área para ver o trabalho completo. Se os estudantes tiverem interesse, podem procurar outros poemas de cada um dos poetas citados.

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A declamação faz parte da apresentação; no entanto, além de ampliar o repertório literário dos estudantes, o objetivo é entreter o ouvinte e despertar a sensibilidade. Para isso, devem observar a entonação da voz e a fluência. Orientá-los a ensaiar para a apresentação, combinando o dia em que deverá ocorrer.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido.

• Ler e compreender, de maneira autônoma, texto do campo artístico-literário.

• Analisar as metáforas apresentadas no texto.

• Relacionar texto com imagens.

• Estabelecer comparações entre as obras de arte e as representações das estações do ano.

• Ler e compreender cartaz.

• Relacionar o conteúdo temático do poema a informações científicas sobre estações do ano.

• Ler, analisar gráficos e reconhecer a função deles.

BNCC

• EF04LP20

• EF04LP24

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP05

IDEIA PUXA IDEIA

As estações do ano

Leia este trecho do poema de Mario Quintana. Por que será que a família é desencontrada?

O Inverno é o vovozinho trêmulo, com a boina enterrada até os olhos, a manta enrolada nos queixos e 1 Resposta pessoal.

Família desencontrada

O Verão é um senhor gordo, sentado na varanda, suando em bicas [...]

O Outono é um tio solteirão que mora lá em cima no sótão e a toda hora protesta aos gritos: “Que barulho é este na escada?!”

• EF35LP04

• EF35LP08

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF35LP31

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor multimídia.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura, explorar com os estudantes o título do poema. O que seria uma família desencontrada? Quem faria parte dessa família? Por que seria uma família desencontrada? Após a leitura, verificar se as hipóteses formuladas se confirmaram. Propor inicialmente aos estudantes uma leitura silenciosa do poema. Em seguida, poderão fazer uma leitura compartilhada. Após a leitura, comentar as características das estações do ano que aparecem retratadas no poema.

A atividade 1 promove a compreensão de texto, além de retomar conhecimentos linguísticos que foram desenvolvidos ao longo da unidade. Verificar se os estudantes compreendem a expressão “suando em bicas”, que significa suando muito. Para realizar a atividade, o estudante precisa compreender os enunciados e responder ao que se pede, pois envolve a compreensão de textos. No item 1a, retomar o conceito de metáfora, dando outros exemplos. No item 1b, os estudantes devem associar o uso de iniciais maiúsculas (nomes próprios, portanto) à personificação das estações do ano, ou seja, o poeta atribui características humanas a elas. Ao realizar o item 1c, os estudantes podem relacionar as características das estações do ano com as personagens do poema. A primavera significa o renascimento, daí ser representada por uma criança; em oposição, o inverno é um velhinho; o verão é associado a um homem corpulento e suado; o outono é retratado como uma pessoa de meia-idade. Seria uma representação do ciclo de vida das pessoas.

a) Contorne no poema as metáforas usadas para caracterizar as estações do ano.

b) Por que o poeta usa letra inicial maiúscula para se referir às estações do ano?

Espera-se que os estudantes percebam que as estações do ano estão personificadas e, por isso, os nomes têm letra maiúscula.

c) Na sua opinião, existe relação entre as metáforas e a característica de cada estação do ano?

Resposta pessoal.

Observe estas pinturas sobre as estações do ano.

2. a) A primeira obra chama-se Primavera, e a segunda, Outono Primavera é mais colorida que Outono. Na primavera, as formas lembram flores/folhas e, no outono, as folhas amarelam e caem das árvores.

ALCANTARA, Quim. Primavera 2012. Acrílico sobre papel, 30 cm x 20 cm. Coleção particular.

2. b) Espera-se que os estudantes percebam que as obras de arte e o poema tratam do mesmo tema: as estações do ano.

ALCANTARA, Quim. Outono 2012. Acrílico sobre papel, 30 cm x 20 cm. Coleção particular.

a) Analise as cores e os formatos: as pinturas se referem a quais estações do ano?

b) É possível relacionar essas pinturas com o poema Família desencontrada?

PARA O PROFESSOR

• CORALINA, Cora. Vintém de cobre: meias confissões de Aninha. São Paulo: Global, 2007.

• DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

• BARBOSA, Regiane da Silva; BUZETTI, Miryan Cristina; COSTA, Maria Piedade Resende da. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. Disponível em: https:// pedroejoaoeditores.com. br/wp-content/uplo ads/2022/01/ebook_deregianepiedade-1.pdf. Acesso em: 4 out. 2025.

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Na atividade 2, os estudantes devem relacionar as imagens ao texto. A análise das obras de arte pode ser feita em interdisciplinaridade com Arte. Os estudantes podem pesquisar outras obras do artista para conhecer melhor. Explorar a legenda da obra para saber a data em que o artista produziu a obra, o tamanho da tela (analisando, também, as informações matemáticas). No item 2b, verificar se os estudantes conseguem estabelecer relação entre o poema e as obras. É importante atentar para o fato de que crianças com autismo têm dificuldade em interpretar o pensamento ou intenção do outro. Procurar verificar se o estudante com autismo entendeu o objetivo da obra de arte e o enunciado, buscando explicar de forma objetiva a intenção do autor, caso não tenha compreendido. Ao abordar representações, analogias, metáforas e linguagem figurada, é preciso considerar que estudantes com autismo ou deficiência intelectual podem apresentar dificuldade em raciocínio abstrato e interpretações de contextos, é importante auxiliá-los oferecendo exemplos ou refletindo com os estudantes em que situações encontram essas expressões em seu cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se conhecem um quadro, filme, livro ou música que trate das estações do ano. Se for possível, exibir para a turma a animação da música “Trem das estações”, sugerida no boxe Conexão

Os estudantes têm a oportunidade de relacionar diferentes textos: poema, obra de arte, música e cartaz. As atividades propostas os levam a estabelecer relações entre os gêneros e a perceber as diferentes formas de tratar um mesmo tema. Assim, desenvolvem a habilidade de (re)conhecer as características dos gêneros, bem como de observar a finalidade de cada um deles. Ao estabelecerem essas comparações, devem selecionar o que há em comum entre os textos e o que há de diferente, tanto na forma como no conteúdo expresso.

Na atividade 3 , propor a leitura conjunta do cartaz e depois relacioná-lo ao poema lido anteriormente. A realização da atividade pode ser feita em duplas, para que os estudantes possam analisar juntos e trocar ideias a respeito do cartaz. Promover o compartilhamento das respostas oralmente.

Na atividade 4, verificar se os estudantes sabem o que significa enquete (pesquisa de opinião) ou se conseguem inferir o significado pelo contexto. Explicar que esse gráfico é conhecido como gráfico de barras. Orientá-los na leitura do gráfico. Comentar quantos votos cada estação do ano recebeu – verão, 16; primavera, 10; inverno, 6; outono, 5. A atividade envolve a leitura de gráfico e a leitura dos dados apresentados, relacionando-os e interpretando-os para responder às questões.

Leia o cartaz a seguir. 3

SOCIAL DE SOLIDARIEDADE. Campanha de inverno 2025. São Bernardo do Campo, 2025. 1 cartaz, color. Disponível em: https://www.saobernardo.sp.gov. br/web/fss/campanha-de-inverno-2025. Acesso em: 15 ago. 2025.

Para realizar a enquete da atividade 5, fazer uma tabela na lousa e proceder à votação, que deve ser justificada. Os números devem ser transformados em um gráfico de barras e analisados pelos estudantes para verificar qual é a estação do ano preferida entre os colegas. Se houver possibilidade, mostrar a eles como se constrói um gráfico usando um programa de computador. Esse trabalho com gráfico desenvolve noções de probabilidade e estatística, e pode ser realizado em interdisciplinaridade com Matemática.

FUNDO

3. a) O texto mostra que se trata do inverno, evidenciado pelo título da campanha, pelas ilustrações (roupas de frio, neve, cores frias) e pelos dizeres que remetem à doação de roupas quentes.

a) O cartaz aborda uma campanha que acontece em qual estação do ano? Quais elementos do cartaz evidenciam isso?

b) De que forma esse cartaz se conecta ao texto Família desencontrada?

• Observe e identifique as informações apresentadas no gráfico. 4

Um jornal de um município do estado de São Paulo realizou uma enquete entre seus leitores para saber qual estação do ano eles preferem.

A estação do ano preferida dos entrevistados

Quantidade de pessoas

5. b. Produção coletiva. A produção do gráfico e a análise dos resultados dependem dos dados colhidos.

Elaborado com base em: QUE TAL fazer do inverno um verão? Coisa de Criança, 12 jul. 2018. Disponível em: https://coisadecrianca.wordpress.com/2018/07/12/que-tal-fazer-fazerdo-inverno-um-verao/. Acesso em: 15 mar. 2025.

a) Quantas pessoas foram entrevistadas? Como você chegou à resposta?

Espera-se que os estudantes comentem que foram entrevistadas 37 pessoas, a soma da quantidade de pessoas correspondentes a cada estação do ano.

b) Qual estação do ano recebeu mais votos? E a que recebeu menos votos?

Mais votos: verão. Menos votos: outono

b) Analisem o resultado e identifiquem qual é a estação preferida da turma. 5

Junte-se a um colega e faça uma pesquisa entre os estudantes da turma para saber qual é a estação do ano preferida de cada um.

Produção pessoal.

a) Anotem os dados individuais para elaborar um gráfico de barras.

3. b) O inverno é descrito como um vovozinho frágil e trêmulo, imagem que destaca o sofrimento causado pelo frio. Por isso, campanhas de doação, como a do cartaz, tornam-se necessárias para ajudar pessoas em situação de vulnerabilidade a se protegerem e se aquecerem.

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PARA O PROFESSOR

• QUINTANA, Mario. Poemas para ler na escola. Seleção: Regina Zilberman. São Paulo: Objetiva, 2012. CONEXÃO

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• TREM das estações. Publicado por: Canal Mundo Bita. 2017. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be/k7rcvY17W6c?si=tTCqY3ENA0TPQqvx. Acesso em: 12 set. 2025. Música com animação sobre as estações do ano, com participação do cantor Milton Nascimento.

Verão

Primavera Inverno Outono Estações do ano

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar notícia jornalística autonomamente.

• Estabelecer relação entre o conteúdo da notícia e o tema do poema lido na abertura do capítulo.

• Localizar informação explícita no texto.

• Inferir informação implícita no texto, mobilizando conhecimentos prévios.

• Compreender o que é patrimônio cultural imaterial.

• Valorizar a diversidade cultural.

• Reconhecer a importância da literatura também como documento histórico.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF04LP14

• EF04LP15

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Propor, inicialmente, a leitura individual e silenciosa da notícia, orientando-os a ler o glossário para compreender as informações e a procurar inferir o significado de palavras que desconheçam pelo contexto, recorrendo, depois da leitura, ao dicionário, caso necessário. Em seguida, promover a leitura compartilhada do texto, selecionando alguns estudantes para se revezarem, aproveitando a oportunidade para avaliar a fluência da leitura oral dos estudantes. Fazer pausas estratégicas durante a leitura para esclarecer dúvidas e tecer comentários sobre o conteúdo da notícia, propondo perguntas aos estudantes, como forma de avaliar a compreensão do texto.

Explicar-lhes que o termo quilombo vem do kimbundo, uma das línguas faladas em Angola, na África, de onde

APARECEU NA MÍDIA

A voz quilombola em livros infantis

Leia a notícia a seguir e conheça a história de uma mulher que transmitiu a sua cultura em livros infantis.

Aos 65 anos, multiartista amapaense se inspira na cultura quilombola para escrever livros infantis

Por Clarissa Bacellar 26 de janeiro de 2022

Moradora da região quilombola do Curiaú, em Macapá, Esmeraldina dos Santos é uma das grandes personagens amapaenses. Aos 65 anos, ela se inspira no marabaixo, manifestação que virou patrimônio cultural imaterial do Brasil, para escrever livros infantis, além de registrar a história e cultura do povo que representa.

É por meio das obras literárias que a mulher conta de forma lúdica acontecimentos do Curiaú e transmite aos mais novos as memórias e ensinamentos dos quilombolas amapaenses.

[...]

Além de escritora, Esmeraldina é compositora, marabaixeira e artesã de uma família tradicional do Curiaú. Ela também cuida de um espaço que se tornou atração

Quilombola: pessoa que vive em um quilombo, comunidade formada por descendentes de africanos escravizados no Brasil.

Marabaixo: manifestação cultural tradicional do Amapá, praticada principalmente por comunidades negras, que reúne música, dança, roupas típicas, comidas, bebidas e um estilo literário próprio.

Patrimônio cultural imaterial: tudo aquilo que faz parte da cultura de um povo. São costumes, festas, músicas, danças, receitas, histórias e modos de viver que passam de geração em geração.

Esmeraldina Ramos, escritora, compositora e artesã no município de Macapá, no estado do Amapá, em 2021.

foram trazidos muitos escravizados durante o período colonial, e quer dizer comunidade, vilarejo; refere-se aos locais onde se refugiavam escravizados fugitivos que, assim, viviam em liberdade e resistiam à dominação dos colonizadores. Quilombolas são os descendentes desses escravizados que continuam a viver nesse território de resistência e preservam a cultura, o modo de vida e os conhecimentos de seus antepassados. Destacar que patrimônio cultural imaterial significa que se trata de uma tradição que não pode ser tocada, como danças, músicas e festas, mas que representa a história e a identidade de um povo e precisa ser respeitada e preservada; assim como o marabaixo, há as congadas, o jongo, o tambor de crioula, as festas de São Benedito e Nossa Senhora do Rosário, entre outras. Se for possível, pesquisar com a turma essas manifestações preservadas pelo quilombolas para que conheçam um pouco mais e aprendam a valorizar a riqueza dessa diversidade cultural que caracteriza o povo brasileiro.

É interessante localizar com os estudantes as regiões mencionadas no texto em um mapa do Brasil.

6. Possível resposta: registrar a cultura de um povo em livros é importante para que as histórias, costumes e tradições não sejam esquecidos. Assim, as novas gerações podem aprender sobre o passado, valorizar suas origens e manter viva a memória do seu povo.

na comunidade: o Malocão da Tia Chiquinha, uma das figuras mais importantes do marabaixo, que era a mãe da Dona Esmeraldina. No Malocão, que já virou ponto turístico na região quilombola localizada na Zona Norte de Macapá, o visitante encontra os livros publicados e artesanatos produzidos por Esmeraldina.

BACELLAR, Clarissa. Aos 65 anos, multiartista amapaense se inspira na cultura quilombola para escrever livros infantis. Portal Amazônia, 26 jan. 2022. Disponível em: https://portalamazonia.com/ amapa/aos-65-anos-multiartista-amapaense-se-inspira-na-cultura-quilombola-para-escrever-livrosinfantis/#:~:text=Moradora%20da%20regi%C3%A3o%20quilombola%20do,cultura%20do%20 povo%20que%20representa. Acesso em: 1o ago. 2025.

Uma notícia costuma relatar fatos importantes de uma cidade ou região.

O que Esmeraldina fez de importante para se tornar tema de uma notícia?

Esmeraldina ficou conhecida por valorizar a cultura do seu povo. Ela escreve livros infantis sobre o marabaixo, compõe músicas, faz artesanato e mantém um espaço cultural em Macapá.

O poema que você leu neste capítulo retratava a história de uma avó. Com que manifestação cultural Esmeraldina se inspira para escrever suas histórias?

Ela se inspira no marabaixo.

Quais atividades Esmeraldina realiza, além de ser escritora?

Esmeraldina é compositora, marabaixeira e artesã de uma família tradicional do Curiaú. Ela também cuida de um espaço chamado Malocão da Tia Chiquinha.

O que é o Malocão da Tia Chiquinha e por que ele é importante?

O Malocão da Tia Chiquinha é um espaço cultural localizado na região quilombola do Curiaú, que é cuidado por Esmeraldina dos Santos. Ele é importante porque ajuda a preservar e divulgar a cultura do marabaixo e do povo quilombola.

Você conhece alguma manifestação cultural de sua região? Se sim, qual?

Resposta pessoal.

Por que é importante registrar a cultura de um povo em livros?

Como os livros infantis podem ajudar a preservar a cultura de um povo?

7. Os livros infantis ajudam a preservar a cultura porque apresentam histórias simples e divertidas, que fazem as crianças aprenderem e manterem vivas as tradições, valores e costumes do seu povo.

Promover uma roda de conversa com a turma sentada em círculo para explorar oralmente as questões antes de realizar o registro escrito das respostas. Essa é uma oportunidade de avaliar as habilidades comunicativas dos estudantes e de incentivá-los a expressar opiniões fundamentadas em argumentos, de maneira clara e coerente e de incentivá-los a estabelecer relações entre o conteúdo do texto lido e seus conhecimentos prévios, inclusive com outros textos de diferentes gêneros já estudados.

Na atividade 4 , além de identificar informação explícita na notícia lida, eles devem inferir a importância do fato registrado, habilidade que é aprofundada na atividade 5, que mobiliza conhecimentos já adquiridos acerca do valor dos registros históricos para a preservação da cultura de um povo; ao mesmo tempo, possibilita avaliar a habilidade de empregar conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação e uso de adjetivos e figuras de linguagem, na elaboração da resposta escrita.

A atividade 6 proporciona uma reflexão sobre a função dos livros infantis. É interessante incentivá-los a manifestar suas preferências literárias e justificar suas opiniões.

Na atividade 7 , pode-se realizar uma pesquisa rápida com os estudantes em algumas páginas na internet previamente selecionadas que mostrem algumas manifestações culturais regionais para que conheçam mais e os motive a comentar sobre o que conhecem e as experiências pessoais que eventualmente tenham.

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As atividades 1 e 3 permitem avaliar a compreensão do texto e a habilidade de localizar informações.

Já a atividade 2 requer que relacionem o conteúdo da notícia ao poema lido no início do capítulo, retomando a importância do contato e da troca entre gerações diferentes para a construção do conhecimento e preservação da memória, valorizando o papel das pessoas idosas como detentoras de sabedoria, experiências de vida e memória histórica.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita do poema.

• Compreender a estrutura do poema lido.

• Interpretar informações do poema.

• Identificar palavras escritas com a letra g e reconhecer os sons que essa letra representa.

• Reconhecer palavras sinônimas.

• Reconhecer o emprego da metáfora em estrofe de poema.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF04LP01

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca avaliar se os estudantes conseguem identificar o motivo de o menino citado no poema usar chapéu. Trata-se de uma análise simples e de fácil identificação, pois apenas por meio da leitura encontrarão a resposta. Propor que, primeiro, façam uma leitura silenciosa e, depois, promover uma leitura em voz alta com a turma, orientando-os a ler de forma expressiva e com ritmo. Na sequência, ler cada alternativa e solicitar que os estudantes digam por que são ou não corretas.

O QUE ESTUDEI

Leia o poema de Fernando Pessoa para responder às questões de 1 a 6.

Havia um menino, que tinha um chapéu para pôr na cabeça por causa do sol.

Em vez de um gatinho, tinha um caracol.

Tinha o caracol

dentro de um chapéu; fazia-lhe cócegas no alto da cabeça.

d) prender um caracol na cabeça. 1

Por isso ele andava depressa, depressa pra ver se chegava a casa e tirava o tal caracol do chapéu, saindo de lá e caindo o tal caracol.

Mas era, afinal, impossível tal, nem fazia mal nem vê-lo, nem tê-lo: porque o caracol era do cabelo.

PESSOA, Fernando. Comboio, saudades, caracóis São Paulo: FTD, 2007. p. 10-11.

O menino do poema usava um chapéu para:

a) esconder o gatinho dele.

b) X proteger a cabeça do sol.

c) sentir cócegas na cabeça.

Na atividade 2 (nível intermediário), salientar que o poema é um gênero textual em versos que pode ser estruturado em apenas uma estrofe ou em mais de uma. A atividade proposta visa verificar a compreensão dos estudantes acerca dessa estrutura. Para isso, eles deverão analisar a forma como o poema aparece na página, os espaços que há entre as estrofes e quantas linhas cada uma delas apresenta (para identificar os versos). Se necessário, auxiliá-los nessa identificação, pois, como o poema aparece em duas colunas, isso pode gerar alguma dúvida sobre a estrutura dele. No caso, o poema de Fernando Pessoa apresenta 4 estrofes com número de versos diferentes.

A atividade 3 (nível adequado) possibilita avaliar a habilidade dos estudantes em interpretar informações do final do poema, que apresenta uma quebra da expectativa do que havia embaixo do chapéu. O poema inverte a expectativa do leitor ao revelar, na última estrofe, que o caracol citado desde o início do poema não era um animal, e sim um cachinho do cabelo encaracolado do menino.

Havia um menino

Esse poema é estruturado em:

a) quatro estrofes com o mesmo número de versos cada uma.

b) cinco estrofes com quantidade de versos diferentes.

c) X quatro estrofes com número de versos diferentes.

d) uma estrofe com o mesmo número de versos.

Ao final do poema, há uma quebra de expectativa que revela um fato novo. Que fato é esse?

a) O menino não encontrar o caracol no chapéu.

b) O menino chegar em casa sem o chapéu.

c) O gatinho estar embaixo do chapéu.

d) X O caracol citado não ser um animal.

Identifique no poema palavras que contêm a letra g

• Escreva a seguir as palavras que você identificou.

Gatinho, cócegas, chegava.

Releia estes versos do poema.

Havia um menino, que tinha um chapéu

PESSOA, Fernando. Comboio, saudades, caracóis. São Paulo: FTD, 2007. p. 10.

• Reescreva esses versos substituindo a palavra destacada por um sinônimo, sem alterar o sentido dos versos.

Sugestão: Havia um garoto/uma criança/um moleque que tinha um chapéu

Sublinhe a metáfora na última estrofe do poema. Depois, explique o que ela expressa.

A metáfora ocorre ao comparar um cacho de cabelo a um caracol.

Com a atividade 4 (nível defasagem), busca-se avaliar a compreensão dos estudantes acerca dos sons que a letra g representa, com destaque para as situações em que aparece ligada às vogais. Explorar com eles o som que a letra representa nas palavras encontradas. Em um segundo momento, com base no som identificado, pedir-lhes que escrevam outras palavras com essa mesma letra, mas representando outro som, no caso, o som /ž/. Explorar os sons representados pela letra g em cada palavra, a fim de que os estudantes reconheçam e diferenciem o som emitido. Orientá-los a escrevê-las corretamente, reforçando a correspondência grafema-fonema. Na atividade 5 (nível intermediário), pretende-se avaliar a capacidade dos estudantes de reconhecer palavras sinônimas, ou seja, que apresentam sentidos semelhantes. O estudo dos sinônimos amplia a percepção de adequação lexical e auxilia a compreensão de que esse recurso ajuda a evitar repetições de palavras em textos, favorecendo uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

Por meio da atividade 6 (nível adequado), busca-se analisar a compreensão dos estudantes acerca do uso da metáfora na estrofe final do poema lido. Eles deverão compreender que a metáfora é uma comparação entre dois elementos sem o uso do conectivo “como”. Pedir-lhes que leiam a estrofe e conduzi-los a localizar os elementos que são comparados, de modo que percebam que o caracol, figura central do poema todo, é usado como uma metáfora para um cacho de cabelo, comparando duas coisas diferentes sem usar conectivo.

28/09/25 10:44

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Identificar e selecionar no texto características dos gêneros biografia e autobiografia, reconhecendo suas marcas textuais como pronomes e foco narrativo.

• Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância verbal).

• Reescrever texto passando-o da 3a pessoa para a 1a pessoa e verificar as mudanças necessárias para estabelecer concordâncias verbais e nominais.

• Compreender as diferenças de uso de porque, por que, por quê e porquê e distingui-las na escrita.

• Diferenciar as situações de uso das palavras onde e aonde.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas no texto.

• Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

• Identificar a função social do gênero biografia.

• (Re)conhecer características do gênero biografia.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP09

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Nesta unidade, abordam-se a biografia e a autobiografia como gêneros textuais. Os textos biográficos e autobiográficos constituem histórias da trajetória de vida de uma pessoa, com os fatos

UNіDADE 3 HISTÓRIAS DE VIDA

organizados em ordem cronológica. Nas biografias, o autor conta a trajetória de vida de outra pessoa, ao passo que, nas autobiografias, o autor e o biografado são a mesma pessoa. Portanto, na biografia, o texto é narrado em 3a pessoa e apresenta linguagem objetiva; na autobiografia, como o autor conta sua própria história, o texto é narrado em 1a pessoa, e a linguagem é mais subjetiva por trazer impressões do autor a respeito dos eventos relatados. São pré-requisitos para o trabalho com esses gêneros os conhecimentos linguísticos a respeito dos pronomes pessoais, dos diferentes conceitos de narrador (narrador-observador e narrador-personagem) e da concordância verbal para 1a e 3a pessoas.

A proposta é despertar a consciência dos estudantes para os textos biográficos e autobiográficos como gêneros textuais com função e características próprias. Nesse sentido, a produção textual enfoca a produção de uma breve autobiografia pelos estudantes. A produção tem como pré-requisitos conhecimentos a respeito da sequência narrativa, da organização de textos em parágrafos e do uso de pontuação.

Rebeca Andrade durante as Olimpíadas de Paris, em 2024.

1 2 3

Você já ouviu falar das pessoas que aparecem nestas fotografias?

Tente descobrir o que cada uma delas faz e diga quais elementos você analisou para chegar a uma conclusão.

Você considera que essas pessoas realizaram algo importante? Se sim, por quê?

Respostas pessoais.

Será que alguém já contou a história delas?

Resposta pessoal.

1. Espera-se que os estudantes descubram que Rebeca Andrade é uma ginasta, por conta de elementos como o uniforme e a medalha, por exemplo, e que Eduardo Kobra é um artista, por conta do mural que aparece na fotografia.

a medalha de ouro, o uniforme da Seleção Brasileira, a caixa em formato de prisma com um pôster especial dos Jogos Olímpicos na fotografia da ginasta Rebeca Andrade nas Olimpíadas de Paris em 2024 e o mural na parede da fotografia com Eduardo Kobra. Se considerar produtivo, propor uma pesquisa inicial sobre cada uma das pessoas retratadas nas fotografias.

A atividade 2 retoma os conhecimentos prévios dos estudantes. É importante que os estudantes sejam levados a reconhecer que muitas pessoas se destacam em suas profissões, em seus campos de atuação, em suas descobertas ou em suas produções artísticas.

A conclusão esperada, na atividade 3, é que provavelmente alguém já contou a história das pessoas retratadas, pois elas se destacaram ou se destacam em suas áreas de atuação. A atividade é uma introdução ao estudo do gênero biografia.

Após a discussão das atividades, explorar os diferentes significados da palavra histórias no título da unidade e ouvir as hipóteses dos estudantes. Eles devem perceber que a história de vida das pessoas apresentadas transformou, de certa forma, a vida (e a história) de outras pessoas.

28/09/25 10:57

O trabalho linguístico também desenvolve conhecimentos sobre usos de palavras como porque, por que, por quê e porquê e de onde e aonde, diferenciando as situações em que cada uma é mais adequada. São pré-requisitos os conhecimentos sobre acentuação gráfica, frases interrogativas e afirmativas e preposição.

Ao iniciar o estudo desta unidade, explorar o título e seu significado e ouvir as hipóteses dos estudantes. Perguntar se todas as pessoas podem registrar sua história de vida e que tipo de fatos deveriam ser registrados nessas histórias. Pedir aos estudantes que observem as fotografias antes de ler as legendas e verificar se eles conhecem as pessoas representadas. Ao explorar as imagens, os estudantes podem pesquisar um pouco mais sobre algumas das personalidades mostradas.

A atividade 1 desenvolve competências de criar inferências com base nos elementos das imagens. Se julgar necessário, chamar a atenção para os anos das imagens e para os elementos retratados em cada uma que cerca a pessoa fotografada. Espera-se que os estudantes notem

Eduardo Kobra diante de mural feito em Nova York, em 2016.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o gênero textual lido.

• Reconhecer o tipo de informação que uma ficha técnica apresenta.

• Compreender o significado de um nome científico.

• Identificar substantivo composto na ficha técnica.

• Reconhecer informações sobre o habitat da espécie animal citada na ficha técnica.

• Reconhecer a flexão temporal de verbos e explicar por que esse tempo verbal é usado em ficha técnica.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Em um primeiro momento, promover a leitura silenciosa do texto e, em seguida, pedir aos estudantes que leiam em voz alta, cada um em seu turno de fala.

Todo texto pertence a um gênero textual, como ocorre com a ficha técnica lida. Nesta atividade 1 (nível defasagem), os estudantes são levados a reconhecer o gênero textual lido. Para isso, deverão fazer a leitura dele atentando para os elementos que o compõem e para a estrutura que ele apresenta. Cada gênero tem uma estrutura específica, linguagem e intenção comunicativa. Reconhecer o gênero de texto que estão lendo auxilia os estudantes a compreender melhor sua organização e a intenção do

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

Arara-canindé

Nome científico: Ara ararauna (Linnaeus, 1758)

Nome popular: Arara-canindé

Nome em inglês: Blue-and-yellow Macaw Tamanho: 86 cm; 995-1380 g.

Distribuição: América do Sul até Paraguai e norte da Argentina. No Brasil ocorre no Norte e Centro-Oeste, até Maranhão e São Paulo. Hábitat: Matas úmidas, na copa das árvores altas, florestas de galeria e várzeas com buritizais e babaçuais.

Características: Dorso azul, ventre amarelo. Garganta e penas faciais pretas. Bico negro, forte, alto e curvado. Maxilar branco, com a parte inferior negra. Hábitos/comportamentos: Alimenta-se de coquinhos, frutos e sementes. Voa aos pares ou três indivíduos, podendo ser o terceiro um filhote. Abriga-se para dormir em poleiros coletivos.

SOUZA, Elivan Arantes de et al Aves do Parque Nacional do Cabo Orange: guia de campo. Amapá: ICMBio: Cemave, 2008. p. 39. Disponível em: https://www.gov.br/ icmbio/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/guias-de-aves/souzaetal-_2008_avesdoparquenacionaldocaboorangeavesdoparquenacionaldocaboorange.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

Nome popular: nome que as pessoas dão a um animal ou a uma planta.

Hábitat: ambiente em que espécies animais e vegetais vivem e se desenvolvem. Floresta de galeria: faixa estreita de floresta que cresce ao longo das margens de rios, córregos, riachos e áreas úmidas.

Buritizal: conjunto de palmeiras buriti.

Babaçual: formação vegetal dominada pela palmeira babaçu.

Esse texto é:

a) um texto instrucional. b) X uma ficha técnica c) um poema. d) uma fábula.

autor, tornando a leitura mais eficiente e significativa. Durante a leitura oral, observar aspectos de fluência leitora, como entonação, ritmo e clareza, registrando evidências para a avaliação diagnóstica.

A atividade 2 (nível intermediário) busca levar os estudantes a reconhecer o tipo de informação que uma ficha técnica apresenta, ou seja, informações reais. Essa etapa deve ser precedida de uma leitura oral compartilhada da ficha para apoiar a compreensão. Comentar com a turma que, por se tratar de um texto que apresenta informações reais sobre uma ave, os dados apresentados são pesquisados em fontes confiáveis para que possam fazer parte da ficha técnica, pois esse gênero tem o compromisso de apresentar informações o mais corretas possível. Ler as demais alternativas e explorar com os estudantes por que elas são ou não corretas.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes compreenderem a importância do uso de nomes científicos para denominar espécies, como no caso da ave citada no texto. Explicar que o uso do nome científico evita confusões, pois uma mesma espécie pode

Arara-canindé em seu hábitat natural.

Com base na leitura do texto, pode-se afirmar que ele:

a) X apresenta informações reais sobre uma ave brasileira.

b) relata fatos recentes ocorridos com uma espécie de ave brasileira.

c) fornece informações fictícias sobre uma espécie de ave do Brasil.

d) narra uma história que tem uma ave brasileira como personagem.

A indicação nome científico se refere a um nome:

a) inventado e conhecido apenas na região onde vive a ave.

b) popular de uma ave encontrada no Brasil.

c) X único e reconhecido em todo o mundo.

d) escrito em língua inglesa.

Identifique no texto uma palavra composta. Escreva-a a seguir e explique por que ela recebe essa classificação.

A palavra é arara-canindé. Ela é classificada dessa maneira porque é formada por duas palavras distintas.

De acordo com o texto, onde a ave citada pode ser encontrada?

Na América do Sul, até o Paraguai e o norte da Argentina. No Brasil, ocorre no Norte e

Centro-Oeste, até o Maranhão e São Paulo.

Observe alguns verbos presentes no texto.

ocorre alimenta-se voa abriga-se

a) Eles indicam algo que ocorre, que já ocorreu ou que ainda vai ocorrer?

Indicam algo que ocorre, no presente.

b) Explique por que é usado esse tipo de verbo em fichas técnicas.

Espera-se que os estudantes reconheçam que é usado esse tipo de verbo porque as informações se referem a algo que existe no momento em que se escreve.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar se os estudantes reconhecem informações na ficha técnica. Na atividade, eles deverão primeiro associar o que se pede no enunciado, a localização da ave, ao termo habitat. Eles deverão compreender que habitat se refere ao local onde a ave geralmente é encontrada. Depois, vão localizar as informações no decorrer da ficha. Reforçar que leiam oralmente os trechos da ficha onde essas informações aparecem para consolidar a fluência em leitura e a habilidade de localizar dados específicos no texto.

A atividade 6 (nível adequado) busca levar os estudantes a reconhecer os verbos no tempo presente, que indicam as ações que ocorrem no momento da leitura. Explicar a eles que, em textos como o lido, sempre haverá verbos nesse tempo verbal porque as informações apresentadas devem fazer referência a algo existente. Fazer a leitura oral dos verbos com a turma e pedir aos estudantes que repitam em voz alta, identificando o tempo verbal. Em seguida, ler cada um dos enunciados com os estudantes e auxiliá-los, se necessário.

28/09/25 10:57

ter vários nomes populares em regiões diferentes, ou o mesmo nome popular pode se referir a espécies distintas. Com o nome científico, há sempre uma única forma de identificação válida em qualquer parte do mundo. Para fixar, pedir aos estudantes que leiam oralmente o nome científico destacado no texto, reforçando sua pronúncia e a importância de seu uso. Destacar ainda que os nomes científicos têm origem no latim, uma língua que não é mais falada em nenhuma parte do mundo e, por isso, não sofre modificações ao longo do tempo.

Esta atividade 4 (nível defasagem) visa verificar se os estudantes identificam a formação de substantivos compostos. No texto, vão verificar que o nome da ave é um substantivo composto, que aparece no título do texto (e na designação em inglês). Solicitar que façam a leitura oral do título e identifiquem, em voz alta, qual parte corresponde ao substantivo composto. Se julgar oportuno, apresente aos estudantes outros substantivos simples e compostos e solicite a eles que analisem cada um dos substantivos a fim de verificar qual deles é formado por mais de uma palavra.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios do universo temático.

• Ler e compreender textos.

• Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia.

• Relacionar texto com imagens que o acompanham.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP09

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

ENCAMINHAMENTO

Ler o título do capítulo e perguntar aos estudantes quem eles acham que é um escritor muito conhecido e ouvir as hipóteses antes da leitura do texto. Após a leitura, verificar se as hipóteses foram confirmadas e se as informações sobre Ziraldo eram conhecidas (ou não). Acrescentar a informação de que Ziraldo nasceu em 1932 e que faleceu em 2024, portanto aos 91 anos de idade. Ao observar a imagem e a atividade inicial , os estudantes poderão reconhecer Ziraldo, criador de personagens como o Menino Maluquinho, a Turma do Pererê, entre outras. Ler o título da biografia para os estudantes e questionar se o conteúdo do texto tratará desse escritor. Verificar que aspectos linguísticos do título foram analisados para chegarem à conclusão.

Propor inicialmente uma leitura silenciosa. Após a leitura, retomar os aspectos que

capítulo

UM ESCRITOR MUITO CONHECIDO

• Você sabe quem foi Ziraldo?

Se sim, quais personagens ele criou?

Respostas pessoais.

LEITURA

Leia este texto com atenção.

Ziraldo

Cartunista brasileiro

Por Dilva Frazão

Biografia de Ziraldo

Ziraldo (1932-2024) foi um cartunista, desenhista, jornalista, cronista, chargista, pintor e dramaturgo brasileiro. Criou o personagem de quadrinhos infantil “O Menino Maluquinho”. [...]

Ziraldo Alves Pinto nasceu em Caratinga, Minas Gerais, no dia 24 de outubro de 1932. Seu nome vem da combinação dos nomes de sua mãe, Zizinha e o de seu pai, Geraldo. Desde criança já mostrava seu talento para o desenho. Com seis anos teve um desenho seu publicado no jornal Folha de Minas. Ziraldo estudou no Grupo Escolar Princesa Isabel. Em 1949 foi com a avó para o Rio de Janeiro, onde estudou por dois anos no Mabe (Moderna Associação de Ensino). Em 1950 retornou para Caratinga e concluiu o científico no Colégio Nossa Senhora das Graças.

Carreira

A carreira de Ziraldo começou na revista Era uma Vez, quando fazia colaborações mensais. Em 1954, começou a trabalhar no jornal Folha da Manhã (hoje Folha de S.Paulo), desenhando em uma coluna de humor.

chamaram a atenção de cada estudante. A proposta de leitura silenciosa pode ser um momento adequado para realizar essa mensuração.

Recomenda-se fazer, em seguida, uma leitura compartilhada, parágrafo por parágrafo, com os estudantes. É importante conversar com os estudantes sobre palavras e expressões desconhecidas, sobre as impressões deles a respeito do texto e sobre momentos da vida do biografado, entre outros aspectos. Explorar os fatos em ordem cronológica, começando pelo nascimento, o uso de verbos no passado e da 3a pessoa. Para trabalhar o significado de palavras que possam ser desconhecidas aos estudantes, pode-se incentivar o uso de dicionários impressos ou on-line.

Depois da leitura, localizar com os estudantes os verbos que aparecem no texto e solicitar que indiquem o tempo verbal. Eles devem concluir que o texto apresenta verbos no pretérito e no presente. Pedir a eles que justifiquem esse uso. Espera-se que concluam que os verbos no pretérito indicam fatos que já ocorreram e os verbos no presente indicam o que existe no

Em 1957 foi para a revista O Cruzeiro, publicação de grande prestígio na época. Nesse mesmo ano, formou-se em Direito na Universidade Federal de Minas Gerais. Em 1958, casou-se com Vilma Gontijo. Com quem teve três filhos, Daniela, Antônio e Fabrízia.

[...]

Em 1980, Ziraldo lançou o livro O Menino Maluquinho, um dos maiores fenômenos editoriais no Brasil. O menino maluquinho é uma criança que vive com uma panela na cabeça, é alegre, sapeca, cheio de imaginação e que adora aprontar e viver aventuras com os amigos.

Em 1981, o livro recebeu o “Prêmio Jabuti da Câmara Brasileira do Livro”. Em 1989, começou a publicação da revista e das tirinhas em quadrinhos do personagem. A obra serviu de inspiração para adaptações no teatro, televisão, quadrinhos, videogames e cinema.

[...]

Em 2016, Ziraldo recebeu a Medalha de Honra da Universidade Federal de Minas Gerais.

[...]

Ziraldo faleceu em 6 de abril de 2024, aos 91 anos, em sua casa no Rio de Janeiro.

FRAZÃO, Dilva. Biografia de Ziraldo. Ebiografia, c2000-2025. Disponível em: https://ebiografia.com/ziraldo/. Acesso em: 4 ago. 2025.

1980.

Turma do Pererê, criada em 1959.

momento dos fatos relatados (por exemplo: “O menino maluquinho é uma criança que vive com uma panela na cabeça, é alegre, sapeca, cheio de imaginação e que adora aprontar e viver aventuras com os amigos”, referindo-se ao personagem criado por Ziraldo).

28/09/25 10:57

PARA O PROFESSOR

• DANTAS, Audálio. A infância de Ziraldo. São Paulo: Callis, 2007.

Turma do Menino Maluquinho, criada em

ZIRALDO

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o texto.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar e selecionar no texto características do gênero textual biografia.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que serve e a quem se destina.

• Inferir o sentido de palavras no texto, com base no contexto do texto.

BNCC

• EF04LP03

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP02

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

TCT

• Economia

ORGANIZE-SE

• Dicionários impressos ou digitais.

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades desta seção, é recomendável propor uma visita à biblioteca para que os estudantes procurem livros de Ziraldo. Pode-se disponibilizar momentos de leitura das obras ou incentivar os estudantes a levá-las emprestadas para realizar a leitura em casa, de maneira independente ou com apoio de um familiar ou responsável. Essa atividade pode ser realizada em momento posterior à aula, conforme a proposta da seção +Atividades

Se preferir, é possível selecionar uma história em quadrinhos de Ziraldo para ler com a classe. Verificar se

Quando e onde Ziraldo nasceu?

Ziraldo nasceu em 24 de outubro de 1932, em Caratinga, Minas Gerais.

• Quantos anos ele tinha quando faleceu?

91 anos.

Qual é a origem de seu nome?

Seu nome é a junção do nome da mãe, Zizinha, com o nome do pai, Geraldo.

Que idade tinha Ziraldo quando seu primeiro desenho foi publicado em um jornal?

Ele tinha apenas 6 anos de idade.

Quando e com quem Ziraldo se casou?

Ziraldo casou-se em 1958 com Vilma Gontijo.

conseguiram interpretar a história e identificar os efeitos de humor. Também chamar a atenção para as imagens e os possíveis recursos gráficos, como os balões, onomatopeias, diferentes tipos e tamanhos de letras etc.

Ao realizar as atividades de 1 a 4, recomenda-se retomar as informações principais do texto e verificar se os estudantes perceberam a ordem cronológica dos acontecimentos relatados. Se houver disponibilidade, construir coletivamente, na lousa, uma linha do tempo em que os estudantes localizam as principais passagens da biografia.

Na atividade 5, antes de explicar o significado da expressão “fenômeno editorial”, propor aos estudantes que procurem no dicionário o significado individual dessas duas palavras. Se considerar produtivo, pesquisar essas palavras em conjunto com os estudantes, orientando-os a utilizar dicionários impressos ou digitais. Recomenda-se explorar como consultar o dicionário: procurar a palavra de acordo com a letra inicial, observar a parte superior da página para saber a primeira e a última palavra.

Turma do Ziraldo.

Casamento de Ziraldo, em 1958.

Releia com um colega este trecho do texto.

Em 1980, Ziraldo lançou o livro O Menino Maluquinho, um dos maiores fenômenos editoriais no Brasil.

FRAZÃO, Dilva. Biografia de Ziraldo. Ebiografia, c2000-2025. Disponível em: https:// ebiografia.com/ziraldo/. Acesso em: 4 ago. 2025.

• Expliquem o sentido da expressão sublinhada.

Essa expressão indica que O Menino Maluquinho é uma das obras mais

surpreendentes publicadas no Brasil e que também foi um sucesso de vendas.

Ziraldo, ao longo dos anos, desenvolveu suas habilidades e, assim, passou a exercer muitas atividades. Quais são elas?

Cartunista, desenhista, jornalista, cronista, chargista, pintor e dramaturgo brasileiro.

Releia o título dado ao texto: Biografia de Ziraldo

a) O que é uma biografia?

É um texto que conta os fatos ocorridos na vida de uma pessoa.

7. b) Relatar fatos e experiências da vida de uma pessoa cujas ações foram relevantes para a história.

b) Qual é a função desse texto?

c) Quem seria o leitor de biografias?

d) Onde circulam as biografias?

PARA RETOMAR

7. c) Espera-se que os estudantes considerem que esse leitor seria, provavelmente, alguém interessado em conhecer a história de vida de uma pessoa.

7. d) Espera-se que reconheçam que as biografias podem circular em sites oficiais dedicados a

O tempo verbal indica o momento em que a ação ocorre: no presente, no passado ou no futuro.

autores ou artistas e também podem ser publicadas em livros.

Releia o primeiro parágrafo da biografia de Ziraldo e repare nos verbos.

• Em sua opinião, por que foi usado esse tempo verbal?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que os verbos no pretérito indicam fatos que já ocorreram.

Na atividade 6, é fundamental conversar com os estudantes sobre as atividades profissionais listadas. Explorar com os estudantes, em linhas gerais, as funções sociais e as atividades principais de um cartunista, de um desenhista, de um jornalista, de um cronista, de um chargista, de um pintor e de um dramaturgo. Se houver disponibilidade, pode-se separar previamente algumas produções realizadas por esses profissionais — por exemplo, apresentar uma charge, um jornal, um texto dramático etc. Pode-se trabalhar com apoio interdisciplinar da área de Ciências Humanas, em relação ao Tema Contemporâneo Transversal Trabalho, dentro da macroárea Economia.

desse interesse, pesquisando ou oportunizando o acesso a essa obra de interesse. Os itens b, c e d devem ser trabalhados oralmente.

Na atividade 8 , retomar os conhecimentos dos estudantes sobre verbos e sobre os sentidos do uso do tempo verbal pretérito para relatar fatos da vida de uma personalidade biografada.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que compartilhem um breve resumo do livro que escolheram na biblioteca e citar o título da obra, a editora, o autor (caso tenham escolhido um autor diferente de Ziraldo). Se possível, devem mostrar a capa do livro e escrever uma recomendação sobre ele para afixar no mural da sala de aula ou deixar com o livro na biblioteca.

28/09/25 10:57

Na atividade 7, espera-se que os estudantes identifiquem a função social da biografia, reconhecendo também a qual público-alvo se destina. Caso haja disponibilidade, é recomendável explorar outras biografias com os estudantes, ajudando-os a pesquisar biografias existentes de pessoas que eles conheçam e cuja biografia possam desenvolver interesse em ler. Pode-se ainda orientar os familiares ou os responsáveis para que apoiem o estudante na realização

PARA OS ESTUDANTES

• ZIRALDO. O menino e seu amigo. São Paulo: Melhoramentos, 2003. CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer e utilizar os pronomes pessoais.

• Analisar trecho de texto e compreender a função dos pronomes pessoais.

• Recuperar relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais por pronomes pessoais.

• Identificar a concordância entre o substantivo ou o pronome pessoal e o verbo.

• Identificar o efeito de sentido produzido por recursos gráfico-visuais de tirinha.

BNCC

• EF04LP06

• EF15LP14

ENCAMINHAMENTO

Escrever na lousa trecho de um livro ou de uma atividade escrita pelos estudantes, sem identificá-los, em que haja repetição de palavras que possam ser substituídas por pronomes. Verificar se percebem a repetição e destacar as palavras. Pedir a eles que façam sugestões sobre quais palavras podem ser utilizadas para substituir as que se repetem e reescrever o trecho de acordo com as sugestões. Discutir com os estudantes, no item da atividade 1 , por qual motivo não seria possível usar as outras palavras para substituir o nome Ziraldo: ela refere-se a uma mulher ou menina; nós incluiria o biógrafo e o verbo teria de estar no plural; eu se refere à pessoa que fala; eles está no plural. Assim, só poderia ser usada a palavra ele, pois se refere a um homem.

Na atividade 2, recomenda-se retomar com os estudantes o conceito de verbo, caso algum deles tenha assinalado a segunda alternativa “Indicar uma ação”. A primeira alternativa (“Indicar quem

DE PALAVRA EM PALAVRA

Pronomes pessoais

Releia este trecho do texto Biografia de Ziraldo 1

Em 1980, Ziraldo lançou o livro O Menino Maluquinho, um dos maiores fenômenos editoriais no Brasil.

FRAZÃO, Dilva. Biografia de Ziraldo. Ebiografia, c2000-2025. Disponível em: https:// ebiografia.com/ziraldo/. Acesso em: 4 ago. 2025.

• Marque um na palavra que poderia substituir o nome sublinhado.

Ela Nós X Ele Eu

Observe os termos destacados nestas frases. 2

Eu gosto do Menino Maluquinho e da Julieta.

Elas estão interessadas em conhecer novos artistas.

Tu sabias que Ziraldo gostava de ler e desenhar desde criança?

• Além de substituir os nomes, esses termos têm a função de:

X indicar quem fala, de quem se fala e com quem se fala. indicar uma ação.

As palavras que substituem os nomes (substantivos) são chamadas de pronomes.

eu: 1a pessoa do singular nós: 1a pessoa do plural tu: 2a pessoa do singular vós: 2a pessoa do plural ele/ela: 3a pessoa do singular eles/elas: 3a pessoa do plural

Os pronomes que indicam as pessoas do discurso (quem fala: 1a pessoa; com quem se fala: 2a pessoa; de quem se fala: 3a pessoa) são chamados de pronomes pessoais

fala, de quem se fala e com quem se fala.”) aponta para os efeitos de sentido das pessoas do discurso. Não é necessário explicitar esse conceito de pessoas do discurso nesse momento, pois ele será retomado mais adiante nesta unidade.

Na atividade 3, os estudantes deverão realizar a leitura das frases e, em seguida, substituir os termos destacados por pronomes pessoais. Por meio da reflexão e resposta ao item da atividade 3, os estudantes poderão perceber que essa substituição não provoca alteração nos verbos. Explorar com os estudantes a tirinha da atividade 4. Verificar se os estudantes entenderam o humor do texto e chamar a atenção para as palavras em negrito e o significado delas na história. A atividade possibilita aos estudantes identificar o recurso gráfico-visual, além de perceber o sentido produzido por esse recurso. Para isso, perguntar a eles por que algumas palavras estão em destaque no terceiro quadrinho. Os estudantes deverão perceber que “JU?” destaca a fala de Maluquinho e a surpresa dele com a reação de Julieta. “GOSTA DE MIM” está em destaque porque Julieta está brava, acredita que Maluquinho não gosta dela, então espera que o primo goste.

Não, os verbos permanecem iguais, pois os pronomes substituem os termos destacados sem alterar as pessoas do discurso.

Substitua os termos destacados pelos pronomes pessoais adequados.

a) Ziraldo nasceu em 24 de outubro de 1932. Ele

b) Ziraldo e os irmãos são mineiros. Eles

c) Eu, meu irmão e meus primos gostamos de ler. Nós

• Releia essas frases substituindo os termos destacados pelos pronomes. A substituição dos pronomes provoca alteração nos verbos?

Leia esta tirinha.

• A quem se refere o pronome ele?

Ao primo Mauricinho. 5

Leia esta outra tirinha.

a) Quais pronomes pessoais ela apresenta? Os pronomes eu e você.

b) A quem se refere o pronome você?

Ao personagem com quem o Menino Maluquinho está conversando (2a pessoa).

c) Como são expressas as falas dos personagens?

As falas estão expressas em balões próximos de cada personagem para indicar quem está falando.

ATIVIDADES

Perguntar aos estudantes que pronomes eles usam com mais frequência: tu ou você? Proporcionar uma troca de experiências explorando as diferenças regionais. O uso do pronome tu ocorre sobretudo no extremo sul do país e em algumas partes das regiões Sudeste, Norte e Nordeste. No entanto, na fala, nem sempre o verbo é flexionado na segunda pessoa. É comum ouvir construções como “tu vai”, “tu quer”.

Esse é um dos aspectos de variação linguística que ocorre no país.

Propor aos estudantes que procurem em livros e revistas o uso dos diferentes pronomes para compartilhar com os colegas e verificar qual palavra substituem (ou não).

10:57

Durante a realização da atividade 5, explicar que as palavras usadas para nos dirigirmos às pessoas são chamadas de pronomes de tratamento. É o caso de você, usado mais informalmente, e de senhor ou senhora, mais formal. São empregados da mesma maneira que os pronomes pessoais.

ZIRALDO

ZIRALDO. O Menino Maluquinho. Rio de Janeiro, 1993.

ZIRALDO. O Menino Maluquinho. Rio de Janeiro, 1994.

ZIRALDO

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Perceber as diferentes grafias de por que, porque, por quê e porquê e identificar suas funções no texto.

• Compreender as diferenças de uso de por que, porque, por quê e porquê e aplicá-las corretamente na escrita.

BNCC

• EF15LP14

• EF35LP06

• EF04LP05

ENCAMINHAMENTO

Explorar o uso de por que e porque e verificar o que os estudantes conhecem a respeito. Espera-se que eles os relacionem ao uso em perguntas e em respostas.

Se considerar interessante, ler um trecho de uma biografia e fazer perguntas para os estudantes responderem: “Por que a pessoa realizou determinada atividade?”; “Por que decidiu tornar-se... (profissão da pessoa biografada)?”. Anotar as perguntas na lousa para que percebam o uso do por que. Anotar também as respostas, enfatizando a escrita porque.

A atividade 1 serve para mobilizar os estudantes a compartilhar o que conhecem a respeito do uso de por que e porque

Após a leitura silenciosa da tirinha, na atividade 2, fazer a leitura compartilhada e explorar o questionamento de Armandinho. Chamar a atenção para a forma como as falas das personagens aparecem na tira. Concomitantemente à realização da atividade 2c, selecionar em livros, revistas ou jornais trechos com quê no final de frases e propor aos estudantes uma atividade de investigação possibilitando a descoberta da regularidade.

QUAL É A LETRA?

Por que, porque, por quê

1 Resposta pessoal.

e porquê

Você sabe quando devemos usar por que e porque na escrita?

Leia esta tirinha.

BECK, Alexandre. Armandinho quatro. Florianópolis: A. C. Beck, 2015.

a) Observe a fala de Armandinho no primeiro quadrinho. Por que aparece escrito separadamente. Você sabe explicar por que isso ocorre?

Por que, escrito separadamente, é usado em perguntas.

b) No segundo quadrinho aparece a palavra porque na fala do pai de Armandinho. Justifique essa grafia.

Usa-se porque, escrito junto, formando uma única palavra, na resposta a uma pergunta.

c) Converse com um colega. Juntos, tentem justificar o motivo do acento no quê na pergunta que Armandinho faz ao pai no segundo quadrinho.

Quê é acentuado quando a expressão por quê está no final de uma frase interrogativa.

DICA

Observem a posição que esse termo ocupa na frase.

d) Observe que, no último quadrinho, a palavra porquê é acentuada e precedida do artigo o: o porquê. Essa expressão pode ser substituída por:

X o motivo. X a razão

As duas alternativas estão corretas.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes concluam que, embora os termos em destaque sejam diferentes, o sentido das frases é o mesmo. Ambas são perguntas indiretas e, tanto na primeira como na segunda frase, por que e porquê podem ser substituídos por o motivo (ou a razão de). Se considerar necessário, conversar com os estudantes sobre a diferença entre pergunta direta e pergunta indireta.

Na atividade 4, orientá-los a verificar o uso correto de porque, por que, porquê e por quê. Caso queira expandir esta atividade, a proposta da seção +Atividades a seguir pode ser realizada com os estudantes e, ao final da atividade de escrita de frases, eles podem reescrever as frases que criaram substituindo os porquês por expressões e palavras sinônimas.

Quero saber por que tanta alegria.

Quero saber o porquê de tanta alegria.

• As duas frases têm o mesmo sentido? Explique.

As duas frases têm o mesmo sentido: ambas são perguntas indiretas. 4

Substitua as expressões destacadas pelos termos porque , por que , porquê ou por quê sem mudar o sentido das frases.

a) Jonas é saudável, pois pratica esportes. porque

b) Por qual motivo você não trouxe o que pedi? Por que

c) Ana não veio hoje, você sabe qual o motivo? por quê

d) Quero saber o motivo de tanta confusão! porquê

Por que

• Usa-se nas perguntas diretas (com ponto de interrogação).

Exemplo: Por que você não completou a atividade?

• Usa-se nas perguntas indiretas (com ponto-final).

Exemplo: Explique por que você não completou a atividade.

Por quê

• Usa-se nas perguntas, quando essa palavra estiver no final da frase ou vier isolada.

Exemplos: A visita do autor foi cancelada. Você sabe por quê?

A visita do autor foi cancelada. Por quê?

Porque

• Usa-se para explicar um fato ou para responder a uma pergunta.

Exemplo: O barco afundou porque tinha um grande furo.

Porquê

• Usa-se com o sentido de “motivo”, “razão”. Vem antecedido do artigo masculino o

Exemplo: Gostaria de saber o porquê de sua tristeza.

28/09/25 10:57

ATIVIDADES

Propor aos estudantes uma brincadeira em grupo a respeito dos usos dos porquês . Separar previamente folhas de papel avulsas e pedir aos estudantes que escrevam nelas porque, por que, porquê e por quê. Ao final, dobrar todos os papéis e colocar em um saquinho ou em uma caixa.

Pode-se sortear quem começa. Cada estudante, em sua vez, deve retirar um dos papéis e mostrar aos colegas. Cada um precisa escrever uma frase, em uma folha à parte, com a palavra sorteada. Quem acabar primeiro avisa que terminou, e os outros devem parar de escrever. Seguir o mesmo procedimento até terminarem os papéis. Verificar, com a ajuda do professor, se as frases estão corretas. O vencedor será quem escreveu tudo corretamente. Para ampliar a brincadeira, no final da atividade, cada grupo entrega ao professor as anotações do vencedor. O professor pode escrever na lousa os exemplos dados e verificar se as palavras foram empregadas corretamente, levantando atividades para a turma refletir sobre o uso dos porquês. Pode-se fazer um registro coletivo com as conclusões.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• OLIVEIRA, Luciano A. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios.

• Ler e compreender texto do campo artístico-literário.

• Identificar no texto características do gênero textual biografia.

• Relacionar texto com obras de arte que o acompanham.

• Inferir significado de expressões no texto com base no contexto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP18

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

• Caixas de som.

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades iniciais, o objetivo é estabelecer expectativas em relação ao texto, com base em elementos paratextuais como: título, fonte e imagens. Espera-se que os estudantes identifiquem que se trata de um texto sobre Tarsila do Amaral.

Verificar se os estudantes conhecem a pintora e algumas de suas obras. Apresentar reproduções de obras de Tarsila, selecionando, se possível, algumas delas para apreciação coletiva. Sugere-se pesquisar na internet informações sobre sua vida e reproduções de suas pinturas, além de releituras de suas obras e apresentar aos estudantes.

2 TARSILA PARA SEMPRE

• Leia o título deste texto e observe a imagem que o acompanha. Qual é o assunto do texto?

Espera-se que os estudantes identifiquem que se trata de um texto sobre Tarsila do Amaral.

LEITURA

Leia com o professor a biografia de uma das maiores pintoras brasileiras de todos os tempos.

Tarsila do Amaral

Nasceu em 1886, final do século XIX, filha de José Estanislau do Amaral e Lydia Dias do Amaral.

Cresceu feliz nas fazendas de seus pais, uma chamada São Bernardo, em Capivari, e a outra chamada Santa Teresa do Alto, em Jundiaí.

Era rodeada de carinho e atenção. Uma menina esperta, sensível, atenta ao mundo que a rodeava. Um mundo cheio de alegria e, principalmente, de gatos. Esses pequenos animais eram seus companheiros. Possuía cerca de quarenta. Eles viviam ao seu redor, procurando carinho e atenção. Tarsila os adorava. Tarsila vivia livre como os animais da fazenda. E essa liberdade faria parte de sua personalidade, por toda a sua vida. [...] “Cresci numa fazenda de café como uma cabrita selvagem, saltando daqui para ali entre rochas e cactos.”

Observava tudo em sua fazenda: a galinha com seus pintinhos ciscando ao redor da casa, os coelhos, os passarinhos, até mesmo os touros, as matas, as flores, os frutos, a terra, o sol e o céu. As paisagens dos arredores das fazendas ficaram impressas em seu olhar, entre elas as formas das pedras da região de Indaiatuba e Itu. Até os doze anos Tarsila viveu entre as regiões de Jundiaí, Capivari, Indaiatuba e Itu, no interior de São Paulo.

Explorar, em especial, a obra Abaporu (reproduzida na página 93), observando com os estudantes: cores utilizadas, elementos que mais chamam a atenção e possíveis interpretações. Trabalhar também noções de posição e medidas, informando o tamanho aproximado da obra (73 cm × 85 cm) e comparando-o com objetos do cotidiano; além disso, pode-se analisar formas geométricas presentes na pintura em interdisciplinaridade com o componente de Matemática.

A leitura do texto biográfico é um momento oportuno para avaliar a fluência em leitura oral dos estudantes. Após a leitura, promover a compreensão global do texto, incentivar perguntas sobre vocabulário e interpretação e auxiliar no esclarecimento de termos.

As casas do interior geralmente eram pintadas em rosa e azul, numa tonalidade forte e marcante... e essas cores, ditas cores “caipiras”, chamavam a atenção da pequena Tarsila.

E, então, ela desenhou pela primeira vez. Desenhou com sua alma... com sensibilidade. Desenhou uma simples cesta de flores e uma galinha com seus pintinhos. Tal como os via, tal como os percebia.

Mas o tempo passou, e Tarsila foi morar em São Paulo durante quatro anos, na casa de seu avô, que ficava na Rua Conselheiro Nébias.

[...]

“Meu pai me adorava, para ele tudo o que eu fazia estava bem-feito [...] nunca se opôs a nada, e eu tinha tanta curiosidade em conhecer lugares...”

Quando tinha dezesseis anos, Tarsila foi embora do Brasil junto com sua família. Foi estudar na Espanha, em Barcelona. Lá ficou por quatro anos, num internato, isto é, morava na escola. Era um colégio de freiras, o Colégio Sacré-Coeur de Jésus.

Tarsila continuava a desenhar o que estava ao seu redor. Não havia mais animais. Havia santos. E ela os desenhava. E fazia isso muito bem. E era elogiada por todos.

O desenho estaria para sempre em sua vida. Em 1906, voltou ao Brasil e casou-se com um primo chamado André Teixeira Pinto. Nasceu sua filha Dulce. [...]

Nessa época, Tarsila viajava muito entre São Paulo e as fazendas. Mas o seu interesse e o seu talento para a pintura ficavam cada vez mais fortes. Tarsila era uma mulher dinâmica e criativa, que não se contentava com uma vida simples e tranquila.

Assim, resolveu assumir sua vocação para as artes e foi estudar desenho, pintura e escultura, formas de expressão artística.

ROSA, Nereide S. Santa. Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 1998. p. 6-7, 9-10, 13, 15-16, 32, 35, 39.

ATIVIDADES

Exibir aos estudantes o vídeo Tarsila do Amaral (disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=RqpLoWtMb1E; acesso em: 18 set. 2025), que trata de algumas obras de Tarsila do Amaral. Retomar os nomes das obras da artista que aparecem na animação: Abaporu, Chapéu azul, Carnaval em Madureira , A cuca , Antropofagia e A negra. Pesquisar coletivamente quando Tarsila pintou cada uma dessas obras e onde elas estão expostas atualmente.

Se considerar conveniente, aproveitar o comentário sobre o Movimento Antropofágico e ampliar o conceito de sentido figurado.

28/09/25 10:57

Para estudantes com baixa visão, descrever oralmente as cores e as formas das obras, usar ampliações digitais e incentivar o toque em figuras geométricas de materiais variados. Para estudantes com deficiência auditiva, associar a leitura oral a imagens, legendas ou sinais, incentivando colegas a colaborar na interpretação visual. Para estudantes com dificuldades motoras, propor a exploração das obras por meio de materiais adaptados (réplicas em relevo, moldes geométricos) com o apoio do professor ou de um colega. Para estudantes com TEA ou TDAH, antecipar a sequência de atividades com recursos visuais (exemplo: quadro de etapas) e permitir intervalos curtos, se necessário.

Trabalhe as habilidades socioemocionais promovendo a escuta atenta das ideias dos colegas, o respeito às diferentes interpretações das obras e a valorização da diversidade cultural.

PARA OS ESTUDANTES

• CARUSO, Carla. A infância de Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 2005. CONEXÃO

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. Tarsila do Amaral: obras, c2025. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/pes soa824/tarsila-do-ama ral/obras?p=4. Acesso em: 18 set. 2025.

A pintora Tarsila do Amaral (cerca de 1926).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto do campo artístico-literário.

• Identificar no texto características do gênero biografia.

• Relacionar texto com obras de arte que o acompanham.

• Inferir significado de expressões no texto, com base no contexto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP17

• EF15LP18

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que contem sobre o que leram nas páginas anteriores e levantem hipóteses sobre outras informações que deverão encontrar a respeito de Tarsila do Amaral na continuação da biografia. Explorar os elementos característicos do gênero.

A leitura do texto é um momento oportuno para observar a fluência em leitura oral dos estudantes.

É fundamental finalizar a leitura com atividades de compreensão de texto. Recomenda-se formular algumas perguntas abertas sobre passagens do texto, sobre aspectos da autoria, sobre o suporte de publicação.

Além disso, é possível realizar nesta parte da leitura um trabalho de análise da obra de arte que acompanha o texto. A análise da obra da página 92 pode ser realizada em interdisciplinaridade com

Em 1920 frequentou por dois meses um curso de pintura do Professor Elpons, impressionista, que lhe aconselhou a pintar de forma mais solta, com grandes pinceladas, com muitas tintas [...]. Nessa época ela morou em São Paulo, na casa dos pais, na Rua Visconde do Rio Branco.

E, mais uma vez, Tarsila foi embora. Nesse mesmo ano, após o curso, partiu para a Europa, onde permaneceria por dois anos. Levou sua filha Dulce para estudar em um colégio interno na Inglaterra. Depois de deixar Dulce na Inglaterra, Tarsila foi para Paris, para estudar na Academia Julian, seguindo o conselho de Pedro Alexandrino.

[...]

“Depois de uma permanência de dois anos na Europa, de lá voltei trazendo uma caixa de pintura com muitas tintas bonitas, muitos vestidos elegantes e pouca informação artística.”

“Parece mentira... mas foi no Brasil que tomei contato com a Arte Moderna.”

[...]

O Movimento Modernista explodia no Brasil, portanto, quando chegou, Tarsila do Amaral encontrou todo esse movimento efervescente. Conheceu Anita Malfatti, de quem ficou amiga, e imediatamente se envolveu com os modernistas, abrindo para eles o seu ateliê na Rua Vitória, em São Paulo. Lá eles formaram o Grupo dos Cinco: Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti Del Picchia, Anita Malfatti e Tarsila.

Em 1929, Tarsila fez sua primeira exposição individual no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro. Em seguida, fez outra em São Paulo, na Rua Barão de Itapetininga. Conta-se que nessa exposição, em um momento em que Tarsila estava presente, alguns rapazes foram observar seus quadros. O grupo entrou na sala da exposição e Tarsila os observava. Notou que os rapazes ficaram parados em frente de seus quadros, recuando de vez em quando para observá-los melhor. Tarsila não se conteve e exclamou ao grupo:

Arte. Além disso, é possível realizar um trabalho com noções de posição e medidas e de geometria em interdisciplinaridade com Matemática.

Incentivar a leitura da obra de arte Abaporu. Pedir que leiam a legenda e perguntar: “Qual é o título do quadro?”; “De que ano é a pintura?”; “Qual foi a técnica utilizada por Tarsila do Amaral para pintá-lo?”; “Que elementos são perceptíveis no quadro?”; “Que impressões o quadro pode causar?”. Observar como os estudantes olham para a imagem e deixá-los à vontade para expressar suas opiniões. Pedir a eles que, ao expressarem sua opinião, usem tom de voz audível, que tenham boa articulação ao falar as palavras e ritmo adequado, não falando nem rápido nem devagar demais.

Abaporu, de Tarsila do Amaral, 1928. Óleo sobre tela, 85 cm × 73 cm.

“Não é assim que vocês devem olhar meus quadros. O que vale é a primeira impressão... vocês devem olhar uma só vez e sentir a mensagem do quadro de uma vez só...” [...]

Em 1933, casou-se com Luís Martins, jornalista, com quem viveu até 1960. Tarsila do Amaral, ao longo de sua vida, recebeu muitos prêmios e o reconhecimento por sua obra. Escreveu artigos sobre arte no jornal Diário de São Paulo. [...]

Tarsila pintou até os seus últimos dias. Morreu em São Paulo, em janeiro de 1973, aos 86 anos.

Sua vida foi a pintura.

Uma pintura que cativou, discutiu, polemizou, despertou nossas raízes, nossa cultura, nosso povo.

Tarsila, uma mulher brasileira... uma mulher corajosa... digna de representar a Arte Moderna Brasileira.

ROSA, Nereide S. Santa. Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 1998. p. 6-7, 9-10, 13, 15-16, 32, 35, 39.

RECORDAR E RIMAR

Leia esta quadrinha.

Eu amo a letra (letra inicial do seu nome)

Por ela tenho paixão

Com ela posso escrever (Seu nome) do coração

Eu amo a letra T Por ela tenho paixão Com ela posso escrever Tarsila do coração

[EU AMO a letra]. [S. l.: s. n.], [19--]. Quadrinha popular.

• Você já brincou usando essa quadrinha? Basta colocar a letra inicial do seu nome e seu nome nos lugares indicados. Como ficou?

Resposta pessoal.

• Agora refaça essa quadrinha utilizando o nome da pintora que você conheceu neste capítulo.

Repare que, mesmo com a mudança de nomes, o segundo e o quarto versos continuam rimando.

Propor aos estudantes que façam uma leitura silenciosa da continuação do texto. Em seguida, fazer uma leitura compartilhada, com expressividade, principalmente nos últimos parágrafos, que são curtos e sintetizam a vida da pintora.

28/09/25 13:51

Após a leitura e a discussão sobre a vida da artista, chamar a atenção para as palavras da própria artista (aparecem em itálico e entre aspas). Comentar sobre o modo como a autora do texto finaliza a biografia: em versos.

No boxe Recordar e rimar, propor aos estudantes que adaptem a quadrinha com a letra inicial e o próprio nome, lendo em voz alta para que percebam o ritmo e a rima. Em seguida, eles deverão completar a quadrinha com a letra inicial do nome de Tarsila e com o nome da pintora no início do último verso, observando que o segundo e o quarto versos continuam rimando. Se julgar necessário, ler em voz alta para estudantes com baixa visão, destacar a escrita no quadro para aqueles com deficiência auditiva e organizar as etapas de forma visual para estudantes com TEA ou TDAH. Valorizar a participação, incentivando cooperação e respeito às produções dos colegas.

ATIVIDADES

• MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO. Tarsila popular 2019. Disponível em: https:// masp.org.br/exposicoes/tar sila-popular. Acesso em: 18 set. 2025.

Orientar um familiar ou responsável a acompanhar o estudante durante visita virtual ao Museu de Arte de São Paulo, que realizou uma mostra de obras selecionadas de Tarsila do Amaral. Sugerir a esse familiar que acompanhe a navegação no site e possa apoiar o estudante na leitura do texto expositivo a respeito da mostra. Algumas das obras podem ser acessadas pelos estudantes e, se considerar produtivo, pode-se sugerir aos estudantes que produzam uma releitura de uma delas. Em casa, os estudantes devem realizar uma produção artística, em folha de papel avulsa, para ser exposta no mural da escola. Os estudantes devem se basear nas obras existentes para produzir sua releitura. É importante que as obras tenham uma legenda que indique a autoria, o tamanho da imagem, o título e o ano de produção.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• AMARAL, Aracy A. Tarsila: sua obra e seu tempo. São Paulo: Editora 34, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia.

• Perceber a organização cronológica em um texto do gênero biografia.

• Verificar se as hipóteses apresentadas no início da leitura se confirmaram.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP31

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, se considerar produtivo, realizar a construção coletiva de uma linha do tempo de acontecimentos e feitos da vida da artista Tarsila do Amaral, a ser reproduzida na lousa. Para isso, pedir a cada um dos estudantes ou grupos de estudantes que releiam o texto e escolham um acontecimento para ser incluído nessa linha do tempo. Recomendar aos estudantes que selecionem um acontecimento e identifiquem o ano desse acontecimento.

Após a realização da atividade 2, perguntar aos estudantes: “Que aspectos da vida da artista você achou mais interessantes?”. Ouvir as respostas dos estudantes.

4. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes digam que sim, pois há fatos que caracterizam determinados costumes de outras épocas e, com as datas na biografia, conseguimos saber quando e em qual ordem cronológica os fatos ocorreram.

1 2 3

Como estão organizados os fatos da vida de Tarsila do Amaral no texto?

Em ordem cronológica, desde o nascimento até a morte da pintora.

O texto que você leu é uma biografia ou uma autobiografia? Justifique. Embora o texto reproduza trechos em 1a pessoa, é uma biografia, pois os fatos da vida de Tarsila do Amaral são relatados em 3a pessoa.

Em quais destas publicações é possível encontrar biografias e autobiografias? Marque um nas alternativas corretas.

Todas as alternativas estão corretas.

X Revistas X Jornais

X Sites X Livros

• Existem outras maneiras de mostrar os fatos importantes da vida de uma pessoa? Converse com os colegas e o professor.

Um filme, uma peça de teatro e até mesmo uma música podem contar a história de vida de uma pessoa. 4

Você acha que as datas são importantes em textos biográficos e autobiográficos? Se sim, por quê?

Releia este trecho da biografia de Tarsila do Amaral.

As paisagens dos arredores das fazendas ficaram impressas em seu olhar, entre elas as formas das pedras da região de Indaiatuba e Itu.

ROSA, Nereide S. Santa. Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 1998. p. 6-7.

a) O que significa dizer que as paisagens ficaram impressas em seu olhar?

Significa que Tarsila jamais se esqueceu das paisagens das fazendas.

b) Você acha que essas paisagens despertaram em Tarsila o desejo de ser pintora? Se sim, como?

Respostas pessoais.

O que Tarsila desenhou pela primeira vez?

Uma simples cesta de flores e uma galinha com seus pintinhos.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes concluam que as datas são fundamentais para informar em que época aconteceram determinados fatos ou em que ano o artista publicou alguma obra.

Na atividade 5a, é importante abrir espaço para que os estudantes conversem sobre os efeitos de sentido produzido pela expressão “impressas em seu olhar”. Pode-se perguntar aos estudantes qual é a relação dessa expressão com a memória e o que eles acham que aconteceu com essas paisagens. Espera-se que eles observem que a expressão retoma uma ideia de permanência de uma lembrança e que a paisagem certamente foi modificada ao longo do tempo, sendo impossível que Tarsila pudesse voltar a ver, na vida adulta, o mesmo lugar de maneira idêntica ao que vira pela primeira vez na infância. Na atividade 5b, espera-se que os estudantes percebam que Tarsila gostava dos animais, da mata, das flores, dos frutos, do céu, do Sol, da Terra e provavelmente foi influenciada pelos lugares onde passou sua infância.

Na atividade 3 , explicar aos estudantes que as biografias são obras de não ficção; portanto, nada nelas deve ser inventado, uma vez que elas têm a função de relatar acontecimentos reais da vida do biografado. Dessa maneira, as biografias também podem ser consideradas um documento histórico por servirem para entendermos como era o mundo real na época em que o biografado viveu. Esse aspecto histórico pode ser aprofundado em interdisciplinaridade com o professor de Ciências Humanas.

Quais características pessoais levaram Tarsila a assumir sua vocação artística?

Ela era uma mulher dinâmica e criativa, que não se contentava com uma vida simples e tranquila. Por isso, resolveu assumir sua vocação para as artes e foi estudar desenho, pintura e escultura como formas de expressão artística.

Releia o comentário de Tarsila ao ver alguns rapazes observando seus quadros em sua primeira exposição individual no Brasil.

“Não é assim que vocês devem olhar meus quadros. O que vale é a primeira impressão... vocês devem olhar uma só vez e sentir a mensagem do quadro de uma vez só...”

• Você acha que quadros podem transmitir mensagens? Se sim, explique.

Resposta pessoal.

Observe esta obra de Tarsila.

O lago, de Tarsila do Amaral, 1928. Óleo sobre tela, 75,5 cm × 93 cm. Coleção particular.

• Qual é a sua impressão sobre a obra? Que sentimento ela transmitiu?

Respostas pessoais.

Observe que a autora do texto escreveu o final da biografia em versos. Qual é a ideia que o leitor tem da artista após ler esses versos?

Resposta pessoal.

As atividades 6 e 7 contribuem para verificar a compreensão do texto lido por parte dos estudantes.

28/09/25 10:57

Nas atividades 8 e 9, é importante mostrar que toda obra de arte contém informações, algumas mais explícitas, outras mais sutis, que o artista deseja comunicar a quem a aprecia. Muitas vezes, a interpretação depende do repertório que cada pessoa tem ou das experiências que viveu. Recomenda-se realizar essa atividade em interdisciplinaridade com Arte. É fundamental explorar as sensações dos estudantes de maneira genuína, permitindo que eles se expressem livremente e que se promova um ambiente respeitoso e de escuta atenta.

Na atividade 10, retomar a leitura dos versos e comentar as ideias presentes neles. Os versos não fazem parte da biografia propriamente dita: eles destacam a visão que a autora tem de Tarsila e de sua obra. Espera-se que os estudantes percebam que esses versos trazem a ideia de que Tarsila do Amaral propôs discussões e reflexões acerca da sociedade brasileira por meio de suas obras.

Aproveitar o momento para saber quem já viu alguma obra de Tarsila em uma exposição ou visitou uma exposição de obras de algum outro artista. Se considerar oportuno, agendar uma visita com os estudantes a um museu ou exposição de arte. Organizar como a visita acontecerá e quais são os procedimentos necessários para realizar a atividade.

ROSA, Nereide S. Santa. Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 1998. p. 32.

• Observar as pessoas do discurso em trechos biográficos.

• Reconhecer se o texto foi escrito em 3a pessoa ou em 1a pessoa.

• Relacionar as pessoas do discurso à biografia (3a pessoa) e à autobiografia (1a pessoa).

BNCC

• EF35LP14

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes que escrevam um pequeno texto, em uma folha de papel à parte, sobre os acontecimentos vividos por eles no dia anterior. Após a escrita do texto, em duplas, pedir que leiam, um estudante de cada vez, o texto que escreveram. Em seguida, selecionar alguns estudantes para a atividade proposta: um estudante lê o próprio relato e outro deve contar à turma o relato do colega. Assim, é possível perceber a diferença entre os fatos relatados em 1a e em 3a pessoa. Perguntar qual dos relatos acharam mais interessante e por quê.

Recomenda-se, na atividade 1, levar os estudantes a perceber as marcas textuais que indicam o discurso em 1 a e em 3 a pessoa. Pode-se chamar a atenção dos estudantes para os pronomes e verbos dos dois trechos. Se considerar produtivo, realizar esta atividade com outros trechos do texto do capítulo 2, em que grande parte dos trechos em 3 a pessoa são entremeados por falas da biografada, em 1a pessoa. As marcas textuais indicativas do discurso em 1a e 3a pessoa também são abordadas na atividade 2.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Pessoas do discurso

Releia estes trechos da biografia de Tarsila do Amaral. 1

E, então, ela desenhou pela primeira vez. Desenhou com sua alma... com sensibilidade. Desenhou uma simples cesta de flores e uma galinha com seus pintinhos. Tal como os via, tal como os percebia.

“Meu pai me adorava, para ele tudo o que eu fazia estava bem-feito [...] nunca se opôs a nada, e eu tinha tanta curiosidade em conhecer lugares...”

a) Há diferença na forma como esses fatos foram relatados? Explique. Espera-se que os estudantes percebam que o primeiro texto está em 3 a pessoa e o segundo, em 1a pessoa.

b) Como você conseguiu chegar a essa conclusão?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que o trecho entre aspas indica a fala da própria artista, e não da autora da biografia.

Os pronomes pessoais eu e nós referem-se à pessoa que fala (1a pessoa). Os pronomes ele(s) e ela(s) referem-se à pessoa de quem se fala (3a pessoa).

• Indique se estes trechos estão em 1a ou 3a pessoa.

a) E, então, ela desenhou pela primeira vez. 3a pessoa.

b) “Agora sim... vocês entenderam o que eu queria dizer...” 1a pessoa.

Na atividade 3b, reler o texto com os estudantes identificando os verbos e chamando a atenção para a pessoa verbal. Pedir aos estudantes que tentem encontrar nesse trecho o pronome pessoal do caso reto na 1a pessoa do singular (eu). Levar os estudantes a concluir que não há necessidade de inserir o pronome pessoal em todas as frases, pois as terminações dos verbos indicam a pessoa verbal. Se necessário, explorar essas terminações, em formas verbais como nasci, estudei, trabalhei etc. No item da atividade 3b, é importante apoiar os estudantes no reconhecimento das marcas textuais que indicam o uso de 1a pessoa.

Após as atividades, recomenda-se explorar as diferenças entre biografia e autobiografia em relação à forma como são escritas e ao conteúdo, que depende do organizador das informações. Como forma de antecipar a produção textual desta unidade, pode-se explorar oralmente com os estudantes recordações que eles tenham de acontecimentos marcantes da própria vida. Incentivá-los a discutir se esses fatos seriam mencionados em uma biografia ou autobiografia.

ROSA, Nereide S. Santa. Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 1998. p. 9-10.

Você leu a biografia de Tarsila do Amaral escrita por Nereide Santa Rosa. Agora, leia o texto a seguir.

Nasci em São Paulo, neta de portugueses e italianos.

Tive uma infância muito feliz, com meus pais e minha irmã. Morava em uma casa bonita, com quintal onde gostava de andar de triciclo. Com minhas amigas brincava de roda, pegador, pipa, casinha. [...] Nas férias viajava sempre para a praia em Santos. Estudei no grupo escolar e no ginásio estadual de meu bairro. Depois fui para um colégio de freiras onde me formei professora. Um ano antes havia me formado professora de piano, que estudei desde os seis anos de idade. Fiz faculdade de pedagogia. Trabalhei como professora e depois como pedagoga.

Hoje estou casada com Francisco e tenho duas filhas, Tatiane e Priscila. Adoro sorvete de creme crocante, pipoca e o macarrão da “mamma”. Adoro também navegar na internet, ir a livrarias e bibliotecas. Escrevo porque acredito que dessa maneira minha vida tem um significado maior.

Nereide S. Santa. Tarsila

a) Esse texto é uma biografia ou uma autobiografia ? Justifique sua resposta.

O texto é uma autobiografia, pois a própria pessoa conta fatos de sua vida.

b) O texto está escrito em 1a pessoa ou em 3a pessoa?

Em 1a pessoa.

• Quais palavras do texto permitem chegar a essa conclusão?

Espera-se que os estudantes notem palavras como nasci, tive, meus, minha, entre outras que indicam a 1a pessoa.

ATIVIDADES

A biografia e a autobiografia são gêneros textuais que favorecem o trabalho com pronomes pessoais. Além de indicar o foco narrativo (1a pessoa ou 3a pessoa), os pronomes podem ser utilizados para evitar repetições de substantivos. Reler com os estudantes o segundo, terceiro e quarto parágrafos do texto da página 90.

Em seguida, propor estas atividades: “Que palavras se referem ao substantivo gatos?”; “Como ficaria esse trecho da biografia de Tarsila se ela própria contasse sua história?”. Sugerir aos estudantes que reescrevam o trecho mudando o foco narrativo para a 1a pessoa.

Ler também trechos de textos (pode ser um texto dos próprios estudantes) em que apareçam muitas repetições de palavras e propor que identifiquem o que poderia ser modificado e que pronomes deveriam ser utilizados.

PARA O PROFESSOR

• KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

Nereide S. Santa Rosa.

ROSA,

do Amaral São Paulo: Callis, 1998. p. 40.

• Diferenciar as situações de uso das palavras onde e aonde.

• Utilizar adequadamente as palavras onde e aonde em frases ou trechos de texto.

BNCC

• EF15LP14

• EF35LP05

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas, folhetos e outros materiais impressos.

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se sabem a diferença entre as palavras onde e aonde. Ouvir as hipóteses e depois propor as atividades da seção. Se preferir, pode-se explorar, antes da realização das atividades, alguns textos biográficos (do campo artístico-literário) ou informativos (do campo da vida pública), para que os estudantes possam observar essas duas palavras em contexto. Se houver disponibilidade, orientá-los no uso da tecnologia.

Após a observação do termo onde no trecho lido na atividade 1, explorar oralmente os conhecimentos que a turma possui sobre o uso da palavra onde na atividade 2.

Providenciar algumas publicações (livros, revistas, jornais) para o desenvolvimento da atividade 3 e organizar duplas de estudantes. Pedir às duplas que escrevam na lousa um dos exemplos pesquisados e analisar coletivamente a função da palavra onde no texto. A fim de trabalhar as regularidades dessa palavra em textos, copiar na lousa as frases selecionadas pelos estudantes ou pedir às duplas que falem em voz alta as frases que encontraram, a fim de que toda a turma possa observar os contextos de uso.

