PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Língua Portuguesa - Volume 2 by FTD Educação

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR:

LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Ouzhan/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06104-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06105-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06106-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06107-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291581

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor,

Esta coleção se propõe a contemplar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa reconhecendo a centralidade da apreensão da língua materna.

Nesse sentido, visa ao desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes para os usos da língua em situações comunicativas e à formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, com diferentes esferas sociais, bem como alcançar a participação plena na sociedade.

Esta obra contempla os conteúdos de ensino mais relevantes para os anos iniciais do ensino fundamental desenvolvendo práticas de leitura e de produção de textos em um contexto real de aprendizagem, ou seja, em situações nas quais os estudantes precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos. Além disso, oportuniza o trabalho com oralidade e conhecimentos linguísticos contextualizados, bem como sugere situações didáticas nas quais os estudantes ponham em prática o conhecimento adquirido.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, destinada aos estudantes de 1o e 2 o anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são trabalhados conteúdos voltados para a alfabetização e a sua consolidação em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.

Livro do professor

Além do subsídio para o professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.

Livros digitais

Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Introdução à unidade

Abertura com a apresentação geral da unidade.

Objetivos pedagógicos

Objetivos pedagógicos da unidade.

Expectativas de aprendizagem

Relação do que se espera que os estudantes aprendam com o conteúdo.

BNCC

Códigos das habilidades da Base Nacional Comum Curricular trabalhadas. As descrições das habilidades estão na seção Planejamento e conteúdos.

Organize-se

Materiais que serão utilizados para a realização das atividades.

Encaminhamento

Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.

+ Atividades

Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos que ampliam as propostas do livro do estudante.

Conexão para os estudantes e Conexão para o professor

Duas seções que trazem indicações de livros, vídeos, filmes, sites, entre outros, para o professor e/ou para os estudantes.

Temas contemporâneos transversais

Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.

Texto complementar

Transcrição de passagem de texto teórico para o repertório do professor.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidade 1 – Cartaz à vista 14

Unidade 2 – Viva a natureza! 68

Unidade 3 – Conectando culturas 128

Unidade 4 – Contando histórias 194

Referências bibliográficas comentadas 259

Material complementar 261

ORIENTAÇÕES GERAIS VII

A BNCC e a coleção VII

Pressupostos teórico-metodológicos VIII

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento IX

Língua oral: usos e formas X

Língua escrita: usos e formas X

Práticas de escrita XII

A pega do lápis XIV

Análise e reflexão sobre a língua XVII

Aprendizagem na diversidade XVII

Avaliações XIX

Diagnóstica, formativa e de resultado XIX

Nível de aprendizagem XX

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica XXII

Planejamento e conteúdos XXIII

Conteúdos e cronogramas – 2o ano XXIII

Matrizes de rotina e de sequência didática XXV

Habilidades da BNCC – 2o ano XXVI

Referências bibliográficas comentadas XXX

LÍNGUA PORTUGUESA

COMPONENTE CURRICULAR:

LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle

Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino. Autora de livros didáticos para a educação infantil e para o ensino fundamental.

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO ESTUDANTE

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa Ouzhan/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Raquel Coelho

Diagramação Select editoração

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Bruna Lambardi Parronchi, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Demasi, Angélica Alves Prado

Entrelaços : língua portuguesa : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-06104-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06105-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06106-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06107-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

25-291581

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

BEM-VINDO AO MUNDO DA LÍNGUA PORTUGUESA!

NAS PÁGINAS DOS LIVROS DESTA COLEÇÃO, NÃO FALTAM HISTÓRIAS, BRINCADEIRAS E IDEIAS QUE VÃO FAZER VOCÊ ENXERGAR TUDO DE UM MODO DIFERENTE.

É ESTUDANDO E APRENDENDO QUE VOCÊ VAI FAZER ESCOLHAS E SEGUIR O

SEU CAMINHO PELA VIDA TODA. ESTÁ NA HORA DE COMEÇAR! VIRE A PÁGINA E BOA VIAGEM!

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

VOCÊ VAI EXPLORAR IMAGENS E TROCAR IDEIAS COM A TURMA.

B) A PESSOA QUE FALA NA CANTIGA.

C) X UMA BARATA. D) ALGUÉM QUE CONVERSA COM UMA BARATA. QUAL É O ASSUNTO PRINCIPAL DESSA CANTIGA?

A) AS SAIAS DA BARATA.

B) OS OBJETOS PREFERIDOS DA BARATA.

C) A VIAGEM DE AVIÃO DA BARATA.

D) X AS COISAS QUE A BARATA DIZ TER E NÃO TEM.

BRASIL. Ministério da Cultura. Leia mais, seja mais [2012].

O cartaz incentiva: X a leitura. a vacinação. o esporte. Quais imagens aparecem atrás do jovem que está lendo o livro?

tigre, um ônibus espacial, um polvo com um escafandro (vestimenta

para mergulhadores), um planeta, letras soltas e um texto.

Qual é o significado das palavras destacadas nesta frase do cartaz?

sites ou blogs na internet.

X Em estações de metrô. X Em escolas.

O cartaz visto também incentiva as pessoas a frequentar uma biblioteca.

a) Você já visitou uma

Organização de verbetes

Contorne, nesta página de dicionário, o verbete leitor. Depois, leia o verbete completo.

Conheça histórias incríveis por meio da leitura!

UMA CARACTERÍSTICA MARCANTE DA PERSONAGEM DA CANTIGA É SER: A) ALEGRE.

C) X MENTIROSA. B) VERDADEIRA. D) AVENTUREIRA.

A CANTIGA É ORGANIZADA EM VERSOS E ESTROFES. A) QUANTAS ESTROFES TEM A CANTIGA?

Duas estrofes.

B) QUANTOS VERSOS TEM CADA ESTROFE?

Três versos. QUAL É A EXPRESSÃO QUE SE REPETE NO ÚLTIMO VERSO DE CADA ESTROFE? Rá, rá, rá, ró, ró, ró. O QUE ESSA EXPRESSÃO INDICA?

a) Quais informações aparecem no verbete leitor além do significado? b) Qual é a primeira palavra definida nessa página? Lavradora. E qual é a última palavra definida na página? Lenço. O que você observou para responder?

2 3

Identifique a forma de organização dos verbetes nos dicionários.

Os verbetes são organizados por assunto.

Os verbetes são organizados de acordo com o número de letras das palavras.

X Os verbetes são organizados em ordem alfabética.

Os verbetes são organizados de acordo com as vogais.

Leia estas palavras e complete as frases com elas.

PALAVRAS EM AÇÃO

a) Contorne as vogais.

a) Contorne as letras do seu nome no quadro. Depois, complete a frase. Meu nome tem vogais e consoantes.

b) Agora, recite com um colega o alfabeto na ordem das letras.

Vamos fazer um jogo?

a) Com dois colegas, escrevam uma lista com seis nomes de animais em uma folha de papel avulsa.

b) Reúnam-se com outro grupo. Cada grupo dará pistas para que o outro descubra os nomes de animais da lista. Vejam algumas pistas: Nossa palavra tem letras.

Começa com a letra e termina com a letra

Deem características de um animal (grande ou pequeno, que vive na água ou na terra, que voa ou não).

Cada grupo deve registrar a palavra que descobriu e mostrar ao grupo adversário.

Ganha o jogo o grupo que conseguir descobrir o maior número de palavras do outro grupo.

c) Organizem em ordem alfabética as palavras que seu grupo descobriu. Resposta pessoal. Respostas pessoais.

HORA DO TRAÇADO

VOCÊ VAI TREINAR A ESCRITA DAS LETRAS.

PALAVRAS EM AÇÃO

VAMOS PENSAR JUNTOS SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA.

DE LEITURA

Leve os estudantes a compreender que o hábito de ler é fundamental para o desenvolvimento intelectual, emocional e

O projeto da Paula é ampliado com a ajuda de muitas doações de pessoas que acreditam no poder da leitura e querem que mais histórias circulem.

Escrita

Produção pessoal.

09/06/2025 10h49. há semanas Jornalista “perde” livros nas ruas para incentivar o hábito da leitura em Araraquara Apaixonada por livros, Paula dos Santos, de 34 anos, decidiu espalhar histórias pela cidade. Por Vitor Neo, EPTV 1 09/06/2025 Um projeto que transforma livros “perdidos” em pontes literárias ganhou as ruas de uma forma inesperada e inspiradora em Araraquara (SP). A ideia é da jornalista, empreendedora Paula dos Santos, de 34 anos. Apaixonada por livros, ela decidiu espalhar histórias pela cidade, uma tentativa de colocar mais emoção na rotina das pessoas. “Estava arrumando os livros, separei alguns e pensei: e se ao invés de doar para alguém ou desta vez para a biblioteca eu espalhar pela cidade?”, disse. Paula dos Santos arrumando os livros em sua bicicleta para “perdê-los” em lugares públicos no município de Araraquara, no estado de São Paulo, em 2025. De bicicleta, ela deixa os livros em lugares de grande circulação, como praças e em parques, e com um bilhete: “Você achou um livro, pode abrir”. Quando a pessoa abre, encontra um resumo sobre a história do projeto. “É para a pessoa entender um pouquinho sobre como aquele livro foi parar ali e também para incentivar ela depois que ler ‘perder’ o livro de novo para ele continuar circulando”, explicou.

1 2 3 A notícia trata sobre um projeto que visa incentivar o hábito da leitura na cidade de Araraquara (SP). sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não

[...] NEO, João Vitor. Jornalista “perde” livros nas ruas para incentivar o hábito da leitura em Araraquara. G1 jun. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/ noticia/2025/06/09/jornalista-perde-livros-nas-ruas-para-incentivar-o-habito-da-leitura-emararaquara-video.ghtml. Acesso em: 23 jun. 2025. Sobre qual assunto a notícia trata? Você ou seus familiares têm o hábito de ler? Comente com seus colegas o que pensa sobre isso. Releia o título da notícia.

Jornalista “perde” livros nas ruas para incentivar o hábito da leitura em Araraquara O sentido da palavra perde no título pode ser entendido como: a jornalista perdeu livros nas ruas por distração ou esquecimento. X a jornalista

IDEIA PUXA IDEIA

VOCÊ VAI CONHECER OUTROS ASSUNTOS E AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS.

de divulgação da troca de livros. • Planejem as informações que vão compor o cartaz. Escrevam em uma folha de papel avulsa um pequeno texto para apresentar o evento (a troca de livros).

REDE DE LEITURA

HORA DE LER E COMPARTILHAR SUAS OPINIÕES.

Informem o dia, o horário e o local em que o evento acontecerá.

• Planejem como o cartaz será organizado e onde entrarão o texto e as imagens.

• Observem se a ideia apresentada motiva o leitor a participar da troca de livros.

• Com a ajuda do professor, verifiquem se é necessário fazer cortes ou acrescentar algo ao texto

ORALIDADE EM AÇÃO

APRENDA A SE COMUNICAR EM DIFERENTES SITUAÇÕES.

ORALIDADE EM AÇÃO

Roda de leitura

1 Vamos fazer uma visita à biblioteca?

• Escolha um livro e faça a leitura.

2 Você vai contar aos colegas e ao professor a história que leu.

• Mostre o livro escolhido e justifique sua escolha.

• Fale o título e o nome do autor.

• Conte um pouco sobre a história: quem são as personagens, onde a ação acontece, qual é o principal conflito e como é o final da história.

• Por último, dê a sua opinião sobre o livro. Diga se gostou ou não da história e justifique Respostas pessoais.

ATENÇÃO

Ao apresentar-se, lembre-se de tomar alguns cuidados. Leia estas dicas.

• Use um tom de voz adequado para que todos possam ouvir.

• Olhe para os colegas enquanto fala.

• Fique atento à sua postura.

• Escute com atenção e respeito a apresentação dos colegas.

FIQUE LIGADO

• PAULI, Lorezn. Biblioteca???: uma biblioteca pode fazer milagres! São Paulo: Brinque-Book, 2012. Um ratinho vivia sendo perseguido por uma raposa e tentava fugir dela de todo jeito. Foi salvo ao chegar a uma biblioteca cheia de livros com histórias e novidades. A raposa acabou se esquecendo do rato ao descobrir que o mundo é muito maior entre as prateleiras de livros. O novo desafio dela é aprender a ler… OS FANTÁSTICOS livros voadores do Sr. Morris Lessmore. 2015. 1 vídeo (ca. 15 min). Publicado por: Traças de Livros. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=paNhhUaLZXc. Acesso em: 4 jul. 2025. Nesse vídeo, os livros adquirem vida e levam a personagem a mundos nunca antes imaginados, oferecendo cores e vida às pessoas.

• LEGEAY, Chloé. Para que serve um livro? São Paulo: Pulo do Gato, 2012. O texto e as ilustrações divertidas desse livro despertam a imaginação e convidam o leitor a descobrir a importância da leitura.

Leia

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Cultura e Economia Criativa de São Paulo. Doação de livros 8 nov. 2024. Disponível https://prefeitura.sp.gov.br/web/em: cultura/w/bibliotecas/servicos/9705. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse cartaz trata sobre: a) dar presentes.

b) vender livros. c) ganhar livros. d) X doar livros.

Esse cartaz serve para: a) mostrar para que são criados os livros. b) mostrar como empilhar livros.

c) X incentivar a leitura por meio da doação de livros.

d) incentivar a compra de livros.

Como o texto e a imagem do cartaz se relacionam? a) O texto ressalta a importância da leitura, e a imagem mostra livros sendo lidos.

b) X O texto ressalta que é importante incentivar a leitura doando livros, e a imagem mostra uma mão com livros sendo doados.

c) O texto ressalta a importância de ler 5 livros por ano, e a imagem mostra 5 livros. d) O texto ressalta que a leitura deve ser feita todo dia, e a imagem mostra livros sendo lidos.

Complete a frase com as palavras a seguir.

• O texto do cartaz tem 14 vogais e 13 consoantes.

Público infantil é o que mais lê no Brasil, revela pesquisa Faixa etária dos 5 aos 10 anos de idade é o perfil com maior frequência de consumo de livros de literatura PÚBLICO infantil é o que mais lê no Brasil, revela pesquisa. R7 3 abr. 2024. Disponível em: o-que-mais-le-no-brasil-revela-pesquisa-04042022/.https://noticias.r7.com/educacao/publico-infantil-eAcesso em: 6 ago. 2025.

Leia o título e o subtítulo de uma notícia.

• Qual é o perfil de leitor que mais lê livros de literatura no Brasil?

Público infantil da faixa etária de 5 a 10 anos.

04/09/25 10:52

BOXES

GLOSSÁRIO

APRESENTA O SIGNIFICADO DE PALAVRAS QUE TALVEZ VOCÊ AINDA NÃO CONHEÇA.

ATENÇ ÃO

INDICA MOMENTOS EM QUE VOCÊ DEVE PRESTAR ATENÇÃO EM ALGO, TOMAR CUIDADO OU PEDIR A AJUDA DE UM ADULTO.

ÍCONE

ATIVIDADE ORAL AS ATIVIDADES COM ESSE ÍCONE DEVEM SER FEITAS ORALMENTE. APROVEITE PARA TROCAR IDEIAS COM SEUS COLEGAS E O PROFESSOR.

CONCEITO

DESTACA OS PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS.

FIQUE LIGADO

SUGERE MATERIAIS QUE PODEM ENRIQUECER O ESTUDO DO CONTEÚDO.

DICA

TRAZ INFORMAÇÃO EXTRA SOBRE O QUE ESTÁ SENDO ESTUDADO.

PARA RETOMAR

RELEMBRA PONTOS IMPORTANTES PARA FAZER AS ATIVIDADES.

OBJETOS DIGITAIS

O ÍCONE AO LADO IDENTIFICA OS INFOGRÁFICOS QUE ESTÃO PRESENTES NESTE VOLUME. OS OBJETOS DIGITAIS APRESENTAM ASSUNTOS COMPLEMENTARES AO CONTEÚDO DO LIVRO, AMPLIANDO SUA APRENDIZAGEM.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

REDE DE LEITURA – BANNER 56

PALAVRAS NO DICIONÁRIO – ESTRUTURA DE PÁGINA DE DICIONÁRIO .

MÃO NA MASSA! – CRIAÇÃO DE CARTAZ DE CAMPANHA 61

IDEIA PUXA IDEIA – LANÇAMENTO DE LIVRO EM FEIRA DO LIVRO INFANTIL 63

O QUE ESTUDEI 66

UNIDADE 2

VIVA A NATUREZA!

O QUE JÁ SEI 70

CAPÍTULO 1 O SOL VIROU POEMA 72

LEITURA 1 – POEMA O SOL E A MENINA, DE ELIAS JOSÉ 72

PALAVRAS EM AÇÃO – VOGAIS E CONSOANTES • PALAVRAS COM P E B 76

PALAVRAS COM QUA E QUO 78

LEITURA 2 – POEMA ZUMBIDO, DE ALICE GOMES 80

PALAVRAS EM AÇÃO – SEPARAÇÃO DE SÍLABAS . . . . . . . . . . . . . 82

PALAVRAS FORMADAS POR SÍLABAS DE OUTRAS PALAVRAS 84

HORA DO TRAÇADO 86

MÃO NA MASSA! – ESCRITA DE POEMA 90

ORALIDADE EM AÇÃO – SARAU POÉTICO .

IDEIA PUXA IDEIA – PRESERVAÇÃO DA NATUREZA 94

O QUE ESTUDEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

REDE DE LEITURA – CANÇÃO 140

LEITURA 2 – RECEITA SALADA DE FRUTAS COM SUSPIRO, DE ROSINEIA APARECIDA BIGUETI 144

PALAVRAS EM AÇÃO – L EM FINAL DE SÍLABA OU DE PALAVRA 146

SINAIS DE PONTUAÇAO • SINGULAR E PLURAL .

HORA DO TRAÇADO 152

MÃO NA MASSA! – ESCRITA DE RECEITA CULINÁRIA 156

ORALIDADE EM AÇÃO – SIMULAÇÃO DE PROGRAMA DE CULINÁRIA NA TV .

IDEIA PUXA IDEIA – INFLUÊNCIAS NA CULINÁRIA BRASILEIRA 160

O QUE ESTUDEI

LEITURA 1 – CARTA PARA PRABIN E RESPOSTA DE PRABIN, DE TOBY LITTLE 164

PALAVRAS EM AÇÃO – SONS REPRESENTADOS PELA LETRA G 168

PALAVRAS COM GUE OU GUI

COM GUA OU GUO

COM C OU G

PALAVRAS MASCULINAS OU FEMININAS

DE LEITURA – CARTA DE LEITOR

PALAVRAS NO DICIONÁRIO – ORGANIZAÇÃO DE VERBETES 176

LEITURA 2 – CARTA PARA SIFAT E RESPOSTA DE SIFAT, DE TOBY LITTLE 178

PALAVRAS EM AÇÃO – O E U / E E I EM FINAL DE PALAVRA . .

–

1 – FÁBULA A GARÇA VELHA, DE IVANA ARRUDA LEITE

PALAVRAS EM AÇÃO – SINAIS DE PONTUAÇÃO: TRAVESSÃO, PONTO DE INTERROGAÇÃO, PONTO-FINAL, PONTO

COM N OU M EM FINAL DE SÍLABA

E ANTÔNIMO

COM R OU L NO MEIO DE SÍLABA

LEITURA 2 – CONTO MARAVILHOSO OS HOMENZINHOS, DOS IRMÃOS GRIMM

PALAVRAS EM AÇÃO – PARÁGRAFO • AUMENTATIVO

ADJETIVO

COM NS EM FINAL DE SÍLABA

HORA DO TRAÇADO

MÃO NA MASSA! – RECONTO DE FÁBULA

ORALIDADE EM AÇÃO – ENCENAÇÃO DE FÁBULA E CRIAÇÃO DE MÁSCARAS 224

IDEIA PUXA IDEIA – VIDA DE RAPOSA .

O QUE ESTUDEI .

CAPÍTULO 2 DE QUADRINHO EM QUADRINHO 230

LEITURA 1 – HQ TURMA DA MÔNICA, DE MAURICIO DE SOUSA 230

PALAVRAS EM AÇÃO – ONOMATOPEIAS 234

PALAVRAS ESCRITAS COM C

REDE DE LEITURA – ENTREVISTA

LEITURA 2 – HQ CALVIN E HAROLDO, DE BILL WATTERSON 240

PALAVRAS EM AÇÃO – SINAIS DE PONTUAÇÃO: PONTO DE INTERROGAÇÃO E PONTO DE EXCLAMAÇÃO 242

PALAVRAS ESCRITAS COM X

HORA DO TRAÇADO

MÃO NA MASSA! – CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS 249

ORALIDADE EM AÇÃO – ENTREVISTA

IDEIA PUXA IDEIA – ÁGUA LIMPA

O QUE ESTUDEI

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

251

255

. 259 MATERIAL COMPLEMENTAR

OBJETOS DIGITAIS

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – OS BENEFÍCIOS DA LEITURA 28

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – CARTAZ DE CAMPANHA GOVERNAMENTAL 42

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – A IMPORTÂNCIA DE PRESERVAR A FLORESTA AMAZÔNICA

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – PERSONAGENS DO NOSSO FOLCLORE 122

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – FRUTAS TÍPICAS DO BRASIL 144

INFOGRÁFICO CLICÁVEL – ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO: AMAR É CUIDAR

INTRODUÇÃO

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender texto, com a ajuda do professor e de maneira autônoma, e localizar informações explícitas.

• Relacionar imagens e frases para compreender a função social do cartaz, identificando a função social do gênero e reconhecendo quem o produziu, onde circula, a quem se destina.

• Relembrar a ordem alfabética, reconhecendo as vogais e sua posição no alfabeto, e recitar as letras nessa ordem.

• Distinguir vogais e consoantes no início ou no final das palavras.

• Identificar e escrever palavras iniciadas com a letra R, reconhecendo as letras que aparecem após o R inicial.

• Diferenciar os sons da letra R, considerando a posição que assume na sílaba, e diferenciar os sons da letra R entre vogais.

• Traçar letras cursivas que apresentam o mesmo movimento inicial de escrita.

• Identificar a função social do gênero textual notícia, reconhecer onde esse gênero circula e relacionar a fotografia ao fato relatado na notícia.

• Planejar e produzir cartaz, apresentando os elementos que caracterizam o gênero.

Nesta unidade, serão trabalhados os gêneros cartaz e notícia. Constituídos de textos curtos, acompanhados ou não de imagens e veiculados em painéis, paredes e outras superfícies do espaço público, os cartazes servem para divulgar uma campanha ou um evento, promover um produto ou um estabelecimento, entre outros. O gênero

UNіDADE

1 CARTAZ À VISTA

jornalístico notícia é um texto informativo que relata um fato atual e verídico, sem teor opinativo, para informar o leitor sobre acontecimentos relevantes do cotidiano, veiculado por jornais, rádio, TV, internet e outras mídias impressas ou digitais/on-line

Como parte do exercício de leitura, os estudantes são convidados a observar as características do cartaz, como as cores, as imagens e as letras. Além disso, precisam localizar informações específicas no cartaz, identificar os elementos que o compõem e identificar sua função. Todas essas etapas envolvem as habilidades de leitura e compreensão do texto.

Por meio da leitura de notícias apresentadas na unidade, os estudantes poderão reconhecer as características e a função desse gênero, utilizar as habilidades de leitura e escrita para criar notícia sobre evento realizado.

Estão elencados como pré-requisitos para o início do ano letivo os seguintes conhecimentos: a distinção das letras de outros sinais gráficos, a identificação de sinais gráficos, a compreensão dos fonemas e sua representação por letras e o reconhecimento de sílabas e palavras.

ILUSTRAÇÃO COM CARTAZ DO FILME MOANA 2 (DISNEY, 2024)

1. Os estudantes devem identificar uma mulher e uma criança em um ponto de ônibus observando o cartaz de um filme.

2. O cartaz anuncia o lançamento de um filme e está em local de grande circulação para informar muitas pessoas.

DESCREVA O QUE VOCÊ VÊ NESTA IMAGEM.

A QUE SE REFERE O CARTAZ? O QUE ELE MOSTRA 1 2 3

POR QUE ESTE CARTAZ FOI COLOCADO NESSE LUGAR? ONDE MAIS PODERIA SER EXPOSTO?

3. O cartaz refere-se ao filme Moana 2. Mostra a personagem principal

com outras personagens e informa a data de lançamento nos cinemas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações em cartaz.

• Relacionar imagens e frases para compreender a função social do cartaz.

• Associar o cartaz a fatos cotidianos envolvendo leitura.

ENCAMINHAMENTO

Com o objetivo de tornar os estudantes produtores de conhecimento e indivíduos que saibam ler e fazer uso da escrita na escola e fora dela, iniciar a unidade promovendo um passeio pelos arredores da escola. Durante a caminhada, os estudantes devem observar os cartazes afixados nas ruas, nas lojas e/ou em outros lugares por onde passam. Discutir a função de cada um e relacioná-lo com o local de exposição. Se o passeio pelos arredores da escola não for possível, os estudantes podem observar os cartazes expostos na própria escola ou outros previamente selecionados na internet para apresentação em sala de aula. Explorar com os estudantes a imagem apresentada e relacioná-la com o título da unidade. Incentivar a participação de todos na conversa.

Na atividade 1, orientar os estudantes a observar cada detalhe do cartaz. Esse tipo de atividade permite que eles se adaptem às práticas de leitura de textos multimodais, uma vez que disponibilizam imagens para serem lidas, entendidas e interpretadas.

Na atividade 2, dizer aos estudantes que os cartazes também podem ser afixados em postes, muros e paredes de alguns ambientes, com o intuito de informar acerca de certo evento, alertar a população a respeito de algum tema, convencer o leitor a comprar determinada mercadoria etc.

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• Identificar a função social do cartaz, reconhecendo quem o produziu, onde circula, a quem se destina e para que foi produzido.

BNCC

• EF12LP09

• EF12LP10

• EF12LP15

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP13

Na atividade 3, aproveitar o momento para saber de quais filmes ou desenhos os estudantes já viram cartazes semelhantes. Podem-se projetar alguns cartazes de filmes/desenhos apropriados para a idade e comentar as semelhanças e as diferenças entre eles. Conversar se assistiram ao filme e saber a opinião deles sobre a história. Também é possível comentar outros filmes a que assistiram e dos quais gostaram, comentando os motivos.

• Identificar a personagem principal da cantiga.

• Interpretar a cantiga e identificar o assunto principal dela.

• Inferir uma característica psicológica da personagem da cantiga.

• Identificar a quantidade de estrofes e a quantidade de versos de cada estrofe da cantiga.

• Reconhecer expressão que se repete no refrão de uma cantiga e identificar o sentido dela no contexto.

• Criar uma estrofe para dar continuidade à cantiga.

• Identificar ausência de sinal de pontuação.

• Identificar a ideia central da fábula.

• Interpretar o sentido do ensinamento da fábula.

• Identificar palavras escritas com a letra Ç.

• Completar trechos com palavras escritas com RR.

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma.

A atividade 1 explora a capacidade dos estudantes de ler e interpretar de forma adequada uma letra de cantiga. Nessa atividade, eles vão identificar que a personagem principal da cantiga é a barata, pois é sobre ela que toda a cantiga faz menção. Fazer a leitura da cantiga ou cantá-la com a turma. Explorar com os estudantes cada uma das alternativas e verificar juntos o motivo de elas serem ou não corretas, apresentando justificativas plausíveis.

O QUE JÁ SEI

LEIA O TEXTO A SEGUIR PARA RESPONDER ÀS DE 1 A 6

A BARATA DIZ QUE TEM

A BARATA DIZ QUE TEM SETE SAIAS DE FILÓ

É MENTIRA DA BARATA, ELA TEM É UMA SÓ

RÁ, RÁ, RÁ, RÓ, RÓ, RÓ, ELA TEM É UMA SÓ

A BARATA DIZ QUE TEM UM SAPATO DE VELUDO

É MENTIRA DA BARATA, O PÉ DELA É PELUDO

RÁ, RÁ, RÁ, RÓ, RÓ, RÓ, O PÉ DELA É PELUDO

A BARATA DIZ QUE TEM. [S L.: S N.], [18--]. CANTIGA POPULAR.

A PERSONAGEM PRINCIPAL DESSA CANTIGA É:

A) A MENTIRA.

B) A PESSOA QUE FALA NA CANTIGA.

C) X UMA BARATA.

D) ALGUÉM QUE CONVERSA COM UMA BARATA.

QUAL É O ASSUNTO PRINCIPAL DESSA CANTIGA?

A) AS SAIAS DA BARATA.

B) OS OBJETOS PREFERIDOS DA BARATA.

C) A VIAGEM DE AVIÃO DA BARATA.

D) X AS COISAS QUE A BARATA DIZ TER E NÃO TEM.

A atividade 2 (nível intermediário) aborda o assunto principal da cantiga, que são as coisas que a barata diz ter e não tem. Fazer a leitura da cantiga novamente e pedir aos estudantes que atentem ao assunto de cada estrofe. Se julgar necessário, conduzir a leitura de maneira que compreendam que, em todas elas, a barata diz algo, mas que depois conclui-se que ela mente, pois realmente ela não tem as coisas que diz ter.

UMA CARACTERÍSTICA MARCANTE DA PERSONAGEM DA CANTIGA É SER:

A) ALEGRE.

C) X MENTIROSA.

B) VERDADEIRA. D) AVENTUREIRA.

A CANTIGA É ORGANIZADA EM VERSOS E ESTROFES.

A) QUANTAS ESTROFES TEM A CANTIGA?

Duas estrofes.

B) QUANTOS VERSOS TEM CADA ESTROFE?

Três versos.

QUAL É A EXPRESSÃO QUE SE REPETE NO ÚLTIMO VERSO DE CADA ESTROFE?

Rá, rá, rá, ró, ró, ró.

• O QUE ESSA EXPRESSÃO INDICA?

Que a pessoa que fala na cantiga está rindo da barata, por perceber que ela estava mentindo.

CRIE UMA NOVA ESTROFE.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta:

ATENÇ ÃO

LEMBRE-SE DAS RIMAS NOS VERSOS.

A BARATA DIZ QUE TEM um colar de diamante .

É MENTIRA DA BARATA, ELA TEM é de barbante

RÁ, RÁ, RÁ, RÓ, RÓ, RÓ, ela tem é de barbante .

que eles consigam se localizar na cantiga, identificando os versos indicados. Após identificar, eles precisarão reconhecer o sentido que a expressão tem no contexto da cantiga. Se necessário, auxiliá-los a identificar que a expressão que se repete no refrão da cantiga (“Rá, rá, rá, ró, ró, ró”) indica que a pessoa está rindo em forma de deboche da barata por descobrir as mentiras dela.

Na atividade 6 (nível adequado), os estudantes vão criar uma estrofe para dar continuidade à cantiga. Retome com eles a estrutura de cada estrofe, como cada verso é iniciado, o que é apresentado que a barata diz que tem, o contraponto que é apresentado no segundo verso de cada estrofe e a repetição da expressão em cada último verso das estrofes. Se julgar conveniente, fazer uma produção coletiva e anotar as ideias na lousa. Ao final, pedir que copiem a estrofe no caderno.

21/09/25 11:06

A atividade 3 (nível adequado) trabalha um elemento ainda de interpretação dos acontecimentos da narrativa, que é a característica psicológica da personagem. Para chegar a essa conclusão, os estudantes devem analisar o comportamento da barata no decorrer da cantiga e verificar a diferença entre o que a barata diz e o que o texto afirma sobre as coisas que ela diz. Por meio dessa análise, eles devem concluir que a característica marcante dela é ser mentirosa, como o trecho da cantiga afirma: “É mentira da barata [...]”.

A atividade 4 (nível defasagem) busca verificar o quanto os estudantes aprenderam sobre a organização estrutural de um texto em versos ao explorar a quantidade de estrofes e a quantidade de versos de cada uma das estrofes. Antes de iniciar a atividade, retome com eles o que sabem sobre o que é estrofe e o que é verso. Auxilie-os na identificação desses conceitos e na escrita das respostas.

Na atividade 5 (nível intermediário), os estudantes devem reconhecer a repetição de uma expressão nos últimos versos de cada estrofe. Esse verso se refere ao refrão da cantiga. Espera-se

A atividade 7 (nível adequado), busca avaliar a compreensão dos estudantes acerca do contexto e da ideia central da fábula. Para identificar a resposta correta, os estudantes deverão ler a fábula e identificar o que fez com que a personagem caísse na água. Ler cada uma das alternativas com os estudantes detalhando-as a fim de que consigam encontrar a resposta correta.

Atividade 8 (nível adequado): a fábula traz sempre um ensinamento, que aparece na moral, localizada no fim do texto. A moral da fábula resume a ideia central da narrativa, com base na qual os fatos se desenrolam. Trabalhar com a turma os fatos narrados, as ações de cada uma das personagens, o que as motivou a realizá-las. Dessa forma, conseguirão interpretar os fatos e compreender o sentido da frase da moral.

LEIA A FÁBULA A SEGUIR PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES

DE 7 A 10.

A FORMIGA E A POMBA

UMA FORMIGA SEDENTA CHEGOU À MARGEM DO RIO, PARA BEBER ÁGUA. PARA ALCANÇAR A ÁGUA, PRECISOU

DESCER POR UMA FOLHA DE GRAMA. AO FAZER ISSO, ESCORREGOU E CAIU DENTRO DA CORRENTEZA.

SEDENTA: COM MUITA SEDE.

POUSADA NUMA ÁRVORE PRÓXIMA, UMA POMBA VIU

A FORMIGA EM PERIGO. RAPIDAMENTE, ARRANCOU UMA FOLHA DE ÁRVORE E JOGOU DENTRO DO RIO, PERTO

DA FORMIGA, QUE PÔDE SUBIR NELA E FLUTUAR ATÉ A MARGEM.

LOGO QUE ALCANÇOU A TERRA, A FORMIGA VIU UM CAÇADOR DE PÁSSAROS, QUE SE ESCONDIA ATRÁS DE UMA ÁRVORE, COM UMA REDE NAS MÃOS. VENDO QUE A POMBA CORRIA PERIGO, CORREU ATÉ O CAÇADOR E

MORDEU-LHE O CALCANHAR. A DOR FEZ O CAÇADOR

LARGAR A REDE E A POMBA FUGIU PARA UM RAMO MAIS ALTO.

DE LÁ, ELA ARRULHOU PARA A FORMIGA:

— OBRIGADA, QUERIDA AMIGA. UMA BOA AÇÃO SE PAGA COM OUTRA.

ABREU, ANA ROSA ET AL ALFABETIZAÇÃO: LIVRO DO ALUNO. BRASÍLIA, DF: MEC, 2000. V. 2, N. 2. P. 104-105.

A FORMIGA CAIU NA ÁGUA PORQUE:

A) QUERIA NADAR NO RIO.

B) X ESTAVA COM SEDE E QUERIA BEBER ÁGUA.

C) ESCORREGOU DO GALHO DE UMA ÁRVORE.

D) QUERIA FLUTUAR EM CIMA DE UMA FOLHA.

ASSINALE A ALTERNATIVA QUE EXPLICA O SENTIDO DA FRASE A SEGUIR.

UMA BOA AÇÃO SE PAGA COM OUTRA.

ABREU, ANA ROSA ET AL ALFABETIZAÇÃO: LIVRO DO ALUNO. BRASÍLIA, DF: MEC, 2000. V. 2, N. 2. P. 104-105.

A) QUANDO ACONTECE UMA BOA AÇÃO, DEVEMOS PAGAR COM DINHEIRO.

B) DEVEMOS AJUDAR AOS OUTROS SOMENTE QUANDO ELES NOS AJUDAM.

C) X QUANDO FAZEM UMA BOA AÇÃO PARA NÓS, DEVEMOS RETRIBUIR.

D) DEVEMOS AGRADECER SOMENTE AOS NOSSOS AMIGOS.

ESCREVA AS PALAVRAS DO TEXTO QUE TÊM A LETRA Ç .

Alcançar, alcançou, caçador, ação.

COMPLETE OS TRECHOS A SEGUIR COM PALAVRAS DA FÁBULA.

A) A FORMIGA ESCORREGOU E caiu DENTRO

DA correnteza

ATENÇ ÃO

NÃO É NECESSÁRIO ESCREVER AS PALAVRAS REPETIDAS.

B) A FORMIGA VIU UM CAÇADOR LOGO QUE ALCANÇOU A terra

11:06

Na atividade 9 (nível defasagem), o estudo de palavras com Ç auxilia a desenvolver a consciência fonológica e a distinção de sons e ajuda os estudantes a fazer a correspondência correta entre som e grafia. Isso ocorre porque ele representa o som de /s/ apenas antes das vogais A, O e U (como em praça, poço, açude), diferentemente do “C” sem cedilha, que tem som /s/ antes de E e I e som /k/ antes de A, O, U. Pedir aos estudantes que encontrem as palavras no texto, escreva-as e, com base nas palavras encontradas, que escrevam outras que eles conheçam. Auxiliá-los, se necessário, na escrita de outras palavras com Ç.

Na atividade 10 (nível intermediário), o estudo de palavras com RR auxilia os estudantes a consolidar a base ortográfica da língua e melhorar sua leitura e escrita. Pedir a eles que identifiquem os trechos na fábula e encontrem as palavras que completam adequadamente as lacunas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler cartaz, localizando informações nele.

• Relacionar imagens e frases para compreender a função social do cartaz.

• Associar o cartaz aos fatos cotidianos envolvendo leitura.

• Identificar a função social do cartaz, reconhecendo quem o produziu, onde circula, a quem se destina e para que foi produzido.

BNCC

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• EF15LP04

ENCAMINHAMENTO

Na seção Leitura, os estudantes devem reconhecer informações nos cartazes e relacionar imagens à sua função social, explorando o sentido produzido pelos recursos gráfico-visuais. Trabalhar as cores, as imagens e as letras diferenciadas, levando-os a localizar informações específicas, identificar elementos do cartaz e relacioná-los a fatos cotidianos.

Retomar as questões iniciais para incentivar a participação dos estudantes e aproveitar para verificar se frequentam a biblioteca da escola. Programar uma visita coletiva para a escolha de livros e revistas, incentivando empréstimos semanais. Se não houver biblioteca na escola, organizar uma visita a uma biblioteca pública.

capítulo

1

PALAVRAS EM AÇÃO

Vogais e consoantes · Ordem alfabética

Releia esta frase do cartaz com o professor. 1

Leve um jovem à biblioteca da sua cidade.

a) Contorne as vogais.

b) Escreva essas vogais na ordem alfabética.

a, e, i, o, u.

ATENÇ ÃO

Cuidado com o uso da tesoura na atividade 2

Recorte as letras da página 261. Depois, cole as letras no quadro abaixo seguindo a ordem alfabética. 2

Retomar o conceito de vogais e consoantes. Em seguida, formar duplas de estudantes e propor um jogo em que cada um deles escolhe uma palavra e, em uma folha de papel avulsa, faz tracinhos correspondentes ao número de letras que compõem a palavra escolhida. O outro estudante da dupla deve falar uma letra de cada vez, seguindo uma pista a cada rodada. Por exemplo: a palavra inicia com vogal, a palavra termina com consoante, é nome de animal etc., até que descubra qual é a palavra. Na atividade 1, recomenda-se primeiro pronunciar os sons das letras para os estudantes; em seguida, pedir que pronunciem esses sons em conjunto; por fim, solicitar que cada estudante pronuncie sozinho. Pedir que apontem as vogais e depois as consoantes que a compõem. Após a identificação, devem soletrar as consoantes que aparecem na frase. Antes de propor a atividade 2, retomar oralmente a ordem alfabética e orientá-los a recortar e colar as letras disponibilizadas no Material complementar. Ressaltar com os estudantes os sons que as letras representam. Na atividade 2b, pode-se também fazer uma brincadeira apresentando desafios quanto à posição das letras no alfabeto, desenvolvendo elementos do princípio acrofônico. Entregar aos estudantes cartões com perguntas como: “Qual é a letra que vem antes da letra C e depois da letra A?”; “Qual é a quinta letra do alfabeto?”; “Que letra aparece depois da letra D?”. Explorar também com os estudantes não apenas a ordem alfabética, mas o som que essas letras representam. Há diversas possibilidades de realizar esse trabalho. Recomenda-se fomentar a participação de toda a turma. É importante que os estudantes leiam uns com os outros para contribuir com os colegas no desenvolvimento da leitura.

a) Contorne as letras do seu nome no quadro. Depois, complete a frase.

Respostas pessoais.

• Meu nome tem vogais e consoantes.

b) Agora, recite com um colega o alfabeto na ordem das letras.

Vamos fazer um jogo?

a) Com dois colegas, escrevam uma lista com seis nomes de animais em uma folha de papel avulsa.

Respostas pessoais.

b) Reúnam-se com outro grupo. Cada grupo dará pistas para que o outro descubra os nomes de animais da lista. Vejam algumas pistas:

• Nossa palavra tem letras.

• Começa com a letra e termina com a letra .

• Deem características de um animal (grande ou pequeno, que vive na água ou na terra, que voa ou não).

• Cada grupo deve registrar a palavra que descobriu e mostrar ao grupo adversário.

• Ganha o jogo o grupo que conseguir descobrir o maior número de palavras do outro grupo.

c) Organizem em ordem alfabética as palavras que seu grupo descobriu.

Resposta pessoal.

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Estabelecer coletivamente as regras do jogo proposto na atividade 3: número de tentativas, tempo de resposta etc. Nessa produção de escrita, recomenda-se dar ênfase à tentativa de escrita dos estudantes e observar o que eles escreveram e se conseguiram fazer inferências de acordo com as pistas dadas. Antes do jogo, escrever uma lista de nomes de animais na lousa, com as sugestões da turma, para dar apoio à escolha de palavras pelos grupos.

ATIVIDADES

Embora ainda não tenham sido abordados aspectos linguísticos conceituando verbos e modos verbais, mesmo nos anos iniciais, é possível chamar a atenção para elementos utilizados nos textos que possibilitam aos estudantes construir sentidos. Na campanha “Leia mais, seja mais.”, pode-se observar que todos os enunciados são formados por verbos no imperativo. Como essas palavras são significativas para a compreensão e a análise do gênero textual em estudo, é possível desenvolver atividades que favorecem a compreensão e a aquisição do

sistema alfabético, consolidando conceitos trabalhados anteriormente e introduzindo outros. Por exemplo, pedir aos estudantes que organizem os verbos (neste momento eles ainda não precisam nomear verbos, mas entender o sentido expresso por eles) em ordem alfabética: incentive, leia, leve, seja, sonhe, viva Se considerar o momento adequado para a turma, chamar a atenção para as palavras que começam com a mesma letra e comentar que devemos observar a segunda ou a terceira letra para organizá-las em ordem alfabética.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LEAL, Telma Ferraz. Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C.; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema alfabético de escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 111-132.

• (Re)conhecer o alfabeto em letra cursiva.

• Ler e compreender textos que utilizam a letra cursiva.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF12LP01

• EF12LP03

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades da seção, é importante verificar se os estudantes se lembram das letras cursivas, se reconhecem as letras no bilhete e se identificam cada uma delas para ler as palavras e compreender o que está escrito. Perguntar sobre a organização do bilhete: “A quem é dirigido?”; “Qual é o assunto do bilhete?”; “Quem escreveu?”; “Quando foi escrito?”.

Explorar com os estudantes se todos os bilhetes apresentam a mesma organização. Convidar alguns deles para escrever na lousa, em letra cursiva, as letras que serão trabalhadas na seção (maiúsculas e minúsculas).

Não interferir no traçado das letras. Depois de realizadas as atividades da seção, retomar o traçado e comentar o que deve ser aprimorado nas letras escritas na lousa.

Relembrar a pega correta do lápis (pega trípode). Caminhar pela sala de aula e observar os estudantes, verificando se algum deles necessita de sua ajuda.

Na atividade 1, sondar os conhecimentos dos estudantes sobre letras cursivas e ouvir o que sabem. Ao ler o bilhete apresentado na atividade, comentar o uso da letra cursiva maiúscula no início dos nomes e no início das frases.

Letra cursiva

Observe este bilhete que Lara escreveu para a mãe. 1

Mãe, Você pode fazer a minha inscrição na oficina de teatro? Acho que as aulas vão ser bem legais! Beijos, Lara 18/2

• Você sabe como se chama o tipo de letra que Lara usou para escrever o bilhete?

Espera-se que os estudantes reconheçam que é a letra cursiva.

Lara usou a letra cursiva para escrever o bilhete. Veja o alfabeto em letra cursiva.

Letras minúsculas

Letras maiúsculas

Observe as capas de livros. Depois, marque um na que tem palavras escritas em letra cursiva.

• Observe os elementos visuais que compõem as capas.

tipo de letra ilustrações

cores

organização das palavras

Qual deles chama mais a sua atenção? Explique. Resposta pessoal.

Na atividade 2, após explorar as diferentes capas, pedir aos estudantes que digam como identificaram as mesmas letras escritas de formas diferentes. Isso os deixará atentos às semelhanças e às diferenças entre as formas de grafar a mesma letra. Aproveitar as capas dos livros para verificar se conhecem algumas das histórias ou se já leram algum livro com título semelhante, se gostaram ou não, e pedir que expliquem suas opiniões sobre o que leram.

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ATIVIDADES

Escrever algumas palavras na lousa e pedir aos estudantes que as escrevam em letra cursiva. Se houver possibilidade, propor que tracem na caixa de areia, com o dedo, para que percebam o movimento do traçado e treinem a coordenação motora.

Selecionar livros de literatura infantil escritos em letra cursiva e distribuir aos estudantes para que eles possam entrar em contato com esse tipo de letra.

Como sondagem, propor aos estudantes a escrita de um bilhete em letra cursiva, da forma que souberem. Podem-se escolher coletivamente o destinatário do bilhete e o assunto da mensagem. Orientá-los a escrever em uma folha de papel avulsa que servirá para análise das palavras e das letras que escrevem de maneira alfabética (ou não).

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• NEVES, André. A caligrafia de dona Sofia. 13. ed. São Paulo: Paulinas, 2011.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• RATIER, Rodrigo. O alfabeto não pode faltar. Nova Escola, 1o mar. 2009. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/3151/oalfabeto-nao-podefaltar. Acesso em: 30 ago. 2025.

Ao apresentar as capas dos livros, destacar a importância da diversidade nas histórias e nas imagens, mostrando como diferentes autores e ilustradores podem trazer novas perspectivas para personagens conhecidas. Conversar com a turma sobre como é positivo que os livros representem pessoas com diferentes cores de pele, culturas e vivências. Incentivar os estudantes a perceber que todos podem se ver nos livros e que a literatura é um espaço para acolher e valorizar a pluralidade de experiências.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Traçar as vogais do alfabeto.

• Desenvolver habilidades motoras para traçar letras cursivas.

• Escrever vogais maiúsculas e minúsculas utilizando letras cursivas.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP04

• EF02LP07

• EF12LP01

• EF12LP03

ENCAMINHAMENTO

Para o desenvolvimento das atividades desta seção, é fundamental a mediação do professor no processo de escrita cursiva, contemplando tanto as letras maiúsculas quanto as minúsculas. Os estudantes podem apresentar dificuldades nesse aprendizado por não estarem habituados à prática do traçado, o que pode exigir mais tempo para a realização das tarefas. Sempre que julgar necessário, grafar em um papel a letra que esteja causando dificuldade, para que o estudante visualize novamente o traçado e o reproduza.

Nesta seção, os estudantes são incentivados a praticar o traçado das letras cursivas, desenvolvendo maior atenção e cuidado. Na atividade 1 , é importante orientá-los a observar com atenção as curvas e os movimentos necessários para formar cada letra, destacando que, na escrita cursiva, uma letra se liga à outra na palavra, garantindo fluidez à escrita.

HORA DO TRAÇADO

Trace as vogais a seguir. 1 A A A A A A A A a a a a a a a a A A A A A A A A a a a a a a a a I I I I I I I I e e e e e e e e E E E E E E E E e e e e e e e e E E E E E E E E

• Trace a letra A.

• Trace a letra E.

• Trace a letra I.

ATIVIDADES

I I I

• Trace a letra O.

• Trace a letra U.

U U U U U

O O O O O o o o o o o o o O O O O O O O O o o o o o o o o U U U

u u u u u u u u

U U U U U U U U

u u u u u u u u

20/09/25 14:12

Atividade inclusiva: oferecer letras cursivas móveis (cartões com letras grandes em EVA, papel-cartão ou plástico) para que os estudantes possam percorrer com o dedo o traçado da vogal (maiúscula e minúscula), antes de registrá-la no livro. Outra possibilidade é disponibilizar folhas de papel avulsas com letras em tamanho ampliado e com contorno mais espesso, para que possam ser coloridas ou contornadas com caneta hidrocor, facilitando a percepção visual e o treino motor.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• LEITE, Tânia Maria Soares Bezerra Rios; MORAIS, Artur Gomes de. O conhecimento do nome das letras e sua relação com a apropriação do sistema de escrita alfabética. Atos de Pesquisa em Educação, Blumenau: Furb, v. 6, p. 6-24, 2011. Disponível em: https://www.periodi cos.capes.gov.br/index.php/acervo/buscador.html?task=deta lhes&source=all&id= W1513835495. Acesso em: 30 ago. 2025.

• Desenvolver habilidades de leitura e (re)conhecer relações entre o assunto do texto e o gênero textual trabalhado na unidade.

• Identificar a função social do gênero textual notícia.

• Reconhecer onde as notícias circulam.

• Relacionar a fotografia ao fato relatado na notícia.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Explorar textos informativos em ambiente digital.

BNCC

• EF12LP08

• EF12LP11

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se eles já ouviram ou leram notícias relacionadas ao hábito de ler ou sobre o incentivo à leitura. Ouvir o que os estudantes sabem sobre a divulgação de notícias e a importância dessas informações na vida social. Ao ler o título da notícia, explicar à turma que Araraquara é uma cidade localizada no estado de São Paulo. Observar como os estudantes fazem a leitura, se acompanham as palavras com os olhos, se seguem as palavras com o dedo e se leem em voz baixa enquanto acompanham. Essa leitura pode oferecer um momento de avaliação da fluência em leitura oral dos estudantes. Recomenda-se mensurar de alguma maneira o tempo que eles levam para completar a leitura do texto. Ao final da leitura, retomar coletiva e oralmente o que os estudantes compreenderam do texto. Chamar a atenção para

REDE DE LEITURA

Notícia

Com a ajuda do professor, leia a notícia a seguir.

09/06/2025 10h49. Atualizado há 2 semanas

Jornalista “perde” livros nas ruas para incentivar o hábito da leitura em Araraquara Apaixonada por livros, Paula dos Santos, de 34 anos, decidiu espalhar histórias pela cidade.

Por João Vitor Neo, EPTV 1 09/06/2025 10h49.

Um projeto que transforma livros “perdidos” em pontes literárias ganhou as ruas de uma forma inesperada e inspiradora em Araraquara (SP).

A ideia é da jornalista, empreendedora Paula dos Santos, de 34 anos. Apaixonada por livros, ela decidiu espalhar histórias pela cidade, uma tentativa de colocar mais emoção na rotina das pessoas. “Estava arrumando os livros, separei alguns e pensei: e se ao invés de doar para alguém ou desta vez para a biblioteca eu espalhar pela cidade?”, disse.

públicos no município de Araraquara, no estado de São Paulo, em 2025.

algumas características da notícia — verificar se localizam o título (ou manchete) e o subtítulo (linha fina abaixo do título). Conversar sobre qual é o fato noticiado. Perguntar: “Vocês consideram essa notícia importante? Por quê?”. Espera-se que considerem que sim, uma vez que se trata de divulgar um projeto que visa incentivar o hábito da leitura. Mencionar que o texto que vem após a manchete é um subtítulo, também chamado linha fina. Explorar as informações que aparecem no subtítulo e observar que elas acrescentaram novos dados se comparadas às informações do título. Espera-se que os estudantes percebam que o primeiro parágrafo do texto apresenta um resumo da notícia, respondendo às questões: o que aconteceu, onde, quando, com quem, como e por quê. Essa composição, presente no início da notícia, é chamada lide. Nos demais parágrafos, há o detalhamento do fato relatado. Se considerar adequado, proponha aos estudantes que procurem com os familiares ou responsáveis alguma notícia recente sobre o incentivo à leitura.

Paula dos Santos arrumando os livros em sua bicicleta para “perdê-los” em lugares

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

De bicicleta, ela deixa os livros em lugares de grande circulação, como praças e em parques, e com um bilhete: “Você achou um livro, pode abrir”. Quando a pessoa abre, encontra um resumo sobre a história do projeto.

“É para a pessoa entender um pouquinho sobre como aquele livro foi parar ali e também para incentivar ela depois que ler ‘perder’ o livro de novo para ele continuar circulando”, explicou.

O projeto da Paula é ampliado com a ajuda de muitas doações de pessoas que acreditam no poder da leitura e querem que mais histórias circulem.

[...]

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não

NEO, João Vitor. Jornalista “perde” livros nas ruas para incentivar o hábito da leitura em Araraquara. G1, 9 jun. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/ noticia/2025/06/09/jornalista-perde-livros-nas-ruas-para-incentivar-o-habito-da-leitura-emararaquara-video.ghtml. Acesso em: 23 jun. 2025.

Releia o título da notícia. 1 2 3

Sobre qual assunto a notícia trata?

A notícia trata sobre um projeto que visa incentivar o hábito da leitura na cidade de Araraquara (SP).

Você ou seus familiares têm o hábito de ler? Comente com seus colegas o que pensa sobre isso.

2. Resposta pessoal. Leve os estudantes a compreender que o hábito de ler é fundamental para o desenvolvimento intelectual, emocional e social de uma pessoa.

Jornalista “perde” livros nas ruas para incentivar o hábito da leitura em

Araraquara

O sentido da palavra perde no título pode ser entendido como: a jornalista perdeu livros nas ruas por distração ou esquecimento.

X a jornalista deixou livros nas ruas porque quis, para incentivar o hábito da leitura. condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

22/09/25 16:01

Para a atividade 1, orientar os estudantes a localizar as informações principais da notícia, ressaltando que todo texto jornalístico responde às perguntas: o quê, quem, onde, quando, por que e como. Explicar que o assunto central é um projeto de incentivo à leitura realizado por uma jornalista na cidade de Araraquara (SP).

Na atividade 2, incentivar a conversa em roda, pedindo aos estudantes que comentem se eles ou seus familiares têm o hábito de ler e que compartilhem suas opiniões com os colegas. Valorizar diferentes práticas de leitura, como livros, gibis, revistas, jornais e até leituras digitais, destacando que não há respostas certas ou erradas, pois se trata de uma questão de opinião e vivência pessoal. Aproveite para reforçar a importância da leitura na vida cotidiana e escolar.

Para a atividade 3, explicar que algumas palavras podem ter mais de um significado, dependendo do contexto. Leia o título novamente com a turma e questione: “Será que a jornalista esqueceu os livros nas ruas ou deixou-os de propósito?”. Mostrar que, nesse caso, a palavra perde tem um sentido figurado, já que a jornalista deixou os livros nas ruas intencionalmente para incentivar o hábito da leitura.

Para a realização das atividades de 4 a 12, organizar a turma em duplas ou em trios, favorecendo o trabalho colaborativo na leitura e na interpretação da notícia. Essa dinâmica possibilita aos estudantes que troquem ideias, construam respostas em conjunto e se apoiem mutuamente na compreensão do texto. Após o registro individual ou coletivo, retome as respostas em uma socialização geral, valorizando as contribuições dos grupos e conduzindo a reflexão para o papel da leitura e da circulação de livros como prática de incentivo ao hábito sadio da leitura.

Na atividade 4 , conduzir os estudantes a localizar no texto o nome da jornalista responsável pelo projeto, reforçando a importância de identificar quem realiza a ação em uma notícia.

Na atividade 5 , orientar a turma para observar o que a jornalista costumava fazer com os livros que separava. Explicar que, antes da ação de “perder” os livros nas ruas, ela já cultivava o hábito de doá-los.

Na atividade 6, destacar a intencionalidade da jornalista de espalhar os livros. Incentivar os estudantes a compreender que toda a ação narrada em uma notícia tem um objetivo. Incentivar os estudantes a refletir sobre por que projetos como o divulgado podem incentivar o hábito da leitura. Estimular respostas pessoais e criativas, mas direcionar a compreensão para a ideia de que encontrar um livro inesperadamente pode despertar o interesse pela leitura e transformar esse contato em hábito. Perguntar se

Como é o nome da jornalista que teve a ideia de espalhar livros em Araraquara?

Paula dos Santos.

O que essa jornalista costumava fazer com os livros que separava?

Ela os doava para alguém ou para alguma biblioteca.

De acordo com as informações da notícia, ao espalhar os livros pela cidade, qual era a intenção da jornalista?

A jornalista buscava colocar mais emoção na rotina das pessoas.

Marque um na imagem que representa um dos locais onde a jornalista espalhou seus livros.

eles conhecem algum projeto semelhante a esse na cidade onde moram ou como poderiam de alguma forma incentivar as pessoas a ler mais.

Na atividade 7, mostrar as imagens e pedir aos estudantes que marquem um X naquela que corresponde a um dos locais onde a jornalista espalhou os livros. Reforce que a leitura atenta do texto ajuda a diferenciar os contextos das imagens.

Ao abrir o livro, o que a pessoa encontrava?

Ela encontrava um resumo do projeto.

O que a pessoa deveria fazer após finalizar a leitura do livro?

Ela também deveria “perder” o livro para que outra pessoa pudesse encontrá-lo.

Complete as frases com uma das palavras entre parênteses.

a) A notícia informa um acontecimento real (imaginário/real)

b) Esse acontecimento é recente . (recente/ passado)

c) O texto foi publicado em um site . (site/ jornal impresso)

Em quais meios de comunicação as notícias costumam ser veiculadas?

Telejornais, programas de rádio, revistas e jornais impressos e digitais.

O texto que acompanha uma foto em uma notícia é chamado legenda. Leia as alternativas a seguir sobre a definição de legenda e marque V para as verdadeiras e F para as falsas.

V É um texto curto que aparece logo após a foto.

F É um texto curto que aparece antes do título.

V Apresenta informações sobre a foto.

Na atividade 8, orientar a turma a localizar no texto o que acontecia ao abrir o livro. Explicar que, além da leitura, havia um resumo do projeto. Perguntar se eles gostariam de ter essa experiência e por quê. Incentivar a troca de comunicação entre eles.

Na atividade 9, ajudar os estudantes a compreender a continuidade da ação: o que se deveria fazer após a leitura. Ressaltar o sentido de coletividade e circulação de livros. Os estudantes devem chegar à conclusão de que a pessoa também deveria “perder” o livro para que outra pudesse encontrá-lo.

Na atividade 10, trabalhar a relação entre texto jornalístico e realidade. Explicar que a notícia trata de um acontecimento real, recente e publicado em meio digital.

Na atividade 11, incentivar a turma a identificar diferentes meios de comunicação em que notícias podem ser veiculadas. Valorizar exemplos trazidos pelos estudantes, ampliando para meios impressos e digitais.

Na atividade 12, explicar a função da legenda em uma notícia. Oriente-os a marcar as alternativas verdadeiras e falsas, destacando que a legenda é um texto curto, aparece com a fotografia e traz informações sobre ela.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. (org.). Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os elementos que compõem um cartaz.

• Elaborar um cartaz de acordo com as características do gênero.

• Criar uma campanha de troca de livros e divulgá-la por meio de cartazes.

• Planejar peças de campanha de conscientização.

• Identificar e reproduzir, em texto de campanha de incentivo à leitura e em notícia, a formatação e a diagramação específicas de cada um desses gêneros.

BNCC

• EF02LP18

• EF12LP10

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

ENCAMINHAMENTO

Selecionar cartazes com diferentes funções sociais: divulgar uma campanha de combate à dengue, uma campanha de vacinação contra a gripe e um lançamento de livro infantil. Projetar ou colar no mural os cartazes, analisando textos, imagens e objetivo de cada campanha. Pedir aos estudantes que descrevam oralmente as imagens. É importante ajudá-los a perceber a relação entre o texto verbal e a imagem em cada cartaz selecionado.

Na produção proposta na seção, os estudantes são convidados a elaborar um cartaz para criar uma campanha de troca de livros na escola. Podem-se envolver os estudantes em uma campanha de arrecadação de livros para a biblioteca ou para uma instituição. Propor que elaborem o cartaz da campanha, criem o slogan e divulguem a campanha pela escola.

MÃO NA MASSA!

Escrita de cartaz e notícia

Existem vários tipos de cartazes e cada um tem uma finalidade diferente.

1 Em dupla, indique as características dos cartazes estudados.

X Todos apresentam texto e imagem.

X Os textos são curtos e possibilitam uma leitura rápida.

X O texto principal é escrito com letras maiores e diferentes.

X Os cartazes são feitos para divertir e informar as pessoas.

2 Que tal fazer um dia de troca de livros na escola? Reúna-se com três colegas para criar o cartaz de divulgação da troca de livros.

Produção pessoal.

• Planejem as informações que vão compor o cartaz.

• Escrevam em uma folha de papel avulsa um pequeno texto para apresentar o evento (a troca de livros).

Na atividade 1, questionar os estudantes sobre o que há em comum nos textos dos cartazes trabalhados. Espera-se que eles respondam que, embora tenham temáticas diferentes, eles têm o mesmo objetivo: levar as pessoas a realizar alguma ação.

Na atividade 2, é importante organizar onde entrarão o texto e as imagens. Recomenda-se observar se a ideia apresentada motiva o leitor a participar da troca de livros. É importante distribuir bem a imagem e o texto na folha de papel avulsa. Orientar os estudantes a decidir coletivamente onde os cartazes serão afixados. Recomenda-se organizar a turma em grupos de três estudantes para a realização da atividade. Ressaltar que, para convencer a comunidade escolar a participar do evento, será preciso utilizar elementos que chamem a atenção. Antes da elaboração dos cartazes, decidir coletivamente o dia, o horário e o local do evento.

• Informem o dia, o horário e o local em que o evento acontecerá.

• Planejem como o cartaz será organizado e onde entrarão o texto e as imagens.

• Observem se a ideia apresentada motiva o leitor a participar da troca de livros.

• Com a ajuda do professor, verifiquem se é necessário fazer cortes ou acrescentar algo ao texto e façam as correções.

• Ao escrever o cartaz, utilizem letras grandes e legíveis para chamar a atenção.

• Façam uma ilustração e/ou colagem de imagens recortadas de revistas ou jornais.

3 Após a divulgação e a realização do evento, reúnam-se com os colegas e o professor. Juntos, criem uma campanha de incentivo à leitura, em áudio ou vídeo

Produção pessoal.

4 Ainda em grupo, escrevam uma notícia contando como foi o dia da troca de livros na escola.

Produção pessoal.

• Depois, divulguem a notícia oralmente para os colegas de outras turmas.

Orientá-los durante o planejamento e o desenvolvimento da campanha. É importante enfatizar a necessidade da autorização de uso de imagem, caso os estudantes apareçam no vídeo. Como os cartazes serão expostos, devem apresentar a escrita convencional, por isso é relevante chamar a atenção dos estudantes e explicar que precisam ficar atentos à grafia das palavras, além de ajudá-los a fazer as correções necessárias e verificar se o texto final não apresenta erros de grafia. Além de afixar os cartazes em diferentes locais da escola, seria interessante que os estudantes fizessem um convite oral para os colegas de outras turmas. Se achar conveniente, a campanha pode ser divulgada também fora da escola, na comunidade.

Ao final dessa produção, recomenda-se avaliar as opiniões e as impressões dos estudantes sobre os resultados, conversando a respeito de questões como: “Vocês gostaram de participar da produção da campanha? Por quê?”; “Vocês acham que essa ação trará benefícios? Quais?”.

20/09/25 14:12

Explicar aos estudantes qual é a proposta e qual é o planejamento da atividade 3. Retomar o cartaz apresentado no capítulo 1 da unidade e solicitar a eles que assistam à campanha Leia mais, seja mais: CAMPANHA ‘Leia mais, seja mais’ 2012. Publicado por: Ministério da Cultura. 2012. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https://youtu.be/cYr_zkWIZ_Q. Acesso em: 30 ago. 2025. Pedir aos estudantes que analisem o vídeo e deem opiniões sobre a qualidade e a eficácia da campanha. Perguntar a eles: “A campanha chama a atenção das pessoas? Por quê?”; “As frases emitidas pelas pessoas são curtas?”; “Há slogan na campanha? É possível identificá-lo?”. Espera-se que os estudantes percebam que o vídeo da campanha tem aproximadamente 30 segundos, as frases são curtas e de fácil memorização, além de serem pronunciadas com rapidez. O slogan “Sonhe mais, viva mais. Leia mais, seja mais.” ressalta a finalidade da campanha. Por meio dessa análise e reflexão, permitir que os estudantes deem ideias para a campanha que será gravada em áudio ou vídeo: “Qual será a mensagem?”; “Que recursos serão utilizados para atrair o público infantil?”; “Qual será o slogan?”; “De que forma a campanha será divulgada?”.

Na atividade 4, propor aos estudantes que escrevam coletivamente uma notícia comentando a campanha de troca de livros. Espera-se que escrevam o título, o subtítulo, o lide (parágrafo inicial da notícia) comentando a campanha (onde e quando ocorrerá a troca, quem são os responsáveis, quais as motivações, entre outras informações). Pode-se escrever, digitar e imprimir para distribuir em outras salas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar e compartilhar informações técnicas sobre um livro escolhido.

• Desenvolver a habilidade de expressar-se oralmente ao expor aspectos importantes sobre a história lida e explicitar os elementos da narrativa.

• Formular uma opinião sobre a leitura do texto e compartilhar as impressões.

BNCC

• EF02LP14

• EF02LP26

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP05

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP11

• EF15LP12

• EF15LP13

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, os estudantes são incentivados a ir à biblioteca da escola ou do bairro onde a escola se localiza a fim de escolher um livro para leitura. É importante que eles saibam como os livros são organizados nesse espaço.

A atividade proposta envolve a leitura e a habilidade de organizar os aspectos principais da história lida. Ao apresentar os livros que leram, os estudantes precisam escolher as informações mais relevantes para que os colegas compreendam o assunto principal da história e possam se interessar pelo livro, levando em consideração que o objetivo da atividade também é estimular a leitura.

Ao final, recomenda-se propor aos estudantes que verifiquem se as obras sugeridas na seção Fique ligado fazem parte do acervo da biblioteca da escola. Em caso afirmativo, ler os livros para a turma.

Na atividade 1 , antes da narração da história escolhida pelos estudantes, propor as questões a seguir e pedir

ORALIDADE EM AÇÃO

Roda de leitura

1 Vamos fazer uma visita à biblioteca?

• Escolha um livro e faça a leitura.

2 Você vai contar aos colegas e ao professor a história que leu.

• Mostre o livro escolhido e justifique sua escolha.

• Fale o título e o nome do autor.

• Conte um pouco sobre a história: quem são as personagens, onde a ação acontece, qual é o principal conflito e como é o final da história.

• Por último, dê a sua opinião sobre o livro. Diga se gostou ou não da história e justifique Respostas pessoais.

a eles que escrevam as respostas em uma folha de papel avulsa ou no caderno. Esse trabalho ajudará no desenvolvimento da atividade 2

• Quem é o autor ou a autora do livro que você escolheu?

• Qual é o nome de quem ilustrou o livro?

• Quem são as personagens principais da história?

• Onde acontece a história?

• Qual é o principal conflito da história?

• A história tem um final feliz? Explique.

Organizar a atividade 2 de modo que todos os estudantes participem. Pode ser feita ao longo da semana, em rodas de leitura. Observar se conseguem contar a história de maneira coerente com começo, meio e fim, expondo os pontos principais. Incentivá-los a completar o que for necessário com pequenas questões. Reforçar a importância de ouvir os colegas com atenção e respeito.

ATENÇ ÃO

Ao apresentar-se, lembre-se de tomar alguns cuidados. Leia estas dicas.

• Use um tom de voz adequado para que todos possam ouvir.

• Olhe para os colegas enquanto fala.

• Fique atento à sua postura.

• Escute com atenção e respeito a apresentação dos colegas.

FIQUE LIGADO

• OS FANTÁSTICOS livros voadores do Sr. Morris Lessmore. Publicado por: Traças de Livros. 2015. 1 vídeo (ca. 15 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=paNhhUaLZXc. Acesso em: 4 jul. 2025.

Nesse vídeo, os livros adquirem vida e levam a personagem a mundos nunca antes imaginados, oferecendo cores e vida às pessoas.

21/09/25 11:08

Observar os elementos que foram decisivos para a escolha dos livros: título, autor, ilustração, tema, indicação etc. As informações servem para planejar os momentos de escuta, de leitura individual e de leitura compartilhada na escola. Podem-se selecionar livros, de acordo com a preferência dos estudantes, por gêneros, temas e autores, para o desenvolvimento da educação literária. Após a apresentação dos estudantes, propor que perguntem aos familiares ou responsáveis (como lição de casa) sobre algum livro que leram ou alguma história que gostam de contar para que comentem com os estudantes. Se os familiares ou responsáveis quiserem, podem contar a história aos estudantes. Cada um deve anotar o nome da história citada pelos familiares para compartilhar com os colegas.

ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao curta-metragem Os fantásticos livros voadores do Sr. Morris Lessmore, que venceu o Oscar de melhor curta animado em 2012, e sua história já virou livro.

OS FANTÁSTICOS livros voadores do Sr. Morris Lessmore. Direção: William Joyce; Brandon Oldenburg. Estados Unidos, 2011. 1 vídeo (15 min). Disponível em: https://youtu. be/Ad3CMri3hOss. Acesso em: 30 ago. 2025. O filme venceu o Oscar de melhor curta animado em 2012, e sua história já virou livro. Como não há falas no filme, os estudantes são convidados a observar com atenção cada detalhe e buscar sentidos e significados implícitos na história, o que possibilita a interação entre cultura e aprendizagem e amplia a percepção sobre a prática da leitura e da escrita.

Após a sessão, conversar com a turma sobre a história, levantando questões como: “O que acontece com o Sr. Lessmore logo no início do filme?”; “O que vocês acham que ele estava escrevendo?”; “Qual foi a reação dele após o furacão?”; “Que acontecimento traz esperança ao protagonista?”; “Vocês sabem quem é a famosa personagem que decide acompanhar o Sr. Lessmore?”. Caso não compreendam a referência, trata-se de Humpty Dumpty, uma das personagens da história Alice através do espelho, de Lewis Carroll. “Para onde o Sr. Lessmore é levado?”; “Como ele transforma a biblioteca?”; “O que acontece com o Sr. Lessmore no final da história?”. Chamar a atenção para o recurso visual (as cores) que o diretor utiliza quando as pessoas entram em contato com os livros. Discutir por que acham que isso acontece, estabelecendo relações com as reações e as sensações que eles próprios têm ao ler um livro ou ouvir uma história.

PARA OS ESTUDANTES

• SEGATO, Carlos Augusto. Um rato na biblioteca. São Paulo: Atual, 1996.

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender cartaz, relacionando texto e imagem e identificando efeito produzido por recursos gráfico-visuais.

• Identificar a função do cartaz e as informações que ele contém.

• Compreender a função social de uma feira de troca de livros.

• Organizar uma feira de troca de livros.

BNCC

• EF02LP18

• EF12LP04

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

ENCAMINHAMENTO

A feira de troca de livros é uma oportunidade para incentivar o gosto pela leitura, promover o compartilhamento de histórias e fortalecer os laços na comunidade escolar. Ao trocar livros, os estudantes aprendem sobre o valor da reutilização, da cooperação e do respeito pelas escolhas dos colegas. Mais do que uma simples troca de objetos, esse momento se transforma em uma vivência de afeto, escuta e descoberta, despertando o interesse por novos autores, temas e experiências literárias. Iniciar a seção perguntando à turma se já foram a alguma feira e que partilhem como foi essa experiência.

As atividades 1 a 3 serão desenvolvidas oralmente.

IDEIA PUXA IDEIA

Feira de troca de livros

Observe o cartaz a seguir com atenção.

FEIRA de troca de livros. São Paulo: CEU Vila Atlântica, 2023. 1 cartaz, color. Disponível em: https://ceu.sme.prefeitura.sp.gov.br/ceu-vila-atlantica/feira-detroca-de-livros-4/. Acesso em: 24 jun. 2025.

Qual é o objetivo do cartaz?

Divulgar uma feira de troca de livros.

1 2 3 É necessário levar um livro que queira trocar.

Você já participou de um evento como esse?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências acerca do assunto.

O que é necessário fazer para participar desse evento?

Na atividade 1, pedir aos estudantes que compartilhem o que descobriram sobre o objetivo do cartaz e como foi essa descoberta

Na atividade 2, caso não tenham participado, incentivar os estudantes a comentar como acham que uma feira desse tipo funciona.

Na atividade 3, levar os estudantes a compreender que é necessário levar um livro para que se possa trocá-lo por outro.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRENMAN, Ilan. Através da vidraça da escola: formando novos leitores. Belo Horizonte: Aletria, 2012.

20/09/25

Contorne a imagem que representa o tipo de feira que o cartaz está divulgando.

Veja a página de calendário a seguir.

Na atividade 4 , explorar com os estudantes as duas imagens, pedindo que descrevam o que veem em cada uma delas. Perguntar o que é vendido em cada feira e quais são as funções sociais desses espaços. Incentivá-los a comparar as duas feiras, destacando que ambas reúnem pessoas em torno de um interesse comum, mas com finalidades diferentes: em uma, a compra de alimentos; na outra, o contato com histórias e conhecimentos por meio dos livros, chegando à associação com o cartaz.

Na atividade 5 , levar os estudantes a reconhecer e relacionar os dias da semana utilizando calendário disposto na atividade.

a) Contorne o dia em que a feira mencionada no cartaz aconteceu.

b) Em que dia da semana essa feira aconteceu?

Em uma quinta-feira.

Junho 2023

Domingo Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sábado

Na atividade 6, se necessário, apresentar aos estudantes exemplos de relógios digitais para que visualizem como as horas e os minutos são apresentados nesses dispositivos. Interessante também mostrar outros tipos de relógios como os analógicos.

Na atividade 7, pedir aos estudantes que releiam o trecho destacado do cartaz e reflitam sobre as informações que ele traz. Explicar que é importante observar não apenas o que está escrito, mas também o que não está dito explicitamente. Conduzi-los à compreensão de que o cartaz convida à participação da feira e pede que cada um leve seus livros, mas em nenhum momento estipula a quantidade que deve ser levada.

Na atividade 8, comentar com a turma que, ao reunir diferentes obras e autores em um só espaço, a feira de livros desperta a curiosidade dos leitores, incentiva o hábito da leitura e contribui para a formação intelectual e crítica de crianças, jovens e adultos, ou seja, é um evento que integra todas as pessoas.

Na atividade 9, ler com os estudantes o conceito de sustentabilidade encontrado no dicionário e pedir que expliquem com suas próprias palavras o que compreenderam, favorecendo a construção de significados com base em exemplos do cotidiano. Incentivá-los a pensar em atitudes simples que contribuem para preservar recursos e garantir qualidade de vida para as próximas gerações. Em seguida, conduzir a reflexão para a feira de troca de livros, destacando que ela pode ser considerada um evento sustentável porque promove o reaproveitamento de materiais, evita o desperdício e incentiva a circulação de livros em vez de novas impressões, relacionando-se assim às dimensões sociais, econômicas e ambientais da sustentabilidade.

Escreva no relógio a seguir o horário em que a feira começará.

10:00

Releia o seguinte trecho do cartaz. 7

• É estipulado o número de livros que cada pessoa pode trocar nessa feira?

Sim X Não

Assinale as alternativas que apresentam os objetivos de uma feira de troca de livros.

X Propagar a importância do livro.

Incentivar a compra de livros.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes afirmem que a sustentabilidade está relacionada ao equilíbrio entre a disponibilidade dos recursos naturais e a exploração deles por parte da sociedade.

X Promover a socialização das pessoas que têm interesses em comum.

X Incentivar o acesso a livros.

Você já ouviu falar sobre sustentabilidade? Procure no dicionário o significado dessa palavra.

• Explique, com suas palavras, o que é sustentabilidade.

• Por que a Feira de Troca de Livros pode ser considerada um evento sustentável?

Porque promove o reaproveitamento de materiais, reduzindo o consumo e a produção de novos livros.

A feira de livros é um evento de grande importância, pois promove o acesso à leitura, estimula o interesse pelos livros e valoriza a cultura. Que tal, com os colegas e o professor, criar uma feira de troca de livros na sua escola? Para isso, vejam as orientações a seguir.

Antes do evento

• Verifiquem uma data com a coordenação da escola e elaborem convites para todos os estudantes.

• Convidem também os familiares e outras pessoas que compõem a comunidade escolar para participar do evento.

• Em casa, separem livros que podem ser trocados.

No dia do evento

• Preparem um local com mesas onde os livros serão expostos. Decorem o ambiente com cartazes, desenhos de capas de livros e frases incentivando a leitura.

Após o evento

• Façam uma roda de conversa para comentar sobre os livros que escolheram e como foi participar da feira.

Na atividade 10 , auxiliar os estudantes na elaboração do evento. Para isso, reservar alguns momentos durante as aulas para que eles elaborem convites e cartazes de divulgação. Verificar também a possibilidade de alguma biblioteca, livraria ou editora da cidade contribuir com a doação de livros. Após o término do evento, conversar com os estudantes sobre os benefícios dessa ação para a comunidade.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler cartaz e identificar o assunto sobre o qual ele trata.

• Compreender o objetivo ou a função social de um cartaz de incentivo à leitura.

• Interpretar informação presente em cartaz de incentivo à leitura.

• Interpretar informação divulgada em notícia.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível de defasagem), visa verificar se os estudantes identificam o assunto ou o tema central do cartaz. Dessa forma, avalia-se também a compreensão global que eles têm do texto, pois essa identificação permite que assimilem rapidamente a informação principal e organizem melhor o entendimento do que está sendo divulgado no cartaz. Orientar a leitura do cartaz ou fazer uma leitura compartilhada e em voz alta para verificar também a fluência leitora dos estudantes.

Em seguida, trabalhar a primeira questão e manter-se atento às respostas a fim de observar o nível de compreensão da turma.

A atividade 2 (nível intermediário) busca levar os estudantes a compreender a intenção comunicativa do cartaz, ou seja, concluir o que o autor quer provocar no leitor, seja uma ação, seja uma reflexão. Essa prática desenvolve também a leitura crítica. Para chegar à conclusão desejada, os estudantes deverão analisar os elementos composicionais (linguagem verbal e linguagem não verbal), relacionar as informações e identificar o objetivo com que foi produzido o cartaz.

O QUE ESTUDEI

Leia o cartaz para responder às questões de 1 a 5.

Esse cartaz trata sobre:

a) dar presentes.

b) vender livros.

Esse cartaz serve para:

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Cultura e Economia Criativa de São Paulo. Doação de livros. 8 nov. 2024. Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/web/ cultura/w/bibliotecas/servicos/9705. Acesso em: 6 ago. 2025.

d) incentivar a compra de livros. 1

c) ganhar livros. d) X doar livros.

a) mostrar para que são criados os livros.

b) mostrar como empilhar livros.

c) X incentivar a leitura por meio da doação de livros.

Como o texto e a imagem do cartaz se relacionam?

a) O texto ressalta a importância da leitura, e a imagem mostra livros sendo lidos.

b) X O texto ressalta que é importante incentivar a leitura doando livros, e a imagem mostra uma mão com livros sendo doados.

c) O texto ressalta a importância de ler 5 livros por ano, e a imagem mostra 5 livros.

d) O texto ressalta que a leitura deve ser feita todo dia, e a imagem mostra livros sendo lidos.

Complete a frase com as palavras a seguir.

• O texto do cartaz tem 14 vogais e 13 consoantes.

Público infantil da faixa etária de 5 a 10 anos. 5

Leia o título e o subtítulo de uma notícia.

Público infantil é o que mais lê no Brasil, revela pesquisa

Faixa etária dos 5 aos 10 anos de idade é o perfil com maior frequência de consumo de livros de literatura

PÚBLICO infantil é o que mais lê no Brasil, revela pesquisa. R7, 3 abr. 2022. Disponível em: https://noticias.r7.com/educacao/publicoinfantil-e-o-que-mais-le-no-brasil-revela-pesquisa-04042022/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Qual é o perfil de leitor que mais lê livros de literatura no Brasil?

Na atividade 5 (nível intermediário), busca-se avaliar a capacidade de os estudantes compreenderem uma informação abordada em uma notícia. Ler o título com os estudantes e perguntar a eles qual é o assunto abordado na notícia. Depois de responderem, perguntar ainda qual é o grupo de pessoas pesquisado e divulgado na notícia. Eles deverão concluir que se trata do público infantil e escrever a expressão. Manter-se atento se os estudantes compreendem que a expressão se refere à leitura entre as crianças e se escrevem a expressão corretamente.

20/09/25 14:12

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes interpretarem informações presentes no cartaz. Caso seja necessário, realizar nova leitura coletiva e conduzi-los a compreender a mensagem principal: a ideia de que os livros são bons presentes. Incentivar a turma a refletir sobre por que essa ideia é importante, promovendo a troca de opiniões entre os colegas. Intervir, quando julgar necessário, para que cheguem à conclusão de que a leitura é fundamental para o desenvolvimento humano, pois amplia conhecimentos, desperta emoções e enriquece a vida em sociedade.

Por meio desta atividade 4 (nível defasagem), os estudantes poderão praticar a distinção entre vogais e consoantes. Eles deverão observar atentamente o texto do cartaz e completar a frase relacionando a quantidade de letras a cada tipo: vogal ou consoante. Caso apresentem dificuldades, realizar a contagem coletiva, destacando as vogais e as consoantes em cores diferentes no quadro ou em cópias ampliadas do cartaz. Essa prática contribui para a familiarização com a estrutura das palavras.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a função social de cartazes de campanha.

• Identificar o objetivo principal de um texto de caráter persuasivo.

• Relacionar palavras e imagens para construir sentido.

• Ler e interpretar frases curtas com autonomia.

• Estabelecer relação entre cores, imagens e mensagens em textos multimodais.

• Desenvolver consciência cidadã, entendendo o papel individual e coletivo no combate à dengue.

• Expressar-se oralmente e por escrito sobre a importância de atitudes responsáveis em relação à saúde individual e pública.

• Localizar informações explícitas no texto.

TCT

• Saúde

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP05

• EF02LP16

• EF02LP20

• EF12LP09

• EF12LP10

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o capítulo organizando uma roda de conversa e ler as questões de avaliação de conhecimentos prévios dos estudantes. Perguntar também se já tiveram contato com campanhas em cartazes, televisão ou redes sociais. Em seguida, conduzir uma conversa orientada sobre a responsabilidade de cada pessoa no combate à doença, estimulando respostas pessoais e a partilha de experiências. Para promover inclusão, recomenda-se, caso necessário, o uso

capítulo

2 ABRACE ESSA CAUSA!

Resposta pessoal.

• O que você já ouviu falar sobre a dengue?

• Em sua opinião, as pessoas têm algum tipo de responsabilidade quando se trata desse assunto?

Resposta pessoal.

LEITURA

Leia o cartaz de uma campanha com o professor.

Secretaria de Saúde. Nem você nem a água podem ficar parados! 2023. 1 cartaz, color. Disponível em: https://impressoes.pucgoias.edu.br/prefeiturade-piracanjuba-promove-campanha-contra-a-dengue/. Acesso em: 26 jun. 2025.

de imagens ampliadas do cartaz, a leitura em voz alta e, quando necessário, a apresentação de versão com audiodescrição para os estudantes com deficiência visual. Esta abertura de capítulo proporciona a oportunidade de trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza e com o TCT Saúde.

Na atividade 1, ao identificar o objetivo do cartaz, é importante explicar que os cartazes de campanhas servem para informar e chamar a atenção para um problema coletivo Ao se referir a “problema coletivo”, explicar que a dengue não pode ser combatida apenas com a ação de uma pessoa isolada, pois o mosquito não conhece fronteiras e pode se deslocar facilmente de um lugar para outro, colocando muitas pessoas em risco. Por isso, destacar que as campanhas precisam ser amplas e gerais, envolvendo toda a comunidade, para que tenham maior alcance e efetividade. Reforçar com a pergunta: “O que o cartaz quer que a gente faça?”.

Realizar as alternativas de a a c da atividade 2 oralmente. A a releitura do trecho do cartaz deve ser explorada em três momentos. No primeiro, atividade 2a, ao analisar a quem se destina a mensagem, destacar a palavra você e conduzir uma discussão mostrando que ela inclui todos

PIRACANJUBA.

O cartaz que você leu tem o objetivo de:

X chamar a atenção das pessoas para o combate ao mosquito da dengue. anunciar um novo tratamento para a dengue.

Releia os seguintes dizeres do cartaz:

NEM VOCÊ NEM A ÁGUA PODEM FICAR PARADOS!

PIRACANJUBA. Secretaria de Saúde. Nem você nem a água podem ficar parados! 2023. 1 cartaz, color. Disponível em: https://impressoes.pucgoias. edu.br/prefeitura-de-piracanjuba-promove-campanha-contra-a-dengue/. Acesso em: 26 jun. 2025.

2. a) Essa mensagem é direcionada ao público de modo geral, no caso, o leitor do cartaz. A palavra que justifica essa resposta é você

a) Para quem é a mensagem? Qual palavra usada nesse trecho justifica a sua resposta?

b) Por que você não pode ficar parado quando se trata da dengue?

c) Por que a água também não pode ficar parada?

A água não pode ficar parada porque se torna um ambiente ideal para a reprodução do mosquito Aedes aegypti

Qual cor foi empregada no fundo do cartaz?

A cor azul.

• O que essa cor representa?

Ela representa a água.

Localize no anúncio as instituições que são responsáveis pelo cartaz e contorne-as.

