A Conquista_Matemática_Volume 1 by FTD Educação

LIVRO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA

José Ruy Giovanni Júnior

Licenciado em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP).

Professor e assessor de Matemática em escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio desde 1985.

Autor de obras didáticas de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Felipe Fugita

Mestre em Matemática pela Universidade Federal do ABC (UFABC-SP).

Licenciado em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP).

Coordenador e professor de Matemática.

Autor de obras didáticas de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

2a edição São Paulo ∙ 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord), Bianca Cristina Fratelli, Cecília Tiemi Ikedo, Fernanda Teixeira Rowies, Janaina Bezerra Pereira, Luis Felipe Porto Mendes, Rafael Braga de Almeida, Rodrigo Cosmo dos Santos

Assessoria Mariângela Castilho Uchoa Oliveira

Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Emike Luzia Pereira Correia, Janaina Bezerra Pereira, Rafael Braga de Almeida

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Débora Jóia, Kleber B. Cavalcante, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação Wym Design

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Karine Ribeiro de Oliveira

Ilustrações Alberto Llinares, Bentinho, Brambilla, Claudia Marianno, Daniel Wu, Edson Farias, Giz De Cera Studio, Ilustra Cartoon, Lab212, Marcos Machado, Sandra Lavandeira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Giovanni Júnior, José Ruy

A conquista : matemática : 1o ano: ensino fundamental : anos iniciais / José Ruy Giovanni Júnior, Felipe Fugita. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-85-96-06216-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06217-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06218-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06219-0 (livro do professor HTML5)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Fugita, Felipe. II. Título.

25-295326.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.7

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor,

Esta obra foi elaborada com o propósito de inspirar e apoiar seu trabalho no processo de ensino e aprendizagem da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, oferecendo subsídios para a implementação das propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Para enriquecer a vivência dos estudantes, a obra apresenta atividades diversificadas que buscam valorizar a experiência discente, promovendo aprendizagens significativas e estabelecendo conexões reais com a Matemática. Ao longo das unidades, também é incentivado o desenvolvimento da capacidade de realizar estimativas e cálculos mentais, contribuindo para ampliar as habilidades de raciocínio lógico e estratégias de pensamento.

Os conteúdos são organizados em uma sequência planejada, não de maneira estanque ou totalmente independentes uns dos outros, mas de modo a valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes e a favorecer a inter-relação entre conceitos. Quanto à linguagem e às representações, ocorre a progressão gradual na complexidade das ideias propostas e no modo como são apresentadas. Além disso, a obra articula múltiplas linguagens nos registros produzidos pelos estudantes: oral, escrita, pictórica, gráfica, entre outras.

Também são contemplados contextos de aprendizagem investigativos, com situações-problema que favorecem ações exploratórias e promovem o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes.

Neste livro do professor, você encontrará orientações para apoiar o trabalho pedagógico, bem como sugestões para a exploração das atividades e seções propostas no livro do estudante. Essas orientações foram elaboradas de modo a respeitar sua autonomia docente e a permitir que o planejamento seja adaptado às especificidades da comunidade escolar em que atua. Espera-se que esta obra possa contribuir para a construção de aprendizagens significativas e prazerosas, fortalecendo a dinâmica do ensinar e do aprender Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental!

Os autores.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

A coleção é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

Livro do estudante

O livro é organizado em quatro unidades compostas de capítulos que apresentam os conteúdos a serem trabalhados.

FIGURAS GEOMÉTRICAS, CÓDIGOS E SEQUÊNCIAS

OBSERVE A SEQUÊNCIA DE BRINQUEDOS.

A) DESCREVA O PADRÃO DESSA SEQUÊNCIA, DA ESQUERDA PARA A DIREITA

2 ESCREVA A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS DE 0 A 10 DO MENOR PARA O MAIOR 0, 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10. AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES. A) QUAL NÚMERO VEM IMEDIATAMENTE ANTES DO 7 NESSA SEQUÊNCIA? 6

B) QUAL NÚMERO VEM LOGO DEPOIS DO 4 NESSA

SEQUÊNCIA?

C) QUAL É O PRIMEIRO

do Adolescente (ECA) reconhece que brincar é um direito fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Jogos como os propostos colaboram para o desenvolvimento social, emocional, cognitivo e motor da criança. Atividade complementar Varal de números Materiais necessários: barbante, pregadores e cartas numeradas de 0 a 10 (que podem ser construídas pela turma ou utilizadas as cartas destacadas para o jogo desta página). Estique o barbante na sala de aula de modo que os estudantes possam alcançá-lo. Em seguida, pergunte se já viram alguém pendurar roupas em um varal ou se eles mesmos já o fizeram. Comente que, assim como são penduradas roupas no varal, eles usarão pregadores para pendurar as cartas, respeitando a sequência numérica (de 0 a 10). Convide um estudante de cada vez a pegar uma carta e pendurá-la no varal. Não precisa ser necessariamente a carta com o número 0, pois o objetivo é a turma pensar na posição mais apropriada para cada número. Por exemplo, se um estudante pendurar o número 5 no início do varal e outro pegar a carta com o número 2, o segundo estudante poderá afastar o número 5 para inserir antes dele o número 2. 20:36

Livros digitais

de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação. (EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

SISTEMATIZANDO Neste capítulo os estudantes foram apresentados a diversos tipos de situações que envolveram a observação de regularidades, a explicitação de padrões em sequências e a descrição de elementos ausentes em sequências. As atividades desta seção Sistematizando podem servir como avaliação formativa deste capítulo, fornecendo indícios dos temas que precisam de retomados e aprofundados. Na atividade é apresentada uma sequência de fotografias de brinquedos sensoriais coloridos com formatos diferentes. Peça aos estudantes que observem e descrevam a sequência. Verifique se eles identificam o formato das imagens

mente, a

ver

de 0 a 10 e, depois, identificar a ordem ocupada por alguns desses números.

Livro do professor

Apresenta orientações específicas, em que reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas na cor magenta, e orientações gerais, com subsídios sobre teoria e prática docente.

O livro do estudante e o livro do professor também são disponibilizados no formato digital , em HTML, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais são indicados por este ícone:

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Este livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica. Elas estão organizadas em duas partes.

Orientações específicas , que acompanham a miniatura do livro do estudante.

As orientações específicas estão divididas em:

• Introdução à unidade: apresenta os principais conteúdos desenvolvidos na unidade, com um pequeno resumo de cada capítulo.

• Objetivos do capítulo: descreve os principais objetivos de aprendizagem a serem alcançados ao final do estudo de cada capítulo.

• Pré-requisitos: sintetiza os saberes esperados para melhor direcionar a prática pedagógica para alcançar os objetivos de aprendizagem definidos para o capítulo.

• Justificativas: indica os principais motivos pelos quais os objetivos de aprendizagem foram estabelecidos e a relevância dos conteúdos para as vivências dos estudantes.

• BNCC no capítulo: explicita as competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas ao longo do capítulo. Além disso, apresenta cada Tema Contemporâneo Transversal (TCT) trabalhado.

• Objetivos: apresenta os principais objetivos desenvolvidos na página ou na dupla de páginas do livro do estudante.

• Organize-se: indica os materiais que devem ser providenciados com antecedência ou algum preparo de sala de aula para desenvolver alguma atividade específica.

• Encaminhamento: apresenta comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados na página ou na dupla de páginas do livro do estudante. Há dicas, sugestões de análise, complemento de atividades e de respostas e outras informações para o encaminhamento do trabalho docente. Destacam-se, também, as sugestões de adaptação das atividades para as diferentes necessidades de aprendizagem em uma mesma turma.

• Atividade complementar: sugere atividades que podem auxiliar ou ampliar as propostas do livro do estudante.

• Texto de apoio: destaca trechos de textos de fontes diversas para ampliar o conhecimento docente sobre o assunto trabalhado no livro do estudante ou sobre práticas pedagógicas correlatas.

• Sugestão para os estudantes: apresenta sugestões comentadas de livros, sites, jogos, revistas, aplicativos etc. para que os estudantes desenvolvam e apliquem os conhecimentos.

• Sugestão para o professor: apresenta sugestões comentadas de livros, sites , revistas, aplicativos etc. para que o professor se aprofunde a respeito dos temas trabalhados.

• Desafio: sugere atividades mais desafiadoras que incentivam os estudantes a desenvolver o raciocínio lógico e estratégias de resolução e argumentação.

• Sistematizando: apresenta propostas de conclusão e de sistematização dos assuntos desenvolvidos ao longo do capítulo ou em determinado bloco de conteúdo.

Orientações gerais: estrutura e organização da coleção, ao final do volume.

Reflexões sobre os pressupostos teórico-metodológicos da obra e considerações sobre o papel do professor e da avaliação.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES GERAIS: ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

O LIVRO DO ESTUDANTE

O LIVRO DO PROFESSOR

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

EDUCAÇÃO E MATEMÁTICA XI

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM MATEMÁTICA XII

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O ENSINO DA MATEMÁTICA

ATIVIDADES LÚDICAS

DISCUSSÕES COLETIVAS E ARGUMENTAÇÃO ORAL

PRODUÇÕES TEXTUAIS

LITERATURA INFANTIL

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS

NÚMEROS E CÁLCULO MENTAL

ÁLGEBRA

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTS)

ETNOMATEMÁTICA

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

O PAPEL DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS

AVALIAÇÃO

MODELOS DE AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

AVALIAÇÃO FORMATIVA

AVALIAÇÃO SOMATIVA

AVALIAÇÃO COMPARATIVA

XIX

XXI

.XXII

XXIII

XXIV

XXV

XXVI

XXVII

XXVIII

XXXI

XXXII

XXXIII

XXXIV

AVALIAÇÃO IPSATIVA XXXIV AUTOAVALIAÇÃO XXXV

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO

XXXVII O PROCESSO DE TRANSIÇÃO XXXVII

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS XXXVIII

QUADRO PROGRAMÁTICO DA COLEÇÃO XL

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA – 1o ANO .

SUGESTÃO DE MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

SUGESTÃO DE MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

XLII

XLIII

XLIV

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS XLV

DOCUMENTOS OFICIAIS XLVII

LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR XLVIII

LIVRO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA

José Ruy Giovanni Júnior

Licenciado em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP).

Professor e assessor de Matemática em escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio desde 1985.

Autor de obras didáticas de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Felipe Fugita

Mestre em Matemática pela Universidade Federal do ABC (UFABC-SP).

Licenciado em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP).

Coordenador e professor de Matemática.

Autor de obras didáticas de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

2a edição São Paulo ∙ 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Mariângela Castilho Uchoa Oliveira

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Emike Luzia Pereira Correia, Janaina Bezerra Pereira, Rafael Braga de Almeida

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Débora Jóia, Kleber B. Cavalcante, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação Wym Design

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Karine Ribeiro de Oliveira

Ilustrações Alberto Llinares, Bentinho, Brambilla, Claudia Marianno, Daniel Wu, Edson Farias, Giz De Cera Studio, Ilustra Cartoon, Lab212, Marcos Machado, Sandra Lavandeira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Giovanni Júnior, José Ruy

A conquista : matemática : 1o ano: ensino fundamental : anos iniciais / José Ruy Giovanni Júnior, Felipe Fugita. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Matemática.

ISBN 978-85-96-06216-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06217-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06218-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06219-0 (livro do professor HTML5)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Fugita, Felipe. II. Título.

25-295326.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.7

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

QUERIDO(A) ESTUDANTE, ESPERAMOS QUE ESTA CAMINHADA QUE SE INICIA SEJA RICA E ENCANTADORA.

QUE VOCÊ DESCUBRA UMA MATEMÁTICA REPLETA DE SIGNIFICADOS A CADA PÁGINA DESTE UNIVERSO NARRADO POR NÚMEROS, FIGURAS GEOMÉTRICAS, MEDIDAS, REGULARIDADES E GRÁFICOS.

POR ISSO, FIZEMOS ESTA OBRA COM MUITO AMOR E DEDICAÇÃO.

BONS ESTUDOS!

OS AUTORES.

CONHEÇA SEU LIVRO

182 UNI UNIDADE SISTEMA MONETÁRIO, MEDIDAS E NÚMEROS ATÉ 100 4

E OITENTA E

19:53

OBSERVE A IMAGEM DA HORTA DE UMA ESCOLA ESTADUAL QUILOMBOLA.

1 O QUE OS ESTUDANTES ESTÃO FAZENDO?

2 SUPONDO QUE EXISTA UMA COLHEITA DE 100 HORTALIÇAS, COMO VOCÊ FARIA PARA CONFERIR SE A QUANTIDADE ESTÁ CORRETA?

3 DEPENDENDO DAS CONDIÇÕES DA HORTA, UM PÉ DE ALFACE PODE SER COLHIDO EM 60 DIAS APÓS SEU PLANTIO. EM QUANTOS MESES UM PÉ DE ALFACE PODE SER COLHIDO? Em 2 meses.

4 VOCÊ SABE QUANTO CUSTA UM

ABERTURA DE UNIDADE CADA UNIDADE COMEÇA COM UMA IMAGEM E ALGUMAS QUESTÕES PARA INCENTIVAR A REFLEXÃO SOBRE OS ASSUNTOS QUE SERÃO ESTUDADOS.

PARA COMEÇAR MOMENTO DE VOCÊ RETORMAR CONHECIMENTOS QUE PODEM AJUDAR A DESENVOLVER NOVOS APRENDIZADOS.

PARA TRABALHAR OS DIFERENTES CONTEÚDOS, OS ASSUNTOS SÃO APRESENTADOS COM IMAGENS, TEXTOS, ATIVIDADES E SEÇÕES VARIADAS.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

DIÁLOGOS

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VAI PERCEBER COMO A MATEMÁTICA ESTÁ PRESENTE NA REALIDADE E COMO SE RELACIONA COM TEMAS IMPORTANTES PARA A SOCIEDADE E COM OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO.

OS ESTUDANTES DO 1O ANO FIZERAM UMA PESQUISA

SOBRE O ACOMPANHAMENTO PREFERIDO NA MERENDA.

CADA ESTUDANTE VOTOU EM APENAS 1 ACOMPANHAMENTO.

OBSERVE A TABELA COM O RESULTADO DESSA PESQUISA.

ACOMPANHAMENTO PREFERIDO – 1O ANO ACOMPANHAMENTO QUANTIDADE DE VOTOS

CARNE COM BATATA 6 PEIXE EMPANADO 3 FRANGO ENSOPADO 8 OMELETE DE FORNO 5

COLUNA

SEÇÃO EM QUE VOCÊ VAI TRABALHAR A ORGANIZAÇÃO E A INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES POR MEIO DA LEITURA E DA CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS E TABELAS, ALÉM DE ALGUMAS NOÇÕES DE PROBABILIDADE. PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA TABELAS E GRÁFICOS

1 RESPONDA ÀS QUESTÕES DE ACORDO COM ESSA TABELA. A) QUAL ACOMPANHAMENTO RECEBEU MAIS VOTOS? Frango ensopado. B) QUANTOS ESTUDANTES PREFEREM CARNE COM BATATA? 6 estudantes. C) O PEIXE EMPANADO RECEBEU QUANTOS VOTOS A MENOS

QUE O FRANGO ENSOPADO? 5 votos.

D) QUANTOS VOTOS O PEIXE EMPANADO E O OMELETE DE FORNO RECEBERAM JUNTOS? 8 votos. 154 CENTO E CINQUENTA E QUATRO

AQUELES OBTIDOS

E QUE NÃO SOFREM QUALQUER ALTERAÇÃO APÓS SEREM

RETIRADOS DA NATUREZA. ESSES ALIMENTOS SÃO A BASE PARA UMA

ALIMENTAÇÃO BALANCEADA, SABOROSA E CULTURALMENTE APROPRIADA.

QUE CURIOSIDADES E INFORMAÇÕES SOBRE DIVERSOS TEMAS SÃO APRESENTADAS PARA COMPLEMENTAR O QUE VOCÊ ESTÁ ESTUDANDO.

EM DIVERSOS TIPOS DE JOGO, UTILIZAMOS UM OU MAIS DADOS. ORA CONTAMOS OS PONTOS DA FACE DE CIMA, ORA JUNTAMOS QUANTIDADES.

NO JOGO DAS CINCO MARIAS, É PRECISO SER ÁGIL E COMBINAR OS MOVIMENTOS PARA PEGAR OS CINCO SAQUINHOS DE AREIA SEM DEIXAR CAIR.

AGORA, FORME UM GRUPO PARA FAZER ESTAS ATIVIDADES.

1 RESPONDA: VOCÊ JÁ CONHECIA AS BRINCADEIRAS E OS JOGOS APRESENTADOS? QUAIS? Respostas pessoais.

2 PESQUISE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR OUTRAS BRINCADEIRAS E JOGOS QUE ENVOLVAM NÚMEROS. DEPOIS, FAÇAM UM CARTAZ PARA MOSTRAR AS INFORMAÇÕES QUE VOCÊS DESCOBRIRAM.

3 ESCOLHA UM JOGO OU UMA BRINCADEIRA QUE ENVOLVA NÚMEROS E FAÇA O QUE SE PEDE.

Produção dos estudantes. Veja mais orientações no Encaminhamento Produção do estudante. Veja mais orientações no Encaminhamento

A) EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, FAÇA DESENHOS PARA REPRESENTAR AS REGRAS DESSA BRINCADEIRA OU JOGO.

B) EXPLIQUE AOS COLEGAS O ESQUEMA QUE VOCÊ FEZ.

Resposta pessoal.

EXPLORANDO SEÇÃO COM PROPOSTAS DIVERSIFICADAS, COMO JOGOS, BRINCADEIRAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS, QUE CONTRIBUEM PARA O DESENVOLVIMENTO DO SEU RACIOCÍNIO.

QUEM É? APRESENTA

SISTEMATIZANDO AO LONGO DO CAPÍTULO, VOCÊ VAI ENCONTRAR PROPOSTAS DE SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO ESTUDADO.

PARA REVER O QUE APRENDI AO FINAL DE CADA UNIDADE, ESTA SEÇÃO PROPÕE UM MOMENTO DE REFLEXÃO SOBRE OS CONTEÚDOS QUE FORAM DESENVOLVIDOS, PARA VERIFICAR O QUE VOCÊ APRENDEU E O QUE PRECISA SER REVISTO.

OBJETOS DIGITAIS ESTE ÍCONE IDENTIFICA OS OBJETOS DIGITAIS PRESENTES NO LIVRO. OS MATERIAIS DIGITAIS APRESENTAM ASSUNTOS COMPLEMENTARES AO CONTEÚDO TRABALHADO NA OBRA, AMPLIANDO AINDA MAIS SUA APRENDIZAGEM.

SEQUÊNCIAS DE FIGURAS

EXPLORANDO • PADRÕES DECORATIVOS

SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS DE 0 A 10

EXPLORANDO • VAMOS BRINCAR DE JOGO DA MEMÓRIA?

NÚMEROS ORDINAIS

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA • SERÁ QUE VAI ACONTECER?

DIÁLOGOS • DANÇAS TRADICIONAIS

SUBTRAÇÃO E NÚMEROS

SISTEMA

3 NÚMEROS ATÉ

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta Unidade é composta destes capítulos:

1. Noções de medida

2. Noções de posição

3. Números até 10

O capítulo 1 contém atividades que trabalham, por meio de imagens, a comparação de alturas, comprimentos, larguras e espessuras, utilizando termos como “mais alto”, “mais baixo”, “mesma altura”, “mais curto”, “mais comprido”, “mais fino”, “mais grosso”, “mais largo”, “mais estreito”, “mesma largura”, “maior” e “menor”.

No capítulo 2, por meio de leitura de imagens de situações cotidianas, os estudantes são convidados a identificar a posição de objetos ou pessoas, em relação a pontos de referência indicados, utilizando termos como “na frente”, “entre”, “atrás”, “direita”, “esquerda”, “longe”, “perto”, “embaixo” e “em cima”. Terão também de descrever o sentido de deslocamento de objetos, ou pessoas, por meio dos termos “subindo”, “descendo”, “mesmo sentido” e “sentido contrário”.

O capítulo 3 inicia o trabalho com a escrita por extenso em letra bastão e com algarismos dos números de 0 a 10. Para todos esses números, há modelos em pautas caligráficas orientando os estudantes sobre como devem proceder. Também são propostas atividades em que os estudantes estabelecem correspondência um a um entre elementos distintos para comparar quantidades, como entre pedras e ovelhas, e atividades que exploram situações cotidianas nas quais os números são utilizados para indicar ordem, medida, quantidade e código.

UNI UNIDADE

NÚMEROS ATÉ 10 E NOÇÕES DE MEDIDA E DE POSIÇÃO

1, 2, 3, ...

azul verde

1 NA GANGORRA, MARQUE UM X NA CRIANÇA QUE TEM O CABELO MAIS

COMPRIDO

2 CONTORNE DE A CRIANÇA QUE ESTÁ ATRÁS DE UMA ÁRVORE.

3 CONTORNE DE A CRIANÇA QUE ESTÁ CONTANDO NÚMEROS.

A proposta da abertura desta Unidade tem como objetivos possibilitar aos estudantes a leitura de uma imagem, acompanhar a leitura do professor e compreender as informações apresentadas em um texto, conversar sobre alguns assuntos explorados ao longo da Unidade e compartilhar com os colegas e o professor experiências relacionadas ao tema.

Convide os estudantes a observar a imagem de abertura e peça a eles que descrevam a cena, identificando todos os personagens e o que está acontecendo. Verifique se alguém da turma reconheceu a brincadeira Esconde-esconde, por meio da imagem do garoto que está de olhos fechados recitando os números para os participantes se esconderem. Pergunte a eles se costumam brincar ao ar livre com amigos, familiares ou responsáveis.

Valorize, durante a conversa com a turma, a importância de praticar atividades ao ar livre e que promovam a interação com outras pessoas. Em seguida, peça aos estudantes que descrevam oralmente a posição de algumas crianças, utilizando termos como: “embaixo”, “em cima”, “perto”, “longe”, “entre”, “à direita”, “à esquerda”, entre outros.

Depois, leia para os estudantes o texto e as questões propostas, incentivando-os a resolvê-las e registrar as respostas na imagem.

CLAUDIA MARIANNO

Objetivos

• Comparar duas imagens e identificar o que uma imagem tem de diferente em relação à outra.

• Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (“mais alto”, “mais baixo”, “mais curto”, “mais comprido”) e de localização (“mais perto”, “mais longe”, “em cima”, “embaixo”).

• Identificar quantidade por meio da contagem e da escrita de números.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo dessas atividades é possibilitar a retomada de vivências cotidianas desenvolvidas no decorrer da educação infantil em relação ao campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” da BNCC, especificamente o objetivo de aprendizagem e desenvolvimento que prevê “Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades”.

Na atividade 1, os estudantes são desafiados a identificar as diferenças existentes entre as duas imagens. Os jogos dos 7 erros, além de divertidos, possibilitam a atenção, a comparação e a observação. Proponha outros desafios com jogos de erros, apresentando cenários que façam parte do cotidiano dos estudantes. Aproveite a imagem para conversar com eles sobre os diferentes ambientes onde os animais vivem e a importância da preservação desses locais.

Na atividade 2, os estudantes terão de comparar características físicas, como altura e comprimento do cabelo dos personagens representados. A proposta do item C , além de incentivar

PARA COMEÇAR

1 COMPARE AS DUAS CENAS E MARQUE UM X EM CADA UMA DAS DIFERENÇAS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

2 OBSERVE OS IRMÃOS RENATA E EDUARDO.

A) QUEM É O MAIS BAIXO?

X RENATA

EDUARDO

B) QUEM TEM O CABELO MAIS CURTO?

RENATA

EDUARDO

C) PINTE AS CRIANÇAS COMO VOCÊ QUISER.

Espera-se que os estudantes pintem o desenho da maneira que preferirem.

os estudantes a desenvolver a criatividade ao escolher as cores para pintar a imagem, pode contribuir para o desenvolvimento do controle motor fino e o posterior desenvolvimento das habilidades de escrita.

Se oportuno, depois de os estudantes pintarem os personagens, peça a eles que os descrevam, usando vocabulário próprio. Eles podem dizer, por exemplo, que o menino usa óculos, camiseta listrada, entre outras características. Incentive-os também a fazer uma autodescrição, ou seja, descrever a si mesmos para uma pessoa cega ou de baixa visão.

RENATA

EDUARDO

3 MARIA TEM UMA COLEÇÃO DE BONECAS DE PANO E UMA COLEÇÃO DE CARRINHOS.

A) ONDE ESTÃO OS CARRINHOS?

X EM CIMA DA CAMA

EMBAIXO DA CAMA

B) CONTORNE A BONECA QUE ESTÁ MAIS PERTO DA JANELA.

C) PINTE 2 (DOIS) CARRINHOS COMO QUISER.

Espera-se que os estudantes pintem dois carrinhos.

D) AGORA, TEM MAIS CARRINHOS PINTADOS OU SEM PINTAR?

Espera-se que os estudantes respondam que há mais carrinhos sem pintar.

Espera-se que os estudantes respondam que há mais carrinhos sem pintar. 05/09/25 16:47 13

A proposta da atividade 3 é verificar a compreensão dos estudantes sobre noções de localização, bem como observar o conhecimento que eles apresentam em relação a números, contagem e comparação de diferentes quantidades, identificando o que “tem mais” e o que “tem menos”. Se possível, elabore com os estudantes diferentes cenários na sala de aula de modo que possam usar os termos e expressões que aparecem nesta atividade, além de aproveitar este momento para verificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre contagem e registro numérico, buscando auxiliá-los nessa construção de ideias e situações de aprendizagem. 13

TREZE

Objetivos do capítulo

• Desenvolver a noção da grandeza comprimento e noções de comparação relacionadas a essa grandeza por meio do emprego de expressões como “mais alto”, “mais baixo”, “mais curto”, “mais comprido”, “mais largo”, “mais grosso”, “mais fino”, entre outras.

• Identificar e estabelecer comparações: mesma medida de altura e medidas de alturas diferentes, mesma medida de comprimento e medidas de comprimentos diferentes, mesma medida de largura e medidas de larguras diferentes.

• Desenvolver a habilidade de organizar e ordenar itens seguindo critérios predefinidos, como “do mais comprido para o mais curto”, “do mais baixo para o mais alto”, entre outros.

• Reconhecer a importância da identificação de medidas para a resolução de problemas.

• Valorizar a troca de experiências e a cooperação nas atividades em grupo.

Pré-requisitos

• Estabelecer relações de comparação entre objetos e suas propriedades.

• Classificar objetos e figuras de acordo com o que eles têm de parecido e de diferente.

• Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos.

Justificativas

O desenvolvimento de noções de grandeza, comparação de medidas, organização e ordenação faz parte do dia a dia dos estudantes, e é fundamental que eles se apropriem de termos e expressões trabalhados para compreender os espaços onde convivem, reconhecer características físicas pessoais, além de descrever atributos de objetos, pessoas e lugares. Além disso,

NOÇÕES DE MEDIDA

1 EDUARDA EMPILHOU ALGUNS BLOCOS DE MONTAR.

A) MARQUE UM X NA PILHA MAIS ALTA

B) CONTORNE A PILHA MAIS BAIXA

2 CAIO FEZ UMA VIAGEM COM A FAMÍLIA DURANTE AS FÉRIAS.

OBSERVE ESTA FOTOGRAFIA DE UM LUGAR QUE ELE VISITOU.

ESTÁTUAS MOAIS NA ILHA DE PÁSCOA, NO CHILE, EM 2024.

• MARQUE UM X NA ESTÁTUA MAIS ALTA

14 CATORZE

o incentivo à troca de experiências e à cooperação em trabalho coletivo contribui para o desenvolvimento do respeito mútuo e de regras de convivência.

BNCC

Competências gerais: 2, 4 e 7.

Competências específicas: 1 e 4.

Habilidade: EF01MA15.

Tema Contemporâneo Transversal: Direitos da criança e do adolescente e Educação para o trânsito.

Introdução

Neste capítulo, trabalhamos com o desenvolvimento de noções de medida e com o emprego de alguns termos e expressões de uso corrente que constituem, tanto para a Matemática como para outras áreas do conhecimento, um conjunto de conceitos fundamentais para expressar e comunicar de maneira mais precisa e objetiva aquilo que se observa, compara e descreve. As propostas visam ao desenvolvimento da habilidade EF01MA15 da BNCC por meio de atividades que exploram a noção da grandeza comprimento, solicitando comparações

3 AS CRIANÇAS FORAM AO MÉDICO E ELE MEDIU A ALTURA DE CADA CRIANÇA.

ANA LUCAS ANDRÉ JÚLIA ANA LUCAS ANDRÉ JÚLIA

MARQUE UM X NO NOME:

A) DA CRIANÇA MAIS ALTA

ANA LUCAS X ANDRÉ JÚLIA

B) DA CRIANÇA MAIS BAIXA.

X ANA LUCAS ANDRÉ JÚLIA

C) ALGUÉM JÁ MEDIU SUA ALTURA? CONTE PARA OS COLEGAS EM QUE SITUAÇÃO OCORREU ESSA MEDIÇÃO.

Resposta pessoal.

4 OBSERVE OS BLOCOS QUE GUSTAVO EMPILHOU PARA BRINCAR.

• QUAL PILHA DE BLOCOS TEM ALTURA DIFERENTE DAS OUTRAS PILHAS? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

de alturas, larguras e espessuras, utilizando termos e expressões apropriados.

Além disso, a partir de um boxe Saiba que, apresentado na página 21, os estudantes poderão debater sobre o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o trânsito, oportunidade que viabiliza também o desenvolvimento das Competências específicas 1 e 4 da Matemática.

05/09/25 16:47 15

Objetivo

• Comparar alturas de diferentes objetos e de pessoas usando expressões como “mais alta”, “mais baixa” e “altura diferente”.

BNCC

(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

Antes de apresentar considerações e orientações sobre as atividades propostas, destacamos a premissa presente no trabalho envolvendo comparações, lembrando que elas são sempre relativas. Desse modo, além das atividades propostas no Livro do estudante, é recomendado explorar situações análogas por meio de brincadeiras e manipulação de materiais para que os estudantes possam comparar e ampliar as noções sobre medidas de comprimento. Antes de trabalhar a atividade 1, verifique a possibilidade de construir com os estudantes diferentes pilhas de blocos de montar ou objetos de fácil acesso, como caixas, livros, entre outros, de modo que possam comparar diferentes alturas. Por fim, leia o enunciado para os estudantes e oriente-os a registrar as respostas no livro. Na atividade 2 , verifique se os estudantes perceberam que todas as estátuas estão apoiadas em uma estrutura que parece ser regular e nivelada e, por isso, a comparação das alturas pode ser facilmente realizada. Se julgar oportuno, pergunte a eles se seria igualmente fácil descobrir qual é a estátua mais alta se as bases delas estivessem em

níveis diferentes, por exemplo, uma no chão e outra sobre essa estrutura. Encoraje os estudantes a verbalizar o raciocínio mesmo que não tenham chegado a uma resposta final. Essa é uma oportunidade de identificar lacunas na compreensão da atividade.

Na atividade 3, comente que as imagens ilustram como se mede a altura de uma pessoa, ou seja, com o corpo ereto e sem estar nas pontas dos pés. Essa atividade contribui para a realização da Atividade complementar Comparando alturas, proposta mais adiante. Se possível, para realizar a atividade 4 , disponibilize blocos iguais aos da imagem para os estudantes montarem as pilhas e vivenciarem a situação. Se achar necessário, peça a eles que façam a justaposição das pilhas de blocos para facilitar a comparação das alturas.

5 EDUARDA MONTOU MAIS ALGUMAS PILHAS DE BLOCOS

5. a) Sugestão de resposta na imagem. Os estudantes podem marcar as duas pilhas azuis, verdes, amarelas ou as duas pilhas vermelhas menores.

A) MARQUE UM X EM DUAS PILHAS QUE TÊM A MESMA

ALTURA. COMPARE SUA RESPOSTA COM A DOS COLEGAS.

B) CONTORNE A PILHA QUE TEM A ALTURA DIFERENTE DE TODAS AS OU TRAS PILHAS.

6 MARIANA PINTOU QUADRINHOS DA MALHA PARA FAZER UMA COLUNA.

Objetivos

• Comparar alturas de diferentes objetos, usando expressões como “mais alta”, “mais baixa”, “mesma altura” e “altura diferente”.

• Comparar comprimentos, usando o apoio de imagens e expressões como “mais curto” e “mais comprido”.

BNCC

A) PINTE QUADRINHOS, DE BAIXO PARA CIMA, COMEÇANDO

DA LINHA VERMELHA, PARA FAZER UMA COLUNA MAIS

BAIXA QUE A DE MARIANA.

Os estudantes devem fazer a coluna pintando 1 ou 2 quadrinhos.

B) AGORA, PINTE QUADRINHOS PARA FAZER UMA COLUNA

MAIS ALTA QUE A DE MARIANA.

Os estudantes devem fazer a coluna pintando 4 ou mais quadrinhos. DEZESSEIS

ENCAMINHAMENTO

No item A da atividade 5, incentive os estudantes a buscar estratégias para comprovar que as pilhas de blocos escolhidas por eles têm a mesma altura.

Na atividade 6, reforce com os estudantes que, para pintar as outras colunas, eles devem considerar a altura da coluna que já foi pintada. Assim, para pintar uma coluna mais baixa, eles devem pintar um quadrinho ou dois quadrinhos e, para pintar uma coluna mais alta, eles devem pintar quatro ou mais quadrinhos.

Depois de os estudantes realizarem a atividade 6, peça que comparem o que fizeram com as respostas de um colega, pois há diferentes respostas para essa atividade.

7 OBSERVE O COMPRIMENTO DO CABELO DE REBECA EM ÉPOCAS DIFERENTES.

• EM QUAL DAS IMAGENS REBECA TINHA O CABELO MAIS CURTO ? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

8 NO INVERNO, USAMOS ROUPAS PARA NOS PROTEGER DO FRIO, COMO CASACOS, GORROS E LUVAS.

A) CONTORNE A CRIANÇA QUE

ESTÁ USANDO O CASACO

MAIS COMPRIDO .

B) CO MPARE O COMPRIMENTO

DO SEU CABELO COM O DE UM COLEGA. DEPOIS, RESPONDA:

SEU CABELO É MAIS CURTO OU MAIS COMPRIDO ?

A resposta vai depender do comprimento do cabelo do colega.

CRIANÇAS USANDO CASACOS FAZEM POSE PARA A FOTOGRAFIA.

Atividade complementar

Comparando alturas

Construa com os estudantes um painel com uma representação da altura de todos os integrantes da turma. Vocês vão precisar de barbante, lápis, tesoura com pontas arredondadas, fita adesiva e um pedaço de papel grande.

Peça aos estudantes que, um de cada vez, encostem-se na parede para que seja feita a medição de sua altura. Faça a marca da altura e recorte o barbante conforme o resultado da medição de cada um.

Quando todas as medições estiverem concluídas e cada estudante estiver com o barbante que representa a medida correspondente da altura, proponha que façam algumas estimativas sobre essas alturas. Por exemplo, que identifiquem os estudantes mais altos, os mais baixos e aqueles que provavelmente têm a mesma altura.

Na atividade 7, incentive os estudantes a buscar estratégias para comprovar qual imagem indica o cabelo mais curto que Rebeca já teve. Se julgar oportuno, solicite que adotem um objeto como unidade de medida e o usem para comparar o comprimento do cabelo de Rebeca nas diferentes épocas.

Na atividade 8, peça aos estudantes que exponham como eles sabem qual casaco é o mais comprido. Ao buscar justificativas para explicar como pensaram, eles podem perceber equívocos e auxiliar colegas que estejam em dúvida sobre a questão. Ao explorar o item B, peça aos estudantes que formem duplas, de modo que possam comparar o comprimento do cabelo dos integrantes da dupla. Essa atividade pode envolver toda a turma; cada dupla pode ficar em evidência, de modo que os demais estudantes possam verificar e comparar o comprimento do cabelo dos integrantes da dupla e construir frases como: “o cabelo de... é mais comprido que o cabelo de...” ou “o cabelo de... é mais curto que o cabelo de...”. Cuide para que todos os estudantes sejam incentivados a falar e para que o grupo respeite a vez de cada um, ouvindo com atenção. Cada estudante também pode construir sua autodescrição.

05/09/25 16:47

Indague-os sobre as possíveis maneiras de averiguar essas estimativas e observe se eles sugerem a comparação direta entre os barbantes. Caso não tenham essa percepção, questione-os sobre essa possibilidade.

Para finalizar, construa o painel de papel e fixe-o na parede com a fita adesiva. Disponha os barbantes em ordem crescente de comprimento, identificando-os com o nome de cada estudante. Faça questionamentos que permitam localizar informações sobre estudantes mais altos, estudantes mais baixos, estudantes de mesma altura e incentive a turma a conferir e comparar suas estimativas com o resultado do painel.

Observe também que, sem citar nomes e conceitos, o painel construído já introduz noções básicas de gráfico de colunas sobre as alturas dos estudantes. Se possível, guarde o painel para revisitá-lo em atividades futuras sobre essa temática.

Objetivos

• Comparar comprimentos, usando o apoio de imagens e vocabulário como “mais curto” e “mais comprido”.

• Comparar espessuras, usando apoio de imagens e vocabulário como “mais fino”.

BNCC

Organize-se

• Rolo de barbante

• Cordas de diferentes espessuras

ENCAMINHAMENTO

A atividade 9 é a última de uma sequência de três atividades que trabalha as expressões “mais comprido” e “mais curto”. Além dessas, recomenda-se apresentar objetos, como dois pedaços de barbante, e solicitar aos estudantes que identifiquem qual deles é o mais comprido e qual é o mais curto.

Aproveite a oportunidade do tema da atividade 10 para brincar de pular corda com os estudantes, conforme sugerido na Atividade complementar Pulando corda e aprendendo. Essa atividade pode ser desenvolvida com o professor de Educação Física por envolver diferentes habilidades e permitir a abordagem de vários conteúdos, como a noção de tempo (para pular quando a corda passar), ritmo, duração (intervalo entre um pulo e outro), coordenação etc. Além disso, possibilita um diálogo com os estudantes sobre o direito de “brincar, praticar esportes e divertir-se”, aspectos do direito à liberdade, como previsto no art. 16, inciso IV do

9 OBSERVE ESTAS IMAGENS DE ANIMAIS.

A) QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS COMPRIDA?

COELHO X GATO

B) QUAL ANIMAL TEM AS ORELHAS MAIS CURTAS?

COELHO X GATO

10 AS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO DE PULAR CORDA.

A) QUAL DAS DUAS CORDAS É A MAIS FINA? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

18 18

B) PESQUISE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR OUTRAS BRINCADEIRAS COM CORDA. Sugestão de resposta: equilíbrio sobre a corda, cabo de força, “reloginho” (uma pessoa gira a corda no chão e outra pula a corda quando ela passa sob os pés dela), entre outras possibilidades.

Estatuto da Criança e do Adolescente, contemplando o trabalho com o TCT Direitos da criança e do adolescente

Se possível, explore barbantes e cordas de diferentes espessuras e permita aos estudantes que as manipulem, verificando qual deles é o mais fino e qual é o mais grosso. A turma pode construir um mural coletivo, indicando uma hierarquia envolvendo a espessura dos materiais analisados. Após essa exploração, pode ser interessante localizar e observar também objetos que tenham diferentes espessuras, como lápis de cor e giz de cera, troncos de árvores, postes etc.

Atividade complementar

Pulando corda e aprendendo

Existem diversas brincadeiras cantadas que podem ser utilizadas nesse momento.

Veja algumas sugestões.

Salada, saladinha

Bem temperadinha

Com sal, sem sal

Cebola, colorau

Pula dentro, pula fora

Estica a corda e vai embora.

[SALADA, saladinha]. [S l.: s n.], [19--?]. Parlenda popular.

11 OBSERVE AS ÁRVORES A SEGUIR.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

Esta deve ser a árvore pintada.

A) CONTORNE A ÁRVORE DE TRONCO MAIS FINO.

B) PINTE A ÁRVORE DE TRONCO MAIS GROSSO.

12 LIGUE AS PALAVRAS AOS PNEUS CORRESPONDENTES.

PNEU MAIS GROSSO.

PNEU MAIS FINO.

DEZENOVE

(A velocidade da batida da corda deve ser aumentada gradativamente no último verso.)

Outra versão para a mesma parlenda: Salada, saladinha Bem temperadinha Com sal, pimenta, Fogo, foguinho!

[SALADA, saladinha]. [S l.: s n.], [19--?]. Parlenda popular.

(A velocidade da batida da corda deve ser aumentada gradativamente no último verso.)

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Objetivo

• Comparar espessuras, usando apoio de imagens e vocabulário como “mais fino” e “mais grosso”.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a atividade 11, se houver na escola árvores de diferentes alturas e que possuam troncos de diferentes espessuras, permita aos estudantes que tentem abraçá-las para “medir” a espessura, verificando, por exemplo, quantas pessoas são necessárias para abraçar o tronco ou qual é o “tamanho” do abraço. Pergunte aos estudantes como acham que poderiam “medir” a espessura dos troncos das árvores sem utilizar o abraço como instrumento de medição. Não há necessidade de que cheguem a uma solução correta; o objetivo é fazê-los pensar sobre o assunto. Caso considere adequado, sugira que utilizem um barbante.

A atividade 12 é a última de uma sequência de três atividades que trabalha os termos “mais grosso” e “mais fino”. Solicite aos estudantes que expliquem como fizeram para identificar qual é o pneu mais grosso.

Objetivo

• Comparar comprimentos, usando o apoio de imagens e vocabulário como “mais largo”, “mais estreito”, “mesma largura” e “largura diferente”.

BNCC

Organize-se

• Recortes retangulares de papel

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade 13, verifique se os estudantes estão familiarizados com o uso dos termos “mais estreito(a)”, “largura diferente”, “mais largo(a)” e “mesma largura”.

Na atividade 14, é possível conversar com a turma a respeito de larguras diferentes. Para ampliar a atividade, entregue aos estudantes recortes retangulares de papel e peça que dobrem cada um desses recortes de uma maneira diferente; comente que o objetivo é obter partes de larguras distintas. Essas partes poderão ser recortadas e organizadas seguindo o critério, por exemplo, da mais estreita para a mais larga, e vice-versa.

Existem inúmeras possibilidades de exploração dessa abordagem que utilizam diferentes materiais, como folhas de árvores ou fitas (retalhos) de tecido.

OS ELEMENTOS NÃO

FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

14 FERNANDO COMPROU UM ESTOJO COM DIVISÓRIAS PARA GUARDAR OS LÁPIS DE COR.

A) MARQUE UM X NA PARTE QUE TEM LARGURA DIFERENTE DAS OUTRAS PARTES.

B) COMPLETE A FRASE COM UMA DAS PALAVRAS A SEGUIR.

ESTREITA LARGA

A PARTE QUE VOCÊ ASSINALOU É MAIS LARGA QUE AS OUTRAS PARTES.

20 20

15 OBSERVE A REPRESENTAÇÃO DE QUATRO

RUAS DE PARTE DO BAIRRO ONDE TÉO MORA.

A) PINTE DE:

• A RUA MAIS LARGA

• A RUA MAIS ESTREITA

• AS RUAS QUE TÊM A MESMA LARGURA.

B) EXISTEM RUAS LARGAS E RUAS ESTREITAS ONDE VOCÊ MORA? DESCREVA ES SAS RUAS PARA OS COLEGAS OU FAÇA UM DESENHO EM UMA FOLHA AVULSA.

A resposta depende dos locais onde os estudantes moram. Produção pessoal

SAIBA QUE

DEVEMOS SEMPRE CAMINHAR NA CALÇADA E LONGE DE ONDE OS CARROS PASSAM. AO ATRAVESSAR A RUA, DÊ A MÃO AO ADULTO QUE ESTÁ COM VOCÊ E ATRAVESSE SEMPRE NA FAIXA DE PEDESTRES!

VINTE E UM

05/09/25 16:47 21

A atividade 15 permite inúmeras abordagens, desenvolvendo conceitos de largo e estreito, localização espacial, noções de bairro que contribuem para o trabalho com o TCT Educação para o trânsito e que podem ser desenvolvidos de maneira articulada com Geografia, analisando o ambiente urbano. Se possível, antes de iniciá-la, leve os estudantes a um local amplo, como a quadra ou o pátio, e realize propostas lúdicas, como a sugerida na Atividade complementar Caminhando por estradas.

Aproveite para solicitar aos estudantes que localizem os diferentes estabelecimentos existentes na ilustração do bairro. Proponha a eles que façam uma lista dos estabelecimentos existentes no bairro onde está localizada a escola. Pergunte aos estudantes se saberiam representar o caminho que percorrem de casa até a escola e incentive-os a representá-lo em uma folha quadriculada avulsa e, em seguida, compartilhar os trabalhos com os colegas.

A proposta apresentada na atividade 15, em conjunto com o boxe Saiba que, possibilita um trabalho com o TCT Educação para o trânsito. Converse com a turma sobre a importância de seguir as orientações apresentadas nesse boxe para evitar o risco de acidentes. Peça aos estudantes que deem outros exemplos de como devemos nos comportar como pedestres. É possível, por exemplo, que eles falem sobre não usar aparelhos eletrônicos que possam nos distrair e da importância de que sempre estejamos alertas. No link a seguir, é possível encontrar informações e cartilhas sobre a educação no trânsito: LEIS de trânsito. Brasília, DF: Turminha do MPF, c2025. Disponível em: https://turminha. mpf.mp.br/explore/as-leis/ as-leis-de-transito. Acesso em: 15 set. 2025.

Atividade

complementar

Caminhando por estradas Represente no chão (com giz ou fita adesiva) diferentes percursos e, para cada um deles, utilize uma largura diferente. Inicialmente, os estudantes deverão caminhar em cada percurso posicionados em fila indiana. Em seguida, em duplas, um ao lado do outro. Para finalizar, peça que caminhem em trios, também lado a lado. A proposta é fazê-los perceber que a largura da via a ser percorrida interfere na distância existente entre eles quando caminham um ao lado do outro, ou seja, vias mais estreitas permitem uma quantidade menor de pessoas caminhando lado a lado. Essa brincadeira poderá ser ampliada conversando com a turma sobre as calçadas existentes no bairro e a largura adequada para o trânsito dos pedestres. 21

Incentive os estudantes a conversar com seus pais e familiares sobre as características das ruas do bairro onde moram, observando o entorno do local em que vivem e estão inseridos.

verde

vermelho

azul

Objetivo • Comparar comprimentos, usando o apoio de imagens e expressões como “maior” e “menor”.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 16, os estudantes terão de identificar qual dos filhotes de cachorro tem a maior altura e qual tem a menor altura. O trabalho com alturas já foi realizado em atividades anteriores, de modo que nesta fazemos uma retomada. Comente com a turma que a comparação das alturas pode ser feita porque os três cachorros estão sentados e enfatize que uma comparação entre alturas só pode acontecer se todos estiverem na mesma posição.

Já na atividade 17, os estudantes comparam o comprimento dos palitos de picolé indicados para identificar o palito menor.

Na atividade 18, os estudantes comparam as alturas das pranchas posicionadas na direção vertical. Eles terão de pintar a prancha de surfe menor e fazer desenhos coloridos na prancha maior.

A) PINTE DE O FILHOTE MAIOR.

B) PINTE DE O FILHOTE MENOR.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

17 COMPARE O COMPRIMENTO DOS PALITOS DE PICOLÉ. MARQUE

UM X NO MENOR. X

18 COMPARE A ALTURA DAS PRANCHAS DE SURFE.

Esta deve ser a prancha com os desenhos.

A) PINTE A PRANCHA MENOR.

B) FAÇA DESENHOS COLORIDOS NA PRANCHA MAIOR.

Esta deve ser a prancha pintada.

VINTE E DOIS

SISTEMATIZANDO

1 DESENHE O QUE É PEDIDO EM CADA ITEM.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) UMA PESSOA MAIS ALTA E UMA PESSOA MAIS BAIXA QUE A CRIANÇA REPRESENTADA A SEGUIR.

Espera-se que os estudantes desenhem uma pessoa mais alta e uma mais baixa que o menino representado.

B) UM FIO MAIS GROSSO E UM FIO MAIS FINO QUE O DO NOVELO DE LÃ REPRESENTADO A SEGUIR.

Espera-se que os estudantes desenhem um fio de lã mais grosso e um mais fino que o fio de lã representado.

C) UM LÁ PIS MAIOR E UM LÁPIS MENOR QUE O REPRESENTADO A SEGUIR.

Espera-se que os estudantes desenhem um lápis maior e um menor que o lápis representado.

VINTE E TRÊS

05/09/25 16:47 23

DESAFIO

Enquanto a música tocar

Proponha alguns desafios de ordenação usando uma música para marcar o tempo. O desafio é concluir a tarefa antes que a música pare. Caso o número de estudantes seja grande, distribua-os em grupos para que todos participem.

Em um espaço aberto ou na sala de aula, com as carteiras afastadas para que os estudantes possam se movimentar, proponha desafios como estes:

• Formem uma fila do estudante mais alto para o estudante mais baixo.

• Formem uma fila do estudante mais baixo para o estudante mais alto.

• Organizem as tiras de papel da mais larga para a mais estreita (nesse caso, recorte tiras de papel-cartão ou de capas de revistas de larguras diferentes e ofereça para os estudantes organizarem).

Objetivo

• Verificar a compreensão das noções de medidas trabalhadas, por meio de desenhos representando situações envolvendo expressões como “mais alta”, “mais baixa”, “mais grossa”, “mais fina”, “maior” e “menor”.

BNCC

SISTEMATIZANDO

Com esta atividade, pretendemos sintetizar os conteúdos mais relevantes desenvolvidos no capítulo, possibilitando aos estudantes revisitar algumas atividades e verificar se compreenderam o que foi desenvolvido.

Leia para os estudantes cada item da atividade proposta, de modo que eles possam fazer os desenhos. Incentive-os a comparar as representações e a conversar com os colegas sobre elas, formulando frases com as expressões estudadas ao longo do capítulo.

Aproveite para observar se os estudantes apresentam dúvida ou alguma dificuldade, buscando esclarecê-la, e proponha uma roda de conversa para debater sobre as situações apresentadas. Comente que estudaram sobre comparação de alturas, de comprimentos e de larguras e espessuras, utilizando termos como “mais alto”, “mais baixo”, “mesma altura”, “mais curto”, “mais comprido”, “mais fino”, “mais grosso”, “mais largo”, “mais estreito”, “mesma largura”, “maior” e “menor”. Essas expressões podem ser escritas em fichas e fixadas na parede da sala de aula, de modo que possam ser revisitadas em outros momentos do ano letivo.

Objetivos do capítulo

• Valorizar a troca de experiências e a cooperação nas atividades em grupo.

• Desenvolver as noções de posição em relação ao próprio corpo e em relação a outros referenciais.

• Reconhecer e utilizar corretamente as nomenclaturas referentes à localização, como “à direita”, “à esquerda”, “entre”, “abaixo”, “acima”, “na frente”, “atrás”, “em cima”, “embaixo”, “ao lado”.

• Desenvolver as noções de lateralidade.

• Perceber o espaço de diferentes pontos de vista no contexto das experiências intuitivas e informais.

• Identificar elementos de referência para localizar pessoas ou objetos no espaço.

• Reconhecer noções de sentido de movimento por meio de expressões como “mesmo sentido” e “sentidos contrários”.

Pré-requisitos

• Identificar relações espaciais entre dois objetos.

• Identificar e relatar características e propriedades de objetos e figuras.

• Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos.

Justificativas

O desenvolvimento de noções de posição com base em um referencial de lateralidade e de organização espacial parte do dia a dia dos estudantes, e é fundamental que eles se apropriem de termos e expressões trabalhados para compreender os espaços onde convivem, identificar e descrever a localização de objetos em diferentes contextos. Além disso, o incentivo à troca de experiências e à cooperação em trabalho coletivo contribui para o desenvolvimento do respeito mútuo e de regras de convivência entre os estudantes.

2 NOÇÕES DE POSIÇÃO

1 JÚLIA E OS AMIGOS DELA ESTÃO NA FILA PARA ENTRAR NO CINEMA.

24 X

A) JÚLIA ESTÁ VESTINDO CALÇA VERDE. MARQUE UM X NA CRIANÇA QUE ESTÁ IMEDIATAMENTE NA FRENTE DELA.

B) CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ IMEDIATAMENTE ATRÁS DA CRIANÇA DE ÓCULOS.

C) A CALÇA DO MENINO QUE ESTÁ ENTRE A MENINA LOIRA E O MENINO DE CABELOS CACHEADOS É:

MARROM. X AZUL.

DESCUBRA MAIS

D) VOCÊ ACHA QUE ALGO DEVERIA SER MODIFICADO NO MODO COMO AS CRIANÇAS ESTÃO ORGANIZADAS NA FILA? CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. Espera-se que os estudantes percebam que a criança na cadeira de rodas deveria ocupar o primeiro lugar na fila, pois pessoas que usam cadeira de rodas, por lei, têm direito a atendimento prioritário em filas.

• BARI, ATILIO. O TESOURO DO PIRATA PÃO-DURO. SÃO PAULO: SCIPIONE, 2002.

UMA HISTÓRIA INTERESSANTE E ENGRAÇADA DE UM GRUPO DE CRIANÇAS QUE VAI UTILIZAR NOÇÕES DE POSIÇÃO E MEDIDA PARA ENCONTRAR O TESOURO DE UM PIRATA.

Competências gerais: 2, 4 e 9.

Competências específicas: 1, 2 e 4. Habilidades: EF01MA11 e EF01MA12. Tema Contemporâneo Transversal: Educação para o trânsito.

Introdução

Neste capítulo, os estudantes trabalharão diferentes tipos de registro, como pintar, desenhar, contornar e assinalar, exercitando e contribuindo para o desenvolvimento da coordenação moto-

ra. A execução das atividades, que estimulam o desenvolvimento das habilidades EF01MA11 e EF01MA12, exigirá leitura, interpretação de imagens, identificação de pontos de referência para descrever a localização de objetos ou pessoas por meio de termos específicos, como “à direita”, “à esquerda”, “em frente”, “atrás”, “em cima”, “embaixo”, entre outros.

A partir da leitura do texto proposto em um dos boxes Saiba que, os estudantes ampliarão seu repertório cultural ao conhecer um pouco melhor o esporte handebol. Com isso, o capítulo possibilitará o trabalho com as Competências específicas 1, 2 e 4 da Matemática.

BNCC

VINTE E QUATRO

2 PAULA ESTÁ ASSISTINDO À AULA DE MATEMÁTICA.

CRIANÇAS PARTICIPANDO DA AULA DE MATEMÁTICA.

A) PAULA ESTÁ USANDO UMA BLUSA AZUL. CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ SENTADA ATRÁS DE PAULA.

B) TEM ALGUMA CRIANÇA SENTADA NA FRENTE DE PAULA?

Sim.

C) EM SUA SALA DE AULA, TEM ALGUÉM SENTADO EM SUA FRENTE? SE SIM, QUAL É O NOME DESSA PESSOA?

As respostas dependem do lugar onde cada estudante está sentado na sala de aula.

3 EM QUAL DAS CENAS O CACHORRO ESTÁ ATRÁS DA CASA? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

Objetivo

• Utilizar os termos “na frente”, “atrás” e “entre” para descrever a localização de pessoas e de objetos em relação a um referencial.

BNCC

(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

25 VINTE E CINCO

ENCAMINHAMENTO

05/09/25 16:48

Antes de explorar a atividade 1, peça aos estudantes que observem a sala de aula e, se estiverem sentados em fileiras, que identifiquem o colega que está imediatamente na frente deles, bem como o colega que está logo atrás, propondo perguntas como: “quem está imediatamente na frente de...? Quem está logo atrás de...?”. Se os estudantes não estiverem sentados em fileiras, verifique a possibilidade de fazer uma fila com toda a turma a fim de fazer essas perguntas.

Incentive os estudantes a observar atentamente a imagem da atividade 1 e peça que descrevam essa cena, verificando como expressam sua leitura de imagem. Comente que, para utilizar os termos estudados, em destaque nessa atividade, é importante definir o ponto de referência, pois algo ou alguém pode estar na frente, atrás ou entre duas pessoas, por exemplo, dependendo do ponto de referência adotado. Ao trabalhar a questão do item D, observe se os estudantes conhecem as regras de atendimento prioritário e se demonstram empatia em relação a pessoas com mobilidade reduzida. Debates como esse contribuem para a compreensão de regras de convívio social e da garantia de direitos de pessoas com deficiência.

Ao explorar a atividade 2, peça aos estudantes que encenem a situação apresentada. Depois, faça perguntas que os auxiliem a desenvolver as noções de posição trabalhadas e faça com que percebam que as respostas mudam de acordo com o referencial adotado. Além dessas noções, essas atividades contribuem para que os estudantes desenvolvam habilidades motoras finas, aspecto precursor da escrita, ao propor o desenho de traços e contornos.

Na atividade 3, certifique-se de que os estudantes compreenderam que o referencial adotado é a frente da casa.

Ao abordar o item A da atividade 4 , observe se os estudantes identificam com facilidade a criança que está entre as demais e, no item B, incentive-os a compartilhar com a turma vivências relacionadas a passeios que fizeram, descrevendo lugares, pessoas com quem estavam e sensações experimentadas por eles.

Na atividade 5 , além de reforçar a compreensão sobre o uso do termo “entre”, os estudantes são questionados sobre o meio de transporte que utilizam para ir à escola. Promova uma roda de conversa sobre alguns cuidados que devemos adotar ao usar os meios de transporte ou andar a pé, como atravessar as vias em local adequado, aguardar o sinal verde para pedestres antes de atravessar, entre outros. Esse tipo de debate possibilita a abordagem do TCT Educação para o trânsito com os estudantes, além de um trabalho integrado com Geografia, ao explorar a relação entre riscos e cuidados nos meios de transporte.

Amplie essa discussão, lendo para os estudantes o conteúdo do boxe Saiba que, ressaltando a importância do uso de dispositivo de retenção adequado para crianças menores de 10 anos que não tenham atingido 1,45 m.

Na Resolução Contran n o 819, de 17 de março de 2021, é possível saber mais sobre esses dispositivos.

Os dispositivos de retenção a serem utilizados obrigatoriamente para o transporte de crianças são:

I – “bebê conforto ou conversível” [...], para [...]:

a) crianças com até um ano de idade; ou

b) crianças com peso de até 13 kg, conforme limite máximo definido pelo fabricante do dispositivo.

II – “cadeirinha” [...], para [...]:

a) crianças com idade superior a um ano e inferior ou igual a quatro anos; ou

4 PATRÍCIA ESTÁ LEVANDO OS TRÊS SOBRINHOS DELA PARA UM PASSEIO.

A) CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ ENTRE AS OUTRAS DUAS CRIANÇAS.

B) CONTE PARA OS COLEGAS SOBRE ALGUM PASSEIO QUE VOCÊ FEZ E QUEM ESTAVA COM VOCÊ. Resposta pessoal.

5 GUILHERME USA UM ÔNIBUS ESCOLAR PARA IR À ESCOLA. X

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) MARQUE UM X NO VEÍCULO QUE ESTÁ ENTRE A MOTOCICLETA E O ÔNIBUS ESCOLAR.

B) CONTORNE O VEÍCULO QUE ESTÁ ENTRE O ÔNIBUS E O CARRO VERDE.

C) VOCÊ USA ALGUM MEIO DE TRANSPORTE PARA IR À ESCOLA? SE SIM, QUAL? Respostas pessoais.

SAIBA QUE

CRIANÇAS COM ATÉ 10 ANOS DEVEM USAR ASSENTOS ESPECIAIS NO BANCO DE TRÁS DO VEÍCULO. ESSE USO É OBRIGATÓRIO POR LEI E GARANTE A SEGURANÇA DAS CRIANÇAS NO TRÂNSITO.

VINTE E SEIS

b) crianças com peso entre 9 a 18 kg, conforme limite máximo definido pelo fabricante do dispositivo.

III – “assento de elevação” [...], para [...]:

a) crianças com idade superior a quatro anos e inferior ou igual a sete anos e meio; ou b) crianças com até 1,45 m de altura e peso entre 15 a 36 kg, conforme limite máximo definido pelo fabricante do dispositivo.