QUAL É A LETRA?

Onde e aonde

Releia este trecho da biografia de Tarsila do Amaral. Indique a qual palavra o termo onde se refere.

Nesse mesmo ano, após o curso, partiu para a Europa, onde permaneceria por dois anos.

ROSA, Nereide S. Santa. Tarsila do Amaral. São Paulo: Callis, 1998. p. 6-7, 9-10, 13, 15-16, 32, 35, 39.

A palavra onde refere-se à palavra Europa.

Você já observou em quais situações utilizamos a palavra onde?

Utilizamos a palavra onde em situações que indicam localização e permanência.

• O que essa palavra indica?

A palavra onde é usada para indicar em que ou em qual lugar. Também está relacionada a situações que fazem referência a um lugar.

3 4

Reúna-se com um colega e consulte livros e outras publicações para escolher dois trechos em que apareça a palavra onde

• Em uma folha de papel avulsa, copiem esses trechos e indiquem a qual termo essa palavra se refere.

Resposta pessoal.

Leia estas frases e observe o sentido das palavras destacadas.

Mamãe quer saber aonde eu fui. Aonde você vai hoje?

• O que o termo aonde indica? Converse com os colegas e o professor. Indica para onde, a que lugar

Onde determina em que ou em qual lugar. É usado com verbos que não indicam movimento.

Aonde significa para onde ou a que lugar. É usado com verbos que dão ideia de movimento, como ir e voltar, entre outros.

Exemplo: Vou estar sempre por perto, onde você estiver e aonde você for.

Na realização da atividade 4, pode-se usar os mesmos jornais, revistas e outros impressos usados anteriormente, dessa vez para pedir aos estudantes que pesquisem os contextos de uso da palavra aonde. O quadro de conceito após a atividade 4 ajuda a consolidar a diferença de sentidos entre onde e aonde. Essa diferença é explorada nas atividades 5 e 6, que trazem tirinhas para que os estudantes compreendam o sentido das palavras onde e aonde

Para consolidar o uso de onde e aonde, escrever na lousa algumas frases com lacunas para que os estudantes, oralmente, indiquem qual dessas palavras deve ser usada. É importante que entendam que se usa aonde no sentido de movimento (Aonde você vai?) e onde no sentido de localização (Não sei onde estou.).

Circular pela sala de aula e verificar se os estudantes conseguiram fazer o que se propõe na atividade 7 e se empregaram corretamente as palavras onde e aonde. Se considerar necessário, retomar oralmente cada exemplo.

5 Significa o lugar em que o rio acaba.

Explique o sentido da palavra onde na tirinha de Armandinho.

BECK, Alexandre. Armandinho onze. Florianópolis: A. C. Beck, 2019. p. 86.

• Nesse caso, poderia ter sido utilizada a palavra aonde? Explique.

Leia agora esta tirinha do Calvin. Não. O sentido de aonde é outro, indicando para que lugar, e não em que lugar

WATTERSON, Bill. A hora da vingança. São Paulo: Conrad, 2019. p. 102.

• Substitua a palavra aonde pela expressão para onde e reescreva a fala do tigre no segundo quadrinho mantendo a coesão.

Para onde a gente vai?

7

Reescreva as frases substituindo as palavras destacadas por onde ou aonde.

a) Meus pais ainda não sabem para onde viajarão.

Meus pais ainda não sabem aonde viajarão.

b) O bairro em que moro tem muitas árvores.

O bairro onde moro tem muitas árvores.

28/09/25 10:57

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VELLEI, Carolina. “Onde” ou “aonde”: qual é o certo? Guia do Estudante, 10 fev. 2015. Disponível em: https://guiadoes tudante.abril.com.br/blog/duvidas-por tugues/8220-onde-8221-ou-8220-aon de-8221/. Acesso em: 18 set. 2025.

• Retomar as características dos gêneros textuais biografia e autobiografia.

• Ler autobiografia e perceber elementos que a compõem, como narração em 1a pessoa, ordem cronológica dos fatos e tempo verbal predominantemente no pretérito.

• Selecionar e organizar os fatos da vida pessoal para escrever uma autobiografia.

• Planejar e produzir a autobiografia de acordo com as características do gênero.

• Produzir texto utilizando conhecimentos linguísticos e gramaticais e dividindo-o em parágrafos.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP09

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF04LP05

• EF04LP21

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes recordam as características dos gêneros trabalhados na unidade antes de escrever suas autobiografias. Recomenda-se retomar com eles os principais aspectos desses gêneros textuais, sintetizados no texto da seção. Recomenda-se explorar, durante a leitura, os elementos textuais que caracterizam o gênero. Chamar a atenção dos estudantes para o uso dos pronomes, dos tempos verbais e dos marcadores temporais, que indicam a ordem dos fatos. A atividade de produção abre espaço para observar a capacidade de os estudantes produzirem textos. Ao analisar a produção escrita dos estudantes, é possível avaliar se eles são capazes de organizar o texto em unidades de sentido e se atendem às principais características do gênero textual.

MÃO NA MASSA!

Escrita de autobiografia

Nesta unidade, você estudou os gêneros textuais biografia e autobiografia.

A biografia é um texto que conta os principais acontecimentos da vida de uma pessoa e tem como objetivo reconstruir sua imagem e sua história de vida. Ela é, em geral, escrita em 3a pessoa e com uma linguagem objetiva e direta.

A autobiografia é um texto no qual o autor relata a própria história de vida, geralmente em ordem cronológica. Esse tipo de texto apresenta uma linguagem mais pessoal e é escrito em 1 a pessoa.

Tanto na biografia como na autobiografia os verbos costumam ser escritos no pretérito, mas também podem aparecer no presente ou no futuro.

1 Agora, mãos à obra! Você vai escrever uma autobiografia contando os principais fatos de sua vida para compor seu próprio livro.

Produção pessoal.

2 Peça auxílio a um adulto de seu grupo familiar para os detalhes e as datas importantes. Estas perguntas podem ajudá-lo. Registre as respostas em uma folha de papel avulsa.

Respostas pessoais.

• Quando você começou a andar ou falar?

• Você tem irmãos? Se sim, quantos? São mais novos ou são mais velhos?

• Do que costumava brincar quando era pequeno?

• O que mais gostava de fazer?

• Em que ano entrou para a escola?

• Como foi seu primeiro dia de aula?

• Quando aprendeu a ler e escrever?

• O que gosta de ler hoje em dia?

• Quais são seus amigos mais próximos?

• Como se conheceram?

• Quais são seus divertimentos?

• O que costuma fazer aos fins de semana?

• O que o deixa feliz?

• O que o deixa triste? Você tem alguma preocupação?

100

Se considerar produtivo, a fim de praticar a produção de escrita e consolidar os conhecimentos dos estudantes sobre autobiografia, pode-se orientá-los a escolher um parágrafo das biografias lidas na seção Leitura desta unidade e a adaptar esse trecho escolhido da 3a para a 1a pessoa. Essa proposta não precisa ser demorada, mas pode ser pedida como atividade para casa, a fim de que os estudantes tragam para a sala de aula suas produções já finalizadas.

Antes do início da produção, pode-se realizar uma atividade em grupo, em que os estudantes citam momentos marcantes da própria vida, como uma viagem inesquecível, um passeio para um lugar diferente, uma brincadeira preferida. Esses elementos serão retomados e sistematizados na atividade 1, mas é possível realizar uma sensibilização dos estudantes para essas atividades motivadoras.

Na atividade 2, pode-se conseguir integrar a participação e a colaboração de um familiar ou responsável; nesse caso, é importante orientar algum familiar ou responsável a dar apoio ao estudante ao responder às atividades propostas. Nessa produção, o apoio familiar é fundamental para ajudar os estudantes a relembrar com mais vivacidade as passagens autobiográficas, ao mesmo

28/09/25

Em sua autobiografia, você pode incluir planos para o futuro dizendo o que quer ser quando crescer e qual é seu maior sonho.

Estas perguntas podem guiá-lo. Registre as respostas também em uma folha de papel avulsa.

• Onde você gostaria de viver no futuro?

Respostas pessoais.

• Qual profissão você gostaria de seguir ou que trabalho sonha em ter?

• Que lugares você gostaria de conhecer quando for adulto?

Antes de escrever sua autobiografia, você pode montar um mapa conceitual, como o modelo a seguir, para ajudar a planejar sua produção. Para fazer o mapa, use palavras-chave, setas, cores ou desenhos. Ele é seu guia para depois escrever a autobiografia.

4 Agora que você já planejou o que vai escrever, lembre-se de ficar atento a estes aspectos do seu texto.

• Escreva seu nome completo, o local e a data de seu nascimento e os nomes de seus pais ou responsáveis.

• Estabeleça uma ordem cronológica para contar os fatos.

• Utilize pronomes para evitar repetições de palavras e/ou informações.

• Utilize os verbos no pretérito ao contar fatos do passado.

• Use os verbos em 1a pessoa.

• Descreva suas sensações e impressões.

• Pontue seu texto e organize os parágrafos de acordo com os fatos relatados.

• Dê um título ao seu texto.

Produção pessoal.

5 Releia seu texto antes de entregá-lo ao professor.

• Verifique se as ideias apresentadas em cada parágrafo se complementam, isto é, se o texto está coerente e com sentido completo. Se precisar, faça alterações.

101

tempo em que fornecem um relato de memória desses momentos de vivência dos estudantes por um ponto de vista diferente – o do adulto que acompanhava a criança.

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Na atividade 3, explicar aos estudantes que, antes de escrever a autobiografia, é importante planejar o texto. Para isso, eles vão elaborar um mapa conceitual usando palavras-chave, setas, cores ou desenhos, semelhante ao modelo apresentado. Orientá-los a incluir informações sobre nascimento, família, fatos e pessoas ligados à escola, acontecimentos da infância, atividades atuais, preferências pessoais e planos para o futuro. Ressaltar que o mapa conceitual servirá de guia para organizar a escrita. Incentivá-los a compartilhar oralmente algumas ideias, favorecendo a fluência em leitura e expressão oral.

No caso de estudantes adotados, incentivá-los a escrever sobre a família que os acompanha hoje, pessoas significativas em sua vida ou lembranças que considerem importantes. Se não quiserem escrever sobre o nascimento ou sobre informações que não conhecem, podem substituir por memórias da infância, lugares onde viveram ou pessoas que marcaram sua trajetória,

dessa forma, a atividade continua significativa, sem expor o estudante a situações constrangedoras e promove-se o respeito à diversidade de histórias de vida, favorecendo a empatia e o acolhimento no grupo.

Na atividade 4 , certificar-se de que os estudantes estão incentivados a usar a capacidade criativa e verificar a apropriação da capacidade de escrita deles. É fundamental observar, nessa etapa, se os estudantes ordenaram os acontecimentos da autobiografia em ordem crescente, do mais antigo para o mais recente. Se considerar produtivo, pode-se propor aos estudantes que criem uma linha do tempo para resumir os fatos narrados na autobiografia, a fim de que eles consigam organizar e visualizar a sequência dos fatos narrados. Vale a pena orientá-los também a prestar atenção ao uso dos pronomes na escrita e na concordância verbal, com verbos escritos na terminação concordando com a 1 a pessoa quando for o caso. Explicar, na atividade 5 , de que forma os estudantes podem fazer essas alterações sem precisar reescrever todo o texto. Pode-se orientá-los a entregar uma primeira versão do texto para leitura do professor, que fará apontamentos para melhorar os textos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LOPES, Noêmia. Como ensinar o uso de marcadores temporais na produção de textos.

Nova Escola, 1o jun. 2012. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2000/como-ensinar-o-uso-de-marcadores-temporais-na-producao-de-textos. Acesso em: 18 set. 2025.

• Reler, revisar e editar, com a ajuda do professor, autobiografia de acordo com as características do gênero textual.

• Revisar o texto observando aspectos de ortografia e pontuação, organização dos acontecimentos, uso dos pronomes e adequação de tempos verbais.

• Organizar o texto, dividindo-o em parágrafos conforme características do gênero textual a ser produzido.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP09

• EF04LP05

ENCAMINHAMENTO

Antes de realizar as atividades desta seção, entregar aos estudantes o texto corrigido para que possam fazer a reescrita. Na correção, assinalar o que falta. Fazê-los refletir sobre as características da autobiografia, a função desse tipo de texto e quem será o possível leitor. Chamar a atenção para a coerência e a necessidade de uso dos marcadores temporais para organizar os acontecimentos em ordem cronológica. Antes de propor a atividade 1, organizar as duplas para que o trabalho seja produtivo. Abrir uma discussão coletiva para verificar o que foi abordado pelos estudantes. É essencial ajudá-los no processo de reescrita. No entanto, devem ser incentivados a desenvolver uma postura autônoma de revisão de texto. Em outro momento, retomar as autobiografias para comentar se houve mudanças na escrita do primeiro para o segundo texto e o que ainda pode ser melhorado.

Revisão de autobiografia

1 Converse com um colega sobre a organização e os cuidados que vocês devem ter ao escrever uma autobiografia. Itens para orientar a conversa:

• Quais informações não podem faltar?

• Qual será a ordem dos acontecimentos relatados?

• Em que tempo verbal aparecerão os verbos?

Respostas pessoais.

2 Leia novamente a sua autobiografia e verifique se seu texto tem: todos os itens mencionados. alguns dos itens mencionados. nenhum dos itens mencionados.

Resposta pessoal.

3 Você vai ler a autobiografia de um colega e ele vai ler a sua para fazer uma revisão de acordo com as orientações a seguir.

• Analise o texto e comente o que você achou interessante sobre a vida do colega.

• Dê sugestões sobre o que ele poderia contar para deixar o texto ainda mais interessante.

• Verifique a ortografia e faça as observações necessárias para que o colega possa fazer as correções.

• Escreva suas observações em um bilhete.

• Entregue o dele e seu bilhete com os comentários e receba o seu texto de volta.

4 Após a revisão e a reescrita, digite seu texto utilizando os recursos disponíveis. Combine com o professor como será feita a impressão do seu livro e crie uma ilustração para a capa. Você poderá levar seu livro para casa e compartilhar com seus familiares.

A atividade 2 contribuirá para que os estudantes avaliem suas próprias produções e, se necessário, identifiquem pontos a serem trabalhados. Durante a realização da atividade 3, explicar que o trabalho de revisão do próprio texto ou do texto de um colega é um momento importante de toda produção textual. Incentivar os estudantes a desenvolver a autonomia de leitura e de revisão conforme critérios estabelecidos para cada atividade de escrita, levando em consideração o gênero textual estudado, a função do texto escrito e para quem será escrito.

A atividade 4 permite interdisciplinaridade com Arte, por meio da confecção da ilustração da capa do livro.

ORALIDADE EM AÇÃO

Dramatização de biografia

1 Observe estas fotografias.

• Converse com os colegas e o professor sobre estas questões:

• Quais profissões essas pessoas exercem?

• Como você chegou a essa conclusão?

• O que elas precisam fazer no trabalho?

• Com quem costumam se comunicar no trabalho?

• Que tipo de público elas atendem?

• Que tipo de linguagem elas utilizam em suas profissões?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que cada profissional exerce atividades diferentes e, por isso, utiliza diferentes formas de comunicação: linguagem informal ou formal, carinhosa, técnica, acessível ao público etc.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Escolher e pesquisar sobre uma profissão para produzir biografia.

28/09/25 10:57

• Conhecer aspectos de determinada profissão em conversa com uma pessoa que a exerce.

• Produzir e encenar biografia relacionada a uma profissão.

• Comentar as encenações de maneira crítica, desenvolvendo habilidades de se expressar adequada e coerentemente em público.

• Reconhecer as características linguístico-expressivas e composicionais dos gêneros do discurso oral em conversa espontânea e dramatização.

BNCC

• EF15LP05

EF15LP09

EF15LP10

EF35LP24

EF03LP25

Perguntar aos estudantes que atividades profissionais exercem os adultos que eles conhecem. É importante explorar as imagens desta seção e analisar as profissões explicitadas nelas. Pode-se explorar outras imagens que apresentem outras profissões além das retratadas (professor, médica e dentista).

Na atividade 1, promover uma discussão sobre as diferenças entre os profissionais. Os estudantes devem perceber que cada profissional exerce uma atividade que exige diferentes situações de comunicação e diferentes linguagens: mais ou menos formal, técnica, acessível ao público etc. Os estudantes podem imaginar, para cada uma dessas profissões escolhidas, quais seriam os momentos marcantes da trajetória profissional que pudesse render destaque em uma autobiografia: onde essa pessoa nasceu? Como ela escolheu a profissão? Em qual faculdade estudou? Essa pessoa ganhou prêmios por sua atuação profissional? Ela fez algo de destaque em sua carreira?

EF04LP21

ENCAMINHAMENTO

Orientar, na atividade 2, a escolha das personalidades. Se considerar conveniente, fazer com os estudantes uma lista de pessoas que fizeram ou fazem algo considerado importante para a sociedade. Cada grupo deve escolher uma dessas pessoas sem anunciar para a classe. Se os estudantes preferirem, eles poderão usar como ponto de partida as personalidades que conheceram ao longo desta unidade – na abertura, nos capítulos 1 e 2 ou na indicação do boxe Fique ligado nesta seção.

Na atividade 3 , é importante verificar se a situação de comunicação é adequada para a apresentação. Observar também se é possível identificar a personalidade e, se for preciso, intervir e ajudar os grupos na preparação da apresentação. Os estudantes devem perceber que as pessoas são diferentes e que, a cada situação de comunicação, têm comportamentos diferentes, expressam-se de formas diversas, alternando a linguagem, o tom de voz e os gestos.

É fundamental relembrar os estudantes de como se produz um texto dramático, com indicação de falas e indicação de ações e sentimentos em rubricas. Pode ser necessário apoiá-los na organização da produção inicial do texto que dará base para a apresentação. Nesse texto, os estudantes devem incluir diálogos em que as personagens principais falem sobre a história de vida da pessoa biografada e/ou encenem esses momentos. Para a apresentação, os estudantes podem ser orientados a trazer roupas e acessórios de casa ou confeccioná-los com materiais disponíveis na escola.

2 Reúna-se com mais três colegas e siga as instruções.

a) Escolham um profissional que se destacou por ter realizado algo importante.

b) Façam uma pesquisa para conhecer a vida desse profissional.

c) Copiem este roteiro em uma folha de papel avulsa e registrem as respostas.

• Qual é o nome completo e a idade da pessoa?

Respostas pessoais.

• Onde nasceu e onde vive atualmente?

• Quais atividades exerce?

• Como realiza as atividades em seu trabalho?

• Vocês descobriram como foi que essa pessoa escolheu a profissão?

• Ela se relaciona com outras pessoas em sua profissão?

• Como é o jeito de falar dessa pessoa?

• Como costuma se vestir?

• A profissão exige o uso de um uniforme? E o uso de instrumentos e equipamentos?

• Quais são as características mais marcantes da profissão?

• Ela costuma falar uma palavra ou expressão que marca sua identidade?

3 Agora, um dos integrantes do grupo representará a personalidade que vocês escolheram.

ATENÇ ÃO

Não contem aos outros grupos quem é a personalidade, pois eles terão de adivinhar que profissão ela exerceu ou exerce atualmente.

Antes da apresentação

• Decidam como será a cena dramatizada.

• Os outros integrantes do grupo podem fazer parte da cena. Por exemplo, se a pessoa for um cantor, os outros podem ser a plateia.

• Façam um roteiro da cena: o que cada um vai falar e como vai falar.

• Escolham a roupa e os acessórios que vão usar.

• Ensaiem várias vezes.

• Fiquem atentos aos gestos, à entonação de voz e à direção do olhar para complementar a situação encenada e representar a pessoa e sua profissão.

Durante a apresentação

• Apresentem a cena e, no final, perguntem aos outros grupos se eles conseguiram identificar quem é a personalidade representada.

• Não interrompam a apresentação dos outros grupos.

Após a apresentação

Conversem com o professor e os colegas:

• Os grupos conseguiram apresentar as características e as ações da personalidade que permitiram sua identificação?

• A linguagem, a voz e os gestos estavam adequados à situação de comunicação? Respostas pessoais.

FIQUE LIGADO

• DANTAS, Audálio. A infância de Mauricio de Sousa. São Paulo: Callis, 2009. Quem não conhece o criador da Turma da Mônica? Nesse livro, você vai saber tudo sobre a infância desse famoso cartunista.

• CARUSO, Carla; BONITO, Angelo. Cecília Meireles. São Paulo: Callis, 2011. Desde pequena, Cecília Meireles já gostava de música, de histórias e de poemas. Nesse livro, você vai conhecer um pouco sobre a infância e a adolescência de uma das maiores poetisas do Brasil.

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ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao vídeo Artes e ofício, de Roseana Murray (disponível em: http://roseanamurray.com/site/index. php/2011/06/27/artes-e-oficios/; acesso em: 18 set. 2025). Comentar a importância das profissões e as áreas de atuação de cada uma delas. Relacionar o vídeo às apresentações e fazer uma lista de profissões e atuação de cada uma se for do interesse dos estudantes. Se possível, agendar visita com os estudantes a escritórios, hospitais ou estabelecimentos próximos à escola, para que conheçam de perto a atuação de alguns profissionais. Pode ser também uma visita ao local de trabalho de familiares dos estudantes.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar obras de arte e verificar os materiais utilizados em sua composição.

• Relacionar o uso de materiais reciclados nas obras de arte a uma atitude sustentável.

• Refletir sobre a importância de reutilizar materiais e sua relação com a preservação do meio ambiente.

• Compreender os conceitos dos 5 Rs e aplicá-los à vida cotidiana.

• Relacionar texto à imagem.

BNCC

• EF04LP03

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a seção perguntando aos estudantes se já viram obras de arte criadas com materiais reutilizados, como papel, pedaço de madeira, garrafa PET, colher de plástico, arame, parafuso, lata, cabide etc. Incentivá-los a compartilhar as experiências vividas. Caso haja interesse, propor interdisciplinaridade com Ciências da Natureza. Pedir que observem as imagens e tentem descobrir de que as obras são feitas. Perguntar o que observaram para responder. Espera-se que percebam os materiais e leiam as legendas das obras, que contêm as referências. Caso haja interesse, propor interdisciplinaridade com Arte.

IDEIA PUXA IDEIA

Arte sustentável

Muitos artistas têm transformado os mais diversos materiais em verdadeiras obras de arte. Observe estas obras.

O artista brasileiro Jaime Prades cria suas árvores com pedaços de madeira recolhidos nas ruas. Esta obra, de 2009, fica no município de Bonito, no estado de Mato Grosso do Sul.

Nesta obra, intitulada Pictures of Junk: Melancholy , de 2010, o artista Vik Muniz usou material recolhido do lixo em sua composição.

Após a realização da atividade 1, fazer o seguinte questionamento aos estudantes: o que você achou da ideia desses artistas de reutilizar materiais na criação de obras de arte? Por quê? Deixar os estudantes se expressarem livremente.

Na atividade 2, ouvir as opiniões dos estudantes, incentivando-os a desenvolver bons argumentos nas justificativas. Questionar se os artistas plásticos podem retratar acontecimentos e problemas da nossa realidade social. Ouvir as opiniões de todos. Se for preciso, selecionar com os estudantes outras obras de arte criadas com materiais reutilizados.

No item da atividade 3, orientar os estudantes a explicar a proposta aos familiares ou responsáveis de que o artista pode utilizar em sua obra algo que está à sua volta quando a produz. Além disso, o reaproveitamento de materiais para compor a obra também demonstra sua preocupação com o ambiente.

Pictures of Junk: Melancholy, de Vik Muniz, 2010. Fotografia, 180 cm × 230 cm.

Os materiais usados na composição das obras que você observou foram reutilizados pelos artistas. Qual é o significado da palavra reutilizar?

Reutilizar significa tornar a utilizar, usar novamente.

Você acha que obras de arte podem ajudar as pessoas a pensar sobre o meio ambiente e os recursos que ele nos oferece?

Resposta pessoal.

Se você e seus familiares fossem criar uma obra de arte com materiais reutilizados, o que vocês fariam?

Resposta pessoal.

• Quais materiais usariam?

Resposta pessoal.

Você já ouviu falar sobre os 5 Rs da sustentabilidade? Leia as cinco palavras e faça uma pesquisa com seus familiares sobre o significado de cada uma delas.

Repensar Recusar

Reutilizar Reciclar

Reduzir

ATIVIDADES

Organizar a classe em cinco grupos e propor a cada um deles que faça, utilizando os recursos digitais disponíveis, um folheto sobre um dos 5 Rs.

Antes, questionar: “O que é lixo de verdade?”; “Como podemos separar o que ainda tem alguma utilidade?”. Discutir o significado do princípio dos 5 Rs e propor que utilizem essas informações nos folhetos que vão produzir.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LIXO extraordinário. Direção: Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley. Reino Unido/Brasil: Downtown Filmes, 2010. Vídeo (99 min).

a) Em sua opinião, qual dos 5 Rs é mais fácil aplicar? Por quê?

Respostas pessoais.

b) Após a pesquisa, converse com os colegas e o professor sobre de que maneiras vocês podem aplicar os 5 Rs na escola. Resposta pessoal.

107

Discutir com os estudantes, na atividade 4, cada um dos 5 Rs e verificar se eles conseguiram compreender todas as ações. Se necessário, é possível disponibilizar dicionários variados para que os estudantes possam pesquisar os significados dessas palavras. Chamar a atenção para a diferença entre reutilizar e reciclar. Na atividade 4b, ajudar os estudantes a instituir uma campanha na escola que promova a aplicação dos 5 Rs. Ao conhecer os materiais utilizados nas obras, eles poderão compreender a importância dos 5 Rs, agregando em seu dia a dia as ações de repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar.

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EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Desenvolver a habilidade de ler e compreender textos do campo jornalístico (notícia).

• Reconhecer a função social de uma notícia e seus elementos estruturais.

• Identificar informações explícitas e implícitas no texto lido.

• Relacionar texto verbal e imagem, estabelecendo sentidos.

• Valorizar a cultura popular brasileira.

• Ampliar a oralidade e a fluência em leitura por meio da leitura.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF04LP06

• EF35LP21

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes entram em contato com o gênero textual notícia, ampliando o repertório cultural e reconhecendo a função social desse texto ao tratar da arte popular brasileira. A leitura oral e compartilhada favorece a fluência leitora, a escuta atenta e a valorização da diversidade cultural. Se necessário, utilizar descrições orais detalhadas para estudantes com baixa visão, registros escritos para estudantes com deficiência auditiva, organização em etapas visuais para TEA ou TDAH e apoio colaborativo para dificuldades motoras. As atividades também desenvolvem habilidades socioemocionais, como respeito, empatia e cooperação, fortalecendo a convivência em sala.

APARECEU NA MÍDIA

A cultura popular em exposição

Você vai ler a seguir uma notícia que trata sobre uma exposição de arte.

Galeria Jacques Ardies apresenta a exposição “12 Caminhos”

Um passeio pela diversidade da arte popular brasileira contemporânea

Por Silvia Balady — março 24, 2025

A Galeria Jacques Ardies apresenta a exposição “12 Caminhos”, uma mostra que reúne o talento e a singularidade de 12 artistas de renome na arte popular brasileira contemporânea. [...]

A exposição “12 Caminhos” convida o público a embarcar em uma viagem pelo Brasil, explorando cenários diversos inspirados nas vivências e experiências de cada artista. Com um olhar autêntico e espontâneo, os participantes da mostra revelam seu universo interior por meio de um estilo próprio e facilmente reconhecível. Embora autodidatas, esses artistas acumulam anos de experiência e experimentação, buscando constantemente o aprimoramento de suas técnicas.

Festa com arrasta-pé, de Edivaldo, 80 cm × 150 cm. Galeria Jacques Ardies, 2025. BALADY, Silvia. Galeria Jacques Ardies apresenta a exposição “12 Caminhos” Arteref, c2025. Disponível em: https://arteref.com/exposicoes-e-eventos/galeriajacques-ardies-apresenta-a-exposicao-12-caminhos/. Acesso em: 4 ago. 2025.

Informar aos estudantes que a notícia da reportagem aborda a exposição “12 Caminhos”, realizada em Brasília, de março a abril de 2025, que reuniu obras de doze artistas populares autodidatas, vindos de diferentes regiões do Brasil. A proposta da mostra era apresentar a diversidade cultural do país por meio de pinturas que retratam festas populares, paisagens, cenas do cotidiano, religiosidade, fauna e flora brasileiras.

A obra apresentada na abertura da atividade traz elementos típicos da cultura popular, como o uso de cores fortes, figuras humanas estilizadas, representações de festas e símbolos ligados à vida comunitária. É importante destacar que os artistas não tiveram formação acadêmica em Arte, mas desenvolveram seu estilo de forma autônoma, trazendo à tona um olhar singular sobre a realidade brasileira. Explicar que os artistas são autodidatas e constroem sua arte com experiência e prática. Incentivar os estudantes a refletir sobre como o aprendizado pode acontecer em diferentes contextos.

GALERIA JACQUES

ARDIES,

1. d) Espera-se que os estudantes reconheçam uma festa típica com comida e pessoas com roupas coloridas.

Observe com atenção a obra de arte que acompanha a notícia para responder às questões.

a) O que mais chama a sua atenção nessa pintura?

b) O que a cena retratada nela representa?

Resposta pessoal. Ela retrata um lugar em que acontece uma festa.

c) Você já participou de alguma festa parecida com essa? Se sim, como foi?

Respostas pessoais.

d) Que elementos da cultura brasileira estão presentes na pintura?

e) Quais elementos da natureza aparecem na obra?

A pintura mostra árvores, céu azul, vegetação, cachoeiras, rio e aves.

f) O que a pintura mostra sobre a vida das pessoas que vivem nesse lugar?

Por que a exposição noticiada recebe o nome de “12 caminhos”?

Porque ela apresenta o trabalho de 12 artistas, cada um propondo um caminho artístico baseado em sua arte e inspirado em suas vivências, suas experiências e seus estilos próprios.

3 4 diferentes formas de expressão.

O que o público é convidado a fazer ao visitar a exposição?

O público é convidado a fazer uma viagem pelo Brasil por meio das obras dos artistas.

Por que é importante conhecer obras de artistas de diferentes regiões do Brasil?

Espera-se que os estudantes compreendam que é importante ter contato com a diversidade para aprender mais sobre a cultura do nosso país e conhecer

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Esse tipo de produção é frequentemente chamado de arte popular ou naïf, caracterizada pela espontaneidade, pelo traço livre e pela valorização de temas da memória, da infância e da vida cotidiana. Reforçar que a valorização da arte popular em espaços institucionais, como galerias e centros culturais, é fundamental para o reconhecimento de expressões culturais diversas e para a preservação da identidade brasileira.

Na atividade 1, promover a leitura compartilhada da pintura e incentivar a observação detalhada. Pedir aos estudantes que comentem o que chama a atenção, o que representa e se já participaram de festa semelhante. Valorizar as respostas pessoais e incentivar a troca de experiências. Os itens a a e devem ser trabalhados oralmente.

Para a atividade 2, retomar o título da exposição “12 Caminhos” e relacionar ao número de artistas participantes. Explicar como cada artista traz sua trajetória de vida e estilo, compondo diferentes percursos expressivos. Orientar os estudantes a localizar no quadro de informações

da notícia o período em que a exposição esteve aberta. Mostrar a importância de observar datas, local e informações práticas em textos jornalísticos.

Na atividade 3, ler novamente o trecho que diz que a exposição convida a uma viagem pelo Brasil. Explorar com a turma como a arte pode transportar o público a diferentes lugares e realidades culturais.

Na atividade 4 , conduzir em uma roda de conversa a importância de conhecer artistas de diferentes regiões do Brasil e de outros países. Incentivar os estudantes a reconhecer a diversidade cultural como forma de enriquecer a identidade nacional e ampliar as formas de expressão.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar informação explícita em biografia.

• Identificar informação presente em biografia.

• Interpretar informações de biografia.

• Reconhecer a que gênero textual pertence o texto lido.

• Compreender a função do emprego de pronomes pessoais para evitar a repetição de palavras.

• Reescrever trecho de biografia transformando-o em trecho autobiográfico.

BNCC

• EF35LP04

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP07

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ENCAMINHAMENTO

Propor inicialmente uma leitura silenciosa da biografia de Mauricio de Sousa. Após a leitura, retomar os aspectos que chamaram a atenção dos estudantes. Em seguida, ler o enunciado da atividade 1 com a turma, fazendo pausas estratégicas para verificar a compreensão. Incentivá-los a analisar e comentar as alternativas, justificando o porquê de cada uma estar certa ou errada. Valorizar a oralidade, pedindo que leiam em voz alta trechos do texto, para observar a fluência em leitura. Se necessário, para estudantes com baixa visão, fazer a leitura em voz alta e utilizar ampliação do texto; para estudantes com deficiência

O QUE ESTUDEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6.

Mauricio de Sousa

Mauricio de Sousa nasceu em 27 de outubro de 1935, em Santa Isabel (SP). O desenhista e empresário é famoso pela criação da Turma da Mônica e outros personagens. [...]

Ele passou a infância em Mogi das Cruzes (SP), até os 19 anos, quando se mudou para São Paulo e começou a trabalhar como ilustrador no jornal Folha da Manhã. Em 1959 criou seu primeiro personagem, o cãozinho Bidu, para tiras em quadrinhos. Em 1970 lançou a revista Mônica, personagem inspirada em sua filha. Atualmente suas criações chegam a 50 países, batendo a marca de 1 bilhão de publicações, com livros, DVDs, revistas e produtos com os personagens.

O desenhista já ganhou diversos prêmios em vários países, como o Troféu Yellow Kid e o Prêmio Pulcinella, na Itália, a Medalha de Vermeil, na França, e a Medalha dos Direitos Humanos, no Brasil. [...]

CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO. Mauricio de Sousa. c2021. Disponível em: https:// www.saopaulo.sp.leg.br/memoria/especial/mauricio-de-souza/. Acesso em: 12 ago. 2025.

O primeiro personagem criado por Mauricio de Sousa foi:

a) a Mônica.

b) o Yellow Kid

c) X o cãozinho Bidu.

d) a Turma da Mônica.

auditiva, escrever no quadro as informações-chave; para estudantes com TEA ou TDAH, antecipar a pergunta central da atividade com recurso visual (cartão/pergunta destacada).

Promover a valorização das descobertas, incentivando o respeito às contribuições de cada colega e a cooperação durante a discussão.

A atividade 1 (nível de defasagem) busca verificar se os estudantes compreenderam qual foi o primeiro personagem que Mauricio de Sousa criou. É possível que os estudantes fiquem impressionados ao saber que não foi a famosa personagem Mônica, mas, sim, o cachorrinho Bidu. Ler com a turma cada uma das alternativas e pedir que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada. Convidar alguns estudantes a reler oralmente trechos do texto, observando a fluência em leitura.

A atividade 2 (nível intermediário) busca avaliar se os estudantes identificam uma informação presente na biografia. Ler o enunciado da atividade para eles e pedir que retomem a leitura do

O cartunista Mauricio de Sousa no município de São Paulo, em 2024.

De acordo com o texto, Mauricio de Sousa se tornou famoso porque:

a) começou a trabalhar como empresário aos 19 anos.

b) era desenhista e empresário.

c) foi ilustrador em um jornal.

d) X criou a Turma da Mônica.

A informação do texto que confirma o sucesso da pessoa biografada é o fato de ele:

a) trabalhar em um jornal como ilustrador.

b) ter se tornado empresário aos 19 anos.

c) criar um personagem cãozinho.

d) X ter ganhado vários prêmios.

O texto lido é uma biografia ou autobiografia? Justifique sua resposta.

É uma biografia porque quem relata os fatos não é a pessoa citada na biografia.

No início do segundo parágrafo, o pronome ele foi empregado com qual objetivo?

Para substituir a expressão desenhista e empresário e o nome Mauricio de Sousa

Reescreva o primeiro parágrafo do texto como se fosse o próprio Mauricio de Sousa relatando os fatos ocorridos na vida dele. Faça as adequações necessárias.

Eu nasci em 27 de outubro de 1935, em Santa Isabel (SP). Sou desenhista e empresário e fiquei famoso pela criação da Turma da Mônica e outros personagens.

texto para que possam identificar a alternativa correta. Depois, ler cada alternativa levando os estudantes a responder ao motivo de cada alternativa estar correta ou incorreta.

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Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes interpretarem informações da biografia a fim de inferir que um elemento que confirma o sucesso de Mauricio de Sousa é o fato de ele ter ganhado vários prêmios, informação que consta ao final do texto. Se necessário, fazer uma nova leitura da biografia com os estudantes e auxiliá-los a compreender que só recebe prêmio quem se destaca em alguma área, e que a pessoa biografada recebeu alguns, o que confirma o sucesso que ela obteve.

Por meio da atividade 4 (nível defasagem), os estudantes deverão verificar se o texto lido é uma biografia ou autobiografia. Para isso, precisarão observar quem relata os fatos: a própria pessoa com quem ocorreram (autobiografia) ou outra pessoa que conta os fatos que fazem parte da vida do biografado (biografia). Eles deverão ler o texto e identificar que ele está escrito em 3a pessoa, o que caracteriza que se trata de uma biografia.

Nesta atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem qual termo é substituído pelo pronome pessoal ele. Esse estudo amplia a percepção de adequação lexical e auxilia na compreensão de que esse recurso ajuda a evitar repetições de palavras em textos e favorece uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais. Esta atividade 6 (nível adequado) promove o exercício de reescrita textual em que os estudantes deverão transformar um trecho de uma biografia em um trecho de uma autobiografia, fazendo as adequações necessárias. Por meio dessa atividade, os estudantes compreendem que uma das principais diferenças entre esses dois gêneros é o emprego das pessoas do discurso: 1a pessoa na autobiografia e 3a pessoa na biografia. Auxiliá-los, se necessário, na mudança do texto e nas adequações.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da (org.). Meu aluno precisa de adaptação curricular: e agora? Belo Horizonte: Artesã, 2024.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender, silenciosamente e, depois, em voz alta com autonomia e fluência, texto do campo artístico-literário.

• Identificar o narrador do texto e as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Identificar marcadores temporais em narrativa e compreender a sua função.

• Identificar verbos e reconhecer suas terminações no infinitivo.

• Observar a terminação -ou em verbos e reconhecê-la como formadora do pretérito.

• Identificar a terminação -ndo nos verbos e reconhecer que expressa uma ação em curso.

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosamente, texto do campo artístico-literário.

• Recuperar relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais por sinônimos.

• Identificar frases declarativas, exclamativas e interrogativas e seus sentidos.

• Observar o uso da vírgula e as diferenças de sentido promovidas por seu uso em diferentes contextos em uma frase (vocativo e aposto).

• Localizar encontros vocálicos em palavras e identificar em quais sílabas se encontram.

• Escrever e ler palavras com sílabas formadas por VV, CVV e ditongo (VV).

Nesta unidade, o gênero textual abordado é o conto popular, constituído pelas histórias populares transmitidas oralmente de uma geração a outra. Como parte do exercício da leitura, os estudantes devem reconhecer as características estruturais

4 O ENCANTO DOS CONTOS POPULARES

dos contos populares e as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização; além de localizar informações específicas nos textos lidos, demonstrando compreensão global. São pré-requisitos o conhecimento de consoantes e vogais, a separação silábica e a identificação de verbos, além do conhecimento das principais características do gênero textual conto.

Quanto à produção de texto, os estudantes são convidados a escrever a história lida a partir de um ponto de vista diferente, respeitando as características do gênero textual.

A oralidade é exercitada na dramatização de cenas de um conto, reproduzindo as falas das personagens.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas com base na análise das imagens e título da unidade.

• Relacionar as imagens à função do contador de histórias.

• Expressar preferências literárias.

LUCIANA

Professora indígena da etnia Xacriabá conta histórias para crianças. Rio de Janeiro, em 2024.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que as imagens mostram uma pessoa contando histórias e outra escutando-as.

Descreva o que você vê nas imagens.

os estudantes conhecem alguma história popular e onde a leram e/ou ouviram.

Na sua família, há o costume de contar e ouvir histórias? Quais são as histórias preferidas?

Respostas pessoais.

Como as histórias de um povo podem ser registradas? 1 2 3

3. As histórias podem ser contadas oralmente, transmitidas de geração em geração, e registradas em livros, filmes, canções, peças de teatro, obras de arte etc.

• Reconhecer os contos populares como registro histórico e identificar outras formas de arte igualmente como meios de registro.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP13

• EF15LP15

• EF35LP03

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar a unidade, se possível, sugere-se pesquisar e apresentar um vídeo de conto

popular adequado aos estudantes. Após a exibição do vídeo, recomenda-se conduzir uma conversa com eles sobre os principais acontecimentos da história, explorando os personagens, o enredo, os dilemas enfrentados e as lições presentes no conto popular. Comentar que a narrativa ouvida é uma história da tradição popular e, em seguida, questionar por que nos referimos à história desse modo. Ouvir as hipóteses dos estudantes e, durante o desenvolvimento da unidade, construir coletivamente o conceito abordado. Explorar oralmente as imagens e verificar se

Na atividade 1, explorar os elementos que compõem as imagens de pessoas contando histórias, analisar também a função do contador de histórias em diferentes lugares, épocas e sua importância na construção da identidade de um povo. Destacar que o contador de histórias é uma figura ancestral, presente no imaginário de inúmeras gerações ao longo da história.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a comentar suas experiências ao ouvir histórias e a expressar suas preferências. Pode-se pedir que alguns estudantes recontem histórias que ouviram e de que gostaram, justificando suas escolhas. È uma oportunidade de avaliar a habilidade dos estudantes de recontar histórias ouvidas.

Na atividade 3, ressaltar aos estudantes que o contador de histórias era uma figura imprescindível para a transmissão de histórias, mitos e lendas antigamente. Além de promover a transmissão de valores e ideias que retratavam a cultura de um povo, as histórias também ajudavam as pessoas a lidarem com seus medos e conflitos. Explorar com os estudantes os meios atuais que podem ser utilizados para registrar as histórias de um povo, destacando que o papel do contador de histórias continua sendo importante, apesar de existirem hoje outros meios de registro, como o vídeo.

LUCIANA

Avô lendo livro de histórias para neta de 4 anos. Rio de Janeiro, em 2021.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita no poema.

• Compreender a estrutura do poema lido.

• Compreender o sentido do termo porque em um verso de poema.

• Identificar o público-alvo do poema lido.

• Identificar o título de um poema e refletir sobre o motivo de ele ter recebido esse título.

• Reconhecer o uso de pronome pessoal de 2a pessoa do discurso e compreender a quem o pronome faz referência.

BNCC

• EF15LP01

• EF35LP01

• EF35LP06

• EF35LP14

• EF35LP21

• EF35LP23

• EF35LP27

• EF04LP06

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) da seção trabalha um poema, cujos versos fazem brincadeira com diferentes elementos se virados de cabeça para baixo. O poema expressa humor ao criar situações engraçadas supondo que os elementos estejam invertidos. Fazer uma leitura expressiva para os estudantes perceberem como o ritmo é diferente da leitura de um texto em prosa. Em seguida, pedir-lhes que leiam o poema em voz alta, com

O QUE JÁ SEI

Leia o poema a seguir para responder às questões de 1 a 6

De cabeça para baixo

Agora então me responda, você, que sabe o que diz: chuva virada ao contrário se transforma em chafariz?

Então agora me diga, para não haver engano: céu de cabeça para baixo se transforma em oceano?

Ainda outra vez me conte, seja de qualquer maneira: menina de pés para cima se transforma em bananeira?

E novamente me explique, pois estou atrapalhado: barco virado ao contrário será assento ou telhado?

Agora, enfim, me responda, quero ouvir toda a verdade: amor de ponta-cabeça se transforma em saudade?

Marta.

mais

Segundo o poema, em que o “céu de cabeça para baixo” se transforma?

a) Em uma bananeira. c) Em saudade.

b) Em um chafariz. d) X Em oceano.

expressividade e ritmo, que é marcado pelos versos e pelas rimas. Depois, ler o enunciado para a turma e cada uma das alternativas, levando-os a refletir por que estão ou não corretas. A questão permite avaliar se os estudantes compreenderam o poema.

A atividade 2 (nível intermediário) visa verificar a compreensão dos estudantes acerca da estrutura do poema. Para isso, eles deverão analisar a forma como o poema aparece na página, os espaços que há entre as estrofes e quantas linhas cada uma delas apresenta para identificar o número de versos. Se necessário, auxiliá-los nessa identificação, pois, como o poema aparece em duas colunas, isso pode gerar alguma dúvida sobre a estrutura dele, que apresenta cinco estrofes com número de versos iguais.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a compreensão dos estudantes com relação ao uso do termo porque. Para responder à atividade, eles deverão recordar a função e cada forma (por que, porque, por quê e porquê). Analisar conjuntamente o verso em que aparece o termo pois, e levá-los a reconhecer o sentido dele, que é explicar um fato. Dessa maneira, poderão relacionar

LAGARTA,

Abraço

pelúcia e

poemas Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 7.

Analisando a estrutura do poema, reconhece-se que ele:

a) X apresenta rimas entre os segundos e quartos versos.

b) contém cinco estrofes com número de versos diferentes.

c) contém rimas que aparecem apenas na primeira e na última estrofe.

d) é estruturado em apenas uma grande estrofe com número de versos iguais.

Nos versos “E novamente me explique, / pois estou atrapalhado”, o termo em destaque pode ser substituído por qual palavra sem alterar o sentido do verso?

a) por que b) X porque

c) por quê d) porquê

Para que público você acha que esse poema foi escrito? Justifique sua resposta.

O poema foi escrito para o público infantojuvenil, pois faz uma brincadeira com diferentes elementos, criando um certo humor.

Qual é o título do poema? Explique por que ele recebeu esse título.

O título é De cabeça para baixo. Ele recebeu esse título porque apresenta elementos invertidos que estão fora do lugar ou em posição normal: chuva virada ao contrário, céu de cabeça para baixo, menina de pés para cima, barco virado ao

contrário, amor de ponta-cabeça.

Releia a primeira estrofe do poema De cabeça para baixo a) Identifique nessa estrofe um pronome pessoal. Você.

b) A quem a pessoa que fala no poema se refere ao usar esse pronome?

A pessoa que fala no poema usa o pronome você para se dirigir ao leitor do poema.

o pois à forma correta do termo porque, reconhecendo que o uso gramatical está alinhado com o sentido desejado.

Na atividade 4 (nível defasagem), os estudantes devem identificar o público-alvo do poema, habilidade fundamental para formar leitores capazes de refletir acerca do que leem. Além disso, ao reconhecer para quem o texto foi escrito ou pensado, os estudantes começam a perceber que foram feitas escolhas de linguagem, tom e conteúdo para o público a que o texto se destina, um público infantil ou adulto, e que, em razão disso, sempre são considerados contexto e linguagem.

A atividade 5 (nível intermediário) propõe uma reflexão aos estudantes a respeito do motivo de o poema ter recebido o título que apresenta. Após a identificação do título, pedir-lhes que comentem por qual razão o poema recebeu o título “De cabeça para baixo”. Explorar com eles o sentido da expressão, destacando o que ela significa e relacionando-a aos elementos citados no poema. Levá-los a reconhecer que no poema são citadas situações inusitadas que desafiam nossa percepção comum do mundo. As expressões usadas remetem a objetos ou conceitos

fora do lugar habitual: situações inesperadas, que viram o mundo “de cabeça para baixo”. Esse uso constante de inversões justifica o título, que anuncia o tom lúdico e imaginativo do texto.

A atividade 6 (nível adequado) busca levar os estudantes a reconhecer o pronome você na primeira estrofe do poema e a refletir sobre o motivo de o eu lírico ter usado esse pronome. Se necessário, ajudá-los a compreender que a palavra você é usada como uma forma de o eu lírico dialogar diretamente com o público-leitor. Destacar que esse pronome é mais informal, o que proporciona uma proximidade, aparentando que o eu lírico conversa com o leitor. Essa abordagem cria uma ponte de atenção e envolvimento e torna a leitura mais dinâmica e envolvente.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas com relação ao texto que será lido.

• Ler e compreender, silenciosamente e, depois, em voz alta com autonomia e fluência, conto do folclore brasileiro.

• Inferir o significado de palavras e expressões do texto de acordo com o contexto.

• Compreender o texto identificando e selecionando informações.

• Analisar os elementos do texto e identificar os acontecimentos da narrativa.

• Inferir o significado de expressões do texto.

• Identificar o narrador do texto e as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Refletir sobre as atitudes das personagens.

• Estabelecer hipóteses da continuidade do texto, verificando se elas se confirmam ou não após a leitura.

• Reconhecer diálogos em texto narrativo.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF35LP02

• EF35LP05

• EF35LP12

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP26

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do capítulo e conversar com os estudantes sobre as questões iniciais propostas. Elas têm como objetivo principal estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido e levantar os conhecimentos prévios da

UMA HISTÓRIA DO FOLCLORE BRASILEIRO capítulo

• Você sabe o que é folclore? Você conhece histórias do folclore brasileiro?

Respostas pessoais.

Leia um conto popular brasileiro e divirta-se.

O bicho-folha

Um dia a onça resolveu que ia pegar o macaco de qualquer jeito. Não aguentava mais ser enganada por ele. E desta vez ia ser na marra. Não ia arquitetar plano nenhum, pois sempre acabava mal para o lado dela. Ia ser pau-pau, pedra-pedra. Era tempo de seca na floresta, e só existia um riachinho onde todos os bichos iam beber água. Pois bem. Ela acampou à beira d’água e mandou a jararaca avisar a bicharada. Ali o macaco não bebia mais. [...]

turma. É importante incentivar a participação de todos, orientando-os a respeitar os turnos de fala e a valorizar os conhecimentos e opiniões dos colegas.

Depois de ouvir as ideias dos estudantes, levá-los a ampliar o conceito de folclore e a refletir sobre a importância dos contos de tradição popular.

Verificar se eles conhecem histórias do folclore que tenham como personagens a onça e o macaco. Caso saibam, pedir que compartilhem as histórias com os colegas. Eles poderão, assim, descobrir que a onça acaba sempre sendo vencida pela esperteza do macaco.

Propor uma leitura individual e silenciosa da primeira parte do texto.

Em seguida, propor uma leitura compartilhada revezando o narrador e as falas das personagens. Os estudantes podem se organizar de modo que cada um tenha uma função diferente. Se possível, pedir aos participantes que fiquem posicionados à frente da turma. A leitura

A jararaca avisou a cotia e meia hora depois toda a floresta já sabia da proibição. O macaco ia morrer ou de sede, ou no bucho da onça. Estava perdido.

[...]

O macaco deu risada quando soube da história e deu de ombros com cara de nem te ligo. Mas bem que ficou preocupado. Foi até a beira do riacho e espiou, escondido no meio das árvores. Lá estava a onça, com cara de fome, andando para lá e para cá, lambendo os beiços e vigiando a água. Se ele tentasse beber, era uma vez um macaco.

Por aquele dia ele aguentou. Ficou sem beber e matutando. No dia seguinte a sede apertou. Tinha que dar um jeito. Estava lá, pendurado no seu galho, quando viu uma formiguinha descendo pelo tronco. Ia ligeira, carregando nas costas uma folha muito maior que ela. Nem dava para ver a formiguinha, parecia uma folha andando sozinha. Uma ideia brilhou na cabeça do macaco. Foi até uma colmeia e contou sua ideia para a abelha-rainha. Ela, que não gostava muito da onça, topou o plano na hora. Deu ao macaco um enorme pote de mel. Ele se lambuzou todo e depois rolou em umas folhas secas. Pronto, estava preparado para ir até o riacho.

— Quem vem lá? — gritou a onça.

— O bicho-folha — respondeu o macaco, afinando a voz.

A onça, meio ressabiada e resmungando, pois nunca tinha visto aquele bicho antes, se afastou para que ele bebesse. [...] O macaco foi até a beira do riacho e se pôs a beber. Bebeu bastante e ficou por ali, se exibindo. Tanto macaqueou que levou um escorregão e caiu na água. As folhas desgrudaram, e a onça deu um berro:

— Você! — e saltou em cima dele.

[...]

Aos guinchos, o macaco, desesperado, saiu pulando e conseguiu fugir. A onça ainda gritou:

— Não faz mal, sede não dá um dia só. Quero ver se consegue beber amanhã — e, muito brava, ainda deu umas fungadas para o lado da cotia, que tratou de se meter no mato depressinha. Tiririca da vida, a onça voltou à sua vigilância, resmungando:

— Aqui você não pisa mais.

[...]

VAL, Vera do. Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 65-66.

Arquitetar: planejar algo detalhadamente.

Bucho: estômago dos mamíferos.

Matutar: refletir por muito tempo sobre algo Tiririca da vida: é uma expressão popular geralmente usada para descrever alguém que está de mau humor, irritado ou emburrado.

compartilhada promove a interação do leitor com o texto, contribuindo para sua compreensão. Aproveitar para chamar a atenção dos estudantes para os recursos utilizados pela autora para envolver os leitores.

28/09/25 11:31

Observar a leitura, se todos já conseguem ler sozinhos e em silêncio. Os estudantes que ainda leem em voz baixa falando as palavras precisam de maior incentivo e oportunidades de leitura.

Verificar se têm dúvidas a respeito dos significados de palavras e expressões utilizadas no texto, como fartar, ressabiada, macaqueou etc., levando-os a inferi-los pelo contexto em que se apresentam. Em seguida, podem consultar o dicionário para confirmar (ou não) suas hipóteses.

Explorar o sentido das expressões pau-pau, pedra-pedra, que significam que a onça ia enganar o macaco como ele sempre a enganava.

ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao vídeo da narrativa O macaco e a onça (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=e7Mau-PaqOk; acesso em: 14 set. 2025.). Conversar com a turma sobre os acontecimentos da história e pedir que estabeleçam comparações com a versão que leram. Organizar uma visita à biblioteca da escola para que escolham um livro com contos populares e tenham um momento de leitura silenciosa. Deixar que analisem a capa, o título, observem quem é o autor e peguem o livro que quiserem ler. Após a leitura, perguntar que critérios os levaram às escolhas. Depois, sugerir que contem uma história do livro para os colegas. Estimular que compartilhem as histórias lidas e comentem o que gostaram ou não.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• MACHADO, Ana Maria. Histórias à brasileira: a donzela guerreira e outras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. v. 4.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do conto, lançando perguntas aos estudantes como: o que é um bicho-folha? Será que ele existe na vida real? Depois de ouvir as hipóteses, comentar que bicho-folha é um inseto real, conhecido por ter a forma e a cor de uma folha, o que o ajuda a se camuflar e escapar de predadores. Explicar que, embora lembre um gafanhoto ou um grilo, ele pertence a outro grupo de insetos, especializado nesse tipo de mimetismo (a capacidade de se parecer com elementos da natureza, como folhas e galhos) e relacionar o fato à ideia de o macaco se cobrir de folhas — ele queria se disfarçar para conseguir beber água sem que a onça o abocanhasse.

Antes de reiniciar a leitura, ouvir as hipóteses dos estudantes sobre o desenrolar da história, que poderão ser confirmadas ou não no final. Após a leitura silenciosa, propor uma leitura compartilhada, revezando os leitores. Depois, perguntar o que acharam da história e pedir que justifiquem a opinião.

Antes de iniciar as atividades, propiciar aos estudantes um momento para que observem as expressões e/ou palavras que mostram a marcação do tempo e transmitem a ideia de que algo vai acontecer naquele momento e mudará o que foi apresentado anteriormente na história: um dia; era tempo; por aquele dia; no dia seguinte; quando; bebeu até se fartar; acabou cansando.

As atividades 1 e 2 , que devem ser feitas oralmente, fazem uma sondagem da compreensão do texto, solicitando aos estudantes que identifiquem informações explícitas no texto, caso tenham dificuldade de localizar as informações solicitadas, fazer a releitura dos trechos em questão.

• Antes de continuar a ler a história, responda: você acha que o macaco vai desistir? Por quê?

Respostas pessoais.

Agora, leia o final do conto e veja se você estava certo.

[...]

No dia seguinte lá estava o macaco outra vez sedento. O plano tinha sido bom, mas o que estragara tinha sido ele cair na água e o mel derreter. Desta vez seria mais esperto.

Quando a sede apertou e a língua dele ficou seca, o macaco foi até uma árvore dessas que soltam resina. Arranhou o tronco e recolheu a resina escorrida em uma cuia de coco. Lambuzou-se com ela e rolou nas folhas secas outra vez. E foi para o riacho.

— Quem vem lá? — berrou a onça.

— O bicho-folha — respondeu o macaco, engrossando a voz.

— Não é o macaco disfarçado? — perguntou a onça, se preparando para o bote.

— Que macaco? Não conheço macaco nenhum. Nem nunca vi. Acabo de chegar de muito longe e estou com sede, dona Onça. Com sua licença, vou beber água.

— Primeiro vou fazer um teste — disse a onça, desconfiada. — Pule na água, quero ver.

O macaco mergulhou no riacho, mas a resina não se soltou e ele continuou disfarçado. A onça ficou envergonhada.

[...]

O macaco bebeu até se fartar. Por muitos dias a onça ficou ali. O macaco bebia quando queria e a bicharada, que sabia de tudo, ria muito dela. A onça acabou cansando. Achou que o macaco tinha mudado de floresta. Foi embora furiosa, jurando que um dia ainda ia pegar aquele macaco.

VAL, Vera do. Histórias da onça e do

A atividade 3 solicita que os estudantes identifiquem o tipo de narrador da história. Essa compreensão é importante para que os estudantes desenvolvam habilidade de compreensão de texto e dos elementos estruturais das narrativas.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes percebam que a intervenção do narrador no discurso direto pode revelar as atitudes e características das personagens apresentando informações sobre a maneira de falar; sem a intervenção do narrador, o leitor não saberia de que maneira as personagens falaram, pois não haveria os comentários nem os verbos de enunciação. Comentar que, em algumas narrativas, pode acontecer de o narrador não indicar quem fala; nesse caso, a identificação é feita pela sequência do discurso e a apresentação pelos verbos de enunciação. Pode-se propor aos estudantes que se reúnam em duplas e escolham outro trecho do texto que apresente diálogo entre personagens para analisar. Sugerir as seguintes questões: o narrador faz comentários no trecho?, O texto apresenta verbos que introduzem as falas das personagens?

macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 66-68.

Por que a onça queria pegar o macaco?

Porque não aguentava mais ser enganada por ele.

O que a onça resolveu fazer para pegar o macaco?

A onça proibiu o macaco de beber água no único riacho que havia na floresta.

Quem conta a história O bicho-folha? Assinale a alternativa correta. Um narrador que participa da história (narração em 1a pessoa).

X Um narrador que não participa das ações (narração em 3a pessoa).

Releia o trecho a seguir.

— Quem vem lá? — berrou a onça.

— O bicho-folha — respondeu o macaco, engrossando a voz.

— Não é o macaco disfarçado? — perguntou a onça, se preparando para o bote.

VAL, Vera do. Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 68.

a) Quem está participando do diálogo?

A onça e o macaco.

b) Como o leitor sabe quem está falando?

Pelo comentário do narrador depois de cada fala indicada pelo travessão.

c) Como o leitor sabe de que maneira a onça está fazendo a pergunta “Quem vem lá?”?

O narrador informa que a onça berrou.

RECORDAR E RIMAR

Leia um trecho de cantiga popular:

Alecrim, alecrim dourado que nasceu no campo sem ser semeado [...]

ALECRIM dourado [S. l.: S. n.], [18--]. Cantiga popular. Cantigas populares são passadas de geração em geração e têm origem oral e anônima e são muito usadas para ninar crianças pequenas.

• Contorne as rimas da cantiga.

• Agora responda: para que servem as rimas?

As rimas servem principalmente para dar ritmo e musicalidade, facilitando sua memorização e recitação.

(incentivar os estudantes a identificar os verbos de enunciação, ou seja, aqueles que introduzem as falas das personagens, quando for o caso). Qual é o efeito expresso pelo discurso direto no trecho? Ressaltar aos estudantes que o discurso direto apresenta ao leitor a conversa das personagens como se estivesse ocorrendo naquele momento.

28/09/25 15:14

É interessante selecionar alguns trechos de outros contos para exemplificar os efeitos dos verbos de enunciação no discurso direto. Apresentar também trechos em que foi empregado o discurso indireto e mostrar a diferença entre eles. Também é possível propor que reescrevam alguns trechos, passando do discurso direto para o discurso indireto e analisem as transformações. O boxe Recordar e rimar traz uma cantiga popular bastante conhecida. Pedir que os estudantes leiam com entonação e cadência. Em seguida, propor que respondam às questões. Espera-se que eles apontem que as rimas têm a função de dar ritmo à cantiga, elas dão musicalidade ao texto, o que facilita a memorização da cantiga.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar marcadores temporais em narrativa.

• Compreender a função dos marcadores temporais.

• Reconhecer as funções dos marcadores temporais em um texto e relacioná-los à composição dos parágrafos.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF35LP21

• EF35LP25

• EF35LP26

• EF35LP29

ENCAMINHAMENTO

Selecionar um conto popular, digitar o texto omitindo os marcadores temporais, ler com os estudantes e verificar se percebem o que falta. Propor que façam uma leitura silenciosa do texto e depois tentem descobrir quais marcadores temporais o completam. Ouvir as respostas e propor a eles que completem as lacunas. Compartilhar os textos depois de completados para que a turma observe as diferenças de sentido.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Marcadores temporais na narrativa

Releia este trecho do conto e observe as expressões destacadas. 1

VAL, Vera do. Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 65.

Espera-se que os estudantes respondam que as expressões destacadas indicam tempo.

a) O que as expressões destacadas indicam?

b) Pinte a expressão que explica quando a onça resolveu pegar o macaco.

c) Sublinhe a expressão que mostra que a onça vivia sendo enganada pelo macaco.

d) Qual é o sentido da expressão “Um dia”?

“Um dia” pode ser qualquer dia. No caso, não define quando a onça resolveu

pegar o macaco.

As palavras destacadas são chamadas marcadores temporais e têm a função de indicar quando os fatos acontecem em uma narrativa. Também estabelecem a ordem dos acontecimentos.

2

Reescreva o trecho a seguir substituindo o marcador temporal, em destaque, por outro que tenha o mesmo sentido.

Por aquele dia ele aguentou. Ficou sem beber e matutando. No dia seguinte a sede apertou.

Vera do.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: No outro dia, Na manhã seguinte.

Na atividade 1, solicitar aos estudantes que compartilhem suas hipóteses sobre o que as expressões indicam. Ressaltar que as expressões fornecem ao leitor a noção de tempo ou passagem do tempo na narrativa. Explorar com eles a diferença entre as expressões “um dia” (tempo cronológico indefinido) e “desta vez” (tempo cronológico definido).

Na atividade 2, a função do marcador temporal no trecho é definir o encadeamento cronológico dos acontecimentos. Explorar o significado de tempo cronológico e identificar em outras histórias os marcadores temporais em que o tempo cronológico seja definido e indefinido.

Comentar a função de cada palavra ou expressão na narrativa. Verificar se os estudantes percebem que os marcadores temporais dão coerência ao texto, pois mostram a ordem e o momento em que os fatos ocorreram. Explorar as diversas possibilidades de uso dos marcadores temporais utilizados e as diferenças de sentido expressas por eles. Os marcadores temporais podem ser advérbios, locuções adverbiais, conjunções e preposições e, ainda, apresentar diferentes funções sintáticas. No entanto, para a faixa etária dos estudantes, basta conseguir identificá-los, reconhecer sua função no texto e saber empregá-los em suas produções.

VAL,

Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 66.

Complete o texto com os marcadores temporais a seguir.

muitos e muitos anos

quando na época

depois de um tempo

era uma vez antes de

A onça perversa e a ovelha sagaz

Olulu ofu oge, ou, melhor dizendo... Era uma vez uma onça bastante faminta.

Havia vários dias que não comia, pois estavam vivendo, na época , uma escassez de alimento. A fome era tanta que ela resolveu comer os filhotes da ovelha, sua velha amiga.

Sim, você está certo, isso não se faz com os amigos.

Como sabia que a ovelha estava fora, a onça foi até sua cabana procurar seus filhotes. Ela não sabia que a sagaz ovelha escondera as ovelhinhas dentro das sementes de palmeira espalhadas pelo chão.

Depois de um tempo , a onça desistiu da busca e pegou duas pedras para quebrar algumas das sementes e comê-las antes de ir embora.

Ela estava tão faminta!

Assim que quebrou a primeira casca, a semente saiu, voou para fora da cabana e foi parar no meio do mato. A onça ficou bastante surpresa.

A segunda semente também voou da cabana para o mato, deixando-a ainda mais espantada.

Quando , porém, a terceira semente deu um pulo e bateu nela antes de voar para o mato, a onça sentiu-se tão apavorada que saiu correndo da cabana e sumiu por muitos e muitos anos

SACRANIE, Magdalene. O amuleto perdido e outras lendas africanas

São Paulo: Panda Books, 2010. p. 83.

Na atividade 3, propor que façam uma leitura silenciosa do texto para entender do que se trata e depois tentem descobrir quais marcadores temporais completam o texto. A leitura inicial ajuda a ter uma ideia do assunto geral do texto e isso facilita o trabalho de inserção dos marcadores temporais. Compartilhar os textos depois de completados para observarem as diferenças de sentido.

28/09/25 11:31

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que comparem, por exemplo, os marcadores de um conto maravilhoso com os de uma notícia. Questionar: um conto maravilhoso tem um tempo definido? E uma notícia? Espera-se que os estudantes percebam que as marcações de tempo são diferentes: a notícia usa os marcadores de maneira mais precisa (por exemplo: ontem) e o conto popular recorre a expressões mais flexíveis, como um dia, certa vez.

PARA O PROFESSOR

• KOCH, Ingedore V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2009. CONEXÃO

Comentar que o conto é de origem africana e a expressão Olulu ofu oge, que inicia o texto, significa “Era uma vez”, e pode auxiliar os estudantes na compreensão do texto.

Verificar se eles sabem o significado de perversa (má, cruel) e sagaz (esperta, inteligente).

Sugerir que tentem inferir pelo contexto e depois consultar o dicionário para confirmar.

• Identificar verbos e reconhecer suas terminações no infinitivo.

• Observar a terminação -ou em verbos e reconhecê-la como formadora do pretérito.

• Identificar a terminação -ndo nos verbos e reconhecer que expressa uma ação em curso.

• Aplicar os conhecimentos sobre as terminações verbais -ou e -ndo para utilizá-los na escrita.

BNCC

• EF04LP06

• EF15LP14

• EF15LP18

• EF35LP07

• EF35LP21

• EF35LP22

• EF35LP30

ENCAMINHAMENTO

Reler o trecho da história “O bicho-folha” e chamar atenção para os verbos indicadores de 3a pessoa empregados no pretérito perfeito. Questionar por que há predominância desse tempo verbal. Espera-se que os estudantes percebam que no texto em estudo há um narrador em 3 a pessoa e que os verbos expressam fatos que já ocorreram. Retomar o emprego da terminação -ou no trecho e verificar se todos compreenderam a ideia de indicação de tempo passado.

Na atividade 1 , propor perguntas aos estudantes de modo a conduzi-los a perceber a relação entre as terminações e o tempo em que as ações descritas pelos verbos ocorreram.

Na atividade 2 , antes de propor a realização da atividade, relembrar com a turma os elementos que geralmente caracterizam o gênero história em quadrinhos: uso de

QUAL É A LETRA?

Terminações verbais -ar, -er, -ir, -ou e -ndo

Releia este trecho do conto O bicho-folha e faça o que se pede. 1

Por aquele dia ele aguentou. Ficou sem beber e matutando. No dia seguinte a sede apertou. Tinha que dar um jeito. [...] viu uma formiguinha descendo pelo tronco. Ia ligeira, carregando nas costas uma folha muito maior que ela. Nem dava para ver a formiguinha, parecia uma folha andando sozinha. Uma ideia brilhou na cabeça do macaco.

VAL, Vera do. Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 66.

a) Pinte as palavras terminadas em -ar e -er

b) Sublinhe as palavras terminadas em -ou.

Os estudantes devem pintar: beber, dar, ver. Os estudantes devem sublinhar: aguentou, ficou, apertou, brilhou.

c) Contorne as palavras terminadas em -ndo Leia a tirinha.

Os estudantes devem contornar: matutando, descendo, carregando, andando.

a) Contorne a palavra terminada em -ir.

Os estudantes devem circular: dividir.

b) Sublinhe a palavra terminada em -ou

c) As palavras encontradas podem ser classificadas como?

Os estudantes devem sublinhar: pegou. Verbos.

Quais palavras das atividades anteriores indicam ações que já aconteceram?

As palavras terminadas em -ou: aguentou, ficou, apertou, brilhou, pegou.

texto verbal e não verbal, presença de balões de falas e pensamentos, segmentação em quadrinhos, presença de onomatopeias; e, mais especificamente nas tirinhas de humor, final surpreendente, uso de ironia e de expressões cotidianas com sentidos diversos, duplicidade de sentido etc. Depois de terem lido a tirinha e respondido às questões, verificar se os estudantes conseguiram identificar corretamente a classe gramatical das palavras. Se houver dificuldades, solicitar que consultem o dicionário para esclarecer a qual classe gramatical as palavras pertencem.

Na atividade 3, explorar com eles o efeito de sentido dos verbos com a terminação -ou, observando se compreenderam que as palavras se referem a ações que já aconteceram.

É comum que crianças com autismo e deficiência intelectual apresentem dificuldade com expressões abstratas, em compreender efeitos de ironia ou de humor. Como forma de auxiliá-las, oferecer a possibilidade de que conversem com um colega sobre a tirinha ou ler com elas a tirinha, certificando-se de que compreenderam a mensagem geral.

SCHULZ. Charles. Peanuts. O Estado de S. Paulo, São Paulo, p. 35, 19 jun. 2012.

Complete as frases com os verbos indicados entre parênteses, no tempo pretérito.

a) O predador (devorar) devorou o bicho-folha!

b) Você já (tomar) tomou banho?

c) A atleta (chorar) chorou porque (tropeçar) tropeçou .

DICA

Os verbos devem ter a terminação -ou.

O que expressam os verbos destacados neste trecho? 5

Estava lá, pendurado no seu galho, quando viu uma formiguinha descendo pelo tronco. Ia ligeira, carregando nas costas uma folha muito maior que ela.

VAL, Vera do. Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. p. 65.

X Expressam uma ação em curso, que está acontecendo.

Expressam uma ação que aconteceu.

Expressam uma ação que ainda acontecerá.

Observe o exemplo e faça o mesmo com os verbos dos quadros para completar as frases. 6

ATIVIDADES

Voltar ao texto “O bicho-folha” e pedir aos estudantes que contornem todas as formas verbais com a terminação - ndo . Ler em voz alta os trechos e observar se durante a leitura houve a redução do gerúndio e porque isso acontece. Comentar que existem diversidades na língua falada, pois os falantes revelam diferentes características sociais, culturais, históricas. Discutir com os estudantes a diferença entre as modalidades oral e escrita e refletir sobre o uso da língua em diferentes contextos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

• PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Tradução: Moisés Sbardelotto. Petrópolis: Vozes, 2022.

b) “Aos guinchos, o macaco, desesperado, saiu pulando e conseguiu fugir.” responder respondendo pular vigiar lamber

a) “Lá estava a onça, com cara de fome, andando para lá e para cá, lambendo os beiços e vigiando a água.”

28/09/25 11:31

Na atividade 4, explorar oralmente se o verbo indica algo que uma pessoa ou mais de uma pessoa realizou. Espera-se que os estudantes percebam que as ações presentes nas frases foram praticadas por uma pessoa – ele ou ela. Ler as frases passando-as para o plural e verificar se os estudantes percebem a mudança na terminação dos verbos.

Na atividade 5, verificar se os estudantes compreenderam que os verbos destacados expressam uma ação que está acontecendo, diferentemente do verbo viu, empregado na mesma frase, que expressa um fato passado.

Na atividade 6, observar se os estudantes empregam adequadamente a terminação -ndo nos verbos.

• Estabelecer expectativas com relação ao texto que será lido.

• Ler e compreender textos narrativos de maior porte, como conto popular.

• Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador etc.

• Reconhecer características de conto popular.

• Identificar narrador e personagem do texto lido.

• Localizar informações explícitas.

• Identificar a função da vírgula em trecho de texto.

• Separar sílabas corretamente.

• Reconhecer marcadores temporais.

BNCC

• EF04LP03

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

TCT

• EF15LP19

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP26

• Multiculturalismo.

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

A sequência didática proposta nesta seção tem como foco a realização de uma avaliação diagnóstica da turma. As atividades auxiliam a identificar o que os estudantes já sabem e quais dificuldades apareceram durante a aplicação da avaliação. Recomenda-se explorar com a turma as expectativas com relação ao texto, analisando, por exemplo, se algum estudante já leu ou ouviu alguma história de Pedro Malasartes.

REDE DE LEITURA

Conto popular

Como você acha que Pedro Malasartes organizou o seu aniversário? Converse com os colegas.

O aniversário de Pedro Malasartes

Pedro Malasartes é uma figura que não perde a mania de pregar peças nas pessoas. Da última vez, a vítima foi seu primo rico. A história aconteceu, mais ou menos, assim… Malasartes estava fazendo aniversário e não tinha nada em casa para oferecer aos convidados. Resolveu ir à casa de seu primo sondar se ele poderia contribuir com algo para a festa, mesmo achando que receberia um sonoro “não” como resposta. Afinal, embora rico, o tal primo era muito pão-duro.

— Ô, de casa! — gritou Malasartes, batendo palmas na frente do portão. O primo veio de lá já bem desconfiado, porque o que um tinha de pão-duro o outro tinha de enrolão! De qualquer forma, foi bastante educado. Sabia que era dia do aniversário de Malasartes. Mandou que ele entrasse e começou a lhe oferecer o que tinha na despensa: toucinho, broa de milho, curau, pipoca… Mas Malasartes disse não a tudo, queria apenas um cafezinho.

Conversa ia, conversa vinha, o primo de novo oferecia a Malasartes alguma coisa gostosa, típica da fazenda:

— Ó, primo, eu não tenho muito, mas tenho aqui essa peça de carne que dá para fazer um bom churrasco. Tenho também refrigerantes. Malasartes olhava para a comida, fazia uma cara bem esnobe e dizia que se contentava com o cafezinho que estava tomando.

O primo já estava até achando que não havia nada de mais com a visita inesperada, talvez Malasartes não fosse mais enrolão como antes. E os dois se divertiram, lembrando fatos da infância [...].

Contar aos estudantes que se trata de um personagem típico da literatura popular e suas histórias costumam apresentar muito humor. Pedro Malasartes é um personagem astucioso e esperto. Suas histórias, passadas de uma geração a outra, têm muitas versões e adaptações. Ressaltar que o texto que irão ler é uma adaptação das histórias típicas sobre Pedro Malasartes. Solicitar à turma que faça a leitura silenciosa do texto. Depois, realizar uma leitura compartilhada, organizando os estudantes para que alguns façam a leitura do texto representando as personagens.

Após a leitura do texto, pedir a alguns estudantes, que não participaram da leitura compartilhada, que recontem oralmente a história. Essa estratégia permite observar se eles compreenderam os acontecimentos da narrativa e também avaliar suas habilidades comunicativas.

Promover uma roda de conversa e comentar com os estudantes que a história que leram é exemplo de texto regional, que aborda culturas locais e é um meio importante de preservar

Malasartes recordou uma festa que ele tinha feito na casa do primo, aquela mesma casa que ele ainda morava:

— Lembra, primo? A gente puxou aquela mesa para o canto da parede, assim… — E, entusiasma dos, empurraram a mesa da sala para o canto, deixando espaço para um bom baile. O primo aproveitou e pegou sanfona empoeirada que estava pendurada na parede. Começou a tocar. Os dois dançavam, cantavam e riam alto quando foram interrompidos por um burburinho na frente da casa. O povo gritava lá fora no portão:

— Malasartes! Ô, Malasartes!

O primo foi até a porta, arregalou os olhos e disse:

— Que tanta gente é essa aí, Malasartes?

E ele respondeu:

— São meus convidados, primo! Como é o meu aniversário e não tinha nada na despensa, chamei o pessoal para comemorar aqui.

O primo de Malasartes ficou apavorado, porque era muito pão-duro e não queria gastar com ninguém. Revoltado, falou:

— Mas eu não tenho nada para oferecer aos seus amigos.

E Malasartes retrucou:

— Tem sim! Sabe aquele toucinho, broa de milho, curau, pipoca, peça de carne e refrigerante? Dá bem para nós, ué!

Imaginou a cara do primo? Pois foi assim que Malasartes teve a sua festança.

O ANIVERSÁRIO de Pedro Malasartes. Ciência Hoje das Crianças, 1o jul. 2019. Disponível em: http://chc.org.br/artigo/o-aniversario-de-pedro-malasartes/. Acesso em: 27 jul. 2025.

patrimônios culturais; no caso, Pedro Malasartes é um representante da rica cultura caipira. Pedir-lhes que mencionem elementos do texto que demonstram essas características: as comidas típicas da roça, do interior, como broa de milho, curau, pipoca; a sanfona, instrumento muito presente na música caipira; os comentários do narrador, característicos dos contadores de “causos”; algumas expressões, como “Ô, de casa!”, “enrolão”. Incentivá-los a contar experiências pessoais com a vida no campo, descrevendo as comidas, as paisagens, as atividades diárias, os festejos, as diferenças que percebem em comparação com a vida na cidade.

Em seguida, encaminhar as atividades propostas de interpretação de texto. A análise das respostas às questões será um indicador importante para planejar ações significativas para o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos estudantes.

PARA OS ESTUDANTES

• ALBISSÚ, Nelson. Aventuras de Pedro Malasartes. São Paulo: Cortez, 2017.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentivar os estudantes a tecerem comentários sobre o texto lido e comparar com suas expectativas iniciais.

A atividade 2 permite avaliar a compreensão do texto e a habilidade de localizar informações.

Na atividade 3 , os estudantes devem reconhecer as características dos personagens. Pedir-lhes que justifiquem suas respostas com trechos do texto. Na sequência, eles devem inferir o significado das expressões que caracterizam os personagens pelo contexto. Observar a maneira como registram suas respostas quanto à correção ortográfica e gramatical, coerência, clareza e uso adequado da pontuação.

A atividade 4 permite inferência direta, pois é necessário perceber que Malasartes tinha um plano ao recusar as ofertas do primo: ele realizou sua festa de aniversário com as comidas do primo e na casa do primo (que não pode recusar, pois já tinha oferecido as comidas a Malasartes), o que fica evidenciado com a chegada dos convidados e com a conclusão do narrador: “E foi assim que ele teve a festança”.

A pergunta da atividade 5 permite observar se os estudantes conseguem fazer inferências, pois devem demonstrar que compreenderam o texto para responder, considerando que o primo, inicialmente, estava desconfiado das intenções de Malasartes, mas aos poucos foi se divertindo com a visita e as memórias de infância, achando que talvez ele estivesse mudado.

Na atividade 6, orientar os estudantes a retomar o texto, se necessário, para localizar a informação

O modo como Pedro Malasartes organizou seu aniversário é o mesmo que você tinha imaginado antes da leitura? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comparar as hipóteses levantadas antes da leitura.

Por que Pedro Malasartes foi até a casa do primo?

Ligue as características aos personagens.

Enrolão Primo

Pão-duro

a) O que seria uma pessoa enrolona?

2. Ele foi à casa do primo para sondar se ele poderia contribuir com algo para a festa, mesmo achando que receberia um sonoro “não” como resposta.

Pedro Malasartes

Uma pessoa enrolona é alguém que gosta de enganar os outros, fazer truques ou dar desculpas para não cumprir o que promete.

b) E uma pessoa pão-dura?

Uma pessoa pão-dura é aquela que não gosta de gastar dinheiro, mesmo quando pode. É alguém muito econômico ou até avarento, que evita dividir ou oferecer

coisas aos outros, mesmo tendo bastante.

Por que Pedro recusou tudo o que o primo oferecia?

Porque Pedro tinha um plano para conseguir comida para sua festa de aniversário, então, ao recusar o que o primo oferecia, ele sabia as opções de comida disponíveis na casa para sua festa.

Como o primo de Malasartes se sentiu durante a visita? Justifique sua resposta com um trecho do texto.

O primo, que no início estava desconfiado, acabou ficando à vontade e se divertindo com a visita, acreditando que talvez Malasartes tivesse mudado e não fosse mais enrolão. Juntos, relembraram momentos da infância.

Na atividade 7, caso os estudantes demonstrem desconhecer o instrumento, é interessante pesquisar com eles vídeos na internet para que observem e ouçam o som da sanfona, se possível, assistir com eles ao vídeo História da sanfona (disponível em: https://youtu.be/ N1n-yglwvaE?si=9jB5vqdSvU5hIiKU; acesso em: 15 set. 2025.), que conta a vinda do acordeom com os imigrantes italianos e alemães e sua popularização no Nordeste, onde recebeu outros nomes e ganhou estilo próprio, nas mãos de grandes músicos brasileiros, como Luiz Gonzaga e Dominguinhos.

Na atividade 8, verificar se os estudantes sabem o significado de burburinho, incentivá-los a inferir o significado pelo contexto e propor sinônimos, anotar na lousa e propor que consultem o dicionário para confirmar ou complementar as hipóteses levantadas por eles.

O que Malasartes e o primo fizeram para lembrar de uma festa antiga?

Eles empurraram a mesa da sala para o canto, deixando espaço para um bom baile.

Contorne o instrumento musical que o primo começou a tocar. Depois, escreva o nome desse instrumento.

Sanfona.

Que fato interrompeu a diversão de Pedro e o primo?

Um burburinho na frente da casa.

Por que o primo ficou apavorado quando viu a quantidade de gente no portão?

Porque ele era muito pão-duro e não queria gastar dinheiro com ninguém. Também pode ser que ele não queria tanta gente na casa dele.

• Você acha que foi certo o que Malasartes fez com o primo? Por quê?

Respostas pessoais.

• De qual dos contos você mais gostou: O bicho-folha ou O aniversário de Pedro Malasartes? Justifique sua resposta

Resposta pessoal.

• Por que os contos populares são importantes para preservar a cultura de um povo?

Esses textos preservam costumes, formas de falar, modos de viver e valores de um povo, permitindo que as pessoas conheçam melhor suas raízes e compreendam como seus antepassados pensavam e viviam.

Para responder à atividade 9, os estudantes devem, primeiramente, se colocar no lugar do personagem e considerar as características dele descritas no texto. Em seguida, eles são convidados a emitir um julgamento a respeito do comportamento do esperto Malasartes, justificando sua opinião. Os itens da atividade 9 devem ser feitos oralmente. A última questão permite analisar se eles compreendem e valorizam as manifestações culturais, percebendo suas características regionais, e se percebem a importância dos contos populares como registros históricos de um modo de vida de grupos específicos que formam a rica diversidade da população brasileira.

• OS CAIPIRAS: o causo do frio. Publicado por: Canal Quintal da Cultura. 2014. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/Y_ FGElWL_6A?si=HaJtUeDGVa_dJO1X. Acesso em: 15 set. 2025. O vídeo permite refletir e discutir com os estudantes a respeito das variedades linguísticas e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, uma oportunidade de desenvolver competências socioemocionais relacionadas ao autoconhecimento e reforçar o trabalho de exploração da diversidade cultural realizado na seção.

EXPECTATIVAS

• Estabelecer expectativas a respeito do texto a ser lido com base em conhecimentos prévios relacionados ao universo temático.

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosamente, texto do campo artístico-literário.

• Analisar os elementos do texto e identificar os acontecimentos da narrativa.

• Identificar o narrador do conto.

• Refletir sobre as atitudes das personagens.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Explorar palavras e expressões do texto e compreendê-las de acordo com o contexto.

• Recuperar relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais por sinônimos.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

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• EF15LP04

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• EF35LP01

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• EF35LP26

• EF35LP29

• EF35LP30

UMA HISTÓRIA DE OUTROS TEMPOS capítulo 2

• Você vai ler um conto chamado A serpente de ouro. Pelo título, você imagina que tipo de história é essa?

Será que é possível existir uma serpente de ouro?

Respostas pessoais.

LEITURA

Leia o conto a seguir.