Cartaz é um anúncio com texto e imagens que se completam para transmitir uma mensagem ou fazer divulgações. Pode ser afixado em locais de grande circulação de pessoas.

2. b) Porque se não agirmos, isto é, se não eliminarmos os focos de água parada, mantermos os ambientes limpos e informarmos as outras pessoas, o mosquito Aedes aegypti pode se multiplicar.

Na atividade 3, ao observar as cores do cartaz, conduzir a turma a perceber qual cor aparece com mais destacar no fundo e relacioná-la à água. Caso tenha estudantes com daltonismo, é importante reforçar verbalmente a informação da cor e seu significado, garantindo a compreensão de todos.

Na atividade 4 , orientar os estudantes a localizar no cartaz os nomes das instituições responsáveis pela campanha, destacando que ações de saúde pública são realizadas por órgãos governamentais, como a Prefeitura e a Secretaria de Saúde. A atividade pode ser realizada por meio do contorno dos nomes ou, em casos de dificuldades motoras, com o uso de adesivos ou carimbos, oferecendo alternativas acessíveis. Ao final, recomenda-se realizar uma roda de conversa sobre o que cada estudante e suas famílias ou responsáveis podem fazer para combater a dengue no dia a dia. Como fechamento, a turma pode produzir minicartazes com desenhos ou frases curtas para conscientizar a comunidade escolar.

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nós. Para favorecer a inclusão, pode-se dramatizar a leitura, apontando para si e para os colegas ao dizer você. No segundo momento, atividade 2b, ao discutir por que não podemos ficar parados diante da dengue, reforçar a ideia de que é preciso agir para eliminar a água parada e manter os ambientes limpos. A compreensão pode ser ampliada com atividades práticas de observação de imagens de recipientes, como pneus, garrafas e vasos, identificando aqueles que oferecem risco de foco do mosquito. No terceiro momento, atividade 2c, ao refletir sobre a água parada, deve-se explicar que ela se torna um ambiente ideal para a reprodução do mosquito, e a explicação pode ser enriquecida com demonstrações usando recipientes transparentes com água limpa e recipientes tampados, facilitando a visualização pelos estudantes.

Dependendo da turma, informar que os estudantes já podem ter visto outros cartazes e propagandas com o nome científico do mosquito da dengue (Aedes aegypti). Se tiver algum exemplo, chamar a atenção e diga que os nomes científicos são sempre destacados no texto com itálico ou negrito.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, observar com os estudantes a imagem do cartaz e perguntar o que ela representa. Destacar que o mosquito aparece em situação de ameaça e que o símbolo de proibido (em vermelho) reforça a ideia de combate e eliminação. Mostrar como as imagens podem transmitir mensagens sem a necessidade de palavras. Descrever oralmente a imagem para garantir a participação de todos os estudantes, inclusive aqueles com deficiência visual.

Na atividade 6 , orientar os estudantes a pensar em quais locais o cartaz pode ser fixado para alcançar o maior número de pessoas. Reforçar que espaços públicos e de grande circulação, como escolas, hospitais, praças e supermercados, são ideais para a ampla divulgação da mensagem. Destacar a importância de campanhas gerais, que envolvem toda a comunidade, já que o mosquito circula livremente e afeta a todos. Propor que a turma imagine lugares dentro da própria escola onde um cartaz semelhante poderia ser afixado.

Na atividade 7, reler com a turma o trecho “Fazer sua parte no combate à dengue” e orientar os estudantes a marcar as imagens que representam atitudes de prevenção, como colocar areia nos pratinhos de plantas e evitar o acúmulo de água em pneus e outros recipientes. Reforçar que o texto e as imagens se complementam ao mostrar ações concretas de cuidado. Utilizar cartões ou fotografias de situações reais de prevenção para apoiar os estudantes que apresentarem dificuldades de compreensão.

O que a imagem empregada no cartaz representa?

Ela representa o mosquito da dengue sendo eliminado.

• Quais elementos indicam essa ideia?

A expressão de medo e preocupação do mosquito e o símbolo de proibido (em vermelho) sobre ele.

Em quais locais esse cartaz poderia ser fixado?

Ele poderia ser fixado em locais públicos e de grande circulação de pessoas, como

escolas, hospitais, mercados, bancos, pontos de ônibus, entre outros.

Releia esta frase do cartaz.

FAÇA SUA PARTE NO COMBATE À DENGUE.

PIRACANJUBA. Secretaria de Saúde. Nem você nem a água podem ficar parados! 2023, 1 cartaz, color.

• Marque um nas imagens que demonstram algumas ações de combate à dengue.

X Colocar areia no pratinho das plantas.

Deixar o lixo espalhado e destampado.

ATIVIDADES

X Não deixar água acumulada em pneus.

X Tampar a caixa-d'água.

Escutar notícia em áudio sobre o combate ao mosquito Aedes aegypti. O áudio está em https://jornal.usp.br/atualidades/colaboracao-da-populacao-e-vital-no-combate-ao-mosquito -da-dengue/ (acesso em: 21 ago. 2025). Conversar com a turma sobre os fatos relatados na notícia e, em seguida, perguntar o que acharam do áudio. Analisar com eles como a notícia foi divulgada, quem a divulgou e qual é o efeito para a população quando a notícia é transmitida em meios digitais.

PALAVRAS EM AÇÃO

R no início de palavra

Ajude Rodrigo a chegar à biblioteca. 1

DICA

Os nomes das figuras do caminho correto começam com a letra r

• Escreva os nomes das figuras do caminho correto.

Regador, raposa, rosa, rinoceronte, rato.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar e escrever palavras iniciadas com a letra R.

• Reconhecer as letras que aparecem após o R inicial.

• Constatar que não há palavras iniciadas por RR na língua portuguesa.

• Localizar informações explícitas no texto.

BNCC

• EF02LP03

ORGANIZE-SE

• EF02LP04

• Jornais e revistas.

• Tesouras com pontas arredondadas.

• EF02LP06

Escrever na lousa uma lista de palavras com a letra R e propor aos estudantes que indiquem somente aquelas iniciadas por R. Explorar o som representado pela letra R em início de palavras. Solicitar que leiam essas palavras em voz alta. Identificar, coletivamente, as letras que aparecem após o R inicial nas palavras contornadas. Questionar os estudantes: quais letras aparecem após o R no início de uma palavra? Eles deverão indicar as vogais como resposta. Sugestão de palavras: nadar, brinco, remo, amanhecer, rato, passear, rima, recado, cravo, roda, escutar, acender, rua.

Propor aos estudantes que realizem as atividades de 1 a 3 em duplas, a fim de que trabalhem em conjunto, mas de forma autônoma. Recomenda-se realizar a leitura de cada enunciado coletivamente. A atividade 1 requer que os estudantes identifiquem as imagens que formam o labirinto. Recomenda-se trabalhar a escrita de cada uma das palavras com eles. É possível pedir que identifiquem as imagens e que soletrem, em conjunto (ou uma dupla por vez, a depender da realidade da turma), uma das palavras, para que seja escrita na lousa. Avaliar se os estudantes compreendem a pista fornecida no início da atividade, a fim de que procedam com o reconhecimento das palavras iniciadas com R.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, providenciar antecipadamente jornais e revistas que possam ser recortados ou pedir que os estudantes tragam de casa, garantindo que todos tenham material para participar. Orientá-los a procurar palavras que comecem com a letra R, recortá-las e colá-las no espaço indicado. Em seguida, pedir que contornem, em cada palavra, a letra que aparece logo depois do R e que registrem essas letras no caderno ou no próprio espaço do livro. Explicar que, quando a letra R aparece no início da palavra, ela sempre vem seguida de uma vogal. Aproveite para reforçar esse padrão ortográfico, mostrando exemplos na lousa.

Na atividade 3 , propor que os estudantes, em duplas, escrevam quatro nomes próprios que comecem com a letra R. Estimular a troca de ideias e o compartilhamento de nomes conhecidos, como os de colegas, familiares ou personagens. Ao corrigir, destacar novamente que, em todos esses casos, a letra R inicial é seguida de uma vogal. Reforçar ainda que o RR só é usado entre vogais, no meio da palavra, para representar o som forte do R. Registrar na lousa exemplos de palavras com R inicial e com RR no interior das palavras, para leitura em voz alta pela turma. Se necessário, selecionar palavras com sílabas simples e complexas, ampliando gradativamente a dificuldade conforme o nível da turma.

Com a ajuda de um adulto, procure em jornais e revistas palavras que comecem com a letra r .

a) Recorte e cole no quadro a seguir.

Produção pessoal.

b) Contorne em cada palavra a letra que vem depois da letra r.

• Escreva essas letras.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes contornem as vogais que aparecem depois da letra r

Resposta pessoal. A resposta depende das palavras que os estudantes

encontraram, mas as letras só podem ser vogais.

Com um colega, escrevam quatro nomes de pessoas que comecem com a letra r .

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Regina, Raul, Raíssa, Ricardo.

• As letras que aparecem depois da letra r em cada um dos nomes que vocês escreveram são: X vogais. consoantes.

ATIVIDADES

Formar duplas de estudantes e propor que criem cruzadinhas para brincar com os colegas. Distribuir folhas de papel avulsas. Os estudantes podem selecionar quaisquer palavras, mas o ideal é que tenham como pistas palavras iniciadas com a letra R. Combinar com eles qual será o número de palavras e como farão as pistas: desenho, colagem ou enigmas. Ajudá-los a garantir a quantidade exata de quadrinhos para que os colegas consigam completar as cruzadinhas.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FARACO, Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2012.

ENCAMINHAMENTO

HORA DO TRAÇADO

Trace as consoantes em letra cursiva.

B B B B B B B b b b b b b b c c c c c c c d d d d d d d D D D D D D D

C C C C C C C

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Aperfeiçoar a coordenação motora fina por meio do traçado de letras cursivas.

• Reconhecer e reproduzir corretamente as formas das consoantes em letra cursiva.

• Diferenciar letras em caixa alta e cursiva, desenvolvendo fluência no uso do alfabeto.

• Desenvolver autonomia e persistência em atividades que exigem treino sistemático.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP04

• EF02LP07

20/09/25 16:01

Explicar à turma que o treino da letra cursiva ajuda na agilidade da escrita e na comunicação mais rápida no dia a dia. Mostrar cada letra no quadro, fazer o traçado no ar com o dedo e pedir que os estudantes repitam o movimento com o braço antes de passarem para o livro. Iniciar sempre com a observação da direção e da altura das letras nas linhas, reforçando que o traçado deve respeitar os limites do espaço que foi destinado e manter a regularidade. Circular pela sala de aula observando o movimento de cada estudante, oferecendo apoio individual quando necessário, e valorizar o esforço mais que a perfeição, de modo a estimular a autoestima e a persistência. Promover momentos de socialização em que os estudantes possam mostrar seus avanços e comparar diferentes formas de fazer a letra, reconhecendo que pequenas variações são naturais. Oferecer suporte diferenciado aos estudantes com dificuldades motoras, permitindo que usem lápis adaptados ou engrossadores de cabo. Para os estudantes com deficiência visual parcial, disponibilizar pauta ampliada. Trabalhar com pausas e incentivo positivo, valorizando cada tentativa. Em casos de dificuldades de coordenação, permitir que realizem os traçados maiores no quadro ou em folhas de papel ampliadas antes de passar para o livro, garantindo que todos tenham condições de acompanhar a proposta de forma adequada às suas necessidades.

ENCAMINHAMENTO

Caso na turma haja estudantes que ainda estejam em defasagem no processo de alfabetização e deficiência intelectual, fornecer para o estudante não alfabetizado letras móveis ou uma folha de papel avulsa com o alfabeto ou auxiliar lembrando com ele oralmente as letras do alfabeto. Oferecer outras formas de realização da atividade, com mediadores visuais, por exemplo, pode auxiliar no processo de fixação e aprendizado do conteúdo, pois aciona mais e diferentes áreas do cérebro.

Colocar um quadro com as letras do alfabeto no mural, em folhas avulsas de papel sulfite A3 ou cartolina. Mediadores visuais podem auxiliar no processo de fixação e armazenamento da informação.

ATIVIDADES

• Ditado ilustrado: fazer um ditado de palavras simples (como casa, bola, rato) e pedir que os estudantes escrevam em letra cursiva.

Depois, estimular que ilustrem cada palavra, unindo escrita e desenho. Essa atividade valoriza tanto a caligrafia quanto a criatividade.

• Selecionar livros de literatura infantil escritos em letra cursiva e distribuir aos estudantes para que eles possam entrar em contato com esse tipo de letra. Propor aos estudantes a escrita de um bilhete em letra cursiva, da forma que souberem. Podem-se escolher coletivamente o destinatário do bilhete e o assunto da mensagem. Orientá-los a escrever em uma folha de papel avulsa, que servirá para análise das palavras e das letras que escreverem de maneira alfabética (ou não).

PARA O PROFESSOR

L L L L L L

L l l l l l l

l

M M M M M M m m m m m m N N N N N N n n n n n n p p p p p p p P P P P P P P

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• SCHWARTZ, C. História da escrita: das origens aos dias atuais. São Paulo: Contexto, 2010.

• CAMINI, L. Escrita cursiva e alfabetização: práticas e reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2013.

• CARVALHO, C. S.; PANACHÃO, D.; KUTNIKAS, S. Construindo a escrita: da letra de imprensa à letra cursiva. São Paulo: Ática, 2004.

• LEITE, T. M.; MORAIS, A. G. O conhecimento do nome das letras e sua relação com a apropriação do sistema de escrita alfabética. Atos de Pesquisa em Educação, Blumenau: Furb, v. 6, p. 6-24, 2011.

Para o professor

A neurociência por trás da escrita: caligrafia versus digitação — quem vence a batalha?

[...] Para crianças pequenas, aprender a escrever à mão tem sido associado a um melhor reconhecimento de letras e fluência na leitura, enfatizando seu papel na construção de habilidades básicas de alfabetização. O ritmo mais lento da escrita à mão permite um pensamento mais reflexivo e deliberado, promovendo a criatividade e a análise crítica. A digitação, embora mais rápida e mais adequada para brainstorming, frequentemente leva a uma compensação cognitiva em que a velocidade da transcrição inibe o pensamento mais profundo. Essa diferença pode explicar por que a escrita à mão é frequentemente preferida para tarefas que exigem resolução de problemas ou síntese de ideias. [...]

A escrita é um fenômeno complexo que requer diversas habilidades: perceber a caneta e o papel, movimentar o instrumento de escrita e direcionar o movimento por meio do pensamento. Usar uma caneta envolve prestar atenção em aspectos motores, como desenhar letras de forma legível, controlar a pressão da ponta no papel, seguir linhas e espaços na página e coordenar pensamento, ação e visão. Essa integração multissensorial fundamenta as habilidades de memória. Além disso, a escrita à mão envolve uma ampla variedade de materiais de apoio, incluindo canetas, lápis ou giz no quadro-negro, todos os quais proporcionam experiências diferentes e criam ativações e habilidades neurais.

Q Q Q Q Q Q q q q q q q q t t t t t t t T T T T T T T

V V V V V V R R R R R R R r r r r r r r S S S S S S S s s s s s s s

Apesar de compartilharem objetivos e processos centrais semelhantes, a escrita à mão e a digitação diferem significativamente em termos das ferramentas utilizadas, dimensões espaço-temporais, programação motora e desenvolvimento motor fino. Comparada à escrita à mão, que requer mais tempo e atenção para aprender, a digitação pode ser considerada mais simples e rápida, pois permite a produção de um produto mais legível e homogêneo em menos tempo. No entanto, a atenção focada e um tempo de processamento mais longo melhoram a retenção da memória e, uma vez alcançado o controle automático do gesto gráfico, o esforço cognitivo mínimo é necessário. Além disso, os movimentos específicos memorizados durante o aprendizado da escrita contribuem para o reconhecimento visual de formas gráficas e letras e, secundariamente, também melhoram a capacidade de leitura. De fato, como a capacidade de reconhecer letras é amplamente reconhecida na literatura como a primeira fase da leitura, aprimorá-la por meio da escrita pode influenciar efetivamente a forma como as crianças leem.

v v v v v v v

w w w w w w w x x x x x x x X X X X X X

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A comparação entre escrita à mão e digitação revela diferenças importantes em seus impactos neurais e cognitivos. A escrita à mão ativa uma rede mais ampla de regiões cerebrais envolvidas no processamento motor, sensorial e cognitivo, contribuindo para um aprendizado mais profundo, melhor retenção de memória e um envolvimento mais eficaz com o material escrito. [...] Essas descobertas sugerem que, apesar das vantagens da digitação em termos de velocidade e conveniência, a escrita à mão continua sendo uma ferramenta importante para a aprendizagem e a retenção de memória, particularmente em contextos educacionais. [...]

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MARANO, G. et al. The neuroscience behind writing: handwriting vs. typing: who wins the battle? Life (Basel), Basel, v. 15, n. 3, p. 345, 22 fev. 2025. Disponível em: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/ PMC11943480/. Acesso em: 22 ago. 2025.

EXPECTATIVAS DE

• Ler um cartaz e perceber seu objetivo.

• Refletir sobre o assunto do cartaz e relacioná-lo ao seu cotidiano.

• Diferenciar os sons da letra R, considerando a posição que assume na sílaba.

• Diferenciar os sons da letra R entre vogais.

• Identificar sentido produzido por recursos gráfico-visuais.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF12LP01

• EF12LP03

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de imagens.

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes que recortem de jornais, folhetos e revistas palavras que tenham R intervocálico e as colem em uma folha de papel avulsa. Fazer coletivamente uma lista dessas palavras e levá-los a refletir sobre a diferença entre os fonemas que a letra R representa. Eles devem perceber que o R intervocálico tem som fraco e é pronunciado com a língua encostando no céu da boca. O RR, por sua vez, tem som forte e se pronuncia “arranhando” a garganta, assim como o R inicial. Se houver disponibilidade, recomenda-se separar com antecedência um cartaz ou página da internet e projetar o trava-língua “Aranha arranha a rã” ou, ainda, escrevê-lo na lousa.

PALAVRAS EM AÇÃO

Palavras com r e rr

Leia o cartaz com o professor. 1

PARANÁ. Secretaria da Saúde. Hábitos saudáveis previnem a gripe e outras doenças 3 maio 2018. 1 cartaz, color. Disponível em: https://www.saude.pr.gov.br/sites/default/ arquivos_restritos/files/documento/2020-04/habitos.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025.

a) Com que objetivo este cartaz foi produzido?

Foi produzido para mostrar às pessoas os hábitos saudáveis que ajudam a prevenir a gripe e outras doenças.

b) Contorne no cartaz os hábitos que você pratica diariamente.

Resposta pessoal. 2

Quais palavras do cartaz têm rr?

Corrente, espirrar, corrimãos.

• Nessas palavras, rr representam som forte ou fraco?

Nessas palavras, rr representam som forte.

A aranha arranha a rã.

A rã arranha a aranha.

Nem a aranha arranha a rã.

Nem a rã arranha a aranha.

[A ARANHA arranha a rã]. [S. l.: s. n.], [19--]. Trava-língua popular.

Fazer a leitura compartilhada do trava-língua e deixar que os estudantes falem, um a um, o texto com clareza e rapidez. A atividade reforça a diferença dos sons representados pela letra R. Após a leitura do cartaz da atividade 1, pedir aos estudantes que identifiquem o tipo de letra usado (cursiva ou de imprensa). Perguntar a eles por que não foi usada a letra bastão. Espera-se que concluam que o motivo foi, provavelmente, a grande quantidade de elementos que o cartaz contém, entre imagem e texto. Solicitar que observem as imagens e verifiquem a relação de cada uma delas com o texto ao lado. É importante que percebam que cada imagem ilustra um dos hábitos de higiene citados.

Leia com o professor o trava-língua a seguir. 3

O rato roeu a roupa do rei de Roma.

[O RATO roeu a roupa do rei de Roma]. [S. l.: s. n.], [19--]. Trava-língua popular.

• O som que a letra r representa nas palavras do trava-língua é fraco ou forte?

O som que a letra r representa é forte.

Converse com os colegas: rr podem aparecer no começo de uma palavra?

Espera-se que os estudantes percebam que não é possível rr aparecerem no começo de palavras.

Observe as palavras a seguir:

espirro coriza irritação perigo

a) Pinte r e rr em cada palavra.

b) Contorne a letra que aparece antes e depois de r e de rr

• As letras que aparecem antes e depois de r e de rr são: X vogais. consoantes.

Reúna-se com um colega.

• Leiam as palavras da atividade 5 em voz alta e observem se há r representando som fraco ou rr representando som forte.

• Copiem as palavras no lugar certo no quadro.

Som fraco (r)

Som forte (rr) coriza espirro perigo irritação

Na atividade 1, comentar sobre a importância dos hábitos de higiene na prevenção de doenças e incentivar os estudantes a praticá-los sempre.

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Na atividade 2, observar se os estudantes reconhecem as palavras com RR e as escrevem corretamente.

Nas atividades de 3 a 6, há continuidade no processo de apropriação do sistema de escrita, pois os estudantes poderão refletir sobre as diferentes posições da letra R nas palavras. De modo geral, eles empregam corretamente a letra R no início e no final das palavras. O que pode gerar dúvida é quando usar R ou RR no meio das palavras.

Na atividade 3, observar se os estudantes compreenderam que o som representado pelo R depende de sua posição na palavra e que há mais de um som representado por essa letra. Verificar se entenderam que o som do R inicial é o mesmo do RR no meio das palavras. Sugerir a leitura de um quadro de palavras contendo palavras misturadas (umas que começam com R e outras com palavras que têm RR).

Na atividade 4 , explicar aos estudantes que RR só se usa no meio das palavras, entre vogais, para representar o som forte do R.

Na atividade 5 , reforçar aos estudantes que as letras que vêm imediatamente antes e depois do RR são sempre vogais.

Na atividade 6, certificar-se de que os estudantes percebem se o som do R é fraco ou forte. Explicar que é possível notar se o som do R é forte quando o som é produzido na garganta e, se é fraco, quando é produzido na ponta da língua.

ATIVIDADES

Propor que os estudantes façam coletivamente um cartaz com as descobertas sobre a letra R para afixar no mural da sala de aula. A seguir, há sugestões de informações que o cartaz pode contemplar:

• Não existe palavra que começa com RR (apenas com R).

• O R entre vogais representa som fraco.

• Usa-se RR entre vogais para representar um som forte.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GURGEL, Thais. As duas faces da ortografia. Nova Escola, 1o jul. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteu do/2579/as-duas-facesda-ortografia. Acesso em: 22 ago. 2025.

EXPECTATIVAS DE

• Traçar as letras do alfabeto.

• Desenvolver habilidades motoras para traçar letras cursivas.

• Escrever palavras utilizando letras cursivas.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP04

• EF02LP07

• EF12LP01

• EF12LP03

ENCAMINHAMENTO

Para o desenvolvimento aprimorado das atividades desta seção, é imprescindível mediar esse processo da escrita de letra cursiva para haver sucesso final. Os estudantes podem apresentar diversas dificuldades nesse processo de traçar as letras cursivas por não estarem habituados a essa prática, demorando mais tempo para concluir o registro das letras, por exemplo. É recomendável grafar em uma folha de papel avulsa alguma letra que determinado estudante esteja com dificuldade em traçar, para que ele possa visualizar novamente o traçado.

Nesta seção, os estudantes são incentivados a praticar a escrita com letras cursivas. Ressaltar que esse processo requer bastante atenção. Estimular os estudantes a se concentrar mais nas curvas e nos desenhos das letras. Auxiliá-los no traçado das letras.

Chamar a atenção dos estudantes para o traçado das letras cursivas, explicando que uma letra é ligada às demais na palavra.

Para promover a inclusão, oferecer lápis adaptados ou engrossadores de cabo para estudantes com dificuldades motoras, além de disponibilizar pautas ampliadas para aqueles com deficiência

HORA DO TRAÇADO

Trace as palavras em letra cursiva.

visual parcial. Permitir que realizem traçados maiores em folhas de papel ampliadas ou na lousa antes de passarem para a pauta do livro, de modo que tenham segurança no movimento. Trabalhar com pausas e incentivar positivamente cada tentativa, valorizando o progresso individual. Caso seja necessário, utilizar recursos visuais ampliados e, para os estudantes que apresentarem maior dificuldade de coordenação, incentivar movimentos amplos no ar ou em superfícies maiores antes da escrita em pequena escala.

ATIVIDADES

Recomenda-se ampliar a prática de escrita de letras cursivas com uma pesquisa sobre os diferentes formatos de escrita do alfabeto. Solicitar aos estudantes que recortem de revistas, jornais e folhetos (ou mesmo páginas de internet impressas) e tragam para a sala de aula variadas formas de escrita das letras do alfabeto.

cadeira cadeira

cachorro

cereja cereja

arroz

Pedir aos estudantes que organizem as letras em cartazes, juntando aquelas que se repetem, por exemplo: as letras C no mesmo cartaz, as D em outro.

20/09/25 16:01

Depois que fizerem os cartazes, pedir que mostrem as diferenças e as semelhanças entre as letras. Fazer perguntas como: podemos escrever a mesma letra de maneiras diferentes? Qual letra foi escrita de mais formas? Se uma mesma letra apresenta diversas formas de escrita, nós as lemos de maneira diferente?

Escrever as observações dos estudantes e criar um cartaz com essas descobertas; depois, expor na sala de aula para que seja consultado futuramente. Incentivar os estudantes até que concluam que todas as letras que compõem um cartaz, mesmo tendo formas diferentes, representam as mesmas letras.

PARA O PROFESSOR

• LEITE, Tânia Maria; MORAIS, Artur Gomes de. O conhecimento do nome das letras e sua relação com a apropriação do sistema de escrita alfabética. Atos de Pesquisa em Educação, Blumenau: Furb, v. 6, p. 6-24, 2011. Disponível em: https://ojsrevista. furb.br/ojs/index.php/ atosdepesquisa/article/ view/2338/1533. Acesso em: 22 ago. 2025.

EXPECTATIVAS DE

• Reconhecer o gênero textual banner e sua função social de divulgação de mensagens.

• Identificar a temática da diversidade em textos multimodais (texto + imagem).

• Estabelecer relações entre linguagem verbal e visual em materiais de campanha.

• Expressar opiniões e relatar experiências relacionadas ao respeito às diferenças.

• Desenvolver atitudes de respeito, inclusão e empatia por meio de atividades coletivas.

• Produzir textos curtos e frases simples relacionadas ao tema da diversidade.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP09

• EF12LP09

• EF12LP10

• EF02LP16

• EF02LP20

ENCAMINHAMENTO

Se possível, iniciar o estudo da seção exibindo o vídeo: NORMAL é ser diferente. Publicado por: Grandes Pequeninos. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=oueAfq_XJrg&list=RDoueAfq_XJrg&start_radio=1. Acesso em: 23 ago. 2025. Após a exibição, organizar uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas percepções, reflitam sobre as diferenças e expressem o que pensam a respeito do tema. Para apoiar a discussão, propor perguntas disparadoras como: o que significa ser diferente para vocês? Que diferenças podemos observar entre as pessoas na sala de aula? Por que as diferenças tornam a convivência mais interessante? Como podemos tratar bem quem é diferente de nós?

Comece a leitura coletiva do banner, destacando o título Ser diferente é legal e as cores variadas utilizadas na escrita.

REDE DE LEITURA

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2. Respostas pessoais. Espera-se que, para citarem o que têm em comum, os estudantes deem respostas como: todos são crianças, estudam na mesma turma, gostam de brincar etc. De diferente: uns são mais altos, outros mais baixos, alguns gostam de determinadas frutas, outros não, uns têm cabelos compridos, outros curtos etc.

Leia o banner a seguir com a ajuda do professor.

BRASIL. Ministério Público Federal. Ser diferente é legal. 2021. 1 cartaz, color. Disponível em: https://www.cnmp.mp.br/portal/todas-as-noticias/14539-ser-diferente-e-legal-campanha-celebraa-diversidade-e-fomenta-cultura-de-paz-nas-redes-sociais-e-fora-delas. Acesso em: 30 jun. 2025.

Você sabe o que é diversidade? Explique esse conceito para a turma.

Respostas pessoais. Leve os estudantes a compreender que, no contexto social, a diversidade é um termo utilizado para designar a pluralidade de etnias, culturas, gêneros, religiões, idades, entre outras coisas.

O que você e seus colegas de turma têm em comum? E no que são diferentes?

Comente com os colegas qual é a sua brincadeira favorita

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expor suas preferências e a ouvir com respeito as dos colegas.

Todos os colegas citaram a mesma brincadeira? O que isso significa?

Espera-se que alguns estudantes citem a mesma brincadeira, mas que, de modo geral, sejam citadas várias brincadeiras. Isso significa que nem todo mundo gosta da mesma brincadeira, algo que também faz parte da diversidade de gostos.

Na atividade 1, explorar o conceito de diversidade. Propor que os estudantes expliquem com suas palavras o que entendem por esse termo, incentivando-os a relacionar com exemplos do cotidiano, como comidas, brincadeiras e tradições familiares. Estimulá-los a ouvir e respeitar a fala dos colegas, promovendo um espaço inclusivo de diálogo, trabalhando, assim, habilidades socioemocionais.

Realizar as atividades 2, 3 e 4 oralmente. Na atividade 2, estimular a participação de todos e provocar a percepção de características como altura, tipo de cabelo, gostos pessoais, ressaltando que as diferenças são naturais e enriquecem a convivência. Valorizar a diversidade da sala de aula.

Para as atividades 3 e 4, à medida que cada estudante contar qual é sua brincadeira favorita, anotar as respostas na lousa. Perguntar se todos escolheram a mesma brincadeira e discutir o que isso significa, destacando que nem todos têm os mesmos gostos e que justamente essa variedade torna a convivência mais interessante. Valorizar a escuta e a partilha, lembrando aos estudantes que respeitar as preferências diferentes é uma forma de demonstrar empatia.

20/09/25 16:01

Banner é um tipo de anúncio que pode ser impresso ou virtual e se destina a divulgar mensagens, produtos e eventos. Ele é composto de texto e imagens. No formato impresso, utiliza materiais mais duráveis em sua confecção. No formato virtual, é destinado a circular pela internet.

Releia uma parte do banner 5 6

Sobre qual assunto trata o banner que você leu na página anterior?

Convite para um evento

6. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes afirmem que a frase transmite a mensagem de que as diferenças devem ser valorizadas e respeitadas. Essa ideia está diretamente refletida na forma como as palavras foram escritas: cada letra tem um estilo diferente — cores, formatos e tamanhos variados.

X Campanha sobre o respeito à diversidade

a) Explique com suas palavras de que maneira a mensagem transmitida por essa frase está ligada ao modo como ela foi escrita.

b) Você concorda com a mensagem desse trecho? Por quê?

Respostas pessoais. Leve os estudantes a refletir que, por não serem iguais, as pessoas se completam, tornando o mundo mais interessante. 7

Releia esta outra parte do banner.

• Escreva uma atitude que represente o respeito à diversidade.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: ouvir com atenção opiniões diferentes da sua; não fazer piadas ou comentários que expressem preconceito; tratar todas as pessoas com gentileza.

Na atividade 5, ler o conceito de banner com os estudantes e observar se entenderam a mensagem do banner que, no caso estudado, serve para transmitir uma ideia de valorização e respeito.

20/09/25 16:01

Os banners estão cada vez mais presentes no ambiente virtual e em espaços públicos e cumprem papel semelhante ao do cartaz, mas com maior ênfase na divulgação de mensagens em larga escala, seja em suportes físicos mais resistentes, seja em formatos digitais. Por serem materiais de ampla circulação, permitem discutir a importância da clareza, da objetividade e do impacto visual no momento de transmitir informações.

Ao explorar banners como esse, os estudantes são convidados a refletir sobre temas relevantes do cotidiano, como a diversidade, e a participar de produções coletivas que reforçam atitudes de solidariedade, respeito e colaboração.

Realizar a atividade 6a e 6b oralmente e, ao retomar a frase “Ser diferente é legal”, pedir que expliquem com suas palavras como a mensagem está ligada à forma como foi escrita,

observando o uso de cores e tipos de letra diferentes. Perguntar se concordam com essa ideia e incentivar que justifiquem suas respostas, lembrando que opiniões divergentes devem ser ouvidas com respeito.

Na atividade 7, reler com eles o trecho “Um movimento de celebração e respeito à diversidade” e pedir que cada estudante escreva uma atitude concreta que represente o respeito às diferenças, como ouvir opiniões, não rir de características físicas ou não excluir colegas de brincadeiras.

Realizar a atividade 8 oralmente. Apresentar a cena de crianças brincando e questionar o que está acontecendo, conduzindo a observação de que uma das crianças foi excluída da diversão. Perguntar como essa situação poderia ser resolvida, estimulando os estudantes a propor soluções inclusivas, como convidar a criança a participar ou criar regras que permitam a integração de todos.

Na atividade 9, organizar as etapas: cada estudante faz seu autorretrato e pinta com suas cores favoritas; depois, copia e completa a frase “Eu gosto de...” com algo que represente sua identidade. Orientar a turma a montar o título com letras grandes e coloridas, à semelhança do banner, e a escolher um espaço de grande circulação na escola para expor a produção. Dessa forma, reforça-se a importância da diversidade e o papel da escola como espaço de valorização das diferenças.

Observe a cena a seguir.

a) O que está acontecendo nessa cena?

Na cena, há crianças brincando, mas uma delas está excluída da diversão.

b) De que modo você resolveria essa situação?

Resposta pessoal. Aproveite esse momento para trabalhar a empatia com os estudantes de modo que eles ressaltem valores como respeito e solidariedade com o outro.

Que tal montar um mural com os colegas de turma com o tema Ser diferente é legal? Para isso, sigam as orientações.

a) Em uma folha de papel avulsa, como papel sulfite, por exemplo, cada um deve fazer um autorretrato e pintar com suas cores favoritas.

Produção pessoal.

b) Abaixo do seu autorretrato, copie e complete a seguinte frase:

Resposta pessoal

Eu gosto de ______________________________________.

c) Em uma folha de papel kraft, escrevam bem grande o título Ser diferente é legal. Vocês podem utilizar uma cor e um estilo para cada letra, como foi feito no banner, e depois colar todos os autorretratos.

d) Por fim, escolham um lugar na escola com grande circulação de pessoas e fixem a produção que realizaram.

PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Estrutura de página de dicionário

Observe a reprodução de uma página de dicionário.

MATTOS, Geraldo. Dicionário júnior da Língua Portuguesa São Paulo: FTD, 2009. p. 648.

• Conhecer e explorar dicionários.

• Observar a organização das palavras no dicionário.

• Identificar os elementos que compõem a página de um dicionário e (re)conhecer sua organização.

• Identificar a função social do gênero textual verbete.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP06

• EF02LP21

• EF02LP25

• EF12LP01

• EF12LP02

• EF12LP17

ORGANIZE-SE

• Dicionários impressos variados.

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades desta seção, é importante que os estudantes possam manusear um dicionário. Providenciar alguns exemplares para que eles folheiem e observem o que há em cada página. Se achar propício, distribuir diferentes dicionários para que os estudantes, em grupo, percebam algumas semelhanças e diferenças entre eles. Caso haja disponibilidade, é possível providenciar também acesso a dicionários digitais, para apresentar a pesquisa de verbetes facilitada.

Propor aos estudantes que procurem a palavra diversidade no dicionário e verifiquem o significado mais adequado ao tema da unidade. Avaliar se os estudantes pesquisam a palavra considerando a ordem alfabética das letras de cada palavra e se realizam a pesquisa pelo verbete ou pelas palavras como estão grafadas (no plural, no feminino etc.), o que pode dificultar a pesquisa.

ENCAMINHAMENTO

Conduzir os itens a e b da atividade 1 oralmente. Estimular os estudantes a formular hipóteses sobre o significado da palavra verbete. Para que os estudantes respondam à atividade 1b, chamar a atenção deles para o fato de que uma mesma palavra pode ter mais de um sentido, dependendo do contexto. Apontar exemplos na página reproduzida.

Se considerar pertinente, comentar a letra que aparece entre parênteses ao lado do verbete: (ê). Explicar que ela indica que o som representado pela letra E na sílaba do meio é fechado. Na atividade 2 , chamar a atenção dos estudantes para a letra do alfabeto que aparece na lateral, correspondente aos verbetes da página.

Na atividade 3, explorar os significados apresentados no verbete respeito e ajudar os estudantes a compreender a relação desses significados com o dia a dia de cada um. Antes de propor o item da atividade 3, retomar com eles o banner Ser diferente é legal e ajudá-los a perceber a importância do respeito à diversidade. Depois de concluída a sequência de atividades, explorar a ordem alfabética com questões como: “Qual será a letra apresentada antes das palavras que começam com R?”; “Palavras iniciadas com a letra C entram antes ou depois das palavras iniciadas com D?”. E assim por diante.

Você sabe o que é um verbete? Converse com os colegas e com o professor.

Resposta pessoal.

a) Leia as definições da palavra verbete.

ver.be.te (ê) subst. masc. 1. Nota, apontamento. 2. Palavra ou expressão de um dicionário ou enciclopédia, com o(s) significado(s) e outras informações.

FERREIRA , Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2011. p. 900.

b) De acordo com o que estamos estudando nesta seção, qual dessas definições é mais apropriada? Sublinhe no verbete.

Os verbetes da página do dicionário reproduzida na página

anterior começam com a letra r

• O que indicam as palavras no alto da página?

Indicam a primeira e a última palavra da página, que introduzem verbetes.

Procure na página do dicionário o verbete respeito e leia os significados.

• Qual deles está mais presente no seu dia a dia? Copie aqui como souber.

Resposta pessoal.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em pequenos grupos, verifiquem se os dicionários trazidos para a sala de aula contêm as mesmas informações que a página apresentada nesta seção. Comentar com os estudantes que é possível consultar dicionários on-line. Para isso, é necessário estar conectado à internet e acessar os sites disponíveis para tal função. Consultar, por exemplo, o site do dicionário Aulete e mostrar como utilizar um dicionário on-line: AULETE DIGITAL c2025. Disponível em: https://www.aulete.com.br/. Acesso em: 23 ago. 2025. Perguntar a cada estudante se existe uma palavra cujo significado gostaria de saber e propor que consulte o dicionário.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BAGNO, Marcos; RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília, DF: MEC: SEB, 2006. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/ Avalmat/polleidicio.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

Criação de cartaz de campanha

Leia o cartaz a seguir.

RÁDIO CULTURA FOZ. Dia da criança sem fome. 2014. 1 cartaz, color. Disponível em: https://www.radioculturafoz.com. br/2014/10/01/condominiosaderem-a-campanha-solidaria-dodia-da-crianca-sem-fome/. Acesso em: 7 jul. 2025.

1 Converse com os colegas e com o professor.

a) Que imagem o cartaz apresenta?

b) Qual é a finalidade do cartaz?

A imagem de um rosto formado por alguns alimentos, como macarrão (cabelo), arroz (sobrancelhas), feijão (olhos e nariz) e ervilha (boca).

X Incentivar a doação de alimentos.

Divulgar uma palestra.

c) Em sua opinião, qual das frases do cartaz pode convencer o leitor a doar alimentos? Por quê?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem que a frase “Fome é coisa séria!” é bastante persuasiva, indicando que é um assunto sobre o qual não se brinca e não pode ser deixado de lado.

EXPECTATIVAS DE

• Ler texto de cartaz e localizar informações explícitas no texto.

• Analisar cartaz e explorar os elementos textuais que o compõem.

• Refletir sobre ações solidárias e exercer a solidariedade ao doar alimentos.

• Identificar efeito de sentido produzido por recursos gráfico-visuais.

BNCC

• EF02LP18

• EF12LP10

• EF12LP12

• EF12LP13

quê?”; “Você acha importante participar?”. Explorar os elementos do cartaz: as cores, os alimentos que aparecem e o que formam. Ouvir as experiências e opiniões dos estudantes e, em seguida, propor a leitura do cartaz.

Na atividade 1a e b, explorar a função social do cartaz chamando a atenção dos estudantes para a informação destacada na parte superior do anúncio Dia da Criança – SEM FOME . Eles devem perceber que a campanha, provavelmente, foi divulgada no mês de outubro, época em que se comemora o Dia das Crianças (12/10). Discutir o significado da palavra perecível e encaminhar a conversa de modo que os estudantes concluam que os alimentos doados em campanhas como essa devem ser não perecíveis, isto é, que não estragam facilmente, como macarrão, feijão, arroz, café, sal, fubá, açúcar, polvilho, farinhas, leite em pó, óleo etc. Fazer o contraponto com alimentos perecíveis, como hortaliças e frutas.

• EF12LP16

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ENCAMINHAMENTO

22/09/25 16:06

• EF15LP04

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

Perguntar aos estudantes se eles já participaram de uma campanha de doação de alimentos. Estimular a turma a refletir sobre o assunto: “Por que existem campanhas de doação? Essas campanhas são importantes? Por

Perguntar aos estudantes se é possível perceber algum sentimento na expressão facial formada pelos alimentos e qual é a relação dela com a função do cartaz. Espera-se que eles percebam que a forma e a posição dos alimentos transmitem um semblante triste, reforçando a ideia de que a fome é algo sério (observar as sobrancelhas feitas com grãos de arroz). Na atividade 1c, ouvir as hipóteses dos estudantes. Comentar que as frases “Dia da Criança – SEM FOME” e “Fome é coisa séria!” revelam a seriedade de um problema social que atinge grande parte da população brasileira. Assim, os leitores são motivados a praticar a solidariedade. Os estudantes devem perceber que, ao doar alimentos, as pessoas também exercitam a solidariedade.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, pedir aos estudantes que conversem com os familiares ou responsáveis para escolher, coletivamente, a instituição que receberá os alimentos. Ajudar os estudantes a pesquisar com os familiares, na internet, textos informativos sobre a doação de alimentos: os cuidados que devem ser tomados, que tipos de alimentos podem ser doados etc. Pedir a eles que anotem as informações que acharem importantes, pois vão usá-las na elaboração de cartazes. A etapa seguinte será a elaboração de um cartaz para incentivar as doações.

Na atividade 2b, auxiliar os estudantes na pesquisa. Selecionar alguns sites sobre o assunto e ajudá-los a identificar informações relevantes que serão utilizadas nos cartazes. Antes da elaboração dos cartazes, os estudantes devem considerar a finalidade do texto, para quem vão escrever, onde o texto vai circular, a linguagem e a composição do texto. Orientá-los a fazer previamente um rascunho e corrigir com o grupo o que for necessário. A atividade de confecção do cartaz pode ser desenvolvida interdisciplinarmente com Arte.

Na atividade 3 , orientar os estudantes a registrar o número de pacotes arrecadados pela turma ao final da campanha. Aproveite o momento para reforçar a importância da solidariedade e do trabalho coletivo. Valorize qualquer quantidade arrecadada, destacando o esforço de todos. Relacione a escrita do número ao uso social dos algarismos, mostrando que eles servem para registrar informações do dia a dia. Se possível, fazer uma leitura coletiva dos resultados e incentivar a comparação entre turmas ou grupos, ressaltando sempre a cooperação e não a competição.

2 Chegou o momento de ajudar a quem precisa! Você e sua turma vão criar uma campanha para arrecadar alimentos. Para isso, sigam as orientações a seguir.

a) Criem cartazes para divulgar o evento.

• Planejem as informações que vão compor o cartaz e escrevam uma breve apresentação do evento.

• Informem o dia, o horário e o local em que o evento acontecerá.

• Planejem como o cartaz será organizado, onde entrarão o texto e as imagens.

• Com a ajuda do professor, verifiquem se é necessário fazer cortes ou acrescentar algo ao texto de apresentação e façam as correções.

• Ao escreverem os cartazes, utilizem letras grandes e legíveis para chamar a atenção.

b) Realizem a campanha.

• Pesquisem quais instituições na cidade onde vocês moram podem receber as doações e realizar a distribuição delas.

• No dia marcado para o evento, organizem o espaço que vai receber os alimentos e reservem caixas para separar os produtos.

• Programem uma escala para que todos possam ajudar na campanha.

3 Depois da campanha finalizada, anote aqui o número de pacotes de alimentos que conseguiram arrecadar.

pacotes

Resposta pessoal.

BENTINHO

IDEIA PUXA IDEIA

Lançamento de livro em Feira do Livro Infantil

Com a ajuda do professor, leia a notícia a seguir.

Aos 10 anos, menino autista lança 7º livro na Itália e mira Academia Brasileira de Letras

O mineiro de Belo Horizonte acaba de lançar seu sétimo livro, “Tá Chovendo Uva”, na prestigiada Feira do Livro Infantil de Bolonha, na Itália, um dos maiores eventos do gênero no mundo

Com 10 anos, Vittorio Apps já tem carreira literária de escritor experiente. O mineiro de Belo Horizonte acaba de lançar seu sétimo livro, “Tá Chovendo Uva”, na prestigiada Feira do Livro Infantil de Bolonha, na Itália, um dos maiores eventos do gênero no mundo. Autista, ele sonha alto: quer continuar escrevendo e, um dia, ocupar uma cadeira na ABL (Academia Brasileira de Letras).

O livro, publicado pelas editoras Literarte e Mágico de Oz, foi lançado na última terça-feira (1º), véspera do Dia Mundial da Conscientização do Autismo. “O enredo gira em torno da população de uma cidade que é surpreendida por uma chuva de uvas”, explica a mãe do menino, Walkiria Apps, nas redes sociais.

A história é uma homenagem à tia de Vittorio, que também é autista e tem síndrome de Down e microcefalia. “Quando chove, minha irmã fala pra gente: ‘Uva, uva, uva’. Ela quer dizer ‘chuva’, mas tem dificuldade na fala. Resolvemos transformar isso em uma história”, conta.

A mãe ainda diz que a ligação do filho com os livros vem desde antes do nascimento. “Quando ficava irritado, pedia para a avó contar-lhe uma história e rapidamente se acalmava”, relembra.

Aos cinco anos, a escola promoveu um projeto desafiando as crianças a escreverem um livro. Assim nasceu sua primeira obra, “Super Turma”. O sucesso o motivou a seguir escrevendo, resultando em outros títulos como “Os Pinguins

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a notícia como gênero textual e identificar suas principais características (título, fotografia, informações essenciais).

• Localizar informações explícitas em uma notícia.

• Desenvolver a habilidade de opinar e justificar suas respostas.

• Refletir sobre respeito às diferenças e atitudes de inclusão.

• Relacionar leitura de notícias com valores de cidadania e solidariedade.

• Expressar sonhos e projetos pessoais de forma escrita.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP20

Se for oportuno, trabalhe as atividades dessa seção formando uma roda de conversa para que haja interação entre os estudantes.

Antes da leitura do texto, perguntar aos estudantes se sabem o que é autismo; pedir que observem a fotografia que acompanha a notícia e levantem hipóteses sobre o que ela vai tratar.

Após a leitura, explicar aos estudantes que a Academia Brasileira de Letras ( ABL ) é um grupo formado por escritores e escritoras muito importantes do nosso país. Eles se reúnem para conversar sobre livros, a língua portuguesa e a cultura brasileira. É como se fosse um “time da literatura”, que cuida da nossa língua e valoriza as pessoas que escrevem histórias, poesias e outros textos. Contar que existem apenas 40 cadeiras na Academia e que cada cadeira é ocupada por um escritor que se destacou muito, sendo considerado um “imortal” da literatura, porque suas ideias e obras continuam vivas mesmo depois que a pessoa já não esteja mais presente. Mais informações estão disponíveis no site: ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://www.academia. org.br/. Acesso em: 23 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Conduzir as atividades 1 a 4 e 6 a 11 oralmente. Na atividade 1, ler com os estudantes o título da notícia e perguntar se é interessante, pedindo justificativas. Explicar que o título é essencial porque atrai a atenção do leitor e indica o assunto principal. Valorize as diferentes opiniões. Para inclusão, fazer a leitura pausada e apresentar o título ampliado ou em cartaz para estudantes com baixa visão.

Na atividade 2 , explicar que a notícia responde a perguntas como “quem?”, “o quê?”, “onde?” e “quando?”. Reler trechos para confirmar a resposta. Em casos de dificuldade de compreensão, utilizar esquemas simples na lousa com perguntas e respostas.

Nas atividades 3 e 4, rever o trecho que menciona o preconceito vivido por Vittorio e perguntar por quais motivos ele sofreu discriminação. Promover uma reflexão sobre respeito e empatia, destacando que atitudes preconceituosas são injustas. Em seguida, pedir que os estudantes indiquem qual é o sonho do menino e se acreditam que ele pode conquistá-lo. Estimulá-los a refletir sobre perseverança e dedicação.

Na atividade 5, pedir que identifiquem o título do livro lançado por Vittorio. Mostrar que, em uma notícia, o título da obra é uma informação essencial.

de Madagascar” e “As Estrelas do Espaço”, este último produzido sem ajuda da escola, de forma totalmente independente.

Apesar do sucesso precoce, o menino não ficou imune ao preconceito. Ele conta em uma publicação, que já sofreu comentários maldosos por ser autista e escritor tão jovem. Mas, em vez de se abalar, usa isso como motivação. Seu maior sonho é continuar escrevendo até o fim da vida e um dia ocupar uma das cadeiras da ABL. “Eu acredito que posso conseguir”, diz o pequeno autor.

Capa de um dos livros de Vittorio Apps, As estrelas do espaço. 7 jun. 2022. Disponível em: https://www.instagram. com/vittorioapps/reel/CegSe5Ll7DV/. Acesso em: 28 ago. 2025.

AOS 10 anos, menino autista lança 7o livro na Itália e mira Academia Brasileira de Letras. Jornal de Brasília, 2 abr. 2025. Disponível em: https://jornaldebrasilia.com.br/viva literatura/aos-10-anos-menino-autista-lanca-7o-livro-na-italia-e-mira-academia-brasileirade-letras/. Acesso em: 29 jul. 2025.

Abalar: perder a firmeza, a resistência.

ABL: sigla de Academia Brasileira de Letras, instituição fundada em 1897 pelo escritor Machado de Assis. Ela promove a literatura e a língua brasileiras.

Imune: que não se deixa afetar ou atingir.

Precoce: antes do tempo esperado.

Em sua opinião, o título da notícia pode despertar interesse no leitor? Por quê?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes apontem que o fato de um menino tão novo lançar um livro fora do país pode causar interesse no leitor.

Sobre qual assunto trata a notícia que você leu?

A notícia trata sobre Vittorio, menino que lançou seu sétimo livro na Feira do Livro Infantil de Bolonha, na Itália.

Por quais motivos Vittorio já sofreu preconceito?

Ele sofreu preconceito por ser autista e escritor tão jovem. 4 5

Qual é o sonho do menino? Você acha que ele pode conquistá-lo?

Continuar escrevendo e, um dia, ocupar uma cadeira na ABL (Academia Brasileira de Letras). Resposta pessoal.

Como é o nome do sétimo livro que Vittorio lançou?

O nome do livro é Tá chovendo uva

Quem o garoto quis homenagear com essa história?

Ele quis homenagear a sua tia que também é autista, tem síndrome de Down e microcefalia.

Em que ocasião Vittorio escreveu a sua primeira obra?

Quando ele tinha cinco anos. A escola promoveu um projeto desafiando as crianças a escrever um livro. E assim nasceu a primeira obra do menino, chamada Super turma

Por que a pessoa que escreveu a notícia disse que Vittorio tem carreira literária de escritor experiente?

Porque o menino já lançou sete livros, e o último deles foi em uma prestigiada feira de livros infantis.

Para você, a história de Vittorio pode inspirar outras crianças a seguir seus sonhos? Explique.

Resposta pessoal.

O que você faria se fosse escritor como ele?

Resposta pessoal.

• Você já pensou em escrever um livro? Se sim, sobre qual assunto seria?

Respostas pessoais.

Como podemos ajudar os colegas que são diferentes de nós?

Desenhe no espaço a seguir o seu maior sonho.

Produção pessoal.

11. Resposta pessoal. Leve os estudantes a compreender que eles podem ajudar os colegas que são diferentes deles respeitando suas características, ouvindo-os com atenção, incluindo-os nas brincadeiras e tratando todos com carinho e igualdade.

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Na atividade 6, reler o trecho da notícia que menciona a tia do menino e destacar como ela também possui características que merecem respeito e valorização. Esse é um bom momento para reforçar a importância de reconhecer e acolher as diferenças.

Na atividade 7 , retomar a parte da notícia que fala sobre o projeto escolar aos cinco anos de idade. Mostrar como a escola pode ser um espaço de incentivo para grandes conquistas.

Na atividade 8, orientar os estudantes a observar que a justificativa está na quantidade de livros publicados e no reconhecimento internacional de sua obra. Reforçar que a experiência também pode ser medida pela dedicação e pelo esforço contínuo.

Na atividade 9, questionar o que cada estudante faria se fosse escritor como Vittorio. Estimular a imaginação e o planejamento de conquistas pessoais.

Na atividade 10 , questionar o que os estudantes fariam se fossem escritores como Vittorio. Estimular a imaginação e a projeção de sonhos pessoais.

Na atividade 11, promover uma reflexão sobre como ajudar colegas que são diferentes de nós. Conduzir a conversa para atitudes concretas, como respeitar características, não excluir de brincadeiras e tratar todos com carinho e igualdade.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. Petrópolis: Vozes, 2022.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o título usado em um cartaz.

• Analisar a linguagem não verbal do cartaz.

• Inferir uma informação implícita em um cartaz.

• Reconhecer os sons produzidos pela letra R.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 (nível defasagem), um dos elementos composicionais de um cartaz de campanha é uma frase ou texto principal, que aparece em destaque. A atividade visa chamar a atenção dos estudantes para esse elemento e favorecer a análise da estrutura desse gênero textual. Retomar com os estudantes que esse gênero é composto de linguagem verbal e de linguagem não verbal e pedir que identifiquem o título da mensagem veiculada. Após a identificação pelos estudantes, ressaltar que o título geralmente aparece com maior destaque, pois nele são usados letras e tamanhos diferenciados. Aproveitar e perguntar a eles o objetivo de isso ocorrer, explorando um pouco mais essa parte da estrutura do cartaz.

O QUE ESTUDEI

Leia o cartaz para responder às questões de 1 a 4

CAMPANHA nacional de vacinação contra gripe. Brasília, DF: SUS, 2024. 1 cartaz. Disponível em: https://lucasdorioverde.mt.gov.br/site/noticias/campanhade-vacinacao-contra-gripe-comeca-nesta-quarta-feira-27-12774. Acesso em: 7 ago. 2025.

Porque é a palavra com menos letras. 1

Por que a palavra gripe foi escrita em letras grandes no cartaz?

a) Porque é uma palavra difícil de ler.

b) Porque todos estão doentes na imagem.

c) X Para destacar o foco da campanha de vacinação, que é a vacina da gripe.

Qual é o público dessa campanha de vacinação?

a) Adultos

c) Crianças

b) X Pessoas de todas as idades

d) Idosos

A personagem que está no meio faz um gesto com a mão. O que isso significa?

a) Que ela está dando “oi” para o leitor do cartaz.

b) Que a campanha é só para uma pessoa.

c) X Que participar da campanha de vacinação é uma boa atitude.

d) É apenas um gesto sem significado.

Escreva a palavra com r que aparece no texto principal do cartaz.

Gripe

Escreva duas palavras iniciadas por r e duas que tenham rr.

Resposta pessoal.

Na sua opinião, por que as campanhas de vacinação são importantes?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes justifiquem a importância

das campanhas de vacinação com o fato de que elas fazem com que mais pessoas tenham informação e sejam vacinadas e, com isso, haja diminuição na

disseminação de doenças.

A atividade 2 (nível intermediário), busca levar os estudantes a interpretar a imagem usada no cartaz, buscando compreender a função dela para a transmissão da mensagem veiculada. O cartaz trata sobre a importância da vacina da gripe. Ler cada uma das alternativas com os estudantes e explorar o motivo de elas estarem incorretas ou não, justificando com elementos do próprio cartaz.

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A atividade 5 (nível intermediário) avalia a compreensão dos estudantes acerca dos sons produzidos pela letra R, mais especificamente o som forte. Caso algum estudante escreva uma palavra com RR no início (“RRATO”, por exemplo), isso indica que não compreendeu que o R em início de palavra tem som forte, sendo desnecessário dobrá-lo. Nesse caso, ajudar fazendo atividades trabalhando com palavras que iniciem por R e outras que tenham RR no meio, lendo em voz alta e pedindo para a turma ler e repetir, chamando a atenção para o som que o R representa. Orientar os estudantes a escrever essas palavras, reforçando a correspondência grafema-fonema. Auxiliar os estudantes a compreender que o som do R inicial é o mesmo do RR no meio das palavras, mas que em início de palavra não se dobra o R. A atividade 6 (nível adequado), aborda a função das campanhas de vacinação e seu papel para a manutenção da saúde das pessoas. Compreender a importância das vacinas na prevenção das doenças é importante para desenvolver uma postura de responsabilidade e autocuidado.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes inferirem uma informação com base na análise da linguagem não verbal. O personagem central faz um “joinha” com as mãos, confirmando o aspecto positivo de se tomar o imunizante. Retomar a leitura do cartaz, analisando especificamente a imagem e relacionando-a à mensagem principal que se busca transmitir pelo cartaz.

Na atividade 4 (nível defasagem), os estudantes deverão localizar a palavra GRIPE, reconhecendo e identificando a letra R. Nesse momento, não é preciso abordar o som que essa letra representa. O objetivo é verificar se o estudante consegue identificar a letra R numa palavra do cartaz.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender textos, com a ajuda do professor e de maneira autônoma, e localizar informações explícitas.

• Apreciar e compreender poemas visuais.

• Consolidar a escrita de palavras com as letras P e B.

• Reconhecer a regularidade na escrita de palavras com QUA e QUO.

• Separar sílabas de palavras, identificando letras que compõem as sílabas e classificando-as em vogais ou consoantes.

• Segmentar palavras em sílabas, remover e substituir sílabas para criar novas palavras.

• Planejar, produzir, revisar e editar poema, apresentando rimas e mantendo a coerência com a proposta.

• Identificar a função social do gênero textual lenda, desenvolvendo leitura com autonomia e reconhecendo características do gênero.

• Planejar, registrar, reler, revisar e editar, com a ajuda dos colegas e do professor, escrita de desfecho de lenda, respeitando as características do gênero.

• Desenvolver habilidades de apresentação oral (entonação da voz e expressão corporal) e espírito crítico para avaliar as apresentações de lendas brasileiras.

• Perceber o S no final das palavras como marca de plural, distinguindo palavras no singular e no plural.

• Perceber as diferenças nos sons que as letras S e SS representam nas palavras.

• Reconhecer a importância da relação de interdependência entre seres humanos e natureza e como diferentes culturas compreendem essa relação.

Nesta unidade, são abordados os gêneros textuais poema e lenda, tendo como tema central a relação dos

UNіDADE 2 VIVA A NATUREZA!

seres humanos com a natureza. O trabalho com os textos apresentados na unidade favorece o desenvolvimento das habilidades de leitura e de compreensão, bem como o reconhecimento dos elementos formais de ambos os gêneros, sendo o ponto de partida para avançar no desenvolvimento de habilidades de escrita.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e interpretar imagens, reconhecendo nelas elementos visuais que remetem ao imaginário e favorecem a compreensão de sentidos.

• Expressar com clareza suas preferências literárias e ouvir com atenção as preferências dos colegas e do professor.

BNCC

• EF02LP26

• EF12LP18

• EF15LP04

• EF15LP09

ENCAMINHAMENTO

• EF15LP10

• EF15LP15

Explorar a imagem e as questões da abertura com a turma organizada em uma roda de conversa. Questionar sobre as histórias que conhecem e de que mais gostam. Essa etapa é

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que a ilustração demonstra que os livros podem despertar a imaginação, "transportar" os leitores para dentro de diferentes ambientes e histórias, e apresentá-los a diferentes personagens.

O que a imagem mostra?

Muitas ideias ou elementos de histórias

saindo das páginas de um livro.

O que você acha que significa esta ilustração?

3 Resposta pessoal.

Você tem um livro preferido? Conte para os colegas

uma forma de introduzir a proposta do projeto de leitura, que tem como foco a contação de histórias e a valorização da riqueza da cultura afro-brasileira.

PROJETO DE LEITURA

Projeto: “Griôs ou djélis mirins: lendo e recontando histórias”

Objetivos: Conhecer a tradição dos griôs ou djélis e sua importância cultural; ler, com o apoio do professor, um conto de origem africana; desenvolver habilidades de leitura, escuta ativa e respeito à cultura africana; produzir

coletivamente histórias inspiradas na leitura e apresentá-las com o uso de bonecos.

20/09/25 16:43

Tempo: 5 semanas (1 aula por semana)

Materiais: livro sobre lendas africanas a critério do professor, argila ou massinha de modelar, papel, lápis, câmera ou smartphone.

Desenvolvimento

• 1a semana: explanação do que são griôs ou djélis e do papel que desempenham como contadores de histórias na África Ocidental. Leitura, pelo professor, de um conto africano. Roda de conversa com os estudantes sobre a história lida.

Griô ou djéli é como são designados os contadores de história na África Ocidental (sub-região geográfica e cultural da África, banhada pelo Oceano Atlântico e localizada ao norte do Deserto do Saara, que abrange países como Nigéria, Gana, Costa do Marfim e Senegal), reconhecidos dentro de suas comunidades como guardiões dos conhecimentos, dos saberes, dos costumes, das histórias e das tradições. Podem ser poetas, escritores, cantores ou historiadores que preservam e transmitem oralmente a memória do grupo.

• 2a semana: criação de bonecos representando as personagens do conto que ouviram.

• 3a semana: em grupos, criação de uma história inspirada no conto ouvido, com a ajuda do professor como escriba.

• 4a semana: leitura compartilhada e ensaios da contação e encenação da história, com apoio dos bonecos, e elaboração de cenário.

• 5a semana: apresentação e gravação das histórias criadas. Cada grupo conta sua história com os bonecos para a turma, com gravação em vídeo.

Culminância: “Festival de histórias lidas”. Exibição das produções dos estudantes (em vídeo ou ao vivo) para a turma, familiares e comunidade escolar, valorizando a leitura e a tradição da contação de histórias.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PENZANI, Renata. Pedagogia griô: uma educação feita de vínculos e ancestralidade. 17 fev. 2020. Disponível em: https://lunetas.com.br/ pedagogia-grio/. Acesso em: 2 set. 2025.

• Relacionar um elemento gráfico a uma festividade brasileira.

• Identificar a função comunicativa de imagem utilizada em cartaz.

• Reconhecer o objetivo de produção do cartaz.

• Utilizar o conhecimento da ordem alfabética para organizar palavras, demonstrando domínio da sequência das letras e da comparação entre palavras com base em seus primeiros sons e suas primeiras letras.

• Produzir cartaz de alerta sobre o perigo dos fogos de artifício seguindo as características do gênero.

BNCC

• EF02LP05

• EF02LP18

• EF12LP09

• EF12LP12

• EF12LP16

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) objetiva analisar o conhecimento dos estudantes acerca de elementos característicos de festividades brasileiras; no caso, as festas juninas, que são representadas no cartaz pelas bandeirinhas. Explorar com os estudantes cada uma das alternativas e verificar juntos o motivo de elas serem ou não corretas, apresentando as justificativas plausíveis.

O QUE JÁ SEI

Leia o texto a seguir para responder às questões de 1 a 3.

VITÓRIA DA CONQUISTA. Secretaria de Meio Ambiente. Neste São João, não solte fogos, não! 2024. 1 cartaz, color. Disponível em: https:// www.pmvc.ba.gov.br/secretariamunicipal-de-meio-ambiente-orientapara-cuidados-com-animais-durantefestejos-com-fogos-de-artificio/. Acesso em: 4 ago. 2025.

As bandeirinhas indicam que o cartaz tem relação com:

a) carnaval.

c) aniversário.

Por que há um cão no cartaz?

b) ano-novo.

d) X festas juninas.

a) Porque os cães são levados a festas de São João.

Porque cachorros não podem entrar em festas de São João.

c) X Porque soltar fogos é ruim para os animais, como os cães.

d) Porque cães gostam de festas de São João.

A atividade 2 (nível intermediário) busca verificar a capacidade dos estudantes de reconhecer e/ou identificar informações com base na linguagem não verbal. Ressaltar para a turma que, sempre que nos deparamos com textos com linguagem mista, é importante analisar tanto a linguagem verbal quanto a linguagem não verbal para compreender a mensagem completa, pois uma linguagem complementa a outra. Leia cada alternativa com os estudantes, verificando com eles por que cada uma delas está correta ou incorreta.

O cartaz foi feito para:

a) incentivar a adoção de animais.

b) incentivar as pessoas a soltarem fogos em São João.

c) X incentivar as pessoas a não soltarem fogos em São João.

d) informar que São João não acontece se não houver fogos.

Releia esta parte do cartaz para responder às questões 4 e 5.

Escreva as palavras que são terminadas em ão

São, João, não.

Escreva as palavras em ordem alfabética.

Fogos, João, não, não, neste, São, solte.

Em uma folha de papel avulsa, crie um cartaz que alerte sobre o perigo dos fogos para os animais.

Produção pessoal.

Escreva um título e faça um desenho representando a sua ideia.

A atividade 3 (nível adequado) busca levar os estudantes a compreender a intenção comunicativa do cartaz, ou seja, concluir o que o autor quer provocar no leitor, seja uma ação, seja uma reflexão. Essa prática desenvolve também a leitura crítica. Para chegar à conclusão desejada, os estudantes deverão analisar os elementos composicionais (linguagem verbal e linguagem não verbal), relacionar as informações e identificar o objetivo com que o cartaz foi produzido.

Com a atividade 4 (nível defasagem), pode-se avaliar a habilidade dos estudantes de reconhecer padrões ortográficos nas palavras, identificando terminações regulares (como -ão). Ler com eles as palavras encontradas, trabalhando a consciência fonológica e ortográfica.

A atividade 5 retoma o conhecimento da ordem alfabética, requerendo a ordenação de palavras, o que possibilita avaliar o domínio da sequência das letras e a habilidade de comparação entre palavras com base em seus primeiros sons e suas primeiras letras, envolvendo o emprego do pensamento lógico e da habilidade de organização textual.

20/09/25 16:43

A atividade 6 (nível adequado) permite avaliar a compreensão dos estudantes acerca da estrutura do gênero cartaz. Para isso, é proposto a eles que criem um cartaz contendo texto verbal alertando sobre o prejuízo do som dos fogos de artifício para os animais, que têm uma audição muito mais apurada que a dos seres humanos. Orientá-los nessa produção, comentando que não precisam fazer um desenho muito elaborado, mas que as imagens devem complementar a ideia proposta pelo texto verbal. Avaliar as produções antes de serem finalizadas, buscando detectar possíveis ajustes para que o texto fique mais próximo do gênero cartaz.

DICA

• Ler e compreender poema.

• Identificar a função social do poema, reconhecendo sua autoria e onde circula.

• Identificar informações no texto.

• Reconhecer expressões que marcam a passagem do tempo.

• Estabelecer expectativas com relação ao poema que vai ler.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Inferir informações implícitas no texto.

• Reconhecer rimas e identificá-las como recurso poético.

• Criar rimas com base em palavras do poema lido.

BNCC

• EF12LP01

• EF12LP07

• EF12LP18

• EF12LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP09

• EF15LP15

ENCAMINHAMENTO

Com a turma sentada formando um círculo, promover uma roda de leitura de poemas, enfatizando a sonoridade das palavras, o ritmo e as rimas. Chamar a atenção para a plurissignificação das palavras e a escolha delas para constituir a ideia transmitida no poema. Explorar esses aspectos ajudará na ampliação do repertório dos estudantes e será um facilitador no momento em que precisarem criar os próprios versos. É recomendável que essa atividade seja feita periodicamente.

Fazer uma leitura inicial do poema e depois pedir aos estudantes que leiam silenciosamente; em seguida, pedir a alguns voluntários que leiam o poema em voz alta. Organizar a leitura para que cada um leia uma estrofe e os outros sigam a leitura. Esse é

capítulo 1

O SOL VIROU POEMA

• Você gosta de ler poemas? Por quê?

Respostas pessoais.

• Leia o título do capítulo que vamos estudar. Você acha que o Sol pode virar um poema? Explique.

Resposta pessoal. Ouça as hipóteses dos estudantes e verifique se eles conseguem imaginar que o Sol possa virar um poema.

LEITURA 1

Leia o poema em voz alta com o professor.

O Sol e a menina

1 Hoje, muito cedo,

2 o Sol saiu.

3 A menina não acordou

4 e o Sol sumiu.

5 Depois, mais tarde,

6 o Sol voltou.

7 A menina deu sorriso

8 e o Sol ficou.

um momento importante para verificar a fluência leitora, observando se os estudantes compreendem as palavras que aparecem no poema e se identificam as rimas. Se possível, ler outros poemas do livro para a turma.

Na atividade 1, os estudantes devem identificar o autor do poema. Comentar que existem normas para escrever as referências de autoria, que são definidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que determinam quais são as informações que devem constar e em que ordem elas devem ser escritas; o nome do autor, por exemplo, deve começar pelo sobrenome, escrito em letras maiúsculas, com uma vírgula separando do primeiro nome. Na resposta, orientá-los a escrever o nome do autor em ordem direta e chamar a atenção para os demais elementos da obra que aparecem na fonte do texto citado: nome do livro, cidade onde fica a editora, nome da editora que o publicou, ano da publicação e número da página citada. Sugere-se selecionar outros livros infantis para que a turma manuseie. Incentivá-los a observar as capas e identificar as informações que constam no crédito analisado.

9 Depois do meio-dia,

10 o Sol esquentou.

11 A menina olhou pro céu

12 e o Sol se encantou.

13 Hoje, muito tarde,

14 o Sol se escondeu.

15 Ficou vendo a menina

16 e de partir se esqueceu.

JOSÉ, Elias. Lua no brejo com novas trovas Porto Alegre: Projeto, 2010. p. 38.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CALCANHOTTO, Adriana (org.). Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro, 2014.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MORICONI, Ítalo (org.). Os cem melhores poemas brasileiros do século. São Paulo: Objetiva, 2001.

1 Elias José.

Quem é o autor desse poema?

• Como você descobriu?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem o nome do autor indicado na fonte do poema. 2

Contorne no poema as expressões que indicam a passagem do tempo.

Na atividade 2, ler cada uma das estrofes do poema e pedir aos estudantes que identifiquem as expressões que sugerem a marcação do tempo: hoje, muito cedo, depois, mais tarde, depois do meio-dia, muito tarde. Sugerir que falem os possíveis horários correspondentes a essas expressões.

21/09/25 11:39

ATIVIDADES

Os estudantes podem fazer uma pesquisa, com a mediação do professor, sobre Elias José, autor que dedicou a maior parte de sua obra aos públicos infantil e juvenil. Podem ser consideradas estas fontes de pesquisa:

INSTITUTO CULTURAL ELIAS JOSÉ,. c2025. Disponível em: https://eliasjose.com.br/; ELIAS José. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. 2024. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org. br/pessoas/1092-elias-jose. Acessos em: 2 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Reler o poema O Sol e a menina em voz alta para a turma, enfatizando a entonação e as rimas. Se considerar adequado, solicitar voluntários para realizar a leitura do poema, de modo que cada um leia uma estrofe, uma dupla de versos ou um verso. Levar os estudantes a apreciar o texto e a reconhecer sua dimensão de encantamento, jogo e pertencimento ao mundo imaginário.

Na atividade 3, discutir a personificação do Sol: ele é caracterizado como um ser humano, reagindo a situações e demonstrando sentimentos. Chamar a atenção para a progressão do comportamento tanto do Sol quanto da menina. Pode-se explorar os versos e os sons finais para verificar se distinguem quais palavras se escrevem com L e quais palavras se escrevem com U.

Na atividade 4 , solicitar aos estudantes que façam a releitura do texto em voz alta e pedir que identifiquem as rimas presentes no final dos versos com as palavras escondeu/esqueceu.

Ligue cada ação da menina à reação do Sol.

A menina não acordou.

O Sol se encantou.

A menina deu um sorriso.

O Sol sumiu!

A menina olhou para o céu.

O Sol ficou.

• Explique a mudança de comportamento do Sol. Releia com os colegas o final do poema.

O Sol muda de comportamento de acordo com as ações da menina, se ela está feliz e atenta, o sol também fica alegre. 4

Hoje, muito tarde, o Sol se escondeu. Ficou vendo a menina e de partir se esqueceu.

JOSÉ, Elias. Porto Alegre: Projeto, 2010. p. 38.

É possível explorar a atividade 5 interdisciplinarmente com Matemática, aproveitando para desenvolver noções de números ao propor a contagem de versos e de estrofes no texto. Se julgar pertinente, relembrar com os estudantes a contagem dos números. Após o desenvolvimento dessa atividade, explicar que uma das características do poema é sua silhueta, isto é, a forma como ele é escrito, que não é fixa. Comentar que os versos podem ser agrupados em conjuntos, denominados estrofes, como nesse poema. Depois de ler as informações do boxe com os estudantes, comentar que há poemas que não apresentam rimas. Se possível, dar um exemplo. Recomenda-se apresentar algum poema de Manoel de Barros, por exemplo, ou outros autores que sejam familiares aos estudantes. Conversar sobre esses textos, com o objetivo de os estudantes compreenderem o texto lido.

• Em que período do dia o Sol se escondeu?

X Ao anoitecer Ao amanhecer

O poema é composto de versos.

a) Relembre e escreva a seguir o que é verso.

Verso é cada uma das linhas de um poema.

b) Numere cada linha do poema. Quantos versos o poema tem?

O poema tem 16 versos.

Os poemas são escritos em versos

Os versos são agrupados em estrofes.

Encontre no poema palavras que rimam e escreva abaixo.

Saiu/sumiu, voltou/ficou, esquentou/encantou, escondeu/esqueceu.

• Essas palavras estão no início ou no final dos versos?

Essas palavras estão no final dos versos.

Com um colega, escreva palavras que rimem com:

Sugestões de resposta: 8

Cedo medo, azedo, brinquedo .

Menina Marina, cantina, buzina

Em pequenos grupos, produzam um poema de uma estrofe com quatro versos sobre algum momento do dia.

Produção pessoal.

20/09/25 16:43

Na atividade 6, antes da elaboração da resposta, ressaltar para os estudantes que a repetição de um som ao final dos versos é chamada rima. Levá-los a perceber que as rimas desse poema aparecem no segundo e no quarto versos de cada estrofe. Se considerar adequado, é possível ampliar essa atividade com uma produção de escrita de outras palavras que rimam. Recomenda-se distribuir aos estudantes uma versão do texto em que as palavras que rimam tenham sido removidas, a fim de propor a eles que escrevam outras rimas.

Na atividade 7, observar se as duplas conseguiram identificar, nas palavras escritas, a semelhança sonora entre elas e as relações entre grafemas e fonemas.

Na atividade 8, relembrar as características do poema: um texto que pode ser composto de versos e rimas e expressa sentimentos e emoções. Propor aos estudantes a produção coletiva de um poema que tenha como tema um momento significativo da turma na rotina da escola. Nessa produção, se necessário, servir de escriba para fazer a escrita do poema. Depois, o texto pode se transcrito em uma folha de papel avulsa e ilustrado para fazer parte do mural da turma.

Antes da escrita dos versos, perguntar qual é o momento mais divertido e/ou importante para eles na escola. Ouvir as ideias e anotar na lousa, ajudando-os a eleger o melhor momento para eles. A criação em grupo é uma oportunidade de desenvolver competências socioemocionais relacionadas à autogestão e às habilidades de relacionamento.

ATIVIDADES

É possível expandir o trabalho de leitura do poema com outras atividades. Para desenvolver a produção escrita dos estudantes, pode-se propor que escrevam outras palavras que tenham semelhança sonora com a sílaba inicial da palavra ficou: filho, figo, fita, fico, fio etc.; sugere-se fazer esse mesmo trabalho pedindo a eles que localizem palavras do poema que partilhem das mesmas sílabas iniciais, como escondeu/esquentou. Para esta atividade, pode-se propor aos estudantes que utilizem as sílabas móveis.

Para trabalhar a produção de escrita, sugere-se escrever uma estrofe do poema mantendo as palavras de cada verso aglutinadas e pedir aos estudantes que reescrevam a estrofe separando as palavras umas das outras.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer a ordem alfabética e recitar o alfabeto nessa ordem.

• Identificar vogais e consoantes.

• Reconhecer letras iniciais para escrever palavras.

• Reforçar a escrita de palavras com as letras P e B de acordo com instruções ou pistas dadas.

• Reconhecer a regularidade na escrita de palavras com qua e quo

• Ler e compreender parlenda.

• Identificar ordem numérica e completar parlenda.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP03

• EF02LP06

• EF02LP08

• EF02LP12

• EF12LP07

• EF12LP17

TCT

• Meio ambiente

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Dicionários.

ENCAMINHAMENTO

Retomar conceitos de vogais e consoantes e verificar se os estudantes reconhecem e nomeiam as letras do alfabeto, se conhecem a ordem alfabética e se dominam as correspondências entre as letras e seu valor sonoro.

Antes da realização da atividade 1, comentar com a turma que não há elementos da natureza com nomes iniciados por W e Y, que, geralmente, aparecem em nomes de pessoas. Os estudantes devem recitar os nomes das letras do alfabeto seguindo a

1 PALAVRAS EM AÇÃO

Vogais e consoantes • Palavras com p e b

Descubra e escreva as letras que faltam. Depois, complete o quadro com palavras.

Sugestões de resposta no quadro. 76 20/09/25

A a árvore N n nuvem

B b babaçu O o ovelha C c carta P p peixe

D d doce Q q queijo

E e estrela R r rio

F f figo S s sapo

G g girafa T t terra

H h hélice U u uva

I i ilha V v vulcão

J j jogo W w Wilson K k kiwi X x xícara

L l lua Y y Yara M m montanha Z z zangão

ordem. Aproveitar o momento de revisão do alfabeto para mencionar o alfabeto em Libras, que é a Língua Brasileira de Sinais, representado pelas mãos. Recomenda-se, se possível, acessar o alfabeto manual com a turma: ALFABETO manual. 2020. Disponível em: https://www.libras.com. br/alfabeto-manual. Acesso em: 2 set. 2025. Propor que selecionem os sinais correspondentes às letras dos próprios nomes e tentem reproduzi-los aos colegas e ao professor. A atividade pode abranger também a formação de palavras do ambiente escolar (livro, carteira, lousa etc.). Comentar que a comunicação em Libras envolve expressão facial e corporal. Perguntar se já viram em algum programa na televisão uma janelinha com uma pessoa fazendo gestos. Explicar que se trata de um intérprete de Libras. O papel dessa pessoa é traduzir para a língua de sinais o que está sendo dito no programa para que pessoas com deficiência auditiva possam compreender. Essa é uma oportunidade de conversar com a turma sobre inclusão e desenvolver competências socioemocionais relacionadas à consciência social.

Leia as frases e complete as lacunas.

a) As letras que você usou na atividade anterior compõem o alfabeto da língua portuguesa.

b) O alfabeto da língua portuguesa tem 26 letras.

c) As letras a, e, i, o, u são chamadas vogais.

d) As letras b, p, l, h são exemplos de consoantes .

Complete os quadrinhos com as letras que faltam nos nomes dos animais.

a) Ave que pode imitar a fala humana.

P A P A G A I O

b) Ave comum em ruas, parques e praças das cidades.

c) Inseto que produz mel.

P O M B O A B E L H A

d) Inseto que tem asas de formas e cores variadas.

B O R B O L E T A

• As letras que você utilizou para completar as palavras são: vogais.

X consoantes.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que escrevam seus nomes com as letras do alfabeto móvel, posicionando-as na vertical. Explicar-lhes que vão produzir um acróstico: composição poética em que as letras iniciais de cada verso (às vezes as letras mediais ou finais), lidas na vertical, formam uma ou mais palavras. Eles podem produzir os versos estabelecendo relações entre suas características e as letras do próprio nome, por exemplo. O acróstico deve ser escrito pelos estudantes em uma folha de papel avulsa. Verificar se todos conseguiram escrever características correspondentes às letras que compõem seu nome. Fazer intervenções individuais, ajudando-os a escrever as características de forma convencional. Se necessário, orientá-los a reescrever o texto em outra folha de papel e fazer uma ilustração referente ao que escreveram. As produções podem ser expostas no mural da sala de aula. Sugere-se afixar os acrósticos com a ajuda dos estudantes, seguindo a ordem alfabética dos nomes. Mais tarde, as folhas de papel avulsas poderão ser arquivadas pelos estudantes em seus portfólios individuais.

20/09/25 16:43

Na atividade 1, incentivar os estudantes a sugerir nomes de elementos da natureza, animais, plantas ou frutas que comecem com cada letra do alfabeto. Retomar a noção de alfabeto e de ordem alfabética, bem como os conceitos de vogais e consoantes. Ao recitar o alfabeto, há o trabalho com o princípio acrofônico, que relaciona o nome da letra ao fonema (ou a um dos fonemas) que ela representa.

Na atividade 2, reforçar a noção de vogais e consoantes. Pedir aos estudantes, por exemplo, que se dividam em dois grupos de acordo com a letra inicial de seu nome (vogal ou consoante).

Auxiliar na divisão dos grupos se julgar necessário.

Após a realização da atividade 3, pedir aos estudantes que leiam as palavras em voz alta. Retomar as correspondências entre as letras P e B e os seus fonemas. Selecionar outros nomes de animais que tenham as letras P e B (peru, pato, baleia, barata etc.) e fazer um ditado dando pistas sobre eles. Corrigir e verificar se os estudantes estão reconhecendo a correspondência entre fonemas e letras na escrita das palavras.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que leiam em voz alta os nomes dos dois animais que aparecem nas fotografias. Propor a eles uma pesquisa em livros disponíveis na biblioteca da escola ou em sites na internet sobre os dois animais citados. Para pesquisa na internet, acompanhar todo o processo de busca das informações, desde a seleção de sites, busca de dados sobre os animais até a troca de informações entre os colegas da turma. Se possível, exibir vídeo sobre o quatipuru do site: MUSEU DA AMAZÔNIA (MUSA). c2025. Disponível em: https://museudaamazonia. org.br/esquilo/. Acesso em: 2 set. 2025. E também o vídeo ALGUMAS curiosidades sobre o animal quati. Publicado por: Extraordinários. 2022. 1 vídeo ( ca . 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=OHRTNf0CHhs. Acesso em: 2 set. 2025. Aproveitar a oportunidade para conversar com a turma sobre a importância da preservação ambiental para a sobrevivência das espécies, tema que pode ser explorado interdisciplinarmente com Ciências da Natureza.

Na atividade 1, fazer uma lista de palavras com o dígrafo QU. Escrever palavras que comecem com as sílabas QUE e QUI (como nas palavras querido e quiabo) e outras em que o dígrafo aparece em outras sílabas (como em caqui, sambaqui ou arquipélago) para que eles percebam que nessas palavras a letra U não representa som. Também é importante relembrar que a letra Q sempre vem seguida de U, mas nem sempre é um dígrafo. Para esta atividade, pode-se sugerir aos estudantes o uso do alfabeto móvel para escreverem as palavras.

Palavras com qua e quo

Você conhece estes animais? Se sim, o que sabe sobre eles? 1 Respostas pessoais.

a) Leia o nome de cada animal e observe o que os nomes têm em comum.

Espera-se que mencionem quati

b) Veja as sílabas que compõem cada nome.

c) Pinte a primeira sílaba de cada nome.

• Quantas letras formam essa sílaba? Três letras. qua ti qua ti pu ru

Quatipuru

Quati

2

Descubra a palavra que falta para completar a parlenda.

Um, dois

Feijão com arroz

Três, quatro

Feijão no prato

Cinco, seis

Falar em inglês

Leia o verbete.

a.quo.so adj. 1. Que tem água. 2. Da natureza da água ou semelhante a ela.

Sete, oito

Comer biscoito

Nove, dez

Comer pastéis

[UM, dois, feijão com arroz]. [S. l.: s. n.], [19--]. Parlenda popular.

A melancia é uma fruta aquosa.

AQUOSO. In: MICHAELIS: dicionário brasileiro da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, c2025. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/ moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/AQUOSO/. Acesso em: 15 jul. 2025.

a quo so

a) Leia em voz alta as sílabas que formam a palavra aquoso.

b) Quantas letras formam a sílaba quo? Três letras .

c) Contorne o significado do verbete que se relaciona com a imagem.

Escreva palavras com as sílabas qua e quo

Sugestões de resposta: aquarela, qualidade, quadro, quadrado, longínquo, oblíquo.

Na atividade 2, é importante que os estudantes infiram que, para completar a parlenda, eles devem seguir a ordem numérica. Se julgar necessário, relembrar com eles a sequência dos números. Explorar a escrita do numeral e os sons da sílaba inicial QUA.

20/09/25 16:43

Na atividade 3, ressaltar que o dicionário serve para esclarecer dúvidas sobre a escrita e o significado de palavras, por isso, deve ser consultado sempre que houver dúvidas. Destacar que, para encontrar as palavras que buscamos no dicionário, é preciso saber que ele está organizado em ordem alfabética. Incentivar a curiosidade deles, dizendo que existem muitas informações interessantes sobre a palavra aquoso, despertando neles a vontade de descobrir e aprender. Pedir-lhes que pronunciem a sílaba QUO em voz alta e que observem se o som da letra U representa algum fonema. Espera-se que os estudantes percebam que a letra U representa o fonema /u/, assim como nas palavras apresentadas nas atividades 1 e 2: quati, quatipuru e quatro. Na atividade 4, para a escrita de palavras com QUA e QUO, selecionar previamente algumas palavras e escrevê-las na lousa, pedindo aos estudantes que copiem duas delas. Trabalhar

o significado das palavras selecionadas antes da atividade para que eles possam copiar aquelas que acharem mais significativas. Sugestões: aquarela, qualidade, quadro, quadrado, longínquo, oblíquo e quociente.