IV – cinto de segurança do veículo [...], para [...]:

a) crianças com idade superior a sete anos e meio e inferior ou igual a dez anos; ou b) crianças com altura superior a 1,45m.

BRASIL. Ministério dos Transportes. Resolução Contran n. 819, de 17 de março de 2021. Dispõe sobre o transporte de crianças com idade inferior a dez anos que não tenham atingido 1,45 m (um metro e quarenta e cinco centímetros) de altura no dispositivo de retenção adequado. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 abr. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/transportes/pt-br/assuntos/transito/ conteudo-contran/resolucoes/Resolucao8192021.pdf. Acesso em: 29 maio 2025.

05/09/25 16:48

Objetivos

• Diferenciar a mão direita da mão esquerda, bem como o pé direito do pé esquerdo.

JOÃO

ESTÁ FAZENDO UM PAINEL PARA A AULA DE ARTE. ACOMPANHE DOIS MOMENTOS DESSE TRABALHO.

PRIMEIRO, JOÃO RECORTOU ALGUNS DESENHOS, SEGURANDO A TESOURA COM A MÃO DIREITA

DEPOIS, JOÃO COLOU OS RECORTES. REPARE QUE ELE ESTÁ SEGURANDO A COLA COM A MÃO DIREITA TAMBÉM.

A) MARQUE UM X NO QUADRINHO DA CRIANÇA QUE ESTÁ DESENHANDO NA LOUSA COM A MÃO ESQUERDA

B) VOCÊ COSTUMA ESCREVER COM QUAL MÃO?

MÃO ESQUERDA

Resposta pessoal.

MÃO DIREITA

C) O QUE VOCÊ ACHA QUE AS CRIANÇAS DESENHARAM NA LOUSA? DESENHE NO CADERNO E COMPARE COM AS RESPOSTAS DOS COLEGAS. Desenho do estudante.

Atividade complementar

05/09/25 16:48

Proponha aos estudantes que contornem, em uma folha de papel avulsa, tanto a mão esquerda como a mão direita. É interessante incentivá-los a perceber características parecidas e diferenças nos desenhos obtidos, como a posição dos dedos e o comprimento de cada dedo. Outra atividade interessante é solicitar que comparem o tamanho do contorno de sua mão com o da mão de um colega.

Em seguida, incentive os estudantes a compartilhar suas experiências ao realizar a atividade. Espera-se que eles percebam que contornar uma das mãos foi mais fácil do que a outra (a mão esquerda no caso dos destros e a mão direita no caso dos canhotos). Saliente que não há necessidade de o contorno ser perfeito. Caso julgue conveniente, peça a eles que se sentem em duplas para que um colega contorne a mão do outro.

• Identificar objetos e pessoas que estão à direita ou à esquerda de um dado referencial.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Antes de realizar as atividades 6, 7 e 8, se possível, coloque um elástico, um fitilho ou uma pulseirinha no punho direito de cada estudante com a finalidade de possibilitar uma diferenciação e identificação entre direita e esquerda em relação a si mesmo e direita e esquerda em relação aos personagens representados nas atividades. Na atividade 6, espera-se que, ao observar a mão direita de João segurando a tesoura e a cola, os estudantes consigam identificar a criança que escreve na lousa com a mão esquerda. Comente que há pessoas que escrevem e realizam outras atividades, como escovar os dentes e pentear o cabelo, usando uma das mãos, direita (destro) ou esquerda (canhoto), e pessoas que realizam essas atividades com as duas mãos. Se achar conveniente, comente com os estudantes o significado desses termos.

VINTE E SETE

Objetivos

• Diferenciar a mão direita da mão esquerda, bem como o pé direito do pé esquerdo.

• Identificar objetos e pessoas que estão à direita ou à esquerda de um dado referencial.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 7 , os estudantes precisarão realizar a leitura da imagem e se colocar no lugar de Daniela para identificar qual pé dela está levantado. Em seguida, eles devem marcar a resposta que representa esse pé.

Nesse momento, é esperado que os estudantes comparem a posição de Daniela com a deles e, por exemplo, levantem o mesmo pé que Daniela levantou para depois relacionar com os conceitos de direita e esquerda.

Se achar conveniente, proponha aos estudantes que se sentem em roda com um espaço entre eles e tragam um lápis, uma borracha e um caderno.

Os materiais devem estar inicialmente na frente deles.

Em seguida, faça algumas jogadas de O mestre mandou, com frases como:

• O mestre mandou colocar o lápis atrás de você.

• O mestre mandou colocar o caderno à sua direita.

Na atividade 8, os estudantes deverão fazer a leitura da imagem, identificar a bola e reconhecer que a bola está na mão esquerda da atleta.

7 DANIELA ESTÁ ENTRE JÚLIA E MÁRIO NO CORREDOR DA ESCOLA. OBSERVE E RESPONDA À QUESTÃO.

CRIANÇAS

CAMINHANDO PARA A SAÍDA DA ESCOLA.

• QUAL PÉ DE DANIELA ESTÁ LEVANTADO?

X PÉ ESQUERDO PÉ DIREITO

8 JÉSSICA QUINTINO JOGOU NA SELEÇÃO BRASILEIRA DE HANDEBOL EM 2024.

JÉSSICA QUINTINO EM UM JOGO ENTRE BRASIL E HUNGRIA NOS JOGOS OLÍMPICOS DE PARIS, NA FRANÇA, EM 2024.

• COM QUAL MÃO JÉSSICA ESTÁ SEGURANDO A BOLA? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

X MÃO ESQUERDA MÃO DIREITA

SAIBA QUE

O HANDEBOL É UM ESPORTE EM QUE CADA TIME JOGA COM UM GOLEIRO E SEIS JOGADORES DE LINHA. O GOLEIRO É O ÚNICO QUE PODE TOCAR A BOLA COM OS PÉS. OS OUTROS JOGADORES DEVEM ARREMESSAR A BOLA PARA OS COMPANHEIROS DE EQUIPE USANDO AS MÃOS. O OBJETIVO DO JOGO É MARCAR GOLS E EVITAR QUE O TIME ADVERSÁRIO MARQUE.

VINTE E OITO

Leia o boxe Saiba que com os estudantes e conversem sobre o handebol. Se possível, realize um trabalho em conjunto com o professor de Educação Física para ensinar o jogo aos estudantes.

Sugestões para o professor

ATIVIDADES que desenvolvem lateralidade. c2025. Disponível em: https://siteantigo. portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/atividades-quedesenvolvem-lateralidade/ 32037. Acesso em: 20 ago. 2025.

REGRAS do handebol: resumo das regras oficiais. Publicado por: Dicas Educação Física. 2019. 1 vídeo (ca. 32 min). Disponível em: https://youtu.be/P435GR8XIf4. Acesso em: 20 ago. 2025. UNESP Notícias: ensinar e aprender o handebol. Publicado por: TV Unesp. 2017. 1 vídeo ( ca . 4 min). Disponível em: https://youtu.be/MYhIbpWYCI0. Acesso em: 20 ago. 2025.

RAQUEL ESTÁ LENDO UMA HISTÓRIA PARA AS CRIANÇAS.

A) PEDRO É O MENINO QUE ESTÁ DE CAMISETA VERDE.

MANUELA ESTÁ À DIREITA DE PEDRO.

FAÇA UM + NO QUADRINHO ABAIXO DE MANUELA.

B) ALINE ESTÁ À ESQUERDA DE PEDRO.

FAÇA UM O NO QUADRINHO ABAIXO DE ALINE.

10 DANIEL FOI AO PARQUE PARA BRINCAR E LEVAR O CACHORRO DELE PARA PASSEAR.

• DESENHE UMA BOLA À DIREITA DE DANIEL E UM CACHORRO À ESQUERDA DELE.

Os estudantes devem desenhar um cachorro.

Os estudantes devem desenhar uma bola.

05/09/25 16:48

Organize-se

• Bolas e bichos de pelúcia

ENCAMINHAMENTO

O objetivo da atividade 9 é desenvolver a orientação espacial. Incentive os estudantes a olhar atentamente a imagem e verifique as informações que eles são capazes de extrair dela.

Comente novamente com eles que, para utilizar as nomenclaturas estudadas, é importante sabermos o ponto de referência, pois algo ou alguém pode estar na frente ou atrás, à direita ou à esquerda, por exemplo, dependendo do referencial adotado. Sempre que possível, é importante retomar essa ideia com os estudantes dessa faixa etária, pois noções de localização exigem uma capacidade de abstração ainda pouco intuitiva para estudantes do primeiro ano. Para auxiliar na realização da atividade 10, se for possível, traga bolas e bichos de pelúcia para que alguns estudantes encenem a situação proposta. Ao encenar que a bola está à direita ou à esquerda do estudante que está fazendo o papel de Daniel, este deve levantar a mão direita. Do mesmo modo, ele deve levantar a mão esquerda para encenar que o bicho de pelúcia está esquerda dele.

VINTE E NOVE

Objetivos

• Explorar as noções de posição usando expressões como “lado direito”, “lado esquerdo”, “frente” e “atrás”.

• Identificar a posição de objetos e pessoas, a partir de certo referencial, usando termos como “lado direito”, “lado esquerdo”, “frente” e “atrás”.

BNCC

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção Explorando, os estudantes são convidados a fazer desenhos, contribuindo para que desenvolvam habilidades motoras finas, aspecto precursor da escrita. Antes de iniciar a atividade, converse com os estudantes para saber se eles se lembram do que há no entorno de suas casas. Caso sinta certa dificuldade por parte deles, a atividade poderá ser feita como lição de casa ou, ainda, eles poderão imaginar uma cena com objetos variáveis que possam, em algum momento, ter sido posicionados no entorno de suas casas. Os estudantes podem apresentar alguma dificuldade para identificar qual é o lado esquerdo e qual é o lado direito da casa e do próprio corpo. Isso porque, olhando de frente, as posições estarão invertidas em relação às posições do observador (nesse caso, os estudantes), utilizando a casa como referencial. Por esse motivo, o desenho dos estudantes de frente para a casa

EXPLORANDO DESENHANDO ONDE MORO

QUE TAL UM DESAFIO? IMAGINE VOCÊ DE FRENTE PARA SUA MORADIA. DESENHE, NO ESPAÇO A SEGUIR, O QUE VOCÊ VERIA NA SUA FRENTE, NO SEU LADO DIREITO E NO SEU LADO ESQUERDO DEPOIS, MOSTRE E DESCREVA SEU DESENHO PARA OS COLEGAS!

Produção do estudante.

deles auxilia na identificação de pontos de referência no desenvolvimento da noção de lateralidade. Incentive-os a pensar, principalmente, na direita e esquerda do próprio corpo e nessas mesmas noções utilizando a casa como referência.

Após a realização da atividade, pergunte aos estudantes se conhecem seus vizinhos (sejam residências, sejam estabelecimentos comerciais) e se os cumprimentam. Se julgar interessante, amplie o debate para que reflitam sobre a boa convivência e sobre as regras e os limites quando se pensa no bem-estar coletivo.

Atividade complementar Espelho mágico

Nessa brincadeira, um estudante ficará de frente para o outro e eles deverão se revezar na atividade de imitar a posição e a ação que o colega à frente está fazendo, como se fosse seu reflexo no espelho. Com essa atividade, os estudantes perceberão que, quando um colega levanta a mão direita, o que está posicionado à frente levantará a mão esquerda.

TRINTA

11 JOÃO, CAIO, MARIANA E LUCAS ESTÃO BRINCANDO DE CORRIDA. GANHARÁ A BRINCADEIRA QUEM CHEGAR PRIMEIRO À FAIXA AMARELA.

A) CONTORNE A CRIANÇA QUE ESTÁ MAIS LONGE DA FAIXA AMARELA.

B) MARQUE UM X NA CRIANÇA QUE ESTÁ MAIS PERTO DA FAIXA AMARELA.

12 LEO MORA NA CASA QUE ESTÁ MAIS PERTO DA ÁRVORE.

• MARQUE UM X NO QUADRINHO PARA MOSTRAR A CASA DE LEO.

Objetivos

• Explorar as noções de posição “perto” e “longe”.

• Identificar a posição de objetos e pessoas, a partir de certo referencial, usando termos como “mais perto” e “mais longe”.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

A atividade 11 tem como objetivo trabalhar os conceitos de “mais perto” e “mais longe”. Lembre os estudantes de que os conceitos de perto e longe dependem do referencial estabelecido. Explore a ilustração com eles. Pergunte: que criança está mais perto da faixa amarela? Como você sabe? Que criança está mais longe da faixa amarela?

Ao explorar a atividade 12, incentive-os a ler os nomes dos estabelecimentos ilustrados (escola e padaria). Aproveite a imagem e faça outras perguntas utilizando os conceitos de longe e perto, por exemplo: a casa de muro roxo está mais perto da padaria ou da escola? Essa atividade permite conexões com a área de Geografia (localização no bairro). 31

Para complementar a atividade do espelho mágico, amarre uma fitinha na mão esquerda ou na mão direita dos estudantes durante as atividades para que possam ir se familiarizando com a direção/posição.

Além disso, peça a eles que façam uma roda e permaneçam de mãos dadas; cada um deverá dizer o nome do colega que está de mão dada com ele utilizando a nomenclatura direita e esquerda. Por exemplo: “seguro com a minha mão direita a mão do Pedro e, com a minha mão esquerda, seguro a mão da Mariana.

Objetivos

• Explorar as noções de posição “perto”, “longe”, “embaixo”, “em cima” e “entre”.

• Identificar a posição de objetos e pessoas, a partir de certo referencial, usando termos como “mais perto”, “mais longe”, “embaixo”, “em cima” e “entre”.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 13, peça aos estudantes que expliquem aos colegas como concluíram qual passarinho está mais perto do ninho. Desse modo, os estudantes desenvolverão a verbalização de ideias e raciocínios, incentivando a comunicação e a integração entre eles. Para complementar a atividade, peça que desenhem na cena da esquerda um pássaro verde mais longe do ninho do que está o pássaro azul. Da mesma maneira, solicite que desenhem na cena da direita um pássaro vermelho mais perto do ninho do que o pássaro azul.

Explore com os estudantes as duas cenas mostradas na atividade 14. Peça a eles que comparem e descrevam a posição dos seguintes objetos em cada uma delas: abajur, travesseiro, vaso, bola e gato. Espera-se que os estudantes percebam que a única mudança entre as duas cenas é a posição do gato: na cena da esquerda, o gato está em cima da cama e, na da direita, o gato está embaixo da cama.

Se julgar conveniente, converse com os estudantes sobre a posição do tapete na imagem. Eles podem dizer que o tapete está sobre o chão ou então que o tapete está em

14 LAURA TEM UM GATO DE ESTIMAÇÃO. MARQUE UM X NA CENA QUE MOSTRA O GATO EMBAIXO DA CAMA.

cima do chão. Explique que, nesse caso, o termo “sobre” é equivalente ao termo “em cima”, aproveitando para aumentar o vocabulário dos estudantes.

Atividade complementar

Alerta

Para esta brincadeira, leve os estudantes a um espaço amplo, como a quadra ou o pátio, com uma bola.

Escolhe-se um estudante para iniciar a brincadeira. Os participantes devem ficar juntos no centro do espaço, e o estudante escolhido deverá permanecer com a bola. Dê um sinal para que o estudante jogue a bola para o alto e fale o nome de um dos colegas que está participando da brincadeira. O colega que teve o nome anunciado deverá ir atrás da bola o mais rápido que puder enquanto os demais correm para longe dele. Quando ele conseguir pegar a bola, deve dizer: alerta! Todos os outros devem parar imediatamente de correr e permanecer imóveis no local onde estavam quando ouviram o comando.

13 CONTORNE O PASSARINHO QUE ESTÁ MAIS PERTO DO NINHO.

TRINTA E DOIS

A) CONTORNE OS OBJETOS QUE ESTÃO EMBAIXO DA MESA.

B) QUAL OBJETO ESTÁ EM CIMA DA PRATELEIRA VERMELHA? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

X TRENZINHO

CADERNO

C) O QUE ESTÁ ENTRE OS DOIS CADERNOS NA MESA DE ESTUDOS? Um computador.

D) DESCREVA O LUGAR ONDE VOCÊ ESTUDA PARA UM COLEGA USANDO AS PALAVRAS EMBAIXO, EM CIMA E ENTRE A resposta depende do local de estudo do estudante.

TRINTA E TRÊS 05/09/25 16:48 33

O objetivo do estudante que está com a bola é localizar o colega que se encontra mais perto dele e tentar, dando apenas três passos, acertar a bola levemente nos pés desse colega (oriente-os a não jogar a bola com força, evitando que se machuquem). Se conseguir, o colega sai da brincadeira; se errar, recomeça a brincadeira, escolhendo o nome de algum colega para dizer quando for arremessar a bola para o alto.

Durante a brincadeira, aproveite para conversar com os estudantes sobre a posição de cada um, pedindo que digam o nome do colega que está mais perto, o que está mais longe e, ao final, instrua-os a registrar a atividade em uma folha de papel avulsa, fazendo um desenho que a represente.

Antes de iniciar a atividade 15, se possível, leve os estudantes a um espaço amplo, como a quadra ou o pátio da escola, e construa um percurso utilizando cordas, bancos ou outros objetos similares. A ideia é fazê-los vivenciar situações nas quais sejam incentivados a passar por baixo e por cima, posicionar-se embaixo e em cima.

Durante o percurso, os estudantes deverão atender aos comandos deliberados por você, como: caminhar por cima do banco (nesse caso, os estudantes devem segurar sua mão, de modo a evitar acidentes que possam ocorrer durante a realização do percurso), passar por baixo da corda, posicionar-se embaixo do banco, posicionar-se em cima do banco (nesse outro caso, também é importante que os estudantes segurem sua mão, a fim de que não se desequilibrem ou caiam), entre outros comandos.

Outra atividade possível é fazer uma brincadeira com uma bola (passando-a para a frente e para trás), pedindo aos estudantes que se posicionem em pé, em fila; ao seu comando, eles devem passar a bola por cima da cabeça ou por baixo das pernas, por exemplo.

Após as explorações corporais, acompanhe os estudantes na realização da atividade 15 Lembre-se de deixar claro os pontos de referência em cada pergunta. O que está em cima da mesa de estudos é diferente do que está em cima das prateleiras. Em seguida, incentive-os a observar os objetos encontrados na sala de aula e a buscar situações nas quais seja possível utilizar as expressões “em cima” e “embaixo”. Por exemplo: o caderno está em cima da mesa; o cesto de lixo está embaixo da mesa do professor etc.

Objetivo

• Identificar a posição de objetos e pessoas, a partir de certo referencial, usando termos como “acima”, “abaixo”, “mesmo sentido” e “sentido contrário”.

BNCC

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade 16 , peça aos estudantes que observem a fachada do prédio e a descrevam oralmente. Um estudante pode ir à lousa fazer os registros do que é dito pelos colegas, por exemplo: no andar térreo há duas janelas. Acima do térreo, o prédio tem dois andares. A única janela aberta está do lado direito (em relação a um observador que esteja de frente para o prédio) e pertence a um apartamento do segundo andar. Essas descrições podem ajudar os estudantes a localizarem o apartamento de Fernando. Peça-lhes que destaquem essa janela, pintando-a ou contornando-a, pois ela será o referencial para determinar quais são as janelas mencionadas nos itens A e B

16 FERNANDO MORA NESTE PRÉDIO E UMA JANELA DO ANDAR ONDE FICA O APARTAMENTO DELE ESTÁ ABERTA.

A) PINTE DE AS JANELAS NO ANDAR ABAIXO DO ANDAR ONDE FERNANDO MORA

B) PINTE DE AS JANELAS NO ANDAR ACIMA DO ANDAR ONDE FERNANDO MORA.

Atividade complementar

Onde fica?

Peça aos estudantes que fiquem em pé. Mencione duas partes do corpo e peça a eles que as localizem e as toquem para verificar a posição de cada uma delas, como cabeça e barriga. Pergunte aos estudantes qual parte está acima da outra e, consequentemente, qual está abaixo da outra. Repita a atividade algumas vezes e observe se todos os estudantes conseguiram elaborar as frases utilizando as nomenclaturas corretamente.

TRINTA E QUATRO

17 LEO E MARTA VÃO AJUDAR OS PAIS A PLANTAR MUDAS NO JARDIM.

ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

• MARQUE UM X EM QUEM ESTÁ SUBINDO A ESCADA E CONTORNE QUEM ESTÁ DESCENDO A ESCADA .

18 ESTA É A RUA ONDE FICA A CASA DE GABRIEL.

A) PINTE DE O VEÍCULO QUE ESTÁ NO MESMO SENTIDO QUE O CAMINHÃO.

B) PINTE DE OS VEÍCULOS QUE ESTÃO EM SENTIDO CONTRÁRIO AO SENTIDO DO CAMINHÃO.

Ao explorar a atividade 17, peça aos estudantes que descrevam com as próprias palavras a cena retratada, de modo que identifiquem o personagem que está subindo a escada e a personagem que está descendo. Enfatize com os estudantes alguns cuidados necessários ao se deslocar em escadas, como utilizar sempre o corrimão, andar devagar e acompanhado por um adulto.

Cite exemplos em que se utilizam as expressões “para baixo” e “para cima”, como utilizar um dispensador de toalhas de papel descartáveis ou mover a maçaneta de uma porta. Incentive os estudantes a citar outros exemplos para que exercitem os conceitos estudados.

Na atividade 18, os estudantes deverão observar o tráfego de carros em uma rua. Pergunte a eles se o tráfego de carros que aparece na imagem é parecido com o que presenciam nos municípios ondem moram ou se existem diferenças e quais são elas. É interessante ampliar a discussão com imagens do tráfego existente nos diferentes estados ou em regiões brasileiras para que possam perceber as particularidades de cada região.

Por exemplo, no Amazonas, muitas pessoas utilizam o transporte fluvial, uma vez que há inúmeras comunidades ribeirinhas.

Já em outras regiões o uso de bicicletas é muito comum. Essa temática pode ser ampliada nas aulas de História e Geografia.

Para ampliar a exploração dos conceitos, se possível, separe alguns objetos, como carrinhos ou bonecos, e peça a eles que os organizem seguindo comandos designados por você, por exemplo: coloquem todos os objetos em um mesmo sentido; separem os objetos em dois grupos e coloquem-nos em sentidos contrários; entre outras possibilidades.

Objetivo

• Identificar a posição de objetos e pessoas, a partir de certo referencial, usando termos como “mesmo sentido” e “sentido contrário”.

BNCC

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

ENCAMINHAMENTO

Para ampliar a atividade 19, apresente imagens e informações sobre as culturas indígenas e converse sobre a importância da preservação dos hábitos e costumes desses povos.

Leia para os estudantes o conteúdo do boxe Saiba que e, se possível, acesse o link indicado e realize a brincadeira Arranca-mandioca com eles. Pergunte se essa brincadeira seria possível se as crianças estivessem sentadas em posições contrárias umas às outras.

Sugestões para o professor

Os sites a seguir podem ser utilizados para aprofundar as informações sobre os povos indígenas e suas culturas.

MITOS. Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https:// mirim.org/como-vivem/mitos.

Acesso em: 20 ago. 2025.

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https:// pib.socioambiental.org/pt/ P%C3%A1gina_principal.

Acesso em: 20 ago. 2025.

19 OBSERVE NA IMAGEM ALGUMAS CRIANÇAS BRINCANDO DE ARRANCA-MANDIOCA, UMA BRINCADEIRA INDÍGENA.

CRIANÇAS INDÍGENAS DA ETNIA GUARANI BRINCANDO EM BERTIOGA, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2024.

A) AS CRIANÇAS ESTÃO POSICIONADAS:

X NO MESMO SENTIDO.

EM SENTIDOS CONTRÁRIOS

B) VOCÊ CONHECE ALGUMA BRINCADEIRA PARECIDA COM A BRINCADEIRA DA IMAGEM? CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR.

Os estudantes podem citar brincadeiras em que os participantes ficam enfileirados ou se movimentando no mesmo sentido, como na brincadeira do trenzinho ou em

SAIBA QUE

A BRINCADEIRA ARRANCA-MANDIOCA LEMBRA O MODO COMO ESSA RAIZ É COLHIDA, OU SEJA, SENDO PUXADA. NESSA BRINCADEIRA, AS CRIANÇAS SE SENTAM ENFILEIRADAS, EM FRENTE A UMA HASTE FIXA OU UMA ÁRVORE, E SEGURAM UMAS NAS OUTRAS. UMA CRIANÇA PUXA PELA CINTURA A ÚLTIMA CRIANÇA DA FILA. AQUELA QUE SE SOLTAR PRIMEIRO SERÁ A PRÓXIMA A PUXAR OS COLEGAS, E A QUE ESTAVA PUXANDO SERÁ A PRIMEIRA DA FILA.

FONTE DE PESQUISA: IBGE EDUCA: PROFESSORES. RIO DE JANEIRO: IBGE, C2025. DISPONÍVEL EM: https:// educa.ibge.gov.br/professores/educaatividades/17605-jogo-arrancamandioca.html. ACESSO EM: 25 MAIO 2025.

brincadeiras de roda. A brincadeira Cabo de guerra pode ser utilizada como exemplo de organização em que os participantes de cada equipe ficam em sentidos contrários.

Atividade complementar

Brincando de Morto-vivo com placas

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais. 18/09/25

Resgatando a ideia das setas que indicam direção, leve os estudantes a um espaço amplo e peça-lhes que se posicionem um ao lado do outro e permaneçam em pé. Confeccione duas plaquinhas, uma com seta indicando para cima e outra, para baixo. Pergunte a eles se conhecem a brincadeira Morto-vivo, e, caso alguém a conheça, convide-o a explicar aos colegas as regras dessa brincadeira. Assim, os estudantes explorarão a oralidade. Nesta brincadeira, adotaremos placas com setas indicativas, em vez de falar os comandos. Você deverá esconder as placas atrás do corpo e apresentar uma de cada vez para que possam atender ao comando que aparece nela. Por exemplo, quando for mostrada a placa com a seta para cima, os estudantes deverão permanecer em pé; caso estejam abaixados, deverão se levantar. Quando aparecer a placa com a seta para baixo, os estudantes deverão abaixar ou permanecer abaixados, caso já estejam nessa posição. Quem errar o comando sai da brincadeira, tornando-se juiz. Os juízes deverão observar atentamente os colegas para verificar quem errou a posição.

TRINTA E SEIS

SISTEMATIZANDO

1 LIGUE AS PALAVRAS QUE SÃO O CONTRÁRIO UMA DA OUTRA.

NA FRENTE

DIREITA

ESQUERDA LONGE

EMBAIXO

2 OBSERVE O QUARTO DE GAEL.

A) CONTORNE DE O QUADRO QUE ESTÁ ABAIXO DA PRATELEIRA.

Objetivo

BNCC

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

SISTEMATIZANDO

B) CONTORNE DE O CARRINHO QUE ESTÁ NA ESTANTE ENTRE O LIVRO VERMELHO E O LIVRO VERDE.

C) CONTORNE DE O LIVRO QUE ESTÁ EM CIMA DA ME SA PERTO DA JANELA.

DESAFIO

PERTO EM CIMA ATRÁS vermelho preto azul TRINTA E SETE

O mestre mandou

05/09/25 16:48

Em conjunto com os estudantes, escolha um deles para ser o mestre. Essa escolha poderá ser feita por sorteio ou por eleição, por exemplo.

Uma vez escolhido o mestre, ele dará ordens relacionadas às ideias de posição estudadas até agora que os demais deverão seguir. Quem não cumprir as ordens sairá da brincadeira; o vencedor será o estudante que sobrar.

Algumas ordens que podem ser ditas pelo mestre são: “Levante a mão direita! Olhe para baixo! Olhe para cima! Coce a orelha direita! Fique longe da porta da sala de aula!”. Repita a atividade, trocando o estudante que faz o papel de mestre.

A atividade 1 apresenta, praticamente, todos os termos trabalhados ao longo do capítulo. Nela, os estudantes terão de relacionar os termos que indicam posições contrárias. Antes de iniciar a atividade 2, peça aos estudantes que observem a cena e descrevam os elementos usando termos como “em cima”, “embaixo”, “na frente”, “atrás”, “ao lado”, “entre”, “à direita”, “à esquerda” etc.

Em seguida, proponha que localizem os objetos, identificando-os com códigos e cores sugeridos.

Objetivos do capítulo

• Conhecer os números naturais de 0 a 10 e realizar o traçado dos símbolos numéricos correspondentes.

• Vivenciar e desenvolver a integração entre os colegas.

• Utilizar estratégias variadas de contagem e registrar quantidades com a escrita numérica correspondente.

• Reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, e sim código de identificação.

• Estimar e comparar quantidades de objetos (ou seres) de dois conjuntos.

• Identificar o zero como representação numérica para a ausência de quantidade.

Pré-requisitos

• Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

• Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.

• Relacionar números às suas respectivas quantidades.

Justificativas

O desenvolvimento da noção de número associada ao resultado de uma contagem, bem como a compreensão das funções do número no dia a dia, além do incentivo ao uso de diferentes estratégias de contagem e do trabalho envolvendo habilidades relacionadas ao traçado dos algarismos, são fundamentais nesta etapa da escolarização, pois possibilitam aos estudantes construir o ferramental para ler e compreender informações em diferentes situações e ampliar o repertório para se comunicar no cotidiano. Além disso, a troca de experiências, de impressões e de estratégias de solução de atividades contribui para o desenvolvimento da argumentação e da organização de ideias, favorecendo o trabalho colaborativo entre os estudantes.

3 NÚMEROS ATÉ 10

QUANTOS?

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

1 NA CENA, HÁ VÁRIOS ANIMAIS DAS MATAS BRASILEIRAS.

A) PINTE UM PARA CADA ANIMAL DA CENA.

B) SEM CONTAR, MARQUE UM X NO QUE TEM MAIS ONÇAS TAMANDUÁS X MICOS-LEÃO

C) PESQUISE SOBRE ESSES ANIMAIS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR E FAÇAM UM CARTAZ COM AS INFORMAÇÕES ENCONTRADAS.

Produção dos estudantes. Leia mais orientações no Encaminhamento

SAIBA QUE

O MICO-LEÃO-DOURADO É UM DOS SÍMBOLOS DA LUTA PELA CONSERVAÇÃO DOS ANIMAIS BRASILEIROS. SUA COR VARIA DE DOURADO A VERMELHO-DOURADO. ELE TEM UMA LONGA CAUDA E VIVE CERCA DE 8 ANOS.

TRINTA E OITO

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 4, 7 e 9.

Competências específicas: 1, 2, 4 e 7.

Habilidades: EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA03.

Temas Contemporâneos Transversais: Educação ambiental; Direitos da criança e do adolescente.

Introdução

Neste capítulo, os estudantes são convidados a realizar contagens, representar números com algarismos e por extenso, identificar o uso dos números na indicação de ordem, códigos, medidas

ou quantidades, resolver problemas utilizando diferentes estratégias de contagem, como agrupamentos e pareamento, e realizar comparações de quantidades. Espera-se, com isso, incentivar o desenvolvimento das habilidades EF01MA01, EF01MA02 e EF01MA03, bem como a construção da ideia de número associado à quantidade ou à ausência de quantidade, no caso do zero.

Ao explorar o tema proposto no Saiba que, sobre o mico-leão-dourado, os estudantes poderão refletir sobre a necessidade de conservar a natureza, abordando o TCT Educação ambiental, que pode ser trabalhado de forma integrada com Ciências da Natureza. Na seção Diálogos, o

2 MÁRCIA TEM ESTAS CARTELAS DE ETIQUETAS COLORIDAS. X

• SEM CONTAR, MARQUE UM X NA CARTELA QUE TEM MAIS ETIQUETAS.

3 ANTES DE LEVAR AS OVELHAS PARA PASTAR, GIL SEPAROU UMA PEDRINHA PARA REPRESENTAR CADA UMA DELAS. QUANDO VOLTARAM, ELE PERCEBEU QUE UMA OVELHA TINHA SE PERDIDO.

3. b) Espera-se que os estudantes percebam que há menos ovelhas que pedras, o que significa que falta uma ovelha em relação à quantidade de ovelhas que havia antes de elas saírem para pastar. Valorize as diferentes estratégias usadas pelos estudantes para responder à questão.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

A) LIGUE CADA OVELHA A UMA PEDRINHA DIFERENTE.

Os estudantes devem ligar cada ovelha a uma pedrinha.

B) COMO VOCÊ ACHA QUE GIL PERCEBEU QUE FALTAVA UMA OVELHA?

TRINTA E NOVE

Se julgar conveniente, aproveite para comentar que esse procedimento de contagem é muito antigo, assim como fazer marcas em ossos e nós em cordas ou usar os dedos para contar, e facilitava atividades realizadas por nossos antepassados, como a agricultura e a criação de animais.

uso dos números nas brincadeiras possibilita um debate envolvendo o TCT Direitos da criança e do adolescente, que pode ser realizado de forma integrada com Educação Física. Todas essas propostas possibilitarão o trabalho com as Competências específicas 1, 2, 4 e 7 da Matemática.

Objetivos

• Desenvolver estratégias pessoais de contagem.

• Desenvolver visualmente a noção de quantidade.

• Utilizar a estratégia de correspondência um a um para realizar uma contagem.

BNCC

07/09/25 18:59 39

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

Na atividade 1 , verifique as estratégias utilizadas pelos estudantes para fazer as contagens e pintar os quadrinhos, o que mostrará os conhecimentos prévios deles acerca da noção de quantidade.

Em uma roda de conversa, incentive os estudantes a descrever como pensaram e como responderam às questões propostas.

Nesta atividade, estudantes sem mobilidade de membros superiores podem piscar a quantidade de vezes que enxergam o animal na imagem.

Promover a conscientização sobre a importância da inclusão por meio de rodas de conversa que incentivem a empatia e o respeito pelas diferenças favorece a convivência entre estudantes com e sem deficiência.

Auxilie aos estudantes em uma pesquisa sobre os animais que aparecem na cena e peça a eles que compartilhem o que descobriram com a turma.

Explore as informações do boxe Saiba que, perguntando aos estudantes se conhecem o mico-leão-dourado e se sabem que alguns animais correm risco de extinção no Brasil, ou seja, correm o risco de desaparecer.

Aproveite a oportunidade para trabalhar questões relacionadas ao TCT Educação ambiental, fazendo uma roda de conversa com os estudantes sobre a importância de conservarmos as espécies de animais e plantas existentes em nosso planeta. Também é importante comentar que o desmatamento e a ocupação das áreas onde originalmente esses animais viviam tiveram papel fundamental para o aumento do risco de extinção dessas espécies.

Mais informações podem ser encontradas nos sites: https://apremavi.org.br/mico -leao-dourado-uma-historia -bem-sucedida-de-conserva cao/; https://www.gov.br/icm bio/pt-br/centrais-de-conteu do/publicacoes/publicaco es-diversas/livro_vermelho _2018_vol2.pdf (acessos em: 16 set. 2025).

Antes de iniciar as atividades 2 e 3, leve para a sala de aula coleções de objetos para explorar com a turma a noção de quantidade. Separe os itens em grupos de maneira aleatória. Nesse momento, não há necessidade de contar os elementos de cada grupo. A proposta é deixar os estudantes explorarem estimativas e comparações, por meio da observação da quantidade de elementos presentes em cada grupo.

Na atividade 2, as cartelas com etiquetas coloridas criam a possibilidade de desenvolver visualmente a noção de quantidade. Se possível, amplie a atividade, elaborando cartelas com etiquetas coloridas em diferentes quantidades até 10.

Na atividade 3, os estudantes entrarão em contato com outras estratégias para a contagem de elementos, utilizadas há muito tempo, que são a correspondência um a um e o pareamento. Sugerimos que utilize o enunciado para trabalhar um pouco com a História da Matemática.

Em geral, os estudantes começam a formar a ideia de número com base em situações que envolvem quantidades. Espera-se que percebam que há menos ovelhas que pedras, o que significa que falta uma ovelha em relação à quantidade de ovelhas que saíram para pastar. Valorize as diferentes estratégias usadas pelos estudantes para responder à questão.

Objetivos

• Realizar a contagem de até dez elementos em um conjunto.

• Desenvolver registros pessoais de contagens.

• Utilizar a estratégia de correspondência um a um, para realizar uma contagem e comparar a quantidade de objetos em dois conjuntos, construindo o significado de mais, menos e mesma quantidade.

4 LIGUE OS QUADROS QUE TÊM A MESMA QUANTIDADE DE FIGURAS.

5 LIGUE CADA CHAVE A UM CADEADO DIFERENTE.

Espera-se que os estudantes liguem cada chave a um cadeado.

• RESPONDA: TEM MAIS CHAVES OU MAIS CADEADOS?

Chaves.

QUARENTA

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de vinte elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.

Organize-se

• 9 pedaços de papelão, com tamanho aproximado de uma folha de papel sulfite

• 45 botões, preferencialmente da mesma cor e tamanho

• cola escolar

• tampinhas

• figuras geométricas dos blocos lógicos

• material dourado

6 NESTA OBRA, O ARTISTA IVAN CRUZ REPRESENTOU CRIANÇAS BRINCANDO.

A) FORAM REPRESENTADAS MENOS:

CIRANDA II, DE IVAN CRUZ, 2004. ACRÍLICO SOBRE TELA, 30 CENTÍMETROS x 40 CENTÍMETROS. COLEÇÃO PARTICULAR.

CRIANÇAS. X CASAS.

B) RESPONDA: DO QUE AS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO?

De roda.

C) VOCÊ CONHECE ALGUMA CANTIGA DE RODA? SE SIM, CANTE COM OS COLEGAS. Resposta pessoal.

QUEM É?

IVAN CRUZ

O ARTISTA PLÁSTICO

IVAN CRUZ NASCEU EM 1947 NOS SUBÚRBIOS DO RIO DE JANEIRO [...].

EM 1990, [...] PINTOU SEUS PRIMEIROS QUADROS COM TEMAS DE SUA INFÂNCIA [...].

SUAS TELAS SÃO DE CORES FORTES E VARIADAS [...].

SOBRE. CABO FRIO: PROJETO BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS: IVAN CRUZ, C2016. DISPONÍVEL EM: http://ivancruz.com.br/sobre. ACESSO EM: 26 ABR. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Se considerar necessário, antes de propor a atividade 4, realize a seguinte dinâmica com a turma.

1o) Construa, com os estudantes, nove cartões de papelão que deverão conter de um a nove botões colados.

2o) Selecione alguns materiais, como tampinhas, figuras geométricas dos blocos lógicos ou cubinhos do material dourado. Organize os estudantes em uma roda e disponha no centro porções desses materiais, considerando as quantidades correspondentes às

QUARENTA E UM 18/09/25 11:56 41

dos cartões confeccionados; por exemplo, uma porção com seis tampinhas, outra com nove cubinhos, outra com duas figuras geométricas dos blocos lógicos, e assim por diante.

Selecione um dos cartões e incentive os estudantes a identificar o grupo de objetos que contém a mesma quantidade de elementos do cartão. O objetivo é fazê-los perceber que é possível representar uma mesma quantidade de elementos de diferentes maneiras.

Na atividade 4 , peça aos estudantes que contem a quantidade de elementos existentes em cada grupo de figuras e incentive-os a registrar essa quantidade do modo que julgarem mais adequado.

A atividade 5 explora novamente o raciocínio de correspondência um a um. Os estudantes deverão associar as chaves e os cadeados para descobrir qual desses grupos de objetos há em maior quantidade. Essa atividade também permite trabalhar de maneira concreta com garrafas e tampas. Os estudantes podem fechar as garrafas com as tampas correspondentes e verificar se sobra garrafa ou tampa. Aproveite para incentivar o trabalho com a parte motora de abrir e fechar, uma vez que muitos estudantes podem apresentar dificuldade nesse movimento. Atividades como essa podem contribuir para o desenvolvimento do controle motor, requisito importante para a escrita de letras e símbolos numéricos.

Explore a obra de arte da atividade 6 propondo outras questões como: “o que há mais: portas ou janelas? Vestidos ou camisetas?”.

Aproveite a oportunidade para brincar de roda com os estudantes, resgatando cantigas e brincadeiras por eles conhecidas, e, caso julgue conveniente, amplie o repertório da turma trazendo novas explorações. Vale lembrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante o direito da criança de brincar. Esta atividade permite conexões com Língua Portuguesa (exploração das letras das cantigas) e Arte (pinturas e esculturas que representam as brincadeiras de roda).

Leia para a turma as informações do boxe Quem é? sobre o artista e, em seguida, incentive os estudantes a narrar em voz alta o que entenderam. Depois de ouvi-los, comente que Ivan Cruz retratou brincadeiras de sua infância.

Sugestão para o professor

No link a seguir, há várias sugestões de brincadeiras de roda para ampliar o repertório da turma.

MAPA do Brincar. Folha de S.Paulo, c2025. Disponível em: https://mapadobrincar. folha.com.br/brincadeiras/. Acesso em: 29 jul. 2025.

RETRATO DE IVAN CRUZ, EM 2025.

Objetivos

• Comparar quantidades a partir da observação de imagens, reconhecendo aquela com apenas um elemento.

• Traçar corretamente o algarismo 1, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com as atividades desta página, mostre objetos da sala de aula que representam uma unidade; por exemplo, uma lousa, uma mesa do professor, entre outros. Peça aos estudantes que mostrem um lápis ou uma borracha e, em seguida, mostre as imagens apresentadas no livro e instrua-os a representar o número 1 com as mãos, assim como foi feito na primeira imagem.

Na atividade 1, os estudantes devem observar a quantidade de pássaros em cada imagem e reconhecer em qual delas há apenas um pássaro.

O traçado correto dos números usando algarismos pode ser desafiador para estudantes dessa faixa etária. A realização da atividade 2 ajudará no desenvolvimento dessa competência, estimulando a coordenação motora fina, um importante precursor do desenvolvimento da escrita. Aproveite para propor a eles a escrita por extenso do número 1 e incentive-os a relacionar os diferentes registros numéricos. Atividades como esta permitem explorar a pega de três pontos no lápis para fluidez na escrita de letras e algarismos e a correta direção do traço com foco no desenvolvimento da escrita.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 EM QUAL IMAGEM TEM 1 (UM) PÁSSARO? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 1.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 1 POR EXTENSO.

QUARENTA E DOIS

No processo de alfabetização, as letras móveis são uma importante ferramenta para auxiliar os estudantes a desenvolver habilidades motoras finas e cognitivas importantes na aprendizagem. Os números podem ser trabalhados com massinha de modelar, permitindo aos estudantes executar movimentos que os auxiliarão na escrita.

Atividade complementar

Explorando o número 1

Para que os estudantes possam compreender com mais facilidade a representação gráfica dos números e a maneira de grafá-los, desenhe ou marque no chão o número apresentado. Aqui, estamos explorando o número 1. É interessante realizar a atividade em um espaço amplo para que os estudantes possam caminhar sobre o número.

Instrua-os a formar uma fila e, seguindo as setas representadas ao lado de cada linha que compõe o traçado do número, percorrer o desenho do número, como se o estivessem escrevendo conforme caminham.

UM AVIÃO DE BRINQUEDO.

UM DEDO LEVANTADO.

3 CONTORNE A IMAGEM EM QUE APARECE APENAS 1 MANGA.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

4 MARCOS COLECIONA MINIATURAS DE ANIMAIS. MARQUE UM X NO QUADRO QUE TEM SOMENTE UMA MINIATURA.

QUARENTA E TRÊS

Após as explorações propostas na página anterior, incentive os estudantes a resolver as atividades 3 e 4 individualmente e acompanhe-os durante a execução. Caso perceba dificuldades, promova uma discussão em duplas para troca de informações e estratégias.

O desenvolvimento da escrita não é um processo linear; cada estudante apresenta necessidades específicas, e o papel do educador é oferecer uma diversidade de estímulos pedagógicos que possibilitem o desenvolvimento adequado das habilidades psicomotoras. Para saber mais sobre psicomotricidade, leia o texto no link a seguir:

07/09/25 18:59 43

GOMES, Vanessa Souza do Sacramento; COSTA, Elizete Brito da Silva; BARROS, Claudia Araújo Urbano. Alfabetização e psicomotricidade: uma aliança pelo pleno desenvolvimento da criança. Educação Pública, Rio de Janeiro: Cecierj, 24 nov. 2020. Disponível em: https://educa caopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/45/alfa betizacao-e-psicomotricidade-uma-alianca-pe lo-pleno-desenvolvimento-da-crianca. Acesso em: 15 set. 2025.

Nas próximas páginas deste Livro do professor há recomendações de atividades complementares, como:

• desenhar o algarismo grande no chão para os estudantes caminharem sobre ele, no mesmo sentido em que deve ser escrito;

• representar os algarismos com massinha de modelar;

• colar bolinhas de papel sobre o traçado dos algarismos;

• confeccionar uma caixa de rascunho;

• escrever os algarismos com giz na lousa, no chão ou em uma parede;

• escrever os algarismos com giz de cera em uma folha de cartolina;

• escrever os algarismos com um pincel, usando tinta guache, em uma folha de cartolina.

Todas essas atividades complementares trabalham habilidades psicomotoras que contribuem para o desenvolvimento da coordenação motora fina e, consequentemente, a escrita dos algarismos. Desse modo, essas atividades podem ser executadas para todos os algarismos, de acordo com as necessidades de cada estudante.

Objetivos

• Representar, por meio de desenho, a quantidade dois.

• Identificar, em uma imagem, a que contém dois elementos.

• Traçar corretamente o algarismo 2, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Oriente os estudantes para que observem a quantidade de elementos presentes em cada imagem. Em seguida, incentive-os a localizar algumas partes do corpo que aparecem aos pares. Verifique se identificam, por exemplo, os olhos, as mãos, os pés, as pernas, as orelhas, os braços etc. É possível também conversar com a turma sobre os animais bípedes (que têm duas pernas).

Na atividade 1, os estudantes vão identificar e contornar a carta com dois barquinhos.

Para a atividade 2, como foi feito anteriormente, verifique a possibilidade de caminhar sobre os números escritos no chão, agora utilizando a grafia do número 2, e incentive os estudantes a observar atentamente o caminho indicado pelas setas.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 NO JOGO DA MEMÓRIA, DIOGO VIROU UMA CARTA COM 2 ( DOIS ) BARQUINHOS DE PAPEL. CONTORNE A CARTA QUE ELE VIROU.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 2 .

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 2 POR EXTENSO. O D I S

QUARENTA E QUATRO

DUAS CRIANÇAS FAZENDO BALÉ.

DOIS DEDOS LEVANTADOS.

3 MARQUE UM X NA IMAGEM QUE TEM EXATAMENTE 2 ACEROLAS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

4 DESENHE DOIS PEIXES NESTE AQUÁRIO.

Espera-se que os estudantes desenhem dois peixes no aquário.

Atividade complementar

Dois ou um

Como já tiveram a oportunidade de explorar os números 1 e 2, aproveite para propor a brincadeira Dois ou um. Para conhecer o modo de brincar, consulte o site Mapa do Brincar e busque por essa brincadeira: DOIS ou um: mapa do brincar. Folha de S.Paulo, c2025. Disponível em: https://mapa dobrincar.folha.com.br/brincadeiras/formulas-de-escolha/320-dois-ou-um#:~:text=Jeito%20de%20 brincar,vence%20no%20par%20ou%20%C3%ADmpar. Acesso em: 19 ago. 2025.

Objetivos

• Identificar, em uma imagem, a que contém dois elementos.

• Representar, por meio de desenho, a quantidade dois.

• Traçar corretamente o algarismo 2, seguindo uma linha pontilhada e sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Oriente os estudantes na resolução das atividades 3 e 4 individualmente e acompanhe-os durante a execução. Caso perceba dificuldades, incentive-os a se sentar em duplas e estimule a troca de ideias e de estratégias.

Para atender a estudantes sem mobilidade, a atividade 3 permite trabalhar as imagens no campo de visão ou com material concreto, como tampinhas de garrafa e lápis de cor.

Na atividade 4 , os estudantes devem desenhar dois peixes em um aquário para demonstrar que compreenderam o uso do número 2 como indicador de quantidade.

Se considerar oportuno, explore com a turma a escrita por extenso do número 2 e crie situações nas quais sejam utilizadas as diferentes representações dessa quantidade; por exemplo, usando duas bolinhas, dois tracinhos etc.

Objetivos

• Identificar, em uma imagem, a que contém três elementos.

• Traçar corretamente o algarismo 3, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Com base na imagem das três crianças brincando de pular corda apresentada no início deste tópico, converse com os estudantes sobre outras brincadeiras que eles conhecem que podem envolver três pessoas.

Para complementar, pergunte aos estudantes se já ouviram falar em trigêmeos e verifique os conhecimentos que têm acerca do tema. Pergunte a eles quem tem irmãos e quantos são no total. Registre as informações em uma tabela na lousa.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes consigam reconhecer o vaso que tem três flores. Comente também que os outros vasos têm uma e duas flores, quantidades que eles estudaram anteriormente.

Para auxiliar a resolução da atividade 2 , verifique a possibilidade de desenhar o número 3 no chão do pátio ou da quadra da escola e oriente os estudantes para que caminhem pelo número seguindo o trajeto indicado pelas setas que o acompanham. Proponha a escrita por extenso do número 3.

3 TRÊS

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 CONTORNE O VASO QUE TEM 3 (TRÊS) FLORES.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 3

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 3 POR EXTENSO.

R S

QUARENTA E SEIS

TRÊS CRIANÇAS BRINCANDO DE PULAR CORDA.

TRÊS DEDOS LEVANTADOS.

MARQUE UM X NO QUADRO QUE TEM EXATAMENTE 3 PEÇAS DE MONTAR.

4 PINTE APENAS TRÊS PEÇAS DE ROUPA. Os estudantes devem pintar três peças de roupa.

E SETE 07/09/25 18:59

Objetivos

• Identificar, em uma imagem, a que contém três elementos.

• Identificar três elementos em uma imagem.

• Traçar corretamente o algarismo 3, seguindo uma linha pontilhada e sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Depois de finalizar as propostas da página anterior, peça aos estudantes que realizem individualmente as atividades 3 e 4. Acompanhe a execução e, caso perceba dificuldades, promova uma roda de conversa para dirimir as dúvidas com a turma.

Atividade complementar Praticando o traçado dos símbolos numéricos

No processo de alfabetização, pode ocorrer de os estudantes praticarem o espelhamento das letras e dos algarismos. Ao identificar a inversão na escrita, oriente-os de modo que reconheçam o traçado adequado. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de atividades em que os estudantes colam bolinhas de papel sobre o traçado dos algarismos e, depois, repetem esse traçado em uma folha de papel avulsa.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. QUARENTA

Objetivos

• Identificar, em uma imagem, a que contém um, dois ou três elementos.

• Realizar contagens de um a três elementos em uma imagem.

• Desenvolver estratégias pessoais de contagem.

• Traçar os algarismos 1, 2 e 3 sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, observe se os estudantes registram os números que indicam a quantidade de frutas em cada imagem sem dificuldade. Incentive-os a realizar a contagem de cada fruta em voz alta. Na segunda parte da atividade, peça a eles que compartilhem com os colegas a estratégia usada para determinar a imagem com mais frutas.

Após os estudantes pintarem as três figuras da atividade 2, proponha a eles verificar com os colegas se as figuras pintadas foram as mesmas.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes contornem os números sem dificuldade no item A. Antes de trabalhar o item B, leia com a turma o título do livro para que, durante a leitura, consigam perceber que o som das palavras “três’” e “vez” são parecidos. É importante estimular a percepção de sons nessa faixa etária. A proposta da atividade, que envolve consciência fonológica, pode ser ampliada nas aulas de Língua Portuguesa.

CONTANDO DE 1 A 3

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 QUANTAS FRUTAS HÁ EM CADA IMAGEM?

2 CAJUS 3 PERAS 1 ABACAXI

• AGORA, RESPONDA: EM QUAL IMAGEM TEM MAIS FRUTAS?

Na imagem em que há três peras.

2 PINTE TRÊS FIGURAS. Espera-se que os estudantes pintem três figuras.

• QUANTAS FIGURAS FICARAM SEM PINTAR?

Duas figuras.

3 OBSERVE O TÍTULO DESTE LIVRO, DE ALEJANDRA ACOSTA.

3. a) Os estudantes devem contornar os números 1, 2 e 3 na imagem.

REPRODUÇÃO DA CAPA DO LIVRO 1,2,3, CONTA OUTRA VEZ?, DE ALEJANDRA ACOSTA.

A) CONTORNE OS NÚMEROS QUE APARECEM NESSE TÍTULO.

B) QUAIS PALAVRAS DESSE TÍTULO TÊM SONS PARECIDOS?

Três e vez.

QUARENTA E OITO

4 QUATRO

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS.

QUATRO DEDOS LEVANTADOS.

QUATRO BALÕES.

1 PINTE 4 (QUATRO) ANIMAIS QUE APARECEM NESTA CENA.

Espera-se que os estudantes pintem quatro animais.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 4

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 4 POR EXTENSO.

A O U Q T R

QUARENTA E NOVE

07/09/25 18:59 49

Objetivos

• Identificar quatro elementos em uma imagem.

• Traçar corretamente o algarismo 4, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Inicialmente, explore as imagens apresentadas. Peça aos estudantes que reproduzam de duas maneiras diferentes a mesma quantidade de dedos levantados da primeira imagem.

Para complementar, providencie imagens de animais que têm quatro pernas (quadrúpedes) e pergunte aos estudantes o que todos esses animais têm em comum. Verifique se eles são capazes de reconhecer a presença de quatro pernas e aproveite para apresentar a grafia do número 4. A atividade poderá ser ampliada nas aulas de Ciências da Natureza.

Na atividade 1 , os estudantes devem pintar quatro animais, podendo optar por pintar três sapos e um pato ou dois sapos e dois patos.

Para auxiliar a resolução da atividade 2, desenhe no chão o número 4 e oriente os estudantes para que caminhem sobre ele, seguindo as posições indicadas pelas setas que o acompanham.

Se quiser ampliar a atividade, diga aos estudantes que deverão se reunir em grupos com quatro colegas e tentar formar o número 4 utilizando o corpo. Para isso, eles poderão se sentar ou se deitar no chão, dar as mãos etc. Verifique as estratégias que utilizam para resolver o desafio proposto.

Objetivos

• Identificar quatro elementos em uma imagem.

• Identificar imagem com quatro elementos.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, traga quatro bolinhas coloridas para a sala de aula (para representar as bolinhas de gude) e coloque uma a uma sobre a mesa. Ao colocar a primeira bolinha, pergunte aos estudantes qual é a quantidade representada, relembrando o número 1; depois, coloque uma segunda bolinha e relembre o número 2; então, coloque uma terceira bolinha, indicando o número 3 e, finalmente, coloque a quarta bolinha e enfatize que há quatro bolinhas em cima da mesa. Em seguida, peça a eles que realizem a atividade. Observe se os estudantes com baixa visão (não totalmente cegos) precisam de ajuda para contornar as bolinhas.

Na atividade 4, explore a imagem e peça aos estudantes que descrevam o que veem. Pergunte: tem prateleiras com apenas um brinquedo? E com exatamente dois brinquedos? E com três? E com quatro? E com mais de quatro? Caso perceba dificuldades, proponha que se reúnam em duplas para trocar informações e estratégias de resolução.

Os estudantes devem contornar quatro bolinhas de gude.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

3 CONTORNE QUATRO BOLINHAS DE GUDE NESTA IMAGEM.

CRIANÇA BRINCANDO DE BOLINHAS DE GUDE.

4 MARQUE UM X NA PRATELEIRA QUE TEM 4 BRINQUEDOS.

ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS

PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

CINCO DEDOS LEVANTADOS.

CINCO ROLOS DE PAPEL DECORADOS.

1 MARQUE UM X NO PINO EM QUE HÁ EXATAMENTE

5 ( CINCO ) BOLAS.

Para explorar o número 5, sugerimos duas abordagens: a primeira é a contagem dos dedos de uma mão; para isso, os estudantes poderão utilizar, inclusive, uma parlenda que nomeia os dedos. Essa atividade poderá ser ampliada nas aulas de Língua Portuguesa, observando-se a escrita das palavras, além de rimas e parlendas.

Outra possível abordagem é a apresentação de algumas imagens de estrelas-do-mar de cinco braços para que os estudantes contem a quantidade de braços desse animal. Se considerar necessário, auxilie a turma em uma pesquisa sobre esse animal marinho e aproveite para explicar que as estrelas-do-mar morrem ao serem retiradas da água. Essa atividade permite explorar a preservação dos animais marinhos e a importância de não os retirar do ambiente onde vivem.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 5. 5

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 5 POR EXTENSO.

N C C O X

Objetivos

CINQUENTA E UM

07/09/25 18:59 51

• Identificar o conjunto com cinco elementos.

• Traçar corretamente o algarismo 5, seguindo uma linha pontilhada e sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

Na atividade 1, os diâmetros das bolas são diferentes; nesse caso, os estudantes podem considerar que há mais bolas verdes que amarelas. Explore a atividade, perguntando a eles se há mais bolas verdes ou amarelas, amarelas ou vermelhas, verdes ou vermelhas.

Para a atividade 2, peça aos estudantes que se reúnam em grupos de cinco integrantes e, juntos, tentem representar o número 5 utilizando massa de modelar. Em seguida, peça-lhes que passem um dedo sobre a representação feita com a massinha, respeitando o caminho apresentado pelas setas. Em seguida, proponha que exercitem a escrita por extenso do número 5.

Objetivos

• Identificar o conjunto com cinco elementos.

• Traçar corretamente o algarismo 5, seguindo uma linha pontilhada sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, pegue pelo menos cinco lápis e vá mostrando um a um para os estudantes, que devem dizer as quantidades indicadas até chegar ao número 5. Então, proponha a questão do livro.

Na atividade 4, organize grupos de objetos escolares para realizar a atividade coletivamente. Mostre, por exemplo, quatro lápis coloridos em sua mão e pergunte aos estudantes: quantos lápis temos aqui? Temos cinco lápis? Incentive-os a chegar à conclusão de que no primeiro quadro, assim como na sua mão, não há cinco objetos escolares. Proceda da mesma maneira para cada quadro, de modo que os estudantes identifiquem que apenas no quadro dos potinhos de tinta há cinco objetos.

Sugestão para os estudantes

ZIRALDO. Os dez amigos. São Paulo: Melhoramentos, 2009. (Coleção Corpim).

O livro ensina os nomes dos dedos das mãos. Se julgar oportuno, indique o livro para os estudantes.

3 CONTORNE O POTE QUE TEM EXATAMENTE 5 LÁPIS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

4 MARQUE UM X NO QUADRO QUE TEM CINCO OBJETOS ESCOLARES.

E DOIS

Atividade complementar

O mestre mandou

Antes de iniciar as atividades, sugerimos que confeccione cinco cartazes, escreva cada número em um cartaz e coloque em uma caixa diferentes objetos (brinquedos, materiais diversos, embalagens e outros). Leve os estudantes a um espaço amplo (o pátio ou a quadra da escola), com a caixa e os cartazes. Explique que eles deverão responder ao seu comando pegando dentro da caixa e trazendo para você a quantidade de elementos solicitada. Para isso, inicie a brincadeira dizendo: “seu mestre mandou...” e os estudantes respondem “fazer o quê?”. Nesse momento, mostre um dos cartazes e, imediatamente, os estudantes devem pegar, dentre os objetos previamente separados, a quantidade de elementos apresentada no cartaz e entregá-los a você para que possa fazer a contagem e averiguação. O primeiro a entregar a quantidade correta passa a ser o mestre.

CINQUENTA

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 MARQUE UM X NA IMAGEM DO ANIMAL QUE TEM EXATAMENTE 6 (SEIS) PERNAS.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 6.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 6 POR EXTENSO.

Objetivos

• Identificar imagem com seis elementos.

• Traçar corretamente o algarismo 6, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/guia _alimentar_populacao_brasi leira_2ed.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025. Proponha previamente aos estudantes que levem frutas para preparar uma salada de frutas na escola. Na hora do preparo, faça perguntas relacionadas com contagem. Por exemplo: quantas bananas temos ao todo? Há mais laranjas ou maçãs?