A serpente de ouro

Certa vez, um negociante muito rico esqueceu, em meio à balbúrdia de um leilão, uma caixa de moedas de ouro. Dentro da caixa havia também uma joia, uma serpente de ouro maciço, com a qual ele pretendia negociar. Um homem pobre que passava por lá viu a caixa ali esquecida e, sem saber a quem pertencia, levou-a consigo. Chegando à sua casa, muito surpreso ficou ao ver toda aquela fortuna; e afligiu-se, pensando em quem a teria perdido.

Quando deu pela falta do seu tesouro, o negociante desesperou-se e mandou apregoar por toda a cidade que daria, a quem devolvesse a caixa, dez moedas como recompensa.

A notícia chegou aos ouvidos do pobre, que, sem hesitar, apressou-se a devolver o que achara. Procurou o dono da caixa, mas este, depois de contar as moedas e ver que nada faltava, arrependeu-se da promessa que fizera e resolveu ludibriar o pobre homem.

— Muito bem! — exclamou. — Vejo que não há mais pessoas honestas neste mundo! Onde está a outra serpente?

ENCAMINHAMENTO

Durante o desenvolvimento da unidade, os estudantes devem ter acesso à maior variedade possível de contos. Garantir que possam visitar a biblioteca da escola para que selecionem livros de contos populares e observem o desenvolvimento das histórias e as partes do enredo de cada uma delas. Se possível, montar um cantinho de leitura na sala de aula com uma seleção de contos populares para que tenham livre acesso.

Antes da leitura do texto, ouvir as hipóteses dos estudantes sobre as questões iniciais propostas e retomá-las ao final da leitura para verificar se as antecipações e inferências realizadas confirmaram-se ou não. Pedir que observem as ilustrações, que poderão dar uma pista sobre o tema do conto.

— Outra serpente?!? — admirou-se o pobre. — Mas eu lhe juro que só havia uma!

O rico, porém, continuou afirmando que eram duas as serpentes e que, portanto, não lhe daria nada, visto que o roubo equivalia, ou mesmo ultrapassava, às dez moedas prometidas.

Afligir: sensação de aflição, angústia ou preocupação.

Apregoar: anunciar em voz alta.

Leilão: venda pública de objetos em que o comprador é quem fizer a maior oferta.

Litigante: pessoa envolvida em uma disputa ou conflito.

Magnânimo: generoso, bondoso.

O homem pobre, ofendido e magoado, foi procurar o rei e pedir-lhe ajuda. O rei mandou vir o negociante e ouviu dele a outra versão do acontecido. Os ministros e nobres da corte foram unânimes em dar razão ao rico, pois o outro, tão malvestido, não lhes parecia digno de crédito; além disso, doía-lhes admitir que alguém, e não eles, recebesse a recompensa.

O rei, no entanto, ponderou que ambos podiam ter razão. E, não conseguindo decidir-se, mandou chamar um velho filósofo, conhecido por sua sabedoria e senso de justiça.

O filósofo ouviu os dois litigantes. O pobre pareceu-lhe sincero, mas não podia simplesmente decidir por ele, ofendendo o rico negociante. Então, assim se dirigiu ao rei:

— Creio, ó majestade magnânima, que os dois estão dizendo a verdade. O que encontrou a caixa não pode estar mentindo, pois por que devolveria ele parte do tesouro se podia ficar com tudo? Esta me parece uma prova de sua honradez. O dono da caixa, por outro lado, é rico e não tem motivos para mentir. Se ele diz que na sua caixa havia duas serpentes de ouro, é porque esta caixa que foi encontrada não é a dele. Sugiro, assim, majestade, que se deem dez moedas ao pobre e que se guarde a caixa até aparecer o seu legítimo dono; quanto ao negociante, que continue a busca a seu tesouro!

Ouvindo aquilo, o homem rico soltou um lamento arrependido e confessou tudo.

O rei perdoou-lhe, porém ordenou que desse ao pobre, além das dez

moedas, a valiosa serpente de ouro, como recompensa pelas injúrias que sofrera.

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 55-57.

Propor uma leitura silenciosa do texto. Ao ler, os estudantes acionam suas capacidades leitoras, fazendo a seleção das informações importantes para a compreensão, antecipando acontecimentos de acordo com as informações apresentadas e verificando se as próprias hipóteses se confirmam ao longo da leitura, estabelecendo relações de causalidade entre os fatos. Depois da leitura silenciosa, ler o texto em voz alta para os estudantes e verificar se compreenderam a narrativa. O significado de algumas palavras será explorado na seção Palavras no dicionário, que poderá ser trabalhada concomitantemente à interpretação do texto, a fim de ajudá-los na compreensão da história.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em grupos, criem outros desfechos para a história “A serpente de ouro”. Levá-los a imaginar de que outra forma o velho filósofo resolveria o conflito.

Pedir que façam o registro em uma folha de papel avulsa e, depois, compartilhem as ideias com os colegas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. São Paulo: Global, 2004.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, relembrar com os estudantes as partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. As atividades propiciam avaliar a compreensão de texto, levando os estudantes a localizar informações no texto.

Na atividade 1 , solicitar aos estudantes que compartilhem as suas ideias com relação ao título da obra. O título da obra se refere ao fato de que a obra apresenta recontos de antigas histórias.

A atividade 2 solicita que os estudantes analisem o tipo de narrador do texto e os incentiva a compreender os elementos estruturais da narrativa. É esperado que consigam reconhecer que o narrador é um observador e não participa da história. Se houver alguma dificuldade, reler trechos do texto no qual seja possível reconhecer as descrições feitas pelo narrador.

Na atividade 3, observar se os estudantes reconhecem todas as personagens presentes na história. Se julgar oportuno, pedir-lhes que compartilhem em voz alta a resposta para a questão.

Na atividade 4 , espera-se que os estudantes percebam que, provavelmente, o leilão aconteceu em um lugar público da cidade, em uma praça, por exemplo, pois o homem pobre encontrou a caixa por acaso, enquanto passava pelo local. Um dos cenários que deve ser citado é a casa do homem pobre, local para o qual ele leva a caixa e descobre o que há dentro dela. Também é possível identificar o palácio como um dos cenários, pois o homem pobre procura o rei para pedir-lhe ajuda.

Na atividade 5 , solicitar que os estudantes compartilhem suas respostas com a turma para observar se todos conseguiram identificar o conflito gerador da narrativa.

A história que você leu faz parte de um livro chamado Novas histórias antigas. O que você entendeu desse título?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que o livro reconta histórias antigas que foram sendo

Quem narra a história?

contadas ao longo do tempo.

X Um narrador-observador, que conta a história na 3a pessoa.

Um narrador-personagem, que conta a história na 1a pessoa.

O narrador pode participar da história como personagem (narrador-personagem: narrativa em 1a pessoa) ou contar os fatos (narrador-observador: narrativa em 3a pessoa).

Quem são as personagens da história?

O negociante, o homem pobre, o rei, os ministros e nobres da corte e o filósofo.

Onde se passa a história?

A história se passa em um local público da cidade, na casa do homem pobre e no palácio do rei.

Qual é o conflito que modifica a situação inicial da história e faz com que ela se desenvolva?

O negociante esquece seu tesouro (uma caixa de moedas e uma serpente de ouro)

em meio à confusão do leilão.

Por que o homem pobre procurou o rei?

Porque ele ficou ofendido com a desonestidade do negociante, acusando-o de ter roubado uma das serpentes, pois ele quis devolver tudo de maneira intacta.

Converse com um colega sobre estes tópicos.

a) Comentem a atitude do homem pobre ao devolver a caixa.

Resposta pessoal.

b) O que vocês acharam da solução dada pelo filósofo? Se estivessem no lugar dele, que outra solução dariam?

Respostas pessoais.

c) Comentem também a atitude do negociante rico ao dizer que faltava uma serpente de ouro na caixa

Resposta pessoal.

A atividade 6 incentiva o desenvolvimento de habilidades de compreensão de texto. Explorar com os estudantes as ações do personagem do negociante quando recebeu a caixa de volta do homem pobre. Perguntar aos estudantes se eles sabem o significado da palavra ludibriar e explorar com eles o seu significado. Incentivá-los a compartilhar suas opiniões sobre o que a palavra significa e aproveitar para relacioná-la aos acontecimentos da narrativa. O negociante tentou enganar o homem pobre e fazer ele acreditar em uma informação que não era verdadeira, em benefício próprio. Aproveitar a questão para estimular um debate acerca do tema da honestidade. Observar o que os estudantes conhecem sobre o assunto e, se julgar oportuno, explorar o significado da palavra no dicionário. Ressaltar a importância da honestidade no relacionamento entre as pessoas para que a sociedade funcione harmoniosamente, incentivando o desenvolvimento de habiliddes socioemocionais relacionadas ao autoconhecimento e à consciência social. Solicitar que os estudantes recontem a história, de forma que o negociante aja de forma honesta.

8. • No primeiro trecho, significa que o homem tem pouco dinheiro, ou seja, é desprovido do necessário. No segundo trecho, significa que o homem é digno de compaixão.

Releia estes trechos da história e observe as palavras destacadas.

Um homem pobre que passava por lá viu a caixa ali esquecida e, sem saber a quem pertencia, levou-a consigo.

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 55.

[...] Procurou o dono da caixa, mas este, depois de contar as moedas e ver que nada faltava, arrependeu-se da promessa que fizera e resolveu ludibriar o pobre homem.

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 55.

• A palavra pobre tem o mesmo significado nesses trechos?

Releia este outro trecho e observe a expressão destacada.

Certa vez, um negociante muito rico esqueceu, em meio à balbúrdia de um leilão, uma caixa de moedas de ouro Dentro da caixa havia também uma joia, uma serpente de ouro maciço, com a qual ele pretendia negociar.

Um homem pobre que passava por lá viu a caixa ali esquecida e, sem saber a quem pertencia, levou-a consigo. Chegando à sua casa, muito surpreso ficou ao ver toda aquela fortuna; e afligiu-se, pensando em quem a teria perdido.

Quando deu pela falta do seu tesouro, o negociante desesperou-se e mandou apregoar por toda a cidade que daria, a quem devolvesse a caixa, dez moedas como recompensa.

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 55.

a) Contorne nesse trecho outras palavras que foram usadas no lugar da expressão destacada sem alterar o sentido do texto.

b) Qual é a função dessas substituições?

Evitar a repetição da expressão caixa de moedas de ouro

Os estudantes devem contornar: caixa, fortuna e tesouro.

estatura elevada); amigo velho (amigo de idade avançada)/velho amigo (amigo de há muito tempo); novo carro (carro recém-adquirido)/carro novo (carro recém-fabricado). Em outros casos, o adjetivo anteposto ao substantivo dá mais ênfase ao que se quer dizer: cidade maravilhosa/maravilhosa cidade; menina bela/bela menina.

Na atividade 9, verificar se os estudantes compreendem o sentido do uso dessas expressões: evitar a repetição do termo já utilizado. Observar se eles conseguem recuperar as relações entre as partes do texto, identificando as palavras que podem substituir a expressão destacada por palavras sinônimas.

28/09/25 11:32

Na atividade 7, depois da conversa entre as duplas, abrir a discussão com a turma. Se julgar oportuno, explorar com os estudantes os desenhos e as redações do 10o concurso de desenho e redação sobre o tema Ser honesto é legal (disponível em: https://www.gov.br/cgu/pt-br/educa cao-cidada/programas/desenho-redacao/arquivos/caderno-web-2018-19-06-2019-compactado. pdf; acesso em: 15 set. 2025) e incentivar os estudantes a compartilhar suas opiniões sobre as produções. Se julgar pertinente, solicitar que concluam a atividade representando, por meio de um desenho, atitudes que eles compreendem como honestas.

Na atividade 8, solicitar aos estudantes que conversem sobre o que entendem das expressões destacadas nos dois trechos e observar se compreendem a diferença de significado entre ambas. No primeiro trecho, mostra-se que o homem é pobre, no segundo trecho “pobre homem” dá o sentido de uma pessoa sofrida. Comentar que, em certos casos, alguns adjetivos mudam de significação conforme sua posição em relação ao substantivo (podendo ser antes ou depois). Dar outros exemplos: grande mulher (mulher de muitas qualidades)/mulher grande (mulher de

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender como as palavras se apresentam no dicionário.

• Analisar verbetes e os diferentes significados das palavras.

• Escolher o significado adequado de determinada palavra para completar a frase, de acordo com o contexto.

BNCC

• EF04LP03

• EF04LP22

• EF04LP23

• EF35LP05

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados para consulta e comparação.

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Relembrar com os estudantes a organização do dicionário: verbetes em ordem alfabética, palavras na parte superior indicando o primeiro e o último verbete da página.

As atividades dessa seção permitem o trabalho com o desenvolvimento de vocabulário e compreensão dos significados adequados de cada palavra ao contexto.

Observar como os estudantes procuram as palavras no dicionário, se leem as palavras no alto da página para facilitar a procura, se recordam a ordem alfabética. Auxiliá-los a buscar os recursos trabalhados anteriormente.

Na atividade 1, chamar a atenção para as classes gramaticais das palavras solicitadas e pedir a eles que observem como são apresentadas no dicionário.

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Leitura de verbetes

Leia estas palavras do conto A serpente de ouro 1 afligiu unânimes ludibriar legítimo

• Contorne as palavras que poderiam ser verbetes de um dicionário. Justifique sua escolha.

No dicionário só encontramos palavras no singular ou verbos no infinitivo.

2 3

De que forma podemos encontrar em um dicionário o significado das palavras da atividade 1 que não entram como verbetes?

Afligiu: afligir; unânimes: unânime. O dicionário não registra palavras flexionadas no plural ou conjugadas, a não ser quando elas só existem assim, como acontece com óculos

Leia com o professor as definições dos verbetes que correspondem às palavras da atividade 1

afligir (a.fli.gir) v . 1. Causar tristeza a; angustiar; atormentar : A notícia do desabamento do edifício me afligiu 2. Causar dor física a; torturar: A ferida aberta o afligia. 3. Sentir aflição a; agoniar-se; contristar-se: Ao chegar, afligiu-se com a guerra civil que assolava o país. [...]

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da Língua Portuguesa. São Paulo: Nacional, 2008. p. 109.

ludibriar (lu.di.bri.ar) v. 1. Enganar; iludir; burlar: Ludibriavam os fregueses vendendo gato por lebre 2. Tratar com ludíbrio; zombar de: Os alunos antigos ludibriavam os novatos com brincadeiras de mau gosto. [...]

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da Língua Portuguesa. São Paulo: Nacional, 2008. p. 798.

unânime (u.nâ.ni.me) adj. 1. Que é da mesma opinião dos demais: Foi uma opinião unânime. 2. Em que há concordância geral: Não esperava que a concordância fosse unânime — unanimidade. s.f.

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da Língua Portuguesa. São Paulo: Nacional, 2008. p. 1265.

Na atividade 2, ressaltar que a busca pelo verbo deve ser feita no infinitivo, já que eles não aparecem conjugados. Relembrá-los de que o dicionário não traz palavras no plural, a não ser que a palavra seja usada apenas em sua forma plural.

Na atividade 3, ler com os estudantes os verbetes e explorar a sua organização: separação silábica das palavras (entre parênteses), as abreviações que indicam a classe gramatical, as diferentes acepções que aparecem numeradas e os exemplos de uso contextualizados em itálico.

Na atividade 4, os estudantes precisam fazer inferências sobre o significado das palavras e demonstrar a compreensão global do texto para saber qual é o significado mais adequado ao contexto correspondente.

Para o desenvolvimento da atividade 5, colocar à disposição da turma diferentes dicionários para consulta e comparação. Compartilhar as descobertas das duplas. Avaliar se os estudantes conseguiram construir conhecimentos acerca do uso do dicionário, bem como as dificuldades e êxitos apresentados durante a realização das atividades sugeridas.

legítimo (le.gí.ti.mo) adj. 1. Conforme a lei, legal (filho legítimo; negócio legítimo; procedimento legítimo); 2. autêntico, verdadeiro, original [...] 3. que é justo, fundamentado [...]

SARAIVA. Saraiva jovem: dicionário da Língua Portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. p. 63.

Releia estes trechos do conto A serpente de ouro . Depois, escreva os significados dos verbetes da atividade 3 mais adequados para as palavras destacadas.

a) “Chegando à sua casa, muito surpreso ficou ao ver toda aquela fortuna; e afligiu-se, pensando em quem a teria perdido.”

Significado 3: sentiu aflição, angústia.

b) “Procurou o dono da caixa, mas este, depois de contar as moedas e ver que nada faltava, arrependeu-se da promessa que fizera e resolveu ludibriar o pobre homem.”

Significado 1: enganar.

c) “Os ministros e nobres da corte foram unânimes em dar razão ao rico [...].”

Significado 1: todos tiveram a mesma opinião.

d) “Sugiro, assim, majestade, que [...] se guarde a caixa até aparecer o seu legítimo dono [...].”

Significado 2: verdadeiro, original.

Reúna-se com um colega e converse sobre estas questões.

a) Ao procurar uma palavra no dicionário, é possível saber a que classe gramatical a palavra pertence?

Sim. Os dicionários sempre trazem a classe gramatical dos verbetes.

b) As indicações da classe gramatical aparecem da mesma forma nos dicionários?

A classe gramatical sempre aparece de forma abreviada, com pequenas diferenças.

c) Que outras informações os verbetes podem apresentar?

Alguns dicionários apresentam a separação de sílabas, com destaque para a sílaba tônica.

11:32

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• DICIONÁRIO ilustrado da língua portuguesa: com o Menino Maluquinho e sua turma. São Paulo: Melhoramentos, 2010.

• MEU PRIMEIRO dicionário Caldas Aulete: infantil ilustrado. Rio de Janeiro: Lexikon, 2018.

ATIVIDADES

Selecionar as seguintes palavras da história “A serpente de ouro”: maciço, fortuna, hesitar, promessa, honesto, recompensa, valioso. Em grupos de quatro estudantes, propor que escrevam o possível significado de cada uma dessas palavras e uma frase que exemplifique a acepção em determinado contexto. Pedir aos grupos que façam o registro, seguindo o modelo das definições dos verbetes da atividade 3. Ao término da atividade, propor que um representante de cada grupo leia as definições uma a uma. Verificar se os verbetes apresentam as mesmas definições e se estão corretas. Observar também se os termos foram empregados corretamente nas frases formuladas.

Para que os estudantes comprovem as hipóteses, é interessante acessar um dicionário on-line e, se possível, projetar as definições.

• Observar o uso dos sinais de pontuação (ponto-final, de interrogação, de exclamação e travessão em diálogos) e seus efeitos de sentido no texto.

• Perceber o uso do travessão como indicação de intervenção do narrador.

• Identificar frases declarativas, exclamativas e interrogativas e seus sentidos.

• Observar o uso da vírgula e as diferenças de sentido promovidas por seu uso em diferentes contextos em uma frase (vocativo e aposto).

BNCC

• EF04LP05

• EF15LP06

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Propor a releitura da história “A serpente de ouro”. Cada estudante deve ler em voz alta um parágrafo do texto. Combinar quais deles farão a atividade e informá-los de que é necessário treinar a leitura, observando a entonação e o ritmo.

Após a atividade, discutir os aspectos que contribuíram para a fluência da leitura e a compreensão da história. Espera-se que eles percebam que os sinais de pontuação foram fundamentais para o desenvolvimento do sentido do texto.

DE PALAVRA EM PALAVRA

1. b) O ponto-final é utilizado para encerrar uma frase ou período. O ponto de exclamação é usado para dar ênfase ao que foi dito. O ponto de interrogação

Sinais de pontuação · Uso da vírgula

Releia este trecho do conto A serpente de ouro 1

é usado quando se formula uma pergunta.

— Muito bem! — exclamou. — Vejo que não há mais pessoas honestas neste mundo! Onde está a outra serpente?

— Outra serpente?!? — admirou-se o pobre. — Mas eu lhe juro que só havia uma!

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 56.

1. c) Sugere ao mesmo tempo uma pergunta (ponto de interrogação) e uma surpresa (ponto de exclamação).

a) Quais sinais de pontuação aparecem no final de cada frase?

Ponto-final, ponto de exclamação e ponto de interrogação.

b) Explique a função de cada um desses sinais.

c) Na primeira frase do segundo parágrafo, o autor utilizou os pontos de exclamação e de interrogação juntos. O que isso sugere?

d) Observe o travessão destacado no segundo parágrafo. O que el e indica?

Indica uma intervenção do narrador para explicar de quem é a fala.

Analise o trecho.

O rei chamou o filósofo, os conselheiros, o comerciante e o homem.

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 57.

• Qual é a função da vírgula no trecho?

Separar os nomes de quem o rei chamou para ajudar; enumerar as pessoas envolvidas no fato.

Na atividade 2, levar os estudantes a observar que as vírgulas usadas na frase enumeram as pessoas citadas na narrativa.

Na atividade 3, dar outros exemplos em que a vírgula separa o vocativo (ou chamamento) do restante da frase. Em seguida, solicitar aos estudantes que deem outros exemplos.

A atividade 4 permite observar a diferença na compreensão de texto de acordo com a pontuação utilizada.

Na atividade 5, propor outros exemplos de uso da vírgula ou da ausência dela e verificar os sentidos no texto, como: Não vai ter festa. / Não, vai ter festa.

Antes da atividade 1, fazer uma leitura expressiva do trecho para mostrar as diferenças de sentido e de entonação das frases de acordo com a pontuação final. Durante a realização da atividade, explorar os sentidos de cada sinal de pontuação. Relembrar que frases terminadas com ponto-final são chamadas frases declarativas; as terminadas com ponto de interrogação são chamadas frases interrogativas; as que terminam com ponto de exclamação são chamadas frases exclamativas.

Releia um trecho do conto A serpente de ouro

— Creio, ó majestade magnânima, que os dois estão dizendo a verdade.

PAMPLONA, Rosane. Novas histórias antigas São Paulo: Brinque-Book, 2006. p. 57.

• Qual é a função das vírgulas nesse trecho?

Analise com um colega estas duas frases.

Separar as palavras usadas para o chamamento ao interlocutor no discurso direto (vocativo) do restante da frase.

4 Na primeira frase, entende-se que o rei se chama Abelardo; na segunda, Abelardo é o nome do filósofo.

a) O filósofo do rei Abelardo solucionou a disputa.

b) O filósofo do rei, Abelardo, solucionou a disputa.

• Quem se chama Abelardo em cada frase? É o rei ou o filósofo?

A vírgula ou a falta de uma vírgula pode mudar o sentido de um texto. Leia estas frases.

— Não vou lhe dar a recompensa.

— Não, vou lhe dar a recompensa.

• A vírgula mudou o sentido da frase? Explique. A vírgula deu à segunda frase um sentido oposto ao da primeira.

A vírgula pode ter diferentes funções. Veja.

• Separar o termo usado para chamamento (vocativo).

Exemplo: Mamãe, comi tudo!

• Separar um trecho para explicar, esclarecer ou especificar melhor o termo anterior (aposto).

Exemplo: O filósofo, homem sábio e experiente, solucionou o problema.

• Separar ações ou elementos enumerados em uma frase.

Exemplos: Marcelo levantou, escovou os dentes, vestiu-se e tomou café.

Minhas frutas preferidas são: mamão, goiaba, pera e laranja.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

ATIVIDADES

Reproduzir trechos de um conto, com diálogos, e remover toda a pontuação.

Organizar os estudantes em trios, distribuir um trecho diferente para cada trio e pedir-lhes que pontuem o trecho adequadamente.

Quando tiverem concluído, pedir-lhes que leiam em voz alta o trecho trabalhado sem pontuação e, em seguida, com a pontuação proposta pela equipe.

Depois, dar-lhes o texto original para que confiram a pontuação empregada e avaliem se houve diferenças e se elas alteraram o sentido do texto.

• BRANDÃO, Bruna Lays Alencar. A importância do ensino da pontuação nas séries iniciais: fundamentos para a compreensão e expressão escrita. 2023. 71 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2023. Disponível em: https://www. repositorio.ufal.br/bitstream/123456789/13425/1/A%20import%C3%A2ncia%20do%20ensino%20da%20pontua% C3%A7%C3%A3o%20nas%20s%C3%A9ries%20iniciais_fundamentos%20para%20a%20compreens%C3%A3o%20 e%20express%C3%A3o%20escrita.pdf. Acesso em: 7 out. 2025. Essa dissertação revisa o ensino da pontuação nos anos iniciais, analisando literatura produzida entre 2000 e 2020. A autora examina métodos didáticos, desafios dos professores e funções dos sinais de pontuação em diferentes gêneros textuais. Conclui que o domínio reflexivo da pontuação é essencial para a clareza, autonomia e criticidade dos estudantes em seus textos.

• Localizar encontros vocálicos em palavras e identificar em quais sílabas ocorrem.

• Identificar sílabas formadas por sequência de letras determinadas e reconhecer o encontro consonantal.

• Escrever e ler palavras com sílabas formadas por VV, CVV e ditongo (VV).

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP02

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que escrevam o alfabeto em uma folha de papel avulsa. Relembrar quais letras são vogais e quais são consoantes. Comentar que as sílabas variam quanto às combinações de vogais e consoantes, no entanto, as vogais aparecem em todas as sílabas. Comentar que há algumas palavras, na nossa língua, compostas apenas de vogais, como: ai, uai, ui, oi.

Selecionar algumas palavras que tenham encontro de vogais e de consoantes na mesma sílaba. Fazer um diagrama de sílabas, seguido de pistas, para que os estudantes descubram quais palavras o completam. Verificar se as composições das sílabas estão corretas.

As atividades propostas nesta seção desenvolvem a habilidade de identificar a composição das sílabas. Ao observar as sílabas compostas por vogais, os estudantes iniciam a compreensão acerca dos encontros vocálicos.

QUAL É A LETRA?

Separação de sílabas • Encontros vocálico e consonantal

Separe as sílabas destas palavras.

muito: mui-to

caixa: cai-xa

esqueceu: es-que-ceu

moedas: mo-e-das

pertencia: per-ten-ci-a

rainha: ra-i-nha

outra: ou-tra

ouro: ou-ro

rei: rei

notícia: no-tí-cia

• Contorne as sílabas que apresentam duas vogais seguidas.

Veja se você desvenda os enigmas. Depois, escreva a palavra.

a) Instrumento usado para medir o tempo. relógio

DICA

Todas as palavras apresentam encontro de vogais.

b) Instrumento usado para fazer traços e para medir. régua

c) Sentimos quando alguém querido está longe. saudade

d) Líquido incolor próprio para beber e essencial à vida. água

Escreva com um colega seis palavras que apresentem vogais seguidas na mesma sílaba.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: enfeite, areia, baixo, ideia, pouco, pai, mingau.

• Contornem as sílabas que mostram os encontros de vogais.

A resposta depende das palavras escolhidas.

Na atividade 2, ler os enigmas aos estudantes e, se julgar pertinente, convidar alguns estudantes para escrever suas respostas na lousa.

Na atividade 3, observar se os estudantes conseguem escrever as seis palavras solicitadas. Pedir a eles que compartilhem suas respostas com outra dupla de estudantes para que eles possam ver a variedade de palavras que foram escritas. Solicitar que contornem, nas palavras escritas, o encontro das vogais.

Ler em voz alta as palavras da atividade 1. Após a separação das sílabas, chamar atenção para a localização das vogais nas sílabas. Observar se identificam corretamente as sílabas que apresentam duas vogais. Observar também que, em algumas palavras, há encontro de duas vogais, mas que ficam em sílabas diferentes como nas palavras: moedas, rainha e pertencia.

Reúna-se com um colega para descobrir as palavras, de acordo com os códigos a seguir.

V: vogal C: consoante

DICA

Cada imagem é uma pista.

Escreva as palavras que você descobriu na atividade 4 e separe as sílabas. Ca-der-no, tra-tor, ár-vo-re, te-cla-do.

• Contorne as sílabas com duas consoantes juntas.

Escolha um colega para jogar. Sigam as orientações.

• Escrevam no caderno oito palavras com encontro de vogais ou encontro de consoantes na mesma sílaba.

• Em uma folha de papel avulsa, coloquem o código de vogais e consoantes de cada palavra que vocês escreveram.

• Vocês terão de adivinhar as palavras de outra dupla e vice-versa.

• Elaborem algumas pistas para ajudar a outra dupla a descobrir as palavras.

• Apresentem o código das sílabas e verifiquem se a dupla vai precisar das pistas ou descobrirá outra palavra que segue o código.

• Cada palavra descoberta sem ajuda da pista vale dez pontos. As palavras que precisarem de pista valem cinco pontos.

Na atividade 4, aceitar outras respostas que atendam aos códigos, caso o estudante não siga a pista visual que é a imagem. Cada item da atividade propicia o desenvolvimento da consciência de sílabas e sua composição, identificando vogais e consoantes que compõem cada uma delas.

28/09/25 11:32

Na atividade 5, observar se conseguem separar as sílabas corretamente. E, se necessário, pedir a alguns estudantes que façam a separação silábica na lousa, e a outros que contornem os encontros consonantais, oferecendo um momento de correção coletiva e compartilhamento de ideias.

Na atividade 6, organizar a turma em duplas para que possam jogar. Observar se durante a execução da atividade alguma das duplas descobre uma palavra que se encaixa no código C (consoantes) e V (vogais), mas que não é a mesma definida pela outra dupla. Pode-se estipular que uma palavra dessas vale 3 pontos.

ATIVIDADES

Digitar o texto “A serpente de ouro” omitindo todas as palavras com as terminações ou, -eu, -iu como nos exemplos: ficou , esqueceu , viu . Omitir também as palavras que perdem a semivogal, no caso dos ditongos nos vocábulos caixa , peixe , ouro , decorrentes da variedade da língua falada do português no Brasil. No texto, temos as seguintes palavras: caixa, ouro, tesouro, roubo.

Cada estudante deve receber uma cópia do texto e escrever nas lacunas as palavras que serão ditadas pelo professor. Compartilhar as respostas e levá-los a perceber a relação entre a linguagem oral e a escrita.

a) C V C V C C V: caderno

b) C C V C V C: trator

c) V C C V C V: árvore

d) C V C C V C V: teclado

• (Re)conhecer características do conto: história curta, com poucas personagens; apresenta partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Identificar o narrador do conto.

• Planejar, produzir, reler, revisar e editar, com a ajuda do professor, a continuação de um conto popular, modificando o foco narrativo.

• Produzir o texto, utilizando conhecimentos linguísticos e gramaticais.

• Organizar o texto, dividindo-o em parágrafos conforme características do gênero textual a ser produzido.

• Usar articuladores de sentido ao produzir o texto.

• Revisar o texto criado de acordo com as pautas com relação à história e à escrita: uso da pontuação, ortografia correta das palavras, uso adequado dos marcadores temporais e recuo para destacar os parágrafos.

• Analisar os elementos de uma história e da sequência narrativa para acrescentar o que for necessário.

BNCC

• EF04LP21

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF35LP09

• EF35LP21

• EF35LP25

• EF35LP26

• EF35LP29

1. Em O bicho-folha: a onça proíbe o macaco de beber água no riacho; A onça perversa e a ovelha sagaz: a onça estava faminta e resolveu comer os filhotes da ovelha; A

MÃO NA MASSA!

serpente de ouro: o negociante esquece sua caixa de moedas de ouro em um leilão e propõe uma recompensa para quem a encontrar.

Escrita da continuação de conto popular

Os textos que você leu nesta unidade são contos populares.

O conto popular é uma narrativa de tradição oral, transmitida de geração em geração. As narrativas de tradição oral, geralmente, têm autoria desconhecida e é comum que sejam modificadas, ainda que sutilmente, e que surjam novas personagens, típicas da região onde são contadas.

Veja algumas características do conto popular.

• A narrativa é curta e não há muitos personagens.

• Há um conflito que modifica a situação inicial da história. No final, esse conflito é resolvido. Algumas vezes essa resolução é mágica.

• O conflito, situação que provoca o desenvolvimento da história, em geral, significa um desafio para as personagens.

• O narrador pode participar da história como personagem (narrador-personagem: narrativa em 1a pessoa) ou contar os fatos (narrador-observador: narrativa em 3a pessoa).

1 Qual é o conflito que modifica a situação inicial dos contos populares lidos nesta unidade?

a) Quais personagens conseguem se sair bem nesses contos? Por quê?

b) Descreva a finalização de cada conto.

macaco; em A onça perversa e a ovelha sagaz: a onça ficou apavorada com o que viu e sumiu por muitos e muitos anos; em A serpente de ouro: o rei perdoou o de ouro ficasse com o pobre. negociante e ordenou que a serpente 1. b) Em O bicho-folha: a onça foi embora do riacho, pois cansou de esperar o

2 Agora, você vai escolher uma das personagens — a onça ou o macaco — para ser o narrador-personagem da história O bicho-folha

a) Antes de começar a escrever seu texto, releia a história.

b) Que personagem você escolheu? Por quê?

Respostas pessoais.

c) Copie em uma folha de papel avulsa o início do texto, que já está pronto, referente à personagem que você escolheu. Dê continuação ao conto. Produção pessoal.

1. a) Em O bicho-folha: o macaco, porque foi mais esperto do que a onça; em A onça perversa e a ovelha sagaz: a ovelha, pois usou a sagacidade para livrar seus filhotes da onça; em A serpente de ouro: o pobre, porque agiu com honestidade.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que relembrem oralmente os momentos principais das histórias lidas nesta unidade. Comentar com eles que, atualmente, muitas dessas histórias são registradas e publicadas em livros, em revistas e em páginas da internet, por exemplo. Isso permite que sejam conhecidas por diversas pessoas, de diferentes regiões e culturas.

Na atividade 1, relembrar com os estudantes as principais características das narrativas: cenários, personagens, conflitos geradores, tipo de narradores, resolução dos conflitos etc. Solicitar aos estudantes que compartilhem oralmente com a turma as respostas para os itens 1a e 1b. Caso os estudantes tenham alguma dificuldade em relembrar os aspectos solicitados, reler as narrativas em voz alta para a turma.

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que releiam a narrativa “O bicho-folha” silenciosamente. No item 2b, discutir com os estudantes como seria a história se ela fosse contada pela

• Seu conto será publicado no livro da turma.

A onça

Um dia, cansada de ser enganada pelo macaco, tive uma grande ideia.

No final da tarde, fui até a beira do único riacho da floresta e chamei a jararaca. Contei a ela que o macaco estava proibido de beber água naquele lugar.

Eu tinha certeza de que ele não aguentaria e, no outro dia, bem cedinho, apareceria por lá. Deitei-me à beira do riacho e esperei.

O macaco

A onça pensa que um dia vai conseguir me pegar! Coitada! Ela tem força, mas eu sou muito esperto.

Certo dia, a onça espalhou pela floresta a notícia de que eu não poderia beber água no riacho. Não me apavorei. Mas, no dia seguinte, a sede aumentou e eu tinha que pensar em um jeito de despistar aquele bicho de pintas pretas...

Do alto da árvore eu vi uma formiguinha carregando uma folha e então pensei: por que não me disfarçar de bicho-folha?

ATENÇ ÃO

• Organize a história em parágrafos.

• Evite repetições: utilize pronomes para retomar palavras e/ou ideias anteriores.

• Apresente discurso direto nos diálogos e utilize verbos que anunciam as falas das personagens.

• Utilize os sinais de pontuação adequados.

• Empregue marcadores temporais para dar sequência aos acontecimentos.

• Dê um título ao seu texto.

onça ou pelo macaco. Despertar o interesse pela produção do texto propondo questões: será que o macaco realmente não é perseguido pela onça e precisa se defender para não virar sua presa? Ou será que ele apronta sem ter motivo ou porque quer ser o mais famoso da floresta? Comentar que a onça e o macaco, como narradores, podem contar a mesma história, mas do ponto de vista deles. No item 2c, se preferir, os estudantes podem escrever a história em duplas.

A atividade desenvolve a produção de escrita, uma vez que os estudantes precisam ficar atentos aos requisitos mencionados para cumprir o que se pede.

Pedir que leiam os trechos e depois comentem quais as diferenças que notaram entre eles e o texto que leram na unidade. Espera-se que percebam o narrador-personagem e as transformações necessárias na conjugação dos verbos. Reforçar os pontos de atenção para a escrita da narrativa e relembrar aos estudantes a necessidade de criarem um título para a nova narrativa. Posteriormente, as histórias vão compor um livro de contos da turma.

ATIVIDADES

Para mostrar como a mesma história pode ficar muito diferente se for contada por outras personagens, apresentá-la de outro ponto de vista. Selecionar uma das histórias do livro Que história é essa?, de Flavio de Souza (São Paulo: Companhia das Letras, 2010), e perguntar aos estudantes se (re)conhecem a história.

Após a leitura, sugerir que retomem o que escreveram para verificar se podem acrescentar informações ou detalhes que deixem o texto mais interessante para que o leitor identifique a história. Se achar conveniente, os estudantes podem escrever a história em duplas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FERNANDES, Elisângela. Ani Siro fala sobre reescrita de textos literários. Nova Escola, 1o mar. 2011. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/586/ ani-siro-fala-sobre-reescrita-de-textos-literarios. Acesso em: 15 set. 2025.

ADILSON FARIAS

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que eles irão aprimorar o texto que produziram na seção Mão na massa!. Para isso, serão orientados durante o processo de revisão e reescrita do texto.

Antes de iniciar as atividades, devolver aos estudantes os textos corrigidos. Orientar o processo de revisão do texto. Elogiar os aspectos que foram bem desenvolvidos e fazer perguntas que levem os estudantes a refletir sobre os que precisam ser alterados. Explicar aos estudantes que a atividade 1 tem a função de lembrá-los dos aspectos que precisam ser melhorados. Dar exemplos: com relação à história, melhorar a descrição das personagens; com relação à escrita, corrigir ou acrescentar sinais de pontuação.

Nas atividades 2 e 3, ressaltar que é importante que apontem, de forma clara e compreensível, os aspectos que necessitam de melhorias no texto do colega. Incentivar os estudantes a comentar também os aspectos que não precisam de correção.

Na atividade 4 , organizar os estudantes de forma que todos possam contribuir para a elaboração do livro da turma. Incentivá-los a pensar na ordem dos contos e na melhor maneira de compor o sumário.

Na atividade 5, selecionar dois textos que considerar exemplos de uma boa produção. Ler as narrativas e chamar a atenção dos estudantes para o estilo de cada texto. Levá-los a perceber de que modo cada narrador conseguiu mostrar que agiu da melhor forma. Destacar palavras e expressões que deixaram o texto mais interessante e como os autores conseguiram manter a coerência, o encadeamento das ideias.

Revisão da continuação de conto popular

Respostas pessoais.

1 Releia a história que você escreveu e verifique se precisa de reformulação.

Em relação à história – narrador: onça

Contou o primeiro plano do macaco e como ele fracassou?

Contou o segundo plano do macaco e como ele conseguiu o que queria?

Deu um final para a história? Contou como a onça desistiu de esperar pelo macaco?

Em relação à história – narrador: macaco

Contou como o seu primeiro plano fracassou?

Contou como conseguiu beber água sem que a onça conseguisse descobrir?

Deu um final para a história? Contou como a onça reagiu?

É importante lembrar

O narrador participa da história (narrativa em 1a pessoa)?

O narrador expressa seus sentimentos em relação aos fatos e às atitudes da outra personagem?

Em relação à escrita

Utilizou os sinais de pontuação nas frases?

Deixou distância da margem para marcar os parágrafos?

Escreveu as palavras corretamente?

Empregou marcadores temporais para sequenciar os fatos?

Utilizou pronomes para evitar repetições e/ou retomar ideias anteriores?

Apresentou discurso direto e verbos para anunciar a fala das personagens?

Sim Não

2 Troque de texto com um colega. Vocês vão ler a história um do outro e dar opiniões e sugestões para melhorá-la.

Produção pessoal.

3 Aproveite as sugestões do colega e verifique se é preciso acrescentar informações ou modificá-las.

Produção pessoal.

4 Reescreva a história em uma folha de papel avulsa. Faça as alterações necessárias.

Produção pessoal.

• Após a reescrita e a correção feita pelo professor, você vai digitar seu texto para compor o livro da turma.

• Combine com os colegas como farão o sumário e a capa do livro.

5 Depois da digitação e da impressão do livro, o professor vai ler alguns dos textos produzidos por vocês.

• Acompanhe a leitura e analise os textos de acordo com as questões.

Narrador: macaco

Respostas pessoais.

a) O macaco mostrou ao leitor que, apesar de a onça ser forte e corajosa, ele foi mais esperto?

b) Deixou clara sua persistência e habilidade em enganar a onça?

c) Demonstrou, em algum momento da história, ser uma vítima da onça?

d) Que palavras ou expressões mostram opiniões e sentimentos do macaco em relação à onça?

Narrador: onça

e) A onça conseguiu demonstrar o quanto estava brava e cansada das artimanhas do macaco?

f) Mostrou que é um animal forte, corajoso e o mais temido da floresta?

g) Ela conseguiu convencer o leitor de que o macaco é enganador?

h) Que palavras ou expressões empregadas no texto mostram opiniões e sentimentos da onça em relação ao macaco?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PAULA, Orlando de; CEZAR, Jennifer Galvão. A produção escrita no ensino fundamental I: correção do professor e revisão do texto pelo aluno. Fórum Linguístico, Florianópolis, v. 10, n. 2, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.5007/1984-8412.2013v10n2p102. Acesso em: 15 set. 2025.

ATIVIDADES

Se achar conveniente, escolher um dos textos produzidos e propor a revisão coletiva. Elogiar os aspectos do texto que foram bem desenvolvidos e fazer perguntas que levem os estudantes a refletir sobre os aspectos que precisam ser alterados: o que falta explicar? Como detalhar os fatos de acordo com o ponto de vista da personagem escolhida? Que marcadores temporais utilizar para contar os fatos? Reescrever o texto coletivamente.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Dramatizar cenas de um conto, reproduzindo as falas das personagens, observando a postura e a expressão oral.

• Apresentar os elementos principais da história de forma clara e coerente.

BNCC

• EF04LP25

• EF04LP27

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF35LP24

• EF35LP26

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que a proposta da seção é encenar, dramatizar o conto “A serpente de ouro”. Verificar se eles se lembram da história com detalhes. Ajudá-los a relembrar a narrativa para que possam planejar a encenação.

Na atividade 1, planejar e orientar a proposta. Formar os grupos de acordo com o número de estudantes da turma. As personagens são: o negociante, o homem pobre, o rei, o filósofo, ministros e nobres. Pode haver um narrador para garantir a continuidade da história e a mudança de cenário. Verificar a possibilidade de fazer uma apresentação para pais e convidados.

Na atividade 2, caso julgar pertinente, o trabalho permite interdisciplinaridade com Arte, por meio da dramatização, confecção dos acessórios e de um cenário, mesmo que simples. Dessa forma, os estudantes são incentivados a desenvolver seu universo linguístico e artístico. Explorar coletivamente como poderia ser o figurino de cada personagem e quais materiais poderiam ser utilizados para sua confecção. Aproveitar o momento para

ORALIDADE EM AÇÃO

Dramatização de conto

1 Você e os colegas do grupo vão encenar o conto

A serpente de ouro Sigam as instruções.

• Releiam a história com atenção.

• Anotem em uma folha de papel avulsa as principais informações sobre a história e as personagens, como conflito que modifica a situação inicial, nomes dos personagens, características físicas e ações de cada um deles.

• Decidam juntos quem será o negociante, o pobre, os ministros e nobres da corte, o filósofo e o rei.

2 Os grupos podem decidir com o professor se haverá cenário ou não, e também podem combinar como será o figurino.

3 Cada componente do grupo deve escrever em uma folha de papel avulsa:

• as falas do narrador;

• as falas dos personagens;

• a descrição das ações dos personagens e suas expressões em cada situação.

conversar sobre materiais reutilizados e sustentáveis e a importância de usar os materiais conscientemente para preservar o meio ambiente. Auxiliar os estudantes com ideias para compor o figurino, sugerir que tragam roupas emprestadas pelos familiares ou amigos. Os acessórios (a caixa com as moedas e a serpente de ouro e a coroa do rei) podem ser confeccionados na escola.

Na atividade 3, orientar cada grupo na escrita das falas. Cada estudante pode escrever as falas da personagem que vai representar. As falas já existentes podem ser adaptadas para facilitar a memorização do texto. Lembrá-los da função das rubricas, texto entre parênteses que descreve as ações, o posicionamento e as expressões das personagens em cena.

Nas atividades 4 e 5, propiciar momentos para o ensaio da dramatização, a fim de que os estudantes possam memorizar as falas e completar as cenas com os gestos coerentes com a situação a ser representada.

Na atividade 6, se julgar conveniente, convidar os pais e os familiares, ou outras turmas para acompanhar a encenação dos estudantes.

4 É hora de ensaiar.

a) Fique atento à sequência da história. Observe o momento em que você deve falar ou realizar alguma ação.

b) Você precisa memorizar o que vai falar. Leve para casa suas anotações e treine bastante!

5 Leia estas sugestões para o dia da apresentação.

• Fale em tom de voz alto para que todos possam ouvi-lo e pronuncie bem as palavras.

• Faça os gestos adequados às ações realizadas pelo personagem.

• Expresse seus sentimentos, utilize tom de voz alto para representá-los.

• Observe sua postura, de modo que o público consiga enxergar o que está sendo encenado.

6 Combine com o professor e os colegas quando e onde será a apresentação e quem será convidado.

• VAL, Vera do. Histórias da onça e do macaco: folclore brasileiro. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. O que o macaco faz para deixar a onça tão irritada? Nesse livro, a autora reconta as mais incríveis peripécias desses antigos inimigos.

Convém relembrar de atentar para o fato de que para estudantes com transtornos do espectro autista (TEA), com TDAH ou com deficiência essa atividade pode apresentar desafios. É recomendável formar grupos heterogêneos com pares empáticos; oferecer escolhas limitadas para evitar sobrecarga; usar apoio visual, como cartazes com as etapas, imagens das personagens, falas; permitir que o estudante escolha não atuar, mas participar de outra forma (ajudar a montar o cenário, gravar em vídeo, fazer a sonoplastia); evitar forçar a interação, respeitando o ritmo de cada um. Se houver estudantes surdos na turma, é importante planejar a tradução em Libras durante as apresentações. Para estudantes com baixa visão ou cegos, é importante ler para eles as falas com entonação e planejar estratégias para que eles se situem em cena, como o uso de chocalhos e apitos para dar-lhes dicas da entrada de personagens em cena. É importante valorizar todos os papéis, por exemplo, ressaltando que o cenário é tão importante quanto a personagem, para que estudantes com necessidades específicas consigam se envolver e encontrar sua forma de participar.

ATIVIDADES

Após as encenações, propor uma autoavaliação. Pedir aos estudantes que respondam, em uma folha avulsa, às questões: vocês gostaram da dramatização? Por quê? As personagens foram bem representadas? Todos colaboraram no planejamento da atividade, ensaio e dramatização? Apareceram conflitos? Como foram resolvidos?

Ler os registros produzidos pelos estudantes e fazer intervenções que contribuam para o desenvolvimento da linguagem oral e o fortalecimento das relações sociais na escola. É uma oportunidade de desenvolver competências socioemocionais relacionadas às habilidades de relacionamento.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ABREU, Graça; ZATZ, Lia. Era uma vez um teatro. São Paulo: Biruta, 2013.

Na narrativa, o pato resolveu um dia brincar de teatro. Junto com as crianças da vila, começou a criar personagens e histórias. A brincadeira deu tão certo que o teatro se tornou a atração da cidade! Os leitores devem interpretar as imagens, que vão aparecendo ao longo do texto, para compreender a narrativa.

FIQUE LIGADO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Refletir sobre a importância da realização de festas populares como forma de manter a tradição cultural de um povo.

• Relacionar texto a imagens da festa do boi-bumbá.

• Identificar épocas do ano em que acontecem as festas populares.

• Pesquisar as diversas festas tradicionais que ocorrem no Brasil.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP03

• EF35LP11

• EF35LP18

• EF35LP20

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Se possível, exibir aos estudantes a história A lenda do Bumba Meu Boi (disponível em: https://youtu.be/ joojWl0EfKw; acesso em: 15 set. 2025). Propor uma discussão com base nas seguintes questões: quem são as personagens da história? O que o fazendeiro fazia todos os dias? Quais eram os afazeres de Chico? Qual é o fato que provoca o desespero do fazendeiro? Qual é o desfecho da história? Solicitar aos estudantes que observem as características linguísticas regionais presentes no vídeo e ressaltar que a variedade de formas de falar no Brasil são parte da riqueza cultural do país.

IDEIA PUXA IDEIA

Boi-bumbá

Observe estas fotografias. 1

Brincantes do Bumba-meu-boi no município de São Luís, no estado do Maranhão, em 2008.

a) Descreva o que você vê nas imagens.

b) Você sabe qual é a festa popular retratada nas imagens?

Leia o trecho do texto a seguir para conhecer a história dessa festa. Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes reconheçam que é a festa do Boi-bumbá ou Bumba meu boi. 2

Boi-bumbá

No Brasil, as festas de bois existem por todo o país, mas o boi-bumbá entrou no Norte levado pelos nordestinos, onde, sob o nome de bumba-meu-boi, é mantido por toda a parte. [...] Entram no meio da história a Iara, o Boto-Tucuxi, a Lagarta-de-Fogo, a Cobra-Grande e muitos outros mitos regionais, juntando-se aos que vieram do Nordeste. Juntos, eles representam uma história que, com algumas variações, é quase sempre a

Na atividade 1, explicar aos estudantes que a festa folclórica retratada é conhecida como “Boi-bumbá” no Amazonas e no Pará. No Maranhão, no Rio Grande do Norte e em Alagoas recebe a denominação de “Bumba meu boi”. A história representada durante a festa é muito parecida em todas as manifestações, tendo algumas variações de acordo com a região em que é recontada. As atividades 1a e 1b possibilitam que os estudantes relacionem o texto às imagens, se expressem oralmente e criem expectativas a respeito do texto que será lido.

Na atividade 2, propor uma leitura individual e silenciosa do texto. O item 2b solicita aos estudantes que localizem informações explícitas no texto. Incentivá-los a compartilhar suas respostas em voz alta e, se necessário, reler o texto para que localizem as informações solicitadas. Proporcionar um tempo para que realizem a pesquisa a respeito de alguma festa tradicional da

2. a) Os nordestinos foram os responsáveis por levar essa festa à região Norte do Brasil.

mesma: Mãe Catirina está grávida e tem o desejo de comer língua de boi.

Pai Francisco, com medo de o filho não nascer com saúde, satisfaz o desejo da mulher e mata o boi do rebanho de seu patrão, só que este descobre e manda prendê-lo. Pai Francisco sofre muito, sendo salvo pelo pajé e pelo padre [...], que conseguem, também, ressuscitar o boi. O patrão perdoa Pai Francisco e tudo se transforma em festa e comemoração.

Com essa história simples, enriquecida por ritmos, cores e muita gente, realiza-se, todos os anos, no final de junho, em Parintins, na ilha de Tupinambarana, a 420 quilômetros de Manaus, um festival que é um dos maiores atrativos culturais e artísticos do Norte do Brasil. Em Parintins participam apenas dois “bois”, o Caprichoso e o Garantido, cada um, entretanto, integrado por mais de três mil dançantes que desfilam, durante três dias, para um público acima de cem mil pessoas, num bumbódromo, construído em formato de cabeça de boi e com capacidade para 40 mil pessoas.

A torcida se divide entre os dois, do mesmo modo como acontece com as escolas de samba e com os times de futebol. Até nas cores — o vermelho do Garantido e o azul do Caprichoso.

HORTA, Carlos Felipe de Melo Marques. O grande livro do folclore Belo Horizonte: Leitura, 2000. p. 41.

a) Como a festa do Boi-bumbá chegou à região Norte do Brasil?

b) O nome dado a essa festa é o mesmo em todas as regiões citadas no texto?

No Nordeste, o nome dado a essa festa é Bumba meu boi e, na região Norte, é Boi-bumbá

• Com os colegas, pesquise sobre uma festa tradicional da cultura popular no seu município ou estado. Descrevam como ela acontece, em que época do ano ocorre e quais são as suas origens. Investiguem os elementos típicos, como músicas, danças, vestimentas e enfeites utilizados. Em seguida, compartilhem essas informações com a turma.

Produção pessoal.

região. Incentivá-los a questionar seus familiares para obter informações e compartilhá-las com os colegas.

28/09/25 11:32

Orientar a pesquisa de modo que obtenham informações sobre a origem da festa: em que época do ano é realizada e os motivos; apresenta danças ou comidas típicas? Qual é a importância e/ou significado da festa? Você já participou? Como foi? As informações recolhidas podem ser apresentadas aos colegas oralmente. Se quiserem podem apresentar algum vídeo ou fotos para ilustrar.

ATIVIDADES

Organizar a turma em grupos e atribuir a cada um deles uma festa específica para desenvolver uma pesquisa. Algumas sugestões: Festa do Divino, Maracatu, Congada, Carimbó. Os sites a seguir podem ser indicados como fontes de pesquisa:

• www.paraty.com.br/feriados/festadodivino.asp;

• https://maracatu.org.br/o-maracatu/breve-historia/;

• https://educacao.uol.com. br/disciplinas/cultura-brasileira/congada-festa-folclorica-une-tradicoes-africanas-e-ibericas.htm;

• https://lunetas.com.br/ carimbo-criancas-alter-do-chao/ (acessos em: 15 set. 2025).

Depois de prontas as pesquisas, proporcionar um momento para as apresentações de cada grupo. Orientá-los a fazer cartazes resumindo e ilustrando a festa ou digitar as informações utilizando os recursos digitais disponíveis na escola como apoio às apresentações e combinar o tempo máximo de cada apresentação. Ressaltar a importância da entonação e da clareza das falas.

Orientar a turma a escutar com atenção as apresentações dos colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

Ao final, promover uma roda de conversa para que façam uma autoavaliação de suas apresentações e discutam o que aprenderam, quais informações consideram mais curiosas e qual festa gostaram mais de conhecer e por quê.

• XAVIER, Marcelo. Festas: o folclore do Mestre André. São Paulo: Saraiva, 2012. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler com autonomia e compreender texto jornalístico.

• Identificar informações explícitas no texto.

• Inferir informações com base no conteúdo da reportagem.

• Reconhecer as principais marcas que caracterizam o folclore brasileiro.

• Compreender a importância do folclore para a preservação da identidade de um povo.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP01

TCT

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF04LP14

• Multiculturalismo.

ENCAMINHAMENTO

Propor, inicialmente, a leitura individual e silenciosa do trecho da reportagem. Em seguida, realizar a leitura em voz alta para que a turma acompanhe, fazendo pausas estratégicas para que eles façam perguntas e comentários e para propor-lhes perguntas, a fim de avaliar a compreensão do texto. Caso haja algum termo desconhecido, incentivá-los a inferir o significado pelo contexto, anotar as hipóteses na lousa e, depois, pedir-lhes que consultem o dicionário para confirmar ou complementá-las.

Explorar a etimologia do termo, que é abordada na reportagem, e perguntar-lhes que elementos do folclore eles conhecem e se já tinham ouvido falar em alguma das manifestações mencionadas na reportagem.

APARECEU NA MÍDIA

Folclore:

expressão da nossa cultura

Leia um trecho de reportagem que trata sobre a origem do folclore.

Dia do Folclore: conheça a origem e o significado da data

Palavra é fruto da junção dos termos ‘folk’ e ‘lore’, e representa o conjunto de tradições culturais de um povo

Por O Globo — Rio de Janeiro

22/08/2024 09h54 Atualizado há 11 meses

Celebrado nesta quinta-feira, o Dia do Folclore é comemorado em todo o mundo no dia 22 de agosto. No Brasil, a data está no calendário oficial do governo deste 1965. Desde então, é usada para promover ações de incentivo e conscientização da importância da cultura popular, com atividades em escolas, museus e centros culturais.

Dia do Folclore no Brasil

A palavra Folclore representa o conjunto de tradições de um povo e suas manifestações culturais. Esse conhecimento caracteriza a identidade de uma comunidade e pode ser expresso de maneira individual ou coletiva, em danças, ritmos, festas e lendas. No Brasil, entre as principais marcas folclóricas estão danças como o frevo e a catira, assim como festejos tradicionais, como as Festas Juninas, que acontecem em todo o país. Nas lendas, histórias como as do Saci e do Boto-cor-de-rosa estão entre as mais célebres.

DIA do Folclore: conheça a origem e o significado da data. O Globo, 22 ago. 2024. Disponível em: https://oglobo.globo.com/brasil/noticia/2024/08/22/dia-dofolclore-saiba-qual-e-a-origem-e-o-significado-da-data.ghtml. Acesso em: 5 ago. 2025.

De acordo com a reportagem, o que é folclore?

Folclore é o conjunto de tradições de um povo e suas manifestações culturais.

As atividades 1 e 2 exercitam a habilidade de identificar informações explícitas no texto e permitem avaliar a compreensão dos estudantes das informações que leram. Incentivá-los a retomar o texto para localizar as informações solicitadas.

A atividade 3 desenvolve a habilidade de inferir informações com base no conteúdo do texto lido.

Quando acontece o Dia do Folclore? No Brasil, essa comemoração acontece desde quando?

No dia 22 de agosto. No Brasil, essa data está no calendário oficial desde 1965.

Para que serve a comemoração do Dia do Folclore, segundo o texto?

O Dia do Folclore serve para promover ações de incentivo e conscientização sobre a importância da cultura popular.

O folclore caracteriza a identidade de uma comunidade. De que maneira ele pode ser expresso?

Ele pode ser expresso de maneira individual ou coletiva, em danças, ritmos, festas e lendas.

5. Entre as principais marcas folclóricas brasileiras, estão as danças, como o frevo e a catira, assim como festejos tradicionais, como as festas juninas, que acontecem em todo o país. Nas lendas, as marcas folclóricas se apresentam em histórias como as do Saci e do Botocor-de-rosa.

Segundo a reportagem, quais são as principais marcas folclóricas brasileiras?

6. O folclore é importante para a identidade de um povo porque reúne suas tradições, histórias, danças, festas e outras manifestações culturais que ajudam a fortalecer o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Ao transmitir

Por que o folclore é importante para a identidade de um povo?

esses valores, a cultura é passada de geração em geração e, assim, preservada.

Apresentação do grupo folclórico Boto Tucuxi, em alusão à Festa do Sairé ou Çairé, realizada em Alter do Chão, no município de Santarém, no estado do Pará, em 2025.

Na atividade 4, verificar se os estudantes compreendem o que são marcas folclóricas e se as relacionam à diversidade de manifestações expostas no texto da reportagem.

28/09/25 16:14

Na atividade 6, promover uma discussão entre os estudantes para que expressem suas opiniões, observando a capacidade deles de apresentar argumentos para sustentá-las com base no conhecimento adquirido com a leitura e em conhecimentos prévios. Espera-se que eles percebam que as festas e outras manifestações culturais unem as comunidades, fortalecendo o sentimento de pertencimento, e preservam valores que continuam a ser transmitidos às novas gerações, sustentando um importante vínculo com os antepassados e com a história local.

Chamar a atenção da turma para a fotografia que ilustra a atividade, explicando-lhes que se trata da Festa do Sairé, uma manifestação da cultura brasileira reconhecida por lei (Lei no 14.997/2024). Realizada anualmente em setembro, na Vila de Alter do Chão, distrito de Santarém, no estado do Pará, a festa acontece há mais de 300 anos e dura uma semana, enchendo as ruas de Alter do Chão com muita música, dança, devoção e cores.

A palavra “Sairé” tem raízes nos rituais indígenas e carrega séculos de história e tradição, significa “salve a criança que há em você, salve a alegria que há em você”. A Festa do Sairé é uma das maiores expressões do sincretismo cultural da Amazônia, unindo tradições indígenas do povo Borari, costumes dos povos ribeirinhos e influências religiosas católicas. A festa começa de forma simbólica, com a busca dos mastros às margens do Rio Tapajós. Este ato inicial conecta o homem à natureza, ao sagrado e ao imáginario místico da Amazônia. O lado religioso do Sairé é marcado pelas procissões, missas e rituais, como o Beija-Fita e as ladainhas, enquanto o lado cultural ganha vida com o Festival dos Botos, em que o Boto Cor-de-Rosa e o Boto Tucuxi disputam a atenção do público e dos jurados em uma encenação da lenda amazônica do ser mitológico que, em noites de lua cheia, transforma-se em um jovem sedutor. A disputa acontece no Lago dos Botos e tem a participação de bailarinos, músicos e representantes da comunidade. O espetáculo é também uma forma de exaltar a floresta, além da beleza do espetáculo popular, merece destaque o respeito às culturas originárias, que lutam pela preservação da floresta Amazônica e pela demarcação do território do povo Borari.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ALVES, Januária Cristina. Abecedário de personagens do folclore brasileiro. Ilustrações: Cezar Berje. São Paulo: Edições Sesc São Paulo: FTD Educação, 2017.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a ideia central de conto popular.

• Reconhecer o narrador do conto.

• Inferir informações sobre a origem do conto popular.

• Identificar sinais de pontuação usados em discurso direto.

• Compreender a função de palavras que marcam a passagem do tempo em uma narrativa.

• Justificar o emprego da vírgula em um trecho do texto lido.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF04LP05

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que o texto que vão ler é um conto popular de origem indígena. Propor a leitura individual e silenciosa. Em seguida, promover uma leitura compartilhada, fazendo pausas estratégicas para propor questionamentos a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos fatos da história narrada.

Para realizar a atividade 1 (nível defasagem), os estudantes devem analisar as informações do conto e identificar o que motivou o personagem principal a realizar a ação central do texto: criar os peixes.

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho de um conto popular indígena para responder às questões de 1 a 6

Os Bororo contam que havia um homem chamado Baipóro, chefe da tribo, e que ele foi o responsável por criar os peixes. Isso há tanto tempo que ninguém mais lembra quando aconteceu.

Numa bonita manhã de sol, enquanto dava uma caminhada perto de sua aldeia, Baipóro aproximou-se de um rio. Intrigado, coçou o queixo. Sentia que alguma coisa estava faltando, mas não sabia exatamente o quê.

Seus olhos, então, foram da água para as flores amarelas de uma árvore ipê, junto à margem. Uma ideia passou-lhe pela cabeça.

— Já sei o que fazer — disse, inspirado.

Colheu algumas flores e, uma a uma, deitou-as na superfície do rio.

— Transformem-se em criaturas da água! — pediu.

As flores fizeram sua vontade. Transformaram-se em belos peixes de escamas amarelas e saíram nadando, alegres, experimentando a liberdade.

d) tinha essa ideia em sua cabeça havia muito tempo. 1

De acordo com o texto, Baipóro decidiu criar os peixes porque:

a) via que nada estava faltando em sua aldeia.

b) X sentia que alguma coisa estava faltando ali.

c) queria que os peixes limpassem as flores do rio.

A atividade 2 (nível intermediário) permite avaliar se os estudantes conseguem reconhecer quem narra os fatos do trecho de conto popular lido. Se necessário, retomar a leitura do conto com a turma e levá-los a reconhecer quais trechos se referem às falas do personagem e quais se referem às falas do narrador. É importante destacar que há textos construídos quase exclusivamente por diálogos dos personagens, e que uma narrativa também pode conter falas do personagem e do narrador, como é o caso do conto popular lido. Ler as alternativas levando os estudantes a apontar o motivo de cada uma delas estar correta ou incorreta.

A atividade 3 (nível adequado) possibilita avaliar a habilidade dos estudantes de interpretar informações que não aparecem de forma explícita na história. Nesse caso, deverão inferir que a citação da expressão “Os Bororo” faz referência ao nome do povo indígena que criou a história lida. Essa identificação é possível estabelecendo relação com os termos “tribo” e “aldeia” presentes no texto, que se referem a agrupamentos de povos indígenas.

GOMES, Helena Maria. Preta, parda e pintada São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2014. p. 30.

A história lida foi narrada:

a) X por outra pessoa que não participa da história.

b) por um peixe, personagem principal da história.

c) pelas flores, personagens principais da narrativa.

d) pelo chefe Baipóro, personagem principal do conto.

O conto é iniciado com a seguinte informação: “Os Bororo contam que havia um homem [...]”. O termo em destaque nesse trecho faz referência ao nome:

a) do chefe da tribo.

b) do rio onde Baipóro chegou.

c) de um peixe criado por Baipóro.

d) X do povo indígena que criou a história.

Releia este trecho: “— Transformem-se em criaturas da água! — pediu”.

• Por que foram usados dois travessões no trecho?

O primeiro travessão indica a fala de Baipóro e o segundo travessão mostra um comentário do narrador.

Releia o texto e localize duas expressões que indicam tempo, ou seja, quando as coisas acontecem.

"há tanto tempo" e "numa bonita manhã de sol"

Justifique o uso das vírgulas neste trecho.

Os Bororo contam que havia um homem chamado Baipóro, chefe da tribo, e que ele foi o responsável por criar os peixes.

GOMES, Helena Maria. Preta, parda e pintada. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2014. p. 30.

As vírgulas foram usadas para separar um trecho a fim de explicar, esclarecer melhor o termo anterior (aposto).

trechos com a turma e explorar esses aspectos para que consigam responder à atividade proposta com clareza. A atividade 6 (nível adequado) visa aferir a compreensão do emprego da vírgula para separar uma expressão explicativa e em contextos específicos, como em aposto. Retomar a importância do uso da vírgula e esclarecer que ela ajuda a organizar as ideias dentro de frases e/ou textos. Destacar que, além de sinalizar pausas, esse sinal de pontuação evidencia relações entre as partes do texto, melhorando a compreensão e tornando a leitura mais natural e agradável. Ler o trecho apresentado na atividade e levar os estudantes a compreender a função da expressão “chefe da tribo”, que é explicar quem é o homem citado na história. Mostrar-lhes que essa explicação ajuda a compreender melhor a narrativa e os acontecimentos que envolvem o homem mencionado.

28/09/25 11:32

Na atividade 4 (nível defasagem), os estudantes devem explicar a função do travessão na reprodução da fala do personagem principal (marcar a fala de um personagem) e indicar o comentário do narrador. Espera-se que os estudantes indiquem que, dessa forma, é possível distinguir facilmente quando é a fala de personagem ou de narrador, o que torna a leitura mais fluida e significativa.

Com a atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade dos estudantes de reconhecer as expressões que indicam a passagem do tempo nos fatos narrados em um conto popular, compreendendo sua função, de explicitar como as ações se conectam e se desenrolam ao longo da história. Os marcadores de tempo, como “há tanto tempo”, “Numa bonita manhã de sol”, “então” ou ainda “no dia seguinte”, “era uma vez” ajudam a ordenar as ações de uma narrativa. Sem esses marcadores, o leitor pode não compreender de forma clara a sequência dos acontecimentos. Esses elementos temporais tornam possível visualizar o antes, o durante e o depois de cada ação, além de fortalecer a coesão textual e promover sequências textuais coerentes. Ler os

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações.

• Localizar palavras no dicionário para compreender significados.

• Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.

• Analisar o efeito de sentido do acréscimo de sufixos a adjetivos.

• Observar o acréscimo de -íssimo e -inho a palavras e o sentido que adquirem de acordo com o contexto.

• Identificar as diferenças de grafia e significado nas palavras escritas com c e ç

• Perceber o uso da letra c antes das vogais e e i e da letra ç antes das vogais a, o e u para representar o mesmo som.

• Identificar adjetivo e locução adjetiva, percebendo a função de cada um nos trechos indicados.

• Diferenciar mas e mais. A unidade apresenta o gênero textual relato de viagem, em que o autor registra os acontecimentos de uma viagem e suas impressões sobre os locais e as pessoas que conheceu e comenta as experiências que viveu. Por isso, a linguagem é permeada pela subjetividade, já que o texto é narrado em 1a pessoa e contém o ponto de vista e as sensações do autor. São pré-requisitos os conhecimentos a respeito da escrita de relatos pessoais, além de conhecimentos sobre pronomes pessoais, pessoas do discurso, tempos verbais e marcadores temporais para identificar o momento correto dos acontecimentos.

Nesta unidade, são trabalhados os sufixos -inho e -íssimo e as locuções adjetivas, o que exige como

UNіDADE

5 RELATOS DE VIAGEM

pré-requisito distinguir adjetivos de substantivos e compreender seus significados de acordo com o contexto. Outro assunto abordado é o uso de c e ç na grafia de palavras. São pré-requisitos os conhecimentos sobre as relações grafema-fonema da letra c e o uso da cedilha. Completando o estudo da unidade, saber empregar mas e mais vai exigir como pré-requisito compreender os sentidos das frases; por exemplo, usa-se mas quando há oposição ao que foi dito antes.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas no texto.

• (Re)conhecer e identificar a função social de relatos de viagem.

• Relacionar imagens ao tema.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP04

• EF15LP05

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP13

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

Como você faria os registros de sua viagem? 1 2 3

Você já planejou uma viagem? Sabe o que é necessário fazer antes de viajar?

Respostas pessoais.

Que lugares você gostaria de conhecer?

Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que tenham viajado nas férias, ou durante o período letivo, que tragam fotografias e façam um breve relato, por escrito, do que viram e viveram na viagem. Explorar com os estudantes os elementos apresentados na imagem, todos eles remetendo a viagens e aos meios de transporte para realizá-las. Ajudá-los a identificar um cartão de embarque de avião, um carimbo com a imagem de um avião, uma passagem

de trem e um passaporte brasileiro. Verificar se sabem o que é um passaporte e para que serve. Explicar que se trata de um documento de identidade emitido pelo governo federal que permite ao portador sair do país e serve como identificação no exterior. Explorar os bilhetes de viagem e como podem ser adquiridos. Verificar se os estudantes sabem que é necessário pagar por eles e como podem fazê-lo. Auxiliá-los a analisar os campos que constam do bilhete de trem e da passagem de avião.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes citem que é necessário fazer um roteiro (decidir para onde ir) e escolher o meio de transporte (trem, ônibus, carro, avião, barco etc.). Se for o caso, é preciso também comprar a passagem e reservar um local para se hospedar.

A atividade 2 possibilitará explorar diversos lugares, de acordo com a realidade de cada estudante.

Ao realizar a atividade 3 , explorar quais seriam os registros que os estudantes poderiam fazer em uma viagem. Tirariam fotografias? Usariam o celular ou uma máquina fotográfica para fotografar ou filmar? Fariam um diário em um caderno ou publicariam informações sobre a viagem em um blog ou em uma rede social? Discutir a diferença entre o registro público ( blogs , redes sociais), ao qual muitas pessoas têm acesso, e o registro particular (diário ou página “fechada” de rede social), ao qual só os amigos têm acesso.

EXPECTATIVAS

• Identificar uma informação explícita na biografia.

• Reconhecer alguns elementos próprios da estrutura de uma biografia.

• Compreender os temas dos poemas de Cora Coralina.

• Identificar palavras compostas com a letra g e reconhecer os sons que essa letra representa nessas palavras.

• Compreender a função do emprego de pronome pessoal para evitar a repetição de palavras.

• Reconhecer e escrever palavras no singular e no plural.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP21

• EF35LP28

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) busca verificar a capacidade dos estudantes de ler um texto e identificar uma informação explícita que ele apresenta. Promover uma leitura compartilhada do trecho com a turma. Durante a leitura, fazer pausas e levantar questionamentos a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos fatos informados. Conduzir essa análise do texto destacando com os estudantes cada uma das informações de modo que possam reconhecer entre elas quando a poeta Cora Coralina publicou seus primeiros versos.

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 6

Doceira e uma das maiores poetisas do país

Nascida na histórica Cidade de Goiás, em 20 de agosto de 1889, Cora Coralina é considerada a grande poetisa do estado e uma das maiores do país. Doceira de profissão, ela transpôs as aparências de mulher simples e produziu uma rica obra poética que retoma os valores culturais do interior goiano. Seus primeiros poemas, publicados em jornais locais, foram produzidos aos quatorze anos. Após casar-se com o advogado Cantídio Tolentino Bretas, Cora muda-se para São Paulo. [...]

Cora passa a ser reconhecida nacionalmente após ter sua obra elogiada por Carlos Drummond de Andrade. [...] Cora Coralina faleceu em Goiânia, em 10 de abril de 1965. Anos depois, a casa onde viveu na Cidade de Goiás é transformada em Museu, como homenagem à sua história e rica obra literária.

1

Transpor: ultrapassar, deixar, deixou para trás. Aparência: o jeito de ser.

IPHAN. Goiás festeja 120 anos de Cora Coralina, 2009. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/noticias/detalhes/2542. Acesso em: 14 ago. 2025.

De acordo com o texto, Cora Coralina publicou seus primeiros poemas:

a) após casar-se com um advogado.

b) na histórica Cidade de Goiás, em 1889.

c) X em jornais locais.

d) depois de ser elogiada pelo escritor Carlos Drummond de Andrade.

Assim como os demais gêneros textuais, a biografia apresenta elementos específicos em sua composição. A atividade 2 (nível intermediário) visa explorar o conhecimento dos estudantes a respeito do gênero biografia. Para isso, deverão reconhecer entre as alternativas qual delas traz elementos próprios do gênero analisado. Orientar a leitura do texto e identificar o que o caracteriza como uma biografia. Depois, ler as alternativas com a turma e verificar se compreendem as características da biografia.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a capacidade de os estudantes compreenderem, entre as informações da biografia, os temas que a poetisa Cora Coralina escolhia para compor seus poemas. Se necessário, reler o trecho da biografia para os estudantes e, depois, ler cada alternativa. Eles deverão reconhecer no texto que o trecho “produziu uma rica obra poética que retoma os valores culturais do interior goiano” corresponde à resposta correta. Incentivá-los a comentar por que as demais alternativas estão incorretas e a justificar com base nas informações lidas.

A escritora goiana Cora Coralina, em São Paulo, 1983.

Esse texto é uma biografia porque:

a) informa onde uma pessoa nasceu.

b) conta como uma poeta se tornou conhecida pelo Brasil.

c) comenta onde foram publicados os poemas de uma escritora.

d) X apresenta fatos e eventos da vida de uma pessoa em ordem cronológica.

O texto diz que os poemas de Cora Coralina:

a) X falavam sobre os valores culturais do interior de Goiás.

b) homenageavam a história de vida da doceira Cora Coralina.

c) elogiavam a obra do poeta Carlos Drummond de Andrade.

d) tratavam sobre a vida da grande poetisa que ela se tornou.

Escreva as palavras do último parágrafo que têm a letra g .

Elogiada, Goiânia, Goiás, homenagem

• Separe essas palavras em dois grupos. Em cada grupo, devem estar as palavras em que g representa o mesmo som.

1o grupo: elogiada e homenagem; 2o grupo: Goiânia e Goiás

No trecho a seguir, a quem se refere o pronome ela?

Doceira de profissão, ela transpôs as aparências de mulher simples e produziu uma rica obra poética que retoma os valores culturais do interior goiano.

IPHAN. Goiás festeja 120 anos de Cora Coralina, 2009. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/noticias/detalhes/2542. Acesso em: 14 ago. 2025

O pronome ela refere-se a Cora Coralina.

Reescreva o título do texto de forma que ele fique todo no singular.

Doceira e a maior poetisa do país

Na atividade 6 (nível adequado), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem a formação do plural. Reler o título com eles e perguntar se há palavras no plural. Pedir que digam quais são. Se considerar adequado, escrever as sugestões deles na lousa. Questionar, então, por que acham que as palavras que disseram estão no plural. Avaliar se todos relacionam a presença da letra s à formação do plural em das e poetisas . É possível que tenham um pouco de dificuldade com a palavra maiores. Nesse caso, explicar a eles que, em palavras terminadas com consoantes, como o r , por exemplo, o plural é formado por es. Também pode ser que indiquem a palavra país , sendo uma boa oportunidade para comentar que, assim como as terminadas em r, palavras terminadas em s têm seu plural formado pelo acréscimo de es (países).

28/09/25 14:55

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca dos sons representados pela letra g. Para fazer essa avaliação, os estudantes devem ler o último parágrafo da biografia e identificar palavras com a letra g. Explore com eles o som que a letra representa nelas. Em um segundo momento, com base no som identificado, deverão separar essas palavras em dois grupos de acordo com o som que a letra g representa em cada uma delas. Oriente-os a escrever as palavras corretamente, reforçando a correspondência grafema-fonema.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem qual termo é substituído pelo pronome pessoal ela. Esse estudo amplia a percepção de adequação lexical e os auxilia a compreender que esse recurso ajuda a evitar repetições de palavras em textos, além de favorecer uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, aprendem a empregar palavras mais adequadas, enriquecendo as produções textuais.

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosamente, texto do campo da vida cotidiana.

• Identificar e selecionar informações.

• Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto com base nos conhecimentos prévios do gênero textual a ser lido.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

1 PREPARANDO A VIAGEM

• Você já fez um diário de viagem ou escreveu sobre um local que visitou? Resposta pessoal.

LEITURA

• EF15LP04

• EF15LP16

• EF15LP18

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de imagens.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que, antes de ler o texto, vejam as imagens que o acompanham e as descrevam. Perguntar onde seria esse lugar e que elementos analisaram para chegar à conclusão.

Contar aos estudantes que as autoras do texto são filhas do navegador Amyr Klink e da fotógrafa Marina Bandeira Klink. Nos relatos de viagem estão as lembranças de cinco expedições em família à Antártica. (Disponível em: www. irmasklink.com.br. Acesso em: 13 set. 2025.) Projetar para a turma o perfil de cada uma das irmãs.

Verificar se compreenderam o texto, fazendo algumas perguntas: qual é o assunto principal? Para onde elas foram? Qual transporte utilizaram? Entre outras perguntas que podem demonstrar se compreenderam o que leram.

As meninas Laura, Tamara e Marininha Klink, filhas do navegador Amyr Klink, registraram em um livro a viagem que fizeram com a família para a Antártica.

Leia um trecho do registro feito por elas.

Partir

Nascemos numa família que gosta de viajar de barco, e muito. Crescemos enquanto nosso pai construía um novo veleiro, o Paratii 2. Pessoas que nunca tinham visto um barco antes também participaram da sua construção, que aconteceu devagar, longe do mar e com muito esforço. Quando ficou pronto, tornou-se famoso pelas viagens que fez e por ser um dos barcos mais modernos do mundo. Nossa mãe sabia que o barco era seguro e que poderia levar toda a nossa família. Então pediu para irmos todos juntos numa próxima vez e nosso pai concordou! Ficamos felizes porque, finalmente, não ficaríamos na areia da praia dando tchau.

Partimos para uma longa viagem e deixamos nossos avós com saudades. Viajamos para um lugar que muitas pessoas nem imaginam como é. Para chegarmos lá, balançamos

Explorar a atividade inicial da seção e ouvir o que os estudantes comentam a respeito de um diário de viagem. É importante que os estudantes verbalizem os conhecimentos que têm acerca desse gênero textual. Nas atividades de levantamento de hipóteses, solicitar organização para comentar e emitir opiniões, respeitando a vez dos colegas, aguardando a vez para falar. Verificar se os comentários são pertinentes e ajudar os estudantes a organizar o pensamento ao verbalizar suas opiniões e hipóteses.

Propor a leitura silenciosa do texto e, após o término, pedir que comentem oralmente os aspectos importantes do relato. Chamar a atenção para os títulos de cada trecho e verificar se percebem que eles antecipam os assuntos tratados.

Veleiro Paratii 2, que levou a família Rio de Janeiro, 2010.

para cima e para baixo, para um lado e para o outro, com movimentos nem um pouco agradáveis, nada parecidos com os que experimentamos em terra firme.

Fomos para um continente que não tem dono, bandeira ou hino, onde sentimos temperaturas abaixo de zero. Dizem que ali é tudo branco e só tem gelo, mas enquanto viajávamos fomos descobrindo muitas cores e diferentes tons de branco.

[...]

Kit de sobrevivência

Todo lugar é especial e interessante para se começar uma história. Esta começa no nosso quarto. É lá que fica o armário onde fazemos nossas primeiras “escavações” para achar tudo o que precisamos levar. E não são poucas coisas! Luvas, gorros, capas, roupas grossas, roupas de tecido que grudam no corpo (segunda pele), botas, óculos escuros, protetor solar... Nada pode ser esquecido, porque na Antártica não tem nenhuma lojinha para comprar o que deixamos para trás.

Aprendemos com a nossa mãe que não existe tempo ruim; existe roupa inadequada. Ela nos contou que em uma de suas viagens para lugares frios encontrou uma moça com seu bebê na rua. Acostumada a ver crianças passearem em dias ensolarados tipicamente tropicais, ela ficou impressionada ao ver um pequeno bebê passeando tranquilamente em seu carrinho pela rua coberta de neve, que mais parecia uma imensa “geladeira”, ao invés de estar bem quentinho dentro de casa. Mas não havia com que se preocupar, pois o bebê estava com a roupa certa para aquele inverno rigoroso.

A preparação dessa viagem exige atenção com a segurança o tempo todo. Estar seguro na Antártica é diferente de estar seguro na cidade. Numa cidade, parece que tudo está perto, inclusive os guardas que multam, os carros e os perigos. Na Antártica, ganhamos liberdade. Mas sempre temos que ter o cuidado de nos proteger do frio e da fome. Para enfrentar o que vem pela frente temos que estar sempre bem preparados.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica São Paulo: Grão, 2010. p. 9, 11.

ATIVIDADES

Explorar os tipos de registro que os estudantes podem fazer sobre as possíveis viagens: fotografias, vídeos, postagem em blogs e/ou redes sociais, cartões-postais, cartas, mensagens de texto ou e-mails contando da viagem. Retomar a conversa sobre os registros públicos e os registros particulares. Se possível, consultar com os estudantes o site https:// www.felipeopequenoviajante. com/2019/01/como-umacrianca-ve-uma-viagem-devolta-ao-mundo.html (acesso em: 13 set. 2025) para que conheçam um registro público de viagem e leiam um trecho para perceber as impressões dos autores sobre os lugares que visitaram e como decidiram fazer uma viagem pelo Brasil.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• SILVA, Flávia Lins e. Caderno de viagens da Pilar. 2. ed. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2015.

28/09/25 11:51

Irmãs Klink com pinguim-papua, na Antártica, em 2006.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores.

• Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Localizar palavras no dicionário para compreender significados.

BNCC

• EF04LP03

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Explorar os assuntos tratados em um relato de viagem: impressões sobre o lugar, comentários sobre sua história, impressões sobre os habitantes ou outros turistas encontrados na viagem.

Retomar as impressões das meninas sobre a viagem.

As atividades desta seção possibilitam que os estudantes identifiquem a ideia central do texto, compreendendo-o integralmente, e infiram informações implícitas.

Na atividade 1 , os estudantes devem justificar sua resposta comentando que as meninas cresceram enquanto o pai construía um veleiro; portanto, desde pequenas estavam, de certa forma, envolvidas nesse estilo de vida. Além disso, as viagens de veleiro à Antártica são muito longas, de maneira que Laura, Tamara e Marina passavam muito tempo longe do convívio paterno e dessa vez poderiam ficar com ele.

1. Espera-se que os estudantes concluam que, como as meninas cresceram enquanto o pai construía um veleiro, estavam envolvidas nesse estilo de vida, e essa seria a oportunidade de elas não ficarem somente “na areia da praia dando tchau”, e sim partirem com o pai para fazer a viagem.

Explique por que as meninas ficaram felizes por poder acompanhar o pai em uma viagem.

a) No terceiro parágrafo, elas comentam que iriam para um lugar “que não tem dono, bandeira ou hino”. O que isso significa? Conte sua opinião aos colegas e ao professor.

b) Em que momento do relato é possível saber para onde as meninas foram? Sublinhe o trecho no texto.

No primeiro parágrafo da parte intitulada “Kit de sobrevivência”.

O texto “Kit de sobrevivência” mostra a preparação da viagem das irmãs Klink. Por que elas consideraram relevante fazer esse registro?

Para mostrar como é importante preparar a viagem, escolher as roupas certas para o que se vai enfrentar no caminho.

Releia esta frase do relato.

Aprendemos com a nossa mãe que não existe tempo ruim; existe roupa inadequada.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica São Paulo: Grão, 2010. p. 9, 11.

a) O que significa inadequada? Consulte o dicionário.

Inadequada significa “que não é adequada”, isto é, “não é apropriada para determinada situação”.

b) Por que é necessário se preocupar em levar roupas adequadas para uma viagem à Antártica? Marque um na(s) alternativa(s) adequada(s).