ATIVIDADES

Para esta atividade, os estudantes precisarão de dicionários impressos ou eletrônicos. Solicitar a eles que escrevam no caderno a palavra quarto e, sem consultar nenhuma referência, anotem sua definição. Em seguida, apresente, em cartaz, slide ou folha de papel sulfite, a definição que consta no dicionário, para que os estudantes confiram suas hipóteses. Realizar a leitura do verbete quadro e apontar definições, classe, gênero e divisão silábica. Depois, pedir a eles que façam o mesmo com os verbetes quadrante e quadrado, por exemplo. Sugerir a eles que, em grupo, elaborem frases com três dos sentidos da palavra quadrado . Em seguida, cada grupo deverá ler suas frases em voz alta e os demais grupos tentarão adivinhar qual é a acepção da palavra na frase elaborada.

• QUINTANA, Mario. O batalhão das letras São Paulo: Globo, 2009. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• DIONÍSIO, A. P. Verbetes: um gênero além do dicionário. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R. Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. p. 135-148.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender poema.

• Relacionar o título ao assunto do poema.

• Identificar estrofes no poema.

• Reconhecer como rimas sons semelhantes no final das palavras.

• Reconhecer em trecho do poema as palavras que rimam.

BNCC

• EF02LP08

• EF12LP01

• EF12LP18

• EF12LP19

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes o que é um zumbido e em que momentos já ouviram algum. Pode ser que saibam que a palavra zumbido nomeia o ruído produzido por alguns insetos. Também podem citar um ruído em que não se distingue um som específico. Ler o título do texto e ouvir as hipóteses quanto ao assunto do poema.

Fazer uma leitura expressiva do poema para que os estudantes percebam as rimas e o ritmo. Em seguida, propor uma leitura intercalada. Por exemplo: parte da turma lê uma estrofe e outra lê a estrofe seguinte. Variar a leitura intercalada entre duplas, trios, grupos etc. Além da fluência em leitura oral, é importante que eles compreendam o texto.

Depois da leitura, conversar sobre as hipóteses que se confirmaram ou não. Neste momento, podem surgir hipóteses mais próximas ao significado da palavra que intitula o texto: o zumbido é um ruído emitido por alguns insetos voadores, como abelhas e moscas.

LEITURA 2

• Por que será que o poema a seguir tem o título Zumbido?

Leia este poema com o professor.

Zumbido

A menina andava no jardim a dançar com o jasmim.

O menino andava no pomar as cerejas a provar.

Um zangão surgiu a menina fugiu.

O menino mexeu na colmeia. Que coisa tão feia!…

O enxame irritou.

O zangão zangado atacou

e uma abelha picou.

A mão do menino inchou Mas ele não chorou.

GOMES, Alice. Poetas portugueses de hoje e de ontem. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 15. ©Herdeiros de Alice Gomes/SPA 2021.

Enxame: conjunto de abelhas de uma colmeia.

Zangão: macho da abelha.

Se considerar produtivo, é possível trabalhar com a leitura e a compreensão de elementos paratextuais. Chamar a atenção dos estudantes para o crédito da publicação localizado logo após a escrita do texto. Solicitar que apontem o nome da autora. Comentar que Alice Gomes é uma escritora portuguesa que nasceu em 1910 e morreu em 1983. O poema faz parte de uma coletânea intitulada Poetas portugueses de hoje e de ontem. Conversar sobre o título da obra e a finalidade da publicação dos poemas. Os estudantes devem perceber que os autores dos poemas são portugueses, ou seja, nasceram em Portugal. As palavras ontem e hoje se referem aos poetas de tempos passados e atuais.

ATENÇ ÃO

Nunca mexa em uma colmeia.

1 2

3 4

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, porque o poema fala sobre abelhas, e zumbido é o ruído emitido por elas.

O título do poema é adequado ao texto? Explique.

• Quais palavras do poema podem lembrar o zumbido das abelhas?

As palavras zangão e zangado. Explique para os estudantes que essas palavras podem lembrar o zumbido por conta do som representado pela letra z , que se repete.

Complete o quadro com as informações do poema.

Quem? Onde estava? O que fazia?

A menina No jardim. Dançava com o jasmim.

O menino No pomar. Provava cerejas.

Por que o menino levou uma picada de abelha?

Porque ele mexeu na colmeia e irritou as abelhas.

Contorne cada estrofe do poema com uma cor diferente.

Quantas estrofes você encontrou?

Seis estrofes.

5 Respostas indicadas no texto.

Pinte em cada estrofe as palavras que rimam.

• Escreva no caderno as palavras que rimam.

Jardim/jasmim; pomar/provar; surgiu/fugiu; irritou/atacou/picou/ inchou/chorou.

Na atividade 1 , os estudantes estabelecem a relação entre o título do poema e o texto. A exploração dos títulos, tanto das unidades como dos capítulos e dos textos, é um procedimento importante, pois, para estabelecer sua relação com os temas tratados, os estudantes precisam fazer inferências e buscar conhecimentos prévios. Explorar com eles o som representado pela letra Z e incentivá-los a identificar outras palavras com o mesmo som. Também chamar a atenção para o som representado pelas letras X e CH nas palavras mexeu , enxame , inchou , chorou Perguntar se o fonema (som) também tem semelhança com o ruído do inseto.

Na atividade 2, auxiliar os estudantes na localização das informações no poema para o preenchimento do quadro.

Na atividade 3, auxiliá-los a conectar as informações que obtiveram por meio da leitura. Essa atividade permite avaliar sua capacidade de compreensão de textos.

Na atividade 4, pedir aos estudantes que verifiquem quantos versos há em cada estrofe do poema. Fazer o mesmo levantamento nos poemas lidos nesta unidade. Eles devem perceber que o número de versos em cada estrofe pode variar. Há poemas que só têm uma estrofe.

Na atividade 5 , enfatizar que as rimas acontecem quando duas palavras têm sons finais iguais ou muito semelhantes.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Separar sílabas de palavras.

• Identificar sílabas finais de palavras.

• Escrever palavras que terminem com as sílabas apresentadas.

• Remover e substituir sílabas para criar novas palavras.

• Relacionar imagens às palavras, completando diagrama de acordo com o número de sílabas das palavras.

BNCC

• EF02LP02

• EF02LP04

• EF12LP01

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Retomar, em uma conversa, o que os estudantes sabem sobre as sílabas. Em seguida, escrever as seguintes sílabas em pequenos cartões: bor, bo, le, tas, jo, a, ni, nhas, gri , los , a , be , lhas . Formar grupos com quatro estudantes e distribuir um conjunto de sílabas para cada grupo. Questionar se essas sílabas são formadas pelo mesmo número de letras. Identificar qual delas tem quatro sílabas, por exemplo. Depois, comentar que as sílabas formam quatro palavras que nomeiam insetos e que as pistas são: duas palavras têm quatro sílabas, uma tem três sílabas e uma palavra tem duas sílabas. Somente os integrantes do mesmo grupo podem compartilhar ideias e ajudar a formar as palavras. Após o desenvolvimento da atividade, chamar um integrante de cada grupo e perguntar se conseguiram formar as palavras e que estratégias usaram.

PALAVRAS EM AÇÃO

Separação de sílabas

Releia estes versos do poema Zumbido. 1

O menino andava no pomar

As cerejas a provar.

GOMES, Alice. Poetas portugueses de hoje e de ontem. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 15. ©Herdeiros de Alice Gomes/SPA 2021.

a) Separe as sílabas destas palavras. menino me ni no cerejas ce re jas pomar po mar provar pro var

b) Pinte a sílaba final de cada palavra.

DICA

Cada quadrinho corresponde a uma sílaba.

c) Com um colega, escreva palavras que tenham as seguintes sílabas finais.

no cano, engano, pano, tucano, plano . jas bandejas, esponjas, corujas, laranjas, granjas

mar remar, amar, pomar, tomar, afirmar . var aprovar, ativar, gravar, levar, nevar . Sugestões de resposta:

Na atividade 1, fazer a releitura dos versos do poema e aproveitar para conversar sobre as comidas, as frutas e os legumes que gostariam de provar. Esse é um bom momento para conversar com a turma sobre alimentação saudável. Na atividade 1a, observar se os estudantes conseguiram separar corretamente as sílabas das palavras. Chamar a atenção para o número de letras em cada quadrinho e verificar se em todas as sílabas há vogais e consoantes. Solicitar a eles que pronunciem as palavras em voz alta. Essa atividade exige que a decodificação das palavras seja precisa. Na atividade 1c, as respostas são sugestões.

Leia as palavras. Depois, separe as sílabas de cada uma com um traço.

3 zangado docinho adorada do menino novelo pano no pomar martelo amargo mar enxame medalha camelo me

a) Escreva nos quadrinhos a sílaba que se repete em cada grupo de palavras.

b) A posição das sílabas nas palavras é sempre igual?

Espera-se que os estudantes percebam que a mesma sílaba pode aparecer no início, no meio ou no final das palavras.

Crie novas palavras substituindo as sílabas destacadas por uma sílaba dos quadrinhos.

da be to cas

martelo castelo

pano pato camelo cabelo enxame enxada

Complete as cruzadinhas com os nomes das figuras. 4

Cada quadrinho corresponde a uma sílaba.

• Agora, pinte a sílaba que se repete em todas as palavras. Os estudantes devem pintar a sílaba na

ATIVIDADES

Utilizando as letras do alfabeto móvel, os estudantes podem separar as sílabas do próprio nome e verificar quantas são. Mostrar que as sílabas variam quanto às combinações entre consoantes e vogais. Convidá-los a escrever outras palavras em que apareçam sílabas do próprio nome, comentando que essas sílabas podem estar em qualquer posição nas palavras que vão escrever. Se possível, propor aos estudantes um jogo de separar sílabas das palavras neste site: SÍLABAS. c2025. Disponível em: https://www.silabas. com.br/silabas/brincadeira. php. Acesso em: 2 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• JOGOS fonológicos e de escrita: vídeo 4. Publicado por: Plataforma do Letramento. 2013. 1 vídeo (ca. 22 min). Disponível em: https://youtu.be/NZ RBgHJlBXc. Acesso em: 2 set. 2025.

20/09/25 16:43

Após a realização da atividade 2a, propor aos estudantes que identifiquem as letras que compõem as sílabas, classificando-as em vogais e consoantes. As sílabas do, no e me compõem-se de consoante e vogal (CV); a sílaba mar é composta de consoante, vogal e consoante (CVC). Na atividade 2b, pode-se solicitar que citem outras palavras com as mesmas sílabas em posições diferentes e listar na lousa, destacando a sílaba (por exemplo: amargo/ somar/ Marcelo).

Após a atividade 3, pode-se trabalhar também com a formação de novas palavras com base nas palavras da atividade — martelo/martelada; pano/paninho —, entre outras possibilidades que podem ser exploradas.

Durante a atividade 4, chamar a atenção para as diferentes posições que a mesma sílaba pode ocupar nas palavras. Se julgar necessário, pedir aos estudantes que façam a segmentação oral das palavras, batendo palmas na leitura de cada uma delas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender poema.

• Reconhecer palavras formadas por sílabas de outra palavra.

• Identificar rimas nas palavras.

• Identificar número de letras das palavras.

• Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP08

• EF12LP01

• EF12LP07

• EF15LP09

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Escrever palavras na lousa como: serpente, telhado, casaco, sapato, tesouro, fivela, chocolate, papai, tucano, sacola, inteligente, palhaço etc. e desafiar os estudantes a descobrir que outras palavras estão contidas nelas (pente, ser, telha, casa, saco, pato, sapa, ato, ouro, vela, choco, late, cola, pai, papa, cano, cola, saco, gente, palha, aço etc.).

Na atividade 1, propor inicialmente a leitura silenciosa do poema Macarronada . Depois, solicitar aos estudantes que façam a leitura em voz alta. É possível pedir que se revezem na leitura dos versos a fim de mensurar o tempo de realização da leitura, analisando a leitura oral dos estudantes. É importante observar o ritmo e a entonação durante a leitura. Além da fluência em leitura oral, é importante que os estudantes compreendam o texto; em seguida, explorar o que eles

Palavras formadas por sílabas de outras palavras

Leia o poema. 1

1. a) Encaminhe a conversa de modo que os estudantes observem que as palavras nada , nela , some e forma são, respectivamente, as sílabas finais de macarronada, panela, consome e transforma.

Macarronada Macarrão, macarronada, Nada De tão bom, na panela, Nela A fome se consome, Some E depois se transforma, Forma Macarrão, macarronada.

CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 24.

a) Agora, com os colegas, faça uma leitura coletiva.

• O que vocês puderam observar nos versos lidos?

b) Escreva as palavras que estão escondidas dentro das palavras a seguir.

macarronada panela consome transforma

na da

ne la so me for ma

DICA

Cada quadrinho corresponde a uma sílaba.

• As palavras que você escreveu rimam com as anteriores? Explique.

Sim, elas rimam porque têm as mesmas letras e os mesmos sons das duas últimas sílabas das palavras anteriores.

compreenderam: “O que houve com a macarronada?”; “E com a fome?”. Realizar leitura coletiva, conforme proposto na atividade 1a, e explorar o significado da palavra consome, que no texto tem o sentido de esgotar-se, acabar, ir embora, corroborado pela palavra some, no verso seguinte. No item da atividade 1a, encaminhar a conversa de forma que os estudantes observem que as palavras nada, nela, some e forma aparecem nas palavras macarronada, panela, consome e transforma, respectivamente. Ampliar a atividade propondo aos estudantes que descubram outras duas palavras “escondidas” na palavra macarronada: maca e carro. Na atividade 1b, orientar os estudantes a recorrer ao texto, sempre que necessário, para tirar alguma dúvida. Ficar atento à pronúncia das palavras para orientar o que for necessário.

Escreva as palavras correspondentes às imagens.

a) Quais palavras fazem parte das palavras que você escreveu?

Mar, Marte, laranja, lar, Lara, cama, pia, ano.

b) Quatro das palavras que você encontrou têm o mesmo número de letras. Quais são?

Mar, pia, ano, lar.

c) Qual palavra com sete letras você encontrou?

Laranja.

20/09/25 16:43

A atividade 2 permite observar se os estudantes conseguem identificar as imagens, escrever corretamente os seus nomes, além de contar o número de letras.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que releiam o poema Zumbido e encontrem palavras contidas em outras palavras. Por exemplo: em zumbido, podemos encontrar a onomatopeia zum; na palavra menina, encontramos Nina; em jasmim, a palavra mim; em andava, as palavras anda e dava; em colmeia, a palavra meia; em menino, a palavra Nino; em zangado, as palavras zanga e gado.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• ROCHA, Ruth. Poemas que escolhi para crianças: antologia de Ruth Rocha. São Paulo: Salamandra, 2013.

• CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. São Paulo: L&PM, 2007.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Respeitar direção do traçado da letra cursiva e o sentido da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo).

• Desenvolver coordenação motora fina.

• Desenvolver consciência ortográfica.

• Consolidar a forma correta das letras cursivas.

• Estabelecer relação entre o som das palavras e sua grafia.

BNCC

• EF01LP01

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP07

ORGANIZE-SE

• Livros infantis, jornais, revistas, anúncios impressos.

ENCAMINHAMENTO

Recomenda-se explorar as imagens e ler com a turma as palavras apresentadas na pauta caligráfica em voz alta. Chamar a atenção dos estudantes quanto à postura (sentar-se ereto, apoiar os pés no chão) e a pega adequada do lápis, mantendo os três pontos de apoio.

Se considerar apropriado, de acordo com as características da turma, antes de propor a atividade de escrita, traçar as palavras no quadro devagar, descrevendo a direção do traçado de cada letra. Pedir aos estudantes que acompanhem com o dedo no ar ou sobre a mesa (“escrita aérea”). Repetir algumas vezes até que todos consigam imitar o movimento. Só então propor a realização da escrita na pauta. Orientá-los a ter atenção ao tamanho das hastes (P e B descem e sobem em alturas diferentes).

HORA DO TRAÇADO pato pato pão

Trace as palavras com letra cursiva.

bode bode

20/09/25 16:44

ENCAMINHAMENTO

Após a prática na pauta caligráfica, sugere-se realizar alguns exercícios de consolidação:

• Fazer um ditado curto, de cinco a seis palavras com P e B e com QU.

• Propor um desafio: organizar a turma em grupos, disponibilizar livros infantis, revistas, jornais, textos impressos variados e determinar um tempo para que encontrem palavras que tenham P, B e QU. Findo o tempo, as equipes devem ler as palavras que encontraram enquanto o professor anota na lousa. Ganha a equipe que encontrar o maior número de palavras corretas.

• Organizar a turma em duplas e pedir-lhes que escrevam uma frase simples usando pelo menos uma palavra de cada grupo. Observar como as duplas atuam em conjunto, de quais estratégias se valem para formular as frases e se apresentam alguma dificuldade ao registrá-las. Ao final, solicitar às duplas que leiam suas frases alternadamente e realizar a correção coletivamente. Esta atividade também permite avaliar a desenvoltura oral dos estudantes ao proceder à leitura.

A seguir, sugere-se a leitura de um excerto de um artigo publicado na Revista Educação Pública , que aborda a importância das atividades lúdicas para a alfabetização, principalmente na fase de transição da educação infantil para o ensino fundamental.

bolsa bolsa bolsa quatro quatro bola bola

aquarela aquarela quatro bola

aquário

quati

quadro

aquoso

aquário aquário

quati quati

quadro quadro

aquoso

20/09/25 16:44

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)Conhecer as características da estrutura do gênero textual poema: versos, estrofes e rimas.

• Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de poema.

• Identificar rimas em poema.

• Perceber características dos animais citados no poema.

• Planejar e produzir novo verso e nova estrofe final para o poema, apresentando rimas e mantendo a coerência com o tema.

BNCC

• EF02LP09

• EF02LP26

• EF12LP05

• EF12LP18

• EF12LP19

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP15

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor multimídia.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do poema. Depois, propor uma leitura expressiva com o objetivo de avaliar a fluência em leitura oral. Em seguida, explorar o título do poema, o conteúdo temático e as características do gênero. Discutir o significado da palavra comédia e relacioná-lo aos nomes dos bichos e suas características. Lançar perguntas como: “Por que o gato se chama Bigode?”; “Por que o nome do pato é Molhado?” etc. Solicitar aos estudantes que apontem essas características no poema lido e contornem as palavras que rimam. Verificar se conhecem (ou conseguem inferir pelo contexto) o significado de trompete (instrumento musical de sopro que aparece na ilustração), ruminante

MÃO NA MASSA!

Escrita de poema

Leia o trecho de um poema.

Comédia entre os bichos

Bigode era o nome de um gato, Molhado era nome de um pato. Trompete era o do elefante

E o do boi era Ruminante.

Bigode ia sempre ao barbeiro, Um bode de nome estrangeiro, Que não fazia o cavanhaque E só falava com sotaque. Molhado era amigo de um cão, Um mastim chamado Lobão, Que tinha um latido bem triste E era fã de mel com alpiste.

MACHADO, Duda. Tudo tem a sua história. São Paulo: Editora 34, 2005. p. 6-7.

(característica do animal que mastiga de novo o alimento que já havia engolido e que volta para a boca), sotaque (maneira característica de as pessoas de uma região ou de um país pronunciarem as palavras) e mastim (cão de guarda).

Se considerar propício, recomenda-se ler para os estudantes o final do poema depois que eles criarem os versos deles (atividade 1). Se preferir, é possível distribuir uma cópia impressa. Eles podem comparar o que cada um escreveu com a estrofe original.

Trompete gostava de Rosa, uma cobra muito dengosa

Que seu corpo todo enroscava

Sempre que Trompete passava.

MACHADO, Duda. Tudo tem a sua história. São Paulo: Editora 34, 2005. p. 6.

Na atividade 1, orientar os estudantes apresentando algumas questões: “O que vocês vão escrever sobre esse bicho?”; “Como ele é?”; “O que ele gosta de fazer?”; “De que ele se alimenta?”; “Quem são seus amigos?”; “Para quem e para que vão escrever o poema?”. Comentar com

1 Com dois colegas, planejem e escrevam uma estrofe final para o poema em uma folha de papel avulsa. Sigam as instruções: Produção pessoal.

• Escolham quais características do elefante ou do boi vocês vão acrescentar.

• As rimas devem seguir a mesma ordem da terceira estrofe do poema: primeiro e segundo versos; terceiro e quarto versos.

• Usem os mesmos sinais de pontuação do poema.

• Verifiquem os espaços entre as palavras.

• Releiam e reescrevam os versos, fazendo as alterações necessárias.

2 Leiam a criação do grupo para os colegas.

Cada um deve ilustrar a estrofe final que vocês criaram juntos.

• Depois, mostre o desenho aos colegas do seu grupo e aos demais colegas da turma.

ATENÇ ÃO

Lembrem-se de falar em voz alta e pronunciar corretamente as palavras.

os estudantes que os versos criados serão declamados com a finalidade de entreter e divertir os colegas. As estrofes produzidas podem compor um novo poema. Ressaltar que a atividade deverá ser feita em uma folha de papel avulsa.

20/09/25 16:44

Recomenda-se apoiar os estudantes na releitura e na revisão dos poemas. É importante ajudá-los a aprimorar o texto, propondo cortes de trechos ou de palavras, reformulações de versos e/ou estrofes, correções de ortografia e pontuação. Se houver disponibilidade, incentivá-los a utilizar ferramentas de edição de texto para que editem o texto final do poema. Essa tarefa pode ser feita com o apoio do professor.

Ao final das produções, propor aos estudantes que reflitam sobre estas questões: “O tema é o mesmo do poema?”; “As informações sobre o animal são divertidas?”; “Precisam retirar algum trecho ou acrescentar algo?”; “As palavras estão escritas corretamente?”; “Usaram a pontuação adequada?”; “A nova estrofe é formada por quatro versos?”; “As rimas seguem a mesma ordem da última estrofe do poema original?”. Auxiliar os trios na revisão do texto e na reescrita,

considerando essas questões.

Na atividade 2, antes das apresentações, ajudá-los a ensaiar para que consigam interpretar o poema modulando a voz e expressando o efeito de humor do texto. Combinar quem serão os leitores. Cada elemento do grupo pode ler uma estrofe e todos leem em conjunto a estrofe final.

Na atividade 3, promover uma exposição das criações no mural da sala de aula ou, se possível, em outro espaço da escola para que a comunidade escolar tenha acesso. Ao final, orientar os estudantes a arquivar as produções no portfólio individual, para que possam acompanhar a própria evolução ao longo do bimestre ou do semestre.

ATIVIDADES

Apresentar aos estudantes trechos deste espetáculo cênico musical: SHOW crianceiras: poesias de Manoel de Barros musicadas por Márcio de Camillo. Publicado por: Musicar: Festival de Música Infantil. 2020. 1 vídeo (ca. 39 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=UOE0F6gX0sQ. Acesso em: 2 ago. 2025. Depois da exibição, promover uma roda de conversa com os estudantes sentados em círculo para que compartilhem suas impressões sobre o espetáculo e sobre a atividade de criação de poemas. Essa é uma oportunidade de desenvolver competências socioemocionais relacionadas às habilidades de relacionamento. A autoavaliação dos trios a respeito da criação coletiva também permite trabalhar o desenvolvimento de competências relacionadas à autogestão, como as habilidades de planejamento e organização, a adoção de postura de proatividade e iniciativa e a demonstração de atitudes positivas pessoal e coletivamente.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e recitar um poema escolhido.

• Escutar a apresentação dos colegas com respeito e atenção.

• Comentar as apresentações de maneira crítica e apropriada.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, usando tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

BNCC

• EF02LP26

• EF12LP02

• EF12LP03

• EF12LP05

• EF12LP06

• EF12LP18

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP13

ENCAMINHAMENTO

No 2 o ano, os estudantes devem avançar na capacidade de ler com autonomia. O sarau proposto é uma estratégia significativa, que certamente os motivará a buscar a competência leitora. Pretende-se, por meio do desenvolvimento da fluência em leitura oral, que os estudantes se tornem hábeis em extrair informações da palavra escrita, demonstrando compreensão na leitura em voz alta. Como o desafio é decorar o poema e recitá-lo, eles precisam ler e compreender o texto. Caso tenham dificuldade para ler, o professor e/ ou familiares podem ajudá-los durante o ensaio. Se algum estudante não sentir segurança em declamar o texto memorizado, propor que faça uma leitura expressiva. Antes de iniciar a seção, relembrar com os estudantes o conceito de sarau: reunião festiva em que as pessoas cantam, declamam e leem textos literários. Os estudantes devem perceber que a finalidade da apresentação é entreter, divertir, emocionar, despertar sensações e lembranças.

ORALIDADE EM AÇÃO

Sarau poético

Sarau é uma festa de arte!

Nele as pessoas podem ler poemas, cantar, dançar e contar histórias.

Vamos fazer um sarau poético? Você vai apresentar um poema para a classe.

O sarau acontecerá em três etapas.

ETAPA 1 Antes da apresentação

• Com a ajuda de um adulto, busque e selecione um poema em meios digitais ou impressos. Copie o poema em uma folha de papel avulsa.

• Leia com atenção o poema que você selecionou.

• Faça uma leitura em voz alta.

• Releia o poema silenciosamente, tentando memorizá-lo.

• Treine várias vezes a leitura, até decorar todo o texto.

Ao propor a atividade, auxiliar a turma na busca e na seleção dos livros e deixá-los manusear as obras, incentivando a leitura dos textos. Orientar a escolha do poema, que não deve ser muito extenso. Depois de ler as orientações para cada etapa da atividade, comentar que o sarau é uma situação comunicativa mais formal e cerimoniosa, exigindo atenção e silêncio da plateia durante a apresentação.

Orientá-los na cópia do texto breve e verificar se percebem a disposição gráfica e o espaçamento entre palavras. Recomendar que leiam o texto para os familiares, contem para eles quem é o autor, em que livro está publicado e o motivo que os levaram a escolher esse poema. Esta atividade pode ser desenvolvida interdisciplinarmente com Arte. Após o ensaio e a organização da ordem de apresentação, sugere-se convidar outras turmas ou pessoas da comunidade escolar para assistir ao sarau. Na aula de Arte, por exemplo, os estudantes podem elaborar convites para afixar em lugares visíveis na escola. Dessa forma, retomarão a função

ETAPA 2 Durante a apresentação

• Apresente o título do poema e o nome do autor.

• Recite o poema de modo que todos possam ouvir e entender o que você fala.

• Faça gestos para acompanhar a recitação. Agradeça aos ouvintes pela atenção.

ETAPA 3 Após a apresentação

• Reúna-se com os colegas em roda para fazer uma avaliação do sarau.

• Comentem estes itens: Respostas pessoais.

• Entonação e clareza da voz.

• Postura ao se apresentar.

• Expressividade ao recitar o poema.

• Compreensão do poema lido.

• Atenção aos demais poemas lidos.

FIQUE LIGADO

• CAMARGO, Dilan. Brincriar. Porto Alegre: Projeto, 2007. Você vai rir, brincar e criar com os poemas reunidos nesse livro repleto de ilustrações encantadoras.

• MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Global, 2014. Os poemas desse livro da escritora Cecília Meireles costuram rimas delicadas e inesquecíveis.

PARA OS ESTUDANTES

19:34

social do convite, utilizando-o de acordo com a necessidade da situação. Para isso, relembrar a forma de organização do convite, que deve conter informações sobre quem será convidado, quem está convidando, o motivo do convite, o dia, o horário e o local do evento. Escrever na lousa o convite e pedir aos estudantes que leiam para conferir se todos os itens necessários foram contemplados.

A preparação dos estudantes para o sarau é uma boa oportunidade para retomar a necessidade de respeitar os turnos de fala e de empregar formas de tratamento adequadas ao público ouvinte, de acordo com a situação de comunicação e o grau de intimidade que se tem com o(s) interlocutor(es), reforçando o trabalho com diferentes competências socioemocionais, como as relacionadas à autogestão, à consciência social com relação ao público e às habilidades de relacionamento no trabalho em equipe.

• MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Global, 2012. Os poemas desse livro são permeados de efeitos sonoros em virtude da repetição de letras e sílabas. Se possível, providenciar para cada estudante uma cópia de um dos poemas da obra. Propor que levem o texto em casa e façam a leitura dos versos com seus familiares, a fim de memorizá-los ou de ampliar o ritmo e a entonação da leitura para a apresentação aos colegas. Quando estiverem preparados, sugerir que declamem o poema, em sala de aula, para os colegas. O vídeo do Quintal da Cultura apresenta uma leitura expressiva de um poema dessa obra: OU ISTO ou aquilo. Publicado por: Quintal da Cultura. 2012. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=ghB jmQThf0k. Acesso em: 2 set. 2025.

• PEDRO Bandeira declama Mais respeito, eu sou criança! Publicado por: Nova Escola. 2010. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= D2ZG2ccuWUo. Acesso em: 2 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender poema visual, relacionando a imagem ao conteúdo.

• Perceber a importância da disposição das palavras na composição do poema visual.

• Relacionar ideias apresentadas no poema ao conteúdo de textos expositivos.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica.

• Apreciar poemas visuais e observar o formato do texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.

• Compreender as informações apresentadas no texto, a respeito da importância da preservação das abelhas.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Desenvolver habilidades de compreensão do texto.

• Demonstrar fluência em leitura oral.

• Compreender que a preservação das abelhas depende tanto de esforço coletivo quanto de atitudes individuais.

BNCC

• EF02LP12

• EF02LP20

• EF02LP21

• EF02LP22

• EF02LP26

• EF02LP29

• EF12LP08

TCT

• EF12LP18

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP17

• EF15LP18

• Meio ambiente.

ORGANIZE-SE

• Computador com acesso à internet.

• Caixas de som.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

A leitura e a interpretação de poemas visuais instigam a

IDEIA PUXA IDEIA

Preservação

Leia o poema.

da natureza

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem a flor como símbolo da primavera. O termo endoideceu permite algumas leituras. Pode ser relacionado ao fato de uma flor ser formada por palavras. Ao mesmo tempo, pode estar relacionado ao centro da flor, formado por “zumzumzum”, estar fazendo uma referência à época de polinização das abelhas, dando um caráter de intensidade vital para a primavera. As duas leituras se complementam ao considerar o que se lê no caule da flor: “nos meus olhos zumbiam mil abelhas”.

CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 122.

Como as palavras estão dispostas nesse poema?

As palavras estão dispostas de modo a representar uma flor. 2

Qual é a relação entre o poema e o título A primavera endoideceu? 1

imaginação dos estudantes e desenvolvem a habilidade de relacionar temas e observar como um texto pode ser disposto de forma significativa em uma folha de papel. Apresentar poemas visuais aos estudantes e estabelecer relações entre a palavra escrita e sua forma visual. O trabalho com poema visual pode ser feito em interdisciplinaridade com Arte. Antes de ler o poema, ouvir as hipóteses dos estudantes acerca do poema, perguntando a eles: “O que vocês acham que é um poema visual?”. Espera-se que percebam que esse é um poema visual porque combina palavra e imagem, ou seja, o sentido do poema está ligado à forma como ele é apresentado. Mencionar aos estudantes que esse gênero literário é chamado poema visual. São poemas para serem vistos. Incentivar a leitura individual do poema e observar como os estudantes a realizam. As atividades 1, 2, 3, 4 e 5 devem ser feitas oralmente. Se achar necessário, solicitar aos estudantes que anotem suas respostas em uma folha de papel avulsa ou no caderno. Nas atividades 1 e 2, chamar a atenção para a imagem formada pelas palavras, destacando o aspecto lúdico da composição. Comentar que se trata de um poema que convida ao mundo imaginário por meio da imagem que forma.

Quais palavras formam as pétalas da flor? O que elas sugerem?

As frases bem me quer e mal me quer. Elas sugerem uma brincadeira em que se despetala uma flor para saber se o amor é correspondido.

No centro da flor, a palavra zum aparece várias vezes. O que ela significa?

Ela sugere ou representa o ruído produzido pelas abelhas.

Poemas em que as palavras são organizadas de modo a formar uma imagem são chamados de poemas visuais

Leia o esquema para entender a relação das abelhas com as flores.

A abelha se alimenta de néctar, de mel e de pólen das flores.

Estigma: parte das flores onde os grãos de pólen formam novas sementes.

Néctar: líquido adocicado encontrado nas flores.

Pólen: grãos muito pequenos encontrados nas flores.

Quando ela pousa nessa flor, grãos de pólen ficam presos em seus pelos.

A abelha pousa em uma flor para coletar néctar ou pólen. 2

Então, a abelha voa entre as plantas e os grãos podem ser levados ao estigma de outras flores.

• Explique a relação entre as abelhas e a primavera.

Como a primavera é a estação em que há muitas flores, é nesse período que se observam muitas abelhas em busca de néctar e pólen.

Na atividade 3, explicar aos estudantes que a brincadeira feita sugere que o eu lírico está apaixonado. Chamar a atenção dos estudantes para o “caule” da flor, que fala sobre o zumbido das abelhas nos “olhos” da flor. Levantar hipóteses com os estudantes sobre o que eles acham que seriam os “olhos” da flor.

20/09/25 16:44

de pólen dentro da mesma flor ou de uma flor para a outra da mesma espécie, o que permite a reprodução das plantas). Se possível, visitar com os estudantes este site: SAIBA mais sobre as abelhas. c2025. Disponível em: https:// abelha.org.br/curiosidades/. Acesso em: 3 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CAMARGO, Luís. A relação entre imagem e texto na ilustração de poesia infantil. 1999. Disponível em: www.unicamp. br/iel/memoria/Ensaios/poesiainfantil port.htm. Acesso em: 3 set. 2025.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CAPARELLI, Sérgio; GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Poesia visual. 3. ed. São Paulo: Global, 2001.

Na atividade 4, observar se os estudantes relacionam os “olhos” da flor à sua parte central em que o ruído das abelhas é representado. Comentar que é nessa parte da flor que as abelhas depositam o pólen que trazem de outras flores e que é responsável por realizar a fecundação da flor. É interessante propor a realização das atividades 5, 6 e 7 de maneira interdisciplinar com Ciências da Natureza, aprofundando o estudo do papel das abelhas no processo de polinização. Propor aos estudantes uma pesquisa supervisionada sobre as abelhas em textos informativos na internet. É importante orientar os estudantes na pesquisa na internet e na navegação em mecanismos de busca. Durante a leitura dos textos expositivos sobre as abelhas, explicar-lhes o significado de estigma (parte da flor que recebe os grãos de pólen) e de polinização (transferência

ENCAMINHAMENTO

Se houver disponibilidade, assistir com os estudantes a este filme: BEE movie: a história de uma abelha. Direção: Simon J. Smith e Steve Hickner. Estados Unidos, 2007. 1 vídeo (91 min). Após a exibição do filme, conversar com eles acerca da polinização e da produção do mel. O objetivo é levar os estudantes a compreender a relação entre plantas e animais, assim como o processo de polinização e a importância dos polinizadores.

Recomenda-se realizar uma leitura em voz alta do artigo para os estudantes, desempenhando o papel de modelo de leitor, procedendo a uma leitura com expressividade, ritmo e entonação, para que depois os estudantes leiam individualmente, ajustando a leitura. Ao final do momento de leitura, conversar sobre o que compreenderam. Após a conversa, propor aos estudantes que façam uma leitura em voz alta comentando os pontos principais de cada parágrafo. Organizar a leitura para que cada um leia um parágrafo e sigam a leitura do texto integral. Esse procedimento permite mensurar a fluência em leitura oral.

Promover uma roda de conversa com a turma sentada em círculo para abordar as questões propostas, conversando sobre cada uma delas. Se achar propício, fazer um cartaz coletivo com as conclusões a respeito de cada questão. Trabalhar com as estratégias de leitura para que os estudantes se conscientizem de que o processo de ler prevê seleção, antecipação, inferência e verificação de aspectos do texto a ser lido.

Leia um trecho do artigo com o professor.

2 de maio de 2020 | Horário: 10:00

A importância das abelhas para o equilíbrio dos ecossistemas

O inseto é responsável pela reprodução de 80% das plantas

A abelha, parente das formigas, pertence à ordem Hymenoptera da superfamília Apoidea e apresenta diversas espécies, todas de extrema importância econômica e ecológica para o mundo. […] Elas estão relacionadas com a sobrevivência de muitas espécies de plantas, sendo fundamentais para o aumento da produtividade agrícola e para o sustento de espécies (aves e mamíferos) que se alimentam de frutas e sementes. Através da polinização, cerca de 80% das plantas se reproduzem. Sem as abelhas, a vida em geral sofreria, já que a vegetação seria completamente reduzida. Insetos de grande importância ambiental, as abelhas afetam a vida humana diariamente sem que ninguém perceba. Ao produzir outros segmentos além do mel, como a cera, o própolis, o pólen apícola e outros componentes e através da sua polinização, que é responsável pela produção de aproximadamente dois terços de alimentos ingeridos, as abelhas dão sua contribuição para a economia. Por isso, preservar a vida das abelhas é preservar a vida de toda a humanidade.

Polinização: transporte de pólen de uma planta para outra.

Apícola: relacionado à criação de abelhas.

SÂO PAULO (Município). Secretaria Municipal do Verde e do Meio Ambiente. A importância das abelhas para o equilíbrio dos ecossistemas. São Paulo: SVMA, 2 maio 2020. Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/web/meio_ambiente/w/ noticias/296921. Acesso em: 16 jul. 2025.

Nas atividades de leitura de textos, é interessante realizar um levantamento de aspectos que auxiliem na construção dos sentidos do texto, como o tema, o gênero textual e suas funções e características, e os recursos expressivos utilizados pelo autor.

A atividade 6 deve ser feita oralmente. Observar se os estudantes conseguem inferir as informações que estão explícitas do texto.

Sábado,

6. a) As abelhas polinizam — transferem o pólen de uma planta a outra — e, assim, multiplicam a espécie polinizada. Dessa forma, a espécie tem sua sobrevivência garantida e as espécies que dela se alimentam também podem sobreviver.

a) Por que as abelhas são fundamentais para a sobrevivência das espécies?

b) Explique como a vida seria reduzida sem a existência das abelhas.

Espera-se que os estudantes concluam que as abelhas facilitam a alimentação de diferentes espécies e, com isso, garantem a sobrevivência da fauna e da flora. Sem a polinização, várias espécies não teriam o que comer.

O que cada um de nós pode fazer para preservar as abelhas?

X Plantar e semear um jardim com diversidade de flores para atrair abelhas. Jogar lixo em terrenos vazios para atrair as abelhas.

X Preservar seus hábitats.

DICA

Você pode marcar mais de um item.

Destruir colmeias para que as abelhas não se espalhem.

X Não usar pesticidas ou inseticidas que matem insetos.

X Criar um local para as abelhas beberem água.

Na atividade 7, é importante refletir com os estudantes a respeito da importância da preservação do meio ambiente para a manutenção da vida das abelhas (e todos os seres vivos).

20/09/25 16:44

Aproveitar para discutir formas de contribuirmos para isso, como plantar árvores e cultivar flores, evitar o uso de agrotóxicos nas plantações, cultivar abelhas sem ferrão, comprar mel de produtores locais, entre outras.

ATIVIDADES

Orientar os estudantes a pesquisar, com os familiares ou responsáveis, outros animais polinizadores. A pesquisa pode ser feita em jornais, revistas e na internet. Se julgar pertinente, pedir a eles que elaborem uma ficha técnica desse animal. Ressaltar que a ficha deve apresentar as principais informações a respeito do animal: nome, onde vive, do que se alimenta, entre outras informações que julgarem interessantes. Solicitar que colem imagens do animal na ficha técnica e, depois, levem a pesquisa para a escola para compartilhar as informações coletadas com

os colegas. Ressaltar que é importante utilizar materiais apropriados para a realização da atividade. Usar tesoura com pontas arredondadas e cola atóxica. Apresentar aos estudantes esta canção: MORAES Moreira: as abelhas. Publicado por: PraGenteMiuda. 2017. 1 vídeo ( ca . 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=LcCw7MRdoPY. Acesso em: 3 set. 2025. Conversar sobre o tema, a composição e a linguagem poética do texto. Os estudantes podem, em seguida, cantar acompanhando a melodia do áudio, observando as rimas. Pode-se, ainda, propor aos estudantes a produção de um poema visual sobre as abelhas inspirado na canção. Orientá-los a fazer uma pesquisa em casa a respeito da relação entre as abelhas e a primavera para a elaboração do poema. Promover uma exposição dos poemas visuais no mural da sala de aula e, depois, orientar os estudantes a arquivar suas produções no portfólio individual.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• INSTITUTO BUTANTÃ. Abelhas: guia sobre acidentes. Disponível em: https://publicacoes educativas.butantan. gov.br/web/abelhas/ pages/pdf/abelhas.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

Indígena Kuikuro verificando produção de mel no município de Gaúcha do Norte, no estado do Mato Grosso, em 2023.

• Reconhecer elemento estrutural do poema.

• Localizar informação explícita no poema.

• Interpretar informações presentes no poema.

• Compreender a decomposição silábica e a formação de palavras dentro de palavras.

• Realizar separação silábica.

• Escrever espontaneamente uma estrofe empregando palavras que rimem com termos indicados.

• Desenvolver consciência fonológica e autonomia na escrita.

BNCC

• EF15LP03

• EF01LP02

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF12LP05

• EF02LP26

• EF12LP18

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) possibilita verificar se os estudantes conseguem reconhecer o que é uma estrofe e definir seu conceito por meio de sua identificação no poema. Observar se eles não confundem o título com uma estrofe também. Ler o poema

O QUE ESTUDEI

Leia um poema para responder às questões de 1 a 6.

Um cheiro gostoso

Quando empurrava o portão da casa da minha avó, logo me abraçava o cheiro gostoso de café com leite e pão de ló!

AZEVEDO, Alexandre. Poeminhas sensacionais. Curitiba: Positivo, 2010. p. 9.

Esse poema só tem uma estrofe. Uma estrofe é:

a) um agrupamento de apenas 4 versos.

b) um conjunto de palavras.

c) X um conjunto de versos.

d) cada linha do poema.

No poema, o cheiro gostoso é o cheiro:

a) do portão da casa da avó.

b) da avó.

c) da avó e de café com leite.

d) X de café com leite e pão de ló.

com a turma e explorar sua estrutura, destacando que há apenas uma estrofe com seis versos. Discutir cada uma das alternativas e esclarecer por que estão corretas ou incorretas, retomando os elementos do poema para justificar.

Na atividade 2 (nível intermediário), os estudantes devem localizar uma informação explícita no poema, o que permite avaliar o nível de compreensão leitora deles com base no poema lido.

A pessoa que fala no poema cita:

a) os abraços gostosos que recebia da avó.

b) como era o portão da casa da avó.

c) o que ela levava para a avó.

d) X uma lembrança agradável que tem da casa da avó.

Releia estas palavras do poema para responder às questões de 4 a 6.

gostoso casa

Escreva outras palavras que podem ser encontradas dentro de cada uma delas.

Gosto, asa, lei.

Separe em sílabas as palavras que você encontrou.

• Depois, escreva nos quadrinhos a quantidade de sílabas de cada uma delas.

ATENÇ ÃO

Escreva em uma folha de papel avulsa uma estrofe usando essas palavras.

Produção pessoal.

Lembre-se de usar palavras que rimam.

Com a atividade 3 (nível adequado), verifica-se a capacidade de interpretação do texto. Se necessário, fazer uma nova leitura do poema com os estudantes e fornecer a eles pistas para ajudá-los a compreender que a pessoa que fala no poema conta lembranças que tem do tempo em que ia à casa da avó, o que pode ser observado pelos versos “Quando empurrava / o portão / da casa da minha avó”, que deixam claro que se trata de uma ação que ocorria com frequência no passado. Incentivá-los a trocar ideias e, se preciso, intervir para que cheguem à resposta correta. O objetivo da atividade 4 (nível defasagem) é analisar a compreensão dos estudantes acerca da identificação de palavras dentro de outras palavras. A atividade coloca em evidência as unidades sonoras menores (sílabas), estimulando a percepção dos sons dentro de uma palavra, e também permite analisar como é feita a separação silábica dessas palavras. Sugere-se ler o enunciado e as palavras extraídas do poema e levar os estudantes a analisar cada uma para identificar que outras palavras menores estão “escondidas” dentro delas. Fazer a atividade oralmente e depois solicitar que registrem no livro as respostas encontradas.

Na atividade 5 (nível intermediário), ler o enunciado e orientar os estudantes a realizar a separação silábica das palavras encontradas como resposta da atividade anterior. Se necessário, utilizar o recurso de palmas para cada parte lida, para auxiliá-los a separar as palavras corretamente e perceber os monossílabos, em que não há separação. A atividade 6 (nível adequado) incentiva a criatividade, amplia o uso de vocabulário significativo e trabalha a consciência fonológica por meio da produção de uma estrofe com rimas. Antes de propor a atividade, incentivar a turma a citar palavras que rimem com “gosto, asa e lei”, listando-as na lousa. Em seguida, solicitar que produzam uma estrofe usando essas palavras e outras que rimem. Avaliar se os estudantes identificam sons finais semelhantes e buscam palavras que rimam, se utilizam as palavras propostas de forma coerente e significativa, se organizam as ideias em versos, produzindo sentido, e se demonstram autonomia na escrita.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Expressar conhecimentos prévios sobre o gênero lenda.

• Ler e compreender o gênero textual lenda, desenvolvendo leitura com autonomia.

• Inferir hipóteses sobre os acontecimentos da história.

• Identificar a função social do gênero lenda.

• Ler e identificar informações explícitas no texto.

• Identificar as expressões que indicam tempo e perceber sua função no texto.

• Compreender a sequência dos acontecimentos da história.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP08

• EF02LP10

• EF02LP26

• EF02LP28

• EF12LP01

• EF12LP02

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF15LP19

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura desta seção, promover uma roda de conversa para levantar o que os estudantes sabem sobre o gênero lenda, perguntar se já leram ou ouviram alguma e incentivá-los a contar resumidamente. Espera-se que os estudantes reconheçam que a lenda é uma narrativa sobre seres maravilhosos e encantados que têm base no imaginário popular e tratam de assuntos variados, como a origem do homem e do mundo, a origem de animais e plantas ou a explicação fantástica para fenômenos naturais.

Comentar que as lendas, passadas de geração a geração, têm a função de

capítulo

2

AS LENDAS QUE VÊM DA TERRA

• Leia o título da lenda a seguir e observe a imagem. Qual você acha que é o assunto do texto?

Resposta pessoal.

• Você sabe o que é uma lenda? Conte aos colegas.

Resposta pessoal. Lendas são narrativas criadas pela imaginação popular e transmitidas oralmente.

LEITURA 1

Agora, leia a lenda com o professor e conheça essa história.

Como os Xavantes encontraram a batata-doce

Uma antiga lenda conta que diversos urubus sobrevoavam uma floresta em busca de alimento quando avistaram um caçador machucado.

Era um indígena que tinha estranhos ferimentos e havia sido abandonado pelos companheiros.

Os urubus começaram a voar em círculos sobre o homem, até pousarem suavemente ao redor dele.

preservar e transmitir aos mais jovens histórias, conhecimentos, canções e ensinamentos. As lendas são guardiãs da cultura, das tradições, dos valores e dos saberes da comunidade. Trata-se de histórias da tradição oral, inventadas para explicar a origem de um ser ou de um fenômeno da natureza, por exemplo. Se possível, exibir o vídeo Lenda Ubuntu, indicado no boxe Conexão, aproveitando para desenvolver competências socioemocionais relacionadas à consciência social. Em seguida, explorar com a turma o título da lenda apresentada na abertura do capítulo para que infiram qual é a temática central. Então, proceder a leitura, pedindo-lhes que acompanhem. Pode-se fazer pausas ao longo da leitura para que os estudantes façam comentários ou perguntas, ou propor questionamentos para mantê-los atentos e ajudá-los a compreender a história; os termos do glossário podem ser explorados à medida que são empregados no texto pautando as pausas na leitura.

Aquelas grandes aves ficaram muito condoídas com a situação e resolveram levar o doente sobre suas asas até o céu, onde poderiam obter a cura.

Fizeram tudo com muito cuidado para que ele não se ferisse mais.

Condoídas: com pena, com dó. Muda: parte de uma planta utilizada para plantio em novo local.

Restabeleceu: recuperou. Roça: pequeno terreno onde se plantam alimentos (frutas, verduras etc.)

Quando se restabeleceu, o caçador foi levado de volta ao chão da floresta e deixado em uma roça dos índios Xavantes.

Ao verem um estranho descendo do céu montado sobre asas de urubus, os indígenas foram correndo ver do que se tratava. Era o indígena curado, que estava muito feliz.

Além de ter restabelecido a saúde, ele trouxera do céu — como presente dado pelas aves — a muda de uma planta que todos adoraram.

Os indígenas cultivaram a muda e ela se tornou um alimento muito gostoso: a batata-doce.

MESSIAS, Adriano. Lendas de frutas e árvores do Brasil São Paulo: Editora de Cultura, 2018. p. 33.

O desenvolvimento da leitura também pode ser realizado com uma estratégia de leitura autônoma pelos estudantes. É fundamental manter uma observação dos diferentes ritmos de leitura dos estudantes, para que eles desenvolvam fluência. Após a leitura, é importante avaliar a compreensão dos estudantes sobre o texto. Além das palavras apresentadas no glossário, explorar o significado de outras palavras que os estudantes desconheçam.

PARA OS ESTUDANTES

• LENDA Ubuntu. Publicado por: Filtr Kids Brasil. 2022. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://youtu.be/vugU QNwYIn8?si=rYRWy Zl2Y3oJSnUs. Acesso em: 26 ago. 2025. Essa animação conta uma lenda africana que trabalha os conceitos de empatia e solidariedade e permite trabalhar noções de Geografia. Uma boa oportunidade de consolidar a compreensão da função social do gênero lenda.

• HISTÓRIAS de papel: a lenda da vitória-régia. Publicado por: Quintal da Cultura. 2013. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be/ zhd2lDJuWOk. Acesso em: 25 ago. 2025. Esse vídeo apresenta uma contação oral da lenda da vitória-régia, usando elementos de papel como parte da narrativa.

• CARRASCO, Walcyr. A Iara e outros contos do folclore brasileiro. São Paulo: Moderna, 2014.

PARA O PROFESSOR

• CORRÊA, Hércules T.; MACHADO, Maria Zélia V. Os tempos e os espaços escolares para ouvir e ler literatura nos anos iniciais do ensino fundamental: literatura no ensino fundamental: uma formação para o estético. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília, DF: MEC, 2010. v. 19. (Coleção Explorando o ensino). p. 108-109. CONEXÃO

ENCAMINHAMENTO

TCT

• Meio Ambiente

• Multiculturalismo

Na atividade 1, pedir aos estudantes que comentem os acontecimentos mais importantes da lenda. Incentivá-los a fazer perguntas sobre o que ouviram: quem são as personagens, qual é o acontecimento principal, onde se passa a narrativa da lenda, entre outras. Propor que estabeleçam comparações entre a história que imaginaram e a que ouviram. Caso algum estudante já tenha ouvido essa lenda, estimulá-lo a contar sua versão. Reforçar a ideia de que, por pertencer à tradição oral, essas narrativas podem apresentar diferentes versões.

Aproveitar esse momento para ressaltar a importância de valorizar e preservar as tradições orais dos povos indígenas, parte fundamental da identidade cultural brasileira, assim como da atuação fundamental desses povos na preservação do meio ambiente. Propor aos estudantes que observem a referência do texto para verificar quem o publicou e perguntar-lhes: Por que o texto tem autores se a lenda é um texto de tradição oral e popular? Espera-se que percebam que os autores recontaram e reuniram as lendas em livro.

A atividade 2 avalia a compreensão leitora dos estudantes. Espera-se que eles percebam que a lenda de tradição dos povos indígenas trata do surgimento da batata-doce e que se trata de uma história inventada.

O que mais chamou a sua atenção na lenda? Conte aos colegas.

Resposta pessoal. Acompanhe o relato dos estudantes e incentive a organização das informações para que eles possam se expressar de forma clara e coerente. Interfira se desrespeitarem a vez de falar de alguém.

A lenda que você leu explica: o surgimento do céu. o surgimento da floresta. o surgimento dos urubus.

X o surgimento da batata-doce.

• A história é real ou inventada? Explique.

Como o indígena foi salvo?

A história é inventada. Comente com os estudantes que se trata de uma lenda, isto é, uma história criada para explicar a existência ou o surgimento de algo, muitas vezes misturando elementos da fantasia e do mundo real.

As aves (urubus) ficaram muito condoídas com a situação e resolveram levar o doente sobre suas asas até o céu, onde ele poderia obter a cura.

O que você acha que pode ter acontecido com o indígena para ficar tão machucado?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses como a possibilidade de o indígena ter sido atacado por algum animal da floresta, ter caído de um penhasco, entre outras situações.

Como você acha que o indígena foi curado?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a cura estava no céu.

Na atividade 3 , pode-se aproveitar para explorar o papel dos urubus no ecossistema, levantando os conhecimentos prévios dos estudantes (este trabalho pode ser feito em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza). Reler o trecho “Os urubus começaram a voar em círculos sobre o homem, até pousarem suavemente ao redor dele”, e pedir aos estudantes que interpretem o sentido de “voar em círculos”. Comentar que os urubus voam em círculos a grandes alturas à procura de alimentos, e que eles se alimentam de carcaças de animais mortos, cumprindo um papel importantíssimo na natureza: são uma espécie de faxineiros da natureza. Se não fossem eles, os animais mortos apodreceriam em florestas, plantações, cidades e estradas, o que provocaria mau cheiro e espalharia doenças. Graças aos urubus, que têm um organismo muito resistente, capaz de destruir bactérias que causam doenças, vivemos em um ambiente mais limpo e saudável. Além deles, há outros seres na natureza que cumprem esse papel, como alguns cogumelos, besouros, formigas, caranguejos, camarões, mas os urubus são os maiores e mais eficientes. Provavelmente, os urubus, na lenda, acharam que o homem estava morto, mas, ao perceberem que estava muito ferido, sentiram pena e resolveram ajudá-lo levando-o ao céu para ser curado.

16/09/25

Na lenda, o caçador curado foi deixado em uma roça dos Xavante. O que isso mostra sobre a vida dos povos indígenas?

Mostra que os indígenas gostavam apenas de caçar e pescar e não plantavam.

X Mostra que os indígenas tinham roças e cultivavam alimentos para viver.

Mostra que os indígenas não cultivavam, só comiam frutas da mata.

Releia este trecho da lenda.

Era o indígena curado, que estava muito feliz

MESSIAS, Adriano. Lendas de frutas e árvores do Brasil São Paulo: Editora de Cultura, 2018. p. 33.

a) Marque um na palavra que poderia substituir a expressão em destaque.

X radiante condoído

b) Reescreva o trecho usando a palavra escolhida.

Era o indígena curado, que estava radiante.

Você conhece outras lendas sobre o surgimento de plantas ou de alimentos? Se sim, conte aos colegas e ao professor.

Respostas pessoais.

As atividades 4 e 5 propõem que os estudantes façam inferências, ou seja, levantem hipóteses sobre o que pode ter acontecido com o indígena, com base nas informações presentes na lenda.

20/09/25 16:52

Na atividade 6, ressaltar a relação entre os povos indígenas e a natureza, promovendo uma visão de sustentabilidade e respeito ao meio ambiente.

Na atividade 7, orientar os estudantes a consultar o glossário para conferir o significado da palavra condoído. Identificar sinônimos ajuda a ampliar o vocabulário. Propor a mesma atividade com outras palavras da lenda. Sugestões: machucado (ferido), estranhos (esquisitos), cuidado (zelo).

Na atividade 8, caso ninguém se lembre de uma lenda, pode-se contar a lenda da mandioca: Mani era uma menina indígena de pele muito clara, querida por todos. Um dia Mani adoeceu e morreu. Seus pais a enterraram e, durante alguns dias, a terra permaneceu úmida por causa das lágrimas daqueles que choravam no local com saudades da menina. Para surpresa de todos, nasceu no lugar uma planta com raízes brancas como Mani, muito saborosas. Ela foi batizada de “manioca”, que na família linguística tupi-guarani significa “casa de Mani”.

ATIVIDADES

Explorar mais profundamente a influência indígena na alimentação mundial em uma atividade interdisciplinar com História, Geografia e Arte, propondo uma pesquisa sobre os alimentos que os europeus colonizadores só conheceram pelo contato com os povos originários das Américas e acabaram espalhando pelo mundo. Por exemplo: o tomate, que veio do México e da América Central e virou a base da culinária italiana; as pimentas, que hoje fazem parte da culinária indiana e asiática em geral, vieram das Américas Central e do Sul; a batata, que se tornou a base da alimentação europeia, foi levada dos Andes (Bolívia e Peru); o milho, que era cultivado há 9000 anos pelo povos originários do México; a mandioca, cultivada pelos indígenas da região amazônica; o chocolate, feito do cacau e hoje consumido no mundo todo, foi levado dos povos maia e asteca da Mesoamérica; entre outros. Graças aos povos indígenas, hoje desfrutamos de todos esses alimentos. Reforçar que todo o território das Américas era ocupado pelos povos originários antes da chegada dos colonizadores europeus. Sugere-se elaborar cartazes ilustrados com as descobertas resultantes da pesquisa e expô-los em algum espaço da escola a que outras turmas tenham acesso.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer sílabas iniciais nas palavras.

• Ordenar e unir sílabas para formar novas palavras.

• Escrever palavras a partir de determinadas sílabas iniciais.

• Observar a composição de sílabas e identificar que existem vogais em todas elas.

• Separar e contar sílabas de palavras.

• Identificar palavras com determinado número de letras na sílaba.

• Reconhecer o S final como marca de plural.

• Relacionar imagens à escrita de palavras identificando variação de número (singular ou plural).

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP08

• EF12LP04

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor multimídia.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 , pode-se pedir aos estudantes que comparem o número de sílabas das palavras. No caso de estudantes com necessidades específicas, pedir para irem riscando as sílabas que já foram usadas, diminuindo assim o risco de erros por desatenção e auxiliando estudantes com dificuldade de planejamento e organização, principalmente no caso daqueles com TDAH, que apresentam essas características. No caso de estudantes que ainda estejam com dificuldade

• Resposta pessoal. Verifique se os estudantes conhecem a lenda do surgimento da mandioca ou do guaraná, ou ainda a da planta vitória-régia, entre outras. Trata-se de uma boa oportunidade de os estudantes exercitarem a oralidade. Acompanhe os relatos e incentive a organização das informações para que eles possam se expressar de forma clara e coerente.

PALAVRAS EM AÇÃO

Organização de sílabas • Composição das sílabas

Ordene as sílabas e descubra os nomes das figuras. 1

ta plan planta sas a asas

ge in dí na indígena

bu u ru urubu

• Quais são os dois elementos que têm a mesma quantidade de sílabas?

Planta e asas.

na realização ou no processo de alfabetização não concluído, uma alternativa é oferecer as silabas em papel cortado e escritas com as cores correspondentes, para que eles possam montar com auxílio. Isso tornaria a atividade mais dinâmica e o material concreto auxiliaria no processo de aprendizagem.

Ligue a primeira sílaba ao restante da palavra.

a) Escreva nos quadrinhos o número de letras da sílaba inicial de cada quadro.

b) Indique as sílabas iniciais de acordo com a legenda.

• No primeiro quadro: V

• No segundo quadro: CV

• No terceiro quadro: CVC, CCV, CVC

Reúna-se com um colega e escreva duas palavras que tenham a primeira sílaba formada por:

a) uma letra: Sugestões: alimento, orelha, iate, unha, eco

b) duas letras: Sugestões: ferimentos, cura, indígena, estranho, palavra

c) três letras: Sugestões: círculos, presente, criança, cartolina, rosto . 3

C consoante V vogal u moção a limento e rubus len panheiros flo resta com da ca ce sa úde do çador 1 2 3 16/09/25 18:42

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GARCEZ, Lucília Helena do Carmo et al. Caderno de teoria e prática 2: do texto à sílaba. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007. (Programa de apoio à leitura e escrita). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp2.pdf. Acesso em: 01 out. 2025.

• COSTA, Maria Piedade Resende da; BUZETTI, Miryan Cristina; BARBOSA, Regiane da Silva. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João, 2019.

Na atividade 2, chamar a atenção para o fato de que as sílabas podem ser formadas por quantidades diferentes de letras. Os estudantes também podem separar a sílaba do restante de cada palavra e observar as quantidades diferentes de letras que formam as sílabas. Chamar a atenção para o fato de que há vogais em todas as sílabas. A atividade 3 pode ser ampliada propondo-se desafios aos estudantes, por exemplo: encontrar uma palavra de três sílabas, duas palavras que tenham as combinações de sílabas CCV-CV-CV e CV-CCV-CV, uma palavra que tenha mais consoantes do que vogais, entre outras possibilidades. Adaptar os desafios de acordo com as necessidades a serem trabalhadas e consolidadas pelo grupo. Observar como os estudantes conseguiram chegar às respostas e fazer intervenções que os ajudem a avançar na aquisição do sistema alfabético.

ATIVIDADES

Organizar a turma em trios e propor que listem, em uma folha de papel avulsa, nomes de plantas, flores e frutas de acordo com o número de sílabas dos nomes: uma sílaba, duas sílabas, três sílabas, quatro ou mais sílabas. Eles devem escrever as palavras, separar as sílabas e escrever quantas sílabas têm. Combinar um tempo para o desafio e, ao final, promover a correção coletiva: cada palavra certa vale 4 pontos para o grupo. Para a correção, pode-se propor que a turma marque a divisão silábica batendo palmas a cada sílaba. Fazer uma tabela para a marcação dos pontos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 , os estudantes podem utilizar o alfabeto móvel e as sílabas móveis para formar as palavras. Dessa forma, é possível observar quantas letras compõem cada sílaba. Para estudantes com dificuldade na realização ou no processo de alfabetização não concluído, recomenda-se escrever em letra de imprensa maiúscula, com lápis de cor, as palavras em uma folha de papel avulsa, cortar as sílabas e oferecer para eles juntarem os pedaços. Essa é uma forma de oferecer uma abordagem concreta e mais dinâmica de realizar a atividade, contribuindo para a motivação e fornecendo uma ferramenta a mais de aprendizado.

Para a realização da atividade 2 , incentivar o uso do alfabeto móvel e das sílabas móveis. É possível ampliar a atividade, propondo a separação silábica de outras palavras da lenda lida. Ainda mantendo os trios, retomar a história e listar algumas palavras, depois promover a troca de listas entre as equipes para a realização da decomposição silábica.

Aproveitar o momento para observar como se dá a participação de cada estudante dentro das equipes, fazendo anotações para nortear o trabalho de desenvolvimento de competências socioemocionais relacionadas à autogestão e às habilidades de relacionamento. Recomenda-se a leitura do excerto a seguir para compreender a importância de explorar atividades colaborativas na sala de aula.

Sílabas • Formação de palavras

Releia os nomes de algumas personagens da lenda que você leu. 1

aves caçador

indígenas

a) Separe com um traço colorido as sílabas das palavras.

b) Qual delas tem o maior número de sílabas?

Indígenas.

c) Escreva a palavra que tem uma sílaba com uma só letra e outra sílaba com três letras.

Aves.

2 a li men to u ru bus

Complete os quadrinhos com as sílabas que formam os nomes das figuras.

DICA

A primeira sílaba tem apenas uma letra.

TEXTO COMPLEMENTAR

Trabalho em grupo e habilidades socioemocionais

A importância das atividades em grupo não se limita à melhoria da aprendizagem. O próprio ato de trabalhar em grupo é um ensinamento que será levado para toda a vida. Na fase adulta, precisamos com frequência realizar atividades colaborativas com as mais diversas pessoas, e isso pode ser aprendido ainda na infância.

Essas atividades permitem também o desenvolvimento de habilidades relacionadas à convivência e ao âmbito socioemocional, como:

• tomar decisões;

• ouvir o outro;

• cooperar;

[...]

• ter empatia e respeito;

• expor ideias;

• testar hipóteses;

• ter autoconfiança;

• ter autorregulação;

• argumentar.

engajem para, juntos, encontrarem soluções. [...]

S como marca de plural

Acompanhe a leitura. 1

um indígena dois indígenas

a) Qual é a diferença na escrita das palavras destacadas?

b) A palavra terminada com s indica: apenas um elemento. X mais de um elemento.

Escreva os nomes de acordo com a quantidade indicada.

1 indígena 2 indígenas

1 planta 3 plantas

Com um colega, escreva outros dois nomes da lenda que indicam mais de um elemento.

Resposta pessoal. Sugestões: companheiros, mudas, florestas, lendas. A letra s no final.

A palavra que indica apenas um elemento está no singular. A palavra que indica mais de um elemento está no plural

Planejando trabalhos em grupo

16/09/25 18:42

Apesar de ser uma estratégia muito importante, as atividades em grupo não atingem seus objetivos por si só. É necessário que o professor se planeje para garantir a intencionalidade pedagógica.

Para isso, o educador deve conhecer muito bem a turma e os diferentes perfis que existem na sala, tanto do ponto de vista da aprendizagem – os alunos que estão mais avançados e os que precisam recompor aprendizagens – quanto da perspectiva da diversidade de aptidões – os estudantes que são líderes naturais e os que se comunicam melhor, por exemplo.

Depois, é interessante pensar na proposta a ser feita. Para trabalhos em grupo, é importante que a atividade traga um desafio, como a necessidade de resolver um problema, e não seja uma sugestão muito fechada. A ideia é que os estudantes se

COUTINHO, Dimítria, Trabalho em grupo: entenda a sua importância e como promovê-lo na escola. Nova Escola, 31 maio 2023. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/21687/trabalhoem-grupo-entenda-a-suaimportancia-e-como-promovelo-na-escola. Acesso em: 26 ago. 2025.

Para introduzir a formação do plural das palavras, pode-se explorar conhecimentos matemáticos envolvendo as quantidades e unidades de medida.

Ao propor a atividade 1 , verificar se os estudantes percebem que a letra S indica mais de uma unidade ou elemento. Pode-se retomar a lenda lida para identificar palavras que indicam mais de um elemento e levar assim os estudantes a perceber a letra S como indicação de plural, como “estranhos ferimentos”, “pelos companheiros”, “Aquelas grandes aves”.

A atividade 2 permite o trabalho com números. Pode-se solicitar aos estudantes que citem outros exemplos similares com base em elementos que se encontram na sala de aula, por exemplo: 1 cadeira/ 3 cadeiras; 1 borracha/ 5 borrachas; 1 menina/ 6 meninas; 1 mochila/ 2 mochilas, e ir anotando as palavras na lousa. É importante apoiar estudantes com necessidades específicas, como autistas, por exemplo, que têm alguma dificuldade em fazer associações e lidar com raciocínio abstrato, oferecendo-lhes apoio concreto, reunindo os elementos mencionados e relacionando-os à forma escrita, destacando o S final para que entendam a relação entre a palavra que foi escrita e a mensagem transmitida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Localizar informações explícitas no texto.

• Compreender a estrutura da ficha técnica.

• Desenvolver habilidades de leitura e (re)conhecer relações entre o assunto do texto trabalhado na unidade e o da ficha técnica.

• Ler e compreender trava-língua, com autonomia.

BNCC

• EF02LP20

• EF02LP21

• EF02LP26

• EF12LP07

• EF12LP17

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, dar destaque ao uso de termos mais técnicos e específicos nas fichas técnicas, uma vez que essa é a linguagem que se usa em textos de divulgação científica. Se houver disponibilidade, pode ser interessante acessar outros verbetes de enciclopédia a respeito da batata-doce.

REDE DE LEITURA

Ficha técnica e trava-língua

Leia um trecho da ficha técnica. 1

Batata-doce

Nome científico: Ipomoea batatas

Família: Convolvuláceas

Nome comum: batata-doce

Origem: regiões quentes da América do Sul

Descrição e característica da planta: legume da família da ipomeia.

[...]

Ela é cultivada a partir de raízes colocadas no solo úmido, quente e arenoso das estufas ou sementeiras elétricas, quatro semanas antes da época do plantio. Os caules que brotam das raízes produzem novas plantas, chamadas mudas, que afloram na superfície do solo. [...]

[...] Geralmente cozida ou assada, ela acompanha o café. Pode também ser consumida em forma de vitamina, batida com leite.

No Brasil, há quatro tipos de batata-doce, que são classificados de acordo com a cor da polpa: batata-branca, também conhecida como angola ou terra-nova, que tem a polpa bem seca e não muito doce; batata-amarela, parecida com a anterior, mas de sabor mais doce; batata-roxa [...] é a mais apreciada por seu sabor e aroma agradáveis, sendo ótima para o preparo de doces; e batata-doce-avermelhada, conhecida no Nordeste como coração-magoado, tem casca parda e polpa amarela com veios roxos ou avermelhados. [...]

BATATA-DOCE. In: PORTAL São Francisco. c2025. Disponível em: https://www.portalsaofrancisco.com.br/alimentos/batatadoce. Acesso em: 18 jul. 2025.

Aroma: cheiro que causa uma boa sensação. Estufas: espaços fechados para plantio.

1. a) Geralmente cozida ou assada, ela acompanha o café. Pode também ser consumida em forma de vitamina, batida com leite.

a) Como a batata-doce é consumida?

b) Assinale como a batata-doce pode ser cultivada. Raízes colocadas no solo seco, frio e arenoso das estufas ou sementeiras elétricas.

X Raízes colocadas no solo úmido, quente e arenoso das estufas ou sementeiras elétricas.

c) A ficha técnica apresenta informações: imaginárias. X reais.

Qual é a relação entre a ficha técnica e a lenda?

Que tal brincar com um trava-língua?

O doce perguntou pro doce

Qual é o doce mais doce

Que o doce de batata-doce.

O doce respondeu pro doce

Que o doce mais doce que

O doce de batata-doce

É o doce de doce de batata-doce.

[O DOCE perguntou pro doce]. [S l.: s n.], [19--]. Trava-língua popular.

2. Espera-se que os estudantes percebam que os dois textos tratam da batata-doce. O texto da seção Leitura é uma lenda que conta como ela surgiu, segundo os indígenas Xavantes. A ficha técnica apresenta informações científicas sobre a batata-doce e seu cultivo.

a) Treine com um colega para ver quem consegue falar mais rápido, sem errar.

b) Você conhece outro trava-língua? Escreva e depois desafie os colegas.

Resposta pessoal.

Na atividade 2, os estudantes desenvolvem a habilidade de comparar textos e estabelecer relações.

Na atividade 3, apoiar os estudantes na leitura do trava-língua e ler em voz alta para a turma. Em seguida, sugerir aos estudantes que o recitem de forma mais lenta, pronunciando cada palavra, e que aumentem a velocidade aos poucos. Se achar necessário, chamar a atenção para a escrita da palavra pro como marca de oralidade, uma vez que a norma padrão prevê o uso de para o.

Na atividade 3b, solicitar aos estudantes que escrevam um novo trava-língua para depois desafiar um colega a ler. Caso não se lembrem de nenhum, apresentar alguns trava-línguas para ampliar o repertório dos estudantes. Por exemplo:

• O rato roeu a roupa do rei de Roma.

• A aranha arranha a rã, a rã arranha a aranha.

• O sabiá não sabia que o sábio sabia que o sabiá não sabia assobiar.

• Bagre branco, branco bagre.

• Três pratos de trigo para três tigres tristes.

• Quem a paca cara compra, paca cara pagará. Às vezes, o ritmo acelerado pode deixar estudantes autistas confusos ou incomodados. É preciso, nessas situações, dar-lhes especial atenção. Eles, em geral, são capazes de se comunicar se tiverem um pouco mais de tempo e se as pessoas forem pacientes com eles.

ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes que consultem algum familiar ou responsável e perguntem se conhecem outros trava-línguas. Pedir que os ensinem a pronunciá-los e recitá-los. Quando achar oportuno, dividir os estudantes em dois grupos. Propor um desafio dos trava-línguas: dois estudantes se desafiam por vez; a ideia é que o trava-línguas seja recitado sem erros ou com o mínimo de erros de pronúncia possível.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• TÁVORA, Viviane Veiga; RIBEIRO, Larissa. Limeriques trava-línguas. São Paulo: Panda Books, 2016.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PICCOLI, L.; CAMINI, P. Práticas pedagógicas em alfabetização: espaço, tempo e corporeidade. São Paulo: Edelbra, 2012.

ADILSON FARIAS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o gênero textual lenda, desenvolvendo leitura com autonomia e reconhecendo características do gênero.

• Identificar informações explícitas no texto e inferir aspectos implícitos.

• Perceber a função da repetição de palavras na construção do sentido.

• Relacionar informações do texto a informações verídicas sobre o Rio Amazonas.

• Estabelecer expectativas com relação ao texto que vai ler.

BNCC

• EF02LP07

• EF02LP26

• EF02LP28

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP18

• EF15LP19

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes que peçam a algum familiar ou responsável que lhes conte alguma lenda conhecida. É importante orientá-los a tomar nota de aspectos importantes, como o título, os acontecimentos principais e as personagens envolvidas. Outras formas de fazer esse registro são memorização da história, desenho de uma cena ou registro (em lista, por exemplo) dos aspectos mais importantes da lenda. Com base nessas notas, os estudantes deverão compartilhar com colegas a lenda que ouviram. Caso a família

LEITURA 2

Leia a lenda a seguir.

Como nasceu o Rio Amazonas

A Lua apaixonou-se pelo Sol. E, apaixonada como estava, queria casar com ele. Mas, se o casamento acontecesse, o Sol aqueceria tanto, tanto, que queimaria todas as coisas existentes, o mundo seria destruído e as lágrimas da Lua inundariam a Terra.

Assim, eles não puderam se casar, e cada um foi para um lado.

A Lua, muito triste, chorou um dia inteiro, e suas lágrimas correram pela terra, buscando o mar. Só que o mar não recebeu as lágrimas da Lua, e elas tiveram de voltar. Mas não conseguiram voltar para as montanhas donde tinham descido. Então elas desceram mais uma vez e foram-se unindo numa imensa correnteza d’água, formando assim o caudaloso Rio Amazonas, todo enfeitado de vitórias-régias.

autorize, pode-se propor que a contação da lenda seja gravada pelo estudante, para reprodução em sala de aula de alguns dos vídeos ou áudios.

Após essa dinâmica inicial, que visa explicitar aos estudantes algumas características do gênero, indicar que leiam também outros elementos paratextuais da lenda, como a ilustração e a fonte do texto, para que possam observar o nome da obra em que essa lenda foi publicada, sua autoria e, assim, conseguirem formular uma hipótese sobre o tema da narrativa. Recomenda-se ouvir as hipóteses dos estudantes e anotar as possibilidades antes da leitura para comparar depois. Propor a leitura silenciosa do texto, mensurando o ritmo de leitura dos estudantes. Caso algum estudante apresente dificuldades na leitura, é importante sondar as razões e dar oportunidades para desenvolver a fluência em leitura oral. Além da fluência, é importante que os estudantes compreendam o texto. Se considerar necessário, reler o texto em voz alta e, nessa segunda leitura, comentar os pontos principais do texto por meio de pausas na leitura. O ideal é criar

PIAI, Arlete; PACCINI, Maria Júlia. Viajando pelo folclore de norte a sul. São Paulo: Cortez, 2004. p. 6.

A Lua e o Sol não puderam se casar porque:

X o Sol poderia aquecer demais e queimar todas as coisas que existem.

X a Lua iria chorar e suas lágrimas inundariam a Terra.

o Sol não deixaria mais a Lua aparecer no céu.

Releia com um colega este trecho da lenda.

Mas, se o casamento acontecesse, o Sol aqueceria tanto, tanto, que queimaria todas as coisas existentes, o mundo seria destruído e as lágrimas da Lua inundariam a Terra.

PIAI, Arlete; PACCINI, Maria Júlia. Viajando pelo folclore de norte a sul. São Paulo: Cortez, 2004. p. 6.

• A repetição das palavras destacadas reforça alguma ideia do texto? Expliquem.

A palavra tanto marca a intensidade com que o Sol aqueceria se o casamento acontecesse, e sua repetição reforça essa intensidade.

Qual foi a reação da Lua ao saber que não haveria casamento?

Ela ficou muito triste e chorou um dia inteiro.

A lenda conta que as lágrimas da Lua formaram o caudaloso Rio Amazonas. Assinale o que você acha que é um rio caudaloso.

Um rio que apresenta uma corrente de água bem fraca.

X Um rio que apresenta uma corrente de água muito forte, intensa.

5 Respostas pessoais.

Você conhece o Rio Amazonas? O que sabe sobre ele?

22/09/25 16:12

perguntas abertas, para que os estudantes testem e revejam as hipóteses iniciais: como surgiu o Rio Amazonas? O que o Sol e a Lua fizeram?”.

Na atividade 1, os estudantes precisam localizar no texto a explicação para o fato de a Lua e o Sol não poderem se casar e inferir a resposta à questão: por que o Sol e a Lua agiriam dessa maneira se o casamento acontecesse? Nesse exemplo, devem buscar uma informação implícita no texto com base nos acontecimentos explícitos.

Na atividade 2, ler a frase para os estudantes sem a repetição e com a repetição da palavra tanto para que eles percebam a diferença.

Na atividade 3, verificar se os estudantes identificam uma informação que está explícita no texto.

Na atividade 4, orientar os estudantes a consultar o dicionário para conferirem o significado da palavra caudaloso.

Na atividade 5 , ouvir os comentários dos estudantes. Se achar conveniente, selecionar (ou pedir que selecionem) material para que possam buscar informações a respeito do Rio Amazonas. Se considerar interessante, pode-se acessar um verbete de enciclopédia a respeito do Rio Amazonas, como neste site : RIO Amazonas. c2025. Disponível em: https:// mundoeducacao.uol.com.br/ geografia/o-rio-amazonas. htm. Acesso em: 26 ago. 2025. Essa pesquisa pode ser feita de maneira interdisciplinar com Ciências da Natureza, promovendo um momento de compartilhamento das informações obtidas.

ATIVIDADES

Para complementar a pesquisa proposta, sugerese consultar um mapa on-line para localizar o Rio Amazonas: EIXO Principal do rio Amazonas. c2025. Disponível em: https:// pt.aguasamazonicas.org/ bacia/canal-principal-doamazonas/o-rio-amazonas. Acesso em: 26 ago. 2025. Isso pode ser feito de maneira interdisciplinar com Ciências Humanas. Juntando as informações coletadas sobre o Rio Amazonas, os estudantes podem fazer, em grupos, cartazes com os dados pesquisados e as imagens coletadas ou elaborar uma ficha técnica.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar palavras que nomeiam seres e lugares.

• Localizar substantivos em texto com base em definições apresentadas.

• Distinguir substantivos próprios de substantivos comuns.

• Perceber as diferenças nos sons que as letras S e SS representam nas palavras.

• Relacionar imagens às palavras correspondentes, utilizando S ou SS corretamente.

• Reconhecer em diferentes textos palavras com S entre vogais e com SS.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF12LP01

• EF12LP03

ORGANIZE-SE

• Revistas, folhetos ou jornais.

ENCAMINHAMENTO

Organizar previamente fichas para a realização de um jogo da memória com os estudantes. Selecionar imagens de animais variados, de alimentos e/ou de plantas (podem ser ligados às lendas lidas nesta unidade ou a outros animais). Para cada imagem, a ficha correspondente deve ser o substantivo comum que nomeia a imagem selecionada. Criar fichas suficientes para que todos os estudantes joguem em um grande grupo, em que cada estudante tenta formar um par por vez. O objetivo dessa atividade é retomar o conceito de substantivo de maneira abrangente, como uma palavra que nomeia seres, objetos e lugares.

1 PALAVRAS EM AÇÃO

Nomes de seres e lugares

Cole as imagens da página 261 nos espaços a seguir. Depois, escreva o nome de cada figura.

Descubra neste trecho da lenda Como nasceu o Rio Amazonas outras palavras que indicam nomes.

PIAI, Arlete; PACCINI, Maria Júlia. Viajando pelo folclore de norte a sul. São Paulo: Cortez, 2004. p. 6.

Após a realização do jogo, solicitar aos estudantes que escrevam os nomes dos animais, dos alimentos ou das plantas em uma folha avulsa. Em seguida, pedir-lhes que acrescentem mais dez palavras para compor a lista. Compartilhar as respostas dos estudantes e verificar se eles conseguiram reconhecer as imagens e escrever os nomes.

Na atividade 1, é importante chamar a atenção dos estudantes para a escrita das palavras Sol e Lua com a primeira letra maiúscula. Levantar as hipóteses deles sobre o motivo dessa grafia, avaliando se eles retomam os conhecimentos prévios sobre o uso da letra maiúscula inicial em substantivos próprios. Explicar que, no texto, esses nomes designam dois seres em particular, dois seres únicos. Se considerar adequado, é possível comparar os nomes próprios dos estudantes com o “nome próprio” do Sol e da Lua.

Durante a realização da atividade 2, observar que as palavras registradas nas respostas nomeiam coisas e lugares. Recomenda-se retomar com os estudantes os conhecimentos prévios sobre verbete de dicionário, explorando cada uma das definições apresentadas.

COLE AQUI

a) Nome do líquido salgado que escorre dos olhos.

Lágrima.

b) Nome que se dá à grande quantidade de água salgada que cobre a maior parte do globo terrestre.

Mar.

c) Nome de um monte muito alto com uma base bem larga. Montanha.

Descubra no diagrama quatro nomes de frutas encontradas na Amazônia.

As palavras que você descobriu ou escreveu nas atividades anteriores têm a função de:

X dar nomes aos seres e aos lugares.

mostrar as características dos seres e dos lugares.

16/09/25 18:42

Antes de iniciar a atividade 3, verificar se os estudantes identificam as frutas mostradas nas fotografias. Ajudá-los na identificação, se necessário. Chamar a atenção da turma para o sinal gráfico cedilha e o som que a letra c representa quando tem esse sinal.

A atividade 4 permite averiguar se os estudantes compreenderam que as atividades da seção tratam de substantivos.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas abordam o emprego do dígrafo SS e o som que ele representa (/s/), em oposição ao som representado pela letra S entre vogais (/z/). Ler as palavras escritas com S e SS no quadro da atividade 1 e levar os estudantes a perceber a diferença nos sons representados pelas letras S e SS. Chamar a atenção para as letras que vêm antes e depois de S e de SS: são vogais. Transcrever uma palavra para uma tabela pode parecer simples, mas exige atenção, organização e bom rastreamento visual, o que pode ser desafiador para estudantes com TDAH ou alguma deficiência. Incentivá-los a pintar primeiro as palavras pode ajudá-los a realizar a tarefa, reforçando suas capacidades. Dar-lhes mais tempo ou permitir que realizem a tarefa em casa com ajuda também é uma possibilidade para evitar que se sintam frustrados.

Para responder à atividade 2, verificar se os estudantes grafam as palavras corretamente.

Palavras com s e ss entre vogais

Escreva as palavras do quadro na coluna adequada.

DICA

Observe as letras destacadas dos nomes das imagens.

travessa casa osso casamento passado caudaloso desafio assunto

vaso pássaro

casa

travessa casamento osso caudaloso passado desafio assunto

• Leia essas palavras em voz alta. Você notou alguma diferença entre o som representado pela letra s e o som representado por ss?

Espera-se que os estudantes percebam que, nessas palavras, a letra s representa o mesmo som que z representa na palavra azul e ss representa o mesmo som que s representa na palavra sala

Complete as frases com palavras da atividade 1.

a) Segundo a lenda, não houve o casamento da Lua com o Sol.

DNEPWU

ATIVIDADES

b) O assunto da lenda é o casamento do Sol com a Lua.

c) O telhado dessa casa é feito de palha.

d) O São Francisco também é um rio caudaloso

e) O osso é um dos alimentos preferidos dos cães.

Nas cruzadinhas, complete as palavras que dão nome ao que aparece nas ilustrações.

Antes da realização da atividade 3, identificar coletivamente as ilustrações das palavras do diagrama. É possível que alguns estudantes interpretem as imagens relacionando-as a outras palavras que também apresentam a letra S entre vogais, que representa o som /z/, como blusa, em vez de casaco; lousa, em vez de professor. Nesses casos, pedir que escrevam essas palavras em uma folha de papel avulsa e contem o número de letras, para testar a hipótese de essas palavras caberem nos espaços designados. Caso algum estudante também identifique flor, em vez de rosa, chamar a atenção para o fato de que flor é um nome que poderia englobar as duas imagens, a da rosa e a do girassol.

Escrever na lousa as seguintes palavras, com lacunas, para serem completadas com S ou SS: a__a ( asa / assa); pre__a (presa/pressa ); po__e ( pose / posse ), entre outras. Chamar três estudantes para completá-las. Perguntar aos outros estudantes se as palavras foram completadas corretamente, o que pode provocar certa perplexidade, uma vez que existe a possibilidade de serem escritas das duas formas, porém com pronúncia e significado totalmente diferentes. É um bom momento para reforçar a relação fonema/grafema da letra S intervocálica. Outra atividade possível é fazer um bingo com palavras escritas com S intervocálico e SS. Distribuir aos estudantes uma folha de papel que contenha uma tabela com três colunas e três linhas. Na mesma folha, antes da tabela, traçar cinco linhas para os estudantes escreverem as palavras que serão ditadas. Selecionar doze palavras: seis com SS e seis com S intervocálico, e ditá-las aos estudantes. Dessas palavras, eles irão selecionar nove para escrever aleatoriamente na tabela. Sortear as palavras para o bingo. Vence quem marcar primeiro na tabela as palavras sorteadas, desde que estejam grafadas corretamente.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRANDÃO, Silvia F.; VIEIRA, Silvia R. Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2012.

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Desenvolver a coordenação motora fina.

• Desenvolver consciência ortográfica e fonológica.

• Consolidar a forma correta das letras cursivas.

• Estabelecer relação entre o som das palavras e sua grafia.

• Consolidar o uso correto de S e SS com base no som da letra e na memória ortográfica.