Antes de preparar a salada de frutas, organize em um cartaz os dados sobre a quantidade de cada tipo de fruta. Dependendo da quantidade de frutas trazidas pelos estudantes, é possível que na contagem apareçam números maiores que 10. Caso isso aconteça, ajude-os na contagem e no registro.

Para a realização da atividade 1, analise as fotografias com a turma. Informe aos estudantes que o caracol tem duas antenas onde ficam os olhos. Seu corpo tem uma concha e ele não tem pernas para se locomover; em vez disso, ele rasteja. Diga que a formiga tem duas antenas, pedindo a eles que as localizem na fotografia. Depois, ajude-os a contar as pernas da aranha e da formiga.

CINQUENTA E TRÊS

ENCAMINHAMENTO

16/09/25 09:23

Aproveite a imagem dos tomates para desenvolver um trabalho com o TCT Saúde: Educação alimentar e nutricional, conversando com os estudantes sobre a importância de ter uma alimentação saudável. Diga que é importante ter uma dieta rica e variada, com frutas, verduras e legumes, fibras, grãos e diferentes fontes de proteína, por exemplo.

Fale também sobre a importância da ingestão de líquidos, instruindo-os a tomar sucos de frutas naturais e a beber água frequentemente. Mais informações podem ser obtidas no link a seguir. 53

Como já elucidado anteriormente, é importante que os estudantes conheçam o percurso a ser realizado para traçar os números e se apropriar dele; por isso, antes da atividade 2, sugerimos que desenhe o número 6 no chão e peça aos estudantes que caminhem sobre ele, seguindo o percurso descrito por setas (como apresentado no livro).

SEIS TOMATES.

SEIS DEDOS LEVANTADOS.

Objetivos

• Identificar imagem com seis elementos.

• Desenhar seis elementos sobre uma imagem.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

Organize-se

• Caixas com borda estreita, como tampas de caixas de sapatos ou embalagens para pizza , entre outras

• Peneira

• Areia

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, utilize uma cesta e bolinhas de pingue-pongue para reproduzir a situação de cada um dos quadros. Peça aos estudantes que identifiquem a quantidade de ovos em cada caso.

Na atividade 4, os estudantes devem desenhar seis pernas na formiga. Verifique se eles desenham a quantidade de pernas corretamente. Pergunte a eles se conhecem outro animal com seis pernas. Eles podem citar a abelha, o gafanhoto, a borboleta etc.

3 MARQUE UM X NO QUADRO QUE TEM UM NINHO COM SEIS OVOS.

4 DESENHE 6 PERNAS NA FORMIGA. Espera-se que os estudantes desenhem seis pernas na formiga, sendo três de cada lado.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI. AS CORES NÃO CORRESPONDEM AOS TONS REAIS. CINQUENTA E QUATRO

Atividade complementar

Caixa de rascunhos

Para explorar a grafia do número 6 e dos demais números, sugerimos a construção de uma caixa de rascunhos que permita o treino da escrita dos números, que podem ser riscados e apagados sempre que necessário. Para confeccioná-la, precisaremos de caixas que tenham a borda estreita, como tampas de caixas de sapatos ou embalagens para pizza, mas também é possível utilizar caixas para camisas ou similares. Cada caixa deverá receber areia peneirada na quantidade suficiente para cobrir toda a superfície da base. Antes de iniciar as escritas, pergunte aos estudantes quem já foi à praia e brincou de desenhar na areia utilizando o dedo ou um pedaço de madeira. Explique-lhes que as caixas de areia serão utilizadas para treinar a escrita dos números e que eles poderão desenhá-los utilizando um dedo, um graveto ou até mesmo um lápis. Sempre que julgar necessário, recorra à caixa de rascunhos.

BNCC

CONTANDO ATÉ 6

1 PINTE DE ACORDO COM A LEGENDA. Sugestões de resposta:

5 azul azul azul azul azul

4 amarelo amarelo amarelo amarelo

6 vermelho vermelho vermelho vermelho vermelho vermelho

AGORA, RESPONDA:

A) QUAL COR VOCÊ USOU PARA PINTAR MAIS ?

B) QUAL COR VOCÊ USOU PARA PINTAR MENOS ?

Há outras possíveis respostas. Vermelha. Amarela.

2 QUANTOS PALITOS LUANA USOU PARA CONSTRUIR CADA FIGURA?

5 PALITOS 3 PALITOS 4 PALITOS

• LUANA FEZ UMA FIGURA USANDO 6 PALITOS. FAÇA UM DESENHO PARA REPRESENTAR COMO PODE SER ESSA FIGURA.

Sugestão de resposta:

Há outras possíveis respostas.

CINQUENTA E CINCO

Objetivos

07/09/25 18:59

• Seguir instruções para pintar quadrinhos com as quantidades e cores indicadas.

• Realizar contagem e comparar quantidades para indicar o que tem mais e o que tem menos.

• Identificar quantidade de palitos que formam uma figura.

• Desenhar figura com seis lados.

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes terão de pintar a quantidade de quadrinhos de acordo com a legenda. Esta atividade permite explorar o conceito de legenda, e, para isso, sugerimos a apresentação de diferentes mapas e gráficos que contenham legendas. Instrua-os a perceber a finalidade e a importância das legendas. Mostre a eles que legendas podem ser representadas por cores, símbolos ou ícones de diferentes tipos. Esta atividade poderá ser ampliada nas aulas de Geografia (alfabetização cartográfica).

Se julgar necessário, reproduza os quadrinhos na lousa e peça aos estudantes que falem a cor e a quantidade de quadrinhos que devem ser pintados em cada caso. Depois, aponte para os quadrinhos representados e pergunte qual faixa tem mais e qual tem menos quadrinhos pintados. Observe se os estudantes traçam os números 6 e 4 sem dificuldade ou se é necessário adotar alguma estratégia, como utilizar a caixa de rascunhos.

A atividade 2 explora o uso de palitos no contorno de figuras para que, inicialmente, os estudantes identifiquem a quantidade de palitos usada em cada caso e, depois, façam um desenho para representar uma figura com seis palitos.

Objetivos

• Ler e cantar cantiga popular.

• Colorir sete elementos de uma imagem.

• Traçar corretamente o algarismo 7, seguindo uma linha pontilhada e sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar a apresentação do número 7, proponha o Jogo dos 7 erros.

Reproduza alguns exemplares desse estilo de jogo e incentive-os a localizar e contar a quantidade de erros encontrados para que possam treinar a recitação numérica e também a associação quantidade/número.

Para finalizar as explorações, sugerimos que os estudantes sejam desafiados a montar palavras utilizando apenas sete letras do alfabeto ou a encontrar palavras formadas por sete letras; essa atividade poderá ser ampliada nas aulas de Língua Portuguesa, utilizando-se, por exemplo, a lista que contém os nomes dos estudantes da turma.

Na atividade 1, é apresentada uma cantiga popular, que acreditamos que a turma já conheça e tenha cantado em algum momento da vida escolar. Antes de iniciar a leitura, desafie os estudantes a localizar no texto alguma palavra conhecida e verifique se eles são capazes de encontrar as palavras “barata” e “sete”. Depois, convide-os a cantar acompanhando a letra da cantiga. Em seguida, peça a eles que respondam oralmente aos questionamentos: quantas saias a barata diz que tem? Quantas saias a barata tem de fato?

7 SETE

SETE DEDOS LEVANTADOS.

1 CANTE COM OS COLEGAS.

A BARATA DIZ QUE TEM

SETE SAIAS DE FILÓ

É MENTIRA DA BARATA

ELA TEM É UMA SÓ!

HÁ, HÁ, HÁ! HÓ, HÓ, HÓ!

ELA TEM É UMA SÓ!

[A BARATA DIZ QUE TEM]. [S L.: S N.], [18--?]. CANTIGA POPULAR.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

SETE BOTÕES.

• AGORA, PINTE 7 (SETE) SAIAS.

Espera-se que os estudantes pintem sete saias.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 7. 7

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 7 POR EXTENSO.

S E E T

56 56

CINQUENTA E SEIS

Proponha aos estudantes que registrem a resposta no caderno e verifique de que maneira eles fazem esse registro. Para aqueles que registrarem a quantidade usando algarismo, peça que o escrevam por extenso, como está no texto. Para os que escreverem por extenso, peça que registrem a quantidade com o símbolo numérico. Depois, coloque os dois tipos de registro na lousa. Instrua os estudantes a realizar a contagem dos elementos apresentados nas imagens desta página e a exercitar, na atividade 2, a grafia do número 7.

Lembre-se de desenhar esse número no chão e de apresentar o percurso a ser seguido no momento de caminhar sobre o número.

Se considerar necessário, explique a eles que, muitas vezes, é possível encontrar o número 7 grafado com um traço no meio do traço maior que o compõe.

4 CONTE OS BALÕES QUE ESTÃO NAS MÃOS DO VENDEDOR E PINTE EXATAMENTE SETE BALÕES. • AGORA, RESPONDA: QUANTOS BALÕES FICARAM SEM PINTAR? 3 BALÕES.

Objetivos

• Contar e identificar colunas com seis e com sete quadrinhos pintados.

• Pintar sete balões e indicar quantos ficaram sem pintar.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, os estudantes deverão contar a quantidade de quadrinhos pintados em cada coluna para que possam localizar a coluna que atende ao requisito apresentado no enunciado (sete quadrinhos).

Aproveite as imagens para propor algumas explorações: qual coluna tem mais quadrinhos, qual possui menos quadrinhos, quantos quadrinhos precisamos pintar na coluna amarela para que ela fique da mesma altura da coluna vermelha, entre outras. Se achar interessante, entregue aos estudantes cubos de construção ou cubinhos do material dourado para que reproduzam as colunas apresentadas no livro.

Peça aos estudantes que realizem individualmente a atividade 4 . Acompanhe a execução e, caso perceba dificuldades, promova uma roda de conversa para saná-las.

Atividade complementar Verdade ou mentira

Aproveite a letra da cantiga “A barata diz que tem” e verifique se os estudantes são capazes de perceber a diferença existente entre as frases “a barata diz que tem” e “a barata tem”. Essa indagação poderá permitir explorações sobre o tema “verdade e mentira”. Se considerar necessário, abra uma roda de conversa na qual os estudantes possam expressar suas opiniões sobre o assunto.

Objetivos

• Identificar o animal que tem oito membros.

• Traçar corretamente o algarismo 8, seguindo uma linha pontilhada e sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar as explorações com o número 8, sugerimos que sejam apresentadas aos estudantes imagens de animais que têm oito pernas, como as aranhas. Pergunte a eles se já viram um animal como esses de perto e incentive-os a contar as experiências vividas (caso haja alguma). Essa atividade poderá ser ampliada nas aulas de Ciências da Natureza.

Mais informações sobre as aranhas poderão ser encontradas no link a seguir: CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Biodiversidade em oito patas. c2025 . Disponível em: http://chc.org.br/biodiversi dade-em-oito-patas/. Acesso em: 20 set. 2025.

Na atividade 1, verifique se os estudantes compreendem o que são os membros dos animais e exemplifique dizendo que, nos seres humanos, os braços e as pernas são membros. Aproveite as imagens que aparecem nessa atividade para retomar com o grupo os diferentes registros dos números.

Oriente os estudantes na realização da atividade 2 e verifique o grau de autonomia deles no momento da escrita do número 8.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 QUAL ANIMAL POSSUI 8 (OITO) MEMBROS?

MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 8. 8

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 8 POR EXTENSO.

O O T

CINQUENTA E OITO

ESTRELA-DO-MAR. POLVO.

OITO BORBOLETAS.

OITO DEDOS LEVANTADOS.

CONTANDO

DE 6 A 8

1 MARQUE UM:

NA BARRA QUE TEM EXATAMENTE 6 PARTES COLORIDAS.

NA BARRA QUE TEM EXATAMENTE 7 PARTES COLORIDAS.

NA BARRA QUE TEM EXATAMENTE 8 PARTES COLORIDAS.

2 CONTORNE OITO CRIANÇAS NESTA CENA.

Os estudantes devem contornar oito crianças.

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUANTAS CRIANÇAS NÃO FORAM CONTORNADAS?

4 CRIANÇAS.

B) QUANTOS LIVROS ESTÃO NO CENTRO DA RODA?

7 LIVROS.

CINQUENTA E NOVE

07/09/25 18:59 59

Objetivos

• Relacionar o número à quantidade de partes pintadas de uma figura.

• Contornar oito elementos em um conjunto com mais elementos.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, peça aos estudantes que contem as partes coloridas em cada barra e identifiquem o símbolo (circular, quadrangular e triangular) que representa cada quantidade. Esta atividade permite explorar o conceito de legenda comentado na página 55

Peça aos estudantes que realizem individualmente a atividade 2 para verificar a necessidade de retomar ou reforçar o que já foi estudado.

Atividade complementar Caça aos oito elementos

Proponha uma caça aos oito elementos.

Para isso, reúna a turma em roda e leve para o centro objetos de diferentes categorias, como brinquedos, material escolar, sementes, entre outros. É importante que haja oito exemplares de cada categoria e que eles estejam embaralhados no centro da roda ou acondicionados em uma caixa. Explique aos estudantes que, em grupos, deverão localizar e separar os oito elementos de uma categoria escolhida por eles; por exemplo, um grupo deverá localizar e separar os oito itens de material escolar, outro grupo separará os oito brinquedos, e assim por diante.

Além da contagem, os estudantes aplicarão o conceito de classificação explorado ao longo do livro.

EDSON FARIAS

Objetivos

• Desenhar nove elementos em uma imagem.

• Traçar corretamente o algarismo 9, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Oriente os estudantes para que observem a imagem de nove vasos marajoara, que permite explorar o multiculturalismo brasileiro. Vale a pena dizer a eles que a cerâmica marajoara é muito antiga e faz parte da cultura originada na Ilha de Marajó, no estado do Pará. As cerâmicas eram produzidas com a utilização de elementos encontrados na natureza.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que há nove flores e desenhem uma abelha em cada flor, realizando a correspondência um a um.

Dando continuidade à representação numérica, na atividade 2 será apresentada aos estudantes a grafia do número 9. Desenhe o número 9 no chão e peça a eles que o observem de diferentes posições; o objetivo é fazê-los refletir sobre as semelhanças existentes entre o número 6 e o número 9. Em seguida, determine o ponto de partida para a escrita e mostre o ponto de referência normalmente utilizado para evitar confusão e a troca entre os números 6 e 9.

Sugestão para o professor

Saiba um pouco mais sobre a cerâmica marajoara no link a seguir.

ARTE marajoara. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural, c2025. Disponível em: http://enciclo pedia.itaucultural.org.br/ter mos/80187-arte-marajoara. Acesso em: 15 ago. 2025.

9 NOVE

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

NOVE DEDOS LEVANTADOS.

Espera-se que os estudantes desenhem nove abelhas, uma em cada flor.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 9.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 9 POR EXTENSO.

N O V

SESSENTA

DESENHE 9 (NOVE) ABELHAS, UMA EM CADA FLOR.

NOVE VASOS DE CERÂMICA DE INSPIRAÇÃO MARAJOARA.

3 FAÇA UM DESENHO PINTANDO 8 E, DEPOIS, OUTRO

PINTANDO 9 . Produções do estudante.

4 MARQUE UM X NO NOME QUE TEM NOVE LETRAS.

RICARDO LEONARDO JAQUELINE MÔNICA X

Objetivos

• Pintar oito e nove quadrinhos em uma malha.

• Identificar o conjunto com nove elementos.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, incentive os estudantes a contar os quadrinhos conforme eles forem pintando. Outra opção é separar oito e nove lápis de cores diferentes e pedir a eles que pintem um quadrinho com cada lápis.

Nessa atividade, os estudantes podem pintar quaisquer oito e nove quadrinhos. Assim, socialize os diferentes modos que surgirem para que eles percebam que não há uma única resposta.

Antes de realizar a atividade 4 , dê alguns exemplos de nomes de estudantes da sala de aula que contêm nove letras e conte com eles cada uma das letras. Depois, peça a eles que realizem a atividade individualmente. Verifique o grau de autonomia deles e acompanhe-os durante a execução.

Desafie os estudantes e pergunte: “vocês conhecem algum nome com mais de nove letras? Qual?”. É possível que na própria sala de aula existam estudantes com nomes assim, como Alessandra. Atividade complementar Representando números

18:59

Peça aos estudantes que se reúnam em pequenos grupos; entregue a cada grupo uma quantidade de cubinhos do material dourado. Confeccione cartas com os números de 1 a 9 (um número em cada carta registrado com algarismo ou por extenso) e diga-lhes que sorteará uma carta; depois, mostre-a, e eles deverão separar a quantidade sorteada do monte de cubinhos. Outra versão para a atividade é confeccionar cartelas com quatro números naturais entre 1 e 9 e entregar uma cartela para cada grupo. As cartelas deverão ser diferentes para conferir maior dinamismo ao jogo. Veja dois exemplos de cartela. Sorteie as cartas com um dos números (de 1 a 9), mas não as mostre aos estudantes; apenas diga em voz alta qual foi o número sorteado. Os grupos precisarão verificar se na cartela que receberam existe uma representação do número sorteado e, caso haja, deverão riscá-la. O grupo que completar primeiro sua cartela deverá gritar “parou!”.

Objetivos

• Reconhecer que o zero representa a ausência de quantidade.

• Traçar corretamente o algarismo 0, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Neste tópico, é apresentada uma situação que envolve a ideia de ausência de quantidade.

Antes de propor as atividades, peça aos estudantes que procurem em jornais e revistas diferentes representações de números e os recortem para criar uma coleção. É importante que haja a representação do zero (0) nesse conjunto de números. Pergunte a eles se conhecem todos os símbolos numéricos que recortaram e verifique se conseguem identificar a representação do zero, observando as informações que trazem a respeito dele.

Em seguida, incentive-os a realizar a atividade 1 e acompanhe-os durante a execução da atividade.

Para a atividade 2, desenhe o número zero no chão e peça aos estudantes que caminhem sobre ele; para finalizar a exploração, peça a eles que exercitem a grafia do número zero na caixa de rascunhos.

Como dito anteriormente, o traçado correto dos algarismos é desafiador para os estudantes dessa faixa etária. Algumas atividades ajudarão no desenvolvimento dessa habilidade.

TINHA UM PÃO DE QUEIJO AQUI. CADÊ?

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

EU COMI. AGORA, TEM ZERO PÃO DE QUEIJO NA CESTA.

1 ESCREVA A QUANTIDADE DE FIGURINHAS COLADAS EM CADA PÁGINA DO ÁLBUM DE CAIO.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 0.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismo e por extenso.

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 0 POR EXTENSO.

O R Z

SESSENTA E DOIS

Agora que os estudantes já conhecem todos os algarismos de 0 até 9, retorne à caixa de rascunhos e peça a eles que tracem os números com o dedo indicador. Observe como eles estão traçando os números e ajude aqueles que não estão conseguindo fazer o traçado corretamente. Ao perceber que o traçado deles está melhor, dê um palito para cada um e peça que tracem os números com o palito (o palito representa o lápis; por isso, é importante também observar os estudantes e ajudá-los a segurá-lo corretamente). O traçado na areia, além de ser convidativo, facilita apagar o que foi escrito, pois os estudantes podem passar a mão sobre o traçado e tudo estará apagado, sem o constrangimento do papel, do lápis e da borracha, que muitas vezes os deixam inseguros.

Diversificar também contribui; por isso, proponha atividades para os estudantes escreverem os algarismos com giz (na lousa, no chão ou em uma parede), com giz de cera ou com um pincel e tinta guache (em uma folha de cartolina). Repita as atividades por vários dias até perceber que a turma alcançou esse objetivo. Mantenha a proposta apenas para os que ainda estão com dificuldade.

ZERO DEDO LEVANTADO. ZERO PÃO DE QUEIJO NA CESTA.

PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

3 MARQUE UM X NO CESTO QUE TEM ZERO FRUTA.

Objetivos

• Identificar ausência de quantidade em um cesto.

• Determinar a quantidade de janelas abertas de um prédio.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Acompanhe os estudantes durante a execução das atividades 3 e 4. Caso perceba alguma dificuldade, reproduza as atividades na lousa para que eles possam realizá-las coletivamente.

Antes de trabalhar a atividade 4, peça aos estudantes que observem as janelas do prédio e contem quantas são as janelas de cada andar. Depois que eles escreverem o número que indica a quantidade de janelas abertas, pergunte como identificaram as janelas abertas e as janelas fechadas.

Objetivos

• Contornar dez elementos em uma imagem.

• Traçar corretamente o número 10, seguindo uma linha pontilhada e, também, sem apoio.

• Estabelecer estratégias de contagem de dez elementos, compartilhando-as com o grupo.

• Recitar a sequência numérica de 1 até 10.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

10 DEZ

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

DEZ DEDOS LEVANTADOS.

DEZ PÁSSAROS.

1 CONTORNE 10 (DEZ) CATA-VENTOS.

Espera-se que os estudantes contornem 10 cata-ventos.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

2 CUBRA OS PONTILHADOS E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 10. 1 0

AGORA, ESCREVA O NÚMERO 10 POR EXTENSO.

D Z

Neste tópico, é apresentado o número 10, dando continuidade ao trabalho com a representação de quantidades e registros numéricos. Os estudantes já aprenderam a grafia do algarismo 1 e do algarismo 0, então explique a eles que o número 10 é formado por esses dois algarismos e corresponde a uma unidade a mais do que representa o número 9. Oriente os estudantes para que façam a leitura da imagem de pássaros e peça-lhes que realizem a contagem da quantidade de pássaros. Verifique as estratégias de contagem que eles utilizam e, se possível, compartilhe-as com o restante da turma, preferencialmente pedindo aos próprios estudantes que verbalizem suas estratégias. Na atividade 1 , os estudantes deverão contornar dez cata-ventos apenas. Verifique se eles contam a quantidade de cata-ventos e depois contornam, se contornam à medida que vão contando ou se utilizam outra estratégia. Peça aos estudantes que compartilhem tais estratégias com a turma. Oriente a conversa a fim de que eles entendam que não importa a disposição do contorno, e sim a quantidade de cata-ventos que foram contornados, que deve ser igual a 10. Acompanhe os estudantes durante a execução da atividade 2, observando se demonstram alguma dificuldade na escrita do número 10. Se julgar oportuno, recorra à caixa de rascunhos.

CONTANDO ATÉ 10

1 COMPLETE A CANTIGA COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

1, 2, FEIJÃO COM ARROZ,

3 , 4, FEIJÃO NO PRATO, 5, 6 , BOLO INGLÊS,

7 , 8, COMER BISCOITO, 9, 10 , COMER PASTÉIS!

RAVSKY/SHUTTERSTOCK.COM

[FEIJÃO COM ARROZ]. [S L.: S N.], [18--?]. CANTIGA POPULAR.

2 MARQUE UM X NA PÁGINA EM QUE FÁBIO COLOU 10 FIGURINHAS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

Em seguida, peça-lhes que completem a letra da cantiga com os números faltantes e, por fim, cante a cantiga completa com os estudantes. É possível que eles conheçam a cantiga com outra letra, uma vez que há variações dependendo da região do país. Caso conheçam outra letra, proponha que a cantem e comparem a letra da cantiga que eles conhecem com a apresentada no livro.

Para auxiliar a resolução da atividade 2, apresente para os estudantes grupos de objetos com dez itens como dez livros, dez lápis de cor, dez malas, dez pares de tênis, dez bolas etc.

O trabalho com as atividades propostas favorece o desenvolvimento do uso do número 10 como quantidade.

Sugestão para os estudantes

ROCHA, Ruth. Livro de números do Marcelo. São Paulo: Quinteto, 1998.

Atividade complementar Vamos desenhar dez?

Objetivos

• Completar cantiga com os números que faltam.

• Recitar a sequência numérica de 1 até 10.

• Identificar imagem com dez elementos.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

SESSENTA E CINCO

ENCAMINHAMENTO

07/09/25 18:59 65

Na atividade 1, os estudantes serão convidados a completar uma cantiga popular. Antes de iniciar, pergunte a eles se conhecem essa cantiga e cante com eles o primeiro verso. Depois, peça que leiam em voz alta a letra da cantiga ainda com os espaços em branco.

Se achar conveniente, apresente aos estudantes fotografias dos outros alimentos citados e pergunte a eles se os conhecem. 65

Peça aos estudantes que desenhem dez objetos em uma folha de papel avulsa. Não indique para eles se os objetos precisam ser iguais ou não. Caso algum estudante tenha desenhado objetos variados, peça que explique à turma por que desenhou objetos diferentes e pergunte à turma se a resposta dele está correta. Oriente a conversa a fim de que os estudantes percebam que não importa se foram desenhados dez objetos iguais ou dez objetos diferentes, pois, nesse caso, a quantidade não depende do tipo de objeto.

Objetivos

• Reconhecer cédulas e moeda de real.

• Relacionar valores de cédulas e moedas de real.

• Associar a quantia representada em uma cédula à quantia de um grupo de moedas de 1 real.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do Sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

ENCAMINHAMENTO

A seção Explorando apresenta algumas cédulas do real e a moeda de 1 real. Pergunte aos estudantes se conhecem essas notas e essa moeda. Observe se os estudantes têm dificuldade em fazer a contagem das moedas para associar a quantia ao valor representado em uma cédula.

EXPLORANDO CÉDULAS E MOEDA DE REAL

VOCÊ CONHECE O REAL?

O REAL É O NOME DO DINHEIRO UTILIZADO

NO BRASIL. OBSERVE UMA MOEDA E ALGUMAS CÉDULAS (NOTAS) DE REAL.

1 ASSOCIE CADA CÉDULA AO GRUPO DE MOEDAS

CORRESPONDENTE.

UM REAL DOIS REAIS CINCO REAIS DEZ REAIS

NÚMEROS EM TODA PARTE

VOCÊ JÁ PERCEBEU QUE OS NÚMEROS SÃO UTILIZADOS EM DIFERENTES SITUAÇÕES? ACOMPANHE.

O NÚMERO 5 INDICA A QUANTIDADE DE MAÇÃS QUE JOANA VAI COMPRAR.

BOM DIA! QUERO COMPRAR 5 MAÇÃS. O CARRINHO ROXO CHEGOU EM 1˙ LUGAR!

O NÚMERO 1˙ (PRIMEIRO) INDICA A ORDEM DE CHEGADA DO CARRINHO NA CORRIDA.

O CÓDIGO DE BARRAS TRAZ

INFORMAÇÕES SOBRE UM PRODUTO, COMO O PREÇO.

OS NÚMEROS, NESSE CASO, INDICAM UM CÓDIGO

ESTA TÁBUA TEM 1 METRO DE COMPRIMENTO.

O NÚMERO 1, NESSE CASO, INDICA UMA MEDIDA

1 O QUE OS NÚMEROS INDICAM EM CADA

IMAGEM A SEGUIR? LIGUE CADA IMAGEM À FICHA CORRESPONDENTE.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

CÓDIGO QUANTIDADE MEDIDA ORDEM

SESSENTA E SETE

Objetivos

• Identificar o significado dos números em diferentes situações.

• Refletir sobre a presença dos números no cotidiano.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

ILUSTRAÇÕES: GIZ DE CERA STUDIO

Apesar de ser comum, é possível que os estudantes nunca tenham notado a presença do código de barras em embalagens ou que não tenham tido contato com boletos de pagamento. Se achar conveniente, leve embalagens de produtos diversos para a sala de aula e apresente aos estudantes o código de barras em cada uma delas.

Além do código de barras, o Código de Endereçamento Postal (CEP) envolve outro contexto em que os estudantes podem ter visto números usados como códigos. O CEP das residências dos estudantes será trabalhado na atividade 2. Então, sugerimos, nesse momento, apresentar o CEP da escola, e explicar que o CEP é utilizado para identificar um endereço e auxiliar na distribuição e entrega de cartas e encomendas.

Na atividade 1, os estudantes deverão identificar qual é o significado dos números em cada situação. Peça a eles que identifiquem o número e sua função em cada imagem. Espera-se que os estudantes observem que:

• a vela sobre o bolo representa o número 3, que, por sua vez, representa a idade (ou quantidade de anos) do aniversariante;

• o pódio indica os vencedores de uma competição, e os números no pódio representam a ordem dos vencedores;

07/09/25 18:59

Antes de começar o trabalho com os diferentes significados representados pelos números, pergunte aos estudantes: “quais números vocês conhecem? Para que os números servem? Em que situações vocês já viram números serem usados?”.

Em seguida, explore as imagens apresentadas no início deste tópico e explique aos estudantes que os números podem ser utilizados para representar quantidade, ordem, código ou medida.

• os números na carta são o CEP e representam um código de identificação de ruas que serve para localizar um endereço;

• o número no pacote de farinha indica a medida da massa do pacote.

Objetivos

• Identificar o significado dos números em diferentes situações.

• Refletir sobre a presença dos números no cotidiano.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades 2 e 3, pretende-se verificar o conhecimento que os estudantes têm sobre os números e incentivá-los a refletir sobre os usos dos números no cotidiano, por meio de diferentes situações em que estejam presentes variados contextos e nos quais surja a necessidade da utilização dos números naturais.

Na atividade 2, verifique se os estudantes percebem que a data representa uma medida e o CEP, um código. Se eles demonstrarem dificuldade em compreender a data como medida, é importante explicar que se trata da medida de tempo, assim como os números que aparecem em um relógio.

A atividade 3 reforça o trabalho com a compreensão da utilização do número como quantidade.

Solicite aos estudantes que resolvam estas atividades e realize com eles a correção coletiva oral, convidando-os a compartilhar as respostas com a turma e incentivando a participação de todos.

Incentive os estudantes a ler a indicação do boxe Descubra mais. Verifique se a biblioteca de sua escola dispõe desse título; se dispuser, leve-o para a sala de aula e faça uma roda de leitura com os estudantes. Caso contrário, avalie a possibilidade de adquiri-lo para a composição do acervo da escola.

2 RESPONDA ÀS QUESTÕES

A SEGUIR, COM A AJUDA DE UM FAMILIAR OU RESPONSÁVEL.

A) QUAL É O SEU PRIMEIRO NOME?

B) QUANTAS LETRAS TEM SEU PRIMEIRO NOME?

DOIS IRMÃOS.

C) VOCÊ TEM IRMÃOS? QUANTOS?

D) EM QUE DIA, MÊS E ANO VOCÊ NASCEU?

DIA MÊS ANO E) QUAL É O CÓDIGO DE ENDEREÇAMENTO POSTAL (CEP) DA SUA MORADIA?

3 EM QUAIS SITUAÇÕES DESTA PÁGINA OS NÚMEROS INDICAM UMA QUANTIDADE?

Na quantidade de letras do primeiro nome e na quantidade de irmãos. Respostas pessoais.

DESCUBRA MAIS

• ALMEIDA, ELENICE MACHADO DE. OITO A COMER BISCOITO, DEZ A COMER PASTÉIS. SÃO PAULO: SESI-SP, 2014.

A OBRA APRESENTA UMA BRINCADEIRA COM PALAVRAS, BICHOS E NÚMEROS.

SESSENTA E OITO

Sugestão para o professor

CÁRGANO, Marcelo. Matemática da USP decodifica códigos de barras. Agência Universitária de Notícias, São Paulo, ano 39, ed. 9, 31 maio 2005. Disponível em: https://aunantigo.webhostusp. sti.usp.br/exibir?id=1263&ed=107&f=19. Acesso em: 16 ago. 2025.

SISTEMATIZANDO

1 PINTE O DESENHO DE ACORDO COM AS CORES DA LEGENDA.

NA LEGENDA:

A) CONTORNE OS NÚMEROS DOIS, OITO E DEZ.

B) MARQUE UM X NOS NÚMEROS TRÊS E NOVE

2 LIGUE CADA FRASE À QUANTIA CORRESPONDENTE.

LUCAS ECONOMIZOU 10 REAIS.

TATI PERDEU DUAS NOTAS DE 2 REAIS.

FÁBIO GANHOU 5 REAIS.

SESSENTA E NOVE

16/09/25 09:24 69

Objetivos

• Interpretar informação de uma legenda para pintar partes de uma figura.

• Relacionar cédulas e moedas à quantia correspondente.

BNCC

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do Sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

SISTEMATIZANDO

Antes de trabalhar a atividade 1, reforce para os estudantes as informações da legenda e observe se eles compreendem que o número que aparece em cada parte da figura deve ser colorido de acordo com a cor indicada na legenda. Se julgar necessário, mostre, por exemplo, o número 1 na figura e pergunte qual cor na legenda deve ser usada para o número 1. Assim, basta associar cada número da legenda a uma cor específica e pintar as partes correspondentes da figura com a cor indicada pelo número. Essa atividade explora a interpretação de uma legenda de maneira lúdica, além de reforçar o trabalho com números. Na atividade 2 , os estudantes terão de relacionar as frases envolvendo quantias em real às cédulas e moedas apresentadas.

Objetivos

• Ler um texto e refletir sobre ele.

• Compreender que uma imagem pode transmitir uma mensagem ou uma informação.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Esta seção Diálogos apresenta brincadeiras e jogos, importantes no processo de aprendizagem, que favorecem o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes. Essa abordagem possibilita trabalhar com os estudantes o TCT Direitos da criança e do adolescente, especialmente a previsão do artigo 15 da Lei no 8.069 de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente: “A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis”. Além disso, o artigo 16 desse mesmo dispositivo legal explicita aspectos relacionados ao direito à liberdade, indicando em seu inciso IV: “brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 jul. 1990. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l8069compilado.htm. Acesso em: 4 out. 2025).

DIÁLOGOS

NÚMEROS E DIVERSÃO

VOCÊ JÁ NOTOU QUE OS NÚMEROS APARECEM EM MUITAS BRINCADEIRAS?

ACOMPANHE A LEITURA QUE O PROFESSOR VAI FAZER E OBSERVE ALGUNS EXEMPLOS DE BRINCADEIRAS E JOGOS QUE ENVOLVEM NÚMEROS.

OS PONTINHOS DAS PEÇAS DE DOMINÓ REPRESENTAM NÚMEROS. QUANDO JOGAMOS DOMINÓ, COMPARAMOS QUANTIDADES.

SETENTA

PULAR AMARELINHA É UMA DAS BRINCADEIRAS MAIS CONHECIDAS E DIVERTIDAS. ALÉM DE USAR O EQUILÍBRIO E NOS MOVIMENTAR, PODEMOS TREINAR A CONTAGEM DE 1 A 10

NO ESCONDE-ESCONDE, ENCONTRAR UM BOM ESCONDERIJO É TÃO IMPORTANTE QUANTO SABER CONTAR E SER RÁPIDO PARA PROCURAR OS OUTROS PARTICIPANTES.

NO JOGO DAS CINCO MARIAS, É PRECISO SER ÁGIL E COMBINAR OS MOVIMENTOS PARA PEGAR OS CINCO SAQUINHOS DE AREIA SEM DEIXAR CAIR.

EM DIVERSOS TIPOS DE JOGO, UTILIZAMOS UM OU MAIS DADOS. ORA CONTAMOS OS PONTOS DA FACE DE CIMA, ORA JUNTAMOS QUANTIDADES.

AGORA, FORME UM GRUPO PARA FAZER ESTAS ATIVIDADES.

1 RESPONDA: VOCÊ JÁ CONHECIA AS BRINCADEIRAS E OS JOGOS APRESENTADOS? QUAIS? Respostas pessoais.

2 PESQUISE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR OUTRAS BRINCADEIRAS E JOGOS QUE ENVOLVAM NÚMEROS. DEPOIS, FAÇAM UM CARTAZ PARA MOSTRAR AS INFORMAÇÕES QUE VOCÊS DESCOBRIRAM.

Produção dos estudantes. Veja mais orientações no Encaminhamento

3 ESCOLHA UM JOGO OU UMA BRINCADEIRA QUE ENVOLVA NÚMEROS E FAÇA O QUE SE PEDE.

Inicie a abordagem solicitando aos estudantes que verifiquem as imagens, identificando brincadeiras conhecidas, e incentive-os a compartilhar entre si experiências envolvendo as brincadeiras representadas. Leia o texto para a turma e instrua-os a formar grupos para conversar sobre as questões propostas.

Na atividade 1, peça aos grupos que compartilhem com os colegas as brincadeiras e os jogos conhecidos por eles e situações nas quais eles participaram desse tipo de passatempo. As atividades em grupo são importantes para desenvolver as relações entre os estudantes, favorecendo o diálogo, o respeito mútuo e a empatia entre eles.

Se possível, distribua jornais e revistas para os estudantes para o trabalho com a atividade 2. Eles podem procurar imagens de outras brincadeiras e jogos que envolvam números para compor um mural ou, ainda, pesquisar na internet. Algumas brincadeiras podem ser realizadas envolvendo toda a turma, de modo que sejam fotografadas para construir esse mural.

A) EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, FAÇA DESENHOS PARA REPRESENTAR AS REGRAS DESSA BRINCADEIRA OU JOGO.

B) EXPLIQUE AOS COLEGAS O ESQUEMA QUE VOCÊ FEZ.

Produção do estudante. Veja mais orientações no Encaminhamento Resposta pessoal.

SETENTA E UM 07/09/25 18:59 71

Distribua folhas de papel avulsas para os estudantes realizarem a atividade 3, de modo que possam representar, por meio de desenhos, as regras da brincadeira ou do jogo escolhido. Para concluir a atividade, forme uma roda de conversa e peça aos grupos que descrevam para os colegas essas regras, mostrando a todos os desenhos produzidos. Momentos como esse contribuem para o desenvolvimento da argumentação e da elaboração e transmissão de ideias e de pensamentos.

Objetivos

• Comparar comprimentos, usando o apoio de imagens e vocabulário como “mais curto” e “mais comprido”.

• Comparar alturas de diferentes objetos e ordená-los do mais baixo para o mais alto.

• Comparar comprimentos, usando o apoio de imagens e vocabulário como “mais larga” e “mais estreita”.

• Realizar a contagem até dez elementos em um conjunto e registrar, por extenso, o número correspondente.

• Resolver desafio utilizando raciocínio lógico com base em informações referentes à posição.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 retoma o uso dos temos “mais comprido” e “mais curto”. Caso os estudantes tenham dificuldade, retome as atividades 7, 8 e 9 do capítulo 1.

A atividade 2 explora o número como indicação de ordem e, ao mesmo tempo, a comparação da altura das bonecas. Comente com os estudantes que as imagens representam bonecas russas denominadas matrioscas. Essas bonecas são guardadas uma dentro da outra. Para mais informações, assista a um vídeo sobre a história da matriosca: A HISTÓRIA da matrioska, a famosa boneca russa. Publicado por: Sonhei que estava na Rússia, 2022. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= vushWuqRR-g. Acesso em: 16 set. 2025. Caso necessário, retome as atividades 1, 2 e 3 do capítulo 1.

Na atividade 3 , os estudantes terão de identificar qual das portas é a mais larga e qual é a mais estreita. Se necessário, retome as atividades 13, 14 e 15 do capítulo 1.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 MARQUE UM:

X NA IMAGEM DA CRIANÇA QUE TEM O CORTE DE CABELO MAIS COMPRIDO

NA IMAGEM DA CRIANÇA QUE TEM O CORTE DE CABELO MAIS CURTO

2 ESCREVA OS NÚMEROS 1˙ , 2˙ E 3˙ PARA ORDENAR AS FIGURAS DAS BONECAS DA MAIS BAIXA PARA A MAIS ALTA

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE

3 PINTE DE A PORTA MAIS LARGA E DE A PORTA MAIS ESTREITA. DEPOIS, ESCOLHA OUTRA COR PARA PINTAR A PORTA QUE SOBROU.

Cor a ser escolhida pelos estudantes.

ILUSTRAÇÕES:

verde

laranja

SETENTA E DOIS

4 ESCREVA NO DIAGRAMA QUANTAS FRUTAS CADA CESTO TEM.

• AGORA, RESPONDA: OS NÚMEROS QUE VOCÊ ESCREVEU NESSE DIAGRAMA INDICAM:

5 DESAFIO ANA, EDU E GAEL SÃO VIZINHOS E MORAM, CADA UM, EM UMA DESTAS CASAS.

LEIA AS PISTAS E MARQUE UM X NA CASA DE ANA.

• A CASA DE EDU FICA ENTRE A CASA DE ANA E A CASA DE GAEL.

• ANA NÃO MORA NA CASA NÚMERO DOIS

A atividade 4 permite avaliar se os estudantes estabelecem procedimentos de contagem, para obter a quantidade correspondente em cada caso. Além disso, a atividade permite associar a escrita por extenso de números até 10. Uma atividade complementar que pode ser feita de modo regular é o ditado de números, em que o professor diz um número e os estudantes precisam escrevê-lo por extenso no caderno. Esse tipo de atividade pode contribuir para esse processo inicial de alfabetização. Espera-se que os estudantes identifiquem cada número representado no diagrama como “quantidade”. Caso tenham dificuldade, retome as atividades dos tópicos

, SEIS, OITO, NOVE, ZERO e NÚMEROS EM TODA PARTE do capítulo 3 desta Unidade. Para solucionar o Desafio proposto na atividade 5, os estudantes terão de concluir, ao ler a primeira pista, que Edu mora na casa de número 4 e, ao ler a segunda pista, que Ana mora na casa de número 6. Se for necessária a leitura para os estudantes, peça inicialmente que observem atentamente a imagem e descrevam as casas representadas na cena. Verifique se eles percebem que, além das cores, é possível diferenciar as casas pelos números indicados nelas. Leia o enunciado principal para os estudantes e pergunte a eles se apenas com essa

informação é possível saber quem mora em cada casa. Espera-se que eles percebam que não. Em seguida, leia a primeira pista e pergunte se apenas com essa pista é possível descobrir onde Ana mora. Pergunte ainda se essa pista permite descobrir a casa de algum dos personagens, pedindo a eles que escreva na imagem a primeira letra de quem mora na casa do meio. Por fim, leia a segunda pista, de modo que descubram qual é a casa de Ana — se Ana não mora na casa número 2 e Edu mora na casa do meio (4), Ana mora na casa de número 6.

Atividade complementar Brincando de Amarelinha

Pergunte aos estudantes se sabem brincar de Amarelinha. Caso eles não a conheçam, peça que façam uma pesquisa sobre a brincadeira e, em seguida, proponha a eles que brinquem de amarelinha no pátio da escola. Separe-os em grupos e peça a cada grupo que desenhe a sua Amarelinha. A atividade os ajudará a retomar e exercitar o traçado dos números, além de consistir em uma brincadeira muito prazerosa, que resgata as brincadeiras tradicionais.

DESAFIO

Fila de números

Leve os estudantes a um espaço amplo (quadra ou pátio da escola); confeccione crachás com os números de 1 a 9 e distribua-os entre eles. Peça-lhes que caminhem pelo espaço enquanto estiverem ouvindo a batida das palmas e, quando pararem de ouvi-las, devem se organizar em grupos de nove estudantes (é importante que nos grupos não haja números repetidos). Quando conseguirem se organizar nos grupos, deverão montar uma fila utilizando a sequência numérica; para isso, ajude-os a observar a numeração dos crachás.

CINCO

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta Unidade é composta pelos seguintes capítulos:

1. Figuras geométricas

2. Códigos e classificação

3. Padrões e sequências

No capítulo 1, as atividades envolvem a observação e a manipulação de objetos do mundo físico conhecidos pelos estudantes, a fim de perceberem características que se parecem com figuras geométricas espaciais e planas.

Ainda na unidade temática Geometria os estudantes relacionam as figuras apresentadas a suas nomenclaturas.

No capítulo 2, são explorados símbolos e códigos no contexto da vida real, para que o estudante faça a leitura desses símbolos e códigos e estabeleçam a relação com a função que possuem. Além disso, as atividades os levam a classificar e organizar objetos ou representações de figuras de acordo com algumas características.

O capítulo 3 apresenta diversos tipos de situações e atividades que envolvem a observação de regularidades, a organização de elementos, de acordo com os atributos que eles possuem, a explicitação de padrões em sequências e a descrição de elementos ausentes em sequências. Além disso, as atividades desta Unidade levam os estudantes a comparar quantidades, identificar e usar números e realizar contagens.

Nas seções de Probabilidade e estatística, são apresentadas situações utilizando dados e moedas e situações do dia a dia, em que é possível avaliar se um evento acontecerá com certeza, talvez aconteça ou é impossível acontecer.

UNI UNIDADE

FIGURAS GEOMÉTRICAS, CÓDIGOS E SEQUÊNCIAS

GAIVOTAS, DE PAULO WERNECK, 1965.

SETENTA

1 VOCÊ JÁ FOI A UMA EXPOSIÇÃO DE ARTE? ONDE VOCÊ MORA ACONTECEM EXPOSIÇÕES DESSE TIPO?

Respostas pessoais.

2 EM QUAL DAS OBRAS AS FIGURAS SE REPETEM NA MESMA POSIÇÃO? MARQUE UM X NA IMAGEM.

3 A ARTISTA BRASILEIRA DJANIRA DA MOTTA E SILVA (1914-1979) USOU FIGURAS GEOMÉTRICAS PARA CRIAR AS PIPAS DE SEU QUADRO. VOCÊ SABE OS NOMES DAS FIGURAS QUE ELA USOU? Triângulos.

05/09/25 17:06

Na abertura desta Unidade, são apresentadas duas obras de arte, uma do muralista brasileiro Paulo Werneck (19071987). Esse artista é conhecido por usar padrões em algumas de suas obras, como a obra Gaivotas (1965), mostrada nesta abertura. Paulo Werneck nasceu no Rio de Janeiro e, além de pintor, foi desenhista e ilustrador de livros infantis. A segunda obra apresentada é da artista Djanira da Motta e Silva. Em algumas de suas obras ela utiliza desenhos que se parecem com figuras geométricas planas. Djanira nasceu em Avaré, interior de São Paulo, e além de pintora foi desenhista, cartazista e gravadora. Para obter mais informações sobre a artista, você pode acessar o site: https://www. institutopintoradjanira.com.br/ instituto/#instituto-apresenta cao. Acesso em 27 ago. 2025 Inicie a exploração pedindo aos estudantes que observem as obras de arte apresentadas e que identifiquem as características delas. Leia a primeira pergunta aos estudantes se eles foram a um museu ou a uma exposição de obras de arte e peça a eles que respondam e socializem as respostas, expressando oralmente porque gostaram mais de uma das obras. Caso algum estudante indique que gostou das duas obras igualmente ou que não gostou de nenhuma, explique que isso também é válido e peça a ele que explique os motivos. Retome as características das obras que os estudantes indicaram anteriormente e leia a segunda pergunta. Caso algum estudante tenha indicado anteriormente a existência de padrões em uma das obras, mesmo que usando outros termos, retome e peça que explique o que ele quis dizer. Por fim, leia a terceira pergunta e, se julgar necessário, questione-os onde mais eles identificaram essa figura geométrica no dia a dia. OBSERVE ESTA CENA E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

DANIEL WU

MENINOS COM PIPAS, DE DJANIRA DA MOTTA E SILVA, 1966. ÓLEO SOBRE TELA. 81 CENTÍMETROS x 65 CENTÍMETROS.

SETENTA E CINCO

Objetivos

• Relacionar objetos familiares do mundo físico que têm os formatos parecidos.

• Classificar e organizar figuras de acordo com características diversas.

• Ordenar, de forma lógica, ações da vida real.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes deverão observar os objetos com formatos parecidos e relacioná-los. Caso julgue interessante, pergunte a eles outros objetos que tenham formatos parecidos com os que eles acabaram de relacionar. Nesse momento ainda não é necessário que eles mencionem o nome dos sólidos geométricos com que esses objetos se parecem, porém se surgir o tema oriente-os com as nomenclaturas que aparecerem. Antes de iniciar a atividade 2 , peça aos estudantes que observem cada cena. Pergunte a eles se perceberam que, na primeira cena, a menina está de uniforme, indicando que está na aula de Educação Física. Se achar interessante, explore a sequência de tempo perguntando como é a rotina de cada um. Faça perguntas como: O que vocês fazem ao acordar? Vocês tomam café da manhã? E o que vocês fazem depois de tomar o café da manhã? O que vocês fazem depois da escola? Atente para o fato de que, nessa discussão, a rotina dos estudantes pode ser diferente da sequência criada na atividade.

PARA COMEÇAR

Após a realização da atividade, se achar oportuno, peça para os estudantes se sentarem em duplas e criarem uma história com as cenas. Saliente que a história deve ser criada na ordem definida com os colegas. Peça a cada dupla que conte a história que criaram para os colegas. Se necessário, faça perguntas que levem os estudantes a identificarem a necessidade de alguns elementos em histórias, como: nome das personagens e indicação da ordem dos acontecimentos, como “então” e “depois” etc. A criação da história permite aos estudantes validarem a ordenação das cenas; então, caso a história elaborada não faça sentido lógico, oriente-os a reordenar as cenas e recriar a história.

JOÃO TEM ESTAS FIGURINHAS DE ANIMAIS.

CACHORRO

AJUDE JOÃO A ORGANIZAR ESSAS FIGURINHAS. COMPLETE AS FRASES COM CARACTERÍSTICAS DOS ANIMAIS E, COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O NOME DO ANIMAL DENTRO DE CADA QUADRO. Sugestões de resposta:

ANIMAIS QUE NÃO TÊM .

Animais que não têm 4 pernas: pato, tucano e galinha.

Animais que não têm pena: cachorro, coelho e gato.

Animais que não têm bico: cachorro, coelho e gato.

ANIMAIS QUE TÊM

Animais que têm 4 pernas: cachorro, coelho e gato.

Animais que têm pena: pato, tucano e galinha.

Animais que têm bico: pato, tucano e galinha.

16/09/25 09:28

Na atividade 3, antes de ler o enunciado da questão explore com a turma as diferenças e semelhanças que as figurinhas de animais apresentam. Se possível, escreva na lousa as respostas dos estudantes, o que facilitará nas sugestões de resposta. O objetivo dessa atividade é observar se os estudantes conseguem identificar características que possam classificar e organizar as figurinhas em grupos diversos. Nesse primeiro momento, deixe que eles verbalizem tudo que pensaram pois, dessa forma, você poderá identificar suas dificuldades para conseguir auxiliá-los.

COELHO

Objetivos do capítulo

• Reconhecer sólidos geométricos (cones, cilindros, esferas, cubos e blocos retangulares) e suas representações.

• Identificar os nomes de alguns sólidos geométricos (ou figuras geométricas espaciais).

• Relacionar os sólidos geométricos estudados a objetos familiares do mundo físico.

• Classificar os sólidos geométricos quanto à sua superfície: arredondada ou não arredondada.

• Identificar características semelhantes e diferentes entre sólidos geométricos, por meio da observação e da experimentação.

• Desenvolver a percepção tridimensional dos sólidos geométricos.

• Identificar a representação de sólidos geométricos nas artes e nas edificações.

• Reconhecer a importância da troca de experiências e da cooperação nas atividades em grupo.

• Reconhecer figuras geométricas planas (retângulo, quadrado, triângulo e círculo).

• Nomear figuras geométricas planas.

• Identificar figuras geométricas planas com base na observação das faces de sólidos geométricos.

• Identificar características semelhantes e diferentes entre as figuras geométricas planas por meio da observação e da experimentação.

• Conhecer as características das figuras planas com o auxílio das peças do tangram e de outros quebra-cabeças.

• Classificar eventos como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” ou “é impossível acontecer.”

Pré-requisitos

• Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

• Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.

• Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.

FIGURAS GEOMÉTRICAS 1

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

1 MUITOS OBJETOS DO DIA A DIA SE PARECEM COM SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) ASSOCIE OS OBJETOS AOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS QUE SE PARECEM COM ELES.

OS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS TAMBÉM SÃO CHAMADOS

FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

B) EXISTEM OBJETOS NA SALA DE AULA QUE SE PARECEM COM SÓLIDOS GEOMÉTRICOS? SE SIM, QUAIS? CONVERSE

SOBRE ISSO COM OS COLEGAS. A resposta depende dos objetos existentes na sala de aula. Consulte o Encaminhamento

Justificativas

O estudo das figuras geométricas possibilita aos estudantes compreenderem melhor o mundo em que vivem, já que esses elementos estão presentes em tudo, seja em objetos do cotidiano, nas artes e até nas edificações. Reconhecer sólidos geométricos e figuras geométricas planas, identificar suas propriedades e relacioná-los com situações concretas desenvolve a percepção espacial, o raciocínio lógico e a capacidade de observação. Este capítulo promove atividades como o uso de tangram e de outros recursos lúdicos, favorecendo a experimenta-

ção, a criatividade e a cooperação em grupo, tornando a aprendizagem mais significativa.

BNCC

Competências gerais: 4 e 5.

Competências específicas: 1, 2, 4 e 6.

Habilidades: EF01MA09, EF01MA13, EF01MA14, EF01MA20.

Temas Contemporâneos Transversais: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras; Direitos da Criança e do Adolescente.

CUBO

2 CONTORNE OS OBJETOS QUE SE PARECEM COM ESTE SÓLIDO GEOMÉTRICO.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

3 MARQUE UM X NO OBJETO QUE NÃO SE PARECE COM ESTE SÓLIDO GEOMÉTRICO.

RETANGULAR

• COMPARE O OBJETO QUE VOCÊ MARCOU COM OS OUTROS OBJETOS. VOCÊ IDENTIFICA ALGUMA DIFERENÇA ENTRE ELES? SE SIM, CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR.

Espera-se que os estudantes percebam que esse objeto é o único que possui superfície arredondada.

Introdução

Neste Capítulo, as habilidades da BNCC EF01MA13 , EF01MA14 e EF01MA09 podem ser desenvolvidas por meio de atividades que envolvem a observação e manipulação de objetos do mundo físico conhecidos pelos estudantes, a fim de perceberem características que tornam esses objetos parecidos com figuras geométricas espaciais e planas. A observação de obras de arte e a utilização do tangram também contribuem para a apropriação de conceitos e vocabulários relacionados à geometria. Na seção Probabilidade e estatística é explorada a habilidade da BNCC EF01MA20

onde, a noção de acaso será trabalhada por meio de atividades que analisam possibilidades possíveis ao se jogar um dado.

Objetivos

• Reconhecer os sólidos geométricos cubo, bloco retangular, cone e cilindro, relacionando-os a objetos do cotidiano.

• Relacionar objetos que se encontram na sala de aula com os sólidos geométricos estudados.

• Reconhecer alguns sólidos geométricos.

• Identificar objetos que possuem características de cubos e blocos retangulares.

• Identificar objetos que não possuem as mesmas características que os demais.

BNCC

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, a proposta de relacionar objetos do cotidiano com figuras geométricas espaciais do item a é importante para os estudantes irem se habituando ao vocabulário matemático, que deve ocorrer com base na apropriação gradual das nomenclaturas dos sólidos geométricos. No item b, verifique se a turma precisa de ajuda para indicar objetos da sala de aula que se parecem com os sólidos geométricos estudados. Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam que somente os dados se parecem com um cubo.

Na atividade 3, os estudantes devem perceber que, entre os objetos apresentados nas imagens, apenas a lata não se parece com um bloco retangular. Assim, eles serão convidados a pensar e refletir sobre as propriedades das figuras selecionadas. Para que os estudantes observem as diferenças entre objetos, de forma concreta, reúna-os em uma roda e coloque no centro alguns objetos e embalagens selecionados previamente, de modo que apenas um deles tenha características diferentes dos demais, como na atividade 3. Estimule-os a localizá-lo e dizer por que ele não pertenceria àquele grupo. Uma variação desta dinâmica pode ser feita de tal modo que os objetos e embalagens selecionados formem pares de itens com as mesmas características. É importante que, neste momento, os objetos e as embalagens possam ser comparados considerando-se sua forma; por exemplo, dois itens que parecem um bloco retangular ou dois itens que parecem um cilindro, assim por diante.

BLOCO

Objetivos

• Reconhecer alguns sólidos geométricos.

• Aplicar noções de lateralidade (direita e esquerda) para identificar representações de sólidos geométricos.

• Analisar algumas edificações e identificar quais têm superfície arredondada.

• Identificar com qual sólido geométrico algumas edificações se parecem.

• Comparar os sólidos geométricos apresentados e suas características.

• Relacionar sólidos geométricos da escolha dos estudantes com objetos do mundo físico.

BNCC

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

Organize-se

• Conjunto de peças de madeira que representem sólidos geométricos.

ENCAMINHAMENTO

Antes de realizar a atividade 4, se possível, organize os estudantes em grupos e disponibilize as peças de madeira previamente separadas. Permita que realizem diferentes construções e incentive-os a socializar as produções com os demais colegas. Depois, peça aos grupos que façam construções conforme alguns comandos prévios. Use as nomenclaturas apresentadas no livro (bloco retangular, cone, cubo, cilindro) e proponha, por exemplo, que utilizem apenas 1 cubo, 1 cilindro e 1 bloco retangular na

4 LUÍS GOSTA DE MONTAR OBJETOS USANDO PEÇAS DE MADEIRA.

PINTE DE:

verde azul azul amarelo amarelo

laranja

amarelo amarelo verde verde verde laranja

AS PEÇAS QUE SE PARECEM COM UM BLOCO RETANGULAR .

AS PEÇAS QUE SE PARECEM COM UM CONE.

AS PEÇAS QUE SE PARECEM COM UM CUBO.

AS PEÇAS QUE SE PARECEM COM UM CILINDRO.

5 FERNANDO E MARIANA ESTÃO BRINCANDO COM PEÇAS DE MADEIRA.

COMPLETE AS FRASES A SEGUIR USANDO AS PALAVRAS:

ENTRE, DIREITA E ESQUERDA.

A) A PEÇA QUE SE PARECE COM UM CUBO ESTÁ NA MÃO esquerda DE FERNANDO.

B) A PEÇA QUE SE PARECE COM UM BLOCO RETANGULAR ESTÁ À direita DE MARIANA.

C) AS PEÇAS QUE ESTÃO entre MARIANA E FERNANDO SE PARECEM COM UMA ESFERA E UM CONE.

construção, e que o cilindro fique entre o cubo e o bloco retangular. Eles poderão perceber que há mais de uma possibilidade de montagem: ordenar as peças uma ao lado do outra ou empilhá-las deixando o cilindro entre as outras duas peças. Altere os comandos, pedindo aos estudantes que atentem para os detalhes de cada um deles.

Na atividade 5, ressalte para a turma a necessidade de sempre ser informado o referencial para indicar a posição de objetos, pessoas etc. no momento de utilizar as nomenclaturas “direita”, “esquerda” e “entre”. Nesse caso, os pontos de referência são as crianças da atividade (Mariana e Fernando).

6 MARQUE UM X NAS CONSTRUÇÕES

QUE TÊM SUPERFÍCIE ARREDONDADA.

AFRO

PROCURADORIA-GERAL DA REPÚBLICA, EM BRASÍLIA, NO DISTRITO FEDERAL, EM 2024.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

CATEDRAL BASÍLICA MENOR NOSSA SENHORA DA GLÓRIA, EM MARINGÁ, NO ESTADO DO PARANÁ, EM 2024.

• OBSERVE NOVAMENTE ESSAS CONSTRUÇÕES. DEPOIS, IDENTIFIQUE O SÓLIDO GEOMÉTRICO COM QUE CADA CONSTRUÇÃO SE PARECE. Espera-se que os estudantes percebam que as construções parecem: bloco retangular, cone, cilindro e esfera.

Atividade complementar

Fazendo coleções

Peça à turma para trazer para a sala de aula embalagens vazias e limpas e outras sucatas (que não ofereçam riscos de se cortar ou machucar) que se pareçam com sólidos geométricos para formar uma coleção. Incentive o manuseio das embalagens e dos objetos e destaque a possibilidade do uso do tato para estudantes com baixa visão ou cegos terem uma experiência concreta do que está sendo estudado.

Cada estudante deve falar sobre o objeto que trouxe e apresentar uma característica parecida e uma diferente em relação a alguma outra peça da coleção. Os sólidos representados nesse material poderão ser explorados e organizados segundo suas propriedades e características, comparados entre si e organizados em grupos, de acordo com noções matemáticas de classificação e seriação. A comparação desses objetos permitirá a distinção entre superfícies arredondadas e superfícies formadas apenas de partes planas.