X Não existe nenhuma lojinha na Antártica onde se pode comprar roupas.

X Apesar da sensação de liberdade, é necessário se proteger do frio.

Quem está acostumado com o frio não precisa se preocupar.

1. a) Resposta pessoal. A Antártica é um continente coberto por gelo,

sem população humana. É uma região livre de atividades militares, dedicada à pesquisa e à troca de informações, com total proteção ao ambiente.

Perguntar aos estudantes se, na opinião deles, o fato de as meninas serem filhas de um navegador que já realizou 15 expedições para a Antártica influenciou na escolha da viagem. Deixar que se expressem livremente, mas espera-se que os estudantes percebam que o fato de as meninas serem filhas de um navegador que já foi várias vezes à Antártica certamente despertou nelas a vontade de conhecer esse continente, influenciadas pelas viagens do pai (e algumas vezes da mãe).

Na atividade 1a, explicar que a Antártica (ou Antártida: as duas formas são aceitas no Brasil) é um continente localizado no polo sul da Terra e coberto por gelo, sem população humana permanente, regido pelo Tratado da Antártida, escrito em 1959 e assinado por vários países que concordaram em manter essa região livre de atividades militares, dedicada exclusivamente à pesquisa e à troca de informações, com total proteção ao ambiente natural.

A bandeira indica que o lugar pertence a uma organização ou nação e compartilha crenças, regras e estatutos. No caso, a Antártica não faz parte de um país em especial, por isso não tem bandeira.

Leia o trecho desta reportagem e depois resolva as atividades.

Antártica

[...] a época indicada para conhecer a região é o verão, quando os dias chegam a durar mais de vinte horas e as temperaturas são menos geladas. [...] Só para se ter uma ideia, a temperatura mais baixa já medida na Terra foi a marca de inimagináveis 89,2 °C negativos, tomados em 1983 na estação científica soviética Vostok [na Antártica]. No verão, as temperaturas por lá sobem mais 70 graus para chegar a uma “agradável” máxima de –12,2 °C. Realmente, não é para qualquer um.

MEDEIROS, Adrian. Antártica. Viagem e Turismo, São Paulo: Ed. Abril, 8 dez. 2016. Disponível em: https://viagemeturismo.abril.com.br/ paises/antartica/. Acesso em: 8 ago. 2025.

a) Por que o verão é a época mais indicada para conhecer a Antártica?

Porque é a época em que os dias são longos e as temperaturas não são tão baixas.

b) Explique o significado da expressão destacada no trecho a seguir.

No verão as temperaturas por lá sobem mais 70 graus para chegar a uma “agradável” máxima de –12,2 °C. Realmente, não é para qualquer um.

MEDEIROS, Adrian. Antártica. Viagem e Turismo, São Paulo: Ed. Abril, 8 dez. 2016. Disponível em: https://viagemeturismo.abril.com.br/paises/antartica/. Acesso em: 8 ago. 2025.

A expressão, no trecho, indica que é preciso estar disposto a enfrentar o frio de –12,2 °C. Não é qualquer pessoa que suporta uma temperatura tão baixa. 157

Na atividade 1b, os estudantes devem localizar a informação no texto.

28/09/25 11:51

Ao propor a atividade 2, retomar as hipóteses levantadas na abertura da unidade sobre a preparação de uma viagem. Pedir aos estudantes que comentem como foi a preparação das irmãs Klink para a expedição à Antártica.

Após a realização dessas atividades, fazer aos estudantes o seguinte questionamento: as irmãs comentam que “todo lugar é especial e interessante para se começar uma história”. Vocês concordam com essa afirmação? Deixar que se expressem livremente. Compartilhar as respostas e ouvir por que todo lugar é especial. Caso não concordem, pedir que justifiquem os motivos.

A atividade 3a desenvolve o vocabulário, pois estimula a pesquisa em dicionário.

Ao responder a atividade 3b, os estudantes demonstram compreensão de texto.

Após a leitura do texto da atividade 4, comentar quais informações aparecem no texto sobre a época indicada para visitar a Antártica e apresentar dados sobre a temperatura.

Explorar as informações numéricas apresentadas no texto. Aproveitar o momento e utilizar um termômetro para medir a temperatura do ambiente escolar e comparar os números para saber qual lugar é mais quente ou mais frio. Na atividade 4a , o estudante demonstrará compreensão de texto e desenvolverá a produção de escrita para responder ao que se pede e utilizar os conhecimentos linguísticos para escrever. Na atividade 4b, ao refletir sobre o significado da expressão, o estudante desenvolverá o vocabulário e fará inferência para encontrar o significado de acordo com o contexto.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que levem passagens, boletos de viagem e folhetos de turismo para a sala de aula. Lembrar de pedir a autorização dos familiares para comentar preços de viagens e pagamentos. Providenciar alguns exemplos para garantir a variedade e a análise de informações. Reunir os estudantes em trios para compartilhar os materiais e analisar os campos dos boletos — que informações apresentam? Como sabemos os valores? Há código de barras? Para que serve? Por que as passagens apresentam o nome do passageiro?

Analisando o folheto de turismo, pedir a eles que observem as informações sobre a localização, como chegar ao local, pontos interessantes para conhecer etc. Após a análise das informações, cada trio pode apresentar aos colegas as informações que observou.

• Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações.

• Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores.

• Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido a partir dos conhecimentos prévios.

BNCC

• EF04LP03

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Impressora.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do relato “Brincadeiras a bordo” e pedir aos estudantes que formulem hipóteses sobre quais seriam as diversões encontradas pelas meninas durante a viagem. Verificar se eles se lembram de que elas estão em um barco e, portanto, não poderiam, por exemplo, acessar a internet ou correr pelo convés, o que seria perigoso. Levantar as hipóteses: o que poderiam fazer para se divertir em um barco? Chamar a atenção para o fato de que o barco não é grande. Se possível, mostrar imagem do barco que utilizaram na viagem.

• O que será que as meninas Laura, Tamara e Marininha faziam para se distrair durante a viagem à Antártica? Será que elas brincavam?

Respostas pessoais.

Leia mais um trecho do livro Férias na Antártica e descubra.

Brincadeiras a bordo

Na Antártica, o tempo muda muito rápido, e um lugar paradisíaco, com sol, mar calmo e bem lisinho, pode, de repente, se transformar totalmente com a chegada de uma forte tempestade!

Às vezes, ficamos horas, ou dias, sem poder ir para o lado de fora do barco por causa do vento, então procuramos alguma coisa para fazer dentro do barco. Brincamos de teatro, de lojinha, inventamos jogos, cozinhamos, assistimos a filmes. Como não tem TV, é comum assistirmos a um filme que uma de nós gostou muitas vezes. Vemos até saber o filme todo de cor! Uma das nossas brincadeiras é improvisar patins, colocando papel debaixo dos pés para escorregar enquanto o barco balança. Mas de vez em quando não dá muito certo...

Quando o tempo melhora, dá pra sair para brincar e ver o que tem lá fora. Há brincadeiras que só podem ser feitas em lugares como a Antártica: inclinar para trás contra o vento sem cair no chão; pegar pedaços compridos de gelo que ficam pendurados nas bordas de pedras grandes e fingir que são picolés; imaginar esculturas nos icebergs, como as pessoas fazem quando olham as nuvens; improvisar escorregadores; fazer bonecos de neve; pular do alto de morros gelados na neve fofa; fazer snowboard; construir labirintos, esconderijos e até uma casa de gelo.

Paradisíaco: extremamente agradável, encantador.

Snowboard: esporte radical no qual o participante, sobre uma prancha, desliza na neve fazendo manobras.

Propor a leitura silenciosa do texto e verificar coletivamente se as hipóteses dos estudantes foram (ou não) confirmadas. Verificar se a fluência ocorre com compreensão dos pontos principais do texto: quais eram as brincadeiras das meninas?

Se julgar pertinente, pode-se aproveitar esse texto para avaliar a fluência leitora dos estudantes. Observar se os estudantes leem com desenvoltura e utilizam entonação adequada durante a leitura.

Ao explorar as questões, o importante é que os estudantes percebam que, dependendo do tipo de viagem e do meio de transporte, há diversões diferentes e, consequentemente, outro tipo de relato sobre a viagem.

Pedir que procurem o significado de paradisíaco no dicionário — espera-se que percebam que é algo referente ao paraíso, em linguagem figurada, algo maravilhoso.

Os estudantes também podem pesquisar na internet fotografias de lugares paradisíacos e, se possível, imprimir e colar as imagens em uma cartolina. Registrar os nomes dos lugares, relacionando-os às fotografias. Afixar o material no mural da classe.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica. São Paulo: Grão, 2010. p. 18-21.

Irmãs Klink e amigos na casa de gelo que construíram, na Antártica, em 2006.

MARINA KLINK

Observe como o texto lido foi escrito. O que o caracteriza como um relato de viagem? Marque um na(s) alternativa(s) adequada(s).

X As meninas contam o que fizeram em alguns dias da viagem.

X As meninas explicam como era sua rotina durante a viagem.

As meninas registram as datas e os eventos.

X As meninas contam suas impressões sobre o lugar que viram.

6. a) É o conjunto de regras que devem ser observadas durante uma refeição.

Leia este outro trecho do relato das irmãs Klink e converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas.

Depois de devorar todos os livros que trouxe, descobri no barco um de receitas culinárias e de etiqueta à mesa. Li o livro inteiro e resolvi fazer as receitas. Mas no barco é preciso improvisar com os ingredientes que temos. Isso acaba virando uma brincadeira que às vezes dá certo; outras vezes percebo que os adultos falam que ficou bom só por educação.

Tamara

a) Você sabe o que significa etiqueta à mesa?

2010. p. 22.

b) Por que às vezes os adultos dizem que ficou bom só por educação? Para não aborrecer a pessoa que preparou a comida.

RECORDAR E RIMAR

Leia em voz alta o trecho de uma parlenda.

Fui à Espanha buscar o meu chapéu

Azul e branco da cor daquele céu

Olha, palma, palma, palma

Olha, pé, pé, pé

Olha, roda, roda, roda

Caranguejo peixe é.

[FUI à Espanha]. [S. l.: s. n.], [19--]. Parlenda popular.

• Sublinhe da mesma cor as palavras que têm sons que se repetem nos finais dos versos.

Os estudantes devem sublinhar da mesma cor as palavras chapéu/céu e, de outra cor, pé/é 159

Na atividade 5, verificar se conhecem outros relatos (relato de experiência científica e relato pessoal, por exemplo) e as características de cada um deles. Espera-se que percebam que alguns relatos apresentam datas, mas o importante é que descrevam os locais. Pode-se comentar a importância do uso de adjetivos nos relatos.

28/09/25 14:56

Os itens da atividade 6 ampliam o vocabulário dos estudantes, tendo em vista que fazem inferências para concluir o sentido das expressões.

No boxe Recordar e rimar, propor a leitura oral coletiva da parlenda, destacando as palavras que rimam (por exemplo: chapéu/céu, pé/é) para que os estudantes identifiquem a rima e compreendam seu efeito sonoro; utilizar, se necessário, recursos visuais e apoio colaborativo para garantir inclusão e favorecer a fluência leitora. Realizar um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza para esclarecer aos estudantes que o caranguejo não é um peixe, mas sim um crustáceo. Propor a produção de um texto com outras palavras que rimam.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica. São Paulo: Grão,

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar adjetivos no trecho.

• Analisar o efeito de sentido do acréscimo de sufixos a adjetivos.

• Observar o acréscimo de -íssima, -íssimo, -inha e -inho a palavras e o sentido que adquirem de acordo com o contexto.

• Relacionar substantivos e adjetivos, observando a concordância de gênero e número.

BNCC

• EF04LP07

ENCAMINHAMENTO

Retomar os conceitos de substantivo e adjetivo e explorar suas funções nas descrições de lugares e pessoas. Observar que os substantivos, ao nomear, também podem expressar ideias e julgamentos acerca do elemento nomeado. Por exemplo: casa, casebre e casarão podem ser empregados para nomear o mesmo elemento, mas transmitem ideias particulares acerca do que é nomeado.

Aproveitar as fotografias dos lugares paradisíacos expostas no mural da classe e pedir a cada estudante que escolha uma imagem para descrevê-la detalhadamente, usando uma folha avulsa. Depois, pedir que compartilhem oralmente o que escreveram. Chamar a atenção para o emprego e a função dos adjetivos em descrições.

Selecionar previamente um relato de viagem na biblioteca da escola ou da sala de aula para, no final da aula, ler em voz alta e explorar os adjetivos utilizados e as ideias transmitidas por eles.

As atividades desta seção permitem a ampliação de vocabulário ao trabalhar o

DE PALAVRA EM PALAVRA

Substantivo e adjetivo • Palavras terminadas em -íssima, -íssimo, -inha, -inho

Releia este trecho do relato de viagem e contorne os adjetivos. 1

Ela nos contou que em uma de suas viagens para lugares frios encontrou uma moça com seu bebê na rua. Acostumada a ver crianças passearem em dias ensolarados tipicamente tropicais, ela ficou impressionada ao ver o pequeno bebê passeando tranquilamente em seu carrinho pela rua coberta de neve [...].

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica São Paulo: Grão, 2010. p. 11. 1. a) Frios: lugares; ensolarados/tropicais: dias; pequeno: bebê; coberta: rua. No caso de impressionada, o pronome ela está substituindo o substantivo mãe.

a) A que substantivos esses adjetivos se referem?

b) Se o bebê fosse muito pequeno, como poderíamos descrevê-lo utilizando apenas um adjetivo?

Pequenino (ou pequerrucho).

c) Como ficariam os adjetivos ensolarados e impressionada se indicassem a intensidade de suas características?

Ensolarados: ensolaradíssimos; impressionada: impressionadíssima.

d) Reescreva o trecho substituindo as palavras destacadas pelos adjetivos que indicam intensidade.

Acostumada a ver crianças passearem em dias ensolaradíssimos tipicamente tropicais, ela ficou impressionadíssima ao ver o pequeno bebê passeando tranquilamente em seu carrinho pela rua coberta de neve [...].

Como ficarão os adjetivos se quisermos intensificar a qualidade que eles representam?

bela belíssima

esquisito esquisitíssimo quieto quietíssimo alegre alegríssimo .

acréscimo de sufixos para formar novas palavras. Além disso, a análise da palavra a que o adjetivo se refere requer um trabalho de compreensão de texto.

Na atividade 1a, ao relacionar o adjetivo impressionada ao substantivo mãe (que aparece no texto na página 155 e é substituído no trecho pelo pronome pessoal ela), relembrar o uso dos pronomes como recurso de coesão.

Ao propor a atividade 1b, ouvir as opiniões e ideias dos estudantes sobre a pergunta.

Na atividade 1c, os estudantes colocarão em prática o acréscimo dos sufixos -íssimo e -íssima, que indicam intensidade.

Na atividade 1d, realçar a atividade de reescrita em que o estudante trabalhará com adjetivos que indicam intensidade. Desse modo, os estudantes poderão desenvolver aspectos de coesão e coerência textuais. Caso julgue pertinente, expanda a atividade e oriente os estudantes a criar frases tanto com os substantivos quanto com os adjetivos formados a partir deles.

Para intensificar a qualidade de um adjetivo, acrescentamos a terminação -íssimo ou -íssima

Essa ideia também pode ser representada com o auxílio de palavras como muito, extremamente, bastante, entre outras. Leia os exemplos a seguir:

muito quente extremamente quente bastante quente

Releia este outro trecho do relato de viagem das irmãs Klink.

[...] ela ficou impressionada ao ver o pequeno bebê passeando tranquilamente em seu carrinho pela rua coberta de neve, que mais parecia uma imensa “geladeira”, ao invés de estar bem quentinho dentro de casa.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica São Paulo: Grão, 2010. p. 11.

a) Qual das palavras destacadas é adjetivo? Contorne.

b) Que ideia a terminação -inho acrescentou ao adjetivo? Marque um na(s) alternativa(s) adequada(s).

A ideia de algo muito pequeno.

A ideia de algo maior.

X A ideia de intensificação da qualidade.

X A ideia de afetividade.

Relacione os substantivos aos adjetivos que podem caracterizá-los.

parque

meninos

camiseta

felizes suja arborizado

O que você observou para relacionar as colunas da atividade anterior? 5

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os adjetivos devem concordar (combinar) com os substantivos que caracterizam, seja no masculino ou feminino, no singular ou no plural.

161

Na atividade 2, questionar os estudantes sobre a alteração que deve ser feita no adjetivo para intensificar a qualidade que ele representa: retira-se a letra final do adjetivo e acrescenta-se a terminação -íssima ou -íssimo.

28/09/25 11:51

Durante a realização da atividade 3, explicar que, no caso de quentinho, a terminação -inho foi empregada para intensificar o adjetivo “quente”, já que se inferiu, pela cena, que a criança poderia passar muito frio na rua coberta de neve, e indicar afetividade, por estar se referindo a um bebê. Dar outros exemplos: se dizemos que alguém é bonitinho, isso pode significar um modo afetivo de se exprimir a qualidade, bem como uma ideia de que a pessoa não é muito bonita (é “pouco bonita”). Nesse caso, ressaltar que essas diferenças de sentido das palavras estão relacionadas ao contexto, tanto na oralidade quanto na escrita.

Após a realização da atividade 3, perguntar aos estudantes: de que maneira a utilização da terminação -inho nos adjetivos pode contribuir para a escrita dos textos? Espera-se que os estudantes percebam que o uso da terminação -inho nos adjetivos pode, na escrita dos textos, contribuir para intensificar conceitos, características e transmitir a ideia de carinho e afetividade (como no exemplo quentinho).

Nas atividades 4 e 5 , ao relacionar substantivos a adjetivos, os estudantes também serão levados a refletir sobre quais características são adequadas para cada palavra. Além disso, devem observar a concordância (masculino ou feminino/singular ou plural).

ATIVIDADES

Fazer a leitura do relato selecionado e explorar os adjetivos. Acrescentar -íssimo ou -inho aos adjetivos e reler o trecho, pedindo aos estudantes que expliquem o efeito de sentido gerado pelo acréscimo dos sufixos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTILHO, Ataliba T. de; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as diferenças de grafia e significado nas palavras escritas com c e ç.

• Perceber o uso da letra c antes das vogais e e i e de ç antes das vogais a, o e u para representar o mesmo som.

• Aplicar os conhecimentos para escrever corretamente as palavras em que apareçam c e ç

BNCC

• EF04LP01

• EF35LP13

ORGANIZE-SE

• Revistas, jornais, folhetos.

ENCAMINHAMENTO

Elaborar coletivamente uma lista de palavras que tenham c e ç . Propor aos estudantes que façam, em uma folha avulsa, um quadro com as seguintes colunas: c representando som /s/ e c representando som /k/ e o preencham com as palavras da lista, considerando o som representado pela letra c . Disponibilizar revistas e jornais para recorte e pedir que acrescentem ao quadro as palavras recortadas.

Acompanhar os estudantes durante as atividades da seção, orientando-os individualmente, se necessário.

Na atividade 1 , os estudantes devem observar os diferentes sons que a letra c representa.

Na atividade 2, ao ler as palavras em voz alta, os estudantes terão mais facilidade para identificar as palavras que têm som /s/ (mesmo som que s em início de palavra) e som /k/.

Após a atividade 3, retomar as palavras do banco de palavras da atividade anterior e verificar se as descobertas sobre a letra c são confirmadas.

QUAL É A LETRA?

Palavras com c e ç

Releia este trecho do relato de viagem das irmãs Klink. 1

[...] Numa cidade, parece que tudo está perto, inclusive os guardas que multam, os carros e os perigos. Na Antártica, ganhamos liberdade. Mas sempre temos que ter o cuidado de nos proteger do frio e da fome.

a) Contorne as palavras que têm a letra c.

b) Leia essas palavras em voz alta. Em quais delas a letra c representa o mesmo som que a letra k representa?

Em inclusive, carros, Antártica, cuidado

c) Escreva as vogais que aparecem depois da letra c quando ela repre-

senta o mesmo som que k: a, u

d) Em quais palavras a letra c é pronunciada como s em início de palavra?

Em cidade e parece

• Escreva as vogais que seguem o c nessas palavras: e, i

Leia em voz alta as palavras do quadro. 2

parecer especial picolé cuidado casa cidade cozinha esquecido paradisíaco foca

• Contorne a letra c nas palavras em que ela representa o mesmo som que representa o s em início de palavra.

162

Na atividade 4, verificar se os estudantes sabem o que é cedilha: sinal gráfico em forma de pequena vírgula colocado abaixo da letra c.

Ao final da sequência de atividades, propor aos estudantes que escrevam ação, redação, calção, reação e verifiquem qual é a pista para escrever corretamente as palavras: elas terminam em -ação, e ação é escrita com ç

Nas atividades 5 a 8, os estudantes devem perceber as regras que definem o uso da ç. Enfatizar que a cedilha não é usada em início de palavras.

Na atividade 7, os estudantes podem observar que a mudança de um fonema na palavra pode gerar novo vocábulo com novo sentido, o que também permite o trabalho de ampliação do vocabulário.

28/09/25 11:51

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica São Paulo: Grão, 2010. p. 11.

Complete as frases sobre os sons representados pela letra c .

• Quando a letra c é seguida das vogais a , o e u , ela representa o mesmo som que k representa.

• Quando a letra c é seguida das vogais e e i , ela representa o mesmo som que s em início de palavra.

Observe com um colega as palavras seguintes.

a) Escrevam as letras que vêm depois da letra c: a, o, u .

b) Escrevam as letras que vêm depois de ç: a, o, u

Complete as palavras com c ou ç a ç ougue do c e do ç ura re c ibo

6. a) Não, porque, nesse contexto, o mesmo som é representado pela letra c sem cedilha. Nesses casos, c representa o mesmo som que s em início de palavra.

Converse com os colegas e o professor sobre estas questões.

a) A letra c seguida de e ou i recebe cedilha? Por quê?

b) Existe alguma palavra iniciada por ç?

Troque c por ç nestas palavras e veja o que acontece.

tranca: trança . louca: louça .

• O que aconteceu com o sentido das palavras?

O sentido mudou porque, na troca do c por ç, formaram-se novas palavras.

Complete a frase que conclui o que você aprendeu sobre a função da cedilha.

• O sinal cedilha é usado sob a letra c antes das vogais

a, o, u para modificar o som representado pela letra

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• NÓBREGA, Maria José. O que as crianças não sabem quando erram? In: NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 38-85.

• VICHESSI, Beatriz. Como colocar em ordem alfabética as palavras com cedilha? Nova Escola, 31 out. nov. 2008. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2525/comocolocar-em-ordem-alfabetica-as-palavras-com-cedilha. Acesso em: 13 set. 2025.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em uma folha avulsa, elaborem um diagrama para esconder seis palavras com ç e participar de um jogo com os colegas. Para tanto, devem executar as seguintes etapas:

a) Desenhar uma tabela com os quadrinhos e escrever as palavras, grafando uma letra em cada quadrinho, distribuindo-as pelo diagrama. Preencher os quadrinhos em branco com letras aleatórias.

b) Trocar de folha com um colega. Cada um deve encontrar as seis palavras que o outro escondeu.

c) Quem encontrar as palavras deve entregar o diagrama para que o professor faça a conferência.

O vencedor será aquele que apresentar primeiro o diagrama com as seis palavras identificadas corretamente. Com essa atividade, espera-se que os estudantes demonstrem e incorporem o entendimento do uso do ç.

• Identificar e selecionar informações no texto.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido a partir dos conhecimentos prévios.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Ler o título do capítulo e perguntar aos estudantes se já souberam de alguém que tenha dado uma volta ao mundo. Incentivar que se expressem livremente, interagindo com os colegas e demonstrando respeito mútuo. Comentar que algumas pessoas já deram uma volta ao mundo. Além disso, esse já foi o tema de uma história de ficção escrita por Júlio Verne no ano de 1873, aproximadamente.

Propor a atividade inicial do capítulo e ouvir as hipóteses dos estudantes sobre quanto tempo demora para dar uma volta ao mundo a bordo de um veleiro. Contar que o texto que vão ler é um trecho de um livro que relata uma das viagens da família Schurmann. Em sua primeira aventura, iniciada em 1984, os Schurmann passaram 10 anos a bordo de um veleiro.

Antes de propor a leitura do texto, retomar as características do relato de viagem: descrição do local, sentimentos e impressões sobre o que se viu e ouviu. Explorar o título Regressando ao Brasil, perguntando aos estudantes que parte da viagem será mencionada no relato.

2 DAR A VOLTA AO MUNDO

• Você já imaginou quanto tempo uma pessoa poderia levar para dar uma volta ao mundo a bordo de um veleiro?

LEITURA

Leia este relato de viagem contado por Heloisa Schurmann. Em 1997, a família Schurmann deu a volta ao mundo pela segunda vez em uma viagem que durou dois anos e meio.

Regressando ao Brasil

[...] 3 de abril — David, Jaime e Wilhelm levantaram as velas enquanto Kat e eu ajudávamos no cockpit. Uma rajada de vento adernou o barco e ele aumentou a velocidade. Vilfredo, no timão, alinhou a proa para o rumo de destino.

— Na nossa proa está o Brasil. Nada faz o barco andar mais rápido do que a saudade — ele me disse.

Eu não sabia o que falar. Por um lado, eu queria voltar para abraçar todo mundo, matar as saudades. Mas, por outro, queria continuar a viver no mar. 9 de abril — [...] Faltando apenas 13 dias para nossa chegada, o bom tempo continuava nos saudando no retorno para casa. Colocamos o CD do hino nacional, para Kat aprender. A tripulação inteira fez coro com ela! Cada um lhe falava e ensinava um pouco sobre o Brasil. Ela não se lembrava de quase nada, pois só tinha cinco anos quando partimos para essa aventura.

10 de abril — No meio da noite, o telefone tocou. Era Pierre: [...]

— Estou vendo pela internet que vocês estão perto de Fernando de Noronha. Embarco no próximo voo que sai de São Paulo. Vocês podem me pegar?

— Não vamos parar em Fernando de Noronha. Nossa chegada é só em Porto Seguro — o capitão foi firme. Resposta pessoal.

Propor a leitura silenciosa e depois ler com os estudantes cada trecho do texto, comentando os acontecimentos relatados e explorando os sentimentos expressos pela autora.

Além de explorar os significados das palavras apresentadas no glossário, discutir o sentido de outras expressões e palavras que aparecem no texto, como rajada de vento; adernou (inclinou); bom tempo; mar lisinho etc.

Comentar que a chegada dos portugueses ao Brasil também começou em Porto Seguro, local onde a família Schurmann aportou em sua volta ao Brasil. Chamar a atenção dos estudantes para o discurso direto empregado no texto: identificá-lo e analisar os efeitos de sentido desse recurso no relato de viagem.

Esta é uma boa oportunidade para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

— Não se preocupem. Pego um barco e os encontro no meio do oceano, OK? Netuno continuava a nos presentear com um mar lisinho, e Vilfredo fez espaguete com frutos do mar, o famoso “Espaguete do Capitão”.

12 de abril — Desde o dia anterior muitos pássaros sobrevoavam o Aysso. Estávamos chegando perto de Fernando de Noronha! A ideia era passar ao largo da ilha, para vê-la. Cedinho pela manhã, várias nuvens no horizonte. E, então, entre elas, surgiu uma mancha; minutos depois, um formato definido: Fernando de Noronha, território brasileiro! Gritamos: “Terra à vista!”, nos abraçamos, pulando como crianças, dançando ao som de um samba que tocava no volume máximo. [...]

A três milhas ao norte da ilha, eu vasculhava o mar com os binóculos infravermelhos. Procurava o marinheiro que faltava.

— Vilfredo, devagar! Um barco se aproxima a bombordo! [...] De um barco de pesca, sorridente, Pierre pulou para meu abraço. Pronto! A tripulação estava completa. [...] 21 de abril de 2000 — Chovia a cântaros. Um verdadeiro dilúvio. Mas David viu na internet a previsão meteorológica e animou-nos: — Amanhã vai abrir uma janela no tempo. Não se preocupem, vai parar de chover.

Acordei com Vilfredo falando ao rádio com a capitania. Tinha chegado o dia. No radar, vimos Porto Seguro na nossa proa. Devagar, nos aproximamos da costa. Ainda chovia. Às 13 horas, uma lancha se aproximou. A bordo, as autoridades da Polícia Federal, Alfândega e Vigilância Sanitária, que embarcaram no Aysso para fazer a vistoria e dar a nossa entrada oficial no país. Às 15 horas a chuva parou. Um solzinho tímido apareceu atrás das nuvens. No horizonte, vimos vários barcos vindo em nossa direção, tocando buzinas, fazendo festa. Eram nossas famílias e nossos amigos, cantando, gritando, dando-nos as boas-vindas. [...]

Timão: roda ou volante na par te traseira da embarcação que determina sua direção.

Proa: parte da frente de uma embarcação, oposta à popa. Bombordo: lado esquerdo da embarcação, olhando-se da parte de trás para a frente.

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CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VERNE, Júlio. A volta ao mundo em 80 dias. Adaptação de Cecília Casas. São Paulo: Scipione, 2007. (Série reencontro infantil).

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• VERNE, Júlio. A volta ao mundo em 80 dias. Tradução de Maria Alice Sampaio. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que assistam, em sala de aula, ao trailer do livro Volta ao mundo em 80 dias (disponível em: https://youtu.be/ MBxRGdrAtQ0; acesso em: 13 set. 2025). Contextualizar a história da volta ao mundo criada por Júlio Verne e estabelecer comparações com a viagem realizada pela família Schurmann. Retomar os aspectos tecnológicos e seus avanços — assunto discutido na Unidade 1 — e verificar se percebem que a viagem da família Schurmann é muito diferente da viagem contada por Robinson Crusoé, por exemplo. Além da diferença entre ficção e realidade (no caso, o relato é real), a época retratada é muito diferente.

SCHURMANN, Heloisa. Em busca do sonho: vinte anos de aventuras da família Schurmann. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 237-240.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar e selecionar informações no texto.

• Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores, bem como as descrições dos locais.

• Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.

• Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que foi produzido e quem o produziu.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Comentar que o nome da embarcação, Aysso, significa “coragem” em tupi-guarani. Retomar os fatos importantes mencionados no relato e chamar a atenção para a maneira como são organizados.

Acessar o site https:// schurmann.com.br/familia-schurmann/ (acesso em: 13 set. 2025) para conhecer um pouco mais sobre a família Schurmann (quem são e o que fizeram) e compartilhar com os estudantes.

Comentar as novas expedições que constam no site e verificar se os estudantes percebem que a família sempre viaja pelo mar.

1. Espera-se que os estudantes entendam que a autora escreve para ela mesma, para registrar suas impressões sobre a viagem, ou para ser publicado, caso haja interesse no tipo de viagem descrito.

Para quem a autora do diário de viagem escreve?

Ao voltar para o Brasil, a autora estava dividida entre dois sentimentos. Quais eram eles?

De um lado, ela queria voltar para abraçar todo mundo, matar as saudades; de outro, queria continuar a viver no mar.

O texto apresenta as impressões e os sentimentos da narradora. Explique por que esses comentários são importantes no relato.

Espera-se que os estudantes percebam que são importantes para que o leitor consiga imaginar como a pessoa observou tudo à sua volta e quais sentimentos teve durante a viagem.

Por que a família Schurmann colocou o CD do hino nacional faltando 13 dias para chegar ao Brasil?

Porque queriam que Kat aprendesse o hino nacional antes de chegar ao Brasil, pois ela tinha apenas 5 anos quando a família embarcou nessa viagem.

O primeiro lugar que avistaram no Brasil foi Fernando de Noronha. O que você sabe sobre esse lugar? Converse com os colegas e o professor.

Resposta pessoal.

Verificar se os estudantes sabem o significado das seguintes palavras: cockpit, adernar, proa, bombordo antes de iniciar a atividade. Incentivar o uso do dicionário para buscar os significados, caso os desconheçam. Sugerir que copiem e completem as frases seguintes com essas palavras.

a) A parte da frente de uma embarcação, oposta à popa, recebe o nome de _____. (proa) b) _____ é o lado esquerdo da embarcação, olhando da popa à proa. (Bombordo) c) _____ significa fazer inclinar (ou inclinar-se) a embarcação para um dos lados. (Adernar) d) O espaço da embarcação no qual ficam os instrumentos de controle é o _____. (cockpit)

Após a realização da atividade 1, perguntar aos estudantes por que alguém decide escrever um diário de viagem. Deixar que se expressem livremente.

Nas atividades 2 e 3, aproveitar o momento para perguntar se os estudantes já sentiram a mesma sensação que a autora ao voltar de uma viagem.

Baía dos Porcos, no Parque Nacional Marinho de Fernando de Noronha, em Fernando de Noronha (PE), em 2019.

Releia com um colega este trecho do diário de Heloisa Schurmann.

Gritamos: “Terra à vista!”, nos abraçamos, pulando como crianças, dançando ao som de um samba que tocava no volume máximo.

a) O que significa a expressão “Terra à vista!”?

Significa que se pode avistar, da embarcação, terra firme, solo.

b) Por que a família Schurmann dançou ao som de um samba?

Porque o samba é um ritmo tipicamente brasileiro, e, provavelmente, depois de dois anos e meio longe do Brasil, queriam comemorar a volta para casa.

Explique o significado das expressões destacadas nos trechos a seguir.

a) “Chovia a cântaros. Um verdadeiro dilúvio.”

Chovia muito.

b) “Um solzinho tímido apareceu atrás das nuvens.”

Sol fraco.

Como os acontecimentos foram registrados no relato?

Em ordem cronológica. O texto foi dividido em partes, considerando as datas.

A autora também inseriu falas das pessoas que participaram da viagem.

• O relato é escrito em 1a pessoa ou em 3a pessoa?

Em 1a pessoa.

SCHURMANN, Heloisa. Em busca do sonho: vinte anos de aventuras da família Schurmann. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 240. 167

Ao propor a atividade 4, retomar o significado de hino nacional: composição musical escolhida ou composta como símbolo de uma nação ou de um país. Comentar com os estudantes que ouvir e aprender o hino nacional são exemplos de demonstração de patriotismo.

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Na atividade 5, explicar que Fernando de Noronha é um arquipélago pertencente ao estado de Pernambuco. Formado por 21 ilhas, fica a 543 km da capital pernambucana, Recife. Se achar conveniente, sugerir aos estudantes uma pesquisa sobre esse lugar, cuja maior parte foi declarada Parque Nacional em 1988.

Na atividade 6a, é possível mencionar a ligação da expressão “Terra à vista” às grandes navegações, em que a frase era dita quando, depois de tanto navegarem, avistavam-se terras onde, finalmente, podiam atracar.

A atividade 6b permite abordar os elementos mais representativos da cultura popular brasileira.

Na atividade 7 , é importante levar os estudantes a compreender o sentido figurado das expressões. As atividades 7a e 7b exploram o desenvolvimento de vocabulário e estabelecem relação das expressões com o contexto.

Na atividade 8, explorar a importância da organização do relato em ordem cronológica e, também, a importância das descrições e dos sentimentos e impressões do narrador no relato.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar adjetivo e locução adjetiva, percebendo a função de cada um nos trechos indicados.

• Utilizar adjetivo e/ou locução adjetiva, substituindo um pelo outro.

BNCC

• EF04LP07

ORGANIZE-SE

• Revistas, jornais, folhetos.

ENCAMINHAMENTO

Retomar o conceito de adjetivo e sua função no texto. Explorar frases em que as mesmas palavras exerçam ora função de adjetivo, ora de substantivo, para que os estudantes diferenciem um do outro. Por exemplo: O pão francês é uma delícia. / O francês gostou de conhecer o Brasil.; Esse é um morro alto. / Estou no alto do morro. Comparar a função de cada uma das palavras nas frases para que os estudantes percebam as diferenças.

A atividade 1a trabalha o desenvolvimento de vocabulário aliado à compreensão de texto. Para responder é preciso que os estudantes compreendam o contexto de máximo na situação descrita no texto.

Para responder à atividade 1b, os estudantes devem saber que máximo caracteriza um substantivo (volume) e que, portanto, é um adjetivo.

Na atividade 2 , os estudantes também precisam identificar os substantivos dos trechos para relacionar as devidas expressões destacadas a eles.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Adjetivos

e locuções adjetivas

Observe a palavra destacada neste trecho do texto Regressando ao Brasil

Gritamos: “Terra à vista!”, nos abraçamos, pulando como crianças, dançando ao som de um samba que tocava no volume máximo

SCHURMANN, Heloisa. Em busca do sonho: vinte anos de aventuras da família Schurmann. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 240.

a) A que se refere a palavra máximo? O que ela significa?

Máximo refere-se ao volume do som. Nesse caso, significa “bem alto”.

b) Marque um na alternativa que corresponde à palavra destacada. X A palavra destacada indica característica: é adjetivo.

A palavra destacada dá nome aos seres: é substantivo.

A palavra destacada acompanha ou substitui o nome: é pronome. Releia estes outros trechos e indique com uma seta a quais substantivos as expressões destacadas se referem.

Netuno continuava a nos presentear com um mar lisinho, e Vilfredo fez espaguete com frutos do mar, o famoso “Espaguete do Capitão”.

SCHURMANN, Heloisa. Em busca do sonho: vinte anos de aventuras da família Schurmann. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 238.

De um barco de pesca, sorridente, Pierre pulou para meu abraço. Pronto! A tripulação estava completa.

SCHURMANN, Heloisa. Em busca do sonho: vinte anos de aventuras da família Schurmann. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 240.

Propor as atividades da seção e compartilhar as respostas das atividades 3 e 4 para que os estudantes percebam a função dos adjetivos e das locuções adjetivas. Os itens da atividade 3 trabalham com os estudantes o conhecimento de vocabulário e a produção de escrita ao transformarem locuções adjetivas em adjetivos.

Após a atividade 4, distribuir material impresso aos estudantes para que, em duplas ou trios, procurem adjetivos e locuções adjetivas. Depois, pedir que colem em uma folha avulsa ou no caderno e tentem transformar o adjetivo em locução e vice-versa. Compartilhar as descobertas dos estudantes, verificando sua correção, e registrar exemplos de adjetivos e locuções adjetivas correspondentes em um cartaz para afixar na sala de aula.

As expressões destacadas são chamadas locuções adjetivas. Elas têm valor e função de adjetivo, pois caracterizam os substantivos. São, geralmente, introduzidas pela palavra de

Reescreva as frases substituindo as locuções adjetivas destacadas pelos adjetivos correspondentes. Leia o exemplo.

Vimos um barco de pesca se aproximando.

Vimos um barco pesqueiro se aproximando.

a) Minha lanterna utiliza a energia do sol.

Minha lanterna utiliza a energia solar

b) A bandeira do Brasil é um dos símbolos oficiais do país.

A bandeira brasileira é um dos símbolos oficiais do país.

c) A professora ganhou dos estudantes um lindo buquê de flores do campo.

A professora ganhou dos estudantes um lindo buquê de flores campestres

Complete as frases com os adjetivos dos quadros.

canino popular escolar

a) No início do ano letivo, compramos o material escolar

b) O tapete da casa estava cheio de pelo canino .

c) A participação popular é fundamental para ajudar na administração da cidade.

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ATIVIDADES

Os estudantes devem selecionar nos materiais impressos (revistas, jornais, folhetos) algumas fotos de paisagens brasileiras para recortar. Sugerir uma colagem, de modo que as fotos fiquem sobrepostas, formando uma única imagem. A composição pode ser afixada no mural da classe. Conversar com os estudantes sobre as paisagens e suas características.

Propor que, em grupos, escrevam um pequeno texto sobre o Brasil, a partir dos conhecimentos e das vivências pessoais, incentivando o uso de adjetivos e locuções adjetivas na produção escrita. No final da atividade, compartilhar as produções e analisar a função dos adjetivos e das locuções adjetivas nas descrições. Corrigir os textos e solicitar aos grupos que os reescrevam, fazendo a edição necessária, para afixá-los ao lado da composição visual desenvolvida por eles.

PARA O PROFESSOR

• NICOLA, José de; TERRA, Ernani. Gramática de hoje. São Paulo: Scipione, 2008. cap. 9.

CONEXÃO

• Diferenciar mas e mais

• Observar o uso das palavras mas e mais e perceber diferenças no significado e na escrita, aplicando-as corretamente.

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP24

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Selecionar previamente trechos das produções de textos dos estudantes em que apareçam as palavras mas ou mais e digitá-los para projetar, ou utilizar outro recurso para que os estudantes leiam os diferentes usos das palavras.

Selecionar trechos em que as palavras estejam empregadas de maneira equivocada, pois os estudantes poderão retomá-los após as atividades da seção e fazer as correções. Antes de propor as atividades da seção, perguntar: por que será que algumas palavras geram confusão na escrita? Você já confundiu, na escrita, as palavras mas e mais? Você sabe a diferença entre elas? Ouvir as hipóteses dos estudantes e, se for necessário, anotá-las na lousa para retomar ao final das atividades. Escrever na lousa mas e mais e pedir aos estudantes que leiam as duas palavras em voz alta. A tendência é que mas seja pronunciada como se houvesse um i entre as letras a e s, o que torna igual a pronúncia de ambas, podendo gerar confusão na escrita. Dar algumas frases como exemplo do uso de mas e mais

Propor aos estudantes que realizem as atividades da seção. Circular pela sala, verificar se compreendem a diferença de sentido entre mas e mais e observar se empregam a grafia correta nas atividades.

QUAL É A LETRA?

Mas e mais

Releia este trecho do texto Regressando ao Brasil 1

Eu não sabia o que falar. Por um lado, eu queria voltar para abraçar todo mundo, matar as saudades. Mas, por outro, queria continuar a viver no mar.

SCHURMANN, Heloisa. Em busca do sonho: vinte anos de aventuras da família Schurmann. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 237.

• Qual é, nesse caso, a palavra que melhor substitui o termo mas ? Marque um na alternativa adequada. por isso X porém porque

Releia este trecho do diário de viagem de Laura, Tamara e Marininha Klink.

Dizem que ali é tudo branco e só tem gelo, mas enquanto viajávamos fomos descobrindo muitas cores e diferentes tons de branco.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica São Paulo: Grão, 2010. p. 9.

• Reescreva a frase substituindo a palavra em destaque por outra de igual sentido.

Dizem que ali é tudo branco e só tem gelo, porém enquanto viajávamos fomos descobrindo muitas cores e diferentes tons de branco.

Desafio! Cada uma das frases a seguir tem, ao mesmo tempo, as palavras mas e mais. Complete as frases.

a) Quanto mais ele corria, mais cansado ficava, mas não desistiu e foi até o fim da prova.

Na atividade 1 , os estudantes devem compreender o sentido adversativo de mas pelo contexto.

Na atividade 2, por meio da substituição da conjunção adversativa, os estudantes poderão desenvolver a coesão e a coerência textuais. Caso julgue pertinente, apresentar aos estudantes outras frases para que eles exercitem a reescrita com foco na coerência e na coesão textuais.

Na atividade 3, os estudantes precisam compreender o contexto para preencherem corretamente com mas e mais.

Na atividade 4, retomar as hipóteses anotadas na lousa no início da seção e conversar sobre as descobertas feitas no decorrer das atividades para concluir sobre o uso do mas e mais.

b) Tentei prestar mais atenção, mas mesmo assim não consegui entender o que ele dizia.

c) Estudei, mas não foi o suficiente; preciso me esforçar mais

Quando devemos usar a palavra mas e quando devemos usar mais? Converse com os colegas e o professor antes de escrever a resposta.

Espera-se que os estudantes percebam que a palavra mas indica oposição ao que foi dito antes. Pode ser substituída pelas palavras porém, contudo, todavia, entretanto

Mais expressa maior quantidade ou intensidade.

Leiam as instruções para o jogo Mas ou mais.

Preparação do jogo

• Providenciem uma moeda ou outro objeto semelhante.

• Façam dois círculos de papel do tamanho da moeda.

• Escrevam a palavra mas em um círculo e a palavra mais no outro.

• Colem os círculos um em cada lado da moeda.

• Façam dez fichas de papel e escrevam nelas as seguintes palavras: chuva, escola, bolo de cenoura, onça-pintada, barco, esconde-esconde, livros, vacina, aventura, futebol.

• Deixem as fichas com as palavras viradas para baixo.

Como jogar

• O primeiro participante joga a moeda e pega uma ficha. Ele deve ler as palavras da moeda e da ficha. Por exemplo: mas – chuva.

• Todos os participantes devem escrever uma frase com as duas palavras. Assim que todos terminarem, devem ler a frase que escreveram.

• O participante que empregou corretamente mas ou mais na frase com a palavra da ficha ganha cinco pontos.

• Façam, em uma folha de papel avulsa, uma tabela para anotar os nomes dos jogadores e os pontos ganhos para saber qual será o resultado final do jogo.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que pesquisem com um colega (em jornais, revistas, folhetos, internet) frases com as palavras mas e mais e as recortem e colem em um cartaz, identificando o uso dessas palavras em cada situação.

Depois de verificar a pertinência das explicações para o uso de mas e mais, afixar os cartazes no mural da classe. Registrar também a conclusão sobre o uso de mas e mais em um cartaz.

Para complementar o trabalho com o uso de mas e mais, propor aos estudantes que procurem essas palavras em histórias em quadrinhos, observando o sentido expresso por elas em cada contexto.

ARTHUR

Na atividade 5, ajudá-los na organização da tabela de pontos. Depois que terminarem o jogo, apresentar as diferentes tabelas para os outros grupos e questionar em cada tabela: quem marcou mais pontos? Quem marcou menos pontos? É possível saber quem ganhou? Qual é a vantagem ou desvantagem de marcar os pontos em uma tabela? Espera-se que percebam que a tabela ajuda a organizar a marcação de pontos e facilita a visualização e a leitura da informação.

28/09/25 15:04

Ao final da sequência de atividades, apresentar os trechos previamente selecionados sugeridos no início deste Encaminhamento e pedir aos estudantes que observem se as palavras foram empregadas corretamente ou não. Eles devem justificar a resposta e fazer a correção quando for o caso.

Uma maneira de os estudantes consolidarem os conhecimentos a respeito do uso de mas e mais é brincar com o jogo novamente, dessa vez com suas famílias ou responsáveis. Orientar os estudantes a dividirem as tarefas entre os familiares: um pode confeccionar as fichas, outro a moeda e outro a tabela de pontos.

EXPECTATIVAS

• Organizar e selecionar lembranças de um lugar visitado.

• Planejar os aspectos importantes para escrever o relato.

• Registrar impressões de viagem.

• Fazer o registro de viagem apresentando descrições e narração dos fatos.

• Pontuar adequadamente o texto e escrever corretamente as palavras.

• Ler e reler o texto para verificar se atenderam aos aspectos necessários.

• Produzir o texto, utilizando conhecimentos linguísticos e gramaticais.

• Organizar o texto dividindo-o em parágrafos conforme características do gênero textual a ser produzido.

• Verificar se o relato de viagem produzido apresenta todos os elementos composicionais solicitados.

• Desenvolver o hábito de reler o texto para revisar e conferir a escrita e a estrutura textual.

• Reescrever o texto incorporando as correções necessárias.

BNCC

• EF04LP05

• EF04LP06

• EF04LP07

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF35LP07

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Os relatos postados no blog Pé na estrada (disponível em: www.penaestrada. blog.br; acesso em: 7 jul. 2021.) podem ser lidos antes da proposta de produção de texto. Selecionar um ou mais relatos, projetá-los na lousa e realizar a leitura com os estudantes. Explorar os elementos da narrativa que colaboram com a descrição para a escrita do relato, perguntando à

MÃO NA MASSA!

Escrita de relato de viagem

Nos relatos de viagem, as pessoas escrevem sobre os acontecimentos vividos, as descobertas e as sensações, descrevem os lugares pelos quais passaram, contam o que foi marcante. Também podem detalhar a preparação da viagem, seus sentimentos ao partir ou na hora de voltar.

1 Você vai escrever um relato de viagem para compor um livro. Para auxiliar você na escrita, crie antes um mapa conceitual com as principais informações que devem constar sobre a viagem. Veja o exemplo a seguir.

172

2 Em uma folha de papel avulsa, elabore o relato de sua viagem e organize as informações conforme o mapa conceitual que você criou. Lembre-se:

• Escreva o relato em 1a pessoa e utilize os verbos no pretérito.

• A descrição precisa ser bem elaborada para o leitor imaginar os lugares que você conheceu.

• Expresse sua opinião e suas sensações sobre o que viu durante a viagem.

turma: o que se viu no lugar? Como é o lugar? Quais palavras mostram as impressões da pessoa sobre o lugar? Identificar os adjetivos utilizados para descrever o local.

Ao introduzir a seção, destacar que muitos relatos de viagem viraram livros e foram publicados, mas também é comum encontrarmos relatos de viagem em blogs e sites na internet.

As atividades da seção trabalham com o componente Produção de escrita, além de trabalhar com a leitura e compreensão dos itens que precisam ser incorporados ao texto que será produzido.

Ao propor a atividade 1 da Escrita de relato de viagem, os estudantes deverão planejar o relato de viagem por meio de um mapa conceitual, registrando informações essenciais como destino, companhia, meios de transporte, sensações, aprendizados e planejamento da viagem. Orientá-los a organizar as ideias em primeira pessoa, utilizando os verbos no pretérito e incluindo opiniões e sentimentos que tornem o texto mais expressivo.

• Registre o que você aprendeu e conte um pouco da história do lugar.

• Separe os assuntos em parágrafos.

• Utilize adjetivos para caracterizar o que viu e mostrar seus sentimentos ao conhecer tudo aquilo.

Revisão de relato de viagem

1 Ao terminar de escrever, releia seu relato para conferir se contemplou todos os itens.

2 Troque o seu texto com um colega. Cada um vai ler o relato do outro, observando os itens a seguir.

• O texto está com uma linguagem clara, compreensível?

• Apresenta as informações necessárias para o leitor compreender a viagem?

• É possível perceber as sensações que o narrador viveu ao fazer a visita?

• As ideias estão organizadas em parágrafos?

• Os sinais de pontuação foram utilizados corretamente?

• Prestou atenção à ortografia das palavras?

• Alguma parte do texto foi difícil de compreender? Qual?

3 Em uma folha de papel avulsa, escreva um bilhete ao colega dizendo o que você acha que pode ser melhorado no relato dele. Aponte os aspectos necessários e elogie o que ficou bem escrito.

4 Destroque os relatos de viagem para reescrever o que for necessário de acordo com os apontamentos do colega.

5 Após a reescrita e correção do texto, cada um vai digitar o seu relato utilizando os recursos digitais disponíveis na escola.

• Combinem com o professor se poderão inserir fotografias ou imagens.

• Vocês serão os responsáveis pela digitação, formatação, impressão, organização e montagem do livro, que ficará na biblioteca da escola ou na sala de aula.

173

Na atividade 2, depois de concluído o planejamento no mapa conceitual, os estudantes devem escrever o relato de viagem. Ler com eles as orientações para a produção, retomando todos os elementos que precisam constar no texto. Destacar o uso de grupos nominais (substantivos acompanhados de adjetivos) para enriquecer a descrição de pessoas, lugares e acontecimentos, além de reforçar a necessidade de empregar a pontuação adequada para garantir coesão e coerência. Estabelecer uma quantidade aproximada de parágrafos e combinar previamente com os estudantes quais tópicos devem ser desenvolvidos em cada um.

Na atividade 4, os relatos devem ser reescritos considerando os apontamentos recebidos, garantindo maior clareza e organização. Esse momento reforça a importância do processo de revisão como parte fundamental da escrita. Por fim, na atividade 5 , os estudantes irão digitar os relatos utilizando recursos digitais da escola, podendo inserir fotografias ou imagens relacionadas. O professor deve organizar com a turma a formatação, a correção final e a montagem de um livro coletivo de relatos, que poderá ficar disponível na biblioteca ou na sala de aula.

Caso a escola não disponha de recursos digitais, os relatos poderão ser organizados em formato manual.

Em todas as atividades, se necessário, considerar práticas inclusivas: oferecer versões ampliadas do mapa conceitual para estudantes com baixa visão, garantir instruções visuais claras para alunos com deficiência auditiva, organizar as tarefas em etapas curtas e visuais para estudantes com TEA ou TDAH, e valorizar a diversidade das experiências de cada um. O trabalho com os relatos deve favorecer também as habilidades socioemocionais, promovendo a cooperação, o respeito às histórias pessoais e a valorização da imaginação e da criatividade.

PARA O PROFESSOR

28/09/25 11:52

Na atividade 1 da Revisão de relato de viagem, os estudantes precisam reler o próprio texto verificando se contemplaram os itens do mapa conceitual. Em seguida, na atividade 2, trocam os textos em duplas e cada colega faz a leitura do relato do outro, avaliando clareza, organização em parágrafos, pontuação, ortografia e se o texto permite perceber as sensações vividas. Depois, na atividade 3, os estudantes devem escrever um bilhete ao colega, indicando aspectos que podem ser melhorados e elogiando o que foi bem escrito.

• ARGANGELI, Donatella; MORÁS, Francisco. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022. CONEXÃO

ARTHUR FRANÇA/YANCOM

EXPECTATIVAS

• Informar-se sobre ponto turístico na cidade em que vive e quais aspectos atraem turistas.

• Pesquisar pontos turísticos do Brasil e descrever as características do lugar.

• Organizar aspectos importantes sobre o lugar turístico escolhido.

• Apresentar informações sobre o ponto turístico.

• Comparar informações a respeito dos diferentes pontos turísticos e discutir a importância de preservar os locais.

• Expressar-se em situação de intercâmbio, usando tom de voz audível.

• Identificar a finalidade da interação oral em contextos comunicativos diferentes.

• Ouvir gravações de trechos de notícias ou entrevistas para identificar e respeitar as variedades linguísticas.

BNCC

• EF04LP21

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP13

• EF15LP18

• EF35LP11

• EF35LP17

• EF35LP18

• EF35LP20

ORGANIZE-SE

• Mapa do Brasil físico ou disponível em algum dispositivo tecnológico da escola.

• Jornais, revistas, guias de viagem.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o significado da expressão “fazer turismo” e conferir se os estudantes conhecem algum ponto turístico de sua cidade ou região. Ouvir o que eles têm a dizer.

ORALIDADE EM AÇÃO

1. Espera-se que os estudantes respondam que é uma cidade que oferece aos seus visitantes, os turistas, atrações características da região, como praias, dunas, grutas, artesanato, patrimônios históricos, festas populares, entre outras.

Apresentação sobre ponto turístico brasileiro

1 O que é uma cidade turística? Converse com os colegas e o professor.

2 Toda cidade tem algum ponto turístico, um lugar que as pessoas gostam de frequentar e os visitantes têm interesse em conhecer.

O Brasil tem diversos pontos turísticos em diferentes regiões.

• Observe as legendas das imagens e complete-as com os nomes dos lugares onde ficam estes pontos turísticos.

Cataratas do Iguaçu,

em Foz do Iguaçu (PR)

Catedral Metropolitana,

em Brasília (DF) . Rio da Prata, em Bonito (MS)

3 Você sabe qual é o ponto turístico de sua cidade? Pesquise por que ele atrai a atenção das pessoas. Depois, conte aos colegas e ao professor o que descobriu. Resposta pessoal.

Perguntar se já fizeram viagens para conhecer pontos turísticos. Ressaltar que essa prática contribui para conhecer regiões diferentes, a história e a cultura de um lugar. Essa seção propicia o trabalho interdisciplinar com Ciências Humanas.

Na atividade 1, já tendo explorado o significado da expressão “fazer turismo”, os estudantes responderão com mais facilidade pela contextualização.

Na atividade 2, explorar oralmente a função das legendas nas imagens. Mostrar em um mapa do Brasil físico ou digital os estados em que ficam os locais mencionados.

Na atividade 3, os estudantes podem fazer uma pequena pesquisa com as pessoas próximas para saber a respeito do lugar mais visitado na cidade ou na região. Após a coleta de informações, socializar com a classe e verificar os lugares que foram mencionados com mais frequência. Os dados coletados podem ser tratados e apresentados em forma de gráfico ou tabela, realizando um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Matemática.

4 Reúna-se com um colega e faça uma pesquisa sobre um local turístico que gostaria de visitar em algum lugar do Brasil. Vocês vão apresentar esse trabalho para a turma.

Produção pessoal.

• Nome do local, cidade e localização.

• Referências para as pessoas chegarem ao local.

• Características: como é o lugar, quais são as comidas típicas, as músicas e as danças, o artesanato, entre outras.

• Outras informações para despertar o interesse das pessoas em visitar o local.

• Os diferentes falares de cada região, as expressões populares e os sotaques.

5 Preparem-se para apresentar o local turístico para a turma conhecer.

Antes da apresentação

• Produzam um texto digital com as informações da pesquisa utilizando ferramentas tecnológicas disponíveis.

• Organizem as informações no material digital e releiam para verificar se o roteiro ficou coerente.

• Ensaiem para contar com as próprias palavras as características do ponto turístico.

• Se possível, mostrem um mapa para todos saberem como chegar ao local.

• Descrevam com detalhes o local ou utilizem cartazes, mapas ou fotografias.

• Para mostrar a riqueza cultural e valorizar os falares do Brasil, exponham uma lista de expressões próprias da região pesquisada.

• Selecionem e disponibilizem áudios de sotaque ou entrevistas da região pesquisada para que os colegas possam ouvir e (re)conhecer o sotaque daquela região.

Durante a apresentação

• Informem o nome da cidade e o nome do ponto turístico e expliquem o motivo dessa escolha.

• Comentem os dados relevantes sobre o local olhando para os colegas.

• Comentem as belezas do lugar ou expliquem por que o local precisa ser preservado.

• Ao terminar, abram um espaço para perguntas e finalizem a apresentação agradecendo a atenção de todos.

Após as apresentações

• Reflitam sobre os locais escolhidos e as regiões onde se localizam.

• O que é necessário fazer para que o local seja preservado?

• O que vocês podem fazer a fim de colaborar para a preservação desse local?

• Por que a preservação de um local turístico é importante?

175

Para realizar a atividade 4, orientar os estudantes a pesquisar em jornais, revistas ou guias de viagem impressos ou on-line. Disponibilizar materiais para a turma.

28/09/25 11:52

Ao propor a atividade 5, ler com os estudantes as orientações do item Antes da apresentação e orientá-los quanto aos ensaios e à organização do material a ser apresentado. Ler também as orientações do item Durante a apresentação. É importante que os estudantes saibam o que é sotaque. Para isso, podem ler o texto “Por que temos sotaque?” (disponível em: http://chc.org. br/acervo/por-que-temos-sotaque/; acesso em: 13 set. 2025.). Conhecer os diferentes falares do Brasil é uma forma de valorização e respeito às diferentes manifestações culturais. Combinar um tempo de apresentação para cada grupo e ressaltar a necessidade de respeitá-lo. Retomar a necessidade de empregar uma linguagem adequada a essa situação de comunicação e manter o tom de voz adequado para que possa ser bem compreendido. Ao final das apresentações, propor uma discussão a partir das questões do item Após as apresentações.

ATIVIDADES

Se possível, escolher o lugar mais turístico da cidade para visitá-lo com os estudantes e verificar os aspectos mencionados nas apresentações. Se a visita for possível, estabelecer previamente alguns combinados para que o passeio seja seguro.

Organizar os estudantes em trios para fazerem uma pesquisa em livros, revistas especializadas ou na internet sobre os principais pontos turísticos do Brasil e registrar por que são visitados, onde ficam, quantos turistas, aproximadamente, visitam o local por ano, entre outros dados.

Propor que façam um folheto turístico sobre o local pesquisado, apresentando as imagens e as informações obtidas.

Compartilhar os folhetos e distribuir entre os estudantes para que leiam e compreendam as informações pesquisadas por cada trio.

Após a apresentação dos folhetos, os estudantes podem localizar no mapa do Brasil os lugares pesquisados e marcar os principais pontos turísticos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Pesquisar, com o apoio do professor, em textos que circulam em meios impressos ou digitais, diferentes formas de energia (eólica e solar) e refletir sobre qual delas é mais sustentável.

• Refletir sobre o uso racional da energia e relacioná-lo à forma sustentável de viver.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP11

• EF35LP17

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de imagens.

ENCAMINHAMENTO

Verificar o que os estudantes conhecem sobre energia sustentável. Propor uma discussão e fazer perguntas como: você acha que as energias vindas do sol e dos ventos podem ser consideradas energias sustentáveis? De que forma esses elementos naturais podem gerar energia?

Na atividade 1, deixar que os estudantes respondam livremente, ouvir suas hipóteses e levá-los a refletir sobre como se produz energia. Se considerar produtivo, pode-se realizar um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza

IDEIA PUXA IDEIA

Energia sustentável

Como será que os Schurmann conseguiam energia elétrica nos primeiros barcos em que eles navegavam?

Resposta pessoal.

Um dos veleiros dos Schurmann se chama Kat e foi o primeiro construído pela própria família. Ele é totalmente sustentável.

• Para você, o que significa viver de forma sustentável?

Resposta pessoal.

Leia o infográfico que mostra como a energia elétrica pode ser obtida por meio do vento e do sol, que são formas sustentáveis de obter energia.

Na atividade 2, verificar se as hipóteses levantadas pelos estudantes se confirmam. Explicar que o veleiro Kat é sustentável porque utiliza energia eólica e solar, há tratamento de esgoto no barco, hidrogeradores etc. Apresentar a entrevista de Vilfredo Schurmann no vídeo indicado, em que ele explica como morar em um veleiro utilizando energia sustentável. Para mais informações acerca das características do veleiro e de como é a vida da família, acessar https://youtu.be/ gTUKdwiZg5Y (acesso em: 13 set. 2025).

No item da atividade 2, espera-se que os estudantes mencionem a atividade de preservação dos recursos naturais. Aceitar respostas condizentes com o tema; exemplos: separar o lixo reciclável do lixo orgânico, não deixar a torneira aberta ao escovar os dentes, reduzir o tempo do banho e fechar a torneira quando estiver ensaboando o cabelo etc.

Na atividade 3, discutir coletivamente as respostas em uma roda de conversa.

1 O painel solar capta a energia solar.

2. Um aparelho chamado inversor solar converte a energia solar em energia elétrica para a casa.

A energia elétrica é distribuída para todo o imóvel.

ENERGIA SOLAR

3. a) Espera-se que os estudantes mencionem as formas de captação que estão no infográfico: a da energia solar se dá por painéis solares; a da energia eólica se dá pelas pás e pelos aerogeradores.

ATIVIDADES

a) De que forma a energia é captada?

b) Por que energia eólica e energia solar são consideradas sustentáveis? Espera-se que os estudantes mencionem que esses tipos de energia não retiram recursos do ambiente, causando o mínimo de impacto ambiental.

c) Como você acha que a energia produzida pode ser utilizada? Escreva. Resposta pessoal. Sugestões de resposta: iluminação, aquecimento de água, uso de aparelhos que dependam de energia elétrica, entre outras.

2. O movimento das pás faz girar o rotor, que ativa um gerador, produzindo eletricidade.

ENERGIA EÓLICA

3. A eletricidade é enviada pelos cabos, descendo pela parte interior da torre do aerogerador e se conectando a uma rede de energia.

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Compartilhar com os estudantes o vídeo Relatos de mais de 1 ano de viagens da família Schurmann (disponível em: https://youtu.be/ uJKtybYmUTM; acesso em: 13 set. 2025.) e conversar sobre a expedição e a teoria a que se referem.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CARVALHO, Isabelle. Hidrelétrica em casa. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 4 set. 2014. Disponível em: http://chc.org.br/hidre letrica-em-casa. Acesso em: 13 set. 2025.

1. A força do vento faz girar as pás do aerogerador.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Refletir sobre o uso da energia elétrica e a maneira como ela chega a diversos locais.

• Pesquisar, com o apoio do professor, em textos que circulam em meios impressos ou digitais, diferentes formas de energia (eólica e solar) e refletir sobre qual delas é mais sustentável.

• Refletir sobre o uso racional da energia e relacioná-lo à forma sustentável de viver.

BNCC

• EF04LP09

• EF04LP10

• EF04LP11

• EF04LP24

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP05

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que a energia elétrica é uma das formas de energia que mais se usa no mundo, sendo gerada, principalmente, nas usinas hidrelétricas, fazendo o uso do potencial energético da água. Ela também pode ser produzida em usinas eólicas, termelétricas, solares, nucleares etc.

Na atividade 4a, incentivar os estudantes a levantarem o máximo de itens presentes no dia a dia.

Na atividade 4b, compartilhar as hipóteses dos estudantes. Explicar que a maior parte da energia elétrica que utilizamos vem das chamadas usinas hidrelétricas, que usam as quedas-d’água dos rios para gerar eletricidade. A energia elétrica vai para as cidades através das linhas e torres de transmissão. Depois de alguns processos, segue pela rede de distribuição por meio de fios instalados nos postes. Dos postes, é feita a ligação até as casas.

Você já pensou em quanta energia elétrica utilizamos no dia a dia?

Resposta pessoal.

a) Reúna-se com um colega e escreva itens que necessitam de energia elétrica para funcionar em casa, na escola ou nas ruas.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: semáforo, lâmpada, computador, celular, eletrodomésticos, televisor, chuveiro, elevador, entre outros.

b) Como vocês acham que a energia elétrica chega a esses locais?

Resposta pessoal. 5

Observe a conta de luz mostrando o consumo de energia elétrica de uma pessoa.

Ampliar a atividade 5 analisando informações da conta de luz — os canais de comunicação e os símbolos apresentados. Explorar outras informações da conta.

Nas atividades 6 e 6a, auxiliar os estudantes a pesquisar com os responsáveis por essas informações na escola.

Na atividade 6b, espera-se que os estudantes empreguem a reflexão sobre o uso de energia elétrica consciente.

Na atividade 6c, comentar com os estudantes que, atualmente, a carta está sendo substituída pelo e-mail, que é a forma de correio eletrônico mais difundida no mundo, mas ainda há pessoas que preferem utilizar o método da carta.

MARIA SILVA

• O que o campo “Dados de medição” informa?

O consumo do cliente.

Você sabe qual é a fonte de energia utilizada em sua escola?

Resposta pessoal.

a) Você sabe qual é o consumo mensal de energia da escola?

Resposta pessoal.

b) Será que é possível reduzir o consumo? Escreva sugestões de como fazer isso.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: instalando painéis solares, evitando deixar luzes acesas em áreas em que não seja necessário o uso de lâmpadas durante o dia, entre outras.

ATIVIDADES

c) Reúna-se com os colegas e escreva uma carta à comunidade escolar com o objetivo de solicitar a participação de todos na redução do consumo de energia. Acompanhem as orientações do professor.

Produção coletiva.

Propor aos estudantes que realizem, com o auxílio dos familiares ou responsáveis, a leitura do relógio de luz de sua residência. Dizer aos estudantes que existem dois tipos de relógios (com contador numérico ou de ponteiros, este mais antigo, no qual basta anotar o número de cada ponteiro para se obter a medida do consumo). Em ambos os casos, deve-se registrar o número atual e, no mês seguinte, o novo número. Deve-se subtrair o menor do maior para ter o valor do consumo nesse intervalo de tempo. É possível que os estudantes calculem os valores médios de economia que realizaram no semestre. Pode-se somar os valores em uma única tabela para verificar a economia realizada pela turma. Essa atividade permite interdisciplinaridade com o componente curricular Matemática

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleção primeiros passos.)

Casas com painéis solares nos telhados em Salvador (BA), em 2020.

EXPECTATIVAS

• Compreender a função social do gênero notícia.

• Identificar informações explícitas e implícitas no texto.

• Reconhecer recursos que promovem inclusão e acessibilidade no dia a dia e no turismo.

• Desenvolver fluência em leitura oral, ritmo e entonação.

• Exercitar a argumentação e o diálogo em situações de debate.

• Fortalecer habilidades socioemocionais como respeito, escuta ativa, empatia e cooperação.

BNCC

• EF35LP01

• EF15LP01

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP15

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes são convidados a refletir sobre a própria realidade, citando lugares acessíveis em sua cidade e analisando se têm adaptações para pessoas com necessidades específicas. Incentivar a leitura oral do enunciado e a troca de experiências, valorizando respostas pessoais e promovendo a escuta respeitosa.

Na atividade 2 , é importante discutir com a turma por que todas as pessoas, inclusive aquelas com necessidades específicas, têm o direito de aproveitar passeios turísticos. Retomar trechos da notícia que falam em inclusão e acessibilidade , promovendo a leitura oral para treinar fluência e conduzindo a conversa de modo a reforçar a ideia de cidadania e igualdade de direitos.

APARECEU NA MÍDIA

Turismo acessível

Leia o trecho da notícia.

Brasil avança no turismo acessível com destinos adaptados

De norte a sul, cidades brasileiras investem em infraestrutura com rampas, audioguias, cadeiras anfíbias e atendimento especializado, garantindo experiências inclusivas para pessoas com deficiência.

Com infraestrutura adaptada e experiências inclusivas, o Brasil dá passos importantes para tornar o turismo acessível a todos os visitantes. De praias com cadeiras anfíbias no Nordeste a museus com audiodescrição no Centro-Oeste, iniciativas espalhadas pelo país mostram que inclusão e acessibilidade estão no centro do desenvolvimento turístico nacional.

[...] Adaptações como rampas, banheiros acessíveis, sinalização em braile, audioguias e atendimento treinado são fundamentais para atender ao conceito de turismo para todos.

Com o Programa Turismo Acessível, o Ministério do Turismo tem Cadeira anfíbia: equipamento desenvolvido para garantir que pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida possam aproveitar o mar e a praia com segurança, conforto e acessibilidade.

Na atividade 4, a proposta é identificar quais recursos citados no texto contribuem para a inclusão de pessoas com necessidades específicas. Pedir que os estudantes sublinhem ou destaquem no texto termos como rampas, cadeiras anfíbias, audiodescrição e placas em braile, lendo-os oralmente em sala. Esse exercício favorece tanto a identificação de informações explícitas quanto a ampliação do vocabulário.

Organizar os estudantes em grupos para o debate, orientando-os a discutir e apresentar suas ideias sobre o tema. Antes de iniciar, escrever na lousa ou projetar as regras do debate, ressaltando a importância de respeitar a vez de quem fala, ouvir com atenção, se expressar com calma e clareza, apresentar ideias construídas coletivamente e não interromper os colegas. Durante o debate, questionar cada grupo sobre a importância de investir em turismo acessível e incentivar perguntas e comentários entre eles. Registrar na lousa as principais contribuições.

Na atividade 3 , os estudantes devem localizar no texto quais regiões do Brasil já adotaram iniciativas de turismo acessível. Orientá-los a voltar ao trecho correspondente da notícia, ler em voz alta e destacar a importância de localizar informações explícitas.

Mapa tátil com instruções em braile para pessoas com deficiência visual na Praça das Flores, em Nova Petrópolis (RS), em 2024.

5. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Colocar rampas de acesso, banheiros adaptados, placas com letras grandes e em braile e treinar funcionários são ações que ajudariam pessoas com diferentes tipos de deficiência a circular com mais facilidade e segurança no parque ou espaço público.

trabalhado para reforçar a importância da acessibilidade como um direito e uma oportunidade de desenvolvimento econômico e inclusão social, como destaca a Coordenadora de Turismo Responsável do Ministério do Turismo, Laís Campelo: “Investir em turismo acessível não é apenas uma questão de inclusão, mas também de transformar destinos em espaços democráticos e acolhedores para todos. Além disso, é uma oportunidade de desenvolvimento econômico e social, ao atrair mais visitantes e gerar impacto positivo nas comunidades locais”, afirma. [...]

BRASIL. Ministério do Turismo. Brasil avança no turismo acessível com destinos adaptados. Brasília, DF: MTur, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/turismo/pt-br/assuntos/noticias/brasil-avanca-no-turismo-acessivel-com-destinos-adaptados. Acesso em: 5 ago. 2025.

Você conhece algum lugar acessível na cidade onde vive? Se sim, como ele é adaptado?

Respostas pessoais.

Por que é importante que todos, incluindo pessoas com deficiência, possam aproveitar os passeios turísticos?

Porque todas as pessoas têm o direito de se divertir, conhecer novos lugares e aproveitar momentos de lazer.

Quais regiões do Brasil que já adotaram iniciativas de turismo acessível são citadas no texto?

As regiões Nordeste e Centro-Oeste.

Quais são os recursos citados no texto que ajudam as pessoas com deficiência a aproveitar o turismo?

Cadeiras anfíbias, audiodescrições, adaptações como rampas, banheiros acessíveis, sinalização em braile, audioguias e atendimento treinado.

• Discuta com os colegas: por que é importante investir em turismo acessível?

O turismo acessível transforma destinos em espaços democráticos e acolhedores para todos, além de ser uma oportunidade de desenvolvimento econômico e social.

Se você pudesse sugerir uma melhoria para que um parque ou outro espaço público fosse mais acessível, o que sugeriria?

Por que podemos afirmar que a acessibilidade é um direito de todos?

7. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a levantar medidas que podem ser adotadas no dia a dia na escola onde convivem.

Como você e os colegas da escola podem ajudar a promover a inclusão no dia a dia?

6. Porque todas as pessoas devem ter as mesmas oportunidades

de viver, divertir-se, estudar e circular com liberdade e segurança, independentemente de terem alguma deficiência.

No fechamento da atividade, retomar as reflexões com a turma, perguntando: o que aprendemos com essa conversa? Como podemos contribuir para tornar nossa cidade ou escola mais acessível para todos? Assim, os estudantes poderão consolidar os aprendizados e relacioná-los à própria realidade.

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a participação de todos em qualquer atividade.

Na atividade 7, a reflexão se amplia para o cotidiano escolar. Esse momento deve ser conduzido como uma roda de conversa. Incentivar os estudantes a pensar em como eles e seus colegas podem ajudar a promover a inclusão no dia a dia, levantando pequenas ações que favoreçam o convívio respeitoso.

Esse momento fortalece tanto a oralidade quanto as habilidades socioemocionais de argumentar, ouvir e respeitar o outro.

Na atividade 5, os estudantes são convidados a sugerir melhorias para parques ou espaços públicos. Acolher as ideias e relacioná-las com exemplos de acessibilidade, registrando na lousa as sugestões da turma e mostrando como a escrita pode servir para elaborar propostas para mudanças sociais.

Na atividade 6, reforçar que a acessibilidade é um direito de todos porque, independentemente de ter alguma deficiência, como seres humanos, todos devem ter os mesmos direitos de divertir-se, estudar e circular com liberdade e segurança. A acessibilidade proporciona

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar a ideia central do trecho de relato de viagem.

• Reconhecer uma característica do relato de viagem.

• Interpretar informações apresentadas em um relato de viagem.

• Identificar palavras com ç e reconhecer o som que essa letra representa.

• Reconhecer o público-alvo do relato de viagem.

• Propor adjetivos que caracterizem substantivos do relato de viagem.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF04LP19

ENCAMINHAMENTO

O texto apresentado é um trecho de um relato de viagem de uma bióloga que conta parte de sua viagem à Antártica. A atividade 1 (nível defasagem) busca verificar se os estudantes conseguem identificar a ideia central do relato, que esclarece o que motivou a ida da bióloga até aquele continente. Se achar conveniente, promover uma leitura compartilhada do trecho. Durante a leitura, fazer algumas pausas e levantar questionamentos a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos fatos relatados. Essa abordagem é importante para direcioná-los nas respostas das questões propostas. Espera-se que os estudantes localizem a informação e

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho de um livro escrito por uma bióloga que foi à Antártica para responder às questões de 1 a 6.

20 de dezembro

Hoje colocamos radiotransmissores em quinze pinguins. Cada radiotransmissor é ajustado para uma única frequência. Isso nos permitirá acompanhar cada pinguim, quando eles saírem em busca de alimento no mar. Então podemos descobrir se existe algum tipo de ligação nas áreas de alimentação entre as colônias.

Radiotransmissor: aparelho que transmite sinais.

[...] Quando Sue pega um pinguim, ela procura deixá-lo o mais imóvel possível, com as costas voltadas para mim. Usando uma fita à prova d’água, rapidamente coloco o radiotransmissor bem embaixo, nas penas da parte inferior do pinguim, e a ave retorna para o ninho. Os radiotransmissores deverão permanecer nos pinguins por três semanas, e então os removeremos.

WEBB, Sophie. Minha temporada com os pinguins: um diário Antártico. Tradução: Lilian Jenkino. São Paulo: Globo, 2004. p. 23.

1

A bióloga viajou à Antártica com o objetivo de:

a) X estudar a vida dos pinguins.

b) verificar qual é a frequência de radiotransmissores no local.

c) instalar aparelhos que transmitem sinais naquela localidade.

d) identificar se os radiotransmissores podem ser instalados em pinguins.

percebam que o objetivo foi estudar a vida dos pinguins com a instalação de transmissores para fazer um estudo.

A atividade 2 (nível intermediário) busca avaliar se os estudantes conseguem reconhecer uma característica do gênero relato de viagem, que é esclarecer o que a pessoa que faz o relato viveu ou experimentou durante a sua viagem. Essa informação é marcada pela data no início do trecho, pois indica o período que ela permaneceu no local visitado. Orientar os estudantes a identificar essas informações no trecho.

Depois, ler cada alternativa levando-os a responder ao motivo de cada uma delas estar correta ou incorreta.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes interpretarem informações apresentadas no relato de viagem lido. Eles deverão compreender o propósito de a bióloga ter instalado os radiotransmissores nos pinguins, algo relacionado ao estudo que ela desenvolveu em sua viagem, que era descobrir se há ligação entre áreas de alimentação das

Uma característica do relato de viagem que se observa nesse trecho é:

a) o emprego da 3a pessoa.

b) X a apresentação da data e o que a bióloga foi fazer na viagem.

c) a explicação do local onde os pinguins buscam seus alimentos.

d) a descrição de como a bióloga implantou os radiotransmissores nos animais.

O texto informa que o uso de radiotransmissores nos pinguins foi feito principalmente para:

a) impedir que os pinguins entrem no mar.

b) garantir que os pinguins não saiam do ninho.

c) contar a quantidade de pinguins que havia no lugar.

d) X descobrir se há ligação entre áreas de alimentação das colônias de pinguins.

Escreva as palavras do texto que têm a letra ç

Ligação, alimentação.

• Escreva outras palavras com a letra ç que você conheça. Resposta pessoal. Sugestões: almoço, lenço, caroço, carroça, lança, taça, caça, coça, babaçu.

Qual público pode se interessar por esse relato? Justifique a sua resposta. Espera-se que os estudantes respondam que o relato pessoal pode interessar a biólogos e pessoas que se interessam por animais ou estudam sobre eles.

Escreva adjetivos que poderiam caracterizar:

As respostas são sugestões.

• a pessoa que faz o relato: inteligente, interessada, cuidadosa.

• Sue: calma, atenta, interessada. .

• pinguins: calmos, bons, mansos.

colônias de pinguins. Se necessário, retomar a leitura do texto com a turma e orientá-los na localização das informações para que consigam identificar a alternativa correta. Na atividade 4 (nível defasagem), explorar com os estudantes o som que ç representa nas palavras escritas por eles. Em um segundo momento, com base no som identificado, deverão escrever outras palavras com essa mesma letra. Orientá-los a escrevê-las corretamente, reforçando a correspondência grafema-fonema.

Esta atividade 6 (nível adequado) visa verificar se os estudantes conseguem propor adjetivos que sejam adequados para caracterizar substantivos presentes no relato de viagem, levando em consideração a função de cada um e as ações que realizam no texto. Se necessário, retomar a função e o conceito de adjetivo com os estudantes e ler novamente o trecho do relato, ressaltando o papel de cada elemento no relato. Pedir que comentem oralmente qual adjetivo usariam para caracterizar cada elemento indicado e que, depois, registrem no livro.

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Nesta atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem a quem o relato lido pode interessar, ou seja, que pessoas podem ter interesse em ler o texto. Para chegar a essa conclusão, eles deverão ler o relato e identificar o assunto de que ele trata, as informações que ele contém, as pessoas envolvidas, quais são as ações, o que fazem e a qual faixa etária pertence. Esses aspectos são essenciais e evidenciam em quem o texto pode despertar interesse. Ler o trecho com a turma e levantar esses aspectos para que consigam responder à atividade proposta.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Observar manchetes de jornais e reconhecer suas características e sua função no texto, identificando o tempo verbal.

• Analisar elementos que compõem a notícia: o que, onde, quando, quem, como, por que aconteceu; e identificar os fatos, o local e o momento da ocorrência desse fato.

• Verificar a relação entre manchete, linha fina e lide.

• Reconhecer a função das legendas de fotografias que acompanham a notícia.

• Reconhecer a função de depoimentos em notícias e observar o uso de aspas nas citações e sua função, reconhecendo os verbos de enunciação no discurso direto.

• Observar os tempos verbais em notícia e identificar sua função de acordo com o contexto.

• Planejar, produzir, reler, revisar e editar notícias, com a ajuda dos colegas e do professor.

• Observar e reconhecer diferentes sons representados pela letra X.

• Aplicar na escrita as descobertas ortográficas e grafar corretamente as palavras terminadas em -izar e -isar. O foco desta unidade é o gênero textual notícia. Pertencente à esfera jornalística, a notícia tem função informativa, com temática variada sobre fatos da atualidade. Os portadores do gênero são jornais, revistas e outros periódicos publicados em meio físico ou em meio eletrônico.

Dado que a relevância de uma notícia é temporária, a atualidade do texto é uma de suas principais características. Redigida em 3a pessoa,

UNіDADE 6

NOTÍCIAS

a notícia se desenvolve a fim de informar determinado fato (o que aconteceu, com quem, como, quando e por que aconteceu). Desse modo, a localização de informações no texto pode ser conduzida por essas perguntas.

Para o trabalho com esta unidade, é pré-requisito o conhecimento dos verbos de enunciação e dos verbos em diferentes tempos verbais, já que os estudantes serão levados a reconhecer como os verbos aparecem em manchetes, por exemplo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas no texto.

• (Re)conhecer e identificar a função social de notícias.

• Ler e compreender uma notícia.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

Espera-se que os estudantes mencionem que as notícias também são divulgadas em jornais digitais, revistas, programas de rádio, telejornais e sites de notícia.

O que as pessoas estão fazendo?

Espera-se que os estudantes comentem que as pessoas estão lendo jornal.

Sua família costuma ler jornais? Se sim, quais?

Respostas pessoais.

O elemento fundamental de um jornal é a notícia. Você sabe o que é notícia?

Resposta pessoal.

Além do jornal impresso, quais outros meios de comunicação divulgam notícias?

ENCAMINHAMENTO

Providenciar previamente diferentes jornais e revistas para serem manuseados pelos estudantes no desenvolvimento das atividades da unidade. É importante que eles conheçam os jornais locais e, se possível, jornais de diferentes unidades da Federação.

Sondar o que os estudantes sabem sobre jornal impresso, bem como sobre o gênero textual notícia, abordado nesta unidade.

Caso os estudantes leiam notícias na internet, perguntar como eles encontram o que

gostam de ler na web. Explorar o título da unidade, relacionando-o à imagem apresentada. Perguntar aos estudantes: “O que são notícias?”; “Que assuntos podem ser noticiados?”.

Na atividade 1, orientar os estudantes a observar a ilustração e identificar a ação das personagens. Incentivá-los a comentar que as pessoas estão lendo jornal, relacionando a imagem com a prática social de leitura de notícias. Esse momento pode ser explorado como incentivo inicial para levantar hipóteses sobre a função de um jornal.

Na atividade 2, pedir que compartilhem se, em suas famílias, há o hábito de leitura de jornais e quais são esses jornais (impressos ou digitais). Valorizar as respostas pessoais e utilizá-las para mostrar a diversidade de meios de acesso à informação. Reforçar a importância de acompanhar notícias como prática cidadã.

Na atividade 3 , retomar com a turma a ideia de que a notícia é o elemento central de um jornal. Incentivar os estudantes a dizer, com suas próprias palavras, o que entendem por notícia, promovendo uma construção coletiva de conceito. Esse momento pode ser enriquecido com exemplos reais trazidos pelo professor. Se possível, acessar com os estudantes alguns jornais on-line. Selecionar um assunto que esteja em pauta no momento para mostrar diferentes versões sobre o fato.

Na atividade 4, ampliar a discussão perguntando que outros meios de comunicação, além do jornal impresso, divulgam notícias. Registrar na lousa as respostas (telejornais, rádio, revistas, sites de notícias, redes digitais).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita em narrativa de aventura.