BNCC

• EF02LP07

• EF01LP03

ENCAMINHAMENTO

Esta atividade, além de exercitar a ortografia, trabalha a compreensão dos estudantes acerca dos sons produzidos pela letra S quando empregada entre vogais: som /z/ quando há apenas um S; som /s/ quando há SS. Ler as frases em voz alta com os estudantes e destacar nas palavras as sílabas que contêm essa consoante. Em seguida, explorar os sons produzidos pela letra S em cada palavra, a fim de que os estudantes reconheçam os sons produzidos. Depois da exploração oral, orientá-los a escrevê-las, acompanhando o traçado, reforçando a correspondência grafema-fonema.

HORA DO TRAÇADO

Trace as palavras em letra cursiva. 1

girassol girassol

16/09/25 18:42

• Reconhecer lendas como histórias contadas de geração a geração e identificar os elementos que compõem a narrativa.

• Ouvir o início de uma lenda contada pelo professor e criar um final para ela.

• Utilizar grafia correta de palavras, letra maiúscula em início de frases e em substantivos próprios e empregar a pontuação adequada.

• (Re)Lembrar lenda contada pelo professor e compreender o desfecho dela.

• Reler, revisar e editar texto e manter a coerência com os fatos narrados, respeitando as características do gênero.

• Utilizar sinais de pontuação em texto ou corrigir texto para ajustá-los.

• Retomar a sequência dos acontecimentos narrados na lenda.

• Desenvolver o hábito de reler o texto para revisar e conferir a escrita e a estrutura textual.

• Ilustrar o texto de acordo com os acontecimentos narrados.

• Analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais.

• Utilizar programas de edição de texto para editar e publicar os textos produzidos.

BNCC

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF02LP09

• EF02LP26

• EF02LP27

• EF12LP05

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP08

• EF15LP15

• EF15LP18

ORGANIZE-SE

• Computador com processador de textos e impressora.

MÃO NA MASSA!

Escrita de desfecho de lenda

Muitas lendas explicam o surgimento de elementos da natureza, como as que você leu e ouviu nesta unidade. Elas fazem parte do folclore brasileiro. Agora, você vai conhecer mais uma lenda transmitida de geração em geração pelo povo Karajá — ela conta sobre a formação da noite.

1 Com a ajuda do professor, leia o trecho da lenda a seguir.

A lenda do dia e da noite

No princípio do mundo, não havia noite nem lua. Apenas o sol brilhava triste e solitário. Ele imaginava as quatro fases da lua. Mas era só imaginação... e ficava triste ao vê-las desaparecer lentamente.

[...]

Conta uma lenda dos indígenas Karajá que a noite estava presa dentro de um coco de tucumã. Esse coco era guardado no mais fundo dos rios pela Boiuna, a Grande Serpente.

Foi nessa época que aconteceu o casamento da filha da Boiuna, Tuilá, com um jovem Karajá, Aruanã.

Certa vez, Aruanã disse a Tuilá:

— Eu tenho tanto sono, mas não consigo dormir, pois não há noite...

Com pena do marido, Tuilá resolveu enfrentar aquele mistério. [...]

Para encontrar a noite, era preciso invocar a Grande Serpente por meio de um chocalho mágico. Esse chocalho era guardado pelo peixe Jaraqui no fundo de um igarapé.

Tuilá entregou o chocalho mágico ao seu marido. Misteriosamente apareceu o sapo Arutsã. Ele aconselhou:

Igarapé: rio pequeno. Jaraqui: espécie de peixe do Amazonas.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura, organizar a turma em círculo para uma roda de conversa e retomar com os estudantes as características principais do gênero textual lenda, com questões como: As lendas são histórias reais ou imaginárias? Como elas foram transmitidas ao longo do tempo? Que lendas vocês leram nesta unidade? Reforçar que as lendas são histórias antigas, transmitidas principalmente na forma oral de uma geração a outra. Em geral, são narrativas curtas, que misturam fatos e pessoas reais a personagens e acontecimentos imaginários, buscando dar uma explicação para fenômenos naturais, descrever costumes ou tradições, ou preservar a memória de eventos importantes para a comunidade.

Como se trata de um trecho mais longo, com supressões pontuais, é aconselhável ler enquanto os estudantes acompanham, fazendo breves pausas para esclarecer dúvidas de vocabulário e

— Aruanã, nunca abra o coco de tucumã sem a presença de Tuilá.

Aruanã partiu à procura da noite, numa longa viagem ao desconhecido.

[...]

Tucumã: espécie de palmeira brasileira.

Quando a Boiuna apareceu, ela disse que já sabia o que Aruanã queria. Por isso, trouxera do fundo do rio o coco de tucumã onde a noite estava presa. E aconselhou:

— Aruanã, Aruanã, nunca abra o coco de tucumã sem a presença de Tuilá. Não tente abrir este coco sozinho. Resista às tentações! Eu fechei o coco com cera de abelha. Se ele for aberto longe da minha filha, todas as coisas se perderão.

[...]

Temeroso, Aruanã continuou sua viagem de volta. Tomado novamente de forte curiosidade, quis abrir o coco e foi mais uma vez alertado, agora pelo peixe Jaraqui: — Cuidado, Aruanã! Se você abrir o coco de tucumã, tudo se perderá. E você também...

Apesar de todos esses conselhos, Aruanã não resistiu à curiosidade. Parou a canoa na margem do rio e fez uma fogueira para derreter a cera que vedava o coco.

OLIVEIRA, Rui de. A lenda do dia e da noite. São Paulo: FTD, 2014. p. 8-25.

fazer comentários. Explicar que os três pontinhos entre colchetes sinalizam que a história original é mais longa: havia ali um trecho que foi suprimido, mas que isso não compromete o entendimento da história.

16/09/25 18:42

A proposta de produção de escrita envolve a criação da parte final da lenda dos Karajá que explica o surgimento da noite. No 2o ano, espera-se que os estudantes também avancem na produção de texto.

Antes de encaminhar as atividades, explicar que eles terão um novo desafio: criar um desfecho para a história que acabaram de ler. O que será que aconteceu quando Aruanã abriu o coco? O que saiu de lá de dentro? E depois, o que aconteceu? Como será que Tuilá reagiu? Será que ela ficou muito brava?

Explicar-lhes que, antes de partir para a elaboração do desfecho, eles deverão responder a algumas questões que os ajudarão a planejar o final para a história que vão escrever.

PARA O PROFESSOR

• NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Penso, 2004.

ENCAMINHAMENTO

TCT

• Multiculturalismo

As sete questões propostas trabalham a compreensão do texto, retomando os principais acontecimentos, quem são as personagens, como e onde os eventos se passam, como parte do planejamento para a produção do desfecho.

Trabalhar as questões oralmente, incentivando os estudantes a voltar ao texto para localizar as respostas, quando necessário. Neste momento, é importante observar se todos compreenderam o trecho da lenda e auxiliar com a releitura, caso algum estudante demonstre dificuldade em encontrar as respostas.

Após essa etapa de planejamento, orientá-los a escrever o desfecho da lenda. Se considerar oportuno, dar um tempo para que discutam suas ideias para o desfecho em duplas, antes de iniciarem a escrita individualmente, em uma folha avulsa.

Concluída a escrita, encaminhar a revisão do texto criado, propondo-lhes as perguntas listadas na atividade 1. Orientá-los a anotar os pontos que precisarão rever em seus textos com base nessas questões, na atividade 2. Essa proposta permite ao professor observar os erros mais frequentes dos estudantes na produção do texto e comentá-los, enfatizando o que seria correto/adequado. Exemplo: caso alguns estudantes continuem a aglutinar as palavras, elaborar atividades que os ajudem a entender quando devem segmentar. Também é importante que comecem a se preocupar com a escrita correta das palavras. Retomar o que já aprenderam sobre o emprego de R e RR, bem como de S e SS, e estimulá-los a usar corretamente essas letras na escrita, bem como a pontuação.

Planejamento

Você vai escrever um desfecho, isto é, um final para A lenda do dia e da noite. Para isso, vamos relembrar um pouco da história.

1 Quem são as personagens dessa lenda?

Tuilá, Aruanã, Arutsã, Boiuna e Jaraqui.

2 Que problema as personagens da lenda enfrentavam?

Como a noite não existia, ninguém conseguia dormir.

3 Segundo a lenda dos indígenas Karajá, onde a noite estava escondida?

A noite estava presa dentro de um coco de tucumã. Esse coco era guardado no mais fundo dos rios pela Boiuna, a Grande Serpente.

4 O jovem Aruanã casou-se com Tuilá. Quem era Tuilá?

Ela era a filha de Boiuna, a Grande Serpente.

5 O que Tuilá fez para ajudar o marido?

Ela entregou o chocalho mágico ao seu marido para que ele pudesse encontrar Boiuna e pedir o coco de tucumã onde a noite estava presa.

6 Qual foi o conselho que Aruanã recebeu pelo caminho?

O conselho para que ele nunca abrisse o coco de tucumã sem a presença de Tuilá.

7 Aruanã não seguiu o conselho dos bichos e abriu o coco. Agora, chegou a sua vez de escrever como foi o desfecho dessa história. Para isso, pense a respeito dos seguintes itens e escreva o final da lenda em uma folha de papel avulsa.

Produção pessoal.

O que Aruanã encontrou ao abrir o coco de tucumã?

Como Tuilá reagiu ao saber que o marido abriu o coco sem ela?

Como foi resolvido o problema do povo Karajá?

A atividade 3 é a escrita final. Nessa etapa, é preciso auxiliá-los individualmente, aproveitando para fazer a correção do texto e para conversar sobre a ideia que cada um teve para o desfecho da história. Se não for possível usar um processador de texto e/ou um programa gráfico para ilustrar e depois imprimir, pode-se pedir-lhes que passem a limpo, com as devidas correções, e façam uma ilustração. Orientá-los a identificar sua criação com nome e turma e organizar uma exposição no mural da sala de aula.

Incentivar os estudantes a observarem as criações dos colegas e conversar sobre o que acharam da produção. Em seguida, pode-se ler para a turma, ou distribuir o texto impresso para que leiam individualmente o desfecho original da lenda para que comparem com suas criações e discutam semelhanças e diferenças.

Quando Aruanã abriu o coco, a noite se libertou. A natureza mergulhou na escuridão e foi povoada pelos terríveis habitantes das trevas.

Revisão da lenda

1 Releia o desfecho que você escreveu. Depois, considere os itens a seguir para revisar seu texto.

Respostas pessoais.

• Você conseguiu criar um final de acordo com a história?

• Descreveu como Aruanã ficou depois de abrir o coco de tucumã?

• Você utilizou elementos reais e elementos imaginários para descrever o que aconteceu por causa da desobediência de Aruanã?

• Utilizou sinais de pontuação e escreveu as palavras corretamente?

• Organizou as ideias em parágrafos?

2 Anote quais serão as alterações necessárias na reescrita.

Resposta pessoal.

Para concluir, sugere-se localizar com os estudantes, no mapa do Brasil, onde ficam os rios Araguaia e Javaés e a Ilha do Bananal, região onde vive o povo Karajá, e conversar com eles sobre a importância de se conhecer e valorizar a história e a rica cultura dos povos indígenas, fomentando o respeito à diversidade cultural. Se possível, apresentar-lhes imagens que mostrem a riqueza da cultura do povo Karajá e exibir o vídeo: DOCUMENTÁRIO: povo Iny: Karajá. Publicado por: Mateus Cândido. 2021. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Y s3O_GEyWvE. Acesso em: 26 ago. 2025. Essa discussão é importante para que os estudantes percebam que, embora as lendas se passem em um tempo indefinido no passado, os indígenas são parte do nosso presente enquanto povo brasileiro e que temos muito a aprender com cultura ancestral, sobretudo quanto à forma de nos relacionarmos com a natureza.

3 Com a ajuda do professor, digite e imprima o texto final para expor no mural da sala de aula. Faça uma ilustração para acompanhar o texto. Produção pessoal.

Aruanã teve que continuar sua viagem de volta em plena escuridão, arrependido por não ter ouvido tantos conselhos. Finalmente, Aruanã encontrou Tuilá e, envergonhado, devolveu-lhe o chocalho mágico. Tuilá perdoou o marido e disse: — Não se preocupe. Das trevas, eu vou criar o dia e a noite. De um lado, o sol luminoso e, do outro, a lua e as estrelas.

[...]

Logo as trevas se tornaram noites, e delas surgiu a luz.

16/09/25 18:42

Sob a proteção da noite e das estrelas, os dois enamorados, Aruanã e Tuilá, puderam então se encontrar. [...]

OLIVEIRA, Rui de. A lenda do dia e da noite. São Paulo: FTD, 2014. p. 26-34.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Pesquisar lendas conhecidas pelos familiares e anotá-las.

• Escolher uma lenda para representar e organizar a representação da lenda.

• Desenvolver habilidades de apresentação oral (entonação da voz e expressão corporal).

• Desenvolver espírito crítico para avaliar as apresentações das lendas.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala.

BNCC

• EF02LP26

• EF12LP05

• EF12LP06

• EF15LP12

• EF15LP13

ENCAMINHAMENTO

Como atividade de produção oral, os estudantes irão representar uma lenda contada por um familiar, o que constitui uma forma de valorizar o repertório da família e, ainda, mostrar a importância de preservar a cultura oral de um povo. Organizar grupos de três estudantes para a pesquisa e encenação de uma lenda. Perguntar aos estudantes se um adulto ou um amigo já lhes contou uma lenda e pedir que a reproduzam oralmente. Comentar com os estudantes que a entonação e a ênfase dadas a determinadas palavras são importantes para que as pessoas que ouvem compreendam a história. Orientá-los a prestar atenção nesses aspectos ao reproduzir a lenda aos colegas.

Pode-se fazer leitura de alguma lenda sem qualquer entonação para que os

ORALIDADE EM AÇÃO

Encenação de lenda

1 Reúna-se com dois colegas e faça uma pequena pesquisa sobre lendas brasileiras.

a) Peça a seus familiares que contem a você alguma lenda que conhecem.

b) Anote a lenda que ouviu e leia para os colegas do seu grupo.

c) Escolha com os colegas a lenda mais interessante para compartilhar com a turma.

2 Vocês vão apresentar aos outros grupos a lenda escolhida.

Organizem a apresentação

• Releiam a lenda.

• Decidam quem representará cada personagem.

• Onde ocorre a história?

• Vocês representarão o lugar com alguma imagem ou cenário? Produzam o que for necessário.

estudantes percebam a diferença e a importância da entonação em uma leitura e/ou encenação. Depois da escolha da lenda, ajudar os grupos a criar falas para as personagens que aparecerem na encenação.

Na atividade 1, os familiares podem ajudar os estudantes a preparar uma dramatização ou um desenho que represente a lenda contada em casa. Assim, ao compartilhar com o grupo, além do relato oral, os estudantes terão outro recurso para apresentar e decidir qual (ou quais) lenda(s) encenarão.

Durante o desenvolvimento da atividade 2, organizar como e onde será o ensaio. A produção do painel/cenário pode ser feita em parceria com a disciplina de Arte. Sugerir aos estudantes que decorem as falas em casa. Se achar propício, convidar outra turma para assistir às apresentações. Verificar se os estudantes têm autorização dos responsáveis para o uso de imagens para a divulgação das encenações e, se possível, gravá-las.

Ensaiem

• Memorizem a narração e as falas.

• Preparem-se para contar a lenda à turma.

Apresentem

• Expliquem por que vocês acharam essa lenda a mais interessante.

• Lembrem-se de usar boa entonação de voz e ritmo adequado.

• Olhem para o público enquanto contam a lenda.

• Façam gestos para expressar as ações e os sentimentos das personagens.

• Durante a apresentação dos outros grupos, escutem com atenção e respeito.

3 Avaliem com os colegas e o professor a apresentação dos grupos. Comentem como as ações e os sentimentos das personagens foram representados.

FIQUE LIGADO

• LISPECTOR, Clarice. Doze lendas brasileiras: como nasceram as estrelas. Rio de Janeiro: Rocco, 2014. Nesse livro, são contadas lendas e histórias de personagens do folclore brasileiro. Na lenda que dá nome ao livro, você vai saber como alguns curumins se tornam estrelas.

• A LENDA do dia e da noite. Publicado por: Acervo Rui de Oliveira. 2011. 1 vídeo (ca. 15 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=v4LERka3bOY. Acesso em: 23 jul. 2025.

Trata-se de uma animação da lenda sobre a criação da noite com roteiro premiado pela Secretaria do Audiovisual do Ministério da Cultura, em 1999.

Na atividade 3 , os estudantes devem avaliar o desempenho dos grupos formados pelos colegas. Organizar os comentários, estimulando-os a fazer críticas construtivas e não desmerecer as apresentações. Proporcionar um momento para discutir as semelhanças e diferenças entre as lendas apresentadas. Relembrar que as lendas fazem parte da tradição oral e podem sofrer variações de acordo com quem as conta e/ou a região em que são contadas.

Essa é uma oportunidade de desenvolver competências socioemocionais relacionadas às habilidades de relacionamento, à tomada de decisão responsável e de consciência social.

ATIVIDADES

Caso as encenações tenham sido gravadas em áudio ou vídeo, propiciar um momento para ouvi-las e/ou vê-las. Discutir a diferença entre assistir a uma encenação e apenas ouvir uma leitura. Após ouvirem ou assistirem às gravações, rediscutir as avaliações feitas na atividade 3. Aproveitar o momento para comentar a importância de falar em voz alta e com clareza para que todos compreendam o que está sendo dito.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

16/09/25 18:42

É importante atentar para o fato de que, para estudantes com transtornos do espectro autista (TEA), com TDAH ou com deficiência, essa atividade pode apresentar desafios. É recomendável formar grupos heterogêneos com pares empáticos; oferecer escolhas limitadas para evitar sobrecarga; usar apoio visual, como cartazes com as etapas, imagens dos personagens ou da sequência da lenda; permitir ao estudante que escolha não atuar, mas participar de outra forma (ajudar na preparação do cenário, na sonoplastia, na leitura da narrativa ou na organização dos objetos de apoio); evitar forçar a interação, respeitando o ritmo de cada um. Se houver estudantes surdos na turma, é importante planejar a tradução em Libras durante as apresentações. Para estudantes com baixa visão ou cegos, é importante ler para eles as falas com entonação e planejar estratégias para que se situem durante a encenação, como o uso de chocalhos ou apitos para marcar a entrada dos personagens. Também é essencial valorizar todos os papéis — por exemplo, destacar que narrar ou preparar o cenário é tão importante quanto representar uma personagem — para que estudantes com necessidades específicas consigam se envolver e encontrar sua forma de participação.

• LISBOA, Henriqueta. Literatura oral para a infância e a juventude São Paulo: Peirópolis, 2002.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o folclore como uma manifestação da cultura popular.

• Refletir sobre a importância de preservar as tradições e a cultura de um povo.

• Pesquisar as festas populares que ocorrem no Brasil.

• Confeccionar cartaz para registrar as informações relevantes da pesquisa de acordo com as instruções.

BNCC

• EF02LP14

• EF02LP18

• EF02LP23

ENCAMINHAMENTO

O trabalho propicia uma integração com as áreas de Geografia e de História, na localização/identificação da região e a relação com a manifestação cultural citada, permitindo aos estudantes reconhecer o folclore como uma manifestação da cultura popular, refletir sobre a importância de preservar as tradições e a cultura de um povo e pesquisar as festas populares que ocorrem no Brasil.

Convidar os estudantes a observar as imagens e comentar o que já conhecem ou o que já viram. Explicar-lhes que a cavalhada é uma grande encenação a cavalo que mistura dança, música, teatro e história. Os participantes se dividem em dois grupos que simulam uma batalha, como se fosse uma guerra antiga. Essa tradição veio da Espanha e de Portugal, trazida pelos colonizadores. Era uma comemoração medieval que contava a luta entre cristãos e mouros (povos do norte da África). Atualmente, ela acontece nos estados de Goiás (Pirenópolis), Minas Gerais, Mato Grosso e Pará.

IDEIA PUXA IDEIA

Manifestações do folclore brasileiro

As diversas danças e festas regionais, a culinária, o artesanato, a vestimenta, as canções populares e a linguagem típica de uma região também fazem parte do folclore. Veja alguns exemplos de manifestações da cultura popular do Brasil.

Baiana do acarajé preparando bolinhos no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2023.

Cavalhada no município de Pirenópolis, no estado de Goiás, em 2025.

Carnaval de rua no município de Olinda, no estado de Pernambuco, em 2016.

coloridos, que preparam e vendem acarajé (um bolinho feito de feijão-fradinho recheado com vatapá, camarão e pimenta), uma comida de origem africana, vinda da Nigéria e Benin, onde era considerada sagrada, e no Brasil se tornou um prato típico da Bahia, vendido principalmente nas ruas de Salvador, mas que encontramos em restaurantes e feiras de vários estados brasileiros. As baianas do acarajé foram oficialmente reconhecidas como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil, ou seja, uma tradição que deve ser preservada.

As baianas do acarajé são mulheres, geralmente vestidas de branco com turbantes

Os bonecões de Olinda têm origem em uma tradição europeia, de bonecos usados em festas populares. Em Olinda (Pernambuco), o povo criou seus próprios bonecos gigantes, com personalidade própria, refletindo a identidade do Nordeste e a alegria pernambucana. Hoje, eles são símbolo da cidade e reconhecidos como patrimônio cultural. Feitos de papel-machê, tecido, arame e bambu, alguns com mais de 4 metros de altura, eles dançam ao ritmo de maracatu, frevo e samba, ao som de tambores, clarinetas e surdos, e saem principalmente no Carnaval, mas também podem aparecer em outras festas e eventos culturais.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que todas essas manifestações culturais representam a própria história, as origens de um povo, e nos permitem conhecer seu modo de vida ao longo do tempo, daí a importância de preservá-las.

Qual é a importância de preservar as manifestações culturais de um povo? Converse com os colegas e o professor.

Na região onde você vive, existe uma dança ou festa representativa da cultura popular? Se sim, como ela é?

Respostas pessoais.

Você e os colegas vão fazer uma pesquisa sobre uma das festas populares que ocorrem no Brasil.

Dança chico sapateado apresentada no município de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.

Apresentação do Boi Garantido durante o Festival de Folclore de Parintins, no município de Parintins, no estado do Amazonas, em 2025.

• Após a pesquisa, vocês vão elaborar um cartaz com as informações encontradas. Sigam as instruções.

• Escrevam no alto do cartaz o nome da festa, em destaque.

• Descrevam as principais características dessa festa: música, dança, roupas típicas e outras informações importantes.

• Contem a origem da festa e em qual época acontece.

• Informem o nome do estado (ou estados) e a região do Brasil em que ela é comemorada.

• Colem no cartaz uma imagem da festa.

O Festival de Parintins é um evento de grande importância cultural na região amazônica, que celebra a lenda do boi-bumbá. No festival acontece a disputa entre dois bois, Garantido e Caprichoso, cada um representando um lado da cidade e da celebração. Ao longo de três noites, as equipes apresentam espetáculos grandiosos, que incluem alegorias, danças, músicas e a recontagem da lenda. As apresentações são avaliadas em vários quesitos, buscando superar a apresentação do rival. O festival é uma imersão na cultura amazônica, com elementos que exaltam a riqueza e a diversidade cultural da região.

Conduzir as atividades 1 e 2 oralmente. Na atividade 1, encaminhar uma conversa que leve os estudantes à reflexão para que possam comentar aspectos relevantes das manifestações culturais. Verificar quais são as festas e danças típicas da região. Na atividade 2, com ajuda dos familiares, os estudantes devem verificar quais são as festas e danças típicas da região onde vivem. Podem registrar no caderno o nome da dança/festa e fazer um desenho para representar o que descobriram sobre o evento. As informações serão compartilhadas com a turma. Organizar a troca de experiências de modo que todos possam expressar suas vivências.

Na atividade 3, organizar a formação de grupos de três ou quatro estudantes e atribuir uma festa a cada grupo. A pesquisa pode ser feita na biblioteca da escola e em sites da internet com o acompanhamento de um adulto. Sugestões: Cavalhada, Dança de fitas, Carnaval, Batuque, Frevo, Boi-bumbá, Cururu, Congada. Orientá-los a escrever os dados em uma folha de papel avulsa antes de fazerem o cartaz. Corrigir os textos e indicar o que deve ser melhorado ou modificado. A produção do cartaz pode ser uma atividade interdisciplinar com Arte.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

16/09/25 18:43

No Rio Grande do Sul há muitas danças típicas dos gaúchos, que vieram com os imigrantes europeus (especialmente açorianos, portugueses e italianos), e sofreram influências locais. Em geral, são feitas em pares, com passos marcados, muita alegria e música de acordeom, como a Chimarrita, dança de origem açoriana, com passos graciosos e a Quero-mana, dança rápida, com pulos e rodopios.

• AZEVEDO, Ricardo. Meu livro de folclore. São Paulo: Ática, 2011.

• XAVIER, Marcelo. Festas: folclore do Mestre André. Belo Horizonte: Formato, 2012.

EXPECTATIVAS

• Identificar o objetivo de uma lenda.

• Compreender uma informação narrada na lenda.

• Interpretar trecho em que ocorre a repetição de verbos em trecho da lenda.

• Segmentar palavras em sílabas e identificar e comparar a quantidade de sílabas

• Identificar palavras no texto de acordo com o número de letras.

• Formar corretamente o plural de palavras extraídas do texto lido.

BNCC

• EF02LP26

• EF02LP02

• EF02LP12

• EF15LP03

• EF15LP01

• EF15LP16

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) explora a compreensão dos estudantes acerca de um dos elementos composicionais de uma lenda, que é a apresentação de uma explicação sobre o surgimento de um elemento da natureza ou fenômeno natural, e permite analisar a compreensão deles sobre a história lida. Fazer uma leitura da lenda com eles, dando pausas para propor perguntas de interpretação do conteúdo a fim de verificar se compreendem a história narrada e, consequentemente, o que ela busca explicar.

O QUE

ESTUDEI

Leia a lenda indígena para responder às questões de 1 a 3.

História do céu

Já existia o céu. Mas ainda estava se formando. [...] O povo antigo não queria o céu. E foram tentar derrubar com o machado.

Eles batiam, abriam um buraco no céu, mas ele fechava. Imediatamente.

Eles batiam de novo, abriam um buraco e o buraco se fechava. Foram batendo, batendo com o machado e os buracos fechando…

Iam se revezando. Cada um batia um pouco com o machado. Iam cortando, e o céu se fechando…

Então desistiram de derrubar: — Vamos deixar! Não estamos conseguindo cortar o céu! Foi assim. Assim que o povo antigo tentou derrubar o céu. Assim que se criou o céu.

(Mito e histórias do povo xavante)

ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: MEC, 2000. v. 2, n. 2. p. 122-123.

d) O fim do céu. 1

O que essa lenda busca explicar?

a) Como os povos indígenas adoravam o céu.

b) X Como o céu criou as ondas.

c) X A criação do céu.

O povo desistiu de continuar batendo no céu com o machado porque eles:

a) passaram a querer o céu.

b) entenderam que o céu não existia.

c) tinham poucos machados e cada um batia pouco no céu.

d) X viram que os buracos se fechavam assim que eram abertos.

O trecho da lenda que indica uma ação realizada repetidamente é:

a) X “Foram batendo, batendo com o machado e os buracos fechando…”

b) “— Vamos deixar! Não estamos conseguindo cortar o céu!”

c) “Mas ainda estava se formando.”

d) “O céu ainda estava se criando.”

Separe as sílabas das palavras a seguir.

4 buraco machado

bu-ra-co; ma-cha-do.

Escreva o número de letras e de sílabas da palavra desistiram.

10 letras e 4 sílabas.

Escreva o título da lenda História do céu no plural.

Histórias dos céus

Com a atividade 2 (nível intermediário), pretende-se avaliar a habilidade dos estudantes em compreender uma informação com base na análise da história narrada na lenda. Para isso, deverão ler a lenda e compreender os fatos narrados. Pedir-lhes que prestem atenção às ações dos indígenas, o que eles faziam e o que os motivava a realizá-las. Ler as informações de cada alternativa e, com os estudantes, analisar o motivo de estarem ou não corretas.

16/09/25 18:43

avulsa ou recortar as sílabas e fornecer ao estudante para a realização da atividade.

A atividade 5 (nível intermediário) permite avaliar a habilidade dos estudantes de contar as letras que formam cada palavra e verificar se conseguem diferenciar quantidade de sílabas de quantidade de letras. Para estudantes com necessidades específicas, incentivar o uso do alfabeto móvel e das sílabas móveis.

A atividade 6 (nível adequado) aborda a noção de plural com base no título do texto, permitindo a identificação de palavras que indicam mais de um elemento. Essa atividade favorece a construção consciente da forma escrita, preparando os estudantes para estudos gramaticais formais com mais segurança e autonomia.

A atividade 3 (nível adequado) possibilita avaliar se os estudantes compreenderam qual trecho da lenda descreve uma ação realizada repetidamente pelas personagens da narrativa. Ressaltar que essa repetição não ocorre por acaso, ela tem função de reforçar não só o que acontece, como intensificar o desejo das personagens, que era o de derrubar o céu.

Na atividade 4 (nível defasagem), é avaliado o aprendizado dos estudantes acerca da separação silábica, desenvolvendo a consciência fonêmica e a relação fonema-grafema. Para estudantes com dificuldade na realização ou em processo de alfabetização não concluído, recomenda-se escrever as palavras em letra de imprensa maiúscula com lápis de cor em uma folha de papel

INTRODUÇÃO

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender texto, com a ajuda do professor e de maneira autônoma.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Identificar a função social dos gêneros trabalhados (receita culinária e carta).

• Conhecer contexto de circulação de receitas culinárias.

• Identificar remetente e destinatário, bem como reconhecer finalidade da carta.

• Reconhecer e reproduzir a forma de organização do gênero textual receita culinária, separando ingredientes e instruções de preparo.

• Conhecer as características do gênero textual carta.

• Reconhecer e manipular sílabas nas palavras, observando que toda sílaba contém vogal e utilizando-a para formar novas palavras.

• Identificar palavras terminadas em R que indicam ações.

• Perceber a diferença entre as unidades sonoras T e D e identificar a diferença de sentido das palavras de acordo com a letra usada.

• Reconhecer o S final como marca de plural.

• Perceber a coincidência sonora do L e do U no final das sílabas e distinguir a escrita de palavras terminadas com L e U.

• Identificar a letra G em palavras e as vogais que aparecem depois dela, distinguindo os sons produzidos em diferentes sílabas.

• Distinguir palavras masculinas e femininas, reconhecendo os artigos que as antecedem e percebendo a função deles na indicação de masculino ou feminino.

• Identificar os sons representados pelas vogais O e U, E e I em final de palavra, distinguindo os sons representados por elas.

3

CONECTANDO CULTURAS

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes notem que as personagens estão pensando em alimentos e que podem, por exemplo, estar escrevendo receitas ou cartas, nas quais citam esses alimentos.

1 2

O que você acha que as duas personagens estão fazendo?

Qual é o seu prato preferido? Conte para a turma.

Respostas pessoais.

Você ou alguém de sua família costuma mandar cartas? Conte para seus colegas.

Resposta pessoal.

• Distinguir palavras no singular e palavras no plural.

• Relembrar a ordem alfabética na organização do dicionário e identificar informações do verbete.

• Planejar e produzir textos dos gêneros estudados (receita culinária e carta), apresentando os elementos característicos de cada um deles e realizando revisão e edição, com a ajuda dos colegas e do professor.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

Nesta unidade, os estudantes exploram dois gêneros: a receita culinária , como exemplo de texto instrucional, e a carta , como forma de comunicação escrita. As receitas seguem modelos convencionais e têm como finalidade orientar ações de modo claro, como preparar um prato ou organizar um procedimento. Nesse percurso, os estudantes aprofundam conhecimentos alfabéticos ao retomar o uso das letras T e D, perceber a coincidência sonora de L e U em final de sílabas e refletir sobre a composição silábica.

As cartas permitem compreender a função social do gênero em diferentes usos — narrar experiências pessoais, expressar opiniões, relatar fatos ou comentar acontecimentos — e identificar seus elementos estruturais: cabeçalho, vocativo, corpo do texto, despedida e assinatura. Além disso, favorecem a produção de textos próprios, estimulando a organização textual e gramatical, o uso de pronomes e artigos, a reflexão sobre flexões de gênero e número e a prática da pontuação (ponto-final, interrogação e outros sinais). São pré-requisitos o conhecimento da função social e da

20/09/25 17:35

estrutura da carta, assim como habilidades alfabéticas e ortográficas, para avançar na escrita cursiva, na segmentação correta das palavras e na produção textual.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer imagem de alimentos e de pratos preparados em receitas culinárias.

• Identificar a função social da receita, reconhecendo quem a produziu, onde circula, a quem se destina e para que foi produzida.

• Reconhecer a atividade de escrita de uma carta e relacioná-la ao dia a dia.

• Refletir sobre diferentes modos de se comunicar por escrito e de trocar mensagens.

BNCC

• EF02LP01

• EF12LP02

• EF12LP04

• EF15LP04

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP18

• EF15LP11

ENCAMINHAMENTO

Antes da realização das atividades, propor aos estudantes que observem as imagens e reflitam sobre qual é a relação entre o título da unidade e a imagem apresentada. Permitir que expressem livremente suas hipóteses. Os elementos visuais, que constituem as linguagens imagéticas, são carregados de informações sobre a cultura e a sociedade em que vivemos e, portanto, consistem em significativos objetos de ensino.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a observar a ilustração e a levantar hipóteses sobre o que os personagens estão fazendo, valorizando as diferentes interpretações.

Na atividade 2 , incentivá-los a compartilhar seus pratos preferidos e a perceber a diversidade de hábitos alimentares da turma, relacionando-os ao tema da unidade.

Na atividade 3, promover uma roda de conversa sobre experiências com cartas ou outras formas de comunicação escrita, destacando a função social desse gênero.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)Conhecer relações entre o assunto do texto e o gênero textual.

• Relacionar ideias apresentadas no poema ao conteúdo de textos expositivos.

• Compreender a estrutura do poema e o tema apresentado.

• Localizar informações explícitas no texto.

BNCC

• EF02LP04

• EF02LP29

• EF12LP18

• EF12LP19

• EF15LP01

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação diagnóstica do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Ler o poema com os estudantes e, no fim do momento de leitura, conversar sobre o que compreenderam do texto. Ler as questões e propor uma conversa sobre cada uma delas.

Trabalhar com as estratégias de leitura para que os estudantes se conscientizem de que o processo de ler prevê seleção, antecipação, inferência e verificação de aspectos do texto a ser lido. Recomenda-se explorar a leitura com diferentes estratégias, como uma leitura conjunta, em que os estudantes repetem o texto em voz alta após a sua leitura, ou uma leitura em grupo, em que cada estudante lê um verso por vez.

O QUE JÁ SEI

Leia o poema a seguir para responder às questões de 1 a 4.

Caixa surpresa

Ganhei esta linda caixa

Mas nem posso imaginar

A surpresa que há lá dentro

Você pode me ajudar?

Um cachorro de pelúcia...

Ou um jogo de pensar?

Uma boneca de trança...

Ou um livro de criança?

Quem sabe um cavalo de pau

Ou mesmo outro animal...

Um jogo de botão...

Uma caixa de toquinhos?

Um avião, um balão...?

Um pacote de docinhos?

Será melhor desistir

E o presente guardar...

Mas sei que não vou dormir

Enquanto não adivinhar!

Esse poema é sobre:

a) sonhos.

b) um cachorro de pelúcia.

c) X uma caixa com um presente surpresa.

d) um balão.

Na atividade 2, conduzir os estudantes a observar a forma como o texto está escrito, destacando que o poema é organizado em versos e estrofes e apresenta rimas, diferindo de outros gêneros.

Na atividade 3, orientar a releitura do poema para identificar sua divisão em estrofes, destacando que elas têm diferentes quantidades de versos. Aproveite para reforçar a noção de estrofe e verso como elementos estruturais do poema.

Na atividade 4, propor uma busca atenta no texto, pedindo que localizem palavras específicas (nomes de brinquedos iniciados por determinadas letras). Esse exercício desenvolve a habilidade de leitura seletiva e de reconhecimento do léxico dentro do gênero.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a realizar atentamente a leitura do poema e a discutir coletivamente o tema central. Orientá-los a relacionar os versos às alternativas, percebendo que o poema fala sobre uma caixa com um “presente surpresa”. Valorizar o raciocínio de leitura inferencial, ajudando-os a descartar alternativas que não se relacionam ao texto.

RIBEIRO, Nye. Roda de letrinhas de A a Z Valinhos: Roda & Cia, 2012. p. 9.

Esse texto é um poema porque:

a) apresenta várias linhas de texto.

b) é acompanhado de uma ilustração bem colorida.

c) é romântico.

d) X é organizado em versos e estrofes e tem rimas.

Esse poema é formado por:

a) 1 grande estrofe com 18 linhas.

b) X 7 estrofes com quantidades diferentes de versos.

c) 9 estrofes com quantidades diferentes de versos.

d) 7 estrofes com o mesmo número de versos.

Encontre no poema e escreva dois nomes de brinquedos iniciados pela letra b e um nome com a letra a . Boneca, balão/avião.

Qual dos presentes do poema você escolheria para estar dentro da caixa? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes justifiquem com uma razão simples, por exemplo: “Eu escolheria um livro porque gosto de ler histórias!” ou “Eu escolheria doces porque são gostosos!”.

Por que imaginar diferentes coisas torna o poema divertido?

Porque faz a gente pensar em muitas possibilidades, como brinquedos e doces, e isso deixa a leitura mais alegre e criativa.

Na atividade 5, estimular a escrita com base na experiência pessoal dos estudantes. Incentivá-los a imaginar o que gostariam de encontrar em uma caixa surpresa, valorizando a originalidade e a expressão pessoal de cada resposta.

20/09/25 17:35

Na atividade 6, promover uma conversa com a turma sobre a riqueza de possibilidades que o poema apresenta e como isso impacta a leitura. Perguntar: se fossem apenas duas ou três coisas na caixa, o poema provocaria o mesmo impacto na gente?

ATIVIDADES

Distribuir aos estudantes revistas, panfletos e jornais e pedir que recortem imagens ou palavras para colar em uma folha de papel avulsa. Organizar os estudantes em pequenos grupos para realizar a atividade.

Após colarem as imagens ou palavras, pedir a eles que troquem a folha com outro grupo.

O grupo vai escrever palavras que rimam com as palavras coladas na folha.

Quando terminarem, devem compartilhar e observar as palavras, identificando qual delas têm o maior número de letras.

PARA O PROFESSOR

• SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender o gênero textual receita culinária.

• Perceber a finalidade do texto lido.

• Observar as características do gênero e a organização das instruções.

• Identificar a função social da receita, reconhecendo quem a produziu, onde circula, a quem se destina e para que foi produzida.

• Organizar e localizar informações no texto.

BNCC

• EF02LP16

• EF12LP02

• EF12LP04

• EF15LP01

TCT

• Saúde

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Reproduzir para os estudantes um vídeo que apresenta a preparação de uma receita de mingau (ou sopa) de fubá com couve: MINGAU de fubá com couve ou sopa de fubá: ideal para dias frios. Publicado por: Maristela Furtado Coelho, 2023. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=j61Uq4BLVTE. Acesso em: 3 set. 2025. Em seguida, conversar sobre o que viram: qual é o objetivo do vídeo? Vocês conseguiram entender como se faz o mingau? Por quê? Quais dicas foram dadas para que a receita dê certo? Conhecem outra receita de mingau (ou sopa) de fubá e couve? A receita indicada é a mesma receita apresentada no livro? Os ingredientes são os mesmos? E as quantidades? E o modo de fazer?

1 DELÍCIAS DA COZINHA

LEITURA 1

A culinária é considerada um importante patrimônio cultural, pois carrega saberes, tradições e histórias transmitidas de geração em geração. Sua família tem uma receita especial? Vamos conhecer uma receita típica do povo quilombola.

Mingau de fubá com couve Ingredientes

• 3 dentes grandes de alho

• sal a gosto

• 1 e ½ litro de água

• 4 colheres de sopa de fubá

• 3 folhas de couve rasgadas

• 3 colheres de óleo ou 2 colheres de gordura

132

Ao propor a conversa sobre o vídeo, incentive o respeito à fala de cada colega, valorizando diferentes formas de expressão. Esse momento fortalece as habilidades socioemocionais de empatia, cooperação e valorização da diversidade, essenciais para a convivência em sala de aula. Explicar que os cuidados no preparo dos alimentos diminuem o risco de contaminação, doenças e infecções. Deve-se lavar as mãos antes de cozinhar; manter limpos a cozinha, os utensílios e os equipamentos; lavar frutas e hortaliças em água corrente, limpa e tratada; prender os cabelos; usar máscaras tapando a boca e o nariz, se necessário. Enfatizar que alguns utensílios e equipamentos precisam ser usados com a ajuda de um adulto. Esse assunto colabora para o trabalho com o TCT Saúde.

Explorar as imagens que acompanham o texto e outros elementos paratextuais (como autoria, obra em que o texto foi publicado). Trabalhar com a identificação das imagens dos ingredientes da receita e com o reconhecimento da imagem do produto após o preparo, a fim de que os estudantes relacionem a imagem do mingau ao título do texto.

ATENÇ ÃO

Nunca mexa no fogão sem um adulto.

Modo de fazer

Amasse os dentes de alho.

Em uma panela, coloque o óleo, refogue o alho e o sal. Em seguida, coloque a água e vá colocando o fubá, misturando sempre, por cerca de trinta minutos. Depois de cozido, coloque a couve e cozinhe por mais um minuto que estará pronto. Já pode servir.

Costumes e tradições

Além de fazer parte do cardápio das refeições no dia a dia da comunidade Quilombola Córrego do Sossego no município de Guaçuí-ES, essa receita é muito utilizada quando algum membro das famílias apresenta alguma enfermidade, pois o consideram o alimento que contribuiu para recuperação e restauração da saúde e bem-estar.

Comunidade quilombola em frente à mesa cheia de comidas típicas, no município de Guaçuí, no estado do Espírito Santo, em 2021.

Refogue: cozinhe em pouca gordura.

Enfermidade: doença.

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Cultura. Receitas quilombolas. 2021. Disponível em: https://guacui.es.gov.br/ arquivos/files/2021/11/arquivo/receitas_ comunidade_quilombola_61950732f 02b4.pdf. Acesso em: 11 jun. 2025.

Após a leitura silenciosa, sugere-se ler a receita em voz alta (alternando a leitura entre os estudantes ou lendo em conjunto). Em seguida, é importante explicitar aos estudantes aspectos da organização do texto e do glossário. Explicar que, em receitas, colher de sopa, litro (L), grama (g), quilograma (kg) são unidades de medida. Mostrar ou pedir a eles que pesquisem receitas que tenham o grama ou o quilograma.

ATIVIDADES

Para que os estudantes possam ampliar o contato com esse gênero e o conhecimento sobre ele, propor que tragam, como lição de casa, a receita de um prato. Orientá-los a pedir ajuda aos familiares ou responsáveis para o registro do texto, que pode ser manuscrito ou impresso. Essa atividade demanda o apoio de familiares ou responsáveis na realização da pesquisa e no acompanhamento do uso da tecnologia.

Explorar oralmente os textos trazidos pelos estudantes e verificar coletivamente se os elementos característicos do gênero (título, ingredientes, modo de fazer) estão presentes em todas as receitas. Se possível, convidar uma pessoa que tenha o hábito de cozinhar em casa, para a família, e outra que seja cozinheiro profissional para conversar com os estudantes sobre suas atividades.

20/09/25 17:36

Ao explorar a fonte do texto, explicar aos estudantes que essa receita faz parte da tradição de uma comunidade quilombola. As comunidades quilombolas são grupos étnicos, predominantemente constituídos pela população negra rural ou urbana, que se autodefinem com base nas relações específicas com a terra, o parentesco, o território, a ancestralidade, as tradições e práticas culturais próprias. Eles mantêm costumes, modos de preparo e cuidados com a alimentação que passam de geração em geração. Incentivar a turma a valorizar esses saberes tradicionais, reconhecendo a importância da cultura quilombola para a diversidade do Brasil.

Encaminhar a leitura em dois momentos: uma leitura silenciosa e uma em voz alta. A leitura silenciosa permite avaliar o ritmo da fluência em leitura dos estudantes. O monitoramento do progresso dos estudantes na fluência permite observar defasagens que requeiram mais atenção e mais oportunidades de desenvolvimento de leitura.

Preparar a turma para o encontro, retomando o uso de fórmulas de cortesia (“por favor”, “obrigado” etc.) e de tratamento adequadas (“senhor(a)”, “você” etc.), conforme a situação de comunicação em que se encontram.

ENCAMINHAMENTO

Durante a realização das atividades, ficar atento às diferentes formas de participação dos estudantes. Caso haja estudantes com necessidades específicas, proponha adaptações como uso de recursos visuais (cartazes com imagens de ingredientes, sequência de preparo ilustrada, pictogramas); apoio na oralidade, permitindo que o estudante contribua com respostas orais em vez de registros escritos; uso de materiais táteis ou objetos concretos (utensílios de cozinha, embalagens de ingredientes) para favorecer a compreensão; organização de parcerias colaborativas (duplas ou trios), incentivando a cooperação e a ajuda entre colegas; oferta de tempo ampliado para a realização das tarefas, garantindo que todos possam participar no seu ritmo.

Na atividade 1 , retomar com os estudantes o título da receita e questionar o que ele indica. Espera-se que percebam que anuncia o prato que será preparado. Relacionar o título à lista de ingredientes, mostrando a importância de cada parte para o gênero. Recomenda-se relacionar esse título à ilustração do produto.

Na atividade 2 , os estudantes devem observar que é uma receita, destacando que ela ensina a preparar um alimento. Incentivar que percebam a diferença em relação a outros textos, como notícias ou histórias.

Na atividade 3, destacar que a receita apresentada é de um mingau de fubá com couve. Incentivar os estudantes a verbalizar o nome do prato, reforçando a relação entre o título e o resultado esperado.

Na atividade 4 , levar os estudantes a identificar ingredientes, modo de fazer e costumes e tradições. Esclarecer

O texto que você leu é uma receita culinária. Comente com os colegas se já tinha visto um texto como esse.

Resposta pessoal.

Para que serve uma receita culinária? Marque um na alternativa correta.

Para contar uma história culinária.

X Para ensinar a preparar um alimento.

Para dar uma notícia.

Que prato essa receita ensina a fazer?

Ela ensina a preparar um mingau de fubá com couve.

Quais são as partes que formam esse texto?

Ingredientes, modo de fazer e costumes e tradições.

Contorne a seguir os ingredientes que fazem parte da receita que você leu.

a função de cada parte e como elas contribuem para a compreensão do gênero. Comentar que nem todas as receitas culinárias apresentam “costumes e tradições”. Essa receita, especialmente, faz parte de um projeto de resgate e valorização de conhecimentos tradicionais relacionados com alimentação de uma comunidade quilombola, por isso traz também essa parte.

Na atividade 5, orientar os estudantes a observar as imagens dos alimentos e os nomes escritos abaixo deles e contornar apenas aqueles que aparecem na receita. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da atenção, da leitura de imagens associada ao texto escrito e da compreensão da função da lista de ingredientes.

Na atividade 6, explorar com a turma a função das quantidades escritas no texto, ao lado dos ingredientes, mostrando que os números servem para indicar medidas. Destacar a relação entre número e quantidade.

Para que servem as indicações com os números ao lado de cada um dos ingredientes da receita?

Indicam a quantidade de cada ingrediente necessário para a preparação da receita.

Onde é possível encontrar receitas culinárias?

Resposta pessoal. Sugestões de resposta: em livros de receitas culinárias, nos cadernos de receitas de família, em revistas, em embalagens de produtos alimentícios, na internet.

Imagine que a pessoa que vai fazer o mingau de couve resolveu preparar duas receitas em vez de uma só. Escreva, com a ajuda de um colega, a quantidade necessária de ingredientes para fazer as duas receitas.

6 dentes grandes de alho sal a gosto

3 litros de água

8 colheres de sopa de fubá

6 folhas de couve rasgadas

6 colheres de óleo ou

4 colheres de gordura

A receita que você leu apresenta um prato típico de uma comunidade.

a) Que comunidade é essa?

A comunidade Quilombola Córrego do Sossego, no município de Guaçuí, no estado do Espírito Santo.

b) Você já conhecia essa comunidade?

Resposta pessoal.

c) Para que é usada a receita?

É um prato oferecido a alguém enfermo na família.

Na atividade 7, conversar sobre onde se pode encontrar receitas culinárias (em livros, revistas, cadernos de anotações, sites na internet). Incentivá-los a perceber a circulação social desse gênero em diferentes suportes. Explorar as receitas tradicionais de família.

20/09/25 17:36

A atividade 8 possibilita ao estudante reconhecer os números na receita e trabalhar a proporcionalidade. Se for necessário, retomar a exploração de unidades de medida no texto, desenvolvendo noções de números e de medidas, trabalhando em interdisciplinaridade com o componente curricular Matemática.

Na atividade 9, explorar a ideia de prato típico de uma comunidade, destacando que a receita é da comunidade quilombola Córrego do Sossego, em Guaçuí (ES). Retome, se necessário, a explicação de quem são os quilombolas e por que é importante valorizar seus saberes. Incentivar a turma a refletir sobre a função cultural e social da receita, usada também como cuidado com a saúde.

PARA OS ESTUDANTES

• RANGEL, Mônica. Caderno de receitas da Magali. São Paulo: Senac, 2015. Recomenda-se que um familiar ou responsável acompanhe a realização de alguma receita dessa obra, a fim de que os estudantes possam fazer o preparo de uma receita e aprofundar os conhecimentos sobre o gênero. O livro traz receitas variadas, com níveis de dificuldade adequados a estudantes de diversas idades.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ordenar letras para escrever determinadas palavras.

• Identificar palavras terminadas em R que indicam ações.

• Ordenar sílabas seguindo pistas dadas e formar palavras terminadas em R.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP04

• EF12LP01

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas, gibis, folhetos e outros materiais impressos; cola e tesoura com pontas arredondadas.

ENCAMINHAMENTO

Fazer com os estudantes, na lousa, uma lista de palavras que indicam ações que eles, geralmente, realizam na escola, como escrever, ler, estudar, cantar, brincar, jogar, comer, entre outras. É importante verificar, ao final, se eles reconhecem que todas essas palavras, que indicam ações, terminam com a letra R.

Na atividade 1, propor aos estudantes que leiam as palavras descobertas em voz alta. Observar se pronunciam ou não o R final. Comentar que, em algumas regiões do país, o R final dos verbos é bem pronunciado; em outras, ele é omitido. Se considerar adequado, propor atividade de comparação de falares de diferentes regiões para que os estudantes observem a variação regional.

Na atividade 1a, no caso de estudantes que apresentem dificuldade em formar as palavras ou tenham necessidades específicas, uma alternativa é levar as sílabas em papel cortado e escritas com as cores correspondentes para que elas possam montar. Isso torna a atividade mais dinâmica, e o material concreto auxilia no processo de aprendizagem.

PALAVRAS EM AÇÃO

Palavras com r em final de sílaba

1

Leia as palavras e descubra algumas ações para fazer uma receita.

a l r a v x m e e r r c a o o l c q u e c r e a v r i d d i i c d o e a r r

lavar mexer colocar

a) Complete as palavras com as sílabas que faltam.

dividir aquecer decorar me xer la var di vi dir de co rar a que cer co lo car

b) A letra r aparece: no início da sílaba. X no final da sílaba.

136

Siga os números e as letras do quadro para formar palavras com as sílabas indicadas.

1 2 3 4

A ou co dou tir

B tor vir mir par

C mar ra lar po

D tor dor cer lar

A1 + B2 =

B1 + D3 =

A2 + D4 =

D2 + B3 =

B4 + A4 =

C2 + C3 =

• Essas palavras indicam:

X ações. nomes de objetos.

Com a ajuda de um adulto, pesquise em revistas, jornais ou folhetos quatro palavras terminadas com a letra r e que indicam ações.

• Depois, recorte e cole as palavras neste quadro.

Resposta pessoal.

ATIVIDADES

Organizar a turma em uma roda, com todos os estudantes sentados, para a realização de uma brincadeira. O primeiro participante fala uma palavra terminada em R e o colega ao lado deve repeti-la e acrescentar outra palavra também terminada em R. A brincadeira segue com cada um falando as palavras que ouviram e acrescentando uma nova palavra. Quem não se lembrar de alguma palavra, sai do jogo. Durante a atividade, registrar as palavras em uma folha de papel avulsa e depois fazer um ditado para que os estudantes anotem as palavras que surgiram na brincadeira.

137

Ao propor a atividade 2, antes da escrita das palavras, pedir aos estudantes que leiam cada uma das sílabas do quadro. Chamar a atenção para o som representado pela letra R em posição final de sílabas. Além das palavras que formaram, propor outra atividade em que os estudantes tenham de escrever palavras com a letra R em posição final de sílaba. Em grupos de quatro estudantes, distribuir uma pequena lista com quatro palavras que tenham a letra R em posição final de sílaba. Cada grupo deve ler as palavras e fazer ilustrações para representá-las. Exemplo: se na lista do grupo aparecer a palavra porta, os estudantes devem desenhar uma porta. Após a primeira parte da atividade, os grupos devem trocar as ilustrações que fizeram. Em seguida, cada grupo, um a um, deve escrever na lousa as palavras que representam cada ilustração. Sugestões: carta, formiga, martelo, borboleta, barco, apontador, tartaruga, porco, corneta.

20/09/25 17:36

Para que os estudantes realizem a atividade 3, disponibilizar o material necessário para que eles possam utilizar na pesquisa de palavras.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ordenar sílabas para compor palavras.

• Agrupar palavras de acordo com o número de sílabas.

• Perceber a diferença entre as unidades sonoras T e D e identificar a diferença de sentido das palavras de acordo com a letra usada.

BNCC

• EF02LP02

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF12LP04

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes que, em trios, elaborem uma lista com nomes de plantas e flores, organizando-os de acordo com o número de sílabas: uma sílaba, duas sílabas, três sílabas, quatro ou mais sílabas. Para apoiar a escrita das palavras, oferecer o uso do alfabeto móvel e das sílabas móveis, existentes no Material complementar, favorecendo que todos os grupos consigam compor as palavras de forma colaborativa. Depois, pedir a alguns representantes que escrevam as palavras na lousa e indiquem o número de sílabas de cada uma. Cada palavra escrita corretamente vale 4 pontos para o grupo. Organizar uma tabela na lousa para a marcação da pontuação, estimulando a cooperação, a atenção e o envolvimento de todos.

A atividade 1 explora a formação de palavras por meio de sílabas e retoma o trabalho com os pares de consoantes surdas e sonoras. O foco são as letras T e D. É importante observar se os estudantes confundem o som representado pelas letras e/ ou a escrita de palavras com

Palavras com t e d

Escreva os nomes de alguns alimentos utilizando as sílabas dos círculos. 1

Pimenta, torta, tapioca, biscoito.

a) Qual é a letra que se repete em todas as palavras?

A letra t.

b) Escreva no quadro as palavras encontradas de acordo com o número de sílabas.

Palavras com duas sílabas

torta pimenta tapioca ta pi men ta to ca tor o bis coi

Palavras com três sílabas

Palavras com quatro sílabas biscoito

c) Complete o quadro com nomes de alimentos com a letra d

Respostas pessoais. Sugestões de resposta: caldo, dendê (duas sílabas); empada, gemada, salada (três sílabas); cadeado; sanduíche (quatro sílabas).

essas letras. Orientar os estudantes a notar o movimento da boca durante a atividade de pronúncia (que fecha a saída de ar). Levar os estudantes a comparar as palavras e a reconhecer os elementos sonoros delas e suas respectivas representações gráficas. Para conferir a escrita das palavras acrescentadas à tabela, também podem utilizar as fichas de alfabeto móvel e sílabas móveis.

Orientar os estudantes a riscar as sílabas que já foram utilizadas, reduzindo o risco de erros por desatenção e ajudando, especialmente, crianças com dificuldades de planejamento e organização, como no caso do TDAH. Utilizar também as sílabas móveis, de modo que possam montar as palavras com esse recurso, tendo suporte visual e tátil ao mesmo tempo.

Na atividade 1b, é importante que os estudantes leiam as palavras formadas, se possível batendo palmas a cada sílaba pronunciada.

Ligue as figuras às palavras correspondentes. dominó dente dois tigela tucano tomate

3 pote tia

Escolha uma das palavras para completar cada frase.

a) pode – pote

Comprei um bolo de .

b) tia – dia

A minha

c) quando – quanto

Quanto

ensinou a receita da torta.

tempo de preparo para a receita ficar pronta?

Na atividade 1c, destacar a letra D no quadro ou escrevê-la na lousa, reforçando o som que ela representa. Orientar os estudantes a pensar em nomes de alimentos que contenham essa letra.

20/09/25 17:36

Utilize o alfabeto móvel e as sílabas móveis com estudantes que tenham dificuldade em leitura ou escrita ou forneça cartões com imagens de alimentos que contenham a letra D, para que possam relacionar a imagem à palavra. Auxilie-os a segmentar oralmente as sílabas das palavras, reforçando a percepção do som da letra dentro delas.

Essa orientação contribui para o desenvolvimento da consciência fonológica, amplia o repertório de vocabulário e favorece a inclusão de todos os estudantes na atividade.

Na atividade 2, eles devem observar as figuras e ligar cada uma à palavra correspondente. Antes, faça uma leitura coletiva da lista de palavras, ajudando-os a identificar a primeira letra e o som inicial de cada uma. Para estudantes com dificuldades, disponibilize o alfabeto móvel ou cartões com as palavras para que possam fazer a associação por meio da montagem das letras.

Na atividade 3 , orientar os estudantes a ler as frases e escolher a palavra que melhor completa o sentido, reforçando que, embora as palavras sejam parecidas na escrita, têm significados diferentes. Faça a leitura em voz alta das duplas de palavras (pode/pote, tia/dia, quando/ quanto) e peça que repitam para reforçar a percepção das diferenças sonoras. Para estudantes com mais dificuldade, leia cada frase e peça que testem oralmente cada palavra no espaço em branco, verificando qual faz sentido. Essa atividade desenvolve atenção, compreensão leitora e vocabulário.

PARA O PROFESSOR

• MORAIS, Artur Gomes; LEITE, Tânia Maria Rios. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos? In: MORAIS, Artur Gomes; LEITE, Tânia Maria Rios. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. 2005. p. 7188. Disponível em: www. serdigital.com.br/geren ciador/clientes/ceel/ arquivos/20.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender letra de canção.

• (Re)Conhecer relações entre o assunto da canção e o gênero textual receita.

• Relacionar a forma de organização da letra da canção à sua finalidade.

• Cantar canção, desenvolvendo fluência em leitura e respeitando ritmo e melodia da canção.

• Localizar informações explícitas em textos.

• Ler e compreender gráficos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa.

BNCC

• EF02LP12

• EF02LP15

• EF02LP20

• EF02LP21

• EF02LP26

• EF12LP03

• EF12LP04

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

• Caixas de som.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se já ouviram falar em Hélio Ziskind e se sabem quais são suas produções. Se possível, acessar o site oficial de Hélio Ziskind e ler para os estudantes algumas informações sobre o músico: HÉLIO ZISKIND. c2025. Disponível em: www.helioziskind.com.br. Acesso em: 25 ago. 2025. Aproveitar o momento ao falar de música para conversar com os estudantes sobre o que gostam de ouvir — quais são as músicas, os compositores ou as bandas

REDE DE LEITURA

Canção

O que é uma alimentação saudável para você?

Converse com os colegas.

Leia a letra desta canção.

Vitamina tutti frutti 1

Uá bá bá lu bá uá pá pá

Vamos, pessoal, todo dia a gente tem

Tem tem tem que levantar

Dá uma espreguiçada… huá…

Dá uma chacoalhada… brl… brl… brl

E vamos lá si dó ré mi fá

Tomar café ié ié, café café ié ié

Comer comer comer

Comer é muito bom E pra ficar com muque forte É recomendada:

Vitamina animada!

Como é que é?

Muque: músculo do braço, entre o ombro e o cotovelo, que geralmente se mostra para dizer que é forte.

musicais preferidas. Pedir a eles que comentem os motivos de suas preferências e que compartilhem as opiniões com os colegas. Se houver disponibilidade, recomenda-se separar previamente a canção Vitamina tutti frutti, para que seja reproduzida para audição da turma. A música pode ser reproduzida com a leitura da atividade 1 ou, como propõe a sequência de atividades, ser ouvida na atividade 6. Ela pode ser acompanhada em versão do programa Cocoricó: VIDEOCLIPE: vitamina tutti frutti. Publicado por: Cocoricó, 2013. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://youtu.be/ pBcRClDj76w. Acesso em: 25 ago. 2025.

Se preferir, pode-se propor a leitura do texto em conjunto antes da reprodução da canção, estimulando, dessa forma, o desenvolvimento da fluência em leitura oral dos estudantes. É importante também que eles compreendam o texto. O mesmo procedimento de monitoramento da aprendizagem pode ser feito com o texto “Pesquisa revela que brasileiro desconhece presença do açúcar nos alimentos”, na atividade 8, em que se espera que os estudantes desenvolvam a fluência em leitura oral.

Suco de laranja

Com pedaços de banana, de maçã, de mamão

Manga, de morango, abacaxi xi xi

Liga lá, liga lá

Liga o quê? Liga o quê?

O liquidificador!

TRRRRRRRRR

Tutti frutti, tutti frutti

Vitamina de tutti frutti (2x)

Olha o breque

Uá bá bá lu ba uá pá pá

Tutti frutti, tutti frutti

Vitamina de tutti frutti (2x)

Olha o breque

Breque: quando os músicos dão uma breve pausa na canção.

ATENÇ ÃO

Se você quiser fazer essa receita indicada na canção, peça ajuda a um adulto. Cuidado ao utilizar utensílios cortantes!

VITAMINA tutti frutti. Compositor e intérprete: Hélio Ziskind. In: O ELEFANTE e a joaninha. Brasil: MCD, 2011. 1 CD, faixa 1. Disponível em http://www.helioziskind.com.br/index.php?mpg=08.00.00&leta= V&tipo=&nfo=131&pg=&ouvir=sim. Acesso em: 18 jul. 2025.

Qual é o título da canção?

Vitamina tutti frutti

• Por que você acha que ela tem esse título?

Resposta pessoal.

Hélio Ziskind nasceu em São Paulo (SP) em 1955. Músico formado pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), compôs muitas músicas para o público infantil e conquistou diversos prêmios nacionais e internacionais com elas.

Na questão inicial da seção, conversar com os estudantes sobre o que é uma alimentação saudável e perguntar se a vitamina é algo saudável. Pedir que justifiquem.

Na atividade 1, é proposta a leitura da letra da canção, que pode ser feita com a audição da música, sugerida anteriormente. Após a leitura, trabalhar a palavra do glossário (breque) perguntando aos estudantes se ela pode ter outros significados além do que aparece no texto da canção. Pode ser que eles digam: freio de carro, parada. Essa reflexão amplia a compreensão de vocabulário e favorece a percepção de diferentes usos da linguagem.

Na atividade 2, os estudantes podem recorrer às experiências pessoais. Comentar que a expressão tutti frutti é de origem italiana e significa “todas as frutas”. Após o levantamento de hipóteses, propor aos estudantes que identifiquem a estrofe que evidencia o título e o tema da canção: “Suco de laranja/Com pedaços de banana, de maçã, de mamão/De manga, de morango, abacaxi xi xi”.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MARQUES, Estevão. Colherim: ritmos brasileiros na dança percussiva das colheres. São Paulo: Peirópolis, 2013.

ATIVIDADES

Com base na ideia da expressão tutti frutti, propor aos estudantes um jogo de bingo de palavras. Escrever coletivamente na lousa alguns nomes de frutas e legumes. Propor aos estudantes que façam, em uma folha de papel avulsa, uma tabela com três linhas e duas colunas e escolham palavras da lousa para escrever na tabela. Colocar todas as palavras em um saquinho e retirar uma de cada vez para ler em voz alta. Os estudantes que tiverem em sua tabela a palavra citada devem riscá-la. Aquele que conseguir riscar todas as palavras de sua tabela primeiro deve gritar: Bingo! Pode-se continuar o jogo até que quatro ou cinco estudantes completem a tabela.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3 , retomar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de cantigas, poemas e outros gêneros textuais da vida cotidiana, incluindo conceitos como rima, verso e estrofe. Conduzir a turma a observar como a letra da canção está organizada em estrofes e versos. Explicar que, diferentemente de um texto em prosa, a canção se estrutura a fim de criar ritmo e melodia.

A atividade 4 possibilita avaliar a competência dos estudantes em copiar palavras e/ou frases de textos breves, preservando características como o espaçamento adequado entre as palavras, a grafia correta e o uso da pontuação. É importante observar se conseguem registrar as rimas, separar corretamente as palavras na escrita e perceber a repetição como recurso de linguagem. Incentivar os estudantes a refletir sobre por que algumas palavras ou frases se repetem: para facilitar a memorização, marcar o ritmo e transmitir melhor a mensagem.

Na atividade 5, pode-se observar que o verso é composto apenas da palavra trrrrrrrrr, que representa o som do liquidificador em uso. Identificar e analisar com os estudantes outras palavras do texto que imitam sons, como huá e brl. Se considerar adequado, é possível apresentar a ideia da onomatopeia, sem necessidade de apresentar-lhes o nome da figura de linguagem.

Cantar e escutar a canção, na atividade 6, possibilitam um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Arte. Propor aos estudantes que tentem identificar os instrumentos musicais presentes na melodia e observem como o músico combinou os sons.

Relacionar esses recursos à organização da letra da canção, à repetição das palavras

Como a letra da canção é organizada?

A letra da canção é escrita em versos e os versos são agrupados em estrofes.

• Em sua opinião, por que a letra da canção é organizada dessa maneira?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a organização em versos e estrofes favorece a marcação do ritmo e da melodia da canção.

Copie da letra da canção três palavras que se repetem.

Sugestão de resposta: tem, comer, tutti frutti etc.

• Qual é o efeito dessas repetições na canção?

As repetições das palavras contribuem para a construção da melodia. 5

O que o verso a seguir representa?

TRRRRRRRRR

O som de um motor de carro.

O som de um instrumento musical.

X O som do liquidificador.

• Agora, conte para os colegas como foi sua experiência. 6

Siga as instruções do professor e cante a Vitamina tutti frutti com os colegas, observando o ritmo e a melodia.

Resposta pessoal.

e às onomatopeias. . Em seguida, pedir aos estudantes que recontem a letra da canção a um colega. Estimular a troca de percepções entre os colegas, favorecendo habilidades socioemocionais como a escuta ativa, o respeito e a valorização das diferentes interpretações.

Na atividade 7, incentivar a leitura do boxe Atenção, que traz orientações prescritas pela Organização Mundial de Saúde. Propor uma roda de conversa para que os estudantes falem sobre seus hábitos de consumo de açúcar, promovendo a participação de todos.

A atividade 8 desenvolve um trabalho com a competência do estudante de reconhecer a função de gráficos utilizados para apresentar informações resultantes de uma pesquisa. Recomenda-se perguntar aos estudantes se sabem o que é uma enquete. Verificar se eles entenderam o significado das palavras que aparecem no gráfico, como carboidratos. Pedir aos estudantes que identifiquem o número total em cada gráfico, comparando os gráficos com perguntas simples como: qual indicador é maior? Qual indicador é menor? É importante que compreendam o

Você tem o hábito de consumir açúcar em sucos, doces ou out ros alimentos?

Resposta pessoal.

Leia este trecho de um texto que comenta uma pesquisa sobre o consumo de açúcar pelos brasileiros.

O levantamento ouviu mais de mil pessoas, de 18 a 50 anos de idade, em todas as regiões do Brasil. A pesquisa mostra ainda que a falta de conhecimento sobre a presença do açúcar nos alimentos influencia no excesso do consumo.

PESQUISA revela que brasileiro desconhece presença do açúcar nos alimentos. Estado de Minas, 28 set. 2020. Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/ nacional/2020/09/28/interna_nacional,1189514/pesquisa-revela-que-brasileirodesconhece-presenca-do-acucar-nos-alime.shtml. Acesso em: 18 jul. 2025. Oriente a leitura dos estudantes indicando como ler o resultado considerando grupo de 100 entrevistados.

• Observe estes gráficos e veja os resultados.

PESQUISA revela que brasileiro desconhece presença do açúcar nos alimentos. Estado de Minas, 28 set. 2020. Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/ nacional/2020/09/28/interna_nacional,1189514/pesquisa-revela-que-brasileiro-desconhecepresenca-do-acucar-nos-alime.shtml. Acesso em: 18 jul. 2025.

a) Qual é a função desses gráficos?

b) No gráfico 1, quais alimentos as pessoas mais reconhecem que têm açúcar?

ATENÇ ÃO

A Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda que as pessoas ingiram até 25 gramas (equivalentes a 6 colheres de chá) de açúcar por dia.

c) No gráfico 2, quais alimentos são mais consumidos em uma semana e que têm açúcar? Bolos e tortas. Doces e tortas.

a) Espera-se que os estudantes respondam que esses gráficos têm a função de representar os dados obtidos na pesquisa realizada sobre o açúcar nos alimentos.

sentido de educação alimentar e os riscos do consumo de açúcar. Espera-se que percebam que a ideia é informar e orientar a população constantemente sobre a necessidade de alimentar-se de forma saudável. Essa atividade pode ser trabalhada em interdisciplinaridade com o componente curricular Matemática, a fim de que os estudantes consigam interpretar o gráfico. Após a leitura dos gráficos, propor algumas perguntas: você e seus familiares têm o hábito de consumir um desses alimentos mencionados nos gráficos? Qual ou quais? Com que frequência? Anotar as informações e depois transformá-las em um gráfico da turma.

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/ guia_alimentar_popu lacao_brasileira_2ed. pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

PARA OS ESTUDANTES

• PALAVRA CANTADA. c2025. Disponível em: www.youtube.com/user/ palavracantadatube/ videos. Acesso em: 25 ago. 2025. O grupo musical Palavra Cantada disponibiliza todos os vídeos de suas canções em seu canal oficial no YouTube. Seria interessante selecionar algumas canções relacionadas a temas de interesse dos estudantes e propor que as cantem, obedecendo ao ritmo e à melodia. Recomenda-se orientar familiares ou responsáveis a navegar com os estudantes pelo canal, ajudando-os a selecionar e ouvir músicas que preferirem, desenvolvendo assim gosto pela música.

22/09/25 16:18

CONEXÃO

• Ler e compreender gênero textual receita.

• Explorar a relação entre o título do capítulo e os textos apresentados.

• Reconhecer a importância de seguir as instruções da receita para obter um resultado positivo.

• Identificar a função social da receita, reconhecendo quem a produziu, onde circula, a quem se destina e para que foi produzida.

BNCC

• EF02LP16

• EF12LP04

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

ENCAMINHAMENTO

Relembrar com os estudantes a função social de uma receita culinária: dar instruções e/ou informações para que se possa preparar um alimento. Explorar o título do texto que será trabalhado perguntando aos estudantes: por que o texto teria esse título? Vocês conhecem receitas que têm frutas como ingredientes? Vocês costumam comer frutas? Com base nessa discussão inicial, relacionar o título do capítulo à receita que será apresentada. Recomenda-se novamente aproveitar o momento de leitura para mensurar o desenvolvimento da fluência em leitura oral dos estudantes. Recomenda-se encaminhar a leitura desse texto usando diferentes estratégias. Trabalhar também os verbetes do glossário.

LEITURA 2

• Qual é a sua fruta favorita? Você já preparou algum alimento com frutas em casa? Conte para os colegas. Respostas pessoais.

Acompanhe a leitura da receita.

Salada de frutas com suspiro

TEMPO DE PREPARO: 30 minutos

RENDIMENTO: 4 porções

INGREDIENTES

• 2 laranjas

• 1 maçã

• 1 xícara (chá) de uvas

• 1 xícara (chá) de abacaxi

• 1 kiwi

• 2 xícaras (chá) de manga

• 3 folhas de hortelã picadas

• 1 colher (sopa) de açúcar

• 50 gramas de suspiros

ATENÇ ÃO

Se você quiser fazer esta receita, peça ajuda a um adulto. Cuidado ao utilizar utensílios cortantes!

Na questão inicial da seção, ouvir as hipóteses dos estudantes. Explicar que a maioria das frutas tem um açúcar natural, que as deixa docinhas e saborosas. Aproveitar o momento e comentar que o consumo exagerado de açúcar é prejudicial à saúde. Entre outros problemas, leva à obesidade e favorece o aparecimento de cáries nos dentes. Discutir com os estudantes a importância de uma alimentação saudável. Podem-se retomar os resultados da enquete vista na atividade 8, na seção Rede de Leitura, na página 140, para retomar dados sobre o assunto.

MODO DE PREPARO

Higienize todas as frutas […] e reserve. Extraia o suco das laranjas, corte as frutas em cubos e misture tudo. Coloque em um recipiente e distribua os suspiros na hora de servir. Sirva gelada. DICA: substitua por outras frutas, como pêssego, morango etc.

BIGUETI, Rosineia Aparecida (org.). Cozinha é lugar de criança. São Paulo: Sesi-SP, 2016. p. 114.

Higienize: limpe para que fique adequado ao consumo. Extraia: retire.

Numere as etapas de acordo com a organização da receita.

3 Modo de preparo.

1 Título.

2 Ingredientes.

• A organização dessa receita é igual à da receita de mingau de fubá com couve da Leitura 1? Explique.

Onde a receita foi publicada?

Espera-se que os estudantes concluam que a organização é semelhante. O que difere são as expressões “modo de preparo” e “modo de fazer”. Embora sejam diferentes, o significado é o mesmo. E essa receita não traz a indicação dos usos que se podem fazer do alimento preparado.

Em um livro chamado Cozinha é lugar de criança.

Quais são as frutas utilizadas para fazer a receita Salada de frutas com suspiro?

Foram utilizadas as seguintes frutas: laranja, maçã, kiwi, uva, abacaxi e manga.

PARA O PROFESSOR

• EM AÇÃO: alimentação infantil saudável. Publicado por: Instituto Federal de Santa Catarina. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch? v=pPcMxz7PWXQ. Acesso em: 25 ago. 2025. O Instituto Federal de Santa Catarina, em Florianópolis, desenvolveu um projeto em parceria com um Centro de Educação Infantil para incentivar as crianças a se alimentar melhor e isso provocou mudanças na família toda.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• KAPIM, Gabriela; ABREU, Ana. Socorro! Meu filho come mal. Rio de Janeiro: LeYa, 2014. O livro é um guia prático para ajudar as famílias ou responsáveis a adotar hábitos alimentares mais saudáveis. É possível recomendar a familiares ou responsáveis que apoiem o estudante na descoberta de receitas de alimentos que não conheçam, promovendo, assim, bons hábitos alimentares.

145

Na atividade 1, é importante resgatar os conhecimentos dos estudantes a respeito da organização do gênero e da função de cada item: título, ingredientes e modo de preparo. Pedir a eles que comparem com a receita da Leitura 1. Incentivar a participação de todos.

22/09/25 16:18

Na atividade 2, chamar a atenção para a informação e como encontrá-la nos textos. Se for necessário, recomenda-se abrir espaço para conversar com os estudantes a respeito da função exercida pelo profissional da área de nutrição. Essa conversa pode ser desenvolvida em interdisciplinaridade com o componente curricular Ciências.

Como ampliação da atividade 3, se considerar adequado, pode-se solicitar aos estudantes que façam uma lista de outras frutas que poderiam usar como ingredientes da receita de salada de frutas com suspiro. Essa proposta pode ser complementada com uma atividade em que os estudantes devem ilustrar essas frutas novas que escolheram para incluir na receita.

• Perceber a coincidência sonora do L e do U no final das sílabas.

• Identificar a escrita de palavras terminadas com L e com U.

• Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

BNCC

• EF02LP02

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP08

ENCAMINHAMENTO

Para a realização das atividades desta seção, é importante que os estudantes tenham domínio da leitura e da escrita de palavras com sílabas simples. Caso haja na turma estudantes que ainda não conseguem ler e escrever de forma autônoma, acompanhar e auxiliar nas atividades de leitura e de escrita, desafiando-os e utilizando as atividades propostas para que haja progresso nas suposições deles.

Para favorecer a inclusão de estudantes com necessidades específicas, o professor pode apoiar a atividade com recursos visuais, utilizando cartões com as palavras do caminho correto acompanhadas de imagens, para facilitar a associação entre texto e figura. Em vez de apenas copiar, os estudantes também podem colar as palavras já prontas ou montá-las com o alfabeto móvel e as sílabas móveis ( Material complementar), o que ajuda especialmente aqueles que ainda estão em processo inicial de alfabetização. Para crianças com TDAH ou dificuldades de organização, é importante orientá-las a riscar as palavras já utilizadas e dividir a tarefa em etapas menores, como localizar, copiar e depois ler em voz alta. Nos casos de deficiência intelectual, a atividade pode ser realizada em duplas,

1 PALAVRAS EM AÇÃO

L em final de sílaba ou de palavra

O cozinheiro perdeu o saleiro. Trace o caminho que ele precisa fazer para encontrar o objeto.

No caminho correto, todas as palavras têm a letra L

de modo que o apoio de um colega facilite a leitura e a escrita. Também é válido valorizar a participação oral, priorizando a identificação e a leitura das palavras, mesmo que a escrita ainda não seja integralmente realizada. Esse encaminhamento contribui para a cooperação, a escuta ativa e o respeito às diferentes formas de participação, reforçando a autoestima e o sentimento de pertencimento de todos os estudantes.

Ler o texto da atividade 1 e comentar com os estudantes que o cozinheiro tem seus materiais de uso quando vai preparar uma receita. Solicitar que observem o que ele precisa e sigam o caminho até chegar ao saleiro. Recomenda-se realizar uma leitura completa da lista de palavras apresentada em cada caminho. Se considerar necessário, pode-se reproduzi-las na lousa, a fim de que os estudantes percebam as letras finais de cada uma: avental, manual, papel, funil e sal (no caminho correto); armário, copo, peneira, garfo, ralador; panela, xícara, caneca, fogão, luva. Na atividade de traçado do caminho, os estudantes devem passar apenas por palavras terminadas com a letra L.

DICA

Copie todas as palavras do caminho correto.

As palavras do caminho correto são: avental, manual, papel, funil, sal.

a) Qual é a posição da letra L nessas palavras?

No início da sílaba. X No final da sílaba.

b) Agora, leia em voz alta cada palavra.

Complete as palavras dos quadrinhos com as sílabas a seguir.

a) Quantas letras têm as sílabas que você escreveu para completar as palavras?

Uma letra. Duas letras. X Três letras.

b) Qual é a última letra dessas sílabas?

Complete a frase.

Nas palavras das atividades 2 e 3, a letra L está no de sílaba e das palavras. Essa letra representa o mesmo som que u representa na palavra mingau

Na atividade 2 , propor aos estudantes que leiam as palavras em voz alta para que percebam qual é o som representado pela letra L em avental, manual, papel, funil e sal. Para expandir essa atividade, ou aprofundar a sistematização da atividade 4, recomenda-se desenvolver uma atividade lúdica: pronunciar palavras para que os estudantes digam em voz alta se ela termina com U ou com L. A cada palavra citada, pedir aos estudantes que levantem a mão se acham que a palavra termina com L; em seguida, pedir que levantem a mão se acham que a palavra termina com U. Nessa atividade, pode-se proceder como em um ditado, mas sem a necessidade de que haja escrita. A escrita pode ser feita na lousa após os estudantes responderem. Uma dinâmica como essa permite analisar e avaliar as hipóteses alfabéticas dos estudantes e direcionar atenção e oportunidades de consolidação da alfabetização.

Na atividade 3, perguntar aos estudantes se conseguiram associar o som de cada sílaba às letras que a formam. Questionar também se conseguiriam analisar as palavras e suas partes.

20/09/25 17:36

EXPECTATIVAS

• Reconhecer o ponto-final e sua função no texto.

• Criar uma frase com determinadas palavras e escrevê-la empregando corretamente a pontuação.

• Reconhecer, no trecho apresentado, as palavras terminadas em S.

• Perceber o S no final da palavra como marca de plural.

• Distinguir palavras no singular e palavras no plural.

• Passar palavras para o plural.

• Identificar as letras que aparecem antes do S nas palavras escritas.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF02LP09

ENCAMINHAMENTO

Para trabalhar com pontuação, pode-se selecionar previamente uma receita em que apareçam os sinais de pontuação desta seção, especialmente o ponto-final. É possível retomar outros sinais de pontuação trabalhados anteriormente, como o ponto de exclamação e o ponto de interrogação. Digitar o texto utilizando letra de imprensa e excluir os sinais de pontuação. Distribuir cópias do texto aos estudantes e solicitar a eles que se organizem em grupos para incluir a pontuação no texto.

Para garantir a participação de todos os estudantes, o professor pode realizar a leitura em voz alta, marcando as pausas para apoiar aqueles que apresentam dificuldade de leitura, oferecer fichas ou cartões com símbolos visuais dos sinais de pontuação para facilitar a identificação, permitir que as respostas sejam

Sinais de pontuação • Singular e

Releia um trecho da receita. 1

plural

Higienize todas as frutas […] e reserve. Extraia o suco das laranjas, corte as frutas em cubos e misture tudo. Coloque em um recipiente e distribua os suspiros na hora de servir. Sirva gelada.

BIGUETI, Rosineia Aparecida (org.). Cozinha é lugar de criança São Paulo: Sesi-SP, 2016. p. 114.

a) Pinte o sinal de pontuação no final de cada frase.

b) Como é chamado o sinal que você pintou?

Ponto-final.

Leia novamente o trecho da receita. 2

Extraia o suco das laranjas, corte as frutas em cubos e misture tudo. Coloque em um recipiente e distribua os suspiros na hora de servir. Sirva gelada.

BIGUETI, Rosineia Aparecida (org.). Cozinha é lugar de criança São Paulo: Sesi-SP, 2016. p. 114.

a) Contorne no texto as palavras que terminam com a letra s

b) Essas palavras terminadas com s indicam: apenas um elemento. X mais de um elemento.

A palavra que indica apenas um elemento está no singular. A palavra que indica mais de um elemento está no plural.

registradas oralmente ou com o apoio de colegas quando necessário e valorizar o tempo de cada estudante, acolhendo diferentes formas de participação, seja oral, seja escrita, seja com apoio visual.

Na atividade 1b, perguntar aos estudantes por que o trecho não apresenta ponto de interrogação. Espera-se que respondam que esse sinal não foi usado porque não há perguntas no texto.

A atividade 2 desenvolve o conhecimento dos estudantes a respeito do plural das palavras. Se considerar adequado, pode-se retomar o texto da Leitura 1 e solicitar aos estudantes que identifiquem outras palavras terminadas em S que indicam plural. Respostas possíveis: dentes, colheres, folhas, rasgadas, minutos, refeições, famílias etc. Observar se os estudantes grafam palavras terminadas em S que não indicam plural, para aprofundar os sentidos dessas palavras com os estudantes, como mais e pois. Essa leitura e observação dão apoio para a realização da atividade 3

Escreva as palavras nos quadros correspondentes.

frutas

suspiro uvas vitaminas

salada maçã

Palavras no singular

salada alimento suspiro maçã

alimento laranjas

Palavras no plural

Sim. Elas passaram a indicar mais de um elemento. 4

Escreva as palavras da atividade anterior que estão no singular acrescentando um s no final.

Saladas, alimentos, suspiros, maçãs.

• O sentido das palavras mudou? Explique.

20/09/25 17:36

Na atividade 3, levar os estudantes a refletir sobre a diferença entre as palavras observando que algumas estão no plural, isto é, indicam mais de um elemento, e outras estão no singular, isto é, indicam apenas um elemento.

Comparar as palavras da tabela na atividade 4, enfatizando a letra S final como marca de plural. Se considerar adequado, pode-se ampliar essa atividade com um ditado de outras palavras já conhecidas pelos estudantes, no singular e no plural, em que eles devem escrever em quadros separados as palavras ditadas, distinguindo as que estão no singular e as que estão no plural.

ATIVIDADES

Digitar um pequeno trecho narrativo (por exemplo, de uma receita ou de uma história curta) e retirar todos os sinais de pontuação e as marcas de plural. Distribuir o texto aos estudantes e pedir a eles que o leiam coletivamente. Em seguida, propor que completem a atividade em dois momentos: primeiro, inserindo os sinais de pontuação adequados (ponto-final, ponto de exclamação e ponto de interrogação), e depois identificando as palavras que precisam receber a marca de plural para que o texto faça sentido.

Após a correção coletiva, incentivar os estudantes a reescrever o trecho com pontuação e plural corretos, podendo ainda fazer a leitura dramatizada para perceber como os sinais de pontuação orientam a entonação e como as marcas de plural alteram o sentido das frases.

Caso não haja disponibilidade de computador e impressora, escrever o texto na lousa e conduzir oralmente cada etapa da atividade, assegurando a participação de toda a turma.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GROSSI, Gabriel Pillar. Célia Diaz Argüero: “A organização do texto vale tanto quanto vírgula e ponto”. Nova Escola, 1o set. 2009. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/936/ celia-diaz-arguero-aorganizacao-do-textovale-tanto-quantovirgula-e-ponto. Acesso em: 25 ago. 2025.

ORGANIZE-SE • Folha de papel avulsa com pauta.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o trabalho com as atividades da seção, é possível escrever na lousa algumas palavras do universo escolar no singular e outras no plural. Perguntar aos estudantes quantos elementos cada uma delas representa e como eles chegaram a essa conclusão. Se considerar necessário, com base na aprendizagem dos estudantes a respeito do plural, pode-se desenvolver uma atividade de preenchimento das lacunas em frases, escrevendo na lousa frases para os estudantes completarem oralmente com palavras dadas e justificarem a escolha. Exemplo: Tenho um de Matemática e dois de Português. Ao lado, escrever as palavras livro e livros. As frases podem ser variadas e a dinâmica pode envolver uma alternância entre os estudantes da turma ou um trabalho de resposta oral do grupo como um todo.