O objetivo da atividade 6 é permitir aos estudantes relacionarem algumas edificações que se parecem com sólidos geométricos e classificá-los. Nessa atividade também é possível aproveitar a imagem do Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, localizado na capital paulista. Comente com a turma que a influência da cultura afro-brasileira pode ser observada em áreas como música, dança, culinária e religião, contribuindo para o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras Vale destacar que as figuras geométricas, espaciais ou planas, são conceitos que existem como abstrações da mente humana e, por isso, não encontram representação perfeita no mundo físico. No Livro do estudante, para adequar à faixa etária, essa relação de abstração entre essas figuras e a associação delas a objetos que nos rodeiam ou a construções arquitetônicas, optou-se mencionar, sempre que possível, que essas figuras são representações e se parecem com determinados objetos, construções, obras de arte etc.

CÚPULA DO CENTRO CULTURAL TIJUANA, EM TIJUANA, NO MÉXICO, EM 2025.

MUSEU

BRASIL EMANOEL ARAUJO, EM SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2024.

Objetivos

• Comparar os sólidos geométricos apresentados e suas características.

• Relacionar o bloco retangular e algum outro sólido geométrico da escolha deles com objetos do mundo físico.

• Propor objetos que podem ser usados para fazer os brinquedos apresentados em uma obra de arte.

• Relacionar elementos apresentados em uma obra de arte com esfera e cilindro.

BNCC

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 7, os estudantes vão comparar os sólidos geométricos apresentados e suas características. Após a comparação, eles vão identificar quais dos sólidos não pertencem ao grupo. Há mais de uma resposta possível para esta atividade. Espera-se que identifiquem que há 4 cilindros, 1 cone e 1 bloco retangular. Eles podem responder que o bloco retangular e o cone não pertencem ao grupo dos cilindros e, portanto, essas duas figuras não deveriam estar no grupo. Outra possibilidade é que os estudantes intuitivamente considerem que o cilindro e o cone são figuras que pertencem a um mesmo grupo, mesmo que não nomeiem esse grupo como sólidos com superfície arredondada. E, nesse caso, eles podem responder que o bloco retangular é a única figura que não deveria estar no grupo. Incentive os estudantes a articularem sobre seus aprendizados e argumentem sobre suas escolhas

Na atividade 8 , os estudantes vão relacionar o bloco retangular e outro sólido geométrico da escolha deles com objetos do mundo físico.

7 COMPARE OS FORMATOS DOS DESENHOS DOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS A SEGUIR.

A) CONTORNE OS DOIS DESENHOS QUE POSSUEM FORMATOS DIFERENTES DOS DEMAIS.

B) AGORA, EXPLIQUE PARA UM COLEGA COMO VOCÊ IDENTIFICOU ESSES DOIS DESENHOS.

Os dois desenhos não são de cilindros.

8 RECORTE DE JORNAIS E REVISTAS UMA FOTOGRAFIA DE UM OBJETO OU DE UMA CONSTRUÇÃO QUE SE PARECE COM UM BLOCO RETANGULAR E UMA FOTOGRAFIA DE UM OBJETO OU DE UMA CONSTRUÇÃO QUE SE PARECE COM OUTROS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS. COLE ESSAS FOTOGRAFIAS NESTE ESPAÇO.

Produção do estudante.

Atenção! USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

• AGORA, PROPONHA A UM COLEGA QUE IDENTIFIQUE EM SUA COLAGEM O OBJETO OU A CONSTRUÇÃO QUE NÃO SE PARECE COM UM BLOCO RETANGULAR.

A resposta depende da produção do estudante.

82 OITENTA

Sugestão para os estudantes

IMENES, Luiz Márcio. Geometria das dobraduras. São Paulo: Scipione, 2000. (Vivendo a Matemática).

Atividade complementar

Jogo da memória dos sólidos geométricos

Para esta atividade, elabore um jogo da memória utilizando imagens de sólidos geométricos e seus nomes. No jogo da memória, os estudantes devem embaralhar as cartas, virá-las para baixo e, ao desvirar duas cartas, um estudante por vez tenta encontrar o par. Caso acerte, retira essa dupla de cartas; caso não acerte, devolve viradas para baixo essas cartas e passa a vez para o colega. Os estudantes vão retirando os pares encontrados até não restar nenhum par para virar.

9 OBSERVE A REPRESENTAÇÃO DE UMA OBRA DO ARTISTA PLÁSTICO IVAN CRUZ.

BOLINHA DE SABÃO IV, DE IVAN CRUZ, 2007. 90 CENTÍMETROS x 60 CENTÍMETROS.

AGORA, FAÇA O QUE SE PEDE.

A) AS BOLHAS E OS COPOS PRESENTES NA OBRA DE ARTE SE PARECEM COM QUAIS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

B) VOCÊ JÁ BRINCOU COM BOLHAS DE SABÃO? SE SIM, CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR COMO FOI ESSA EXPERIÊNCIA. Resposta pessoal.

C) QUAL É SUA BRINCADEIRA FAVORITA? EXPLIQUE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR COMO SE BRINCA.

Resposta pessoal.

O contato com as linguagens da arte e as conexões matemáticas possíveis, além de despertar o interesse pela arte em si, pode ser ampliado com informações sobre a vida do artista. Conhecendo, por exemplo, a biografia de cada um deles, além de ampliar o repertório cultural de cada estudante, permite explorações sobre o gênero textual biografia, assunto que pode ser explorado junto com as aulas de Língua Portuguesa.

O artista Ivan Cruz, autor da pintura reproduzida nesta página, retratou em suas obras mais de 100 brincadeiras infantis. No link a seguir, estão disponíveis informações sobre o artista e reproduções de algumas de suas criações: IVAN CRUZ. c2025. Disponível em: https://www. ivancruz.com.br/. Acesso em: 26 ago. 2025.

Antes de realizar a atividade 9, sugerimos que apresente aos estudantes algumas das obras de Ivan Cruz e que reserve um tempo para que realizem as brincadeiras nelas ilustradas. Certamente, algumas delas são conhecidas por eles.

Reforce o TCT Direitos da Criança e do Adolescente, pois vale lembrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante o direito à liberdade, incluindo brincar, praticar esportes e se divertir, para todas as crianças e os adolescentes.

Se considerar adequado, traga para a sala de aula a imagem de brincadeiras tradicionais e convide pais, familiares, responsáveis e adultos que trabalhem na escola para ensiná-las à turma. Assim, além de ser propiciada a interação entre adultos e crianças, os estudantes poderão perceber a importância de escutar e respeitar os mais velhos e experientes, que sempre podem ter algo positivo para ensinar.

Na atividade 9, item a, espera-se que os estudantes identifiquem esferas e cilindros sem dificuldade. Estimule-os a compartilhar as respostas dos itens b e c com os colegas.

As obras de Ivan Cruz poderão ser exploradas nas aulas de Matemática e Arte trabalhando, por exemplo, com a forte presença das cores primárias. Sugerimos, inclusive, experimentações para que descubram as cores secundárias a partir das cores primárias.

Atividade complementar

Artista de brincadeira

Proponha aos estudantes que se coloquem no lugar do artista Ivan Cruz e criem suas obras com base em brincadeiras conhecidas por eles.

Elabore uma pequena exposição com as obras produzidas e lembre-os de que, geralmente, o artista assina suas obras. Essa informação poderá ser observada pelos estudantes nas obras do artista citado, que assina seu nome no canto inferior direito das telas.

DANILLO

Objetivos

• Desenvolver a ideia de classificar situações como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” ou “é impossível acontecer.”

• Identificar situações do dia a dia para as quais é possível prever possíveis resultados.

BNCC

(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades da seção Probabilidade e estatística é explorada a noção de acaso. Converse com os estudantes sobre cada situação e deixe que eles exponham suas hipóteses, pedindo que expliquem como pensaram. Se possível, propicie aos estudantes vivenciar as situações apresentadas, para que percebam concretamente o que ocorre e possam comprovar ou não suas hipóteses. Faça questionamentos que os auxilie a observar os possíveis resultados e a analisar cada situação; pergunte, por exemplo:

• “a resposta de Henrique está certa?”;

• “e se a Júlia jogar o dado, pode sair o número 2? E o número 8?

Espera-se que os estudantes percebam que quando falamos “tirar um número menor que 7 no dado”, o 7 não está incluído.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA JOGANDO UM DADO

JÚLIA E HENRIQUE ESTÃO JOGANDO UM DADO PARA DECIDIR

QUEM COMEÇA A BRINCADEIRA.

ACHA QUE VOU TIRAR NO DADO? PODE SER QUALQUER NÚMERO DE 1 A 6

QUAL NÚMERO VOCÊ

OBSERVE AS AFIRMAÇÕES A SEGUIR.

+ JÚLIA VAI TIRAR O NÚMERO 5 NO DADO.

O JÚLIA VAI TIRAR UM NÚMERO MAIOR QUE 7 NO DADO.

X JÚLIA VAI TIRAR UM NÚMERO MENOR QUE 7 NO DADO.

1 MARQUE UM X NA SITUAÇÃO QUE ACONTECERÁ COM CERTEZA .

2 MARQUE UM O NA SITUAÇÃO QUE É IMPOSSÍVEL ACONTECER.

3 MARQUE UM + NA SITUAÇÃO QUE TALVEZ ACONTEÇA.

NO DIA A DIA, PODEMOS PREVER O RESULTADO DE ALGUMAS SITUAÇÕES E DIZER SE ALGO:

• ACONTECERÁ COM CERTEZA;

• TALVEZ ACONTEÇA;

• É IMPOSSÍVEL ACONTECER.

ESCULTURAS EXPLORANDO

UMA CARACTERÍSTICA

PRESENTE EM MUITAS OBRAS DO ESCULTOR ASCÂNIO MARIA

MARTINS MONTEIRO (1941-) SÃO AS ESTRUTURAS QUE SE PARECEM COM SUPERFÍCIES DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS.

OBSERVE ESTE EXEMPLO.

ESCULTURA PRISMA 13, DE ASCÂNIO MMM. ALUMÍNIO E PARAFUSOS, 346 CENTÍMETROS x 609 CENTÍMETROS x 86 CENTÍMETROS. DISPONÍVEL PARA VISITAÇÃO NO JARDIM DA CASA ROBERTO MARINHO, NO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, EM 2024.

1 NESSA ESCULTURA, VOCÊ IDENTIFICA ELEMENTOS QUE SE PARECEM COM SÓLIDOS GEOMÉTRICOS? SE SIM, COM QUAIS?

2 USANDO MASSA DE MODELAR, CRIE UMA ESCULTURA COM ELEMENTOS QUE SE PARECEM COM ALGUNS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS. DEPOIS, MOSTRE AOS COLEGAS.

Produção do estudante.

QUEM É?

ASCÂNIO MARIA MARTINS MONTEIRO, CONHECIDO ARTISTICAMENTE COMO ASCÂNIO MMM, É UM ESCULTOR LUSO-BRASILEIRO. A OBRA DELE É CONHECIDA PELAS ESTRUTURAS GEOMÉTRICAS E MODULARES.

ASCÂNIO MMM E SUA ESCULTURA PRISMA 13

1. Espera-se que os estudantes percebam que a escultura é composta de duas partes que se parecem com blocos retangulares.

Objetivo

• Explorar as aprendizagens a respeito dos sólidos geométricos e criar uma escultura usando massinha de modelar.

BNCC

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção Explorando, o objetivo é que os estudantes explorem as aprendizagens a respeito dos sólidos geométricos para criar uma escultura usando massinha de modelar. Deixe que eles se expressem livremente na hora de criar suas obras de arte. Oriente-os a usar, em suas produções artísticas, representações dos sólidos geométricos que conhecem. Enquanto estiverem moldando as esculturas, disponibilize modelos de sólidos geométricos para que possam observar suas características.

Ao término da atividade, socialize a produção dos estudantes organizando uma exposição e diga que, mais adiante, a sala de aula poderá ser transformada em uma galeria de arte. Avalie a possibilidade de fotografar as produções da turma para expor no mural da escola. Nesta página, os estudantes entrarão em contato com uma obra do artista português Ascânio Maria Martins Monteiro, que mora no Brasil desde os 17 anos. Sugerimos que leia junto com a turma as informações da seção Quem é e apresente algumas informações do artista: ASCÂNIO MMM. c2025. Disponível em: https://www.ascaniommm. com/. Acesso em: 2 jul. 25.

Sugestão para o professor

Se possível, organize uma visita a um museu para que os estudantes possam ampliar sua vivência com as artes visuais. Outra sugestão é utilizar a sala de informática da escola, se houver, para acessar sites de museus.

• MAM: Museu de Arte Moderna. Rio de Janeiro. c2025. Disponível em: https://mam. rio/.

• MASP: Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. c2025. Disponível em: https:// masp.org.br/.

• MON: Museu Oscar Niemeyer. Curitiba. c2025. Disponível em: https://www. museuoscarniemeyer.org. br/. Acessos em: 1o jul. 2025.

CASA ROBERTO MARINHO, RIO DE JANEIRO/ANA BRANCO/AGENCIA O GLOBO

Objetivo

• Relacionar as figuras geométricas planas com as faces de sólidos geométricos.

BNCC

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

Organize-se

• tinta guache ou similar

• representações de sólidos geométricos feitos de madeira, confeccionados com papel mais resistente ou modelados em argila

ENCAMINHAMENTO

Assim como no estudo dos sólidos geométricos, no trabalho com as figuras geométricas planas, situações em que os estudantes possam manipular livremente modelos que representem essas figuras podem auxiliá-los na compreensão do conteúdo. Um exemplo é o uso de quebra-cabeças, com peças de montar que se parecem com figuras geométricas planas, como o tangram. Ao falar das figuras geométricas planas, dê preferência para a nomenclatura correta (triângulo, retângulo, círculo, quadrado) em vez de utilizar os nomes dos objetos do dia a dia que se parecem com essas figuras. Mesmo que os estudantes ainda tenham dificuldade de nomear as figuras corretamente, quanto mais ouvirem a nomenclatura adequada, mais eles se apropriarão dela. Sugerimos que os estudantes utilizem o próprio corpo para deixar marcas em folhas de papel avulsas. Por exemplo:

• pintar as mãos com tinta guache e carimbá-las em uma folha de papel avulsa;

• passar tinta na base dos pés e caminhar sobre um pedaço de papel, entre outras possibilidades.

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

1 CARLOS MONTOU UM BRINQUEDO PARA ANDAR NA AREIA DA PRAIA.

• FAÇA UM X NAS MARCAS QUE O BRINQUEDO DE CARLOS DEIXOU NA AREIA DEPOIS DA BRINCADEIRA.

Para ampliar o trabalho, sugerimos algumas atividades como identificar pegadas (de imagens previamente entregues por você, por exemplo, pegadas de animais bípedes e quadrúpedes; proponha aos estudantes que descubram quantos animais deixaram aquelas pegadas); entre outras.

Para complementar a atividade 1, peça aos estudantes que, reunidos em pequenos grupos, carimbem as partes da representação de algum sólido geométrico com o material previamente solicitado. É interessante entregar a representação de um sólido diferente para cada grupo e, em seguida, pedir que apresentem suas produções aos demais colegas. Oriente os estudantes

a passar tinta em cada uma das faces do sólido e, em seguida, carimbar no papel, observando as figuras geométricas planas obtidas. Incentive-os a dizer o nome e a quantidade de cada uma das figuras geométricas planas obtidas. Em seguida, confeccione um painel em que seja possível visualizar a imagem do sólido utilizado e as figuras obtidas com o carimbo das faces. No caso dos corpos redondos, verifique a maneira como o grupo carimbou a parte arredondada e socialize as estratégias utilizadas. Nesse momento, não há necessidade de nomear bases e faces curvas; o principal objetivo é fazê-los refletir sobre os possíveis elementos que compõem um sólido geométrico.

2 MARIANA TAMBÉM ESTAVA BRINCANDO NA AREIA. ELA TINHA APENAS UMA PEÇA DE MADEIRA E FEZ AS MARCAS A SEGUIR COM ELA.

• QUAL DAS PEÇAS A SEGUIR MARIANA PODE TER USADO PARA FAZER ESSAS MARCAS NA AREIA? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

Oriente a turma a observar as marcas que aparecem na atividade 2 para descobrir o bloco utilizado para fazer cada marca. Se julgar necessário, após a aplicação da atividade, os estudantes poderão carimbar a representação do sólido geométrico assinalado como resposta para confirmá-la ou não. Para ampliar a atividade, peça a eles que descubram quais seriam as figuras obtidas se carimbassem os demais sólidos representados na atividade. Em seguida, converse com os estudantes a respeito de quantos carimbos conseguiram fazer com cada objeto (independentemente de ser a mesma figura ou não) e pergunte se conhecem os nomes das figuras geométricas planas representadas.

Objetivos

• Relacionar as figuras geométricas planas com as faces de sólidos geométricos.

• Identificar o retângulo como uma das faces de um bloco retangular.

• Reconhecer o quadrado, o triângulo e o círculo.

BNCC

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

Organize-se

• Objetos que se parecem com um bloco retangular como caixa de pasta de dente, caixa de algum produto alimentício etc.

• Objetos que se parecem com um cubo, prisma de base triangular e cilindro.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 3 apresenta a demonstração de como obter um retângulo contornando uma das faces de um modelo de bloco retangular e pintando-o. Se possível, reproduza a atividade feita por Rodrigo na lousa para que os estudantes acompanhem o processo. Nesta atividade, os estudantes utilizarão o molde de um bloco retangular com os objetos que eles trouxeram. Sempre tenha alguns objetos extras na sala de aula caso algum estudante não tenha levado. Outra opção é deixar essa atividade como lição de casa.

3 RODRIGO CONTORNOU UM OBJETO QUE SE PARECE COM UM BLOCO RETANGULAR E DEPOIS PINTOU A FIGURA QUE DESENHOU.

RODRIGO DESENHOU UMA FIGURA GEOMÉTRICA PLANA CHAMADA RETÂNGULO

VAMOS DESENHAR UM RETÂNGULO COMO RODRIGO?

1. VOCÊ VAI PRECISAR DE UM OBJETO QUE SE PARECE COM UM BLOCO RETANGULAR, COMO UMA CAIXA DE CREME DENTAL.

2. EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, APOIE O OBJETO NA MESMA POSIÇÃO EM QUE RODRIGO APOIOU O MOLDE DELE E CONTORNE A PARTE QUE FICOU APOIADA. PINTE A FIGURA QUE VOCÊ DESENHOU.

Produção do estudante.

4 VAMOS FAZER O CONTORNO DE OUTRA PARTE DO OBJETO QUE VOCÊ UTILIZOU?

A) EM UMA FOLHA DE PAPEL, APOIE O OBJETO EM OUTRA POSIÇÃO E CONTORNE A PARTE QUE FICOU APOIADA.

B) PINTE A FIGURA QUE VOCÊ DESENHOU. Produção do estudante.

C) QUAL É O NOME DESSA FIGURA GEOMÉTRICA PLANA? CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. RETÂNGULO

Retângulo.

OITENTA E OITO

4. a) Peça aos estudantes que apoiem o objeto que se parece com o bloco retangular na folha, de maneira que contornem a outra face dele

Na atividade 4, se julgar conveniente, instigue os estudantes a contornar todas as faces desse objeto para que identifiquem, por exemplo, quantos retângulos diferentes compõem o objeto que montaram. Também é interessante que eles se familiarizem, sem formalizar, e observem que uma das características do bloco retangular é possuir faces opostas idênticas. Outra possibilidade é retomar as folhas com os carimbos da atividade anterior e solicitar que identifiquem quais das figuras geométricas planas obtidas a partir das faces dos sólidos são retângulos.

5 AS CRIANÇAS CONTORNARAM OUTROS OBJETOS APOIADOS EM UMA FOLHA DE PAPEL E DEPOIS PINTARAM O INTERIOR

DAS FIGURAS. ASSOCIE CADA CRIANÇA À FIGURA QUE ELA DESENHOU.

CÍRCULO

QUADRADO

TRIÂNGULO

O CÍRCULO, O QUADRADO E O TRIÂNGULO TAMBÉM SÃO FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

Atividade complementar

Caminhando sobre figuras geométricas planas

OITENTA E NOVE

05/09/25 17:06 89

Leve os estudantes a um espaço amplo, como a quadra ou o pátio da escola, desenhe e pinte no chão as figuras geométricas planas exploradas anteriormente: o triângulo, o círculo, o quadrado e o retângulo. Diga aos estudantes que eles vão caminhar pelo espaço sem pisar nas figuras e permanecer atentos aos comandos que serão dados ao longo da brincadeira. Em determinado momento, diga o nome de uma das figuras e eles deverão rapidamente se dirigir a ela e permanecer sobre a figura até o próximo comando. Se estiver com um grupo muito grande de estudantes, desenhe vários exemplares de cada figura, para que possam se dividir quando ela for a escolhida.

A atividade 5 introduz as figuras geométricas planas círculo, quadrado e triângulo. Por ser a primeira vez que os estudantes têm contato com essa nomenclatura no trabalho com esta obra, reforce o uso correto dos nomes para que eles se acostumem gradativamente. Assim como nas páginas anteriores, você pode realizar a atividade de contornar e pintar com os estudantes em sala de aula. Com objetos que se parecem com sólidos geométricos, pergunte aos estudantes as características parecidas e diferentes entre o triângulo, o quadrado e o círculo. Leve em conta a linguagem informal utilizada por eles e encaminhe uma conversa sobre a presença e a quantidade de lados dessas figuras geométricas planas, mostrando o que são esses lados no caso do quadrado e do triângulo. Desse modo, mesmo que intuitivamente, os estudantes têm o primeiro contato com algumas características das figuras geométricas planas apresentadas.

Objetivos

• Reconhecer o quadrado, o triângulo e o círculo.

• Comparar o quadrado, o retângulo e o triângulo a outras figuras geométricas planas.

• Conhecer o tangram e suas sete peças.

• Identificar figuras geométricas planas congruentes dispostas em diferentes posições no plano.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

ENCAMINHAMENTO

Para auxiliar os estudantes na realização das atividades 6 e 7, você pode organizar grupos com até 4 estudantes e entregar para cada grupo um conjunto de representações de figuras geométricas planas (quadrados, retângulos, círculos, triângulos, hexágonos, entre outros) recortadas em papel colorido. É importante que haja figuras repetidas e de diferentes medidas. Oriente-os a separá-las de acordo com os critérios que julgarem adequados e, em seguida, peça que socializem as estratégias utilizadas. Verifique se eles empregam as nomenclaturas adequadas e observe as características que utilizaram no momento da classificação (por exemplo, a quantidade de lados, de “pontas”, superfície arredondada, cor, entre outras). Em seguida, peça que realizem as atividades 6 e 7, que propõem aos estudantes reconhecer o quadrado e o retângulo, entre outras figuras geométricas planas.

Na atividade 8, verifique se os estudantes identificam sem dificuldade que o círculo é a figura que está entre os triângulos.

6 QUAL DESTAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS NÃO É A

REPRESENTAÇÃO DE UM QUADRADO? MARQUE UM X NA

RESPOSTA CORRETA.

7 QUAIS DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS A SEGUIR SÃO

REPRESENTAÇÕES DE UM RETÂNGULO? MARQUE UM X NAS

RESPOSTAS CORRETAS.

8 QUAL FIGURA GEOMÉTRICA PLANA ESTÁ ENTRE DOIS

TRIÂNGULOS? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

90 NOVENTA

Sugestão para os estudantes

KOZMINSKI, Edson Luiz. As três partes. São Paulo: Ática, 2010. Atividade complementar

Representando figuras geométricas

Esta atividade auxilia os estudantes a retomar as figuras geométricas planas vistas no capítulo e proporciona um momento lúdico por meio da manipulação de materiais. Para isso, produza cartões com imagens das figuras geométricas planas exploradas até o momento (retângulo, quadrado, triângulo e círculo) e materiais como canudos, palitos de sorvete e barbante.

Forme pequenos grupos e distribua um cartão para cada grupo. Os grupos devem tentar construir, utilizando os materiais disponíveis, uma figura parecida com o contorno da figura recebida. Incentive-os a pensar em diferentes estratégias e acompanhe a montagem dos contornos. Ao finalizarem suas montagens, faça perguntas como: “Qual material foi utilizado para construir o contorno do círculo?”; “Quantos palitos de sorvete foram utilizados para construir o contorno do quadrado?”. Com isso, intuitivamente, os estudantes têm contato com as ideias de que é necessária uma linha curva para fazer o contorno do círculo e que para fazer o contorno do quadrado é necessária a mesma quantidade de palitos de sorvete em cada lado.

9 VOCÊ CONHECE O TANGRAM ? OBSERVE A IMAGEM E ACOMPANHE A LEITURA A SEGUIR.

O TANGRAM É UM JOGO MUITO ANTIGO INVENTADO PELOS CHINESES. AS PEÇAS DESSE QUEBRA- CABEÇA REPRESENTAM FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS, E PODEMOS FORMAR DIVERSAS FIGURAS COM ELAS.

• AGORA, OBSERVE UMA COMPOSIÇÃO QUE JANAÍNA FEZ COM AS PEÇAS DO TANGRAM. PINTE ESSAS PEÇAS COMO JANAÍNA ESTÁ PEDINDO.

vermelho

laranja

verde (ou azul-claro)

amarelo roxo (ou azul-escuro)

azul-claro (ou verde)

azul-escuro (ou roxo)

EM CADA PEÇA, USE AS MESMAS CORES DO TANGRAM ACIMA.

A atividade 9 apresenta aos estudantes o tangram e traz algumas informações sobre esse quebra-cabeça. Explique para a turma que o tangram é muito antigo e que não se sabe ao certo como foi criado nem quem o criou, pois existem muitas histórias e lendas a respeito de sua criação.

Existem inúmeras possibilidades de exploração do tangram. Estimule os estudantes a observarem a imagem do tangram, destacando cada uma das figuras que o compõem. Peça a eles que digam os nomes das figuras que reconhecem e, caso alguma figura ainda seja por eles desconhecida, como é o caso do paralelogramo, apresente-a. Leve-os a notar que o quebra-cabeça é formado por cinco triângulos, um quadrado e um paralelogramo. Se tiverem dificuldade para identificar todos os triângulos, uma vez que aparecem em diferentes posições, auxilie-os.

É importante que os estudantes percebam que, para compor a figura que está em branco, foram usadas todas as peças do tangram e que precisam observar cada peça para aplicar a cor a ser utilizada. Verifique as estratégias utilizadas e peça que as verbalizem para os colegas.

Sugestão para os estudantes

• BELLINGHAUSEN, Ingrid B. Os animais do mundinho

São Paulo: DCL, 2007. Esse livro, todo ilustrado com o tangram, conta um pouco sobre o modo de vida de alguns animais. Traz, também, uma lenda sobre o tangram e ensina como montá-lo.

Objetivos

• Conhecer o tangram e suas sete peças.

• Identificar figuras geométricas planas congruentes dispostas em diferentes posições no plano.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

ENCAMINHAMENTO

Para realizar a atividade 10, oriente os estudantes a recortarem as peças do tangram que estão na página 237 do Livro do estudante. Deixe-os explorar essas peças e usá-las para montar as figuras que conseguirem.

Você pode sugerir aos estudantes que montem outras figuras. Observe alguns exemplos:

10 VOCÊ JÁ MONTOU ALGUMA COMPOSIÇÃO USANDO PEÇAS

DO TANGRAM?

PODEMOS ORGANIZAR AS PEÇAS DO TANGRAM DE DIFERENTES MANEIRAS, FORMANDO IMAGENS DE DIVERSOS OBJETOS E ANIMAIS.

AGORA É SUA VEZ DE USAR A IMAGINAÇÃO! VÁRIAS CRIANÇAS PODEM BRINCAR AO MESMO TEMPO.

• RECORTE AS PEÇAS DO TANGRAM DA PÁGINA 237 E MONTE AS FIGURAS DESTA PÁGINA OU CRIE OUTRAS COMPOSIÇÕES.

Atenção! USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

Ao final, distribua uma folha de papel avulsa para cada estudante e peça que façam uma composição colando as peças do tangram . Eles podem montar a figura de que mais gostaram ou imaginar uma nova figura, desde que usem todas as peças do tangram . Organize um painel com esses trabalhos para que fiquem expostos na sala de aula. Com base nas criações dos estudantes, é possível expandir a atividade nas aulas de Arte . Sugerimos que sejam apresentadas a eles obras de arte que tenham representadas figuras geométricas planas em sua composição e vídeos que permitam reflexões sobre as figuras geométricas. Não há necessidade de explorar todos os conceitos abordados. O objetivo é fazê-los entrar em contato com o uso da Geometria no cotidiano.

Caso deseje obter mais imagens utilizando peças do tangram, acesse o link a seguir:

• MANUAL tangram. São Paulo: Unesp, 2022. Disponível em: https://www.bauru.unesp.br/ Home/Div.Tec.Biblioteca/bd-manual-tangram.pdf. Acesso em: 24 set. 2025.

11 LUANA CRIOU UM QUEBRA-CABEÇA. OBSERVE AS CORES DAS PEÇAS QUE ELA UTILIZOU.

• PINTE A IMAGEM A SEGUIR DE ACORDO COM AS PEÇAS DO QUEBRA-CABEÇA DE LUANA. amarelo

Sugestão para o professor SOUZA, Eliane Reame de et al. A Matemática das sete peças do tangram. São Paulo: Caem-IME/USP, 1995. v. 7. Atividade complementar Conhecendo o tangram Nessa atividade, serão contadas algumas das possíveis histórias que envolvem o surgimento do tangram. Uma das lendas diz que uma pedra preciosa se desfez em sete pedaços e com eles era possível formar várias figuras, como animais, plantas e pessoas. Outra diz que um imperador deixou um espelho quadrado cair, e este se desfez em sete pedaços que podiam ser usados para formar várias figuras. Comente que uma das histórias descreve o momento da despedida de um jovem chinês. Ele faria uma viagem pelo mundo e, na ocasião, seu mestre lhe entregou um espelho e lhe disse que, com aquele espelho, seria possível registrar todas as imagens que o jovem veria durante a viagem. Por acidente, o espelho se quebrou em sete partes – semelhantes às peças que atualmente são utilizadas no tangram

Antes de iniciar a atividade 11, leve para a sala de aula peças feitas em cartolina ou papel-cartão que apresentem as mesmas figuras, medidas e cores apresentadas na atividade. Peça aos estudantes que descrevam as peças conforme as características de cada uma delas. Eles podem mencionar, por exemplo, a quantidade de lados, ou, ainda, fazer uma composição de figuras. Por exemplo, a peça laranja é formada por dois retângulos juntos, deslocados. Não é esperado que utilizem esses termos, mas que, de alguma maneira, consigam descrever e expressar essas características mencionadas. Esse momento poderá auxiliar a turma a identificar como colorir as peças, pois elas estão em posição diferente dos modelos apresentados no tablet. Para descobrir as cores e formas corretas, os estudantes precisam atentar para quatro atributos de cada peça: a forma, a cor, a posição e as medidas. Em seguida, acompanhe-os na execução da atividade, auxiliando-os, se necessário.

laranja

Objetivos

• Reconhecer os sólidos geométricos quanto à sua superfície: arredondada ou não arredondada.

• Reconhecer através do nome figuras geométricas planas (retângulo, quadrado, triângulo e círculo).

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, os estudantes puderam trabalhar em atividades que envolveram a observação e a manipulação de objetos do mundo físico, a fim de perceberem características de objetos e construções que se parecem com figuras geométricas espaciais ou planas.

Sugerimos que as atividades da seção Sistematizando sejam utilizadas como avaliação formativa, fornecendo-lhe indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e de quais podem ser aprofundados.

Antes de começar a atividade 1, retome com os estudantes os trabalhos com embalagens vazias e objetos utilizados anteriormente; peça a eles que criem um agrupamento com objetos sem superfície arredondada.

A atividade 2 retoma a identificação e nomeação de figuras geométricas planas que serão representadas pelos estudantes.

O livro indicado no boxe Descubra mais trabalha com a construção do desenho de diversos animais usando figuras geométricas planas.

SISTEMATIZANDO

1 CONTORNE OS OBJETOS QUE SE PARECEM COM SÓLIDOS GEOMÉTRICOS QUE NÃO TÊM SUPERFÍCIES ARREDONDADAS.

2 DESENHE NO CADERNO AS SEGUINTES FIGURAS

GEOMÉTRICAS PLANAS: Produção do estudante.

A) UM QUADRADO.

B) UM CÍRCULO.

C) UM TRIÂNGULO.

D) UM RETÂNGULO.

DESCUBRA MAIS

• TAITELBAUM, PAULA. BICHOLÓGICO. PORTO ALEGRE: PIU, 2017. NESSA OBRA, A AUTORA CRIA DESENHOS DE BICHOS A PARTIR DE FORMAS GEOMÉTRICAS.

NOVENTA E QUATRO

DESAFIO

Quebrando a cabeça com tangram

Apresente aos estudantes algumas figuras construídas a partir das peças do tangram, porém apenas a silhueta da imagem.

Sugestão de silhueta para ser coberta com as peças do tangram:

Verifique se os estudantes são capazes de organizar as peças na tentativa de construir algumas dessas imagens. Após um tempo, apresente a imagem com as peças indicadas.

Silhueta coberta por peças de tangram para conferência do trabalho dos estudantes:

Se possível, explore com a turma o tangram virtual, disponível em https://pt.mathigon.org/tangram (acesso em: 2 jul. 2025).

RICHARD

PETERSON/SHUTTERSTOCK.COM

EDITORIA DE ARTE

GEOMETRIA NA ARTE EXPLORANDO

OBSERVE A REPRESENTAÇÃO DE OUTRA OBRA DE ARTE DA ARTISTA BRASILEIRA DJANIRA DA MOTTA E SILVA.

JANGADAS DO MARANHÃO, DE DJANIRA DA MOTTA E SILVA, 1973. 73 CENTÍMETROS x 50 CENTÍMETROS.

1 VOCÊ IDENTIFICA NESSA OBRA A REPRESENTAÇÃO DE ALGUMA FIGURA GEOMÉTRICA? SE SIM, QUAL?

Espera-se que os estudantes reconheçam o triângulo.

2 AGORA VOCÊ É O ARTISTA! COM UM FAMILIAR, RECORTE PAPÉIS COLORIDOS, DE MODO QUE OS PEDAÇOS DE PAPEL TENHAM O FORMATO DAS FIGURAS

GEOMÉTRICAS ESTUDADAS. DEPOIS, COLE

EM UMA FOLHA EM BRANCO PARA COMPOR UMA OBRA COMO A DESTA PÁGINA.

Produção do estudante.

QUEM É?

DJANIRA DA MOTTA E SILVA (1914-1979) FOI UMA ARTISTA BRASILEIRA DE ASCENDÊNCIA

INDÍGENA E AUSTRÍACA. SUAS OBRAS RETRATAM CENAS DO COTIDIANO E A REALIDADE QUE ELA OBSERVAVA DE PESSOAS E PAISAGENS DO BRASIL.

Objetivos

• Apreciar uma obra de arte.

• Identificar na obra de arte representações geométricas que se assemelham a figuras geométricas planas .

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

Atenção! USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

E CINCO

05/09/25 17:06 95

ENCAMINHAMENTO

As obras de arte são importantes recursos para aguçar o olhar dos estudantes sobre o mundo que os cerca. Assim, nesta seção Explorando, proponha que apreciem a obra de arte e, posteriormente, identifiquem as representações na obra de Djanira da Motta e Silva que se parecem com figuras geométricas planas. Oriente a turma a compor a obra de arte com recortes de papel, com a ajuda de um familiar. Dessa forma, além de envolver os familiares na rotina de aprendizagem do estudante, reforça a ligação entre a escola e a família do estudante.

Ressalte que os recortes devem ter o formato de figuras geométricas planas.

No dia da entrega da atividade, peça aos estudantes que apresentem a obra que produziram em casa. Depois, socialize os trabalhos no mural da sala de aula e promova uma discussão sobre eles. Pergunte, por exemplo: “Todos usaram as mesmas representações de figuras geométricas planas?”

Uma possibilidade de trabalho com a competência geral 5 da BNCC é explorar com eles outras obras dessa artista em que é possível encontrar representações de figuras geométricas planas.

A abordagem da linguagem artística é uma possibilidade de aprofundar o trabalho com a competência geral 4 da BNCC.

Para finalizar, proponha que criem uma obra de arte inspirada na obra de arte estudada. Disponibilize para cada estudante uma folha de cartolina em tamanho grande, maior que um sulfite, giz de cera e várias representações de figuras geométricas planas, recortadas em papel espelho colorido. Peça que criem suas obras utilizando desenho e colagem. Depois, prepare uma exposição dos trabalhos. Essa atividade proporciona conexões com a disciplina de Arte.

RETRATO DE DJANIRA DA MOTTA E SILVA EM SÃO PAULO, ESTADO DE SÃO PAULO, EM 1970.

NOVENTA

Objetivos do capítulo

• Reconhecer diversos símbolos e códigos presentes em situações da vida real, compreendendo seu significado.

• Utilizar códigos, relacionando letras, números e figuras para descrever uma instrução ou uma mensagem codificada.

• Desenvolver a noção de acaso ao analisar o lançamento de uma moeda ou de um dado não viciado.

• Classificar objetos e figuras por meio de seus atributos previamente determinados.

• Analisar um conjunto de objetos e estabelecer critérios próprios de organização desses objetos.

Pré-requisitos

• Identificar o uso de símbolos e códigos em situações cotidianas.

• Relacionar elementos por meio de uma legenda.

• Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando seus atributos ou características.

• Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.

Justificativas

Para organização e convívio em sociedade, é importante saber identificar símbolos e códigos utilizados no cotidiano. Este capítulo aborda o contato com símbolos, códigos e diferentes formas de representação, pois é fundamental que os estudantes ampliem sua capacidade de comunicação e interpretação de informações presentes no cotidiano. As atividades presentes ajudam a desenvolver a criatividade e o raciocínio lógico. A classificação e a organização de objetos por critérios específicos favorecem a observação, a comparação e a análise de semelhanças e diferenças. Além disso, o estudo de situações de acaso introduz noções iniciais de probabilidade, estimulando a compreensão de incertezas e possibilidades que fazem parte da vida real.

2 CÓDIGOS E CLASSIFICAÇÃO

SÍMBOLOS E CÓDIGOS

1 AS PLACAS DE SINALIZAÇÃO SÃO EXEMPLOS DE SÍMBOLOS UTILIZADOS NO TRÂNSITO.

1. a) Espera-se que os estudantes respondam: área escolar, símbolo internacional de acessibilidade, semáforo de veículos, semáforo de pedestres, faixa de segurança para travessia de pedestres e faixa de transferência.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) VOCÊ SABE O SIGNIFICADO DAS SINALIZAÇÕES

REPRESENTADAS NESSA CENA?

B) IDENTIFIQUE NESSA CENA DUAS SITUAÇÕES QUE NÃO DEVEM ACONTECER.

SAIBA QUE

A FAIXA QUE FICA AO LADO DA VAGA RESERVADA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA É CHAMADA DE FAIXA DE TRANSFERÊNCIA E SERVE PARA A PESSOA EM CADEIRA DE RODAS TER ESPAÇO PARA SAIR DO CARRO E SE SENTAR NA CADEIRA DE RODAS, E VICE-VERSA. POR ISSO, A CIRCULAÇÃO NESSA FAIXA PRECISA ESTAR LIVRE.

96 96

NOVENTA E SEIS

BNCC

JOA

FAIXA DE TRANSFERÊNCIA EM VAGA PREFERENCIAL, EM SALVADOR, NO ESTADO DA BAHIA, EM 2022.

1. b) Espera-se que os estudantes identifiquem o pedestre que está atravessando a rua, mesmo com o sinal fechado; e que a motocicleta está estacionada em um local inapropriado.

Competências específicas: 1, 2, 4 e 7.

Habilidades: EF01MA01, EF01MA09, EF01MA13, EF01MA15, EF01MA20.

Temas Contemporâneos Transversais: Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Educação Financeira; Educação para o Consumo e Educação Ambiental.

Introdução

Neste capítulo, as habilidades EF01MA09 e EF01MA13 podem ser trabalhadas por diversos tipos de situação relacionada à vida real onde

símbolos e códigos são utilizados na comunicação, fazendo com que os estudantes percebam a importância de conhecerem essa linguagem. Atividades que envolvem a organização de elementos, de acordo com os atributos que eles possuem, também são apresentadas contribuindo para a elaboração de parâmetros próprios para a classificação e organização de objetos e figuras geométricas. Na seção Probabilidade e estatística, é explorada a habilidade EF01MA20, trabalhando a noção de acaso que será retomada por meio de atividades que analisam os resultados possíveis ao se lançar uma moeda ou um dado com seis faces.

2 ASSOCIE CADA PLACA À SITUAÇÃO QUE ELA INDICA.

CRIANÇA APRENDENDO A ANDAR DE BICICLETA.

Objetivo

DEVEMOS RESPEITAR OS ASSENTOS PREFERENCIAIS.

CRIANÇAS CHEGANDO À ESCOLA ACOMPANHADAS DOS RESPONSÁVEIS.

ACESSIBILIDADE É UM DIREITO DE TODOS.

NOVENTA E SETE NA ESCADA ROLANTE, CRIANÇA DEVE ESTAR ACOMPANHADA DE UM ADULTO.

18/09/25 12:50

• Reconhecer símbolos e códigos no contexto da vida real.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com símbolos e códigos é fundamental nessa fase de escolaridade, pois reconhecer esquemas simbólicos, isto é, trazer à lembrança uma situação ausente, marca o início da representação, e a capacidade de representar é essencial no processo de aprendizagem da linguagem matemática. O conhecimento e o domínio da linguagem simbólica

permitem uma melhor leitura do mundo e favorecem a formação de cidadãos mais autônomos e participativos. Antes de propor a atividade 1, que propicia trabalhar com o TCT Educação para o trânsito, questione os estudantes a respeito do que eles sabem sobre normas de trânsito e placas. No item A, antes de começar a atividade, incentive os estudantes a marcar na ilustração todos os símbolos de trânsito. Dê a oportunidade para eles dizerem quais são os símbolos conhecidos. Observe se eles encontraram todos os símbolos e os ajude a identificar quais faltaram. No item B , espera-se que indiquem que uma pessoa está atravessando a rua com o semáforo aberto (verde) para os veículos e o semáforo de pedestres fechado (vermelho); caso eles não tenham notado que a moto está estacionada na faixa de transferência, reforce a pergunta depois da leitura do boxe Saiba que. Durante a realização da atividade 2, continue a conversa iniciada na atividade anterior sobre os símbolos apresentados perguntando quais eles já conheciam e em quais situações os conheceram. Como atividade complementar, explore o ambiente escolar, pedindo aos estudantes que observem os símbolos presentes, os locais onde estão situados e para que servem. Proponha aos estudantes que criem símbolos e placas complementares às que já existem para serem fixados no pátio da escola, que terão como objetivo informar à comunidade escolar algumas regras de convivência e organização do ambiente coletivo, como: localização da biblioteca, horário de entrada e saída, onde é permitido brincar de bola e correr, entre outros.

Objetivos

• Identificar uma sequência de figuras geométricas planas coloridas como instruções de um trajeto.

• Seguir instruções preenchendo um caminho dado.

• Ler legendas.

• Entrar em contato com o Alfabeto Manual da Libras e aprendendo a usá-lo para comunicar o próprio nome e compreender o nome dos colegas.

BNCC

(EF01CO02) Identificar e seguir sequências de passos aplicados no dia a dia para resolver problemas.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 3 permite um trabalho inicial com lógica de programação e algoritmos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento computacional e da cultura digital. Os estudantes deverão perceber que a sequência de figuras geométricas planas coloridas apresentada no código são, na verdade, instruções que, de acordo com a legenda, devem ser seguidas para preencher o caminho na ilustração. Depois de realizar a atividade 3 , aproveite para propor sequências de setas sobre malhas quadriculadas. Em duplas, peça aos estudantes que criem sequências de setas para que um colega represente na malha quadriculada.

3 EM UM JOGO DIGITAL, PARA ENCONTRAR O TESOURO, O PERSONAGEM PRECISA USAR O CÓDIGO A SEGUIR.

CADA SÍMBOLO INDICA A DIREÇÃO E O SENTIDO QUE DEVEM SER TRAÇADOS SOBRE AS PEDRAS. O BAÚ DO TESOURO SÓ PODERÁ SER ABERTO SE O PERSONAGEM PASSAR PELAS PEDRAS CORRETAS.

• SIGA A LEGENDA E DESCUBRA O PERCURSO NECESSÁRIO PARA ENCONTRAR O TESOURO!

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE

LEGENDA

Atividade complementar

Educação para o trânsito

Apresente aos estudantes a apostila de atividades de educação para o trânsito disponível no site do Detran do Paraná, no menu Materiais para impressão, Apostilas. Disponível em: https:// www.detraneduca.pr.gov.br/Pagina/Materiais-Educativos. Acesso em: 29 ago. 2025.

Outra proposta complementar é pedir aos estudantes que saiam com um adulto e registrem, em uma folha de papel avulsa, quatro placas diferentes ou símbolos observados no caminho. Em uma roda de conversa, socialize o que foi encontrado e registrado por eles e escolha algumas placas e alguns símbolos para explorar seus significados com a turma. Após a exploração, monte, com os estudantes, uma exposição dos símbolos e chame outra turma para conhecer o trabalho concluído. Os estudantes poderão se organizar em pequenos grupos para explicar o significado das placas aos colegas.

NOVENTA E OITO

4 VOCÊ CONHECE A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)?

Resposta pessoal.

A) OBSERVANDO OS SINAIS EM LIBRAS, DESCUBRA O NOME DESTA PESSOA. Lara.

MULHER USANDO LIBRAS PARA COMUNICAR A ESCRITA DO PRÓPRIO NOME.

B) COMO VO CÊ REPRESENTARIA SEU NOME EM LIBRAS? MOSTRE PARA OS COLEGAS E O PROFESSOR

Resposta pessoal.

C) PESQUISE COM OS COLEGAS COMO SÃO REPRESENTADOS OS NÚMEROS EM LIBRAS.

Atividade de pesquisa. Consulte as orientações na seção Encaminhamento NOVENTA E NOVE

Atividade complementar

Jogo da audição

A atividade 4 apresenta o Alfabeto de Libras. Comente com os estudantes que a Libras, assim como a Língua Portuguesa, é uma língua oficial do nosso país de modalidade gestual-visual. Sua comunicação ocorre por meio de gestos, expressões faciais e corporais. Ou seja, ela substitui os sons (a fala) por gestos e sinais. Além disso, ela é uma ferramenta de inclusão social que deve ser utilizada, quando necessário, na escola, no trabalho e em todo convívio social, contribuindo para o desenvolvimento do TCT Educação em Direitos Humanos. Para mais informações, consulte o site: libras.com.br. Acesso em: 29 ago. 2025.

Verifique se na comunidade escolar há alguém que conhece Libras e possa ir até a escola para tirar dúvidas e explicar como acontece a comunicação por meio dessa língua.

No item A da atividade 4, os estudantes vão relacionar cada gesto a uma letra do alfabeto em Língua Portuguesa para descobrir o nome da personagem.

05/09/25 17:04 99

O jogo da audição permite despertar os diferentes sentidos e estabelecer conexões com outras áreas do conhecimento, como música, artes e educação física.

Para confeccionar o jogo da audição, é necessária uma quantidade par de caixas vazias (de fósforos, de pasta dental) ou potes de plástico (potes de iogurte ou margarina). É importante que as embalagens sejam iguais e não transparentes.

Separe alguns materiais, por exemplo, pedrinhas, areia, moedas, tampinhas de metal e de plástico etc. A ideia é diversificar os materiais observando-se o som que emitem quando as embalagens que os contêm são movimentadas. Como se trata de um jogo da memória, o mesmo material deve ser colocado em quantidades iguais em duas embalagens (caixas ou potes) também iguais para formar um par auditivo. Assim, ao serem movimentadas deverão produzir o mesmo som.

Embaralhe as embalagens e convide um estudante de cada vez para escolher duas embalagens, movimentá-las para ouvir o som emitido. Caso não produzam o mesmo som, as embalagens devem ser colocadas no mesmo lugar, mas, se o som for o mesmo, deverão abri-las e verificar se dentro delas há o mesmo material.

No item B, os estudantes aprenderão a comunicar o próprio nome utilizando o Alfabeto de Libras. Mesmo que não haja na turma ou na escola algum estudante não verbal, é importante que os estudantes conheçam este alfabeto e percebam que há diversas formas de se comunicar, além de sons. Neste momento, pode ser realizado um trabalho interdisciplinar com Arte e Educação Física, para que os estudantes percebam que os gestos e as expressões faciais e corporais podem ser utilizados para se comunicar.

No item C, auxilie os grupos na pesquisa sobre a representação dos números em libras. Se julgar necessário, apresente os números para a turma. Depois, peça que cada grupo represente um número. Você pode obter as representações no site : https://www.gov.br/ines/pt -br/central-de-conteudos/ publicacoes-1/todas-as-pu blicacoes/alfabeto-manual -e-configuracao-de-maos. Acesso em: 5 jun. 2025.

Objetivos

• Ler um texto e refletir sobre ele.

• Compreender que uma imagem pode transmitir uma mensagem ou uma informação.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Na seção Explorando é trabalhada a comunicação através de códigos. A palavra é um importante meio de comunicação, mas não o único. Além da linguagem verbal, existem outras formas de comunicação não verbais, as quais não utilizam palavras.

As placas de trânsito são exemplos de linguagem não verbal. Além disso, símbolos são muito usados em diferentes áreas do conhecimento, como em Matemática, Química, Física, Música etc. Trata-se de um assunto do cotidiano de todos nós: os sinais visuais, que são ótimas ferramentas para revelar informações, por meio de imagens de fácil identificação.

Estimule os estudantes a expor o que acham que significam os diversos tipos de sinal para a comunicação. É importante destacar que uma imagem pode transmitir uma mensagem, uma informação, e precisamos descobrir como lê-la, interpretá-la e compreendê-la.

Em seguida, leia com a turma o texto introdutório sobre os códigos criados para a atividade. Apresente para os estudantes a proposta e peça a alguns deles que expliquem o que deve ser feito. Se possível, leve para a sala de aula figuras, em cartolina, que se pareçam com círculos, como os indicados no livro, para fixar na lousa e realizar a atividade com a turma.

EXPLORANDO USANDO CÓDIGOS

O PROFESSOR DO 1 O ANO CRIOU ESTES CÓDIGOS PARA INDICAR A QUANTIDADE DE FALTAS DOS ESTUDANTES EM CADA MÊS.

CÓDIGO

0 OU 1 FALTA 2 OU 4 FALTAS 5 FALTAS OU MAIS

VERIFIQUE A QUANTIDADE DE FALTAS DE ALGUNS ESTUDANTES EM MAIO.

Tomás faltou 4 dias. Maria não faltou.

Adriana faltou 6 dias. Daniel faltou 2 dias. Carla faltou 3 dias. Vítor faltou menos que Daniel.

• DE ACORDO COM ESSAS INFORMAÇÕES, USE OS CÓDIGOS PARA PINTAR AS FIGURAS NO QUADRO A SEGUIR.

TOMÁS MARIA ADRIANA DANIEL CARLA VÍTOR

Observe se os estudantes compreenderam a relação símbolo x quantidade de faltas proposta na atividade. Se necessário, oriente-os a colocar, abaixo das figuras com os nomes dos estudantes, o número que representa a quantidade de faltas de cada um deles.

SERÁ QUE O DINHEIRO SEMPRE EXISTIU? DIÁLOGOS

ANTIGAMENTE, NÃO EXISTIA DINHEIRO. AS PESSOAS FAZIAM TROCAS PARA CONSEGUIR O QUE QUERIAM OU PRECISAVAM.

1 PARA DESCOBRIR O NOME DESSE SISTEMA DE TROCA, USE A LEGENDA E DECIFRE O CÓDIGO A SEGUIR. LEGENDA:

A PALAVRA QUE VOCÊ DECIFROU SIGNIFICA “TROCA DE MERCADORIAS POR OUTRAS, SEM USO DE DINHEIRO”. escambo ESSE TIPO DE TROCA AINDA É UTILIZADO EM ALGUMAS SITUAÇÕES. OBSERVE A IMAGEM.

ENCAMINHAMENTO

Na seção Diálogos explique para a turma que, antes de existir o dinheiro, era comum a troca de mercadorias, serviços ou produtos entre duas partes. Esse tipo de transação é chamado escambo.

Aproveite para destacar que, no exemplo da atividade, os números são usados como código de identificação, e não indicam contagem nem ordem.

Para aprofundar a discussão sobre a história do dinheiro, caso julgue adequado, sugerimos o link a seguir: https:// www.bcb.gov.br/content/ci dadaniafinanceira/documen tos_cidadania/Cadernos_BC -Serie_Educativa_para_crian cas/dinheiro.pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

OBA! CADA UMA VALE TRÊS FIGURINHAS COMUNS! QUERO TROCAR ESTAS QUATRO FIGURINHAS RARAS!

USAR MERCADORIAS PARA TROCAR POR ALGO QUE SE DESEJAVA NEM SEMPRE DAVA CERTO. ALGUNS PRODUTOS, POR EXEMPLO, NÃO PODIAM SER GUARDADOS POR MUITO TEMPO, POIS ESTRAGAVAM.

COM O PASSAR DO TEMPO, MOEDAS FORAM CRIADAS PARA SUBSTITUIR MERCADORIAS E SOLUCIONAR ESSA QUESTÃO.

2 CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR SOBRE AS QUESTÕES A SEGUIR.

A) VOCÊ COSTUMA TROCAR FIGURINHAS, ADESIVOS OU OUTROS BRINQUEDOS COM OS COLEGAS? Resposta pessoal.

B) O QUE VOCÊ ACHA MAIS ADEQUADO: TROCAR OBJETOS OU COMPRAR OBJETOS NOVOS?

Espera-se que os estudantes concluam que o processo de troca pode ser mais adequado que adquirir objetos novos, pois estes são mais caros que objetos reutilizados. Além disso, hábitos de consumo circular são mais sustentáveis, pois reduzem o desperdício e o uso de recursos naturais. Consulte mais informações na seção Encaminhamento

CENTO E UM

Objetivos

16/09/25 09:35 101

• Relacionar letras e números de acordo com a legenda apresentada para decifrar um código.

• Conhecer o escambo, prática antiga de se realizar uma troca sem envolver dinheiro.

Esta seção mobiliza o trabalho com os TCT Educação Financeira e Educação para o Consumo, pois possibilita aos estudantes a reflexão sobre como deveria ser a vida das pessoas na época em que o dinheiro não existia, além de fazê-los refletir sobre a necessidade real de se consumir determinados produtos. Pode-se fazer perguntas como: será que as pessoas procuram trocar os objetos que não usam mais ou aqueles que usam sempre? Sempre que precisamos de roupas, calçados, livros ou equipamentos eletrônicos, por exemplo, é necessário comprá-los ou é possível obtê-los por meio de uma troca? Vocês usam todos os brinquedos sempre ou há brinquedos que não são utilizados? Desse modo, os estudantes podem refletir sobre a quantidade de objetos não utilizados que poderiam ser trocados por outros e também sobre a necessidade real de se ter determinado item, começando a elaborar uma reflexão sobre a real necessidade de consumo.

Para trazer mais repertório sobre a história do escambo, que pode ser trabalhado em conjunto com História, acesse o link : https://fbes.org. br/2006/08/08/historia-do -escambo-no-brasil/. Acesso em: 1o set. 2025.

DANIEL WU

Objetivo

• Levar os estudantes a classificar eventos em situações que envolvem o acaso em “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” ou “é impossível acontecer.”

BNCC

(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades desta seção Probabilidade e estatística ampliamos o trabalho de classificação de eventos em situações que envolvem o acaso.

Para a atividade 1, se possível, traga moedas e peça aos estudantes que observem cada face, façam alguns lançamentos e percebam que qualquer uma das faces pode ficar voltada para cima. Explique para eles qual face chamamos de “cara” e qual chamamos de “coroa”, para irem se acostumando com esses termos.

Na atividade 2, comente que um “dado honesto” é aquele que ao ser lançado apresenta a mesma probabilidade para cada face cair voltada para cima. Se possível, construa um modelo desse dado com as faces coloridas para que os estudantes possam manipular antes de responder às questões. O uso de materiais de diferentes texturas para a construção desses modelos de sólidos geométricos pode também ser um recurso para auxiliar a compreensão de estudantes cegos ou com baixa visão. Comente com eles que cada parte colorida desse modelo representa uma face

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA MOEDAS E DADOS

1 VERIFIQUE A FIGURA DESENHADA EM CADA FACE DE UMA MOEDA . DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) SE ALGUÉM LANÇAR ESSA MOEDA, É IMPOSSÍVEL QUE A

FIGURA DA ESTRELA CAIA VOLTADA PARA CIMA?

Não, pois qualquer uma das figuras pode cair voltada para cima.

B) NESSE LANÇAMENTO, PODEMOS TER CERTEZA DE QUE A FIGURA DA COROA CAIRÁ VOLTADA PARA CIMA?

Não, pois as duas figuras têm a mesma probabilidade de cair voltadas para cima.

C) A FIGURA DA ESTRELA TALVEZ POSSA CAIR VOLTADA PARA BAIXO?

Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois não se pode ter certeza de qual face cairá voltada para baixo.

2 OBSERVE UM DADO COM 6 FACES DE MESMO FORMATO. CADA FACE É DE UMA COR DIFERENTE.

A) AO LANÇAR ESSE DADO, QUE COR É IMPOSSÍVEL CAIR VOLTADA PARA CIMA? MARQUE UM X NA RESPOSTA. X

B) CONTORNE AS CORES QUE TALVEZ CAIAM VOLTADAS PARA CIMA.

do dado. O conceito formal de face será apresentado em anos posteriores. Pergunte: o dado se parece com alguma figura geométrica que vocês conhecem? Quantas faces tem esse tipo de dado? Espera-se que os estudantes identifiquem o dado com o cubo e que percebam que ele tem 6 faces.

Ao realizarem essa atividade, depois que marcaram o X, peça aos estudantes que justifiquem suas escolhas, acolhendo as diferentes respostas. Dessa forma, eles percebem possíveis equívocos. Espera-se que os estudantes compreendam que a cor preta é impossível de aparecer porque nenhuma face foi pintada de preto e que identifiquem apenas as cores das faces do dado como aquelas que talvez possam aparecer na face que fica voltada para cima.

CENTO E DOIS

CLASSIFICAÇÃO

1 CONTORNE CADA OBJETO COM A COR DO CESTO EM QUE ELE DEVE SER DESCARTADO.

Legenda de cores da resposta: AZ: azul; VM: vermelho; VD: verde; AM: amarelo; M: marrom.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

SAIBA QUE

ALGUNS LOCAIS COLETAM RESÍDUOS PERIGOSOS E ELETRÔNICOS, COMO BATERIAS, PRODUTOS QUÍMICOS E LÂMPADAS. ESSES MATERIAIS NÃO DEVEM SER DESCARTADOS COM OS RESÍDUOS COMUNS.

COLETOR DE PILHAS E ELETROELETRÔNICOS EM SUPERMERCADO DE OSASCO, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2021.

Objetivo

• Classificar e organizar materiais de acordo com o atributo cor.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, os estudantes serão convidados a realizar uma atividade de classificação e organização de materiais de acordo com a cor do cesto de resíduos. Esse tipo de atividade oportuniza o trabalho com o pensamento computacional, uma vez que, ao organizar e classificar objetos, permite a eles desenvolver o raciocínio lógico. Antes de iniciar, pergunte a eles se conhecem o código de cores dos cestos de descarte e reciclagem. Vale a pena ressaltar que cada cor de cesto representa um tipo de material. Em seguida, apresente os cestos da

imagem e leia com a turma a legenda, indicando quais materiais devem ser descartados em cada cesto. Nesse momento, se achar conveniente, trabalhe o vocabulário relacionado a resíduos (todos os tipos de material que são descartados) e à reciclagem (processo de reaproveitamento de alguns tipos de resíduo). Explique que restos de comida são exemplos de resíduos orgânicos e que esses resíduos podem ser transformados em fertilizante.