• Identificar o narrador de uma narrativa de aventura.

• Reconhecer o conflito da narrativa de aventura.

• Identificar palavras que apontam quem são os personagens principais do trecho da narrativa de aventura.

• Reconhecer o diálogo em trecho de narrativa de aventura.

• Inferir o sentido do adjetivo em diferentes posições da frase.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

A atividade 1 (nível de defasagem) busca verificar a habilidade dos estudantes de ler um trecho de uma narrativa de aventura e identificar uma informação explícita que ele apresenta. Orientar os estudantes a fazer uma leitura silenciosa do trecho da história e, em seguida, promover uma leitura compartilhada com a turma. Durante a leitura, dar algumas pausas e fazer alguns questionamentos a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos fatos narrados. Conduzir essa análise do texto destacando com os estudantes cada um dos acontecimentos de modo que possam reconhecer quem governava a Inglaterra.

O QUE JÁ SEI

Leia um trecho do livro Histórias do rei Arthur para responder às questões de 1 a 6.

A espada na pedra

O rei Uther é o rei da Inglaterra. Ele é um rei corajoso e inteligente, e a Inglaterra é um país pacífico. Uther vive em um grande castelo com sua rainha e muitos servos.

[...]

Um velho mago vive no castelo. O nome dele é Merlin, e ele é um grande amigo do rei.

Certo dia, chegam boas notícias. A rainha teve um menino. Uther fica feliz e mostra o filho a Merlin.

— Veja, Merlin! Um dia, essa criança será o rei da Inglaterra. — diz ele. Merlin olha para o bebê e diz ao rei:

— Uther, este país não está seguro. Precisamos esconder seu filho. [...]

Anos depois, o rei Uther morre. Ninguém sabe que ele tem um filho. Muitos cavaleiros diferentes querem ser o rei e começam a brigar. Merlin sabe onde está o verdadeiro rei e cria um plano. [...]

SVED, Rob. Histórias do rei Arthur Tradução: Fábio Bonillo. São Paulo: FTD, 2016. p. 4-6.

No conto, a Inglaterra era governada por:

a) um menino recém-nascido.

b) um mago chamado Merlin.

c) uma mulher e seus servos.

d) X um homem chamado Uther.

Depois, ler o enunciado em voz alta e cada uma das alternativas, levando a turma a refletir por que estão ou não corretas.

A atividade 2 (nível intermediário) busca avaliar se os estudantes conseguem distinguir o narrador da narrativa lida. É importante que os estudantes reconheçam que, quando uma história é narrada por um personagem, os fatos são narrados em 1a pessoa, ou seja, os fatos ocorrem com quem está apresentando os fatos. Quando é outra pessoa que não participa da história e narra os acontecimentos, os fatos são narrados em 3a pessoa, como é o caso do trecho lido.

Ler o trecho para os estudantes e identificar com eles os verbos e os pronomes que se relacionam à 3a pessoa do discurso. Depois, ler cada alternativa levando os estudantes a responder por que cada uma delas está correta ou incorreta.

Nesta atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem os acontecimentos que envolvem o conflito da narrativa de aventura. O conflito faz parte do enredo de uma narrativa e indica um momento de grande tensão, quando os fatos saem da normalidade

DANIEL BOGNI

A pessoa que narra esse conto é:

a) X uma pessoa que não participa da história.

b) o mago Merlin, personagem principal da narrativa.

c) o rei da Inglaterra, personagem principal da história.

d) a rainha e seus servos, personagens do conto popular.

O conflito central desse trecho da história ocorre quando:

a) o mago diz que, um dia, a criança será o rei da Inglaterra.

b) X o rei Uther morre e os cavaleiros brigam pelo trono.

c) o rei Uther descobre que Merlin era um velho mago.

d) a rainha tem um filho menino.

Identifique nesse trecho da narrativa quem são as personagens principais da história. Explique por que elas são consideradas as principais.

As personagens principais são o rei Uther e o mago Merlin, porque a história

e os fatos giram em torno deles.

Em um momento da narrativa, há um diálogo entre as personagens principais.

• Que sinal de pontuação foi usado para marcar esse diálogo?

O travessão.

Leia as frases a seguir, observando as palavras em destaque.

Um velho mago vive no castelo. O mago era um velho amigo.

• A palavra velho tem o mesmo significado nessas frases? Explique. No primeiro trecho, significa que o mago é uma pessoa idosa. No segundo trecho, significa que o mago era um amigo antigo, de muito tempo.

cada alternativa. Eles deverão reconhecer no texto que o rei Uther e o mago Merlin são os que mais agem na história, diferentemente da rainha, dos servos e dos cavaleiros, que apenas são mencionados no trecho. Incentivá-los a comentar por que as alternativas estão incorretas e a justificar com base nas informações lidas.

A atividade 5 (nível intermediário) busca avaliar o nível de compreensão dos estudantes a respeito de como um diálogo aparece escrito em uma narrativa. Se necessário, explicar a eles que diálogo é o nome dado a uma conversa entre pessoas ou, no caso da história lida, personagens. Destacar que os diálogos são marcados por sinais de pontuação como o travessão, que é a forma mais tradicional e recomendada no português brasileiro para marcar diálogos.

28/09/25 12:04

e é criada uma situação-problema a ser resolvida. Se necessário, reler o trecho da narrativa para os estudantes e, depois, ler cada alternativa. Eles deverão reconhecer no texto o trecho que indica esse momento de maior tensão, que é quando o rei Uther morre e ninguém sabe que ele deixou um herdeiro para o trono. Com isso, os cavaleiros começam a brigar para ver quem conseguirá assumir o trono. Incentivá-los a comentar por que as alternativas estão incorretas e a justificar com base nas informações lidas.

Nesta atividade 4 (nível defasagem), avalia-se a habilidade dos estudantes de reconhecer as personagens principais da narrativa. É importante destacar para eles que, em narrativas, sempre há uma ou mais personagens principais, em torno das quais a história se desenrola. Explicar que essas personagens são as que mais aparecem nas histórias e são elas quem realizam as ações mais evidentes. Comentar que as demais personagens são chamados de personagens secundárias, que também têm papel importante na história, pois ajudam a construir todo o enredo, os fatos narrados. Se necessário, reler o trecho da narrativa para os estudantes e, depois, ler

A atividade 6 (nível adequado) busca levar os estudantes a reconhecer os sentidos que o adjetivo pode evidenciar em relação ao substantivo. Esse estudo é fundamental, pois apresenta algumas possibilidades de explorar nuances de sentido e diferentes estilos de escrita no português. A posição adjetivo, por exemplo, é uma forma também de destacar intenções do autor, caracterizações que tornam os textos mais impactantes. Ler cada uma das frases com os estudantes e levá-los a refletir sobre o significado de cada frase, promovido pelo uso do adjetivo velho. Enfatizar que neste caso: “O mago era um velho amigo” o termo velho tem sentido de “antigo”, “de longa data”, e não necessariamente de idade avançada.

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosamente e, em seguida, em voz alta, texto jornalístico.

• Inferir significado de expressões apresentadas no título do capítulo.

• Identificar elementos apresentados no primeiro parágrafo da notícia (antecipação sobre o fato).

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a atividade explorando com a turma o título do capítulo, destacando a expressão “de olho” e perguntando o que significa estar de olho em algo (observar com atenção, acompanhar, ficar informado). Relacionar essa ideia ao hábito de acompanhar notícias para compreender melhor o que acontece no mundo.

Em seguida, propor a leitura das questões iniciais apresentadas na abertura, pedindo aos estudantes que citem situaç ões ou assuntos que poderiam virar notícia e comentem que temas chamam mais a atenção das pessoas. Valorizar as respostas pessoais e registrar na lousa alguns exemplos, como esportes, cultura, política, acontecimentos da cidade, meio ambiente, entre outros. Se considerar oportuno, apresentar um jornal impresso ou digital para mostrar as seções que organizam os diferentes tipos de notícias. Após essa conversa inicial, orientar os estudantes a

capítulo

DE OLHO NOS FATOS

• Em sua opinião, quais assuntos poderiam virar notícia? Quais notícias chamam mais a atenção das pessoas? Por quê?

Respostas pessoais.

Leia a notícia a seguir.

Peixes-boi reabilitados retornam à natureza com apoio da Semas no oeste do Pará Soltura no Igarapé do Costa integra um dos maiores projetos de conservação da espécie no Brasil, e contou com a participação de instituições públicas e privadas

Por Jamille Leão (SEMAS) 19/07/2025 08h32

Seis peixes-boi-da-amazônia reabilitados foram devolvidos nesta semana à natureza durante ação realizada na comunidade Igarapé do Costa, em Santarém, município do oeste do Pará. A atividade contou com a participação da Secretaria de Estado de Meio Ambiente, Clima e Sustentabilidade (Semas), em apoio ao Projeto Peixe-Boi da Amazônia, desenvolvido pelo ZooUnama e Grupo Ser Educacional desde 2008, considerada uma das mais relevantes iniciativas de conservação da espécie no Brasil. [...]

realizar leitura silenciosa da notícia apresentada. Em seguida, conduzir a leitura em voz alta, explorando o conteúdo com a turma. Esse momento pode ser aproveitado para avaliar a fluência em leitura oral, considerando ritmo, entonação e clareza. Explicar que, em textos jornalísticos, a leitura deve ser clara e objetiva, como se o leitor estivesse informando alguém sobre o acontecimento. Finalizar destacando a manchete e a linha fina da notícia. Explicar que a manchete serve para chamar a atenção do leitor para o fato principal, enquanto a linha fina resume e complementa a informação inicial. Mostrar ainda que o primeiro parágrafo concentra as informações essenciais (o lide), enquanto os demais parágrafos apresentam os desdobramentos e os detalhes do acontecimento relatado.

Perguntar aos estudantes se eles já ouviram ou presenciaram acontecimentos semelhantes ao caso relatado na notícia. Eles podem pesquisar na internet outros acontecimentos envolvendo animais silvestres que aparecem no espaço urbano. Questioná-los sobre as possíveis causas para esses acontecimentos.

“A devolução da espécie representa a culminância de um trabalho cuidadoso, que envolve resgate, reabilitação e reintegração à natureza. A Semas está comprometida com esse processo e vem articulando parcerias e estruturando ações que garantam o bem-estar dos animais e a conservação da biodiversidade amazônica”, destacou o secretário-adjunto de Gestão e Regularidade Ambiental da Semas, Rodolpho Zahluth Bastos.

[...]

“Hoje, nós estamos realizando mais uma soltura desses animais. Sempre é bom lembrar que isso é um processo feito por etapas”, explicou Jairo Moura, veterinário do Zoounama. Segundo ele, tudo começa com o resgate dos filhotes, encontrados órfãos, feridos ou debilitados, que são levados ao zoológico da Unama para iniciar o processo de recuperação.

Após essa etapa inicial, os animais passam por um período de readaptação em uma base flutuante, onde aprendem a viver em condições mais próximas do ambiente natural. Somente depois desse processo são considerados aptos para reintegração à natureza.

“A única meta desse processo é a conservação do peixe-boi, um animal importante para o equilíbrio ecológico da Amazônia”, concluiu o veterinário.

LEÃO, Jamille. Peixes-boi reabilitados retornam à natureza com apoio da Semas no oeste do Pará. Agência Pará, 19 jul. 2025. Disponível em: https://agenciapara.com.br/noticia/68982/peixes-boi-reabilitadosretornam-a-natureza-com-apoio-da-semas-no-oeste-do-para. Acesso em: 6 ago. 2025.

Culminância: o auge.

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• Localizar informações explícitas na notícia (fato principal, local, data, envolvidos).

• Relacionar imagem e texto, identificando elementos citados na notícia.

• Ativar conhecimentos prévios sobre o animal citado na notícia, conectando-os à leitura.

• Reconhecer a função de fontes e instituições, entendendo sua importância para a credibilidade da notícia.

• Interpretar informações centrais e secundárias do texto, estabelecendo relações entre trechos.

• Reconhecer a estrutura do gênero notícia (manchete, linha fina, lide, detalhamento do fato).

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ENCAMINHAMENTO

Comentar que a notícia foi publicada em um portal de notícias brasileiro. Visitar o portal com os estudantes e navegar pela página (disponível em: https://agenciapara.com.br/noticia/68982/ peixes-boi-reabilitados-retornam-a-natureza-com-apoio-da-semas-no-oeste-do-para; acesso em: 19 set. 2025).

Na atividade 1 , incentivá-los a localizar no texto a informação principal, que é a devolução de seis peixes-boi-da-amazônia à natureza. Incentivá-los a perceber que esse tipo de atividade exige a identificação de informação explícita no texto.

Que fato é retratado na notícia que você leu?

A notícia comenta sobre os seis peixes-boi-da-amazônia reabilitados que foram devolvidos à natureza durante ação realizada na comunidade Igarapé do Costa, em Santarém, município do oeste do Pará.

Essa notícia trata de qual dos animais abaixo? Marque sua resposta com um . 1 2

ariranha amazônica X peixe-boi-da-amazônia boto-cor-de-rosa

O que você sabe sobre esse animal?

Onde e quando o fato noticiado aconteceu?

No Rio Amazonas, em Manaus. 3 Resposta pessoal.

Ele aconteceu em Santarém, município do oeste do Pará, no mês de julho de 2025.

Quem são os envolvidos nesse fato?

A Secretaria de Estado de Meio Ambiente, Clima e Sustentabilidade (Semas), em apoio

ao Projeto Peixe-Boi da Amazônia, desenvolvido pelo ZooUnama e Grupo Ser

Educacional.

Onde ocorreu a soltura dos peixes-boi?

Na cidade de Belém, no Pará.

X No Igarapé do Costa, em Santarém.

Em uma praia do Rio de Janeiro.

Ao corrigir a atividade 3, solicitar aos estudantes que compartilhem o que já sabem sobre o peixe-boi-da-amazônia. Valorizar os conhecimentos prévios e registrar algumas contribuições na lousa, a fim de criar conexões entre o saber dos estudantes e o conteúdo da notícia.

Na atividade 4, orientá-los a sublinhar a informação no parágrafo e reforçar que o local é um dos elementos básicos da notícia, compondo o lide

Na atividade 5, orientar os estudantes a identificar no texto os órgãos e as instituições citados (Semas, Projeto Peixe-Boi da Amazônia, ZooUnama, Grupo Ser Educacional). Reforçar que a indicação das fontes e dos responsáveis confere credibilidade à notícia.

A atividade 6 ajuda a consolidar a ideia de que o leitor precisa retomar informações para confirmar respostas.

Na atividade 2, apresentar as imagens e orientar os estudantes a marcar qual delas corresponde ao animal mencionado na notícia. Aproveitar o momento para discutir as diferenças entre os animais retratados, reforçando a importância de associar imagens ao conteúdo do texto.

O que é o Projeto Peixe-Boi da Amazônia?

É um projeto de conservação da espécie, iniciado em 2008.

De acordo com a notícia, o que representa a devolução dos peixes-boi à natureza?

Representa o resultado de um trabalho cuidadoso de resgate, reabilitação e reintegração à natureza.

Segundo a notícia, o processo de reintegração do peixe-boi à natureza acontece em três etapas. Responda às questões a seguir levando em consideração as etapas.

a) Quais são essas três etapas e como elas acontecem?

Resgate: os filhotes de peixe-boi são encontrados órfãos, feridos ou debilitados e

são levados ao zoológico da Unama para começar a recuperação. Reabilitação (ou recuperação): os animais passam por cuidados para se recuperarem fisicamente e se prepararem para voltar à natureza. Readaptação: eles vivem por um tempo em uma base flutuante, onde aprendem a sobreviver em condições parecidas com o ambiente natural, antes de serem soltos definitivamente.

b) Onde os filhotes de peixe-boi são levados após o resgate?

Ao zoológico da Unama.

c) O que os peixes-boi aprendem na base flutuante?

Eles aprendem a viver em condições mais próximas do ambiente natural.

d) Qual é a meta principal desse trabalho, de acordo com o veterinário?

A conservação do peixe-boi.

Na atividade 7, conduzir a leitura da atividade sobre o Projeto Peixe-Boi da Amazônia. Explicar que a atividade exige localizar no texto a definição desse projeto, que é uma ação de conservação da espécie. Aproveitar para destacar a função social de projetos ambientais.

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Para a atividade 8, ajudar os estudantes a perceber que a resposta envolve compreender que se trata de um trabalho de resgate, reabilitação e reintegração, retomando informações centrais do texto.

Na atividade 9, ler com a turma a explicação sobre o processo de reintegração. Orientá-los a responder a cada item (a, b, c, d, e), identificando as três etapas do processo (resgate, reabilitação, readaptação) e as informações complementares sobre o aprendizado dos animais e a importância desse trabalho para a conservação. Incentivá-los a recuperar informações em diferentes trechos do texto.

ATIVIDADES

Para saber mais sobre animais silvestres, visitar com os estudantes os sites:

• WWF. Sigla em inglês de Fundo Mundial para a Natureza, a organização não governamental promove ações de restauração de ecossistemas degradados, recuperação de paisagens e de habitat, além de proteger espécies animais ameaçadas de extinção. Disponível em: www.wwf. org.br/natureza_brasileira/ questoes_ambientais/ animais_silvestres. Acesso em: 19 set. 2025.

• CISS. O Centro de Informação em Saúde Silvestre é um espaço virtual que aborda o tema saúde silvestre e humana e disponibiliza um mapa de registros de animais silvestres em tempo real. Disponível em: https://www.bio diversidade.ciss.fiocruz. br/siss-geo-disponibilizamapa-de-registros-deanimais-silvestres-emtempo-real. Acesso em: 19 set. 2025.

PARA O PROFESSOR

• CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012. CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender trecho de notícia.

• Produzir fotolegendas, relacionando texto verbal e imagem.

• Criar manchete de notícia de acordo com a notícia apresentada.

• Exercitar a argumentação oral em situações de apresentação e debate.

• Reconhecer a estrutura do gênero notícia, diferenciando manchete e linha fina.

BNCC

• EF15LP03

• EF04LP14

ORGANIZE-SE

• Jornais variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Explorar a diferença entre as informações apresentadas na manchete e na linha fina. Espera-se que os estudantes percebam que na linha fina há mais algumas informações, além das que foram apresentadas no título.

Na atividade 10 , orientar os estudantes a identificar a manchete e a linha fina. Explicar a função de cada um desses elementos no gênero jornalístico.

Na atividade 11 , discutir com a turma a função da manchete. Pedir exemplos e mostrar como ela resume e destaca o assunto principal da notícia.

Na atividade 12 , se possível, acessar, com os estudantes, sites de notícia de TV on-line e apresentar algumas notícias para que os estudantes identifiquem a manchete. Verificar se eles identificam a manchete como a chamada da notícia.

10 9. e) Esse trabalho é importante porque contribui para conservar a Amazônia, protegendo espécies ameaçadas, como o peixe-boi, ajudando a manter o equilíbrio do ecossistema e permitindo que os animais retornem ao seu hábitat natural, o que garante a preservação da biodiversidade.

e) Como esse tipo de trabalho ajuda a conservar a natureza da Amazônia?

Contorne o título da notícia e sublinhe o texto que vem após o título.

O título de um texto jornalístico que aparece em destaque é chamado de manchete. Sua função é apresentar o assunto ou destacar o fato principal da notícia, chamando a atenção do leitor. O texto que vem após a manchete é chamado de linha fina.

Qual é a função da manchete/título?

Espera-se que os estudantes notem que a função da manchete é chamar a atenção do leitor para o assunto da notícia e mostrar qual será o assunto tratado.

Um jornal na TV também apresenta manchete das notícias?

Sim, pois a chamada das notícias é a manchete.

Leia com um colega o trecho a seguir de uma notícia publicada em um site

A vacinação antirrábica para cães e gatos em Patos de Minas começa no próximo mês. Estão agendados quatro sábados de mutirão, com disponibilização de equipes em pontos diferentes da área urbana. O atendimento acontece nos dias 5 e 19 de julho, assim como nos dias 2 e 9 de agosto, sempre das 8h às 16h. Outra opção é levar os pets na sede do Centro de Controle de Zoonoses de segunda a sexta-feira (dias úteis), das 7h30 às 17h30, a partir de 1º de julho (Rua Major Gotes, 1.748, Alto dos Caiçaras).

PREFEITURA DE PATOS DE MINAS. Vacinação contra a raiva 2025: aplicação de doses em cães e gatos começa em julho. 2025. Disponível em: https://www.patosdeminas.mg.gov.br/portal/ noticias/0/3/2314/vacinacao-contra-a-raiva-2025-aplicacao-de-doses-em-caes-e-gatos- comecaem-julho. Acesso em: 23 set. 2025.

• Após a leitura, criem uma manchete adequada para a notícia.

Resposta pessoal. A manchete original é "Vacinação contra a raiva 2025: aplicação de doses em cães e gatos começa em julho".

Na atividade 13, organizar os estudantes em duplas ou em grupos e propor novas manchetes para a mesma notícia. Valorizar a diversidade de respostas, reforçando que diferentes manchetes podem ser criadas para um mesmo fato, desde que mantenham fidelidade ao texto. Para a atividade 14, explicar que muitas vezes notícias vêm acompanhadas de imagens e legendas. Pedir aos estudantes que criem fotolegendas para as fotografias apresentadas. Incentivá-los a trabalhar em pares, discutindo a melhor forma de relacionar texto e imagem.

Na atividade 15, promover a socialização das manchetes e das fotolegendas criadas. Orientar a turma a comparar as produções: em que se parecem, em que diferem e se poderiam ser publicadas em jornais. Incentivar o respeito e a valorização das ideias dos colegas.

Muitas vezes as notícias vêm acompanhadas de fotografias e das respectivas legendas. Reúna-se com dois colegas e crie fotolegendas para estas imagens

Resposta pessoal.

• Imaginem que essas fotografias estejam acompanhando notícias. Criem manchetes para essas notícias. Resposta pessoal.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em grupos, recortem de materiais impressos uma notícia acompanhada de fotografia. Um dos componentes do grupo pode ler a notícia em voz alta e, em seguida, deve perguntar aos colegas se entenderam o fato relatado. Pode-se escolher uma notícia apresentada em um jornal da TV sobre o mesmo tema da notícia impressa para que os estudantes observem a manchete na TV e comparem os detalhes de cada notícia de acordo com o veículo em que é divulgada.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SOUZA, Lusinete V. de. Gêneros jornalísticos no letramento escolar inicial. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais & ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p. 58-72.

Compartilhem com os outros grupos as manchetes e as fotolegendas criadas e conversem sobre as questões seguintes.

a) Em quais aspectos ficaram parecidas? Em quais ficaram diferentes?

b) Estão adequadas ao texto jornalístico? Poderiam ser publicadas em jornais? 15 Respostas pessoais.

193

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender texto, identificando e localizando informações.

• Analisar elementos do texto e responder às questões, observando o assunto tratado.

• Perceber a função de fotografias e legendas em notícias.

• Localizar informações explícitas no texto de notícia.

• Identificar na notícia lida os fatos, o local e o momento da ocorrência do fato.

BNCC

• EF04LP14

• EF15LP03

• EF35LP01

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura do texto, propor uma roda de conversa e perguntar aos estudantes que notícia gostariam de ler ou que notícia já leram, onde leram e se sabem qual é a finalidade de uma notícia em geral. Incentivar a participação de todos na conversa. Propor aos estudantes a leitura silenciosa do texto. Em seguida, pedir a cada estudante que leia em voz alta um trecho da notícia para desenvolver a fluência em leitura oral. Analisar ritmo, entonação e clareza. Depois, fazer as perguntas que exploram oralmente as informações apresentadas.

Na atividade 1 , pedir aos estudantes que localizem no texto o fato relatado. Orientá-los a perceber que a notícia informa a presença da tartaruga-de-couro, espécie ameaçada de extinção, desovando em uma praia do Espírito Santo.

Agora, leia mais uma notícia.

Tartaruga gigante aparece fora de temporada para desovar em praia do ES

Animal tinha cerca de 1,5 metro de comprimento e 1,2 metro de largura. Batalhão da Polícia Militar Ambiental esteve na Praia de Jacaraípe, fez o isolamento da área e orientou a população.

Por Ana Elisa Bassi, g1 ES 09/07/2025 11h00 Atualizado há 2 semanas

Uma tartaruga gigante ( Dermochelys coria cea ), conhecida também como tartaruga -de-couro, foi vista ao subir na areia para desovar, na Praia de Jacaraípe, na Serra, Grande Vitória, na noite desta terça-feira (8).

Segundo o biólogo Alexsandro Santos, um período e local atípico, já que a desova da espécie acontece sempre de setembro a dezembro em Regência, litoral Norte do esta do, principal local no Brasil, em que a tarta ruga-de-couro escolhe para desovar.

Desova na Praia de Jacaraípe

Tartaruga gigante aparece fora da temporada para desova em praia no município de Serra, no estado do Espírito Santo, em 2025.

Segundo divulgado pelo Instituto Brasileiro de Fauna e Flora (Ibraff) e pelo Instituto de Pesquisa e Reabilitação de Animais Marinhos (Ipram), o animal tinha cerca de 1,5 metro de comprimento e 1,2 metro de largura.

[...]

Uma equipe do Batalhão da Polícia Militar Ambiental esteve no local e fez o isolamento da área para garantir a segurança da tartaruga. O órgão orientou a população a manter distância, evitar fotos com flash e barulhos excessivos que pudessem interferir no comportamento e provocar estresse no animal.

A tartaruga gigante é classificada como ‘criticamente ameaçada’ no mundo. Para se ter uma ideia, a Fundação Projeto Tamar estimou que cerca de 20 animais da espécie passaram pelo litoral capixaba no final da temporada de 2024.

BASSI, Ana Elisa. Tartaruga gigante aparece fora de temporada para desovar em praia do ES. G1 , 9 jul. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/es/espirito-santo/noticia/2025/07/09/tartaruga- giganteaparece-fora-de-temporada-para-desovar-em-praia-do-es.ghtml. Acesso em: 7 ago. 2025.

194

Na atividade 2, conduzir os estudantes à leitura do parágrafo em que se menciona o local do acontecimento. Incentivá-los a sublinhar “Praia de Jacaraípe, na Serra, no Espírito Santo” e discutir a importância do local como elemento essencial de uma notícia.

Na atividade 3, reler com os estudantes o trecho em que o biólogo Alexsandro Santos comenta o período atípico. Explicar que, normalmente, a desova da espécie ocorre entre setembro e dezembro, em Regência (ES). Pedir que comparem as informações e percebam a diferença entre um fato esperado (período comum) e um fato inusitado (desova fora de época).

Na atividade 4, discutir as orientações dadas à população: manter distância do animal e evitar fotos com flash ou barulhos. Perguntar por que esses cuidados são necessários e relacionar com a proteção de espécies ameaçadas.

28/09/25 12:06

4. a) É importante seguir as orientações da Polícia Ambiental para não atrapalhar o momento da desova da tartaruga e assim impedir que ela coloque seus ovos, prejudicando a reprodução de uma espécie que está ameaçada de extinção.

Que fato é relatado nessa notícia?

A tartaruga-de-couro, espécie ameaçada de extinção, foi vista desovando em uma praia no Espírito Santo.

Onde esse fato aconteceu?

Na praia de Jacaraípe, na Serra, no Espírito Santo.

Segundo o biólogo Alexsandro Santos, esse fato aconteceu em um período e local atípicos. Quando e onde seria comum isso acontecer?

A desova da espécie acontece sempre de setembro a dezembro em Regência, litoral

Norte do estado do Espírito Santo, principal local no Brasil em que a tartaruga-de-couro desova.

Segundo a notícia, o que a população deve fazer em casos como esse?

Ela deve manter distância do animal, evitar fotos com flash e barulhos excessivos que possam interferir no comportamento e provocar estresse no animal.

a) Por que é importante que a população siga as orientações dadas pela Polícia Ambiental ao encontrar uma tartaruga desovando na praia?

b) Observe a fotografia e a legenda que acompanham a notícia e responda: que função elas têm no texto?

c) Copie a linha fina dessa notícia.

Animal tinha cerca de 1,5 metro de comprimento e 1,2 metro de largura. Batalhão da Polícia Militar Ambiental esteve na Praia de Jacaraípe, fez o isolamento da área e orientou a população.

d) Agora, crie uma nova manchete para essa notícia.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Tartaruga gigante faz desova fora de hora no litoral do ES.

4. b) Espera-se que os estudantes percebam que a fotografia comprova a veracidade da notícia e a legenda explica/descreve a imagem da fotografia.

195

Na atividade 4a, levar os estudantes a refletir sobre a importância de respeitar as orientações da Polícia Ambiental, destacando que o desrespeito pode comprometer a reprodução da espécie. Incentivá-los a comentar outras atitudes que também podem ajudar a proteger animais silvestres.

27/09/25 14:06

Na atividade 4b, que deve ser respondida oralmente, explicar que, nesse gênero, a fotografia serve para comprovar a veracidade do fato e a legenda descreve ou complementa a imagem, ampliando o sentido da notícia.

Na atividade 4c, pedir que copiem a linha fina da notícia. Explicar que a linha fina detalha a manchete, preparando o leitor para a leitura do texto.

Na atividade 4d, propor a cada estudante que crie uma manchete para a notícia. Incentivá-los a usar criatividade, mas mantendo a fidelidade ao conteúdo. Socializar algumas produções e discutir quais títulos cumprem melhor o papel de atrair o leitor e resumir o fato.

ATIVIDADES

Acessar com os estudantes a notícia:

• ALBA, Tainara. Espécie de tartaruga ameaçada de extinção aparece desovando em Arroio do Sal. G1, Rio Grande do Sul, 13 jan. 2021. Disponível em: https://g1. globo.com/rs/rio-grandedo-sul/noticia/2021/01/13/ especie-de-tartaruga-ame acada-de-extincao-aparecedesovando-em-arroio-dosal.ghtml. Acesso em: 19 set. 2025). Os estudantes podem assistir ao vídeo. Deixar que expressem opiniões sobre o que viram.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• DECLARAÇÃO Universal dos Direitos dos Animais. Bruxelas: Unesco, 1978. Disponível em: https://wp.ufpel.edu. br/direitosdosanimais/ files/2018/10/Declara caoUniversaldosDirei tosdosAnimaisBruxe las1978.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar o uso das aspas nas citações e sua função.

• Identificar o participante do fato da notícia.

• Reconhecer os verbos de enunciação no discurso direto.

BNCC

• EF15LP01

• EF04LP14

• EF15LP03

ENCAMINHAMENTO

Conduzir os estudantes a compreender como as notícias são organizadas e quais recursos linguísticos garantem a clareza e a credibilidade das informações. Apoiar a leitura crítica e orientada, incentivar a observação de elementos próprios do gênero jornalístico (como manchete, linha fina, lide, fotografia, legenda e citação/fonte) e favorecer a reflexão sobre a função social da notícia. Incentivar a participação ativa dos estudantes, respeitando seus diferentes ritmos de aprendizagem e assegurando estratégias de inclusão, como a valorização de diferentes formas de expressão e a adaptação das atividades sempre que necessário.

Na atividade 1 , pedir aos estudantes que releiam o trecho destacado da notícia (“A única meta desse processo é a conservação do peixe-boi...”). Pergunte quem é a pessoa envolvida no fato cuja fala está sendo reproduzida. Conduzi-los a perceber que se trata de Jairo Moura, veterinário do ZooUnama. Reforçar que identificar o autor da fala garante a credibilidade da informação.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Utilização de aspas em citação

PARA RETOMAR

Releia este trecho da notícia das páginas 188 e 189. 1

As aspas são um sinal gráfico usado para demarcar uma citação ou realçar palavras e expressões em uma frase. “A única meta desse processo é a conservação do peixe-boi, um animal importante para o equilíbrio ecológico da Amazônia”, concluiu o veterinário.

a) O trecho traz a citação de uma pessoa envolvida no fato. Quem é essa pessoa?

Jairo Moura, veterinário do Zoounama.

b) Qual é a função das aspas nesse trecho?

Indicar que o texto reproduz a fala de alguém, no caso o veterinário.

Releia a notícia observando a reprodução das falas do veterinário. O emissor das falas é identificado de diferentes maneiras pelo jornalista. Quais identificações ele usou em cada citação?

a) Na primeira citação: Jairo Moura, veterinário do Zoounama.

b) Na segunda citação: o veterinário

• Por que somente na primeira citação há o nome completo e a profissão da pessoa?

Espera-se que os estudantes notem que isso acontece porque foi a primeira vez que o redator da notícia inseriu a fala da pessoa e apresentou-a.

Na atividade 2, orientar os estudantes a reler o texto e a observar como o jornalista identifica o veterinário em diferentes momentos. Explique que, em textos jornalísticos, o nome completo e a profissão aparecem apenas na primeira citação, para apresentar quem fala e sua autoridade sobre o fato. Nas demais ocorrências, usa-se apenas o cargo ou função (exemplo: “o veterinário”), o que evita repetições e torna o texto mais claro, objetivo e coeso.

Na atividade 3, incentivá-los a produzir frases que poderiam realmente ser ditas por especialistas, moradores ou autoridades locais e a utilizar adequadamente os verbos de enunciação.

3 Resposta pessoal.

Imagine que você e um colega foram os redatores da notícia Tartaruga gigante aparece fora de temporada para desovar em praia do ES e resolveram inserir uma citação possível de uma pessoa que avistou a tartaruga-de-couro.

• Criem a citação ampliando o trecho a seguir. Não se esqueçam de usar as aspas, os verbos adequados para anunciar quem falou e o nome completo da pessoa.

BASSI, Ana Elisa. Tartaruga gigante aparece fora de temporada para desovar em praia do ES. G1, 9 jul. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/es/espirito-santo/ noticia/2025/07/09/tartaruga-gigante-aparece-fora-de-temporada-para-desovar -em-praia-do-es.ghtml. Acesso em: 7 ago. 2025.

PARA O PROFESSOR

• FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996.

14:06

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar e reconhecer diferentes sons representados pela letra X.

• Verificar a posição da letra X na sílaba e as letras que a antecedem e a sucedem, relacionando as informações ao som representado por essa letra.

• Perceber regularidades para grafar a letra X corretamente.

BNCC

• EF04LP01

• EF35LP12

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas e outros materiais impressos.

ENCAMINHAMENTO

Em grupos, os estudantes devem recortar de revistas e jornais vinte palavras escritas com a letra X. Em seguida, propor que leiam as palavras em voz alta e observem se a letra X representa sempre o mesmo som. Se possível, separar as palavras de acordo com o som que elas representam.

Comentar com os estudantes que, no sistema alfabético, uma letra pode representar diferentes sons, assim como um som pode ser representado por várias letras. O desafio é escrever essas palavras em diferentes contextos.

Em seguida à atividade 1, explorar outras palavras escritas com X e verificar se o som delas é o mesmo que aparece nas palavras das imagens.

Ao propor a atividade 2 , ler cada palavra em voz alta e levar os estudantes a perceber que a letra X representa o som /z/, como em exercício, exame, exército e exemplo; o som /s/, dependendo da variedade linguística, como em experiência, exposição, extinção e extrato, e o som /š/, como em queixo, caixa, enxame e enxaguar.

QUAL É A LETRA?

Os estudantes podem conhecer essa fruta por outros nomes, como tangerina, ponkan, bergamota. Nesse caso, explique que ela também é conhecida por um nome que tem a letra x na sua escrita.

Sons representados pela letra x

Escreva os nomes das imagens a seguir.

peixe

mexerica

xícara enxada

Leia em voz alta as palavras dos quadros.

exercício auxílio exército máximo enxaguar queixo próximo exame aproximar caixa enxame exemplo

• Agora, escreva essas palavras de acordo com os sons representados pela letra x.

a) Letra x representando o mesmo som que s em sapo: máximo, próximo, auxílio, aproximar.

Durante a realização das atividades 2 e 3, destinar um tempo para que os estudantes possam concluir as atividades e incentivá-los a refletir sobre os sons representados pela letra X. Após a reflexão e a descoberta de que a letra X pode representar diferentes sons, apresentar algumas pistas que ajudem os estudantes a grafar corretamente as palavras: recorrer à família de palavras e consultar o dicionário.

Na atividade 4, as duplas participantes podem decidir qual delas dará início ao jogo. O jogo terá seis rodadas. A cada rodada, a dupla participante precisa descobrir qual é a palavra e escrevê-la corretamente em uma folha de papel avulsa. Se a dupla errar, perde a vez. A dupla que descobrir primeiro todas as palavras e escrevê-las corretamente ganhará o jogo. Pedir aos estudantes que observem que letras vêm antes e depois do X. Se considerar conveniente, pedir que pintem as letras que vêm antes do X e as que vêm depois para destacá-las.

Retomar a família de palavras e pedir que verifiquem se as letras que aparecem antes ou depois do X são as mesmas. Registrar as observações sobre a grafia do X para afixar no mural da sala.

b) Letra x representando o mesmo som que z em zebra: exercício, exame, exército, exemplo.

c) Letra x representando o mesmo som que ch em chapéu: caixa, enxaguar, enxame, queixo.

3 Os estudantes devem contornar as palavras complexo, oxigênio e axila

Contorne as palavras em que a letra x representa o mesmo som que x em táxi

complexo axila xícara exato oxigênio aproximação

Reúna-se com um colega para um jogo. Sigam as instruções.

• Escrevam, em uma folha de papel avulsa, seis palavras com a letra x

• Juntem-se a outra dupla.

• Cada dupla vai dar pistas para a outra descobrir as palavras que escreveu.

• Podem ser pistas sobre o significado das palavras e o som representado pela letra x

• A dupla que descobrir primeiro todas as palavras e escrevê-las corretamente ganha o jogo.

RECORDAR E RIMAR

Leia este trecho de uma parlenda.

Quem cochicha O rabo espicha, Come pão Com lagartixa.

[QUEM cochicha o rabo espicha]. [S. l.: s. n.], [19--]. Parlenda popular.

• Contorne na parlenda as palavras que rimam com cochicha . Você notou que, embora as sílabas finais dessas palavras sejam escritas de forma diferente (-cha e -xa), a sonoridade das rimas se mantém?

No boxe Recordar e rimar, ler a parlenda em voz alta com os estudantes e orientá-los a observar que, mesmo com grafias diferentes (-cha e -xa), a sonoridade final é semelhante, garantindo a rima. Pedir que identifiquem e circulem essas palavras no texto. Em seguida, promover uma breve conversa sobre como a escrita pode variar, mas a sonoridade se mantém. Incentivar os estudantes a criar oralmente outras palavras que rimem com cochicha, estimulando a criatividade, a oralidade e a consciência fonológica.

27/09/25 14:06

ATIVIDADES

Fazer um bingo com as palavras trabalhadas nas atividades. Depois de escrevê-las na lousa, distribuir aos estudantes uma folha de papel, que deve ser dividida em nove partes, como uma cartela. Cada estudante escolhe nove das palavras da lousa. O professor anota as palavras em pequenos papéis e depois apaga a lousa. Em seguida, lê cada um dos papéis e os estudantes assinalam as palavras que estão em sua cartela. Ganha quem completar primeiro a cartela e escrever todas as palavras corretamente.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosamente, texto do campo da vida pública.

• Relacionar imagem no texto à mensagem (linguagem verbal e linguagem não verbal).

• Relacionar a finalidade do texto às estratégias de convencimento.

• Identificar recurso de coesão pronominal no texto.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que serve e a quem se destina.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

BNCC

• EF04LP15

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP04

• EF35LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

Propor as questões iniciais da seção e incentivar os estudantes a expressar sua opinião sobre os cuidados com os animais de estimação: alimentação adequada, vacinação em dia, carinho etc.

Pedir aos estudantes que façam a leitura do anúncio e depois descrevam, oralmente, cada uma das imagens que o compõem. Conversar com a turma sobre os cuidados que devemos ter com os animais de estimação.

A atividade 1 deve ser feita oralmente. Para responder às atividades 1a e 1b, os estudantes precisarão buscar informações explícitas no anúncio.

Na atividade 1c, conversar com os estudantes sobre o efeito dos recursos gráfico-visuais no texto (multissemiótico). Perguntar que impressão tiveram ao ver, em primeiro plano, o cachorro real e, em segundo plano, os cachorros de pelúcia.

REDE DE LEITURA

Anúncio publicitário

Você conhece ou tem algum animal de estimação? Como esses animais devem ser tratados?

Respostas pessoais.

Leia agora este anúncio publicitário.

200

A atividade 2a exige que os estudantes façam uma leitura multissemiótica, linguagem comum nos anúncios publicitários.

Na atividade 2b, espera-se que os estudantes percebam que o tratamento dado a um ser vivo deve ser diferente daquele que é dado a um brinquedo.

Na atividade 2c, encaminhar a conversa para que os estudantes percebam mais uma vez o efeito de sentido ao usar o recurso gráfico de letras maiores e em itálico na frase. Espera-se que eles percebam que a intenção, ao utilizar letras maiores nessa frase, é chamar a atenção dos leitores para o fato de que animais de estimação são seres vivos e, portanto, não devem ser tratados como brinquedo pelos donos. Comentar o uso do pronome seu, que está substituindo “animal de estimação”, dirigindo-se ao dono/leitor para que cuide de seu bichinho.

Após a atividade 3, propor outras questões aos estudantes como: “O que mais chamou sua atenção na composição do anúncio? Por quê?”; “Você acha que o anunciante atingiu o objetivo dele ao divulgar o anúncio? Explique”. Deixar que os estudantes se expressem livremente.

Fonte: ANIMAL de estimação não é brinquedo. Curitiba, 2011. 1 cartaz.

1. a) Os estudantes devem perceber que a finalidade é incentivar as pessoas a cuidar dos animais de estimação.

1

Converse com os colegas e o professor sobre estas questões.

a) Qual é a finalidade desse anúncio publicitário?

b) Quem produziu esse anúncio e a quem ele se dirige?

c) Como o anunciante compôs a imagem do texto?

2

1. b) A prefeitura de Curitiba produziu esse anúncio para os donos de animais de estimação.

Releia o texto principal do anúncio e converse com os colegas e o professor sobre as questões.

2. a) Espera-se que os estudantes notem que a frase anuncia que animal de estimação não é um brinquedo como os cachorros de pelúcia que aparecem na imagem.

a) Qual é a relação da frase com a imagem do anúncio?

b) Por que um animal de estimação não é brinquedo?

2. b) Espera-se que os estudantes comentem que o animal de estimação é um animal doméstico, que necessita de cuidados, carinho e proteção. Os cuidados ajudam a garantir a saúde dos animais e das pessoas que convivem com eles.

c) Em sua opinião, por que o tamanho das letras utilizadas nas palavras que compõem essa frase é diferente do tamanho das letras do texto que a acompanha: “Dê amor para o seu.”?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que significa que se deve amar o seu animal de estimação e cuidar dele.

Releia esta frase. 3

a) O que o anunciante incentiva o leitor a fazer?

A dar amor ao animal de estimação.

b) A quem o anunciante faz o pedido? Como é possível saber?

Aos leitores que têm animais de estimação. Trata-se de um apelo direto, enunciado pelo tempo verbal no imperativo dê

c) A que palavra(s) o pronome seu se refere?

Animal de estimação.

1. c) O anunciante usou a fotografia de um cachorro real em meio a vários cachorros de pelúcia da mesma raça: Jack Russell Terrier.

27/09/25 14:06

ATIVIDADES

Verificar a possibilidade de convidar um veterinário ou outro profissional que cuida de animais domésticos para conversar com os estudantes. Caso o encontro aconteça, propor que organizem o evento. É importante envolver a comunidade escolar com o objetivo de promover a saúde dos animais e da população.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BARROS, Jussara de. Cuidados com os animais domésticos c2025. Disponível em: https://escolakids. uol.com.br/ciencias/ cuidados-com-os-ani mais.htm. Acesso em: 19 set. 2025.

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender, com a ajuda do professor, sobre a importância da preservação da água e do meio ambiente por meio da leitura crítica de notícias.

• Analisar os elementos do texto e responder às questões observando o tema tratado.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que serve, onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

BNCC

• EF04LP14

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

TCT

• Meio ambiente

• Cidadania e civismo

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes que notícias eles leram ou ouviram recentemente. Verificar antecipadamente as notícias divulgadas nos últimos dias, selecionar as mais adequadas e discutir por que tais fatos viraram notícias. Ler em voz alta as notícias selecionadas e destacar a manchete e a linha fina. Mostrar aos estudantes a(s) fotografia(s), se houver, e a(s) respectiva(s) legenda(s). Explorar a manchete e verificar se os estudantes conhecem a localização de Barra de São Francisco (município que fica no noroeste do estado do Espírito Santo). Se considerar produtivo, pode-se apresentar um mapa do Brasil político e apoiá-los nessa atividade de localização.

Para responder à atividade 1 , trabalhar vocabulário específico (ribeirinho, margens, mata ciliar). Ao falar da mata ciliar, informar que ela é protegida por lei, ou seja, há

ÁGUA: UM BEM PRECIOSO capítulo 2

• O que aconteceria se não houvesse água para beber? Resposta pessoal.

LEITURA

Leia a seguir uma notícia sobre a importância do cuidado com a água.

Prefeitura realiza conscientização de ribeirinhos sobre o Dia Mundial da Água

21 de março de 2025 às 18h49. Em alusão ao “Dia Mundial da Água” a ser comemorado neste sábado, 22 de março, a Prefeitura de Barra de São Francisco, por meio da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, realizou nesta sexta-feira, 21 de março, “Dia Internacional das Florestas”, uma manhã de conscientização sobre a importância desses dois bens tão precisos para a sobrevivência da fauna e da flora no nosso planeta.

Munidas de panfletos com orientações sobre como preservar a água dos córregos e rios, as educadoras ambientais da Secretaria de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, Carolini de Souza Lopes e Zilma Matos, percorreram as ruas e avenidas que margeiam os rios São Francisco e Itaúnas, nos bairros Irmãos Fernandes, Campo Novo e Centro, visitando comércios e residências de ribeirinhos, conscientizando a população sobre a necessidade de preservar a qualidade da água dos rios e manter suas margens limpas na cidade e reflorestadas com matas ciliares nas zonas rurais.

uma faixa ao redor dos rios, lagos e nascentes que tem obrigatoriamente de ser preservada. Esse assunto pode ser aprofundado em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.

Na atividade 2, os estudantes terão de inferir os motivos que tornaram o fato notícia. Explicar a diferença entre informar, opinar e convencer. Produzir em conjunto frases que expressem a finalidade da notícia.

Na atividade 3, incentivar a leitura reflexiva do trecho que fala de preservar água/florestas. Levantar hipóteses: “O que pode acontecer se não cuidarmos da água?”. Propor uma produção de frases ou pequenos textos opinativos.

Na atividade 4, orientar os estudantes a compreender o ciclo da água e sua interligação (mesmo quem não mora perto de rios depende da água). Novamente, pode-se estabelecer interdisciplinaridade com Ciências da Natureza, relacionando o ciclo da água e o consumo consciente. Produzir na lousa uma lista coletiva de atitudes para preservar a água.

ATIVIDADES

4. Cuidar da água é fundamental para todas as pessoas, mesmo aquelas que não moram perto dos rios, porque a água faz parte de todo o ciclo da vida no planeta. A água que consumimos, usamos para plantar, tomar banho e realizar outras atividades vem de

Dentre as principais orientações repassadas aos ribeirinhos e trabalhadores das empresas localizadas às margens dos rios sobre como cuidar de suas águas estão:

• Não descarte óleos, remédios e substâncias químicas, resíduos orgânicos e recicláveis na água;

diferentes fontes e está interligada. Se a água for poluída ou acabar em uma região, isso pode afetar outras áreas também.

• Jamais descarte o lixo nas encostas e proximidades de rios e córregos;

• Deixe o recipiente de acomodação do lixo distante dos rios e córregos;

• Seja solidário na entrega dos resíduos recicláveis às organizações de catadores.

Lembre-se de que, ao poluir a água, todas as espécies presentes nos rios, mares e oceanos são prejudicadas, e, assim, o ser humano também. Cuidar da água é essencial para preservar a vida.

PREFEITURA MUNICIPAL BARRA DE SÃO FRANCISCO. Prefeitura realiza conscientização de ribeirinhos sobre o dia mundial da água. 21 mar. 2025. Disponível em: https://www.pmbsf.es.gov.br/noticia/ler/5064/ prefeitura-realiza-conscientizacao-de-ribeirinhos-sobre-o-dia-mundial-da-agua. Acesso em: 8 ago. 2025.

1 2 3 as pessoas possam viver bem.

A população ribeirinha é formada por pessoas que vivem perto de rios, lagos e igarapés e que sobrevivem da pesca, do plantio para a família e da coleta de frutas e plantas da natureza.

1. A água é muito importante para os ribeirinhos porque dela

• Qual a importância da água para os ribeirinhos?

Qual é a finalidade dessa notícia?

eles tiram o peixe para se alimentar e vender, e a usam para plantar, cozinhar, beber, se lavar e se deslocar de um lugar para outro com barcos e canoas.

A notícia informa que a Prefeitura de Barra de São Francisco realizou uma ação para conscientizar os ribeirinhos sobre a preservação da água e das florestas.

Que importância ações como a relatada na notícia têm para o meio ambiente?

Ações como essa ajudam as pessoas a entender como cuidar melhor da água e das florestas, protegendo o meio ambiente para que os animais, as plantas e Por que cuidar da água é importante para todas as pessoas, mesmo para quem não mora perto dos rios?

Assistir com os estudantes ao episódio “O ciclo da água” da série animada Aprenda com Luna: o show da Luna! (disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=17kR6keWyJQ; acesso em: 19 set. 2025.). Após o vídeo, conduzir uma conversa sobre os principais motivos para preservar a água, relacionando o conteúdo do vídeo com o da notícia. Em seguida, os estudantes podem produzir cartazes ou um mural coletivo com mensagens de conscientização, destacando a importância da água para a vida. Reaproveite as atitudes que foram levantadas na atividade 4. Esses materiais podem ser expostos nos corredores ou no pátio da escola, a fim de sensibilizar toda a comunidade escolar para o tema.

DANIEL

BOGNI

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Identificar verbos em títulos de notícias.

• Observar os tempos verbais em notícia e identificar sua função de acordo com o contexto.

• Selecionar notícias em jornais e analisar tempos verbais.

BNCC

• EF04LP14

• EF35LP02

ORGANIZE-SE

• Cartolina.

• Jornais impressos.

• Cola branca.

• Tesouras de pontas arredondadas.

ENCAMINHAMENTO

Propor um jogo da memória em que os estudantes tenham de encontrar o mesmo verbo em tempos diferentes: no presente e no pretérito. Disponibilizar cartolina para que possam produzir os cartões. Ajudá-los a selecionar os verbos e a escrever os tempos verbais corretamente.

Perguntar à turma se as manchetes dos jornais apresentam sempre o mesmo tempo verbal ou podem variar. Apresentar alguns exemplos de manchetes em jornais impressos e, depois da discussão, propor aos estudantes que façam as atividades da seção.

Depois de realizar o item da atividade 1 , retomar as manchetes apresentadas e conduzir a leitura coletiva, chamando a atenção para os verbos destacados. Em seguida, perguntar aos estudantes em que tempo verbal eles estão e discutir por que geralmente as notícias utilizam o presente, ressaltando que esse uso transmite a ideia de que o fato ainda está ocorrendo ou é recente.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Tempos verbais: presente, pretérito e futuro

Releia estas manchetes das notícias que você leu nesta unidade e observe os verbos destacados.

Peixes-boi reabilitados retornam à natureza com apoio da Semas no oeste do Pará

Tartaruga gigante aparece fora de temporada para desovar em praia do ES

Prefeitura realiza conscientização de ribeirinhos sobre o Dia Mundial da Água

• Em que tempo verbal eles estão? Os verbos estão no presente.

Para mostrar o que o repórter pensa sobre o fato. 2 3

Procure três manchetes de jornal. Recorte e cole em uma folha de papel avulsa.

• Em que tempo verbal são apresentadas essas manchetes?

Resposta pessoal.

Por que as manchetes geralmente são apresentadas nesse tempo verbal? Marque um na alternativa adequada.

Para mostrar algo que já aconteceu.

X Para indicar que o fato é recente e chamar a atenção do leitor.

Na atividade 3, propor aos estudantes que discutam coletivamente e marquem a alternativa correta, percebendo que esse tempo verbal serve para chamar a atenção do leitor e dar maior impacto à informação.

Na atividade 4, promover uma conversa coletiva com base na pergunta: “O tempo verbal nas notícias é sempre o pretérito?”. Espera-se que os estudantes percebam, com exemplos do próprio texto, que as notícias podem apresentar verbos no pretérito, mas também no presente e no futuro. Valorizar as contribuições dos estudantes, incentivando-os a justificar suas respostas e a observar como o uso dos tempos verbais ajuda a situar o leitor no tempo da ação narrada.

Na atividade 2, orientar a turma com a busca, o recorte e a colagem. Em seguida, orientar os estudantes a identificar em que tempo verbal estão esses verbos e relacioná-los com a função do gênero textual notícia, destacando a importância do tempo presente na construção do texto jornalístico.

Releia um trecho da notícia da página 202. 4 5

O tempo verbal nas notícias é sempre o pretérito? Converse com os colegas e o professor.

Espera-se que os estudantes percebam que às vezes as notícias apresentam verbos no futuro, para indicar um desdobramento, ou no presente, para mostrar que o fato ainda está ocorrendo.

“Em alusão ao ‘Dia Mundial da Água’ a ser comemorado neste sábado, 22 de março, a Prefeitura de Barra de São Francisco, por meio da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, realizou nesta sexta-feira, 21 de março, ‘Dia Internacional das Florestas’, uma manhã de conscientização sobre a importância desses dois bens tão preciosos para a sobrevivência da fauna e da flora no nosso planeta.”

PREFEITURA MUNICIPAL BARRA DE SÃO FRANCISCO. Prefeitura realiza conscientização de ribeirinhos sobre o dia mundial da água. 21 mar. 2025. Disponível em: https://www.pmbsf.es.gov.br/noticia/ler/5064/prefeitura-realiza -conscientizacao-de-ribeirinhos-sobre-o-dia-mundial-da-agua. Acesso em: 8 ago. 2025.

a) Os verbos destacados estão em diferentes tempos verbais. Quais são eles?

“A ser comemorado”: representa o futuro

“Realizou”: pretérito

b) Por que aparecem diferentes tempos verbais no mesmo parágrafo?

Ao final, orientar a troca de folhas entre as duplas e acompanhar a avaliação do trabalho dos colegas, garantindo que as observações sejam respeitosas e construtivas. Retomar as principais descobertas da turma.

ATIVIDADES

Reunir os estudantes em grupos com quatro componentes e propor que leiam um trecho de um dos livros da biblioteca da classe, analisando os tempos verbais empregados. Explorar os tempos verbais que prevalecem em cada texto escolhido.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FOLHA DE S.PAULO. Primeira página: 95 anos de história nas capas mais importantes da Folha. São Paulo: Publifolha, 2016.

Reúna-se com um colega. Procurem em um jornal impresso ou digital uma notícia de seu interesse. Leiam com atenção, observando os tempos verbais empregados.

• Copiem os verbos em uma folha de papel avulsa e escrevam o tempo verbal em que estão empregados.

• Justifiquem a escolha desses tempos verbais no contexto da notícia.

• Troquem de folha com outra dupla e, com a ajuda do professor, façam uma avaliação do trabalho dos colegas. 6

5. b) Espera-se que os estudantes percebam que os verbos no futuro indicam ações que ainda vão ocorrer, enquanto o verbo no presente indica uma ação que ocorre no momento em que se fala.

Nas atividades 5a e 5b, os estudantes deverão identificar e classificar os tempos verbais desse trecho, diferenciando ações que já aconteceram, as que ainda vão ocorrer e as que estão em andamento. Verificar se os estudantes observam a diferença nos tempos verbais e a função de cada um deles nos trechos analisados.

27/09/25 14:06

Na atividade 6, orientar os estudantes a selecionar uma notícia em jornal impresso ou digital, de preferência de temas atuais que despertem o interesse da turma. Acompanhar o trabalho das duplas, auxiliando na identificação e na cópia dos verbos, bem como na classificação dos tempos verbais utilizados.

Circular entre as duplas, ouvir as discussões e intervir quando houver dúvidas, reforçando exemplos já trabalhados coletivamente. Na etapa de justificativa, é importante incentivar os estudantes a refletir sobre o motivo do uso de cada tempo verbal no texto, lembrando que o presente costuma indicar algo que ocorre no momento ou que é recente, enquanto o futuro mostra ações que ainda vão acontecer.

• Ler e verificar a grafia das diversas palavras apresentadas.

• Observar a transformação dos substantivos em verbos e verificar a grafia.

• Perceber a semelhança na escrita de palavras que pertencem à mesma família.

• Aplicar na escrita as descobertas ortográficas e grafar corretamente as palavras terminadas em -isar e -izar.

• Localizar palavras no dicionário para conhecer os significados delas e reconhecer qual deles é o mais apropriado para o contexto.

• Memorizar a grafia de palavras.

BNCC

• EF04LP08

• EF35LP12

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que, nesta dupla de páginas, vão estudar os verbos terminados em -isar e -izar

Para contribuir com a aprendizagem dos conteúdos, será importante pedir aos estudantes que leiam e façam cada atividade para, em seguida, proceder à correção, sendo que a da atividade 1 pode ser oral.

Na atividade 2 , os estudantes terão de observar a transformação de substantivos em verbos e perceber a regra ortográfica para palavras que pertencem à mesma família.

Na atividade 2e, comentar com os estudantes que existem exceções à regra de uso do S, como em catequese/ catequizar, síntese/sintetizar, parabéns/parabenizar.

QUAL É A LETRA?

Terminações verbais -isar e -izar

Leia esta manchete. 1

Voluntária improvisa camas para proteger cães do frio em terminal de ônibus em Curitiba

JUSTI, Adriana. Voluntária improvisa camas para proteger cães do frio em terminal de ônibus em Curitiba. G1, Curitiba, 12 maio 2017. Disponível em: https://g1.globo.com/pr/parana/noticia/voluntariaimprovisa-camas-para-proteger-caes-do-frio-em-terminal-de-onibus-em-curitiba.ghtml. Acesso em: 15 jun. 2025.

Você sabe qual é o significado de improvisar? Leia este verbete e descubra três dos significados dessa palavra.

improvisar im.pro.vi.sar [...]

1 Criar, dizer, compor ou organizar algo às pressas, sem preparo prévio: [...]

2 Inventar algo (desculpa ou mentira) na hora; mentir: [...]

3 Criar ou fazer algo adaptando o que se tem à disposição: [...]

IMPROVISAR. In: MICHAELIS dicionário brasileiro da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, c2025. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/ portugues-brasileiro/improvisar. Acesso em: 8 ago. 2025.

a) Sublinhe o significado mais adequado ao contexto da manchete.

b) Qual é a classe gramatical dessa palavra?

Improvisar é um verbo.

Observe as palavras do quadro. 2

a) A que classe gramatical essas palavras pertencem?

Pertencem à classe dos substantivos. análise pesquisa piso revisão

Na atividade 3, é apresentada uma regra que pode ser anotada no caderno ou em uma folha de papel avulsa: verbos derivados de substantivos que não apresentam S são escritos com Z.

b) Utilize as palavras do quadro e siga o exemplo. improviso improvisar análise analisar pesquisa pesquisar piso pisar revisão revisar

c) O que todas as palavras que você escreveu têm em comum?

Todas têm sílabas que começam com s

d) Que terminação têm os verbos formados a partir dos substantivos?

A terminação -isar

e) Por que essa terminação é escrita com s?

DICA

Observe as sílabas dessas palavras para responder às questões.

Porque os substantivos que deram origem a esses verbos são escritos com s

Observe agora estas palavras.

3 canal canalizar atual atualizar ameno amenizar

a) Quais dessas palavras são verbos?

Atualizar, canalizar, amenizar.

b) O que há de semelhante na escrita desses verbos?

Todos eles terminam com -izar

c) Você sabe por que esses verbos são escritos com a letra z , e não com a letra s?

Porque derivam de substantivos que não são

escritos com s

DICA

Memorize a grafia das palavras para escrever corretamente.

207

27/09/25 14:06

ATIVIDADES

Em grupos, propor aos estudantes que criem um passatempo (diagrama, cruzadinha, enigmas etc.) com o objetivo desenvolver a habilidade de aplicar na escrita as descobertas ortográficas relativas às palavras terminadas em -isar e -izar. Os estudantes podem utilizar softwares para produzir suas criações. Em seguida, cada grupo deve entregar o seu passatempo para outro grupo decifrar a brincadeira.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. 2. ed. São Paulo: Autêntica, 2007.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Selecionar fatos relevantes para a produção de notícia.

• Analisar elementos que compõem a notícia: o que, onde, quando, quem, como, por que aconteceu.

• Planejar, produzir, reler, revisar e editar notícia, com a ajuda dos colegas e do professor.

• Produzir o texto, utilizando conhecimentos linguísticos e gramaticais.

• Organizar o texto, dividindo-o em parágrafos conforme características do gênero textual a ser produzido.

• Usar o dicionário para esclarecer dúvida quanto à escrita de palavras.

• Usar os pronomes como recurso coesivo anafórico.

BNCC

• EF04LP03

• EF04LP16

• EF15LP05

• EF15LP08

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP12

• EF35LP14

• EF35LP16

• EF35LP20

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é escrever uma notícia com base em um acontecimento importante para a comunidade escolar. Antes da escrita do texto, ler outras notícias a respeito de fatos ocorridos em escolas e levar os estudantes a refletir sobre a finalidade desse gênero textual e a forma como é organizado: manchete, linha fina, lide, texto, fotografia e legenda. Comentar a função da manchete (chamar a atenção do leitor), da linha fina (ampliar as informações da manchete e/ou apresentar um resumo), bem como a da fotografia, que contribui para chamar a atenção, além de conferir credibilidade ao fato relatado. Comentar também que as informações que respondem às questões “o que, onde,

MÃO NA MASSA!

Escrita de notícia

Notícia é um texto informativo de interesse público que relata algum fato recente. Os temas das notícias podem ser culturais, sociais, econômicos, políticos, entre outros.

As notícias podem ser divulgadas em jornais impressos e digitais, no rádio, na televisão e em revistas.

Vamos relembrar as principais características da notícia.

• Antes do texto principal, a notícia apresenta uma manchete, que chama a atenção do leitor e indica o assunto que será tratado.

• Algumas notícias trazem um texto em destaque logo após a manchete, chamado linha fina.

• Em geral, a notícia apresenta, no primeiro parágrafo, um breve resumo dos pontos principais em torno do fato (lide).

• A notícia pode vir acompanhada de fotografias e legendas, que comprovam a veracidade dos fatos e contribuem para chamar a atenção do leitor.

• Muitas notícias trazem depoimentos e/ou opiniões das pessoas envolvidas ou de autoridades no assunto a que se referem.

• A linguagem utilizada na escrita deve ser clara e objetiva.

quando, quem, como e por que aconteceu” compõem o primeiro parágrafo da notícia. Essas informações aparecem de forma resumida no primeiro parágrafo (chamado lide) e são detalhadas nos parágrafos seguintes.

Explicar que, em geral, a manchete é composta de verbos no presente e não tem artigos. O autor da notícia – o jornalista – precisa ser imparcial, isto é, não deve emitir sua opinião a respeito do fato noticiado. Por isso, o texto é escrito em 3a pessoa.

No Passo 1, orientar os estudantes a conversar em grupos, trocar ideias com colegas de outras turmas e até mesmo entrevistar professores, buscando identificar fatos relevantes da comunidade escolar ou do bairro. Destacar que esses acontecimentos devem ser significativos para as pessoas envolvidas e ter relevância social.

No Passo 2, conduzir o compartilhamento dos fatos levantados, registrar em quadro ou cartaz e auxiliar a turma a selecionar os mais adequados para virarem notícia. Em seguida, define-se com os estudantes a distribuição dos temas entre os grupos, garantindo a participação de todos.

Agora, vamos escrever!

Passo 1 – Converse com os colegas e com outros professores. Juntos, observem se, na comunidade onde vocês moram, é possível identificar fatos importantes que aconteceram. Vejam se os fatos são significativos para as pessoas da comunidade.

Passo 2 – Façam uma lista dos fatos que identificaram. Depois, organizem os grupos e decidam a distribuição dos fatos com o professor.

Passo 3 – Organizem com seu grupo a escrita da notícia.

• Escrevam a manchete lembrando-se de que ela deve despertar no leitor a vontade de ler a notícia.

• Escrevam a notícia e, se possível, acrescentem depoimentos dos estudantes da escola ou de pessoas do bairro a respeito do assunto tratado.

• Usem os tempos verbais adequados na manchete e no corpo da notícia.

• Lembrem-se de usar aspas ao transcrever os depoimentos e/ou opiniões.

• Se possível, fotografem algo relacionado ao fato tratado na notícia e criem uma legenda.

• Observem a organização dos parágrafos e o uso adequado da pontuação.

• Confiram a ortografia das palavras. Em caso de dúvida, consultem o dicionário.

• Verifiquem se utilizaram pronomes para evitar repetições.

• Façam a revisão dos textos e preparem-se para montar o site da escola ou o jornal digital da turma, que será compartilhado nas redes sociais da escola.

Passo 4 – Revejam alguns dados essenciais para escrever e organizar a notícia. Esses dados compõem o lide e devem aparecer no primeiro parágrafo da notícia.

• Qual é o fato principal?

• Quem são as pessoas envolvidas?

• Quando o fato ocorreu?

• Onde ocorreu o fato?

• Como o fato aconteceu?

• Por que o fato aconteceu?

Passo 5 – Escrevam a notícia em uma folha de papel avulsa ou digitem diretamente no computador.

Os estudantes podem montar um jornal digital ou impresso com as notícias produzidas ou postá-las no site da escola. Produção coletiva.

209

No Passo 3, reforçar os elementos essenciais: a elaboração de uma manchete clara e atrativa, a organização em parágrafos, o uso adequado dos tempos verbais e a inclusão de depoimentos, quando possível. Incentivar os estudantes a usar aspas corretamente, conferir a ortografia, utilizar pronomes para evitar repetições e, se viável, acrescentar fotografias com legendas. No Passo 4, retomar com a turma os dados básicos do lide, destacando que eles precisam aparecer já no primeiro parágrafo da notícia. Relembrar com os estudantes as perguntas norteadoras: “Qual é o fato principal? Quem está envolvido? Quando ocorreu? Onde aconteceu? Como se deu? Por que aconteceu?”.

apresentação, da letra e da organização dos parágrafos. Orientar aos grupos que também produzam uma manchete em destaque, acrescentando ilustrações ou fotografias impressas, quando possível. As produções podem ser reunidas em um jornal-mural exposto na escola, em um caderno coletivo de notícias da turma ou mesmo em painéis temáticos. Dessa forma, mesmo sem o recurso digital, os estudantes vivenciam a função social do gênero notícia, com a formatação e a diagramação específicas do gênero, dando visibilidade ao seu trabalho dentro da comunidade escolar.

ATIVIDADES

Acessar com os estudantes alguns portais de notícias na internet e mostrar como são estruturadas as manchetes. A seguir, algumas sugestões de jornais on-line.

• Jornal da USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 19 set. 2025;

• Agência Fiocruz de Notícias. Disponível em: https:// agencia.fiocruz.br/. Acesso em: 19 set. 2025.

• UOL. Disponível em: www. uol.com.br. Acesso em: 19 set. 2025.

• Terra. Disponível em: https://www.terra.com.br. Acesso em: 19 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

27/09/25 14:06

Por fim, no Passo 5, cada grupo deve passar a limpo sua produção, seja em folha de papel avulsa, seja digitando diretamente no computador. Orientar a revisão final antes da publicação coletiva, que poderá ser organizada em formato de jornal digital ou impresso, dando visibilidade ao trabalho da turma. Caso não haja computador disponível na escola, os grupos devem organizar a versão final da notícia em folhas de papel avulsas ou em cartolina, cuidando da

• SANTOMAURO, Beatriz. Notícias da escola no jornal feito pela turma. Nova Escola, 1o mar. 2014. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2054/ noticias-da-escola-nojornal-feito-pela-turma. Acesso em: 19 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar se os elementos que caracterizam a notícia estão presentes no texto produzido.

• Verificar a organização dos parágrafos e a pontuação.

• Analisar as relações entre os assuntos tratados nos parágrafos.

• Verificar a ortografia das palavras.

BNCC

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP13

• EF35LP18

• EF04LP06

• EF04LP07

ORGANIZE-SE

• Jornais impressos de agências de notícias diferentes.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade 1 , é importante entregar os textos dos estudantes corrigidos e com apontamentos (composição da notícia, ortografia e pontuação) para a reescrita. Trazer para a sala de aula notícias previamente selecionadas (de preferência da região), para que os estudantes identifiquem sua composição. Trazer também jornais diferentes para que eles possam observar a organização e a separação dos cadernos, como referência para a montagem de um jornal com as notícias apresentadas pela turma. Como os estudantes vão montar o jornal da turma, além das notícias, eles podem inserir, se assim o desejarem, outras partes de um jornal, como editorial, classificados, HQs e carta de reclamação. Esta geralmente é encontrada na seção “Cotidiano”. Explorar com os estudantes todas essas partes nos jornais que eles estiverem consultando. Sugerir uma consulta a jornais digitais, selecionando previamente alguns endereços.

Revisão da notícia

1 Releiam a notícia que vocês escreveram e vejam as observações feitas pelo professor.

• Verifiquem o que vocês precisam corrigir ou acrescentar na notícia que escreveram.

• Façam um planejamento do que vocês precisam refazer e organizem as ideias em uma folha de papel avulsa.

• Desenvolvam os trechos necessários seguindo as instruções dadas pelo professor.

• Reescrevam o texto.

210

• Releiam para verificar se contemplaram os aspectos mencionados.

2 Troquem os textos com outro grupo.

• Os colegas do outro grupo vão ler a notícia e conferir se vocês conseguiram contemplar o que foi pedido. Vocês farão o mesmo com a notícia deles.

3 Após a leitura, escrevam, em uma folha de papel avulsa, um bilhete ao grupo fazendo comentários sobre o que vocês leram.

a) Verifiquem se é possível entender os tópicos a seguir.

• O que aconteceu?

• Onde ocorreu?

• Quem são os envolvidos?

• Como aconteceu?

• Quando ocorreu o fato?

• Por que o fato aconteceu?

b) Apontem os aspectos positivos do que eles escreveram e comentem o que é necessário ampliar ou refazer.

4 Entreguem aos colegas o bilhete e o texto deles. Leiam o que eles escreveram para vocês.

a) Reescrevam a notícia fazendo as alterações que ainda forem necessárias.

b) Releiam a notícia e entreguem a folha de papel avulsa ao professor.

c) Após a correção do professor, digitem o texto que fará parte do site da escola ou do jornal da turma.

A revisão do texto, proposta nas atividades de 2 a 4, incentiva os estudantes a ler a produção de um colega para observar se apresenta os aspectos característicos de uma notícia. Lembrar os estudantes de que devem escutar com atenção a leitura dos outros grupos, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. Ao fazer o papel de revisor/leitor de um texto alheio, o estudante aprimora a capacidade de observação, que o ajudará em sua reescrita. Além disso, ao escrever o bilhete para o colega, ele terá de selecionar as palavras e organizar as informações para que a necessidade de correção fique clara. Retomar, na atividade 5, os conhecimentos sobre jornal mencionados anteriormente. Se considerar oportuno, fazer um registro coletivo com as principais características de cada caderno. Comentar que os nomes das seções variam de jornal para jornal.

Considerar na revisão textual se os grupos utilizaram a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância verbal) e a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo está correta. Após a reescrita das notícias, na atividade 6, organizar a montagem do jornal com os estudantes, lembrando que o jornal pode ser impresso ou digital.

As respostas dependem dos jornais e assuntos escolhidos.

5 Reúna-se com três colegas para analisar um jornal. Esta atividade vai preparar vocês para montar o jornal da turma.

Verifiquem quais cadernos (ou seções) compõem o jornal e como as notícias são apresentadas em cada um deles.

• Quais assuntos são tratados em cada caderno?

• Os assuntos estão relacionados com o nome do caderno?

• De que forma aparece a divisão dos parágrafos (espaçamento maior entre as linhas ou recuo da margem)?

• As notícias apresentam manchete?

• Quais notícias apresentam fotografia e legenda?

• É possível perceber por que essas notícias apresentam fotografia?

• O fato noticiado está explícito no lide, que aparece no primeiro parágrafo?

• Os outros parágrafos da notícia desenvolvem o assunto?

• Há depoimento e/ou opinião de alguém para acrescentar informações à notícia?

• Há o nome do jornalista que escreveu a notícia?

• As notícias na internet também aparecem separadas em seções?

• Como são organizadas as notícias na internet?

• Quais são as diferenças entre as notícias nos jornais impressos e na internet?

6 Editem e publiquem o jornal da turma.

29/09/25 10:21

ATIVIDADES

Como preparação para as atividades que serão desenvolvidas na seção seguinte, solicitar aos estudantes que, na véspera da aula, assistam a um telejornal em casa e anotem quem o apresentou e de que forma o fez (ficou sentado, em pé, gesticulou, sorriu, fez brincadeiras, omitiu opiniões etc.).

O telejornal é um noticiário transmitido pela televisão em que são abordados os acontecimentos nacionais e internacionais mais recentes.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FONSECA, Cláudia Chave. Os meios de comunicação vão à escola? São Paulo: Autêntica, 2007.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar, produzir notícia e entrevista veiculada na TV, desenvolvendo fluência e articulação dos fatos noticiados.

• Desenvolver espírito crítico ao comentar as apresentações dos colegas.

• Expressar-se oralmente com clareza, em um tom de voz audível, com boa articulação e ritmo adequado.

• Identificar a finalidade da interação oral em contextos comunicativos diferentes.

• Reconhecer o noticiário de TV como gênero do discurso oral, as características linguístico-expressivas e composicionais desse gênero.

BNCC

• EF04LP17

• EF04LP18

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP10

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Se a escola dispuser de recursos, escolher diferentes telejornais e reproduzir alguns trechos para os estudantes. Assim, poderão fazer uma análise coletiva e comentar os aspectos necessários para a realização do telejornal da classe. A proposta desta seção é apresentar notícias em uma simulação de telejornal. Na atividade 1 , pedir aos estudantes que, antes da produção, analisem a maneira como os apresentadores de jornais televisivos ou radiofônicos informam as notícias. Assim, poderão incorporar algumas caraterísticas do telejornal no dia da apresentação.

ORALIDADE EM AÇÃO

Jornal falado

1 Você e seu grupo vão transformar o jornal escrito em jornal falado.

2 Para organizar a apresentação, sigam os itens sugeridos.

• Combinem com o professor o dia da apresentação.

• Convidem outra turma para assistir ao jornal.

• Escolham quem serão os apresentadores, o repórter e o(s) entrevistado(s).

• Todos devem saber suas falas de memória. Se necessário, façam anotações para ajudar a recordar o que dizer.

• Durante o telejornal, olhem para o público e falem em voz alta.

• Fiquem atentos para utilizar uma boa entonação de voz e gestos para acompanhar a fala.

• Utilizem vocabulário apropriado a uma apresentação jornalística. De preferência, sem gírias nem expressões informais (como “né”, “tá” e outras).

• Mantenham uma boa postura.

As atividades 2 e 3 exigem planejamento e orientação. É importante que os estudantes identifiquem a notícia de TV como um dos gêneros do discurso oral. Assim, é possível que reconheçam características linguístico-expressivas e composicionais. Conversar com os estudantes sobre o propósito comunicativo de um telejornal e levá-los a refletir sobre a situação: “A apresentação requer seriedade? Por quê?”; “Qual seria a linguagem mais adequada para essa situação de comunicação: formal ou mais informal?”. Ouvir as ideias dos estudantes e ajudá-los a desenvolver a fluência e a entonação durante os ensaios e no dia da apresentação. Perguntar aos estudantes se eles já assistiram a telejornais e a programas de TV com interpretações simultâneas em Libras (Língua Brasileira de Sinais). A função do intérprete é traduzir para a língua de sinais o que está sendo dito na televisão.

É importante que os estudantes percebam a necessidade da adaptação dos meios de comunicação para que as pessoas com alguma deficiência possam participar de diversas atividades. Se necessário, adaptar a apresentação de modo que todos os estudantes possam participar do telejornal.

Após as apresentações, analisem as questões a seguir.

• As apresentações do jornal envolveram os telespectadores?

• Eles ficaram atentos ao que foi apresentado?

• A linguagem da apresentação foi adequada ao contexto que envolve o jornal?

• Houve mudança na opinião dos telespectadores em relação ao fato noticiado depois da apresentação?

• As notícias ampliaram o universo de conhecimento a respeito dos assuntos apresentados?

• Qual notícia foi a mais interessante? Por quê? Respostas pessoais.

4 Façam uma pesquisa em um jornal digital.

• Há jornais digitais em que vocês podem ter a notícia ao alcance das mãos, no celular, no tablet ou no computador.

• Pesquisem jornais dedicados ao público da sua idade.

• Escolham uma notícia e façam o jornal falado da família.

Na atividade 4, como tarefa de casa, propor uma pesquisa em sites como: https://jornaldacrianca.com.br/ (acesso em: 15 set. 2025). Enfatizar que a notícia é veiculada para todos os públicos, basta encontrar a notícia adequada em veículos próprios e exclusivos para cada faixa etária. O Jornal da Criança, por exemplo, é um canal de notícias exclusivo para crianças entre 6 e 11 anos.

ATIVIDADES

Sugerimos assistir com os estudantes a um telejornal feito para crianças, disponível em: https://youtu.be/ y6Y_aMKsj9U (acesso em: 16 set. 2025). Ao fim da exibição, perguntar aos estudantes o que acharam do telejornal e se ele pode servir de exemplo para a criação do telejornal proposto. Se julgar pertinente, assistir com os estudantes a uma notícia em um telejornal da cidade e explorar os elementos textuais presentes – a manchete, a notícia, as imagens e/ou entrevistas que apareçam sobre o assunto.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ELIAS, Vanda Maria. Ensino de língua portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, com ajuda dos colegas e do professor, texto do campo da vida pública.

• Relacionar imagens a campanhas de coleta seletiva de lixo.

• Refletir sobre os benefícios da coleta seletiva de lixo.

• Conscientizar-se sobre mudanças de atitude em relação aos recursos naturais.

• Promover práticas sustentáveis.

• Assistir a vídeos tutoriais infantis com instruções.

• Planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo.

BNCC

• EF04LP12

• EF04LP13

• EF15LP03

• EF15LP04

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se seus familiares têm o hábito de separar o lixo doméstico úmido, como restos de alimentos, do lixo seco, como latas, papéis, vidros e plástico. Verificar se consideram importante essa separação e por quê.

Explorar os cartazes oralmente antes das atividades propostas. Pedir aos estudantes que leiam as informações e descrevam todas as imagens e a relação delas com o objetivo de cada cartaz. As atividades 1 e 2 devem ser respondidas oralmente. Na atividade 1a , encaminhar a conversa para que os estudantes percebam que as pessoas podem facilitar o trabalho dos catadores separando o lixo úmido do seco e limpando o interior das embalagens antes de descartar. Na atividade 1b , os estudantes precisam buscar informações explícitas no

IDEIA PUXA IDEIA

Práticas sustentáveis

Observe este cartaz sobre uma campanha de coleta seletiva de lixo. 1

Separar o lixo úmido do seco facilita o trabalho dos catadores. Limpe as embalagens por dentro, retirando toda a sujeira antes de jogar fora. Assim, mais material é aproveitado e reciclado. Você ajuda a gerar renda para quem mais precisa e poupa recursos naturais. Saiba mais no site brasil.gov.br.

SEPARE O LIXO E ACERTE NA LATA.

cartaz, enquanto na atividade 1c terão de identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de uma fotografia sobre uma ilustração, compondo uma terceira imagem. Na atividade 1d, ouvir as ideias dos estudantes e verificar se percebem a relação do sentido denotativo com o sentido conotativo da expressão “acerte na lata”, que no contexto significa atingir o objetivo.

A atividade 2 promove uma reflexão acerca das atitudes dos estudantes e de seus familiares diante desses tipos de campanha.

Na atividade 3, propor aos estudantes que assistam a programas infantis com instruções de montagem e analisem cada um deles. Pedir que observem se as instruções são claras e que recursos foram utilizados pelo apresentador durante a gravação. Após a análise dos vídeos, os estudantes podem se reunir em grupos e decidir quais serão os tutoriais de cada grupo e quais materiais são necessários para o desenvolvimento do trabalho. Ressaltar que há muitas formas de cada um fazer sua parte nos cuidados com a natureza, como evitar o consumo exagerado e a

a) De acordo com o cartaz, como a população pode ajudar nessa campanha?

Espera-se que os estudantes notem que o cartaz incentiva a população a separar o lixo doméstico úmido do seco e a limpar as embalagens por dentro antes de descartá-la. Segundo a campanha, a coleta seletiva ajuda a gerar renda para os catadores e poupa recursos naturais.

b) Quais são os benefícios da coleta seletiva de lixo?

c) Explique a relação da imagem representada no cartaz com o objetivo da campanha.

d) Explique o significado da frase SEPARE O LIXO E ACERTE NA LATA

Observe este outro cartaz.

1. c) A fotografia de uma latinha amassada sobre a ilustração de um carrinho de tração humana, representando sua roda, reforça a ideia da coleta seletiva e dos benefícios ambientais, sociais e econômicos do reaproveitamento dos resíduos sólidos.

a) Qual é a finalidade do cartaz?

1. d) A expressão “acertar na lata” tem o sentido de “acertar o alvo”, remetendo à popular brincadeira de arremessar elementos com o objetivo de derrubar uma lata. Nesse contexto, separar o lixo é acertar no alvo, que é colaborar com o trabalho dos catadores e poupar recursos naturais.

2. a) Incentivar a prática de ações conscientes, a fim de garantir o bem-estar das gerações atual e futuras.

b) Você e seus familiares participam de algum projeto transformador? Se sim, onde? Qual é a sua participação nesse projeto?

Respostas pessoais.

Converse com os colegas e promova projetos transformadores na comunidade escolar.

• Para iniciar, vocês podem incentivar os estudantes do 3 o ano a cuidar do meio ambiente construindo brinquedos com materiais recicláveis ou criando jogos e brincadeiras que incentivem o consumo consciente.

• Planejem e produzam tutoriais em áudio ou vídeo para que eles possam aprender de maneira fácil e divertida. Antes de iniciar a gravação, assistam a programas infantis com instruções de montagem de brinquedos, brincadeiras e jogos.

ATIVIDADES

Conversar com outros professores da escola sobre a ideia de propor à Secretaria do Meio Ambiente o plantio de árvores na cidade com a participação da comunidade escolar. Discutir como será feito o contato e o que pretendem sugerir. Verificar se a escola tem a disponibilidade de envolver a comunidade escolar nesse projeto e se a Secretaria do Meio Ambiente tem interesse nessa parceria. A discussão possibilita tratar o tema em interdisciplinaridade com o componente curricular Ciências e tem como objetivo ampliar o conhecimento dos estudantes, bem como levá-los a desenvolver comportamentos e atitudes de respeito e valorização do meio ambiente.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR E PARA OS ESTUDANTES

• SOS MATA ATLÂNTICA. c2025. Disponível em: www.sosma.org.br. Acesso em: 19 set. 2025.

• INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. c2025. Disponível em: https://www. gov.br/icmbio/pt-br. Acesso em: 19 set. 2025.

14:07

exploração desenfreada de recursos naturais, pois alguns não se renovam. Outras medidas que podem ser tomadas: não jogar lixo na rua, economizar energia elétrica, não desperdiçar água, optar pelo transporte coletivo, não desperdiçar alimentos, reciclar e reutilizar o que for possível. Sugestão de alguns tutoriais:

• https://www.youtube.com/watch?v=q8ko83nWVYg&t=6s;

• https://www.youtube.com/watch?v=hcRQHXF7NEc&list=PL528A8E5F7A0AE64B;

• https://www.youtube.com/watch?v=TAWDiUQTwQ4;

• https://www.youtube.com/shorts/Uiq_YrmKO1k; e

• https://www.youtube.com/watch?v=sgz-S78AaZ8&t=4s (acessos em: 16 set. 2025).