Ao realizar a atividade 5 , recomenda-se identificar coletivamente as ilustrações antes da realização da escrita. Na atividade 5a, chamar a atenção dos estudantes para que observem que é possível haver palavras em que o final S é antecedido também pela vogal I. Na atividade 5b ampliar a escrita de palavras, pedindo aos estudantes que pesquisem em dicionários algumas palavras terminadas com as vogais A, I, O e as escrevam no plural. Respostas possíveis com A final: casa/casas, asa/asas, meia/meias, tia/tias, panela/panelas; com I final: lei/ leis, pai/pais, rei/reis, boi/ bois, gibi/gibis; com O final: carro/carros, prato/pratos, garfo / garfos , gato / gatos , entre outras.

Complete as cruzadinhas com o plural da palavra correspondente a cada imagem.

a) Quais letras aparecem antes de s nessas palavras?

Aparecem as vogais a, i, o

b) Pesquise em dicionários algumas palavras terminadas com as vogais que você escreveu na alternativa a e escreva essas palavras no plural.

Resposta pessoal.

150

Escolha duas palavras das cruzadinhas e escreva uma frase com cada uma. Fique atento à pontuação.

Resposta pessoal.

Vamos brincar com as palavras? Siga as instruções.

a) Na cartela da página 263, escreva o nome de cada imagem com um colega.

b) Escolham cinco figuras e escrevam no quadro a seguir os nomes correspondentes.

Resposta pessoal.

c) O professor vai falar os nomes de algumas dessas imagens. Quem tiver escrito esses nomes marca um nessas palavras.

d) Vence o jogo a dupla que marcar primeiro todas as palavras que o professor falar.

DICA

Não se esqueçam de usar a letra s final nos nomes das figuras que representam mais de um elemento.

151

Na atividade 6, recomenda-se observar o uso da pontuação e a coerência das frases elaboradas pelos estudantes. É importante avaliar também o uso do plural na escrita das palavras.

22/09/25 16:20

Na atividade 7, utilizar a cartela disponível no Material complementar e, se necessário, auxiliá-los a identificar as figuras. Verificar se os nomes foram escritos corretamente. Observar se os estudantes utilizam o sinal de pontuação ao final da frase e se conseguem ler com entonação o que escreveram, enfatizando a pontuação. Compartilhar as respostas.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos com quatro ou cinco integrantes e entregar a cada grupo uma folha de papel avulsa com pauta. Pedir que escrevam os nomes dos componentes do grupo antes de iniciar o jogo. Cada grupo, em cada rodada, deve escolher qual estudante será o escriba. Falar uma palavra no singular. O grupo deve ajudar o escriba a escrever uma frase com essa palavra, porém no plural. A brincadeira deve ter o mesmo número de rodadas e de participantes dos grupos. Recolher as folhas no final e verificar se os estudantes mantiveram a concordância nominal e verbal e se pontuaram as frases. Outra atividade sugerida é fornecer aos estudantes alguns modelos de cruzadinhas e propor o seguinte jogo, que pode ser feito em duplas: dizer palavras no singular para que as duplas registrem nas cruzadinhas seu equivalente no plural.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Desenvolver habilidade motora para traçar letras cursivas.

• Escrever palavras utilizando letras cursivas.

BNCC

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP07

• EF12LP01

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas ou outros materiais impressos; cola e tesouras com pontas arredondadas.

ENCAMINHAMENTO

Nestas atividades, os estudantes devem traçar palavras em letra cursiva. Iniciar com um momento coletivo, escrevendo algumas palavras no quadro em letra cursiva, mostrando como cada letra se liga à seguinte. Depois, os estudantes devem observar o modelo e realizar o traçado nas linhas indicadas, primeiro copiando, depois tentando escrever sozinhos sem o modelo.

É importante observar a postura, a pega correta do lápis e o uso do espaço gráfico no caderno. Após a prática, o professor pode propor um ditado de algumas das palavras trabalhadas ou a escrita espontânea em cursiva de palavras conhecidas pelos estudantes.

Além do treino do traçado em letra cursiva, a atividade favorece a associação entre imagem e palavra. O professor deve explorar oralmente as imagens com os estudantes, nomeando-as, perguntando o que representam e incentivando a leitura da palavra que acompanha cada

HORA DO TRAÇADO

Trace as palavras em letra cursiva.

corda

enfermeira

porta

ralador

corda enfermeira porta

ralador

figura e depois pedir que escrevam as palavras em letra cursiva, de modo que o traçado não seja apenas um exercício mecânico, mas uma prática com sentido.

Para estudantes com necessidades específicas, adaptar as atividades de acordo com as demandas: realizar a escrita ampliada no quadro ou em fichas para estudantes com baixa visão; disponibilizar lápis adaptados, empunhaduras ou canetas com corpo mais grosso para estudantes com dificuldades motoras; oferecer pautas ampliadas ou quadros magnéticos para apoiar o movimento da escrita; incentivar os estudantes com dificuldades cognitivas a fazer a atividade com o apoio de colegas, podendo inicialmente apenas contornar as letras antes de realizar o traçado de forma autônoma. Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e valorizar cada avanço, estimulando a participação de todos no processo.

tuba

ATIVIDADES

tamanduá tênis terra trem troféu

20/09/25 17:36

Propor aos estudantes que levem para a sala de aula recortes de jornais ou revistas que contenham palavras conhecidas ou ilustrações acompanhadas de legendas. Em grupos, os estudantes devem selecionar algumas dessas palavras, colá-las no caderno e, ao lado, reescrevê-las em letra cursiva. Após a atividade, o professor pode organizar um mural coletivo com os recortes e as palavras reescritas, incentivando a leitura das palavras em cursiva por toda a turma. Essa proposta fortalece a motricidade fina e o reconhecimento do traçado das letras.

Para estudantes com necessidades específicas, oferecer recortes ampliados ou impressos em fonte maior para aqueles com baixa visão, bem como permitir o uso de pincéis atômicos ou lápis adaptados para estudantes com dificuldades motoras. Quando necessário, o estudante pode ditar a palavra escolhida para que um colega registre em letra cursiva, garantindo sua participação. Também é possível organizar a atividade em duplas ou trios, de modo que os estudantes se apoiem mutuamente no reconhecimento da palavra, no recorte e na reescrita.

PARA O PROFESSOR

Recomendamos a leitura integral desta dissertação de mestrado, que trata da importância da escrita cursiva no desenvolvimento infantil. A pesquisa mostra que a escrita manual em letra cursiva contribui para o desenvolvimento do cérebro da criança e traz benefícios como melhora da memória, das habilidades motoras, do raciocínio e da aprendizagem da leitura, favorecendo o sucesso escolar. No entanto, estudos indicam que entre 5% e 33% das crianças em idade escolar apresentam dificuldade com a caligrafia cursiva, o que motivou a investigação.

No estudo, foi acompanhado um estudante do 3o ano com dificuldade específica de aprendizagem ligada à caligrafia. A avaliação foi feita por meio de observações qualitativas e confirmou a dificuldade de escrita. A intervenção proposta trabalhou atividades sensório-motoras, explorando sentidos e movimentos em práticas individuais e em dupla. Após oito meses de intervenção, realizada duas vezes por semana na escola, a caligrafia do estudante apresentou melhora significativa. Os resultados mostraram que essa abordagem foi eficaz e trouxe avanços relevantes para a aprendizagem do estudante.

Destacamos um trecho dessa dissertação que fala sobre a importância da caligrafia.

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A caligrafia

“A caligrafia é a arte e o estudo da escrita à mão” (Baptista, Viana & Barbeiro, 2011, p. 10). Outros autores definem caligrafia como a capacidade de produzir a escrita de forma legível e rápida, ligada à habilidade de composição ao longo do desenvolvimento (Berninger et al., 1997; Connelly et al., 2005; Graham, 1999; Medwell & Wray, 2008, citados por Dinehart, 2015).

Os benefícios da escrita manual, ou seja, da caligrafia, são evidenciados em vários estudos, ressaltando o aumento da capacidade intelectual, da memória, das competências motoras, tornando-se ainda uma porta de entrada para a leitura com promoção do sucesso académico do aluno através do reconhecimento das letras e aumento da consciência fonológica (Gerde, Bingham & Pendergast, 2015).

Como tal, segundo Berninger (2015, citado por James et al. 2015), o desenvolvimento do cérebro é alterado de cada vez que a pessoa escreve manualmente. Os autores Seton (2012, citado por McFarland, 2015) e Klemm (2013), sugerem que a caligrafia pode ativar a atividade cerebral em crianças pequenas e concluem ainda, de modo a que o cérebro atinja sua “eficiência ótima”, é necessário aprender caligrafia cursiva. “Múltiplas áreas do cérebro tornam-se co-ativadas durante a aprendizagem da letra cursiva… em oposição à escrita em teclado ou apenas a prática visual” (Klemm, 2013, p. 1). A memória é estimulada cada vez que um aluno anota conhecimentos através da escrita manual. “O aumento da informação cinestésica da caligrafia cria um traço de memória mais complexo do que ao digitar” (Smoker et al., 2009, citado por McFarland, 2015).

Son & Meisels, 2006; Sortor & Kulp, 2003, citados por Dinehart, 2015; Diamond, Gerde & Powell, 2008). As investigações afirmam que a aprendizagem da caligrafia cursiva melhora significativamente a fluência composicional e que melhorias na caligrafia estão diretamente associadas a textos de maior qualidade. Os benefícios apresentados relativos à caligrafia tornam a aprendizagem desta competência efetivamente essencial para o desenvolvimento da criança. Assim, é importante ensinar escrita manual cursiva, iniciando na infância com continuidade ao longo dos anos (Berninger, 2012, 2013, citado por James, et al., 2015).

RIBEIRO, Raquel Lemos Mariz Pimenta; VALE, Vera Maria Silvério do; BORGES, Isabel Cristina Neves. Promoção da caligrafia através de uma intervenção sensoriomotora numa criança com perturbação da aprendizagem específica Coimbra: Instituto Politécnico de Coimbra, 2019. Disponível em: https://comum.rcaap.pt/ entities/publication/f650041c0288-48b0-963c-aaf20c34b85f. Acesso em: 25 ago. 2025.

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Outros estudos apontam para uma relação fortemente positiva entre a escrita manual e o sucesso académico (Berninger et al., 1997; Carlton & Winsler, 1999; Dinehart & Manfra, 2013; Feder & Majnemer, 2007; Graham et al., 2000; Grissmer et al., 2010; Jackman & Stagniti, 2007; Kulp, 1999; Luo et al., 2007; Mayes & Calhoun, 2007; Rosenblum et al., 2003;

• Reconhecer a estrutura da receita culinária e perceber a importância da organização desse gênero textual.

• Planejar e produzir a receita culinária do prato predileto da família ou dos responsáveis, apresentando os elementos que caracterizam o gênero.

• Reler, revisar e editar, com a ajuda dos colegas e do professor, o texto produzido.

• Participar da organização do livro de receitas da turma.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP14

• EF02LP16

• EF12LP04

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

ORGANIZE-SE

• Receitas selecionadas e recortadas/reproduzidas de livros, revistas e/ou sites

ENCAMINHAMENTO

Separar previamente algumas receitas e reproduzi-las em quantidade suficiente para distribuir a grupos de estudantes da turma. Recortar as partes das receitas e distribuir aos grupos, para que organizem o texto.

Retomar as receitas culinárias deste capítulo e relembrar sua estrutura: título, ingredientes, preparo. Organizar grupos com quatro estudantes. Distribuir as partes das receitas recortadas para que cada grupo as organize. Nesse caso, os recortes de uma mesma receita são entregues a um mesmo grupo. Podem-se também distribuir recortes de receitas diferentes entre os grupos para que eles interajam entre si trocando recortes para descobrir quais partes precisam ser reunidas.

Pedir aos estudantes que colem os textos reestruturados

MÃO NA MASSA!

Escrita de receita culinária

1 Qual é a sua comida preferida?

Resposta pessoal.

• Quais são os ingredientes principais dessa comida?

Resposta pessoal.

2 Em casa, com a ajuda de um adulto, escreva a receita do prato preferido de sua família. A receita fará parte do livro de receitas da turma.

ATENÇ ÃO

Se você quiser fazer esta receita, peça ajuda a um adulto. Cuidado ao utilizar utensílios cortantes!

• O título da receita é, geralmente, o nome do alimento.

• Os ingredientes indicam o que é necessário na preparação.

• A quantidade de cada ingrediente é muito importante para a receita dar certo.

• O modo de preparo é o passo a passo de como fazer a receita.

em folhas de papel avulsas e solicitar aos grupos que leiam e depois apresentem as receitas que montaram para o restante da turma. Essa proposta de apresentação também permite avaliar a fluência em leitura dos estudantes. Ressaltar que, nessa leitura, eles devem citar o título, indicar os ingredientes e explicar o modo de fazer. Se necessário, auxiliar os grupos a se preparar para essa leitura em voz alta. Por fim, afixar os textos no mural da sala de aula.

Ao encaminhar a atividade 1, é recomendável que os estudantes expressem suas opiniões de maneira respeitosa e escutem os colegas com atenção.

Na atividade 2, os estudantes terão que contar com a ajuda de um adulto, familiar ou responsável para selecionar o prato preferido da família e copiar a receita em uma folha de papel avulsa. Explicar a eles que os textos farão parte do livro de receitas da turma.

Em sala de aula, ler o texto com os estudantes, auxiliando-os a retomar a estrutura de uma receita culinária e a planejar o texto que vão escrever. Ajudar os estudantes a reler e revisar o texto para aprimorá-lo, observando ortografia e pontuação.

Você e os colegas vão fazer um livro com as receitas preferidas das suas famílias.

a) Releia e reescreva sua receita. Corrija o que for necessário. Observe:

• a grafia das palavras e o uso do ponto-final;

• se a receita tem um título com o nome do alimento;

• se você escreveu a quantidade de todos os ingredientes e todos os passos para a receita dar certo.

b) Escreva a receita nas páginas 265 e 266 do Material complementar e faça uma ilustração do prato pronto.

c) Combine com os colegas e o professor a organização do livro. Reflitam:

• se as receitas serão separadas em doces e salgadas ou se há outra forma de organização;

• se o livro terá um sumário;

• quais informações farão parte da capa e se ela será ilustrada.

d) Depois de finalizado, você pode levar o livro de receitas para casa e mostrar aos seus familiares e preparar, com eles, algum dos pratos.

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Na atividade 3, pedir aos estudantes que observem a grafia das palavras e o uso do ponto-final, se a receita tem um título com o nome do alimento e se escreveram a quantidade de todos os ingredientes e todos os passos para a receita dar certo. É importante reforçar com os estudantes a importância dos processos de releitura e revisão da receita, para que não haja incorreções ou imprecisões na lista de alimentos ou nos processos de preparo. Orientá-los a corrigir e aprimorar o que for necessário. Uma alternativa será, com a ajuda do professor, digitar as receitas em um editor de textos, inserindo ilustrações e/ou fotografias, e imprimi-las para compor o livro de receitas da turma. No Material complementar, há páginas especiais disponíveis para eles escreverem e desenharem a receita escolhida e editada.

Para a realização da atividade 3c, levar para a sala de aula alguns livros que apresentem sumário a fim de ajudar os estudantes a organizar o livro de receitas da turma. Discutir com eles os detalhes do sumário e registrar na lousa as instruções. Organizá-los em grupos: alguns se responsabilizam pelo sumário e outros pela capa, que pode ser feita com imagens ou desenhos dos

estudantes. Depois de pronto, o livro ficará disponível para empréstimo. Na atividade 3d, combinar com os estudantes a ordem em que farão o empréstimo para levar o livro de receitas para casa e quanto tempo poderão ficar com ele. Se as receitas forem digitadas e impressas, cada estudante terá o seu livro. Apresentar a proposta de produção textual aos estudantes, ressaltando a situação de comunicação da qual participarão. É fundamental que percebam a função social do texto que será produzido. Se possível, organizar um evento (ou aproveitar algum que já exista na escola) e combinar com os estudantes a preparação de uma das receitas de seu livro, com a supervisão de um adulto, para a levarem para degustação dos colegas e demais presentes.

ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao vídeo e pedir que escrevam, em duplas, a receita apresentada: PANQUECA de banana: tem criança na cozinha. Publicado por: Mundo Gloob, 2015. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https://youtu. be/W2SMeD3TALU. Acesso em: 25 ago. 2025. Se houver disponibilidade, é possível preparar com eles a receita, para que experimentem a panqueca de banana.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• CULINÁRIA passo a passo para crianças: mais de 80 receitas deliciosas e fáceis de fazer. São Paulo: Publifolhinha: Dorling Kindersley, 2014.

• Organizar e apresentar uma receita culinária simulando um programa de TV.

• Desenvolver habilidades de expressão oral em simulação de um programa de TV que ensina passo a passo uma receita culinária.

• Participar de apresentação oral de receita culinária em grupo com autoconfiança.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

• Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos).

• Escutar com atenção e respeito as apresentações dos colegas.

BNCC

• EF02LP14

• EF02LP16

• EF12LP02

• EF12LP03

• EF12LP06

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP13

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Assistir com os estudantes a este vídeo de receita fácil, voltado para o público infantil: ESFIHA: tem criança na cozinha. Publicado por: Mundo Gloob, 2015. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=OdGa3A3mrlU. Acesso em: 25 ago. 2025.

ORALIDADE EM AÇÃO

Simulação de programa de culinária na TV

1 Você já assistiu a algum programa na televisão que ensina a preparar alimentos? Se sim, qual era o nome do programa?

Respostas pessoais.

2 Você e dois colegas vão simular a gravação de um programa de culinária na TV para apresentar uma das receitas de família. Sigam as instruções.

• Decidam a receita que vão ensinar.

• Escolham quem será o apresentador do programa, o auxiliar e o convidado.

Auxiliar

• Dá a lista dos ingredientes e a quantidade necessária.

Apresentador

• Explica o título da receita e fala sobre a importância dela para a família do convidado.

• Apresenta o auxiliar e o convidado.

Convidado

• Mostra o passo a passo de como fazer a receita.

Na atividade 1, perguntar aos estudantes quem era o apresentador do programa a que assistiram e que receita ensinou, se gostaram ou não do programa e por que motivo, se aprenderam a receita etc. Incentivar a troca de experiências e trabalhar habilidades socioemocionais como a escuta atenta às opiniões dos colegas, o respeito às diferentes preferências e a capacidade de argumentar sobre seus próprios pontos de vista de forma clara e respeitosa.

Para realizar a atividade 2, é interessante sugerir aos estudantes canais de receitas, seja na televisão, seja na internet. Nesse caso, é fundamental orientar um familiar ou responsável a conduzir os estudantes enquanto pesquisam esses canais e a acompanhar os estudantes na cozinha, caso eles desejem replicar as receitas.

A pessoa que vai ensinar a receita precisa:

• Usar um avental para cozinhar.

• Prender os cabelos ou usar uma touca ou chapéu de cozinheiro.

• Falar de modo claro e pausado.

• Utilizar palavras comuns da culinária: medir, juntar, misturar, bater etc.

• Mostrar, passo a passo, o modo de fazer.

FIQUE LIGADO

• MARINKOVIC, Simeon. O que Ana sabe sobre… alimentos saudáveis. Ilustrações: Dusan Pavlic. São Paulo: Nova Alexandria, 2010. Ana é muito esperta. Sabe que comer bem é importante para a saúde. Aprenda com ela dicas de alimentação saudável.

• RATATOUILLE. Direção: Brad Bird e Jan Pinkava. Estados Unidos, 2007. 1 vídeo (ca. 120 min).

O filme conta as aventuras de Remy, um ratinho que vive em Paris e sonha em se tornar um grande chef de cozinha.

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Dividir a turma em grupos de três ou quatro estudantes. Se houver possibilidade, os estudantes podem fazer um programa real, “ao vivo”, na cozinha da escola, usando ingredientes de verdade. Eles podem filmar a apresentação para assistir posteriormente. Certificar-se de que os grupos escolham uma receita simples, sem ingredientes ou processos complexos. Propiciar um momento para o ensaio dos programas e verificar se os estudantes necessitam de algum material extra. Após a realização da atividade, propor uma avaliação da participação dos estudantes, tanto como falantes quanto como ouvintes, orientando-os a produzir pequenos relatos de observação com base nas questões a seguir.

• Cada participante do grupo decorou o texto que deveria falar na sua parte da apresentação?

• Todos conseguiram falar com clareza e em tom de voz adequado?

• Todos aguardaram o momento adequado para participar da apresentação?

• Todos prestaram atenção nas apresentações dos outros grupos?

Para ampliar a produção desta seção, pode-se assistir com os estudantes ao vídeo e comparar esse programa com os outros a que assistiram: SANDUÍCHES do Pitadas: abacate, bacon e ovo. Publicado por: Panelinha, 2015. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://youtu.be/ Ot3ms8JHwTc. Acesso em: 25 ago. 2025. Qual é a diferença entre eles? Espera-se que percebam que nesse programa não aparece o apresentador. Como percebemos o que devemos fazer para montar o sanduíche? Os próprios alimentos ganham vida para mostrar como fica o sanduíche. Após a conversa, professor e estudantes podem escolher uma receita e enviá-la para um site de receitas culinárias. Pode-se eleger a receita mais gostosa do livro da turma e escrever um e-mail contando como surgiu a ideia desse trabalho.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• VIAGEM culinária pelo mundo com a Turma do Sítio do Picapau Amarelo: Dona Benta para crianças. São Paulo: Nacional, 2006.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender informações apresentadas no texto.

• Relacionar informações às influências na culinária do Brasil.

• Refletir a respeito dos hábitos alimentares.

• Pesquisar e conhecer diversas influências na culinária brasileira.

BNCC

• EF02LP20

• EF02LP21

• EF02LP23

• EF12LP08

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se seus familiares — bisavós, avós ou tios — nasceram no Brasil ou se vieram de algum outro país. Perguntar se sabem por que vieram para o Brasil e em que época. Ler no site da Turminha do MPF (disponível em: http://turminha. mpf.mp.br/explore/respeitoe-tolerancia/igualdade-racial/ diversidade-como-a-popu lacao-brasileira-se-formou; acesso em: 25 ago. 2025) as informações sobre a formação da população brasileira e selecionar as que são pertinentes para reproduzi-las ou recontá-las aos estudantes.

Ao ler o título do texto, explicar aos estudantes que culinária, nesse contexto, é o conjunto de pratos de determinado local. Se julgar oportuno, falar como os portugueses e africanos chegaram ao Brasil e sobre a presença dos indígenas em território brasileiro. Após a leitura completa do texto, certificar-se de que os estudantes compreenderam todas as palavras. Explicar que o patrimônio nacional é algo que representa oficialmente a história, a cultura de um país. Cuscuz é uma comida feita com flocos de milho cozidos no vapor, muito comum no café da manhã do Brasil, principalmente no Nordeste.

IDEIA PUXA IDEIA

Influências na culinária brasileira

Leia o texto sobre as contribuições africanas e portuguesa à culinária brasileira.

Heranças africanas na cozinha brasileira

Pensar na culinária afro-brasileira é uma tarefa de revisitar o passado e questionar o presente

O que hoje pode ser chamada de uma culinária afro-brasileira tem raízes no passado colonial, quando a ocupação do território pelos portugueses e a instalação de um regime escravista no Brasil promoveu diversas trocas, “de plantas, animais, técnicas e gostos”, mesclando tradições alimentares europeias, indígenas e africanas, conforme escreve o pesquisador Tim Wätzold em sua tese de doutorado.

Pode-se até considerar que essas trocas começavam logo na África, no momento da compra de pessoas escravizadas, quando elas passavam a ter contato com alimentos estrangeiros.

Os navegantes portugueses, inclusive, trouxeram plantas de diversos continentes para o Brasil, e também levaram plantas brasileiras para longe, criando pontes com o continente africano. Wätzold escreve sobre esse intercâmbio:

O cuscuz, originário do norte da África, era consumido na África e em Portugal antes de ganhar versões brasileiras, como o cuscuz nordestino.

Na atividade 1, pedir aos grupos que compartilhem com os colegas os alimentos que conhecem. Caso conheçam, perguntar se gostam do alimento e por quê.

Na atividade 2, ressaltar que alimentos como acarajé, vatapá, caruru e mungunzá são típicos da Bahia. Em alguns estados, como o Rio de Janeiro, o feijão-preto tem a preferência da população. A pamonha é um prato comum em muitas regiões do Brasil.

Na atividade 3, os estudantes são levados a reconhecer que a culinária brasileira é resultado da mistura de diferentes tradições culturais — indígenas, europeias e africanas. Iniciar a proposta retomando o texto lido e destacando exemplos de alimentos que circulam entre continentes, explicando como alguns foram trazidos para o Brasil e outros levados daqui para o mundo. Em seguida, orientar os estudantes a marcar um X nos alimentos que chegaram ao Brasil por meio dos portugueses e africanos e identificar quais saíram do Brasil rumo à África.

Durante a correção, é importante valorizar o conhecimento prévio dos estudantes sobre os alimentos do cotidiano e mostrar como esses alimentos carregam uma história de encontros

“Plantas úteis da Índia, como o coco, […] ou a mangueira, foram levadas para o Brasil, enquanto, por exemplo, o mamoeiro ou o caju foram levados do Brasil para a Ásia e África. A raiz do inhame e a bananeira vieram da África para o Brasil e a mandioca e o milho foram levados do Brasil para a África. De Portugal vieram as frutas cítricas e o milho foi levado para Portugal. Hoje em dia, o Brasil é inimaginável sem as plantas importadas, como as palmeiras que caracterizam as praias ou os extensos campos de cana-de-açúcar.” — Trecho da obra Proclamação da cozinha brasileira como parte do processo de formação da identidade nacional no Império brasileiro: 1822-1889.

[…]

NUTRIÇÃO FSP. Heranças africanas na cozinha brasileira. 2022. Disponível em: https://fsp.usp.br/eccco/index.php/2022/12/15/herancasafricanas-na-cozinha-brasileira/. Acesso em: 3 jul. 2025.

1 Resposta pessoal.

Você conhece alguns dos alimentos citados no texto? Se sim, quais?

2 Respostal pessoal.

Quais desses alimentos são mais comuns onde você mora?

De acordo com o texto, a nossa culinária é uma mescla de tradições alimentares europeias, indígenas e africanas.

a) Marque um nos alimentos que chegaram ao Brasil por meio dos portugueses e africanos.

X coco X inhame

manga X banana

b) Agora, escreva os nomes de dois alimentos que foram levados do Brasil para a África.

Mandioca e milho.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em grupos, pesquisem sobre outras influências na cultura brasileira, como músicas, danças e ritmos que foram trazidos para o Brasil. A atividade deve ser feita com a mediação do professor em diferentes ambientes digitais de pesquisa.

Após a pesquisa, os grupos deverão planejar a produção de um pequeno registro de observação dos resultados da pesquisa e compartilhar essas informações em cartazes, ilustrando-os com fotografias recortadas de revistas ou jornais ou coletadas da internet, com suas respectivas legendas, para afixar no mural da sala de aula. Em grupos, pedir aos estudantes que selecionem uma informação que esteja nos cartazes e que seja de interesse deles. Um integrante de cada grupo pode ler a informação para a turma. Se for necessário, a leitura pode ser realizada com a mediação do professor.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

161

culturais. Essa reflexão ajuda a compreender que a cozinha brasileira é também um patrimônio cultural, resultado da convivência e da troca entre diferentes povos. Para favorecer a inclusão, apresentar imagens coloridas dos alimentos citados (coco, manga, inhame, banana, mandioca, milho) para apoiar a compreensão, especialmente para estudantes com dificuldade de leitura. Outra possibilidade é permitir que as respostas sejam ditadas oralmente para um colega ou para o professor, garantindo a participação de todos.

20/09/25 17:36

• AUBALT, Corinne. Doçuras de longe, sabores de monte. São Paulo: Nacional, 2007. O livro apresenta receitas de diferentes países, como Grécia, Espanha, Alemanha e Romênia, possibilitando o contato com diferentes culturas. Sugerir que alguma receita do livro possa ser desenvolvida pelos estudantes, com apoio e acompanhamento de familiares ou responsáveis.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar elementos que fazem parte de uma receita.

• Identificar o objetivo de uma receita.

• Inferir informação em uma receita.

• Reconhecer a função de um elemento estrutural da receita.

• Reconhecer palavras no singular e no plural.

• Produzir parte de uma receita, escrevendo os ingredientes de um alimento saudável.

BNCC

• EF02LP13

• EF02LP20

• EF15LP03

• EF12LP03

• EF01LP20

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Para apoiar a participação de todos, ler a receita em voz alta, destacar cada parte com auxílio visual (cartazes ou imagens dos alimentos) e permitir aos estudantes com dificuldades que registrem oralmente ou com o apoio de colegas. Valorize também as respostas dadas com base em observações orais ou visuais, respeitando diferentes ritmos de aprendizagem.

A atividade 1 (nível defasagem), avalia se os estudantes reconhecem o gênero textual receita. Fazer uma leitura da receita, explorando o texto com os estudantes, analisando os elementos que o compõem e ajudando a turma a identificar as partes de uma receita culinária: título, ingredientes e modo de preparo.

O QUE

ESTUDEI

ATENÇ ÃO

Esta receita deve ser feita com ajuda de um adulto.

Leia a seguir uma receita de panqueca saudável para responder às questões de 1 a 6.

Panqueca proteica

Ingredientes:

• 1 ovo

• 1 colher de sopa de tapioca

• ½ colher de sopa de farinha de linhaça

• 1 colher de sopa de lascas de coco (para versão doce)

Modo de preparo:

1. Bata o ovo e misture todos os ingredientes com um garfo até obter uma massa homogênea.

2. Aqueça uma frigideira com óleo de coco em fogo baixo e coloque a massa, virando dos dois lados com cuidado para não queimar.

LOURENÇO, Analu. 3 receitas saudáveis e nutritivas para o café da manhã. G1, 23 jun. 2022. Disponível em: https://ge.globo.com/eu-atleta/nutricao/receitas/post/2022/06/23/3-receitassaudaveis-e-nutritivas-para-o-cafe-da-manha.ghtml. Acesso em: 18 ago. 2025.

O texto apresentado é:

a) um conto sobre alimentação.

b) X uma receita culinária.

c) uma propaganda de produto.

d) uma notícia de jornal.

Na atividade 2 (nível intermediário), os estudantes deverão identificar a informação que aparece entre parênteses, indicando uma opção, uma alternativa. Perguntar o que acontecerá se as lascas de coco não forem utilizadas na receita. Os estudantes deverão concluir que a panqueca não terá o sabor doce. Explicar que o açúcar natural presente nas lascas de coco é o responsável por dar um sabor adocicado à panqueca.

Na atividade 3 (nível adequado), busca-se verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito dos elementos estruturais da receita a fim de avaliar se eles compreendem que o gênero é dividido em partes e que cada uma delas tem um objetivo específico. O modo de preparo é organizado numa sequência que mostra o passo a passo correto para que a receita dê certo. Dessa forma, será interessante averiguar se os estudantes identificaram qual deve ser o primeiro passo para preparar a receita, ou seja, bater o ovo e misturar os ingredientes. Caso algum estudante responda que é necessário comprar os ingredientes primeiro, conversar sobre a função da receita. Ela não tem como objetivo organizar listas de alimentos para comprar, e, sim, ensinar

O ingrediente que pode ser usado apenas se quiser a versão doce da panqueca é:

a) tapioca.

c) farinha de linhaça. b) ovo.

d) X lascas de coco.

Para preparar essa panqueca, é necessário primeiro:

a) aquecer o óleo de coco na frigideira.

b) comprar todos os ingredientes no mercado.

c) X bater o ovo e misturar os ingredientes.

d) servir a panqueca ainda fria.

Releia o modo de preparo da receita.

a) O que as palavras bata, misture e aqueça indicam?

Indicam ações que devem ser realizadas no preparo da receita.

b) Escreva outras duas palavras que também indicam ações em receitas.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: corte, misture.

Nos ingredientes da receita, qual palavra aparece no plural? Lascas.

Imagine que você vai preparar uma receita de um alimento saudável. Escreva, em uma folha avulsa, o título da receita, os ingredientes e o modo de preparo. Resposta pessoal.

como preparar uma receita. Esclarecer que a compra de alimentos deve ser planejada com antecedência, e não no momento em que se vai fazer a receita.

21/09/25 11:40

Essa avaliação é feita por meio da releitura da parte dos ingredientes da receita para que os estudantes possam identificar quais ingredientes indicam mais de um elemento.

Na atividade 4 (nível intermediário) propõe-se a análise do trecho da receita que indica algumas ações (verbos no imperativo) que devem ser realizadas para o preparo. Fazer a leitura do trecho com os estudantes e orientá-los a identificar as palavras solicitadas. Em seguida, resgatar outras receitas trabalhadas ao longo do capítulo e solicitar que identifiquem outras palavras que também indiquem ações e as escrevam no caderno.

A atividade 5 (nível defasagem) busca analisar a compreensão dos estudantes acerca da formação de palavras no plural. Dessa forma, eles começam a perceber que as palavras mudam sua forma dependendo da quantidade de elementos que indicam.

A abordagem desse conteúdo é importante, pois é nessa fase que estão formando as estruturas de leitura, escrita e interpretação e, em razão disso, o estudo do plural já os prepara para estudos futuros de concordância nominal.

A atividade 6 (nível adequado) busca avaliar a capacidade de o estudante reconhecer como é estruturada uma parte de uma receita. Para isso, deverão pensar em um alimento saudável e estruturar a parte dos ingredientes de uma receita que ensina a preparar o alimento escolhido por eles.

Retomar com os estudantes como esse gênero textual é construído. É importante avaliar a competência de produção de escrita dos estudantes, ao mesmo tempo que se avalia a consolidação dos conhecimentos sobre o gênero textual. Orientá-los a escrever sobre um alimento simples e de fácil execução, contendo um título, uma lista de ingredientes e o modo de preparo.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler.

• Ler e compreender carta.

• Identificar a função social da carta e os elementos que a compõem.

• Conhecer as características do gênero textual carta.

• Compreender enunciados e responder ao que se pede, localizando informações explícitas no texto.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP08

• EF02LP16

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP13

ORGANIZE-SE

• Atlas impresso ou on-line

ENCAMINHAMENTO

Antes de proceder à leitura do texto, perguntar aos estudantes se já escreveram ou receberam cartas, se sabem o que é preciso para enviar uma carta e se imaginam como uma carta chega ao seu destino.

Caso julgue oportuno, pedir aos estudantes que conversem com os familiares ou responsáveis se eles têm o costume de escrever e receber cartas e qual é a finalidade delas. Explicar que a carta é um dos meios de comunicação mais antigos e que, muitas vezes, era preciso esperar dias e até meses para recebê-la. As pessoas que levavam as cartas eram chamadas mensageiros. Esclarecer que as agências dos Correios no Brasil são responsáveis pelo envio das correspondências.

Verificar o que os estudantes conhecem sobre o gênero textual carta e analisar os aspectos presentes nas cartas trazidas por eles. Conversar sobre as características principais do gênero: data, local,

capítulo 2

AO REDOR DO MUNDO

Espera-se que os estudantes percebam que a imagem representa o envelope de uma carta e o título é uma saudação usada em início de cartas, mensagens, entre outros.

• Leia a capa do livro a seguir e explique quais pistas o título dá sobre o tema do livro.

• Agora, identifique quem é o autor do livro.

• Como você descobriu essa informação?

LEITURA 1

O autor é Toby Little.

Espera-se que os estudantes identifiquem que a informação consta na capa do livro.

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. 164

assunto, despedida, linguagem utilizada e finalidade. Explorar a presença do selo e sua função na carta. Verificar se sabem o que é o código de endereçamento postal (CEP), que facilita a entrega das cartas, pois indica a região da cidade à qual pertence o endereço escrito no envelope, e, assim, a separação da carta para entrega fica mais rápida.

Ao propor as questões iniciais do capítulo, estimular os estudantes a levantar hipóteses sobre a capa do livro e o texto a ser lido. Na primeira questão, recomenda-se esclarecer a borda colorida da carta, comumente adotada pelos países com as cores nacionais. No Brasil, o envelope traz as cores verde e amarela. Os envelopes com bordas são usados principalmente em correspondências internacionais. No caso, as cores representam o Reino Unido. Explorar os outros elementos da capa: a aparência de envelope, o carimbo imitando um selo, a editora e o texto com letras de imprensa maiúscula com aparência de letras de criança. Comentar a relevância dos elementos da capa. Na segunda e na terceira questões, pode-se explorar não só a capa, mas também a fonte do texto.

Toby começou a escrever cartas com ajuda da mãe aos 5 anos de idade, porque ficou curioso para saber como vivem as pessoas em vários lugares do mundo.

Leia a carta que ele escreveu para uma pessoa que mora em um país chamado Nepal, localizado na região das montanhas do Himalaia, na Ásia.

Carta para Prabin

Querido Prabin,

Como vai? Você já escalou o Himalaia? O que vocês comem no Nepal? Qual é a sua profissão? Qual é a melhor coisa para quem mora em Katmandu?

Tchau, Toby

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. p. 180.

O remetente da carta é Toby. Quem é o destinatário?

Uma pessoa chamada Prabin.

• Como você descobriu essa informação?

Resposta pessoal. O nome do destinatário está no título do texto citado e na saudação.

A pessoa que manda uma correspondência ou mensagem para alguém é o remetente

A pessoa para quem é enviada uma correspondência ou mensagem é o destinatário.

Contorne na carta o nome da cidade onde Prabin mora.

3 Respostas pessoais.

Você acha que Toby vai receber uma resposta do destinatário? Se sim, o que você acha que Prabin vai escrever a Toby?

Na atividade 3, levantar as expectativas dos estudantes a respeito da resposta. Pode-se perguntar, por exemplo, como os estudantes acham que Prabin vai descobrir o endereço para onde mandar uma carta a Toby. Espera-se que concluam que a própria carta de Toby a Prabin tem o endereço de ambos, por isso o envelope pode ser usado como fonte da consulta do remetente e do destinatário.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• STAHEL, Monica. Tem uma história nas cartas de Marisa. 6. ed. São Paulo: Formato, 2009.

ATIVIDADES

Pedir aos estudantes que observem no trajeto casa-escola se existe uma agência dos Correios. Perguntar se já viram o carteiro entregando cartas nas residências ou deixando-as na caixa de correspondências. Nos edifícios ou condomínios em que há porteiro, ele se encarrega da distribuição por apartamentos; se não houver, há uma caixa de correspondências destinada a cada apartamento. Se for possível, orientar os familiares ou responsáveis para ajudar o estudante a postar uma carta em uma agência dos Correios.

22/09/25 19:09

Antes da leitura do texto, se julgar oportuno, permitir aos estudantes que façam uma leitura silenciosa para depois compartilhar o que compreenderam. Organizar o momento para que possam compartilhar o que leram e fazer perguntas sobre o tema da carta. Aproveitar para discutir o que caracteriza o texto como carta, quem a enviou (remetente) e para quem (destinatário).

Ao final da leitura silenciosa, confirmar quem criou hipóteses mais próximas do assunto real da carta, além dos elementos: a quem foi dirigida, como o remetente se despede do destinatário, quem assina a carta.

Depois da leitura, mostrar aos estudantes, em um mapa-múndi, a localização da Inglaterra, país de Toby, e do Nepal, onde mora seu correspondente Prabin. Na atividade 1, observar se os estudantes compreenderam a diferença entre remetente e destinatário.

Na atividade 2, sugerir uma atividade para casa, propondo uma pesquisa com algum familiar ou responsável sobre o país Nepal. O resultado da pesquisa pode ser socializado em sala de aula por meio de uma apresentação oral.

ORGANIZE-SE

• Computador ou smartphone conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Retomar a pergunta anterior feita aos estudantes: “O que vocês acham que Prabin respondeu a Toby?”; “Será que ele respondeu a todas as perguntas?”. Incentivá-los a imaginar o que mais Prabin poderia responder; ouvir as diversas possibilidades. Depois, propor que leiam a resposta de Prabin.

Após a leitura silenciosa da resposta, pode-se proceder a uma leitura compartilhada em que cada estudante lê um período da carta. É importante também trabalhar a compreensão da leitura com os estudantes, verificando, por exemplo, se as expectativas levantadas antes da leitura foram ou não atendidas. Explorar os detalhes da resposta e a descrição da cidade.

Após a leitura da carta de Prabin, perguntar aos estudantes se já ouviram falar no Monte Everest. Explicar que é a montanha mais alta do mundo e se encontra a mais de 8 mil metros acima do nível do mar. Retomar as hipóteses anteriores e verificar se alguém se aproximou da resposta. Caso haja disponibilidade, é possível navegar em aplicativos ou em sites de mapas e de ruas para que os estudantes possam visualizar a cidade e/ou ver fotografias dos lugares citados no texto. Esse trabalho pode ser feito em interdisciplinaridade com Ciências Humanas.

A atividade 4 pode ser ampliada com outras expressões amigáveis. Os estudantes podem localizar, por exemplo, o trecho “Estou feliz em receber a sua carta”, como marcador da afetividade da resposta.

4. Espera-se que os estudantes percebam que Prabin gostou muito e apontem estas palavras e expressões para justificar a resposta: “Querido”, “Calorosas saudações”, “Estou feliz em receber a sua carta”, “Com muito carinho”.

Leia o que Prabin escreveu em sua carta de resposta a Toby.

Resposta de Prabin

Querido Toby, Calorosas saudações do Himalaia!

Estou feliz em receber a sua carta. Aqui em Katmandu, a capital do Nepal, a minha família, o meu filho Arnav, que é pequeno como você (quatro anos), e eu vamos bem.

O Himalaia é um pouco longe do lugar onde moro, e eu subi a região montanhosa até 4 mil metros acima do nível do mar, na região do [monte] Annapurna (uma das áreas de escalada mais populares do Nepal, depois do Everest).

Aqui no Nepal normalmente comemos arroz cozido a vapor/em água, sopa de lentilha, hortaliças da estação e carne (frango/porco/búfalo/peixe/bode/pato/cordeiro). Nas festas, preparamos pratos diferentes. […]

Trabalho numa agência de viagens, organizando/realizando excursões pelo Nepal e também para a Índia/Butão & Tibete.

Sendo uma cidade cultural, Katmandu (“cidade da glória”) abriga numerosos festivais; além disso, tem um clima extremamente agradável: nem muito frio no inverno, nem muito quente no verão.

Escreva para mim se quiser saber mais sobre o Nepal.

Tenha um ótimo dia!

Com muito carinho do Nepal.

Prabin

166

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. p. 180-181.

Prabin gostou de receber a carta de Toby? Justifique sua resposta com trechos do texto.

No trecho “Calorosas saudações do Himalaia!” da carta de Prabin, a palavra calorosas demonstra:

X simpatia, afeto. sensação de muito calor.

A atividade 5 permite que os estudantes explorem o significado da palavra de acordo com o contexto, colaborando para o desenvolvimento do vocabulário deles.

9. Espera-se que os estudantes percebam, por meio da leitura da legenda, que a fotografia mostra um festival no Nepal. Por meio da observação da imagem, é possível compreender por que o festival se chama "Festival das cores", pois há pós coloridos nas roupas das pessoas e no ar.

O que Prabin aponta como bom na cidade de Katmandu, onde ele vive com a família?

X A cidade tem um clima extremamente agradável. A cidade fica perto do Himalaia.

X A cidade tem muitos festivais culturais.

Contorne na carta as palavras que indicam o que as pessoas costumam comer.

Resposta pessoal. 8

• Essas comidas são parecidas com as que você costuma comer?

Prabin comenta que Katmandu tem muitos festivais. Você sabe o que é um festival?

• Na cidade onde você mora, há algum festival? Se sim, em que época do ano acontece e como as pessoas podem participar?

Respostas pessoais.

Observe a fotografia.

8. O termo festival designa eventos ou espetáculos culturais. Há festivais de música, de dança, de teatro, de cinema, entre outros. A palavra festival vem de festa, celebração.

Festival das cores no Nepal, em 2019.

• O que a fotografia mostra? Como você descobriu?

O item da atividade 7 pode ser uma oportunidade de retomar os conhecimentos dos estudantes sobre os hábitos alimentares da própria família, indicando algumas comidas do dia a dia e seus pratos preferidos.

As atividades 8 e 9 também devem ser feitas oralmente.

Na atividade 8, organizar uma roda de conversa para que os estudantes possam trocar as informações que têm sobre festivais.

Na atividade 9, explorar a função de legendas em fotografias: textos que as identificam e contextualizam. Propor aos estudantes que pesquisem, com seus familiares e outros adultos da comunidade, a ocorrência (ou não) de festivais na cidade. Além disso, comparar as informações compartilhadas pelos estudantes sobre festivais na cidade com o festival citado na carta: “Quais são as semelhanças e diferenças entre eles?”; “Por que ocorrem?”; “No festival que vocês conhecem, são oferecidas comidas? Quais?”. Fazer outras perguntas aos estudantes, como “Se você fosse escrever uma carta para alguém de outro país, o que você gostaria de saber sobre a pessoa e seu país?”; “Qual país você escolheria? Por quê?”. Incentivar a participação dos estudantes na conversa e a emitir sua opinião e respeitar a opinião dos colegas, observando os turnos de fala. Recomenda-se trabalhar em interdisciplinaridade com Ciências Humanas.

APRENDIZAGEM

• Identificar a letra G em palavras e reconhecer o som representado em palavras.

• Identificar vogais que aparecem depois da letra G.

• Identificar e distinguir os sons representados pela letra G com base nas letras que a acompanham.

• Sistematizar os sons representados pela letra G.

• Identificar palavras com GUE e GUI.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF12LP01

• EF12LP03

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar a aula, é possível registrar na lousa, em conjunto com os estudantes, uma lista de palavras escritas com G. Pode-se retomar algumas palavras do texto (além daquelas já indicadas na atividade 1, como viagens, glória, agradável, grande) ou outras palavras que os estudantes citarem. É ideal que as palavras citadas tenham a letra G em diferentes posições silábicas, não apenas como letra inicial da palavra. Verificar se os estudantes percebem os sons representados pela letra G em cada uma dessas palavras e pedir que observem a letra que vem depois do G. Na atividade 1 , de “Sons representados pela letra G”, solicitar aos estudantes que leiam em voz alta as palavras dos quadros e observem os diferentes sons representados pela letra G.

PALAVRAS EM AÇÃO

Sons representados pela letra g

Leia em voz alta estas palavras retiradas da carta de Prabin. 1

Não. A letra g representa sons diferentes. 2 frango longe região organizando

a) O som que a letra g representa é o mesmo em todas elas?

b) Escreva essas palavras da carta de acordo com o som representado pela letra g

• O mesmo som que g em gato

Frango, organizando.

• O mesmo som que j em jipe e g em gente.

Longe, região.

Pronuncie o nome do que cada imagem representa.

• Depois, complete o quadro da página seguinte com esses nomes.

canguru

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que leiam em voz alta as palavras que escreveram no quadro e observem os diferentes sons representados pela letra G. Verificar se todos os estudantes conseguiram identificar as figuras apresentadas. Se julgar necessário, nomeá-las e retomar o preenchimento do quadro.

galo

geladeira

mágico gota

ga galo bengala

ge geladeira tangerina

gi gibi

mágico

go gota lago

gu guri

Releia estas palavras da carta de Prabin. 3

canguru

frango longe região organizando

a) Contorne as vogais que aparecem logo após a letra g.

b) Agora, complete as frases.

• A letra g representa o mesmo som que j em jenipapo quando é seguida das vogais e ou i .

• A letra g representa o mesmo som que g em agulha quando é seguida das vogais a, o, u .

Palavras com gue ou gui

Leia em voz alta os nomes destes animais. 1

preguiça guepardo

Na atividade 3, pedir que leiam novamente em voz alta as palavras e verifiquem se a descoberta sobre os sons da letra G e a relação com as vogais que a acompanham foi confirmada. As palavras usadas para a atividade de sensibilização proposta no início do “Encaminhamento” podem ser retomadas como ampliação desta atividade.

PARA O PROFESSOR

• FARACO, Carlos Alberto. A ortografia do português: breve histórico. In: FARACO, Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2012.

Na atividade 1 , de “Palavras com GUE ou GUI”, ouvir o que os estudantes sabem a respeito dos animais mostrados nas fotografias: bicho-preguiça e guepardo. Caso os estudantes tenham interesse em conhecer as características das espécies citadas, propor a eles uma pesquisa, sob a orientação do professor, em livros disponíveis na biblioteca da escola ou em sites previamente selecionados.

ENCAMINHAMENTO

Propõe-se nesta etapa uma atividade de construir uma lista conjunta em que os estudantes citem e o professor registre na lousa palavras escritas com as sílabas GUE, GUI, GUA, GUO. Ao final da construção da lista, verificar se os estudantes percebem que as sílabas GUE, GUI, GUA, GUO podem ocorrer tanto no início como no meio e no fim das palavras.

Ainda na atividade 1 , de “Palavras com GUE ou GUI”, é importante ressaltar que, nas palavras guepardo e preguiça, GU representa um único fonema: o fonema /g/. Os estudantes devem perceber que o E e o I compõem o GU. Alguns estudantes podem questionar se a letra U precedida do G em algumas palavras como em sagui e linguiça é pronunciada, ou seja, representa fonema. Se considerar necessário, explicar aos estudantes que o sinal gráfico trema era utilizado na letra U nos grupos que , qui, gue, gui, mas foi abolido em um Acordo Ortográfico, assinado em 1990, cujo objetivo foi unificar/padronizar a escrita de países que falam a língua portuguesa.

Antes de proceder à atividade 2, perguntar aos estudantes se eles reconhecem as figuras representadas na página. Com exceção da imagem da criança, que aborda nome próprio, os estudantes não deverão ter dificuldade em identificar as figuras. Se julgar necessário, escrever, com a ajuda dos estudantes, os nomes na lousa e retomar a escrita das palavras no livro com as sílabas que faltam.

a) Separe as sílabas dos nomes desses animais.

guepardo

preguiça

b) A letra u é pronunciada nas sílabas gue e gui?

Não. Espera-se que os estudantes percebam que, nesse caso, a letra u não representa fonema e a junção das letras gu representa um único som, que é /g/. 2

Complete cada palavra com uma das sílabas a seguir. gue par do pre gui ça

gue gui Gui

gui tarra

á gui a

fo gue te

Gui lherme

caran gue jo

Palavras com gua ou guo

Leia em voz alta os nomes destes animais. 1

guariba guaxinim

a) Qual é a sílaba inicial desses nomes?

Gua.

b) Nessa sílaba inicial, a letra u é pronunciada?

Espera-se que os estudantes percebam que a letra u é pronunciada nessa sílaba, ou seja, a sílaba é composta de três letras e três fonemas. 2

Leia estas palavras em voz alta.

língua enxáguo guaraná régua águo guache

• A letra u representa algum som nessas palavras?

Se sim, qual som?

Sim. A letra u representa som em todas essas palavras: o som /u/. 3

Com mais dois colegas, escreva cinco palavras com gua.

Resposta pessoal. Sugestões de resposta:

guarani, guarita, guarda-roupa, guardar, égua.

DICA

A sílaba gua pode estar em qualquer posição dentro das palavras.

20/09/25 17:46

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi Alves; FERREIRA, Andréa Tereza Brito; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz (org.). Jogos de alfabetização. Brasília, DF: MEC; Recife: UFPE, 2009. Disponível em: https://www.serdigital.com.br/gerenciador/ clientes/ceel/material/28.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

Na atividade 1, de “Palavras com GUA ou GUO”, verificar se os estudantes reconhecem as sílabas das palavras e observam a segmentação e a formação de palavras.

Na atividade 2 , solicitar aos estudantes que leiam em voz alta as palavras dos quadros e observem os diferentes sons representados pela letra G. Pedir que leiam novamente em voz alta as palavras e verifiquem se a descoberta sobre os sons da letra G e a relação com as vogais que a acompanham foi confirmada. Propor aos estudantes que leiam em voz alta as palavras e observem a sílaba GUA, que se repete em algumas delas. Espera-se que percebam que cada letra que compõe a sílaba representa um som: G /g/, U /u/, A /a/. Verificar se os estudantes sabem o significado das palavras guache (tinta diluída em água) e enxáguo (verbo enxaguar: passar água para tirar o sabão ou resíduos de uma roupa).

Na atividade 3, depois de escritas as palavras, pedir aos estudantes que as leiam em voz alta para observar se a letra u é ou não pronunciada.

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

• Identificar os diferentes sons representados pela letra C de acordo com a vogal que a segue.

• (Re)lembrar os diferentes sons representados pela letra G de acordo com a vogal que a segue.

• Separar palavras escritas com C ou G e sistematizar os sons representados por cada uma das letras.

• Distinguir palavras masculinas e femininas.

• (Re)conhecer artigos que antecedem o substantivo e perceber sua função na indicação de masculino e feminino.

BNCC

• EF02LP02

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP10

• EF12LP01

• EF12LP03

ORGANIZE-SE

• Folhas avulsas de papel quadriculado.

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Fazer um ditado com palavras iniciadas pelas letras C e G para verificar se os estudantes distinguem os sons e como escrevem as palavras. Pedir que identifiquem se as palavras são masculinas ou femininas e observar como fazem para descobrir. Se necessário, enfatizar a diferença fonêmica entre C (consoante surda) e G (consoante sonora) pedindo aos estudantes que, durante a leitura, coloquem a mão na garganta para sentir as vibrações das pregas (cordas) vocais ao pronunciarem as palavras galo e gola, o que não ocorre nas palavras calo e cola. Tal procedimento contribuirá para o desenvolvimento da consciência grafofonêmica. Dar outros exemplos se necessário.

Na atividade 1, verificar se os estudantes reconhecem todas as imagens.

Palavras com c ou g

Complete os nomes das imagens com c ou g 1

Escreva nos quadros adequados as palavras ditadas pelo professor.

Siga as orientações no Encaminhamento

Palavras com g Palavras com c legume garrafa guri goleiro agulha regar recado cotovelo cabelo abacaxi boneco camelo

Na atividade 2, é importante ditar palavras variadas iniciadas com as letras G ou C de forma aleatória. As palavras do quadro são sugestões. Explorar as palavras com G e seus respectivos sons e também as palavras com C e seus respectivos sons.

Se considerar interessante, é possível ampliar essa atividade com a construção de um diagrama de palavras. Distribuir folhas avulsas de pauta quadriculada e pedir aos estudantes que delimitem um retângulo de 6 linhas e 9 colunas para escrever três palavras escritas com G e três palavras escritas com C. Orientar os estudantes a colocar uma letra em cada quadrinho, variar a escrita das palavras entre a vertical e a horizontal e, se possível, aproveitar letras em comum para cruzar as palavras entre linhas e colunas. As palavras podem ser repetições de outras já vistas ou palavras novas (mas não podem ser pseudopalavras). Depois que todos tiverem escrito as palavras, devem trocar de folha com um colega para que ele encontre as palavras escondidas. Marcar um tempo para a resolução da atividade e depois compartilhar as palavras. Se achar propício, fazer um banco de palavras para ser afixado no mural da sala de aula.

4. Espera-se que os estudantes percebam que os artigos ajudam a identificar que os nomes precedidos de a/as pertencem ao gênero feminino e aqueles precedidos de o /os são do gênero masculino. Eles também ajudam a perceber se os nomes estão no singular ou no plural.

Palavras masculinas ou femininas

Organize estas palavras da carta de Prabin no quadro adequadamente.

ATENÇ ÃO

Escreva a, o, as ou os antes de cada palavra. Veja o exemplo.

festivais clima região viagens

Palavras femininas

Palavras masculinas a carne o arroz a região os festivais as viagens o clima

Leia as frases e complete as lacunas com a , o, uma, um

a) Você sabe qual é a capital do Nepal?

b) O trabalho de Prabin é organizar excursões.

c) Um dia, Toby e Prabin vão se conhecer.

d) Katmandu é uma cidade cultural.

Complete cada frase com femininos ou masculinos

As palavras a , o, as e os ajudam a identificar se os nomes estão no masculino ou no feminino? Explique. 2 3 4

a) Nomes precedidos de o e um são masculinos .

b) Nomes precedidos de a e uma são femininos

Na atividade 1 , de “Palavras masculinas e femininas”, pode-se ampliar a atividade com listas de outras palavras, como animais, alimentos ou objetos escolares. O fundamental é que os estudantes sejam capazes de reconhecer o gênero das palavras, mesmo aqueles substantivos de dois gêneros marcados no masculino ou no feminino por seu determinante — o/a estudante, o/a agente, o/a artista etc. Se considerar produtivo, é possível desenvolver um trabalho de identificação dos gêneros dos substantivos com base na leitura de verbetes de um dicionário.

Na atividade 2, é recomendável compartilhar as respostas e verificar se os estudantes conseguiram completar adequadamente. Se considerar produtivo, é possível consultar cada um dos substantivos em um dicionário, para que os estudantes verifiquem os gêneros de palavras como capital, trabalho, dia, cidade Se isso for feito, é recomendável explorar as diferenças de significados gerados pela mudança do artigo e do gênero do substantivo. Comparar, por exemplo, palavras como a capital e o capital.

PARA O PROFESSOR

• ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico.

Porto Alegre: Artmed, 1998. CONEXÃO

Na atividade 3, espera-se que os estudantes percebam que nomes precedidos de a/uma são femininos e nomes precedidos de o/um são masculinos. Usar pares simples com figuras e leitura em voz alta (exemplo: a bola/ o bolo), cartões ilustrados ou repetição oral para apoiar estudantes com necessidades específicas.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes compreendam que os artigos a, o, os, as funcionam como marcadores de gênero dos nomes. Propor frases iniciadas para completar (“Se o nome tem a, ele é...”), utilizar pares de palavras em voz alta e apoiar com repetição oral ou imagens para facilitar a compreensão.

• Ler e (re)conhecer relações entre o assunto da carta de leitor e o gênero textual carta.

• Localizar informações explícitas e inferir significado de palavras no texto.

• Identificar a função social do gênero carta do leitor.

BNCC

• EF02LP13

• EF02LP14

• EF02LP16

• EF12LP14

• EF15LP02

• EF15LP03

ORGANIZE-SE

• Jornais e revistas que tenham a seção de cartas de leitor.

ENCAMINHAMENTO

Verificar o conhecimento dos estudantes sobre o gênero carta de leitor. Explicar que se trata de uma carta escrita por leitores de revistas e jornais com a finalidade de elogiar, criticar, dar opiniões, solicitar algo relacionado aos assuntos da revista etc. Explicar que, atualmente, as cartas são geralmente enviadas por meios digitais. Em seguida, explorar o gênero textual carta de leitor, explicando aos estudantes qual é a finalidade, quem escreve, para quem escreve, por que é chamada carta de leitor, como ela é enviada e qual é a finalidade dessa carta. Se julgar pertinente, trazer outras revistas e jornais que tenham a seção cartas de leitor, para que os estudantes possam analisar a forma de composição do texto, e certificar-se de que todos os estudantes tenham acesso a cartas de leitor.

Ao final dessa exploração, fazer uma leitura compartilhada do texto, chamando a atenção para a fonte do texto, isto é, a revista para a qual a carta foi enviada (essa reflexão pode ser feita em meio à realização da atividade 3).

REDE DE LEITURA

Carta de leitor

Acompanhe a leitura desta carta de leitor.

Uma história real

Olá, amiguinhos da CHC. Moro em Almenara, Minas Gerais. Aqui é tudo muito bonito. Tem uma praia chamada Praia da Saudade que é banhada por um rio. Antigamente, esse rio tinha muito ouro e a extração feita com mercúrio foi uma das causas da poluição. Hoje, a Praia da Saudade já não é aquela praia de que a nossa cidade tinha tanto orgulho.

Agradeço a atenção!

L. O. G., Almenara/MG.

Puxa, L., essa história pode render um bom texto na CHC… Aguarde!

UMA HISTÓRIA real. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 27, n. 262, p. 29, nov. 2014.

1 2 3 4

Quem escreveu a carta? Contorne no texto.

• Como você descobriu essa informação?

Para quem a carta foi enviada?

Para a cidade de Almenara.

X Para a equipe da revista CHC.

Onde a carta foi publicada?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que as letras L. O. G. aparecem logo após a mensagem escrita e representam a assinatura da carta, com as iniciais do nome da pessoa que a escreveu.

Na revista Ciência Hoje das Crianças

Você acha que o autor da carta é leitor da revista?

Por quê?

Respostas pessoais. Pode-se dizer que o autor da carta é um dos leitores da revista, mesmo que não tenha mencionado nada a respeito da revista e de suas matérias. Para enviar uma carta à revista, provavelmente o autor tem ou teve acesso à publicação.

Na atividade 2, verificar se os estudantes relacionam a expressão “amiguinhos da CHC” à equipe de produção e edição da revista Ciência Hoje das Crianças. Explicar que CHC são as letras iniciais do nome da revista. Comentar que o destinatário da carta de leitor é sempre um periódico (jornal ou revista), digital ou impresso.

Na atividade 3, perguntar aos estudantes se conhecem a revista CHC e se sabem que ela é uma revista sobre ciência destinada ao público infantil.

Na atividade 4, comentar que a carta de leitor pode ter diferentes finalidades: elogiar ou criticar a revista ou uma das matérias, solicitar um artigo, agradecer por uma informação divulgada etc. Solicitar aos estudantes que respondam à questão oralmente.

Na atividade 1, comentar que somente as iniciais do nome foram publicadas para resguardar a identidade do autor da carta. A informação que acompanha o nome do autor da carta (Almenara/MG) refere-se ao local onde essa pessoa reside. Almenara é um município localizado no estado de Minas Gerais, cuja sigla é representada pelas letras MG.

Quais são os assuntos principais da carta?

X A poluição do rio.

O ouro encontrado no rio.

X A cidade de Almenara.

• Em sua opinião, por que o autor da carta escreveu para a revista?

Resposta pessoal.

Vista da cidade de Almenara, no estado de Minais Gerais, em 2014.

Por que o título dado à carta é “Uma história real”?

Espera-se que os estudantes observem que o autor da carta escreve sobre sua própria cidade e dá sua opinião a respeito dela. Trata-se, portanto, de uma história real.

Como o autor inicia a carta? Numere os itens de acordo com a sequência.

2 Informa o nome da cidade onde vive.

1 Cumprimenta a equipe da revista com a saudação “Olá”.

5 Despede-se, agradecendo a atenção.

3 Elogia a cidade.

4 Fala sobre a Praia da Saudade, que é banhada por um rio.

Observe a informação que aparece abaixo da assinatura. O você acha que ela significa?

Espera-se que os estudantes percebam que se trata da resposta dada pela revista ao leitor.

Espera-se que os estudantes percebam que a estrutura das cartas é semelhante:

Converse com o professor e os colegas. Quais são as semelhanças e as diferenças entre a carta de leitor e a carta que o menino Toby escreveu?

saudação, assunto da carta, despedida e assinatura. A finalidade de cada uma delas, porém, é diferente: Toby escreve para saber como as pessoas vivem em vários lugares do mundo, e o autor da carta de leitor escreve para expor informações e opinar sobre a própria cidade.

Na atividade 5, se julgar necessário, esclarecer aos estudantes que, apesar de o rio ao qual o leitor se refere ter sido fonte de ouro no passado (“Antigamente, esse rio tinha muito ouro”), é importante que os estudantes compreendam que esse não é o assunto principal da carta, apenas uma das causas da poluição do rio apontadas pelo leitor.

20/09/25 17:46

2025): o título das cartas é escrito com letras maiúsculas, na cor vermelha, em tamanho maior que o das letras do texto e alinhado à esquerda da página; o corpo do texto segue a diagramação da revista — texto em colunas, também alinhado à esquerda; a assinatura, o nome da cidade e o estado correspondente são escritos com letras mais grossas (negrito); a resposta da revista é escrita com letras inclinadas (itálico). Na revista digital (ver um exemplo em: FALA aqui! CHC, n. 368, ago. 2025. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/ fala-aqui-368/. Acesso em: 4 set. 2025): o título das cartas é escrito com letras maiores que as do texto, na cor azul; o texto é diagramado em uma coluna; a assinatura, o nome da cidade e o estado correspondente são escritos com letras mais grossas (negrito); a resposta da revista é escrita com letras inclinadas (itálico). Na atividade 8, espera-se que os estudantes reconheçam que o trecho que aparece após a assinatura não faz parte da carta do leitor, mas corresponde à resposta da própria revista, indicando a interação entre leitor e publicação. Retomar com a turma que, nesse gênero, a carta enviada pelo leitor pode ser acompanhada de um comentário editorial, reforçando a função social da carta de leitor como espaço de diálogo.

Na atividade 6, comentar que o título dado à carta é uma forma de organizar as cartas de leitor publicadas na revista e ajudar o leitor a selecionar o que deseja ler.

Na atividade 7, conversar sobre a estrutura composicional e a diagramação da carta de leitor na revista impressa e na revista digital — caso os estudantes tenham tido contato com jornais e revistas que contenham essa seção, pode-se explorar a estrutura de outras cartas diferentes. Chamar a atenção dos estudantes para a forma como cada parte do texto aparece na página. Se houver possibilidade, mostrar as partes que compõem as cartas na revista impressa, disponibilizada na internet (CIÊNCIA hoje das crianças, ano 27, n. 262, nov. 2014. Disponível em: https://cienciahoje.periodicos.capes.gov.br/storage/acervo/chc/chc_262.pdf. Acesso em: 4 set.

Na atividade 9, auxiliar os estudantes na comparação entre as cartas, destacando semelhanças e diferenças. Comente que a intenção e finalidade diferem e pergunte à turma do que cada uma trata e anote o resultado da discussão na lousa, sistematizando o que os estudante trouxerem.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relembrar a ordem alfabética na organização do dicionário.

• Identificar informações do gênero verbete de dicionário.

• Compreender significados diferentes de uma palavra.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF02LP25

• EF12LP01

• EF12LP17

ORGANIZE-SE

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

ENCAMINHAMENTO

Organizar a turma em grupos para que os estudantes conversem a respeito do que já aprenderam sobre os dicionários. Proporcionar um tempo para a conversa e, em seguida, pedir a um representante de cada grupo que relate as conclusões a que chegaram.

As atividades 1 e 2 retomam a organização do dicionário na ordem alfabética. Se julgar necessário, retomar a ordem alfabética com os estudantes, numa dinâmica em que cada estudante escreva uma letra na lousa ou cite em voz alta a letra correspondente à ordem. Na atividade 1a, analisar previamente o verbete apresentado. Chamar a atenção para a divisão silábica. Perguntar aos estudantes por que uma das sílabas está destacada. Propor que leiam as sílabas uma a uma, em voz alta, para que percebam que a sílaba em questão é aquela

Organização de verbetes

1 PALAVRAS NO DICIONÁRIO

Contorne, nesta página de dicionário, o verbete leitor. Depois, leia o verbete completo.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurelinho: dicionário infantil ilustrado da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2014. p. 235.

que se pronuncia com mais intensidade. Explicar que as palavras podem ter mais de um sentido (ou significado) e pedir que encontrem alguns exemplos na reprodução da página.

a) Aparece em destaque a sílaba que é pronunciada de forma mais forte (e como pronunciá-la), a divisão silábica, a classificação da palavra como substantivo masculino e as formas no plural e no feminino. tudo assinatura bonito cidade rio

a) Quais informações aparecem no verbete leitor além do significado?

b) Qual é a primeira palavra definida nessa página? Lavradora.

• E qual é a última palavra definida na página? Lenço.

• O que você observou para responder?

Resposta pessoal. Os estudantes podem responder que leram a entrada do primeiro e do último verbetes da página ou que essas palavras estão indicadas no alto da página.

Identifique a forma de organização dos verbetes nos dicionários.

Os verbetes são organizados por assunto.

Os verbetes são organizados de acordo com o número de letras das palavras.

X Os verbetes são organizados em ordem alfabética.

Os verbetes são organizados de acordo com as vogais.

Leia estas palavras e complete as frases com elas.

ATIVIDADES

Reler com os estudantes a carta de leitor “Uma história real”, da página 174. Organizar a turma em grupos e propor a eles que pesquisem o significado das palavras extração , mercúrio e orgulho . Pôr à disposição diferentes dicionários para ajudá-los na pesquisa. É importante selecionar dicionários adequados à faixa etária dos estudantes. Socializar as descobertas e ajudá-los a identificar o significado das palavras que se relacionam ao contexto da carta de leitor.

• No dicionário, a palavra passarinho estaria entre as palavras bonito e rio .

• A palavra viagem estaria depois da palavra tudo .

• A palavra cidade estaria entre as palavras carta e coração

• A palavra assinatura estaria antes da palavra bonito.

A atividade 3 trabalha com a inferência da ordem alfabética em que as palavras são ordenadas.

21/09/25 11:44

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler.

• Identificar a função social da carta e os elementos que a compõem.

• Ler e compreender gênero textual carta, reconhecendo suas características.

• Localizar informações explícitas no texto.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP08

• EF02LP16

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP13

ORGANIZE-SE

• Atlas geográfico.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, mostrar aos estudantes, no mapa-múndi, a localização de Bangladesh. Fazer uma leitura compartilhada do texto, explicando termos ou expressões que eles possam desconhecer: hábitat (local que oferece as condições necessárias para que um ser vivo possa se alimentar, crescer, desenvolver-se e reproduzir-se); curries (pratos preparados com diversas especiarias, como gengibre, coentro, cúrcuma etc.). Esse trabalho pode ser feito em interdisciplinaridade com Ciências Humanas.

É importante retomar o que os estudantes apreenderam sobre o gênero carta e analisar os aspectos presentes nas cartas lidas nesta unidade. Conversar sobre as características principais do

LEITURA 2

Leia mais uma carta que Toby enviou para uma pessoa que mora em um país chamado Bangladesh.

Carta para Sifat

Oi, Sifat.

Como vai?

Você já viu um tigre-de-bengala?

Como é a comida em Bangladesh? Tchau, Toby

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. p. 145.

Agora, leia a resposta de Sifat para Toby.

Resposta de Sifat

Querido Toby, Oi, garoto esperto, como vai? Eu vou bem. Dê lembranças minhas à sua mãe e à sua família.

Você já sabe como eu me chamo e o que eu faço. Vou explicar um pouco mais. Eu me chamo Sifat. Sou médico. Moro sozinho numa cidade pequena . A minha família mora numa cidade grande. Trabalho num hospital e sou cirurgião pediátrico. Eu conserto crianças doentes.

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. p. 145-146.

No sul de Bangladesh, há uma floresta chamada Sundarban. É muito bonita. É onde moram os tigres-de-bengala. O tigre-de-bengala é grande, feroz e muito forte. Também é lindo e elegante. Eu só vi alguns no zoológico. Mas quero visitar a floresta e ver um tigre no seu hábitat natural, que é a

178

gênero. Se considerar propício, permitir que os estudantes façam uma leitura silenciosa para depois compartilhar o que compreenderam. Organizar o momento para que possam contar o que leram e fazer perguntas sobre o tema da carta e sobre o remetente e o destinatário. Espera-se que os estudantes reconheçam que o remetente é o mesmo do texto da Leitura 1, mas o destinatário é diferente.

Já ao encaminhar a leitura da resposta, pode-se optar por uma estratégia que considere também uma leitura conjunta ou compartilhada em voz alta.

Sundarban. Também há cervos, crocodilos e muitas aves. Aqui em Bangladesh há muita comida deliciosa. Geralmente comemos arroz, sopa de lentilha e diferentes curries de legumes. Comemos três vezes por dia. No café da manhã, em geral comemos chapati (pão chato), ovo e curry de legumes e tomamos chá, é claro; no almoço e no jantar, comemos arroz. Bangladesh é um país com muitos rios. Portanto, temos muito peixe por aqui. Adoramos peixe. Você gosta de peixe, meu caro?

Querido Toby, estou muito feliz por escrever para você. E sempre imagino como você é. Portanto, na próxima vez, mande-me uma foto sua, e eu lhe mandarei uma minha e algumas outras fotos que lhe darão uma ideia de como é Bangladesh.

Agora somos amigos; portanto, escreva logo. Estou esperando sua carta.

Seja sempre um bom menino, escute seus pais e seja bondoso e gentil com seus amigos.

Com carinho,

Sifat

Faridpur

Hábitat: ambiente favorável à vida.

LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. p. 145-146.

Floresta Sundarban, fronteira da Índia com Bangladesh, em 2020.

Em sua carta, que palavra Toby usou para cumprimentar Sifat? E para se despedir dele?

Para cumprimentar Sifat, Toby usou a palavra oi. Para se despedir dele, usou a

palavra tchau.

Depois da leitura do texto, explicar aos estudantes que Faridpur é o nome da cidade onde Sifat mora. Explorar com os estudantes o sentido da palavra portanto em cada uma das situações apresentadas na carta. Os estudantes devem perceber que a palavra portanto traz a ideia de conclusão, resultado, consequência. Os estudantes podem perceber que em Bangladesh há muitos peixes porque é um país com muitos rios. Nas outras duas situações, Sifat pede a Toby que mande uma fotografia dele porque ele sempre imagina como o garoto é e Sifat também pede a Toby que escreva logo porque agora eles já são amigos e podem manter o contato por meio de cartas. Retomar o objetivo da escrita das cartas publicadas no livro Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão.

20/09/25 17:46

ATIVIDADES

É possível promover uma atividade de troca de cartas entre colegas. Recomenda-se formar duplas de estudantes que deverão escrever uma carta para o colega e enviá-la por uma agência dos Correios. Nessa troca, os estudantes podem escolher temas variados, por exemplo, aspectos da rotina, brincadeiras de que gostam, tarefas escolares e assim por diante. Recomenda-se levar à escola envelopes de diferentes formatos e tamanhos com o selo para escreverem o endereço de destinatários e remetentes. Chamar a atenção para o fato de a carta ser escrita para pessoas que moram na mesma cidade. Conversar sobre o que sentiram ao receber a carta (cujo remetente deve ser surpresa para os estudantes).

Cuidar para que todos recebam uma carta. Para isso, realizar um sorteio. Colocar dentro de um saquinho todos os nomes dos estudantes escritos em papéis. Cada um deve retirar um papelzinho para saber a quem escrever.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CIBOUL, Adele. Crianças do mundo. Tradução: Maria Luiza N. Silveira e Luciano Silveira Machado. São Paulo: Salamandra, 2007. Essa obra apresenta diferentes culturas e pode ser relacionada aos textos apresentados na abertura dos dois capítulos da unidade para propor reflexões sobre compreensão e respeito às diferenças.

ENCAMINHAMENTO

Retomar oralmente as informações das cartas lidas anteriormente e verificar se os estudantes compreenderam todas as informações escritas por Sifat. Se necessário, após a leitura e antes da realização das atividades, pode-se explorar a sugestão de aprofundamento sobre o projeto do menino Toby Little, indicada em +Atividades.

Na atividade 1, perguntar aos estudantes por que eles acham que Toby usou essas palavras para se dirigir a Sifat. Na atividade 1a, encaminhar uma conversa com os estudantes de modo que eles percebam que as palavras oi, você e tchau são características de uma linguagem mais informal, revelando proximidade ou intimidade entre as pessoas. Se considerar conveniente, apresentar situações que exigem uma linguagem mais formal.

Na atividade 2, a pergunta feita por Toby está associada ao seu conhecimento da existência de tigres-de-bengala na região onde Sifat mora. Explicar que, antes de escrever as cartas, Toby pesquisou sobre os lugares onde moram seus destinatários. Lembrar os estudantes de que, na carta da Leitura 1, Toby pergunta sobre o Himalaia, o que indica que ele já sabia que Prabin morava na região em que se situa essa cordilheira.

Nas atividades 3 e 4, que podem ser desenvolvidas em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza, é possível explorar outras características do tigre, visitando sites como: IN VIVO: MUSEU DA VIDA. Rio de Janeiro: Fiocruz, c2025. Disponível em: https://www. invivo.fiocruz.br/biodiversidade/ um-tigre-dois-tigres-trestigres. Acesso em: 5 set. 2025. É fundamental acompanhar a leitura dos estudantes e ajudá-los a compreender o texto.

1. a) Espera-se que os estudantes percebam que as palavras oi e tchau são usadas entre pessoas que têm alguma proximidade, como familiares e amigos, mais frequentemente em interações orais.

a) Com quais pessoas podemos usar essas mesmas palavras?

b) Que outra palavra da carta de Toby indica intimidade com Sifat?

A palavra você. 2 3

Qual é o assunto da carta de Toby? O que ele quer saber?

Ele quer saber se Sifat já viu um tigre-de-bengala e o que se come em Bangladesh.

• Por que Toby pergunta a Sifat se ele já viu um tigre-de-bengala?

X Porque já sabia sobre a existência desse animal em Bangladesh.

Porque não sabia se havia esse animal em Bangladesh.

Observe a imagem.

Tigre-de-bengala na Floresta de Tigres de Sundarban, fronteira da Índia com Bangladesh, em 2020.

a) Que animal está sendo mostrado? Onde foi tirada essa fotografia?

A fotografia mostra um tigre-de-bengala. Ela foi tirada na Floresta de Tigres de Sundarban, na Índia.

b) Como você descobriu essas informações?

Espera-se que os estudantes apontem a legenda como fonte das informações.

Como é o tigre-de-bengala, segundo Sifat?

Grande, feroz, muito forte, lindo e elegante.

• Quais palavras você usaria para descrever esse animal?

Resposta pessoal.

Quais são os outros assuntos que Sifat trata na carta?

X A profissão dele.

X O lugar onde trabalha.

Os melhores amigos.

X Os animais da floresta de Sundarban.

A educação em Bangladesh.

X Conselhos para a vida.

7. A imagem representa uma expressão facial triste e tem a função de transmitir um sentimento; no caso, o descontentamento de Sifat por morar sozinho em uma cidade pequena e não estar perto da família.

Com que palavra Sifat se dirige a Toby no começo da carta?

Ele o chama de querido

a) O que o uso dessa palavra indica?

A palavra querido demonstra o afeto de Sifat pelo menino.

b) Que outra expressão da carta representa o mesmo sentimento?

A despedida com carinho

No texto, aparece esta imagem: . Descreva e explique qual é a função da imagem na carta.

O que Sifat quis dizer com “Eu conserto crianças doentes”?

Com essa afirmação, ele quis dizer que trata de crianças doentes e as cura.

20/09/25 17:46

Na atividade 5, orientar os estudantes a reler a carta de Sifat com atenção, destacando os trechos em que ele comenta sobre sua profissão, a família, os animais da floresta de Sundarban e os pratos típicos de Bangladesh. Essa releitura ajuda os estudantes a compreender que a resposta correta não depende de adivinhação, mas de localizar informações explícitas no texto.

É importante incentivar que expliquem oralmente por que marcaram cada alternativa, reforçando a ideia de que as respostas precisam estar fundamentadas no texto lido. O professor pode ainda propor que, em duplas, os estudantes justifiquem suas escolhas antes da correção coletiva. Para apoiar a inclusão, destacar ou ler em voz alta os trechos da carta, usar pistas visuais e promover a troca em duplas antes da correção coletiva.

O itens a e b da atividade 6, bem como as atividades 7 e 8 devem ser feitos oralmente.

Na atividade 6, enfatizar novamente o emprego de termos informais por Sifat ao se dirigir a Toby, indicando intimidade entre os dois.

Na atividade 7 , verificar se os estudantes sabem que essa forma de comunicação é conhecida como emoticon e os ícones utilizados são chamados emojis. Na atividade 8, esclarecer que o termo “conserto” não foi empregado em seu sentido literal, isto é, em seu sentido original de consertar, por exemplo, brinquedos, utensílios ou máquinas quebrados ou que não funcionam, e sim no sentido de tratar de crianças doentes, de curá-las.

ATIVIDADES

Acessar a reportagem e ler para os estudantes: GOMIERO, Aline. Pequeno notável: menino de 5 anos escreve cartas para crianças do mundo inteiro. Claudia, 27 out. 2016. Disponível em: https://claudia.abril.com.br/ sua-vida/pequeno-notavel-menino-de-5-anos-escreve-cartas-para-criancas-do-mundo-inteiro/. Acesso em: 4 out. 2025. O texto traz informações sobre a ideia de Toby e como tudo começou, além da fotografia do garoto e uma de suas cartas. Recomenda-se conversar com os estudantes a respeito da avaliação que eles fazem do projeto, se eles gostariam de fazer o mesmo e para pessoas de que países eles escreveriam. É possível explorar algumas curiosidades que os estudantes possam ter a respeito desses países e do modo de vida dessas pessoas.

PARA O PROFESSOR

• KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção. São Paulo: Contexto, 2009.

CONEXÃO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar som representado pelas vogais O e U, E e I em final de palavra.

• Distinguir os sons representados pelas vogais O e U, E e I em final de palavra e escrever palavras.

• Observar a sílaba tônica para escrever corretamente palavras terminadas com as vogais O e U, E e I.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF12LP01

• EF12LP03

ENCAMINHAMENTO

Recomenda-se retomar o texto da Leitura 2, para que os estudantes identifiquem e listem palavras terminadas em vogais exceto A, organizando essa lista em quatro colunas: palavras terminadas em O, palavras terminadas em U, palavras terminadas em E e palavras terminadas em I. Respostas possíveis: querido, garoto, esperto, médico; vou, estou; cidade, grande, tigre; aqui, entre outras. Essa lista pode ser desenvolvida antes da realização das atividades 2 e 5, que sistematizam as relações sonoras entre O e U e entre E e I em final de palavra. Se preferir, pode-se, em um primeiro momento, criar a lista somente de palavras com as letras E e I em final de palavra; e, em um segundo momento, com O e U.

Ao final da escrita das listas, é recomendável ler as listas de cada estudante para avaliar se eles se apropriaram da escrita dessas palavras. Em grupo, solicitar que leiam ao menos uma palavra de cada uma das listas para

PALAVRAS EM AÇÃO

O e u / e e i em final de palavra

Separe as sílabas destas palavras.

ave legume doente

A-ve, le-gu-me, do-en-te.

a) Leia as palavras em voz alta e contorne as sílabas mais fortes.

b) Nessas palavras, a sílaba mais forte é a:

última. X penúltima. antepenúltima.

c) Todas as palavras terminam com a letra e

Organize as sílabas da mesma cor e descubra quatro palavras.

Escrevi, guri, abacaxi, jabuti.

a) A sílaba mais forte nessas palavras é a:

X última. penúltima. antepenúltima.

b) Todas essas palavras terminam com a letra i

vi cre es ri gu a xi ba ca ti bu ja 182

observarem o som final produzido na pronúncia dessas palavras. Espera-se que notem que certas palavras terminadas em E acabam sendo pronunciadas com som de I e que certas palavras terminadas em O acabam sendo pronunciadas com som de U.

Na atividade 1, promover uma discussão para que os estudantes percebam que, apesar de a letra E em final de palavra ser pronunciada como se fosse I, é importante diferenciá-las na escrita. Orientar os estudantes a consultar o dicionário e a conferir se as palavras estão grafadas corretamente.

Nas atividades 2 e 3, retomar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre separação de sílabas e sobre sílaba tônica de palavras. Em um primeiro momento, não é necessário aprofundar o conceito de sílaba tônica, mas é importante que eles relembrem a pronúncia de palavras e identifiquem, em cada palavra, a “sílaba mais forte”. Depois, associar a “sílaba mais forte” da palavra à sílaba tônica.

A sílaba que pronunciamos de forma mais forte em uma palavra é chamada de sílaba tônica.

Releia estas palavras retiradas da carta de Sifat. 3

Complete as frases de acordo com as atividades anteriores.

• Escreve-se e ao final da palavra se a sílaba tônica é a penúltima.

• Escreve-se i ao final da palavra se a sílaba tônica é a última.

4 menino garoto

a) Separe as sílabas e contorne a sílaba tônica dessas palavras. me-ni-no, ga-ro-to.

b) A sílaba tônica nessas palavras é a: última. X penúltima. antepenúltima.

c) A última letra dessas palavras é a letra o

Agora, separe as sílabas e contorne a sílaba mais forte das palavras a seguir.

urubu canguru

u-ru-bu

Com o que você descobriu, consegue saber se uma palavra é escrita com o ou u no final? Explique.

Espera-se que os estudantes percebam que se escreve o no final da palavra quando a sílaba tônica é a penúltima e u, quando a sílaba tônica é a última.

can-gu-ru 183

Na atividade 4, se considerar necessário e houver dúvidas dos estudantes, chamar a atenção para o fato de que o que foi constatado não se aplica às palavras oxítonas (em que a sílaba tônica é a última) terminadas em E; nesses casos, a letra E recebe acento (pajé, pé, jacaré, filé, bambolê, você etc.).

20/09/25 17:46

Na atividade 5, ler as palavras em voz alta com os estudantes. Em seguida, promover uma discussão para que eles percebam que muitas vezes a letra O é pronunciada como se fosse U no final da palavra, o que pode gerar confusão na escrita. Orientar os estudantes a sempre consultar o dicionário e conferir se as palavras estão grafadas corretamente.

Na atividade 6, orientar os estudantes a pronunciar as palavras em voz alta, pausadamente, para identificar a sílaba tônica. Chamar a atenção para o fato de que o que foi constatado não se aplica às palavras com a sílaba tônica no final da palavra e terminadas em O. Nesses casos, a letra O recebe acento gráfico: paletó, esquimó, judô etc.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que montem um diagrama com algumas das palavras que serão ditadas: tomate, abacaxi, dente, caqui, noite, jabuti, hoje, comi, bife, lambari, telefone, bisturi. Distribuir uma folha quadriculada com 8 linhas e 10 colunas para que elaborem o diagrama. Depois que todos tiverem montado o diagrama, escrever na lousa cada uma das palavras para que os estudantes confiram a escrita. Cada palavra certa vale dois pontos. Ao final, somam-se os pontos para descobrir se houve um vencedor ou empate. Caso considere necessário, ditar mais palavras para o diagrama.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Educação. Caderno de teoria e prática 2: do texto à sílaba. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov. br/arquivos/pdf/praler/ tp/tp2.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Desenvolver habilidade motora para traçar as letras cursivas.