Após a realização da atividade, pergunte aos estudantes se algum objeto poderia ser descartado em duas lixeiras diferentes por terem dois tipos de resíduo, como de papel e plástico, de vidro e plástico ou de vidro e metal. Explique que esses objetos precisam ser separados em componentes de cada tipo de resíduo e, em alguns casos, quando a separação não é possível, não podem ser reciclados. Por exemplo, um pote de vidro de azeitona com tampa de metal deve ser separado em pote e tampa para serem jogados nos cestos corretos.

A partir do boxe Saiba que, os estudantes puderam trabalhar o TCT Educação Ambiental. As informações complementam a abordagem da atividade 1, pois trata dos resíduos especiais. Para ter mais informações sobre a coleta de resíduos especiais, acesse o link: https:// www.reciclasampa.com.br/ artigo/reciclagem-o-guia -absolutamente-completo . Acesso em: 1o set. 2025. O trabalho com temas como coleta seletiva e reciclagem permite a cada estudante atuar como cidadão, contribuindo para o desenvolvimento de sua educação ambiental. A destinação correta de resíduos é uma das ações que o estudante pode tomar sozinho e que deve compreender que é uma responsabilidade de todos.

Objetivos

• Classificar objetos, segundo critérios preestabelecidos.

• Elaborar critérios para classificar objetos.

• Retomar a nomenclatura de alguns sólidos geométricos e de algumas figuras geométricas planas.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

Organize-se

• Panfletos de mercados.

ENCAMINHAMENTO

Classificar é o ato de separar em categorias, de acordo com um critério estabelecido. A livre classificação permite que alguém explore uma informação de acordo com critérios e ponto de vista próprios, construindo categorias ou classes. Toda classificação exige uma prévia comparação. As classes podem ser compostas de objetos, alimentos, pessoas, animais, entre outros.

O trabalho com classificação possibilita aos estudantes organizar mentalmente o mundo que os cerca. Por exemplo, é possível agrupar brinquedos em caixas levando em consideração diferentes critérios. Quando é proposto que identifiquem o critério utilizado, eles precisam não só analisar a situação, para poder levantar as possibilidades de critérios, como também eleger o critério que acreditam ser o mais adequado para aquela separação.

É possível que nem todos os estudantes consigam fazer essas associações logo de início. Assim, comece propondo situações com critérios de classificação bem

2 AMANDA GOSTA DE BRINCAR COM BLOCOS DE MONTAR. DEPOIS DE BRINCAR, ELA SEPARA OS BLOCOS DE ACORDO COM AS CORES.

A) AJUDE AMANDA A SEPARAR OS BLOCOS A SEGUIR.

• MARQUE UM + NOS BLOCOS VERDES.

• MARQUE UM O NOS BLOCOS LARANJA

• MARQUE UM X NOS BLOCOS AZUIS.

B) HÁ OUTRAS MANEIRAS DE SEPARAR ESSES BLOCOS? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

C) COM A AJUDA DE UM FAMILIAR, PESQUISE EM JORNAIS E REVISTAS IMAGENS DE ALIMENTOS. RECORTE 3 IMAGENS E LEVE PARA A AULA. Atividade de pesquisa.

D) FORME UM GRUPO DE 3 ESTUDANTES E SEPARE AS IMAGENS DE ALIMENTOS DE ACORDO COM CRITÉRIOS ESCOLHIDOS POR VOCÊS. DEPOIS, COLE CADA GRUPO DE IMAGENS EM UMA FO LHA DE PAPEL AVULSA E EXPLIQUE AOS COLEGAS OS CRITÉRIOS UTILIZADOS.

Atividade de produção. Consulte as orientações na seção Encaminhamento.

CENTO E QUATRO

2. b) Espera-se que os estudantes percebam outras maneiras de separar os blocos, como blocos que se parecem com cubo, bloco retangular, cone e cilindro.

explícitos e auxilie-os a identificar esse critério. Explore com eles outras situações cotidianas em que se usa a classificação, como os alimentos separados por seções em um mercado, roupas em lojas, entre outras.

No item A da atividade 2, os estudantes devem indicar a separação proposta. Pergunte a eles qual foi o critério de separação utilizado (espera-se que todos respondam que o critério foi a cor). No item B, espera-se que citem algum critério, como: blocos que se parecem com um mesmo sólido geométrico; blocos que têm a superfície arredondada ou não; blocos que têm “pontas” ou não, entre outros. Apro -

veite e retome com eles os nomes dos sólidos geométricos apresentados.

O item D propõe que, com as imagens de alimentos recortadas com a ajuda de um familiar, os grupos criem uma classificação possível para depois explicar os critérios adotados pelo trio. Um exemplo pode ser alimentos secos e alimentos molhados (ou úmidos); outra possibilidade é agrupar em alimentos doces e alimentos salgados etc. No final da atividade veja a possibilidade de fazer uma exposição dos trabalhos e, em uma roda de conversa, debater com os estudantes sobre cuidados com a alimentação.

05/09/25

3 MARQUE UM X NOS TUBOS DE COLA ESCOLAR QUE TÊM O FORMATO DE UM MESMO SÓLIDO GEOMÉTRICO.

• OS TUBOS DE COLA ESCOLAR QUE VOCÊ MARCOU PARECEM UM:

4 PINTE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS IDÊNTICAS COM A MESMA COR. USE UMA COR DIFERENTE PARA CADA PAR DE FIGURAS. X

ILUSTRA CARTOON

CILINDRO CONE CUBO

Atividade complementar

Jogo da memória com figuras geométricas

CENTO E CINCO

05/09/25 17:04 105

Para essa atividade, providencie pares de fichas que tenham figuras geométricas planas idênticas, de modo que, para formar os pares, além de observar as figuras, os estudantes precisarão atentar para as cores. Veja alguns exemplos de fichas a seguir.

EDITORIA DE ARTE

O jogo segue as regras clássicas de um jogo da memória. Caso ache melhor, separe a turma em grupos e distribua um conjunto de cartas para cada um deles.

Na atividade 3, os estudantes devem classificar os itens com base na observação de cada um deles. Caso julgue interessante, retome a imagem dos blocos da página anterior para que eles identifiquem a figura geométrica com que os tubos de cola se parecem. Caso deseje ampliar a atividade, repita-a com outras embalagens do dia a dia. Para isso, solicite aos estudantes que tragam panfletos de mercados e recortem e colem em folhas de papel avulsa os diferentes produtos que têm embalagens que se parecem com um mesmo sólido geométrico, por exemplo, lata de leite em pó, de achocolatado, de farinha láctea, de molho de tomate, de ervilha, de milho, de leite condensado etc. Em seguida, peça que digam com qual figura geométrica as embalagens separadas se parecem.

Na atividade 4 , os estudantes deverão encontrar os pares de figuras idênticas. Os estudantes podem ter dificuldades de entender o termo “figuras idênticas”. Questione-os e se necessário explique que significa que são figuras que têm a mesma forma e tamanho. Aproveite o momento para retomar a nomenclatura das figuras geométricas planas que aparecem nas imagens e já foram estudadas anteriormente.

Objetivos

• Comparar alturas de diferentes objetos, usando expressões como “mais alta”, “mais baixa”.

• Verificar se uma figura pertence a um grupo de figuras, analisando suas características.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

ENCAMINHAMENTO

Ao trabalhar a atividade 5, peça à turma que observe a fotografia da esquerda e a da direita e pergunte em qual delas é mais fácil identificar a criança mais baixa, por exemplo. Espera-se que os estudantes não tenham dificuldade para identificar a fotografia que mostra o critério pedido: crianças organizadas da mais alta para a mais baixa.

Na atividade 6, explore as imagens das duas colunas perguntando aos estudantes quais objetos conhecem, se eles sabem para que servem.

5 MARQUE UM X NA FOTOGRAFIA EM QUE AS CRIANÇAS ESTÃO ORGANIZADAS DA MAIS ALTA PARA A MAIS BAIXA.

GRUPO DE CRIANÇAS EM DIFERENTES FOTOGRAFIAS EM UM MURAL.

6 LIGUE CADA FIGURA AO GRUPO AO QUAL ELA PERTENCE.

PANELA

SISTEMATIZANDO

1 OBSERVE O QUADRO COM A LEGENDA E COMPLETE AS FRASES COM OS NÚMEROS CORRESPONDENTES.

A) ESSAS FIGURAS PODEM SER CLASSIFICADAS PELA COR AS FIGURAS 1 E 3 SÃO AZUIS. AS FIGURAS 2

E 4 SÃO VERMELHAS.

B) ESSAS FIGURAS PODEM SER CLASSIFICADAS PELA FORMA AS FIGURAS 1 E 2 SÃO TRIÂNGULOS. AS FIGURAS 3 E 4 SÃO QUADRADOS.

C) ESSAS FIGURAS PODEM SER CLASSIFICADAS PELAS

MEDIDAS . AS DUAS FIGURAS MAIORES SÃO 2 E 3 . AS DUAS

FIGURAS MENORES SÃO 1 E 4

2 ASSOCIE CADA FRUTA AO CESTO QUE CONTÉM O MESMO ALIMENTO.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

DESAFIO

Renata cobriu as letras de uma palavra com os símbolos . Se símbolos iguais escondem letras iguais, qual das palavras a seguir Renata escreveu? a) AVE b) CARRO c) CASA d) DADO

Neste desafio, os estudantes devem observar que a primeira e a terceira letras são diferentes, enquanto a segunda e a quarta são iguais para concluir que a palavra CASA é a única com essas características.

Objetivos

• Classificar objetos, segundo critérios preestabelecidos.

• Retomar a nomenclatura de alguns sólidos geométricos.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

SISTEMATIZANDO

Neste capítulo, os estudantes foram apresentados a situações e atividades que envolveram a análise de símbolos presentes na vida real, relacionando o símbolo ao seu significado. A ideia de código também foi trabalhada, relacionando símbolos com instruções de sentido, números com letras para compor um código e gestos com as letras do alfabeto, por meio da apresentação do alfabeto de Libras.

Na seção Sistematizando, sugerimos que as atividades sejam utilizadas como avaliação formativa, fornecendo-lhe indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e quais podem ser aprofundados.

Na atividade 1, os estudantes terão de classificar as figuras do quadro de acordo com cor, forma e medida considerando o número indicado na legenda de cada uma delas.

Na atividade 2, para realizar a classificação de acordo com o que é pedido, os estudantes terão de identificar e associar cada fruto ao conteúdo do cesto. Aproveite a oportunidade para comentar que a azeitona é o fruto da oliveira.

CESTO DE ACEROLAS

CESTO DE AMORAS

CESTO DE AZEITONAS

Objetivos do capítulo

• Investigar regularidades ou padrões em sequências de figuras e em sequências numéricas.

• Observar regras utilizadas em sequência recursiva (mais 1, mais 2).

• Reproduzir uma sequência previamente estabelecida.

• Descrever uma sequência de objetos, por meio de alguns de seus atributos, como a cor, por exemplo.

• Reconhecer que os números ordinais são usados para indicar uma posição numa sequência ordenada.

• Construir sequências numéricas crescentes (de 0 a 10) e decrescentes (de 10 a 0).

• Desenvolver a noção de acaso com as ideias de que uma situação “ocorrerá com certeza”, “talvez ocorra” ou “é impossível ocorrer”.

• Identificar situações do dia a dia para as quais é possível prever resultados.

Pré-requisitos

• Identificar que uma sequência tem um padrão de formação.

• Ordenar, de forma lógica, fatos e ações da vida real.

• Relacionar números às suas respectivas quantidades e características de sequências numéricas.

Justificativas

Para os estudantes, a análise de padrões favorece o desenvolvimento do pensamento lógico e da capacidade de organizar informações. Ao investigar regularidades, reproduzir e descrever sequências, os estudantes aprendem a reconhecer regras e ordens, habilidades que auxiliam em diversos momentos do cotidiano. Além disso, o capítulo trabalha os números ordinais e as sequências numéricas, contribuindo para estruturar a noção de ordem e posição. Já a análise de eventos amplia a compreensão sobre possibilidades, estimulando o raciocínio e promovendo maior autonomia na tomada de decisões.

3 PADRÕES E SEQUÊNCIAS

SEQUÊNCIAS DE FIGURAS

1 OBSERVE O PADRÃO DE CORES NA SEQUÊNCIA DE BANDEIRINHAS DESTA IMAGEM.

• AGORA, PINTE AS BANDEIRINHAS SEGUINDO O MESMO PADRÃO DE CORES DA IMAGEM ANTERIOR.

vermelho verde verde verde

vermelho vermelho vermelho

2 IDENTIFIQUE O PADRÃO E COMPLETE AS SEQUÊNCIAS DESENHANDO E PINTANDO AS FIGURAS QUE ESTÃO FALTANDO.

A) azul azul verde

BNCC

Habilidades: EF01MA01, EF01MA02, EF01MA05, EF01MA10, EF01MA20.

Temas Contemporâneos Transversais: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

Introdução

Neste capítulo, as habilidades EF01MA01, EF01MA02, EF01MA05 e EF01MA10 podem ser desenvolvidas por diversas atividades de identificação de padrões em uma sequência

de imagens, figuras geométricas, reta numérica e diferentes representações dos números de 0 a 10. Após a identificação dos padrões de formação de uma sequência, os estudantes serão conduzidos a indicar os próximos elementos de uma sequência ou completar os elementos faltantes. A sequência numérica será trabalhada com e sem o suporte da reta numérica, trilhas de números e outras representações, permitindo o trabalho com os números ordinais. Na seção Probabilidade e estatística, é trabalhada a habilidade EF01MA20, onde a noção de acaso será retomada, com a análise da possibilidade de um evento acontecer.

3 DESCUBRA O PADRÃO E CONTINUE A PINTAR A SEQUÊNCIA EM CADA MALHA.

Legenda de cores da resposta: AM: amarelo; AZ: azul; L: lilás; VM: vermelho; VD: verde.

4 IDENTIFIQUE O PADRÃO E DESENHE O QUE FALTA NA ÚLTIMA FIGURA DE CADA SEQUÊNCIA.

• EXPLIQUE PARA OS COLEGAS E O PROFESSOR COMO VOCÊ FEZ PARA IDENTIFICAR O PADRÃO.

Espera-se que os estudantes descrevam, sem o uso de linguagem formal, que a posição do ponto se alterna no sentido horário nos vértices de cada figura.

CENTO E NOVE

Objetivos

• Identificar o padrão de uma sequência de figuras e completá-las adequadamente.

• Reproduzir uma sequência previamente estabelecida.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

07/09/25 22:00 109

Na atividade 1, os estudantes deverão reproduzir, colorindo com as mesmas cores da ilustração, as bandeirinhas que estão abaixo da imagem. Para isso, terão de identificar as duas cores (vermelha e verde) e perceber que esse padrão se repete. Proporcione um momento coletivo para identificação do padrão de cores para que, em seguida, eles executem a atividade.

Após a realização da atividade, caso julgue interessante, apresente aos estudantes algumas obras do artista Alfredo Volpi, principalmente aquelas em que há uma sequência de

bandeirinhas. O link a seguir permite conhecer um pouco mais do artista e de suas obras.

• ALFREDO Volpi. In : ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, 2017. Disponível em: https://enci clopedia.itaucultural.org.br/ pessoas/512-alfredo-volpi/ obras?classificacao_id=60. Acesso em: 02 set. 2025. Para finalizar, um trabalho conectado com o componente de Arte pode ser desenvolvido para criar releituras das obras de Volpi.

Na atividade 2, os estudantes devem identificar o padrão e completar cada sequência. Em seguida, organize os estudantes em duplas e peça que comparem suas respostas com as do colega. Oriente-os a observar se usaram o mesmo padrão na formação das sequências e a comentar sobre eventuais diferenças encontradas. Desse modo, um estudante auxilia o outro na identificação do padrão e de possíveis incorreções na compreensão da atividade. Auxilie-os, caso tenham dificuldade em reconhecer os padrões. Na atividade 3, reforce para os estudantes que eles devem atentar tanto para a figura quanto para a cor, a fim de identificar o padrão das sequências. Se ainda surgirem dúvidas ou dificuldades, auxilie-os. Caso algum estudante proponha uma solução diferente da apresentada, peça a ele que explique seu raciocínio e avalie se faz sentido. Caso esteja correta, socialize com o resto da turma. Explore a diferença entre as duas malhas: quadriculada e triangular. Pergunte: “Que figura compõe a primeira malha? E a segunda malha?”.

Na atividade 4, observe se a turma reconhece o padrão das sequências ou precisa de sua ajuda para desenhar o que falta na última figura de cada sequência.

Objetivos

• Identificar o padrão de uma sequência de figuras e completá-las adequadamente.

• Criar um padrão de uma sequência de figuras.

• Reproduzir uma sequência previamente estabelecida.

• Ordenar, de forma lógica, fatos e ações da vida real.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, os estudantes devem iniciar uma sequência e trocar com um colega para que ele termine a sequência criada. Oriente-os a pintar cada quadrinho usando apenas uma cor, pintando um número mínimo de quadrinhos que permita ao colega reconhecer o padrão para completar a sequência. Informe que deve haver pelo menos o início da repetição do padrão. Essa pode ser uma atividade desafiadora para os estudantes, pois eles terão de pensar em uma sequência para ser continuada pelo colega. Auxilie-os se necessário.

A atividade 6 trabalha a sequência de etapas para a produção de um trabalho artístico em que os estudantes terão de identificar nas fotografias a ordem em que esse trabalho ocorreu. Oriente os estudantes a analisar as fotografias e perceber os elementos que constituem as flores representadas. Desse modo, eles podem identificar qual elemento foi composto primeiro e quais vieram depois, como as pétalas vermelhas, o miolo preto e os caules verdes. Finalizada a atividade, peça a eles que compartilhem a sequência indicada e expliquem como identificaram a ordem das etapas.

5 CRIE UM PADRÃO PARA FAZER UM DESENHO NA MALHA E PINTE OS PRIMEIROS QUADRINHOS DESSE DESENHO. Produção do estudante.

• TROQUE O LIVRO COM UM COLEGA PARA QUE ELE TERMINE DE PINTAR O DESENHO SEGUINDO O PADRÃO QUE VOCÊ

CRIOU. FAÇA O MESMO COM O DESENHO DO COLEGA.

6 CLARICE FEZ UM TRABALHO ARTÍSTICO USANDO CARIMBO, TRAÇADOS COM O DEDO E COLAGEM. OBSERVE QUATRO ETAPAS DESSE TRABALHO. Produção do estudante.

• NUMERE AS ETAPAS DE 1 A 4 PARA INDICAR A SEQUÊNCIA

EM QUE CLARICE FEZ ESSE TRABALHO.

CENTO E DEZ

Atividade complementar

Mais sequências

A seguir são apresentadas algumas propostas de trabalho com sequências.

• Leve para a sala de aula blocos de diferentes formatos e cores, de modo que haja blocos iguais (como os blocos lógicos). Inicie uma sequência de blocos e oriente os estudantes a continuá-la. Caso prefira, a atividade pode ser realizada em pequenos grupos. Note que as sequências podem ser feitas levando-se em conta apenas os tipos de bloco ou as cores, ou ambas as características. Auxilie os estudantes, orientando-os na elaboração e continuação das sequências.

• Para trabalhar a relação temporal, que muitos estudantes nessa faixa etária podem ter dificuldade, recorte quadros de uma história em quadrinhos e peça a eles que os organizem conforme a sequência da história. Oriente-os a observar que pode haver mais de uma sequência correta, desde que consigam justificar suas escolhas.

EXPLORANDO

PADRÕES DECORATIVOS

A FOTOGRAFIA MOSTRA UMA MORADIA INDÍGENA DECORADA COM PADRÕES GEOMÉTRICOS QUE SE REPETEM.

MORADIA INDÍGENA EM VILAREJO NO ESTADO DO AMAZONAS, EM 2015.

1 CONTORNE O PADRÃO GEOMÉTRICO QUE SE REPETE NESSA FAIXA DECORATIVA.

2 DANIEL CRIOU UM DESENHO NA MALHA QUADRICULADA SEGUINDO UM PADRÃO PARECIDO COM A DECORAÇÃO DESSA MORADIA. COMPLETE ESSE DESENHO.

Espera-se que os estudantes completem o desenho como indicado

Objetivos

• Ler e interpretar uma imagem.

• Identificar a repetição do padrão de uma imagem e descrevê-lo verbalmente.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

A seção Explorando apresenta a fotografia de uma moradia indígena decorada com um padrão geométrico. Oriente os estudantes na leitura da imagem, indicando a repetição do padrão na fotografia, assim como na representação desse padrão na ilustração. Peça a eles que descrevam verbalmente o padrão. Verifique se eles citam as cores e se relacionam as características da figura a elementos geométricos. Questione-os a respeito do que sabem

sobre a Amazônia e sobre os indígenas brasileiros. Se possível, apresente para a turma outros aspectos culturais dos indígenas da região amazônica. Ressalte que os povos indígenas não habitam apenas na Amazônia, mas em várias regiões do Brasil. Também comente que há vários povos indígenas, com tradições e costumes diferentes e que a imagem é de uma moradia da comunidade indígena Dessana, em Manaus. Esse tema propicia um momento para conhecer mais sobre o povo indígena brasileiro e aprender a valorizá-lo, desenvolvendo assim o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Por se tratar de um assunto que perpassa por objetos de estudo da área de Ciências Humanas e Sociais, em especial pela Arte, também favorece o desenvolvimento de conhecimentos dessas áreas. Na atividade 1, os estudantes deverão identificar o padrão – parte do desenho que se repete – na faixa decorativa mostrada na fotografia. Uma das opções tem os mesmos elementos dispostos na mesma posição em que aparecem na faixa, mas com diferentes cores do padrão apresentado na fotografia. Caso algum estudante escolha essa opção, peça a ele que a compare com a ilustração do detalhe da fotografia e as descreva. Na atividade 2, é apresentado um padrão geométrico similar ao trabalhado na atividade 1, mas sobre uma malha quadriculada e simplificado. Os estudantes deverão repetir o padrão formando uma barra decorativa na malha quadriculada. Verifique se eles contam os quadrinhos da malha, se riscam antes de pintar ou usam alguma outra estratégia. Peça a eles que compartilhem com os colegas a estratégia que usaram.

Objetivos

• Construir a sequência de números de 0 a 10, a partir da contagem de blocos empilhados.

• Identificar a pilha com o maior número de blocos e com o menor número.

• Escrever a sequência numérica de 0 a 10, do menor para o maior.

• Explorar a noção do número natural que vem imediatamente antes e do que vem imediatamente depois de um certo número dado.

• Construir a sequência numérica decrescente de 10 a 0.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

Organize-se

• Materiais que possam ser empilhados, como latas ou caixas. Como será preciso fazer uma pilha com 10 elementos, é importante considerar objetos que sejam fáceis de empilhar e que a altura da pilha seja compatível com a estatura dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Desde pequenas, as crianças recitam a sequência numérica, mas é importante que os estudantes compreendam o sentido do que estão recitando. Para isso, antes de realizarem a atividade 1, pro-

SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS DE 0 A 10

1 OS ESTUDANTES DO 1O ANO ESTÃO EMPILHANDO BLOCOS DE MONTAR. 1 0 4 7 2 5 8 3 6 9 10

A) NO QUADRINHO DE CADA PILHA, ESCREVA O NÚMERO QUE INDICA A QUANTIDADE DE BLOCOS QUE JÁ FORAM EMPILHADOS

ESSES NÚMEROS QUE VOCÊ ESCREVEU FORMAM A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS DE 0 A 10

B) QUAL É A COR DA CAMISETA DA CRIANÇA QUE AINDA NÃO

EMPILHOU BLOCOS? Vermelha.

C) QUAL É A COR DA CAMISETA DA CRIANÇA QUE EMPILHOU MAIS BLOCOS? QUANTOS BLOCOS ELA EMPILHOU?

Preta; 10 blocos.

D) ESCREVA OS NÚMEROS DE 0 A 10 , DO MENOR PARA O MAIOR .

DESCUBRA MAIS

• MACHADO, NÍLSON JOSÉ. CONTANDO DE UM A DEZ. SÃO PAULO: SCIPIONE, 2004.

CONHEÇA A HISTÓRIA DE UM MENINO QUE APRENDE A CONTAR DE UM A DEZ OBSERVANDO O UNIVERSO À SUA VOLTA.

CENTO E DOZE

mova brincadeiras, como Esconde-esconde, em que um estudante conta, enquanto os outros se escondem. Trabalhe cantigas populares: “A galinha do vizinho bota ovo amarelinho, bota um, bota dois...” ou “Um, dois, feijão com arroz...”. Desafie os estudantes a contar agrupando objetos concretos de 2 em 2, de 5 em 5, ou contar regressivamente (10, 9, 8, 7, ... 0).

[...]

É preciso reconhecer a diferença entre contar de memória (recitar a sequência numérica) e contar com significado numérico. Este último processo só ocorre com o desenvolvimento da estrutura lógico-matemática. Não há uma idade definida para que se aprenda a contar, mas, ao perceber que o aluno não desenvolveu tal habilidade, é necessário retomar o trabalho com contagens de modo a subsidiar o processo de alfabetização matemática.

Esta é uma aprendizagem que demanda tempo e propostas de atividades variadas que envolvam contagens. A ordenação permite estabelecer uma organização entre os objetos, não necessariamente espacial, mas facilita contar todos os elementos de uma coleção sem que algum seja ignorado ou contado mais de uma vez. [...]

2 EM CADA COLUNA, PINTE OS QUADRINHOS DE ACORDO COM A QUANTIDADE INDICADA.

3 EM CADA ITEM, ESCREVA O NÚMERO QUE VEM LOGO DEPOIS.

4 EM CADA ITEM, ESCREVA O NÚMERO QUE VEM IMEDIATAMENTE

CENTO E TREZE

07/09/25 22:00 113

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: quantificação, registros e agrupamentos. Brasília, DF, 2018. Caderno 2. p. 66-67. Disponível em: https://mid-educacao.curitiba. pr.gov.br/2018/4/pdf/00170389.pdf. Acesso em: 18 jul. 2025. Na atividade 1, as pilhas de blocos representam as quantidades referentes aos números de 0 a 9. Para essa introdução sobre sequência numérica, leve para a sala de aula materiais com formatos que permitam ser empilhados como na ilustração, de maneira que os estudantes possam vivenciar a situação apresentada. Podem ser usadas latas ou caixas em geral. Organize os materiais de modo que eles compreendam que, quanto maior a quantidade de objetos, maior o número correspondente a cada quantidade. Chame um estudante por vez para empilhar ou agrupar os objetos correspondentes a cada número de 0 a 9, ressaltando para a turma que o número 0 (zero) representa a ausência de quantidade.

Chame a atenção da turma para o fato de que, com menos objetos de mesmo tamanho, temos uma pilha menor, e que, com mais objetos de mesmo tamanho, temos uma pilha maior, auxiliando a compreensão dos estudantes sobre os conceitos de sequências numéricas crescentes e decrescentes, trabalhado nas atividades como do menor para o maior e do maior para o menor, respectivamente.

Incentive os estudantes a lerem o livro indicado no boxe Descubra mais. Se esse título estiver disponível na biblioteca da escola, leve-o para a sala de aula e proponha uma roda de leitura.

No início do cálculo mental, ao solucionar um problema de adição, o procedimento mais utilizado é a contagem, por exemplo, para efetuar 3 + + 4, o estudante conta desde do início 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Ou inicia a contagem a partir do 3 (4, 5, 6, 7). No caso da subtração, pode-se estimular a contagem regressiva, por exemplo, para resolver 8 3, pode-se contar (7, 6, 5). Por isso, é importante desenvolver o trabalho com sequência numérica tanto na ordem crescente como na decrescente.

Sugerimos que, antes de realizar a atividade 2, sejam propiciadas explorações concretas. Para isso, retome as latas ou caixas utilizadas no estudo da sequência numérica de 0 a 10 e acompanhe os estudantes na repetição da atividade de empilhar, agora seguindo a numeração do maior para o menor, iniciando do número 10 até o 0. Oriente-os a pintar os quadrinhos no livro, após cada contagem realizada com base nos agrupamentos feitos. Vale enfatizar que, ao estudar a sucessão dos números naturais, os conceitos de sucessor e de antecessor são trabalhados intuitivamente como “vizinhos”. Nas atividades 3 e 4, explore a noção do número que vem imediatamente antes e do que vem imediatamente depois com os estudantes. Registre na lousa a sequência de 0 a 10 trabalhada anteriormente, para que os estudantes possam consultá-la, caso sintam necessidade.

Objetivos

• Explorar a noção do número natural que vem imediatamente antes e do que vem imediatamente depois de certo número.

• Construir a sequência numérica decrescente de 10 a 0.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades 5 e 6, a turma será desafiada a representar a sequência de 9 a 0 na ordem decrescente.

Na atividade 5, oriente os estudantes a completar o painel do elevador com os números que faltam. Sugira àqueles que moram em apartamento que observem os botões do elevador do prédio onde moram. Além disso, ressalte o perigo de crianças usarem o elevador sem a presença de um adulto.

Aproveite para explicar para os estudantes sobre o sistema Braille. O sistema é um processo de escrita e leitura para pessoas cegas ou com baixa visão que conta com símbolos em alto relevo que representam letras, algarismos e pontuação. No site a seguir você terá mais informações sobre esse sistema: https://www.gov.br/ibc/pt-br/ pesquisa-e-tecnologia/mate riais-especializados-1/livros -em-braille-1/o-sistema-braille. Acesso em: 3 set. 2025. Mostre para os estudantes como são representados os números em braile. Se julgar conveniente, monte caixas que representam números, colocando objetos, como tampinhas plásticas em potes de margarina, por exemplo, cuja quantidade corresponde a cada número de 0 a 9. Em cada caixa, escreva o número usando algarismo, por extenso e em Braille. Propo-

5 BEATRIZ E A MÃE DELA ESTÃO NO ELEVADOR.

5. b) Os símbolos representam a escrita dos números de 0 a 10 em braile. Explique para os estudantes a importância do sistema Braille para ampliar a acessibilidade, por exemplo, no uso de elevadores por pessoas cegas. Consulte mais informações na seção Encaminhamento

BIA, EU APERTO O BOTÃO, POIS PODE SER PERIGOSO PARA VOCÊ. ESTÁ BEM, MÃE!

A) COMPLETE OS BOTÕES DO PAINEL COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

B) O QUE SIGNIFICAM OS SÍMBOLOS QUE ESTÃO AO LADO DE CADA NÚMERO?

6 AMANDA E GUILHERME ESTÃO BRINCANDO DE SALTAR CASAS DA TRILHA, DE UMA EM UMA.

A) COMPLETE: AMANDA ESTÁ NA CASA NÚMERO 3

E GUILHERME ESTÁ NA CASA NÚMERO 8 .

B) ESCREVA NA TRILHA O NÚMERO DA PRÓXIMA CASA:

• EM QUE AMANDA DEVE SALTAR.

• EM QUE GUILHERME DEVE SALTAR.

nha atividades de reconhecimento de quantidades e de diferentes registros numéricos com essas caixas para que os estudantes explorem esses conceitos e deles se apropriem. Se possível, para a atividade 6, faça com os estudantes, no pátio da escola, uma trilha com casas de 0 a 9. Peça a eles que coloquem um pé na casa do zero e, sustentando-se sobre esse mesmo pé, saltem de casa em casa até chegar à casa 9. Desafie-os com algumas regras, como: sai da brincadeira aquele que trocar de pé no meio da trilha, aquele que colocar os dois pés em uma das casas e o que pisar em qualquer linha da trilha. Depois, peça que sigam a mesma trilha iniciando na casa 9 até chegar à casa zero.

Atividade complementar

Amarelinha caracol

Para começar, é preciso desenhar no chão uma amarelinha caracol, em forma de espiral, dividida em dez partes, cada parte identificada com um número de 0 a 9. O jogador tem de percorrer todo o trajeto pulando com um pé só. Diga que a cada casinha que pular ele deverá dizer em voz alta o número nela representado (de 0 a 9). Depois de chegar ao fim, o jogador volta ao início, também pulando com um pé só e dizendo o número representado em cada casa.

EXPLORANDO

MATERIAL NECESSÁRIO

VAMOS BRINCAR DE JOGO DA MEMÓRIA?

• SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR

PARA CONFECCIONAR CARTAS

NUMERADAS DE 0 A 10.

COMO JOGAR

1. COM OS COLEGAS, ORGANIZEM NA MESA TODAS AS CARTAS COM OS NÚMEROS VOLTADOS PARA BAIXO E DECIDAM QUEM VAI COMEÇAR A PARTIDA.

2. EM SUA VEZ, VIRE DUAS CARTAS E OBSERVE SE NA SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS DE 0 A 10 O NÚMERO DE UMA CARTA VEM LOGO DEPOIS DO NÚMERO DA OUTRA CARTA, FORMANDO UM PAR DE CARTAS.

3. SE CONSEGUIR FORMAR UM PAR COMO ESSE, RETIRE AS DUAS CARTAS E JOGUE NOVAMENTE.

4. SE NÃO CONSEGUIR FORMAR UM PAR, COLOQUE AS CARTAS DE VOLTA SOBRE A MESA COM OS NÚMEROS VOLTADOS PARA BAIXO NA MESMA POSIÇÃO EM QUE ESTAVAM.

5. VENCERÁ A PARTIDA QUEM CONSEGUIR FORMAR MAIS PARES DE CARTAS.

• CONVIDE UM COLEGA PARA JOGAR E SE DIVIRTA!

Objetivos

• Explorar a noção do número natural que vem imediatamente antes e do que vem imediatamente depois de certo número.

• Construir a sequência numérica crescente de 0 a 10.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

Organize-se

• Cartas retangulares de cartolina ou de um papel mais firme.

• Canetinhas, lápis de cor ou giz de cera.

Nesta seção Explorando, é trabalhada a noção de sucessor de um número natural. Por meio de um jogo da memória cujo objetivo não é encontrar o par idêntico de cartas, os estudantes exploram o trabalho com sequência numérica na ordem crescente, podendo ser ampliado o jogo para ordem decrescente, se achar oportuno.

Antes de iniciar o jogo, forneça aos estudantes cartas de cartolina ou de um papel mais firme, onde o estudante possa escrever cada número. Junte-os em duplas para produzirem as cartas do jogo. Explique como devem ser feitas as anotações na carta, deixando claro que só pode haver marcação em uma das faces da carta. Se achar necessário, além do número, peça para eles fazerem pontinhos nas cartas indicando a quantidade equivalente a cada número.

Antes de deixar os estudantes começarem a jogar, faça uma partida de demonstração. Observe se eles estão encontrando dificuldades em achar as duplas. Existem várias duplas de cartas diferentes que podem ser obtidas nesse jogo, porém pode acontecer de sobrar apenas o 0 e o 10. Explique que esse caso é uma exceção e se sobrarem essas cartas, o jogo acaba e ninguém leva essa dupla de cartas.

Objetivos

• Reconhecer que os números ordinais são usados para indicar uma posição numa sequência ordenada.

• Indicar a ordem dos acontecimentos de determinada situação.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade proposta nesta página, solicite aos estudantes que formem uma fila. Pergunte: Quem é o primeiro da fila? E o último, quem é? Quem é o segundo da fila? É importante que eles saibam que os números ordinais são números usados para indicar uma posição numa sequência ordenada: primeiro, segundo, terceiro, quarto, e assim por diante. Se possível, antes de propor a atividade 1, leve para a sala de aula imagens nas quais a presença dos números ordinais seja necessária e importante para, por exemplo, deixar evidente a posição de competidores, a posição de um país em um ranking ou comparativo com outros países, a ordem estabelecida na organização de algo etc. O objetivo é fazê-los perceber a importância e a finalidade dos números ordinais.

NÚMEROS ORDINAIS

1 CANTE COM OS COLEGAS.

TERESINHA DE JESUS

EM UMA QUEDA FOI AO CHÃO.

ACUDIRAM TRÊS CAVALHEIROS

TODOS COM CHAPÉU NA MÃO.

O PRIMEIRO FOI SEU PAI,

O SEGUNDO, SEU IRMÃO,

O TERCEIRO FOI AQUELE

A QUEM TERESA DEU A MÃO.

DA LARANJA QUERO UM GOMO, DO LIMÃO QUERO UM PEDAÇO, DA MINHA MAMÃE QUERIDA

QUERO UM BEIJO E UM ABRAÇO.

TERESINHA DE JESUS. [S L.: S N.], [18--?]. CANTIGA POPULAR ADAPTADA ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.

• DE ACORDO COM ESSA CENA, QUAL É A COR DO PALETÓ

DO TERCEIRO CAVALHEIRO CITADO NA CANTIGA?

Azul.

OS NÚMEROS A SEGUIR INDICAM ORDEM E SÃO

CHAMADOS NÚMEROS ORDINAIS

1O (PRIMEIRO)

2O (SEGUNDO)

3O (TERCEIRO)

4O (QUARTO)

CENTO E DEZESSEIS

Atividade complementar

Dado de cores

5O (QUINTO)

6O (SEXTO)

7O (SÉTIMO)

8O (OITAVO)

9O (NONO)

10O (DÉCIMO)

Proponha uma brincadeira com um dado com 6 faces de cores diferentes. Leve os estudantes a um espaço amplo, como a quadra ou o pátio da escola, e organize-os em 6 grupos. Cada grupo sorteará uma das 6 cores das faces do dado. Para isso, poderá usar pedaços de papel colorido inseridos em um saco ou uma caixa não transparente.

Desenhe no chão uma trilha com os números de 1 a 9 e posicione cada grupo atrás da linha de partida. Se a turma for muito grande, você pode sortear 6 estudantes (um de cada equipe ou cor) para representar os colegas no jogo da trilha enquanto os demais torcem e incentivam.

Os estudantes poderão se revezar no momento de jogar o dado para tirar a cor sorteada. O estudante que está na trilha e representa a cor sorteada dá um passo para andar uma casa e diz o número da casa onde parou. É interessante a todo momento questionar a posição dos jogadores, quem está em primeiro lugar (mais perto da chegada, representada pelo número 9), quem está em segundo lugar, em terceiro lugar etc. Estimule-os a verbalizarem a nomenclatura dos números ordinais e se necessário corrija-os. Ao final, peça aos estudantes que desenhem a atividade que acabaram de realizar.

2 CONTINUE NUMERANDO AS CENAS DE ACORDO COM A ORDEM DOS ACONTECIMENTOS.

3 CONSIDERE AS CRIANÇAS DA ESQUERDA PARA A DIREITA NESTA TIRINHA.

BECK, ALEXANDRE. ARMANDINHO SEIS FLORIANÓPOLIS: EDIÇÃO DO AUTOR, 2015, P. 63.

A) PINTE DE A ROUPA DA PRIMEIRA CRIANÇA.

B) PINTE DE A ROUPA DA SEGUNDA CRIANÇA.

C) PINTE DE A ROUPA DA TERCEIRA CRIANÇA.

E DEZESSETE

12:19

A atividade 2 permite inúmeras explorações, como a germinação das plantas, os cuidados com elas, sua importância na alimentação saudável, além da observação da ordem dos fatos e da reflexão sobre eles, permitindo um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza . Se possível, antes de realizar esta atividade, proponha aos estudantes algumas explorações como as sugeridas a seguir. Na atividade 3, retomamos a lateralidade explorando os termos “direita” e “esquerda”.. Retome esses termos no contexto da ilustração, reforçando que o referencial, nesse caso, é o leitor. Depois, auxilie os estudantes a relacionar a posição de cada criança na cena a um número ordinal, como se estivessem em fila.

Atividade complementar

Plantando feijão na terra e no algodão

O objetivo é permitir aos estudantes monitorar a germinação e o crescimento de uma planta. Para isso, serão necessários alguns dias de observação. As sementes de feijão germinam em um algodão molhado por conta dos nutrientes existentes dentro da própria semente; quando eles se esgotam, as plantas devem ser colocadas na terra para continuar seu crescimento. Plantando uma semente no algodão e outra na terra, os estudantes poderão perceber que a planta que está no algodão cresce, porém, depois de pouco tempo morre, enquanto a plantada na terra, em geral, sobrevive por mais tempo. Essa atividade poderá ser registrada diariamente (por meio de desenhos e legendas) ou a cada dois dias, observando-se as alterações na altura e no formato da planta. Para finalizar, reproduza os registros e transforme-os em cartelas que possam ser embaralhadas e distribuídas para serem reorganizadas. Essa atividade permite um trabalho em conjunto com Ciências da Natureza.

Objetivo

• Identificar as sequências numéricas crescentes e decrescente de 0 a 10 e de 10 a 0.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 4 continua a exploração das sequências crescente e decrescente de 0 a 10 e 10 a 0. Pergunte: Como é a sequência que leva à escola? Por que a sequência que leva à padaria não é de 10 a 0? Espera-se que os estudantes reconheçam a sequência que leva à escola como a sequência de 0 a 10 na ordem crescente. Também é possível fazer perguntas para identificar alguns números, como: Qual número está entre o 2 e o 3 na trilha que leva à padaria?

Atividade complementar

Jogo dos crachás

Confeccione crachás com os números de 0 a 9 de acordo com a quantidade de estudantes da turma.

Cada crachá deverá conter apenas um número. Os estudantes deverão se organizar em grupos pelo número que receberam, ou seja, todos os estudantes que estiverem com o crachá número 0 ficarão juntos etc. Entregue aos grupos lápis de cor e peça a cada estudante

4 PINTE O CAMINHO COM A SEQUÊNCIA CORRETA DOS

NÚMEROS DE 10 A 0 PARA DESCOBRIR AONDE VIVIANE VAI. Espera-se que os estudantes pintem o terceiro caminho.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) AONDE VIVIANE VAI? Viviane vai até a praça.

B) QUAL É O PRIMEIRO NÚMERO DA SEQUÊNCIA POR ONDE VIVIANE VAI PASSAR? E QUAL É O ÚLTIMO NÚMERO? 10; 0

C) LEIA EM VOZ ALTA A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS DESSE

CAMINHO. Espera-se que os estudantes percebam que a leitura dos números coincide com a escrita por extenso de cada número de 10 a 0, ou seja: dez, nove, oito, sete, seis, cinco, quatro, três, dois, um, zero.

que desenhe em seu crachá a quantidade de bolinhas representada pelo número que recebeu. Os estudantes que receberam o crachá com o número 5, por exemplo, deverão desenhar 5 bolinhas. Depois, peça aos estudantes que, a seu sinal, se reorganizem para montar grupos cujos integrantes tenham os números de 0 a 9 sem repetição. Em seguida, deverão montar uma fila em que os números fiquem em ordem decrescente.

Sugestão para os estudantes

SUN-HYE, Jung. O mundo mágico dos números. São Paulo: Callis, 2011.

Este livro apresenta para o estudante a sequência de 1 a 10.

CENTO E DEZOITO

A RETA NUMÉRICA

1 CÁSSIO ESTÁ BRINCANDO DE TRILHA COM OS COLEGAS.

• OBSERVE A SEQUÊNCIA DE NÚMEROS NESSA TRILHA E COMPLETE O ESQUEMA.

0 1 2 5 6 8 10 3 4 7 9

ESSE ESQUEMA SE CHAMA RETA NUMÉRICA. NA RETA NUMÉRICA, OS NÚMEROS ESTÃO ORGANIZADOS DO MENOR PARA O MAIOR, NO SENTIDO INDICADO PELA SETA.

2 CÁSSIO VAI PULAR NA TRILHA DE DUAS EM DUAS CASAS. COMPLETE A RETA NUMÉRICA COM OS NÚMEROS DAS CASAS EM QUE CÁSSIO VAI PISAR.

0 8 10 2 4 6

3 ESCOLHA UM PADRÃO E CRIE UMA SEQUÊNCIA USANDO APENAS NÚMEROS QUE APARECEM NA TRILHA.

Sugestão de resposta:

0 6 9 3

Há outras possíveis respostas.

A) APAGUE TRÊS NÚMEROS DESSA SEQUÊNCIA, MAS FIQUE ATENTO PARA QUE AINDA SEJA POSSÍVEL DESCOBRIR O PADRÃO QUE VOCÊ CRIOU.

B) PEÇA A UM COLEGA QUE DESCUBRA O PADRÃO E COMPLETE A SEQUÊNCIA. FAÇA O MESMO COM A SEQUÊNCIA DELE.

Objetivo

• Representar uma sequência numérica em uma reta numérica.

BNCC

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

CENTO E DEZENOVE

07/09/25 22:01

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

As atividades desta página propõem uma introdução à representação de sequência numérica em uma reta numérica por meio de uma situação lúdica. Desse modo, a reta numérica faz a conexão entre as unidades temáticas da Matemática: Números, Geometria e Grandezas e Medidas

Recite a sequência dos números naturais de 0 a 10 com a turma. Peça aos estudantes que resolvam individualmente a atividade 1, em que a reta numérica é usada como um “esquema” da situação lúdica anterior. Em seguida, o conceito “reta numérica” é apresentado. Faça questionamentos que permitam a eles perceber que, nela, os números aumentam da esquerda para a direita. Na atividade 2, os estudantes vão completar os espaços faltantes da sequência de números naturais pares. Peça a eles que, após a resolução, leiam a sequência juntos e em voz alta e, depois, descrevam a sequência e identifiquem o padrão explicitamente. Eles podem responder que a sequência aumenta de dois em dois. Nesse momento, não é esperado que tenham conhecimento sobre números pares ou ímpares. Na atividade 3, os estudantes terão de elaborar uma sequência de números e pedir a um colega que a complete. Selecione sequências criadas por eles que sejam diferentes das apresentadas no livro e escreva-as na lousa para socializá-las.

Atividade complementar Conhecendo outras sequências Proponha aos estudantes que completem os números que faltam na sequência a seguir, contando de 2 em 2: 1, _____ , _____ , _____ , 9. Espera-se que os estudantes determinem a sequência: 1, 3, 5, 7, 9.

Depois, peça que comparem essa sequência com a sequência 0, 2, 4, 6, 8, 10, com a qual já trabalharam na atividade 2. Em uma roda de conversa, deixe que os estudantes exponham suas conclusões acerca dessa comparação.

Objetivos

• Desenvolver a ideia da variabilidade de situações que podem ou não ocorrer com certeza.

• Identificar situações do dia a dia para as quais é possível prever resultados.

BNCC

(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo das atividades desta seção é desenvolver nos estudantes a ideia da imprevisibilidade de situações futuras. Dessa maneira, são exploradas situações do cotidiano, nas quais os estudantes precisam observar e determinar se um evento é impossível de acontecer, se talvez ele acontecerá ou se acontecerá com certeza. Ao validar a resposta da atividade 1, item a, pergunte aos estudantes por que a primeira situação apresentada (“Ao lançar sua pedrinha, Ana acertará o número 9.”) talvez aconteça. Nesse caso, espera-se que eles observem que Ana pode jogar a pedrinha em qualquer dos números da amarelinha. Ao trabalhar a situação do item b (“O pneu da bicicleta de Ricardo vai murchar”), pergunte aos estudantes por que ela talvez aconteça. Espera-se que eles observem que não há como saber com certeza se essa situação acontecerá, bem como não é uma situação impossível de acontecer, pois pode ocorrer. Logo, a resposta correta a ser assinalada é a opção de classificação de que talvez aconteça.

QUE VAI

ACONTECER?

1 OBSERVE CADA SITUAÇÃO A SEGUIR E MARQUE UM X SE ELA

ACONTECERÁ COM CERTEZA , TALVEZ ACONTEÇA OU É IMPOSSÍVEL ACONTECER

A) ANA ESTÁ PULANDO AMARELINHA COM OS AMIGOS DELA.

AO LANÇAR SUA PEDRINHA, ANA ACERTARÁ O NÚMERO 9.

• ESSA SITUAÇÃO:

ACONTECERÁ COM CERTEZA.

X TALVEZ ACONTEÇA.

É IMPOSSÍVEL ACONTECER.

B) RICARDO ESTÁ APRENDENDO A ANDAR DE BICICLETA. O PNEU DA BICICLETA DE RICARDO VAI MURCHAR.

• ESSA SITUAÇÃO:

ACONTECERÁ COM CERTEZA.

X TALVEZ ACONTEÇA.

É IMPOSSÍVEL ACONTECER.

Sugestão para o professor

No site a seguir, é possível acessar o artigo que aborda a unidade temática Probabilidade e Estatística.

VILAS BÔAS, Sandra G.; CONTI, Keli C. Base Nacional Comum Curricular: um olhar para Estatística e Probabilidade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ensino Em Revista, Uberlândia, v. 25, p. 984-1003, 2018. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/emrevista/ article/view/46453. Acesso em: 4 set. 2025.

CRIANÇA APRENDENDO A ANDAR DE BICICLETA.

2 OBSERVE AS BOLINHAS QUE RICARDO VAI COLOCAR EM UMA URNA PARA FAZER UM SORTEIO.

MARQUE UM X NA OPÇÃO QUE COMPLETA A FRASE A SEGUIR CORRETAMENTE.

SE RICARDO RETIRAR, SEM OLHAR, UMA BOLINHA DESSA URNA,

COM CERTEZA SERÁ UMA BOLINHA AMARELA.

É IMPOSSÍVEL QUE SEJA UMA BOLINHA VERDE.

X TALVEZ SEJA UMA BOLINHA AZUL.

3 AGORA, RICARDO VAI FAZER OUTRO SORTEIO. ELE ESVAZIOU A URNA E COLOCOU APENAS ESTAS BOLINHAS NA URNA.

• SE RICARDO RETIRAR, SEM OLHAR, UMA DAS BOLINHAS DA URNA, ESSA BOLINHA PODERÁ SER VERDE? Não. Espera-se que os estudantes percebam que não restaram bolinhas verdes na bandeja, por isso é impossível que, ao retirar uma bolinha, ela seja verde. 121 CENTO E VINTE E UM

07/09/25 22:01

Nas atividade 2 e 3, se possível, propicie aos estudantes vivenciar as situações apresentadas, para que percebam concretamente o que ocorre e possam comprovar ou não suas hipóteses. Faça questionamentos que os auxiliem a observar os possíveis resultados e a analisar cada situação; pergunte, por exemplo: ao retirar uma bolinha da caixa, que cores podem sair? Na atividade 3, observe se eles notaram a ausência da bolinha verde.

Atividade complementar Fazendo previsões

Após explorar as atividades desta seção, proponha aos estudantes as situações a seguir.

1. Dentro de uma caixa, coloque bolas de uma mesma cor, vermelha, por exemplo, e peça aos estudantes que façam uma previsão, dizendo se cada situação:

• acontecerá com certeza;

• talvez aconteça;

• é impossível de acontecer.

Situação: ao retirar uma bola da caixa sem olhar, ela será vermelha.

Espera-se que os estudantes compreendam que a situação acontecerá com certeza, pois só há bolas vermelhas dentro da caixa.

Situação: ao retirar uma bola da caixa sem olhar, ela será verde.

Espera-se que os estudantes compreendam que a situação é impossível de acontecer, pois não há bolas verdes dentro da caixa.

2. Coloque dentro da caixa bolas vermelhas, verdes e azuis, por exemplo, e peça aos estudantes que repitam as previsões.

Situação: ao retirar uma bola da caixa sem olhar, ela será vermelha.

Espera-se que os estudantes compreendam que a situação talvez aconteça, pois podem ser retiradas bolas vermelhas, verdes ou azuis. O objetivo desta atividade é explorar a noção de acaso de modo experimental.

ILUSTRAÇÕES:JÓTAH

Objetivos

• Ler um texto informativo.

• Identificar o padrão na disposição e nos movimentos em danças que fazem parte da manifestação cultural no Brasil.

• Promover a valorização da diversidade cultural presente em manifestações artísticas, e culturais na dança.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

Na seção Diálogos, os estudantes terão a oportunidade de conhecer algumas danças tradicionais em diferentes regiões do Brasil. Incentive-os a falar o que sabem ou observam nas fotografias. Antes de iniciar a atividade, peça aos estudantes que comentem sobre as características das vestimentas e da disposição observada em cada imagem. Permita a eles se expressarem livremente e anote as falas deles na lousa. Porém, cuide para que não ocorram falas que contenham algum tipo de preconceito.

Nos links a seguir, você poderá acessar mais informações sobre as danças apresentadas: https://bcr.iphan.gov.br/bens -culturais/carimbo/ e https:// www.terrasindigenas.org.br/ en/noticia/223028. Acessos em: 4 set. 2025.

Após essa conversa inicial, explique para a turma que as danças apresentadas são exemplos de manifestação da cultura popular brasileira que contribuem para a preservação de tradições em regiões onde são praticadas. A cultura

DIÁLOGOS

DANÇAS TRADICIONAIS

ACOMPANHE A LEITURA QUE O PROFESSOR FARÁ. NO BRASIL, MUITAS DANÇAS TRADICIONAIS SIMBOLIZAM MOMENTOS DE FESTA E ALEGRIA, ALÉM DE REPRESENTAR O FOLCLORE E A CULTURA DO PAÍS.

PODEMOS OBSERVAR PADRÕES EM MUITOS ELEMENTOS DAS DANÇAS, COMO NAS MÚSICAS, NOS MOVIMENTOS E NAS ROUPAS TÍPICAS.

VAMOS CONHECER ALGUMAS DESSAS DANÇAS?

CARIMBÓ

CATIRA A CATIRA OU CATERETÊ É UMA

DANÇA TÍPICA DE ESTADOS COMO

GOIÁS E MINAS GERAIS. NESSA DANÇA, SÃO FORMADAS DUAS FILEIRAS DE PESSOAS QUE BATEM PALMAS E OS PÉS AO SOM DE VIOLAS.

APRESENTAÇÃO DE DANÇA FOLCLÓRICA CATIRA OU CATERETÊ NA FESTA DO DIVINO ESPÍRITO SANTO, EM SÃO LUIZ DO PARAITINGA, NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2014.

TÍPICA DAS REGIÕES NORTE E NORDESTE, O CARIMBÓ É UMA

DANÇA DE RODA DE ORIGEM

AFRICANA EM QUE OS DANÇARINOS

USAM ROUPAS COLORIDAS E ESVOAÇANTES. CARIMBÓ SE REFERE A TAMBOR, INSTRUMENTO QUE MARCA O RITMO DAS MÚSICAS E DA COREOGRAFIA ANIMADA.

COREOGRAFIA: MOVIMENTOS COMBINADOS DE UMA DANÇA.

CENTO E VINTE E DOIS

de dança nas comunidades quilombolas, por exemplo, é um reflexo da herança africana e também do processo de incorporação das culturas regionais onde se encontram.

Aproveite a atividade para promover uma roda de conversa sobre o respeito às diversas culturas existentes no Brasil, trabalhando assim o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

MULHERES QUILOMBOLAS E RIBEIRINHAS DANÇANDO O CARIMBÓ, NA COMUNIDADE QUILOMBOLA E RIBEIRINHA DA VILA MANGABEIRA, EM MOCAJUBA, NO ESTADO DO PARÁ, EM 2025.

PARIXARA A PARIXARA É UMA DANÇA INDÍGENA DE AGRADECIMENTO À

NATUREZA PELAS BOAS COLHEITAS. OS PARTICIPANTES USAM ROUPAS FEITAS COM PALHA E SE MOVIMENTAM EM RODA AO SOM DE FLAUTAS TÍPICAS.

INDÍGENAS DA ETNIA MACUXI DA ALDEIA RAPOSA 1 DANÇANDO PARIXARA, EM NORMANDIA, NO ESTADO DE RORAIMA, EM 2019.

COM DOIS COLEGAS, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.

A) QUAIS SÃO AS DANÇAS TRADICIONAIS DA REGIÃO ONDE VOCÊS VIVEM?

B) VOCÊS PERCEBEM PADRÕES NAS IMAGENS DAS DANÇAS APRESENTADAS? SE SIM, QUAIS?

C) NO ESPAÇO A SEGUIR, FAÇA UM DESENHO QUE REPRESENTE UMA DANÇA TRADICIONAL. Produção do estudante.

a) Espera-se que os estudantes compartilhem experiências pessoais a respeito de vivências sobre danças tradicionais que conhecerem ou que pesquisem e compartilhem os resultados com os colegas, por exemplo, em uma roda de conversa sobre o tema.

b) Espera-se que os estudantes citem elementos como a organização em fileiras ou em roda, as vestimentas com cores ou modelos parecidos e a ideia de movimentos coreografados. Consulte mais informações na seção Encaminhamento

Atividade complementar

O mestre mandou

Explique para os estudantes que a maioria das danças conhecidas nas regiões brasileiras surgiram de influências de povos indígenas, europeus e africanos.

No item b, ouça as respostas dos estudantes e anote na lousa. Deixe que eles verbalizem as ideias. Pergunte a eles se praticam alguma dança e qual o tipo de dança. Pergunte também sobre quais danças eles conhecem que tenham padrões. Dê exemplos, como alas coreografadas em desfiles de escolas de samba, frevo e fandango. Se possível mostre para os estudantes vídeos dessas danças para que eles possam identificar padrões.

Depois de ouvir as respostas da turma, comente sobre a variedade de danças típicas que ocorrem nas regiões do Brasil, como os exemplos a seguir.

Região Norte: carimbó, gambá, serafina;

Região Nordeste: frevo, xaxado, maracatu; Região Centro-Oeste: chupim, cirandinha ou sarandi, siriri;

Região Sudeste: batuque, samba, fandango; Região Sul: xote, bugio, vaneira.

Avalie a possibilidade de, em um trabalho com Artes e Geografia, planejar a apresentação de pelo menos uma dança típica da região onde se localiza a escola.

CENTO E VINTE E TRÊS

123

07/09/25 22:01

Se julgar oportuno, faça algumas rodadas da brincadeira “O mestre mandou”, organizando a turma em fila e propondo as solicitações a seguir.

• O primeiro da fila deve bater palma.

• Quem está logo atrás do primeiro da fila deve dar um assobio.

• Quem está logo na frente do primeiro deve ficar em pé. (Nesse caso, nenhum estudante deverá responder à ordem.)

• O último da fila deve levantar a mão.

• Quem está logo na frente do último deve cantar uma música.

• Quem está logo atrás do último da fila deve levantar um pé. (Nesse caso, nenhum estudante deverá responder à ordem.)

• Diga o nome de quem está logo na frente do décimo.

O jogo deverá durar até que todos os estudantes tenham realizado alguma tarefa ou enquanto mostrarem interesse.

Sugestão para o professor

Em Proteger o Patrimônio, os Museus e a Diversidade Cultural do Brasil, é possível saber um pouco mais sobre o tema, disponível em: https://www.unesco.org/pt/ fieldoffice/brasilia/expertise/ world-cultural-heritage-brazil, acesso em: 28 jul. 2025.

Objetivos

• Explorar a noção do número natural que vem imediatamente depois de um certo número.

• Comparar dois números e identificar o maior.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o jogo, leia as regras com os estudantes e, depois de certificar-se de que não há dúvidas, oriente-os na formação de duplas. Nesse jogo, exploramos a comparação das quantidades representadas nas cartas. Verifique como os estudantes procedem e quais estratégias utilizam para fazer tal comparação. É provável que utilizem a contagem e a correspondência um a um. Caso não apareça, relembre com eles a reta numérica. Espera-se que eles percebam que, quanto mais à direita o número aparece na reta numérica, maior é a quantidade que ele indica.

Vale ressaltar que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reconhece que brincar é um direito fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Jogos como os propostos colaboram para o desenvolvimento social, emocional, cognitivo e motor da criança.

EXPLORANDO

QUEM TIROU O NÚMERO MAIOR?

ATENÇÃO!

USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

MATERIAL NECESSÁRIO

• CARTAS CONFECCIONADAS PARA O JOGO DA MEMÓRIA DA PÁGINA 115.