INSTITUTO AKATU

INSTITUTO AKATU. Promova a transformação. [2013]. 1 cartaz.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o fato que deu origem a uma notícia.

• Reconhecer texto que se refere à linha fina de uma notícia.

• Reconhecer um elemento encontrado em museus.

• Criar manchete para uma notícia.

BNCC

• EF04LP14

• EF15LP03

• EF35LP04

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

O texto apresentado é um trecho de uma notícia sobre a atitude de uma menina de 10 anos que realizou algo considerado interessante de ser noticiado. Por meio desta atividade 1 (nível defasagem), busca-se levar o estudante a compreender que algo diferenciado pode virar notícia, como ocorreu no texto. Fazer a leitura do texto para os estudantes ou promover uma leitura compartilhada, solicitando a eles que leiam pequenos trechos da notícia. Durante a leitura, fazer pequenas pausas e questionar os estudantes acerca do conteúdo lido, a fim de observar se compreendem o que está sendo noticiado. Espera-se que os estudantes localizem a informação e percebam que o que motivou a escrita da notícia foi a criação de um museu por uma menina no quintal de sua casa.

O QUE ESTUDEI

Leia o trecho da matéria de jornal a seguir para responder às questões de 1 a 6

Menina de 10 anos surpreende ao criar museu em terreno de Paraisópolis

Lunnah foi filmada pelo pai, que viu o vídeo viralizar após ser compartilhado nas redes sociais [...] a menina de 10 anos [...] viralizou nas redes sociais ao mostrar um museu criado por ela em um terreno de Paraisópolis, bairro na Zona Sul de São Paulo.

Lunnah não só produziu as obras de arte, como sua própria versão da Mona Lisa, mas também organizou o museu nos mínimos detalhes. O espaço conta até com faixa que limita o visitante de chegar muito perto das obras de arte.

[...] a menina contou que puxou o dom artístico da mãe e do irmão, mas o pai foi fundamental no sucesso de Lunnah: foi ele quem filmou e postou o vídeo em que a filha mostra o museu.

MENINA de 10 anos surpreende ao criar museu em terreno de Paraisópolis. Gshow, 31 jul. 2025. Disponível em: https://gshow.globo.com/tv/encontro-com-patricia-poeta/noticia/menina-de-10-anossurpreende-ao-criar-museu-em-terreno-de-paraisopolis.ghtml. Acesso em: 14 ago. 2025.

Limitar: impedir, colocar limite.

O fato que deu origem à notícia foi:

a) uma menina ter o talento artístico da família.

b) uma menina de 10 anos viralizar na internet.

c) o pai de uma menina filmar um trabalho artístico que a filha fez.

d) X a criação de um museu em um terreno por uma menina.

A atividade 2 (nível intermediário) busca avaliar se os estudantes conseguem reconhecer uma característica do gênero notícia, que é a linha fina, texto que aparece logo após a manchete. Ao trabalhar a linha fina, é importante destacar que esse elemento da notícia geralmente é apresentado em fonte menor e aparece posicionado logo abaixo da manchete. A função dele é acrescentar um pouco mais de informação do que aparece no título ou uma nova informação de modo conciso, sem repetir o que já foi mencionado na manchete. A linha fina é uma forma de ampliar a manchete e dar uma visão mais clara e rápida sobre o que o leitor vai encontrar no corpo da notícia. Orientar os estudantes a identificar a linha fina no texto. Depois, ler cada alternativa, levando-os a responder ao motivo de cada uma delas estar correta ou não.

Nesta atividade 3 (nível adequado), avalia-se o conhecimento dos estudantes acerca de elementos encontrados em museus. Na notícia, a menina quis reproduzir como é um museu de verdade e, para isso, pensou em diversos detalhes, tais como expor obras de arte e incluir uma

A linha fina dessa notícia é:

a) Menina de 10 anos surpreende ao criar museu em terreno de Paraisópolis.

b) Lunnah não só produziu as obras de arte, como sua própria versão da Mona Lisa [...].

c) X Lunnah foi filmada pelo pai, que viu o vídeo viralizar após ser compartilhado nas redes sociais.

d) [...] a menina de 10 anos [...] viralizou nas redes sociais ao mostrar um museu criado por ela [...].

Lunnah representou o museu usando um elemento comum em museus reais, que é:

a) o vídeo viral de obras de arte.

b) um desenho da obra de arte Mona Lisa.

c) um vídeo que retrata o museu por dentro.

d) X a faixa que impede pessoas de se aproximarem das obras de arte.

Releia a manchete e a linha fina da notícia.

• Escreva em que tempo verbal estão os verbos surpreende, foi e viu

Surpreende – presente; foi e viu – pretérito.

Em: "a menina contou que puxou o dom artístico da mãe e do irmão", explique o sentido da palavra em destaque nesse trecho.

Espera-se que os estudantes respondam que puxou significa herdou, recebeu.

Releia a manchete da notícia. Com base no conteúdo da notícia, qual poderia ser outra manchete?

Sugestão: Museu mirim: menina de 10 anos encanta ao transformar terreno em museu particular.

De Paraisópolis para o mundo: museu infantil criado por menina viraliza nas redes.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem o sentido de um termo no contexto da notícia. No trecho apresentado, foi empregado o termo “puxou” com um sentido diferente do sentido original. Ler o trecho com os estudantes e levá-los a compreender pelo contexto o sentido que a palavra expressa, no caso, o sentido de herdar ou receber algo de alguém.

A atividade 6 (nível adequado) visa verificar se os estudantes conseguem propor novas manchetes para uma notícia que leram. Para essa produção, eles precisam ler novamente a manchete, a linha fina e o corpo da notícia, a fim de analisar o assunto e a ideia central. Orientá-los na criação dos novos títulos, observando se são coerentes com o conteúdo noticiado.

27/09/25 14:07

faixa que é usada em museus para impedir que as pessoas se aproximem muito das obras de arte, a fim de assegurar que permaneçam intactas e preservadas. Destacar que as obras de arte em museus, geralmente, são de altíssimo valor e, por isso, precisam ser mantidas em segurança para preservar sua originalidade. Se necessário, retomar a leitura do texto com os estudantes e orientá-los a localizar as informações para que consigam identificar a alternativa correta.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do tempo verbal, explorando se reconhecem a flexão temporal de algumas formas verbais presentes na manchete e na linha fina. Para fazer essa avaliação, os estudantes deverão reler a manchete e a linha fina, observar os termos destacados e identificar se fazem referência ao presente, ao pretérito ou ao futuro. Aproveitar e retomar com a turma que a notícia é um gênero textual que tem a função de divulgar fatos ocorridos em um tempo recente, por isso a manchete emprega, geralmente, verbo no tempo presente. Isso reforça o aspecto da atualidade dos fatos.

INTRODUÇÃO

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender textos dos gêneros mito e divulgação científica, reconhecendo informações reais e fictícias.

• Analisar os elementos do texto narrativo no mito grego: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização, reconhecendo a ordem dos acontecimentos da história.

• Planejar, reler, revisar e editar, com a ajuda do professor e dos colegas, reprodução de mito grego respeitando as características do gênero.

• Localizar verbetes no dicionário e analisar os significados de palavras em diferentes contextos.

• Identificar artigos, substantivos e adjetivos e empregar corretamente a concordância nominal.

• Perceber diferenças de grafia e significado das palavras há e a, trás e traz.

• Compreender a função dos pronomes anafóricos. Nesta unidade, o gênero textual principal é o mito grego. As narrativas míticas, presentes em várias culturas, são relatos da tradição oral, protagonizados por seres fantásticos que encarnam as forças da natureza e os aspectos gerais da condição humana. São relatos simbólicos, passados de geração a geração, que têm o propósito de explicar fenômenos naturais e preservar a memória de eventos significativos para a comunidade. No caso da mitologia grega, o registro das narrativas remete à Antiguidade. A temática dos mitos gregos gira em torno de lutas de deuses e heróis e traz explicações simbólicas para fenômenos da natureza. Assim, são pré-requisitos para a compreensão do gênero o reconhecimento de elementos fictícios e reais nessas explicações e dos

UNіDADE 7

MITOS GREGOS

elementos estruturais da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

A atividade de produção textual propõe aos estudantes a reprodução do mito do rei Midas. Na etapa de revisão, os estudantes deverão verificar se o texto produzido atende às características do gênero e se apresenta os elementos linguísticos necessários para um texto coerente. São retomados conhecimentos linguísticos a respeito da concordância nominal e a diferença entre há e a, trás e traz. Para isso, são pré-requisitos reconhecer as classes gramaticais (substantivo, adjetivo, artigo e verbo).

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar imagem e formular hipóteses sobre o tema mitos gregos.

• Estabelecer relação entre imagem e texto.

• (Re)conhecer personagens mitológicos.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Ler e compreender, com a ajuda do professor e dos colegas, textos do gênero mito grego.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP09

• EF15LP10

da imagem da abertura estão no Olimpo, morada dos deuses das histórias da mitologia grega.

Observe a cena. Você sabe o nome do lugar onde as crianças estão? Formule uma hipótese.

Você já conhecia alguma destas personagens? Se sim, qual ou quais?

Se souber, conte aos colegas uma história em que uma destas personagens apareça 1 2 3 Respostas pessoais.

219

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP02

ORGANIZE-SE

• EF35LP21

• EF35LP22

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

• Seleção de livros com mitos gregos.

ENCAMINHAMENTO

As atividades de abertura da unidade propiciam oportunidade de os estudantes se

expressarem em situação de intercâmbio oral. Incentivar a participação da turma, explorando o título da unidade e a imagem apresentada. Sugere-se fazer a leitura do título da unidade e, por meio da observação da imagem, verificar o que os estudantes sabem a respeito do povo grego e se conhecem histórias ou personagens da mitologia grega. Propor questões como: o que são mitos? Quais personagens estão presentes nos mitos gregos? Onde fica a Grécia? Mostrar a localização da Grécia em mapa, localizar a ilha de Creta, as cidades de Atenas, Esparta e Tebas. Na atividade 1, após ouvir os comentários dos estudantes, informar-lhes que as crianças

Na atividade 2, comentar que os deuses gregos retratados são: Zeus, o principal deles; Atena, deusa da sabedoria e filha de Zeus; Apolo, deus da luz e do Sol; Poseidon, irmão de Zeus e deus do oceano (mora no mar).

Na atividade 3, incentivar os estudantes que conhecem um mito grego a contar aos colegas, desenvolvendo a expressão oral e o vocabulário.

ATIVIDADES

Selecionar previamente um mito grego que envolva um dos deuses representados na imagem e ler a história para os estudantes. Explorar a narrativa: quem são as personagens? O que acontece na história? Qual é o problema que precisa ser resolvido? Como é resolvido? Qual é o final? Que aspectos da natureza a história explica? Por que essa história encanta as pessoas até os dias de hoje? Ouvir os comentários e valorizar os conhecimentos e hipóteses dos estudantes. É interessante proporcionar um momento de leitura para que os estudantes possam escolher livros da biblioteca da escola ou da sala de aula para ler.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• A ORIGEM dos deuses e mitos antigos: como surgiu a mitologia grega. Publicado por: Canal Lendas do Olimpo. 2024. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https:// youtu.be/NWP9Utmrh BA?si=EW1mU9HNM qKlFbWC. Acesso em: 15 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o que o conto popular busca explicar.

• Reconhecer característica da personagem principal.

• Identificar o conflito da narrativa de aventura.

• Reconhecer o sinal de pontuação usado em trecho do conto popular e a sua função.

• Recordar a função de marcadores temporais em um conto popular.

• Compreender a função do emprego de pronome pessoal para evitar a repetição de palavras.

BNCC

• EF04LP05

• EF15LP03

• EF15LP16

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP06

• EF35LP14

• EF35LP26

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) permite avaliar a compreensão do texto, solicitando aos estudantes que identifiquem o que ele busca explicar; no caso, um fenômeno natural, a ocorrência de chuva e sol ao mesmo tempo, e a origem do ditado popular que diz que, quando chove e faz sol ao mesmo tempo, é dia de casamento da raposa. Promover uma leitura compartilhada do conto com a turma. Durante a leitura, fazer pausas estratégicas para propor alguns questionamentos a fim de verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos fatos narrados. Depois, ler o enunciado em voz alta e

O QUE JÁ SEI

Leia o conto popular a seguir para responder às questões de 1 a 6

O casamento da raposa

A raposa estava para se casar. Era muito vaidosa e preparava uma festança. Desejava que o casamento fos se celebrado com pompa e com a presença de toda a bicharada. Só que surgiu um problema: havia bichos que não saíam de casa na chuva e bichos que só deixavam suas tocas quando estava chovendo. Eram, portanto, dois grupos diferentes de convidados. Dificilmente a raposa teria todos os animais presentes à sua festa, pois não podia decidir sobre o tempo.

O que fez ela, então?

Muito velhaca, a raposa pôs-se a espalhar o boato, entre a bicharada que não gosta de chuva, de que um grande profeta anunciara sol para o dia do casamento. E, entre os bichos que detestavam o sol, anunciou que o infalível profeta previra chuva para o dia do matrimônio. E não é que no dia do casamento o tempo mudava a toda hora?

A lenda, porém, não conta se na horinha do casório chovia ou fazia sol. O fato é que, ainda hoje, quando chove e faz sol ao mesmo tempo, se diz que é dia de casamento da raposa.

PRADO, Zuleika de Almeida; PEREIRA, Maria Regina. Nosso

1

Esse conto popular busca explicar:

a) a criação da chuva.

b) a criação do Sol e da chuva.

Pompa: grandiosidade, riqueza de detalhes. Velhaca: astuta, esperta.

c) X a ocorrência de chuva e sol ao mesmo tempo.

d) o surgimento do casamento entre espécies de animais semelhantes.

cada uma das alternativas, levando a turma a refletir porque estão ou não corretas com base no conteúdo do conto lido.

Com a atividade 2 (nível intermediário), pode-se avaliar a habilidade dos estudantes de identificar uma característica psicológica da personagem principal do conto popular explícita no texto: ser vaidosa. Essa característica é evidenciada no comentário de que a raposa queria uma festança, cheia de pompa e com a presença de toda bicharada. Ler o trecho do conto para os estudantes e identificar com eles outras características psicológicas da personagem além da vaidade, como ser velhaca (astuta), criativa e persistente

A atividade 3 (nível adequado) possibilita aferir a habilidade dos estudantes de reconhecer os acontecimentos que envolvem o conflito do conto popular. O conflito faz parte do enredo de uma narrativa e indica um momento de grande tensão, que ocorre quando os fatos saem da normalidade e é criada uma situação-problema a ser resolvida. Se necessário, reler o conto para os estudantes e, depois, ler cada uma das alternativas para que eles as analisem. Eles deverão

folclore. São Paulo: Mundo Mirim, 2012. p. 13.

Uma característica do jeito de ser da raposa destacada no conto é que ela era:

a) solitária.

c) atrasada. b) fofoqueira. d) X vaidosa.

Qual é o conflito que modifica a situação inicial da história e faz com que ela se desenvolva?

a) X O fato de haver bichos que não saíam de casa na chuva e bichos que só saiam com chuva.

b) A raposa não querer que todos os bichos estejam presentes na sua festa de casamento.

c) A bicharada que não gosta de chuva começar a espalhar boatos.

d) A raposa estar prestes a se casar e querer uma festança.

Releia este trecho do conto para responder às questões 4 e 5.

E não é que no dia do casamento o tempo mudava a toda hora?

PRADO, Zuleika de Almeida; PEREIRA, Maria Regina. Nosso folclore. São Paulo: Mundo Mirim, 2012. p. 13.

Explique a função do sinal de pontuação que aparece nessa frase.

O ponto de interrogação é usado quando se formula uma pergunta. No caso, a pergunta de quem conta a história para quem ouve ou lê o conto.

A expressão em destaque é um marcador temporal. Qual é a função de um marcador temporal?

Indicar quando os fatos acontecem em uma narrativa, ordenar os acontecimentos.

No trecho do conto popular “O que fez ela, então?”, a quem se refere o termo em destaque?

A palavra ela se refere à raposa, citada no parágrafo anterior.

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reconhecer no texto o trecho que indica esse momento de quebra da situação de tranquilidade inicial, que é quando a raposa passa a lidar com a dificuldade de ter seu desejo atendido, que é o de reunir todos os animais em sua festa, em razão da influência do clima sobre os hábitos dos convidados — um problema que a raposa não consegue solucionar, pois não controla o tempo.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar o nível de compreensão dos estudantes a respeito do uso de sinais de pontuação. Eles devem reler um trecho do conto, reconhecer o sinal de pontuação usado e explicar a função na frase. Comentar que os sinais de pontuação são fundamentais para organizar um texto ou frase porque indicam entonações, pausas e intenções comunicativas. A ausência deles pode deixar a frase ambígua ou alterar completamente o sentido pretendido.

Com a atividade 5 (nível intermediário) pode-se avaliar a compreensão dos estudantes acerca da função que exercem as expressões que visam marcar o tempo em um conto popular. Espera-se que eles se recordem de que os marcadores temporais têm a função de indicar quando

os fatos acontecem em uma narrativa e também de estabelecer a ordem dos acontecimentos. Comentar que os marcadores podem indicar um tempo cronológico definido, por exemplo, meia hora depois ou no dia seguinte; ou um tempo cronológico indefinido, como ocorre no trecho destacado do conto popular.

A atividade 6 (nível adequado) permite avaliar a habilidade dos estudantes de reconhecer qual termo foi substituído pelo pronome pessoal ela. Esse estudo amplia a percepção de adequação lexical e auxilia na compreensão de que esse recurso ajuda a evitar repetições de palavras, favorecendo uma escrita mais fluida e envolvente. Desenvolver essa percepção os ajuda a escolher palavras mais adequadas e criativas, elevando a qualidade de suas produções textuais.

EXPECTATIVAS DE

• Estabelecer expectativas a respeito do texto a ser lido apoiando-se em seus conhecimentos prévios.

• Ler e compreender texto do gênero mito, fazendo inferências.

• Identificar e localizar informações explícitas no texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Analisar os elementos do texto narrativo no mito (personagens, situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização) e o ponto de vista do narrador.

• Organizar a ordem dos acontecimentos que aparecem no mito.

• Perceber as características específicas do gênero textual em estudo: explicações para fenômenos da natureza e lutas entre deuses e heróis.

• (Re)conhecer elementos reais e imaginários no mito.

• Compreender o mito grego como elemento da cultura de um povo.

• Selecionar livro para a leitura individual, justificar o motivo da escolha e opinar acerca da leitura.

• Reconhecer o encantamento presente nos textos literários e valorizar a diversidade cultural neles retratada.

BNCC

• EF04LP19

• EF04LP21

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

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• EF15LP16

• EF35LP01

• EF35LP02

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• EF35LP04

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• EF35LP20

• EF35LP21

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

TERRA SURGIU capítulo 1

A

• Você sabe como surgiu a Terra? Conhece alguma história que explica seu surgimento?

• Conte para seus colegas. Depois, verifique se a sua história é parecida (ou não) com a do texto a seguir. Respostas pessoais.

LEITURA

A mitologia grega tem uma explicação para o surgimento da Terra. Leia este mito.

Prometeu

Prometeu e seu irmão, Epimeteu, eram titãs, membros de uma raça de gigantes. No início dos tempos, os deuses travaram uma grande batalha contra os titãs para decidir quem governaria o universo.

Os deuses venceram, e quase todos os titãs foram destruídos.

[...]

Como Prometeu e seu irmão tomaram o partido dos deuses, foram recompensados com a tarefa de povoar o mundo com seres vivos. Pela terra já rastejavam criaturas pálidas e disformes. Zeus, o rei dos deuses, entregou a Epimeteu uma grande quantidade de dons, encarregando-o de distribuí-los entre aquelas criaturas. Prometeu deveria inspecionar o trabalho do irmão, garantindo que cada ser recebesse de fato uma dádiva.

Inspecionar: observar algo ou alguma situação com atenção, vigiar.

Epimeteu apressou-se em distribuir os dons dos deuses. A algumas criaturas ele deu a capacidade de voar, a outras, o dom de nadar no mar. Algumas ganharam garras e dentes afiados. A outras foi dada a habilidade de correr, escavar e saltar. Algumas criaturas ganharam penas, outras receberam pelos. Algumas ganharam escamas, outras receberam conchas. Também foram dádivas de Epimeteu a juba do

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do capítulo e propor as questões iniciais, verificando quais hipóteses os estudantes têm sobre o surgimento da Terra. Incentivar a participação de todos para que possam compartilhar suas ideias.

Ler o título do texto e perguntar aos estudantes se eles sabem quem é Prometeu na mitologia grega. Talvez eles saibam que Prometeu entregou o fogo aos homens. Perguntar que relação esse fato tem com o surgimento da Terra.

Propor que a leitura da primeira parte do texto seja feita silenciosamente. É uma oportunidade de avaliar a fluência leitora dos estudantes.

Depois, reconstruir oralmente os fatos principais do trecho do mito lido. Perguntar aos estudantes quais personagens apareceram na primeira parte da história, quem são eles e de que forma se relacionam com os acontecimentos narrados. Incentivar a participação de todos durante a conversa, levando-os a buscar elementos para compreender o texto.

Selecionar algumas palavras ou expressões do texto com o objetivo de desenvolver o

leão, as listras da zebra, a tromba do elefante, a cauda do pavão, as manchas do leopardo.

Depois de repartir todos os dons, Epimeteu chamou Prometeu para ver o que ele tinha feito.

— Belo trabalho — disse Prometeu. Mas, ao notar duas criaturas muito frágeis, que rastejavam nuas pelo chão, ele perguntou: — E esses dois? São seres humanos. Não tem nada para lhes oferecer?

— Ora, eu me esqueci dos humanos! Nunca reparei neles — disse Epimeteu, muito confuso. — O que vamos fazer? Distribuí todos os dons de Zeus aos outros animais. Não sobrou nada.

— Precisamos achar alguma coisa para eles, caso contrário se tornarão as criaturas mais baixas e mais miseráveis da terra — disse Prometeu.

— Já que não sobrou nada, vou ver o que encontro no monte Olimpo, onde moram os deuses.

Prometeu subiu até o alto do monte Olimpo. Levou junto uma tocha apagada, pois já sabia o que tentaria obter para dar aos seres humanos. Sem que ninguém visse, ele acendeu a tocha na roda do carro com que Apolo, deus do sol, atravessava o céu todos os dias. [...]

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 1-5.

• Será que Prometeu dará a tocha aos humanos? Comente o que você acha. Resposta pessoal.

vocabulário. É importante que novas palavras sejam adicionadas ao repertório dos estudantes. Propor a eles que infiram o significado dos termos selecionados pelo contexto e anotar na lousa. Depois, consultar o dicionário com a turma para confirmar ou complementar os significados.

Organizar os estudantes em uma roda e promover uma discussão acerca do questionamento proposto no final da primeira parte do mito. Assim, poderão inferir informações e levantar hipóteses sobre a continuação do texto

que lerão em seguida. É interessante, neste momento, reforçar a importância do respeito aos turnos de fala, para que todos consigam falar e ser ouvidos. Lançar perguntas motivadoras para incentivar os estudantes e justificar suas hipóteses. O professor deve atuar como escriba ou pedir a algum dos estudantes (ou mais de um, em revezamento) para registrar na lousa as principais ideias levantadas pelo grupo. Ao final da leitura, retomar as hipóteses, confirmando-as ou refutando-as junto com os estudantes.

ATIVIDADES

Selecionar antecipadamente algumas imagens relacionadas ao mito de Prometeu e explorar a que trechos da história se referem. Exibir para a turma o mito indígena sobre a criação do Universo e da humanidade Mitos de Criação: a mitologia tupi-guarani (disponível em: https://youtu.be/ KHjXYMKBe0Q?si=JP2er4W ZfZNFWbte; acesso em: 15 set. 2025). Promover, em seguida, uma roda de conversa, propondo aos estudantes que comparem aos acontecimentos do mito grego de Prometeu. Levá-los a identificar as semelhanças e diferenças e registrá-las na lousa ou em um cartaz para afixar no mural da classe. Provavelmente, perceberão que ambos apresentam um enredo que tem situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BRENMAN, Ilan. As 14 pérolas da mitologia grega. São Paulo: Escarlate, 2014.

• MUNDURUKU, Daniel. Mitos indígenas brasileiros. Ilustrações de Rosinha. São Paulo: Callis, 2011.

• OLIVEIRA, Kiusam de. Omo-oba: histórias de princesas e príncipes. Ilustrações: Ayodê França. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2023.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FRANCHINI, A. S.; SEGANFREDO, Carmen. As 100 melhores histórias da mitologia: deuses, heróis, monstros e guerras da tradição greco-romana. Porto Alegre: L&PM, 2003.

ENCAMINHAMENTO

Propor a leitura silenciosa do final da história e verificar se as hipóteses levantadas anteriormente confirmam-se ou não.

Sugere-se fazer, após a leitura silenciosa, a leitura compartilhada do trecho final do mito. Orientar os estudantes a ler com tom de voz audível, com ritmo, articulando bem as palavras e respeitando os sinais de pontuação. Se considerar pertinente, a parte final do mito grego também pode ser usada para observar e mensurar a fluência leitora oral dos estudantes.

Para averiguar o nível de compreensão dos estudantes, realizar com eles a identificação das partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização, considerando o trecho lido nas páginas anteriores. Explorar os elementos da narrativa (foco narrativo, tempo e espaço): quem é o narrador? Onde e quando ocorre a história? Como podemos perceber? Que elementos analisar para chegar às respostas?

Ler com os estudantes as palavras do glossário. Para perceber se os estudantes compreenderam o significado delas, pedir-lhes que exemplifiquem. Ao explorar o significado de “ prudência” , perguntar a eles se sabem o significado de “imprudência”. Reler o trecho em que as duas palavras aparecem para que possam observar que elas têm significados opostos: “Este é o fogo. Se o usarem com prudência, poderão governar o mundo. Se o usarem com imprudência, poderão destruir a si mesmos. A escolha é de vocês”.

Agora, leia o final do mito e veja se sua hipótese se confirmou ou não.

[...] Então Prometeu correu montanha abaixo e entregou a tocha acesa aos seres humanos, dizendo:

— Vocês serão fracos e nus para sempre. Nunca terão a força do elefante, nem a velocidade do cavalo, nem a astúcia da serpente, nem a majestade da águia. Mas, com a dádiva que estão recebendo agora, poderão dominar todos esses animais. Este é o fogo. Se o usarem com prudência, poderão governar o mundo. Se o usarem com imprudência, poderão destruir a si mesmos. A escolha é de vocês.

No início, os seres humanos usaram o fogo para se aquecer. Mais tarde, aprenderam a fazer roupas e ferramentas, aprenderam a caçar e a cultivar frutas e verduras. Construíram aldeias, depois povoados e cidades.

Os seres humanos tornaram-se senhores do mundo. Passaram a governar os outros animais, como fazem até hoje. Mas nem sempre se mostraram dignos da dádiva de Prometeu.

Zeus ficou furioso quando soube o que Prometeu fizera. De posse do fogo, os homens poderiam tornar-se poderosos e ousados. Talvez algum dia chegassem até a desafiar os deuses.

Então Zeus condenou Prometeu a um terrível castigo. [...]

Às vezes, quando sua tortura se torna insuportável, Prometeu solta gemidos e tenta soltar-se das correntes, fazendo a terra tremer. Por isso acontecem os terremotos.

Prudência: cuidado e atenção para evitar algum problema.

A atividade 2 solicita que os estudantes façam a localização de informações que estão explícitas em texto. Se houver dificuldade em reconhecerem todas as personagens presentes na narrativa, reler os trechos da história com os estudantes.

Antes da realização da atividade 3, sugere-se solicitar que um ou mais estudantes façam um reconto oral da narrativa lida. Desse modo, os estudantes poderão organizar as ideias mentalmente, relembrar a narrativa e desenvolver a expressão oral. Em seguida, todos devem, então,

Na atividade 1, ouvir o que os estudantes têm a dizer sobre o que sabem sobre mito. É interessante explicar-lhes que os mitos gregos, com seus deuses, heróis e outros seres, surgiram da necessidade humana de buscar explicações para os fenômenos da natureza e para os fatos políticos, sociais e econômicos, a fim de dar sentido à vida cotidiana. As histórias são contadas até hoje e fazem parte da cultura dos povos.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 1-5.

Você sabe o que é um mito?

Resposta pessoal.

• Por que essa história é considerada um mito?

Porque explica a formação do mundo a partir de uma narrativa que envolve deuses e outros seres.

Quem são as personagens desse mito?

Os titãs Prometeu e Epimeteu, e Zeus, o deus dos deuses.

Organize os acontecimentos numerando as afirmações na ordem em que aparecem no mito.

4 Os seres humanos não receberam nenhum dom, foram esquecidos. Para recompensá-los, Prometeu deu a eles o fogo roubado dos deuses.

5 Os seres humanos dominaram o fogo e tornaram-se senhores do mundo.

1 Os deuses e os titãs travaram uma batalha pelo governo do universo.

3 Por terem ficado do lado dos deuses, Prometeu e Epimeteu foram encarregados de povoar o mundo com seres vivos.

2 Os deuses venceram e quase todos os titãs foram destruídos.

6 Furioso, Zeus condenou Prometeu a um terrível castigo.

Muitas vezes os mitos apresentam seres fantásticos ou com poderes mágicos.

• Quais são os poderes mágicos no mito que você leu?

Os dons distribuídos pelos deuses.

enumerar a ordem dos acontecimentos. Verificar se eles conseguem estabelecer a ordem dos acontecimentos de acordo com o texto.

Na atividade 4, observar se os estudantes reconhecem os poderes mágicos presentes na narrativa: os dons distribuídos pelos deuses e os seus elementos mágicos.

ATIVIDADES

Disponibilizar para a turma os artigos Como a Terra nasceu? (disponível em: http:// chc.org.br/acervo/como-a-terra-nasceu/; acesso em: 15 set. 2025.) e Big-Bang: como tudo começou (disponível em: http://chc.org.br/big-bangcomo-tudocomecou/; acesso em: 15 set. 2025.) e promover a leitura compartilhada. Em seguida, promover a compreensão dos textos por meio da análise das informações presentes neles, considerando a situação comunicativa e os dados científicos apresentados. Levar os estudantes a comparar as informações presentes nesses textos com o mito de Prometeu. Espera-se que eles consigam distinguir os dados reais dos dados fictícios. Essa atividade pode ser feita de modo interdisciplinar com Ciências Humanas.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na Grécia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2015.

ENCAMINHAMENTO

Propor as questões: de que forma o fogo pode ser usado com prudência? Como a imprudência com fogo pode causar a destruição? Estimular os estudantes a formular hipóteses. Retomar os trechos principais do mito lido.

A atividade 5 solicita habilidades de compreensão e localização de informações explícitas no texto. Ressaltar a criação dos elementos da natureza do ponto de vista da mitologia.

A atividade 6 permite observar se os estudantes compreenderam a ideia central do texto. No item 6b, comentar que essas explicações surgiram da necessidade de o ser humano entender os fenômenos da natureza em uma época em que ainda não havia argumentações científicas para isso.

Na atividade 7 , observar se os estudantes compreendem que, na narrativa, os seres humanos eram considerados frágeis e inferiores. Recomenda-se ampliar o debate relacionando a história ao fato de que, graças ao domínio do fogo, os seres humanos aprenderam a fundir metal para fabricar utensílios, instrumentos e máquinas que impulsionaram a humanidade. Aproveitar para reforçar a ideia de que atitudes como promover queimadas, soltar balões etc., podem causar danos imensos ao meio ambiente, comprometendo nossa qualidade de vida.

Antes da realização da atividade 8, sugere-se solicitar que um ou mais estudantes façam um reconto oral da narrativa lida. Desse modo, os estudantes poderão organizar as ideias mentalmente, relembrar a narrativa e desenvolver a expressão oral. Em seguida,

Como recompensa por ter ficado do lado dos deuses, Prometeu e Epimeteu foram encarregados de povoar o mundo com seres vivos. De acordo com os dons distribuídos, identifique quem são os seres.

a) Criaturas com capacidade de voar.

Aves.

b) Outras com o dom de nadar.

Peixes e mamíferos aquáticos (baleia, golfinho, foca, entre outros).

c) Algumas ganharam garras e dentes afiados.

Felinos selvagens (tigres, leões, onças, entre outros) e outros mamíferos (como ursos e lobos).

d) A outras foi dada a habilidade de correr, escavar e saltar.

Animais que correm: cavalo, raposa, guepardo, leão e outros; animais que escavam: tatu, minhoca, formiga, cupim, toupeiras, entre outros; animais que saltam: canguru, puma, antílope, esquilo, coelho, lebre, rã, pulga, entre outros.

e) Algumas criaturas ganharam penas.

Aves.

f) Outras receberam pelos.

Grande parte dos mamíferos.

g) Algumas ganharam escamas.

Certos peixes e alguns répteis, como serpentes e crocodilos.

h) Outras receberam conchas. Moluscos.

propor à turma que enumere a ordem dos acontecimentos. Organizar, então, a visita à biblioteca e, se necessário, selecionar antecipadamente as obras literárias que vão utilizar. Proporcionar aos estudantes um momento de leitura dos mitos e de troca de impressões com os colegas em uma roda de conversa.

Na atividade 9, destacar que esses mitos representam os valores dos gregos antigos e influenciaram fortemente a cultura de outros povos, como os antigos romanos. Propor aos estudantes que os comparem, oralmente, com os mitos de povos indígenas e africanos que leram anteriormente, mostrando-lhes, assim, como os mitos são representativos dos valores que fundamentam a cultura de um povo e incentivando-os a valorizar a diversidade cultural como patrimônio da humanidade.

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Os mitos, em geral, trazem explicações sobre elementos da natureza.

a) Quais explicações aparecem nesse mito?

O surgimento da Terra e dos seres que a habitam; a existência do fogo na vida do ser humano; a origem dos terremotos.

b) Essas explicações são reais ou fictícias? Justifique.

Espera-se que os estudantes percebam que essas explicações são fictícias, imaginárias.

Como os seres humanos eram considerados no início do mundo? Por quê?

Os seres humanos eram considerados seres inferiores, porque eram frágeis e rastejavam no chão.

• Em que momento do mito há uma mudança nessa maneira de ver os seres humanos?

No momento em que eles dominaram o fogo e, progressivamente, passaram a criar outros instrumentos para melhorar a maneira de viver.

Você conhece outros mitos gregos? Converse com o professor e faça uma visita à biblioteca da escola.

Respostas pessoais.

a) Com a ajuda de um adulto, selecione livros com histórias da mitologia grega.

b) Escolha um mito que achou interessante e leia-o.

c) Depois, reescreva o mito no caderno, usando suas palavras.

d) Leia para um colega o mito que você leu e escreveu. Depois, explique por que gostou da história.

Os mitos gregos são elementos da cultura de um povo? Justifique.

Sim, uma vez que são parte de um conjunto de costumes, crenças e conhecimentos de um povo.

28/09/25 12:24

ATIVIDADES

Em grupos, propor aos estudantes uma pesquisa sobre os principais deuses gregos, escolher um deles, buscar informações a respeito de suas características e selecionar imagens que o representem. Elaborar um cartaz informativo (um infográfico). Orientá-los nas pesquisas de modo que cada grupo enfoque um deus diferente. Combinar um dia para que compartilhem com a turma os resultados e afixem o cartaz no mural da sala, montando uma exposição temática sobre os deuses da mitologia grega. Se houver possibilidade, os estudantes podem ser orientados a produzir uma apresentação digital reunindo todas as pesquisas da turma em um carrossel de imagens para compartilhar nas redes sociais da escola. Há diversos programas e aplicativos gratuitos disponíveis na internet que podem auxiliar a produção de infográficos.

• PRIETO, Heloisa. Divinas travessuras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• Analisar as acepções de palavras nos verbetes apresentados e verificar qual delas é mais adequada ao contexto.

• Reconhecer a indicação da classe gramatical de verbetes.

• Localizar e ler palavras no dicionário para esclarecer significados e reconhecer qual deles é o mais apropriado para o contexto do texto.

BNCC

• EF04LP03

• EF04LP22

• EF04LP23

• EF35LP12

• EF35LP20

• EF15LP08

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais, se possível, dicionário de mitologia.

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Retomar os conhecimentos dos estudantes a respeito da organização dos dicionários e como os verbetes se apresentam (ordem alfabética, verbos no infinitivo, palavras no singular).

Selecionar previamente várias palavras de diferentes classes gramaticais em pequenos trechos para que os estudantes procurem o significado mais adequado ao contexto.

Disponibilizar dicionários para que os estudantes possam consultar e realizar as atividades da seção. Após a realização das atividades 1 e 2, aproveitar o momento para propor aos estudantes uma pesquisa sobre o significado de outras palavras do texto lido que eles não conheçam. Mostrar a importância de depreender o sentido das palavras por meio do contexto em que estão inseridas e conferir as definições no dicionário.

Na atividade 3 , pode-se observar a compreensão dos estudantes acerca de como

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Leitura de verbetes

Observe algumas definições do verbete mito. 1

3. a) O dicionário apresenta as palavras no singular, a não ser que elas só existam no plural, como é o caso de óculos. Portanto, disformes não constaria como verbete. Seria preciso procurar a forma singular: disforme.

mito (mi.to) substantivo 1. Narrativa de determinados povos, que passa de geração a geração, em que se cantam as glórias dos antepassados, os feitos de deuses e heróis etc. 2. Coisa em que não se pode acreditar. 3. O que não existe na realidade; fantasia.

MITO. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurelinho: dicionário infantil da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2009. p. 167.

• Qual dos significados de mito se refere ao texto que você leu?

Significado 1.

Relacione cada frase ao número do significado correspondente do verbete mito na atividade 1

a) É mito dizer que manga com leite faz mal? 2

b) Será que a caipora protege mesmo as florestas ou isso é um mito? 3

c) Meu avô é um excelente contador de mitos. 1

Releia esta frase do mito de Prometeu e observe a palavra destacada.

Pela terra já rastejavam criaturas pálidas e disformes.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 1.

a) Você encontraria a palavra disformes no dicionário? Explique.

b) Procure no dicionário o significado dessa palavra mais adequado ao contexto da frase.

Disforme refere-se a algo com forma anormal ou indefinida.

c) No caderno, reescreva o trecho em questão substituindo as palavras pálidas e disformes por sinônimos.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Pela terra já rastejavam criaturas descoradas e deformadas.

buscar palavras no dicionário e a habilidade deles em trabalhar com sinônimos, mantendo a coerência da frase.

Na atividade 4, os estudantes devem pesquisar o verbete tomar. Explorar com eles as diversas acepções e exemplos de uso para que identifiquem o significado da expressão destacada. No item 4b, incentivá-los a compartilhar a interpretação que fizeram da expressão para verificar a que conclusão chegaram.

Na atividade 5, observar se os estudantes escolheram o significado apropriado ao contexto. No item 5a, espera-se que os estudantes apontem a indicação da classe gramatical

que aparece antes dos significados do verbete partido, no dicionário. No item 5b, solicitar que compartilhem as frases que escreveram para incentivar o desenvolvimento de vocabulário. Na atividade 6, relembrar com os estudantes as classes gramaticais das palavras. Se considerar pertinente, escrever algumas frases na lousa e escolher determinadas palavras para que eles reconheçam a classe gramatical à qual pertencem. Sugere-se solicitar aos estudantes que procurem no dicionário um verbete, aleatoriamente, e respondam a perguntas como: essa palavra está no plural ou no singular? O verbo está conjugado? A palavra está no masculino ou no feminino?

6

5. a) • Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem a indicação da classe gramatical que aparece antes dos significados do verbete partido, no dicionário.

Releia este outro trecho do mesmo mito.

Como Prometeu e seu irmão tomaram o partido dos deuses, foram recompensados com a tarefa de povoar o mundo com seres vivos.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 1.

a) Com um colega, pesquise em um dicionário o significado da expressão destacada no texto. Em seguida, explique o significado dela.

Espera-se que os estudantes encontrem o sentido de ser, agir ou

manifestar-se a favor de alguém ou de algo.

b) No contexto do mito, o que significa dizer que os titãs tomaram o partido dos deuses?

Significa que Prometeu e o irmão mudaram de lado, passando a apoiar os deuses.

c) Qual palavra do dicionário você procurou para encontrar essa expressão?

Espera-se que os estudantes tenham pesquisado o verbete partido ou o verbete tomar

Qual é o significado da palavra partido que mais se assemelha ao da expressão destacada no texto da atividade 4?

Posição, parte, lado.

a) Essa palavra é substantivo ou adjetivo?

Na expressão, a palavra é um substantivo.

• O que você observou para chegar a essa conclusão?

b) Além de substantivo, essa palavra também pode ser um adjetivo. Escreva a seguir uma frase com essa palavra.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Ganhei um chocolate partido ao meio./Ele estava de coração partido.

Quando você consulta um dicionário, a indicação da classe gramatical de uma palavra ajuda a perceber seu significado em um texto?

Sim, a indicação da classe gramatical ajuda a buscar o significado mais adequado a um contexto, porque, sabendo a função da palavra, fica mais fácil atribuir um significado a ela.

ATIVIDADES

Organizar a turma em grupos e fornecer-lhes uma lista de monstros mitológicos. Cada grupo deverá escolher um dos monstros para pesquisar e elaborar um verbete para compor a Pequena enciclopédia ilustrada de monstros mitológicos . Eles deverão fazer uma pesquisa, redigir e formatar o verbete e ilustrá-lo. Disponibilizar alguns dicionários enciclopédicos para que eles observem e compreendam a estrutura e a linguagem utilizada. Salientar que os verbetes devem conter definição, detalhamento, curiosidades sobre o tema abordado e que a linguagem deve ser

Observar se além de atender às características do gênero verbete de enciclopédia, eles conseguem distinguir as acepções que devem integrar o texto do verbete. Orientá-los a fazer a revisão do texto e reescrita.

Concluída a produção coletiva, promover uma roda de conversa para uma autoavaliação da participação no projeto: o que você aprendeu? Como avalia a sua participação? Gostaria de ter feito algo diferente? Se sim, o quê? Qual dos monstros é mais interessante? Por quê? Quais diferenças perceberam entre os verbetes de um dicionário de língua portuguesa e de um dicionário enciclopédico?

Ressaltar que o foco dos dicionários convencionais são as palavras, definindo seus significados, origens e usos gramaticais, já as enciclopédias abordam assuntos de forma mais aprofundada os dicionários enciclopédicos combinam essas duas características, oferecendo definições linguísticas com um aprofundamento de conhecimento sobre o tema.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• HAWTHORNE, Nathaniel. Mitos gregos: histórias extraordinárias de heróis, deuses e monstros para jovens leitores. Edição ilustrada. Tradução: Bruno Gambarotto. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.

28/09/25 12:24

adequada à finalidade do texto: descrever um determinado monstro da mitologia. Sugestão de alguns monstros mitológicos: Hidra de Lerna, Equidna, Cérbero, Ciclopes, Medusa, Minotauro, Centauros marinhos, Quimera, Górgonas, Esfinge.

Se houver disponibilidade de equipamento, é interessante que eles possam digitar e formatar adequadamente os verbetes em um editor de texto e digitalizar a imagem, compondo digitalmente o verbete da enciclopédia da turma. Propor a criação coletiva da capa da publicação e a ordenação dos verbetes em ordem alfabética.

PARA OS ESTUDANTES

• COLEMAN, J.A. O dicionário de mitologia. Cotia: Pé da Letra, 2013. CONEXÃO

• Identificar adjetivos no texto e os substantivos a que se referem.

• Observar a concordância em número e gênero entre artigo, substantivo e adjetivo.

• Aplicar a concordância nominal nos diversos contextos para a escrita correta.

BNCC

• EF04LP06

• EF04LP07

ENCAMINHAMENTO

Retomar os conceitos de adjetivo, substantivo, artigo e verbo. Selecionar previamente, na biblioteca da escola, um livro que conte um mito (por exemplo, o mito de Pandora) para ler com os estudantes. Explorar as partes do enredo enquanto conta a história.

Escolher alguns trechos para escrever na lousa e pedir aos estudantes que identifiquem o substantivo e as palavras que o acompanham. Perguntar o que acontece com as palavras que acompanham, por exemplo, um substantivo feminino no singular. Eles devem perceber que essas palavras devem concordar em gênero e número com o substantivo.

Acompanhar os estudantes enquanto realizam as atividades e fazer a correção coletiva para compartilhar as descobertas. Propor alguns exemplos com artigos indefinidos para verificar se eles observam a diferença de sentido entre o e um, por exemplo.

As atividades 1 e 2 permitem observar se os estudantes identificam adjetivos e os relacionam corretamente com os respectivos substantivos a que se referem.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Concordância nominal

Sublinhe os adjetivos que aparecem neste trecho do mito Prometeu 1

De posse do fogo, os homens poderiam tornar-se poderosos e ousados. Talvez algum dia chegassem até a desafiar os deuses.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 5.

• A quem esses adjetivos se referem?

Referem-se ao substantivo homens

Na frase “As deusas eram poderosas e gentis e sempre conseguiam tudo o que queriam”, quais são os adjetivos que qualificam o substantivo?

Poderosas e gentis

• Por que os adjetivos estão no plural e no feminino?

Para concordar com o substantivo a que se referem: deusas (feminino, plural).

Complete as frases com uma das palavras entre parênteses.

a) Os estudantes ficaram encantados com a história. (encantada/encantadas/encantado/encantados)

b) O leão é muito feroz . (feroz/ferozes)

c) O pavão tem uma linda cauda. (linda/lindas/ lindo/lindos)

• Como você descobriu as palavras adequadas para completar as frases?

Resposta pessoal. Os adjetivos concordam em gênero (masculino ou feminino)

e em número (singular ou plural) com os substantivos a que se referem.

Após a atividade 3, retomar as hipóteses e/ou comentários feitos no início da aula e verificar se os estudantes conseguiram selecionar a palavra correta para fazer a concordância.

Na atividade 4, solicitar aos estudantes que criem outras frases para exemplificar o uso dos artigos. Para isso, também podem ser utilizados trechos de livros.

Na atividade 5, propor aos estudantes que façam um sorteio para definir a ordem dos jogadores e marcar o tempo para a duração do jogo. Dessa forma, nem todas as palavras serão utilizadas, e as que sobrarem poderão servir para o desempate.

Leia estas frases.

Os deuses gregos exigiam dos humanos total obediência.

As esculturas de Pigmalião ficavam perfeitas.

A história do rei Midas também é um mito grego.

a) Qual é a classe gramatical das palavras destacadas?

Essas palavras são artigos.

b) A qual palavra cada uma delas se refere? Indique com uma seta.

c) A concordância obedece às mesmas regras que você identificou na atividade anterior? Sim, pois o artigo deve concordar com o substantivo tanto em gênero quanto em número.

O substantivo pode variar em gênero (masculino ou feminino) e em número (singular ou plural). O adjetivo e o artigo devem concordar em gênero e em número com o substantivo a que se referem.

5 alegrias amores felizes deuses dons histórias mitologia pessoas homem Zeus era humanos fogo titã poderoso corajosas Olimpo

Escrevam cada uma destas palavras em um cartão. Depois, sigam as instruções.

ATIVIDADES

Selecionar alguns trechos de mitos lidos no decorrer do capítulo e propor que analisem a concordância, identificando o substantivo, o adjetivo e o verbo. Sugerir que passem o trecho para o plural e verifiquem o que ocorre com as palavras. Espera-se que os estudantes percebam que as palavras precisam concordar em número.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 39. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2019.

• Coloquem todos os cartões virados para baixo. Sorteiem alguém para iniciar o jogo.

• O primeiro a jogar retira um cartão e lê a palavra em voz alta.

• Todos os demais jogadores devem escrever uma frase com essa palavra.

• O jogo terá um tempo definido pelo professor.

• No final, todos devem verificar se a concordância entre as palavras das frases formadas está correta.

• Cada frase com concordância correta rende cinco pontos no jogo.

• Em caso de empate, o professor ditará uma nova palavra para finalizar o jogo.

231

28/09/25 12:24

• Perceber diferenças de grafia e significado das palavras há e a

• Identificar as classes gramaticais de há e a e relacioná-las à escrita.

BNCC

• EF04LP01

• EF15LP09

• EF15LP10

ENCAMINHAMENTO

Retomar os conceitos de verbo e de artigo e suas funções no texto. Organizar os estudantes em grupos. Providenciar antecipadamente um texto do gênero mito grego e deixar lacunas para que os estudantes completem com verbos e artigos. Separar o texto em parágrafos e distribuir um parágrafo para cada grupo.

Depois que todos os grupos tiverem completado o texto, propor que organizem a história. Assim que concluírem a organização, solicitar voluntários para fazer a leitura em voz alta e compartilhar como conseguiram realizar a atividade.

Antes das atividades 1 e 2, explicar aos estudantes que as palavras há e a são parecidas na sonoridade, mas têm significados completamente diferentes. Ressaltar que há (verbo haver) é um verbo e a é um artigo que define um substantivo. Então, encaminhar as atividades e promover a correção coletiva.

Após a explicação do boxe conceitual sobre o uso de a, escrever esta frase na lousa e pedir a um estudante que, voluntariamente, a leia: “O Monte Olimpo situa-se a cerca de 100 km de distância de

QUAL É A LETRA?

Há e a

Leia estas frases e observe as palavras destacadas.

Os mitos gregos existem há muitos anos.

X Daqui a algum tempo, surgirão outras explicações para certos fenômenos.

a) Assinale a frase que remete a algo que ainda vai acontecer.

b) Qual das palavras destacadas pode ser substituída por faz?

Há.

c) A que classe gramatical pertence a palavra há?

A palavra há é um verbo (verbo haver).

Agora, leia estas outras frases, observando as palavras destacadas.

X Há uma outra versão do mito de Prometeu.

A história conta como Prometeu roubou o fogo dos deuses.

a) Em qual das frases podemos substituir a palavra em destaque por existe? Assinale.

b) Em qual das frases a palavra destacada é um artigo?

Na segunda frase, a é um artigo que acompanha o substantivo história

Usa-se há:

• quando o verbo haver indica tempo decorrido e é empregado no sentido de fazer. Exemplo: Há um ano, eu viajei para a Grécia.

• quando o verbo haver tem sentido de existir. Exemplo: Há muitos mitos que explicam a origem do mundo.

Salônica, segunda maior cidade da Grécia”. Na sequência, fazer a leitura coletiva e perguntar se o termo destacado a indica distância, expressa tempo futuro ou é um artigo. Espera-se que os estudantes respondam que indica distância. Pedir que copiem a frase no caderno e escrevam a resposta. Essa frase refere-se à distância em quilômetros e é possível trabalhar as noções de posição e medida, sendo propício um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Matemática.

Na atividade 3, ressaltar aos estudantes que, em orações que indicam tempo, para saber se é usado o há ou a, deve-se substituir a forma por faz. Caso não mude o sentido da frase, emprega-se o há

Usa-se a:

• para expressar tempo futuro. Exemplo: Daqui a um ano viajarei para Atenas.

• como artigo definido. Exemplo: A Grécia localiza-se no continente europeu.

• para indicar distância. Exemplo: Atenas, a capital da Grécia, está a pouco mais de 500 km de Salônica.

Complete as frases com há ou a .

a) Os mitos são contados de geração em geração há muito tempo.

b) Há diferentes formas de contar a mesma história.

c) A ilha de Creta fica a quase 400 km de Atenas.

• Como saber quando utilizar há ou a? Escreva uma conclusão.

Se for possível substituir a palavra por faz ou existe(m), utilizamos há; se não for possível, a palavra correta é a

Na frase “Há mitos que contam como surgiu o mundo”, que verbo podemos utilizar para substituir o verbo haver? Reescreva a frase utilizando-o.

O verbo existir. Existem mitos que contam como surgiu o mundo.

• O verbo que você usou para substituir há deve estar no plural ou no singular? Justifique.

No plural, para concordar com a palavra a que se refere. 5

Na frase “Há anos que não leio os mitos gregos”, que verbo pode substituir o verbo haver? O verbo fazer

a) Reescreva a frase fazendo essa substituição.

Faz anos que não leio os mitos gregos.

b) Você escreveu o verbo no singular ou no plural?

Espera-se que os estudantes tenham escrito o verbo no singular.

Na atividade 4, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que o verbo haver é sempre usado no singular, mesmo quando o verbo que o substitui estiver flexionado, como é o caso de existir. Dar outros exemplos: Neste rio há/existem peixes variados; Não há/existem provas de que esse animal habitava aquela floresta.

28/09/25 12:24

Durante a realização da atividade 5, pedir aos estudantes que atentem para o fato de que o verbo fazer, quando indica tempo decorrido, pode ser usado no lugar de haver, sempre no singular. Dar outros exemplos: Faz/Há dois anos que frequento esta escola; Não vejo televisão há/faz dois dias.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas ou trios e propor a eles que escrevam:

• Uma frase usando há no sentido de existir

• Uma frase usando há para indicar tempo decorrido, no sentido de fazer

• Uma frase em que a palavra a indique distância.

• Uma frase com a palavra a expressando tempo futuro. Recolher as atividades e corrigi-las. Em seguida, socializar as respostas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PASCHOALIN, Maria Aparecida; SPADOTO, Neusa Terezinha. Gramática: teoria e atividades. São Paulo: FTD, 2021.

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosamente, texto de divulgação científica.

• Estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios quanto ao universo temático.

• Identificar informações explícitas no texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• (Re)conhecer público-alvo do texto.

• Estabelecer relação entre informações do texto de divulgação científica e mitos.

• Planejar, produzir, revisar e reescrever verbete de enciclopédia, identificando as características do gênero.

• Expor oralmente a pesquisa escolar.

BNCC

• EF04LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP17

• EF35LP18

• EF35LP19

• EF04LP22

• EF04LP23

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Ao propor a questão inicial da seção, ouvir as hipóteses dos estudantes sobre a razão do nome cavalo-marinho . Verificar quais informações são verídicas e chamar a atenção para elas.

Propor uma leitura silenciosa do texto e depois retomar os aspectos referentes a cada trecho. Explorar o título e discutir o significado da palavra galopando de acordo com o contexto.

Sugere-se organizar uma leitura compartilhada do

REDE DE LEITURA

Texto de divulgação científica

Você conhece o cavalo-marinho? Sabe por que ele tem esse nome? Leia o texto

Respostas pessoais.

Galopando pelos mares

No Brasil, há até o momento apenas duas espécies de cavalos-marinhos oficialmente registradas: Hippocampus reidi (cavalo-marinho-de-focinho-longo) e Hippocampus erectus (cavalo-marinho-de-focinho-curto).

O nome “cavalo-marinho” tem lá seus motivos: repare na foto [...] e me diga se esses bichos não parecem uma mistura de peixe com cavalo! Mas… Por que eles ganharam esses nomes científicos estranhos? É o que você vai descobrir agora!

Monstros marinhos

Para entender o significado do nome Hippocampus, que indica o gênero ao qual essas espécies pertencem, primeiro vamos visitar a Grécia Antiga e seus mitos!

Na Antiguidade, os gregos acreditavam na existência de um tipo de monstro marinho chamado hipocampo, que tinha a metade da frente do corpo em forma de cavalo e a metade de trás em forma de peixe. Então, diga lá, não foi uma ótima ideia dar o nome de Hippocampus aos animais do mundo real que parecem uma mistura de peixe com cavalo?

Mas e o nome específico dos cavalos-marinhos brasileiros, a segunda palavra que forma o seu nome científico? O que quer dizer?

Espécie mais comum no Brasil, o cavalo-marinho-de-focinho-longo vive em regiões de estuário, ou seja, onde os rios encontram o mar, de norte a sul do país.

texto para avaliar a velocidade da leitura, precisão e fluência dos estudantes. Cada estudante lê um trecho previamente selecionado.

Na atividade 1, retomar com os estudantes as hipóteses com relação ao nome cavalo-marinho. É importante que eles se sintam motivados a compartilhar as ideias.

A atividade 2 permite observar se os estudantes conseguem fazer a localização de informações que estão explícitas em texto.

Na atividade 3, depois de ouvir as hipóteses dos estudantes, comentar que, como os nomes populares podem variar conforme as regiões e mesmo entre países, torna-se difícil identificá-los. O nome científico pode trazer o nome do cientista que descreveu a espécie ou alguma característica dela e é universal. Esta atividade permite um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza.

Nas atividades 4 e 5, os estudantes são incentivados a identificar a função do texto lido e reconhecer para que foi produzido, onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

2. A origem do termo remonta à Grécia antiga. Os gregos acreditavam que existia um monstro marinho chamado hipocampo, uma mistura de peixe com cavalo.

No caso do Hippocampus reidi, é uma homenagem a Earl D. Reid, que foi pesquisador da Divisão de Peixes do Museu Nacional de História Natural dos Estados Unidos. Já no caso do Hippocampus erectus, a origem é o latim. O nome erectus significa “ereto”, “voltado para cima”, possivelmente em referência à postura ereta do cavalo-marinho enquanto nada.

[...]

COSTA, Henrique Caldeira. Galopando pelos mares. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/galopando-pelos-mares/. Acesso em: 6 ago. 2025.

A sua hipótese sobre o cavalo-marinho foi confirmada na leitura?

pessoal.

Qual é a origem do nome cavalo-marinho? Responda oralmente.

No Brasil, há duas espécies de cavalo-marinho, e cada uma tem seu nome científico.

• Pesquise por que os animais (e as plantas) recebem nome científico.

Onde foi publicado o texto que você leu?

Para que a espécie seja reconhecida em todo o mundo, pois o nome científico é conhecido mundialmente.

• A que leitor é dirigida essa publicação?

No texto, aparecem algumas perguntas.

outras palavras que rimem com essas (por exemplo, pia, dia, sorria etc.). Pode-se realizar um jogo, dividindo a turma em 2 grupos, propor outras palavras com terminações diversas para que eles, alternadamente, pensem em rimas para elas, em um tempo determinado, se um grupo não encontrar uma rima, passa a vez para o outro. Marcar os pontos de cada grupo na lousa para saber quem foi o ganhador ao final.

ATIVIDADES

No site da revista Ciência Hoje das Crianças. Às crianças, principalmente, mas também a todas as pessoas interessadas em assuntos científicos. As perguntas são feitas ao leitor.

a) A quem são dirigidas?

b) Com qual objetivo? Assinale.

X Chamar a atenção para o tema.

X Levar o leitor a pensar sobre o assunto antes de apresentar a resposta.

Iniciar uma entrevista.

Reúna-se com um colega. Expliquem a relação desse texto com os mitos gregos.

Espera-se que os estudantes mencionem o hipocampo, monstro marinho mitológico.

RECORDAR E RIMAR

Acompanhe a leitura que o professor vai fazer da parlenda a seguir.

Fui escrever na areia

Com a maré toda vazia

A maré encheu e levou

Tudo que a pena escrevia

[FUI escrever na areia]. [S. l.: s. n.], [19--]. Parlenda popular.

• Nessa parlenda, há palavras que rimam? Se sim, quais?

Sim. As palavras vazia e escrevia

Na atividade 6, explorar a influência dos mitos gregos no imaginário das pessoas ao longo da história, a ponto de encontrarmos referências aos deuses e monstros em nomes científicos de seres como o cavalo-marinho (hipocampo). Pode-se mencionar outros exemplos de animais cujos nomes estão relacionados à mitologia grega, como a hidra, um pequeno cnidário que possui tentáculos, que o assemelham às múltiplas cabeças da monstruosa Hidra de Lerna, ou a Equidna, que na mitologia era um gigante com o tronco de mulher e cauda de serpente, e deu nome a uma das duas únicas espécies de mamífero que põem ovos, que vive na Austrália e na Nova Guiné. Sugerir que pesquisem esses animais para comparar às imagens dos seres mitológicos. Por meio do boxe Recordar e rimar, sugere-se trabalhar o reconhecimento das rimas. Fazer a leitura da parlenda para os estudantes ou, se julgar pertinente, pedir a algum estudante que faça a leitura para os colegas. Perguntar à turma se algumas das palavras da parlenda têm o mesmo som final. Espera-se que reconheçam que as palavras vazia e escrevia cumprem esse critério. Comentar com os estudantes que se trata de palavras que rimam. Pedir-lhes que citem

28/09/25 16:25

Fazer a leitura para os estudantes de um texto sobre os cavalos-marinhos, da revista Ciência Hoje das Crianças, página 19 (disponível em: cienciahoje.periodicos.capes. gov.br/storage/acervo/chc/ chc_235.pdf; acesso em: 15 set. 2025). Para iniciar a leitura, organizar os estudantes em uma roda, para que todos possam ouvir sua leitura e depois conversar sobre o tema. Se considerar oportuno, propor aos estudantes que se organizem em grupos para a realização de uma pesquisa sobre outros seres mitológicos gregos para apresentarem aos colegas em forma de verbete de enciclopédia. Perguntar se eles se lembram de verbete de enciclopédia, sua estrutura, a forma como o texto é disposto etc. Caso não se lembrem, mostrar verbetes de enciclopédias e explorar as características desse gênero textual. Fazer os procedimentos de revisão e reescrita do verbete de enciclopédia que poderá ser manuscrito ou digitado. Para ilustrar, podem desenhar ou imprimir uma imagem do ser. Os estudantes devem usar o texto produzido para a apresentação oral do trabalho para a classe.

• Ler e compreender texto do gênero mito, identificando e localizando informações.

• Estabelecer expectativas a respeito do texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios acerca do universo temático.

• Inferir os significados das palavras pelo contexto.

• Identificar e localizar informações explícitas.

• Analisar os elementos do mito lido (foco narrativo, personagens, tempo e espaço) e as partes constitutivas do enredo (situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização).

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

• (Re)conhecer elementos reais e imaginários no mito.

• Compreender o mito grego como elemento da cultura de um povo.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF35LP01

UM ESCULTOR HABILIDOSO! capítulo 2

• Você sabe o que um escultor faz? Quais materiais ele usa em seu trabalho? Respostas pessoais.

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP21

• EF35LP29

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

• Cópias de um texto do gênero mito grego e de um texto de divulgação científica.

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o título do capítulo e propor as questões iniciais. Ouvir as hipóteses dos estudantes. Se necessário, explicar que escultor é a pessoa que cria esculturas e

Leia um mito sobre um grande escultor grego e sua estátua mais famosa.

Pigmalião e Galateia

Pigmalião era escultor, o maior de toda a Grécia. Ao observar suas estátuas de mármore, tinha-se a impressão de que a qualquer momento desceriam de seus pedestais e sairiam andando pelo mundo dos vivos. Muita gente jurava que as via respirar.

Os sacerdotes do templo de Pafos, na ilha de Chipre, encomendaram a Pigmalião uma estátua da deusa Afrodite.

Para criar uma estátua maravilhosa, digna do templo da deusa do amor, o escultor escolheu um bloco do mais puro mármore branco. Veios azuis muito finos corriam através da pedra, dando-lhe o aspecto da epiderme humana. E Pigmalião se pôs a trabalhar. Martelava, cinzelava e entalhava dia e noite, sem descanso. Era como se a deusa o chamasse de dentro da pedra, pedindo que a deixasse sair.

— Vou te soltar — dizia Pigmalião, sempre esculpindo. Finalmente a estátua ficou pronta e Pigmalião pousou seus instrumentos. Mas em vez de se alegrar, ele se pôs a chorar, pois teria de convocar os sacerdotes de Pafos e eles levariam a encomenda embora. Pigmalião não suportava a ideia de se separar daquela estátua, a mais linda que já havia criado. [...] Quanto mais olhava para a estátua, mais a adorava. O escultor estava apaixonado por sua obra [...]. Amava-a como a uma mulher de verdade, e deu-lhe o nome de Galateia.

que, nessa arte que representa formas em relevo, tridimensionais, diversos materiais podem ser utilizados, como bronze, mármore, madeira, argila e outros. Levantar hipóteses sobre o que pode acontecer em uma história – um mito grego – com o título “Pigmalião e Galateia”.

Propor a leitura silenciosa do texto. A leitura individual é importante, pois os estudantes precisam selecionar as informações relevantes para responder às questões, verificar se as hipóteses levantadas durante a leitura se confirmam e elaborar o pensamento para escrever de maneira coerente. Se considerar oportuno, organizar pequenos grupos para a realização de uma leitura compartilhada com o objetivo de avaliar a fluência oral leitora dos estudantes. Observar a velocidade da leitura, a precisão, a entonação e a expressividade dos estudantes. Cada estudante lê um trecho previamente selecionado pelo professor.

LEITURA

Pigmalião pintou os lábios de Galateia de vermelho e seus olhos de azul. E seus cabelos de mármore branco ele pintou de dourado brilhante. [...]

— Olha para mim! Fala comigo! — Pigmalião implorou então. — Eu te amo!

Os olhos de Galateia não piscavam. Seus lábios não se moviam. [...] Finalmente os sacerdotes de Pafos foram ter com Pigmalião.

— Onde está nossa estátua? Por que está demorando tanto?

Pigmalião prometeu que logo a terminaria. Arranjou um outro bloco de mármore e fez outra estátua de Afrodite. [...] Os sacerdotes de Pafos ficaram satisfeitos e levaram a estátua para seu templo. Pigmalião ficou com Galateia. Mas aquela estátua estava acabando com ele. Pigmalião deixou de comer, deixou de dormir. Passava os dias e as noites admirando a mulher que havia criado. Sentia-se definhar aos poucos, sabia que acabaria morrendo.

Então ajoelhou-se diante de Galateia e, com as poucas forças que ainda lhe restavam, fez uma prece a Afrodite [...].

Então sentiu uma mão suave tocar-lhe a face. Levantou os olhos e viu Galateia. Ela descera do pedestal e seu rosto estava radiante de amor. Galateia deixara de ser estátua. Transformara-se numa mulher de carne e osso.

— Levanta, Pigmalião — ela disse. — A deusa ouviu tua prece. Teu amor foi tão grande que chegou ao meu coração. Afrodite me deu vida, para que eu pudesse te amar também.

Logo Pigmalião e Galateia se casaram. Ao longo dos muitos anos que viveram juntos, seu amor só fez crescer e se fortalecer. E, no final, Afrodite lhe concedeu uma última bênção. Suas almas deixaram seus corpos ao mesmo tempo, para que nunca tivessem que se separar.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 37-40.

Cinzelar: esculpir com cinzel, instrumento de aço usado por escultores em geral.

Definhar: enfraquecer.

Entalhar: fazer cortes ou ranhuras, esculpir.

Epiderme: camada externa da pele.

Prece: pedido realizado com grande empenho.

28/09/25 12:24

Após as práticas de leitura, propor aos estudantes que compartilhem suas percepções sobre o texto. Incentivar que participem, contando o que haviam pensado e se as hipóteses elaboradas antes da leitura se confirmaram ou não.

Explorar os elementos da narrativa e as partes do enredo: onde se passam os fatos narrados? O narrador participa da história ou não? Quem é a personagem central da narrativa? Qual é a situação inicial? Qual é o conflito? Qual é o ponto de maior tensão da história? Como foi o desfecho? O que a finalização apresentou?

Relacionar o final do mito aos ensinamentos que aparecem nas fábulas, questionando: os mitos também podem apresentar ensinamentos? É necessário aparecer um ensinamento destacado ou as situações podem ensinar às pessoas algo importante?

Solicitar aos estudantes que façam a leitura compartilhada das palavras do glossário. Conforme eles vão lendo, fazer pausas para que o significado das palavras seja exemplificado.

Alguns significados das palavras que estão no texto, como bloco, brilhante e face, serão trabalhados ao final da unidade, na seção Descobrindo palavras . Aproveitar a oportunidade para explorá-los. Perguntar se os estudantes desconhecem algum termo ou expressão do texto e, antes de pedir-lhes que procurem o significado no dicionário, incentivá-los a inferir o sentido, tendo como base o contexto do texto. É possível também criar outros contextos para que os estudantes completem as frases com as mesmas palavras, oferecendo novas oportunidades de apropriação de seus significados.

ATIVIDADES

Escolher previamente imagens de esculturas de Pigmalião e Galateia e projetá-las para que os estudantes possam observar os elementos que as compõem. Pode-se escolher outra escultura mais moderna para estabelecer comparações na aparência e na técnica, dependendo da época em que foram esculpidas. Verificar a possibilidade de levar os estudantes a um museu que tenha esculturas. Caso não seja possível, eles podem pesquisar os museus da região em que moram ou procurar na internet museus aos quais se possa fazer uma visita virtual.

Estas atividades propiciam um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Arte.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MUSEU BRASILEIRO DA ESCULTURA E DA ECOLOGIA (MUBE). c2025. Disponível em: www. mube.space/. Acesso em: 15 set. 2025.

Reconstruir os aspectos principais do mito “Pigmalião e Galateia”. Incentivar os estudantes a relembrar a situação inicial, o conflito, o clímax, o desfecho e a finalização. Comentar os fatos principais em cada um dos trechos antes de iniciar as atividades.

Explorar o foco narrativo da história (3 a pessoa) – o narrador não participa, apenas conta os fatos e apresenta os diálogos entre as personagens. Verificar se há na biblioteca da escola outra versão da história e ler para comparar semelhanças e diferenças, se achar propício. Outra possibilidade é exibir o vídeo Pigmaleão e Galateia: a benção de Afrodite: mitologia grega (disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=ccpZ5bJ-TAE; acesso em: 15 set. 2025).

As atividades de 1 a 6 permitem observar as habilidades dos estudantes de compreensão textual e de localização de informações explícitas no texto. As atividades propostas solicitam que os estudantes identifiquem os elementos principais da narrativa, como personagem central, conflito gerador e resolução.

Ao observar a imagem e a legenda da atividade 7 , ressaltar a data para indicar o quanto a pintura é antiga. Comentar a importância de esculturas de deuses gregos características de uma época. Por isso, são expostas em museus, valorizando o trabalho artístico da época em que foram feitas e guardadas como registro de cultura. Ajudar os estudantes a relacionar o século atual com o indicado na legenda como data da escultura original (século XVIII). Se for necessário, fazer uma linha do tempo para que entendam a diferença entre as épocas. Estas atividades propiciam um trabalho interdisciplinar com Arte e Ciências Humanas.

Quem era Pigmalião?

Um escultor da Grécia.

Por que as pessoas que observavam as esculturas de Pigmalião juravam que as viam respirar?

Porque elas eram tão perfeitas que pareciam estar vivas.

O material escolhido por Pigmalião para criar a estátua de Afrodite foi importante? Por quê?

Sim, porque ele escolheu um bloco do mais puro mármore branco, de veios azuis muito finos que corriam através da pedra, dando-lhe o aspecto da epiderme humana.

Por que Pigmalião ficou triste ao acabar a estátua da deusa Afrodite?

Porque ele se apaixonou pela estátua que criou, mas teria de entregá-la aos sacerdotes de Pafos, pois havia sido encomendada.

• Como o escultor conseguiu resolver esse problema?

Pigmalião não entregou a estátua, prometendo que logo a terminaria. Arranjou outro bloco de mármore e fez uma outra estátua de Afrodite.

Afrodite atendeu ao pedido de Pigmalião? Explique.

Sim. Afrodite transformou Galateia em uma mulher de carne e osso.

Como termina a história?

Pigmalião e Galateia se casaram e viveram felizes por muito tempo.

Propor a correção coletiva. Cada questão pode ser respondida oralmente por dois ou três estudantes, momento que requer atenção para ouvir a resposta do colega, compará-la com sua própria resposta e acrescentar alguma informação ao que escreveu, se necessário. A leitura e a escrita são feitas pelos estudantes, individualmente, durante a correção, e precisam ser estimuladas nas aulas.

Pigmalião e Galateia, de Loius Gauffier, 1797. Óleo sobre tela, 67 cm × 51,2 cm. Galeria de Arte de Manchester, no Reino Unido.

a) Leia a legenda e responda: quais personagens do mito essa pintura representa?

Representa as personagens principais: a estátua Galateia, o escultor Pigmalião e a deusa Afrodite dando vida a ela.

• De que forma essa estátua se relaciona com o que foi narrado no mito?

Espera-se que os estudantes percebam que, pelas cores, a estátua de Galateia também parece viva.

b) Em sua opinião, por que essa pintura está em uma galeria de arte?

c) Você acha que o pintor que a criou é habilidoso? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que considerem uma obra de arte, por isso está em uma galeria. Respostas pessoais.

d) Pelas roupas das personagens, a pintura representa uma época antiga ou atual?

Atual X Antiga

e) Pode-se dizer que o mito de Pigmalião e Galateia retrata uma época? O que você analisou para responder?

Respostas pessoais.

28/09/25 16:26

PARA O PROFESSOR

• GOUVEIA JUNIOR, Antonio Carlos (org.). Escultores brasileiros. São Paulo: Decor, 2014.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Analisar palavras utilizadas em trechos de texto para fazer referência aos substantivos.

• Verificar o sentido expresso por essas palavras e observar que estabelecem ligação entre os trechos.

• Identificar os pronomes anafóricos e, ao completar trechos com eles, perceber sua função de proporcionar coesão ao texto.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP05

• EF35LP06

ENCAMINHAMENTO

Relembrar os conceitos de substantivo, artigo, pronome, adjetivo e verbo e as relações que estabelecem entre si na construção do texto. Elaborar com os estudantes um registro coletivo que contenha as definições de cada classe gramatical e exemplos. Expor o registro em um cartaz no mural da sala ou imprimi-lo, para que os estudantes possam consultá-lo.

As atividades da seção estimulam a reflexão sobre o uso de palavras que remetem a termos já mencionados e àqueles que estabelecem coesão entre as frases e os parágrafos.

Na atividade 1, é possível observar se os estudantes conseguem recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais ou pronominais que contribuem para a continuidade do texto.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Coesão

Releia estes trechos do mito Pigmalião e Galateia 1

Para criar uma estátua maravilhosa, digna do templo da deusa do amor, o escultor escolheu um bloco do mais puro mármore branco.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 37.

Pigmalião ficou com Galateia. Mas aquela estátua estava acabando com ele.

MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 39.

a) Contorne as palavras usadas para fazer referência a Pigmalião, além de seu próprio nome.

b) Por que essas palavras foram usadas?

Para substituir o nome Pigmalião, de modo a evitar a repetição.

Este trecho do mito foi alterado. Substitua as palavras entre parênteses por outras que evitem repetições. Trabalhe com um colega.

As respostas são sugestões.

Finalmente, a estátua ficou pronta e Pigmalião pousou seus instrumentos.

Mas em vez de se alegrar, ele/o escultor (Pigmalião) se pôs a chorar, pois teria de convocar os sacerdotes de Pafos e eles (os sacerdotes de Pafos) levariam a encomenda embora. Pigmalião não suportava a ideia de se separar daquela estátua, a mais linda que já havia criado.

Sentou-se diante dela (da estátua) [...] e lá ficou durante horas.

Na atividade 2, analisar coletivamente com os estudantes outras substituições possíveis para evitar repetições. Por exemplo, a palavra Pigmalião poderia ser substituída pela expressão o escultor. Após a realização da atividade 3, propor que reescrevam o trecho a seguir sem os termos destacados, mantendo o sentido.

Pigmalião pintou os lábios de Galateia de vermelho e seus olhos de azul. E seus cabelos de mármore branco ele pintou de dourado brilhante.

Resposta possível: Pigmalião pintou os lábios de Galateia de vermelho, os olhos de azul e os cabelos de dourado brilhante. Compartilhar as respostas dos estudantes. Aceitar outras respostas desde que mantenham o sentido do texto.

A atividade 4 permite observar se os estudantes conseguem identificar pronomes como recurso coesivo anafórico.

A palavra a aparece duas vezes nesta frase, com funções diferentes.

Quanto mais olhava para a estátua, mais a adorava.

a) Qual dessas palavras destacadas tem a função de determinar o substantivo estátua?

O primeiro a

b) Qual delas foi usada para substituir a palavra estátua?

O segundo a

Releia este trecho do texto Galopando pelos mares

[...] os cientistas conhecem pouco mais de 50 espécies [de cavalos-marinhos] no mundo, e, em todas elas, é o macho que fica grávido. Ele possui na cauda uma bolsa, onde carrega os filhotes até seu nascimento. Um papai que você nunca viu igual! No Brasil, há até o momento apenas duas espécies de cavalos-marinhos oficialmente registradas: Hippocampus reidi (cavalo-marinho-de-focinho-longo) e Hippocampus erectus (cavalo-marinho-de-focinho-curto).

COSTA, Henrique Caldeira. Galopando pelos mares. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/galopando-pelos-mares/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• A quem se referem as palavras destacadas?

Elas refere-se à palavra espécies Esses bichos e eles referem-se às duas espécies de cavalos-marinhos.

PARA O PROFESSOR

• KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

• KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

28/09/25 12:24

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Observar o uso das palavras trás e traz e perceber diferenças no significado e na escrita, aplicando-as corretamente.

• Recorrer à informação sobre a classe gramatical de trás e traz para verificar a grafia.

BNCC

• EF04LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF35LP12

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se sabem quando se deve escrever trás ou traz . Ouvir as hipóteses e registrá-las na lousa.

Nesta seção, os estudantes vão refletir sobre o significado das palavras trás e traz Observar e analisar o significado desses vocábulos em um texto é fundamental para perceber e compreender a escrita de cada um deles. A apresentação de outras palavras formadas com trás (atrás, detrás) também facilita a memorização de sua escrita.

Na atividade 1 , solicitar aos estudantes que façam a leitura em voz alta para que possam notar que a sonoridade das suas palavras é semelhante.

Após as atividades 2 e 3, se julgar conveniente, incentivar os estudantes a consultar o dicionário para buscar a definição das palavras.

Na atividade 4 , orientar os estudantes a refletir antes de produzirem a escrita da conclusão a que chegaram e, após, disponibilizar um momento para que possam compartilhar as respostas, verificando a coerência. Nesse momento, lembrá-los de se expressarem com tom de voz

DE OLHO NAS LETRAS

Trás e traz

Leia estas duas palavras em voz alta.

trás traz

• Elas soam de maneira igual ou diferente?

Leia esta frase. A palavra atrás é formada por a + trás. Espera-se que os estudantes concluam que ambas soam da mesma maneira.

Pigmaleão correu atrás do sacerdote para impedi-lo de levar a estátua.

• O que a palavra atrás indica nessa frase? Assinale a alternativa correta.

X Indica que o sacerdote estava adiante, à frente de Pigmaleão.

Significa que Pigmaleão estava adiante, à frente do sacerdote.

A palavra trás significa “em posição posterior”. Vem sempre acompanhada de outra palavra, formando uma locução, que pode ser escrita junto ou separadamente: atrás, atrás de, detrás, de trás, para trás, por trás. Escreve-se com s e recebe acento.

Leia este provérbio popular.

O que o vento traz, o tempo leva.

• Qual é o significado da palavra destacada? Traz significa conduz, transporta.

A palavra traz é uma forma conjugada do verbo trazer Escreve-se com z e não recebe acento.

audível, falar em um ritmo adequado, ou seja, nem muito rápido e nem muito devagar, para que todos possam entender. É importante também comentar que todos devem se respeitar. Enquanto um colega estiver falando, os demais devem prestar atenção e aguardar a vez de falar. Após o compartilhamento das ideias, comentar que uma forma de não errar na escrita é observar se a palavra indica ação. Se indicar, é a forma conjugada do verbo trazer, portanto escreve-se traz; se não for verbo, escreve-se trás. Reforçar também a importância de fazer uso do dicionário, em caso de dúvida.

Nas atividades 5 e 6, é interessante fazer a correção coletiva das frases para que os estudantes possam compartilhar seus aprendizados. Se julgar necessário, propor mais frases para que completem as lacunas com trás ou traz.

Na atividade 7, pedir aos grupos que façam o registro das frases em uma folha à parte. Assim, será possível verificar se os estudantes conseguiram elaborar as frases corretamente.

Como não errar mais na escrita das palavras trás e traz? Converse com um colega e escrevam uma conclusão.

Espera-se que os estudantes mencionem que se pode analisar se a palavra é um verbo (traz) ou não (trás)

Complete as frases com as palavras trás ou traz.

a) Ela sempre traz um lindo anel no dedo.

b) Que mensagem existe por trás desse mito?

c) O quintal situa-se na parte de trás da casa. Leia as frases e escreva se os termos destacados referem-se a trás ou traz

a) O professor trouxe um livro interessante sobre a Grécia. traz

b) No aniversário, ela trará à escola um bolo de laranja. traz

c) Detrás do morro há um riacho de águas cristalinas. trás

Reúna-se com três colegas. Depois, sigam as instruções.

• Façam um cartão para cada uma destas palavras.

trás trazia trazem trouxe detrás traz atrás trazemos

• Agrupem os cartões virados para baixo e decidam quem iniciará o jogo.

• Um dos participantes pega um cartão e lê a palavra. Os outros devem escrever no caderno uma frase com essa palavra e ler em voz alta.

• O participante que leu a palavra deve corrigir as frases. Cada participante que escrever uma frase coerente e com a grafia correta da palavra lida ganha cinco pontos.

• Aquele que lê a palavra e faz as correções ganha o mesmo número de pontos.

• No final de seis rodadas, os participantes devem somar os pontos. Ganha quem tiver mais pontos.

243

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ATIVIDADES

Para ampliar o significado da palavra traz , apresentar aos estudantes o verbo trazer em diferentes tempos e pessoas verbais. Se achar pertinente, preparar antecipadamente slides com as conjugações e projetar para a classe. Dessa forma, os estudantes vão relacionar a escrita correta da palavra à sua classe gramatical: traz uma forma verbal, portanto, deve ser escrita com a letra z no final. Propor aos estudantes que escrevam frases utilizando o verbo trazer em diferentes tempos e pessoas verbais. Compartilhar as respostas solicitando a eles que escrevam as frases na lousa, promovendo uma correção coletiva.

• Ler e compreender, com a ajuda dos colegas e do professor, texto do gênero mito.

• Relacionar informações do texto aos aspectos característicos do mito.

• Identificar elementos importantes na escrita dos mitos gregos.

• Aplicar os conhecimentos sobre o gênero textual para ordenar os acontecimentos e reproduzir o mito do rei Midas.

• Produzir o texto, utilizando conhecimentos linguísticos e gramaticais.

• Substituir vocabulário por pronomes para evitar repetições.

• Usar os pronomes anafóricos como recurso de coesão.

• Planejar, produzir, reler, revisar e editar, com a ajuda do professor e dos colegas, a reescrita de mito.

• Observar tempos verbais, foco narrativo, uso correto da pontuação e da ortografia.

BNCC

• EF04LP05

• EF04LP06

• EF04LP07

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP19

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

• EF35LP14

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que respondam oralmente à questão: o que são mitos? Incentivar todos a participar, compartilhando os conhecimentos construídos e também as possíveis dúvidas relativas ao gênero textual trabalhado.

MÃO NA MASSA!

Reprodução de mito

1 Você vai reproduzir o mito Rei Midas e o toque de ouro. Antes, para ajudá-lo na produção, converse com um colega sobre a questão a seguir.

• Nos mitos lidos nesta unidade, as ações de Prometeu e Pigmalião tiveram consequências? Se sim, quais?

2 Agora é a sua vez! O professor vai contar o mito. Escute-o atentamente e faça perguntas se tiver alguma dúvida. Depois de ouvir o professor, faça anotações em uma folha de papel avulsa. Siga este roteiro.

• Apresente a situação inicial: descreva quem é o rei Midas, suas características principais e seu maior desejo.

• Explique quem é Dioniso, como ele aparece na história e quais são suas ações.

• Apresente o conflito que desencadeará toda a história, ou seja, o que aconteceu com o rei após ter seu pedido atendido.

• Descreva detalhadamente o que acontecia todas as vezes que Midas tocava em algo.

• Narre o desfecho. Explique se o rei Midas aprendeu a lição e o que Dioniso resolveu fazer diante daquela situação.

• Não se esqueça da finalização. Conte a reação do rei Midas e o que ele passou a fazer depois de tudo o que aprendeu.

Na atividade 1, solicitar que os estudantes compartilhem suas respostas e refletir com eles sobre o fato de que as consequências podem ser negativas ou positivas.

O mito grego que deve ser lido para a realização da atividade 2 é a história do rei Midas. Uma versão do mito está disponível em: https://www.culturagenial.com/historias-infantis-diferentes/ (acesso em: 15 set. 2025). Há também uma versão do mito no livro Mitos gregos, recontados por Eric. A. Kimmel, com tradução de Mônica Stahel (São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013). Se considerar necessário, providenciar antecipadamente cópia do texto e distribuir aos estudantes.