• Escrever palavras utilizando letras cursivas.

BNCC

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP06

• EF12LP01

ENCAMINHAMENTO

Nestas atividades, os estudantes devem traçar palavras em letra cursiva. Iniciar com um momento coletivo, escrevendo algumas palavras na lousa em letra cursiva, mostrando como cada letra se liga à seguinte. Em seguida, os estudantes devem observar o modelo e realizar o traçado nas linhas indicadas, primeiro copiando, depois tentando escrever sozinhos sem o modelo.

Além do treino do traçado em letra cursiva, a atividade favorece a associação entre imagem e palavra, Explorar oralmente as imagens com os estudantes, nomeando-as, perguntando o que representam e incentivando a leitura da palavra que acompanha cada figura, de modo que o traçado não seja apenas um exercício mecânico, mas uma prática com sentido.

HORA DO TRAÇADO

Trace as palavras em letra cursiva.

geladeira

Para estudantes com necessidades específicas, adaptar as atividades de acordo com as demandas: realizar a escrita ampliada no quadro ou em fichas para estudantes com baixa visão; disponibilizar lápis adaptados, empunhaduras ou canetas com corpo mais grosso para estudantes com dificuldades motoras; oferecer pautas ampliadas ou quadros magnéticos para apoiar o movimento da escrita; incentivar os estudantes com dificuldades cognitivas a fazer a atividade com apoio de colegas, podendo inicialmente apenas contornar as letras antes de realizar o traçado de forma autônoma. Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e valorizar cada avanço, encorajando a participação de todos no processo.

20/09/25 17:46

espaguete guitarra guaraná

21/09/25 11:45

ATIVIDADES

Recomenda-se ampliar a prática de escrita em letra cursiva com uma pesquisa sobre os diferentes formatos de escrita do alfabeto. Os estudantes podem recortar letras de revistas, jornais, folhetos ou páginas de internet impressas e levar para a sala de aula. Em seguida, eles devem organizar as letras em cartazes, agrupando aquelas que se repetem — por exemplo, todas as letras C em um cartaz, as D em outro.

Após a organização, conduzir uma observação coletiva, destacando as diferenças e semelhanças entre as formas das letras. Pergunte: “Podemos escrever a mesma letra de maneiras diferentes?”; “Qual letra apareceu em mais formatos?”; “Se a letra tem várias formas, lemos de modo diferente?”. Registrar as observações dos estudantes e elaborar, com eles, um cartaz com as descobertas, que pode ser exposto na sala de aula para consulta posterior. Ao final, incentivá-los a concluir que todas as variações representadas em um mesmo cartaz correspondem à mesma letra. Para estudantes com dificuldades visuais, use letras ampliadas ou em relevo, garantindo o reconhecimento por meio do tato. Para aqueles com dificuldades motoras, permitir o uso de adesivos prontos de letras ou recursos digitais para compor os cartazes.

Para estudantes com dislexia, incentivar a leitura oral das letras em voz alta, ajudando a associar forma e som.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o gênero textual carta e planejar produção escrita de uma carta.

• Empregar adequadamente os sinais de pontuação e as letras maiúsculas em início de frases e em nomes próprios.

• Utilizar grafia correta das palavras e segmentá-las adequadamente.

• (Re)conhecer os elementos necessários para preencher um envelope e escrevê-los.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP02

• EF02LP04

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF02LP09

• EF02LP13

• EF02LP16

• EF12LP03

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

ORGANIZE-SE

• Envelopes.

• Folhas de papel avulsas com pautas.

• Selos.

ENCAMINHAMENTO

Antes da produção da carta, é importante orientar os estudantes a pedir ajuda aos familiares ou responsáveis para escolher o destinatário da carta e seu endereço completo. Se necessário, ajudá-los na seleção dos destinatários. Eles podem escrever para um amigo, um familiar ou outro conhecido que viva em uma região diferente. Decidir coletivamente se o endereço do remetente será o de sua residência ou o da escola, para facilitar a comunicação. Chamar a atenção para o envelope e sua borda verde e amarela — cores do Brasil —, diferentes do envelope da capa do livro Querido mundo, como vai você?, que tem as cores do país de origem de Toby. Explicar aos estudantes que as informações solicitadas devem ser completas e corretas para que as cartas cheguem ao destino.

MÃO NA MASSA!

Escrita de carta pessoal

Vamos retomar o que você viu sobre cartas pessoais.

Remetente: quem escreve a carta ou outra correspondência.

Destinatário: a quem se destina a carta ou outra correspondência.

1 Escreva uma carta para alguém que mora em um lugar diferente do seu.

• O principal objetivo da sua carta será se comunicar com uma pessoa para conhecer lugares e costumes diferentes.

• Planeje a escrita com a ajuda do professor.

• Para quem vai escrever a carta? Já conhece a pessoa com quem vai se comunicar?

• Qual será o principal assunto da carta?

• Como será a linguagem da carta?

• Como vai se dirigir à pessoa no início e no fim da carta?

• É necessário escrever o seu nome ao finalizar a carta? Respostas pessoais.

186 20/09/25

Na atividade 1, é importante que os estudantes tenham clareza do propósito comunicativo da carta. Para isso, podem fazer coletivamente uma lista dos elementos que querem abordar para atingir o objetivo, planejando aspectos como: características do lugar, culinária local, tradições e costumes, entre outros. Retomar as cartas apresentadas nas Leituras 1 e 2 e explorar as perguntas que Toby faz aos destinatários de suas cartas. Como o menino tinha apenas 5 anos quando começou a escrever as cartas, ele faz poucas perguntas. No entanto, os estudantes já são capazes de desenvolver um pouco mais a produção escrita.

Retomar a leitura das cartas de Toby e observar como o garoto dá início à escrita das cartas e como se despede. Verificar como eles costumam se dirigir a quem receberá a carta, pois assim podem escolher como vão iniciá-la. Orientar os estudantes sobre que palavras ou expressões devem ser usadas para se despedir de uma pessoa. Se considerar adequado, discutir palavras ou expressões que os estudantes devem utilizar de acordo com o destinatário: mais informal, como em conversas espontâneas entre amigos, e mais formal, como em conversas com pessoas com

2 Escreva a carta em uma folha de papel avulsa com linhas.

Produção pessoal.

3 Faça a correção da carta com o professor e reescreva o texto modificando o que foi apontado.

O seu leitor precisa compreender o que você vai escrever.

Observe:

• a escrita correta das palavras;

• a letra maiúscula no início das frases e nos nomes de pessoas e lugares;

• a separação entre as palavras;

• o uso do ponto-final e do ponto de interrogação.

4 Escreva a versão final da carta e preencha o envelope corretamente. Produção pessoal.

Na parte da frente, escreva nome e endereço completo, com CEP, de quem receberá sua carta.

No verso, escreva seu nome e seu endereço completo, pois você é o remetente. Lembre-se também de preencher o CEP.

quem eles não têm intimidade, por isso é importante ter clareza de quem será o destinatário. Finalmente, os estudantes devem observar que a assinatura identifica a autoria da carta.

20/09/25 17:46

Na atividade 2, providenciar folhas de papel avulsas para a primeira versão da carta pessoal. Os estudantes podem escrever a primeira versão a lápis. Dar orientações para a estrutura composicional da carta pessoal. Orientá-los também a escrever o local e a data. Esclarecer sobre as cartas lidas, em que o local e a data não são citados, pois as cartas foram publicadas em um livro. Explicar também que as cartas enviadas por meio eletrônico nem sempre apresentam data, porque o próprio meio já a indica. Comentar que se deve colocar a data na carta pessoal para que a pessoa que a recebeu saiba quando foi escrita.

Se julgar necessário, propor aos estudantes que releiam as cartas das Leituras 1 e 2 e orientá-los a observar o uso da letra inicial maiúscula na escrita.

A atividade 3 promove a releitura e a revisão do texto produzido, além da pesquisa de material com informações importantes para a produção do texto.

Na atividade 4, orientar os estudantes na edição do texto final, escrevendo a carta com as devidas correções. Discutir as informações que devem constar no envelope. Explicar o que é código de endereçamento postal (CEP): são números correspondentes ao endereço do remetente ou destinatário com o objetivo de orientar o encaminhamento de uma correspondência. Cada localidade tem um número de CEP. Pedir aos estudantes que pesquisem o CEP do local onde moram e o da escola. Comentar também sobre o selo que deve ser colocado nos envelopes.

Providenciar envelopes para que os estudantes, com a ajuda do professor, preencham os dados necessários. Caso a carta seja internacional, lembrá-los de colocar o nome dos países de destino e de origem. Combinar coletivamente como as cartas serão postadas (pelos familiares dos estudantes ou pela escola).

Pode-se também montar um portfólio com as produções dos estudantes e colocar à disposição dos familiares e responsáveis ou em uma exposição na escola.

ATIVIDADES

Se os estudantes quiserem, podem compartilhar a leitura da resposta que, eventualmente, recebam, ou apenas comentar os dados do envelope e/ou o assunto da carta e como se sentiram ao recebê-la dos Correios.

PARA O PROFESSOR

• VASCONCELLOS, Eliane; SANTOS, Matildes Demetrio dos. Descendo a Rua da Bahia: cartas entre Drummond e Pedro Nava. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2017.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Planejar e produzir relato oral para comentar experiência de escrever e receber cartas.

• Gravar relato e expressar-se com clareza em situações de intercâmbio oral.

• Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo.

BNCC

• EF02LP17

• EF02LP24

• EF12LP17

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP13

ORGANIZE-SE

• Smarphone ou câmera.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Retome a atividade de escrita de cartas, pedindo aos estudantes que recordem para quem escreveram e como se sentiram ao escrever e ao receber uma carta. Se considerar produtivo, antes do início da produção oral, selecionar previamente algumas cartas antigas do acervo do Museu da Imigração (ACERVO digital. São Paulo: Museu da Imigração. Disponível em: https:// museudaimigracao.org.br/ acervo/cartas?AssuntoPrin cipal=MANDANDO+NOT% C3%8DCIAS&palavra_cha ve=&Ano_Ini=&Ano_Fim=. Acesso em: 5 set. 2025).

Parte desse material reúne cartas que enviavam ou pediam notícias de familiares, muitas vezes demorando semanas para chegar ao destinatário, já que eram transportadas por navios. Essa contextualização histórica pode

ORALIDADE EM AÇÃO

Produção de relato oral

Como foi sua experiência ao escrever e receber cartas?

Resposta pessoal.

1 Faça um relato oral sobre essa experiência pessoal. Com a ajuda do professor, grave um vídeo, ou somente a sua voz, contando sobre a atividade.

Produção pessoal.

Lembre-se destes pontos:

• Para quem você escreveu? Qual foi o motivo da escolha?

• Você já recebeu a resposta ou espera receber?

• O que você aprendeu com essa atividade?

servir de inspiração para que os estudantes compartilhem suas próprias experiências com a escrita de cartas, valorizando a dimensão afetiva e comunicativa desse gênero textual.

A atividade 1 pode ser feita com apoio de um familiar ou responsável, de modo que os estudantes possam gravar e contar com suporte e assistência de um adulto no uso das tecnologias e na captação de vídeo ou de áudio com qualidade — evitando, por exemplo, que haja ruído externo ou que o vídeo fique tremido. Se possível, combinar previamente esse apoio com os familiares e orientá-los a usar a tecnologia que estiver disponível. É importante ressaltar aos estudantes que eles podem relatar sua experiência com os itens dessa atividade e, se acharem necessário, incluir outros detalhes no relato: se eles acham mais fácil escrever cartas ou usar outras tecnologias, se eles planejam escrever outras cartas no futuro, se gostariam de receber mais cartas de pessoas conhecidas, entre outros tópicos de interesse. Esses novos tópicos são apenas sugestões e podem ser adequados à realidade da turma.

2 Leia estas orientações antes da gravação.

• Use tom de voz e ritmo adequados.

• Faça um teste para saber se o ouvinte conseguirá ouvir a sua voz.

• Conte como foi a sua experiência desde o início da atividade até o envio ou o recebimento da carta.

• Observe a sequência dos fatos. Utilize expressões de tempo: quando escreveu a carta, quando ela foi enviada, quantos dias se passaram entre a escrita e o envio.

• Conte se você já tinha enviado ou recebido uma carta antes ou se essa foi a primeira vez.

• Para finalizar, expresse a sua opinião sobre a atividade.

3 Com a ajuda do professor, compartilhe seu relato com os colegas. Depois, escute com atenção as outras gravações.

• LITTLE, Toby. Querido mundo, como vai você?: a história de um pequeno menino com uma grande missão. São Paulo: Fontanar, 2017. Um menino de 5 anos resolve escrever cartas para pessoas de diferentes lugares. Convide um de seus familiares para ler as cartas com você e, juntos, conheçam o mundo!

• BUSCH, Ana; VILELA, Caio. Um mundo de crianças São Paulo: Panda Books, 2007. Nesse livro, você poderá conhecer como é a vida de crianças que vivem em diferentes países, como Brasil, Canadá, China, Noruega e muitos outros. Embarque nessa viagem e divirta-se!

ATIVIDADES

• NO DIA do carteiro, conheça pessoas que se comunicam à moda antiga. Globo Cidadania, 25 jan. 2013. Disponível em: http://rede globo.globo.com/globo cidadania/noticia/2013/01/ no-dia-do-carteiro-conhecapessoas-que-se-comu nicam-moda-antiga.html. Acesso em: 5 set. 2025. Se houver disponibilidade, ler essa reportagem sobre pessoas que ainda se comunicam por meio de cartas e assistir aos relatos orais que a acompanham. Recomenda-se explorar, com os estudantes, o que eles consideraram importante nos depoimentos e conversar sobre o valor afetivo de escrever cartas.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• RANDO, Silvana. A carta do Gildo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. O livro é um conto sobre uma turma de amigos que se comunicam por cartas, mas um problema com a correspondência de Gildo faz com que ele fique sem respostas.

Na atividade 2, ler com os estudantes as orientações e ressaltar a importância de segui-las antes da gravação.

Na atividade 3, decidir com os estudantes quem gostaria de compartilhar o relato oral. Após a escrita do texto coletivo com as experiências de todos, os estudantes podem ler para os familiares como foi a atividade de enviar as cartas. Assim, estariam desenvolvendo habilidades de leitura.

FIQUE LIGADO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de texto informativo.

• Conhecer o cotidiano de crianças indígenas.

• Valorizar e respeitar as tradições e os costumes de diferentes povos.

BNCC

• EF12LP08

• EF12LP17

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

• Projetor de vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes podem pesquisar, com a ajuda do professor, a história do filme: TAINÁ: a origem. Direção: Rosane Svartman. Brasil, 2013. 1 vídeo (88 min). Ele conta a história de uma pequena indígena que vive na Floresta Amazônica e terá de enfrentar muitos desafios para descobrir o mistério de sua própria origem.

Antes da leitura, realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre culturas indígenas. É importante intervir para evitar que surjam estereótipos ou visões pejorativas, reforçando a diversidade e a riqueza cultural dos povos indígenas do Brasil. Para despertar o interesse da turma, pode-se propor a brincadeira da onça (ver seção “+Atividades”), que resgata aspectos da cultura tradicional e favorece a participação do grupo. As atividades desta etapa devem ser feitas oralmente.

IDEIA PUXA IDEIA

Tradições indígenas

Que tal saber um pouco sobre a infância de um indígena em uma aldeia?

Leia o texto a seguir de Yaguarê Yamã, indígena da aldeia Yãbetué, que fica em Nova Olinda do Norte, no Amazonas. O texto foi publicado em um museu virtual que conta histórias de vida de pessoas brasileiras.

Eu sou, antes de tudo, Yaguarê Yamã, que na língua portuguesa significa Tribo de Onças Pequenas. Gosto muito de contar o meu tempo de criança na aldeia Yãbetué, povo de Maraguá. Eu sou desenhista, mas ninguém imagina, fora da minha aldeia, como eu aprendi a desenhar: com espinha de peixe, brincando no terreiro da aldeia! Pegava as espinhas de peixe, aquelas bem fininhas, e ia para o terreiro da aldeia e começava a desenhar na areia! Imitando animais, árvores, peixes, gente, comecei a gostar e desenhar e hoje eu acho até que desenho bem! Não passei por esses cursos que costumamos ver por aí! Sou um autodidata. A minha infância é muito bonita.

O meu povo, como toda a Amazônia, gosta muito de contar e ouvir histórias [...]. Os adultos juntavam numa casa de palha e cada um tinha uma rede pra deitar e a narrar as histórias tradicionais! Quando anoitecia, a gente corria logo para lá e ficava entre as pernas deles, sentadinhos bem no centro, porque mais atrás já tinha medo do que poderia vir atrás! Eles contavam cada história!

Autodidata: pessoa que tem a capacidade de aprender algo sozinha.

MUSEU DA PESSOA. O saterê escritor. São Paulo, 6 jul. 2007. Disponível em: https:// museudapessoa.org/historia-de-vida/o-sater-escritor/. Acesso em: 12 ago. 2025.

Organizar a leitura de forma gradual: primeiro em silêncio, depois em voz alta, trecho a trecho. Incentivar os estudantes a perceber que se trata de um relato de infância, destacando memórias, formas de aprender (como desenhar com espinha de peixe) e momentos coletivos, como ouvir histórias de seu povo.

No trecho apresentado, quais são as lembranças que Yaguarê Yamã relata?

Yaguarê relata que ele aprendeu a desenhar com espinha de peixe, brincando no terreiro da aldeia. Ele pegava as espinhas de peixe bem fininhas e desenhava na areia. Ele também relata sobre o momento em que o povo se reunia para ouvir e contar histórias.

Segundo o texto, os adultos da aldeia costumavam se juntar para contar histórias tradicionais.

a) Você sabe qual é o significado da palavra tradição?

b) Leia a definição dessa palavra e compare com sua hipótese.

Resposta pessoal.

Tradição (tra.di.ção) subst. fem. Conjunto de costumes, usos e crenças muito antigas de uma região, de um povo ou mesmo de uma família que é passado de uma geração para outra.

TRADIÇÃO. In: HOUAISS dicionário ilustrado. São Paulo: Moderna, 2016. p. 481.

2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes deduzam que tradição tem a ver com os costumes que são passados de geração em geração.

3 Respostas pessoais.

Você e sua família seguem tradições? Se sim, quais?

detalhada da ilustração da aldeia à noite.

Para estudantes com deficiência intelectual, simplificar as perguntas e utilizar imagens que representem “família”, “história”, “tradição” como apoio visual.

A partilha das tradições familiares pode ser feita oralmente, com o apoio de desenhos ou objetos trazidos de casa, valorizando diferentes modos de expressão.

ATIVIDADES

4 Respostas pessoais.

Reúna-se com quatro colegas e fale sobre as tradições seguidas pela sua família.

• Das tradições das famílias dos seus colegas, quais chamaram a sua atenção? Por quê?

Na atividade 1, orientar os estudantes a identificar no texto as lembranças citadas por Yaguarê, como as brincadeiras e o aprendizado do desenho.

Na atividade 2, destacar a importância da oralidade na cultura indígena e incentivar os estudantes a refletir sobre o significado de “tradição”, primeiro por hipótese e depois com base no verbete.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a reconhecer tradições em suas próprias famílias (culinária, língua, celebrações, formas de convivência). Sugerir que conversem em casa com um adulto para reconhecer que os costumes familiares fazem parte de tradições.

A atividade 4 também deve ser feita oralmente. Organizar o compartilhamento das tradições familiares em grupos, incentivando a escuta respeitosa e a valorização da diversidade cultural presente na turma.

Estudantes com deficiência visual podem acompanhar por leitura em voz alta e descrição

Para desenvolver o interesse dos estudantes sobre a cultura indígena, pode-se realizar uma brincadeira em grupo. Recomenda-se realizar essa atividade em interdisciplinaridade com Educação Física, organizando a brincadeira em um espaço aberto da escola, como a quadra. A brincadeira da onça está detalhada no site: TERRITÓRIO DO BRINCAR. Disponível em: https://territoriodobrincar. com.br/brincadeiras/brinca deira-da-onca-2/. Acesso em: 5 set. 2025. Se houver interesse, organizar a brincadeira e adequá-la conforme as necessidades do grupo.

EXPECTATIVAS DE

• Identificar quem escreve a carta.

• Compreender o sentido de uma palavra no contexto da carta.

• Reconhecer o assunto principal da carta.

• Diferenciar palavras empregadas para o masculino de palavras empregadas para o feminino na carta.

• Reconhecer palavras compostas pela letra G, as vogais que a acompanham e o som que ela produz.

• Reconhecer o vocativo usado no início de uma carta e produzir outros vocativos.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF02LP01

• EF02LP07

• EF02LP09

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) explora a localização de informações explícitas no texto da carta. Neste caso, espera-se que o estudante reconheça que a personagem Charlô é a remetente da carta.

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade de os estudantes localizarem no texto que Felpo é o nome de um coelho, o destinatário da carta.

O QUE ESTUDEI

Leia a carta a seguir para responder às questões de 1 a 6.

Rapidópolis, 23 de maio. Poeta, Fiquei muito comovida com a sua carta. Felpo querido, eu gosto de orelhas diferentes, acho que dão um charme interessante a um coelho. Principalmente você, que é poeta, devia se orgulhar de ser assim, especial.

Foi lindo e corajoso você confessar que tem alma de tartaruga, afinal, elas são cheias de sabedoria.

[...]

Adoro cozinhar e fiquei curiosa de conhecer os bolinhos de chocolate da sua avó. Você poderia me mandar a receita?

Beijos, Charlô

Quem é Charlô?

a) Quem recebe a carta. b) A poeta.

c) X Quem escreve a carta. d) A avó.

Felpo é o nome de:

a) uma pessoa. b) uma tartaruga.

c) X um coelho. d) um cozinheiro.

FURNARI, Eva. Felpo Filva. São Paulo: Moderna, 2006. p. 27.

Essa carta é:

a) um pedido de desculpas de Charlô a Felpo.

b) X uma resposta de Charlô a uma carta que recebeu de Felpo.

c) uma forma de Felpo contar a Charlô que adora cozinhar.

d) uma resposta de Felpo a uma carta que recebeu de Charlô.

Na carta, Charlô se refere a Felpo como coelho.

• Qual destas palavras é empregada antes da palavra coelho: um ou uma? Por quê?

A palavra um, porque coelho é um nome masculino.

Escreva as palavras da carta que têm a letra g .

Gosto, orgulhar, tartaruga.

• Separe em sílabas as palavras que você escreveu.

Gos-to, or-gu-lhar, tar-ta-ru-ga.

No início da carta, quais outras palavras Charlô poderia ter usado para cumprimentar Felpo, além de Poeta?

Espera-se que os estudantes citem Amigo; Querido amigo; Olá, Felpo!;

Talentoso amigo; Querido coelho.

Na atividade 3 (nível adequado), avalia-se a habilidade de os estudantes compreenderem o assunto principal da carta, que é a resposta de Charlô a uma carta que recebeu do coelho Felpo.

Na atividade 4 (nível defasagem), os estudantes deverão identificar o gênero masculino da palavra Felpo (coelho). Esse estudo do gênero do substantivo é importante, pois prepara os estudantes para o estudo da concordância nominal, que ocorrerá nos anos seguintes.

A atividade 5 (nível intermediário) visa não apenas avaliar o emprego da letra G em si, mas também desenvolver a correspondência fonema-grafema. É importante retomar com eles que, em português, o G pode representar dois sons distintos, dependendo da vogal que o acompanha na sequência:

• A, O e U → som forte /ɡ/, como em: gota, gado, figura.

• E e I → som suave /ʒ/ (semelhante ao som de J), como em: gelatina, gilete, gelo, girafa.

Essa compreensão é importante para que as crianças não confundam, por exemplo, gelo com “j”.

Leia a atividade com os estudantes e, se necessário, auxilie-os na identificação e no registro das respostas.

Na atividade 6 (nível adequado), espera-se que os estudantes reconheçam que a palavra poeta foi usada como forma de saudação inicial na carta. Em seguida, devem pensar em outras possibilidades adequadas para cumprimentar Felpo, como “amigo”, “querido amigo”, “Olá, Felpo!”, “talentoso amigo” ou “Querido coelho”. A atividade amplia o repertório de expressões utilizadas em saudações de cartas e reforça a função social desse elemento textual.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Ler e compreender as características e a função social do gênero fábula.

• Apreciar e compreender a linguagem utilizada em histórias em quadrinhos e reconhecer características do gênero.

• Reconhecer as características e a função social do gênero entrevista.

• Reconhecer que as onomatopeias são palavras que imitam ou reproduzem sons emitidos por seres, objetos ou pela interação entre seres e objetos.

• Perceber a regularidade sonora do C seguido das vogais E e I e do S no início de uma palavra, bem como quando seguido das vogais A, O e U.

• Reconhecer os diferentes sons representados pela letra X.

• Identificar sinais de pontuação em final de frases e reconhecer sua função.

• Planejar, escrever, revisar e editar, com a ajuda do professor e dos colegas, história em quadrinhos.

Nesta unidade, são trabalhados diferentes gêneros textuais: a fábula, com personagens animais que têm comportamento humano; as histórias em quadrinhos, que utilizam a linguagem verbal e a não verbal, o que chama a atenção dos estudantes e os predispõe para a leitura, e o gênero jornalístico entrevista. Em todas as abordagens, os estudantes terão a oportunidade de exercitar tanto a leitura quanto a escrita, empregando os conhecimentos adquiridos.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar e reconhecer espaços de leitura, como uma biblioteca.

UNіDADE

4 CONTANDO HISTÓRIAS

• Relacionar imagens com personagens de HQs.

• Relacionar a imagem a experiências envolvendo leitura.

• Relatar experiências próprias e gostos pessoais com relação à leitura.

BNCC

• EF15LP04

• EF15LP09

• EF15LP14

ORGANIZE-SE

• Gibis, livros de contos infantis e fábulas.

ENCAMINHAMENTO

Organizar os estudantes em círculo com seus livros abertos na página inicial da unidade e dispor no centro da roda os exemplares de gibis, contos e fábulas. Explorar a imagem da abertura da unidade propondo perguntas como: “Qual é a função da biblioteca em uma escola, em uma comunidade ou em um município?”; “Quem já foi a uma biblioteca como essa? Como foi essa experiência?”.

Na atividade 1 , perguntar que personagens representadas na imagem os estudantes

O que você vê nesta imagem? Descreva. Das fábulas conhecidas por você, de qual mais gosta? Por quê?

Respostas pessoais.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que se trata de uma biblioteca e que, nesse local, há crianças lendo livros e gibis, com personagens de diferentes histórias.

Você já deve ter ouvido muitos contos. Qual é o seu preferido?

Resposta pessoal.

Você costuma ler gibis? Qual personagem de histórias em quadrinhos é a sua favorita?

Respostas pessoais.

conhecem e de onde? Nas atividades 2 e 3, caso não se lembrem de uma fábula ou de um conto, incentivá-los a examinar os livros no centro da roda e selecionar seus preferidos. Na atividade 4, incentivá-los a comentar quais são suas personagens favoritas das histórias em quadrinhos. Verificar os conhecimentos prévios a respeito das histórias em quadrinhos. Esse diagnóstico pode auxiliar na escolha das histórias que mais agradam a turma, tornando o estudo do gênero ainda mais proveitoso e agradável.

PROJETO DE LEITURA

195

20/09/25 18:19

Projeto: “Nossas fábulas fabulosas”

TCTs: Multiculturalismo e Meio Ambiente. Objetivos : Conhecer fábulas indígenas; compreender a estrutura e a função social das fábulas; aprender sobre os animais da fauna brasileira; valorizar a cultura indígena; refletir sobre os próprios medos; escrever e ilustrar uma história inspirada em outra.

Tempo: 5 semanas (1 aula por semana) Materiais : livro (JECUPÉ, Kaká Werá. As fábulas fabulosas de Iauaretê . São Paulo:

Acalanto, 2021. Disponível em: https://www.editorapeiropolis.com.br/wp-content/uploads/2024/02/ IMLE0000200768P23030 2000000_CARA_PDF_AMOS TRA.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025), computador com acesso à internet e com programa de edição de texto e vídeo do autor (AS FÁBULAS fabulosas de Iauaretê. Publicado por: Editora Peirópolis. 2024. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=qIfUF66JnUI. Acesso em: 3 set. 2025).

Desenvolvimento

• 1a semana: Apresentação do livro. Exibição do vídeo do autor. Roda de conversa sobre fábulas e os ensinamentos que elas passam. Exploração do livro e das ilustrações feitas pela filha do autor. Leitura do sumário do livro e seleção de duas fábulas pelos estudantes.

• 2a semana: Leitura das fábulas escolhidas. Conversa sobre as histórias e seus ensinamentos (moral), pesquisa conjunta sobre os animais que aparecem nas histórias.

• 3a semana: Leitura da fábula O pajé e o ratinho. Reflexão e conversa a respeito do medo que cada um sente. Criação individual de uma fábula inspirada em O pajé e o ratinho que trate de uma situação que faz sentir medo.

• 4a semana: Revisão do texto criado. Ilustração da fábula.

• 5a semana: Digitalização e montagem do livro reunindo as fábulas da turma.

Culminância: Lançamento do livro Nossas fábulas fabulosas: nada a temer. Organizar evento de lançamento com a presença de outras turmas, da comunidade escolar e de familiares, com exposição das criações originais e projeção das páginas da versão digital do livro. Compartilhar a versão digital nas redes sociais da escola e disponibilizar exemplar impresso na biblioteca da escola.

DANIEL BOGNI

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer o objetivo da notícia lida.

• Identificar suporte usual do texto lido.

• Identificar informação explícita na notícia.

• Selecionar e transcrever palavras do texto de acordo com o número de sílabas, segmentando-as corretamente.

• Identificar palavras no texto escritas com S e SS.

• Formular frase com as palavras indicadas, empregando pontuação e segmentação silábica corretas.

BNCC

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF12LP03

• EF02LP02

• EF02LP07

• EF02LP08

ENCAMINHAMENTO

As questões iniciais trabalham o gênero notícia com o propósito de avaliar os conhecimentos dos estudantes a respeito desse gênero. Ler a notícia com os estudantes e verificar se eles compreenderam o que está sendo informado. Na atividade 1 (nível defasagem), os estudantes devem indicar a função do texto lido: informar sobre fatos reais.

Certificar-se de que está claro para eles que essa é a função principal do texto noticioso.

O QUE JÁ SEI

Leia o trecho de uma notícia para responder às questões de 1 a 3.

Senado aprova novo Símbolo Internacional de Acessibilidade

Da Agência Senado | 29/04/2025, 19h20

O Senado aprovou nesta quarta-feira (29) projeto que substitui o Símbolo Internacional de Acesso pelo Símbolo Internacional de Acessibilidade. [...]

O símbolo, criado em 2015 pela ONU, procura englobar todos os tipos de deficiência e acessibilidade. Ele substitui o antigo símbolo internacional com a imagem de um cadeirante em fundo azul ou preto, que é associado a pessoas com mobilidade reduzida.

Símbolo Internacional de Acessibilidade.

SENADO aprova novo símbolo internacional de acessibilidade. Senado Notícias 29 abr. 2025. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2025/04/29/ senado-aprova-novo-simbolo-internacionalde-acessibilidade. Acesso em: 8 ago. 2025.

Essa notícia informa sobre:

a) uma história.

c) X algo que aconteceu.

b) um acontecimento imaginário. d) algo do futuro.

As notícias geralmente são veiculadas em:

a) revistas de histórias em quadrinhos.

b) X jornais impressos e digitais.

c) anúncios publicitários.

d) livros de histórias.

Esse trecho da notícia trata:

a) da criação do primeiro Símbolo Internacional de Acesso.

b) do acesso ao Senado.

c) X do novo Símbolo Internacional de Acessibilidade.

d) do novo símbolo internacional com a imagem de um cadeirante em fundo azul.

Releia a notícia e procure duas palavras que tenham 3 sílabas.

Resposta pessoal. Sugestão: Senado, aprovou, símbolo.

Agora, no texto lido, procure uma palavra com s e uma com ss

Resposta pessoal. Sugestão: S: Senado, substitui e símbolo. SS: acesso e acessibilidade.

Escreva uma frase usando as palavras que você escreveu na atividade 5

Resposta pessoal.

Com a atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade dos estudantes de extrair informação da referência do texto e interpretá-la corretamente. Perguntar a eles onde mais podem ser veiculadas as notícias. Espera-se que indiquem outras mídias, como rádio, TV e canais de notícia da web

A atividade 3 (nível adequado) permite avaliar a compreensão do texto ao solicitar a identificação do tema central da notícia. Verificar se os estudantes compreenderam o que foi alterado no símbolo e por que razão: o símbolo que era usado anteriormente restringia-se ao acesso a pessoas com mobilidade reduzida; já o novo símbolo adotado pretende abranger outros tipos de deficiência, sinalizando, por exemplo, a presença de piso tátil para cegos e pessoas com baixa visão ou a disponibilidade de atendimento em Libras para surdos, entre outros.

A atividade 4 (nível defasagem) possibilita verificar se os estudantes compreendem como ocorre a separação silábica de palavras e que elas são classificadas de acordo com o número de sílabas que apresentam. Ler o trecho com a turma e orientar a separar, com traços, as palavras que acreditam ter três sílabas, para depois contar o número de sílabas e transcrever as palavras que realmente possuem três sílabas.

Com a atividade 5 (nível intermediário), busca-se verificar se os estudantes reconhecem as palavras com S e SS e fazem a distinção sonora. Explorar essas letras é essencial para o desenvolvimento da consciência fonológica, da alfabetização plena e da fluência na leitura e escrita. Orientá-los a identificar as palavras contornando-as com cores diferentes para, em seguida, transcrevê-las nos espaços indicados. Depois, pedir-lhes que as leiam em voz alta, observando a pronúncia correta.

Com a atividade 6 (nível adequado) pretende-se avaliar a capacidade do estudante de formular frase usando as palavras identificadas na atividade anterior. Verificar antes se conhecem o significado das palavras selecionadas e incentivar a consulta ao dicionário, se necessário. Além da ortografia e da coerência da frase formulada, observar se iniciam a frase em maiúscula e usam ponto-final ou outros sinais de pontuação. Recomenda-se realizar a correção coletivamente para esclarecer eventuais dúvidas que sejam comuns, enfatizando a adequação da pontuação para conferir entonação adequada à leitura.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Estabelecer expectativa com relação ao texto que vai ler.

• Ler e compreender fábula.

• Explorar a imagem e relacioná-la ao texto.

• Identificar o ambiente e as personagens da fábula.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo imaginário e apresentam uma dimensão lúdica.

• Inferir significado de palavras e expressões no texto.

• Localizar informações explícitas no texto e compreender de que forma contribuem para o desenvolvimento da história.

• Identificar características das personagens da fábula.

• Inferir significado de palavras e expressões do texto.

BNCC

• EF02LP26

• EF02LP28

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP18

• EF15LP19

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se conhecem a fábula A garça velha. Explorar a relação entre o título do capítulo e o da fábula. Conversar com os estudantes para investigar o que sabem sobre essa ave. Comentar que as garças vivem perto de rios, mares, manguezais e se alimentam principalmente de peixes, pequenos anfíbios e crustáceos. São aves de pernas e pescoços longos e finos. Medem entre 70 cm e 85 cm de altura, pesam, em média, de 3 a 5 quilos e podem apresentar plumagem branca, cinza, azul ou uma mistura de tons de verde e castanho, dependendo da espécie.

O CONSELHO DA GARÇA

• Na fábula que você vai ler, uma garça velha tem uma ideia para conseguir alimento facilmente. Que ideia seria essa? Use a imaginação e conte sua hipótese Resposta pessoal.

LEITURA 1

Leia a fábula com atenção.

A garça velha

Trágica: triste.

Certa garça, muito velha, teve uma ideia para se alimentar sem tanto trabalho. Pela manhã, ela chamou as rãs da lagoa e espalhou a notícia: — Vocês sabem que o dono desta fazenda vai mandar secar a lagoa? Fará nela uma plantação de arroz a perder de vista. Na semana que vem chegam as máquinas. As rãs, apavoradas, foram correndo contar aos peixes a trágica notícia:

Ao propor a questão inicial do capítulo, é importante incentivar os estudantes a formular hipóteses sobre a leitura. Essa pergunta fomenta a habilidade de produzir inferências e estabelecer expectativas sobre o texto. Espera-se que, com base no título, eles infiram que a garça é uma das personagens da fábula. Recomenda-se também explorar as ilustrações da página a fim de incentivá-los a imaginar o que acontecerá, desenvolvendo, assim, habilidades de antecipação. Ao final, questionar se conhecem alguma fábula em que apareça uma garça. Ouvir os comentários dos estudantes e pedir a eles que compartilhem as fábulas citadas.

Recomenda-se primeiro solicitar aos estudantes que façam uma leitura individual silenciosa. Após a leitura silenciosa, as estratégias podem variar. Pode-se propor uma leitura guiada pelo professor, em que os estudantes acompanham a leitura expressiva de um modelo de leitor, ou uma leitura compartilhada, caso a turma já tenha autonomia, em que os estudantes se sucedem na leitura de trechos do texto. Nesse momento, observar a fluência em leitura oral deles.

— Em uma semana estamos todos mortos.

Peixes e rãs subiram à beira da lagoa para se aconselhar com a velha garça:

— O que faremos para sobreviver?

— Se eu fosse vocês, me mudava para um poço que tem aqui perto, lugar seguro de águas cristalinas.

— Mas como iremos até lá, se não andamos na terra?

— Não seja por isso — disse a velha garça. — Eu levo vocês no bico. Primeiro os peixes menores, depois os maiores, por último as rãs.

A mudança começou no mesmo instante. A garça enchia o bico de peixes e os soltava no poço. Assim fez até a lagoa ficar vazia.

No poço foram apanhados muito mais facilmente e a garça teve comida para o ano inteiro.

Moral

Nunca aceite conselho de um inimigo.

LEITE, Ivana Arruda (adap.). Fábulas de Esopo. São Paulo: Escala Educacional, 2004. p. 46-47.

20/09/25 18:19

Após essa segunda leitura, comentar com os estudantes os aspectos mais relevantes da fábula, a fim de que eles identifiquem elementos do enredo e algumas das características do gênero, como as personagens principais, a resolução do problema da garça e o ensinamento final. Ao longo dessa retomada, propor uma série de perguntas abertas, a fim de avaliar a compreensão dos estudantes: por que a garça comenta que o dono vai plantar arroz? Qual é a intenção dela?

Qual é a reação dos outros animais?

Sugere-se também, após a leitura, realizar um trabalho de compreensão de vocabulário. Além do termo trágica, que aparece no glossário, é interessante explorar os significados de outras palavras do texto conforme as necessidades da turma, recorrendo ao dicionário quando for oportuno.

ATIVIDADES

É interessante apresentar outras fábulas com a mesma personagem da fábula lida para que os estudantes compreendam que as situações e as personagens das fábulas variam. Em O lobo e a garça, por exemplo, a garça não age com a mesma esperteza e acaba sendo vítima do lobo. Além disso, pode-se explorar com eles as variações das fábulas — nesse mesmo exemplo, a fábula pode ser encontrada como O lobo e a cegonha ou como O leão e a cegonha , entre outras variações —, uma característica comum do gênero. Com a turma organizada em dois grupos, promover um debate sobre a atitude da garça em cada uma das fábulas. Um grupo pergunta e o outro responde e, depois, trocam de papéis. Algumas sugestões: em qual das histórias a garça é uma vilã? Que atitudes dela demonstram isso? Por que o lobo não cumpre sua promessa? No lugar da garça, o que você faria para ensinar o lobo?

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• MONROE, Camila. Comparação e reescrita de fábulas. Nova Escola, 1o fev. 2011. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/2575/ comparacao-e-reescrita-de-fabulas. Acesso em: 28 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, pode ser interessante retomar a fábula A garça velha oralmente para tratar no coletivo as características do gênero. É importante também reforçar quais hipóteses e expectativas dos estudantes foram confirmadas durante a leitura. Comentar quais não foram confirmadas e observar os aspectos que não foram contemplados. Comentar com os estudantes as atitudes dos animais nas fábulas que podem servir de exemplo para as pessoas refletirem sobre suas ações. Se considerar interessante, pode-se criar coletivamente uma lista dessas características.

Acompanhar o desenvolvimento das atividades, auxiliando os estudantes quando necessário. Elas permitem desenvolver os processos gerais de compreensão, como localizar informação e fazer inferências sobre o texto.

Na atividade 1, chamar a atenção para o fato de o título da história já indicar a personagem principal da fábula, além das rãs e dos peixes da lagoa, que têm um papel relevante na narrativa. Recomenda-se retomar o conceito de personagem principal (ou protagonista). É possível explorar outras fábulas que apresentam protagonistas explícitos já no título.

A atividade 2 aborda o conflito gerador, em que a garça necessita de alimento e não consegue mais pescá-los. Recomenda-se explorar a motivação da garça: espera-se que os estudantes infiram que, por ser “muito velha” (conforme explicitado no primeiro parágrafo do texto), ela não era capaz de pescar peixes com muita eficiência e isso a cansava. Nos itens 2a e 2b, ressaltar que a notícia falsa foi inventada pela garça para alcançar seu intento de facilitar a obtenção de

1 2 3

Quem são as personagens da fábula A garça velha?

A garça, as rãs e os peixes.

Que acontecimento deu origem a um problema para a vida dos peixes e das rãs da lagoa?

A notícia dada pela garça de que o dono da fazenda iria mandar secar a lagoa.

a) Essa notícia era verdadeira ou foi criada pela garça?

Foi criada pela garça.

b) Qual era a intenção da garça ao espalhar a notícia?

Convencer os animais a se mudarem da lagoa. Assim, ela conseguiria pegá-los facilmente. Ela já estava muito velha e não queria ter tanto trabalho para se alimentar.

c) Ao receber a notícia, as rãs ficaram apavoradas. O que isso significa?

Significa que elas ficaram aterrorizadas, com muito medo.

Leia este trecho da notícia dada pela garça.

— Vocês sabem que o dono desta fazenda vai mandar secar a lagoa? Fará nela uma plantação de arroz a perder de vista.

LEITE, Ivana Arruda (adap.). Fábulas de Esopo. São Paulo: Escala Educacional, 2004. p. 46-47.

• O que significa a expressão “a perder de vista”?

200

O que se prolonga a uma distância tão grande que não se pode enxergar onde termina.

alimento. Essa é uma oportunidade de trabalhar com a turma o conceito de fake news e como essas notícias falsas são espalhadas pelas redes sociais e de que modo elas favorecem os grupos que as criam, ressaltando os cuidados que seus usuários devem ter ao navegar pelas redes sociais. O item 2c trabalha a compreensão do texto e exercita a habilidade de identificar sinônimos.

A atividade 3 relaciona o significado da expressão “a perder de vista” ao texto, ampliando o vocabulário dos estudantes. Eles devem compreender que, segundo a garça, o dono da fazenda pretendia substituir a lagoa por uma enorme plantação de arroz.

A atividade 4 tem como foco abordar o clímax: o fato de a garça ter conseguido transportar peixes e rãs para um poço. Nesse ponto, é possível explorar outra característica da personagem: com seu bico fino, ela poderia alcançar os peixes em um poço profundo e estreito. Essa atividade desenvolve a capacidade de os estudantes perceberem a astúcia e a esperteza da garça (assim como sua necessidade de se alimentar) para convencer os peixes a se deslocarem para um espaço onde ela poderia caçá-los facilmente.

Ao saber da trágica notícia, as rãs e os peixes decidiram se aconselhar com a garça.

a) Contorne no texto o conselho que a garça deu.

b) O que levou as rãs e os peixes a seguirem o conselho da garça?

O oferecimento da garça de levá-los no bico até o poço.

c) A garça conseguiu o que havia planejado? Explique.

Sim, porque os peixes e as rãs acreditaram nela e acabaram sendo devorados um a um.

Sublinhe, na fábula, o ensinamento da história.

a) Qual é o significado de inimigo?

Inimigo é uma pessoa que não gosta de outra e tenta prejudicá-la.

b) Na fábula, quem é considerado inimigo? Por quê?

A garça, porque, como ela se alimenta de peixes, pode ser considerada inimiga deles.

Nas fábulas, os animais têm características humanas. A quais personagens dessa fábula você atribuiria estas características?

Inocência: rãs e peixes

Esperteza: garça .

Na atividade 5, além de localizar o ensinamento da história, pode-se pedir aos estudantes que pesquisem e escrevam outras frases que geralmente são usadas como ensinamento final da história.

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Na atividade 6, recomenda-se propor uma brincadeira para caracterizarem alguns outros animais que aparecem em fábulas que a turma conhece, como lebre, tartaruga, leão, ratinho, entre outros. É importante que os estudantes explorem essas características associando substantivos e adjetivos com base em seus conhecimentos prévios de outras fábulas. Espera-se que eles sejam capazes de caracterizar personagens independentemente do teor moral delas, seja com adjetivos de valor positivo, seja com adjetivos de valor negativo para as personagens das fábulas. Exemplos: a garça pode ser esperta e também traiçoeira, a raposa pode ser perspicaz ou ardilosa, a formiga pode ser trabalhadora ou impiedosa. O uso de diferentes adjetivos amplia o vocabulário dos estudantes.

ATIVIDADES

Ler com os estudantes a fábula A formiga e a pomba Grande parte das fábulas pode ser encontrada em versões variadas, impressas ou digitais. Selecionar aquela que mais agrada e que seja mais adequada à realidade da turma.

Ao terminar, propor uma reflexão sobre as atitudes das personagens. Comparar com as atitudes dos animais na fábula A garça velha Explorar o ensinamento em cada uma delas.

• Identificar os sinais de pontuação e suas funções no texto.

• Perceber diferenças no uso de cada sinal de pontuação e seu sentido no texto.

• Perceber a função dos sinais de pontuação na expressividade da leitura.

• Escrever frases utilizando sinais de pontuação sugeridos.

• Reconhecer as letras que seguem as letras N e M em final de sílaba.

• Reconhecer o uso da letra M antes de P e B.

• Completar palavras utilizando M ou N em final de sílaba.

• Identificar sinônimos como palavras que têm significados semelhantes.

• Encontrar sinônimos de palavras dadas.

• Reconhecer antônimos como palavras que têm significados opostos.

• Observar imagens e identificar palavras que as caracterizam.

• Identificar as letras R ou L no meio das sílabas.

• Ler e escrever palavras com as letras R e L.

BNCC

• EF15LP03

• EF12LP01

• EF12LP03

• EF02LP01

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP05

• EF02LP06

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF02LP09

• EF02LP10

ORGANIZE-SE

• Livros de fábulas variados.

• Dicionários variados, impressos ou digitais.

PALAVRAS EM AÇÃO

Sinais de pontuação: travessão, ponto de interrogação, ponto-final, ponto de exclamação

Leia este trecho da fábula em voz alta. 1

As rãs, apavoradas, foram correndo contar aos peixes a trágica notícia:

— Em uma semana estamos todos mortos.

LEITE, Ivana Arruda (adap.). Fábulas de Esopo. São Paulo: Escala Educacional, 2004. p. 46-47.

a) Sublinhe o que as rãs falaram para os peixes.

b) Como você identificou a fala das rãs?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a fala foi identificada por meio do sinal de travessão.

Na escrita, o sinal indica a fala de uma personagem. Ele é chamado travessão.

2 azul amarelo

Leia as falas e pinte os quadrinhos seguindo a legenda. fala dos peixes e das rãs fala da garça

O que faremos para sobreviver?

Se eu fosse vocês, me mudava para um poço que tem aqui perto, lugar seguro de águas cristalinas.

• Contorne ao lado o sinal de pontuação que indica que os animais fizeram uma pergunta.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que releiam a fábula. Enquanto eles fazem a leitura silenciosa, escrever algumas frases selecionadas do texto omitindo completamente a pontuação. Dar preferência a frases exclamativas ou interrogativas. Para cada frase, pedir aos estudantes que tentem, individualmente ou em duplas, lê-la em voz alta com a entonação correta. Caso eles pronunciem cada frase com a entonação correta, pedir que indiquem o sinal de pontuação que falta. Caso apresentem dificuldades nessa leitura, pedir que localizem essa frase no texto e a releiam em voz alta, com a entonação adequada à pontuação. Se for necessário, realizar com a turma a leitura dessa frase em voz alta, reforçando a entonação e marcando a diferença de sentido produzido, na fala, pelo uso de diferentes sinais de pontuação.

Nas frases escritas na lousa, propor essa comparação ao apagar e reescrever cada sinal de pontuação.

Coloque o sinal de pontuação nesta fala da garça, de acordo com o texto.

— Vocês sabem que o dono desta fazenda vai mandar secar a lagoa ?

LEITE, Ivana Arruda (adap.). Fábulas de Esopo São Paulo: Escala Educacional, 2004. p. 46-47.

• O que o sinal indica? Indica que a garça fez uma pergunta.

a) Se a garça estivesse fazendo uma afirmação, que sinal de pontuação teria sido usado?

O ponto-final.

b) Reescreva a fala da garça usando um ponto de exclamação.

— Vocês sabem que o dono desta fazenda vai mandar secar a lagoa!

c) O sentido da fala da garça mudou com o sinal de exclamação? Explique.

Espera-se que os estudantes percebam que o ponto de exclamação nessa frase dá ênfase à ideia de que as rãs já tinham conhecimento do fato.

Observe esta fala das rãs.

— Em uma semana estamos todos mortos.

LEITE, Ivana Arruda (adap.). Fábulas de Esopo São Paulo: Escala Educacional, 2004. p. 46-47.

• Reescreva a frase com o sinal de pontuação que reforça o pavor dos animais ao saber que a lagoa iria secar.

— Em uma semana estamos todos mortos!

Em uma folha avulsa, escreva uma frase, com ponto de exclamação no final, dando sua opinião sobre a atitude da garça.

Resposta pessoal.

203

Esta atividade inicial também pode ser realizada de outra maneira, a fim de levar os estudantes a perceber os efeitos de sentido e as funções do uso de alguns sinais de pontuação em textos. Para isso, escolher previamente uma fábula curta e editá-la de maneira a remover alguns sinais de pontuação, como travessões e pontos de interrogação e de exclamação. Distribuir cópias do texto aos estudantes e realizar uma leitura compartilhada pela turma apenas em voz alta. É possível que os trechos em que a pontuação foi removida gerem dúvidas e conflitos na expressividade. Nesses momentos, é adequado fazer uma pausa na leitura para perguntar-lhes se há algo faltando. Espera-se que observem que o texto foi lido como se não tivesse pontuação, o que os levará a concluir que há necessidade de utilizar os sinais de pontuação adequados.

Na atividade 2 , orientar os estudantes a preencher os quadrinhos colorindo de acordo com a legenda. Em seguida, espera-se que eles indiquem que o sinal de interrogação indica que os animais fizeram uma pergunta.

A atividade 3 possibilita avaliar se os estudantes compreenderam a aplicação correta dos sinais de pontuação: interrogação, exclamação e ponto-final.

Na atividade 4, recomenda-se abordar as diferentes entonações e os efeitos de sentido produzidos pelos diferentes sinais de pontuação. Esse trecho permite que os estudantes explorem as pausas e a expressão durante a leitura, bem como observem o sentido estabelecido pelos sinais de pontuação.

Pode-se ampliar a atividade 5 pedindo aos estudantes que listem, com base nos sentimentos das personagens da fábula, os diferentes sentimentos produzidos pelos sinais de pontuação, como a exclamação. Respostas possíveis: surpresa, medo, raiva, entre outros.

ATIVIDADES

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Providenciar histórias para compartilhar e analisar o uso da pontuação. Discutir o uso dos sinais de pontuação e seus efeitos no texto. Distribuir livros de fábulas para grupos de três estudantes escolherem e lerem uma das histórias. Solicitar que observem o uso dos sinais de pontuação e a presença (ou não) de diálogos. Propor aos estudantes que façam um levantamento do sinal de pontuação que mais aparece na história escolhida e comentem com a turma em que momentos foi utilizado e qual é a ideia expressa por esse sinal no texto.

Na atividade 1, desenvolver com os estudantes os conhecimentos deles a respeito de um diálogo escrito. No item b, também é possível que respondam que identificaram a fala pelo contexto da história. Retomar o texto A garça velha para que observem que as falas são sempre antecedidas de travessão.

ENCAMINHAMENTO

Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os sons e a escrita das letras M e N. É possível que os estudantes retomem conhecimentos prévios a respeito dos sons dessas letras em início de palavras ou de sílabas, seguidas por vogais. Mostrar a eles que, nesse momento, o estudo foca o som dessas letras em final de sílabas. Recomenda-se realizar um trabalho inicial de reconhecimento dos sons dessas letras em final de sílaba, com listas de palavras selecionadas previamente. A lista pode variar conforme a realidade da turma. Para cada uma delas, pedir a uma dupla de estudantes que escrevam na lousa as palavras ditadas e pedir-lhes que façam em seguida a divisão silábica. Esse trabalho permite, ao mesmo tempo, avaliar os conhecimentos alfabéticos dos estudantes a respeito de ortografia e de relações entre letras e sons e os conhecimentos fonológicos e fonêmicos a respeito de palavras e sílabas.

Ler sílaba a sílaba das palavras e perguntar a eles se o som do M e do N é igual ou diferente em cada uma. Espera-se que notem que, após cada vogal, ambas as letras têm sons anasalados. Exemplos: no caso das palavras temporal e plantação, espera-se que os estudantes notem os sons /ã/ em plane /e˜/ em tem-. Em seguida, perguntar-lhes: “Por que em temporal usamos a letra M e em plantação usamos N?”. Estimular os estudantes a levantar hipóteses.

Palavras com n ou m em final de sílaba

Complete os nomes destas figuras. 1

bo de po te ca sa

a) Copie os nomes que você escreveu acrescentando a letra n ao final da primeira sílaba.

Bonde, ponte, cansa.

b) O que aconteceu com o significado das palavras?

O significado mudou. Com o acréscimo da letra n , formaram-se novas palavras.

c) Leia em voz alta os pares de palavras.

bode casa pote bonde cansa ponte

• O som mudou ou permaneceu igual nas palavras?

Leia as palavras a seguir em voz alta. 2

sombra ambas lombo lembre 1. c) Espera-se que os estudantes percebam que a letra n acrescentada em final de sílaba dá um som nasal à vogal que a precede, ou seja, o ar passa a sair ao mesmo tempo pela boca e pelo nariz.

a) Qual letra dá o som nasal a essas palavras?

A letra m

b) Retire a letra m e escreva as novas palavras.

Sobra, abas, lobo, lebre.

Nas atividades 1 e 2, explorar o trabalho com a nasalização. Ler em voz alta as palavras formadas no item 1a para perceber o som diferenciado com o acréscimo da letra N. O item 1c pode ser ampliado por outras palavras que tenham a mesma alteração de significado, a exemplo de: peso/penso, gero/genro, maca/manca, entre outras. No item 2b, pode-se expandir com outras palavras que tenham a mesma alteração de significado, a exemplo de: tapa/tampa, boba/bomba, apara/ampara, entre outras.

ATIVIDADES

Leia estas palavras da fábula A garça velha.

a) Contorne a letra que vem logo depois de cada letra n.

b) Escreva as letras que você contornou. d, t, s, c .

Observe agora as palavras destes quadros. 4

fazenda plantação tempo aconselhar ombro nunca embaixo comprar

a) Pinte a letra que aparece logo depois de cada letra m.

b) Quais foram as letras que você pintou? p, b .

5 6

Complete as frases de acordo com as respostas das atividades 3 e 4

a) Após a letra m no final de sílaba, usam-se as letras p e b .

b) Após a letra n no final de sílaba, usam-se as outras consoantes

Você e um colega vão fazer um jogo. Sigam as instruções.

• Recortem as figuras da página 267.

• Cada um deve escolher quatro figuras e mostrar uma a uma ao colega, que deve anotar o nome de cada figura. Depois é a sua vez.

• O professor vai escrever os nomes na lousa. Confiram se vocês escreveram corretamente.

• Se o nome estiver correto, marquem um .

• Se o nome estiver incorreto, marquem um

• Reescrevam corretamente cada palavra incorreta em uma folha de papel avulsa.

205

Na atividade 3, é interessante retomar com os estudantes o conceito de consoante. Na atividade 4, pedir aos estudantes que novamente observem as letras que seguem o M e comparem com as que seguem o N em final de sílaba na atividade anterior, perguntando-lhes a que conclusão chegam dessa comparação. Espera-se que eles concluam que se escreve M apenas antes de P e B. A atividade 5 permite retomar as hipóteses iniciais levantadas pelos estudantes na introdução das atividades.

Para que os estudantes possam aprofundar o conhecimento relacionado ao emprego das letras M e N em posição interna e no final das sílabas, escolher uma fábula em que haja essas ocorrências e reproduzir o texto com lacunas para que eles completem as palavras escritas com essas letras na posição indicada.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CASTILHO, Ataliba T. de; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2010.

• ZORZI, Luiz. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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Para o jogo proposto na atividade 6, orientar a formação das duplas e certificar-se de que todos compreenderam as instruções. Depois do jogo, escrever as palavras correspondentes às ilustrações na lousa, para que os estudantes confiram a ortografia: pomba, antena, tambor, bandeira, lâmpada, empada, pente e carambola.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, são apresentados os conceitos de sinônimo e antônimo. É um bom momento para trabalhar com o uso de dicionários. Ler com os estudantes o verbete manso de um dicionário disponível na sala de aula ou na biblioteca e perguntar: “Quais palavras têm sentido semelhante a manso? Quais têm sentido oposto?”. Essa atividade pode ser feita com vários outros verbetes. O dicionário pode ser usado como apoio também na realização das atividades 1 e 2.

Selecionar alguns trechos de textos que apresentem adjetivos. Destacar os adjetivos e preparar cópias suficientes para todos os estudantes. Reproduzir dois trechos iguais, pois a atividade necessitará de comparação entre os sentidos das palavras.

As atividades desta seção propiciam o desenvolvimento de vocabulário e o reconhecimento dos sentidos das palavras no texto/trecho. Depois de feitas todas as atividades, formar duplas de estudantes para comparar as respostas e corrigir o que for necessário.

Na atividade 1 , compartilhar as respostas dos estudantes, anotando na lousa os sinônimos que cada um utilizou. Incentivá-los a procurar as palavras no dicionário para conferir se os significados que escolheram estão adequados ao contexto.

A atividade 2 pode ser ampliada com outros adjetivos. Recomenda-se organizar a turma em duplas, para que os estudantes listem em uma folha de papel avulsa outros pares de palavras de sentidos opostos, que sejam adequados às duas imagens. Exemplos: grande/pequeno, alto/ baixo, entre outras. Se preferir, selecionar previamente e apresentar outras imagens que permitam aprofundar esse trabalho com antônimos.

Sinônimo e antônimo

206

Relacione as palavras que têm o significado semelhante. Se achar necessário, consulte o dicionário.

lindo alegria terrível fazer caminho triste

Observe estas fotografias.

contentamento infeliz horrível trajeto realizar belo

• Escreva nos quadrinhos os números 1 ou 2, de acordo com as características dos cães representadas nas imagens.

1 bravo 2 tranquilo

2 bem-humorado 1 mal-humorado

Sinônimos: são palavras com significados semelhantes. Por exemplo: bonito/belo.

Antônimos: são palavras com significados opostos. Por exemplo: alegre/triste.

ATIVIDADES

Para trabalhar a formação de antônimos com os prefixos in- e im-, disponibilizar um cartaz com a lista de palavras a seguir para os estudantes: visível, seguro, fiel, perfeito, próprio, produtivo, possível. Ler as palavras e pedir que, em grupos, escrevam seus opostos em uma folha de papel avulsa, acrescentando os prefixos. Mostrar um exemplo: feliz – infeliz. Depois, os grupos compartilham as respostas; verificar o uso correto de N e M em final de sílaba. Em seguida, propor que escrevam frases com as palavras invisível, inseguro, infiel, imperfeito, impróprio, improdutivo, impossível. Incentivar o uso do dicionário para explorar significados e ampliar o vocabulário. Em outro momento, selecionar fábulas com adjetivos que permitam a formação de antônimos com in-/im-. Sublinhar esses adjetivos e pedir que os troquem pelos opostos, refletindo sobre a mudança de sentido nos textos.

Palavras com r ou l no meio de sílaba

Acrescente a letra r no meio da sílaba destacada e descubra novas palavras. 1

a ba abra

fa se frase

pa to prato

da ma drama

ba ço braço

ca vo cravo

ga to grato

to co troco

la va lavra

Agora, acrescente a letra I no meio da sílaba destacada e descubra novas palavras. 2

ca ro claro

fo co floco

si ma ga pu sigla pluma

pa co no ne plano

Escreva as palavras que correspondem às imagens. 3 blusa bicicleta

clone

ENCAMINHAMENTO

lavra, baço/braço e fita/frita. Observar que a inserção da letra R entre uma consoante e uma vogal altera o som e o significado da palavra. Além de aprender sobre encontros consonantais, desenvolve-se o vocabulário ao conhecer novas palavras formadas com a inserção do R. Verificar se os estudantes sabem o significado de todas as palavras. Pedir que compartilhem seus conhecimentos e, se necessário, formar frases para que possam compreender melhor.

Na atividade 2, propor aos estudantes que escrevam palavras, dessa vez, acrescentando a letra L. Após a realização da atividade, pedir que falem todas as palavras: caro/ claro, foco/floco, siga/sigla, puma/pluma e pano/plano e cone/clone. Eles devem observar que a inserção da letra L altera o som e o significado da palavra. Solicitar que observem quais letras aparecem antes e depois da letra L nas palavras e identifiquem se são vogais ou consoantes.

Na atividade 3, observar se os estudantes escreveram corretamente as palavras. Se necessário, escrevê-las na lousa para que façam a correção, reescrevendo-as.

ATIVIDADES

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Pedir aos estudantes que escrevam o alfabeto em uma folha de papel avulsa. Relembrar quais letras são vogais e quais são consoantes. Comentar que as sílabas variam quanto às combinações de vogais e consoantes, e que as vogais aparecem em todas as sílabas. Escrever na lousa palavras com encontro consonantal, pedir que separem as sílabas e identifiquem vogais com a letra V e consoantes com a letra C. Após reconhecerem a composição de cada uma das palavras, ressaltar, mais uma vez, que existem vogais em todas as sílabas.

Explicar aos estudantes a proposta da atividade 1, realizando juntos um item como exemplo. Pedir que leiam em voz alta a palavra aba, formada pelas sílabas a + ba. Em seguida, solicitar que leiam a nova palavra, abra, e observem que, entre as letras B e A, foi inserida a letra R, originando uma nova palavra: abra. Após a realização da atividade, pedir que falem todas as palavras: aba/abra, cavo/cravo, fase/frase, gato/grato, pato/prato, toco/troco, dama/drama, lava/

Propor aos estudantes o “Jogo da velha” (do L e do R). Organizá-los em duplas e ajudá-los a construir o tabuleiro. Explicar as regras e combinar qual será o tempo disponível para a brincadeira. Um dos jogadores deve escrever uma palavra com a letra L, e o outro, uma palavra com a letra R. Ganha o jogador que conseguir escrever três palavras com a mesma letra na horizontal, na vertical ou na diagonal.

• Ler e compreender texto dramático.

• Identificar as características do gênero texto dramático.

• Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários de gêneros variados.

BNCC

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP15

• EF02LP26

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar esta seção, recomenda-se abordar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de adaptações. Perguntar-lhes se já viram algum filme, alguma animação, série, novela ou outra produção audiovisual adaptada de um livro, por exemplo. Espera-se que os estudantes citem adaptações das mais variadas. Deixar que opinem livremente e, se necessário, apoiá-los nesta atividade inicial. Caso seja necessário, recorrer a exemplos da realidade dos estudantes.

Em seguida, propor a eles que comentem também se já assistiram a uma peça de teatro e como foi essa experiência. Ouvir os relatos das experiências dos estudantes em teatros ou em outros espaços de apresentações teatrais. Esta seção desenvolve a leitura e a compreensão do gênero texto dramático. É importante que os estudantes reconheçam que se trata de um texto adaptado de uma obra literária. Para os estudantes chegarem a essa conclusão, pode-se sugerir que leiam e compreendam a referência do texto.

REDE DE LEITURA

Texto dramático

Você vai conhecer outra fábula de Esopo, agora adaptada para o teatro.

Leia o texto silenciosamente. Depois, você vai fazer uma leitura compartilhada com os colegas.

Os dois viajantes e a onça

Personagens:

Viajante 1

Viajante 2

Onça

Cenário:

Uma estrada na floresta

Dois viajantes, carregando pequenas trouxas amarradas em uma vareta, seguem por uma estrada, assoviando e cantando. De repente, surge uma onça à frente deles, rugindo e prestes a atacá-los.

VIAJANTE 1 E agora? O que vamos fazer?

VIAJANTE 2 Você, eu não sei. Mas eu… vou dar no pé!

Viajante 2 sai correndo e se esconde atrás de uma árvore.

VIAJANTE 1 (pensando alto)

Vou fingir de morto! Dizem que alguns animais respeitam os mortos!

Joga-se ao chão e finge-se de morto. A onça chega perto, fareja-o todo e afasta-se. Depois de alguns instantes, sentindo-se em segurança, o Viajante 2 reaparece.

Se houver oportunidade, encaminhar uma estratégia de leitura expressiva, em que os estudantes podem ser organizados em trios (um para cada personagem e um para o texto das rubricas) que apresentarão uma leitura dramática diante da turma. Essa sensibilização ajuda a antecipar a proposta da atividade 3, que permite interdisciplinaridade com Arte.

VIAJANTE 2 Pode se levantar: a onça já foi embora. Viajante 1 levanta-se e respira aliviado. Viajante 2 brinca com ele.

E então: o que foi que a onça disse ao seu ouvido, hein?

VIAJANTE 1 (juntando suas coisas para seguir viagem)

Pra eu não viajar mais com amigos que deixam a gente sozinho na hora do perigo! (para a plateia)

É na hora do aperto que a gente conhece o verdadeiro amigo.

Cai o pano. Fim.

ARAGÃO, José Carlos. Quando os bichos faziam cena: fábulas de Esopo adaptadas para teatro. São Paulo: Planeta Infantil, 2012. p. 9-11.

1. Espera-se que os estudantes percebam que há personagens diferentes, além de informar as ações que as personagens realizarão durante o diálogo.

1 Pelo nome da personagem que aparece antes da fala. 2

Observe a composição do texto Os dois viajantes e a onça O que difere do texto A garça velha?

• Como é possível saber qual personagem está falando?

O texto Os dois viajantes e a onça foi produzido: X para ser encenado. para ser declamado. para informar um fato.

Vamos encenar essa peça de teatro? Forme um grupo com dois colegas.

• Escolham quem interpretará o Viajante 1, o Viajante 2 e a Onça.

• Combinem com o professor onde será a apresentação e como serão o cenário e o figurino.

• Lembrem-se: é importante memorizar as falas das personagens e manifestar as reações e os sentimentos pelo tom de voz, pelos gestos e pelas expressões faciais.

209

Na atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que os diálogos, no texto dramático, são identificados pelo nome de cada personagem. Comentar a função dos trechos entre parênteses e quais informações apresentam. Verificar se os estudantes percebem que são indicações para o leitor entender como as personagens agem nas situações citadas. Conversar sobre as atitudes das personagens e compará-las às atitudes das personagens da fábula

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oportunidade, apresentar aos estudantes alguns livros que publicam na íntegra os textos teatrais/dramáticos. Ler com os estudantes as orientações da atividade 3 e ressaltar a importância de seguirem essas orientações antes da encenação.

ATIVIDADES

Escrever coletivamente a história lida. O professor será o escriba e ajudará os estudantes na organização dos pontos mais importantes da história, transformando-a em narrativa. Aproveitar o momento para comentar a importância de descrever as situações para que o leitor compreenda onde ocorre a história e como as personagens agem.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ARAGÃO, José Carlos. Quando os bichos faziam cena: fábulas de Esopo adaptadas para teatro. São Paulo: Planeta Infantil, 2012.

A garça velha. Se considerar necessário, levar os estudantes a refletir e a comentar os ensinamentos de cada texto.

Na atividade 2, caso haja necessidade, explorar as situações de comunicação e interação expressas em cada item da resposta, de maneira que os estudantes possam compreender as diferenças entre encenar um texto, declamar um texto e ler um texto para se informar. Esse aprofundamento permite aos estudantes reconhecer a função social de um texto dramático, que é feito para ser encenado, mas que também pode ser lido por pessoas interessadas. Caso haja

EXPECTATIVAS

• Estabelecer expectativas com relação ao texto a ser lido apoiando-se em seus conhecimentos prévios.

• Ler e compreender histórias maravilhosas.

• Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo imaginário e apresentam uma dimensão lúdica.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Reconhecer informações no texto e acontecimentos relacionados às partes do enredo: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

• Analisar aspectos da narrativa: presença (ou não) de vilão e sua função no texto, presença (ou não) de seres mágicos.

BNCC

• EF02LP09

• EF02LP26

• EF02LP28

• EF15LP02

• EF15LP15

• EF15LP16

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se todos os contos maravilhosos têm reis, rainhas, príncipes e princesas. Ouvir suas hipóteses e explorar alguns contos, como João e o pé de feijão e Os três porquinhos. Relacionar essa conclusão ao título do capítulo: “Por que ‘Outras histórias maravilhosas’?”.

Ler o título da história para os estudantes e perguntar se a conhecem ou se imaginam como será sua narrativa. Propor a leitura individual e silenciosa do conto e observar como a fazem. Esse é um bom momento para avaliar a fluência leitora dos estudantes.

LEITURA 2

Existem muitos contos maravilhosos sem reis, rainhas, príncipes e princesas.

Leia o texto para conhecer um desses contos.

Os homenzinhos

Um sapateiro ficou tão pobre que só lhe restou couro para um único par de sapatos. À noite, ele cortou o couro, deixou em cima da mesa, para retomar o trabalho na manhã seguinte, e foi dormir.

De manhã cedinho, ia começar a trabalhar, mas viu dois sapatos em cima da mesa. Pegou os sapatos nas mãos para observá-los. Eles eram muito bem-feitos, verdadeiras obras de arte. Logo apareceu um comprador e, com o dinheiro, o sapateiro comprou couro para fazer dois pares de sapatos.

À noite, ele deixou o couro cortado em cima da mesa e foi dormir. Quando levantou, os sapatos já estavam prontos. Logo apareceram compradores e com o dinheiro o sapateiro comprou couro para fazer quatro pares de sapatos.

De manhã cedo, ele achou os quatro pares prontos. Nos dias seguintes, todo couro que ele cortava à noite aparecia de manhã transformado em sapatos.

Em seguida, ler o texto para eles e certificar-se de que o compreenderam. Parar a leitura em momentos estratégicos e questionar sobre desdobramentos da história. Explorar a situação inicial, o conflito, o clímax, o desfecho e a finalização do conto. Perguntar qual é o elemento mágico presente na história.

Certa noite, o sapateiro falou para a mulher: — Vamos ficar acordados esta noite para descobrir quem é que está nos ajudando?

A mulher concordou. Deixaram uma luz acesa, se esconderam em um canto, e ficaram esperando. À meia-noite, dois homenzinhos entraram, subiram em cima da mesa, pegaram o couro cortado e começaram a furar, costurar, bater com agilidade e velocidade e não pararam até terminar todo o trabalho e depois saíram rapidinho. No dia seguinte, a mulher falou: — Precisamos mostrar nossa gratidão a esses homenzinhos!

Eles saem por aí quase sem nada no corpo e devem sentir frio. Eu vou costurar para cada um deles uma calça, cueca, camisa fina, também vou tricotar um par de meias, e você devia fazer um par de botinas.

O homem disse: — Ótima ideia! À noite, o sapateiro e a mulher deixaram os presentes em cima da mesa e se esconderam.

À meia-noite, os homenzinhos entraram correndo, prontos para começar a trabalhar. Ao encontrarem os trajes e calçados, primeiro se admiraram, depois demonstraram uma alegria desenfreada. Vestiram-se rapidinho, alisaram as lindas roupas no corpo e cantaram:

Para o professor

O maravilhoso e os contos de fadas [...] A origem dos contos maravilhosos é incerta, no entanto, não há dúvida que eles remontam às origens da linguagem e sua evolução, o momento em que, através da fala, narrativas começaram a circular entre os grupos humanos em âmbitos espaço-temporais bastante diversos. A interpretação da existência, a geração da vida, as etapas de crescimento, a chegada da morte, o destino implacável, os fenômenos da natureza, o medo e os perigos que estão à espreita, a luz e as sombras, o sono, a crueldade, a vingança, a mentira, vilanias de toda sorte, injustiças, mas também a boa fortuna e os acontecimentos que movem a experiência do cotidiano dentro de um contexto social, de alguma forma, lançam as sementes para a criação de narrativas primordiais, compostas

de mitos e lendas, que se multiplicam através dos contos populares e contos maravilhosos.

Historicamente, os contos maravilhosos têm sua origem nas narrativas orais de cunho popular. Contos maravilhosos — ou contos de encantamento (Tavares, 1969, p. 422) — constituem narrativas compostas de fatos extraordinários, inclusive inverossímeis, com a intervenção de fórmulas mágicas, talismãs e objetos com propriedades inusitadas, cujo enredo apresenta uma natureza material, social e sensorial que se manifesta pela busca da riqueza, da satisfação do corpo ou pela conquista de poder, nos termos de Nelly Novaes Coelho (2000, p. 173). Os contos maravilhosos variam de acordo com o seu conteúdo, podendo ser: miraculosos, contos de costumes e contos sobre animais. Segundo Todorov, o maravilhoso é marcado pela quebra das leis da natureza, “sendo necessário admitir novas fórmulas para a explicação dos fenômenos descritos” (Todorov, 1975, pp. 47-8). [...].

Nos contos maravilhosos, como afirma Chiampi (1980, p. 60), “a unidimensionalidade não provoca emoções especiais no leitor: os prodígios se sucedem na busca-viagem do herói, que, inchada de fantasias, afasta-se do natural. Nos contos maravilhosos (com ou sem fadas), não existe o impossível" [...].

VALENZUELA, Sandra Trabucco. Conto de fadas: origens, conceitos e reflexões sobre o gênero. Revista USP, São Paulo, n. 140, p. 119-134, 2024. Disponível em: https:// revistas.usp.br/revusp/article/ view/223195. Acesso em: 5 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Relembrar oralmente o conto Os homenzinhos. Solicitar aos estudantes que relatem o que acharam da história e expressem o que ela tem de surpreendente em relação a outras histórias maravilhosas que conhecem.

Na atividade 1 , observar se os estudantes conseguem reconhecer as personagens que fazem parte do texto.

Na atividade 2 , verificar se eles conseguem encontrar as informações solicitadas, que estão explícitas no texto. Compartilhar as respostas das duplas. Certificar-se de que utilizaram iniciais maiúsculas quando necessário e sinais de pontuação.

Na atividade 3, observar se conseguem reconhecer o elemento mágico: os anõezinhos que aparecem tarde da noite para confeccionar os sapatos. Nos itens da atividade, verificar se (re)conhecem vilões de outras histórias e seus papéis nos contos maravilhosos. Podem-se citar alguns exemplos de vilões: a madrasta da Branca de Neve ou da Cinderela; a bruxa da Bela Adormecida, que faz a princesa espetar o dedo em uma roca e adormecer por cem anos.

A atividade 4 permite verificar se os estudantes localizam as informações explícitas no texto e as escrevem corretamente. As respostas também podem ser construídas coletivamente com a ajuda do professor.

A atividade 5 trabalha com a inferência e a ampliação do vocabulário, pois os estudantes precisam inferir o significado da expressão de acordo com o contexto.

ATIVIDADES

Escolher previamente um conto maravilhoso que possa despertar a curiosidade da turma, uma história que apresente as características

Calça, cueca, camisa fina, nem me falta uma botina! Agora somos finos e maneiros.

[...]

Então os homenzinhos começaram a saltar e saíram pela porta, dançando e cantando.

Eles nunca mais voltaram, mas o sapateiro e sua mulher viveram bem até o fim de seus dias.

CONTO de fadas alemão recolhido pelos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. 1812. Tradução do alemão: Giulia Pierro. Adaptação: Luís Camargo. c2025.

Desenfreada: sem controle, sem limite.

Trajes: roupas que as pessoas vestem habitualmente.

Contorne as personagens do conto. 1

príncipe sapateiro

mulher do sapateiro princesa fada homenzinhos

rei moleiro compradores

Em dupla, identifique os momentos importantes da história.

a) Qual é o problema que o sapateiro enfrenta?

O sapateiro só tem couro para fazer um único par de sapatos.

principais do conto. Ler com os estudantes, se possível, projetando na lousa. Pedir a eles que, em trios, formulem questões a respeito da história e escrevam em uma folha de papel avulsa. Após a formulação, devem trocar as folhas com outro trio e responder às questões propostas.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

Circular pela sala de aula e acompanhar os estudantes para garantir que as perguntas sejam coerentes e compreensíveis. Incentivar a organização da folha, a elaboração de respostas completas e o uso da pontuação.

Compartilhar as diferentes questões e respostas e certificar-se de que os estudantes compreenderam toda a história.

• GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Os contos de Grimm. Tradução: Tatiana Belinky. São Paulo: Paulus, 2014.

b) Qual é a resolução desse problema?

Os sapatos aparecem misteriosamente prontos no dia seguinte. Eram tão bem-feitos que o sapateiro conseguiu vendê-los por um bom dinheiro. Assim, ele conseguiu comprar couro para fazer mais dois pares de sapatos.

3. Os homenzinhos são seres mágicos, que fabricam ótimos sapatos. Sua função é ajudar o sapateiro a resolver seu problema de falta de dinheiro.

3. a) Espera-se que os estudantes concluam que não há vilão nesse conto. Há apenas seres mágicos.

Qual ser mágico aparece nesse conto? Qual é a sua função?

a) Há a presença de algum vilão nesse conto?

b) Você conhece histórias em que aparece um vilão? Se sim, quais?

Respostas pessoais. 4 5

O que o sapateiro e sua mulher fizeram para agradecer aos homenzinhos?

A mulher costurou roupas e tricotou meias para os homenzinhos, e o sapateiro fez um par de botinas para cada um.

Releia este trecho.

De manhã cedinho, ia começar a trabalhar, mas viu dois sapatos em cima da mesa. Pegou os sapatos nas mãos para observá-los. Eles eram muito bem-feitos, verdadeiras obras de arte.

CONTO de fadas alemão recolhido pelos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. 1812. Tradução do alemão: Giulia Pierro. Adaptação: Luís Camargo. c2025.

• Explique o significado da expressão destacada. Espera-se que os estudantes percebam que os sapatos ficaram tão perfeitos que se destacavam pela beleza e pelos detalhes, como uma obra de arte. 213

TEXTO COMPLEMENTAR

Para o professor

Os contos maravilhosos, com o passar do tempo, foram percebidos como “espelhos” da vida real, cujos enredos e personagens representavam a complexidade da raça humana e sua organização social. Entre muitos aspectos, a presença do mal na literatura dos contos maravilhosos e no caso, dos contos de fadas, desempenham um papel essencial no desenvolvimento da narrativa, da mesma forma que contribuem para a formação moral dos leitores, independentemente da sua faixa etária. [...] O mal na literatura está intimamente enraizado em sua capacidade de contemplar os aspectos mais maléficos e sombrios humanos. Terry Eagleton, em sua obra Sobre o mal (2022), disserta sobre essa dimensão, considerando-a como sendo uma força que supera o egoísmo e se apresenta em atos genuinamente perversos, sem significado moral objetivo: “o mal é pura teimosia, uma espécie de perversidade cósmica” (Eagleton, 2022, p. 87), mostrando que o mal desafia a racionalidade em busca do prazer por meio de atos destrutivos e de atos maléficos. [...]

20/09/25 18:19

O mal nos contos maravilhosos Quando falamos sobre o mal na literatura, logo pensamos naqueles personagens que cometem atos “imorais, insensíveis, desrespeitosos e agressivos” contra o(a) mocinho(a) ou outros personagens. [...] Conforme explica Bettelheim (2019, p. 16), “o mal não é isento de atrações — simbolizado pelo poderoso gigante ou dragão, o poder da bruxa, a astuta rainha na 'Branca de Neve' — e com frequência se encontra temporariamente vitorioso”. O mal atrai o leitor por suas características singulares, múltiplas e diversificadas, assim como escapa da regularidade e do padrão de conduta que se observa nos heróis. O mal na literatura é um tema frequente, assim como o bem, como podemos verificar nos registros mais antigos dos contos maravilhosos. [...]

Ressalta Eagleton (2022, p. 12-13) que: “O mal não está relacionado a nada além de si mesmo, como uma causa. Na verdade, a palavra passou a significar, entre outras coisas, ‘sem uma causa’”. Essa ausência de causa é um fator recorrente nos contos de fadas, uma vez que as ações dos vilões e dos monstros se mostra intrínseca à sua natureza, dispensando explicações ou justificativas [...].

FRANCHI, Renata Fagali. Um estudo sobre o mal: vilões e monstros no conto “Baba-Yaga e Vasilissa, a Bela”, de Alexander Afanasyev. 2025. Dissertação (Mestrado em Letras) –Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências Letras e Ciências Exatas (Ibilce), São José do Rio Preto, 2025.

• Reconhecer o recuo da margem na narrativa como o início de um parágrafo.

• Identificar os parágrafos que compõem o texto.

• Ler e ordenar parágrafos de um texto.

• Reconhecer e formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho

• Identificar o til como marca de nasalidade.

• Fazer uma lista de palavras terminadas em -ão.

• Identificar na fábula palavras terminadas em -ão

• Escrever palavras terminadas em -ão ou em -ã.

• Perceber a terminação -ão como indicação de masculino e a terminação -ã como indicação de feminino.

• (Re)conhecer a utilização e a função dos adjetivos no contexto do conto maravilhoso.

• Identificar palavras que possuem significados semelhantes.

• Reconhecer formação de antônimos pelo acréscimo do prefixo de negação.

• Reconhecer palavras com ns no fim de sílabas.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP04

• EF02LP05

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF02LP09

• EF02LP10

• EF02LP11

• EF02LP27

ORGANIZE-SE

• Jornais, revistas e folhetos impressos.

• Dicionários.

PALAVRAS EM AÇÃO

Parágrafo · Aumentativo e diminutivo

Releia um trecho do conto Os homenzinhos. 1

De manhã cedinho, ia começar a trabalhar, mas viu dois sapatos em cima da mesa. Pegou os sapatos nas mãos para observá-los. Eles eram muito bem-feitos, verdadeiras obras de arte. [...]

De manhã cedo, ele achou os quatro pares prontos.

CONTO de fadas alemão recolhido pelos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. 1812. Tradução do alemão: Giulia Pierro. Adaptação: Luís Camargo. c2025.

a) Pinte os espaços que aparecem antes do texto na margem esquerda. O que eles indicam?

b) Quantas partes tem esse trecho?

lndicam o início de uma nova parte do texto. Tem três partes.

c) Por que o trecho está dividido em partes?

Espera-se que os estudantes percebam que os assuntos são tratados em parágrafos distintos.

Cada parte ou seção de um texto escrito que desenvolve uma ideia ou determinado assunto chama-se parágrafo O parágrafo é indicado pela mudança de linha e, em geral, apresenta um recuo na primeira linha. Ele também indica a fala de uma personagem iniciando com travessão.

214

ENCAMINHAMENTO

Selecionar uma narrativa curta, digitar o texto e recortar os parágrafos. Fazer a leitura dos parágrafos em voz alta para os estudantes. Pedir que, em grupos, organizem o texto na ordem correta dos acontecimentos.

A proposta é que os estudantes identifiquem a sequência da narrativa e organizem os parágrafos de modo a manter a coerência. Observar se, ao produzir o texto, eles utilizam a grafia correta de palavras, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras e pontuação adequada. Na atividade 1, reler com os estudantes um trecho do conto Os homenzinhos para que observem os parágrafos. Eles podem apontar a quebra de linha ou a entrada da primeira linha. As atividades 1a a 1c devem ser feitas oralmente. No item 1b, conferir se os estudantes conseguiram reconhecer as partes do texto. Caso tenham tido dificuldade, mostrar cada parte do texto e as

O título do conto é Os homenzinhos. O que a palavra homenzinho tem em comum com cadeirinha, ossinho e irmãzinha?

A terminação -inho/-inha

a) Por que essas palavras são escritas dessa maneira?

Espera-se que os estudantes percebam que as palavras se referem a coisas menores que o tamanho normal.

b) O que foi preciso fazer para indicar o diminutivo?

Os estudantes devem ser capazes de perceber a presença comum da terminação -inho/-inha

Releia este outro trecho do conto.

Um sapateiro ficou tão pobre que só lhe restou couro para um único par de sapatos. À noite, ele cortou o couro, deixou em cima da mesa, para retomar o trabalho na manhã seguinte, e foi dormir.

CONTO de fadas alemão recolhido pelos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. 1812. Tradução do alemão: Giulia Pierro. Adaptação: Luís Camargo. c2025.

• Escreva o diminutivo das palavras destacadas.

Courinho, sapatinhos, mesinha.

Modifique a palavra dedo para indicar um tamanho maior que o normal.

Dedão.

• Essa palavra que você escreveu está no aumentativo. O que foi feito para indicar o aumentativo?

Retirou-se a vogal final -o e acrescentou-se a terminação -ão 5

Reescreva estas palavras no aumentativo.

prato: pratão

garfo: garfão

215

marcas que tornam possível reconhecê-las. No item 1c, encaminhar a discussão de forma que percebam que a divisão se justifica pelo fato de cada parte apresentar uma ideia ou assunto desenvolvido em cada parte do texto.