COMO JOGAR

1. COM O COLEGA, COLOQUEM AS CARTAS COM OS NÚMEROS VOLTADOS PARA BAIXO EM UM MONTE SOBRE A MESA.

2. EM CADA RODADA, VOCÊ E O COLEGA RETIRAM UMA CARTA DO MONTE E COMPARAM QUAL TEM O MAIOR NÚMERO.

3. QUEM ESTIVER COM A CARTA COM O MAIOR NÚMERO GANHA AS DUAS CARTAS DA RODADA.

4. A PARTIDA TERMINA QUANDO ACABAREM TODAS AS CARTAS DO MONTE. VENCE A PARTIDA QUEM GANHAR MAIS CARTAS.

1 CONVIDE UM COLEGA PARA JOGAR E SE DIVIRTA!

2 MARQUE UM X NA CARTA COM O MAIOR NÚMERO EM CADA EXEMPLO DE RODADA.

RODADA 1

E VINTE E QUATRO

Atividade complementar

Varal de números

RODADA 2

Materiais necessários: barbante, pregadores e cartas numeradas de 0 a 10 (que podem ser construídas pela turma ou utilizadas as cartas destacadas para o jogo desta página).

Estique o barbante na sala de aula de modo que os estudantes possam alcançá-lo. Em seguida, pergunte se já viram alguém pendurar roupas em um varal ou se eles mesmos já o fizeram. Comente que, assim como são penduradas roupas no varal, eles usarão pregadores para pendurar as cartas, respeitando a sequência numérica (de 0 a 10).

Convide um estudante de cada vez a pegar uma carta e pendurá-la no varal. Não precisa ser necessariamente a carta com o número 0, pois o objetivo é a turma pensar na posição mais apropriada para cada número. Por exemplo, se um estudante pendurar o número 5 no início do varal e outro pegar a carta com o número 2, o segundo estudante poderá afastar o número 5 para inserir antes dele o número 2.

SISTEMATIZANDO

1 OBSERVE A SEQUÊNCIA DE BRINQUEDOS.

A) DESCREVA O PADRÃO DESSA SEQUÊNCIA, DA ESQUERDA PARA A DIREITA

B) CONTORNE O PRÓXIMO BRINQUEDO DA SEQUÊNCIA ANTERIOR.

2 ESCREVA A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS DE 0 A 10, DO MENOR PARA O MAIOR.

0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

QUADRADO: NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK.COM; HEXÁGONO: NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK.COM; TRIÂNGULO: PHOTOLOGY1971/SHUTTERSTOCK.COM; CÍRCULO: ALEXLUKIN/SHUTTERSTOCK.COM

1. a) Espera-se que os estudantes percebam que os brinquedos se alternam de acordo com o formato, da seguinte maneira: brinquedo cujo formato se parece com o de um quadrado, com o de um hexágono, com de um triângulo e com o de um círculo. Nesse momento, não é necessário que os estudantes utilizem vocabulário formal.

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUAL NÚMERO VEM IMEDIATAMENTE ANTES DO 7 NESSA

SEQUÊNCIA? 6

B) QUAL NÚMERO VEM LOGO DEPOIS DO 4 NESSA

SEQUÊNCIA? 5

C) QUAL É O PRIMEIRO NÚMERO DESSA SEQUÊNCIA? 0

D) QUAL É O TERCEIRO NÚMERO DESSA SEQUÊNCIA? 2

E) QUAL É O ÚLTIMO NÚMERO DESSA SEQUÊNCIA? 10

CENTO E VINTE E CINCO

Objetivos

16/09/25 10:04

• Descrever o padrão de uma sequência de objetos, por meio de alguns de seus atributos, como cor e formato.

• Escrever a sequência numérica de 0 a 10, do menor para o maior.

• Reconhecer o número natural que vem imediatamente antes e o que vem imediatamente depois de um certo número dado.

• Identificar regularidades ou padrões em sequências de figuras e em sequências numéricas.

• Reconhecer os números ordinais usados para indicar uma posição numa sequência ordenada.

BNCC

(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação. (EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

SISTEMATIZANDO

Neste capítulo , os estudantes foram apresentados a diversos tipos de situações que envolveram a observação de regularidades, a explicitação de padrões em sequências e a descrição de elementos ausentes em sequências.

As atividades desta seção Sistematizando podem servir como avaliação formativa deste capítulo, fornecendo indícios dos temas que precisam de retomados e aprofundados.

Na atividade 1 é apresentada uma sequência de fotografias de brinquedos sensoriais coloridos com formatos diferentes. Peça aos estudantes que observem e descrevam a sequência. Verifique se eles identificam o formato das imagens que começam a se repetir, de modo a reconhecer o padrão de formação da sequência.

Na atividade 2 , inicialmente, a turma terá de escrever a sequência de números de 0 a 10 e, depois, identificar a ordem ocupada por alguns desses números.

Objetivos

• Reconhecer sólidos geométricos (cones, cilindros, esferas, cubos e blocos retangulares) e suas representações.

• Identificar os nomes de alguns sólidos geométricos (ou figuras geométricas espaciais).

• Identificar regularidades ou padrões em sequências de figuras e em sequências numéricas.

• Interpretar códigos que representam mensagens.

• Organizar elementos de uma coleção de acordo com seus atributos.

• Identificar o padrão de uma sequência numérica e escrever os números faltantes na sequência.

ENCAMINHAMENTO

Sugerimos que as atividades da seção Para rever o que aprendi sejam utilizadas como avaliação formativa da Unidade 2, fornecendo-lhe indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e quais podem ser aprofundados.

A atividade 1 retoma a identificação e nomeação de sólidos geométricos. Os estudantes que assinalarem a opção “quadrado” ou a opção “círculo” podem ter identificado nas faces de algumas partes da escultura superfícies planas que se parecem com essas figuras geométricas planas, porém, no enunciado são mencionados sólidos geométricos. Assim, é possível que eles ainda não tenham desenvolvido a habilidade de diferenciar sólidos geométricos de figuras geométricas planas. Outra possibilidade é que os estudantes que assinalaram a opção “quadrado” possivelmente não diferenciam cubos de quadrados. Aqueles que não assinalaram uma das opções “cubo”, “cone”, “cilindro” ou “bloco retangular” possivelmente não relacionam o nome ao objeto que se parece com o sólido geométrico.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 ALGUMAS PARTES DESTE ROBÔ PARECEM QUAIS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS?

QUADRADO

X CUBO

X CILINDRO

X BLOCO RETANGULAR

CÍRCULO

X CONE

2 GABRIELA GANHOU UM QUEBRA-CABEÇA. COM AS MESMAS PEÇAS DESSE QUEBRA-CABEÇA, ELA MONTOU OUTRA FIGURA.

azul

vermelho verde laranja

amarelo azul

amarelo verde

vermelho

EDITORIADEARTE

laranja

• PINTE CADA PEÇA DA FIGURA COM AS MESMAS CORES DO QUEBRA-CABEÇA DE GABRIELA.

A atividade 2 requer a identificação da cor usada em formatos de peças de um quebra-cabeça. As figuras verdes representam triângulos e, caso os estudantes não identifiquem um deles, é possível que não considerem que um triângulo em posições diferentes continua sendo um triângulo. Isso é válido para as figuras amarelas (em tom claro) que também representam triângulos em posições diferentes, espelhadas. Essa atividade explora a percepção visual da turma. Espera-se que os estudantes percebam que as figuras verdes representam triângulos com medidas iguais, mas em posições espelhadas, que as figuras amarelas representam triângulos com medidas iguais, mas em posições diferentes (espelhadas também) e identifiquem que as peças de cor vermelha, laranja e azul não representam triângulos porque têm formas arredondadas. Assim, com base nessa percepção, possam identificar mais facilmente quais são as figuras correspondentes, em posições diferentes no desenho que deve ser colorido.

3 OBSERVE COMO AS CRIANÇAS ESTÃO ORGANIZANDO OS OBJETOS NAS CAIXAS PARA DOAÇÃO. O QUE PODE SER ESCRITO NA ETIQUETA DE CADA CAIXA?

Sugestão de resposta:

Caixa 1: BRINQUEDOS.

Caixa 2: LIVROS.

CAIXA 1:

CAIXA 2: Há outras possíveis respostas.

4 AJUDE O SAPO A CHEGAR À OUTRA MARGEM DO RIO COMPLETANDO A SEQUÊNCIA.

5 DESAFIO (OBMEP OLIMPÍADA MIRIM 1-2024) UMA GALINHA, UM PATO E UM SAPO PERCORRERAM UM MESMO CAMINHO E DEIXARAM AS SUAS PEGADAS NO CHÃO.

EM QUE ORDEM OS ANIMAIS PERCORRERAM ESSE CAMINHO?

A) SAPO, GALINHA E PATO

B) PATO, SAPO E GALINHA

C) PATO, GALINHA E SAPO

D) GALINHA, SAPO E PATO

E) GALINHA, PATO E SAPO

DESAFIO

Observe estes triângulos:

DE ARTE

Qual dessas figuras pode ser representadas com esses três triângulos? a) b) c) d)

Para resolver a atividade, os estudantes terão de observar que o segundo triângulo está rotacionado em 180°, em outras palavras, está de “cabeça para baixo” e a composição das cores das figuras das alternativas a, b e d estão invertidas no primeiro, terceiro e segundo triângulo, respectivamente. Logo, a figura correta é a da alternativa c

Na atividade 3, incentive os estudantes a trocar ideias com os colegas e compararem os critérios adotados. A situação permite explorar a importância da doação. Explique que doar é uma maneira de compartilhar brinquedos que não usamos mais ou livros que já foram lidos e que podem levar alegria e aprendizado para outras crianças. Na atividade 4, os estudantes deverão identificar o padrão da sequência e escrever os números em ordem decrescente. Na atividade 5, os estudantes terão de identificar a ordem em que os animais percorreram o caminho. Eles deverão observar quais pegadas estão se sobrepondo às outras. Observe se eles entenderam a questão. Auxilie-os a observar os detalhes da sobreposição, mas deixe que eles se manifestem livremente. Se tiverem dificuldades para começar a resolução, ajude-os mostrando que a pegada do sapo está acima de todas e, portanto, foi ele foi o último a passar. Dessa forma, os estudantes já podem eliminar as alternativas a, b e d

CENTO E VINTE E SETE

EDITORIA

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta Unidade é composta destes Capítulos:

1. Adição

2. Subtração

3. Números até 50

Os capítulos 1 e 2 desta unidade contêm atividades diversas que envolvem adição e subtração de números de até dois algarismos. A contagem e os fatos básicos da adição e da subtração também estão presentes tanto em atividades específicas quanto na forma de suporte para estratégias de resolução de problemas que envolvem adição e subtração. Além disso, são apresentadas atividades com quantias de real.

No capítulo 3, o campo numérico será ampliado até 50 por meio de atividades diversas que envolvem contagem, representação em quadro de ordens, em ábaco e com material dourado, entre outros recursos. A contagem, a comparação entre quantidades, a composição e a decomposição de números e o cálculo de adição de números naturais até 50 também são explorados em problemas.

Os estudantes também vão completar sequências numéricas, mobilizando o reconhecimento de padrões estabelecidos na relação de ordem entre os números (sem e com suporte da reta numérica).

UNI UNIDADE ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO E NÚMEROS ATÉ 50 3

CENTO E VINTE E OITO 128

OS SABORES DE GELEIA SÃO UVA, MARACUJÁ E PÊSSEGO.

OBSERVE A CENA EM UMA FEIRA DE ARTESANATO.

1 VOCÊ SABE O QUE É ARTESANATO? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. Resposta pessoal.

2 QUANTOS POTES DE GELEIA LAURA E O PAI DELA VÃO COMPRAR? 5 potes de geleia.

3 DEPOIS QUE A VENDEDORA ENTREGAR A COMPRA A ELES, QUANTOS POTES DE GELEIA DE PÊSSEGO VÃO FICAR SOBRE A MESA? 7 potes de geleia de pêssego.

1. Comente que artesanato é uma técnica de trabalho manual, não industrializado, produzido por artesãos e artesãs.

VAMOS LEVAR DOIS POTES DE GELEIA DE UVA. QUE OUTROS SABORES VOCÊ ESCOLHE?

ESCOLHO DOIS POTES DE MARACUJÁ E UM DE PÊSSEGO.

CENTO E VINTE E NOVE 129

ENCAMINHAMENTO

09/09/25 00:00

A abertura desta Unidade apresenta uma feira de artesanato com várias situações que envolvem a compra e a venda de itens. Há elementos cujas contagens podem ser feitas para realizar agrupamentos.

Em uma das situações, por exemplo uma cliente está pagando por um vaso que custa 40 reais com uma cédula de 50 reais. Após

a leitura da imagem, incentive os estudantes a dizerem o que sabem sobre o que é artesanato para responder à atividade 1 de maneira coletiva. Na lousa, faça uma lista das principais respostas que podem ser indicadas pelos estudantes, como trabalho manual, arte, cultura, comida, escultura, pintura, entre outras. Ao responderem à atividade 2, observe as estratégias utilizadas por eles para efetuar a adição. Questione-os como eles pensaram, deixe que verbalizem as respostas e anote na lousa as estratégias utilizadas.

Na atividade 3, pergunte aos estudantes se eles conhecem todas as frutas que foram utilizadas para fazer as geleias que aparecem na ilustração da abertura. Caso eles não conheçam alguma, mostre fotos e explore formas de consumo. Alguns exemplos que podem ser mencionados são: suco da fruta, salada de frutas ou o consumo in natura, ou seja, a fruta fresca. Após essa discussão, pergunte aos estudantes a que fruta eles acreditam corresponder cada pote. Espera-se que eles associem que os potes roxos são os potes de geleia de uva, os potes amarelos, são de geleia de maracujá e os potes alaranjados são de geleia de pêssego. Outro ponto que deve ser observado é que se algum estudante tem uma condição que limita a identificação das cores, proponha, por exemplo, que os potes de geleia sejam identificados de outra maneira. Uma estratégia possível é com a sua ajuda formar três grupos de potes, nomeando-os de acordo com o sabor da geleia. Depois, peça que efetuem a operação solicitada e, da mesma maneira que na atividade 2, solicite que falem sobre as estratégias que utilizaram para responder.

Objetivos

• Construir a sequência de números de 1 a 10.

• Efetuar contagens e registrar quantidades com números.

• Representar uma sequência numérica em uma reta numérica.

• Construir a sequência numérica decrescente de 10 a 0, a partir da contagem de quadrinhos.

• Explorar a noção do número natural que vem imediatamente antes de um certo número dado.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, espera-se que os estudantes unam os pontos, respeitando a sequência numérica de 1 a 10. Você pode sugerir aos estudantes recitarem, oralmente, a sequência numérica, para verificar se associam a palavra ao numeral correspondente.

Na atividade 2, os estudantes deverão contar os diferentes tipos de adesivos colados em um painel. Verifique a estratégia que utilizam, por exemplo, se eles contam a quantidade de adesivos e depois riscam ou contornam, se riscam ou contornam à medida que vão contando ou se utilizam outra estratégia. Peça aos estudantes que compartilhem tais estratégias com a turma.

Na atividade 3, os estudantes precisarão retomar a ideia de sequência numérica crescente de 0 até 10 para identificar os números que estão faltando na reta numérica. É importante identificar se eles registram corretamente. Se considerar pertinente, utilize o preenchimento da reta numérica como atividade de remediação da aprendizagem para aqueles estudantes que demonstrarem dificuldade

PARA COMEÇAR PARA COMEÇAR

PARA COMEÇAR

1 LIGUE OS PONTOS DE 1 A 10 . DEPOIS, PINTE O DESENHO QUE VOCÊ ENCONTROU. Os estudantes devem ligar os pontos de 1 a 10.

2 OBSERVE OS ADESIVOS QUE LÚCIA COLOU EM UM PAINEL.

• AGORA, RESPONDA: QUANTOS ADESIVOS DE CADA TIPO LÚCIA COLOU NESSE PAINEL?

3 OBSERVE A RETA NUMÉRICA E DEPOIS COMPLETE A SEQUÊNCIA QUE COMEÇA NO ZERO E VAI ATÉ 10 , AUMENTANDO DE 1 EM 1

em realizar a atividade. Outra possibilidade para sanar possíveis dúvidas e defasagens é recorrer a materiais manipuláveis para trabalhar com contagens até 10. Pode-se usar objetos do dia a dia, como tampinhas, palitos ou outro objeto de fácil acesso, ou ainda materiais específicos como o material dourado.

CONSIDERANDO ESSA SEQUÊNCIA, ESCREVA O NÚMERO QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES DE:

Para retomar a sequência numérica decrescente, na atividade 4, o estudante é levado a contar quadrinhos em cada coluna para pintá-los conforme a quantidade indicada em cada etiqueta. Ao final da atividade, pergunte o que eles perceberam da pintura feita. Observe se algum estudante não percebeu que as colunas ficaram pintadas em ordem decrescente. Se necessário, faça o desenho dos quadrinhos na lousa e pinte-os para que todos possam observar.

A atividade 5 , retoma a ideia de imediatamente antes. Com ela é possível verificar o quanto os estudantes já se apropriaram da sequência numérica ou se permanecem apenas recitando os números de 0 a 10. Também procure verificar se os estudantes percebem que, para resolver esta atividade, eles podem se apoiar na reta numérica completada na atividade 3. As atividades desta seção buscam retomar situações de sequências e contagem vividas anteriormente pelos estudantes. A contagem é uma estratégia de cálculo mental recorrente utilizada para efetuar adições.

Objetivos do capítulo

• Efetuar contagens e registrar quantidades com números.

• Compreender as ideias associadas à adição: juntar e acrescentar.

• Identificar a representação simbólica de uma adição (usando os sinais + e =).

• Compreender a representação geométrica de uma adição utilizando a reta numérica como suporte.

• Resolver e elaborar problemas que envolvem adição.

• Efetuar cálculos de adição por meio de estratégias pessoais.

• Desenvolver estratégias para a resolução de problemas que envolvem a adição.

• Valorizar a troca de experiências, a cooperação e o respeito aos colegas nos jogos e nas atividades em grupo.

Pré-requisitos

• Contar oralmente objetos, pessoas etc. em contextos diversos.

• Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).

Justificativas

No cotidiano nos deparamos com diferentes situações em que precisamos usar a adição. Para que os estudantes possam lidar com essas situações na vida deles, este Capítulo aborda conceitos de adição explorando as ideias de juntar e de acrescentar. Para isso, são exploradas diferentes situações-problema e esquemas gráficos. BNCC

ADIÇÃO

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 ANA E CARLA PLANTARAM MUDAS DE TEMPEROS PARA A HORTA DA ESCOLA.

ANA, EU PLANTEI 3 MUDAS DE CEBOLINHA NESTE VASO. E EU PLANTEI 2 MUDAS DE MANJERICÃO NESTE VASO.

QUANTAS

MUDAS ANA E CARLA PLANTARAM JUNTAS?

A) REPRESENTE COMO PREFERIR A QUANTIDADE TOTAL DE MUDAS QUE ELAS PLANTARAM JUNTAS.

Espera-se que os estudantes representem 5 elementos usando, por exemplo, tracinhos ou bolinhas.

B) COMPLETE:

JUNTANDO 3 MUDAS COM 2 MUDAS, FICAM 5 MUDAS

3 MAIS 2 É IGUAL A 5.

3 + 2 = 5 MARCOS MACHADO INDICAMOS UMA ADIÇÃO ASSIM.

JUNTAS, ANA E CARLA PLANTARAM 5 MUDAS DE TEMPEROS.

Competências específicas: 1, 2, 3, 6 e 8

Habilidades: EF01MA02, EF01MA06, EF01MA08, EF01MA19, EF01MA21 e EF01MA22

Tema contemporâneo transversal: Educação Financeira

Introdução

Neste Capítulo, as habilidades EF01MA02, EF01MA06, EF01MA08, EF01MA19, EF01MA21 e EF01MA22, serão exploradas por meio de

atividades que trabalham duas ideias da adição: juntar e acrescentar quantidades. Nessa etapa, é importante verificar se os estudantes compreendem esses significados associados à adição. Sempre que possível, utilize ferramentas como o material dourado e a malha quadriculada para ajudar os estudantes a compreenderem cada operação. Outros materiais manipuláveis também podem ser utilizados, especialmente aqueles que fazem parte do cotidiano do estudante, como lápis, borrachas, tampinhas, modelos de cédulas e moedas, entre outros.

MARCOSMACHADO

Objetivos

• Compreender o significado de juntar da adição.

2 JÚLIO ESTÁ AJUDANDO O PAI DELE A PREPARAR UM BOLO.

PAI, JÁ COLOQUEI 4 OVOS NA TIGELA.

PRECISAMOS

ACRESCENTAR MAIS 2 OVOS PARA FAZER ESTA RECEITA.

ILUSTRAÇÕES:MARCOSMACHADO

QUANTOS OVOS SÃO NECESSÁRIOS PARA FAZER ESSA RECEITA?

A) COMPLETE.

HAVIA 4 OVOS. ACRESCENTANDO 2 OVOS A ESSES 4 OVOS, FICARAM 6 OVOS.

4 MAIS 2 É IGUAL A 6.

4 + 2 = 6

B) ACOMPANHE COMO JÚLIO PENSOU PARA FAZER ESSE CÁLCULO E COMPLETE.

“GUARDO” O 4 NA CABEÇA E CONTO MAIS 2 NOS DEDOS.

QUATRO, CINCO, SEIS.

SÃO NECESSÁRIOS 6 OVOS PARA FAZER ESSA RECEITA.

C) VOCÊ JÁ PREPAROU ALGUMA RECEITA COM ALGUÉM DE SUA FAMÍLIA? SE SIM, VOCÊ SE LEMBRA DOS INGREDIENTES

UTILIZADOS E COMO A QUANTIDADE DE CADA INGREDIENTE ERA INDICADA NA RECEITA? Respostas pessoais. Incentive os estudantes a compartilhar vivências relacionadas à culinária envolvendo familiares.

133 CENTO E TRINTA E TRÊS

• Resolver situações-problema envolvendo o significado de juntar da adição.

BNCC

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

ENCAMINHAMENTO

A reta numérica é a representação geométrica dos números reais, onde cada número é representado por um ponto da reta. Essa representação, além de trabalhar a ideia de número como uma quantidade contínua (uma medida), permite a visualização da adição de dois números. Desse modo, além de apresentar diversas maneiras de interpretar a adição, trabalhamos de modo integrado duas Unidades temáticas da BNCC: Números e Geometria.

09/09/25 00:00

A organização de informações também será desenvolvida neste Capítulo por meio de uma atividade em que os estudantes farão uma pesquisa e deverão registrar o resultado utilizando uma tabela, uma importante ferramenta que facilita a visualização, a organização e a comparação dos dados de uma pesquisa. Esse trabalho permite um desenvolvimento conjunto das Unidades temáticas da BNCC: Números e Probabilidade e estatística.

A situação em que as crianças estão plantando mudas para a horta da escola, na atividade 1, envolve a ideia de juntar da adição. Explore a leitura da ilustração e do texto com os estudantes. Caso haja uma horta na escola, leve-os para lá e mostre as diferentes plantas cultivadas. Caso não haja, pergunte a eles se gostariam de fazer uma horta e o que plantariam nela. Ao longo da atividade, os estudantes deverão relacionar a situação e a operação envolvida com a representação em uma sentença matemática, iniciando o contato com os símbolos matemáticos. Esse trabalho inicial com noção de adição e apresentação dos símbolos relacionados a essa operação favorece a compreensão e a familiarização com os símbolos matemáticos de adição e igualdade.

Na representação das quantidades, é esperado que os estudantes resolvam inicialmente utilizando a contagem dos dois conjuntos de elementos em separado e, depois, façam o registro do resultado da contagem. Eles também podem representar o resultado da adição citado na situação sem fazer a contagem.

Nesse caso, verifique se compreenderam o significado do cálculo e se conseguem explicá-lo oralmente.

Nos casos que envolvem a ação de acrescentar, há uma quantidade inicial que sofre uma transformação ao se acrescentar outra e se obtém uma quantidade final, isto é, é uma ação em três tempos.

Na atividade 2 , explore concretamente com a turma a ideia de acrescentar quantidades. Coloque, por exemplo, 3 apontadores em um pote transparente e comente: “Temos 3 apontadores dentro do pote. Vou acrescentar outros 3. Quantos apontadores teremos dentro do pote?”.

Objetivos

• Compreender o significado de acrescentar da adição.

• Resolver situações-problema envolvendo as ideias de juntar e de acrescentar da adição.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

3 OBSERVE O PAINEL QUE MARIA FEZ COLANDO RECORTES DE FIGURAS GEOMÉTRICAS.

A) COMPLETE:

• TEM 5 FIGURAS ACIMA DA LINHA AZUL.

• TEM 3 FIGURAS ABAIXO DA LINHA AZUL.

B) RESPONDA: QUANTAS FIGURAS TEM NESSE PAINEL?

8 FIGURAS.

C) OBSERVE COMO MARIA UTILIZOU A RETA NUMÉRICA PARA CALCULAR O RESULTADO DE 5 MAIS 3. DEPOIS, COMPLETE A ADIÇÃO.

LOCALIZEI O 5 NA RETA E “ANDEI”

3 PASSOS PARA A DIREITA, CHEGANDO AO NÚMERO 8

D) AGORA, FAÇA COMO MARIA E UTILIZE A RETA NUMÉRICA PARA EFETUAR AS ADIÇÕES.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, os estudantes terão de contar os recortes de figuras geométricas acima e abaixo da linha azul. No item c, utilizamos a reta numérica como estratégia que possibilita a compreensão de uma maneira de realizar cálculo da adição 5 + 3 = 8. Verifique se os estudantes identificam corretamente a quantidade de triângulos e quadrados. Se necessário, apresente a estratégia de riscar cada figura contada para que eles não contem a mesma figura duas vezes. Após a verificação da quantidade de figuras, é importante que registrem formalmente a adição realizada, completando as sentenças matemáticas e as representações nas retas numéricas. Para estudantes com baixa visão, é possível realizar o mesmo tipo de exploração utilizando blocos lógicos ou representações de figuras geométricas planas recortadas em papel.

4 CAIO E LUCAS ESTÃO PREPARANDO RECORTES DE PAPEL PARA FAZER UMA COLAGEM.

VAMOS DESCOBRIR QUANTOS RECORTES TEM EM CADA QUADRO?

• ESCREVA UMA ADIÇÃO PARA INDICAR O TOTAL DE RECORTES, CONSIDERANDO OS RECORTES VERMELHOS MAIS OS RECORTES AMARELOS.

• DEPOIS, REPRESENTE A ADIÇÃO EFETUADA NA RETA NUMÉRICA.

Cada item da atividade 4 apresenta recortes de papel nas cores vermelho e amarelo que, adicionados, representam o total de recortes. Os estudantes terão de representar essas adições com uma sentença matemática e em uma reta numérica. No entanto, ao longo da atividade, eles vão gradualmente ampliando a quantidade de tarefas a serem executadas para se obter a representação da adição na reta numérica. É importante que os estudantes registrem as setas para indicar a movimentação para a direita. Esse registro faz com que eles tenham de relacionar cada figura a um número na reta numérica, além contribuir para o desenvolvimento da habilidade motora fina.

Atividade complementar Adicionando

Reúna a turma em pequenos grupos e entregue a cada grupo dois dados cúbicos com as faces numeradas de 1 a 6 e uma porção de cubinhos do material dourado ou outro material concreto para auxiliar na contagem. Diga que um estudante de cada vez deverá jogar os dois dados (ao mesmo tempo), observar a quantidade sorteada em cada dado, recolher a quantidade de cubinhos que corresponde ao total de pontos e dizer quantos cubinhos pegou. Incentive-os a pensar e expressar a operação que realizaram (por exemplo, 3 cubinhos com mais 2 cubinhos correspondem a 5 cubinhos).

Para finalizar, peça aos estudantes que desenhem a atividade realizada e verifique se já utilizam os algarismos e a representação simbólica da adição.

Objetivos

• Resolver situações-problema envolvendo as ideias de juntar e de acrescentar da adição.

• Discutir questões relacionadas à Educação Financeira, como poupar pequenas quantias.

• Reconhecer cédulas do sistema monetário brasileiro.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

ENCAMINHAMENTO

Peça aos estudantes que observem a ilustração da atividade 5 , questionando-os sobre o que o garoto está fazendo. Deixe que se expressem livremente acerca das observações que fizerem e, em seguida, reforce a informação do enunciado de que Alberto está guardando moedas em um cofre. A abordagem mostra que Alberto economiza moedas, ou seja, o ato de poupar não depende do valor, mas da atitude. A situação permite explicar para os estudantes a importância de economizar.

5 ALBERTO ESTÁ GUARDANDO MOEDAS EM UM COFRE. OBSERVE.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) QUANTAS MOEDAS JÁ ESTÃO DENTRO DO COFRE?

5 moedas.

B) QUANTAS MOEDAS ELE VAI ACRESCENTAR AO COFRE?

3 moedas.

C) QUANTAS MOEDAS FICARÃO NO COFRE?

8 moedas.

D) REPRESENTE ESSA SITUAÇÃO COM UMA ADIÇÃO.

5 + 3 = 8

A) COMPLETE:

• PEDRO TINHA 2 REAIS.

• PEDRO GANHOU 5 REAIS.

6 PEDRO TINHA E GANHOU DA MÃE DELE.

• PEDRO FICOU COM 7 REAIS.

B) ESCREVA UMA ADIÇÃO PARA REPRESENTAR ESSA SITUAÇÃO.

2 + 5 = 7

Aproveite para trabalhar com a turma conceitos relacionados ao TCT Educação Financeira , discutindo a importância de pensar bem antes de fazer uma compra, tanto para evitar desperdícios quanto para evitar gastos desnecessários.

Para resolver a atividade 6, que envolve a adição de duas quantias, os estudantes terão de identificar o valor de cada cédula e adicionar esses valores para obter o resultado. Por fim, deverão representar a situação por meio de uma adição.

Atividade complementar Cédulas de real

Acesse o site do Banco Central do Brasil, disponível em: https://www.bcb.gov.br/ cedulasemoedas/cedulas (acesso em: 16 jun. 2025) e mostre aos estudantes as cédulas da segunda família do real. Apresente também os elementos de segurança aplicados às cédulas para impedir as falsificações.

7 LAURA E ARTUR

VÃO MONTAR UM

CASTELO COM

PEÇAS COLORIDAS.

A) RESPONDA:

• QUANTAS PEÇAS VERDES LAURA TEM? 2 PEÇAS.

• QUANTAS PEÇAS AMARELAS ARTUR TEM? 3 PEÇAS

B) ESCREVA UMA ADIÇÃO PARA REPRESENTAR O TOTAL DE PEÇAS QUE ELES TÊM JUNTOS.

2 + 3 = 5

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

C) COMPLETE: SE ELES USAREM TODAS ESSAS PEÇAS, O CASTELO SERÁ MONTADO COM 5 PEÇAS.

8 BRUNA CHEGOU

PARA BRINCAR COM

LAURA E ARTUR E TROUXE MAIS

PEÇAS. OBSERVE A CENA E COMPLETE.

A) BRUNA TROUXE 4 PEÇAS ROXAS PARA ACRESCENTAR AO CASTELO.

B) O TOTAL DE PEÇAS VERDES, AMARELAS E ROXAS, JUNTAS, PODE SER CALCULADO POR:

5 + 4 = 9

C) RESPONDA: SE LAURA, ARTUR E BRUNA ACRESCENTAREM MAIS 1 PEÇA ROXA AO CASTELO, QUANTAS PEÇAS ROXAS TERIA AO TODO? 5 peças roxas

A cena da atividade 7 mostra duas crianças montando um castelo com 2 peças verdes e 3 peças amarelas para trabalhar a ideia de juntar da adição. Brinquedos de montar como o da situação são comuns nessa faixa etária. Se considerar oportuno, leve blocos de montar para a sala de aula e permita aos estudantes que brinquem com eles. Após resolverem a atividade 7 do livro, é possível retomar a brincadeira com os blocos para propor outros problemas de adição envolvendo diferentes quantidades de peças.

Na atividade 8, é explorada a ideia de acrescentar da adição, que favorece o desenvolvimento da contagem de elementos, à medida que os estudantes realizam contagens das peças de cada cor propostas na situação. Solucionar problemas de adição com os significados de juntar e de acrescentar favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico.

09/09/25 00:00

137

CENTO E TRINTA E SETE

Objetivos

• Conhecer as peças do dominó e usá-las para efetuar adições.

• Reconhecer que diferentes adições podem ter o mesmo resultado.

BNCC

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

Organize-se

• Jogos de dominó

ENCAMINHAMENTO

Inicie o trabalho nesta seção Explorando perguntando aos estudantes se conhecem o jogo chamado Dominó. Caso algum estudante conheça, peça-lhe que explique aos demais as regras do jogo e como as peças são utilizadas. Se possível, leve um dominó e apresente-o aos estudantes. Mostre cada uma das peças, incentive-os a contar a quantidade de bolinhas que há em cada peça e verifique se conseguem perceber a presença de uma marcação que divide as peças em duas partes. Se possível, faça desenhos das peças do dominó na lousa e incentive eles a falarem qual número indica a quantidade de bolinhas em cada parte. Assim, explora-se a relação quantidade/número.

Proponha as atividades do livro para os estudantes completarem as adições que podem ser associadas às quan-

EXPLORANDO

ADIÇÕES NAS PEÇAS DE DOMINÓ

NO JOGO DE DOMINÓ, CADA PEÇA É DIVIDIDA EM DUAS

PARTES. EM CADA PARTE, TEM UMA QUANTIDADE DE BOLINHAS DESENHADAS, INDICANDO UM NÚMERO.

1 ADICIONE OS NÚMEROS REPRESENTADOS EM CADA PEÇA DE DOMINÓ A SEGUIR. OBSERVE O EXEMPLO.

• RESPONDA: O QUE VOCÊ OBSERVOU NAS ADIÇÕES DE CADA QUADRO?

Espera-se que os estudantes percebam que adições de diferentes números podem ter resultados iguais. Leia mais orientações na seção Encaminhamento

2 DESENHE BOLINHAS NAS PEÇAS DE DOMINÓ DE ACORDO COM CADA ADIÇÃO.

• CONVERSE COM UM COLEGA E DESCUBRAM OUTRA ADIÇÃO DE DOIS NÚMEROS COM RESULTADO IGUAL A 7.

Sugestão de resposta: 7 + 0 = 7. Há outras possíveis respostas.

tidades de bolinhas em cada uma das duas partes de cada peça. Verifique se eles percebem que adições diferentes podem ter resultados iguais. Discuta com a turma os itens da atividade 1 que trabalham a adição com zero em uma das parcelas. Observe se percebem que, ao adicionar o número a zero, o resultado é o próprio número que foi adicionado. Para finalizar, peça que se sentem em roda e simule com eles uma partida de dominó para que conheçam as regras e o modo de jogar. Em seguida, você pode reuni-los em grupos e entregar um jogo de dominó a cada um dos grupos para que joguem.

Atividade complementar

Compondo adições

Os estudantes já desenvolveram atividades com dois dados. Para ampliar a exploração com composição de números, distribua a turma em pequenos grupos e entregue dois dados para cada grupo. Escreva na lousa, por exemplo, o número 2 e pergunte qual número deve aparecer em cada dado para resultar 2. Verifique se eles percebem que deve aparecer uma bolinha (ou o número 1) em cada face. Repita o questionamento utilizando outras

MAIS ADIÇÕES

1 PINTE AS FICHAS COM AS CORES QUE REPRESENTAM O RESULTADO DE CADA ADIÇÃO.

2 SANDRO PINTOU UMA TIRA QUADRICULADA COM DUAS CORES DIFERENTES PARA REPRESENTAR DOIS NÚMEROS ADICIONADOS E INDICAR O RESULTADO. OBSERVE.

3 + 1 = 4

AGORA, PINTE AS TIRAS PARA REPRESENTAR AS ADIÇÕES E REGISTRE O RESULTADO EM CADA CASO.

quantidades. Para finalizar, pergunte se é possível obter o número 1 com o total de pontos de dois dados e peça a eles que façam essa representação. O objetivo é que percebam não ser possível obter total menor que 2 utilizando dois dados.

Objetivo • Reconhecer que diferentes adições podem ter o mesmo resultado.

BNCC

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas. (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1 , os estudantes deverão calcular cada adição e pintar as fichas de acordo com as cores apresentadas para representar cada resultado.

A atividade 2 favorece o desenvolvimento da comunicação por meio do uso de diferentes registros e linguagens para se expressar. Nesse caso, os estudantes deverão expressar adições usando cores diferentes para pintar as quantidades de quadrinhos correspondentes aos números indicados em cada parcela, transpondo o registro simbólico da adição e usando símbolos convencionais para a representação pictórica das quantidades de quadrinhos coloridos.

Se algum estudante tem uma condição que limita a identificação das cores nas atividades, proponha, por exemplo, que os as fichas da atividade 1 sejam identificadas de outra maneira, como por meio de símbolos. Isso também vale para a atividade 2, as duas cores na tira quadriculada podem, por exemplo, ser indicadas utilizando símbolos de fácil compreensão para o estudante. Uma possibilidade é sugerir que o estudante desenhe 3 bolinhas e 1 estrela para representar a adição 3 + 1.

Objetivos

• Reconhecer que diferentes adições podem ter o mesmo resultado.

• Efetuar cálculos de adição que resultam em soma 10.

• Elaborar uma situação-problema a partir de informações presentes em uma imagem ou texto.

BNCC

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, os estudantes se familiarizam com a ideia de “soma 10” por meio de uma atividade lúdica, completando números em peças de quebra-cabeças de duas peças de modo que o resultado seja uma soma igual a 10. Nas peças, são trabalhadas adições de duas parcelas que exploram variadas decomposições do número 10. É interessante observar as estratégias que eles vão utilizar para encontrar a parcela que está faltando.

Esse tipo de atividade permite aos estudantes considerarem o número 10 como uma composição de diferentes números, enriquecendo assim o repertório de relações numéricas. Memorizar adições que resultam em 10 é um importante passo para o desenvolvimento de estratégias de cálculo mental ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental. As somas 10 servirão como ponto de apoio para adições com resultados maiores que 10. Por exemplo,

3 ESCREVA O NÚMERO QUE FALTA EM CADA PEÇA PARA QUE O RESULTADO DA ADIÇÃO DOS NÚMEROS DE CADA PEÇA SEJA IGUAL A 10

4 COMPLETE AS ADIÇÕES.

140 CENTO E QUARENTA

140

para calcular mentalmente 8 + 5, eles podem considerar 8 + 2 + 3, pois 8 + 2 é um resultado conhecido e acrescentar mentalmente 10 + 3 é mais fácil que 8 + 5.

Na atividade 4 , os estudantes usarão o repertório de cálculo explorado na atividade 3 para completar adições com soma 10. Verifique se eles percebem que algumas adições têm parcelas iguais dispostas em ordem diferente, mas que o resultado é o mesmo. Nesses casos, a propriedade comutativa da adição começa a ser trabalhada com a turma, porém, sem a necessidade de nomeá-la explicitamente nesse momento.

Atividade complementar

Soma 10 com dados

Retome os dados cúbicos utilizados anteriormente e peça aos estudantes que lancem os dois dados simultaneamente, anotem os resultados obtidos em cada um e somem esses números. Após algumas rodadas, solicite que verifiquem em quais situações a soma foi 10. Espera-se que os estudantes percebam que apenas com os valores 4 e 6 e 5 e 5 o resultado será igual a 10.

5 OBSERVE ESTAS CENAS E ELABORE UMA PERGUNTA USANDO UMA ADIÇÃO.

• FAÇA A PERGUNTA QUE VOCÊ ELABOROU A UM COLEGA E PEÇA A ELE QUE RESPONDA À SUA QUESTÃO NO CADERNO.

Espera-se que os estudantes elaborem uma questão envolvendo a adição dos livros que estão na prateleira: 2 + 3 = 5.

6 COMPLETE CADA COM UM NÚMERO DE 1 A 5 PARA CRIAR UM PROBLEMA.

LIA ESTÁ BRINCANDO COM UM JOGO VIRTUAL DE FAZENDINHA.

NO JOGO, ELA TEM GALINHAS E OVELHAS.

AGORA, TROQUE O LIVRO COM UM COLEGA. CADA UM RESOLVE O PROBLEMA QUE O OUTRO CRIOU.

• QUANTOS ANIMAIS LIA TEM?

• NESSE JOGO, LIA PODE TER ATÉ 10 ANIMAIS. QUANTOS

ANIMAIS ELA AINDA PODE TER?

As respostas desta atividade dependem da quantidade que cada estudante vai indicar nas frases. 141 CENTO E QUARENTA E UM

09/09/25 00:00

Organize os estudantes em duplas a fim de que haja troca de ideias e conhecimento. Estimule a participação de todos. Na atividade 5, oriente as duplas a observarem as ilustrações apresentadas e leia com elas o enunciado. Peça aos estudantes que pensem na sequência dos fatos, elaborando uma história; depois, cada estudante deve elaborar mentalmente uma pergunta usando uma adição. Em seguida, ajude a turma a registrar no caderno a

pergunta elaborada. Solicite aos integrantes de cada dupla que troquem os cadernos entre si para que cada estudante responda à pergunta formulada pelo colega. Ao final, peça a algumas duplas que apresentem as respostas delas na lousa. Valorize a participação dos estudantes e a maneira respeitosa de apresentar ideias diferentes e debatê-las com a turma. Na atividade 6, os estudantes deverão criar um problema, completando o texto com números. Antes de pedir que elaborem o problema, leia o texto incompleto com eles. Pergunte a eles se podem colocar quaisquer números nos espaços. Promova uma conversa com base na dica apresentada no enunciado, levando-os a concluir que a quantidade de galinhas ou de ovelhas deve ser menor que 5, já que o texto diz que Lia pode ter, no total, até 10 animais no jogo. As respostas para o problema dependem dos números indicados pelos estudantes. Para resolvê-lo, espera-se que eles realizem uma adição para calcular a quantidade de galinhas e ovelhas que Lia tem e encontrem uma maneira para determinar a quantidade de outros animais que ela ainda pode ter. Eles podem lançar mão de estratégias como, escrever a reta numérica de 0 a 10, indicar na reta a quantidade de galinhas e ovelhas que ela já tem e analisar quanto teria que adicionar para chegar ao 10 para definir a quantidade de outros animais que ela pode ter. Essa atividade favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, ao promover a elaboração de um problema cuja resolução envolve a adição e inicia um trabalho informal com a subtração, que será trabalhada no próximo capítulo.

Objetivos

• Elaborar uma situação-problema a partir de informações presentes em uma imagem.

• Representar uma quantidade utilizando quadradinhos em uma barra.

BNCC

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

SISTEMATIZANDO

Neste Capítulo, os estudantes foram apresentados a situações e atividades que envolveram duas ideias da adição, juntar e acrescentar, trabalhando sua representação por meio de símbolos matemáticos e utilizando a reta numérica, criando, assim, um repertório diverso de significado e diferentes maneiras de representação de uma situação. Também exercitaram o processo criativo para elaborar problemas que envolvam adição, promovendo uma oportunidade de interação com os colegas. Sugerimos que as atividades apresentadas nesta página sejam utilizadas como avaliação formativa, fornecendo-lhe indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e quais podem ser aprofundados.

SISTEMATIZANDO

1 ESCREVA A ADIÇÃO QUE REPRESENTA O TOTAL DE PONTOS QUE CADA CRIANÇA CONSEGUIU NOS DADOS.

CRIANÇA

DADOS

TOTAL DE PONTOS 6 + 3 = 9

A) REPRESENTE O TOTAL DE PONTOS DE CADA CRIANÇA, PINTANDO UM QUADRINHO PARA CADA PONTO.

B) MARQUE UM X NA CRIANÇA QUE FEZ MENOS PONTOS.

2 OBSERVE CADA CÁLCULO INDICADO NO QUADRO A SEGUIR.

AGORA, PINTE DE:

A) OS CÁLCULOS QUE TÊM RESULTADO IGUAL A 10

B) OS CÁLCULOS QUE TÊM RESULTADO IGUAL A 5 .

Na atividade 1, oriente os estudantes a pintar os quadrinhos utilizando duas cores diferentes, uma para cada parcela da adição. Por exemplo, 6 + 3 = 9 pode ser representado do seguinte modo.

Para finalizar, no item b, pode-se explorar, além da questão apresentada, outras informações como: qual criança fez mais pontos? Quem ficou em 2o lugar?

Na atividade 2, os estudantes terão de efetuar as adições propostas para, depois, identificar a cor que indica as somas 10 e 5.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

PESQUISA: QUAL DESTAS BRINCADEIRAS?

1 OBSERVE E FAÇA UM I NO ESPAÇO AO LADO DA BRINCADEIRA QUE VOCÊ PREFERE. VOTE EM APENAS UMA BRINCADEIRA. Resposta pessoal.

BRINCADEIRA PREFERIDA

BRINCADEIRA

EMPINAR PIPA

JOGAR BOLA

PULAR AMARELINHA

BRINCAR NO

QUANTIDADE DE VOTOS

FONTE: DADOS OBTIDOS PELOS ESTUDANTES DO 1˙ ANO EM

2 AGORA, PERGUNTE A CADA COLEGA QUAL BRINCADEIRA É A PREFERIDA DELE E FAÇA UM I NO ESPAÇO AO LADO DA BRINCADEIRA ESCOLHIDA. CADA ESTUDANTE PODE VOTAR EM APENAS UMA BRINCADEIRA.

O preenchimento da tabela depende da pesquisa realizada pelos estudantes e da data em que ela ocorreu.

3 ESCREVA O NOME DA BRINCADEIRA QUE TEVE MAIS VOTOS.

A resposta depende da pesquisa realizada pelos estudantes.

143 CENTO E QUARENTA E TRÊS

Objetivo

• Preencher uma tabela simples a partir dos dados coletados entre os colegas.

BNCC

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples. (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais.

ENCAMINHAMENTO

09/09/25 00:00

DESAFIO

Leve palitos de sorvete e mostre para a turma como é possível representar os números da sequência numérica de 0 a 9 utilizando esses palitos, conforme ilustrado abaixo.

Em seguida, proponha o seguinte desafio.

Mude apenas um palito de lugar para tornar a adição verdadeira.

Os estudantes terão que observar que tirando um palito da representação do número 9, ele vira um 3. Colocando o palito retirado na representação do número 0, ele vira um 8, como isso, temos a seguinte adição.

Para iniciar a atividade 1, convide um estudante a responder, em voz alta, qual das brincadeiras da tabela ele prefere. Peça a ele que faça um I no espaço ao lado da brincadeira preferida e oriente os demais estudantes a indicar essa resposta da mesma maneira no próprio livro. Faça o mesmo procedimento com todos os estudantes, um a um. Além disso, solicite que escrevam o ano em que estão realizando essa pesquisa no espaço deixado na fonte da tabela. Se os estudantes ainda não souberem escrever o ano, escreva na lousa para eles reproduzirem. Em seguida, para a atividade 2, se os estudantes estiverem com dificuldade de se organizar e perguntar para cada colega qual é a brincadeira preferida, reproduza na lousa o nome de cada brincadeira e um espaço para o registro dos votos dos estudantes, no formato de uma tabela. Peça a cada estudante que vá até a lousa e registre um I no espaço ao lado da brincadeira a ser votada. Explique para a turma que a tabela elaborada na lousa é uma forma de organizar as respostas de todos os estudantes. Analise a tabela com os estudantes para que eles identifiquem qual brincadeira recebeu mais votos. Se possível, proponha que, no pátio, brinquem da brincadeira mais votada.

Objetivos do capítulo

• Efetuar contagens e registrar quantidades.

• Compreender os significados de uma subtração.

• Registrar uma subtração simbolicamente (usando os sinais e =).

• Compreender a representação geométrica de uma subtração utilizando a reta numérica como suporte.

• Reconhecer que retirar elementos de uma quantidade implica diminuição dela.

• Efetuar cálculos de subtração por meio de estratégias pessoais.

• Resolver e elaborar problemas que envolvem subtrações.

• Explorar e interpretar os diferentes usos da subtração, reconhecendo a utilidade dela na vida cotidiana.

• Desenvolver estratégias para a resolução de problemas que envolvem a subtração.

Pré-requisitos

• Contar oralmente objetos, pessoas etc. em contextos diversos.

• Registrar números de objetos da mesma natureza ou não.

• Conhecer a sequência regressiva dos números de 10 até 0.

Justificativas

A Matemática tem papel fundamental na formação cidadã que desenvolve autonomia, nesse sentindo, o trabalho com diferentes situações em que é necessário usar subtração é proposto para que os estudantes possam lidar com essas situações na vida deles. Neste Capítulo, são exploradas as ideias de separar, retirar, completar e comparar. Para isso são propostas diferentes situações, materiais manipuláveis e esquemas gráficos.

SUBTRAÇÃO 2

1 A MÃE DE LIA PREPAROU SUCO DE LARANJA PARA O ANIVERSÁRIO DA FILHA.

LIA, PEGUE UM COPO DE SUCO! FICOU UMA DELÍCIA!

OBA! JÁ VOU EXPERIMENTAR, MÃE!

HAVIA 7 COPOS DE SUCO DE LARANJA NA BANDEJA. LIA TOMOU 1 COPO DE SUCO. QUANTOS COPOS DE SUCO RESTARAM NA BANDEJA?

A) REPRESENTE COMO PREFERIR A QUANTIDADE DE COPOS DE SUCO QUE RESTARAM NA BANDEJA.

Espera-se que os estudantes representem 6 elementos, utilizando tracinhos ou bolinhas, por exemplo.

B) COMPLETE:

TIRANDO 1 COPO DE SUCO DE 7 COPOS, SOBRAM 6 COPOS DE SUCO.

INDICAMOS UMA SUBTRAÇÃO ASSIM.

7 MENOS 1 É IGUAL A 6.

7 1 = 6

RESTARAM NA BANDEJA 6 COPOS DE SUCO.

BNCC

Competências gerais: 2, 3 e 6.

Competências específicas: 1, 2, 3, 5 e 6.

Habilidades: EF01MA02, EF01MA08 e EF01MA21

Temas contemporâneos transversais: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Educação em Direitos Humanos; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Introdução

Neste Capítulo, as habilidades EF01MA02 e EF01MA08 serão trabalhadas por meio de atividades que desenvolvem as seguintes ideias da subtração: retirar (ou simplesmente tirar), separar, completar e comparar. Nessa etapa, é importante verificar se os estudantes compreendem esses significados. Sempre que possível, utilize ferramentas como o material dourado, o ábaco de pinos e a malha quadriculada para ajuda-los a compreender cada operação.

ILUSTRAÇÕES:

Objetivos

• Compreender os significados de retirar e separar da subtração.

2 OBSERVE OS CADERNOS DE ALICE SOBRE A MESA.

DEPOIS DE UM TEMPO, ALICE GUARDOU 3 DESSES CADERNOS NA MOCHILA.

COMPLETE AS FRASES CORRETAMENTE.

A) HAVIA 5 CADERNOS SOBRE A MESA.

B) ALICE GUARDOU 3 CADERNOS.

C) SOBRARAM 2 CADERNOS EM CIMA DA MESA.

SEPARANDO 3 CADERNOS DE 5 CADERNOS, FICAM 2 CADERNOS. 5 MENOS 3 É IGUAL A 2. 5 3 = 2

Um objeto matemático que será utilizado como suporte para efetuar e registrar subtrações é a reta numérica. Essa representação, além de trabalhar a ideia de número como uma quantidade contínua (uma medida), permite a visualização da subtração de dois números entre 0 e 10. Desse modo, além de explorar diferentes registros e apresentar diversas maneiras de interpretar a subtração, trabalhamos de modo integrado duas Unidades temáticas da BNCC: Números e Geometria. Para explorar a habilidade EF01MA21 serão trabalhadas a organização e a leitura de dados em gráficos e em tabelas. Esse trabalho permitirá um desenvolvimento em conjunto

CENTO E QUARENTA E CINCO

145

10/09/25 19:16

das Unidades temáticas da BNCC: Números e Probabilidade e estatística. Os estudantes serão, ainda, convidados a refletir sobre a produção de bonecas, com um elemento cultural presente no artesanato brasileiro, inclusive a cultura indígena. E a abordagem sobre lugares e espaços reservados para pessoas idosas e pessoas em cadeira de rodas permite discussões relacionadas aos TCTs Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, Educação em Direitos Humanos e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

• Resolver situações-problema envolvendo os significados de retirar e separar da subtração.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

A ação de subtrair envolve diferentes ideias. Há distinção entre essas ideias, e tal distinção precisa ser entendida e trabalhada intencionalmente com os estudantes. Nas ações de retirar e separar há sempre um todo do qual se retira uma parte, e a parte que permanece fica menor. Nessas ações, há sempre um estado inicial, a ação que transforma a quantidade inicial e um estado final. No desenvolvimento desse conteúdo, tal como foi feito na adição, é fundamental que os estudantes trabalhem com materiais manipuláveis (que podem ser o próprio material escolar, as peças do material dourado, entre outros).

Também é desejável que os estudantes, gradativamente, apropriem-se do registro das sentenças matemáticas que envolvem as subtrações.

Na atividade 1 , explore concretamente a ideia de retirar uma quantidade de outra, representando essa ideia por meio de uma sentença matemática.

Na atividade 2, é apresentada aos estudantes a ideia de separar. Verifique se eles percebem que se trata da ideia de separar e se completam corretamente a sentença matemática.

Objetivos

• Compreender o significado de completar da subtração.

• Resolver situações-problema envolvendo os significados de retirar, separar e completar da subtração.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Além da ideia de retirar e separar trabalhadas anteriormente, na atividade 3, será explorada a ideia de completar. Além disso, o trabalho com a representação da operação na reta numérica permite aos estudantes visualizar geometricamente o que ocorre quando uma subtração de números naturais é realizada. Chame a atenção deles para o fato de que, na subtração, o número subtraído é representado por um deslocamento para a esquerda, ao contrário do que acontece na adição.

O uso da reta numérica deve ser estimulado para que eles percebam, comparando comprimentos, que em uma subtração de números naturais, o número que representa o resultado sempre será menor do que o número que representa a quantidade inicial de onde se está subtraindo outra quantidade.

Para ampliar as explorações sugerimos que sejam realizadas atividades lúdicas. O jogo de trilha poderá ser retomado e, agora, o objetivo é criar problematizações que

3 OBSERVE O QUEBRA-CABEÇA QUE CAIO ESTÁ MONTANDO.

A) RESPONDA ÀS QUESTÕES.

• QUAL É O TOTAL DE PEÇAS DESSE QUEBRA-CABEÇA? 9 PEÇAS.

• QUANTAS PEÇAS CAIO JÁ ENCAIXOU? 7 PEÇAS.

• QUANTAS PEÇAS FALTAM PARA FINALIZAR O QUEBRA-CABEÇA? 2 PEÇAS.

B) OBSERVE COMO CAIO UTILIZOU A RETA NUMÉRICA PARA CALCULAR O RESULTADO DE 9 MENOS 7 . DEPOIS, COMPLETE A SUBTRAÇÃO. 0 1 2 3 4 5 6 1 1 1 1 1 1 1 7 8 9 10

LOCALIZEI O 9 NA RETA E “ANDEI” 7 PASSOS PARA A ESQUERDA, CHEGANDO AO NÚMERO 2 9 7 = 2

levem os estudantes a pensar e verbalizar “quanto falta”. Mostre a eles que só é possível responder a esse questionamento quando se conhece o ponto de partida e o ponto de chegada, ou seja, é preciso ter essas duas referências.

Se possível, leve a turma para um espaço amplo e desenhe uma trilha numerada no chão. Os estudantes poderão utilizar um dado ou fichas numeradas (0 a 6). Esses números serão sorteados por quem está fazendo o percurso. Todos poderão se revezar para percorrer a trilha. Então, quem está fazendo o percurso joga o dado ou pega uma das fichas,

verifica o número sorteado e caminha pela trilha a quantidade de casas correspondentes. Antes de iniciar a próxima jogada, faça questionamentos como: “Quantas casas faltam para chegar a um número específico (que você poderá determinar)?”, “Quantas casas faltam para chegar ao final da trilha?”, “Que número deve ser sorteado para se chegar a outro número (estabelecido por você)?”.

Jogos e brincadeiras são importantes para o desenvolvimento da criança. Por isso, oportunize momentos que garantam o direito de brincar e se divertir, regulamentado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

4 COMPLETE O TEXTO PARA DESCREVER CADA SITUAÇÃO E ESCREVA A SUBTRAÇÃO CORRESPONDENTE. A)

HAVIA 6 CRIANÇAS NOS BALANÇOS, 3 FORAM

BRINCAR EM OUTRO BRINQUEDO. SOBRARAM 3 CRIANÇAS NOS BALANÇOS. 6 3 = 3

• REPRESENTE ESSA SUBTRAÇÃO NA RETA NUMÉRICA:

NO VARAL, HAVIA 5 CAMISETAS. MANOEL RECOLHEU 2 CAMISETAS E SOBRARAM 3 CAMISETAS.

5 _ 2 = 3

• REPRESENTE ESSA SUBTRAÇÃO NA RETA NUMÉRICA:

Atividade complementar Jogo de subtrair

Reúna os estudantes em grupos e entregue a cada equipe um dado e uma caixa com dez objetos, que podem ser cubinhos do material dourado. Diga que o objetivo é deixar a caixa vazia. Para isso, eles terão de se revezar para jogar o dado, observar o valor sorteado e retirar objetos da caixa de acordo com a quantidade sorteada no dado. Vence a equipe que esvaziar a caixa primeiro. Ao longo da atividade, converse e crie problematizações, como: “Que número foi sorteado?”, “Quantos objetos foram retirados da caixa?”, “Quantos objetos ainda há na caixa?” A equipe que primeiro esvaziar a caixa deverá sinalizar para que os nomes dos estudantes sejam registrados em um quadro com a classificação das equipes (que pode ser elaborado na lousa ou em um cartaz). Ao final, explore com eles as informações do quadro.

Após alguns lançamentos e retiradas, pode acontecer de o número sorteado no dado ser maior do que a quantidade de objetos da caixa. Então, como não é possível retirar aquela quantidade, deve-se fazer outro lançamento. Pergunte aos estudantes quais números podem ser sorteados para que seja possível retirar a quantidade de objetos.

Antes de iniciar a atividade 4, sugerimos que sejam realizadas algumas atividades concretas similares para que os estudantes vivenciem a ação envolvida. Se considerar pertinente, permita que se reúnam em duplas para realizar a atividade. Além de completar as frases com números e representar a situação por meio da sentença matemática, o trabalho desenvolvido em relação à representação na reta numérica tem um aumento gradativo de grau de dificuldade, pois os estudantes precisam registrar, além dos números, as setas que indicam os deslocamentos que representam, geometricamente, a subtração.

Objetivos

• Compreender o significado de retirar da subtração.

• Resolver situações-problema envolvendo os significados de retirar, separar e completar da subtração.

• Compreender o significado de comparar da subtração.

• Resolver situações-problema envolvendo o significado de comparar da subtração.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, em uma situação que mostra pessoas sentadas em um vagão de trem antes e depois de algumas delas desembarcarem, os estudantes continuam trabalhando a ideia de retirar da subtração. Procure observar o quanto já estão familiarizados com o registro por meio da sentença matemática.

Para ampliar a discussão, se possível, leve para a sala de aula uma folha com a imagem de uma placa de atendimento preferencial, tal qual aparece na imagem do Livro do estudante. Explique para a turma que é possível identificar placas desse tipo em locais com ônibus, trens e estacionamentos, e que elas são usadas para ajudar a garantir que pessoas com deficiência, idosos, gestantes, pessoas com mobilidade reduzida, adultos com

5 PATRÍCIA E A AVÓ DELA ENTRARAM NO TREM E SE SENTARAM PERTO DE OUTROS PASSAGEIROS.

NA ESTAÇÃO SEGUINTE, ALGUMAS DESSAS PESSOAS

ESTAVAM SENTADAS DESEMBARCARAM.

QUE

• COMPLETE:

ESTAVAM SENTADAS 6 PESSOAS. 4 DESSAS

PESSOAS DESEMBARCARAM NA ESTAÇÃO E 2 PESSOAS CONTINUARAM SENTADAS.

ESSA SITUAÇÃO É REPRESENTADA PELA SUBTRAÇÃO: 6 4 = 2

SAIBA QUE

VOCÊ CONHECE ESTE SÍMBOLO? ELE É A NOVA PROPOSTA PARA O SÍMBOLO DA PESSOA IDOSA, QUE IDENTIFICA LOCAIS ONDE ESSAS PESSSOAS TÊM PREFERÊNCIA, COMO FILAS, ASSENTOS EM TRANSPORTES E EM VAGAS DE ESTACIONAMENTOS.