Ler o texto “Rei Midas e o toque de ouro” para os estudantes. É importante que a leitura seja feita com expressividade, fazendo uso dos aspectos não linguísticos, como os gestos, direção do olhar, expressão corporal e tom de voz.

Retomar as características do mito relacionando-o aos textos lidos na unidade e discutir os conceitos apresentados. Ressaltar a importância dos recursos de coesão em um texto. Pedir aos estudantes que releiam a história produzida antes de entregar.

Prometeu foi condenado a um castigo e Pigmalião foi recompensado por Afrodite.

• Confira a pontuação, a ortografia, as concordâncias verbal e nominal, verifique os pronomes para evitar repetições ou como recurso de retomada de ideias ou palavras (coesão).

• Empregue palavras diferentes para indicar as mesmas personagens. Você pode se referir ao protagonista utilizando, por exemplo, os termos: Midas, rei, soberano.

• Atenção ao tempo verbal: você está narrando fatos que já aconteceram.

• O texto deve ser escrito em 3a pessoa.

Revisão da reprodução do mito

1 Reúna-se com um colega. Sigam as instruções.

a) Leia o texto que o colega escreveu e dê seu texto para ele ler.

b) Escreva em uma folha de papel avulsa alguns comentários sobre o que você observou no texto dele. Para ajudar, o professor disponibilizará um roteiro de revisão.

c) Entregue ao colega o texto com os comentários e explique o que considera importante rever. Ele fará o mesmo com o seu texto.

d) Se você ou o colega não concordarem com alguma observação, conversem e tentem explicar seus pontos de vista.

2 Agora, reescreva seu texto fazendo as alterações necessárias.

3 Você gostaria de ver uma produção sua publicada em um site?

Resposta pessoal.

• Siga as instruções do professor, que vai publicar seu texto no site ou blog da escola.

1. Em um editor de texto digital, escreva seu texto e faça as correções necessárias.

2. Peça ajuda ao professor para formatar o texto corretamente.

DICA

Você também pode participar da produção de textos coletivos. Para isso, você e os colegas devem usar um editor de texto digital com a funcionalidade de trabalho simultâneo.

é uma etapa relevante na produção porque reforça o papel da circulação de texto em um contexto real, ligado à comunidade dos estudantes. Além disso, a possibilidade de divulgação e publicação dos textos pode favorecer o engajamento dos estudantes na proposta.

Na internet, é possível acessar editores de texto gratuitos, tanto de uso individual, quanto aqueles que permitem o trabalho colaborativo de maneira simultânea. Instruir os estudantes quanto ao uso das funcionalidades desses editores, inclusive com a correção ortográfica automática e outros recursos que poderão ser úteis para a produção.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• Releia o texto para verificar se contém os aspectos mais importantes do mito. 245

Conversar com os estudantes sobre o processo de revisão de um texto. Perguntar a eles qual é o objetivo da revisão e da reescrita de um texto e se consideram esse tipo de atividade importante. Espera-se que eles percebam que o objetivo é aprimorar a escrita.

28/09/25 12:24

Na etapa 1, da revisão, distribuir as produções escritas para as duplas e pedir-lhes que comentem o texto do colega. Orientá-los a analisar o texto do colega de acordo com os critérios apresentados no item 1b. Propor que façam a primeira leitura silenciosamente e, depois, cada um deve ler seu próprio texto para o colega em voz alta, pois assim será possível observar se os estudantes estão desenvolvendo a fluência leitora oral, aspecto também relevante para a compreensão dos textos.

Na etapa 2, avaliar as produções dos estudantes e verificar se eles conseguiram escrever um texto coerente e coeso.

Na atividade 3, caso a escola não tenha site, blog ou página em rede social, fazer uma busca de antemão de plataformas onde os estudantes poderiam fazer a publicação dos textos. Essa

• SILVA, Emanoela Cargnin da. Uma boa história, um bom contador, uma criança e a imaginação: características da contação de histórias. Revista Educação Pública, v. 21, no 22, 15 jun. 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj. edu.br/artigos/21/22/ uma-boa-historia-umbom-contador-umacrianca-e-a-imagina cao-caracteristicas-dacontacao-de-historias. Acesso em: 6 out. 2025.

BRUNA

ISHIHARA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar aspectos importantes dos mitos para transformá-los em teatro de fantoches.

• Confeccionar cenário e fantoches observando a função deles na história.

• Criar as falas das personagens e ensaiar a apresentação com expressividade.

• Representar as cenas e as falas das personagens por meio de fantoches.

BNCC

• EF04LP25

• EF15LP09

• EF15LP12

• EF15LP13

• EF35LP24

• EF04LP27

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que a atividade proposta é a encenação de um dos mitos gregos apresentados na unidade. Para o desenvolvimento da atividade, eles devem confeccionar fantoches e cenários, atividade que pode ser desenvolvida interdisciplinarmente com Arte. Assistir com os estudantes ao vídeo De olho no Osório: fantoche de papel (disponível em: https://youtu.be/CW86J GJ5M9w; acesso em: 15 set. 2025.), que explica como confeccionar fantoches de papel.

Na atividade 1, orientar os estudantes quanto à formação dos grupos e ajudá-los a decidir o mito indicado para cada grupo.

Para a atividade 2, no momento de criação e produção do cenário, lembrar aos estudantes que o espaço onde ocorrem os fatos indica também a época em que a história acontece. Essa atividade também propicia um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Arte.

ORALIDADE EM AÇÃO

Encenação de mito: teatro de fantoches

1 Prepare-se! Você e os colegas vão fazer um teatro de fantoches para contar um dos dois mitos gregos apresentados nesta unidade.

• Em grupo, observe as personagens de cada mito.

Prometeu: Prometeu, Epimeteu, deuses, Zeus, seres humanos, Apolo.

Pigmalião e Galateia: Pigmalião, Galateia, sacerdotes, Afrodite.

2 Agora que você já sabe quem fará parte do seu grupo e qual mito será apresentado, é hora de confeccionar os fantoches e o cenário.

• Providenciem os materiais para fazer os fantoches: papel colorido, palitos de sorvete, cola, lápis de cor, canetinhas, fitas e outros.

• Criem as personagens do mito que vão apresentar.

• Façam o cenário com caixas de papelão ou cartolina.

Na atividade 3, orientar os estudantes quanto à linguagem e extensão das falas, para que o texto fique adequado a essa situação de comunicação. Comentar que, no texto dramático, os diálogos contam a história, mas a mensagem se completa pela expressão da voz e pelos movimentos dos fantoches. Para ajudá-los na memorização das falas, sugerir que, em dupla, leiam em voz alta as falas das personagens. Nesse momento, destacar a importância de desenvolver aspectos não linguísticos que são perceptíveis na fala, nos gestos e outras expressões corporais. Outro aspecto importante é dar destaque ao tom de voz, que deve ser audível, com boa articulação e ritmo adequado.

Para a história ficar bem contada, sigam as instruções.

• Organizem os pontos principais da história para que todos os detalhes sejam contados.

• Combinem quem fará cada personagem e suas falas.

• Escrevam as falas de cada personagem em uma folha de papel avulsa.

• Decidam se haverá narrador.

Ensaiem algumas vezes a apresentação. Durante os ensaios, procurem seguir estas recomendações.

• Memorizem as falas e os movimentos que vão realizar durante a apresentação.

• Lembrem-se de falar com entonação expressiva para as personagens que vocês representam.

• Façam alterações no tom de voz para criar suspense ou chamar a atenção do público.

• Movimentem os fantoches de acordo com os acontecimentos e as falas.

FIQUE LIGADO

• MITOS gregos. Adaptação: Eric A. Kimmel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. Prometeu, Pandora, Perséfone, rei Midas e outras personagens aparecem nas incríveis histórias reunidas nesse livro.

247

Na atividade 4, auxiliá-los a organizar como e onde será o ensaio. Reservar um espaço e também um tempo das aulas para que os estudantes ensaiem as apresentações. Orientá-los quanto à necessidade de saber as falas das personagens de cor. Ressaltar a importância da entonação e altura da voz, para expressar as emoções das personagens para que as falas sejam bem compreendidas pelo público.

28/09/25 12:24

PARA OS ESTUDANTES

• PRIETO, Heloisa. Divinas aventuras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.

Se for possível, os estudantes podem apresentar o teatro de fantoches para a comunidade escolar e para os familiares e responsáveis, nesse caso, planejar e confeccionar com a turma os convites.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosa e, em seguida, em voz alta, texto do gênero mito.

• Ler e compreender trecho de entrevista.

• Estabelecer expectativas a respeito do texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios acerca do universo temático.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Relacionar fatos e refletir sobre a importância do fogo e seus usos.

• Distinguir fatos reais de histórias fictícias.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP21

• EF35LP26

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Explorar a questão inicial da seção e ouvir as hipóteses dos estudantes. Comentar que os mitos existem em todas as culturas. Todos os povos têm mitos mantidos principalmente pela tradição oral e cada povo tem sua própria versão sobre a origem do mundo e a criação dos seres e elementos, como é o caso dos povos indígenas.

É importante comentar com os estudantes que a população brasileira é formada principalmente por descendentes de africanos, indígenas e europeus e que a cultura brasileira é resultado da miscigenação desses povos. Os conhecimentos transmitidos pelos indígenas têm contribuído ao longo dos anos para a valorização do patrimônio histórico e cultural

IDEIA PUXA IDEIA

Mito brasileiro

Resposta pessoal.

Será que outros povos, além dos gregos, criaram mitos?

Leia este mito indígena e veja como os Katukina explicam a origem do fogo.

Mitos

Histórias sobre o roubo do fogo

Como contam os Katukina?

Os Katukina falam uma língua da família Pano e vivem na região do alto Juruá, no Acre. Esse povo também tem várias histórias sobre a origem do fogo, uma delas é assim:

Um dia a onça foi caçar e pediu ao periquito e à coruja que ficassem de olho no fogo, porque este podia se apagar. A onça disse que se eles cuidassem do fogo direitinho ela lhes daria um pouco de caça. Dito e feito! O periquito e a coruja ficaram cuidando do fogo, mas, na volta, a onça comeu tudo sozinha. No dia seguinte, lá foi a onça caçar de novo. Fez o mesmo pedido ao periquito e à coruja. No fim da tarde, a onça voltou da caçada e o periquito logo perguntou se ela daria um pedaço de carne para ele assar. Ela disse que sim, mas no fim das contas acabou comendo toda a carne.

Isso se repetiu durante vários dias até que um dia a coruja e o periquito decidiram roubar o fogo da onça. A coruja teve a ideia de esconder o fogo no buraco de uma árvore e foi isso que o periquito fez antes que a onça retornasse da caçada. A onça, quando viu que estava sem fogo, ficou desesperada. Ela tentou fazer fogo de novo, mas não conseguiu. Aí percebeu que daquele momento em diante teria que comer carne crua... O periquito cuidou muito bem do fogo, que estava guardado numa árvore bem alta. Ele tinha um bico grande, mas o fogo o queimou quase todo e é por isso que hoje o bico do periquito é bem pequeno. Foi o periquito que deu o fogo aos humanos, que antes só comiam carne crua!

MITOS: histórias sobre o roubo do fogo: como contam os Katukina? Povos Indígenas no Brasil Mirim, c2025. Disponível em: http://pibmirim. socioambiental.org/como-vivem/mitos?page=26. Acesso em: 6 ago. 2025.

do Brasil e de outras nações. Comentar também sobre a importância de respeitar e valorizar a cultura indígena.

Se possível, acessar com a turma a página do Instituto Socioambiental (Disponível em: https:// pib.socioambiental.org/pt/Povo:Katukina_Pano. Acesso em: 15 set. 2025.), onde é possível encontrar informações sobre o povo indígena Katukina.

Na atividade 1, propor inicialmente a leitura independente, silenciosa do texto. Em seguida, ler em voz alta, assegurando-se da compreensão pelos estudantes. Se considerar oportuno, pode-se avaliar a fluência leitora dos estudantes.

Na atividade 2, se considerar oportuno, explorar o mapa do Brasil para que os estudantes verifiquem a localização do estado do Acre, onde vivem os Katukina. Essa atividade permite um trabalho interdisciplinar com Ciências Humanas.

DANIEL BOGNI

3 4 5

3. O periquito e a coruja cuidaram do fogo por vários dias a pedido da onça, que prometeu dar aos dois um pouco de caça, o que nunca aconteceu. O periquito cansou de ser

Em que estado do Brasil vivem os Katukina?

No estado do Acre.

enganado e roubou o fogo da onça e o deu aos humanos, que antes comiam carne crua.

Como os Katukina explicam a origem do fogo?

Retome o mito grego de Prometeu ( páginas 222-224 ) e explique as semelhanças com o mito indígena contado pelos Katukina.

4. Os dois mitos explicam a origem do fogo. Nas duas narrativas,

Como povos diferentes e de lugares tão distantes, como Brasil e Grécia, podem contar histórias que explicam o mesmo fenômeno, a origem do fogo?

Resposta pessoal.

Leia um trecho da entrevista com o historiador e professor Edson Fasano.

o fogo está sob o domínio de alguém considerado poderoso: Zeus, o rei dos deuses; e a onça, animal temido por sua força. Prometeu e o periquito são castigados por entregar o fogo aos seres humanos.

Como foi a descoberta do fogo?

Os seres humanos não inventaram o fogo, mas o dominaram e descobriram uma forma de produzi-lo. Toda invenção humana associa três elementos essenciais: a curiosidade, a observação e a necessidade de qualificar a forma de vida. As pessoas observavam a natureza, verificavam que um raio caído sobre uma árvore produzia faísca e fogo. Perceberam que em situações de atrito de objetos, como pedras e até mesmo gravetos, produziam-se faíscas. Com essas constatações, começaram a produzir o fogo, que trouxe benefícios como cozinhar alimentos, espantar animais e aquecer-se do frio.

MAZZONI, Natália. O mundo dos Croods. Estadão, 16 mar. 2013. Disponível em: https:// www.estadao.com.br/brasil/estadinho/o-mundo-dos-croods/?srsltid=AfmBOopSMtLd6ca ZRsj4wKmlxh5wIDtnH7FQHb4adIHuWLohtB6ptl0n. Acesso em: 6 ago. 2025.

a) De acordo com o historiador, como o ser humano teria descoberto o fogo?

Pela curiosidade, observação e necessidade.

b) O que diferencia a explicação do historiador sobre a descoberta do fogo e a explicação dada pelos mitos?

A explicação do historiador é científica. Nos mitos, a explicação é fictícia, imaginada.

249

Na atividade 3, explorar oralmente a questão e incentivar os estudantes a dar opiniões: por que as personagens do mito indígena são animais? Espera-se que percebam que o povo Katukina vive em contato com a natureza. Sua sobrevivência vem da fauna e da flora, portanto, é natural que em seus mitos apareçam animais como personagens.

Na atividade 6, para que os estudantes compreendam melhor a explicação sobre a descoberta do fogo dada pelo historiador e professor Edson Fasano, é interessante que assistam à animação A descoberta do fogo (disponível em: https://youtu.be/ 50dHAiyvi_0; acesso em: 15 set. 2025.). Discutir a reação do homem ao ver o fogo e conversar com os estudantes sobre os benefícios que ele trouxe para a humanidade. Em seguida, incentivá-los a opinar sobre as questões propostas nos itens da atividade.

ATIVIDADES

Ler o artigo Grandes pequenos bombeiros (disponível em: http://chc.org.br/ grandes-pequenos-bombeiros/; acesso em: 15 set. 2025.) para os estudantes e, depois, promover uma conversa sobre os perigos causados pelo fogo. No artigo, há outras dicas importantes para o cuidado que as crianças devem ter para se manterem seguras e livres de perigos. Aproveitar a oportunidade para conversarem também sobre isso. Se possível, promover uma palestra sobre os cuidados que todos devem ter com relação ao fogo com a participação do Corpo de Bombeiros da região mais próxima à escola. Os pais também podem ser convidados. Os estudantes devem perceber a necessidade de realizar atividades cotidianas de forma segura, garantindo assim a manutenção da saúde e até mesmo da vida.

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Na atividade 4, espera-se que os estudantes identifiquem que a descoberta do fogo é tema central de ambos os mitos e que em ambos o fogo está sob o domínio de alguém que pune aquele que entrega o fogo aos seres humanos.

Ao propor a atividade 5, explorar oralmente a questão e incentivar os estudantes a dar opiniões. É interessante discutir e retomar a ideia de que os povos no mundo todo, desde há muito tempo, buscam explicações para fenômenos naturais dos quais desconhecem a origem. Mais tarde, com a evolução da humanidade, surgiram as explicações científicas, observando as causas e consequências desses fenômenos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler com autonomia e compreender texto jornalístico.

• Identificar informações explícitas no texto.

• Inferir informações com base no conteúdo da reportagem.

• Refletir sobre a função social de jogos digitais.

• Compreender a importância do conhecimento e da preservação da cultura indígena.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF04LP14

• EF04LP15

• EF35LP21

ENCAMINHAMENTO

O mito apresentado na notícia da seção é tradicional da etnia Bororo (também conhecida como Boe), que vive especialmente no Mato Grosso. Os rituais são uma constante na vida social dos Bororo, sendo os principais os de nomeação, iniciação e funeral. E é sobre este segundo ritual, o de iniciação, que o mito “As araras e seu ninho” trata. Nele, o indígena Jeriguigui deve passar por desafios perigosos, como a captura de araras em um local perigoso. Tais desafios representam a passagem da infância para a vida adulta. A mitologia de diversas culturas é repleta de narrativas em que um personagem deve provar seu valor por meio de conquistas e desafios. O caso mais famoso talvez seja o do mito grego do semideus Hércules e seus doze trabalhos feitos para expiar um de seus crimes.

Na atividade 1, reforçar a importância de sempre consultar um adulto responsável antes de começar a jogar

APARECEU NA MÍDIA

Mitos indígenas

Você conhece algum mito indígena? Leia a notícia a seguir sobre um jogo baseado em um desses mitos.

UFSCar cria jogo digital gratuito com personagem indígena para ensinar crianças em sala de aula

O game, que é voltado para crianças entre 5 e 9 anos, é inspirado em mitologia indígena e pode ser empregado na Educação Infantil e do Ensino Fundamental I; [...]

Por g1 São Carlos e Araraquara 20/03/2022 11h29 Atualizado há 3 anos

A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) lançou um jogo digital gratuito que pode ser trabalhado com crianças em sala de aula. O game, com um personagem indígena, pode ser usado como atividade complementar às disciplinas tradicionais da grade curricular.

O jogo “Jeriguigui e o Jaguar na terra dos bororos” é voltado para crianças de 5 a 9 anos e pode ser empregado na formação de alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I.

No game, as crianças podem aprender diversos aspectos da cultura indígena, como línguas e dialetos utilizados pelos povos, elementos da natureza que fazem parte do cotidiano dos povos, como o contato com animais selvagens e atividades relativas à sobrevivência na mata. [...]

A história do game foi construída com base na narrativa mitológica do povo indígena bororo, chamada de “as araras e seu ninho”. Assim, o jogo oferece aos usuários a experiência de desbloquear as fases que foram elaboradas de acordo com os desafios vividos pelo protagonista da mitologia Jeriguigui.

UFSCAR cria jogo digital gratuito com personagem para ensinar crianças em sala de aula. G1, 20 mar. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-carlosregiao/noticia/2022/03/20/ufscar-cria-jogo-digital-gratuito-com-personagemindigena-para-ensinar-criancas-em-sala-de-aula.ghtml. Acesso em: 3 set. 2025.

qualquer jogo. Comentar, também, como é essencial fazer atividades que não envolvam o meio digital, por exemplo, ao ar livre, socializando longe das telas.

Na atividade 2, discutir com a turma como o jogo nos ensina, explorar inclusive as competências socioemocionais que são desenvolvidas com os jogos, sobretudo as relacionadas à autogestão e às habilidades de relacionamento.

As atividades 3 e 4 avaliam a compreensão do texto e a habilidade de localizar informações explícitas.

Para responder às atividades 5 e 6, propor que formem trios para discutir as questões e trocar ideias antes de respondê-las.

Promover uma roda de conversa sobre a questão proposta na atividade 7. Incentivá-los a imaginar qual seria a temática de um jogo sobre a própria cultura para apresentá-la a outros povos e expressar suas ideias, com respeito aos turnos de fala e às ideias dos colegas.

Você gosta de jogos digitais? Quais você costuma jogar?

Respostas pessoais.

x Você acredita que podemos aprender coisas novas jogando? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que sim, já que existem jogos que apresentam conhecimentos, como o que é citado no texto lido.

De qual assunto a notícia trata?

A notícia trata de um jogo digital desenvolvido a partir de uma mitologia indígena.

Como o jogo se chama e para qual idade ele é indicado?

O jogo se chama “Jeriguigui e o Jaguar na terra dos bororos” e é voltado para crianças de 5 a 9 anos.

De que maneira um jogo sobre um mito indígena pode ajudar a valorizar os povos indígenas?

Um jogo sobre mitologias indígenas pode ajudar as pessoas a conhecer as histórias, culturas e costumes de etnias indígenas. Desse modo, também se desenvolvem o respeito e a valorização dessas culturas, entendendo sua importância.

Além do jogo, que outras atividades poderiam ajudar a entender a vida dos povos indígenas?

Sugestões de resposta: ouvir histórias das culturas indígenas, assistir a vídeos sobre culturas indígenas, fazer visitas a aldeias ou museus que têm artes indígenas, aprender músicas e danças tradicionais e realizar trabalhos manuais inspirados nas produções dessas culturas.

Se você pudesse criar um jogo para ensinar sobre sua cultura, como ele seria? O que você gostaria de ensinar?

Respostas pessoais.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar uma informação explícita no mito.

• Reconhecer elemento que faz parte da estrutura de um mito.

• Relacionar o nome de uma ilha real com a história narrada no mito.

• Identificar, em um trecho do mito, o adjetivo e o substantivo que ele caracteriza.

• Elaborar trecho de mito adequando-o à concordância nominal.

• Reconhecer elementos usados para evitar a repetição de palavras no trecho de mito.

BNCC

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP06

• EF04LP06

• EF04LP07

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) permite verificar a habilidade dos estudantes em ler um trecho de um mito e identificar uma informação explícita que ele apresenta. Promover uma leitura compartilhada do texto com a turma. Durante a leitura, fazer algumas pausas estratégicas para propor alguns questionamentos a fim de verificar o nível de compreensão dos fatos narrados. Conduzir essa análise do texto destacando para os estudantes cada um dos acontecimentos de modo que possam reconhecer que

O QUE

ESTUDEI

Leia o trecho de um mito grego para responder às questões de 1 a 6

Ícaro

Segundo a mitologia grega, Ícaro e Dédalo eram mantidos como prisioneiros no grande labirinto do Rei Minos em Creta [...]. Dédalo era conhecido por sua notável engenhosidade, e confeccionou habilmente dois pares de asas de plumas unidas por cera, um para si e outro para o filho, que lhes permitiriam fugir de Creta.

Dédalo advertiu o filho para que não voasse próximo demais do sol [...]. Desnecessário dizer que Ícaro ignorou os conselhos do pai e foi voando cada vez mais alto no céu. No entanto, quanto mais perto chegava do sol, mais quente a cera se tornava, até que derreteu e ele não pôde mais bater asas, despencando no mar. Ainda existe uma ilha chamada Icária, situada na área do mar Egeu conhecida como mar Icário — o local onde se acredita que Ícaro caiu, há milênios.

Engenhosidade: criatividade.

No mito, a personagem Dédalo era:

a) o rei de Creta. b) o filho de Ícaro.

c) X o pai de Ícaro. d) um prisioneiro de Ícaro.

O mito é um texto que apresenta elementos mágicos. O elemento mágico nesse mito é:

a) o labirinto.

b) o sol quente.

c) a engenhosidade de Dédalo.

d) X o par de asas feito com plumas e cera.

Dédalo era o pai de Ícaro. Depois, ler o enunciado em voz alta e cada uma das alternativas, levando a turma a refletir porque estão ou não corretas. Com a atividade 2 (nível intermediário), busca-se avaliar se os estudantes conseguem reconhecer uma característica do gênero mito, que é a apresentação de elementos mágicos, que são ferramentas narrativas usadas para lidar com fenômenos que a razão humana não compreende. Se necessário, auxiliá-los na identificação da resposta da atividade. No caso do mito lido, o elemento mágico é o par de asas que Dédalo construiu para ele e para o filho, considerado mágico porque, de acordo com a razão humana, não é possível duas pessoas saírem voando, usando apenas asas construídas com penas e cera. Ler com a turma cada uma das alternativas e pedir-lhes que as analisem e comentem o porquê de cada uma estar certa ou errada.

A atividade 3 (nível adequado) possibilita avaliar a habilidade dos estudantes de relacionar o conteúdo do mito ao nome da ilha Icária, situada no mar Egeu, que fica entre a Grécia e a Turquia. Por meio da leitura do mito, eles deverão concluir que a ilha recebe esse nome porque há uma

DANIELS, Mark. A história da mitologia para quem tem pressa Rio de Janeiro: Valentina, 2016. E-book.

Qual é a relação entre o nome da ilha Icária e o mito de Ícaro?

a) A ilha foi batizada pelo rei Minos em homenagem a Ícaro.

b) A ilha recebeu esse nome porque é o local onde Ícaro ficou preso.

c) X O nome foi escolhido porque se acredita que Ícaro caiu no mar próximo à ilha.

d) O nome foi escolhido porque é o lugar onde Ícaro viveu com seu pai após fugirem voando.

Releia este trecho do mito grego Ícaro

Ícaro e Dédalo eram mantidos como prisioneiros no grande labirinto do Rei Minos em Creta.

DANIELS, Mark. A história da mitologia para quem tem pressa

• Identifique, nesse trecho, um adjetivo. Depois, escreva-o a seguir e explique a qual substantivo ele se refere.

O adjetivo é grande e está caracterizando o substantivo labirinto

Releia este trecho do mito. 5 6

Se o Rei Minos tivesse mais de um labirinto, como o trecho da atividade 4 seria escrito? Reescreva-o a seguir.

Ícaro e Dédalo eram mantidos como prisioneiros nos grandes labirintos do Rei Minos em Creta.

e o adjetivo que se referem a ele também devem estar no feminino. Depois, ler o trecho em voz alta e, na sequência, ler o enunciado, explicando aos estudantes o que deverão fazer.

Com a atividade 6 (nível adequado), pode-se observar se os estudantes conseguiram compreender que para evitar a repetição de palavras em um texto, podemos usar sinônimos e pronomes no lugar de substantivos. No trecho destacado, foram empregados alguns termos para evitar a repetição de substantivos. Esse estudo amplia a percepção de adequação lexical e auxilia a compreensão de que esse recurso ajuda a evitar repetições de palavras em textos, além de favorecer uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, os estudantes aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

• Identifique, nesse trecho, as palavras usadas para substituir os nomes Dédalo e Ícaro. Escreva-as a seguir.

Dédalo: pai. Ícaro: filho, ele.

crença de que Ícaro teria caído no mar Egeu. Para que consigam fazer essa relação, se preciso, retomar com a turma a leitura do mito e fazer uma análise com os estudantes dos elementos que fazem parte da narrativa.

28/09/25 16:30

A atividade 4 (nível defasagem) permite aferir a compreensão dos estudantes acerca do que é um adjetivo e qual é a sua função em relação ao substantivo. Se necessário, apresentar novamente o conceito de adjetivo: palavra que caracteriza os substantivos. Apresentar alguns exemplos na lousa, dando alguns substantivos e solicitando que os estudantes citem adjetivos para os respectivos substantivos. Depois, ler o enunciado para a turma e pedir que identifiquem o adjetivo presente no trecho e o respectivo substantivo que ele caracteriza.

A atividade 5 (nível intermediário) visa verificar se os estudantes conseguiram compreender o conceito de concordância nominal, mesmo sem ter visto essa nomenclatura. Se preciso, retomar com eles os conceitos de substantivo e artigo e comentar que em uma frase, o artigo, o substantivo e o adjetivo devem concordar entre si. Por exemplo, se um substantivo for feminino, o artigo

Rio de Janeiro: Valentina, 2016. E-book

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Analisar o texto e identificar elementos próprios do texto de divulgação científica.

• Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.

• Ler os significados de um verbete e perceber qual deles é o mais adequado ao contexto.

• Ler enunciados e reconhecer os verbos e os tempos verbais.

• Identificar os tempos verbais dos verbos apresentados.

• Escrever corretamente os verbos terminados em -am e -ão e perceber quais tempos verbais as terminações indicam.

• Ler texto injuntivo instrucional e identificar a estrutura composicional do texto.

• Reconhecer os elementos que constituem o gênero texto de divulgação científica.

• Identificar recurso de coesão pronominal no texto.

• (Re)conhecer o uso correto da letra h nas palavras. O texto de divulgação científica é o gênero abordado nesta unidade. Encontrado em revistas e sites especializados e em jornais, tem como principais características frases claras e objetivas, informações verídicas, vocabulário apropriado ao saber científico e palavras empregadas com significado específico. Por suas características, os textos desse gênero são apropriados para um amplo trabalho de identificação e seleção de informações necessárias para sua compreensão. Em uma segunda etapa, o trabalho possibilita aos estudantes analisar e identificar elementos próprios do gênero, reconhecer a função comunicativa de um texto de divulgação científica

UNіDADE

8 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Jaqueline Goes de Jesus, cientista brasileira que participou do sequenciamento do genoma do coronavírus. Rio de Janeiro, 2023.

Sonia Guimarães, física, pesquisadora e professora do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). São Paulo, 2021.

e da divulgação das informações científicas de modo geral, de maneira que reflitam sobre as informações apresentadas e as relacionem aos fatos do cotidiano.

Trabalha-se no decorrer da unidade com tempos verbais: presente, passado e futuro, verbos terminados em -ão e -am, coesão e marcadores temporais e letra h inicial. Na produção escrita, os estudantes vão pesquisar e escrever um texto com dados científicos. É pré-requisito para essa produção o conhecimento do emprego de verbos no tempo presente, pois esse tempo verbal garante atemporalidade ao texto.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Identificar situações de interação em sala de aula.

• Observar imagem e relacionar com a ciência.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem que as pessoas representadas são profissionais da ciência e que sua relação com ela está indicada nas informações das legendas, que citam sua área de atuação, descobertas e reconhecimentos.

Observe as imagens. Quem são as pessoas representadas?

Quais elementos você analisou para responder?

Quais profissionais podem realizar pesquisas científicas?

Como surgem as invenções que colaboram com a ciência?

Elas surgem do trabalho dos pesquisadores.

Diante dos cientistas apresentados, você acha que a ciência só acontece dentro de um laboratório? Onde mais podemos encontrá-la em nosso dia a dia? 1 2 3 4

2. Profissionais de diferentes áreas, como médicos, biólogos, bioquímicos, paleontólogos, entre outros.

Milton Santos, geógrafo brasileiro, reconhecido mundialmente por seus estudos sobre urbanização e globalização. São Paulo, 2001.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a unidade promovendo uma roda de conversa com a questão: “Onde percebemos a presença da ciência no dia a dia?”. Registrar na lousa as contribuições e valorizar a diversidade de exemplos dados pelos estudantes.

Em seguida, propor uma conversa sobre filmes e desenhos que apresentam invenções científicas (como Big hero 6, Wall-e ou trechos do O menino que descobriu o vento), incentivando os estudantes a identificar quais

4. Espera-se que os estudantes percebam que a ciência não acontece só no laboratório. Ela está na matemática, na observação da sociedade, na tecnologia, na saúde e em muitas situações do nosso dia a dia. Cada cientista contribui de um jeito diferente para transformar o mundo.

Artur Ávila, matemático e cientista brasileiro que se destaca na área da matemática pura. Tianjin, na China, 2024.

elementos são reais ou possíveis e quais pertencem apenas à ficção.

Nas atividades de 1 a 4, retomar as imagens da abertura da unidade e questionar: “Quem são as pessoas representadas?”. Explique que são cientistas brasileiros de diferentes áreas: Jaqueline Goes de Jesus é uma biomédica, responsável por decodificar o genoma do Sars-cov-2, vírus causador da pandemia de covid-19; Sonia Guimarães é doutora em física e professora do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA); Milton Santos é um geógrafo reconhecido internacionalmente por

suas contribuições sobre a relação entre sociedade e espaço e a globalização; Artur Ávila é um matemático renomado que ganhou diversas honrarias do meio científico internacional. Destacar para os estudantes que a ciência não acontece somente em laboratórios, mas também em pesquisas sobre saúde, espaço, sociedade, meio ambiente e tecnologia. Finalizar discutindo: “A ciência está por toda a parte em nossa vida? De que modo?”. Apresente exemplos de descobertas científicas — como vacinas, medicamentos, exploração espacial e estudo de fósseis — mostrando que o ser humano está sempre em busca de novos conhecimentos que superem os anteriores.

JORGE

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar informação explícita na notícia.

• Reconhecer o que motivou a criação da notícia.

• Reconhecer o texto que se refere à linha fina de uma notícia.

• Reconhecer elementos da linha fina de uma notícia.

• Identificar reprodução de fala em uma notícia e o sinal de pontuação empregado para destacar a fala.

• Identificar manchete de uma notícia e criar um título com base no contexto lido.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP16

• EF04LP14

ENCAMINHAMENTO

Aproveitar o texto da notícia para avaliar a fluência em leitura oral. Propor a alguns estudantes que façam a leitura em voz alta para a turma, observando aspectos como ritmo, entonação e precisão.

O QUE JÁ SEI

Leia a notícia a seguir para responder às questões de 1 a 6.

Criança brasileira de 7 anos descobre asteroide na órbita de Marte

Nasa registra trabalho de Arthur Ruiz e mais cinco crianças da Mensa Brasil

27 de julho de 2024

Um asteroide que está na órbita de Marte e em milhões de anos [...] foi descoberto por Arthur Ruiz, de apenas 7 anos. O menino brasileiro faz parte da equipe Theta Mensae, da Associação Mensa Brasil, que reúne pessoas com superdotação. [...]

Superdotação: potencial intelectual excepcionalmente elevado em diferentes áreas.

Arthur já mostrava interesse pela astronomia desde os 2 anos. Morador de Ourinhos, no interior de São Paulo, ele foi avaliado como superdotado aos 6 anos, com um QI de 150, se destacando também pelo entusiasmo no aprendizado de língua portuguesa e matemática.

[...]

“Descobrir algo importante me deixa motivado a aprender cada vez mais sobre o espaço. Quero ser astrônomo ou astrofísico quando crescer e nomear o asteroide como Arthur, porque fui o primeiro a detectá-lo”. [...]

CRIANÇA brasileira de 7 anos descobre asteroide na órbita de Marte. Diário do Nordeste, 27 jul. 2024. Disponível em: https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/ultima-hora/ciencia/criancabrasileira-de-7-anos-descobre-asteroide-na-orbita-de-marte-1.3539295. Acesso em: 15 ago. 2025.

De acordo com a notícia, o menino:

a) passou a se interessar por Astronomia depois que entrou para a Associação Mensa Brasil.

b) é o único membro da Associação e do grupo de trabalho que descobriu o asteroide.

c) X é quem vai nomear o asteroide porque foi ele quem fez a observação inicial.

d) é quem criou o programa Caça Asteroides da Mensa Brasil.

A atividade 1 (nível de defasagem) busca verificar a habilidade dos estudantes de ler uma notícia e conseguir identificar informações básicas que podem ser reconhecidas por meio de sua localização no texto. Promover leitura silenciosa da notícia. Depois, fazer uma leitura compartilhada e, no decorrer da leitura, dar algumas pausas para verificar a compreensão dos estudantes acerca das informações relacionadas ao fato noticiado.

A atividade 2 (nível intermediário) busca verificar a habilidade dos estudantes de ler uma notícia e compreender por que o fato divulgado virou notícia. É importante que eles tenham compreendido que se tornam notícia fatos que são de interesse público ou fatos inusitados como o divulgado na notícia lida: um menino de apenas 7 anos ter descoberto um asteroide em órbita em Marte. Promover um momento para que possam comentar sobre o fato, se consideram comum, por que é interessante conhecer etc. Essa análise os ajudará a chegar à conclusão desejada na atividade.

A atividade 3 (nível adequado) busca avaliar o nível de compreensão dos estudantes sobre o que é linha fina e se conseguem reconhecer essa característica do gênero notícia. Ao trabalhar a atividade, se necessário, retomar com os estudantes as características de formatação desse elemento da notícia: geralmente a linha fina é apresentada em fonte menor e aparece posicionada

O fato divulgado virou notícia por quê?

a) Porque é comum crianças se destacarem na área da Astronomia.

b) Porque um menino foi avaliado como superdotado aos 6 anos de idade.

c) X Porque é algo incomum uma criança de 7 anos fazer descobertas como a divulgada.

d) Porque meninos brasileiros fazem parte de uma associação de pessoas com superdotação.

O trecho que corresponde à linha fina da notícia é:

a) Criança brasileira de 7 anos descobre asteroide na órbita de Marte.

b) X Nasa registra trabalho de Arthur Ruiz e mais cinco crianças da Mensa Brasil.

c) Descobrir algo importante me deixa motivado a aprender cada vez mais sobre o espaço.

d) Um asteroide que está na órbita de Marte e em milhões de anos [...] foi descoberto por Arthur Ruiz, de apenas 7 anos.

No início de uma notícia, aparecem algumas informações básicas sobre o fato noticiado. Identifique na notícia estas informações.

a) O que aconteceu? A descoberta de um asteroide na órbita de Marte.

b) Com quem aconteceu? Com um menino de 7 anos.

Identifique na notícia o parágrafo em que há a reprodução da fala de uma pessoa. Depois, explique como é possível identificar essa fala.

O último parágrafo reproduz a fala de uma pessoa e podemos identificar porque aparece entre aspas.

Releia o título da notícia. Crie um novo título com base nas informações da notícia.

Resposta pessoal.

28/09/25 13:08

logo abaixo do título. A função da linha fina é acrescentar um pouco mais de informação do que aparece na manchete ou uma nova informação de modo conciso, sem repetir o que já foi mencionado na manchete. A linha fina é uma forma de ampliar o título e dar uma visão mais clara e rápida sobre o que o leitor vai encontrar no corpo da notícia. Orientar os estudantes a identificar a linha fina na notícia. Depois, ler cada alternativa, levando-os a responder o porquê de cada uma delas estar correta ou não.

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar o nível de compreensão dos estudantes a respeito das informações básicas que devem aparecer no início de uma notícia. Se necessário, explicar aos estudantes que as notícias sempre são iniciadas com informações que visam apresentar as informações que contextualizam o leitor sobre o que está sendo divulgado. Essas informações fazem parte do lide e respondem basicamente a algumas perguntas: “O que aconteceu?”; “Quem está envolvido nos fatos?”; “Quando o fato ocorreu?”; “Onde o fato aconteceu?”; “Como o fato ocorreu?”. No entanto, nem sempre todas essas informações aparecem no início de uma notícia,

e, nesses casos, elas são inseridas ao longo do texto. Destacar que as informações sobre o que aconteceu, com quem e quando são as que sempre aparecem no início desse gênero textual, geralmente no primeiro parágrafo da notícia, o lide.

Nesta atividade 5 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem trechos de uma notícia que são a reprodução de falas das pessoas envolvidas no fato principal. Se necessário, ler novamente a notícia com a turma e analisar cada parágrafo a fim de levantar a quem se refere cada trecho, se é uma informação apresentada pelo autor da notícia ou se é uma fala de alguém que faz parte dos fatos narrados. Destacar para os estudantes que as aspas são sinais de pontuação empregados para marcar a fala de pessoas tanto em notícias quanto em textos narrativos.

A atividade 6 (nível adequado) visa verificar se os estudantes conseguem identificar o título de uma notícia e propor um novo título para esse texto que leram. Para essa produção, eles precisarão ler novamente o título, a linha fina, o lide e o corpo da notícia a fim de analisar o assunto e a ideia central. Orientá-los na criação dos novos títulos, observando se são coerentes com o conteúdo noticiado.

EXPECTATIVAS

• Ler e compreender, com a ajuda do professor, o texto do campo das práticas de estudo e pesquisa.

• Identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto.

• Analisar o texto e identificar elementos próprios do texto científico.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios acerca do universo temático.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Inferir o sentido de expressões no texto, com base no contexto do texto.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que serve, onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

BNCC

• EF04LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet e um projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Projetar o episódio “V de vacina” da série O show da Luna! (disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=EOwyjDw2UhU; acesso em: 22 set. 2025) e, em seguida, organizar uma roda de conversa perguntando aos estudantes sobre a última vez em que tomaram uma vacina: qual foi, como foi aplicada, se doeu ou não e quais sentimentos tiveram nessa experiência. Explore também o que aprenderam com o vídeo, incentivando a participação de todos e o respeito aos turnos de fala.

capítulo 1

DESCOBERTAS CIENTÍFICAS

• Você sabe o que é vacina? Você considera essa descoberta importante? Se sim, por quê?

Se você tem medo de tomar vacina por causa da injeção, pode se alegrar!

O texto a seguir conta que pesquisadores descobriram um jeito de dar vacina sem injeção. Leia com atenção.

Chega de chororô

Muita gente morre de medo de injeção e abre o berreiro quando precisa tomar vacina. Mas, você sabe, vacinar-se é importante para ficar protegido de um monte de doenças. Pensando nisso, pesquisadores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, nos Estados Unidos, criaram um método de vacinação que, além de indolor, pode ser mais eficaz que as famosas — e doloridas — injeções.

Relacionar o tema à área de Ciências da Natureza e destacar que a vacina é um medicamento introduzido no organismo, por via oral ou injetável, para prevenir doenças como sarampo, varíola, tétano e poliomielite, e que já salvou mais vidas do que qualquer outro medicamento. Depois, chamar a atenção para o título do capítulo e pedir aos estudantes que citem descobertas científicas que conhecem e sua importância. Em seguida, explorar o título do texto e levantar hipóteses sobre o significado da palavra chororô. Realizar uma leitura oral compartilhada do texto, fazendo pausas para verificar a compreensão e depois propor a leitura silenciosa. Nesse momento, observar a fluência em leitura oral, registrar ritmo, entonação, precisão e compreensão.

LEITURA

Respostas pessoais.

A vacina é feita de agulhas tão pequenas que não causam nenhuma dor. Em volta delas, os cientistas colocaram camadas de grandes moléculas chamadas polímeros, ligadas a um pedaço de DNA de um vírus. Quando a vacina é aplicada na pele, os polímeros se desfazem aos poucos e liberam o material genético do vírus, ativando nosso sistema imunológico. Segundo o bioquímico Peter DeMuth, a vacina é aplicada na pele como se fosse uma tatuagem, mas sem deixar marcas. “Tradicionalmente, as vacinas são aplicadas no músculo, mas ele não é tão exposto a infecções como a pele e, por conta disso, suas células de defesa são menos ativas, o que reduz a eficácia das vacinas”, explica.

CHEGA de chororô. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/chega-de-chororo/.

Acesso em: 5 set. 2025.

Qual é o assunto principal do texto?

Sistema imunológico: conjunto de componentes encarregados de proteger o organismo contra doenças. Bioquímico: profissional que estuda as transformações químicas que ocorrem nos seres vivos.

Espera-se que os estudantes respondam que é a descoberta de um novo método de vacinação.

a) Onde o texto foi publicado?

No site da revista Ciência Hoje das Crianças

b) A quem se destina o texto?

c) Qual é a finalidade do texto?

Aos interessados por assuntos científicos ou novas descobertas. Divulgar uma descoberta científica para que as pessoas a conheçam.

Por que esse texto apresenta palavras específicas da ciência, como DNA, vírus, polímero, material genético e outras?

Espera-se que os estudantes observem que, por se tratar de um texto que divulga um fato científico, são utilizados termos técnicos próprios da área em questão.

Qual é a diferença entre o método tradicional de aplicar vacina e o novo método comentado no texto?

Releia este trecho do texto.

Pelo método tradicional, a vacina é aplicada por meio de uma injeção no músculo. Pelo

Muita gente morre de medo de injeção e abre o berreiro quando precisa tomar vacina.

CHEGA de chororô. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/chega-de-chororo/. Acesso em: 5 set. 2025.

• Qual é o significado de abrir o berreiro?

Significa chorar muito.

O último parágrafo do texto traz uma citação. Quem é o autor dessa citação? Como você descobriu?

• Por que essa citação é importante nesse tipo de texto?

O autor da citação é Peter DeMuth. Espera-se que os estudantes citem a frase “Segundo o bioquímico Peter DeMuth”. Espera-se que os estudantes percebam que a citação dá credibilidade ao texto, pois apresenta a explicação de um especialista no assunto, que tem embasamento científico.

novo método, ela é aplicada na pele, como se fosse uma tatuagem. O novo método é mais eficiente porque as células de defesa da pele são mais ativas que as dos músculos, o que aumenta a eficácia da vacina. 259

Por fim, discutir a relação entre o título informal “Chega de chororô” e as informações científicas apresentadas. Perguntar se alguém já tomou vacina com esse novo método e propor as questões de análise. Finalizar com uma correção compartilhada das questões iniciais.

28/09/25 13:08

As atividades 1 a 5 devem ser feitas oralmente. Nas atividades 1 e 2, comentar com os estudantes sobre a finalidade dos textos de divulgação científica. Espera-se que percebam a importância de divulgar as descobertas em diferentes meios para que as pessoas saibam sobre elas e conheçam diferentes assuntos científicos. Na atividade 1c, comentar com os estudantes a importância de divulgar as descobertas científicas para informar as pessoas leigas.

A atividade 3 requer a retomada de informações do texto e permite observar a capacidade de compreensão dos estudantes.

Na atividade 4, eles deverão inferir e descobrir o significado da expressão “abrir o berreiro”. Por meio do item da atividade 5, os estudantes poderão refletir sobre a contribuição que a citação emprega no texto, conferindo credibilidade a ele.

PARA O

PROFESSOR E PARA O ESTUDANTE.

• ROSA, Sonia. Maria Rosa, o amor e as vacinas. Rio de Janeiro: Portinho Livre, 2023. Disponível em: https://portolivre.fiocruz. br/sites/portolivre.fio cruz.br/files/livros_pdf/ Maria%20Rosa%2C%20 o%20Amor%20e%20 as%20Vacinas_final%20 Portinho%20Livre_0.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que vejam com os familiares ou responsáveis quais vacinas já tomaram e quando será a próxima data de vacinação. Eles podem anotar as informações de sua caderneta de vacinação ou trazer uma cópia para a turma. Assim, poderão saber se todos foram imunizados contra determinadas doenças. Após essa etapa, pode-se propor aos estudantes a organização de uma campanha para conscientização da importância da vacinação. Eles podem criar e distribuir panfletos na escola ou confeccionar cartazes sobre o assunto. No portal do Ministério da Saúde, indicado a seguir, pode-se obter informações atualizadas sobre campanhas de vacinação e notícias a respeito das inovações na área da saúde para compartilhar com os colegas o que considerar importante. Se considerar conveniente, sugerir a montagem de um cartaz informativo com as principais campanhas na área da saúde.

• MINISTÉRIO DA SAÚDE. Disponível em: https:// www.gov.br/saude/pt-br. Acesso em: 22 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.

• Analisar verbete e as informações apresentadas.

• Ler os significados de um verbete e perceber qual deles é o mais adequado ao contexto.

• Relacionar imagens aos significados apresentados no verbete.

BNCC

• EF04LP03

• EF35LP12

• EF35LP17

ORGANIZE-SE

• Dicionários físicos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Providenciar diversos dicionários para consulta na sala de aula. Os estudantes podem trabalhar em trios para procurar o significado das palavras.

As atividades desta seção podem ser realizadas paralelamente à leitura do texto “Chega de chororô”, com o objetivo de ampliar a compreensão das informações. Como o texto de divulgação científica apresenta vocabulário técnico, pode ser necessária a busca pelos significados das palavras no dicionário. Comentar que, às vezes, não encontramos termos técnicos em dicionários escolares. É necessário consultar dicionários específicos para cada área do conhecimento. Atualmente, há dicionários on-line por área, como medicina, biologia, direito e matemática.

Relembrar coletivamente como procurar palavras no dicionário e propor que façam a atividade 1 . Explicar que Biol. é a abreviação de “Biologia” e Inform., de Informática. Explorar os dois significados, verificando se os estudantes compreenderam a diferença entre eles. Para

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Consulta de verbetes

Observe o verbete com o significado da palavra vírus 1

ví.rus

[Lat. virus.] sm2n

1. Biol. Agente infeccioso muito diminuto, visível apenas ao microscópio eletrônico, sem metabolismo próprio, donde a necessidade de parasitar células vivas. [Segundo o material genético, se dividem em vírus DNA e vírus RNA.]

2. Inform. Programa carregado no computador do usuário, sem o conhecimento deste, e que, ao ser ativado de forma involuntária, executa tarefas de natureza destrutiva.

VÍRUS. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Míni Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2010. p. 785.

a) Estas imagens ilustram os diferentes significados da palavra vírus Anote o número correspondente ao significado adequado, de acordo com as definições do verbete.

b) Escreva uma frase para a situação representada na imagem 1

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Gael contraiu um vírus e ficou acamado.

melhor compreensão do verbete, pode-se apresentar aos estudantes o significado de cada uma destas palavras: agente, infeccioso, metabolismo, parasitar, involuntária, destrutiva. Na atividade 1b, compartilhar as frases escritas pelos estudantes.

Explorar com os estudantes o significado do verbete vírus na atividade 2. Na atividade 2b, verificar se os estudantes conseguiram escrever com coerência as frases, utilizando a palavra vírus em contextos diferentes. Após a escrita das frases, pedir a eles que compartilhem suas frases com a turma.

Na atividade 3, propor aos estudantes que contem aos colegas e ao professor o que fizeram para achar os verbetes. Ressaltar com os estudantes que os verbos aparecem no dicionário no infinitivo, isto é, em sua forma nominal. Simplificando, a forma nominal seria o “nome” do verbo. Essa ideia é reforçada ao trabalhar a atividade 4. Ao corrigir o item da atividade 4, chamar a atenção para as abreviações e/ou separação de sílabas que aparecem (ou não) nos dicionários. Podem-se explorar os autores e os organizadores dos dicionários utilizados.

Releia o verbete vírus. Qual dos significados do verbete é mais adequado ao texto Chega de chororô?

O significado 1

a) Leia o significado 2. A qual destas frases ele seria adequado?

O vírus do sarampo é transmissível através do ar.

X O vírus se instalou por meio de um arquivo infectado.

b) Escreva uma frase utilizando o significado 2 da palavra vírus

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: O computador do meu pai ficou

muito lento porque pegou um vírus.

Com um colega, contorne os verbos que podem ser encontrados como verbetes de dicionário.

ATIVIDADES

Para ampliar o vocabulário em relação ao tema vacinação, os estudantes podem procurar no dicionário as seguintes palavras: vacina, saúde, epidemia, vacinação, gripe, resfriado, doença, enfermidade. Compartilhar os significados e relacioná-los ao tema do capítulo. Os estudantes podem escrever coletivamente um cartaz ou texto sobre a importância da saúde e como os hábitos de higiene podem prevenir diversas doenças.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• GOLDSMITH, Mike. 30 conceitos essenciais para crianças: ciência. São Paulo: Publifolha, 2015.

Ainda com um colega, procure no dicionário os significados dos verbos destacados.

vacinar gritaram criou chorar correr escorregaram decidir liberaram instala-se

• Escrevam as definições e compartilhem as respostas com os colegas para compará-las.

A resposta depende do dicionário consultado. Resposta possível: Liberaram: libertaram; permitiram o acesso. Instala-se: hospeda-se; adiciona-se.

28/09/25 13:09

• DUARTE, Marcelo. O guia dos curiosos: invenções. São Paulo: Panda Books, 2007.

• Ler enunciados e reconhecer verbos e tempos verbais.

• Perceber os diferentes tempos verbais.

• Identificar verbos no presente em contexto específico, estabelecendo a concordância verbal.

• Completar frases utilizando os verbos no tempo adequado ao sentido.

• Identificar os tempos verbais dos verbos apresentados.

• Criar frases utilizando adequadamente os tempos verbais.

BNCC

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Dizer algumas palavras exploradas no capítulo e propor aos estudantes que construam oralmente frases utilizando-as. Escrever as frases na lousa e pedir que identifiquem os verbos. Perguntar se é possível perceber quando ocorreram as ações expressas nas frases ou se as frases indicam como as pessoas ou lugares estão.

Ouvir as hipóteses e compartilhar as descobertas. Se considerar conveniente, fazer um registro coletivo com as conclusões dos estudantes para consultar ao final das atividades e verificar se as descobertas se confirmam.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Tempos verbais: passado, presente, futuro

Releia este trecho do texto Chega de chororô 1

Muita gente morre de medo de injeção e abre o berreiro quando precisa tomar vacina.

CHEGA de chororô. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/chega-de-chororo/. Acesso em: 5 set. 2025.

a) As palavras destacadas indicam: X ação. qualidade.

b) As palavras que indicam ação são chamadas verbos c) Os verbos do trecho indicam algo que: já ocorreu. vai ocorrer. X ocorre no momento da fala.

d) Se o trecho se referisse a fatos que já ocorreram, como ficariam os verbos?

Morreu, abriu e precisou.

e) Como ficariam as formas verbais morre e abre se indicassem uma ação que ainda vai ocorrer?

Morrerá e abrirá.

Vamos relembrar?

Quando um verbo expressa ações que acontecem no momento atual, ou seja, no momento em que estamos falando, dizemos que ele está no tempo presente

Quando um verbo expressa ações que já ocorreram, dizemos que ele está no passado (ou pretérito).

Quando um verbo expressa ações que ainda vão ocorrer, dizemos que ele está no futuro

Propor aos estudantes que façam as atividades desta seção individualmente e circular pela sala para acompanhar o trabalho de cada um. Verificar como eles desenvolvem as atividades e expressam os conhecimentos. Na atividade 1, após identificar que as palavras destacadas são verbos e qual função eles desempenham no trecho, explorar as diferenças de tempo, abordadas nas atividades 1d e 1e.

Ao realizar a atividade 2a, caso apareça o pretérito imperfeito na resposta, explorar as diferenças desse tempo em relação à ideia de pretérito perfeito.

Com base nas atividades 3 e 4, aproveitar para chamar a atenção dos estudantes para a flexão dos verbos e explorar a ideia de tempo que eles indicam. Pode-se selecionar um texto de divulgação científica com assunto adequado à faixa etária e ler com os estudantes (se for o caso, providenciar cópias para duplas ou trios acompanharem a leitura), observando os verbos que aparecem. O importante é levá-los a perceber a ideia de tempo expressa pelos verbos e o sentido que os verbos dão ao texto.

Observe esta frase.

As agulhas pequenas não causam dor.

a) Reescreva o trecho passando o verbo destacado para o passado.

As agulhas pequenas não causaram dor.

b) Como ficaria a frase com o verbo no futuro?

As agulhas pequenas não causarão dor.

Complete as lacunas com os verbos do quadro.

terá descobriu criaram

a) Pesquisadores criaram um novo método de vacinação.

b) O bioquímico descobriu uma vacina mais eficaz.

c) Com esse método, ninguém mais terá medo de vacina.

ATIVIDADES

Escrever verbos no infinitivo em cartões e colocá-los em um saquinho de papel. Organizar os estudantes em duplas para escreverem uma frase com o verbo que será retirado do saquinho. Estipular um tempo para a escrita da frase e pedir que a compartilhem, comentando os tempos verbais. Solicitar aos estudantes que escrevam as frases no presente, no passado (pretérito) e no futuro e observem as diferenças de sentido entre elas. Retomar alguns textos conhecidos dos estudantes para observar os tempos verbais que aparecem – entrevistas e diários, por exemplo.

Complete o trecho deste artigo com os verbos do quadro.

apareceu provocava faz surgiu

Vacinas, por que são tão importantes?

Faz mais de 200 anos que a primeira vacina

apareceu no mundo. Ela surgiu

na Inglaterra, no ano de 1796. Foi criada para combater a varíola, uma doença que provocava pequenas feridas por todo o corpo, além de febre alta e fraqueza. [...]

CANTALICE, Aníbal da Silva; MAFORT, Marcela Eringe; MIRANDA, Jean Carlos. Vacinas, por que são tão importantes? Ciência Hoje das Crianças, 12 ago. 2020. Disponível em: http://chc.org.br/artigo/vacinas-por-que-sao-tao-importantes. Acesso em: 7 ago. 2025. 263

28/09/25 13:09

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Escrever corretamente verbos terminados em -ão e -am e perceber quais tempos verbais essas terminações indicam.

• Grafar palavras usando regras de correspondência fonema-grafema em casos regulares.

• Ler texto injuntivo instrucional e identificar a estrutura composicional do texto.

BNCC

• EF15LP01

• EF04LP01

• EF04LP13

ORGANIZE-SE

• Bolinhas de papel de cores variadas.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização do jogo. Verificar se os estudantes conhecem as regras de jogos de tabuleiro e combinar como será feito o sorteio para indicar a ordem dos jogadores. Para as peças do jogo, podem-se confeccionar bolinhas de papel com cores diferentes ou selecionar clipes coloridos para servir de marcadores no tabuleiro. Ler coletivamente as orientações dadas na atividade 1 e pedir aos estudantes que se agrupem em trios. Orientá-los na confecção de uma tabela para a marcação dos pontos. Verificar se os estudantes identificam a estrutura do texto injuntivo instrucional e a formatação própria desse texto: verbos no imperativo e as etapas: apresentação dos materiais e passos do jogo. Recomenda-se circular pela sala de aula e verificar o andamento do jogo. Observar se os estudantes estão seguindo a ordem determinada pelo sorteio. O jogo sugerido tem o objetivo de contribuir para a

QUAL É A LETRA?

Verbos terminados em -ão e -am

1

Vamos jogar? Convide dois colegas para seguir a trilha com você. Leiam as instruções.

Materiais

• Um dado.

• Três peças de diferentes cores.

Instruções

• Façam o sorteio para determinar a ordem dos jogadores.

• O primeiro jogador deve jogar o dado e mover sua peça pelas casas de acordo com o número indicado.

apropriação dos tempos verbais, já que permite a percepção de que os verbos com a terminação -ão estão no futuro e os que terminam com -am estão no pretérito ou no presente.

Ao fim do jogo, propor as atividades 2 e 3. Na atividade 3, antes que os estudantes completem as frases, chamar a atenção para as sílabas tônicas dessas formas verbais: nos verbos terminados em -ão, a sílaba tônica é a última.

Chamar a atenção para os verbos no presente que terminam em -am e ajudá-los a perceber qual é a sílaba tônica. Se julgar conveniente, propor outra rodada com verbos diferentes. Para isso, distribuir papéis retangulares do tamanho das casas do jogo e pedir aos estudantes que escolham outros verbos para completar o jogo. Eles devem escrever os verbos no pretérito, no futuro ou no presente e distribuir os retângulos aleatoriamente sobre as casas do tabuleiro. Verificar se escreveram corretamente as terminações dos verbos.

• Ao chegar à casa indicada pelo número no dado, fale uma frase com o verbo escrito no tabuleiro.

• Na mesma rodada, informe aos participantes se o verbo está no futuro, no presente ou no pretérito.

• Marquem um ponto para cada jogador que conseguir acertar a frase e o tempo verbal.

• Ganha o jogo quem chegar ao final da trilha com mais pontos.

Depois de jogar, copie os verbos que terminam em -ão e os que terminam em -am em uma folha de papel avulsa.

-ão: cantarão, olharão, brincarão, sorrirão, venderão, falarão, comerão. -am: brincaram, olharam, cantaram, cantam, sorriram, brincam, olham, venderam, falaram, falam, comeram, riram.

Complete as frases para registrar uma conclusão sobre os verbos que você copiou.

a) Os verbos no futuro terminam com as letras ão

b) Os verbos no pretérito ou no presente terminam com as letras am

• De que forma essa conclusão colabora com a escrita correta das palavras? Converse com os colegas.

Espera-se que os estudantes percebam que, sabendo o tempo verbal, é possível escrever as palavras corretamente, já que os verbos no presente e no pretérito terminam com -am e os verbos no futuro terminam com -ão.

ATIVIDADES

Pedir aos trios que escrevam frases com os verbos que apareceram no jogo, nas duas rodadas. Compartilhar as frases explorando as ideias de tempo verbal expressas por cada uma delas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

13:09

• Ler e compreender, de forma autônoma, diferentes gêneros textuais.

• Relacionar os textos e perceber semelhanças e diferenças entre eles.

• Perceber o tema de cada um dos textos estudados.

• Reconhecer informações e características de cada um dos textos para identificar qual deles apresenta informações científicas.

• Identificar o efeito de sentido de recursos gráfico-visuais em texto multissemiótico.

BNCC

• EF04LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP04

• EF15LP14

• EF15LP18

• EF35LP01

• EF35LP03

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes o que sabem a respeito das abelhas ou se conhecem histórias em que as personagens são abelhas. Ouvir comentários e informações sobre o assunto e depois pedir que leiam silenciosamente os textos.

Após a leitura, explorar oralmente cada um dos textos, identificando o gênero textual, suas características e função sociocomunicativa.

Ao trabalhar com a atividade 1, solicitar aos estudantes que observem os quadrinhos do texto 1 e chamar a atenção para os recursos gráfico-visuais usados tanto para a expressão corporal de Calvin no primeiro quadrinho, identificando o que ela indica, como a palavra SOCORRO em destaque, e questionar o que a expressão do garoto demonstra (medo). Observar a expressão do tigre, que

REDE DE LEITURA

HQ, texto de divulgação científica e capa de livro

O que você sabe sobre as abelhas?

Texto 1 1

Leia os textos com atenção e descubra mais sobre esses insetos.

Texto 2

Abelha

As abelhas estão sempre entre as flores, recolhendo o néctar e o pólen produzidos pelas plantas. Cada abelha pode visitar 40 mil flores por dia. Dessa forma, elas auxiliam a reprodução das plantas, já que acabam transferindo o pólen de uma planta para outra, ajudando na formação de frutos e sementes.

Na colmeia, o néctar é transformado em mel, que é o principal alimento das abelhas, e em cera, para a construção da própria colmeia. O pólen também é usado como alimento para a colônia.

A abelha comum, amarela e preta, tem um ferrão e pode nos picar ao se sentir ameaçada. Já as abelhas nativas do Brasil em sua maioria são pretas e não picam, pois não possuem ferrão.

As abelhas-operárias são todas fêmeas e vivem cerca de 45 dias. Já a rainha, que fica dentro da colmeia botando ovos, pode viver até 25 anos.

JUNIOR, Humberto Conzo. Descobrindo os bichos do jardim. São Paulo: Matrix, 2012. p. 29.

parece calmo e não se preocupa com o que Calvin diz. Os estudantes devem perceber que Haroldo está sendo irônico com o menino ao dizer que a vida na cidade oferece muitos perigos.

No texto 2, comentar as informações sobre as abelhas e verificar se eles já conheciam algumas delas.

No texto 3, explorar o título do livro e verificar se os estudantes conseguem inferir o significado de abelhuda (intrometida, que se mete em tudo). Perguntar: “Que história vocês imaginam que é contada nesse livro?”. Chamar a atenção para a ilustração e relacioná-la com o possível enredo da história.

No item da atividade 1, comentar que, embora o tema dos textos seja o mesmo, cada um deles apresenta as características próprias de um gênero textual. A tirinha: os balões, a expressão fisionômica das personagens etc.; o texto 2: apresenta informações científicas; e o texto 3, resposta da atividade 2, é uma capa de livro.

WATTERSON, Bill. A hora da vingança: as aventuras de Calvin e Haroldo. São Paulo: Conrad, 2009. p. 90.

Texto 3

• Existe semelhança entre os textos? Se sim, qual?

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o comentário não tem fundamento científico. Calvin exagerou sobre o tamanho da abelha (a maior abelha do mundo tem pouco mais de 3 centímetros) ao dizer que ela era do tamanho de um quibe e pesava aproximadamente cinco quilos.

Capa da obra A abelha abelhuda, de Heliana Barriga, 2018.

A única semelhança é que os três textos têm como tema as abelhas.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que acessem, se possível, em recursos digitais disponíveis na escola, site Abelha (disponível em: http://abelha. org.br/; acesso em: 22 set. 2025) e façam uma pesquisa sobre as abelhas. O professor pode acessá-lo previamente e definir quais abas devem ser abertas pelos estudantes, conforme o perfil da turma e os objetivos da pesquisa.

Qual desses textos é uma capa de livro? Como é possível descobrir essa informação?

2. O texto 3 é uma capa de livro. Espera-se que os estudantes a identifiquem apontando suas características: nome da autora, nome da obra, nome da editora que a publicou e nome da ilustradora. Além disso, a legenda também a identifica como uma capa.

Se você precisasse de informações científicas a respeito das abelhas, a qual dos textos você recorreria? Por quê?

Espera-se que os estudantes percebam que o texto 2 é o único que apresenta informações científicas sobre as abelhas e a maneira como elas auxiliam na

reprodução de plantas.

O que caracteriza o texto 1 como uma história em quadrinhos (HQ)?

Espera-se que os estudantes apontem os quadrinhos, os balões e as imagens que compõem a história.

Releia o segundo quadrinho do texto 1 . Você acha que o comentário de Calvin está fundamentado em conhecimento científico? Explique sua opinião aos colegas e ao professor.

Depois, solicitar que exponham oralmente as informações pesquisadas para comparar com as informações trazidas por eles inicialmente. Comentar com os estudantes a importância de organizar as informações que vão apresentar para não esquecê-las. Pedir que observem se nos potes de mel no supermercado ou em casa constam o tipo do mel, a espécie de abelha que o produziu, entre outros, e compartilhar as informações.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• BEE movie: a história de uma abelha. Direção: Steve Hickner e Simon J. Smith. Estados Unidos, 2007. Vídeo (95 min).

28/09/25 13:09

A atividade 3 permite aos estudantes observar que o único texto com informações científicas é o texto 2. Seguindo com as observações sobre as características de cada gênero textual apresentado nesta seção, a atividade 4 retoma os principais aspectos das HQs.

Para a atividade 5, deixar que os estudantes se expressem livremente e conduzir a conversa ressaltando que Calvin, na tirinha, faz um comentário sem nenhum embasamento científico, exagerando sobre o tamanho da abelha.

Ao final da realização das atividades propostas, perguntar aos estudantes: “Qual é a principal finalidade de uma HQ?”. Espera-se que respondam que serve para divertir, entreter os leitores. Acrescentar que muitas delas divulgam informações, provocam reflexões, formam opiniões etc.

• Ler e compreender, de forma autônoma e silenciosa, texto do campo das práticas de estudo e pesquisa.

• Identificar elementos característicos do gênero textual em estudo.

• Reconhecer os elementos que constituem o gênero texto de divulgação científica.

• Estabelecer expectativas em relação ao texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios sobre o universo temático.

BNCC

• EF04LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP03

ENCAMINHAMENTO

Selecionar previamente imagens de aves de rapina brasileiras para mostrar aos estudantes. As imagens podem ser de livros científicos ou selecionadas de sites . Pode-se fazer uma apresentação digital com as imagens e o nome das aves de rapina. Propor as questões iniciais do capítulo e ouvir as hipóteses dos estudantes. Em seguida, explicar que aves de rapina são aquelas que se alimentam da carne dos animais que caçam, têm o bico curto e curvo e garras fortes. Águias, gaviões e falcões são aves de rapina. Depois, pedir que façam uma leitura silenciosa do texto. Além disso, também é importante observar a fluência em leitura oral dos estudantes. Avaliar se os estudantes levam mais tempo do que o esperado, o que indica ainda uma fluência insuficiente para o ano. Após a leitura silenciosa, propor uma releitura independente com os estudantes. As estratégias podem variar, desde leitura

CONHECENDO AS AVES DE RAPINA capítulo 2

• Você já ouviu falar em aves de rapina?

• Conhece alguma característica dessas aves?

Respostas pessoais.

Leia silenciosamente o texto para informar-se sobre a maior de todas as aves de rapina.

Rei das rapinas

Aves de rapina são imponentes por natureza: têm o bico curvado e garras poderosas, voam alto e são muito, muito elegantes. [...] O gavião-real, também conhecido como harpia, mede cerca de dois metros da ponta de uma asa à outra e tem garras de até seis centímetros — não é à toa que ele é um dos principais predadores da nossa fauna!

“A harpia é um animal que ocupa o topo da cadeia alimentar, ou seja, que se alimenta de outros animais, mas não possui predadores naturais”, conta Helena Aguiar, bióloga do Programa de Conservação do Gavião-real. Entre as presas do gavião-real estão mamíferos como bicho-preguiça, macacos, porcos-espinhos e tatus. Além de encher a pança com essas e outras espécies de bichos, a harpia exerce na natureza uma função importante — a de manter o equilíbrio das populações animais. Se os gaviões-reais simplesmente desaparecessem, o número de macacos, por exemplo, aumentaria muito, o que traria outros problemas, como a falta de alimento para os numerosos primatas.

guiada pelo professor, até leitura compartilhada, caso a turma já tenha autonomia, em que os estudantes se sucedem na leitura de trechos do texto.

Após a leitura, retomar os aspectos importantes do texto e solicitar que relacionem as informações ao título “Rei das rapinas”. Explorar o significado de cada palavra apresentada no glossário. Após a exploração de cada significado, é importante retomá-lo no contexto apresentado. Proporcionar momentos para discutir os problemas ambientais que ameaçam as aves de rapina e aproveitar para comentar atitudes sustentáveis que colaboram para a preservação do ambiente. Sugerir ainda uma visita ao site Projeto Harpia (disponível em: https://www.projetoharpia. org/o-programa; acesso em: 23 set. 2025) para saber informações detalhadas sobre o projeto de conservação do gavião-real.

LEITURA

Harpia ou gavião-real, Parque Nacional Corcovado, na Costa Rica, 2009.

Atualmente, as principais ameaças às aves de rapina brasileiras são a caça e o desmatamento de seu habitat natural. Para evitar o sumiço das harpias e uma bagunça generalizada nos ecossistemas, o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia criou, em 1997, o Programa de Conservação do Gavião-real. Ele trabalha junto à população para localizar ninhos de harpia e outras duas aves de grande porte, o uiraçu-falso e o gavião-de-penacho.

“Quando alguém encontra um ninho de uma dessas espécies, entra em contato conosco e vamos até o local confirmar as informações”, explica Helena. “Depois, iniciamos uma série de atividades de monitoramento e pesquisa, além de sensibilizar a população local sobre a importância da conservação dessas aves”. Dezenas de ninhos são monitorados em várias regiões do Brasil, o que permite acompanhar a população de gaviões e uiraçus, além de combater sua caça.

Nossos céus e florestas ficam mais bonitos com essas espécies em liberdade!

das rapinas. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/rei-das-rapinas/. Acesso em: 7 ago. 2025.

Imponente: que se impõe, que causa admiração e respeito por sua grandeza ou importância.

Predador: animal que caça outro para se alimentar.

Topo: a parte mais alta.

Cadeia alimentar: sequência em que os seres vivos se alimentam e ao mesmo tempo servem de alimento para outros seres vivos.

Primata: mamífero que pertence à ordem que inclui o ser humano e os macacos.

Ecossistema: conjunto das relações de dependência entre os seres vivos e o ambiente em que vivem.

Monitoramento: acompanhamento e avaliação de algo ou de alguém.

Qual é a finalidade do texto Rei das rapinas?

X Informar sobre uma espécie animal: o gavião-real.

Ensinar os profissionais a cuidar de uma espécie animal.

Contar uma história que tem o gavião-real como personagem principal.

ATIVIDADES

O texto O que são aves de rapina? (disponível em: http://super.abril.com.br/ mundo-animal/sao-aves-rapina-442232.shtml; acesso em: 22 set. 2025) disponibiliza mais informações sobre as aves de rapina. Projetar as informações e fazer uma leitura compartilhada para que os estudantes conheçam mais detalhes sobre essas aves. Discutir o que foi lido e estabelecer relação com o gênero da unidade: texto de divulgação científica.

28/09/25 13:09

REI

As garras poderosas da harpia. Imagem feita no Parque Nacional Soberania, no Panamá, 2012.

• (Re)conhecer a finalidade da divulgação de informações científicas.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Refletir sobre as informações apresentadas e relacioná-las aos fatos do cotidiano e do ambiente.

• Perceber a função dos sinais de pontuação no texto e o uso das aspas para delimitar citações.

• Identificar a ideia central do texto, compreendendo-o globalmente.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Identificar a função social do texto, reconhecendo para que serve, onde circula, quem o produziu e a quem se destina.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF35LP07

ENCAMINHAMENTO

Discutir as características do texto de divulgação científica e sua função. Retomar a ideia principal do texto “Rei das rapinas”.

Propor aos estudantes que respondam às questões. Circular pela sala de aula e observar como elaboram as respostas.

Pedir que observem o título do texto “Rei das rapinas” e perguntar: “Se o título fosse, por exemplo, ‘Gavião-real’, atrairia da mesma forma a atenção do leitor?”.

O título é uma forma de atrair o leitor, já que o gênero texto de divulgação científica mescla características do discurso científico com o texto jornalístico. Identificar ainda quem escreveu o texto (observar se há nome na referência), para quem ele é

Que profissional forneceu ao autor do texto informações sobre a ave?

As informações foram dadas pela bióloga Helena Aguiar.

a) Como foi possível distinguir as informações dadas pela profissional das outras explicações no texto?

b) Em sua opinião, os comentários da especialista são importantes em textos como esse?

Espera-se que os estudantes mencionem que as informações da bióloga aparecem entre aspas seguidas dos verbos contar e explicar Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os comentários da bióloga complementam as informações e dão credibilidade ao texto.

Releia o primeiro parágrafo do texto Rei das rapinas.

a) Contorne no texto as características comuns a todas as aves de rapina.

b) Quais são as características do gavião-real?

É também conhecido por harpia, mede cerca de dois metros da ponta de uma asa à outra e tem garras de até seis centímetros.

O gavião-real não possui predadores naturais. O que isso significa?

Significa que nenhum outro animal caça o gavião-real para se alimentar dele.

Se os gaviões-reais desaparecessem, o que poderia acontecer com os macacos na natureza? Converse com um colega antes de responder. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que uma das consequências poderia ser o aumento do número de macacos.

RECORDAR E RIMAR

Leia a quadrinha a seguir.

Meio-dia

Macaco assobia

Panela no fogo

Barriga vazia

[MEIO-DIA]. [S. l.: s. n.], [19--]. Quadrinha popular.

• Contorne as palavras que rimam.

• Se você trocar a palavra macaco por gavião, o que acontece com as rimas? Não acontece nada. As rimas permanecem as mesmas.

dirigido (ao público infantil), onde foi publicado (no site da revista Ciência Hoje das Crianças) e sua finalidade (transmitir conhecimento sobre um animal).

As atividades 1 e 2 permitem explorar a função do texto e algumas de suas características, como o uso de aspas para demarcar as informações dadas pela bióloga Helena Aguiar e o peso dessas informações no texto, isto é, a credibilidade conferida graças a elas.

A atividade 3 trabalha com a compreensão de textos dos estudantes, que devem retornar ao texto e identificar o que se pede.

Identifique estes animais e escreva os nomes deles.

porco-espinho

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que procurem notícias sobre a preservação do ambiente e das aves para compartilhar com os colegas. Orientá-los a incluir imagens para ilustrar a fauna e a flora citadas nas notícias. Ressaltar a importância de anotar pontos importantes sobre o que leram para não deixarem de comentar os aspectos relevantes sobre o tema com a sala.

bicho-preguiça

Quais são as principais ameaças às aves de rapina brasileiras?

A caça e o desmatamento do seu hábitat natural.

Observe este trecho do texto e converse com os colegas e o professor sobre as questões.

Além de encher a pança com essas e outras espécies de bichos, a harpia exerce na natureza uma função importante — a de manter o equilíbrio das populações animais.

REI das rapinas. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/rei-das-rapinas/. Acesso em: 7 ago. 2025.

a) Explique o significado da expressão em destaque

Significa comer muito

b) De que forma o uso dessa expressão está relacionado ao público a quem é dirigida a publicação?

Espera-se que os estudantes percebam que a linguagem é mais informal e demonstra proximidade com crianças e jovens, que são o público-alvo da revista.

Na atividade 4, retomar o significado de “cadeia alimentar” apresentado no glossário. Esta atividade e a atividade 5 propiciam um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza.

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No boxe Recordar e rimar, ler a quadrinha em voz alta e depois pedir aos estudantes que façam a leitura coletiva, observando o ritmo. Solicitar que identifiquem as palavras que rimam e discutam o que acontece ao trocar uma delas. Propor que criem versões da quadrinha, mantendo as rimas, e compartilhem com a turma.

Antes de realizar a atividade 6, explorar as imagens com os estudantes.

Na atividade 7, se necessário, retornar ao texto e propor uma discussão sobre as consequências da caça e do desmatamento para a biodiversidade brasileira.

A atividade 8, que deve ser feita oralmente, trabalha com a expressão “encher a pança”, além de abordar sua pertinência no texto, considerando o público para o qual ele se destina.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar recurso de coesão pronominal no texto.

• Reconhecer as funções dos marcadores temporais em um texto e relacioná-los à composição dos parágrafos.

• Identificar, em trechos de texto, os pronomes e reconhecê-los como recurso de coesão.

BNCC

• EF04LP06

• EF35LP06

• EF35LP08

• EF35LP14

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas e folhetos variados.

ENCAMINHAMENTO

Verificar o que os estudantes sabem sobre a função dos pronomes no texto. Levantar hipóteses e anotar na lousa. Escolher previamente um livro da biblioteca para ler com os estudantes e selecionar um trecho para chamar a atenção para o uso dos pronomes e sua função no texto. Providenciar, com antecedência, publicações impressas ou digitais para o desenvolvimento das atividades.

Durante a leitura do texto, chamar a atenção dos estudantes para a legenda que acompanha a fotografia das aves. Observar como resolvem as atividades 1 e 2. Informar que, na atividade atividades 1b, mais de uma resposta poderá ser marcada.

Ao propor a atividade 2 , ouvir as hipóteses dos estudantes e anotar as observações. Retomar as hipóteses iniciais e confirmá-las (ou não) após as atividades.

Na atividade 3c, comentar com os estudantes sobre outras palavras ou expressões que indicam marcação de tempo: antigamente, no futuro, recentemente, logo que etc.

DE PALAVRA EM PALAVRA

Coesão e o uso de marcadores temporais

Os registros de uiraçu-falso (à direita) e de gavião-de-penacho (à esquerda) na natureza são tão raros quantos os de gavião-real.

Releia este trecho de Rei das rapinas e observe a palavra destacada.

Para evitar o sumiço das harpias e uma bagunça generalizada nos ecossistemas, o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia criou, em 1997, o Programa de Conservação do Gavião-real. Ele trabalha junto à população para localizar ninhos de harpia e outras duas aves de grande porte, o uiraçu-falso e o gavião-de-penacho.

REI das rapinas. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/rei-das-rapinas/. Acesso em: 7 ago. 2025.

a) A quem se refere a palavra ele?

Refere-se ao Programa de Conservação do Gavião-real.

b) Qual é a função dessa palavra no trecho?

As duas respostas estão corretas.

X Substituir um nome mencionado anteriormente.

X Retomar algo mencionado antes e estabelecer ligação com o que é dito depois.

Existem outras palavras que estabelecem ligação com o que foi dito anteriormente? Se sim, quais seriam?

PARA RETOMAR

Espera-se que os estudantes percebam a função dos pronomes e o uso de sinônimos para evitar repetições no texto e garantir a coesão textual.

Os marcadores temporais têm a função de indicar quando os fatos acontecem em uma narrativa. Também estabelecem a ordem dos acontecimentos.

Releia este outro trecho do mesmo texto. 3

Atualmente, as principais ameaças às aves de rapina brasileiras são a caça e o desmatamento de seu habitat natural. [...] “Quando alguém encontra um ninho de uma dessas espécies, entra em contato conosco e vamos até o local confirmar as informações”, explica Helena.

REI das rapinas. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/rei-das-rapinas/. Acesso em: 7 ago. 2025.

a) Que palavras indicam a marcação de tempo?

Atualmente e quando

b) Explique a função dessas palavras em cada um dos parágrafos.

c) Reescreva o trecho substituindo cada uma das palavras por outras com sentidos semelhantes. Antes, converse com um colega.

Sugestões de resposta: No momento atual, as principais ameaças às aves de rapina brasileiras são a caça e o desmatamento de seu hábitat natural.

“Assim que alguém encontra um ninho de uma dessas espécies, entra em contato conosco e vamos até o local confirmar as informações”, explica Helena.

3. b) Atualmente: indica que o fato ocorre no momento em que as informações são apresentadas. Quando: indica um momento preciso em que alguém encontra um ninho.

ATIVIDADES

Distribuir um gibi a cada grupo de três estudantes. Pedir que selecionem uma das histórias ou uma tirinha para observar os pronomes que são utilizados, verificando se eles substituem ou acompanham os substantivos. Aproveitar o momento para explorar os elementos da tirinha — os elementos visuais, os balões, as onomatopeias (se houver) e o sentido das imagens junto com o que as personagens falam ou fazem. Circular pela sala de aula para verificar se observaram as substituições que o pronome pode fazer. Pedir que registrem as descobertas sobre os pronomes nos textos analisados.

Se julgar oportuno, compartilhar com a turma as observações de cada grupo.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTILHO, Ataliba T. de; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

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• (Re)conhecer a letra h no início das palavras.

• Reconhecer como vogal a letra que aparece após o h inicial.

• Reconhecer que a letra h inicial não representa nenhum fonema.

• Escrever corretamente palavras que iniciam com h.

• Escrever corretamente palavras com relações fonema-grafema irregulares.

• Identificar o uso da letra h em interjeições.

• Perceber a função das interjeições no contexto.

• Usar o dicionário para esclarecer dúvida quanto à escrita de palavras.

• Memorizar a grafia de palavras de uso frequente.

BNCC

• EF04LP01

• EF04LP03

• EF35LP12

• EF35LP13

ENCAMINHAMENTO

Retomar os conhecimentos dos estudantes sobre as palavras iniciadas com a letra h. Pedir que consultem o dicionário e anotem algumas palavras para compartilhar com a turma. Anotar as palavras na lousa.

Após as atividades 1, 2 e 3 , questionar quais são as letras que aparecem após a letra h inicial. Espera-se que os estudantes percebam que o h inicial é sempre seguido de vogal.

Na atividade 4 , no primeiro item, ditar as palavras seguintes: homem, humano, história, hino, habitação, herança, hoje, hálito, Holanda, hóspede, honesto, harpa, horizontal, herói, hábito, horizonte. Conferir a escrita das palavras. Depois que os estudantes tiverem escrito as oito palavras, ler as palavras

QUAL É A LETRA?

Letra h inicial e interjeição

Releia este trecho do texto Rei das rapinas

Atualmente, as principais ameaças às aves de rapina brasileiras são a caça e o desmatamento de seu habitat natural.

REI das rapinas. Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/rei-das-rapinas/. Acesso em: 7 ago. 2025.

• Contorne as palavras que apresentam a letra h inicial.

Escreva os nomes das figuras a seguir.

Todos os nomes começam com a letra h

Escreva três palavras que começam com a letra h. Se tiver dúvida, consulte o dicionário.

Sugestões de resposta: herói, hino, humano.

novamente até que um estudante grite BINGO! Os estudantes podem consultar o dicionário para conferir a escrita ao final da atividade.

A atividade 5 deve ser realizada oralmente. Explorar os elementos da HQ: “A expressão de Calvin no segundo quadrinho e as palavras em destaque: o que indicam?”. Após a leitura da tirinha feita pelos estudantes, explorar oralmente a sequência dos acontecimentos, as personagens (atitudes e expressões), o cenário (observar a transformação do cenário no segundo quadrinho) e a presença de balões. Na atividade 5a, perguntar se a letra h representa algum fonema nesta palavra. No item da atividade 5c, propor aos estudantes que pesquisem as palavras sugeridas em histórias em quadrinhos ou em textos. Ao final, perguntar a eles o que observaram no uso da interjeição nos textos ou nas tirinhas. Ouvir os comentários e registrar a função das interjeições nos textos: expressar emoções, sentimentos, reações.

helicóptero

hipopótamo

Vamos jogar “Bingo”!