20/09/25 18:19

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que contornem as terminações -zinho, -inha, -inho e -zinha das palavras e observar se eles relacionam essas terminações ao fato de todas as palavras estarem no diminutivo. As atividades 2a e 2b devem ser feitas oralmente.

Na atividade 3, observar se os estudantes conseguem passar todas as palavras para o diminutivo. Caso tenham dificuldade, listar algumas palavras na lousa e pedir que as escrevam no diminutivo para verificar se há mudança na grafia da palavra. O importante é que possam se apropriar do recurso de passar a palavra para o diminutivo e resolver as dúvidas ortográficas.

O item da atividade 4 deve ser feito oralmente. É relevante discutir o fato de que nem sempre as palavras que terminam com -ão estão no aumentativo. Exemplos: fogão, coração, irmão, feijão etc.

Na atividade 5, verificar se os estudantes compreenderam que é necessário retirar a vogal final das palavras e acrescentar -ão.

ATIVIDADES

Pode-se assistir com os estudantes ao vídeo: GRAU do substantivo: aumentativo e diminutivo. 2020. Disponível em: https://youtu.be/GO4XbXLcxAY. Acesso em: 5 out. 2025. Ele serve de complemento à aula de reconhecimento da formação do aumentativo e do diminutivo com os sufixos -ão e -inho/-zinho

CONEXÃO

PARA

O PROFESSOR

• PARAGRAFAÇÃO . In : GLOSSÁRIO Ceale. Belo Horizonte: UFMG, 2014. Disponível em: https:// ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/paragrafacao#:~:text=Em%20 um%20texto%20informativo%2C%20o,desse%20assunto%20 que%20ser%C3%A1%20 abordado. Acesso em: 4 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Disponibilizar jornais, revistas e folhetos para que os estudantes procurem cinco palavras terminadas em -ão. Orientá-los a pintar ou sublinhar essas palavras. Elas comporão uma lista coletiva que pode ser aproveitada na atividade 1.

Recomenda-se retomar com os estudantes o sinal gráfico que aparece sobreposto à letra a nas palavras das atividades propostas (o til) e o fonema que essa letra representa /ã/. Para que possam perceber a diferença, propor a eles que retirem o til da letra a e falem as palavras em voz alta. Por exemplo: a palavra que designa a fruta romã, sem o til, torna-se o nome da cidade de Roma; a palavra que designa o animal rã torna-se apenas a sílaba ra.

Perguntar aos estudantes quais palavras terminadas em -ão eles conhecem e escrevê-las na lousa. Ler as palavras em voz alta, de modo que eles percebam o som nasal -ão, representado pelo til. Instigá-los também a observar que esse grupo de letras aparece apenas na sílaba final das palavras. No item da atividade 1, é importante propor aos estudantes que escrevam algumas palavras e completem o diagrama com outras letras que conhecem, para esconder as palavras escritas. Sugestões: avião, gavião, coleção, mamão, limão, coração, balão, lição, estação; entre outras que podem aparecer nas revistas, jornais e folhetos trabalhados no início. Assim que tiverem preenchido tudo, os estudantes devem formar duplas e trocar de livro com o colega, para que cada um resolva o diagrama proposto pelo outro. Destacar o uso do til como marca de nasalidade nas palavras. Para expandir a atividade, pode-se propor aos estudantes que escrevam frases com sinônimos ou antônimos das palavras encontradas.

Palavras terminadas em ão e ã

1

Vamos fazer uma lista de palavras terminadas em ão? Dê a sua sugestão oralmente. Depois, faça o registro. As imagens podem dar pistas!

Resposta pessoal.

• Agora, escolha cinco palavras da lista que você fez. Esconda, no quadro, misturando com outras letras e peça para o seu colega encontrar as palavras.

Produção pessoal.

2

Releia o conto Os homenzinhos com o professor e copie as palavras terminadas em ão.

Tão, mãos, gratidão, não, então.

216

Na atividade 2, recomenda-se reler o conto maravilhoso em voz alta e pedir aos estudantes que acompanhem a leitura e, em um primeiro momento, sublinhem as palavras terminadas em -ão para depois copiá-las. No item da atividade 2, durante a escrita da frase, observar se eles segmentam corretamente as palavras.

A atividade 3 pode ser iniciada com uma proposta de identificação das imagens, antes da realização das cruzadinhas. Além disso, é importante que os estudantes aprendam a relacionar as dicas das palavras (nos itens numerados) e associá-las às imagens. Observar se eles têm dificuldades em identificar a romã entre as frutas; o carrinho de rolimã também pode gerar alguma dificuldade. Se houver disponibilidade, mostrar-lhes outras fotografias ou vídeos de como é uma romã e de como é brincadeira com o carrinho de rolimã.

Antes da realização da atividade 4, pode-se propor aos estudantes que repitam a atividade sugerida com os jornais e as revistas, desta vez buscando palavras terminadas em -ã. Espera-se que eles entendam que o “par” das palavras, neste caso, são os termos no feminino.

• Escolha uma dessas palavras e escreva uma frase com ela.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: “Eu estou tão feliz!”.

Complete as cruzadinhas. 3

1 Carrinho feito com uma tábua sobre rodinhas e rolamentos.

2 É parecida com o sapo e vive saltando.

3 Fruto redondo cheio de sementes pequenas.

4 Fruto branco por dentro e de casca fina verde ou vermelha.

DICA

Todas as palavras terminam em ã

Observe o exemplo e descubra qual é o par de cada palavra. 4

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que procurem no dicionário o significado das seguintes palavras: montão , opinião , cidadão, ancião. Neste momento, eles estarão aplicando as habilidades desenvolvidas na seção e retomando a ordem alfabética para procurar as palavras no dicionário e encontrar eventuais sinônimos.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• PASCHOALIN, M. A.; SPADOTO, N. T. Gramática: teoria e atividades. São Paulo: FTD, 2021.

22/09/25 16:24

ENCAMINHAMENTO

O objetivo das atividades da seção é ajudar a turma a perceber a função dos adjetivos no texto. Ao reler para eles o trecho do conto Os homenzinhos, levá-los a observar que existem palavras que são muito importantes para caracterizar as personagens, tanto características positivas quanto negativas. Para exercitar, pode-se pedir a alguns estudantes que descrevam, por exemplo, um familiar ou o ambiente da escola por meio de adjetivos.

Na atividade 1, observar se eles relacionam corretamente os adjetivos aos substantivos e verificar se compreendem o significado de todas as palavras. Se necessário, consultar o dicionário com a turma.

Na atividade 2, observar se os estudantes reconhecem que as palavras que escreveram caracterizam os substantivos que as acompanham.

Na atividade 3, ressaltar a importância do uso de adjetivos para caracterizar os cenários e as personagens de contos maravilhosos. Um vilão de um conto maravilhoso, que características poderia ter? Pode-se exemplificar: a madrasta da Branca de Neve ou o lobo na história da Chapeuzinho, ou a garça velha.

ATIVIDADES

Ler um parágrafo de um conto em que apareçam vários adjetivos e pedir aos estudantes que o reescrevam utilizando adjetivos que deem uma ideia diferente daquela apresentada na história. Após a escrita, compartilhar os trechos recriados, para que todos percebam a variedade de opções que podem surgir conforme os adjetivos empregados.

Adjetivo

Releia o trecho do conto Os homenzinhos 1

Calça, cueca, camisa fina, nem me falta uma botina! Agora somos finos e maneiros.

CONTO de fadas alemão recolhido pelos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. 1812. Tradução do alemão: Giulia Pierro. Adaptação: Luís Camargo. c2025.

• Copie do trecho as palavras que caracterizam:

• O que os homenzinhos sentiram. alegria desenfreada

• O que os homenzinhos acharam das roupas no corpo.

lindas

• A camisa. fina

• Os homenzinhos agora vestidos. finos e maneiros

2 3

As palavras que você utilizou na atividade 1 mostram:

X características de alguém ou de algo. nomes de alguém ou de objetos.

As palavras usadas para caracterizar pessoas e outros seres, lugares e objetos são importantes em um conto? Por quê?

Espera-se que os estudantes percebam que os adjetivos e locuções adjetivas ajudam a descrever personagens e elementos da história, dando mais detalhes e explicando ações e acontecimentos da narrativa.

Outra sugestão possível é selecionar trechos de contos maravilhosos, omitir os adjetivos e propor aos estudantes que completem as lacunas com características relacionadas a personagens, lugares, objetos etc. Compartilhar as respostas e refazer a atividade se for necessário.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Contos de Grimm. Tradução: Heloisa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.

Palavras

com ns em final de sílaba

Leia o texto.

Uma constelação é um grupo de estrelas. Cada grupo é identificado por uma figura que as pessoas imaginaram ao ver essas estrelas.

CONSTELAÇÃO. In: ENCICLOPÉDIA britânica escolar, c2025. Disponível em: https://kids.britannica.com/kids/article/constellation/352995. Acesso em: 25 jul. 2025. (Tradução nossa).

• Separe as sílabas da palavra constelação

Cons-te-la-ção.

Leias estas frases.

Ganhei uma capa de chuva transparente

Meu tio é um grande construtor!

a) Separe as sílabas das palavras destacadas nas frases.

Trans-pa-ren-te, cons-tru-tor.

b) Escolha uma das palavras destacadas e escreva uma frase.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Gosto de objetos transparentes porque consigo enxergar através deles!

Agora, escreva mais duas palavras com ns em final de qualquer sílaba. Se necessário, consulte um dicionário.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: instruir, bagagens, transportar, constituir.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

As atividades 1 e 2 de palavras com ns em final de sílaba têm o objetivo de fazer os estudantes perceberem que essas letras sempre ficam juntas na separação silábica. Na atividade 3, eles podem voltar aos jornais, às revistas e aos folhetos em busca de palavras com ns em final de sílaba.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes um bingo de palavras, mas com separação silábica. Orientá-los a dividir uma folha de papel em nove quadrados (pode ser traçando com lápis e régua ou dobrando o papel para vincar); o professor dita as palavras (que devem estar escritas em tiras de papel) e eles escrevem, em qualquer um dos quadrados aleatoriamente, separando as sílabas. Depois, o professor embaralha as tiras e sorteia para que eles marquem. Quem marcar três palavras na vertical, na horizontal ou na diagonal fala “bingo!” A correção deve ser coletiva e, se houver algum erro, o sorteio continua. Selecionar palavras que foram estudadas na seção, como palavras com ns em final de sílaba, palavras no diminutivo terminadas em -inho e -inha, palavras terminadas em -ão e -ã, palavras formadas com o prefixo in/im; procurando reforçar a escrita de palavras que, eventualmente, os estudantes tenham demonstrado alguma dificuldade.

20/09/25 18:19

• NÓBREGA, Maria José. Especial ortografia reflexiva: caminhos entre letras e sons. c2025. Disponível em: https://saberesepraticas.cenpec.org.br/hotsite/especial-ortografia-reflexiva/. Acesso em: 29 ago. 2025.

• Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

• Associar imagens às palavras.

• Exercitar a escrita de palavras com M antes B, com dígrafos, terminadas em -ão e -ã, e com ns em final de sílaba.

BNCC

• EF02LP03

• EF02LP07

ENCAMINHAMENTO

Retomar o traçado das letras cursivas das quais os estudantes já se apropriaram.

Antes de propor a atividade, fazer um levantamento das letras que eles acham mais fáceis de traçar e as que apresentam mais dificuldade no traçado e precisam, portanto, ser reforçadas.

Para ajudar no diagnóstico, propor que escrevam nomes de personagens de histórias em quadrinhos ou das personagens prediletas das histórias que gostam de ler. De acordo com esse diagnóstico, a atividade pode ser ampliada com a escrita no caderno.

O trecho sugerido a seguir aborda a importância do trabalho com a caligrafia cursiva neste momento do processo de alfabetização.

Benefícios cognitivos do ensino da caligrafia cursiva

A prática da escrita cursiva é essencial durante o processo de alfabetização na educação infantil, oferecendo diversos benefícios cognitivos. Escrever com a letra cursiva:

• Estimula o desenvolvimento motor : Melhora a coordenação motora fina, a precisão e a destreza ao manipular o lápis ou caneta.

HORA DO TRAÇADO

Trace as palavras com letra cursiva.

tambor

• Ativa áreas cerebrais: A escrita à mão com letras conectadas estimula o cérebro de forma que a digitação no teclado não consegue.

• Facilita o processo de aprendizagem: Auxilia a criança a aprender a escrever corretamente, melhorando a fluência e a construção das palavras.

• Desenvolve a concentração: A cursiva exige que a criança se concentre nos movimentos corretos, aprimorando a atenção ao longo do tempo.

[...]

Perguntas frequentes [sobre a relação entre] caligrafia cursiva e alfabetização

Por que o uso da caligrafia cursiva é importante na alfabetização?

O uso da caligrafia cursiva é importante na alfabetização porque promove uma escrita fluida e contínua, essencial para a velocidade e eficiência na escrita. A prática da caligrafia cursiva também está ligada à capacidade da criança de organizar suas ideias e expressá-las de forma clara, o que é crucial durante a vida escolar.

flecha flecha violão hortelã

Como a letra cursiva pode ajudar no desenvolvimento da escrita?

20/09/25 18:19

A letra cursiva facilita o desenvolvimento da escrita, pois permite que as crianças escrevam mais rapidamente e com menos interrupções. Isso é particularmente benéfico em ambientes de sala de aula, onde a agilidade na escrita pode ser um fator determinante para o acompanhamento das atividades. Além disso, a fluidez da letra cursiva ajuda a manter o foco no conteúdo, em vez de na forma.

Qual é a relação entre a caligrafia cursiva e o desenvolvimento da coordenação motora?

A prática da caligrafia cursiva desempenha um papel importante no desenvolvimento da coordenação motora fina. Ao aprender a formar as letras de maneira fluida, as crianças desenvolvem habilidades motoras que são úteis não apenas para a escrita, mas também para outras atividades do dia a dia, como desenhar e recortar.

A letra cursiva é mais eficaz do que a letra bastão? Embora a letra bastão seja a primeira forma de escrita que as crianças aprendem, a letra cursiva é geralmente considerada mais eficaz para a escrita avançada. Isso porque a letra cursiva permite uma maior conexão entre as letras, facilitando a transição de ideias e a fluidez do pensamento, enquanto a letra bastão pode ser mais fragmentada e lenta.

BRITES, Luciana. Qual a importância da letra cursiva na alfabetização? c2025. Disponível em: https:// institutoneurosaber.com.br/ artigos/qual-a-importancia-daletra-cursiva-na-alfabetizacao/. Acesso em: 29 ago. 2025.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer as características do gênero textual fábula.

• Ouvir texto contado pelo professor e criar reconto com base no texto ouvido.

• Produzir reconto de fábula, escrevendo os elementos importantes da narrativa.

• Praticar produção de escrita com uso de letra cursiva.

BNCC

• EF15LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP15

• EF15LP18

• EF15LP19

• EF02LP01

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP05

• EF02LP07

• EF02LP08

• EF02LP09

• EF12LP05

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar as atividades, recordar com os estudantes as características principais do gênero textual fábula. É possível fazer essa retomada com perguntas abertas: "o que são fábulas?

A quem se destinam as fábulas? Quais são suas principais características? Onde podemos encontrar fábulas hoje em dia? Como elas foram transmitidas ao longo do tempo? Que fábula foi lida nesta unidade?”.

Se considerar necessário, é possível reler com os estudantes a fábula trabalhada na unidade, para que eles relembrem das personagens e dos ensinamentos, ou pedir que, em grupo, relembrem os principais elementos. Esse levantamento prévio abre espaço para retomar as características do gênero, conforme feito na atividade 1

MÃO NA MASSA!

Reconto de fábula

O texto A garça velha é uma fábula.

As fábulas, inicialmente, eram escritas para adultos. Com o passar do tempo, foram adaptadas para o público infantil e são lidas até os dias de hoje. Elas sempre apresentam uma reflexão para quem lê o texto.

1 Vamos relembrar as características principais das fábulas?

• Em geral, as personagens são animais que sentem, agem e pensam como os seres humanos.

• O título da fábula refere-se às personagens da história.

• As narrativas não costumam ser longas.

• As personagens conversam entre si.

• No final das fábulas geralmente há um ensinamento, uma moral, um conselho para quem lê o texto.

2 Seu professor vai ler a fábula A raposa e o corvo. Preste bastante atenção, pois você vai recontar a história.

Ao apresentar a proposta da atividade 2, recomenda-se orientar os estudantes sobre como desenvolver escuta atenta para acompanharem a leitura da fábula e como tomar nota para apreenderem os elementos principais do texto.

Em seguida, fazer a leitura expressiva da fábula A raposa e o corvo, que os estudantes deverão reproduzir na atividade 2.

A raposa e o corvo

Em uma linda manhã de verão, com sol brilhando nos campos, um corvo saltava feliz de galho em galho numa árvore. Tinha roubado um grande pedaço de queijo e não queria dividi-lo com ninguém.

Não muito longe dali, uma esperta e faminta raposa andava em meio às árvores. Ela não havia encontrado nada para comer, e era possível ouvir sua barriga vazia.

Foi quando a raposa avistou o corvo no alto de uma árvore. O pássaro brincava satisfeito com a saborosa refeição que tinha no bico.

• Escreva aqui, com suas próprias palavras, a fábula que você ouviu. Utilize letra cursiva.

223

A esperta raposa logo ficou com a boca cheia d’água ao ver o pedaço de queijo. E, como se sabe, a fome de um tolo aguça a mente. Assim, disposto a conseguir aquela iguaria de qualquer jeito, o animal começou a adular o corvo:

20/09/25 18:19

— Bom dia, amigo! — disse a raposa. — Você é um pássaro famoso, dono das mais brilhantes penas que já vi. Venho de muito longe para ouvi-lo cantar. Ouvi dizer que nada se compara ao seu doce canto.

O corvo, querendo demonstrar à astuta raposa que cantava muito bem, na mesma hora estufou o peito, abriu o bico para cantar e deixou o queijo cair bem nas mãos da espertalhona.

A raposa, que queria aquilo mesmo, pegou a guloseima e foi embora, rindo do corvo por ter sido vaidoso.

E foi assim que o corvo aprendeu a seguinte lição: “Não se deve acreditar em falsos elogios!”

FAMILIAR, Juan José. O grande livro de fábulas: pop.

Tradução: Maria Luiza Paz. Barueri: Girassol, 2021. p. 15-26.

Após a leitura, conversar com a turma sobre o texto, esclarecer o significado de possíveis palavras desconhecidas e discutir o ensinamento final: “Não se deve acreditar em falsos elogios!”

Orientar a turma a lembrar dos pontos principais da fábula, que devem estar presentes no reconto. Fazer perguntas que ajudarão a nortear o reconto: “Quem são as personagens? Qual era a situação inicial? O que a raposa queria? Que estratégia ela utilizou para conseguir o que queria?”.

Se preferir, solicitar aos estudantes que produzam a escrita do item da atividade 2 em uma folha de papel avulsa e depois passem para o livro, para que eles possam treinar a escrita do texto utilizando letra cursiva.

Depois de feito o reconto, pedir que ilustrem o texto.

ATIVIDADES

Se for possível, depois da elaboração do reconto, apresentar aos estudantes a versão animada da fábula A raposa e o corvo, selecionada pelo professor. Isso possibilitará que possam comparar as versões. Chamar a atenção dos estudantes para as semelhanças e diferenças percebidas na adaptação da fábula para o vídeo.

• LA FONTAINE, Jean de. Fábulas. São Paulo: Martin Claret, 2012. CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

EXPECTATIVAS DE

• Escolher uma fábula para ser dramatizada e organizar a apresentação: dividir papéis, decorar as falas, encenar as situações.

• Desenvolver senso crítico ao analisar as apresentações.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala.

BNCC

• EF02LP26

• EF02LP27

• EF15LP09

• EF15LP10

• EF15LP12

• EF15LP15

• EF15LP16

• EF15LP19

ENCAMINHAMENTO

Organizar grupos de três ou quatro estudantes e atribuir uma fábula a cada grupo. Eles devem ler, ensaiar as falas e se preparar para encená-las. Podem ser usadas as fábulas trabalhadas nesta unidade ou outras que forem adequadas ou escolhidas pelos estudantes.

Orientar a organização da apresentação em etapas: dividir os papéis, decorar as falas, produzir máscaras e encenar as situações. A atividade, além de desenvolver competências socioemocionais relacionadas à autogestão e às habilidades de relacionamento nas etapas de preparo da apresentação, também favorece o desenvolvimento daquelas relacionadas à consciência social, ao trabalhar a visão crítica dos estudantes no momento de análise das apresentações.

Proporcionar momentos para a preparação, a confecção

ORALIDADE EM AÇÃO

Encenação de fábula e criação de máscaras

Que tal encenar uma fábula em grupo? Sigam as instruções.

Preparação

• Em grupo, leiam a fábula que vocês apresentarão.

• Dividam os papéis: decidam quem será cada personagem e quem será o narrador.

• Cada um deve saber muito bem a sua fala. Ensaiem!

• Antes da apresentação, cada participante do grupo vai confeccionar uma máscara para representar sua personagem.

Apresentação

• Coloquem a máscara para mostrar a personagem durante a apresentação.

• Iniciem a apresentação dizendo o título da fábula.

• Falem alto e com boa entonação, de acordo com os sinais de pontuação.

• Encenem as situações com gestos, mostrando o que a personagem faz.

• Fiquem atentos ao que estão fazendo e olhem para o público.

• Apresentem toda a fábula.

• Ao terminar, agradeçam ao público.

das máscaras e o ensaio, de acordo com os itens apresentados na seção. Tanto a realização da apresentação como a preparação das máscaras podem ser atividades realizadas de maneira interdisciplinar com Arte. Ajudar os estudantes na confecção das máscaras. É possível fazer uma colagem com imagens, desenhar, colorir, enfim, o que for necessário para caracterizar a personagem. Na indicação do boxe Conexão, há dicas para a confecção de máscaras com saquinho de papel.

Na etapa de Preparação, é importante orientar os grupos a treinar a leitura expressiva da fábula e ensaiar as falas antes da apresentação. Se for necessário, caso o texto original tenha palavras difíceis, é possível sugerir aos estudantes que adaptem as falas para que elas sejam mais fáceis de lembrar e de encenar. Cuidar para que o sentido seja mantido inalterado.

Na etapa de Apresentação, ressaltar que, além das máscaras, a encenação também depende de gestos e de atitudes, que servirão para manter o espectador atento à história. Comentar a importância de uma entonação de voz adequada à situação proposta na fábula.

Durante a apresentação dos colegas

• Respeitem as apresentações de cada grupo.

• Façam silêncio e prestem atenção na fábula.

Após as apresentações

• Comentem o que mais gostaram em cada apresentação.

• Comparem as apresentações que contaram a mesma fábula e comentem os detalhes que chamaram mais a atenção em cada uma delas.

• Apontem as semelhanças e as diferenças entre as apresentações.

• Respondam.

• Todos os componentes do grupo participaram?

• Todos souberam apresentar sua fala de forma que a turma pudesse entender?

• Conversem sobre os ensinamentos das fábulas que vocês encenaram.

FIQUE LIGADO

• LADEIRA, Julieta de Godoy; RENZI, Adriano. Até mais verde: uma fábula do fim do mundo: e do começo. São Paulo: Atual. 2021.

Nessa fábula, os animais se unem para tentar consertar os danos que as pessoas fizeram à natureza. A mensagem é dirigida a quem ainda pode salvar o planeta: as crianças!

• TULCHINSKI, Lúcia (adap.). Fábulas de Jean de La Fontaine. São Paulo: Scipione, 2021. (Coleção reencontro infantil).

Esse livro reúne várias fábulas que trazem ensinamentos como estes: cada um deve valorizar seus próprios dons; o que serve para uma pessoa pode não funcionar para outra; o céu ajuda a quem se ajuda; quem trabalha garante o seu futuro!

• PAMPLONA, Rosane. Moral da história…: fábulas de Esopo. São Paulo: Elementar, 2013.

Nesse livro, a autora reconta várias fábulas e sugere provérbios interessantes e divertidos para cada uma delas.

22/09/25 19:16

Na etapa Após as apresentações, é possível desenvolver uma autoavaliação. É fundamental discutir os aspectos do trabalho em grupo para o bom entendimento da apresentação e da história. Valorizar a cooperação e o empenho de todos faz parte de um bom trabalho, e os estudantes devem ter clareza desses aspectos desde o início das apresentações. Propor a eles que contem para as famílias como foram as apresentações das fábulas e quais foram encenadas. Verificar se os estudantes têm autorização dos responsáveis para o uso de imagens para a divulgação das encenações. Se possível, filmar as encenações para compartilhar com os familiares e nas redes sociais da escola.

cenário, gravar em vídeo, fazer a sonoplastia); evitar forçar a interação, respeitando o ritmo de cada um. Se houver estudantes surdos na turma, é importante planejar a tradução em Libras durante as apresentações. Para estudantes com baixa visão ou cegos, é importante ler para eles as falas com entonação e planejar estratégias para que eles se situem em cena, como o uso de chocalhos e apitos para dar-lhes dicas da entrada de personagens em cena. É importante valorizar todos os papéis, por exemplo, ressaltando que o cenário é tão importante quanto a personagem, para que estudantes com necessidades específicas consigam se envolver e encontrar sua forma de participar.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• HARTMAN, Bob. Brinque-Book conta fábulas: o rato da cidade e o rato do campo e outras histórias. Tradução: Ibraíma Diafante Tavares. São Paulo: Brinque-Book, 2006.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• CADA um com sua máscara. Nova Escola, 1o out. 2007. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/3077/ cada-um-com-suamascara. Acesso em: 31 ago. 2025.

• DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender verbete de enciclopédia.

• Identificar a função social do verbete de enciclopédia.

• Localizar informações no texto e registrá-las.

• Planejar e produzir verbete de enciclopédia.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP18

• EF02LP22

• EF12LP17

TCT

• Meio Ambiente

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura do texto, retomar com os estudantes o conceito de verbete e verificar o que sabem sobre verbete de enciclopédia . Perguntar também se sabem qual é a finalidade desse gênero textual. Após esse levantamento, verificar o que eles sabem a respeito das raposas. Ler o título e perguntar o que pensam que vão ler no verbete. Ouvir as diferentes hipóteses dos estudantes e incentivá-los a respeitar os turnos de fala dos colegas. Incentivar a discussão sobre o verbete de enciclopédia: como é organizado, a quem é dirigido, para que serve. Propor uma leitura silenciosa do texto e, em seguida, ler para os estudantes. Disponibilizar dicionários para que possam consultar termos desconhecidos. É interessante anotá-los na lousa para enriquecer o vocabulário da turma.

Aspectos científicos sobre a raposinha-do-campo apresentados no verbete de enciclopédia podem ser desenvolvidos em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza, principalmente no que diz respeito a questões de características e dieta do animal.

IDEIA PUXA IDEIA

Vida de raposa

Você sabe o que é um verbete de enciclopédia? Para que ele serve?

Leia este trecho do verbete a seguir e verifique as informações sobre a raposa.

Espera-se que os estudantes indiquem que o verbete de enciclopédia traz informações sobre determinado assunto.

Raposinha-do-campo

Características: É um dos menores canídeos da América do Sul. Da ponta do focinho até a base da cauda pode medir de 58,5 a 64 cm; a cauda mede de 28 a 32 cm, espessa com pelagem densa e uma mancha escura na base. O peso pode atingir até 4 kg. Na cabeça, a pelagem é vermelho-amarronzada. O dorso é acinzentado com uma faixa escura que se estende da nuca até a ponta da cauda. Os membros apresentam cor clara esbranquiçada.

Distribuição geográfica: Espécie endêmica do Brasil.

Ocorre no Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sul do Maranhão, Sudeste do Piauí, Tocantins, Goiás, Oeste da Bahia, Minas Gerais e São Paulo.

Hábitat: Áreas de campos naturais do Cerrado, podendo aparecer em áreas abertas e secas do Pantanal e Caatinga. Ajusta-se facilmente a áreas de agricultura e pastagens.

Dieta: Insetívoro-onívoro. Alimenta-se principalmente de cupins, que representam cerca de 80% da sua dieta em certas localidades; também se

Dorso: costas. Espécie endêmica: espécie que só existe em determinada região geográfica.

Insetívoro-onívoro: que se alimenta de insetos, além de vegetais e de outros animais.

alimenta de pequenos mamíferos, aves, répteis e frutos. […]

Crepuscular: refere-se ao final da tarde e início da noite.

Comportamento: Crepuscular e noturno. Hábitos solitários, aos pares ou em grupos familiares com fêmeas e filhotes. Utiliza como abrigo tocas abandonadas ou pequenas cavidades naturais e rasas no solo.

RAPOSINHA-DO-CAMPO. In: LAGOS, Adriano Rodrigues. Guia dos mamíferos: da área de influência da Usina Hidrelétrica de Batalha. Rio de Janeiro: Furnas, 2020. p. 23. Disponível em: https://www.cemig.com.br/wp-content/uploads/2020/ 12/guia_mobile_ilustrado_mastofauna_cemig.pdf. Acesso em: 25 jul. 2025.

Complete a ficha sobre a raposinha-do-campo. 1

Tamanho da ponta do focinho até a base da cauda:

De 58,5 cm a 64 cm

Tamanho da cauda: De 28 cm a 32 cm

Peso: 4 kg .

2 Respostas pessoais.

Qual informação sobre a raposinha-do-campo você achou mais interessante? Por quê?

3 Resposta pessoal.

Essa raposa pode ser encontrada na região onde você vive?

Escreva V para a afirmação verdadeira e F para a falsa.

F Todos os textos que apresentam animais sempre trazem informações científicas sobre eles.

V O verbete de enciclopédia raposinha-do-campo apresenta informações científicas sobre um animal: a raposa.

Na atividade 1, auxiliar os estudantes a localizar as informações técnicas sobre o animal. Essa atividade desenvolve o trabalho com noções de medidas abordando o tamanho do animal, o tamanho de sua cauda e seu peso.

22/09/25 16:27

A atividade 4 permite abordar aspectos relacionados ao conhecimento científico e à função social de um verbete enciclopédico na comunicação de conhecimentos à sociedade em geral. É interessante aproveitar a atividade para incentivar os estudantes a tecer comparações com as informações encontradas nas fábulas e as funções sociais de ambos os textos. Retomar a fábula A raposa e o corvo para possibilitar essa comparação e também explorar outras fábulas em que a raposa é personagem.

ATIVIDADES

Se julgar pertinente, pedir aos estudantes que elaborem uma ficha técnica mais completa da raposinha-do-campo. Comentar a finalidade da ficha técnica, que é a de apresentar as principais informações a respeito de animais, plantas etc. Explorar a medida de comprimento que aparece no verbete, mostrando, com a ajuda de uma fita métrica ou trena (se houver disponibilidade), o tamanho da raposa. Se achar propício, comparar com o comprimento de outros animais. Comentar também o peso dela e fazer comparações com objetos e outros elementos que os estudantes conheçam. Ajudá-los a localizar outras informações no verbete que podem fazer parte da ficha técnica, como o lugar onde vive, tipo de alimentação, características físicas e comportamentais.

As atividades 2 e 3 devem ser feitas oralmente.

A atividade 2 deve ser realizada com abertura para que os estudantes opinem e apresentem uma apreciação a respeito das informações do verbete. É importante incentivar que todos tenham oportunidade de apresentar sua opinião e/ou impressões, participando e interagindo de modo respeitoso e atentando às falas dos colegas.

A atividade 3 permite interdisciplinaridade com as disciplinas de Ciências Humanas. Pode-se explorar um mapa político do Brasil, mostrando as divisões estaduais e localizando os estados citados na distribuição geográfica da espécie. Também é possível explorar aspectos relacionados aos biomas citados como hábitat.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar o tipo de personagem que geralmente faz parte de fábulas.

• Reconhecer a função social das fábulas.

• Reconhecer a função dos animais em fábulas.

• Identificar sinais de pontuação e reconhecer suas funções.

• Expressar opinião com clareza e coerência a respeito do comportamento de personagem do texto lido.

BNCC

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP15

• EF15LP13

• EF02LP26

• EF02LP28

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é a de avaliação formativa do nível de aprendizagem dos estudantes. Cada atividade corresponde a um nível de aprendizagem sugerido. A proposta, no entanto, pode ser adaptada à realidade de sua turma. Antes da leitura, verificar se os estudantes conhecem a fábula e incentivá-los a compartilhar com os colegas a versão que conhecem. Se considerar produtivo, comparar essas diferentes versões que eles apresentarem. Propor inicialmente uma leitura silenciosa e, em seguida, ler a fábula para os estudantes. Ao fazer a leitura, dar expressividade ao diálogo, usando diferentes tons de voz para distinguir as personagens. Caso considere produtivo, é possível exibir aos estudantes o vídeo com uma das versões da mesma fábula: O GALO e a raposa. Publicado por: TV Casulo, 2015. 1 vídeo (ca 5 min). Disponível em: https:// youtu.be/JAe=-ULQ9UWg?sinohwgEa6vUt8SI_I. Acesso em: 30 ago. 2025.

O QUE

ESTUDEI

Leia o trecho da fábula a seguir para responder às questões de 1 a 6

O galo e a raposa

O galo cacarejava em cima de uma árvore. Vendo-o ali, a raposa tratou de bolar uma estratégia para que ele descesse e fosse o prato principal de seu almoço.

— Você já ficou sabendo da grande novidade, galo?

— perguntou a raposa.

— Não. Que novidade é essa?

— Acaba de ser assinada uma proclamação de paz entre todos os bichos da terra, da água e do ar. De hoje em diante, ninguém persegue mais ninguém. No reino animal haverá apenas paz, harmonia e amor.

O galo, que de bobo não tinha nada, desconfiou de que tudo não passava de um estratagema da raposa.

Estratagema: manobra, plano para confundir o inimigo.

Em fábulas como essa, as personagens geralmente são:

a) pessoas.

c) X animais.

b) crianças.

d) príncipes e princesas.

Após a leitura do texto, é recomendável explorar a compreensão do texto e a apreensão dos significados de palavras pelos estudantes, chamando a atenção para o glossário. Explorar oralmente a diferença entre a fábula O galo e a raposa e o verbete de enciclopédia da seção anterior quanto às informações e à finalidade. Levá-los a perceber que o verbete traz informações a respeito de algumas características da raposa, e a fábula conta uma história que envolve a raposa. O verbete é um texto científico e a fábula é uma ficção. Essa proposta incentiva os estudantes a relacionar algumas informações a respeito do animal, vistas no verbete, à personagem das fábulas. Isso propicia aos estudantes aplicar seus conhecimentos linguísticos e textuais referentes aos gêneros, prática muito importante no desenvolvimento de habilidades de leitura.

Na atividade 1 (nível defasagem), avalia-se a habilidade dos estudantes de identificar que as personagens das fábulas geralmente são animais. É importante salientar que essas narrativas também apresentam como personagens objetos e elementos da natureza. Incentivá-los a citar

TULCHINSKI, Lúcia. Fábulas de Esopo: [adaptado da obra de] Jean de la Fontaine. São Paulo: Scipione, 2016. p. 34.

O que as fábulas costumam ensinar?

a) X Uma lição de vida (moral).

b) Apenas uma aventura engraçada.

c) Um jogo entre os animais.

d) Uma história sem sentido.

Nas fábulas, os animais:

a) participam dos fatos sem ter um papel principal.

b) agem apenas como os próprios animais.

c) X falam e pensam como seres humanos.

d) vivem como animais de estimação.

Que sinal de pontuação é usado para indicar que as personagens estão fazendo perguntas? Contorne um exemplo no texto.

O ponto de interrogação no final das falas das personagens.

Qual sinal de pontuação foi usado para indicar as falas das personagens? Contorne um exemplo no texto.

As falas foram identificadas por meio do travessão.

Escreva uma frase com sua opinião sobre a atitude da raposa na fábula.

Resposta pessoal.

20/09/25 18:19

personagens que se lembrem de outras fábulas. Destacar que, nas fábulas, ao analisar os comportamentos das personagens nas histórias, compreendemos como cada ação expressa uma mensagem e um ensinamento.

A atividade 2 (nível intermediário), avalia se os estudantes reconhecem a função das fábulas. Lembrar que as fábulas são narrativas de tradição oral que são contadas de geração para geração transmitindo ensinamentos, mostrando valores e comportamentos humanos personificados por animais.

A atividade 3 (nível adequado) permite verificar o nível de compreensão dos estudantes a respeito do papel dos animais nas fábulas. Espera-se que eles tenham compreendido que os animais são personagens centrais nessas narrativas, e que eles têm a função de mostrar comportamentos que os seres humanos têm e que devem ser repensados. Se preciso, retomar com a turma a leitura da fábula e explorar as formas como os personagens agem, pensam e falam, levando-os a compreender que os animais, na realidade,

não têm essas capacidades, que são próprias dos seres humanos.

Com a atividade 4 (nível defasagem), busca-se analisar a compreensão dos estudantes acerca do ponto de interrogação. Enfatizar a entonação das perguntas para mostrar a função do sinal de interrogação.

A atividade 5 (nível intermediário) verifica a compreensão do uso do travessão. A fábula lida é composta de diálogos entre as personagens e foi empregado o travessão para marcar as falas. Outro sinal de pontuação que também pode ser usado para marcar as falas das personagens são as aspas, porém elas não foram empregadas no texto lido. Explorar o texto e mostrar a função do travessão, marcando cada fala e separando a fala da personagem da fala do narrador.

A atividade 6 (nível adequado), além de explorar a compreensão do texto, exercita a escrita espontânea e a capacidade de expressar opinião com lógica e coerência. Avaliar se ao escrever sua opinião, o estudante inicia a frase em maiúscula, se usa pontuação adequadamente e se realiza a segmentação de maneira correta.

• Relacionar recursos visuais e linguagem verbal em uma história em quadrinhos.

• Identificar os recursos utilizados na fala das personagens para indicar emoções e sentimentos.

• Compreender o sentido produzido pelos recursos visuais na história em quadrinhos.

• Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando os recursos gráficos utilizados.

BNCC

• EF02LP14

• EF02LP26

• EF12LP17

• EF15LP01

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP18

ORGANIZE-SE

• Livros, gibis, jornais e outros materiais impressos que contenham HQs.

ENCAMINHAMENTO

Disponibilizar HQs com personagens e temáticas diversas, publicados em diferentes meios, para que os estudantes possam consultar e ler, com o objetivo de ampliar o repertório e aumentar a experiência literária deles, além de desenvolver habilidades de leitura.

Propor aos estudantes que tragam gibis para a biblioteca da sala de aula. Dispor as HQs em caixas e organizá-las de acordo com o autor.

capítulo

2 DE QUADRINHO EM QUADRINHO

• Você gosta de histórias em quadrinhos?

Resposta pessoal.

• O que você sabe sobre histórias em quadrinhos? Como elas são contadas?

LEITURA 1

Respostas pessoais. Permita que os estudantes se expressem livremente e citem outros gêneros textuais de sua preferência. Eles devem observar a vez de cada um falar.

silenciosamente esta história em quadrinhos.

SOUSA, Mauricio de. Almanaque

Historinhas de uma página: Turma da Mônica, São Paulo: MSP, n. 5, p. 52, 2010.

Providenciar fichas para que os estudantes preencham os dados ao retirarem um gibi, como data e nome completo, e data de devolução, para preencherem ao entregar. Ao final do estudo das histórias em quadrinhos, os estudantes que trouxeram gibis podem levá-los de volta para casa. Para introduzir a proposta do capítulo, recomenda-se promover uma roda de conversa, com os estudantes sentados formando um círculo, sobre as experiências deles com histórias em quadrinhos. Propor as questões da abertura e questioná-los de que forma as HQs são contadas, se só são usadas palavras ou se as imagens desempenham papel importante na história. A segunda história em quadrinhos apresentada é especialmente interessante para discutir essa questão, pois há apenas recursos visuais disponíveis para a leitura. Pedir aos estudantes, ao longo das leituras, que observem com atenção as imagens que compõem cada quadrinho, relacionando-as com as falas, os pensamentos, as emoções e os sentimentos expressos pelas personagens.

Leia

Leia silenciosamente mais esta história em quadrinhos.

SOUSA, Mauricio de. Almanaque Historinhas de uma página: Turma da Mônica, São Paulo: MSP, n. 5, p. 52, 2010.

Quem é o autor dessas histórias em quadrinhos? Como você descobriu?

Mauricio de Sousa. Espera-se que os estudantes notem que está referenciado ao final da história. Pode ser que conheçam a Turma da Mônica e as personagens.

a) Onde elas foram publicadas?

No Almanaque Historinhas de uma página: Turma da Mônica

b) Para quem elas foram produzidas e com que objetivo?

Essas histórias em quadrinhos (HQs) destinam-se ao público infantil e têm o objetivo de divertir os leitores.

ATIVIDADES

Havendo gibis na biblioteca da escola, pode-se selecionar uma história adequada à faixa etária dos estudantes e fazer a leitura com eles sentados em roda, para que todos possam visualizar as páginas e acompanhar a leitura, observando como o texto se compõe, de que maneira os recursos visuais se relacionam com a linguagem verbal e como são os balões de fala. Após a leitura, perguntar a eles que nome se dá a esse tipo de história, quem cria essas histórias, para quem são escritas, qual é a sua principal finalidade e em quais publicações as encontramos. Essas questões serão abordadas no desenvolvimento da unidade, mas, nesse primeiro contato, é importante verificar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do gênero em estudo.

20/09/25 18:38

Explorar as imagens das histórias em quadrinhos e chamar a atenção para as expressões no rosto das personagens. Observar os traços em volta do rosto do Cascão e explorar o significado. As atividades propiciam o desenvolvimento da leitura, da fluência e da compreensão de textos. Propor a leitura individual da história em quadrinhos e observar como os estudantes fazem a leitura, que deve ser da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Propor aos estudantes que façam a atividade 1 e compartilhem as respostas com os colegas. Essa é uma oportunidade de desenvolver a habilidade de reconhecer elementos como autoria, público-alvo e suportes de publicação.

ENCAMINHAMENTO

Retomar as HQs lidas e os acontecimentos principais em cada uma delas antes de iniciar as atividades. Se julgar necessário, ler as questões com os estudantes para esclarecer possíveis dúvidas. Sugerir aos estudantes que observem, nas revistas em quadrinhos que trouxeram (ou nas que fazem parte do acervo da sala de aula), os diferentes tipos de balão de fala e que tentem distinguir o que eles indicam: fala, sussurro, pensamento, ruído etc., identificando o efeito de sentido produzido pelos recursos gráfico-visuais.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que, embora ambas sejam histórias em quadrinhos, a do Cascão é contada apenas por imagens: o cenário, as expressões corporais e fisionômicas das personagens, as pistas gráficas (gotas de suor, traços que indicam movimento, fumacinha sob os pés para representar velocidade, entre outras) também compõem a narrativa, enquanto a do Mingau associa imagens e palavras, e os sinais de pontuação usados isoladamente no terceiro quadrinho expressam a surpresa (exclamação) e a curiosidade (interrogação) despertadas na personagem pela atitude do gato.

A atividade 3 deve ser feita oralmente. Observar se os estudantes localizam facilmente o quadrinho indicado e auxiliá-los se necessário; verificar se compreendem o sentido que o termo “devorador” assume no contexto.

2. No primeiro quadrinho, Magali está lendo um livro quando vê seu gato Mingau passar na sua frente. No segundo, ela observa que o gato voltou pelo mesmo caminho, abocanhando um livro.

Descreva os dois primeiros quadrinhos da história do Mingau.

a) Quais sinais de pontuação aparecem no terceiro quadrinho? Contorne.

b) O que esses sinais indicam?

Observe o sexto quadrinho da história do Mingau. Por que Magali concluiu que o gato é um devorador de livros?

Porque ela acha que o gato leu todos os três livros rapidamente, ou seja, ela pensa que o gato é um verdadeiro apreciador de livros.

No último quadrinho, quais elementos visuais indicam que Magali está gritando?

2. b) O ponto de interrogação indica dúvida: Magali não sabe exatamente o que o gato está fazendo. O ponto de exclamação indica surpresa: Magali achou estranho o gato repetir a mesma ação que realizou no primeiro quadrinho.

40, 2010.

X Ela está com a boca bem aberta.

X O formato do balão indica grito.

X A palavra MINGAU foi escrita com letras maiores e em negrito, seguida de pontos de exclamação.

• Converse com os colegas e o professor sobre a reação do Mingau ao ver Magali. Como você descreve essa reação? Por quê?

Nas histórias em quadrinhos, as falas e os pensamentos das personagens geralmente aparecem dentro de balões. Os balões têm traçados diferentes, de acordo com sua função. Alguns balões têm figuras, sinais e símbolos.

4. Mingau fica assustado e com medo. Espera-se que os estudantes identifiquem a reação do gato pela sua expressão e pelo pensamento “OH-OH!”, que mostram sua preocupação por ter sido descoberto.

Na atividade 4, explicar que os recursos visuais, como as expressões fisionômicas, as onomatopeias, os diferentes tipos de balão e os sinais de pontuação, ajudam a identificar sentimentos, emoções e atitudes das personagens. O item da atividade 4 deve ser feito oralmente. Observe se os estudantes conseguem identificar as reações do Mingau.

A atividade 5 também deve ser feita oralmente. Incentivar os estudantes a recontar a história, discorrer sobre a narrativa e avaliar o quanto entenderam; essa prática exercita a concentração, a memória, a compreensão e a expressão oral.

Na atividade 6, compartilhar as respostas das duplas. Aproveitar o momento para conversar sobre o papel das expressões fisionômicas e dos gestos na comunicação entre pessoas, complementando ou substituindo a fala. Por exemplo, um aceno de cabeça pode demonstrar concordância ou discordância; o dedo indicador sobre a boca é um pedido de silêncio; olhos arregalados, sobrancelhas levantadas e boca entreaberta podem expressar medo ou espanto etc.

SOUSA, Mauricio de. Almanaque Historinhas de uma página: Turma da Mônica, São Paulo: MSP, n. 5, p.

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes tenham percebido que o Cascão ficou surpreso e desapontado ao ganhar um navio de brinquedo, uma vez que sua principal característica é o pavor de água. No entanto, ele descobre um modo de brincar com o navio, puxando-o como se fosse um carrinho.

Agora, conte aos colegas e ao professor o que você entendeu da história do Cascão.

Em dupla, escreva o que Cascão poderia estar falando ou pensando em cada quadrinho.

Respostas pessoais.

SOUSA, Mauricio de. Almanaque Historinhas de uma página: Turma da Mônica, São Paulo: MSP, n. 5, p. 40, 2010.

20/09/25 18:38

PARA O PROFESSOR

• BARBOSA, Alexandre; RAMOS, Paulo; VILELA, Túlio; VERGUEIRO, Waldomiro (org.). Como usar histórias em quadrinhos na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

• CARVALHO, Djota. A educação está no gibi São Paulo: Papirus, 2006.

• Relacionar onomatopeias a seus significados.

• Relacionar balões às onomatopeias mais adequadas.

• Ler e compreender o texto observando as falas das personagens em balões.

• Compreender o humor no final da tirinha.

• Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos.

• Identificar os diferentes sons representados pela letra C de acordo com a vogal que a segue.

• Sistematizar os sons que a letra C representa de acordo com a vogal que a acompanha.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP03

• EF02LP04

• EF02LP05

• EF02LP06

• EF02LP08

• EF02LP26

• EF12LP01

• EF15LP03

• EF15LP14

• EF15LP18

TCT

• Meio Ambiente

• Saúde

ORGANIZE-SE

• Livros, gibis e outros materiais impressos que contenham HQs.

• Papel kraft

• Computador conectado à internet e projetor.

ENCAMINHAMENTO

Selecionar uma tirinha para ler com os estudantes. É interessante escolher tirinhas com personagens pouco trabalhadas ou desconhecidas dos estudantes — sugestões:

PALAVRAS EM AÇÃO

Onomatopeias

Releia este quadrinho.

• O que as palavras IH! IH! IH! IH! representam?

As palavras representam o som da risada de Magali.

Leia esta tira do Marcelinho, outra personagem da Turma da Mônica. 1 2

Mauricio

Espera-se que os estudantes percebam que essa palavra está representando o som de um trovão.

a) No segundo quadrinho, o que a palavra CABRUM representa?

b) Qual foi a reação do Cascão ao ouvir esse som?

A palavra que imita ou reproduz o som emitido por determinado objeto ou ser é chamada onomatopeia

2. b) Ele ficou com medo de uma possível chuva e saiu correndo.

ATENÇ ÃO

O uso da bicicleta como meio de transporte traz benefícios à saúde e à qualidade do ar e também ajuda na redução dos congestionamentos. É importante fazer uso dos equipamentos de segurança, como capacete e luvas. Nunca divida o mesmo assento com outra pessoa, porque você pode se machucar!

Calvin, Armandinho, Mafalda. Também se recomenda usar os gibis trazidos pelos estudantes para compor o acervo da turma.

Comentar os aspectos visuais. Explorar o humor da tirinha, que, em geral, envolve a leitura da imagem e das falas no último quadrinho.

Na atividade 1, explorar outros sons que podem representar a risada — kkkk, hahahaha, rsrsrsrs — e questionar os estudantes por que eles acham que essas onomatopeias podem ser utilizadas para representar a risada. Quais são as diferenças de sentido que podem apresentar essas diferentes representações de riso?

As atividades 2a e 2b devem ser feitas oralmente. Propor aos estudantes que leiam silenciosamente a tirinha. Explorar o que compreenderam da história e verificar se percebem o humor: “Por que Cascão sai correndo?”; “O que torna a história engraçada?”. Pode-se aproveitar o tema da tirinha para explorar dois aspectos relacionados ao meio ambiente e à saúde: o uso da bicicleta

SOUSA,

de. Turma da Mônica, São Paulo: MSP, n. 51, [2021].

SOUSA, Mauricio de. Almanaque Historinhas de uma página: Turma da Mônica, São Paulo: MSP, n. 5, p. 52, 2010.

3. Respostas pessoais. Sugestões de resposta: primeiro quadrinho: VUP, VUP! (som representando o movimento da bicicleta); terceiro quadrinho: ZUM! (som representando a corrida do Cascão).

Em dupla, crie uma onomatopeia para o:

primeiro quadrinho

terceiro quadrinho

• Explique quais sons as onomatopeias criadas por você representam.

Respostas pessoais.

Observe estes quadrinhos de onomatopeias.

BUÁÁÁ!

PSIU! SPLASH! CHUAC!

• Escreva nos balões a onomatopeia mais adequada a cada situação.

BUÁÁÁ!

como meio de transporte que não polui e envolve uma atividade física que traz benefícios à saúde. Conversar primeiramente com a turma sobre esses aspectos, incentivando-os a expressar suas opiniões a respeito: se praticam atividades físicas, se gostam de pedalar, como e quando o fazem e se tem conhecimentos sobre os problemas causados pela emissão de gases pelos automóveis (é importante comentar os problemas respiratórios provocados pela poluição do ar).

Perguntar aos estudantes o que sabem sobre a personagem Marcelinho, que aparece na tirinha com Cascão. Ele é um menino com idade entre 7 e 8 anos, que não gosta de desperdícios pois está sempre atento aos assuntos relacionados à sustentabilidade. Na página Recicloteca, há informações sobre essa característica da personagem, o que possibilita um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza: RECICLOTECA. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: www. recicloteca.org.br/noticias/marcelinho-novo-personagem-da-turma-da--monica-e-ligado-em-sustentabilidade/. Acesso em: 2 set. 2025.

Explorar o comentário do Marcelinho no último quadrinho, perguntando aos estudantes a quem se refere o “motor reserva” e por que não funciona em dias de chuva. Espera-se que concluam que, por ser uma personagem preocupada com o planeta, o “motor reserva” não é uma máquina, e, sim, Cascão, que deveria se revezar com ele na pedalada, mas que em dias de chuva não funciona porque não gosta de tomar banho e tem medo de se molhar. É por isso que ele sai correndo quando ouve o barulho do trovão. Usar o som do trovão para trabalhar o conceito de onomatopeia com as crianças.

Na atividade 3 , os estudantes também podem inserir as onomatopeias na própria tira.

Na atividade 4 , explorar os diferentes balões que aparecem nas imagens e seus sentidos. Pode-se propor que procurem outros balões em HQs e comentem os seus sentidos.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que criem onomatopeias em folhas de papel avulsas. Organizados em duplas, cada estudante deve apresentar sua onomatopeia para o colega adivinhar o que ela indica (algumas onomatopeias servem para diferentes situações). Depois, eles podem, juntos, criar uma cena com as onomatopeias. Essa atividade pode ser explorada de modo interdisciplinar com Arte.

ENCAMINHAMENTO

Convidar os estudantes cujos nomes têm a letra C a escrevê-los na lousa. Ler coletivamente cada nome. Organizar na tabela, com os estudantes: a lista de nomes deve estar de acordo com o som representado pela letra C. Questionar se a letra C representa o mesmo som nesses nomes e incentivá-los a comentar suas ideias e possíveis descobertas. Em seguida, fazer uma tabela de duas colunas. Na coluna da esquerda, escrever “Marcelinho” e, na da direita, “Cascão”. Organizar os nomes dos estudantes nas colunas em que C representa o mesmo som que C representa em Cascão ou em Marcelinho.

Na atividade 1, ler os nomes das personagens em voz alta, enfatizando as sílabas com a letra C. No item 1a, levar os estudantes a perceber a diferença de som de acordo com a vogal que acompanha a letra C. No item 1b, explorar outras palavras que exemplifiquem a diferença de sonoridade para que identifiquem um padrão (por exemplo: cana, centopeia, cinto, cone, cuia); se possível, preparar antes imagens de exemplos como apoio visual. No item 1c , eles vão sistematizar os sons representados pela letra C de acordo com a vogal que a acompanha. É recomendável que as conclusões sejam escritas em um cartaz em papel kraft para ser afixado no mural da sala de aula e que os estudantes ilustrem coletivamente com imagens que exemplifiquem as diferenças sonoras identificadas, podendo desenhar ou recortar e colar, se houver material disponível.

Palavras escritas com c

1. a) Não. Espera-se que os estudantes percebam a diferença em Cebolinha e Cascuda, por exemplo.

Ligue as personagens da Turma da Mônica a seus nomes. 1

Cebolinha

Horácio

Xaveco

Cascuda

a) Leia os nomes em voz alta e observe o som que a letra c representa. Ele é o mesmo em todas as palavras?

b) Separe os nomes das personagens de acordo com os sons representados pela letra c.

• Nomes em que a letra c representa o mesmo som que a letra s representa no início de uma palavra.

Cebolinha, Horácio.

• Nomes em que a letra c representa o mesmo som que a letra k representa.

Xaveco, Cascuda.

c) Observe as vogais que seguem a letra c nesses nomes e complete as frases.

• A letra c seguida das vogais e e i representa o mesmo som que a letra s representa no início de uma palavra.

• A letra c seguida das vogais a , o e u representa o mesmo som que a letra k representa.

Antes de proceder à atividade 2, perguntar aos estudantes se conhecem as personagens Menino Maluquinho e Julieta, do cartunista Ziraldo. Para saber mais sobre essas personagens, acessar com eles a página do Instituto Ziraldo e explorar o acervo de personagens: INSTITUTO ZIRALDO. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://institutoziraldo.art.br/destaque/o-menino-maluquinho/. Acesso em: 6 set. 2025.. Depois, ajudá-los a identificar as ilustrações do labirinto. Na atividade 3, observar se os estudantes completam adequadamente as palavras.

Ajude o Menino Maluquinho a passar pelo labirinto para encontrar Julieta.

DICA

O caminho correto é o único em que a letra c no início dos nomes representa o som que o s representa no início de palavra.

• Escreva os nomes dos elementos que estão no caminho que levou o Menino Maluquinho à saída do labirinto.

Cenoura, cigarra, cebola, cereja, cisne.

Complete as palavras com as vogais que faltam.

c o leira

c i dade

suc o c u rau

soc o rro

c e lular

sonec a

mac i o c a belo

• Leia as palavras em voz alta e contorne aquelas em que a letra c representa o mesmo som que a letra k representa.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em duplas, criem um diagrama e escondam nele seis palavras que apresentem a letra C. Depois, eles deverão trocar os diagramas criados com outra dupla para que os colegas encontrem as palavras.

Outra sugestão é fazer uma roda e propor a brincadeira da barquinha carregadinha. Explicar aos estudantes como acontece a atividade: o professor inicia dizendo: “Lá vai a barquinha carregadinha de coelho” (animais com a letra C). Um dos estudantes dá continuidade à brincadeira dizendo: “Lá vai a barquinha carregadinha de coelho e canguru”. O participante seguinte repete a frase com as duas palavras anteriores mais a nova palavra e, assim, sucessivamente.

Comentar que a letra C pode aparecer em qualquer sílaba da palavra. Podem-se registrar as palavras em uma folha de papel avulsa, selecionar as que são acompanhadas de vogais e classificá-las de acordo com o som que a letra C representa. Caso apareçam palavras que tenham a letra C seguida de consoante, analisar coletivamente a relação entre o grafema e o fonema.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• FARACO, Carlos Alberto. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2012.

22/09/25 16:28

cenoura

cigarra

cebola cereja

cisne

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender entrevista.

• Observar características do gênero entrevista.

• Localizar informações explícitas no texto.

• Refletir sobre a importância da premiação de um escritor negro.

• Criar uma história em quadrinhos ou tira inspirada no tema da entrevista.

BNCC

• EF02LP14

• EF02LP17

• EF02LP23

• EF12LP08

• EF12LP17

TCT

• Multiculturalismo.

ORGANIZE-SE

• Computador conectado à internet.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, explorar o que os estudantes sabem sobre o gênero entrevista. Verificar se já leram ou ouviram uma entrevista e qual era o assunto tratado. Explicar que o Prêmio Jabuti é o mais tradicional prêmio literário do Brasil, concedido anualmente pela Câmara Brasileira do Livro a autores, editores, ilustradores, gráficos e livreiros que mais se destacaram.

Depois de realizar a leitura do texto com os estudantes, explicar o significado de algumas palavras que possam ter causado dúvida. Em seguida, conversar com a turma a respeito das características formais do gênero entrevista, levantando o que eles observaram da leitura. Suas principais características são: diálogo entre duas partes — o entrevistador faz perguntas e o(s) entrevistado(s) responde(m)

REDE DE LEITURA

Entrevista

Com a ajuda do professor, leia este trecho de entrevista e conheça Otávio Júnior.

“Sou um autor negro da favela”, diz autor de ‘Da minha janela’, vencedor de Melhor Livro Infantil no Prêmio Jabuti

Em bate-papo com a CRESCER, o escritor Otávio Júnior revela como a infância no Complexo do Alemão, no Rio de Janeiro, inspirou sua obra e a importância de falar de diversidade com as crianças

Uma janela pode mostrar muitas coisas dependendo de quem olha o mundo através dela, e a visão do escritor Otávio

Júnior, vencedor do Prêmio

Jabuti neste ano [2020] na categoria de Melhor Livro Infantil, traz ao leitor uma perspectiva cheia de afeto da infância nas comunidades do Rio de Janeiro. […]

A literatura sempre fez parte da sua vida?

Sim, sempre estive muito envolvido com teatro e sou um ávido frequentador de bibliotecas públicas. [...] Encontrei no espaço das comunidades uma possibilidade para me expressar como artista e despertei para a importância da responsabilidade social. Decidi compartilhar com as pessoas da minha favela um pouco do que me encantava e, por isso, criei uma biblioteca com ações itinerantes, na qual eu percorria comunidades, escola de artes, de dança e de futebol divulgando a leitura.

com base em seu conhecimento ou experiência; apresenta estrutura organizada, visto que costuma ter introdução (apresentação do tema e dos participantes), desenvolvimento (perguntas e respostas) e, em alguns casos, conclusão (comentário final ou síntese); apresenta linguagem direta e objetiva, com perguntas claras e focadas no tema, as respostas podem ser formais ou coloquiais, dependendo do contexto; tem finalidade informativa ou argumentativa (defender um ponto de vista); as perguntas são geralmente planejadas com antecedência, mas podem incluir improvisos com base nas respostas; circulam em diferentes mídias —, seja impressa (revistas, jornais), digital (sites, blogues, podcasts, vlogs) ou audiovisual (TV, rádio).

A atividade 1 requer a identificação da função social do gênero entrevista; no caso em questão, o objetivo é explorar a vivência e as opiniões do entrevistado.

Na atividade 2, os estudantes devem identificar o entrevistado. Observar se compreenderam o que motivou a entrevista: a premiação recebida pelo melhor livro infantil publicado no ano.

Otávio Júnior (arquivo pessoal).

Como conversar sobre diversidade com crianças que vivem em “bolhas sociais”?

Tenho conversado com muitas crianças e educadores de regiões mais privilegiadas e acredito que a literatura é uma ótima maneira de colocar os pequenos em contato com realidades diferentes. Mostrar a favela através do objeto livro, com toda sua diversidade, criatividade e empreendedorismo traz uma perspectiva diferente do que a maioria dos pequenos tem contato através dos jornais, que estão atrelados a coisas negativas. Acredito que o sonho da valorização da diversidade e da cultura como instrumento de transformação, não só nas favelas, mas no país inteiro, só será conquistado pelo coletivo, por isso é importante cultivá-lo desde cedo.

MALACARNE, Juliana “Sou um autor negro da favela”, diz autor de ‘Da minha janela’, vencedor de melhor livro infantil no Prêmio Jabuti. Crescer, 30 ago. 2022. Disponível em: https:// revistacrescer.globo.com/Entretenimento/noticia/2020/12/sou-um-autor-negro-da-favela-dizautor-de-da-minha-janela-vencedor-de-melhor-livro-infantil-no-premio-jabuti.html. Acesso em: 25 jul. 2025.

4. Resposta pessoal. Conduza a conversa de modo que os estudantes compreendam que Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

ouvir essas histórias é importante, pois nos ajuda a conhecer e compreender outras realidades, culturas e modos de viver, ampliando o nosso olhar sobre o mundo. Isso nos ensina a respeitar as diferenças, amplia nosso olhar sobre o mundo e mostra que, mesmo sendo diferentes, todos têm algo valioso para compartilhar.

O trecho que você leu é uma entrevista. Qual é o objetivo desse gênero?

O objetivo de uma entrevista é coletar informações diretas de alguém que tem conhecimento, vivência ou opinião sobre um determinado assunto.

Quem foi a pessoa entrevistada?

O entrevistado foi o escritor Otávio Júnior, vencedor de melhor livro infantil no Prêmio Jabuti.

Essa entrevista foi publicada em meio impresso ou digital? Como você descobriu essa informação?

Em meio digital. Espera-se que os estudantes observem a referência do texto, que traz o endereço do site no qual a entrevista foi publicada.

Por que é importante ouvir histórias de pessoas que moram em lugares diferentes do lugar em que moramos?

Que temas do seu dia a dia também poderiam virar histórias?

Agora, pense sobre a seguinte questão: “O que eu vejo da minha janela?”. Compartilhe sua resposta com os colegas.

Na atividade 6, promover uma roda de conversa e lançar a seguinte questão: “O que vocês veem de suas janelas?”. Conduzir a conversa a fim de discutir as diferentes realidades presentes em um país com grande desigualdade social, ressaltando a importância de conhecer e considerar diferentes pontos de vista, o que dá visibilidade a um escritor negro, por exemplo, conferindo representatividade à comunidade negra do país, que historicamente é invisibilizada. Como conclusão, pedir que criem, como tarefa de casa, uma história em quadrinhos ou uma tirinha com o que veem de suas janelas. Organizar uma exposição no mural da sala de aula com as produções.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• OTÁVIO JÚNIOR. Da minha janela. Ilustração de Vanina Starkoff. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2019.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem respostas como o primeiro dia de aula, brigas e reconciliação com os colegas, medo de escuro, animais de estimação, entre outros.

239

A atividade 3 desenvolve a habilidade de localizar informações paratextuais. Reler a referência do texto com a turma chamando a atenção para as informações contidas.

22/09/25 16:29

Na atividade 4, os estudantes devem reconhecer que as histórias de pessoas que moram em diferentes lugares nos ensinam a respeitar as diferenças, ampliam nosso olhar sobre o mundo e mostram que, mesmo sendo diferentes, todos têm algo valioso para compartilhar.

A atividade 5 possibilita criar oportunidade para que todos se expressem. Propor um desafio aos estudantes com base na entrevista lida: Otávio Júnior conta o que o motivou a contar sua história para outras pessoas. Perguntar aos estudantes se há temas do dia a dia que também poderiam virar histórias e identificar quais. Espera-se que apontem respostas como o primeiro dia de aula, brigas e reconciliação com os colegas, medo de escuro, animais de estimação, entre outros. Escutar com atenção as respostas e verificar qual delas daria uma boa história. Por fim, propor que, em duplas, escrevam uma entrevista com esse foco.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar os recursos visuais e a linguagem verbal em uma história em quadrinhos.

• Identificar os recursos utilizados na fala das personagens para indicar emoções e sentimentos.

• Identificar o sentido produzido pelos recursos visuais na história em quadrinhos.

BNCC

• EF02LP12

• EF12LP19

• EF15LP01

• EF15LP02

• EF15LP03

• EF15LP04

• EF15LP14

ORGANIZE-SE

• Livros, gibis e outros materiais impressos que contenham HQs.

ENCAMINHAMENTO

Questionar quais personagens de HQ possuem um bicho de pelúcia (por exemplo, Calvin tem o tigre Haroldo; Mônica tem o coelho Sansão). Perguntar quais outras personagens de histórias têm animais de estimação: Cebolinha tem o cão Floquinho; Franjinha tem o cão Bidu; Cascão tem o porquinho Chovinista; Magali tem o gato Mingau; Armandinho tem um sapo etc.

Antes da leitura da HQ, perguntar aos estudantes se conhecem as personagens. Calvin é um garoto de 6 anos de idade que tem como companheiro o Haroldo, um tigre cheio de sabedoria que conversa e dá conselhos, mas que só existe de verdade na imaginação do menino. Para as outras personagens, Haroldo é apenas um tigre de pelúcia.

LEITURA 2

1. • Espera-se que os estudantes citem a boca muito aberta, como a de quem está gritando; os olhos arregalados de pavor; o balão de fala diferente dos demais; letras grandes e destacadas.

Leia silenciosamente esta história em quadrinhos.

O que aconteceu para Calvin ficar tão nervoso?

Um cachorro o derrubou e roubou seu tigre de pelúcia, Haroldo.

• Observe o primeiro quadrinho. Quais elementos ajudam a mostrar que o menino está muito nervoso?

Explorar as expressões na fisionomia das personagens e os diferentes formatos dos balões. Relacionar o tamanho das letras nos balões e as situações expressas. Em que momentos as letras aparecem em negrito? Por quê? Explicar o significado de excêntrico (característica que Calvin dá a seu tigre): que tem comportamento fora dos padrões considerados normais ou comuns.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes observem que o ponto de exclamação está ligado à expressão de sentimentos. É usado para dar ênfase às ideias que se quer transmitir. No caso, ajuda a mostrar que Calvin está agitado, nervoso, aos gritos.

Nas atividades 2, 3, 4 e 5, incentivá-los a escrever respostas completas e utilizar pontuação. Na atividade 5, orientar os estudantes a colorir o quadrinho com uma cor clara para que se possa ler as características. No item da atividade 5, deixar claro que a descrição não ajudaria na busca, pois as pessoas não saberiam como é a aparência dele (lembrar os estudantes de que as outras personagens só veem um tigre de pelúcia).

WATTERSON, Bill. Calvin e Haroldo: e foi assim que tudo começou. São Paulo: Conrad, 2007. p. 91.

Marque um em outro quadrinho no qual Calvin está falando muito alto.

Os estudantes devem assinalar o primeiro e o oitavo quadrinhos.

• Como você chegou a essa conclusão?

No primeiro quadrinho, as letras são maiores e estão em negrito e o balão é diferente dos outros. No oitavo quadrinho, as letras são maiores e estão em negrito.

Por que a mãe de Calvin diz ao menino que ele é culpado de ter perdido Haroldo?

Porque Calvin carrega seu tigre por toda a parte e, assim, acaba colocando o tigre em situações “perigosas”, como a que ocorreu.

Como Calvin está se sentindo com a perda do tigre?

Ele está muito triste.

• Quais elementos demonstram isso? Converse com os colegas.

No quarto quadrinho, ele tem lágrimas nos olhos e, no sexto quadrinho, há a expressão SNIFF, que representa o som de choro, seguida da frase “O que foi que eu fiz pra merecer isso?”.

Calvin decidiu fazer um cartaz para tentar achar Haroldo. Pinte o quadrinho em que Calvin destaca as características de Haroldo.

Os estudantes deverão pintar o 11o quadrinho: “Muito na dele. Um pouco excêntrico. É meio esquisito, mas é bom companheiro”.

• Com essa descrição, as pessoas conseguem saber como é o tigre para encontrá-lo? Explique.

Espera-se que os estudantes concluam que essas características mostram apenas a personalidade de Haroldo e sua importância para Calvin.

Em uma história em quadrinhos, de que maneira a imagem e os balões colaboram para a compreensão do leitor?

A imagem completa o sentido das falas nos balões. Ao observar a cena, o leitor

percebe onde ocorre a história e o que as personagens fazem.

20/09/25 18:38

Encaminhar a conversa proposta na atividade 6 a fim de levar os estudantes a perceber que a imagem mostra como é a personagem, o que ela está sentindo, onde a história se passa. Os balões, por sua vez, mostram quem está falando, e seus diferentes formatos, aliados ao uso de letras maiores e destacadas, permitem ao leitor perceber o tom de voz que a personagem está usando.

ATIVIDADES

Propiciar um momento para que os estudantes recontem o que leram na história. Explorar os recursos visuais presentes na história e verificar se percebem que esses complementam o sentido da história. Verificar os recursos nos balões: pontuação, tipos de letra, tipos de balão, bem como suas funções nos quadrinhos. Selecionar outras histórias de Calvin para ler com os estudantes.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• WATTERSON, Bill. O mundo é mágico: as aventuras de Calvin e Haroldo. Tradução de Luciano Machado. 2. ed. São Paulo: Conrad, 2010.

• Identificar sinais de pontuação em final de frases e reconhecer sua função.

• Localizar sinais de pontuação em diferentes trechos de história em quadrinhos e perceber sua função em cada um deles.

• Levantar hipóteses para a continuação do diálogo entre as personagens de história em quadrinhos, mantendo coerência com o contexto.

• Usar sinais de pontuação adequados ao contexto.

• Identificar os diferentes sons representados pela letra X.

• Distinguir os diferentes sons representados pela letra X com base em sua posição na palavra.

• Empregar adequadamente a letra X.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP06

• EF02LP08

• EF02LP09

• EF12LP01

• EF12LP03

ORGANIZE-SE

• Livros, gibis e outros materiais impressos que contenham HQs.

ENCAMINHAMENTO

Recomenda-se, durante todo o estudo desta unidade, manter à disposição dos estudantes revistas em quadrinhos para que eles possam consultar. Nesta seção, eles deverão observar os sinais de pontuação e os balões de fala. Explorar trechos de textos para que percebam a entonação de acordo com a pontuação que foi empregada.

PALAVRAS EM AÇÃO

1. b) As exclamações indicam que ele ficou surpreso porque o pai não deu café para ele e também indicam tudo o que ele comeu.

Sinais de pontuação: ponto de interrogação e ponto de exclamação

1

Leia a tirinha. Nela, o menino se chama Armandinho e está conversando com a mãe.

a) Contorne os sinais de pontuação nas falas de Armandinho no 2o e no 3o quadrinhos. Como se chama o sinal de pontuação que você contornou?

b) Explique por que esse sinal foi utilizado nesses quadrinhos.

c) Agora, contorne de azul o sinal de pontuação utilizado no final das falas da mãe de Armandinho.

Espera-se que os estudantes contornem de azul o ponto de interrogação nos dois primeiros quadrinhos.

• Como se chama esse sinal? O que ele indica na escrita?

Chama-se ponto de interrogação. Indica as perguntas que a mãe fez ao filho.

Com a ajuda de um adulto, procure em revistas de histórias em quadrinhos uma frase que apresente o ponto de exclamação e copie.

• Depois, explique por que esse sinal foi utilizado.

Resposta pessoal, pois depende do quadrinho encontrado.

Na atividade 1, circular pela sala de aula para observar se os estudantes identificam os sinais de pontuação empregados na tirinha.

Pedir aos estudantes que consultem as revistas para a atividade 2. Verificar se eles percebem a importância do sinal de pontuação para expressar os sentimentos da personagem. O ponto de exclamação pode indicar diferentes emoções, dependendo da situação.

BECK, Alexandre. Armandinho quatorze. Caxias do Sul: Belas Letras, 2019. p. 58.

Imagine que Armandinho e a mãe continuaram a conversar. Complete com ponto de exclamação ou de interrogação.

4 — Filho, então você concorda comigo que tomou, sim, café — Café da manhã, sim. A bebida café, não ? !

Leia os quadrinhos a seguir e complete as falas com o sinal de pontuação adequado a cada situação.

Na atividade 3, explorar o trabalho com compreensão de textos e fluência em leitura oral. Incentivar uma dupla de estudantes a fazer uma leitura em voz alta, cada um representando uma das personagens. A ideia é que os colegas descubram, pela entonação de voz, qual foi o sinal de pontuação utilizado.

Compartilhar também as diferentes respostas da atividade 4 e mostrar aos estudantes os sinais que constam no original. Se preferir, pode pedir a eles que, após incluir os sinais de pontuação, transcrevam em uma folha de papel avulsa as falas das tirinhas, a fim de praticar a escrita de palavras e o uso de sinais de pontuação.

ATIVIDADES

Distribuir uma tira de Calvin e Haroldo para grupos de três estudantes e pedir que escrevam a história. Nesse momento, eles precisarão descrever as situações e aplicar o uso da pontuação, incluindo o travessão para substituir os balões de fala. Explorar oralmente a importância da explicação das situações expressas pelas imagens e discutir o que fazer para reproduzir tudo o que a imagem transmite.

Após a atividade, trocar os trabalhos entre os grupos para que outros leiam e comentem se conseguiram entender a história. Os colegas podem apontar aspectos que devem ser mais bem explicados, e o grupo terá oportunidade para refazer e/ou completar o que for necessário.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• WATTERSON, Bill. Calvin e Haroldo: e foi assim que tudo começou. 2. ed. São Paulo: Conrad, 2010.

BECK, Alexandre. Armandinho quatorze. Caxias do Sul: Belas Letras, 2019. p. 60.

ENCAMINHAMENTO

Fazer na lousa uma lista de palavras com a letra X. A lista deve apresentar palavras em que o X se encontra no início, no meio ou no fim da palavra. Fazer um quadro na lousa, com três colunas e nomeá-las de acordo com os grupos (palavras iniciadas em X, palavras terminadas em X e palavras em que o X está no meio). Os estudantes leem as palavras e dizem a qual coluna pertencem.

Depois de completar o quadro, levá-los a observar que, em palavras iniciadas com X, o som será sempre como o das palavras xale , xícara e xodó (fonema /š/); em palavras terminadas em x, o som será sempre como o das palavras tórax , xerox e inox (fonemas /ks/ ou kis/); ao tratar das palavras em que o X está no meio, levar os estudantes a observar os variados sons, como no caso das palavras flexão e oxigênio (fonemas /ks/ ou /kis/); enxoval e enxaqueca (fonema /š/); exceção e excepcional (fonema /s/); exemplo e exato (fonema /z/); experiência, extintor e excelente (fonema /s/ ou /š/).

Na atividade 1 , propor a leitura individual da tirinha. Certificar-se de que os estudantes conseguiram ler e compreender. Verificar se eles conhecem a planta pelos nomes citados na tirinha: macaxeira, aipim e mandioca. Após a conversa sobre os nomes dados à planta, comentar com os estudantes o fato de diferentes palavras serem empregadas para designar o mesmo elemento. Nos diferentes lugares do país, encontramos variações de nomes de alimentos, de objetos etc. É interessante selecionar fotografias e mostrar a eles a planta no solo, as raízes que usamos em diversas receitas,

Palavras escritas com x

Leia a tirinha. 1

BECK, Alexandre. Armandinho. c2025. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/. Acesso em: 25 jul. 2025.

• Com que nome você conhece a planta que aparece na tirinha?

Leia as palavras em voz alta. Resposta pessoal.

macaxeira aipim mandioca

abacaxi

macaxeira lagartixa

• A letra x representa o mesmo som em todas essas palavras?

Espera-se que os estudantes concluam que a letra x representa o mesmo som em todas as palavras.

Leia em voz alta o nome deste instrumento musical.

alguns alimentos preparados, os benefícios desses alimentos e como podem ser consumidos. Perguntar a eles que outros alimentos eles conhecem que têm mais de um nome (exemplos: mexerica/tangerina/bergamota; mandioquinha/batata-baroa/batata-salsa, entre outros).

Na atividade 2, pedir aos estudantes que leiam as palavras em voz alta para que percebam o som representado pela letra X nessas palavras. Nelas, o X representa o som /š/, representado também pelo dígrafo CH. Se julgar pertinente, fazer uma lista de palavras escritas com CH para que percebam a semelhança entre o som representado pelo X nas palavras: abacaxi, lagartixa, macaxeira

A atividade 3a deve ser feita oralmente. Verificar se os estudantes conhecem o instrumento musical da imagem. Pedir que falem em voz alta o nome do instrumento e reconheçam o som que a letra X representa (o fonema /ks/, que em algumas realizações sonoras pode ser /kis/).

saxofone

a) O som que a letra x representa na palavra saxofone é o mesmo som que a letra x representa nas outras palavras lidas anteriormente?

b) Sublinhe as palavras em que a letra x representa o mesmo som da palavra saxofone. Não. A letra x representa um som diferente na palavra saxofone

táxi xampu xarope conexão xale

Leia em voz alta esta frase.

Minha tia precisa fazer exame de vista.

4. a) A letra x na palavra exame representa o mesmo som que z em zebra

a) Qual é o som que a letra x representa na palavra destacada?

b) Escreva uma frase com uma das palavras do quadro.

exercício exemplo examinar

Resposta pessoal.

Leia em voz alta as palavras a seguir.

lixeira máximo tórax próximo exercício enxada

aproximação trouxe auxílio

• Pinte os quadrinhos com as palavras em que a letra x representa o mesmo som que s em salada.

PARA O PROFESSOR

• TAKADA, Paula. Como ensinar ortografia. Nova Escola, 1o set. 2010. Disponível em: https:// novaescola.org.br/ conteudo/2567/comoensinar-ortografia. Acesso em: 6 set. 2025.

20/09/25 18:38

Na atividade 4, verificar se os estudantes sabem qual é o som representado pela letra X na palavra exame. No item 4b, ler as palavras do quadro para os estudantes e pedir a eles que, em dupla, escrevam uma frase com uma delas. Após a escrita das frases, pedir às duplas que compartilhem as respostas. Verificar se pronunciam corretamente o som representado pela letra X nessas palavras.

Na atividade 5, acompanhar a pronúncia das palavras pelos estudantes, observando se é feita corretamente.

• Desenvolver habilidades motoras para traçar palavras usando letra cursiva.

• Associar imagens às palavras.

• Exercitar a escrita de palavras com X.

• Reconhecimento dos diferentes sons que a letra X pode representar de acordo com a posição na sílaba.

BNCC

• EF02LP07

ENCAMINHAMENTO

Antes de encaminhar a prática de escrita, ler com os estudantes as palavras e as imagens, observando se pronunciam corretamente o X em cada palavra.

Se necessário, retomar com eles os diferentes sons que essa letra pode representar de acordo com a posição na sílaba.

Verificar se conhecem todas as palavras propostas na atividade; se considerar oportuno, incentivar a consulta ao dicionário.

Muitos pesquisadores têm se debruçado sobre os padrões de erros de escrita cometidos pelos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental, cujas conclusões auxiliam e orientam o trabalho com a ortografia em sala de aula. Nesse sentido, recomenda-se a leitura do excerto reproduzido a seguir.

HORA

Trace as palavras em letra cursiva. 1

DO TRAÇADO xadrez xadrez

xilofone xilofone

Aprendizagem da ortografia: o que evidenciam as pesquisas

Muitos autores têm sugerido que os erros na escrita não são casuais. Ao produzir uma escrita ortográfica, o aprendiz pensa e aplica suas hipóteses; portanto, os erros refletiriam essas hipóteses.

Nunes (1995) investigou a origem dos erros de registro das palavras. Os resultados sugerem que os erros cometidos no registro das palavras não são randômicos, mas refletem tanto a lógica utilizada pela criança como o desconhecimento de princípios ortográficos e, portanto, não representam falta de memorização da grafia correta das palavras.

Ao discutir a lógica dos erros ortográficos, Alvarenga (1995) aponta ser fundamental no processo de aprendizagem da escrita ortográfica, que o aprendiz (re)construa as relações entre o sistema de representação fonológica da língua falada e o sistema de representação ortográfica adotado. Segundo o autor, os tipos silábicos e acentuais mais frequentes e estáveis estão em concordância com os princípios fonológicos gerais. É possível, portanto, deduzir que a consciência fonológica é uma habilidade importante

enxada enxada

ão e (3) erros ligados às representações múltiplas dos fonemas, ou seja, ao fato de um som corresponder a mais de uma letra e uma letra representar mais de um som.

[...] durante esse processo ela [a criança] elabora hipóteses tanto de concepção da escrita como de sua produção e do sistema ortográfico. Essas hipóteses vão se modificando até que as regras ortográficas sejam adequadamente compreendidas.

[...]

As hipóteses que a criança tem sobre a ortografia são aplicadas a outras palavras de forma bastante consistente, o que sugere o caráter gerativo da aprendizagem de regras ortográficas.

A capacidade de gerar ortografias foi investigada por Monteiro (2005) em 100 crianças entre a alfabetização e a 4ª série. Os resultados sugerem que os erros cometidos pelas crianças não são aleatórios ou fruto do descaso ou desatenção do aprendiz, mas obedecem a uma lógica e expressam hipóteses do aprendiz. As estratégias utilizadas pelas crianças revelam uma busca pela regularidade do sistema de escrita, busca que só é vencida pela criança quando os dados de realidade se contrapõem às suas hipóteses. Seria esse o momento de um salto qualitativo na direção de uma maior compreensão do sistema ortográfico.

20/09/25 18:38

na aprendizagem deste tipo de grafia. Entretanto, na medida em que a estrutura silábica e acentual se distancia da estrutura frequente, a análise fonológica deixa de ser suficiente e a escrita ortográfica correta dependeria de outros conhecimentos. Esses autores sugerem que, ao escrever, a criança considera muitos aspectos do sistema linguístico. Entretanto, algumas informações são incorporadas gradualmente.

[...] Os resultados sugerem que a concepção de escrita da criança continua evoluindo após a emergência da concepção alfabética. No processo de aquisição da escrita, as crianças adquirem um sistema ortográfico cuja evolução de aquisição se dá pelo confronto de suas hipóteses sobre a forma de registro das palavras durante o processo de aprendizagem.

[...] algumas propriedades do sistema ortográfico podem ser de mais difícil e lenta apropriação do que outras. [...] algumas questões ortográficas revelam ser de mais difícil e lenta apropriação, resultando em três tipos de erros: (1) erros originados pelo registro de palavras com apoio na oralidade; (2) erros por confusão entre as terminações am e

SANTOS, Maria José; ROSA, Maria Nerci S. D.; NICOLAU, Alinne Pereira. Ortografia: aprendizagem e ensino. Poíesis Pedagógica, v. 7, p. 117-119, jan./dez. 2009. Disponível em: https://doi.org/10.5216/rpp. v7i1.10896. Acesso em: 6 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

A letra X é uma das mais curiosas e versáteis do alfabeto português. Ela aparece em palavras com diferentes significados e origens. Além disso, pode representar diversos fonemas.

Além da prática da escrita desta seção, é importante exercitar a escrita e leitura de palavras com X por meio de atividades lúdicas, que ajudam os estudantes a consolidar e ampliar o conhecimento adquirido aos poucos. A seguir, sugerimos algumas atividades para incentivar a prática.

ATIVIDADES

Organizar a turma em três grupos e propor o jogo “Caçada ao X”.

Escrever diversas palavras com X em posições diversas em pequenos cartões e espalhar pela sala de aula sem que os estudantes vejam.

Fixar uma folha de papel kraft na lousa e traçar cinco colunas, identificando cada uma com o som que o X pode representar.

Os grupos devem encontrar os cartões espalhados pela sala de aula, ler em voz alta a palavra do cartão e fixá-lo na coluna correta.

O professor vai marcando os pontos de cada equipe: ganham 2 pontos para cada acerto e perdem 1 ponto para cada erro. Segue uma lista de sugestões de palavras para o jogo:

X representando o mesmo som que CH

• xícara

• xale

• xaxim

• xampu

• xingar

• xamã

• xarope

• xaveco

• xadrez

• enxada

• enxame

• trouxa

• vexame

xarope enxaguar

saxofone

saxofone

X representando o mesmo som que S em “sala”

• expectativa

• expansão

• experiência

• explosão

• exportar

• extensão

• exposição

• exceção

• expectador

• expulsão

• texto

X representando o mesmo som que Z em “zebra”

• exame

• exato

• exemplo

• exagero

• exílio

• exalar

• exato

• exumar

• exultar

X representando o mesmo som que KS

• anexo

• complexo

• reflexo

• convexo

• fixar

• tóxico

• fixo

• óxido

• oxigênio

• axila

X representando o mesmo som que SS

• máximo

• auxílio

• próximo

• trouxe

Criação de história em quadrinhos

Vamos relembrar as características da história em quadrinhos?

1 A história em quadrinhos (HQ) pode ser contada:

X só com imagens.

X com imagens e texto. só com texto.

2 Pelas imagens de uma HQ, o leitor pode observar:

X o lugar onde ocorre a história.

o que a personagem diz.

X o momento em que a ação acontece.

X a expressão e os gestos das personagens.

3 Nas histórias em quadrinhos, onde o texto costuma aparecer?

Em balões e legendas.