Consulte mais informações no Encaminhamento

bebês de colo ou pessoas neurodivergentes sejam respeitadas e consigam ter acesso ao direito do atendimento prioritário. Comente que é importante respeitar as pessoas e destaque que, mesmo quando se está sentado em um lugar que não seja preferencial, ao perceber alguém do grupo prioritário em pé, é necessário ser gentil e oferecer o assento. Esse tipo de conversa possibilita o trabalho com os TCT’s Educação em Direitos Humanos e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

O boxe Saiba que aborda o símbolo que identifica lugar reservado para a pessoa idosa. Faça a leitura coletiva e incentive-os a responder se conheciam o símbolo e onde o viram. Depois de ouvi-los, comente que o símbolo indica que o lugar é reservado para facilitar o acesso e a locomoção de quem tem idade igual ou maior do que 60 anos.

6 LUCAS FEZ DUAS PILHAS DE BLOCOS DE MONTAR.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) QUANTOS BLOCOS TEM A 1 A PILHA? 7 BLOCOS.

B) QUANTOS BLOCOS TEM A 2A PILHA? 3 BLOCOS.

C) A 1A PILHA TEM QUANTOS BLOCOS A MAIS QUE A 2A PILHA? 4 BLOCOS.

D) ESSA SITUAÇÃO É REPRESENTADA PELA SUBTRAÇÃO:

7 3 = 4

7 JOÃO COLOCOU ROSAS NO VASO DA ESQUERDA E TULIPAS NO VASO DA DIREITA.

A) QUANTAS ROSAS TEM NO VASO DA ESQUERDA?

7 ROSAS.

B) QUANTAS TULIPAS TEM NO VASO DA DIREITA?

3 TULIPAS.

C) O VASO DA ESQUERDA TEM QUANTAS FLORES A MAIS

QUE O VASO DA DIREITA? 4 FLORES.

D) ESSA SITUAÇÃO É REPRESENTADA PELA SUBTRAÇÃO:

7 3 = 4

CENTO

149

Na atividade 6, são apresentadas duas pilhas de blocos de montar para que os estudantes identifiquem a quantidade de blocos em cada pilha e determinem quantos blocos a pilha maior tem a mais que a pilha menor. Aproveite para relembrar os números ordinais explorados anteriormente, dando ênfase a qual pilha é a primeira e qual pilha é a segunda. Em seguida, utiliza-se uma subtração para representar essa quantidade, trabalhando com a turma mais uma ideia da subtração: a comparação. Desse modo, espera-se que os estudantes percebam que a subtração também é utilizada para representar situações de comparação entre dois agrupamentos de itens, pretendendo-se descobrir “quanto a mais” um grupo tem em relação ao outro.

A atividade 7 , além de retomar nomenclaturas referentes à localização (esquerda, direita), solicita a comparação entre a quantidade de flores em dois vasos. É esperado que os estudantes estejam familiarizados com os termos que se referem à posição. No entanto, se notar que é necessário, explore exemplos utilizando expressões como “em cima”, “embaixo”, “na frente”, “atrás”, “ao lado”, “entre”, “à direita” e “à esquerda”. Para isso, proponha que localizem objetos na sala de aula e usem esses termos para descrever sua posição em relação a um ponto de referência.

Atividade complementar

Estacionamento

Veja os carros que estavam em um estacionamento, em três momentos. Escreva uma subtração para representar o que aconteceu.

Resposta: 7 2 = 5; 5 carros.

Aproveite a imagem do estacionamento para conversar com turma sobre o motivo de estabelecimentos como estacionamentos terem vagas reservadas para pessoas idosas e para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

Objetivos

• Compreender o significado de comparar da subtração.

• Resolver situações-problema envolvendo o significado de comparar da subtração.

• Efetuar cálculos de subtração que resultam em zero.

• Escrever um problema de acordo com uma sequência de imagens.

• Considerar uma quantidade inicial de objetos para determinar quantos devem ser subtraídos para se obter o resultado indicado.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 8, os estudantes devem utilizar a criatividade para elaborar um problema de acordo com a sequência de imagens apresentada. Reforce que o problema pensado deve considerar as imagens na ordem em que elas aparecem, da esquerda para a direita. Para verificar as estratégias usadas na resolução do problema proposto, peça a eles que expliquem oralmente como fizeram para resolvê-lo e qual resultado obtiveram. A atividade 9 apresenta bonecas criadas pelo povo indígena Karajá. Antes dos estudantes realizarem a atividade, explore a imagem das bonecas e faça a leitura do boxe Saiba Que. Um mapa do Brasil pode ser utilizado para que a turma localize o Rio Araguaia e onde o povo indígena Karajá vive.

8 OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR DA ESQUERDA PARA A DIREITA.

A) COMPLETE A SUBTRAÇÃO A SEGUIR. DEPOIS, CRIE UM PROBLEMA DESCREVENDO ESSA SEQUÊNCIA DE IMAGENS E FAZENDO UMA PERGUNTA QUE POSSA SER RESPONDIDA COM ESSA SUBTRAÇÃO.

6 6 = 0

Espera-se, por exemplo, que os estudantes criem uma situação na qual os seis ovos tenham sido usados em uma receita, sem sobrar ovo algum.

B) JUNTE-SE A UM COLEGA E, ORALMENTE, PEÇA A ELE QUE RESOLVA O PROBLEMA QUE VOCÊ CRIOU.

9 OBSERVE UM GRUPO DE BONECAS DE BARRO PRODUZIDAS PELOS KARAJÁ. PARA QUE RESTEM 2 BONECAS, QUANTAS BONECAS PRECISAM SER RETIRADAS DESSE GRUPO? COMPLETE A FRASE A SEGUIR PARA RESPONDER. PARA RESTAR 2 BONECAS, PRECISAM SER RETIRADAS 4 BONECAS.

SAIBA QUE

BONECAS DE BARRO PRODUZIDAS PELOS KARAJÁ.

KARAJÁ : NOME DO POVO INDÍGENA QUE VIVE ÀS MARGENS DO RIO ARAGUAIA, NOS ESTADOS DE GOIÁS, DO TOCANTINS E DE MATO GROSSO. ESSES INDÍGENAS SÃO CONHECIDOS POR SEU ARTESENATO E SUAS PINTURAS CORPORAIS, RETRATADAS NAS BONECAS DE BARRO.

150 CENTO

Para ampliar o contexto, pergunte se eles conhecem alguém que faz bonecas artesanalmente e que tipo de material é usado na produção. Podem surgir respostas que incluem bonecas de barro, de pano, de madeira, de crochê, entre outras formas de artesanato. Leve imagens com exemplos de bonecas de pano e palha, produzidas por artesãs ou artesãos do Nordeste brasileiro. Alguns exemplos podem ser encontrados em: https://reporterjunino.com. br/2024/06/24/tradicao-em-pano-e-palha-a -magia-das-bonecas-artesanais-do-nordeste/. Acesso em: 10 set. 2025.

É importante os estudantes perceberem que todas as bonecas produzidas são exemplos da tradição artesanal brasileira e que fazem parte nossa cultura. Esse tipo de atividade possibilita o trabalho com o TCT Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Atividade complementar Quanto a mais?

Peça aos estudantes que separem objetos em dois agrupamentos com quantidades diferentes. O objetivo é fazê-los perceber em qual

MAIS SUBTRAÇÕES

1 OBSERVE ESTA IMAGEM E DEPOIS COMPLETE OS DADOS DO PROBLEMA.

AMORA, A CACHORRINHA DE ÊNIO, TEVE 7 FILHOTES.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

ÊNIO VAI DOAR 5 FILHOTES E FICAR COM OS RESTANTES.

• COMPLETE A SUBTRAÇÃO PARA REPRESENTAR COM QUANTOS FILHOTES ÊNIO VAI FICAR.

7 5 = 2

2 OBSERVE NESTA TIRINHA ARMANDINHO E ALGUNS AMIGOS.

BECK, ALEXANDRE. ARMANDINHO 1˙ JAN. 2023.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUANTAS CRIANÇAS APARECEM NESSA CENA?

5 CRIANÇAS.

B) QUANTOS ANIMAIS APARECEM NESSA CENA?

3 ANIMAIS.

C) EM RELAÇÃO AOS ANIMAIS, TEM QUANTAS CRIANÇAS A MAIS NESSA CENA? 2 CRIANÇAS. ESCREVA A SUBTRAÇÃO QUE REPRESENTA ESSA SITUAÇÃO.

5 3 = 2

monte há mais elementos para, em seguida, contar os itens e descobrir a quantidade a mais em um dos agrupamentos. Observe se eles contam os elementos de cada agrupamento e comparam as quantidades obtidas ou se comparam um a um e percebem se sobrou elemento em algum agrupamento. Depois, peça a eles que registrem a subtração que representa quantos elementos a mais tem o maior agrupamento.

151 CENTO E CINQUENTA E UM

Objetivos

151

16/09/25 16:33

• Resolver situações-problema envolvendo os significados da subtração.

• Efetuar diferentes cálculos de subtração que resultam em 2.

• Reconhecer que diferentes subtrações podem ter o mesmo resultado.

Na atividade 1, os estudantes precisarão perceber que a ação de Ênio, de doar os filhotes, significa que serão retirados 5 dos 7 filhotes da cachorrinha Amora, ou seja, para resolver o problema, é necessário realizar a subtração entre 7 e 5. Além disso, o contexto pode ser ampliado nas aulas de Ciências, pois o assunto abordado é ninhada, sem que esse termo seja utilizado no livro, para explorar a quantidade de filhotes que nasceram de uma só vez. Se considerar pertinente, proponha uma pesquisa para que possam descobrir a quantidade média de filhotes de algumas espécies de animais. Após a pesquisa, as informações poderão ser organizadas em uma tabela, permitindo uma diferente visualização das informações. Para realizar a atividade 2, os estudantes precisarão elaborar uma estratégia para comparar a quantidade de crianças e de animais na tirinha. Peça a eles que digam como fizeram essa comparação. Após o registro da subtração, observe se relacionam o fato de o resultado da subtração também ter resultado igual a 2.

AMORA COM TODOS OS FILHOTES.

Objetivos

• Resolver situações-problema envolvendo os significados da subtração.

• Efetuar diferentes cálculos de subtração que resultam em 2.

• Reconhecer que diferentes subtrações podem ter o mesmo resultado.

• Identificar subtrações que resultam em certo número.

• Escrever subtrações que resultam em certo número.

• Reconhecer que o zero não altera o resultado em uma subtração.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

ENCAMINHAMENTO

Durante o desenvolvimento da atividade 3 , os estudantes terão de fazer os cálculos no caderno e contornar as subtrações com resultado igual a 2. Esta atividade oferece maior desafio para estudantes dessa faixa etária por não ocorrer o apoio de ilustrações para representar as quantidades envolvidas em cada subtração; por isso, converse com eles e verifique quais estratégias utilizaram para resolvê-la. Ao final, estimule-os a usar uma calculadora para conferir os resultados. Questione se eles sabem utilizar uma calculadora e, se tiverem dúvidas, explique o funcionamento e qual a ordem das teclas a serem acionadas para a atividade. Aproveite para propor que realizem subtrações envol -

Os estudantes devem pintar os cartões que indicam:

4 2; 2 0; 7 5; 9 7.

3 PINTE OS CARTÕES QUE INDICAM UMA SUBTRAÇÃO COM O MESMO RESULTADO APRESENTADO NO VISOR DA CALCULADORA. 4 2 2 2 2 0 7 5 6 3 9 7

4 OBSERVE ESTES GRUPOS DE BRINQUEDOS.

NÃO

RISQUE OS BRINQUEDOS QUE DEVEM SER RETIRADOS EM CADA GRUPO PARA QUE RESTEM APENAS CINCO BRINQUEDOS EM CADA UM.

REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE

Os estudantes podem riscar diferentes brinquedos em cada grupo.

Os estudantes devem riscar 1 brinquedo.

Os estudantes devem riscar 5 brinquedos.

Os estudantes devem riscar 3 brinquedos.

vendo 0, como 4 0; 5 0; 6 0, para que eles percebam que subtrair 0 não altera o número inicial.

Essa atividade estimula os estudantes a construir um repertório de fatos básicos da subtração e a observar algumas subtrações que têm 2 como resultado. Desse modo, eles vão se apropriando de resultados conhecidos, o que favorece o desenvolvimento do cálculo mental Na atividade 4, os estudantes terão de identificar a quantidade de elementos que precisa ser retirada ou separada de um conjunto para se obter 5 como resultado. Trabalhe com eles a ideia de representação com os dedos das mãos, para que visualizem a quantidade de dedos que precisam ser abaixados para que restem cinco dedos levantados. A quantidade de dedos abaixados representa a quantidade de elementos que devem ser riscados. Para complementar, peça aos estudantes que registrem no caderno as operações efetuadas usando os símbolos (menos) e = = (igual a). Observe se eles registram a operação corretamente, subtraindo a quantidade riscada da quantidade total de elementos de cada conjunto, colocando o 5 como resultado.

5 OBSERVE AS SUBTRAÇÕES INDICADAS NAS FICHAS. PINTE DE:

AS QUE TÊM RESULTADO IGUAL A 5

AS QUE TÊM RESULTADO MAIOR QUE 5.

AS QUE TÊM RESULTADO MENOR QUE 5

6 ESCREVA ALGUMAS SUBTRAÇÕES QUE TENHAM COMO RESULTADO CADA NÚMERO A SEGUIR.

A) 3 Sugestão de resposta: 3 0 = 3; 4 1 = 3; 5 2 = 3.

Há outras possíveis respostas.

B) 2 Sugestão de resposta: 2 0 = 2; 4 2 = 2; 5 3 = 2.

Há outras possíveis respostas.

SISTEMATIZANDO

1 OBSERVE CADA CÁLCULO A SEGUIR E PINTE OS QUADROS EM QUE O RESULTADO DA SUBTRAÇÃO É 1 .

DESCUBRA MAIS

DREGUER, RICARDO. QUEM GANHOU O JOGO?: EXPLORANDO A ADIÇÃO E A SUBTRAÇÃO. SÃO PAULO: MODERNA, 2011. LUCAS, PRISCILA E PAULO SÃO TRÊS CRIANÇAS DE 7 ANOS QUE VÃO EXPLORAR A ADIÇÃO E A SUBTRAÇÃO EM SUAS BRINCADEIRAS.

153

E CINQUENTA E TRÊS 10/09/25 19:16

Na atividade 5, os estudantes vão identificar subtrações com resultado igual, maior ou menor que 5. Para isso, eles efetuarão as subtrações a fim de encontrar as respostas e, em seguida, colorir as fichas de acordo com as cores indicadas. Não foi deixado no livro espaço para o registro por escrito dos resultados das subtrações. Procure perceber quais estratégias estão sendo usadas para desenvolver a atividade. Se perceber que têm alguma dificuldade, distribua algum material que sirva de apoio na contagem, como tampinhas ou cubinhos do material dourado.

Na atividade 6, os estudantes precisarão pensar em números cuja subtração tenha 3 e 2 como resultado. Depois de resolverem individualmente a atividade, peça a eles que leiam suas respostas enquanto você registra na lousa todas as possibilidades de subtração, com números de 0 até 10, que resultem em 3: 3 0; 4 1; 5 2; 6 3; 7 5; 9 6; 10 7. Caso algum desses resultados não tenha surgido na resposta dos estudantes, utilize um material de contagem para que eles identifiquem esse resultado.

Em seguida, faça o mesmo com as subtrações de resultado 2: 2 0; 3 1; 4 2; 5 3; 6 4; 7 5; 8 6; 9 7; 10 8.

SISTEMATIZANDO

Neste Capítulo, os estudantes foram apresentados a situações e atividades que envolvem as seguintes ideias da subtração: retirar, separar, completar e comparar, trabalhando sua representação por meio de símbolos matemáticos e utilizando a reta numérica, criando assim um repertório diverso de significado e maneiras diferentes de se representar uma situação. Também exercitaram o processo criativo para elaborar um problema que envolve a subtração, promovendo uma oportunidade de interação com os colegas.

Na seção Sistematizando, os estudantes precisarão pintar as opções cuja subtração tenha 1 como resultado. Eles poderão utilizar diferentes estratégias para resolver essa atividade. Peça que verbalizem quais estratégias utilizaram para que dessa forma você possa solucionar alguma dúvida que ainda restou. Incentive os estudantes a lerem o livro indicado no boxe Descubra mais. Se o título estiver disponível na biblioteca de sua escola, leve-o para a sala de aula e proponha uma roda de leitura.

Objetivos

• Registrar as informações de uma tabela em um gráfico de barras.

• Comparar informações apresentadas graficamente ou em uma tabela.

• Registrar as informações de um gráfico de colunas em uma tabela.

BNCC

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples.

ENCAMINHAMENTO

Antes de trabalhar as atividades da seção de Probabilidade e Estatística , comente com a turma que uma tabela deve ter os seguintes elementos: título, cabeçalho, colunas, linhas e fonte. Explique para eles as informações imprescindíveis em cada elemento, fazendo uma tabela simples na lousa e identificando cada um desses elementos.

Título: Geralmente aparece acima da tabela e indica o conteúdo dela de maneira objetiva;

Cabeçalho: Indica o conteúdo das colunas que descrevem o tipo de dado apresentado;

Coluna: Os dados do mesmo tipo são organizados nas colunas;

Linha: Nas linhas são apresentados os registros dos dados;

Fonte: Indica onde os dados foram obtidos ou o responsável pelos dados apresentados.

Vale lembrar que nesse momento é importante que os estudantes localizem os elementos em uma tabela simples, identificando se está completa ou não, desse modo, não é necessário nem esperado que eles saibam explicar cada um deles.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA TABELAS E GRÁFICOS

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

OS ESTUDANTES DO 1 O ANO FIZERAM UMA PESQUISA

SOBRE O ACOMPANHAMENTO PREFERIDO NA MERENDA.

CADA ESTUDANTE VOTOU EM APENAS 1 ACOMPANHAMENTO.

OBSERVE A TABELA COM O RESULTADO DESSA PESQUISA.

ACOMPANHAMENTO PREFERIDO – 1O ANO

ACOMPANHAMENTO QUANTIDADE DE VOTOS

CARNE COM BATATA 6

PEIXE EMPANADO 3

FRANGO ENSOPADO 8

OMELETE DE FORNO 5

FONTE: DADOS FICTÍCIOS.

TABELA ELABORADA PARA ESTA OBRA EM 2025.

COLUNA

1 RESPONDA ÀS QUESTÕES DE ACORDO COM ESSA TABELA.

A) QUAL ACOMPANHAMENTO RECEBEU MAIS VOTOS?

Frango ensopado.

B) QUANTOS ESTUDANTES PREFEREM CARNE COM BATATA? 6 estudantes.

C) O PEIXE EMPANADO RECEBEU QUANTOS VOTOS A MENOS QUE O FRANGO ENSOPADO? 5 votos.

D) QUANTOS VOTOS O PEIXE EMPANADO E O OMELETE DE FORNO RECEBERAM JUNTOS? 8 votos.

Para iniciar a atividade 1, os estudantes precisarão fazer a leitura da tabela que representa a quantidade de estudantes que prefere cada um dos acompanhamentos apresentados. Em seguida, os estudantes precisam responder às questões propostas, que envolvem a análise das informações. Peça que expliquem as estratégias usadas para fazer as contagens e comparações solicitadas. Estimule-os a responderem outras perguntas, como: “Qual acompanhamento recebeu menos votos?”, “Quantos estudantes preferem omelete de forno”?, “Carne com batata recebeu quantos votos a menos que frango ensopado?”.

ESTE GRÁFICO REPRESENTA O RESULTADO DE OUTRA PESQUISA COM OS ESTUDANTES DO 1 O ANO. CADA REPRESENTA UM VOTO.

QUANTIDADE DE VOTOS

TÍTULO DO EIXO VERTICAL

FONTE

FRUTA PREFERIDA – 1O ANO

UVA MORANGO PERABANANA LARANJA 0 1 2 3 4 5 6

TÍTULO DO GRÁFICO

COLUNA QUE INDICA A QUANTIDADE DE VOTOS DA LARANJA

TÍTULO DO EIXO HORIZONTAL

FRUTA

FONTE: DADOS FICTÍCIOS. GRÁFICO ELABORADO PARA ESTA OBRA EM 2025.

2 COMPLETE A TABELA UTILIZANDO OS DADOS DO GRÁFICO.

FRUTA PREFERIDA – 1O ANO

FRUTA UVA MORANGO PERA BANANA LARANJA

QUANTIDADE DE VOTOS 4 5 2 6 5

FONTE: DADOS FICTÍCIOS. TABELA ELABORADA PARA ESTA OBRA EM 2025.

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUAL FRUTA RECEBEU MENOS VOTOS? Pera.

B) A BANANA RECEBEU QUANTOS VOTOS A MAIS QUE A UVA?

2 votos.

C) QUANTOS VOTOS A UVA E A LARANJA RECEBERAM JUNTAS?

9 votos.

SAIBA QUE

ALIMENTOS IN NATURA SÃO AQUELES OBTIDOS DIRETAMENTE DE PLANTAS OU DE ANIMAIS E QUE NÃO SOFREM QUALQUER ALTERAÇÃO APÓS SEREM RETIRADOS DA NATUREZA. ESSES ALIMENTOS SÃO A BASE PARA UMA ALIMENTAÇÃO BALANCEADA, SABOROSA E CULTURALMENTE APROPRIADA.

Na atividade 2 , os estudantes terão de usar os dados apresentados em um gráfico de colunas para completar uma tabela e, em seguida, responder às questões de acordo com as informações apresentadas.

Converse com os estudantes buscando perceber quando optaram por usar os dados apresentados graficamente e quando buscaram a organização na tabela para responder às questões.

Finalizada a atividade, explore com os estudantes quais tipos de questões eles consideram mais fácil de serem respondidas utilizando as informações apresentadas graficamente e quais são facilitadas pela organização na tabela. É importante perceber que não há resposta certa ou errada para esse tipo de pergunta, pois ela pode depender do nível de compreensão dos dois tipos de organização e apresentação de informações. O objetivo é fazê-los começar a refletir sobre as diferenças entre os dois modos de organização, elencando possíveis vantagens e desvantagens de cada um.

Leia com a turma as informações do boxe Saiba que e, em seguida, peça aos estudantes que deem exemplos de alimentos in natura Esperam-se respostas como frutas, ovos, peixes, legumes e verduras.

Objetivos do capítulo

• Ampliar a noção de número.

• Explorar e interpretar o uso dos números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.

• Relacionar os números de 10 a 50 às respectivas quantidades que eles representam.

• Identificar e completar sequências numéricas envolvendo números de 0 a 50.

• Realizar agrupamentos de 10 e identificá-los na escrita numérica explorando diferentes recursos, como material dourado e ábacos de pinos e de papel, para compreensão do valor posicional de unidades e dezenas.

Pré-requisitos

• Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc. em contextos diversos.

• Utilizar números para representar quantidades.

• Compreender a construção de sequências numéricas.

Justificativas

O trabalho com os números naturais até 50 é essencial para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Nesta etapa, os estudantes estão construindo a base do conhecimento numérico, e é fundamental que compreendam não apenas a contagem, mas também o significado dos números e suas relações. Neste capítulo, a manipulação de materiais concretos, o uso de jogos e a resolução de situações-problema são estratégias que tornam o conteúdo mais acessível e atrativo para os estudantes.

NÚMEROS ATÉ 50 3

A DEZENA

1 SARA E PEDRO ESTÃO BRINCANDO DE EMPILHAR COPOS PARA CONSTRUIR UMA TORRE.

BNCC

VOCÊ VIU? EMPILHEI UMA DEZENA DE COPOS! UAU, PEDRO! VOCÊ

EMPILHOU MUITOS COPOS!

A) CONTE QUANTOS COPOS PEDRO EMPILHOU E COMPLETE.

PEDRO FEZ UMA TORRE COM 10 COPOS.

10 COPOS EQUIVALEM A UMA DEZENA DE COPOS.

VERIFIQUE COMO REPRESENTAR O NÚMERO 10 NO

QUADRO VALOR DE LUGAR, TAMBÉM CONHECIDO COMO QUADRO DE ORDENS

DEZENA UNIDADE

1 0 1 DEZENA + 0 UNIDADE DEZ

B) CONTORNE A BANDEJA QUE TEM UMA DEZENA DE COPOS.

Competências gerais: 1 e 2

Competências específicas: 1, 6 e 7.

Habilidades: EF01MA01, EF01MA02, EF01MA03, EF01MA04, EF01MA05, EF01MA07, EF01MA08, EF01MA10 e EF01MA19

Tema Contemporâneo Transversal: Educação ambiental.

Introdução

Neste capítulo, as habilidades serão trabalhadas por meio da ampliação do campo numérico até 50. Esse trabalho será desenvolvido através

de atividades diversas que envolvem contagem, representação em quadro de ordens, em ábaco, com material dourado, entre outros recursos.

A contagem, a comparação entre quantidades, a composição e a decomposição de números e a sequência de números naturais até 50 também são explorados, mobilizando o reconhecimento de padrões estabelecidos na relação de ordem entre os números (sem e com suporte da reta numérica).

As cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro também são utilizadas como suporte para compreensão de como fazer a composição de quantidades.

Os estudantes devem pintar 10 peças de roupa.

2 PINTE UMA DEZENA DE PEÇAS DE ROUPA.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

3 EM QUAL CARTELA HÁ UMA DEZENA DE OVOS? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

4 CAROLINA ESTÁ FAZENDO BRIGADEIROS PARA A FESTA DE ANIVERSÁRIO

DELA. OBSERVE OS BRIGADEIROS QUE CAROLINA JÁ FEZ.

A) RESPONDA: QUANTOS BRIGADEIROS CAROLINA JÁ FEZ?

6 BRIGADEIROS.

B) DESENHE NO CADERNO A QUANTIDADE DE BRIGADEIROS QUE CAROLINA PRECISA FAZER PARA COMPLETAR UMA DEZENA.

Os estudantes devem desenhar 4 brigadeiros.

C) COMPLETE:

6 BRIGADEIROS MAIS 4 BRIGADEIROS É IGUAL A 10 BRIGADEIROS, OU SEJA, 1 DEZENA DE BRIGADEIROS.

09/09/25 00:10

Na atividade 1 , explore a ilustração, pedindo que descrevam oralmente o que está acontecendo. Utilize diferentes maneiras de contar os copos, orientando os estudantes a fazer uma marca em cada copo após a contagem para não contar o mesmo copo duas vezes nem deixar de contar algum deles.

Em seguida, questione-os se conhecem o termo dezena e se sabem o que essa palavra significa. Depois, apresente a definição e o quadro de ordens. No item b da atividade 1 , converse com eles sobre as estratégias utilizadas. É provável que alguém escolha a bandeja onde, visualmente, há mais copos. No entanto, para ter certeza, é necessário contar os copos para conferir a estimativa feita.

A situação de empilhamento dos copos pode ser utilizada para trabalhar raciocínio lógico e sequências, desenvolvendo o pensamento algébrico.

Na atividade 2, os estudantes terão de pintar 10 elementos em um conjunto maior. É importante observar se eles compreendem que pintar uma dezena de peças de roupas significa pintar 10 peças.

Na atividade 3, os estudantes devem comparar a quantidade de ovos em cada cartela para identificar em qual delas há 1 dezena de ovos. Além disso, os estudantes precisarão contar a quantidade de ovos por meio de uma estratégia própria.

Na atividade 4, é trabalhada a ideia de quanto falta para completar uma dezena. Espera-se que, nesse momento, os estudantes já tenham assimilado que 1 dezena = 10 unidades e vice-versa.

Objetivos

• Reconhecer os números 11 e 12.

• Escrever os números 11 e 12 no quadro de ordem.

• Traçar corretamente os números 11 e 12, seguindo uma linha pontilhada e sem apoio.

• Completar a sequência numérica de 0 até 11.

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Conhecer e aplicar o conceito de dúzia como o conjunto de doze elementos.

BNCC

(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

Nesse momento, é apresentado o primeiro número natural maior que 10 (o número 11), por meio de uma situação que envolve a adição de 10 e 1. Inicie a atividade 1 mostrando a cena de Clara colando os adesivos. Pergunte

VAMOS CONTINUAR A CONTAGEM?

11 ONZE

1 CLARA JÁ COLOU 10 ADESIVOS PARA FAZER UM PAINEL. AGORA, ELA ESTÁ COLANDO MAIS 1 ADESIVO.

A) COMPLETE: 10 ADESIVOS MAIS 1 ADESIVO É IGUAL A 11 ADESIVOS.

D U

1 1 1 DEZENA + 1 UNIDADE = 11 UNIDADES ONZE

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 11 ( ONZE).

11 Z E N O

2 CONTE DE 0 A 11 EM VOZ ALTA E COMPLETE ESTA SEQUÊNCIA. 0 1 5 10 3 8 2 7 6 11 4 9

• RESPONDA: QUAL NÚMERO VEM LOGO DEPOIS DO 10

NESSA SEQUÊNCIA? 11

158 CENTO E CINQUENTA E OITO

se os estudantes sabem qual é a quantidade de adesivos que Clara colou.

Peça aos estudantes que, individualmente, realizem a contagem dos adesivos usando estratégias próprias para realizar essa contagem. Sugira a eles que marquem os adesivos que já foram contados ou façam outras marcas de contagem. Enfatize as adições mostradas abaixo da ilustração, usando-as para exemplificar a composição do número 11, levando os estudantes a perceberem que 11 unidades equivalem a 10 unidades (1 dezena) mais 1 unidade.

No item b , o estudante é convidado a traçar o número usando algarismos. Aproveite

para incentivá-los na escrita por extenso do número 11 e a relacionar os diferentes registros numéricos. Atividades como esta permitem explorar a pega de três pontos no lápis para fluidez na escrita de letras e algarismos e a correta direção do traço, com foco no desenvolvimento da escrita.

Na atividade 2, inicie com a contagem em voz alta da sequência de números naturais de 0 a 11. Se achar necessário, promova a recitação por meio de uma brincadeira, como Esconde-esconde. Depois, peça que os estudantes preencham a sequência com os números que faltam.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 PARA FAZER ESTE PAINEL, CLARA USOU UMA CARTELA COM 10 ADESIVOS E PEGOU MAIS 2 ADESIVOS DE OUTRA CARTELA.

STUDIO

ILUSTRAÇÕES: GIZ DE CERA

A) COMPLETE:

10 ADESIVOS MAIS 2 ADESIVOS É IGUAL A 12 ADESIVOS.

D U

1 2 1 DEZENA + 2 UNIDADES = 12 UNIDADES DOZE

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

12 UNIDADES EQUIVALEM A UMA DÚZIA

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 12 ( DOZE ).

Z E O D

2 PINTE UMA DÚZIA DE BANANAS. Os estudantes devem pintar 12 bananas.

• COMPLETE: UMA DÚZIA DE BANANAS É IGUAL A 12 BANANAS.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, os estudantes deverão realizar a contagem de 12 bananas e pintá-las. Peça a eles que comparem a resposta com os colegas para que percebam que há diferentes respostas possíveis e que não importa quais bananas foram pintadas, contanto que sejam pintadas exatamente 12 delas. Para ampliar a atividade, pergunte aos estudantes se eles conhecem algum outro produto que é vendido por dúzia.

Atividade complementar

Números de 12 a 0

Aproveite a oportunidade para trabalhar com os estudantes a contagem decrescente dos números de 12 a 0. Use folhas de sulfite para desenhar ou imprimir os números de 0 a 12. Em seguida, com a ajuda dos estudantes, organize os números começando do 12 e terminando no zero, ou seja, construa a sequência regressiva de um em um. Lembre os estudantes que nesse caso os números vão diminuindo, sendo sempre uma unidade menor que o anterior.

09/09/25 00:10

A cena desta página é uma continuação da situação da página anterior, em que a menina cola mais um adesivo no painel. Apresente a atividade 1 e, se achar conveniente, retome o trabalho feito na página anterior, realizando a contagem com estratégias próprias e perguntando aos estudantes se eles conhecem o número que representa a quantidade de adesivos que Clara colou desta vez. O agrupamento de 12 unidades é chamado dúzia. Esse termo é comum em muitas situações do dia a dia, por exemplo, em situações de compra e venda de alimentos. Em seguida, é apresentada a composição do número 12 da adição de 1 dezena com 2 unidades, favorecendo a compreensão de características do Sistema de Numeração Decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo. Acompanhe os estudantes durante a execução do item b, observando se demonstram alguma dificuldade na escrita do número 12.

Para ajudar na construção da sequência e na relação com quantidade, separe 12 lápis coloridos e conte-os com os estudantes. Quando chegar ao 12, fixe a folha de papel com o número 12. Em seguida, retire um lápis, ficando com 11 e fixando a folha com o número 11. Pergunte para os estudantes, ao retirar mais um lápis, quantos lápis ficarão na sua mão. Assim que os estudantes responderem 10 lápis, fixe a folha com o número 10. Faça isso com todos os números até chegar ao zero.

Você pode fixar as folhas de papel na lousa, num quadro ou em um fio, formando um varal de números. Essas folhas podem ser guardadas para usos futuros após a realização da atividade. Em seguida, peça que eles recitem os números fazendo uma contagem regressiva de 12 até 0.

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer os números 13 e 14.

• Escrever os números 13 e 14 no quadro de ordens.

BNCC

(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação. (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros. (EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

ENCAMINHAMENTO

Nesse momento, o número 13 será apresentado por meio da contagem de uma coleção de miniaturas de dinossauros. Antes de realizar a atividade 1, explore com os estudantes a forma como as miniaturas foram organizadas. É importante que eles percebam que foi feito um grupo com 10 miniaturas e um grupo com 3 miniaturas e a relação dessa organização com o quadro de ordens. Depois, os estudantes deverão completar a adição de acordo com as quantidades de miniaturas de dinossauros. Nesse caso, o 13 está sendo representado como uma adição entre 1 dezena e 3 unidades.

13 TREZE

1 LARA TEM UMA COLEÇÃO DE 10 MINIATURAS DE DINOSSAUROS E GANHOU MAIS 3 MINIATURAS.

A) COMPLETE: 10 MINIATURAS MAIS 3 MINIATURAS É IGUAL A 13 MINIATURAS.

D U 1 3

1 DEZENA + 3 UNIDADES = 13 UNIDADES TREZE

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 13 ( TREZE).

Z E E T R

2 MARQUE UM X NO QUADRO COM A CONSTRUÇÃO FEITA COM 13 PEÇAS DE MADEIRA.

Para ampliar o repertório de estratégias de contagem, depois que eles realizarem a atividade, organize-os em duplas e entregue 13 lápis para cada dupla. Em seguida, peça que organizem esses lápis em um grupo de 10 e um grupo de 3, como foram agrupadas as miniaturas de dinossauros. Depois de todos conseguirem representar concretamente a situação, peça que eles organizem os 13 lápis de uma maneira diferente, fazendo mais de dois grupos, inclusive.

Peça que cada dupla explique para os colegas como fizeram essa organização e, em seguida, comente que todas essas organizações são formas de escrevermos o número 13.

Na atividade 2, os estudantes terão de dizer qual das duas construções tem 13 elementos. Procure perceber quais estratégias eles utilizaram para selecionar a alternativa e deixe que verbalizem suas ideias com toda a turma.

14 CATORZE OU QUATORZE

1 CONTORNE UM GRUPO DE 10 BLOCOS.

Os estudantes devem contornar 10 blocos.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

A) COMPLETE: 10 BLOCOS MAIS 4 BLOCOS É IGUAL A 14 BLOCOS.

D U 1 4 1 DEZENA + 4 UNIDADES = 14 UNIDADES CATORZE OU QUATORZE

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 14 ( CATORZE ).

14 Z E T R C A O

2 CONTINUE O DESENHO PARA QUE FIQUEM 14 ( CATORZE ) FLORES NESTE CANTEIRO. Os estudantes devem desenhar 4 flores.

CENTO E SESSENTA E UM

09/09/25 00:10

Na atividade 1, o número 14 será apresentado por meio da contagem blocos coloridos. Inicie o trabalho comentando com os estudantes sobre as duas formas de grafia apresentadas. Pergunte-lhes qual forma eles acham que é a correta e deixe que se expressem livremente. Depois, conclua que as duas formas estão corretas e questione-os se eles conhecem outras palavras da língua portuguesa que têm mais de uma grafia aceita. Prossiga para resolver a atividade. Os estudantes deverão contornar 10 blocos e identificar que restaram 4 blocos na imagem. Peça a eles que comparem os blocos contornados com outros colegas. Os estudantes devem perceber que não importa qual agrupamento de 10 eles contornaram, sempre sobrarão 4 blocos.

No item b, proponha a escrita por extenso do número 14 das duas formas apresentadas. Para a atividade 2 , providencie bolinhas de papel usado ou cubinhos do material dourado e proponhas aos estudantes que separem 10 objetos. Depois peça-lhes para continuarem a separar mais objetos até completar 14 objetos. Em seguida, peça que resolvam a atividade e comentem se a atividade prévia de agrupar os objetos auxiliou a decidirem quantas flores precisavam desenhar.

Atividade complementar

Números de 14 a 0

Retome as folhas de sulfite com os números de 0 a 12 e acrescente as folhas com os números 13 e 14. Entregue uma das 14 folhas para os estudantes e peça-lhes que se organizem em fila, começando pelo estudante que tem o número 14 até o estudante que tem o número 0. Os estudantes que não receberam número devem ajudar a posicionar os colegas que receberam número a formar a fila corretamente. Em seguida, peça que os estudantes recitem os números de acordo com a fila que acabaram de montar, fazendo assim a contagem regressiva do 14 até zero.

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer o número 15.

• Escrever o número 15 no quadro de ordens.

BNCC

(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”. (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros. (EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

ENCAMINHAMENTO

A situação inicial apresentada nesta página talvez já tenha acontecido na turma: coleta de embalagens e outros materiais recicláveis para a realização de projetos escolares como composição de maquetes. Caso os estudantes tenham feito isso neste ano letivo, relembre a experiência com eles e peça-lhes que compartilhem com os colegas sobre o que mais gostaram no projeto e o que teriam feito diferente.

1. a) Resposta pessoal. Comente com os estudantes a importância de reaproveitar embalagens e objetos, chamando a atenção para os cuidados que devem ser tomados. Destaque também a importância da separação de resíduos no dia a dia como forma de viabilizar a coleta seletiva e a reciclagem de materiais a fim de reduzir a produção de resíduos sólidos e o descarte indevido desse tipo de material na natureza.

15 QUINZE

1 LUCAS ESTÁ JUNTANDO EMBALAGENS VAZIAS PARA FAZER

UMA MAQUETE NA ESCOLA. DEPOIS, ESSES MATERIAIS SERÃO SEPARADOS E ENVIADOS PARA RECICLAGEM.

JÁ TENHO 10 POTES DE IOGURTE PARA A MAQUETE.

AQUI TEM MAIS 5 POTES. VOCÊ VAI FICAR COM 15 POTES!

A) VOCÊ E SEUS FAMILIARES REUTILIZAM MATERIAIS QUE PODEM SER APROVEITADOS EM OUTRAS SITUAÇÕES?

B) VOCÊ JÁ LEVOU ALGUMA EMBALAGEM VAZIA PARA A ESCOLA PARA FAZER UM TRABALHO COMO O DE LUCAS?

CONVERSE A RESPEITO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR

C) COMPLETE:

10 POTES MAIS 5 POTES É IGUAL A 15 POTES.

D U

1 5 1 DEZENA + 5 UNIDADES = 15 UNIDADES QUINZE

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

D) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 15 ( QUINZE).

Z E I N U Q

162 CENTO E SESSENTA E DOIS

1. b) Resposta pessoal. Se possível, proponha aos estudantes a construção de uma maquete ou de brinquedos utilizando materiais que possam ser reaproveitados.

Na atividade 1, os estudantes irão compor o número 15 por meio de uma adição entre 10 e 5, lembrando que 10 corresponde a 1 dezena. Para isso, eles deverão contar a quantidade de embalagens de iogurte presentes na cena apresentada.

2 AMANDA É DO GRUPO DE LUCAS E FICOU ENCARREGADA DE LEVAR TAMPINHAS PARA A MAQUETE. A) PINTE ATÉ COMPLETAR 15 TAMPINHAS COLORIDAS.

Os estudantes devem pintar 9 tampinhas.

B) QUANTAS TAMPINHAS FICARAM SEM COLORIR?

5 TAMPINHAS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

3 O GRUPO DE LUCAS SEPAROU ALGUNS PALITOS QUE SERÃO USADOS NA MAQUETE.

Espera-se que os estudantes marquem um X no quadro à direita do quadro de fio azul e um O no quadro à esquerda.

Nos itens b e c eles deverão fazer a contagem e verificar suas estimativas. Peça que troquem ideias com a turma sobre as estratégias utilizadas tanto para fazerem a estimativa quanto para fazerem o cálculo de quantos palitos havia em cada grupo.

Atividade complementar De 3 em 3

Entregue para os estudantes uma folha de papel sulfite com 15 quadrinhos desenhados, conforme o modelo a seguir, e 5 cores de giz de cera.

Peça que eles contem em voz alta quantos quadrinhos há na folha e registrem a quantidade abaixo de cada quadrinhos, resultando na seguinte representação:

A) NO QUADRO DE FIO AZUL, TEM 10 PALITOS. SEM REALIZAR A CONTAGEM, FAÇA UMA ESTIMATIVA E MARQUE:

• UM X NO QUADRO QUE VOCÊ ACHA QUE TEM MENOS DE 10 PALITOS.

• UM O NO QUADRO QUE VOCÊ ACHA QUE TEM MAIS DE 10 PALITOS.

B) AGORA, CONTE OS PALITOS EM CADA QUADRO E COMPLETE:

• NO QUADRO QUE TEM MENOS DE 10 PALITOS EXISTEM 7 PALITOS.

• NO QUADRO QUE TEM MAIS DE 10 PALITOS EXISTEM 13 PALITOS.

C) VOCÊ FEZ UMA BOA ESTIMATIVA?

A resposta depende da estimativa feita pelo estudante. X O

CENTO E SESSENTA E TRÊS

09/09/25 00:10

Na atividade 2, os estudantes terão mais uma oportunidade de representar o número 15 por meio de 10 + 5 ou 1 dezena mais 5 unidades. Antes de iniciar a atividade 3, peça aos estudantes que observem os três grupos de palitos que Lucas e seus colegas separaram. Observe se eles conseguem perceber, sem contar, que o grupo à esquerda tem mais palitos que o grupo do meio, que por sua vez tem mais palitos que o grupo à direita. Se não houver dúvidas, eles já podem responder ao item a.

Em seguida, peça que eles escolham uma cor de giz de cera e pintem 3 quadrinhos; depois, outra cor para pintar mais 3 quadrinhos, repetindo o processo até que as 5 cores tenham sido utilizadas. Os quadrinhos pintados devem se parecer com:

Agora, escreva na lousa a sequência numérica a seguir e peça para os estudantes completarem com os números que estão faltando. Eles podem consultar a fila de quadrinhos que eles acabaram de pintar. Verifique se eles percebem que a sequência é formada pelos números de 3 em 3, assim como a quantidade de quadrinhos pintada na fila que eles acabaram de produzir.

0 3 9 15

Depois de preenchida a sequência deve ficar assim:

Objetivos

• Ler um texto informativo.

• Compreender os princípios de reduzir, reutilizar e reciclar.

BNCC

Competência específica 7 de Matemática para o Ensino Fundamental. Desenvolver e/ ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção Diálogos explique para a turma o que é o princípio dos 3R’s, usado para nomear as maneiras de lidar com os resíduos produzidos: reduzindo, reutilizando e reciclando. Em resumo reduzir significa consumir menos; reutilizar é usar novamente as embalagens e produtos; e reciclar é a transformação de materiais em matéria-prima para a fabricação de outros produtos. Leia com eles o texto desta página. Pergunte se eles praticam algum dos princípios dos 3R’s. Deixe que os estudantes conversem entre si e verbalizem suas vivências. Se achar oportuno, anote na lousa as principais ações comentadas pelos estudantes, podendo até ser aplicadas no ambiente escolar.

No site USP Recicla, você poderá saber mais sobre esse tema: https://usprecicla.wor dpress.com/about/principios/ principios-dos-3rs/ (acesso em 4 out. 2025).

DIÁLOGOS REUTILIZANDO MATERIAIS DIÁLOGOS

Jogos dos povos indígenas

REDUZIR, REUTILIZAR E RECICLAR SÃO ALGUMAS MANEIRAS DE POUPAR RECURSOS NATURAIS, EVITAR O DESPERDÍCIO E REDUZIR A QUANTIDADE DE RESÍDUOS.

ACOMPANHE A LEITURA QUE O PROFESSOR VAI FAZER SOBRE ALGUMAS POSSIBILIDADES DE REUTILIZAR MATERIAIS.

HORTA VERTICAL

VOCÊ SABIA QUE É POSSÍVEL TRANSFORMAR UMA

GARRAFA PET COMUM EM UM VASO PARA UMA HORTA OU JARDIM VERTICAL? [...] BASTA FAZER UM CORTE NA LATERAL, PRENDER COM UM BARBANTE E PENDURAR NA PAREDE COM UM PREGO.

SEMENTEIRAS

CAIXAS DE OVOS PODEM VIRAR SEMENTEIRAS PARA PLANTAS MAIS DELICADAS. COMO ELA JÁ VEM COM DIVISÕES, AJUDA NA ORGANIZAÇÃO DAS SEMENTES.

Esta seção mobiliza o trabalho com o TCT Educação ambiental e pode ser explorada em conjunto com a área de Ciências da Natureza, pois possibilita que os estudantes reflitam sobre um dos pilares da sustentabilidade, além de analisar a necessidade de se consumir menos, de reutilizar embalagens e de reciclar materiais.

1. Espera-se que os estudantes respondam que essa é uma maneira de poupar recursos naturais, evitar o desperdício e reduzir a quantidade de resíduos, contribuindo para a conservação do ambiente.

ORGANIZADORES

POTES DE SORVETE, MANTEIGA

OU MARGARINA PODEM VIRAR

ORGANIZADORES [...] BASTA CORTAR AS EMBALAGENS E COBRIR COM UM PEDAÇO DE RETALHO [...].

COMO CRIAR OBJETOS INCRÍVEIS COM LIXO RECICLÁVEL. SÃO PAULO: RECICLA SAMPA, 12 MAIO 2022. DISPONÍVEL EM: https://www.reciclasampa.com.br/ artigo/como-criar-objetos-incriveis-com-lixo-reciclavel

ACESSO EM: 26 JUN. 2025.

AGORA, CONVERSE SOBRE O TEXTO COM OS COLEGAS E CONTE A ELES SE GOSTOU DOS OBJETOS REPRESENTADOS NAS IMAGENS. DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

1 QUAL É A IMPORTÂNCIA DE REUTILIZAR MATERIAIS OU EMBALAGENS QUE SERIAM DESCARTADOS?

2 VOCÊ OU SEUS FAMILIARES JÁ CONSTRUÍRAM ALGUM OBJETO REUTILIZANDO MATERIAIS QUE SERIAM DESCARTADOS? SE SIM, O QUE VOCÊS CONSTRUÍRAM?

3 QUE TAL CONSTRUIR OBJETOS COM MATERIAIS REUTILIZADOS?

A) COM OS COLEGAS E O PROFESSOR, JUNTEM EMBALAGENS VAZIAS E OUTROS MATERIAIS QUE PODEM SER REUTILIZADOS. Produção dos estudantes.

B) ESCOLHAM OBJETOS

QUE PODEM SER FEITOS

COM OS MATERIAIS

REUNIDOS PELA TURMA.

PENSEM EM ALGO QUE

POSSA SER USADO

NA SALA DE AULA

OU NA ESCOLA.

C) FAÇAM UMA EXPOSIÇÃO

DOS OBJETOS

CONFECCIONADOS.

ORGANIZADOR FEITO DE MATERIAIS REUTILIZADOS.

Aproveite a pergunta da atividade 1 e questione se os estudantes têm conhecimento de algum objeto no ambiente escolar que seja reutilizado. Podem ser latas de lixo que antes eram galões de algum produto, porta-lápis, que antes eram latinhas, mas deixe que eles falem, troquem ideias e socializem para discutir. Na atividade 2, provavelmente virá alguma ideia que já foi discutida no início da aula ou até na pergunta anterior. Tente ampliar o leque de respostas, incluindo exemplos como caixas de papelão para organizar algo, escova dental sem uso que pode ser utilizada para limpeza, roupas que não servem mais sendo doadas, entre outros. Deixe que os próprios estudantes deem as ideias para a confecção do objeto na atividade 3, que poderá ser realizada interdisciplinarmente com Arte. Dessa forma, eles poderão exercitar a criatividade e a imaginação.

CENTO E SESSENTA E CINCO

2. Respostas pessoais. Pode ser que os estudantes citem algum dos objetos representados nas imagens, além de móveis ou estruturas feitas com paletes ou caixotes, tapetes ou colchas utilizando retalhos de tecidos, entre outros.

09/09/25 00:10

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer os números 16, 17, 18 e 19.

• Escrever os números 16, 17, 18 e 19 no quadro de ordens.

BNCC

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

16 DEZESSEIS E 17 DEZESSETE

1 PAULA E OS AMIGOS DELA PINTARAM 10 PIPAS.

Os estudantes devem pintar 6 pipas.

• PINTE AS PIPAS QUE FICARAM SEM COLORIR E COMPLETE: 10 PIPAS MAIS 6 PIPAS É IGUAL A 16 PIPAS.

D U 1 6 1 DEZENA + 6 UNIDADES = 16 UNIDADES DEZESSEIS

2 CONTE OS LAÇOS DE CADA RABIOLA E COMPLETE:

10 LAÇOS MAIS 7 LAÇOS É IGUAL A 17 LAÇOS.

D U 1 7 1 DEZENA + 7 UNIDADES = 17 UNIDADES DEZESSETE

3 CONTINUE ESCREVENDO OS NÚMEROS 16 ( DEZESSEIS) E 17 (DEZESSETE).

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

16 17

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes devem pintar as pipas que ficaram sem colorir e depois registrar a quantidade, completando a frase corretamente. Depois eles devem escrever a adição de 1 dezena e 6 unidades (composição). Proponha aos estudantes que representem a situação com objetos que estejam disponíveis na sala de aula, como lápis de cor, solicitando a eles que façam outros agrupamentos, por exemplo, de 2 em 2.

A atividade 2 retoma a composição numérica, mas dessa vez do número 17 como 10 + 7 ou 1 dezena mais 7 unidades. Distribua para os estudantes 17 objetos, como tampinhas ou clipes, e peça que eles encontrem outras adições que resultem 17. Estimule-os a obter três grupos de objetos para que, intuitivamente, comecem a perceber que um número pode ser resultado da composição de três ou mais números.

18 DEZOITO E 19 DEZENOVE

1 JUNTE PONTOS DA FASE 1 COM OS PONTOS DA FASE 2 PARA DESCOBRIR A PONTUAÇÃO DE PEDRO E BRUNO EM UM JOGO E COMPLETE.

PONTUAÇÃO

FASE 1 PEDRO FASE 2

D U

10 PONTOS MAIS 8 PONTOS É IGUAL A 18 PONTOS.

1 8 1 DEZENA + 8 UNIDADES = 18 UNIDADES DEZOITO

PONTUAÇÃO

FASE 1 BRUNO FASE 2

D U

10 PONTOS MAIS 9 PONTOS É IGUAL A 19 PONTOS.

1 9 1 DEZENA + 9 UNIDADES = 19 UNIDADES DEZENOVE

C) CONTINUE ESCREVENDO OS NÚMEROS 18 (DEZOITO) E 19 (DEZENOVE). 18 19

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

E SESSENTA E SETE

09/09/25 00:10

Na atividade 1, é apresentada uma situação-problema que envolve pontuações em um jogo, algo que pode ser comum no dia a dia dos estudantes. Com eles, leia a situação e observe os registros das duas partidas. Faça também a contagem da quantidade de pontos que cada jogador fez na primeira partida (quadrinhos verdes) e pergunte o que acham que aconteceu considerando a pontuação de cada jogador. Por vivência social, os estudantes já devem conhecer a ideia de empate, mas, se necessário, explique que os dois jogadores fizeram 10 pontos cada um e que, por isso, houve um empate na primeira partida. É possível que Pedro e Bruno tenham jogado a segunda partida para decidir o vencedor, justamente por causa do empate na primeira. A contagem dos pontos em cada partida e a utilização de números para indicar as quantidades deles, bem como a representação visual dessas quantidades por meio de quadrinhos coloridos, favorecem o desenvolvimento do conceito de composição dos números 18 e 19 por meio do cálculo de adições envolvendo uma dezena inteira e unidades. Por fim, são comparadas as pontuações acumuladas pelos jogadores nas duas partidas para identificar o vencedor. Pergunte aos estudantes: Quantos pontos a mais o vencedor fez em relação ao segundo colocado?

Espera-se que identifiquem que a diferença de pontuação entre Bruno (vencedor) e Pedro (segundo colocado) é de 1 ponto. Caso os estudantes tenham dificuldade, pode-se solicitar a eles que comparem as quantidades de quadrinhos coloridos de cada um. Outra estratégia é solicitar a eles que representem os números 18 e 19 em ordem crescente em uma reta numérica e verifiquem quantos deslocamentos são necessários para ir do número 18 até o 19.

Atividade complementar

Comparando

Produza cartelas com os números de 1 até 19, registrando um número em cada cartela, variando a forma de registro: em algumas, escreva o numeral; em outras, desenhe objetos; e em outras desenhe quadradinhos, representando 1 dezena como uma barra formada por 10 quadradinhos justapostos.

Organize os estudantes em duas equipes, peça que eles embaralhem as cartelas e dividam-nas em dois montes com os números virados para baixo. Como há 19 cartelas, não é possível dividi-las em partes iguais. Verifique se eles conseguem perceber essa particularidade da divisão e estimule-os a pensar em possíveis soluções, como retirar ou acrescentar uma cartela.

Cada equipe deverá pegar um monte de cartelas e, a um comando estabelecido entre as equipes, virar a primeira cartela dos respectivos montes, compará-las e descobrir que equipe retirou o número que representa a maior quantidade. Essa equipe marcará um ponto. Ao final, peça que contem a pontuação para descobrirem a equipe vencedora.

CENTO

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer os números 16, 17, 18 e 19.

BNCC

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, os estudantes precisarão identificar qual dos quadros tem 16, 17, 18 e 19 piões e ligá-los aos respectivos números escritos por extenso. Verifique qual estratégia eles utilizam para fazer a contagem dos piões e se houve dificuldade em diferenciar os números escritos por extenso.

Na atividade 3, os estudantes vão contar as Joaninhas que Yago desenhou e depois deverão desenhar as que faltaram para completar 19. Peça a eles que verbalizem como pensaram para fazer a contagem e para identificar quantas joaninhas faltavam. Deixe que eles conversem entre si para acharem uma maneira de resolver essa atividade.

2 CONTE OS PIÕES EM CADA QUADRO E LIGUE À FICHA QUE INDICA A QUANTIDADE CORRESPONDENTE.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

3 YAGO GOSTA DE DESENHAR JOANINHAS. CONTINUE DESENHANDO ATÉ COMPLETAR 19 JOANINHAS. Os estudantes devem desenhar 6 joaninhas.

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUANTAS JOANINHAS YAGO DESENHOU? 13 JOANINHAS.

B) QUANTAS JOANINHAS VOCÊ DESENHOU? 6 JOANINHAS.

Atividade complementar

Compondo números com material dourado

Elabore cartelas com números de 10 a 19. Você pode aproveitar as cartelas produzidas para a atividade complementar anterior. Em seguida, reúna os estudantes em pequenos grupos e entregue a cada equipe algumas dessas cartelas e cubinhos e barrinhas do material dourado. Se considerar conveniente, aguarde a apresentação do material dourado realizada na página 169 para retomar esta atividade.

Os grupos deverão escolher uma das cartelas e representar o número escolhido utilizando o material dourado, mas para isso terão apenas 1 minuto. O objetivo é fazê-los perceber que o uso das barrinhas para representar, por exemplo, a quantidade 10 economiza o tempo que levariam para contar 10 cubinhos.

Ao final, pergunte qual foi a parte mais difícil da tarefa e leve-os a refletir sobre as estratégias que utilizaram ou poderiam ter utilizado para resolvê-la. Aproveite a tarefa para registrar no quadro de ordens os números representados utilizando material dourado.

O MATERIAL DOURADO

ATENÇÃO!

USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

VOCÊ SABIA QUE PODEMOS REPRESENTAR OS NÚMEROS

USANDO (CUBINHOS) E (BARRINHAS)? ESSAS

SÃO ALGUMAS DAS PEÇAS DO MATERIAL DOURADO .

CADA REPRESENTA 1 UNIDADE

CADA REPRESENTA 1 DEZENA.

1 BARRINHA É FORMADA POR 10 CUBINHOS. ASSIM, PODEMOS

TROCAR 10 CUBINHOS POR 1 BARRINHA, E VICE-VERSA.

• RECORTE AS FIGURAS DA PÁGINA 239, REPRESENTE OS NÚMEROS DESTE QUADRO E COMPLETE.

Objetivos

• Conhecer o material dourado definindo que 1 cubinho corresponde a 1 unidade e, consequentemente, 1 barra corresponde a 1 dezena.

• Decompor, usando adição, números até 19.

BNCC

+ 9 = 19 (DEZENOVE)

ponha aos estudantes que explorem a representação do material dourado e faça perguntas como: Como é possível representar o número 13 usando esse material? Qual é a maneira mais fácil de representá-lo?

Explique que cada peça do material dourado tem um nome. Combine com es estudantes que, nesse momento, o cubinho corresponderá a 1 unidade e a barrinha a 1 dezena. Depois, questione quantos cubinhos são necessários para formar 1 barrinha. Os estudantes precisam observar que 1 barrinha é formada por 10 cubinhos unidos. Espera-se que eles compreendam que 10 unidades correspondem a 1 dezena.

16/09/25 16:25

Organize-se

• Material dourado

ENCAMINHAMENTO

Apresente aos estudantes o material dourado, solicitando a eles que recortem sua representação na página 239 . Ajude-os, se necessário, visto que tem peças pequenas para serem cortadas. Antes de apresentar a relação da barrinha com os cubinhos, pro -

O uso do material dourado em sala de aula é muito importante para a compreensão da propriedade aditiva do sistema de numeração decimal. Além disso, neste capítulo, o material dourado contribuirá para concretizar a característica do agrupamento de 10 em 10, ou a base, desse sistema. Ao longo deste capítulo, como complemento das propostas, você poderá pedir aos estudantes que representem quantidades usando o material dourado. A composição de números por meio de material manipulável ajuda na compreensão dos conceitos de dezena e unidade. Diga alguns números e peça-lhes que apresentem a quantidade de cubinhos e de barrinhas correspondentes. É importante também explicar para os estudantes que, quando utilizamos o material dourado para representar um número, deve ser utilizada a menor quantidade de elementos possível, levando os estudantes a trabalhar com os agrupamentos.

Objetivos

• Contar elementos de determinados conjuntos.

• Reconhecer a troca de fichas definindo que 1 ficha laranja corresponde a 5 fichas azuis.

BNCC

Organize-se

• Dados cúbico de 6 faces numeradas de 1 a 6

• Folhas de papel

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o jogo, peça aos estudantes que recortem as fichas coloridas da página 239. Com as duplas formadas e todo o material distribuído, reproduza na lousa o placar do jogo, conforme modelo que Júlia e Caio fizeram. Solicite que os estudantes também os reproduzam na folha de uma forma que as fichas caibam no placar. Cada estudante da dupla terá uma folha para que possa organizar seu placar. Peça a eles que escrevam o próprio nome para identificar de quem é o placar. Após a organização do material, leia com eles as regras do jogo e questione-os se entenderam. Pergunte se resta alguma dúvida antes de começarem as partidas. Dando início ao jogo, passeie pela sala parando em cada dupla e observe se eles estão jogando corretamente. Repare se estão fazendo as trocas das 5 fichas azuis por 1 ficha laranja assim que ganham as 5 azuis. Ao final da primeira partida de todas as duplas, peça que contem os pontos e respondam à atividade 1

EXPLORANDO TROCANDO FICHAS

NESTE JOGO, QUEM VAI CONSEGUIR 4 (QUATRO) FICHAS

LARANJA PRIMEIRO?