• O professor vai ditar algumas palavras.

• Escreva essas palavras em uma folha de papel avulsa.

• Em outra folha de papel avulsa, desenhe um quadro com duas colunas e quatro linhas.

• Escolha oito dessas palavras e escreva-as no quadro que você desenhou.

• Preste atenção! Depois que todas as palavras estiverem escritas, começará a segunda parte do jogo.

• O professor vai ditar várias palavras. Quando ele falar uma palavra que você escreveu no seu quadro, marque um nela.

• Quem preencher primeiro todos os campos do quadro com grita “BINGO!”.

• As palavras precisam estar escritas corretamente.

Leia esta tirinha.

WATTERSON, Bill. A hora da vingança: as aventuras de Calvin e Haroldo. São Paulo: Conrad, 2009. p. 52.

a) Qual é a reação de Calvin no primeiro quadrinho?

• Que palavra ele usa para exprimir essa reação?

Calvin fica surpreso com a pergunta da menina. "Hein?".

b) No segundo quadrinho, Susie inicia sua fala com a palavra hã. O que essa palavra expressa?

Sugestão de resposta: Expressa espanto, dúvida, estranhamento.

c) Você conhece outras palavras que tenham a letra h e que podem expressar sentimentos e sensações em uma situação de comunicação?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: “Hum-hum!”; “Oh!”; “Ih!”; “Ahn!”; “Ah!”; “Eh!”; “Uh!”.

ATIVIDADES

Disponibilizar livros da biblioteca e gibis para que os estudantes possam ler e escolher trechos em que aparecem palavras escritas com h inicial e interjeições que contenham essa letra para verificar a função e/ou observar se o h, nesses casos, é sempre acompanhado de vogal.

• Identificar o tipo de informação necessária em um texto de divulgação científica sobre animais.

• Reconhecer as informações próprias da ciência e utilizá-las na construção do texto.

• Pesquisar, com a colaboração de colega, informações acerca do tema da produção textual.

• Planejar, produzir, reler, revisar e editar, com a ajuda dos colegas e do professor, um texto informativo/científico com base em informações pesquisadas.

• Desenvolver o hábito de reler o texto para revisar e conferir a escrita e a estrutura textual.

• Verificar se o texto produzido apresenta todas as informações solicitadas e se elas estão coerentes.

• Revisar o texto do colega e apontar aspectos a serem melhorados.

• Revisar e reescrever o texto com base nas observações apontadas.

BNCC

• EF04LP06

• EF04LP07

• EF04LP21

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP10

• EF35LP07

• EF35LP08

• EF35LP09

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que, nesta seção, eles vão produzir um texto de divulgação científica, aplicando o que aprenderam sobre o gênero, pesquisando informações, uma vez que, para produzir um texto de divulgação científica, é necessário conhecimento sobre o assunto, e aplicar os conhecimentos linguísticos.

Antes de propor a realização das atividades, orientar os estudantes a fazer a

MÃO NA MASSA!

Escrita de texto de divulgação científica

Você leu nesta unidade dois textos: Chega de chororô, que informa sobre um método de vacinação desenvolvido por pesquisadores americanos, e Rei das rapinas, que apresenta informações sobre o gavião-real.

Os textos que têm a finalidade de informar e de transmitir conhecimento científico são chamados textos de divulgação científica.

Para fazer um texto de divulgação científica, é preciso conhecer muito bem o assunto sobre o qual se vai escrever. Para dar credibilidade às informações, são usados comentários de especialistas.

Nem sempre os termos utilizados nesses textos são fáceis de entender, porque são específicos do assunto científico tratado.

• Reúna-se com um colega.

Juntos, escolham um animal para pesquisar e escrever um texto com informações científicas sobre ele.

Busquem informações em textos impressos ou digitais.

Os textos escritos pelas duplas serão expostos na sala de aula para compartilhar as informações com os colegas.

• Leiam os textos pesquisados e anotem as informações relevantes.

• Com base nas informações lidas, escrevam um texto sobre esse animal utilizando os meios digitais disponíveis na escola.

• Organizem as informações em parágrafos conforme o aspecto a ser descrito.

• Apresentem as informações necessárias: nome científico, outros nomes populares, hábitat, características físicas, alimentação, locomoção e curiosidades.

• Evitem a repetição de termos utilizando palavras para retomar aspectos mencionados anteriormente.

• Escrevam os verbos no presente, o que confere marca de atemporalidade ao texto.

• Empreguem a pontuação necessária.

• Não se esqueçam de criar um título para o texto.

• Releiam o que escreveram e verifiquem se contemplaram todos os itens.

• Imprimam o texto.

releitura dos textos trabalhados nas seções anteriores. Após a leitura, retomar, coletivamente, as características do gênero e fazer, na lousa, uma lista com essas características.

Depois de retomar as características do texto de divulgação científica, propor a atividade e ler em voz alta as orientações.

Orientar os estudantes para a realização da pesquisa. Pode-se solicitar a cada estudante que pesquise o animal escolhido como tarefa de casa, traga o material pesquisado para a sala de aula e se reúna com o parceiro de dupla para ler e selecionar as informações. Outra possibilidade é disponibilizar materiais de pesquisa impressos ou levar a turma à biblioteca ou ao laboratório de informática para que as duplas pesquisem.

Solicitar que selecionem as informações que considerarem relevantes e as anotem em tópicos como forma de planejamento do texto a ser produzido. Pedir a eles que anotem os dados das fontes pesquisadas. Assim que tiverem selecionado as informações, propor que escrevam a versão inicial do texto, considerando as características do gênero em estudo.

Revisão do texto de divulgação científica

1 Reúnam-se com outra dupla.

2 Leiam o texto que eles escreveram e preencham o quadro de revisão.

Respostas pessoais.

O texto apresenta título?

As informações científicas estão explicadas?

Escreveram o nome científico e outros nomes populares?

Utilizaram palavras para retomar aspectos mencionados anteriormente?

Os tempos verbais estão adequados à informação apresentada?

Os sinais de pontuação foram utilizados?

Separaram os assuntos em parágrafos?

Sim Não

3 Escrevam, em uma folha de papel avulsa, as observações que julgarem importantes para que os colegas melhorem a escrita do texto.

• Destaquem os aspectos positivos.

4 Destroquem os textos e verifiquem os itens que precisam ser melhorados no texto que vocês escreveram.

5 Abram o arquivo em que produziram o texto, corrijam-no e reescrevam o que for necessário para melhorá-lo.

6 Imprimam a versão corrigida e atualizada do texto.

Os textos serão expostos no mural da turma.

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Acompanhar os estudantes no desenvolvimento do texto, auxiliando-os a organizar as informações em parágrafos conforme o aspecto a ser descrito. Chamar a atenção para o uso de verbos no presente, o que confere marca de atemporalidade ao texto.

Os estudantes devem perceber que a composição do texto de divulgação científica difere da composição de um poema, por exemplo. Comentar que a organização das ideias, das palavras, das frases e dos parágrafos garante o sentido do texto. Chamar a atenção para a predominância do ponto-final nesse gênero textual. Retomar as ideias de cada parágrafo e sua relação com o parágrafo seguinte, garantindo a coerência do texto.

Ao concluírem a escrita do texto, orientá-los a reler sua produção, revisando os aspectos apontados no quadro e a ortografia.

Retomar com os estudantes a importância da revisão do texto para que ele possa desempenhar sua função adequadamente na situação de comunicação em que circulará – no caso, as informações serão divulgadas na sala de aula.

Formar duplas conforme orientação da atividade 1 . Propor aos estudantes que assinalem os itens da tabela da atividade 2 . Prosseguir com as atividades 3 , 4 e 5 da seção e pedir que releiam o texto antes de começar a reescrita.

Encaminhar a atividade 6 e organizar como será a digitação e a impressão dos textos.

ATIVIDADES

Escolher um dos textos para fazer uma correção coletiva e levar os estudantes a refletir sobre a organização das ideias. Explorar o uso da pontuação no texto e comentar a função dos sinais utilizados.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SANTOMAURO, Beatriz. Revisão: a hora de aperfeiçoar o texto. Nova Escola, 1o out. 2009. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2595/revisao-a-hora-de-aperfeicoar-o-texto. Acesso em: 23 set. 2025.

• VIEIRA, Cássio Leite. Pequeno manual de divulgação científica: dicas para cientistas e divulgadores de ciência. 3. ed. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2005.

• Expressar-se oralmente para emitir opinião sobre as questões propostas.

• Selecionar e apresentar argumentos para expressar opinião a respeito do tema.

• Escutar os colegas respeitando a vez de falar e a opinião deles.

• Fazer perguntas pertinentes ao tema para obter esclarecimentos.

• Reconhecer o debate como gênero do discurso oral, bem como as características linguístico-expressivas e composicionais desse gênero.

BNCC

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP13

• EF35LP10

• EF35LP18

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, pedir aos estudantes que leiam silenciosamente as manchetes e anotem em uma folha de papel avulsa como imaginam que o assunto principal será tratado em cada uma das notícias.

Orientar as atividades e levantar outras questões com base nos comentários dos estudantes. Incentivar a participação de todos e levá-los a desenvolver a argumentação crítica.

É importante que os estudantes percebam que existem pontos de vista diferentes e que sempre precisam respeitar a opinião alheia. Quanto mais argumentos tiverem para explicar seu ponto de vista, mais fácil ficará para explicar aos outros o que considera importante.

ORALIDADE EM AÇÃO

Debate sobre manchetes de notícias

1 Leia as manchetes de notícias referentes a pesquisas científicas.

Cientistas criam plástico não tóxico que se dissolve na água em poucas horas e alimenta o oceano

GUERRAS, Vitor. Cientistas criam plástico não tóxico que se dissolve na água [...]. 9 jun. 2025. Disponível em: https://www.sonoticiaboa.com.br/2025/06/09/cientistasplastico-nao-toxico-dissolve-agua-poucas-horas-alimentaoceano. Acesso em: 7 ago. 2025.

Estrelas, galáxias, nebulosas, gás e poeira estelar são apenas uma pequena parte do que existe fora da Terra.

MOLINA, Eder. Estrelas, galáxias, nebulosas, gás e poeira estelar são apenas [...]. Ciência Hoje das Crianças, 5 fev. 2025. Disponível em: https://chc.org. br/artigo/misterios-do-universo/. Acesso em: 7 ago. 2025.

Peixe tem veneno? Conheça 4 espécies brasileiras de peixes peçonhentos

NEUMAM, Camila. Peixe tem veneno? Conheça 4 espécies [...]. Portal do Butantan, 22 abr. 2025. Disponível em: https://butantan.gov.br/noticias/peixe-temveneno-conheca-4-especies-brasileiras -de-peixes-peconhentos. Acesso em: 7 ago. 2025.

Peixe-escorpião, em Bonaire, 2020.

Na atividade 2, se julgar pertinente, propor aos estudantes que pesquisem mais detalhes sobre o tema para aprofundar seus conhecimentos.

Ler com os estudantes os itens descritos na atividade 3 e garantir que todos tenham entendido a importância deles para uma boa apresentação.

Durante a atividade 4, se julgar necessário, transitar pela sala de aula para certificar-se de que os turnos de fala estão sendo respeitados e que todos estão contribuindo na discussão.

Imagens das galáxias M18 e M82, 2025.

Oceano Pacífico, 2024.

Vocês vão organizar uma roda para conversar sobre essas manchetes. Pensem nestes aspectos. Respostas pessoais.

• Qual delas chamou mais sua atenção? Por quê?

• Em sua opinião, qual dessas descobertas envolve mais estudos científicos?

• De que forma essa descoberta beneficia a vida humana?

• Faça anotações para justificar sua opinião e não esquecer o que considera importante.

3 Fique atento!

• É importante apresentar sua opinião sobre o tema e justificá-la.

• Fale com clareza para que todos entendam.

• Mostre seriedade ao justificar sua opinião e apresente argumentos convincentes.

• Aguarde sua vez para falar. Ouça com atenção a opinião dos colegas e suas justificativas.

4 Agora, reúna-se com os colegas que escolheram a mesma manchete que você

Respostas pessoais.

a) Discutam as opiniões apresentadas para justificar a escolha.

b) Escrevam, em uma cartolina, a justificativa mais interessante e coerente com a descoberta.

c) Apresentem a conclusão para a turma.

d) Alguém mudou de opinião depois da apresentação? Se sim, por quê?

FIQUE LIGADO

• GARCEZ, Lucília; GARCEZ, Cristina. Energia: coleção Planeta saudável. São Paulo: Callis, 2010.

Quais são as fontes de energia? De onde vem a energia? Como economizar energia? Você pode encontrar as respostas nesse livro e, assim, ajudar a preservar o planeta!

• ARAUJO, Renan V.; BONASSA, Ana Cláudia M.; FREITAS, Laura Marise de. Super-Heróis da Ciência: 52 cientistas e suas pesquisas transformadoras. São Paulo: HarperKids, 2021.

A trajetória desses e de muitos outros cientistas brasileiros notáveis, suas descobertas científicas incríveis e seus trabalhos para lá de inovadores.

ATIVIDADES

Acessar os links das notícias para ler com os estudantes. Explorar os termos científicos que foram utilizados. Verificar se as notícias tratam dos assuntos como os estudantes imaginaram e registraram, conforme proposto para a atividade 1 no início do Encaminhamento Comparar o que foi tratado na notícia e verificar se os fatos apresentados acrescentam informações às opiniões expressas nas atividades.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard; PIETRO, Jean-François de. Relato da elaboração de uma sequência: o debate público. In: DOLZ, Joaquim et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução: Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 247-278.

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EXPECTATIVAS

• Ler e compreender texto selecionando informações.

• Reconhecer e interpretar termos e expressões que ampliam o sentido do texto.

• Valorizar o papel das mulheres na ciência, estabelecendo relação entre o texto lido e o cotidiano.

• Localizar informações explícitas no texto e inferir informações implícitas.

• Produzir oralmente e por escrito pequenas sínteses e opiniões sobre o tema.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP15

• EF35LP20

ENCAMINHAMENTO

Para garantir a participação de todos no trabalho com o tema “Mulheres na Ciência”, promover leitura compartilhada com pausas e versões ampliadas do texto para estudantes com dificuldades de leitura ou baixa visão, permitindo que expressem suas ideias também por meio de oralidade, desenhos ou produções coletivas. Valorizar rodas de conversa e o uso de recursos multissemióticos (cartazes, imagens, vídeos) para favorecer diferentes formas de expressão. Destacar cientistas de origens e contextos diversos, assegurando representatividade e incentivando atitudes de respeito, valorização da diversidade e equidade de gênero.

IDEIA PUXA IDEIA

Mulheres na Ciência

Leia o texto a seguir, que trata de um prêmio destinado às mulheres cientistas.

CNPq cria Prêmio Mulheres e Ciência para homenagear trajetória científica de pesquisadoras

Publicado em 15/10/2024 15h17 Atualizado em 29/10/2024 12h13

O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), vinculado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), criou um novo prêmio, para homenagear pesquisadoras que se destacam por sua trajetória científica: o Prêmio Mulheres e Ciência, que terá seu primeiro edital lançado nas próximas semanas.

O prêmio tem como objetivos principais promover a diversidade, a pluralidade e a participação de mulheres nas carreiras de ciência, tecnologia e inovação, além de fortalecer a equidade de gênero e premiar mulheres pelo reconhecimento do valor de suas pesquisas e outras atividades de aplicação de conhecimentos e de tecnologias. São parceiros da iniciativa o Ministério das Mulheres, o British Council e a Corporação Andina de Fomento (CAF).

Na atividade 1, propor uma leitura compartilhada do texto, iniciar a leitura em voz alta e, em seguida, passar a leitura aos estudantes, de forma que todos pratiquem a fluência, respeitando ritmo, entonação e pontuação. Orientar os estudantes a identificar a finalidade do texto, que é divulgar a criação de um prêmio científico, e as informações básicas apresentadas: o que é o prêmio, quem pode participar e quais os objetivos da premiação. Ao final da leitura, retomar coletivamente o conteúdo para verificar se compreenderam a ideia central.

Para a atividade 2, explicar que, em textos informativos, é comum aparecerem dados objetivos como tempo, números, nomes de instituições e pessoas. Orientá-los a localizar as informações diretamente no texto, justificando suas respostas com trechos lidos.

“Instituir um prêmio dedicado às mulheres na ciência é reconhecer e valorizar a contribuição fundamental delas para o avanço do conhecimento. Com essa iniciativa pretendemos não só destacar trajetórias inspiradoras, mas também estimular a inclusão, a diversidade e a excelência essenciais para o desenvolvimento científico e tecnológico do país”, afirma a ministra de Ciência, Tecnologia e Inovações, Luciana Santos.

A expectativa é premiar pesquisadoras de cada uma das três grandes áreas do conhecimento (Ciências da Vida, Ciências Exatas, da Terra e Engenharias e Ciências Humanas, Sociais, Letras e Artes) em duas categorias: Estímulo, para pesquisadoras com até 45 anos de idade; e Trajetória, para cientistas a partir dos 46 anos de idade. Além dessas, o prêmio terá ainda a categoria Mérito Institucional, para agraciar até três instituições de educação superior ou institutos de pesquisa com ações relacionadas à indução de políticas de igualdade de gênero.

[...]

“Depois de um hiato de 13 anos desde o lançamento de um novo projeto pela área de Prêmios do CNPq, sinto-me honrada em estar na diretoria do CNPq que promoveu tal mudança, principalmente em um tema tão caro e transversal em diversas políticas públicas”, afirma a diretora de Cooperação Institucional, Internacional e Inovação (DCOI), Dalila Andrade Oliveira. “Tenho certeza de que será um passo importante na busca pelo fortalecimento da equidade de gênero, com a valorização e premiação de mulheres pelo reconhecimento do valor de suas pesquisas e pela promoção do avanço tecnológico nacional”, afirma a diretora.

[...]

CNPQ cria Prêmio Mulheres e Ciência para homenagear trajetória científica de pesquisadoras. 15 out. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/cnpq/pt-br/assuntos/noticias/premios/cnpq-cria-opremio-mulheres-e-ciencia-para-homenagear-trajetoria-cientifica-de-pesquisadoras. Acesso em: 5 set. 2025.

1 O Prêmio Mulheres e Ciência. 2

A notícia aborda a criação de um novo prêmio. Que prêmio é esse?

Quais são os objetivos dessa premiação?

Promover a diversidade, a pluralidade e a participação de mulheres nas carreiras de ciência, tecnologia e inovação, além de fortalecer a equidade de gênero e premiar mulheres pelo reconhecimento do valor de suas pesquisas e outras atividades de aplicação de conhecimentos e de tecnologias.

Hiato: tempo. Equidade: igualdade. 281

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR E PARA OS ESTUDANTES

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• KRAPP, Juliana; BONFIM, Mel. Histórias para inspirar futuras cientistas. Ilustração: Flávia BORGES. São Paulo: Exemplo, 2023. PDF gratuito disponível em: https://api.arca.fiocruz.br/api/core/bitstreams/136f8d4c-520e44fc-91e5-6eaeff1ed24b/content. Acesso em: 23 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, aproveitar para explicar a diferença entre as categorias Estímulo e Trajetória, relacionando-as à idade dos participantes. Esse exercício ajuda a compreender como informações objetivas aparecem organizadas em um texto de divulgação.

Na atividade 4b, discutir com a turma por que o termo caro se aproxima mais de “importante” do que de “custoso”. Incentivar a análise do vocabulário, mostrando como o contexto ajuda a determinar o sentido das palavras.

Na atividade 5, após a leitura da resposta, explicar, em linguagem acessível, que se trata de oferecer as mesmas condições e oportunidades a mulheres e homens, garantindo reconhecimento igual no campo da ciência. Pedir exemplos de situações do dia a dia em que meninos e meninas podem ou devem ter as mesmas oportunidades.

Para a atividade 6, incentivar respostas espontâneas e valorizar a diversidade de opiniões. Destacar pontos como a visibilidade que o prêmio dá às mulheres cientistas, o reconhecimento do valor de suas pesquisas e a importância de mostrar que meninas também podem seguir carreiras científicas. Aproveite para reforçar que a visibilidade das mulheres cientistas é importante para inspirar novas gerações.

Na atividade 7, organizar os estudantes em grupos para discutir questões sobre os desafios enfrentados pelas mulheres na ciência, a importância de reconhecer seu trabalho e formas de incentivar tanto meninas quanto meninos a se interessarem pela área. Orientar cada grupo a escolher um porta-voz para apresentar as conclusões à turma. Valorizar a cooperação e o respeito aos turnos de fala, além da escuta atenta.

3 4

Quem pode participar dessa premiação?

Pesquisadoras de cada uma das três grandes áreas do conhecimento (Ciências da Vida, Ciências Exatas, da Terra e Engenharias e Ciências Humanas, Sociais, Letras e Artes) em duas categorias: Estímulo, para pesquisadoras com até 45 anos de idade; e Trajetória, para cientistas a partir dos 46 anos de idade.

Releia o seguinte trecho.

CNPQ cria Prêmio Mulheres e Ciência para homenagear trajetória científica de pesquisadoras. 15 out. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/cnpq/pt-br/assuntos/noticias/premios/cnpqcria-o-premio-mulheres-e-ciencia-para-homenagear-trajetoria-cientifica-de-pesquisadoras. Acesso em: 5 set. 2025.

a) Quanto tempo o CNPq ficou sem lançar um novo prêmio antes desse? 13 anos.

b) A palavra destacada poderia ser substituída por qual das palavras abaixo sem alterar o sentido do trecho?

oneroso X importante custoso

5 6

O que significa “equidade de gênero” no contexto do prêmio?

Significa dar oportunidades iguais para mulheres e homens, especialmente para que as mulheres tenham o mesmo valor e reconhecimento na ciência e na tecnologia.

Como você acha que esse prêmio poderia ajudar a incentivar mais meninas a estudar ciências?

Resposta pessoal.

. Por que é importante valorizar o trabalho das mulheres na ciência?

Valorizar o trabalho das mulheres na ciência é importante porque elas contribuem com pesquisas e descobertas que beneficiam toda a sociedade. Reconhecer suas conquistas incentiva a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres nas áreas científicas e tecnológicas.

Além de prêmios, o que mais poderia ser feito para reconhecer o trabalho das mulheres na ciência?

É importante valorizar o trabalho das mulheres na ciência por meio da divulgação de suas pesquisas, da presença em eventos, da inclusão de suas histórias nos materiais escolares e da criação de programas de incentivo.

Agora, você e seus colegas serão divididos em grupos para conversar sobre as seguintes questões.

Produção pessoal.

• Por que é importante reconhecer o trabalho das mulheres na ciência?

• Que desafios as mulheres podem enfrentar para seguir carreira na ciência?

• Como podemos incentivar meninas e meninos a gostarem de ciência?

a) Discutam as respostas que cada integrante do grupo apontou e anotem a conclusão a que o grupo chegou.

b) Em seguida, apresentem essa conclusão para a turma.

Para a atividade 8, explicar que o reconhecimento pode vir não apenas por meio de prêmios, mas também de outras iniciativas. Incentivá-los a pensar em exemplos como: divulgação de pesquisas em jornais, revistas ou internet; participação em palestras e eventos escolares; inclusão de histórias de mulheres cientistas nos livros e nas aulas; criação de programas de incentivo para meninas interessadas em ciência; homenagens em datas comemorativas. Incentivar a participação de todos.

Para a atividade 9, orientá-los a usar elementos do texto lido (como diversidade, equidade de gênero, reconhecimento das pesquisas) e suas próprias reflexões. Propor a cada grupo que produza um cartaz ou texto com suas conclusões. Depois, organizar uma socialização oral: cada dupla ou trio apresenta seu cartaz ou texto à turma. Valorizar as diferentes produções e incentivar que façam perguntas uns aos outros, estimulando a escuta e a troca de ideias.

Finalizar destacando que a ciência é construída coletivamente e que reconhecer a contribuição das mulheres é fundamental para que meninas e meninos se sintam igualmente motivados a seguir carreiras científicas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o objetivo ou a finalidade de um texto de divulgação científica.

• Reconhecer palavras que são pertencentes à área científica.

• Reconhecer a importância da descoberta citada no texto de divulgação científica.

• Identificar o que indicam os verbos destacados e o tempo verbal a que se referem.

• Compreender a função da substituição de termos para evitar a repetição de palavras.

• Reconhecer a importância de comentários de especialistas em texto de divulgação científica.

BNCC

• EF35LP01

• EF35LP03

• EF35LP04

• EF35LP05

• EF04LP06

ENCAMINHAMENTO

Todo texto é produzido com um objetivo específico, como ocorre com o texto de divulgação científica lido, que tem como finalidade divulgar a descoberta no Brasil de uma espécie de lagarto que viveu na época dos dinossauros. Na atividade 1 (nível defasagem), para chegar à resposta esperada, os estudantes deverão ler o texto de divulgação científica apresentado e encontrar entre as informações aquelas que indicam o objetivo do texto. Explicar aos estudantes que esse gênero textual

O QUE ESTUDEI

Leia um texto de divulgação científica para responder às questões de 1 a 6

Pequenino entre os gigantes

Em solo mineiro, cientistas descobrem lagartinho que viveu no tempo dos dinossauros

Antes de o mundo se tornar o que hoje conhecemos, ele era povoado por enormes feras. Estegossauros, tricerátopos ou T-Rexs comandavam o Planeta, bem antes de o ser humano pisar por aqui. Porém, nem todos que caminhavam na Terra eram gigantes, e, apesar de conhecida como “a idade dos dinossauros”, a era mesozoica também se apresentava como lar de animais muito pequeninos. Que o diga a descoberta realizada, por pesquisadores, em João Pinheiro, cidade na região Noroeste de Minas Gerais.

Com quatro patinhas posicionadas aos lados do corpo e uma cauda longa, o novo réptil identificado pelos cientistas bem poderia ser confundido com os pequenos lagartos que, atualmente, vemos em nossos jardins — à exceção de algo: ele viveu há mais de 135 milhões de anos!

Do tamanho de uma caneta, o pequenino se comparava a uma lagartixa pequena. “Mas era parecido com os lagartos de parede”, destaca Jonathas Bittencourt, professor da Universidade Federal de Minas Gerais e coordenador da pesquisa, que conta com apoio FAPEMIG.

A nova espécie é diferente de todos os lagartos já vistos, vivos ou em fósseis, e foi batizada de Neokotus sanfranciscanus, em homenagem ao rio São Francisco. O professor explica que o termo Neokotus vem do grego e significa “coisa nova” ou “diferente”. “O lagarto seria, então, o novo morador do São Francisco”, conta Bittencourt.

[...]

O mais antigo

O Neokotus sanfranciscanus é o fóssil de lagarto mais antigo da América do Sul [...]. Outra coisa interessante é que o pequenino pertencia a uma família de lagartos praticamente extinta. Além disso, não se sabia que eles haviam existido por essas bandas.

Segundo Bittencourt, com a descoberta, será possível estudar como os grupos de lagartos surgiram no Brasil. “Podemos reconstruir a história da evolução desses animais, ao olhar para registros que eles deixaram há muito e muito tempo”, conta.

ALVES, Tuany. Pequenino entre os gigantes. Minas Faz Ciência, edição especial, p. 39-42, 2020.

Fóssil: resto ou marca de ser vivo preservado na terra ou nas pedras por muito tempo.

Qual é a finalidade do texto Pequenino entre os gigantes?

a) Contar que existiram diferentes dinossauros na terra.

tem como finalidade apresentar ao público em geral informações sobre dados científicos em uma linguagem mais acessível.

b) Explicar como eram chamados os dinossauros há milhões de anos.

c) Ensinar como encontrar fósseis de dinossauros que viveram há muitos anos.

d) X Divulgar a descoberta de uma nova espécie de lagarto, parecida com dinossauros pequenos.

A alternativa que apresenta palavras específicas da ciência usadas nesse texto é:

a) X era mesozoica, fósseis, Neokotus sanfranciscanus.

b) descobertos, analisávamos, material.

c) coordenador, dinossauros, rochas.

d) espécie, fósseis, grego.

A descoberta do novo réptil é importante porque ele:

a) era uma das enormes feras que já habitavam o mundo.

b) X é o fóssil de lagarto mais antigo já descoberto na América do Sul.

c) tinha quatro patinhas posicionadas nas laterais do corpo e uma cauda longa.

d) poderia ser confundido com os pequenos lagartos que há em nossos jardins. 1 2 3

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A atividade 2 (nível intermediário) busca avaliar se os estudantes conseguem reconhecer uma característica do gênero texto de divulgação científica, que é a apresentação de termos específicos da área científica. Explique aos estudantes que textos como o lido apresentam termos próprios da área a que se referem porque são termos usados de forma recorrente entre as pessoas envolvidas. Destaque que, em textos de divulgação científica como o lido, há o objetivo de adaptar os termos técnicos para que o público em geral, que não é especialista, possa compreender o conteúdo abordado.

Nesta atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes reconhecerem a importância da descoberta divulgada no texto de divulgação científica. Por meio da leitura do texto, eles deverão concluir que a descoberta do novo réptil é importante porque não se trata da descoberta de mais uma espécie animal, e, sim, por se tratar de um fóssil de lagarto considerado o mais antigo já descoberto na América do Sul. Para que consigam chegar a essa conclusão, se julgar necessário, retomar com a turma a leitura do texto e fazer uma análise com os estudantes dos elementos que fazem parte dele.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 4 (nível defasagem) busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do que alguns verbos indicam, no caso, ações. Para realizar a atividade, se considerar pertinente, retomar com os estudantes que os verbos podem indicar ação, estado ou fenômeno da natureza. Dar exemplos de cada tipo de verbo para que os estudantes possam reconhecer que os verbos estudados indicam ações. Pode-se perguntar ainda aos estudantes a qual tempo verbal as ações presentes no trecho indicam. Os estudantes deverão reconhecer o tempo verbal em que os verbos estão. Se julgar necessário, faça uma revisão dos tempos verbais, apresentando exemplos para os estudantes.

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes reconhecerem qual termo é substituído pelo sinônimo de uma expressão apresentada no texto de divulgação científica. Esse estudo amplia a percepção de adequação lexical e auxilia na compreensão de que esse recurso ajuda a evitar repetições de palavras em textos, favorecendo uma escrita mais fluida e envolvente. Dessa forma, aprendem a escolher palavras mais adequadas e criativas, enriquecendo as produções textuais.

Nesta atividade 6 (nível adequado), trabalha-se um importante elemento de textos de divulgação científica: comentários de especialistas no assunto divulgado. A atividade visa verificar se os estudantes conseguem compreender que, nesse gênero, é essencial apresentar o ponto de vista de especialistas para validar a informação apresentada e reforçar a confiabilidade do conteúdo, pois garante que o texto reflete a realidade científica.

Releia este trecho do texto de divulgação científica.

Estegossauros, tricerátopos ou T-Rexs comandavam o Planeta, bem antes de o ser humano pisar por aqui. Porém, nem todos que caminhavam na Terra eram gigantes [...].

ALVES, Tuany. Pequenino entre os gigantes. Minas Faz Ciência, p. 39

• As palavras destacadas são verbos e indicam: X ações. qualidades.

Releia estes trechos. 5

A

B

[...] o novo réptil identificado pelos cientistas bem poderia ser confundido com os pequenos lagartos que, atualmente, vemos em nossos jardins [...]

Do tamanho de uma caneta, o pequenino se comparava a uma lagartixa pequena.

ALVES, Tuany. Pequenino entre os gigantes. Minas Faz Ciência edição especial, p. 40, 2020.

• No trecho B , qual palavra substitui a expressão destacada no trecho A e para que ela serve no texto?

O termo usado é pequenino e substitui o termo mencionado anteriormente, evitando a repetição de palavras.

No texto, contorne os trechos com comentários de especialistas e explique por que esses comentários são importantes.

Esses comentários são usados nesses textos para dar credibilidade às informações e complementá-las.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ADAMS, Marilyn Jager; FOORMAN, Barbara R.; LUNDBERG, Ingvar; BEELER, Terri. Consciência fonológica em crianças pequenas . Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Oferece recursos para o ensino da leitura e da escrita na fase pré-escolar.

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

• Apresenta contribuições para o ensino-aprendizagem da leitura.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção (RTI): como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Oferece conhecimentos para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem, o levantamento dos riscos a eles relacionados e um modelo de intervenção para ser aplicado em contexto educacional.

BARBOSA, Regiane da Silva; BUZETTI, Miryan Cristina; COSTA, Maria Piedade Resende da. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.

• Essa obra mostra como é possível realizar adaptação curricular na área de alfabetização diante de diferentes necessidades dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica, bem como os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Elaboração: Egon de Oliveira Rangel. Brasília, DF: SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=12059-dicionario-

em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento discorre sobre as características fundamentais de um dicionário de acordo com a faixa etária a que se destina, além de comentar sobre o uso do dicionário na ampliação do vocabulário.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A cartilha apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica . Brasília, DF: Seesp, 2001. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes. pdf. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento oficial apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Organização: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Brasília, DF: SEB, 2010. v. 19. (Coleção explorando o ensino). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/ abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesacapa-pdf/file. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTA DEMATERI_FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento traz os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023.

• A autora discute e apresenta maneiras de se conceberem práticas antirracistas na sala de aula e no dia a dia das famílias.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

• O dicionário traz definições de gêneros textuais, seus principais usos e suas variações.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

• Clássico estudo que relaciona o desenvolvimento da escrita e as fases psicológicas da criança.

FORTUNATO, Márcia Vescovi. Autoria e aprendizagem da escrita . Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis//48/48134/ tde-02092009-142512/pt-br.php. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A autora fez um estudo sobre aprendizagem da escrita e concluiu que esta requer um conjunto de procedimentos durante a fase de escolaridade.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• Na obra, é apresentada uma classificação de textos relacionando-os com propostas didáticas para que a reflexão sobre a sua produção possa levar os estudantes ao aprendizado.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• Trata de diversas questões relacionadas à vida e à sustentabilidade no planeta, tão necessárias nos debates em sala de aula.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização São Paulo: Autêntica, 2019.

• Apresenta uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

• Apresenta os processos e os caminhos que os estudantes enfrentam para a aquisição do sistema de escrita alfabética.

MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro São Paulo: Perspectiva, 2019.

• Estudo que apresenta as origens e o desenvolvimento do racismo na estrutura social do país.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança . Tradução: Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

• Aborda, no processo de desenvolvimento infantil, as complexas relações que constituem o plano interno, da subjetividade, e o plano externo, da relação com os outros.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança, que envolve práticas sociais de linguagem, e propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• O livro apresenta a síntese do pensamento da autora trazendo exemplos práticos e abordagem de pontos fundamentais para que o educador possa trabalhar a alfabetização e o letramento dos estudantes.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, Caxambu, n. 0, p. 5-16, out. 1995. Disponível em: http://anped. tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/ RBDE0_03_MAGDA_BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

ORIENTAÇÕES GERAIS

A BNCC e a coleção

Esta coleção apoia-se em práticas de linguagem que implicam o contato com os mais variados gêneros textuais organizados em campos de atuação descritos na BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa — anos iniciais: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da vida pública.

O documento considera que os gêneros textuais estabelecem relações entre a vida e a escrita. Nesse sentido, os textos relacionados ao campo da vida cotidiana favorecem o processo de aquisição da escrita, já que circulam em situações vivenciadas cotidianamente pelos estudantes; no campo de atuação na vida pública, os textos ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas referentes ao trato com a informação, debate de ideias e atuação cidadã. Já os gêneros textuais relativos ao campo das práticas de estudo e pesquisa ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa. Por fim, o campo artístico-literário possibilita aos estudantes o contato com as manifestações artísticas e produções culturais e, em particular, com a arte literária.

Para que todos os estudantes tenham acesso à aquisição de saberes linguísticos necessários à promoção de práticas socioculturais e de formação cidadã, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe, para o componente Língua Portuguesa, o desenvolvimento de habilidades referenciadas nas seguintes competências.

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir

conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

Tais competências distribuem-se em quatro eixos organizadores: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica.

• Oralidade: eixo que compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face.

• Leitura/escuta : eixo que compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos, bem como sua interpretação.

• Produção de textos : eixo que compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos, incluindo, nesse sentido, o desenvolvimento da coordenação motora fina e a manipulação de lápis para traçado de diferentes formas de letras, bastão e cursiva.

• Análise linguística: eixo que envolve procedimentos e estratégias cognitivas e metacognitivas de análise e avaliação consciente da materialidade dos textos, atravessando os demais eixos; e conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises necessárias à compreensão.

Cada eixo apresenta habilidades que implicam diferentes procedimentos e estratégias para a aprendizagem. A implantação da BNCC é um dos desafios contemporâneos da educação básica nacional.

A BNCC é um documento normativo que complementa documentos vigentes, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Ela não é um currículo, mas determina competências gerais e habilidades essenciais que todos os estudantes brasileiros têm direito de desenvolver e define também os deveres de todos os envolvidos nesse processo.

Aos pressupostos da BNCC somam-se, para o desenvolvimento desta coleção, os princípios anunciados pelo Compromisso Nacional

Criança Alfabetizada (CNCA), cujos objetivos são assim resumidos:

Garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2o ano do ensino fundamental [...].

Garantir a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização, de 100% das crianças matriculadas no 3o, 4o e 5o ano, tendo em vista o impacto da pandemia para esse público.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Para isso, o CNCA visa subsidiar ações concretas dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Nesse sentido, propõe um trabalho diretamente voltado à administração escolar, dando suporte e orientação para a gestão e a formação de professores, além da criação de parâmetros e execução de instrumentos avaliativos. Suas premissas e eixos são assim apresentados:

• Gestão e governança.

• Formação de profissionais de educação.

• Infraestrutura física e pedagógica.

• Reconhecimento de boas práticas.

• Sistemas de avaliação.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 3. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centraisde-conteudo/publicacoes/institucionais/compromissonacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Pressupostos teórico-metodológicos

Esta coleção desenvolve o componente curricular Língua Portuguesa tendo como base as diretrizes e as normas gerais da educação brasileira. A BNCC preconiza que o ensino de Língua Portuguesa esteja centrado no texto como unidade de trabalho, assumindo uma perspectiva enunciativo-discursiva na abordagem do ensino da língua, o que implica relacionar o texto a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso

significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025). É nesse sentido que cada volume desta coleção organiza-se em oito unidades, que, por sua vez, dividem-se em capítulos estruturados ao redor de textos de variados gêneros. A partir dos textos, as propostas didáticas são apresentadas de forma a abordar aspectos fundamentais para a consolidação da alfabetização.

Nesse percurso, o professor encontra uma série de seções a partir das quais poderá explorar toda a proposição didática da obra. Há desde seções que priorizam o trabalho com leitura ( Leitura , Rede de leitura , Ideia puxa ideia, Apareceu na mídia ), escrita ( Mão na massa! ) e oralidade ( Oralidade em ação ), passando por espaços dedicados aos conhecimentos linguísticos De palavra em palavra , Qual é a letra? e Palavras no dicionário ) e à prática de traçado de diferentes formatos de letras no 3 o ano ( Hora do traçado ), até as seções puramente avaliativas ( O que já sei e O que estudei ). De onde fica evidente que se trata de uma obra elaborada com a finalidade de aliar conceitos e práticas eficientes para apoiar o professor no processo de ensino e que dá continuidade às aprendizagens desenvolvidas na etapa da educação infantil, ao mesmo tempo que avança na progressão do conhecimento e na ampliação das práticas de linguagem dos estudantes.

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento Espaço social de troca, vivência e aprendizado, é na escola que os estudantes consolidam os fundamentos para sua formação cidadã. Esse movimento conta com a atuação do professor, responsável pela condução dos estudantes por um caminho que exige o rigor, o exemplo, o ensino e o compartilhamento de conhecimentos.

A formação inicia-se com o processo de alfabetização, compreendido como o aprendizado da relação entre grafemas e fonemas ou, ainda, a decodificação e a codificação das letras como representantes dos sons da fala. A apropriação do sistema alfabético é que garante a compreensão de textos em sentido amplo, essencial e base para a aquisição das competências e habilidades previstas para o sucesso na vida escolar e em comunidade.

Dessa forma, é preciso especial atenção por parte do professor na condução de estratégias, considerando as diferentes etapas do processo de aprendizagem de cada estudante, de modo que todos possam se apropriar de conhecimentos que os preparem para as práticas sociais que envolvem a língua oral e a língua escrita.

O professor precisa ter um olhar atento não somente para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes, mas também observar as dificuldades para propor intervenções que levem ao desenvolvimento e crescimento pedagógico e pessoal do estudante, atuando como mediador.

Imersos na cultura do escrito, os estudantes estão sujeitos ao meio cultural produzido, absorvido e traduzido pelo texto, que faz a intermediação dos indivíduos com a realidade. A compreensão do lugar no mundo de cada um passa, necessariamente, pela leitura e pela percepção da função social do texto, ou seja, pelo letramento dos estudantes.

Alfabetização e letramento, juntos, são fundamentais para a compreensão do texto como produto linguístico detentor de um sentido que vai além do que a utilização do sistema alfabético proporciona. Em outras palavras, vai além da prática de decodificação/codificação para fazer do texto um propulsor de ideias fundamentais para a consolidação das individualidades e da determinação dos indivíduos como seres sociais.

[...] a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso

desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento . Não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis [...].

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.

Por isso, a compreensão de textos deve ser incentivada desde a primeira infância. Ainda que as crianças não sejam capazes de ler palavras ou textos escritos, elas são capazes de acompanhar leituras orais de textos, histórias narradas, dramatizações, filmes, entre outros gêneros.

Língua oral: usos e formas

É uma das atribuições da escola colaborar para que os estudantes desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para se expressarem com a língua oral. Compreender o contexto e saber adequar seu discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e uma postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas, seja em sala de aula, seja em propostas fora da sala de aula.

A seção Oralidade em ação contempla diferentes situações comunicativas, como declamação de textos de gêneros variados, contação de histórias, apresentações orais, entre outras. Com as atividades, os estudantes desenvolvem habilidades para justificar as próprias opiniões, saber ouvir os colegas, respeitar as diferentes posições, levantar hipóteses sobre os temas, solucionar dúvidas relativas a leituras e atividades de sala de aula e de casa, reconhecer sua vez de falar e de escutar e utilizar fórmulas de cortesia.

Ao mesmo tempo, nessa seção, incentivam-se a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas e o contato com as variantes regionais. Uma prática que tem como objetivo reconhecer a pertinência dos falares regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Língua escrita: usos e formas

A diversidade de textos presentes nesta coleção prioriza práticas de leitura de textos verbais, não verbais e multimodais que exigem a localização de informações explícitas e implícitas, bem como a inferência dos sentidos de palavras e expressões. Tais práticas requerem que os estudantes entendam a finalidade dos textos em estudo, observem as situações de comunicação e de interação em que esses textos circulam, estabeleçam comparações entre gêneros textuais e suas relações com outras áreas do conhecimento.

Práticas de leitura

As propostas e as práticas de leitura desta coleção são variadas e englobam diferentes abordagens, procedimentos e atividades. Algumas dessas propostas levam os estudantes a interrogar o texto para perceber seu propósito, sua função; a inferir a intencionalidade do discurso; a interpretar o sentido figurado; a analisar efeitos de sentido decorrentes do uso de diferentes recursos linguísticos no texto, entre outras propostas que correspondam à realidade da turma.

Proporcionar o momento de leitura na rotina escolar desenvolve gradativamente nos estudantes o hábito de ler, levando-os a descobrir a literatura como possibilidade de fruição estética. Promover rodas de conversa para comentarem os livros escolhidos e lidos no decorrer da semana desenvolve a prática oral e também desperta curiosidade por novas leituras.

Desde o 1 o ano do ensino fundamental, é importante fomentar a prática da leitura de textos em voz alta, individual e coletivamente, a fim de contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Isso implica tomar a leitura em um sentido mais abrangente. Isto é, além do texto verbal, são considerados a imagem estática (fotografia, pintura, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos) e o som (música, podcast ). A pluralidade dos textos com os quais os estudantes têm contato no dia a dia requer abordagens que vão além da compreensão e da fruição de obras literárias,

estimulando os estudantes a pesquisar e a embasar opiniões com fatos, a conhecer e debater temas relacionados à cidadania, a sustentar reivindicações e a demandar medidas relacionadas à atuação na vida pública.

[...]

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 72.

Por isso, as unidades desta coleção são organizadas em capítulos que atuam como sequências didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os estudantes à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando diferentes estratégias de leitura individual ou em grupo, silenciosa ou em voz alta, de maneira autônoma ou com acompanhamento docente. Práticas que fomentam a socialização de experiências de leitura, a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência, a analogia, a decodificação, a predição, a verificação e o reconhecimento automático de elementos de um texto.

Durante as atividades, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, ou acompanhando a leitura de um colega. Na condução desse trabalho, é importante considerar que, toda vez que um estudante é colocado em situação de leitor em voz alta, a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler.

Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há

procedimentos próprios quando se lê para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

Para contemplar o universo de leitura, a coleção ainda incentiva a educação literária, como recurso e estratégia para a formação de leitores e para a prática da leitura. Os estudantes são incentivados a buscar e a conhecer diferentes autores, estilos e linguagens; a valorizar diferentes culturas e a própria literatura; a construir significados; a compartilhar histórias, saberes, ideias e, assim, ampliar o próprio repertório.

Os textos literários orais e escritos, bem como as sugestões de leitura de obras literárias — apresentadas no boxe Fique ligado —, estimulam a sensibilidade e a criatividade dos estudantes, ampliam seu conhecimento e sua visão de mundo por meio de diferentes culturas, saberes e experiências, favorecendo a formação de leitores competentes, autônomos e críticos. Neste livro do professor, também há sugestões de obras literárias que incentivam o desenvolvimento do gosto pela leitura na seção Conexão

A seção Rede de leitura, por sua vez, apresenta textos diferentes e atividades que permitem aos estudantes aplicarem as estratégias de leitura para compreender como um texto pode dialogar com outro.

O trabalho com a leitura também ajuda a desenvolver o vocabulário dos estudantes, ao permitir que eles identifiquem novas palavras e as observem em contexto, seja nos glossários, seja na seção Palavras no dicionário.

Estratégias de leitura

O conjunto de textos da coleção, além de ser pensado para contemplar uma progressão de complexidade adequada no decorrer dos anos iniciais do ensino fundamental, também permite acionar estratégias de leitura variadas, como a seleção, a inferência, a antecipação e a verificação.

SELEÇÃO

Permite ao leitor ater-se aos índices relevantes para o objetivo de leitura.

INFERÊNCIA

Permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos sem que esteja escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor.

VERIFICAÇÃO

ANTECIPAÇÃO

Torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições.

Torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as inferências efetuadas.

Na condução da análise de textos verbais, não verbais e multimodais, as atividades propostas auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

As propostas de leitura nas unidades — nas seções Leitura — favorecem o desenvolvimento da análise tanto dos aspectos referentes ao gênero textual, quanto dos aspectos linguísticos e gramaticais. Para isso, os estudantes precisam aplicar as estratégias de leitura para buscar informações, antecipar o que poderá encontrar no decorrer do texto, fazer algumas inferências e verificar as informações e as suposições feitas antes de iniciar a leitura. Ao mesmo tempo, são atividades que desenvolvem a compreensão ao aprofundar aspectos como a identificação das ideias

principais do texto e de diferentes elementos característicos dos gêneros.

A seção Apareceu na mídia possibilita o trabalho com a leitura de textos jornalísticos cujas temáticas estão alinhadas às temáticas das unidades.

Práticas de escrita

A habilidade de produção de escrita refere-se à capacidade de escrever palavras e produzir textos. A escrita ajuda a reforçar a consciência fonológica e fonêmica, ou seja, a conhecer e utilizar/aplicar intencionalmente palavras, sílabas, aliterações, rimas (consciência fonológica) e os fonemas (consciência fonêmica), e o conhecimento do sistema alfabético, ao mesmo tempo que abre portas para entender os gêneros textuais e suas tipologias.

Controlar o que e como escrever não é tarefa simples. Os estudantes precisam aprender a atuar sobre aspectos de conteúdo e estrutura e representá-los em um texto. Pensar em como escrever e organizar o sistema de escrita é um processo complexo que deve estar apoiado não só nas orientações seguras do

professor, mas também em um material didático adequado.

O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas não se esgota nos anos iniciais do ensino fundamental; faz parte de todas as etapas escolares do processo de formação dos indivíduos, permitindo sua inserção na sociedade.

Ao iniciar o processo de escrita, os estudantes precisam conhecer as relações entre grafemas e fonemas; além disso, precisam desenvolver habilidades motoras para traçar corretamente as letras. O uso de formas

DIREÇÃO

A leitura e a escrita são feitas da esquerda para a direita, de cima para baixo.

ALTURA

As letras apresentam diferenças de altura entre si, nas formas maiúscula e minúscula.

FORMA

particulares de escrita, especialmente a escrita cursiva, requer muita prática, o que envolve a aprendizagem de diversos conceitos que governam o sistema da escrita. Esses processos envolvem variadas práticas e conhecimentos (SASSOON, 1990 apud VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil : os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. p. 58. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/ alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025), que dizem respeito a:

MOVIMENTO

As letras têm traçados com começo e fim, nas formas de imprensa ou cursiva.

DISCRIMINAÇÃO

Há letras muito parecidas no traçado, (b-d, m-w, n-u, p-q) e que precisam ser ensinadas com cuidado especial.

As letras têm diferenças nas formas e no uso de letras maiúsculas e minúsculas.

A seção Hora do traçado explora e desenvolve o traçado das letras, palavras e frases. O traçado das letras segue uma ordem progressiva ao longo dos anos, desenvolvendo o trabalho com o traçado de letra bastão e cursiva em pauta caligráfica, com e sem pontilhado. A organização da progressão propicia o desenvolvimento da coordenação motora fina levando os estudantes a dominar os movimentos da escrita. Nesta coleção, o trabalho com a escrita envolve um conjunto de práticas de produção, de revisão, de reescrita e de edição de textos. A seção Mão na massa! principia e sistematiza as produções escritas de maneira progressiva, considerando a complexidade dos gêneros trabalhados. As sequências didáticas elaboradas para esse

ESPAÇAMENTO

A leitura e a escrita demandam espaçamento entre as palavras e, em alguns casos, entre letras.

trabalho contribuem com o desenvolvimento da competência de escrita e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, escrita, revisão, reescrita, edição e publicação. Nesse sentido, esta coleção promove uma abordagem de práticas de escrita de maneira a avançar pelos diferentes níveis da competência de produção.

Revisão

e correção

A revisão e a correção dos textos são processos indissociáveis da produção escrita e podem ser feitos com base no próprio texto dos estudantes ou nos textos de colegas. A intenção é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que estudantes

e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos estudantes, intervindo de forma produtiva no processo de cada um.

É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e, também, de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

A revisão de texto desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, de maneira individual ou coletiva, os estudantes são convidados a reler o texto produzido, analisando-o e refletindo sobre ele. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro os encaminharão para verificar se foram respeitadas a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a organização de seu texto.

Dessa maneira, a revisão e a correção devem prezar pela competência dos estudantes em produzir textos que sejam adequados à situação de enunciação, ao contexto de produção, aos estatutos dos interlocutores, ou seja, que sejam adequados ao que apregoa o gênero textual. Isso implica uma abordagem em que a correção de “erros ortográficos” não pode predominar sobre outros aspectos mais relevantes e fundamentais do texto, como a qualidade genérica e tipológica do texto, a coerência de seu conteúdo, a coesão de sua organização, a pertinência à situação de enunciação.

A pega do lápis

O desenvolvimento físico tem grande importância para a criança porque o corpo constitui a base orgânica sobre a qual se assentará a personalidade infantil. Além do brincar com a linguagem corporal, existem relações que se estabelecem entre o pensamento e a ação, ou seja, o movimento atua sobre o desenvolvimento intelectual.

A essa integração entre o desenvolvimento fisiológico e o psicológico com vistas à educação do movimento para atuação sobre o

intelecto dá-se o nome de psicomotricidade (JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem . São Paulo: Ática, 1999). O desenvolvimento psicomotor envolve equilíbrio, tônus, precisão, ritmo e força muscular, sendo dividido em esquema corporal, orientação espacial, orientação temporal, lateralidade, coordenação motora global e fina.

Esquema corporal

Consiste na aquisição da consciência sobre o próprio corpo e nas possibilidades de expressar-se por meio dele.

Orientação espacial

Diz respeito à capacidade de localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às outras.

Orientação temporal

Relaciona-se com a capacidade que a criança desenvolve de situar-se no tempo, identificando presente, passado e futuro. Por envolver noções de abstração, é uma das últimas habilidades a ser plenamente construída.

Lateralidade

Capacidade de a criança olhar e agir em todas as direções com equilíbrio, com coordenação corporal e noções de espaço mínimas. O desenvolvimento da lateralidade ocorre gradualmente. No decorrer do processo de escolarização, cabe ao professor permitir que a realização de tarefas com ambas as mãos possa ocorrer livremente e sem censuras.

Coordenação motora ampla

É a primeira condição que deve ser desenvolvida no espaço infantil porque permitirá apurar os movimentos tanto dos membros superiores como dos membros inferiores.

Coordenação motora fina

Diz respeito aos trabalhos que podem ser realizados com o auxílio das mãos e dos dedos e, mais especificamente, aqueles que requerem a coordenação visomotora, ou seja, o movimento dos olhos e das mãos. Quando a criança adquire a habilidade de coordenação motora fina, observa-se que sua tonicidade muscular, tanto nos membros inferiores como nos superiores, está bem desenvolvida. É essa habilidade que permitirá à criança pegar objetos delicados sem quebrar, apanhar um copo de plástico com água sem derramar,

colorir desenhos nas mais diferentes texturas, expressar seu pensamento no papel por meio da escrita com um bom traçado das letras.

Todos os elementos do desenvolvimento psicomotor apresentados podem e devem ser motivados pelo professor por meio das práticas escolares.

O desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor da criança se dá por meio de brincadeiras que impulsionam o movimento de pinça: pregadores para abrir e fechar, abotoar e desabotoar botões, recortar, entre outros movimentos semelhantes. Há outras brincadeiras que também propiciam a pega do lápis: usar uma pinça para pegar pequenos objetos e transferi-los a um recipiente, apertar, cutucar e enrolar massa de modelar, rasgar papéis, brincar de dedoches, encaixar peças de jogos de montar ou quebra-cabeças.

[...] É esperado que, ao longo do seu percurso evolutivo, a criança siga uma progressão natural ao nível da preensão que executa, que vai desde usar uma preensão de mão fechada até a tríade funcional (polegar, indicador e 3o dedo para segurar o lápis).

Por esta razão, é extremamente importante deixar a criança experimentar diferentes formas de preensão à medida que vai desenvolvendo as suas capacidades motoras finas e ir respeitando a sua evolução mediante a sua idade (Alaniz, Galit, Necesito, & Rosario, 2015). [...]

PEGAR no lápis: existe uma forma correta? c2025. Disponível em: https://osteoperformance.pt/ existeounaoumaformacorretadepegarnolapis/. Acesso em: 3 set. 2025.

Para que o desenvolvimento motor fino seja encorajado, pode-se:

• Deixar o lápis em uma posição estável entre o polegar, o indicador e o dedo médio;

• Treinar a coordenação motora fina antes de segurar o lápis;

• Pegar o objeto pela ponta;

• Pulso dobrado suavemente para trás e o antebraço em posição de descanso.

COLÉGIO IEMP. Quais são as fases do desenvolvimento da preensão do lápis durante a escrita? Belo Horizonte, ago. 2022. Disponível em: https://manoelpinheiro.com.br/dica-iemp/quais-saoas-fases-do-desenvolvimento-da-preensao-do-lapisdurante-a-escrita/. Acesso em: 16 ago. 2025.

Em relação ao uso do lápis, é mais conveniente iniciar utilizando os mais grossos e, de acordo com o desenvolvimento observado, passar ao uso dos lápis mais finos. Essa transição deve levar em consideração o conforto observado pelo professor no manuseio dos instrumentos pelos estudantes. A pega deve ser adequada para tornar a escrita leve e confortável. Observe uma série de ilustrações com as pegadas adequadas e as não adequadas.

Pega mais adequada do lápis

1. Pega em oposição (a mais correta).

3. Lápis perpendicular à mesa.

2. Dedos próximos ao ponto.

4. Dedão enlaçando o indicador.

Pega anormal do lápis

5. Indicador enlaçando o dedão.

8. Lápis entre o indicador e o terceiro dedo.

6. Pega de dois dedos e dedão.

9. Uso do punho na pega do lápis.

7. Pega de três dedos e dedão.

10. Palma.

Fonte: OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2007.

Análise e reflexão sobre a língua

A análise e a reflexão sobre a língua envolvem procedimentos e estratégias de análise e avaliação dos processos de leitura e de produção de textos no que diz respeito a seus efeitos de sentido e à situação de

ILUSTRAÇÕES: RENATO BASSANI

produção. A BNCC preconiza, nesse eixo, o trabalho de conhecimentos necessários à compreensão e à produção textual (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025).

A análise e a reflexão sobre os usos da língua — grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos — estão presentes, de forma planejada. Há seções específicas em que a análise linguística é conduzida de forma a levar os estudantes a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto trabalhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe aos estudantes construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências.

Esse trabalho também considera o desenvolvimento da consciência fonológica e fonêmica dos estudantes. Nesse processo de

análise e reflexão sobre a língua, enfoca-se de início o desenvolvimento desse componente, que engloba diferentes aprendizagens, como a identificação, o reconhecimento, a apreensão e o uso dos sons (consciência fonêmica) e a formação, a organização, a escrita e a pronúncia de sílabas, palavras e rimas (consciência fonológica).

A consciência fonêmica enseja trabalhos relacionados à consciência dos sons de letras e sílabas, ao isolamento e à segmentação de sons iniciais e finais de palavras, à síntese e à substituição de sons em palavras para formar outras. A consciência fonológica enseja trabalhos relacionados à consciência das palavras, ao reconhecimento e à contagem de sílabas em palavras, à identificação de aliterações e rimas.

Sempre em contextos significativos, os estudantes são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, das concordâncias verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

Professora orienta estudante durante aula de uma escola comunitária em Salvador (BA), em 2024.

Aprendizagem na diversidade

Partindo do princípio de que todas as crianças têm o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, é papel da escola planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os estudantes.

Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos estudantes, incitando-os a construir conhecimentos significativos. Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes como ponto de partida da aprendizagem, as diversidades cultural e social tornam-se recursos valiosos, tanto para o professor quanto para os estudantes.

Ao compartilhar experiências e vivências, os aprendizes se sentem parte do processo de ensino e aprendizagem, pois percebem que seus saberes, seus jeitos de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados. Dessa forma, os estudantes comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os estudantes a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo que devem se mostrar dispostos a interagir, aprendem a incluir o outro, respeitando as diferenças e colaborando para que todos se sintam parte do grupo.

A interdisciplinaridade constitui igualmente uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os estudantes a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. [...].

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os estudantes na sociedade em que vivem, sem excluir nem fragmentar saberes. Além das seções do livro do estudante mencionadas anteriormente, este livro do professor indica, em diferentes momentos de cada unidade, as possibilidades de trabalho interdisciplinar para os encaminhamentos das atividades. O trabalho em Língua Portuguesa pode ser complementado, ampliado e apoiado pelas diferentes áreas do conhecimento e dos componentes curriculares.

As práticas de leitura e escrita podem se tornar prazerosas para os estudantes quando inseridas em meios digitais. Utilizar pedagogicamente dispositivos como computadores, tablets, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Sempre que forem necessários para a realização ou a ampliação das propostas pedagógicas e sequências didáticas, os dispositivos e as ferramentas estarão indicados neste livro do professor.

Educação inclusiva

Segundo Ferreira (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: ela envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, A. B. et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https:// doi.org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o XVII

respeito mútuo e o senso de pertença. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar fundamental para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil, mais diversa e menos desigual.

Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os espaços de aprendizagem. Por exemplo, manter espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de pessoas em cadeiras de rodas, com andadores ou acompanhantes, evitando excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, então é importante sempre que possível um ambiente acolhedor com pouco ruído e luz suave. Além disso, é recomendado ter um espaço mais tranquilo para encaminhamento quando necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que possuam audiodescrição e não estejam em volume muito alto.

Ao longo desta coleção, o professor encontrará sugestões de propostas e indicações de materiais simples que poderão ser utilizados para contextualizar informações. Também encontrará indicações de leitura que poderão auxiliar a preparação da aula, contribuindo para a sua adaptação e consequentemente para a sua acessibilidade.

No entanto, é possível que algumas das sugestões não sejam adequadas aos estudantes em razão da diversidade de realidades. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e da análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas, assim como as indicações de leitura.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com as suas necessidades. Além disso, é primordial que sensibilize os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

No entanto, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

Avaliações

Diagnóstica, formativa e de resultado

Esta coleção propõe duas seções de avaliação: a primeira, diagnóstica, na seção O que já sei, no início de cada unidade, e outra formativa, na seção O que estudei, ao final de cada capítulo. As duas avaliações foram construídas de maneira a permitir que o nível de aprendizagem dos estudantes seja aferido.

Os parâmetros utilizados na elaboração dos materiais avaliativos seguem os objetivos pretendidos a cada unidade, tendo como base os modelos de avaliação presentes na plataforma do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (BRASIL. Ministério da Educação; CAEd UFJF. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://criancaalfabetizada.caeddigital. net/#!/pagina-inicial. Acesso em: 6 out. 2025).

A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado para investigar as habilidades dos estudantes em determinada área do conhecimento. De modo geral, trata-se de uma avaliação aplicada a fim de aferir os conhecimentos prévios. Esse instrumento permite ao professor analisar e eventualmente fazer intervenções no planejamento, com a intenção de levar os estudantes a atingir os objetivos esperados no decorrer do ano letivo.

Estruturadas em uma ordem crescente de dificuldade, as atividades diagnósticas da seção O que já sei giram ao redor da leitura de um texto de circulação social. Começando pela compreensão de leitura, a primeira questão é a mais simples e pretende medir se os estudantes estão em defasagem. A segunda exige um grau de aprendizado intermediário para ser respondida. A terceira, por fim, se respondida corretamente, atesta que os estudantes estão em seu nível de aprendizado adequado. Logo na sequência, mais três atividades exploram a habilidade escritora dos estudantes seguindo a mesma lógica.

A avaliação formativa (ou de processo), por sua vez, propõe práticas avaliativas recorrentes e periódicas para monitorar a aprendizagem. As questões da seção O que estudei remetem a conteúdos vistos na unidade e possibilitam medir os níveis de aprendizagem em defasagem, intermediário e adequado, seguindo a mesma lógica das avaliações diagnósticas. Tanto nas avaliações diagnósticas quanto nas de processo, o professor terá oportunidade de realizar avaliação da fluência em leitura oral.

Se achar conveniente, o docente pode ainda aplicar, ao final do ano letivo, uma avaliação de resultado (ou somativa), realizando para isso uma mescla dos elementos de leitura, escrita e oralidade com os pontos específicos de todo o período. Essa avaliação tem como objetivo mensurar a eficácia do processo de ensino e aprendizagem como um todo.

Tanto a avaliação formativa quanto a de resultado estão associadas à avaliação diagnóstica. Ou seja, as avaliações devem “jogar luz” sobre as diferentes fases do processo de ensino e aprendizagem, isto é, partir de situações iniciais com objetivos de aprendizagem bem definidos; desenvolver as sequências didáticas com base em um planejamento de intervenção fundamentado e flexível, a fim de que o professor possa direcionar o trabalho pedagógico às necessidades dos estudantes; e encaminhar, em sala de aula, atividades, tarefas e conteúdos que sejam adaptáveis e ajustáveis conforme essas mesmas necessidades (ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010).

Nível de aprendizagem

Interdependentes, as habilidades escritora e leitora devem ser avaliadas para que o professor conheça o que seus estudantes já sabem e em que esferas precisa atuar com mais intensidade durante as aulas. Deve-se considerar, no entanto, que os processos de alfabetização e de letramento variam de um estudante para o outro, uma vez que dependem do contexto social e do desenvolvimento cognitivo e psicolinguístico de cada um.

Magda Soares, no livro Alfaletrar, estabelece algumas fases que podem ser identificadas

como representativas do nível de aprendizagem dos estudantes. Ela entende o desenvolvimento da alfabetização desde a primeira infância, quando as tentativas de escrita são apenas garatujas que, aos poucos, se desenvolvem em língua inventada.

No diagrama Ciclo de alfabetização e letramento, reproduzido na página XXI, é possível acompanhar essas fases. Veja que, a partir dos anos iniciais do ensino fundamental, podem ser encontrados estudantes na fase silábica com valor sonoro. Isso significa que eles já compreenderam que uma palavra é formada por sílabas e conseguem associar cada sílaba a um som. É o despertar da consciência fonológica.

Na fase seguinte, a silábico-alfabética, os estudantes alternam a associação de cada sílaba a um som com correspondências precisas de letras e sons. Esse movimento consolida-se na fase alfabética, na qual uma letra é associada a um som. É o momento de reconhecimento dos fonemas. E, então, a partir da fase alfabética, os estudantes passam a aprender as regras ortográficas, principiando a última etapa da alfabetização, a fase ortográfica.

Para aferir o nível dos estudantes, o professor pode realizar algumas atividades conforme os exemplos a seguir ou, ainda, aproveitar as avaliações que estão propostas a cada unidade desta obra.

Exemplo 1 – Escrita

Atividade: apresentar aos estudantes imagens variadas de objetos simples e de seu universo. Depois, solicitar que escrevam os nomes das imagens.

Modelo: imagem de uma BONECA.

Variações de respostas possíveis:

BOEC (silábico com valor sonoro)

BOENCA (silábico-alfabético)

BONECA (alfabético)

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar São Paulo: Contexto, 2020. p. 121.

Exemplo 2 – Escrita

Atividade: pedir que os estudantes completem o verso de uma quadrinha popular com a palavra que falta.

Modelo: O _____(anel) QUE TU ME DESTE ERA VIDRO E SE QUEBROU.

Variações de respostas possíveis:

AEU (silábico com valor sonoro)

ALEU (silábico-alfabético)

ANEL (alfabético)

Na leitura, por sua vez, os estudantes realizam o movimento contrário ao da escrita. Eles precisam desenvolver a consciência grafofonêmica, ou seja, “relacionar as letras do alfabeto com os fonemas que elas representam [...]” (SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 193).

Exemplo 3 – Leitura

Atividade: partir da frase ilustrada. Por exemplo, ilustração de um lobo entrando pela chaminé de uma casa. Ao lado da imagem colocar a frase: O LOBO ENTRA NA CASA PELA CHAMINÉ. (SOARES, p. 199)

Peça que o estudante leia.

Variações de respostas possíveis:

- conseguiu apenas algumas poucas palavras - defasagem

- consegue ler quase toda a frase - aprendizado intermediário

- consegue ler toda a frase - aprendizado adequado.

Exemplo 4 – Leitura

Atividade: apresentar três questões com graus de dificuldade crescente.

Questão 1: imagem de dois objetos simples com as palavras ao lado. Exemplos: MAÇÃ e ABACAXI. Pedir que leiam.

Questão 2: apresentar apenas palavras, sem as imagens. Exemplos: BOLA e LOBO. Pedir que leiam.

Questão 3: apresentar uma frase simples ilustrada.

Exemplo: O LOBO COME MAÇÃ.

Uma possibilidade de análise das respostas às questões levará à atribuição de um nível de compreensão da leitura:

- se não respondeu à questão 1 – defasagem;

- se respondeu corretamente à questão 2, mas não à questão 3 – aprendizado intermediário;

- se respondeu a todas corretamente – aprendizado adequado.

Vencida a fase de apropriação do sistema alfabético e das normas ortográficas básicas, a leitura é que se torna mais fácil que a escrita. [...] Ser capaz de ler e compreender textos e de escrever textos é o que se considera uma criança que, além de alfabética, se torna alfabetizada.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 196-200.

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE

Fase pré-fonológica PRÉ-ESCOLA 1o 2o 3o 4o 5o

Consciência silábica

Garatuja Escrita com letras

Silábica sem valor sonoro

Conhecimento das letras

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica

Consciência grafofonêmica

Silábica com valor sonoro

Silábica-alfabética Alfabética Ortográfica

Leitura, interpretação e produção de textos

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 137.

É fundamental que os processos avaliativos sejam acompanhados de maneira criteriosa, periódica e sistemática, para que o processo de ensino e aprendizagem atenda a seus objetivos pedagógicos; e que os procedimentos avaliativos sejam comparáveis ao longo do tempo, para que se possa observar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Tal monitoramento reforça a responsabilidade do docente de direcionar suas ações e intervenções pedagógicas de modo assertivo, contando com instrumentos padronizados de acompanhamento. A constante revisão das práticas de monitoramento da aprendizagem implica projetar, selecionar, decidir, observar, realizar, registrar, refletir sobre as experiências e avaliá-las. As estratégias pedagógicas são bastante variadas, por isso, deve-se ressaltar que a realidade escolar tem predominância na seleção de estratégias de avaliação e monitoramento da turma.

A observação e o registro das primeiras semanas de aula são importantes para o acompanhamento dos estudantes nas vivências do ambiente escolar e do familiar. Recomenda-se documentar esse progresso, assim como compartilhá-lo com a escola e a família, para construir a confiança mútua. A documentação pedagógica pode ser usada em reuniões com os familiares para mostrar o desenvolvimento dos estudantes, individualmente e em grupo.

Uma sugestão é manter um diário de cada estudante. Nele, podem ser registradas observações e documentações sobre as atividades realizadas em um certo período. Outra sugestão é a realização periódica, inclusive no início do período letivo, de entrevistas com os familiares ou responsáveis pelos estudantes, a fim de trazer subsídios para observá-los por meio de diferentes olhares. Além de obter diversas informações, essas entrevistas permitem estabelecer um diálogo com as famílias e sondar as expectativas de cada uma em relação ao papel da escola.

A função principal da documentação pedagógica é sustentar, por meio da utilização de ferramentas, de elaborações apropriadas e de resultados, a construção e o compartilhamento de memórias e experiências, para dar visibilidade à identidade e ao protagonismo dos estudantes. É um registro que visa, assim, a colaborar e a garantir subsídios para a efetiva formação dos estudantes, amparando as atividades de avaliação constante e eminentemente formativa.

A documentação pedagógica pautada nas vivências dos estudantes deve ser pensada e produzida para constituir memória e experiência. Assim, sua ideia central é tornar consciente a relação entre teoria e prática: quando o docente tem consciência da teoria como forma de sustentar seu pensamento e suas ações, ele se torna agente de transformação do processo de ensinar e aprender.

Planejamento e conteúdos

Conteúdos e cronogramas — 4o ano

O quadro a seguir reúne os conteúdos do volume de 4o ano e sugere uma divisão deles ao longo das semanas letivas. Adapte o cronograma à realidade de sua turma.

Combine estas informações para compor a matriz de rotina e de sequência didática.

CONTEÚDOS E CRONOGRAMA — 4o ANO

UNIDADE 1 – GRANDES AVENTURAS

Gênero: narrativa de aventura

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 14-20

Capítulo 1 – Um por todos...

Leitura: narrativa de aventura

2 Artigos / Substantivos / Adjetivos / Verbos / M e n em final de sílaba 21-25

1 o

Capítulo 2 – Aventuras no mar

Leitura: narrativa de aventura / Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas 26-33

Palavras terminadas em -ês, -esa, -ez, -eza / Palavras formadas com o sufixo -agem / Produção textual: escrita de narrativa de aventura e revisão da narrativa de aventura 34-39

5 Produção oral: realização de entrevista / Ideia puxa ideia: Mulheres na aviação / O que estudei: avaliação de processo 40-45

UNIDADE 2 – HISTÓRIAS EM POEMAS

Gênero: poema

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 46-53

Capítulo 1 – Palavras e poesia

Leitura: poema

7 Comparação, metáfora e aliteração / Palavras com g e j / Rede de leitura: Poemas visuais e concretos 54-59

Capítulo 2 – Solte a imaginação

Leitura: poema / Sinônimo e antônimo 60-63

Formação de adjetivos terminados em -oso e -osa / Produção textual: escrita de poema e revisão do poema / Produção oral: apresentação de pesquisa sobre poetas brasileiros 64-69

10 Ideia puxa ideia: As estações do ano / Apareceu na mídia: A voz quilombola em livros infantis / O que estudei: avaliação de processo 70-77

UNIDADE 3 – HISTÓRIAS DE VIDA

Gênero: biografia

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 78-85

Capítulo 1 – Um escritor muito conhecido

Leitura: biografia

2 o TRIMESTRE

Pronomes pessoais / Por que, porque, por quê e porquê 86-89

Capítulo 2 – Tarsila para sempre

Leitura: biografia / Pessoas do discurso 90-97

Onde e aonde / Produção textual: escrita de autobiografia e revisão de autobiografia 98-102

Produção oral: dramatização de biografia / Ideia puxa ideia: Arte sustentável / Apareceu na mídia: A cultura popular em exposição / O que estudei: avaliação de processo 103-111

UNIDADE 4 – O ENCANTO DOS CONTOS POPULARES

Gênero: conto do folclore brasileiro

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 112-119

Capítulo 1 – Uma história do folclore brasileiro

Leitura: conto folclórico

Marcadores temporais na narrativa / Terminações verbais -ar, -er, -ir, -ou e -ndo / Rede de leitura: Conto popular 120-127

Capítulo 2 – Uma história de outros tempos

Leitura: conto folclórico / Leitura de verbetes / Sinais de pontuação / Uso da vírgula 128-135

Separação de sílabas / Encontros vocálico e consonantal / Produção textual: escrita da continuação de conto popular e revisão da continuação de conto popular 136-141

Produção oral: dramatização de conto / Ideia puxa ideia: Boi-bumbá / Apareceu na mídia: Folclore: expressão da nossa cultura / O que estudei: avaliação de processo 142-149

UNIDADE 5 – RELATOS DE VIAGEM

Gênero: relato de viagem

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 150-159

Capítulo 1 – Preparando a viagem

Leitura: relato de viagem

Substantivo e adjetivo / Palavras terminadas em -íssima, -íssimo, -inha e -inho / Palavras com c e ç 160-163

Capítulo 2 – Dar a volta ao mundo

Leitura: relato de viagem / Adjetivos e locuções adjetivas 164-169

Mas e mais / Produção textual: escrita de relato de viagem e revisão de relaro de viagem / Produção oral: apresentação sobre ponto turístico brasileiro 170-175

Ideia puxa ideia: Energia sustentável / Apareceu na mídia: Turismo acessível / O que estudei: avaliação de processo 176-183

UNIDADE 6 – NOTÍCIAS

Gênero: notícia

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 184-195

Capítulo 1 – De olho nos fatos

Leitura: notícia

Utilização de aspas em citação / Sons representados pela letra x / Rede de leitura: Anúncio publicitário 196-201

Capítulo 2 – Água: um bem precioso

Leitura: notícia / Tempos verbais: presente, pretérito e futuro / Terminações verbais -isar e -izar

Produção textual: escrita de notícia e revisão da notícia / Produção oral: jornal falado

30 Ideia puxa ideia: Práticas sustentáveis / O que estudei: avaliação de processo

UNIDADE 7 – MITOS GREGOS

Gênero: mito

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica

Capítulo 1 – A Terra surgiu

Leitura: mito grego

32 Leitura de verbetes / Concordância nominal / Há e a / Rede de leitura: Texto de divulgação científica

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

Capítulo 2 – Um escultor habilidoso! Leitura: mito / Coesão

34 Trás e traz / Produção textual: reprodução de mito e revisão da reprodução do mito / Produção oral: encenação de mito: teatro de fantoches 242-247

35 Ideia puxa ideia: Mito brasileiro / Apareceu na mídia: Mitos indígenas / O que estudei: avaliação de processo 248-253

UNIDADE 8 – DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Gênero: texto de divulgação científica

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 254-261

Capítulo 1 – Descobertas científicas

Leitura: texto de divulgação científica / Consulta de verbetes

37 Tempos verbais: passado, presente, futuro / Verbos terminados em -ão e -am / Rede de leitura: HQ, texto de divulgação científica e capa de livro 262-267

Capítulo 2 – Conhecendo as aves de rapina

Leitura: texto de divulgação científica / Coesão e o uso de marcadores temporais 268-273

39 Letra h inicial e interjeição / Produção textual: escrita de texto de divulgação científica e revisão do texto de divulgação científica

274-277

40 Produção oral: debate sobre manchetes de notícias / Ideia puxa ideia: Mulheres na Ciência / O que estudei: avaliação de processo 278-286

Matrizes de rotina e de sequência didática

Matriz de planejamento de sequência didática

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Tema / Título da aula

Materiais necessários

Práticas de linguagem

Habilidades da BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

Matriz de planejamento de rotina

Descrição

Estabelecer o tema ou dar um título para a aula. É o primeiro passo para organizar o conteúdo.

Algumas aulas demandam materiais. Anotar para não esquecer.

Enumerar as práticas a serem trabalhadas.

As habilidades podem ser encontradas no livro. É importante têlas em mente durante a aula.

Associados às habilidades, são uma forma de definir a meta da aula.

Escrever como se pretende alcançar os objetivos. Este livro traz muitos desses caminhos nas margens em U.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar esse espaço para anotações variadas que julgar importantes.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Encerramento variável

Ação

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimento prévio e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Recurso

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

Habilidades da BNCC – 4º ano

O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no quarto ano. As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no decorrer das explicações do seu livro do professor.

HABILIDADES COMUNS DE 1O A 5O ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.

(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

HABILIDADES COMUNS DE 3o A 5o ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.

(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

LEGENDA: Todos os campos de atuação social

da vida cotidiana

da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

Campo

HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 4o ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares diretas e contextuais.

(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).

(EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta.

(EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).

(EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na escrita ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações e em separação de vocativo e de aposto.

(EF04LP06) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância verbal).

(EF04LP07) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (concordância no grupo nominal).

(EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas).

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero (campos, itens elencados, medidas de consumo, código de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.

(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo.

(EF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (instruções de jogos digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e formato específico dos textos orais ou escritos desses gêneros (lista/apresentação de materiais e instruções/passos de jogo).

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado.

(EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).

(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal da escola, noticiando os fatos e seus atores e comentando decorrências, de acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista.

(EF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e de entrevistadores/entrevistados.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação científica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e informações.

(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica desse gênero (título do verbete, definição, detalhamento, curiosidades), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e pesquisa, como forma de apresentação de dados e informações.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF04LP25) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.

(EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na página.

(EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena.

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

Referências bibliográficas comentadas

ADAMS, Marilyn Jager et al Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Nessa obra, é apresentada uma nova forma de ensino de leitura e escrita para as crianças na fase pré-escolar.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção : como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Nessa obra, são oferecidos subsídios para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

• Obra que discute aspectos práticos do dia a dia em sala de aula, especialmente aqueles vinculados ao ensino da Língua Portuguesa.

ARCANGELI, Donatella. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia faz um panorama teórico para que o professor compreenda o que envolve a cognição de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

• Neste trabalho, as especialistas buscam mostrar que a adaptação curricular é possível. Abordam o assunto desde seu aspecto legal até as adaptações a serem feitas no ambiente escolar voltado para a alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento de caráter normativo que apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação; CAEd UFJF. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://criancaalfabetizada.caeddigital.net/#!/pagina-inicial. Acesso em: 6 out. 2025.

• Plataforma da CNCA para cadastro das escolas para acesso às avaliações do Compromisso.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-criancaalfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os fundamentos do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino. BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em:

https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_ FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta a discussão do material didático sob a ótica do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da Neuropsicologia e da Psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

• Esta obra apresenta as aplicações e as implicações dos modelos de Neuropsicologia e Psicologia visando aumentar o rendimento escolar.

ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

• Nessa obra, são abordadas a oralidade, a escrita e a leitura com o intuito de contribuir para o trabalho do professor em sala de aula.

FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https://doi. org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025.

• Artigo que se aprofunda na questão pública da inclusão.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras . Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• Nesse livro, a autora aborda práticas de leitura atentando para o fato de que os textos precisam levar em consideração o leitor.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• A autora aborda as práticas escolares de produção de textos.

JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

• Nessa obra, são tratados os principais problemas de aprendizagem e são sugeridas possibilidades de intervenção no contexto escolar.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• As autoras apresentam uma classificação de textos e os relacionam com propostas didáticas.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes, 2012.

• A obra apresenta estratégias utilizadas na leitura de diferentes textos.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2005.

• A autora propõe a descrição e a análise do texto escrito com o objetivo de oferecer subsídios para a formação de leitores.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.

• Nesse livro, são apresentadas questões relativas à compreensão das modalidades dos textos escrito e falado.

KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.

• As autoras propõem uma relação entre as teorias sobre texto e escrita e as práticas de ensino.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• Nessa obra, são abordadas as ações necessárias nas práticas docentes para possibilitar o desenvolvimento do processo de leitura e escrita. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• No livro, são apresentadas diversas perguntas relacionadas à questão da vida e à sustentabilidade no planeta.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. São Paulo: Autêntica, 2019.

• Nessa obra, é apresentada uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

• No livro, é apresentada uma discussão sobre a norma ortográfica e como esta pode ser ensinada por meio de situações de aprendizagem.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.

• Com base em estudos científicos, nessa obra, são sugeridas formas de intervenção e estratégias para evitar ou superar as dificuldades.

MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane; OLIVEIRA, Rosinda. Fluência e compreensão de leitura : linguagem escrita dos 7 aos 10 anos para educadores e pais. Instituto ABCD, 2019. Disponível em: https://www.institutoabcd.org.br/ download/2535/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Essa obra trata dos variados procedimentos e habilidades desenvolvidos ao longo da aprendizagem da leitura, descrevendo de maneira simples esses processos fundamentais à alfabetização.

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

• A autora apresenta diretrizes sobre o ensino reflexivo da ortografia.

OLIVEIRA, J. B. A. e. ABC do alfabetizador. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2008.

• A obra apresenta métodos e práticas de alfabetização calcados no princípio alfabético e na consciência fonêmica.

PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia é voltado para os anos iniciais do ensino fundamental e apresenta ferramentas simples e eficazes para que o professor possa acolher as necessidades do estudante com Transtorno do Espectro Autista.

RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da (orgs.). Meu aluno precisa de adaptação curricular: e agora?

Belo Horizonte: Artesã, 2024.

• A obra procura desmistificar a realização de adaptações curriculares, comentando estratégias e práticas eficientes.

ROJO, Roxane Helena. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.

• Essa obra defende que é necessário permitir aos estudantes que compartilhem seus conhecimentos culturais em novas mídias.

SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica : um programa abrangente de ensino. Porto Alegre: AMGH, 2015.

• A obra apresenta aspectos teóricos e práticos sobre o trabalho com a temática em sala de aula.

SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola . Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

• No livro, são apresentadas questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola, mostrando alguns “caminhos” possíveis em sala de aula.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança e que envolve práticas sociais de linguagem. Também propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• A autora sintetiza seus conhecimentos sobre alfabetização, retrabalhando-os de uma forma orientada para a prática.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, n. 0, p. 5-16, set./dez. 1995. Disponível em: http://anped.tempsite. ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/RBDE0_03_MAGDA_ BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 13 maio 2025.

• Nesse artigo, os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista, com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Nesse livro, é apresentado o resultado de uma pesquisa realizada por Solé que auxilia professores a compreender o processo da leitura e promove a utilização de estratégias que permitem interpretar e compreender textos.

VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Esse documento é fruto de um seminário sobre educação infantil e alfabetização. A obra apresenta o estado da arte sobre os estudos de alfabetização no Brasil, discute casos de países estrangeiros e analisa as políticas e as práticas brasileiras sobre alfabetização.

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

• Apresenta aspectos do desenvolvimento infantil, como processos neurofisiológicos, relações entre linguagem e pensamento, funcionamento intelectual e cultural e como estes se relacionam com os processos de escolarização.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

• As autoras analisam os processos de ensino e aprendizagem, articulando-os para que atinjam os objetivos de ensino.

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Nessa obra, o autor parte de análises e reflexões para propor orientações sobre a ação educativa com o objetivo de melhorá-la.

ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• No livro, são abordados de maneira prática vários conteúdos procedimentais e como trabalhar com eles em sala de aula.