4 Analisando o formato dos balões, o leitor percebe que:

X a personagem está falando.

X a personagem está pensando.

a personagem é criança ou adulto.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• (Re)conhecer as características da história em quadrinhos e sua finalidade.

• Criar uma história em quadrinhos (imagem, texto, balões).

• Planejar e produzir tiras e histórias em quadrinhos.

BNCC

• EF12LP05

• EF15LP06

• EF15LP07

• EF15LP14

• EF15LP15

• EF15LP18

ENCAMINHAMENTO

Retomar oralmente as características das histórias em quadrinhos: linguagem visual (imagens), texto, balões e formatos para indicar o tipo de fala, onomatopeias e sinais de pontuação. Orientar os estudantes a planejar e produzir, em colaboração com os colegas, uma história em quadrinhos, usando a escrita com letra bastão.

As atividades 1 a 6 propõem uma revisão de características do gênero em questão. Antes de proceder à atividade 1, apresentar aos estudantes HQs que contenham apenas imagens e HQs que contenham imagens e textos para eles chegarem às respostas corretas.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que justifiquem a escolha das alternativas corretas (utilizando como exemplos trechos de histórias em quadrinhos).

Nas atividades 3 e 4, mostrar aos estudantes diferentes formatos de balões e perguntar a eles o que cada um deles significa. Mostrar também as onomatopeias para que os estudantes tenham um repertório mais amplo para construírem suas histórias em quadrinhos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, se possível, ajudar os estudantes a pesquisar na internet histórias em quadrinhos, como as da Turma da Mônica, do Armandinho, entre outras.

Na atividade 6, levar para a sala de aula ou mostrar na internet HQs destinados a informar, que promovam campanhas sobre meio ambiente ou saúde.

Na atividade 7, os estudantes devem, primeiro, imaginar a história, verificar se está coerente e, por último, criar os quadrinhos. Incentivá-los a criar onomatopeias. Além do planejamento, orientá-los a reler e revisar o texto antes de editar a versão final da história em quadrinhos. O planejamento deve ser feito em uma folha de papel avulsa.

Na atividade 8, acompanhar e instruir a confecção do gibi da turma.

ATIVIDADES

Selecionar algumas tirinhas que sejam compostas apenas de imagens e apresentá-las aos estudantes. Em duplas, eles devem criar os balões e inserir falas das personagens de acordo com o contexto apresentado. Algumas duplas podem receber a mesma tirinha para permitir a comparação da produção. Orientar os estudantes a usar letra bastão, a pontuar as falas e, em caso de dúvida quanto à grafia das palavras, incentivá-los a consultar o dicionário.

5 Onde podemos encontrar histórias em quadrinhos?

Em gibis, revistas, jornais, livros e na internet.

6 Qual é a finalidade das histórias em quadrinhos?

Além de divertir o leitor, muitas HQs são produzidas especialmente para informá-lo, de forma leve e divertida, sobre assuntos importantes como saúde e meio ambiente.

7 Você vai criar uma história em quadrinhos. Faça um planejamento da história com o professor.

Respostas pessoais.

• Pense na história: quem serão as personagens? Sobre o que vão conversar? O que vai acontecer? Onde a história vai ocorrer?

• Crie duas personagens. Você pode desenhar ou, com a ajuda de um adulto, pesquisar e utilizar imagens de alguns sites.

• Escolha um cenário para a história.

• Em uma folha de rascunho, planeje o que vai acontecer em cada quadrinho: escreva como será cada cena e as falas das personagens.

• Com a ajuda do professor, releia a história e faça as correções necessárias.

• Use as páginas 269 e 270 para fazer as cenas de sua história.

8 Você, seus colegas e o professor vão organizar as HQs da turma em um gibi.

Produção coletiva.

• Façam uma capa e um sumário com os nomes dos autores e com os títulos das histórias.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• VERGUEIRO, Waldomiro; SANTOS, Roberto Elísio dos (org.). A história em quadrinhos no Brasil. São Paulo: Laços, 2011.

• AVELAR, Humberto. Quadrinhos: guia prático. Rio de Janeiro, set. 2011. Disponível em: http://www.multirio.rj.gov.br/ media/PDF/pdf_1233.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

ORALIDADE EM AÇÃO

Entrevista

1 Responda.

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que a entrevista é um diálogo entre entrevistador (que faz perguntas) e entrevistado (que responde), a fim de colher declarações e informações sobre determinado assunto.

a) O que é uma entrevista?

b) Qual é a função de uma entrevista?

1. b) A entrevista tem o objetivo de colher informações, que depois podem ser transmitidas para outras pessoas, a título de esclarecimento, comunicação ou explicação de determinado assunto.

2 Você vai entrevistar um adulto de sua família para saber sobre HQs.

• Reúna-se com três colegas e analisem as ideias a seguir para as perguntas.

• Histórias em quadrinhos que conhecem.

• Autores das histórias em quadrinhos.

• Personagens preferidas da infância e de hoje.

• Leitura de gibis na infância e atualmente.

• A importância da leitura de gibis na escola.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Entrevistar um adulto sobre as histórias em quadrinhos que ele lê ou lia.

• Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza.

• Reconhecer características da conversação espontânea presencial.

• Atribuir significado a aspectos paralinguísticos observados durante a fala.

• Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos.

BNCC

• EF02LP16

ORGANIZE-SE

• EF02LP19

• EF12LP05

• Computador conectado à internet e projetor.

• EF15LP09

Retomar com os estudantes as características do gênero entrevista. Permitir que compartilhem experiências de entrevistas que já leram ou ouviram e depois propor que realizem as atividades.

A atividade 1 deve ser feita oralmente. Explorar oralmente o que é uma entrevista, retomando as impressões que tiveram da entrevista lida na seção Rede de leitura. Ouvir as hipóteses dos estudantes e encaminhar a conversa de modo que eles concluam que entrevista é um diálogo que se estabelece com alguém a fim de obter informações de interesse público, pessoal ou profissional.

Para orientar a atividade 2, sugere-se exibir como modelo de entrevista o episódio: CRIANÇAS entrevistam #2: cineasta. Publicado por: Escola da Criatividade, 2019. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Rbq9GnrnX6g. Acesso em: 8 ago. 2025. Chamar a atenção dos estudantes sobre como as perguntas foram organizadas e de que modo foram feitos a introdução e o encerramento.

Ajudar os estudantes no processo de produção das perguntas e organizar as apresentações das entrevistas.

22/09/25 19:26

• EF15LP18

WANDSON ROCHA

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, acompanhar os estudantes na localização da ficha das páginas 271 e 272.

Na atividade 4, o convite pode ser escrito e enviado por meio digital, com a ajuda do professor. Para escrever um convite ou outro texto para ser enviado digitalmente, é preciso estar atento a alguns aspectos: fazer um texto claro e breve; não se esquecer de usar palavras de cortesia, como por favor e obrigado(a); não enviar o texto antes de reler o que escreveu; conferir a grafia das palavras e a pontuação; se for e-mail, preencher o campo do assunto e assinar. Chamar a atenção para a produção escrita e sua importância. Sempre escrever e enviar mensagens em formato digital sob a supervisão de um adulto.

Na atividade 5, orientar os estudantes no preenchimento da ficha, assim como no planejamento e na produção do registro da entrevista. Se considerar produtivo, o vídeo ou o áudio gravado pode ser apresentado na forma de uma notícia curta, direcionada aos colegas da turma, no formato de um jornal falado, trabalhando gêneros do campo jornalístico. Nessa atividade, é importante atentar ao tom de voz, à articulação e ao ritmo, para que possa ser compreendido com clareza pelos interlocutores.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• ZIRALDO, o bom. Revista Cult, 2012. Disponível em: https://revistacult.uol. com.br/home/entrevistaziraldo-o-bom/. Acesso em: 8 set. 2025.

3 Use a ficha das páginas 271 e 272 para escrever as perguntas para seu entrevistado.

Produção pessoal.

• Escolha se quer gravar a entrevista ou escrever as respostas. Se for gravar, solicite a autorização do entrevistado.

• Se escolher gravar a entrevista, utilize um dispositivo eletrônico disponível.

• Peça ajuda a um adulto.

• O entrevistado pode escrever as próprias respostas.

4 Com a supervisão de um adulto, planeje e escreva um convite. Combine o dia e o local da entrevista.

Produção pessoal.

5 Agora, entre em ação!

Durante a entrevista

• Preencha a ficha com todos os dados de quem você vai entrevistar.

• Faça uma pergunta por vez de modo claro.

• Escute as respostas com atenção, faça o registro e aguarde sua vez de falar.

• Deixe o entrevistado fazer algum comentário. Faça mais perguntas, se algo interessante surgir.

Após a entrevista

• Releia as respostas da entrevista ou escute-as.

• Planeje e produza, com os colegas e o professor, um registro sobre o que você descobriu na entrevista.

• Grave um áudio ou vídeo sobre a entrevista para apresentar aos colegas da turma.

Boa apresentação!

22/09/25

IDEIA PUXA IDEIA

Água limpa

Leia esta tirinha e observe as informações que ela apresenta. 1

SOUSA, Mauricio de. Turma da Mônica: água boa para beber. c2025. Disponível em: https://turmadamonica.uol.com.br/revistasespeciais/?ed=agua-boa-pra-beber. Acesso em: 25 jul. 2025.

• Converse com os colegas e o professor.

a) O que é água limpa e saudável?

1. a) É água que não está contaminada por substâncias tóxicas ou germes que causam doenças.

b) O que pode acontecer se uma pessoa consumir água não tratada?

Espera-se que os estudantes concluam que o consumo de água não tratada pode causar várias doenças, como diarreia e hepatite, entre outras.

c) Por que nem todas as pessoas recebem água tratada em suas residências?

Porque não há encanamentos para a distribuição de água em todos os lugares.

X Porque alguns lugares ainda não têm estação de tratamento de água.

d) De que outras maneiras é possível tratar a água para beber?

Nos locais em que não há outros recursos, a água deve ser fervida e também filtrada.

e) O que pode ser feito para todos receberem água tratada?

1. e) É dever dos governantes garantir que toda moradia tenha redes de canos para trazer água limpa e levar a água suja para as centrais de tratamento.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Ler e compreender histórias em quadrinhos sobre o tratamento de água.

• Refletir sobre a importância da água limpa para a saúde e a qualidade de vida.

• (Re)conhecer como é feito o tratamento da água até abastecer as moradias.

• Refletir a respeito de atitudes positivas em benefício do ambiente e da manutenção da água limpa.

BNCC

• EF02LP20

TCT

• Meio Ambiente

• EF02LP23

• Saúde

• EF12LP10

A seção parte de imagens em quadrinhos para tratar do tema “água limpa”. O objetivo é estimular os estudantes a refletir sobre a responsabilidade de cada um de cuidar do ambiente onde vive e sobre a importância de manter a água limpa para a saúde. Iniciar as atividades lançando perguntas à turma sobre o tema da seção. Por exemplo: “De onde vem a água que consumimos?”; “Podemos beber água dos rios e dos lagos?”; “O que é água encanada?”; “Será que todas as pessoas têm acesso à água limpa?”; “Será que o acesso à água limpa é direito de todos?”.

Parte da atividade 1 deve ser feita oralmente. Explorar a imagem e relacioná-la ao texto verbal apresentado. Chamar a atenção para os detritos na água e a água suja que sai das casas. Levar os estudantes a refletir sobre esta questão: “Para onde vai essa água suja?”. Explicar os conceitos de água encanada e esgoto. A abordagem desse tema é uma oportunidade de interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.

Após a exploração da imagem, discutir as questões propostas e ouvir as hipóteses dos estudantes. Para ser adequada ao consumo humano, a água deve estar livre de impurezas. Consumir água imprópria pode causar uma série de problemas para a saúde.

• EF12LP17

No item 1c, verificar se todos sabem o que é estação de tratamento de água. Explicar que se trata de um local que purifica a água que vem de rios e represas para torná-la própria para o consumo antes de ser distribuída para a população. O processo de tratamento livra a água de impurezas e contaminantes, evitando a transmissão de diversas doenças.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, proporcionar um momento de discussão com os estudantes para saber como a água chega até a casa deles. Espera-se que percebam que há encanamentos que distribuem a água tratada da estação de tratamento para casas, indústrias, comércios, hospitais, entre outros e, por isso, é importante assegurar que as casas tenham as ligações feitas corretamente para evitar a contaminação com impurezas. Orientá-los a fazer a pesquisa e verificar se na cidade onde moram há estação de tratamento de água e que empresa é responsável por esse serviço. Se for possível, a escola pode convidar um profissional dessa empresa para explicar como é feito o abastecimento da água e como ela é tratada.

Todas as alternativas da atividade 3 são verdadeiras. É importante discutir com os estudantes cada uma delas e suas consequências.

ATIVIDADES

Assistir com os estudantes ao vídeo: CIÊNCIA explica: “como a água chega em nossa casa?”. Publicado por: ClickCiência UFSCar, 2017. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=dds88CBwka4.

Acesso em: 2 set. 2025. Comentar os aspectos principais sobre o tratamento de água, relacionando-os à história em quadrinhos apresentada na seção.

Organizar a turma em grupos de quatro integrantes e propor que realizem uma pesquisa para responder à seguinte questão: “O que as pessoas de uma comunidade que não dispõe de estação de tratamento e de distribuição de água podem fazer para garantir seu direito a esses serviços?”. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que a população deve

Observe de onde vem a água que abastece as comunidades e o que acontece até ela chegar à sua casa. 2

SOUSA, Mauricio de. Turma da Mônica: água boa para beber. c2025. Disponível em: https://turmadamonica.uol.com.br/revistasespeciais/?ed= agua-boa-pra-beber. Acesso em: 25 jul. 2025.

O que você pode fazer para ajudar a manter a água limpa?

X Não jogar lixo em rios, praias e lagos.

X Não descartar óleo na pia da cozinha.

X Não descartar pilhas e eletroeletrônicos no lixo comum.

Pesquise, junto com a turma e o professor, como pessoas de uma comunidade que não dispõe de estação de tratamento e de distribuição de água podem fazer para garantir esses serviços.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que a população deve ter uma participação ativa na sociedade, colaborando com ações e buscando seus direitos.

ter uma participação ativa na sociedade, colaborando com ações e reivindicando seus direitos. Pode-se ampliar a discussão: caso descubram que o lugar onde moram ou nas proximidades não oferece água tratada, incentivá-los a iniciar uma campanha de conscientização na comunidade sobre a importância de utilizar processos de purificação da água, como a filtração e a fervura.

CONEXÃO

PARA OS ESTUDANTES

• TRATAMENTO de água. Publicado por: Info Sustentável, 2022. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=4RVtzG8VMA. Acesso em: 8 set. 2025.

CONEXÃO

PARA O PROFESSOR

• QUALIDADE da água e saúde pública: a importância do monitoramento ambiental. Publicado por: Engenharia Ambiental e Sanitária: UEMS, 2025. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://youtu.be/6RKOH3CroDU?si=wnPXr5rwvlhCzVfE. Acesso em: 8 set. 2025.

O QUE ESTUDEI

Leia a história em quadrinhos a seguir para responder às questões de 1 a 6.

1

Nessa história em quadrinhos, o Menino Maluquinho:

a) dorme o dia todo.

b) gosta somente de comer.

c) fica apenas dentro de casa.

d) X faz diferentes ações durante o dia.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as ações da personagem principal da história em quadrinhos.

• Compreender o sentido de uma onomatopeia no contexto da história em quadrinhos.

• Interpretar a expressão facial de personagens na HQ.

• Identificar o sentido de recurso gráfico usado em história em quadrinhos.

• Reconhecer os sinais de pontuação empregados em fala das personagens.

• Explicar o sentido produzido pelos sinais de pontuação nas falas da história em quadrinhos.

• Reconhecer a forma estrutural do gênero entrevista.

• Identificar informação explícita na entrevista.

• Compreender o objetivo da entrevista com base na interpretação da pergunta.

• Identificar a letra C presente em diferentes posições nas palavras.

• Identificar o som representado pela letra C em diferentes palavras.

• Exercitar escrita espontânea na formulação de pergunta a um entrevistado.

BNCC

• EF02LP01

• EF02LP03

• EF02LP07

• EF02LP09

• EF02LP20

• EF12LP04

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 (nível defasagem) explora a localização de informações explícitas no texto da história em quadrinhos e busca levar os estudantes a compreender o que a personagem principal faz no decorrer do dia. Para isso, eles deverão ler a história e analisar cada quadrinho para averiguar as ações que a personagem realiza. Fazer uma leitura em voz alta da HQ e, juntos, avaliar o que acontece em cada quadrinho.

ZIRALDO. Curta O Menino Maluquinho 3 São Paulo: Globo, 2007. p. 50.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2 (nível intermediário), avalia-se a habilidade dos estudantes em compreender o sentido em que uma onomatopeia foi empregada pela personagem e o efeito de sentido produzido por ela no texto. A expressão CHOMP! CHOMP! é uma onomatopeia usada para representar o som de alguém comendo ou mordendo um alimento de forma rápida e forte. Explorar com os estudantes as demais onomatopeias e os sentidos que elas expressam. Destacar a importância das onomatopeias para a construção do sentido da história, que é composta principalmente de linguagem não verbal.

Com a atividade 3 (nível adequado), pode-se avaliar a habilidade dos estudantes de interpretar a história narrada na HQ e compreender a expressão facial da personagem principal; no caso, nojo do cheiro que sai do próprio pé ao tirar o tênis. Explorar com eles o conteúdo da HQ, destacando os comportamentos da personagem no decorrer da leitura. Realizar a leitura de cada uma das alternativas, verificando juntos qual delas é a correta.

A onomatopeia “Chomp! Chomp!” representa o som do garoto:

a) acordando de manhã.

b) dormindo profundamente.

c) X fazendo barulho ao mastigar a comida.

d) divertindo-se ao assistir TV e ao jogar bola.

A expressão facial do Menino Maluquinho no último quadrinho indica que ele está:

a) assustado.

c) X com nojo.

b) com raiva.

d) irritado.

Releia o último quadrinho da história.

• Como o mau cheiro foi representado nesse quadrinho? Escreva.

O mau cheiro foi representado como uma fumaça saindo do pé do menino.

Releia o penúltimo quadrinho da história.

a) Reescreva as falas da mãe com os sinais de pontuação.

— Não é possível você ficar de tênis o dia inteiro!

— Não sabe que faz mal?

b) Escreva os nomes dos sinais de pontuação que aparecem na fala da mãe.

Travessão, ponto de exclamação e ponto de interrogação.

Na atividade 4 (nível defasagem), os estudantes deverão identificar um recurso gráfico usado na HQ para representar um cheiro que sai do pé da personagem principal. Esse recurso é um desenho parecido com o de uma fumacinha saindo diretamente do pé da personagem. Comentar que a fumaça indica apenas o cheiro, a sensação de que ele é ruim é complementada pela fala do menino e pela expressão facial dele, que indica nojo, e a de espanto da mãe. Destacar para a turma que, ao lermos textos compostos de linguagem verbal e de linguagem não verbal, é preciso avaliar todos os elementos visuais, além de textos verbais e sinais de pontuação.

A proposta da atividade 5 (nível intermediário) visa levar os estudantes a reconhecer dois sinais de pontuação estudados no capítulo: o ponto de interrogação e o ponto de exclamação. Primeiramente, eles deverão separar as falas para identificar esses sinais. Em seguida, deverão reconhecer quais são esses sinais de pontuação.

Explique o que esses sinais de pontuação indicam em cada fala.

Na primeira fala, o ponto de exclamação indica que a mãe está surpresa e brava com o menino, pelo fato de ele estar usando tênis o dia todo. O ponto de interrogação indica que a mãe está fazendo uma pergunta ao menino.

Leia uma pergunta que a revista Crescer fez a Ziraldo em uma entrevista para responder às questões 7 e 8.

Na atividade 6 (nível adequado), após identificarem os sinais de pontuação da fala da mãe da personagem principal da HQ, os estudantes deverão explicar o sentido que esses sinais evidenciam no texto. Para isso, fazer a leitura de cada fala com os estudantes e levá-los a refletir sobre o sentido que os sinais de pontuação expressam. Caso julgue necessário, apresentar na lousa as falas sem os sinais de pontuação para que eles possam observar como o sentido muda de acordo com o sinal usado.

CRESCER: Como foi sua relação com o desenho, a leitura e a escrita durante a infância?

O cartunista Ziraldo, criador dos personagens como o Menino Maluquinho e A Turma do Pererê.

Ziraldo: Desde pequeno, sempre tive uma relação muito forte com o desenho. Em minhas lembranças mais antigas, eu me vejo sempre desenhando. E ainda criança imaginava que na vida adulta iria desenhar, pintar, trabalhar com algo nessa linha. Na medida em que fui crescendo, conheci as histórias em quadrinhos e me apaixonei pelo gênero. Isso fez com que meu desenho passasse a ser narrativo, revelando-se em quadrinhos, charges e cartoons. Essas linguagens sempre me encantaram.

VIDIGAL, Marina. Entrevista com Ziraldo. Crescer, 7 out. 2015. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Livros-prauma-Cuca-Bacana/Entrevistas/noticia/2015/10/entrevistacom-ziraldo.html. Acesso em: 8 ago. 2025.

Antes de proceder à atividade 7, comentar com os estudantes que o texto lido é apenas uma parte da entrevista e que há outras perguntas. Se possível, apresentar para a turma a entrevista completa para que tenham melhor noção da estrutura.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 7 (nível intermediário) trabalha a habilidade de identificar informação explícita no texto. Reler o trecho da entrevista, se necessário.

A atividade 8 (nível defasagem) retoma o estudo do emprego da letra C em diferentes posições nas palavras. No item b da Atividade 8 (nível intermediário), os estudantes deverão ler algumas palavras e reconhecer o som que a letra C representa em diferentes palavras. Relembrar com os estudantes os diferentes sons que a letra C pode representar, como /k/ (conto), /s/ (cebola), reforçando a compreensão da relação entre grafema e fonema.

ATIVIDADES

Retomar com os estudantes a entrevista com Ziraldo. Propor a eles que elaborem, em uma folha de papel avulsa, uma pergunta que fariam ao entrevistado. É interessante apresentar-lhes antes informações biográficas de Ziraldo para que tenham uma noção mais precisa de quem é a pessoa que estariam questionando.

O cartunista Ziraldo nasceu em 24 de outubro de 1932, na cidade de Caratinga, em Minas Gerais. O nome Ziraldo foi formado pela combinação dos nomes de seus pais, Zizinha e Geraldo. Começou a desenhar ainda jovem e publicou seu primeiro desenho aos seis anos. Ele criou quadrinhos que ficaram muito conhecidos como A Turma do Pererê e escreveu livros infantis famosos como O Menino Maluquinho (lançado em 1980) e Flicts (lançado em 1969). Faleceu em 6 de abril de 2024.

Releia este trecho do texto. 7 8

Nas lembranças mais antigas de Ziraldo:

a) ele se vê imaginando como seria ser adulto.

b) ele se vê lendo histórias em quadrinhos.

c) X ele se vê desenhando.

d) ele se vê criando o Menino Maluquinho.

Como foi sua relação com o desenho, a leitura e a escrita durante a infância?

VIDIGAL, Marina. Entrevista com Ziraldo. Crescer, 7 out. 2015. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Livros-pra-umaCuca-Bacana/Entrevistas/noticia/2015/10/entrevista-com-ziraldo.html. Acesso em: 8 ago. 2025.

a) Escreva as palavras que têm a letra c

Como, com, escrita, infância.

b) Agora, escreva nos lugares corretos a seguir cada palavra que você escreveu na alternativa a.

• Palavras em que c representa o mesmo som de k em kiwi

Como, com, escrita.

• Palavra em que c representa o mesmo som de s em salada. Infância.

Ressaltar para os estudantes que, na entrevista lida, as perguntas são destacadas das demais partes do texto por meio do negrito ou bold. Comentar que essa é uma forma bem comum de diferenciar a pergunta do restante do texto, mas que há casos também em que as perguntas são identificadas pela referência ao entrevistador (nome, por exemplo), ou destacadas em letras maiúsculas. Se possível, apresentar outros exemplos de entrevistas com essas características para que os estudantes tenham melhor compreensão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ADAMS, Marilyn Jager; FOORMAN, Barbara R.; LUNDBERG, Ingvar; BEELER, Terri. Consciência fonológica em crianças pequenas . Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Oferece recursos para o ensino da leitura e da escrita na fase pré-escolar.

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

• Apresenta contribuições para o ensino-aprendizagem da leitura.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção (RTI): como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Oferece conhecimentos para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem, o levantamento dos riscos a eles relacionados e um modelo de intervenção para ser aplicado em contexto educacional.

BARBOSA, Regiane da Silva; BUZETTI, Miryan Cristina; COSTA, Maria Piedade Resende da. Educação especial, adaptações curriculares e inclusão escolar: desafios na alfabetização. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.

• Essa obra mostra como é possível realizar adaptação curricular na área de alfabetização diante de diferentes necessidades dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica, bem como os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Elaboração: Egon de Oliveira Rangel. Brasília, DF: SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=12059-dicionario-

em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento discorre sobre as características fundamentais de um dicionário de acordo com a faixa etária a que se destina, além de comentar sobre o uso do dicionário na ampliação do vocabulário.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A cartilha apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica Brasília, DF: Seesp, 2001. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes. pdf. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento oficial apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Organização: Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo. Brasília, DF: SEB, 2010. v. 19. (Coleção explorando o ensino). Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/ abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesacapa-pdf/file. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTA DEMATERI_FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• O documento traz os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023.

• A autora discute e apresenta maneiras de se conceberem práticas antirracistas na sala de aula e no dia a dia das famílias.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

• O dicionário traz definições de gêneros textuais, seus principais usos e suas variações.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

• Clássico estudo que relaciona o desenvolvimento da escrita e as fases psicológicas da criança.

FORTUNATO, Márcia Vescovi. Autoria e aprendizagem da escrita . Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis//48/48134/ tde-02092009-142512/pt-br.php. Acesso em: 14 jul. 2025.

• A autora fez um estudo sobre aprendizagem da escrita e concluiu que esta requer um conjunto de procedimentos durante a fase de escolaridade.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• Na obra, é apresentada uma classificação de textos relacionando-os com propostas didáticas para que a reflexão sobre a sua produção possa levar os estudantes ao aprendizado.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• Trata de diversas questões relacionadas à vida e à sustentabilidade no planeta, tão necessárias nos debates em sala de aula.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. São Paulo: Autêntica, 2019.

• Apresenta uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

• Apresenta os processos e os caminhos que os estudantes enfrentam para a aquisição do sistema de escrita alfabética.

MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo: Perspectiva, 2019.

• Estudo que apresenta as origens e o desenvolvimento do racismo na estrutura social do país.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança . Tradução: Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

• Aborda, no processo de desenvolvimento infantil, as complexas relações que constituem o plano interno, da subjetividade, e o plano externo, da relação com os outros.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança, que envolve práticas sociais de linguagem, e propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• O livro apresenta a síntese do pensamento da autora trazendo exemplos práticos e abordagem de pontos fundamentais para que o educador possa trabalhar a alfabetização e o letramento dos estudantes.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, Caxambu, n. 0, p. 5-16, out. 1995. Disponível em: http://anped. tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/ RBDE0_03_MAGDA_BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025.

• Os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

MATERIAL COMPLEMENTAR

UNIDADE 1 CAPÍTULO 1 • PÁGINA 22 • ATIVIDADE 2

e c d

a g h k i j l n q o p s u t w x y z

UNIDADE 2 CAPÍTULO 2 • PÁGINA 112 • ATIVIDADE 1

UNIDADE 3 CAPÍTULO 1 • PÁGINA 151 • ATIVIDADE 7a.

sapato

olhos

peras ovos

estrela

lápis

UNIDADE 3 CAPÍTULO 1 • PÁGINA 157

UNIDADE 4 CAPÍTULO 1 • PÁGINA 205 • ATIVIDADE 6

bandeira

lâmpada

pomba antena

tambor

empada

pente

carambola

UNIDADE 4 CAPÍTULO 2

• PÁGINA 250

UNIDADE 4 CAPÍTULO 2 • PÁGINA 252

Nome do entrevistado:

Idade:

Profissão:

Relação de parentesco:

Nome do entrevistador:

Data da entrevista:

Perguntas:

ALFABETO MÓVEL

A A A E E E I I I O O O U U U B B C C D

D F F G G H J J K L L M M N N P P Q R R

S

SÍLABAS MÓVEIS

PA PE PI PO PU

BA BE BI BO BU

MA ME MI MO MU

TA TE TI TO TU DA

NA NE NI NO NU

LA LE LI LO LU

CA CE CI CO CU

GA GE GI GO GU

XA

XE XI XO XU

ZA ZE ZI ZO ZU

CHA CHE CHI CHO CHU

GUE GUI QUE QUI

PRISMA

COLE AQUI

ORIENTAÇÕES GERAIS

A BNCC e a coleção

Esta coleção apoia-se em práticas de linguagem que implicam o contato com os mais variados gêneros textuais organizados em campos de atuação descritos na BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa — anos iniciais: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da vida pública.

O documento considera que os gêneros textuais estabelecem relações entre a vida e a escrita. Nesse sentido, os textos relacionados ao campo da vida cotidiana favorecem o processo de aquisição da escrita, já que circulam em situações vivenciadas cotidianamente pelos estudantes; no campo de atuação na vida pública, os textos ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas referentes ao trato com a informação, debate de ideias e atuação cidadã. Já os gêneros textuais relativos ao campo das práticas de estudo e pesquisa ampliam e qualificam a participação dos estudantes nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa. Por fim, o campo artístico-literário possibilita aos estudantes o contato com as manifestações artísticas e produções culturais e, em particular, com a arte literária.

Para que todos os estudantes tenham acesso à aquisição de saberes linguísticos necessários à promoção de práticas socioculturais e de formação cidadã, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe, para o componente Língua Portuguesa, o desenvolvimento de habilidades referenciadas nas seguintes competências.

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir

conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

Tais competências distribuem-se em quatro eixos organizadores: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica.

• Oralidade: eixo que compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face.

• Leitura/escuta : eixo que compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos, bem como sua interpretação.

• Produção de textos : eixo que compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos, incluindo, nesse sentido, o desenvolvimento da coordenação motora fina e a manipulação de lápis para traçado de diferentes formas de letras, bastão e cursiva.

• Análise linguística: eixo que envolve procedimentos e estratégias cognitivas e metacognitivas de análise e avaliação consciente da materialidade dos textos, atravessando os demais eixos; e conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises necessárias à compreensão.

Cada eixo apresenta habilidades que implicam diferentes procedimentos e estratégias para a aprendizagem. A implantação da BNCC é um dos desafios contemporâneos da educação básica nacional.

A BNCC é um documento normativo que complementa documentos vigentes, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Ela não é um currículo, mas determina competências gerais e habilidades essenciais que todos os estudantes brasileiros têm direito de desenvolver e define também os deveres de todos os envolvidos nesse processo.

Aos pressupostos da BNCC somam-se, para o desenvolvimento desta coleção, os princípios anunciados pelo Compromisso Nacional

Criança Alfabetizada (CNCA), cujos objetivos são assim resumidos:

Garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2o ano do ensino fundamental [...].

Garantir a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização, de 100% das crianças matriculadas no 3o, 4o e 5o ano, tendo em vista o impacto da pandemia para esse público.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Para isso, o CNCA visa subsidiar ações concretas dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Nesse sentido, propõe um trabalho diretamente voltado à administração escolar, dando suporte e orientação para a gestão e a formação de professores, além da criação de parâmetros e execução de instrumentos avaliativos. Suas premissas e eixos são assim apresentados:

• Gestão e governança.

• Formação de profissionais de educação.

• Infraestrutura física e pedagógica.

• Reconhecimento de boas práticas.

• Sistemas de avaliação.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. p. 3. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centraisde-conteudo/publicacoes/institucionais/compromissonacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

Pressupostos teórico-metodológicos

Esta coleção desenvolve o componente curricular Língua Portuguesa tendo como base as diretrizes e as normas gerais da educação brasileira. A BNCC preconiza que o ensino de Língua Portuguesa esteja centrado no texto como unidade de trabalho, assumindo uma perspectiva enunciativodiscursiva na abordagem do ensino da língua, o que implica relacionar o texto a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da

linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025). É nesse sentido que cada volume desta coleção organiza-se em quatro unidades, que, por sua vez, dividem-se em capítulos estruturados ao redor de textos de variados gêneros. A partir dos textos, as propostas didáticas são apresentadas de forma a abordar aspectos fundamentais para a alfabetização inicial dos estudantes dos dois primeiros anos do ensino fundamental, partindo da apresentação das letras e caminhando progressivamente até a leitura de palavras e finalmente de textos.

Nesse percurso, o professor encontra uma série de seções a partir das quais poderá explorar toda a proposição didática da obra. Há desde seções que priorizam o trabalho com leitura ( Leitura , Rede de Leitura , Ideia puxa ideia ), escrita ( Mão na massa! ) e oralidade ( Oralidade em ação ), passando por espaços dedicados aos conhecimentos linguísticos ( Palavras em ação e Palavras no dicionário ) e à prática de traçado de diferentes formatos de letras (Hora do traçado), até as seções puramente avaliativas (O que já sei e O que estudei ). De onde fica evidente que se trata de uma obra elaborada com a finalidade de aliar conceitos e práticas eficientes para apoiar o professor no processo de ensino e que dá continuidade às aprendizagens desenvolvidas na etapa da educação infantil, ao mesmo tempo que avança na progressão do conhecimento e na ampliação das práticas de linguagem dos estudantes.

Sentido do texto: sistema alfabético, cultura do escrito e letramento Espaço social de troca, vivência e aprendizado, é na escola que os estudantes consolidam os fundamentos para sua formação cidadã. Esse movimento conta com a atuação do professor, responsável pela condução dos estudantes por um caminho que exige o rigor, o exemplo, o ensino e o compartilhamento de conhecimentos.

A formação inicia-se com o processo de alfabetização, compreendido como o aprendizado da relação entre grafemas e fonemas ou, ainda, a decodificação e a codificação das letras como representantes dos sons da fala. A apropriação do sistema alfabético é que garante a compreensão de textos em sentido amplo, essencial e base para a aquisição das competências e habilidades previstas para o sucesso na vida escolar e em comunidade.

Dessa forma, é preciso especial atenção por parte do professor na condução de estratégias, considerando as diferentes etapas do processo de aprendizagem de cada estudante, de modo que todos possam se apropriar de conhecimentos que os preparem para as práticas sociais que envolvem a língua oral e a língua escrita.

O professor precisa ter um olhar atento não somente para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes, mas também observar as dificuldades para propor intervenções que levem ao desenvolvimento e crescimento pedagógico e pessoal do estudante, atuando como mediador.

Imersos na cultura do escrito, os estudantes estão sujeitos ao meio cultural produzido, absorvido e traduzido pelo texto, que faz a intermediação dos indivíduos com a realidade. A compreensão do lugar no mundo de cada um passa, necessariamente, pela leitura e pela percepção da função social do texto, ou seja, pelo letramento dos estudantes.

Alfabetização e letramento, juntos, são fundamentais para a compreensão do texto como produto linguístico detentor de um sentido que vai além do que a utilização do sistema alfabético proporciona. Em outras palavras, vai além da prática de decodificação/codificação para fazer do texto um propulsor de ideias fundamentais para a consolidação das individualidades e da determinação dos indivíduos como seres sociais.

[...] a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso

desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento . Não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis [...].

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.

Por isso, a compreensão de textos deve ser incentivada desde a primeira infância. Ainda que as crianças não sejam capazes de ler palavras ou textos escritos, elas são capazes de acompanhar leituras orais de textos, histórias narradas, dramatizações, filmes, entre outros gêneros.

Língua oral: usos e formas

É uma das atribuições da escola colaborar para que os estudantes desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para se expressarem com a língua oral. Compreender o contexto e saber adequar seu discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e uma postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas, seja em sala de aula, seja em propostas fora da sala de aula.

A seção Oralidade em ação contempla diferentes situações comunicativas, como declamação de textos de gêneros variados, contação de histórias, apresentações orais, entre outras. Com as atividades, os estudantes desenvolvem habilidades para justificar as próprias opiniões, saber ouvir os colegas, respeitar as diferentes posições, levantar hipóteses sobre os temas, solucionar dúvidas relativas a leituras e atividades de sala de aula e de casa, reconhecer sua vez de falar e de escutar e utilizar fórmulas de cortesia.

Ao mesmo tempo, nessa seção, incentivam-se a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas e o contato com as variantes regionais. Uma prática que tem como objetivo reconhecer a pertinência dos falares regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Língua

escrita: usos e formas

A diversidade de textos presentes nesta coleção prioriza práticas de leitura de textos verbais, não verbais e multimodais que exigem a localização de informações explícitas e implícitas, bem como a inferência dos sentidos de palavras e expressões. Tais práticas requerem que os estudantes entendam a finalidade dos textos em estudo, observem as situações de comunicação e de interação em que esses textos circulam, estabeleçam comparações entre gêneros textuais e suas relações com outras áreas do conhecimento.

Práticas de leitura

As propostas e as práticas de leitura desta coleção são variadas e englobam diferentes abordagens, procedimentos e atividades. Algumas dessas propostas levam os estudantes a interrogar o texto para perceber seu propósito, sua função; a inferir a intencionalidade do discurso; a interpretar o sentido figurado; a analisar efeitos de sentido decorrentes do uso de diferentes recursos linguísticos no texto, entre outras propostas que correspondam à realidade da turma.

Proporcionar o momento de leitura na rotina escolar desenvolve gradativamente nos estudantes o hábito de ler, levando-os a descobrir a literatura como possibilidade de fruição estética. Promover rodas de conversa para comentarem os livros escolhidos e lidos no decorrer da semana desenvolve a prática oral e também desperta curiosidade por novas leituras.

Desde o 1 o ano do ensino fundamental, é importante fomentar a prática da leitura de textos em voz alta, individual e coletivamente, a fim de contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Isso implica tomar a leitura em um sentido mais abrangente. Isto é, além do texto verbal, são considerados a imagem estática (fotografia, pintura, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos) e o som (música, podcast ). A pluralidade dos textos com os quais os estudantes têm contato no dia a dia requer abordagens que vão além da compreensão e da fruição de obras literárias,

estimulando os estudantes a pesquisar e a embasar opiniões com fatos, a conhecer e debater temas relacionados à cidadania, a sustentar reivindicações e a demandar medidas relacionadas à atuação na vida pública.

[...]

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 72.

Por isso, as unidades desta coleção são organizadas em capítulos que atuam como sequências didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os estudantes à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando diferentes estratégias de leitura individual ou em grupo, silenciosa ou em voz alta, de maneira autônoma ou com acompanhamento docente. Práticas que fomentam a socialização de experiências de leitura, a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência, a analogia, a decodificação, a predição, a verificação e o reconhecimento automático de elementos de um texto.

Durante as atividades, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, ou acompanhando a leitura de um colega. Na condução desse trabalho, é importante considerar que, toda vez que um estudante é colocado em situação de leitor em voz alta, a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler.

Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há

procedimentos próprios quando se lê para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

Para contemplar o universo de leitura, a coleção ainda incentiva a educação literária, como recurso e estratégia para a formação de leitores e para a prática da leitura. Os estudantes são incentivados a buscar e a conhecer diferentes autores, estilos e linguagens; a valorizar diferentes culturas e a própria literatura; a construir significados; a compartilhar histórias, saberes, ideias e, assim, ampliar o próprio repertório.

Os textos literários orais e escritos, bem como as sugestões de leitura de obras literárias — apresentadas no boxe Fique ligado —, estimulam a sensibilidade e a criatividade dos estudantes, ampliam seu conhecimento e sua visão de mundo por meio de diferentes culturas, saberes e experiências, favorecendo a formação de leitores competentes, autônomos e críticos. Neste livro do professor, também há sugestões de obras literárias que incentivam o desenvolvimento do gosto pela leitura na seção Conexão.

A seção Rede de leitura, por sua vez, apresenta textos diferentes e atividades que permitem aos estudantes aplicarem as estratégias de leitura para compreender como um texto pode dialogar com outro.

O trabalho com a leitura também ajuda a desenvolver o vocabulário dos estudantes, ao permitir que eles identifiquem novas palavras e as observem em contexto, seja nos glossários, seja na seção Palavras no dicionário, presente na coleção a partir do 2o ano.

Estratégias de leitura

O conjunto de textos da coleção, além de ser pensado para contemplar uma progressão de complexidade adequada no decorrer dos anos iniciais do ensino fundamental, também permite acionar estratégias de leitura variadas, como a seleção, a inferência, a antecipação e a verificação.

SELEÇÃO

Permite ao leitor ater-se aos índices relevantes para o objetivo de leitura.

INFERÊNCIA

Permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos sem que esteja escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor.

ANTECIPAÇÃO

Torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições.

VERIFICAÇÃO

Torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as inferências efetuadas.

Na condução da análise de textos verbais, não verbais e multimodais, as atividades propostas auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

As propostas de leitura nas unidades — nas seções Leitura — favorecem o desenvolvimento da análise tanto dos aspectos referentes ao gênero textual, quanto dos aspectos linguísticos e gramaticais. Para isso, os estudantes precisam aplicar as estratégias de leitura para buscar informações, antecipar o que poderá encontrar no decorrer do texto, fazer algumas inferências e verificar as informações e as suposições feitas antes de iniciar

a leitura. Ao mesmo tempo, são atividades que desenvolvem a compreensão ao aprofundar aspectos como a identificação das ideias principais do texto e de diferentes elementos característicos dos gêneros.

Práticas de escrita

A habilidade de produção de escrita refere-se à capacidade de escrever palavras e produzir textos. A escrita ajuda a reforçar a consciência fonológica e fonêmica, ou seja, a conhecer e utilizar/aplicar intencionalmente palavras, sílabas, aliterações, rimas (consciência fonológica) e os fonemas (consciência fonêmica), e o conhecimento do sistema alfabético, ao mesmo tempo que abre portas para entender os gêneros textuais e suas tipologias.

Controlar o que e como escrever não é tarefa simples. Os estudantes precisam aprender a atuar sobre aspectos de conteúdo e estrutura e representá-los em um texto. Pensar em como escrever e organizar o sistema de escrita é um processo complexo que deve estar

apoiado não só nas orientações seguras do professor, mas também em um material didático adequado.

O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas não se esgota nos anos iniciais do ensino fundamental; faz parte de todas as etapas escolares do processo de formação dos indivíduos, permitindo sua inserção na sociedade. Ao iniciar o processo de escrita, os estudantes precisam conhecer as relações entre grafemas e fonemas; além disso, precisam desenvolver habilidades motoras para traçar corretamente as letras. O uso de formas

DIREÇÃO

A leitura e a escrita são feitas da esquerda para a direita, de cima para baixo.

ALTURA

As letras apresentam diferenças de altura entre si, nas formas maiúscula e minúscula.

particulares de escrita, especialmente a escrita cursiva, requer muita prática, o que envolve a aprendizagem de diversos conceitos que governam o sistema da escrita. Esses processos envolvem variadas práticas e conhecimentos (SASSOON, 1990 apud VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil : os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. p. 58. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/ alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025), que dizem respeito a:

As letras têm traçados com começo e fim, nas formas de imprensa ou cursiva.

DISCRIMINAÇÃO

Há letras muito parecidas no traçado, (b-d, m-w, n-u, p-q) e que precisam ser ensinadas com cuidado especial.

As letras têm diferenças nas formas e no uso de letras maiúsculas e minúsculas.

ESPAÇAMENTO

A leitura e a escrita demandam espaçamento entre as palavras e, em alguns casos, entre letras.

A seção Hora do traçado explora e desenvolve o traçado das letras, palavras e frases. O traçado das letras segue uma ordem progressiva ao longo dos anos, desenvolvendo o trabalho com o traçado de letra bastão e cursiva em pauta caligráfica, com e sem pontilhado. A organização da progressão propicia o desenvolvimento da coordenação motora fina levando os estudantes a dominar os movimentos da escrita. Nesta coleção, o trabalho com a escrita envolve um conjunto de práticas de produção, de revisão, de reescrita e de edição de textos. A seção

Mão na massa! principia e sistematiza as produções escritas de maneira progressiva, considerando a complexidade dos gêneros trabalhados. As sequências didáticas elaboradas para esse trabalho contribuem com o desenvolvimento da competência de escrita e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, escrita, revisão, reescrita, edição e publicação. Nesse sentido, esta coleção promove uma abordagem de práticas de escrita de maneira a avançar pelos diferentes níveis da competência de produção.

MOVIMENTO

FORMA

Revisão e correção

A revisão e a correção dos textos são processos indissociáveis da produção escrita e podem ser feitos com base no próprio texto dos estudantes ou nos textos de colegas. A intenção é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que estudantes e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos estudantes, intervindo de forma produtiva no processo de cada um. É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e, também, de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

[...] São os processos de revisão que acionam a leitura e a tornam auxiliar da escrita. A competência leitora do escritor exerce nesse momento papel fundamental, pois, ao ler o seu próprio texto, leva em conta o conhecimento acumulado de textos lidos anteriormente como referência para a análise crítica. É por meio desse diálogo entre o texto em produção e o repertório de textos acumulado que o leitor educa o escritor. [...] A revisão, procedimento de autoria por excelência, reúne as ferramentas mais valiosas para a atividade de escrita porque obriga o escritor a observar a forma, aprender a buscar uma estética que responda melhor aos seus objetivos, a moldar o seu texto experimentando diferentes recursos, a manipular o signo e a conhecê-lo melhor. A revisão ensina o escritor a compreender que um texto é uma construção complexa porque envolve todo o conhecimento de que dispõe. [...]

FORTUNATO, M. V. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 130-148. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde02092009-142512/publico/TeseMarciaVescovi.pdf.

Acesso em: 4 set. 2025.

A revisão de texto desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita,

seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, de maneira individual ou coletiva, os estudantes são convidados a reler o texto produzido, analisando-o e refletindo sobre ele. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro os encaminharão para verificar se foram respeitadas a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a organização de seu texto.

Na atividade de escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados (salvo nas interações escritas diretas, como no caso da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como objeto a ser retrabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. A estruturação da sequência didática em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem. [...]

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011. p. 94-95.

Dessa maneira, a revisão e a correção devem prezar pela competência dos estudantes em produzir textos que sejam adequados à situação de enunciação, ao contexto de produção, aos estatutos dos interlocutores, ou seja, que sejam adequados ao que apregoa o gênero textual. Isso implica uma abordagem em que a correção de “erros ortográficos” não pode predominar sobre outros aspectos mais relevantes e fundamentais do texto, como a qualidade genérica e tipológica do texto, a coerência de seu conteúdo, a coesão de sua organização, a pertinência à situação de enunciação.

A pega do lápis

O desenvolvimento físico tem grande importância para a criança porque o corpo constitui a base orgânica sobre a qual se assentará a

personalidade infantil. Além do brincar com a linguagem corporal, existem relações que se estabelecem entre o pensamento e a ação, ou seja, o movimento atua sobre o desenvolvimento intelectual.

A essa integração entre o desenvolvimento fisiológico e o psicológico com vistas à educação do movimento para atuação sobre o intelecto dá-se o nome de psicomotricidade (JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem . São Paulo: Ática, 1999). O desenvolvimento psicomotor envolve equilíbrio, tônus, precisão, ritmo e força muscular, sendo dividido em esquema corporal, orientação espacial, orientação temporal, lateralidade, coordenação motora global e fina.

Esquema corporal

Consiste na aquisição da consciência sobre o próprio corpo e nas possibilidades de expressar-se por meio dele.

Orientação espacial

Diz respeito à capacidade de localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às outras.

Orientação temporal

Relaciona-se com a capacidade que a criança desenvolve de situar-se no tempo, identificando presente, passado e futuro. Por envolver noções de abstração, é uma das últimas habilidades a ser plenamente construída.

Lateralidade

Capacidade de a criança olhar e agir em todas as direções com equilíbrio, com coordenação corporal e noções de espaço mínimas. O desenvolvimento da lateralidade ocorre gradualmente. No decorrer do processo de escolarização, cabe ao professor permitir que a realização de tarefas com ambas as mãos possa ocorrer livremente e sem censuras.

Coordenação motora ampla

É a primeira condição que deve ser desenvolvida no espaço infantil porque permitirá apurar os movimentos tanto dos membros superiores como dos membros inferiores.

Coordenação motora fina

Diz respeito aos trabalhos que podem ser realizados com o auxílio das mãos e dos

dedos e, mais especificamente, aqueles que requerem a coordenação visomotora, ou seja, o movimento dos olhos e das mãos. Quando a criança adquire a habilidade de coordenação motora fina, observa-se que sua tonicidade muscular, tanto nos membros inferiores como nos superiores, está bem desenvolvida. É essa habilidade que permitirá à criança pegar objetos delicados sem quebrar, apanhar um copo de plástico com água sem derramar, colorir desenhos nas mais diferentes texturas, expressar seu pensamento no papel por meio da escrita com um bom traçado das letras.

Todos os elementos do desenvolvimento psicomotor apresentados podem e devem ser motivados pelo professor por meio das práticas escolares.

O desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor da criança se dá por meio de brincadeiras que impulsionam o movimento de pinça: pregadores para abrir e fechar, abotoar e desabotoar botões, recortar, entre outros movimentos semelhantes. Há outras brincadeiras que também propiciam a pega do lápis: usar uma pinça para pegar pequenos objetos e transferi-los a um recipiente, apertar, cutucar e enrolar massa de modelar, rasgar papéis, brincar de dedoches, encaixar peças de jogos de montar ou quebra-cabeças.

[...] É esperado que, ao longo do seu percurso evolutivo, a criança siga uma progressão natural ao nível da preensão que executa, que vai desde usar uma preensão de mão fechada até a tríade funcional (polegar, indicador e 3o dedo para segurar o lápis).

Por esta razão, é extremamente importante deixar a criança experimentar diferentes formas de preensão à medida que vai desenvolvendo as suas capacidades motoras finas e ir respeitando a sua evolução mediante a sua idade (Alaniz, Galit, Necesito, & Rosario, 2015). [...]

PEGAR no lápis: existe uma forma correta? c2025. Disponível em: https://osteoperformance.pt/ existeounaoumaformacorretadepegarnolapis/. Acesso em: 3 set. 2025.

Preensão cilíndrica ou preensão palmar (1 e 2 anos)

A criança usa toda a mão para pegar o lápis. O movimento procede de segmentos proximais, ou seja, move o ombro e o braço para mover a mão. Esse movimento é conhecido como pega estática.

CAPACIDADE MOTORA FINA

Preensão digital pronada (2 e 3 anos)

Os dedos seguram a ferramenta. O ombro começa a ser mais estável e os movimentos procedem de segmentos mais distais (cotovelo e antebraço).

Pinça quadrípode (3 e 4 anos)

Os quatro dedos participam na preensão do lápis. Agora o movimento procede do pulso e da mão. E há maior estabilidade de ombro e cotovelo. Inicialmente, é uma pega estática, ainda que possa evoluir e se tornar dinâmica.

Pinça trípode (4 e 6 anos)

Aparece entre os 4 anos e se desenvolve e perfecciona até os 7 anos. Nela participam os dedos médio, polegar e o indicador. Inicialmente, os três dedos funcionam de maneira unitária para, posteriormente, amadurecer até a pinça trípode dinâmica.

Fonte: COLÉGIO IEMP. Quais são as fases do desenvolvimento da preensão do lápis durante a escrita? Belo Horizonte, ago. 2022. Disponível em: https://manoelpinheiro.com.br/dica-iemp/quais-sao-as-fases-dodesenvolvimento-da-preensao-do-lapis-durante-a-escrita/. Acesso em: 16 ago. 2025.

Para que o desenvolvimento motor fino seja encorajado, pode-se:

• Deixar o lápis em uma posição estável entre o polegar, o indicador e o dedo médio;

• Treinar a coordenação motora fina antes de segurar o lápis;

• Pegar o objeto pela ponta;

• Pulso dobrado suavemente para trás e o antebraço em posição de descanso.

COLÉGIO IEMP. Quais são as fases do desenvolvimento da preensão do lápis durante a escrita? Belo Horizonte, ago. 2022. Disponível em: https://manoelpinheiro.com.br/dica-iemp/quais-saoas-fases-do-desenvolvimento-da-preensao-do-lapisdurante-a-escrita/. Acesso em: 16 ago. 2025.

Em relação ao uso do lápis, é mais conveniente iniciar utilizando os mais grossos e, de acordo com o desenvolvimento observado, passar ao uso dos lápis mais finos. Essa transição deve levar em consideração o conforto observado pelo professor no manuseio dos instrumentos pelos estudantes. A pega deve ser adequada para tornar a escrita leve e confortável. Observe uma série de ilustrações com as pegadas adequadas e as não adequadas.

Pega mais adequada do lápis

1. Pega em oposição (a mais correta).

3. Lápis perpendicular à mesa.

2. Dedos próximos ao ponto.

4. Dedão enlaçando o indicador.

Pega anormal do lápis

5. Indicador enlaçando o dedão.

8. Lápis entre o indicador e o terceiro dedo.

6. Pega de dois dedos e dedão.

9. Uso do punho na pega do lápis.

7. Pega de três dedos e dedão.

10. Palma.

Fonte: OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2007.

ILUSTRAÇÕES: RENATO BASSANI

Análise e reflexão sobre a língua

A análise e a reflexão sobre a língua envolvem procedimentos e estratégias de análise e avaliação dos processos de leitura e de produção de textos no que diz respeito a seus efeitos de sentido e à situação de produção. A BNCC preconiza, nesse eixo, o trabalho de conhecimentos necessários à compreensão e à produção textual (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025).

A análise e a reflexão sobre os usos da língua — grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos — estão presentes, de forma planejada. Há seções específicas em que a análise linguística é conduzida de forma a levar os estudantes a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto trabalhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe aos estudantes construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências.

Esse trabalho também considera o desenvolvimento da consciência fonológica e fonêmica dos estudantes. Nesse processo de análise e reflexão sobre a língua, enfoca-se de início o desenvolvimento desse componente, que engloba diferentes aprendizagens, como a identificação, o reconhecimento, a apreensão e o uso dos sons (consciência fonêmica) e a formação, a organização, a escrita e a pronúncia de sílabas, palavras e rimas (consciência fonológica).

A consciência fonêmica enseja trabalhos relacionados à consciência dos sons de letras e sílabas, ao isolamento e à segmentação de sons iniciais e finais de palavras, à síntese e à substituição de sons em palavras para formar outras. A consciência fonológica enseja trabalhos relacionados à consciência das palavras, ao reconhecimento e à contagem de sílabas em palavras, à identificação de aliterações e rimas. Recomenda-se seguir um percurso consistente e sequenciado de alfabetização (SEABRA, Alessandra Gotuzo; CAPOVILLA,

Fernando César. Alfabetização: método fônico. 6. ed. São Paulo: Memnon, 2010).

Nesta coleção, em primeiro lugar, são apresentadas e trabalhadas as vogais. Em segundo, são apresentadas e trabalhadas as consoantes prolongáveis — cujos sons podem ser pronunciados de forma isolada, sem uma vogal — e regulares — cujos sons têm apenas uma realização. É o caso de F, J, M, N, V e Z. Em terceiro, são apresentadas e trabalhadas as consoantes facilmente pronunciadas de forma isolada, porém irregulares quanto à realização sonora, como L, S, R e X, em que se prioriza no início da alfabetização o som regular e mais frequente de cada uma, abordando as irregularidades em momento posterior. Em quarto, são apresentadas e trabalhadas as consoantes cujos sons são mais difíceis de pronunciar de forma isolada. É o caso de B, C, P, D, T, G e Q. Também no caso dessas consoantes, prioriza-se o trabalho com os sons regulares em um primeiro momento, deixando as realizações irregulares para trabalho subsequente. Em quinto lugar, é apresentada e trabalhada a consoante H, que não tem som realizável. Em sexto, abre-se espaço para o trabalho com as letras K, W e Y, que, embora pertençam ao alfabeto, têm uso bastante limitado e particular em palavras da língua portuguesa.

Ao final, são apresentadas e trabalhadas as correspondências grafofonêmicas irregulares, com atividades específicas para a introdução de dígrafos — CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU —, para a introdução dos sons irregulares de consoantes já abordadas anteriormente — como C, G, R, S, L, M e X — e para a introdução da cedilha e dos encontros consonantais.

Sempre em contextos significativos, os estudantes são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, das concordâncias verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

Aprendizagem na diversidade

Partindo do princípio de que todas as crianças têm o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aprendizagem acontece de formas diferentes.

Nessa perspectiva, é papel da escola planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os estudantes.

Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos estudantes, incitando-os a construir conhecimentos significativos. Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes como ponto de partida da aprendizagem, as diversidades cultural e social tornam-se recursos valiosos, tanto para o professor quanto para os estudantes.

Ao compartilhar experiências e vivências, os aprendizes se sentem parte do processo de ensino e aprendizagem, pois percebem que seus saberes, seus jeitos de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados. Dessa forma, os estudantes comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os estudantes a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo que devem se mostrar dispostos a interagir, aprendem a incluir o outro, respeitando as diferenças e colaborando para que todos se sintam parte do grupo.

A interdisciplinaridade constitui igualmente uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os estudantes a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. [...].

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os estudantes na sociedade em que vivem, sem excluir nem fragmentar saberes. Além das seções do livro do estudante mencionadas anteriormente, este livro do professor indica, em diferentes momentos de cada unidade, as possibilidades de trabalho interdisciplinar para os encaminhamentos das atividades. O trabalho em Língua Portuguesa pode ser complementado, ampliado e apoiado pelas diferentes áreas do conhecimento e dos componentes curriculares.

As práticas de leitura e escrita podem se tornar prazerosas para os estudantes quando inseridas em meios digitais. Utilizar pedagogicamente dispositivos como computadores, tablets , câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Sempre que forem necessários para a realização ou a ampliação das propostas pedagógicas e sequências didáticas, os dispositivos e as ferramentas estarão indicados neste livro do professor.

Educação inclusiva

Segundo Ferreira (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares: ela envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível (FERREIRA, A. B. et al . Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https:// doi.org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025).

A inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertença. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar fundamental para a construção de uma sociedade mais justa, mais gentil, mais diversa e menos desigual. Para promover a acessibilidade, a segurança e a consequente participação de estudantes

com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os espaços de aprendizagem. Por exemplo, manter espaço adequado entre as carteiras para permitir a circulação de pessoas em cadeiras de rodas, com andadores ou acompanhantes, evitando excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Alguns estudantes podem apresentar hipersensibilidade sensorial, então é importante sempre que possível um ambiente acolhedor com pouco ruído e luz suave. Além disso, é recomendado ter um espaço mais tranquilo para encaminhamento quando necessária a realização de pausas. No caso de uso de vídeos, é importante buscar aqueles que possuam audiodescrição e não estejam em volume muito alto.

Ao longo desta coleção, o professor encontrará sugestões de propostas e indicações de materiais simples que poderão ser utilizados para contextualizar informações. Também encontrará indicações de leitura que poderão auxiliar a preparação da aula, contribuindo para a sua adaptação e consequentemente para a sua acessibilidade.

No entanto, é possível que algumas das sugestões não sejam adequadas aos estudantes em razão da diversidade de realidades. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da escolha e da análise do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas, assim como as indicações de leitura.

É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar com antecedência e preparar os materiais de acordo com as suas necessidades. Além disso, é primordial que sensibilize os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

No entanto, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, famílias, profissionais da saúde e membros da comunidade.

Avaliações

Diagnóstica, formativa e de resultado

Esta coleção propõe duas seções de avaliação: a primeira, diagnóstica, na seção O que já sei, no início de cada unidade, e outra formativa, na seção O que estudei, ao final de cada capítulo. As duas avaliações foram construídas de maneira a permitir que o nível de aprendizagem dos estudantes seja aferido.

Os parâmetros utilizados na elaboração dos materiais avaliativos seguem os objetivos pretendidos a cada unidade, em uma confluência entre objetivos de aprendizagem e práticas didáticas que procuram dar conta dos “conjuntos de aprendizagens previstas para o trabalho desenvolvido com os estudantes” (BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de referência Língua Portuguesa 1o e 2o anos do ensino fundamental. Brasília, DF: MEC, 2025. (Compromisso Nacional Criança Alfabetizada). Disponível em: https://rosaurasoligo.wordpress. com/wp-content/uploads/2025/07/avaliacaono-1c2b0-e-2c2b0-anos.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025).

A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado para investigar as habilidades dos estudantes em determinada área do conhecimento. De modo geral, trata-se de uma avaliação aplicada a fim de aferir os conhecimentos prévios. Esse instrumento permite ao professor analisar e eventualmente fazer intervenções no planejamento, com a intenção de levar os estudantes a atingir os objetivos esperados no decorrer do ano letivo.

Estruturadas em uma ordem crescente de dificuldade, as atividades diagnósticas da seção O que já sei giram ao redor da leitura de um texto de circulação social. Começando pela compreensão de leitura, a primeira questão é a mais simples e pretende medir se os estudantes estão em defasagem. A segunda exige um grau de aprendizado intermediário para ser respondida. A terceira, por fim, se respondida corretamente, atesta que os estudantes estão em seu nível de aprendizado adequado. Logo na sequência, mais três atividades exploram a habilidade escritora dos estudantes seguindo a mesma lógica.

A avaliação formativa (ou de processo), por sua vez, propõe práticas avaliativas recorrentes e periódicas para monitorar a aprendizagem. As questões da seção O que estudei remetem a conteúdos vistos na unidade e possibilitam medir os níveis de aprendizagem em defasagem, intermediário e adequado, seguindo a mesma lógica das avaliações diagnósticas. Tanto nas avaliações diagnósticas quanto nas de processo, o professor terá oportunidade de realizar avaliação da fluência em leitura oral.

Se achar conveniente, o docente pode ainda aplicar, ao final do ano letivo, uma avaliação de resultado (ou somativa), realizando para isso uma mescla dos elementos de leitura, escrita e oralidade com os pontos específicos de todo o período. Essa avaliação tem como objetivo mensurar a eficácia do processo de ensino e aprendizagem como um todo.

Tanto a avaliação formativa quanto a de resultado estão associadas à avaliação diagnóstica. Ou seja, as avaliações devem “jogar luz” sobre as diferentes fases do processo de ensino e aprendizagem, isto é, partir de situações iniciais com objetivos de aprendizagem bem definidos; desenvolver as sequências didáticas com base em um planejamento de intervenção fundamentado e flexível, a fim de que o professor possa direcionar o trabalho pedagógico às necessidades dos estudantes; e encaminhar, em sala de aula, atividades, tarefas e conteúdos que sejam adaptáveis e ajustáveis conforme essas mesmas necessidades (ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010).

Nível de aprendizagem

Interdependentes, as habilidades escritora e leitora devem ser avaliadas para que o professor conheça o que seus estudantes já sabem e em que esferas precisa atuar com mais intensidade durante as aulas. Deve-se considerar, no entanto, que os processos de alfabetização e de letramento variam de um estudante para o outro, uma vez que dependem do contexto social e do desenvolvimento cognitivo e psicolinguístico de cada um.

Magda Soares, no livro Alfaletrar, estabelece algumas fases que podem ser identificadas

como representativas do nível de aprendizagem dos estudantes. Ela entende o desenvolvimento da alfabetização desde a primeira infância, quando as tentativas de escrita são apenas garatujas que, aos poucos, se desenvolvem em língua inventada.

No diagrama Ciclo de alfabetização e letramento , reproduzido na página XXII, é possível acompanhar essas fases. Veja que, a partir dos anos iniciais do ensino fundamental, podem ser encontrados estudantes na fase silábica com valor sonoro. Isso significa que eles já compreenderam que uma palavra é formada por sílabas e conseguem associar cada sílaba a um som. É o despertar da consciência fonológica.

Na fase seguinte, a silábico-alfabética, os estudantes alternam a associação de cada sílaba a um som com correspondências precisas de letras e sons. Esse movimento consolida-se na fase alfabética, na qual uma letra é associada a um som. É o momento de reconhecimento dos fonemas. E, então, a partir da fase alfabética, os estudantes passam a aprender as regras ortográficas, principiando a última etapa da alfabetização, a fase ortográfica.

Para aferir o nível dos estudantes, o professor pode realizar algumas atividades conforme os exemplos a seguir ou, ainda, aproveitar as avaliações que estão propostas a cada unidade desta obra.

Exemplo 1 – Escrita

Atividade: apresentar aos estudantes imagens variadas de objetos simples e de seu universo. Depois, solicitar que escrevam os nomes das imagens.

Modelo: imagem de uma BONECA.

Variações de respostas possíveis:

BOEC (silábico com valor sonoro)

BOENCA (silábico-alfabético)

BONECA (alfabético)

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar São Paulo: Contexto, 2020. p. 121.

Exemplo 2 – Escrita

Atividade: pedir que os estudantes completem o verso de uma quadrinha popular com a palavra que falta.

Modelo: O _____(anel) QUE TU ME DESTE ERA VIDRO E SE QUEBROU.

Variações de respostas possíveis:

AEU (silábico com valor sonoro)

ALEU (silábico-alfabético)

ANEL (alfabético)

Na leitura, por sua vez, os estudantes realizam o movimento contrário ao da escrita. Eles precisam desenvolver a consciência grafofonêmica, ou seja, “relacionar as letras do alfabeto com os fonemas que elas representam [...]” (SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 193).

Exemplo 3 – Leitura

Atividade: Partir da frase ilustrada. Por exemplo, ilustração de um lobo entrando pela chaminé de uma casa. Ao lado da imagem colocar a frase: O LOBO ENTRA NA CASA PELA CHAMINÉ. (SOARES, p. 199)

Peça que o estudante leia.

Variações de respostas possíveis:

- conseguiu apenas algumas poucas palavras - defasagem

- consegue ler quase toda a frase - aprendizado intermediário

- consegue ler toda a frase - aprendizado adequado.

Exemplo 4 – Leitura

Atividade: apresentar três questões com graus de dificuldade crescente.

Questão 1: imagem de dois objetos simples com as palavras ao lado. Exemplos: MAÇÃ e ABACAXI. Pedir que leiam.

Questão 2: apresentar apenas palavras, sem as imagens. Exemplos: BOLA e LOBO. Pedir que leiam.

Questão 3: apresentar uma frase simples ilustrada.

Exemplo: O LOBO COME MAÇÃ.

Uma possibilidade de análise das respostas às questões levará à atribuição de um nível de compreensão da leitura:

- se não respondeu à questão 1 – defasagem;

- se respondeu corretamente à questão 2, mas não à questão 3 – aprendizado intermediário;

- se respondeu a todas corretamente – aprendizado adequado.

Vencida a fase de apropriação do sistema alfabético e das normas ortográficas básicas, a leitura é que se torna mais fácil que a escrita. [...] Ser capaz de ler e compreender textos e de escrever textos é o que se considera uma criança que, além de alfabética, se torna alfabetizada.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 196-200.

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE

Fase pré-fonológica

Garatuja Escrita com letras

Consciência silábica

Silábica sem valor sonoro

Conhecimento das letras

Monitoramento dos estudantes: documentação pedagógica

Consciência grafofonêmica

Silábica com valor sonoro

Silábica-alfabética Alfabética Ortográfica

Leitura, interpretação e produção de textos

Fonte: SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020. p. 137.

É fundamental que os processos avaliativos sejam acompanhados de maneira criteriosa, periódica e sistemática, para que o processo de ensino e aprendizagem atenda a seus objetivos pedagógicos; e que os procedimentos avaliativos sejam comparáveis ao longo do tempo, para que se possa observar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Tal monitoramento reforça a responsabilidade do docente de direcionar suas ações e intervenções pedagógicas de modo assertivo, contando com instrumentos padronizados de acompanhamento. A constante revisão das práticas de monitoramento da aprendizagem implica projetar, selecionar, decidir, observar, realizar, registrar, refletir sobre as experiências e avaliá-las. As estratégias pedagógicas são bastante variadas, por isso, deve-se ressaltar que a realidade escolar tem predominância na seleção de estratégias de avaliação e monitoramento da turma.

A observação e o registro das primeiras semanas de aula são importantes para o acompanhamento dos estudantes nas vivências do ambiente escolar e do familiar. Recomenda-se documentar esse progresso, assim como compartilhá-lo com a escola e a família, para construir a confiança mútua. A documentação pedagógica pode ser usada em reuniões com os familiares para mostrar o desenvolvimento dos estudantes, individualmente e em grupo.

Uma sugestão é manter um diário de cada estudante. Nele, podem ser registradas observações e documentações sobre as atividades realizadas em um certo período. Outra sugestão é a realização periódica, inclusive no início do período letivo, de entrevistas com os familiares ou responsáveis pelos estudantes, a fim de trazer subsídios para observá-los por meio de diferentes olhares. Além de obter diversas informações, essas entrevistas permitem estabelecer um diálogo com as famílias e sondar as expectativas de cada uma em relação ao papel da escola.

A função principal da documentação pedagógica é sustentar, por meio da utilização de ferramentas, de elaborações apropriadas e de resultados, a construção e o compartilhamento de memórias e experiências, para dar visibilidade à identidade e ao protagonismo dos estudantes. É um registro que visa, assim, a colaborar e a garantir subsídios para a efetiva formação dos estudantes, amparando as atividades de avaliação constante e eminentemente formativa.

A documentação pedagógica pautada nas vivências dos estudantes deve ser pensada e produzida para constituir memória e experiência. Assim, sua ideia central é tornar consciente a relação entre teoria e prática: quando o docente tem consciência da teoria como forma de sustentar seu pensamento e suas ações, ele se torna agente de transformação do processo de ensinar e aprender.

Planejamento e conteúdos

Conteúdos e cronogramas — 2o ano

O quadro a seguir reúne os conteúdos do volume do 2o ano e sugere uma divisão deles ao longo das semanas letivas. Adapte o cronograma à realidade de sua turma.

Combine estas informações para compor a matriz de rotina e de sequência didática.

CONTEÚDOS E CRONOGRAMA — 2o ANO

UNIDADE 1 – CARTAZ À VISTA

Gênero: cartaz

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 14-21

Capítulo 1 – Leia mais!

Leitura: cartaz

2 Vogais e consoantes / Ordem alfabética / Letra cursiva / Traçado 22-27

3 Rede de leitura: Notícia / Produção textual: cartaz e notícia 28-33

4 Produção oral: roda de leitura / Ideia puxa ideia: Feira de livros / O que estudei: avaliação de processo 34-41

5 Capítulo 2 – Abrace essa causa!

Leitura: cartaz / R no início de palavra / Traçado 42-51

6 Palavras com r e rr / Traçado / Rede de leitura: banner / Estrutura de página de dicionário 52-60

7 Produção textual: cartaz de campanha / Ideia puxa ideia: Lançamento de livro / O que estudei: avaliação de processo 61-67

UNIDADE 2 – VIVA A NATUREZA!

Gênero: poema

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 68-75

Capítulo 1 – O Sol virou poema

Leitura 1: poema

9 Vogais e consoantes / Palavras com p e b / Palavras com qua e quo 76-79

10 Leitura 2: poema / Separação de sílabas / Palavras formadas por sílabas de outras palavras 80-85

11 Traçado / Produção textual: poema 86-91

12 Produção oral: sarau poético / Ideia puxa ideia: Preservação da natureza / O que estudei: avaliação de processo 92-99

Capítulo 2 – As lendas que vêm da terra

Leitura 1: lenda / Organização de sílabas / Composição das sílabas 100-105

14 Sílabas / Formação de palavras / S como marca de plural / Rede de leitura: Ficha técnica e trava-língua 106-109

15 Leitura 2: lenda / Nomes de seres e lugares / Palavras com s e ss entre vogais 110-115

16 Traçado / Produção textual: desfecho de lenda e revisão da lenda 116-121

17 Produção oral: encenação de lenda 122-123

18 Ideia puxa ideia: Manifestações do folclore brasileiro / O que estudei: avaliação de processo 124-127

UNIDADE 3 – CONECTANDO CULTURAS

Gêneros: receita culinária e carta

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 128-135

Capítulo 1 – Delícias da cozinha

Leitura 1: receita culinária

Palavras com r em final de sílaba / Palavras com t e d / Rede de leitura: Canção 136-143

Leitura 2: receita culinária / L em final de sílaba ou de palavra / Sinais de pontuação / Singular e plural 144-151

22 Traçado / Produção textual: receita culinária 152-157

Produção oral: simulação de programa de culinária na TV / Ideia puxa ideia: Influências na culinária brasileira / O que estudei: avaliação de processo 158-163

Capítulo 2 – Ao redor do mundo

Leitura 1: carta / Sons representados pela letra g / Palavras com gue ou gui 164-170

25 Palavras com gua ou guo / Palavras com c ou g / Palavras masculinas ou femininas 171-173

26 Rede de leitura: Carta de leitor / Organização de verbetes 174-177

28 Traçado / Produção textual: carta pessoal 184-187

Produção oral: relato pessoal / Ideia puxa ideia: Tradições indígenas / O que estudei: avaliação de processo 188-193

UNIDADE 4 – CONTANDO HISTÓRIAS

Gênero: fábula

Abertura / O que já sei: avaliação diagnóstica 194-201

Capítulo 1 – O conselho da garça

Leitura 1: fábula 4º BIMESTRE

Sinais de pontuação: travessão, ponto de interrogação, ponto-final, ponto de exclamação / Palavras com n ou m em final de sílaba / Sinônimo e antônimo / Palavras com r ou l no meio de sílaba 202-207

32 Rede de leitura: Texto dramático / Leitura 2: conto maravilhoso 208-213

33 Parágrafo / Aumentativo e diminutivo / Palavras terminadas em ão e ã 214-217

34 Adjetivo / Palavras com ns em final de sílaba / Traçado 218-221

27 Leitura 2: carta / O e u / e e i em final de palavra 178-183 3º TRIMESTRE

35 Produção textual: reconto de fábula / Produção oral: encenação de fábula e criação de máscaras 222-225

36 Ideia puxa ideia: Vida de raposa / O que estudei: avaliação de processo 226-229

37 Capítulo 2 – De quadrinho em quadrinho Leitura 1: HQ / Onomatopeias / Palavras escritas com c 230-237

39 Rede de leitura: Entrevista / Leitura 2: HQ / Sinais de pontuação: ponto de interrogação e ponto de exclamação 238-243

39 Palavras escritas com x / Traçado / Produção textual: criação de HQ 244-250

Produção oral: entrevista / Ideia puxa ideia: Água limpa / O que estudei: avaliação de processo 251-258

Matrizes de rotina e de sequência didática

Matriz de planejamento de sequência didática

A seguir, é apresentada uma matriz de planejamento de sequência didática. O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. A matriz apresentada é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Tema / Título da aula

Materiais necessários

Práticas de linguagem

Habilidades da BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

Matriz de planejamento de rotina

Descrição

Estabelecer o tema ou dar um título para a aula. É o primeiro passo para organizar o conteúdo.

Algumas aulas demandam materiais. Anotar para não esquecer.

Enumerar as práticas a serem trabalhadas.

As habilidades podem ser encontradas no livro. É importante tê-las em mente durante a aula.

Associados às habilidades, são uma forma de definir a meta da aula.

Escrever como se pretende alcançar os objetivos. Este livro traz muitos desses caminhos nas margens em U.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar esse espaço para anotações variadas que julgar importantes.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida variável

Ativação de saberes variável

Desenvolvimento do conteúdo variável

Prática variável

Socialização variável

Encerramento variável

Ação

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimento prévio e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Recurso

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

Habilidades da BNCC – 2º ano

O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no segundo ano. As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no decorrer das explicações do seu livro do professor.

HABILIDADES COMUNS DE 1O A 5O ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

LEGENDA:

Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.

(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

HABILIDADES COMUNS DE 1o E 2o ANOS

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização.

(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses.

(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.

(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.

(EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.

(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.

(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensações e associações.

HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 2O ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.

(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras.

(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de palavra).

(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

(EF02LP05) Ler e escrever corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, m, n).

(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.

(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.

(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.

(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.

LEGENDA: Todos os campos de atuação social

Campo da vida cotidiana

Campo da vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário

(

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL

(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles, e formar antônimos de palavras encontradas em texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-.

(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho.

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.

(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.

(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros.

(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de informatividade necessário.

CAMPO DA VIDA PÚBLICA

(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF02LP19) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas para público infantil, para compor jornal falado que possa ser repassado oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

EF02LP20) Reconhecer a função de textos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas, registros de experimentações).

(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibilidades.

(EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos registros de observação de resultados de pesquisa, coerentes com um tema investigado.

(EF02LP24) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, relatos de experimentos, registros de observação, entrevistas, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.

(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura.

(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor.

(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e frases que caracterizam personagens e ambientes.

(EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o formato do texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.

Referências bibliográficas comentadas

ADAMS, Marilyn Jager et al Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Nessa obra, é apresentada uma nova forma de ensino de leitura e escrita para as crianças na fase pré-escolar.

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura : teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

• O principal objetivo dos autores dessa obra é contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem da leitura.

ANDRADE, Olga V. C. A.; ANDRADE, Paulo E.; CAPELLINI, Simone A. Modelo de resposta à intervenção : como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2014.

• Nessa obra, são oferecidos subsídios para a identificação precoce dos problemas de aprendizagem.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

• Obra que discute aspectos práticos do dia a dia em sala de aula, especialmente aqueles vinculados ao ensino da Língua Portuguesa.

ARCANGELI, Donatella. TDAH: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia faz um panorama teórico para que o professor compreenda o que envolve a cognição de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

• Neste trabalho, as especialistas buscam mostrar que a adaptação curricular é possível. Abordam o assunto desde seu aspecto legal até as adaptações a serem feitas no ambiente escolar voltado para a alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento de caráter normativo que apresenta os pressupostos da educação nacional, as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-criancaalfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os fundamentos do CNCA. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.

• Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de referência Língua Portuguesa 1o e 2o anos do ensino fundamental. Brasília,

DF: MEC, 2025. (Compromisso Nacional Criança Alfabetizada). Disponível em: https://rosaurasoligo.wordpress.com/wp-content/ uploads/2025/07/avaliacao-no-1c2b0-e-2c2b0-anos.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

• Publicação oficial que aborda a questão de avaliação no CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_ FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta a discussão do material didático sob a ótica do CNCA.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

• Documento oficial que apresenta os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.

• O autor apresenta possibilidades para reformular, fortalecer e ampliar o estímulo à leitura.

COSTA, Iara Bemquerer; FOLTRAN, Maria José (org.). A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto, 2013.

• No livro, são apresentados conceitos teóricos para os professores, auxiliando-os na orientação da produção de textos dos estudantes.

DIAS, Natália M.; MECCA, Tatiana Pontrelli (org.). Contribuições da Neuropsicologia e da Psicologia para intervenção no contexto educacional. Campinas: Memnon, 2015.

• Esta obra apresenta as aplicações e as implicações dos modelos de Neuropsicologia e Psicologia visando aumentar o rendimento escolar.

ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

• Nessa obra, são abordadas a oralidade, a escrita e a leitura com o intuito de contribuir para o trabalho do professor em sala de aula.

FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na educação especial. ISCI Revista Científica, v. 11, n. 3, p. 13, 2024. Disponível em: https://doi. org/10.5281/zenodo.13974544. Acesso em: 5 set. 2025.

• Artigo que se aprofunda na questão pública da inclusão.

FORTUNATO, M. V. Autoria e aprendizagem da escrita 2009. fls. 130-148. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://www.teses.usp.br/ teses/disponiveis/48/48134/tde-02092009-142512/publico/ TeseMarciaVescovi.pdf. Acesso em: 4 set. 2025.

• Nesse trabalho, a autora apresenta um estudo sobre a aprendizagem da escrita e conclui que ela requer um conjunto de procedimentos durante a fase de escolaridade.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras . Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• Nesse livro, a autora aborda práticas de leitura atentando para o fato de que os textos precisam levar em consideração o leitor.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

• A autora aborda as práticas escolares de produção de textos.

JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

• Nessa obra, são tratados os principais problemas de aprendizagem e são sugeridas possibilidades de intervenção no contexto escolar.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

• As autoras apresentam uma classificação de textos e os relacionam com propostas didáticas.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes, 2012.

• A obra apresenta estratégias utilizadas na leitura de diferentes textos.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2005.

• A autora propõe a descrição e a análise do texto escrito com o objetivo de oferecer subsídios para a formação de leitores.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.

• Nesse livro, são apresentadas questões relativas à compreensão das modalidades dos textos escrito e falado.

KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.

• As autoras propõem uma relação entre as teorias sobre texto e escrita e as práticas de ensino.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• Nessa obra, são abordadas as ações necessárias nas práticas docentes para possibilitar o desenvolvimento do processo de leitura e escrita.

LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012.

• No livro, são apresentadas diversas perguntas relacionadas à questão da vida e à sustentabilidade no planeta.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. São Paulo: Autêntica, 2019.

• Nessa obra, é apresentada uma proposta didática de orientação construtivista para subsidiar o ensino de alfabetização.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

• No livro, é apresentada uma discussão sobre a norma ortográfica e como esta pode ser ensinada por meio de situações de aprendizagem.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.

• Com base em estudos científicos, nessa obra, são sugeridas formas de intervenção e estratégias para evitar ou superar as dificuldades. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Revisão técnica: Edgard de Assis Carvalho. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000.

• Nessa obra, são apresentados eixos e caminhos para refletir sobre a educação de crianças e adolescentes.

MORIN, Edgar; CIURANA, Emílio-Roger; MOTTA, Raúl Domingo. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez, 2003.

• Nesse livro, são apresentados três eixos temáticos: o método como caminho que se inventa e nos inventa; a necessidade de esclarecer o uso da palavra complexidade e relacionar seu conceito com a ideia de pensamento complexo; e o destino da era planetária.

MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane; OLIVEIRA, Rosinda. Fluência e compreensão de leitura : linguagem escrita dos 7 aos 10 anos para educadores e pais. Instituto ABCD, 2019. Disponível em: https://www.institutoabcd.org.br/ download/2535/. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Essa obra trata dos variados procedimentos e habilidades desenvolvidos ao longo da aprendizagem da leitura, descrevendo de maneira simples esses processos fundamentais à alfabetização.

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

• A autora apresenta diretrizes sobre o ensino reflexivo da ortografia.

OLIVEIRA, J. B. A. e. ABC do alfabetizador. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2008.

• A obra apresenta métodos e práticas de alfabetização calcados no princípio alfabético e na consciência fonêmica.

PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido para professores do ensino fundamental. São Paulo: Vozes, 2022.

• O guia é voltado para os anos iniciais do ensino fundamental e apresenta ferramentas simples e eficazes para que o professor possa acolher as necessidades do estudante com Transtorno do Espectro Autista.

RIBEIRO, Rosana Mendes; SILVEIRA, Thais Gomes Braga da (orgs.). Meu aluno precisa de adaptação curricular: e agora?

Belo Horizonte: Artesã, 2024.

• A obra procura desmistificar a realização de adaptações curriculares, comentando estratégias e práticas eficientes.

ROJO, Roxane Helena. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.

• Essa obra defende que é necessário permitir aos estudantes que compartilhem seus conhecimentos culturais em novas mídias.

RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Edesplan, 2001.

• Nessa obra, são apresentadas aos professores várias habilidades de pensamento.

SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica : um programa abrangente de ensino. Porto Alegre: AMGH, 2015.

• A obra apresenta aspectos teóricos e práticos sobre o trabalho com a temática em sala de aula.

SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola . Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

• No livro, são apresentadas questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola, mostrando alguns “caminhos” possíveis em sala de aula.

SEABRA, Alessandra Gotuzo; CAPOVILLA, Fernando César. Alfabetização: método fônico. 6. ed. São Paulo: Memnon, 2010.

• Esse livro articula a alfabetização em seis eixos: consciência fonológica, conhecimento das correspondências entre grafemas e fonemas (em que se incluem a codificação e a decodificação), vocabulário, fluência de leitura, interpretação e produção de textos.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

• A autora apresenta a alfabetização como um processo de aprendizagem contínuo na vida de uma criança e que envolve práticas sociais de linguagem. Também propõe uma reflexão sobre práticas escolares de alfabetização e letramento.

SOARES, Magda. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.

• A autora sintetiza seus conhecimentos sobre alfabetização, retrabalhando-os de uma forma orientada para a prática.

SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, n. 0, p. 5-16, set./dez. 1995. Disponível em: http://anped.tempsite. ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE0/RBDE0_03_MAGDA_ BECKER_SOARES.pdf. Acesso em: 13 maio 2025.

• Nesse artigo, os elos entre língua escrita, sociedade e cultura são analisados sob diferentes pontos de vista, com o intuito de compreender o fenômeno do alfabetismo.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

• Nesse livro, é apresentado o resultado de uma pesquisa realizada por Solé que auxilia professores a compreender o processo da leitura e promove a utilização de estratégias que permitem interpretar e compreender textos.

VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_ vieira.pdf. Acesso em: 6 ago. 2025.

• Esse documento é fruto de um seminário sobre educação infantil e alfabetização. A obra apresenta o estado da arte sobre os estudos de alfabetização no Brasil, discute casos de países estrangeiros e analisa as políticas e as práticas brasileiras sobre alfabetização.

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

• Apresenta aspectos do desenvolvimento infantil, como processos neurofisiológicos, relações entre linguagem e pensamento, funcionamento intelectual e cultural e como estes se relacionam com os processos de escolarização.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

• As autoras analisam os processos de ensino e aprendizagem, articulando-os para que atinjam os objetivos de ensino.

ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Nessa obra, o autor parte de análises e reflexões para propor orientações sobre a ação educativa com o objetivo de melhorá-la.

ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• No livro, são abordados de maneira prática vários conteúdos procedimentais e como trabalhar com eles em sala de aula.

PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Língua Portuguesa - Volume 2

LÍNGUA PORTUGUESA

Angélica Alves Prado Demasi

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CONEXÃO

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