Consulte as orientações no Encaminhamento

MATERIAL NECESSÁRIO

• 1 DADO DE 6 FACES, NUMERADAS DE 1 A 6.

• FICHAS COLORIDAS DA PÁGINA 239.

COMO JOGAR

1. FORME DUPLA COM UM COLEGA.

ATENÇÃO! USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

2. EM SUA VEZ, CADA PARTICIPANTE LANÇA O DADO E REGISTRA NO PLACAR A QUANTIDADE DE PONTOS OBTIDOS USANDO 1 FICHA AZUL PARA REPRESENTAR CADA PONTO.

3. QUANDO CONSEGUIR 5 FICHAS AZUIS OU MAIS, O PARTICIPANTE DEVE TROCAR 5 FICHAS AZUIS POR 1 FICHA LARANJA.

4. VENCE O PRIMEIRO QUE CONSEGUIR 4 FICHAS LARANJA.

1 JOGUE UMA PARTIDA COM UM COLEGA.

• QUEM VENCEU A PARTIDA?

A resposta depende da partida realizada pelos estudantes.

2 OBSERVE A QUANTIDADE DE FICHAS DE JÚLIA E DE CAIO.

FICHAS LARANJA FICHAS AZUIS FICHAS LARANJA FICHAS AZUIS

FICHAS DE JÚLIA. FICHAS DE CAIO.

É A VEZ DE JÚLIA JOGAR O DADO. MARQUE UM X NA AFIRMAÇÃO CORRETA.

É IMPOSSÍVEL QUE JÚLIA VENÇA A PARTIDA.

X TALVEZ JÚLIA VENÇA A PARTIDA.

COM CERTEZA JÚLIA VENCERÁ A PARTIDA.

Na atividade 2, aproveitamos para trabalhar de forma integrada as unidades temáticas Números e Probabilidade e estatística. Espera-se que os estudantes realizem a contagem das fichas e percebam que Júlia precisa conseguir pelo menos 5 pontos no dado para conseguir a quarta ficha laranja. Como há dois resultados possíveis no evento aleatório relacionado com o lançamento de um dado honesto, Júlia pode vencer a partida se tirar 5 ou 6 pontos no dado, mas não é certo que conseguirá uma dessas faces ao lançar o dado.

Ao final das respostas das atividades, troque as duplas e deixe que os estudantes continuem jogando para que explorem os conceitos um pouco mais.

20 VINTE

1 VÍTOR COLECIONA BOLINHAS DE GUDE. ACOMPANHE COMO ELE GUARDA ESSAS BOLINHAS PARA NÃO PERDER.

EU GUARDO DEZ BOLINHAS EM CADA SAQUINHO TRANSPARENTE.

VOCÊ TEM 2 DEZENAS DE BOLINHAS, QUE É O MESMO QUE 20 BOLINHAS.

A) COMPLETE: 10 BOLINHAS MAIS 10 BOLINHAS É IGUAL A 20 BOLINHAS.

D U

2 0 2 DEZENAS + 0 UNIDADE = 20 UNIDADES VINTE

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 20 ( VINTE).

C) VOCÊ COLECIONA OBJETOS OU BRINQUEDOS? SE SIM, COMO VOCÊ ORGANIZA SUA COLEÇÃO? JÁ TROCOU ALGUM OBJETO DE SUA COLEÇÃO COM UM AMIGO?

Respostas pessoais. SAIBA QUE

BOLA DE GUDE É UMA PEQUENA BOLA DE VIDRO, PEDRA OU METAL, USADA EM JOGOS INFANTIS. EM GERAL, A BOLA DE GUDE É ESCURA, MANCHADA OU INTENSAMENTE COLORIDA, DE TAMANHO VARIÁVEL. ELA É CONHECIDA POR MUITOS NOMES DIFERENTES, COMO BERLINDE, BURCA, BALEBA, BIROSCA, BOLINHA, BOLITA, BOLEBA, BOLEGA, BORROCA, BUGALHO, BÚRACA, BÚLICA, BUTE, CLICA, FIRO, FUBECA, ENTRE OUTROS.

BOLA DE GUDE. RIO DE JANEIRO: RIO MEMÓRIAS, C2025. DISPONÍVEL EM: https://riomemorias.com.br/memoria/bola-de-gude/. ACESSO EM: 2 JUL. 2025.

171 CENTO E SETENTA E UM YUPHAYAO POOH'S/ SHUTTERSTOCK.COM

ENCAMINHAMENTO

Na situação da atividade 1, é apresentado o número 20, que representa 2 dezenas. Permita aos estudantes que contem as bolinhas na imagem e completem a composição do número 20 por meio de adição. Depois, questione os estudantes e deixe-os refletir se, por acaso, seria uma troca justa o colega de Vítor oferecer a troca de 20 bolinhas de gude por 2 barrinhas de material dourado.

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer o número 20 e associá-lo a duas dezenas.

• Representar o número 20 no quadro de ordens.

BNCC

(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações

09/09/25 00:11

em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação. (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros. (EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

Essa conversa sobre “troca justa” permite o trabalho com competências socioemocionais, como a empatia, o autoconhecimento e a tomada de decisão. Não há uma resposta correta, mas espera-se que os estudantes percebam que, considerando apenas a quantidade de elementos, tanto faz trocar as bolinhas pelas barrinhas, pois elas representam o mesmo número; no entanto, é importante que os estudantes reflitam que, considerando uma troca real, o valor das 20 bolinhas de gude pode não ser o mesmo das 2 barrinhas de madeira para Vítor. Aqui, não se trata de valor no sentido de quantidade, mas sim em um sentido mais amplo, que inclui, por exemplo, o valor afetivo que as bolinhas podem ter para o menino. Assim, mesmo não havendo uma resposta correta, espera-se que os estudantes utilizem argumentos, conforme citado anteriormente. Proponha a leitura coletiva do texto do boxe Saiba que, que trata da apresentação da bolinha de gude e seus diferentes nomes no Brasil.

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Identificar a composição de alguns números entre 21 e 29 indicando a representação por meio da adição.

• Escrever alguns números no quadro de ordens e por extenso.

• Identificar quantidades representadas por meio de material dourado.

• Identificar quantidades representadas por meio de cédulas e moedas de real.

BNCC

(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros. (EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

2 OBSERVE OS NÚMEROS REPRESENTADOS COM AS PEÇAS DO MATERIAL DOURADO E COMPLETE.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, retomamos a composição dos números com o material dourado, destacando a formação da dezena (10 cubinhos equivalem a 1 barrinha). A atividade propõe aos estudantes que identifiquem a composição de alguns números indicando a representação por meio da adição, no quadro de ordens e na escrita por extenso.

Permita aos estudantes que realizem a atividade individualmente e verifique o grau de autonomia e destreza de cada um deles. Caso considere necessário, retome algumas das explorações anteriores ou realize coletivamente algumas das representações sugeridas no livro para que todos possam acompanhá-las e esclarecer possíveis dúvidas.

É interessante construir um cartaz com o quadro de ordens, no qual apareçam os números maiores que 10 já estudados, acompanhados de sua representação com material dourado, sua representação usando apenas os algarismos e a escrita em língua materna, ou seja, por extenso.

3 OBSERVE COMO CAROLINA REPRESENTOU 26 REAIS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

CÉDULAS E MOEDAS: CASA DA MOEDA DO BRASIL

20 REAIS 6 REAIS

VINTE E SEIS REAIS

QUANDO JUNTAMOS ESSAS CÉDULAS E ESSA MOEDA, TEMOS:

20 REAIS + 6 REAIS = 26 REAIS

AGORA, COMPLETE.

VINTE E SETE REAIS

20 REAIS + 7 REAIS = 27 REAIS

VINTE E OITO REAIS

20 REAIS + 8 REAIS = 28 REAIS

VINTE E NOVE REAIS

20 REAIS + 9 REAIS = 29 REAIS

CENTO E SETENTA E TRÊS

16/09/25 16:27

A atividade 3 resgata situações reais do cotidiano, em que as cédulas e moedas de real são utilizadas para compor determinadas quantias em dinheiro. Nesse caso, as cédulas de 20 reais, 5 reais e de 2 reais, além da moeda de 1 real, são utilizadas para trabalhar a composição de algumas quantidades. Nesta atividade, o sistema monetário é usado como contexto, mas o estudo mais aprofundado desse conteúdo ocorrerá no próximo capítulo.

Aproveite e explore uma característica comum entre o uso do material dourado e das cédulas para representar quantidades: a ordem em que as barras e os cubinhos do material dourado são apresentados não modifica a quantidade representada, assim como a ordem das cédulas e moedas também não, pois o material dourado se organiza utilizando a propriedade aditiva do sistema de numeração decimal, assim como as cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro. Desse modo, mostre para a turma esses dois exemplos (de material dourado e de cédulas e moeda) e pergunte se há diferença entre estas quantidades apresentadas.

Essas questões são importantes pois, o mesmo não acontece com o ábaco, por exemplo, que será apresentado no próximo tópico.

Atividade complementar

Explorando os números e o material dourado

Para continuar explorando a representação de quantidades, sugerimos algumas atividades com base na observação dos diferentes registros de representação, que permitem fazer reflexões e aplicar os conteúdos desenvolvidos.

• Entregar cartões numerados para os estudantes e pedir a eles que decomponham, em dezenas e unidades, os números escritos nos cartões.

23 20 + 3

• Mostrar diferentes decomposições de números e pedir aos estudantes que representem os respectivos números.

20 + 1 21

• Entregar cartelas com quantidades representadas com peças do material dourado e pedir aos estudantes que representem no quadro de ordens os números que indicam essas quantidades.

D U 2 4

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer o número 30 e associá-lo a três dezenas.

• Conhecer números de 30 a 39.

• Escrever o número 30 no quadro de ordens.

• Ler números representados em ábaco de pinos, ábaco de papel e material dourado e relacioná-los com sua representação no quadro de ordens.

• Relacionar números e quantidade de quadrinhos.

• Identificar um padrão em uma sequência numérica.

• Completar os espaços com os números que faltam em uma sequência numérica.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

Organize-se • Ábacos de pinos ou de papel

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com o ábaco é um recurso valioso, pois auxilia na compreensão do valor posicional, uma propriedade do sistema de numeração decimal. Se possível, leve ábacos simples para a

30 TRINTA

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 LAÍS GANHOU TRÊS CARTELAS DE ADESIVOS. CONTE OS ADESIVOS DE CADA CARTELA E OBSERVE COMO LAÍS REPRESENTOU O TOTAL DE ADESIVOS EM UM ÁBACO DE PINOS.

D U

3 0 TRINTA

TRÊS DEZENAS EQUIVALEM A 30 UNIDADES. GANHEI 30 ADESIVOS. NESTE PINO, CADA ARGOLA REPRESENTA UMA DEZENA.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

• CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 30 ( TRINTA).

2 EDU USOU UM ÁBACO DE PAPEL PARA REPRESENTAR O NÚMERO 31 ( TRINTA E UM ). OBSERVE COMO ELE FEZ E REGISTRE ESSE NÚMERO NO QUADRO DE ORDENS.

COLOQUEI

TRÊS FICHAS DE PAPEL NA COLUNA DAS DEZENAS E UMA FICHA NA COLUNA DAS UNIDADES

D U 3 1 3 DEZENAS + 1 UNIDADE = 31 UNIDADES

TRINTA E UM

sala de aula, a fim de que os estudantes possam manuseá-los e realizar contagens e registros de números. Se achar conveniente, proponha a eles que construam seus próprios ábacos. No modelo de ábaco apresentado no livro, cada pino equivale a uma ordem do Sistema de Numeração Decimal. Neste capítulo, definiremos que o primeiro pino, da direita para a esquerda, representa as unidades, e os imediatamente posteriores representam as dezenas, as centenas e assim por diante (no caso, usaremos apenas as unidades e as dezenas). Explique aos estudantes que a letra C, presente no ábaco, está relacionada à centena, a ser estudada em um momento posterior.

O ábaco também permite um trabalho de trocas, assim como o material dourado, mas há uma particularidade: enquanto no material dourado, 10 cubinhos são trocados por uma barra cujo comprimento corresponde à medida de 10 cubinhos justapostos, no caso do ábaco 10 argolas do pino das Unidades são trocadas por 1 argola no pino das Dezenas. Essa característica será importante de ser explorada ao trabalharmos com adições com trocas, posteriormente.

3 OBSERVE AS DIFERENTES REPRESENTAÇÕES DOS NÚMEROS A SEGUIR E REGISTRE NO QUADRO DE ORDENS.

4 LIGUE CADA MALA À ETIQUETA COM A QUANTIDADE DE QUADRINHOS CORRESPONDENTE.

5 NOS BALÕES, ESTÃO FALTANDO ALGUNS NÚMEROS PARA COMPLETAR A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS DE 30 A 39. COMPLETE.

representações eles tiveram mais dificuldade de registrar o número. Se necessário, retome a representação mais indicada pelos estudantes para que não reste dúvida. Na atividade 4, os estudantes deverão relacionar o total de quadrinhos na etiqueta com o número que representa essa quantidade na mala. Espera-se que os estudantes realizem agrupamentos e composições de números. Caso tentem fazer contando um a um, questione se eles poderiam resolver de outra maneira mais rápida ou fácil e incentive-os a usar outras estratégias. Procure perceber se eles identificam que em todas as etiquetas há uma disposição de tal modo que podem ser identificadas 3 barras que correspondem a 3 dezenas de quadradinhos mais alguns quadradinhos na 4a linha. Geometricamente, as 3 barras formam uma ideia de disposição retangular trabalhada na multiplicação, pois se trata de adicionar 3 parcelas iguais que estão representadas de tal modo que leva à ideia da disposição retangular para representar um número, que será explorada e desenvolvida e formalizada em outro momento. Desse modo, não é necessário introduzir o termo disposição retangular, mas converse com os estudantes se eles percebem que, observando a etiqueta e verificando que a primeira linha de quadradinhos tem 1 dezena, é intuitivo pensar que nas 3 linhas há 3 dezenas.

09/09/25 00:11

Aproveite este momento para que os estudantes utilizem o ábaco para representar vários números até 39 que serão trabalhados neste tópico. Na atividade 1, os estudantes devem observar a representação que Laís fez no ábaco de pinos. Dessa maneira, eles desenvolvem a habilidade de compreender a decomposição e composição dos números em dezenas e em unidades. Como ampliação, sugira que representem as quantidades indicadas por esses números usando o material dourado. Antes de iniciar a atividade 2, mostre para os estudantes o que é um ábaco de papel e como representamos os números nele. Reproduza na lousa um ábaco igual ao que o Edu fez, para explicar a diferença entre o ábaco de pinos e o ábaco de papel. Após essa explicação, se não restar dúvida, os estudantes deverão relacionar se a quantidade representada por Edu no ábaco de papel é a mesma do número indicado no enunciado.

Na atividade 3, os estudantes devem registrar no quadro de ordens os números que estão representados com material dourado, ábaco de pinos e ábaco de papel. Pergunte em qual das

Antes de iniciar a atividade 5 , leia com os estudantes os números nos balões e pergunte se eles sabem quais são os números que devem ser escritos nos balões não numerados. Verifique se eles conseguem identificar o padrão e explicitá-lo. Nesta atividade, os estudantes deverão completar os espaços com os números que faltam.

Objetivos

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Reconhecer os números 40 e 50 e associá-los a quatro e cinco dezenas respectivamente.

• Escrever os números 40 e 50 no quadro de ordens.

• Conhecer números de 40 a 50.

• Retomar o conceito de imediatamente antes e imediatamente depois.

• Identificar um padrão em uma sequência numérica e completar com os números que faltam.

• Completar os elementos ausentes de um quadro, numerado de 0 a 49.

BNCC

40 QUARENTA A 50 CINQUENTA

1 PAULA FEZ 4 PULSEIRAS USANDO 10 MIÇANGAS EM CADA UMA. NO TOTAL, USEI QUARENTA MIÇANGAS.

FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) OBSERVE A REPRESENTAÇÃO DESSE NÚMERO NO ÁBACO DE PINOS E REGISTRE NO QUADRO DE ORDENS.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

QUATRO DEZENAS EQUIVALEM A 40 UNIDADES

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 40 ( QUARENTA). 40

2 PINTE 40 FIGURAS MENORES .

Os estudantes devem pintar 40 triângulos menores.

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUANTAS FIGURAS MENORES NÃO FORAM PINTADAS?

B) QUANTAS FIGURAS MENORES EXISTEM NO TOTAL?

46 figuras.

ENCAMINHAMENTO

Nesse momento, os estudantes serão apresentados ao número 40 por meio de uma situação-problema que envolve o agrupamento de 40 itens. Verifique se os estudantes notam que, no item a da atividade 1 , há 40 miçangas ou contas agrupadas em grupos (pulseiras) de 10 elementos.

Após explorar a situação-problema, peça que escrevam o número 40 no quadro de ordens.

Na atividade 2, verifique qual estratégia eles usaram para pintar os 40 triângulos representados: eles preferiram marcar 6 triângulos para não pintar? Preferiram marcar 40 triângulos para pintar? Ou usaram outra estratégia? Peça a eles que compartilhem com a turma as estratégias utilizadas. Observe também se eles usam cores diferentes, formando algum tipo de padrão na pintura. Incentive-os a usar cores diferentes e a criar uma pintura colorida.

3 NESTA TRILHA, OBSERVE A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS DE 40 A 49, DO MENOR PARA O MAIOR. ESCREVA OS NÚMEROS QUE ESTÃO ESCONDIDOS PELOS PINOS.

OS ELEMENTOS NÃO

4 EDU USOU NOVAMENTE O ÁBACO DE PAPEL PARA REPRESENTAR O NÚMERO QUE VEM LOGO DEPOIS DE 49 ( QUARENTA E NOVE ) NA TRILHA DA ATIVIDADE 3 .

COM CINCO FICHAS DE PAPEL NA COLUNA DAS DEZENAS, EU REPRESENTO O NÚMERO CINQUENTA

A) COMPLETE: D U 5 0 CINCO DEZENAS

EQUIVALEM A 50 UNIDADES

B) CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 50 ( CINQUENTA).

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

09/09/25 00:11

Na atividade 3 , é solicitado aos estudantes que observem a sequência “do menor número para o maior”. Espera-se que eles percebam que os números aumentam de 1 em 1 unidade, respeitando a ordem crescente. Se possível, leve para a sala de aula alguns jogos de trilha para que os estudantes possam jogar, pensar sobre o jogo e, nesse momento de reflexão, utilizar os conhecimentos matemáticos que possuem, como dizer quantas casas já foram percorridas por um pino, quantas ainda é necessário percorrer para chegar a uma casa com determinado número ou para vencer o jogo etc.

Na atividade 4 , comente com os estudantes o que ocorre do número 49 para o 50 e explique-lhes que o número 50 é formado por 5 dezenas, que, no ábaco de papel, estão representadas por 5 fichas de papel na coluna das dezenas, como Edu representou. Após explorar a representação de Edu, peça que representem o número 50 no quadro de ordens.

Objetivos

• Conhecer números de 0 a 50.

• Retomar conceito de imediatamente antes e imediatamente depois.

• Identificar um padrão em uma sequência numérica e completar com os números que faltam.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, os estudantes foram apresentados a situações e atividades que trabalham números maiores que 10 até 50, incluindo o conceito de 1 dezena e 1 dúzia. Para trabalhar com números maiores que 10, foram apresentados o material dourado e o ábaco de pinos verticais, dois materiais muito importantes para a compreensão de propriedades do sistema de numeração decimal que nos permite escrever números maiores que 9 utilizando os algarismos de 0 até 9.

Na atividade 1 , os estudantes devem ligar as representações dos ábacos de pinos às fichas com os números escritos por extenso. Observe se eles tiveram alguma dificuldade em identificar as representações nos ábacos de pinos ou nos números escritos por extenso. Retome, se necessário, o tema que ficou com lacunas para que não restem dúvidas.

SISTEMATIZANDO

1 LIGUE CADA FICHA À REPRESENTAÇÃO CORRESPONDENTE.

E CINCO

E OITO QUARENTA E TRÊS

2 COMPLETE O QUADRO COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

A) PINTE DE VERMELHO O NÚMERO QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES DO 40.

B) PINTE DE AZUL O NÚMERO QUE VEM LOGO DEPOIS DO 40. C) OBSERVE OS NÚMEROS DE CADA LINHA E DE CADA COLUNA DO QUADRO. VOCÊ IDENTIFICA ALGUM PADRÃO NA ESCRITA DESSES NÚMEROS?

Espera-se que os estudantes percebam que, em cada coluna, o símbolo da ordem das unidades é o mesmo e que, em cada linha, o símbolo da ordem das dezenas é o mesmo.

3 CONSIDERE A SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS DE 0 A 50 E ESCREVA O NÚMERO QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES E LOGO DEPOIS EM CADA CASO.

A) 7 , 8, 9 B) 12 , 13, 14 C) 30 , 31, 32 D) 39 , 40, 41 E) 38 , 39, 40 F) 46 , 47, 48

Na atividade 2, é solicitado aos estudantes que observem a sequência “do menor número para o maior”. Espera-se que eles percebam que os números de cada coluna do quadro aumentam de 1 em 1 unidade, respeitando a ordem crescente.

Para a resolução da atividade 3, verifique se os estudantes percebem que poderão utilizar o quadro preenchido da atividade 2 para facilitar a resolução.

DESAFIO

Utilizando exatamente 5 argolas e apenas os pinos das unidades e das dezenas de um ábaco, quais números podemos representar?

Neste desafio, os estudantes são convidados a pensar em todas as combinações possíveis para representar um número no ábaco usando exatamente cinco argolas. Nesse caso, as combinações possíveis são: 5, 14, 23, 32, 41 e 50.

Outros desafios podem ser propostos utilizando outras quantidades de argolas.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 VÍTOR FOI À FEIRA E COMPROU ESTAS FRUTAS. PERAS. MANGAS. HONG

OLEKSANDRBERH/SHUTTERSTOCK.COM

A) COMPLETE:

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

VÍTOR COMPROU 4 PERAS E 2 MANGAS.

NO TOTAL, ELE COMPROU 6 FRUTAS.

B) AGORA, ESCREVA UMA ADIÇÃO PARA REPRESENTAR ESSA SITUAÇÃO.

4 + 2 = 6

2 LARA TINHA E GANHOU DO PAI DELA. RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUANTOS REAIS LARA TINHA? 2 REAIS.

B) QUANTOS REAIS LARA GANHOU? 3 REAIS.

C) POR QUAL CÉDULA LARA PODE TROCAR ESSAS MOEDAS, MANTENDO A MESMA QUANTIA? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

D) ESCREVA UMA ADIÇÃO PARA REPRESENTAR ESSA SITUAÇÃO.

179

Objetivos

• Resolver situações-problema envolvendo as ideias de juntar e de acrescentar da adição.

• Reconhecer cédulas do sistema monetário brasileiro.

ENCAMINHAMENTO

Sugerimos que as atividades apresentadas na seção Para rever o que aprendi sejam utilizadas como avaliação formativa, fornecendo indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e de quais podem ser aprofundados. A situação em que Vítor foi à feira e comprou diferentes frutas, na atividade 1, envolve a ideia de juntar da adição. Explore a leitura das fotos e do texto. Os estudantes deverão relacionar essa situação e a operação envolvida com a representação por meio de uma sentença matemática. Para resolver a atividade 2, que envolve a adição de duas quantias, os estudantes terão de identificar o valor das cédulas para obter o resultado. Por fim, vão representar a situação por meio de uma adição.

Objetivos

• Resolver situações-problema envolvendo os significados de separar e comparar da subtração.

• Compreender a representação geométrica de uma adição e uma subtração utilizando a reta numérica como suporte.

• Ler números representados em ábaco de pinos e material dourado e relacioná-los com sua representação no quadro de ordens, em números escritos por extenso e números representados por algarismos.

• Reconhecer números de 0 a 50.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, verifique se os estudantes percebem que se trata da ideia de separar e se completam corretamente a sentença matemática.

Na atividade 4, são apresentados dois pinos com argolas para que os estudantes identifiquem a quantidade de argolas em cada pino e determinem quantas argolas um pino tem a mais que o outro. Em seguida, utiliza-se uma subtração para representar essa quantidade, trabalhando com a turma a ideia de comparar da subtração.

Ao longo da atividade 5, os estudantes precisam registrar as setas que indicam os deslocamentos que representam, geometricamente, a adição e a subtração, além de completar as sentenças matemáticas.

3 LÍVIA TEM ESTES BRINQUEDOS DE PANO E VAI SEPARAR

4 DELES PARA DOAR.

A) COM QUANTOS BRINQUEDOS LÍVIA VAI FICAR?

1 BRINQUEDO.

B) ESCREVA A SUBTRAÇÃO QUE REPRESENTA ESSA SITUAÇÃO.

4 MARQUE UM X NO PINO QUE TEM MAIS ARGOLAS.

A) QUANTAS ARGOLAS O PINO QUE VOCÊ MARCOU TEM A MAIS QUE O OUTRO? 3 ARGOLAS.

B) ESCREVA A SUBTRAÇÃO QUE REPRESENTA ESSA SITUAÇÃO. 9 6 = 3

5 USE A RETA NUMÉRICA PARA CALCULAR O RESULTADO DE CADA OPERAÇÃO. DEPOIS, REGISTRE ESSE RESULTADO.

8 DESAFIO (OBMEP OLIMPÍADA MIRIM 1-2023) JÚLIA E CARLOS TÊM, JUNTOS, AS

FIGURINHAS AO LADO. CARLOS TEM 3 FIGURINHAS A MAIS DO QUE JÚLIA. QUANTAS FIGURINHAS JÚLIA TEM?

A atividade 6 busca verificar se os estudantes conseguem relacionar os números representados utilizando os principais registros estudados até o momento. Você pode ampliar esta atividade ditando vários números entre 1 e 50, enquanto os estudantes representam esses números usando o ábaco de pinos, o ábaco de papel e o material dourado. É importante verificar se os estudantes representam

1 dezena como uma argolinha no pino das dezenas em vez de 10 argolinhas no pino da unidade, assim como uma ficha na coluna das dezenas no ábaco de papel e, no material dourado, 1 barrinha no lugar de 10 cubinhos.

Na atividade 7, é apresentada a sequência do 0 até o 49, com alguns espaços em branco que os estudantes devem completar. Verifique se resta alguma dificuldade neste tipo de atividade. Aproveite o momento e peça para os estudantes recitarem a sequência do menor para o maior e do maior para o menor. Ao recitarem, você pode pedir que os estudantes considerem do 0 até o 50, que acabaram de estudar.

Há várias maneiras de resolver o desafio da atividade 8. Talvez a mais simples seja verificando as figurinhas de Júlia uma por uma até encontrar a quantidade correta. Sabendo que o total de figurinhas na ilustração é 11 e que Carlos tem 3 figurinhas a mais que Júlia, podemos pensar o seguinte: se Júlia tivesse apenas 1 figurinha, Carlos teria 4 figurinhas (1 + 3) e, no total, eles teriam 5 figurinhas (1 + 4), o que não resolve o desafio. Agora, se Júlia tivesse 2 figurinhas, Carlos teria 5 figurinhas (2 + 3) e, no total, eles teriam 7 figurinhas (2 + 5). Como precisamos encontrar um total de 11 figurinhas, continuamos colocando mais uma figurinha para Júlia. Se Júlia tivesse 3 figurinhas, Carlos teria 6 figurinhas (3 + 3) e, no total, eles teriam 9 figurinhas (3 + 6). Ainda faltariam duas figurinhas para chegar no total de 11; então, se Júlia tivesse 4 figurinhas, Carlos teria 7 figurinhas (4 + 3) e, no total, eles teriam 11 figurinhas (4 + 7). Sendo assim, Júlia tem 4 figurinhas.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta Unidade é composta destes capítulos:

1. Sistema monetário

2. Números e medidas

3. Números até 100

O Capítulo 1 desta Unidade é dedicado ao trabalho com o sistema monetário brasileiro, retomando as cédulas e as moedas já conhecidas pelos estudantes e apresentando outras a eles.

No Capítulo 2 são apresentadas diversas situações e atividades que envolvem as grandezas massa, comprimento e capacidade. A comparação entre características de animais, pessoas e objetos relacionadas a essas grandezas, em especial a massa, é algo que já pode ser conhecido pelos estudantes por situações do cotidiano. Nas atividades deste capítulo, os estudantes poderão fazer comparações ainda sem realizar medições, por meio de expressões como: mais leve, mais curto, mais alto, mais pesado, cabe mais, cabe menos, entre outras. A grandeza tempo também é trabalhada nesta Unidade em atividades que envolvem a sequência de acontecimentos, períodos do dia, registro de datas e identificação de elementos em calendários (como a ordem dos meses do ano, a quantidade de dias por mês e os dias da semana).

O campo numérico é ampliado no Capítulo 3, com a apresentação dos números até 100. São apresentadas situações diversas que envolvem contagem em coleções de até 100 elementos. Os estudantes também farão comparação, adição, subtração, decomposição e composição de números até 100 em atividades de contextos diversos.

UNI UNIDADE SISTEMA MONETÁRIO, MEDIDAS E NÚMEROS ATÉ 100 4

OBSERVE A IMAGEM DA HORTA DE UMA ESCOLA

ESTADUAL QUILOMBOLA.

1 O QUE OS ESTUDANTES ESTÃO FAZENDO?

Regando os canteiros.

2 SUPONDO QUE EXISTA UMA COLHEITA DE 100 HORTALIÇAS, COMO VOCÊ FARIA PARA CONFERIR SE A QUANTIDADE ESTÁ CORRETA?

Espera-se que os estudantes compartilhem uma estratégia de contagem.

3 DEPENDENDO DAS CONDIÇÕES DA HORTA, UM PÉ DE ALFACE PODE SER COLHIDO EM 60 DIAS APÓS SEU PLANTIO. EM QUANTOS MESES UM PÉ DE ALFACE PODE SER COLHIDO? Em 2 meses.

4 VOCÊ SABE QUANTO CUSTA UM PÉ DE ALFACE NO BAIRRO ONDE VOCÊ MORA? Resposta pessoal.

ESTUDANTES REGANDO HORTA NA AULA DE PRÁTICAS

AGRÍCOLAS NA ESCOLA ESTADUAL QUILOMBOLA PROFESSORA TEREZA CONCEIÇÃO DE ARRUDA, NO QUILOMBO MATA CAVALO, EM NOSSA SENHORA DO LIVRAMENTO, NO ESTADO DO MATO GROSSO, EM 2020. 10/09/25 19:53

ENCAMINHAMENTO

A abertura desta Unidade tem como objetivo possibilitar aos estudantes a leitura da imagem, o acompanhamento da leitura do texto com o professor e a compreensão do que é solicitado nas perguntas, em que é trabalhado alguns temas que serão explorados nos capítulos a seguir. Convide os estudantes a observarem a imagem da abertura. Pergunte onde eles acham que a cena se passa. Ouça as respostas dos estudantes e, em seguida, leia a legenda da imagem. Questione-os se eles sabem o que é ser um quilombola e valorize as respostas dadas. Para ter mais informações sobre a história das comunidades quilombolas acesse o site : https://www.nationalgeographicbrasil.com/ historia/2022/03/comunidades-quilombolas-identidade-forjada-atraves-da-resistencia. Acesso em 16 set. 2025. Depois leia as perguntas e incentive os estudantes a respondê-las. Algumas questões os estudantes podem não saber resolver, pois são de assuntos que ainda serão tratados. Aproveite para fazer uma avaliação prévia do conhecimento deles.

CENTO E OITENTA E TRÊS 183

Objetivos

• Ler uma imagem.

• Contar, a partir de estratégias pessoais, elementos de conjuntos.

• Comparar quantidades, fazendo estimativas.

• Ler uma parlenda.

• Indicar horas descritas em um texto.

ENCAMINHAMENTO

Peça aos estudantes que façam a leitura da imagem na atividade 1 e sem contar estimem a quantidade de crianças representadas na obra para responder o item a. No item b, há a necessidade de realizar a contagem da quantidade exata. Nesse momento, espera-se que os estudantes utilizem estratégias para realizar essa contagem, como marcar cada criança com um tracinho ou utilizar outra maneira de registro. Em seguida, eles devem preencher as lacunas com a quantidade que encontraram, reforçando que 40 unidades é igual a 4 dezenas. Neste momento você pode pedir para que eles comparem a quantidade de crianças que estimaram e a quantidade de crianças que tem na obra e observar se eles acertaram a estimativa. Peça a eles que compartilhem as estratégias utilizadas para responder à questão.

PARA COMEÇAR

1 NESTA OBRA, IVAN CRUZ (1947-) REPRESENTOU CRIANÇAS BRINCANDO. OBSERVE.

VÁRIAS BRINCADEIRAS II, DE IVAN CRUZ, 2006. ÓLEO SOBRE TELA, 130 CENTÍMETROS x 170 CENTÍMETROS. COLEÇÃO PARTICULAR.

A) SEM REALIZAR A CONTAGEM, MARQUE UM X NA OPÇÃO QUE VOCÊ ACREDITA SER A VERDADEIRA.

O ARTISTA REPRESENTOU MENOS DE 20 CRIANÇAS

NESSA OBRA.

O ARTISTA REPRESENTOU MAIS DE 20 CRIANÇAS

NESSA OBRA.

B) AGORA, REALIZE A CONTAGEM E COMPLETE A FRASE:

NESSA OBRA, A QUANTIDADE DE CRIANÇAS

CORRESPONDE A 4 DEZENAS OU 40 UNIDADES.

C) NESTE QUADRO, FAÇA UM TRACINHO PARA CADA CRIANÇA QUE ESTÁ VESTINDO UMA PEÇA DE ROUPA AZUL. VOCÊ

FEZ MAIS DE UMA DEZENA DE TRACINHOS?

Espera-se que os estudantes tenham feito mais de uma dezena de tracinhos.

2 VAMOS CANTAR O TRECHO DE UMA PARLENDA.

DANÇA DAS CAVEIRAS

QUANDO O RELÓGIO BATE À 1 TODAS

AS CAVEIRAS SAEM DA TUMBA.

TUMBALACATUMBA TUMBA TÁ!

QUANDO O RELÓGIO BATE ÀS 2 TODAS AS CAVEIRAS PINTAM AS UNHAS.

TUMBALACATUMBA TUMBA TÁ!

QUANDO O RELÓGIO BATE ÀS 3 TODAS AS CAVEIRAS FALAM CHINÊS.

TUMBALACATUMBA TUMBA TÁ!

QUANDO O RELÓGIO BATE ÀS 4 TODAS AS CAVEIRAS TIRAM RETRATO.

TUMBALACATUMBA TUMBA TÁ!

QUANDO O RELÓGIO BATE ÀS 5 TODAS

AS CAVEIRAS APERTAM OS CINTOS.

TUMBALACATUMBA TUMBA TÁ!

[...]

DANÇA DAS CAVEIRAS. [S. L.: S. N.], [19--?]. PARLENDA POPULAR.

• AGORA, RESOLVA AS ATIVIDADES.

A) QUAIS SÃO AS HORAS QUE APARECEM NESSE TRECHO DA PARLENDA? 1, 2, 3, 4 e 5 horas.

B) DESENHE EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA O QUE AS CAVEIRAS PODEM FAZER ÀS 6 HORAS. Produção do estudante.

Inicialmente, na atividade 2, cante com os estudantes, mais de uma vez. Verifique se eles percebem as rimas para cada hora que o relógio bate.

Organize-os em duplas e proponha as questões da atividade.

Se necessário, cante novamente com eles para que percebam as horas citadas. Pergunte, então: e qual seria a próxima hora? Espera-se que os estudantes identifiquem que seria 6 horas.

Deixe que eles exponham as próprias ideias sobre o que as caveiras poderiam fazer. Mesmo percebendo as rimas, talvez eles não se atenham a elas para formular suas hipóteses. Em seguida, incentive-os a buscar ações que rimem com 6. Isso pode ser feito socializando respostas dos estudantes ou apresente algumas possibilidades, como: jogam xadrez, falam inglês, entre outros. O trabalho com parlendas é uma oportunidade de desenvolver a Competência geral 4 da BNCC, além de um trabalho interdisciplinar com as disciplinas de Língua Portuguesa e Arte. Ao realizar esta atividade, você pode verificar se os estudantes conhecem e sabem expressar medidas de tempo, resgatando conhecimentos desenvolvidos ao longo do ensino infantil durante as vivências relacionadas ao campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” da BNCC.

Objetivos do capítulo

• Ampliar a noção de número.

• Explorar e interpretar o uso dos números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.

• Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e possíveis trocas em função dos valores delas.

• Identificar e efetuar contagens de quantidades de 1 a 50.

• Reconhecer quantidades maiores, menores ou iguais fazendo comparações.

• Relacionar os números de 1 a 50 às respectivas quantidades que eles representam.

• Compreender que, em geral, a quantidade de cédulas e moedas é diferente da quantia representada por elas.

Pré-requisitos

• Realizar adições de números entre 1 e 50.

• Compor números de diversos modos.

• Comparar números entre 1 e 50.

• Registrar dados em tabelas e gráficos.

Justificativas

A ampliação da noção de número e sua aplicação no dia a dia é essencial para o desenvolvimento do estudante. Ao reconhecer cédulas e moedas do real, identificar quantidades, efetuar comparações e compreender diferentes formas de representar valores, os estudantes percebem a utilidade prática dos números em situações reais. Esse aprendizado contribui para a construção da autonomia, do senso crítico e da capacidade de tomada de decisões.

BNCC

Competências específicas: 1, 2, 5 e 7.

Habilidades: EF01MA02, EF01MA03, EF01MA05, EF01MA19, EF01MA21.

Temas Contemporâneos Transversais: Educação Ambiental e Educação Financeira.

SISTEMA MONETÁRIO 1

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 VOCÊ CONHECE TODAS AS CÉDULAS E AS MOEDAS QUE USAMOS NO BRASIL?

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, COMPLETE AS FRASES.

• O NOME DO DINHEIRO USADO NO BRASIL É real

• USAMOS CÉDULAS (NOTAS) E moedas DE DIFERENTES VALORES PARA FAZER PAGAMENTOS.

B) AGORA, OBSERVE AS IMAGENS DE MOEDAS E DE CÉDULAS DO REAL E COMPLETE OS ESPAÇOS COM O VALOR DELAS.

• MOEDAS:

• CÉDULAS:

Introdução

Neste capítulo, as habilidades EF01MA02, EF01MA03, EF01MA05, EF01MA19 e EF01MA21 serão desenvolvidas por meio de atividades que exploram o sistema monetário brasileiro. Todas as cédulas e moedas da segunda família do real, serão apresentadas aos estudantes, no entanto, algumas cédulas e moedas podem já ser conhecidas dos estudantes, por se tratar de algo muito presente no dia a dia das famílias. As cédulas e moedas servirão de suporte para situações de comparação de quantias em dinheiro, compra de mercadorias, incluindo o conceito de troco. As situações propostas ao longo do capítulo auxiliam o estudante a compreender como a Matemática se faz presente no cotidiano, auxiliando no desenvolvimento das Competências Específicas 1, 2, 5 e 7.

A seção Probabilidade e estatística trabalha com a organização de dados em tabela e em gráfico de colunas.

2

TRACE O CAMINHO QUE LIGA

CADA

MOEDA AO SEU VALOR. USE UMA COR PARA CADA CAMINHO.

Sugestão de resposta. Há outras possibilidades.

Objetivos

• Reconhecer cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

• Relacionar valores em reais, escritos por extenso, com as moedas correspondentes.

BNCC

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a atividade 1, traga algumas imagens que remetam à história do dinheiro e de cédulas e moedas brasileiras utilizadas no passado para iniciar uma conversa sobre o tema. É possível desenvolver esse trabalho em conexão com conhecimentos de História.

Na atividade 1, faremos uma apresentação das cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, ampliando e formalizando este conhecimento. É de se esperar que os estudantes já conheçam as cédulas e moedas, por conta de seu uso social. Desse modo, apresentare-

mos inclusive as cédulas de 100 e 200 reais, porém, não serão feitas propostas de explorações envolvendo essas cédulas pelo fato de que os estudantes ainda não trabalharam as quantidades que esses números indicam.

Peça aos estudantes que observem as cédulas e as moedas, identificando os números representados em cada uma delas. Em seguida, leia com os estudantes o texto e as legendas da atividade 1 e peça a eles que, individualmente, completem cada uma. É importante fazer uma releitura com os estudantes depois de a atividade ter sido corrigida e os textos estarem completos. Inicie uma roda de conversa com os estudantes acerca das cédulas e das moedas do sistema monetário brasileiro. Durante a conversa, pergunte aos estudantes o que sabem sobre os animais representados nas cédulas e, se possível, apresente todos os animais e as informações básicas de cada um deles, como o nome do animal e a região onde normalmente é encontrado no Brasil. Essa proposta permite uma ampliação com o componente curricular de Ciências.

Comente com os estudantes que as imagens apresentadas são da 2a família de cédulas e moedas do real. Explique que as moedas de 1 centavo deixaram de ser fabricadas em 2016 devido ao seu alto custo. Elas ainda estão em circulação, mas são difíceis de serem encontradas. A tendência é deixarem de circular. Explique também que não será lançada uma nova cédula de 1 real, como aconteceu com as demais cédulas, pois as moedas desse valor têm maior durabilidade, o que acarreta menor gasto. A discussão sobre o uso do dinheiro no cotidiano e sua correlação com a Matemática demonstra sua conexão com o mundo, incentivando o desenvolvimento da Competência específica 1.

CENTO E OITENTA E SETE

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

Objetivos

• Reconhecer cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

• Compor valores monetários até 50 reais.

• Reconhecer quantidades maiores, menores ou iguais fazendo comparações.

• Relacionar valores em reais, escritos por extenso, com as moedas correspondentes.

• Adicionar quantias em reais para obter o valor de uma compra.

• Identificar quais cédulas e moedas podem ser utilizadas para compor um valor em reais.

• Compreender a ideia de troco.

• Comparar quantia em reais.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, observe quais moedas os estudantes já conhecem e retome as que geraram dúvidas. Essa atividade trabalha a leitura de valores escritos com algarismos e sua relação com a moeda em questão. Ao pintar, os estudantes devem prestar atenção aos trechos dos caminhos que estão sobrepostos, veja se eles compreendem essa sobreposição ao analisar cada um dos caminhos. Se necessário, faça o primeiro caminho com os estudantes, explicando essa questão.

3 OBSERVE AS CÉDULAS E AS MOEDAS QUE JÚLIA, FÁBIO E SAMUEL TÊM E COMPLETE O TOTAL EM REAIS DE CADA UM DELES.

JÚLIA FÁBIO SAMUEL 12 REAIS 10 REAIS 15 REAIS

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUEM TEM A MAIOR QUANTIA? Samuel.

B) QUEM TEM A MENOR QUANTIA? Fábio.

Na atividade 3, procure perceber quais estratégias os estudantes utilizaram para calcular a quantidade em reais que cada criança tem. Em seguida, proponha que, em duplas, os estudantes utilizem as peças do material dourado que eles confeccionaram no capítulo anterior, para representarem a quantia de cada menino. Eles podem utilizar esse material concreto para conferir as quantidades registradas e para compará-las e decidir qual é a maior e qual é a menor. Para ampliar esta atividade, você pode incentivar que registrem, por meio de desenhos ou manipulando reproduções didáticas de cédulas e moedas, outras maneiras de obter cada uma das quantias apresentadas, trabalhando de forma intuitiva ideias de raciocínio combinatório.

Sugestão para o professor

Se houver disponibilidade de uso de computador com acesso à internet, sugerimos a exploração do site do Banco Central do Brasil, em que são apresentadas, por meio de imagens interativas, as cédulas da segunda família do real.

SEGUNDA família do real. Banco Central do Brasil. c2025. Disponível em: https://www.bcb. gov.br/novasnotas/index.html. Acesso em: 16 set. 2025.

NÃO

4 VÍTOR E OS PAIS DELE ESTAVAM

PASSEANDO NO PARQUE E PARARAM

PARA COMPRAR SUCO. OBSERVE OS PREÇOS DOS SUCOS.

A) ELES COMPRARAM 2 COPOS DE SUCO, UM DE CADA SABOR. QUANTOS REAIS ELES GASTARAM?

X 15 REAIS 18 REAIS 20 REAIS

B) MA RQUE UM X NA OPÇÃO QUE INDICA A QUANTIA QUE ELES GASTARAM COM OS SUCOS. X

C) SE ELES TIVESSEM USADO UMA CÉDULA DE 20 REAIS PARA PAGAR, QUAL SERIA O TROCO RECEBIDO? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

Na atividade 4, os estudantes deverão identificar na imagem o preço de cada suco e calcular o total gasto ao se comprar um de cada sabor. Incentive-os a chegar ao resultado sem realizar registros escritos. Por se tratar de quantidades pequenas, eles podem se apoiar na contagem para chegar ao resultado, ou seja, 15 reais. Em seguida, eles precisam identificar qual opção traz a quantidade de cédulas e moedas que foram utilizadas para pagar pelos sucos. Por fim, a ideia de troco é utilizada. Caso algum estudante não saiba o que significa a palavra troco, explique que é a diferença de quantidade entre o valor de uma compra e o dinheiro dado pelo comprador. Após os estudantes resolverem a questão, peça que eles expliquem como fizeram para calcular o troco.

As atividades 3 e 4, através do desenvolvimento do raciocínio lógico e da investigação, podem incentivar o desenvolvimento da Competência Específica 2

10/09/25 19:53

Objetivos

• Relacionar valores em reais, escritos por extenso, com cédulas e moedas correspondentes.

• Identificar quais cédulas e moedas podem ser utilizadas para compor um valor em reais.

BNCC

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, os estudantes deverão usar os conhecimentos que possuem sobre o sistema monetário para responder a quatro adivinhas e depois ligar cada criança à quantia correta. Em seguida, os estudantes deverão escrever por extenso ou usando algarismos as quantias que cada criança tem. Para finalizar a atividade, eles deverão comparar essas quantias a fim de identificar a maior. Neste momento, pode ser que os estudantes comparem apenas os números, podendo levá-los a um equívoco, pois o maior número registrado é o 50. No entanto, pode ser que alguns estudantes saibam a diferença entre as unidades “reais” e “centavos”, por conta do uso social do dinheiro, mas alguns deles podem ainda não ter consciência dessa diferença. Para verificar a percepção deles sobre o assunto, pergunte: quem tem mais dinheiro: Natália ou Hugo? Pode ser que alguns estudantes digam que Hugo, pois 50 é maior que 7, outros digam que Natália, pois 7 reais valem mais que 50 centavos, ou ainda Natália, pois ela tem 2 notas e Hugo apenas 1 moeda (nessa idade é normal que os estudantes comparem a quantidade de cédulas e moedas e não a quantia que elas representam no total).

5 DESCUBRA QUANTOS REAIS NATÁLIA, GIL, GABRIELA E HUGO TÊM E LIGUE CADA UM À QUANTIA CORRETA. USE UMA COR DIFERENTE PARA CADA UM DELES.

TENHO MAIS DE UMA CÉDULA.

POSSO TROCAR MINHA CÉDULA POR 5 CÉDULAS DE 2 REAIS.

MINHA MOEDA VALE MAIS QUE A MOEDA DE HUGO.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A QUANTIA QUE TENHO VALE O MESMO QUE 10 MOEDAS DE 5 CENTAVOS.

A) ESCREVA A QUANTIA QUE CADA CRIANÇA TEM.

B) RESPONDA: QUEM TEM A MAIOR QUANTIA? Gil.

Nesse caso, converse com os estudantes que, quando comparamos reais com reais ou centavos com centavos, podemos considerar apenas os números. No entanto, quando comparamos reais com centavos, precisamos sempre nos lembrar que 1 real é uma quantia maior que 25 centavos, mesmo 1 sendo menor que 25, por exemplo.

Neste momento, o objetivo é a apresentação do sistema monetário e a aplicação de fatos básicos da adição e da subtração já estudados pelos estudantes para fazer cálculos com cédulas e moedas.

Como ampliação, explore um pouco mais com perguntas, como: Quem possui a menor quantia? É possível formar com 3 cédulas a quantia que Natália possui? Espera-se que os estudantes percebam que isso não é possível. Mesmo usando 3 cédulas de 2 reais, o total é 6 reais.

NATÁLIA

GIL GABRIELA HUGO

6 OBSERVE OS PRODUTOS E QUANTO ELES CUSTAM NA PAPELARIA DE JOÃO. ASSOCIE CADA PRODUTO À MOEDA OU À CÉDULA QUE

CORRESPONDE EXATAMENTE AO SEU VALOR.

HAMDYZAINAL/SHUTTERSTOCK.COM

DKSAMAJDAR/ SHUTTERSTOCK.COM

REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) VOCÊ JÁ PENSOU SOBRE O VALOR DO MATERIAL ESCOLAR

QUE USA NO DIA A DIA? Resposta pessoal.

B) O QUE VOCÊ PODE FAZER PARA CUIDAR BEM DO SEU MATERIAL ESCOLAR? Resposta pessoal.

Leia as questões no fim da atividade 6 e deixe que os estudantes exponham opiniões. Incentive a interação entre eles, de modo que elaborem argumentos simples, porém coerentes, para justificar cada opinião aos demais estudantes da turma. Promova a elaboração de uma conclusão coletiva sobre os questionamentos. Essa conclusão pode ser registrada na lousa. Enfatize a importância dos cuidados para a preservação do material escolar (e de outros objetos que tenham em casa). Ressalte a importância existente não apenas para eles próprios, mas também para a família de cada um, devido à economia de dinheiro, e para o meio ambiente, devido à economia dos recursos naturais que são usados na fabricação desses materiais, além da redução na quantidade de lixo que produzimos, jogando fora materiais que poderiam ser usados por mais tempo se fossem utilizados adequadamente. Esses temas têm relação com os TCT’s Educação ambiental e Educação Financeira

Objetivos

• Relacionar valores em reais, escritos por extenso, com cédulas e moedas correspondentes.

• Identificar quais cédulas e moedas podem ser utilizadas para compor um valor em reais.

BNCC

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

SISTEMATIZANDO

Este capítulo amplia e aprofunda as noções sobre o sistema monetário, um assunto relevante e fundamental para desenvolver o TCT Educação Financeira. Acreditamos que incentivar reflexões acerca da utilização do dinheiro, do valor dos objetos, entre outros, poderá ajudar os estudantes a se tornar cidadãos mais reflexivos e críticos e estabelecer uma relação mais saudável com o dinheiro.

Conhecer as cédulas e moedas do real, possibilitou uma ampliação do uso e da necessidade de conhecer números de 1 até 50, sabendo como realizar operações de adição e subtração, além da comparação de quantidades, para resolver situações relacionadas ao dinheiro.

Reconhecer a diferença entre a quantidade de cédulas e moedas e a quantia que elas representam também foi um conteúdo trabalhado, trazendo para o estudante mais conhecimento para lidar com dinheiro, principalmente nesta faixa etária, em que um volume maior traz a ideia intuitiva de se ter uma quantidade maior.

Na atividade 1 , deixe os estudantes à vontade para fazer seus próprios desenhos. Se julgar necessário, traga reproduções didáticas

1. Os estudantes podem variar em quantidade e uso de cédulas e moedas, mas a soma da quantia de cada objeto deve ser o respectivo valor dado.

SISTEMATIZANDO

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 DESENHE AS CÉDULAS OU AS MOEDAS DE REAL QUE VOCÊ USARIA PARA COMPRAR OS PRODUTOS A SEGUIR.

12 REAIS E 30 CENTAVOS

18 REAIS

10 REAIS E 50 CENTAVOS

24 REAIS

de cédulas e moedas e deixe à disposição deles, caso queiram (ou precisem) de modelos para realizar a atividade.

Observe se os estudantes desenham cédulas e moedas que correspondam exatamente ao valor dos produtos ou se, em alguns casos, os estudantes fazem composições de valores, pois, para indicar o valor do barco, por exemplo, os estudantes podem desenhar 10 moedas de 1 real e uma de 50 centavos. Além disso, verifique também se os estudantes desenham cédulas ou moedas de maior valor e converse com eles sobre o que acontece nesses casos, retomando a ideia de troco.

DESAFIO

Renato possui exatamente 3 moedas iguais. Qual quantia ele não pode ter? 15 centavos 30 centavos X 50 centavos 75 centavos No desafio, os estudantes devem observar que 3 moedas de 10 centavos resultam em 30 centavos, 3 moedas de 5 centavos resultam em 15 centavos, 3 moedas de 25 centavos resultam em 75 centavos; no entanto, 50 centavos não pode ser obtido com exatamente 3 moedas iguais.

CENTO E NOVENTA E DOIS

BOLA

CARRINHO

BARCO

SAPO DE PELÚCIA

DIÁLOGOS

ECONOMIA DOMÉSTICA

VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O DINHEIRO E O CONSUMO DE RECURSOS E DE ENERGIA EM NOSSO DIA A DIA?

OBSERVE ALGUNS ITENS DESTACADOS NESTA IMAGEM.

CHUVEIRO

PARA USAR ITENS COMO ESSES, PRECISAMOS PAGAR CONTA DE ÁGUA, DE ENERGIA ELÉTRICA, DE TELEFONE E DE GÁS. É FUNDAMENTAL O EMPENHO DE TODOS PARA EVITAR O DESPERDÍCIO NO DIA A DIA.

1 RESPONDA: EM SUA OPINIÃO, PARA QUE É USADO O DINHEIRO

NA SUA CASA? Resposta pessoal.

2 CONVERSE COM SEUS RESPONSÁVEIS E ESCREVA ALGUNS ITENS UTILIZADOS NA SUA CASA QUE SÃO PAGOS.

Resposta pessoal.

Objetivo

• Refletir sobre as maneiras de aquisição de produtos e serviços.

Organize-se

• Cartelas de papel ou cartolina

• Pedaço de varal ou barbante

• Prendedores ou fita adesiva

ENCAMINHAMENTO

E NOVENTA E TRÊS 10/09/25 19:54

Antes dos estudantes responderem às atividades da seção Diálogos, explore a imagem com eles, perguntando: dos itens destacados, quais geram valores que devem ser pagos na conta de água? E na conta de energia elétrica? De acordo com a realidade local, explique que em alguns lugares, que tem gás encanado, o consumo de gás de cozinha é pago em uma conta, como água e energia elétrica. Já em outros lugares é necessário comprar um botijão de gás que precisa ser trocado sempre que o gás acaba.

Com base no que foi conversado, para trabalhar a primeira questão, sugerimos que entregue aos estudantes algumas cartelas em branco confeccionadas, por exemplo, em cartolina ou papel similar. Em seguida, solicite a eles que ilustrem alguns objetos que utilizam no dia a dia. Diga que podem ser objetos utilizados em casa ou na própria escola. Quando terminarem, confeccione um varal ou um mural com as ilustrações que fizeram. Pergunte aos estudantes como eles acham que esses objetos foram produzidos e se saberiam dizer quem os adquiriu e de que modo. O objetivo é promover uma reflexão sobre as maneiras de aquisição de produtos e serviços.

Essa conversa permite ampliações, como discutir sobre os modos mais adequados de agir quando encontramos um objeto perdido ou sobre pedir algo emprestado e não devolver ou até mesmo pegar algo que não nos pertence sem pedir permissão. Converse com os estudantes para que percebam que o dinheiro é necessário em muitas atividades do dia a dia. Até mesmo serviços que parecem gratuitos têm incidência (ocorrência) de impostos.

No ícone atividade para casa, os estudantes são convidados a conversar com seus responsáveis sobre itens com os quais eles efetivamente gastam dinheiro.

A discussão promovida na seção Diálogos incentiva o desenvolvimento da Competência específica 7

GELADEIRA FOGÃO TELEFONE LÂMPADA TELEVISÃO

TORNEIRA COMPUTADOR

Objetivos

• Organizar informações em uma tabela.

• Transpor as informações de uma tabela para um gráfico de colunas.

• Comparar quantidades.

• Comparar quantias no sistema monetário brasileiro.

BNCC

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção de Probabilidade e estatística, se for possível, é interessante trazer algumas moedas para a sala de aula. Você pode fazê-las circular entre os estudantes para que percebam o tamanho de cada uma delas. Relembre-os de que é por meio do tato que as pessoas com deficiência visual conseguem identificá-las.

Pergunte aos estudantes se acham que o tamanho tem relação direta com o valor e verifique as hipóteses. Uma interessante exploração é comparar as moedas de 10 centavos e 5 centavos, pois, nesse caso, não há essa relação. A moeda de 10 centavos (que vale mais) é menor que a moeda de 5 centavos.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA CONSTRUINDO TABELAS E GRÁFICOS

1 CAIO GANHOU UM COFRINHO PARA GUARDAR AS MOEDAS DELE. VERIFIQUE AS MOEDAS QUE ELE TEM.

• 5 MOEDAS DE 5 CENTAVOS

• 3 MOEDAS DE 10 CENTAVOS

• 2 MOEDAS DE 25 CENTAVOS

• 4 MOEDAS DE 50 CENTAVOS

• 3 MOEDAS DE 1 REAL

A) COMPLETE A TABELA ESCREVENDO A QUANTIDADE DE CADA MOEDA QUE CAIO TEM.

QUANTIDADE DE MOEDAS QUE CAIO TEM

VALOR QUANTIDADE DE MOEDAS

194

FONTE: DADOS FICTÍCIOS. TABELA ELABORADA PARA ESTA OBRA EM 2025.

B) QUANTAS MOEDAS CAIO TEM AO TODO? 17 CENTO E NOVENTA E QUATRO

194

Para completar a atividade 1 , proponha novos questionamentos para que os estudantes compreendam que contar a quantidade de moedas é diferente de obter a quantia formada por essa quantidade. Pergunte, por exemplo: qual moeda você acha que vale mais: a de 25 centavos ou a de 50 centavos? Por quê? Espera-se que os estudantes percebam que, ao comparar quantidades que estão na mesma unidade (centavos), a moeda de 50 centavos vale mais que a moeda de 25 centavos porque o valor 50 é maior que o valor 25. Explique a eles que essa

comparação não pode ser feita quando temos unidades diferentes, como é o caso de 1 real e 50 centavos (apesar de 1 ser menor que 50, 1 real é uma quantia maior que 50 centavos). Se julgar conveniente, comente que uma moeda de 1 real equivale a 2 moedas de 50 centavos. Para desenvolver um pouco mais essa questão da equivalência entre as moedas, você pode realizar a Atividade complementar Equivalência entre moedas.

2 AGORA, REGISTRE OS DADOS DA TABELA DA PÁGINA ANTERIOR

EM UM GRÁFICO. PINTE UM PARA CADA MOEDA QUE CAIO TEM.

QUANTIDADE DE MOEDAS

QUANTIDADE DE MOEDAS QUE CAIO TEM

FONTE: DADOS FICTÍCIOS. GRÁFICO ELABORADO PARA ESTA OBRA EM 2025.

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) CAIO TEM MAIS MOEDAS DE QUAL VALOR?

5 centavos.

B) CAIO TEM A MESMA QUANTIDADE DE MOEDAS DE DOIS VALORES. QUAIS SÃO ESSES VALORES?

10 centavos e 1 real.

C) CAIO TEM MAIS DE 4 REAIS OU MENOS DE 4 REAIS? MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

X MAIS DE 4 REAIS. MENOS DE 4 REAIS.

D) ASSIM COMO CAIO, VOCÊ TEM O COSTUME DE GUARDAR DINHEIRO? Resposta pessoal.

E) VOCÊ ACHA QUE GUARDAR DINHEIRO É IMPORTANTE? POR QUÊ? Respostas pessoais.

Na atividade 2, os estudantes terão a possibilidade de organizar e comparar informações por meio de um gráfico, utilizando as informações da atividade 1. Essa parte da atividade pode ser feita em duplas; a troca de ideias enriquece o aprendizado. Depois de os estudantes responderem às questões, forme uma roda de conversa para analisar com eles o que responderam. Conforme os estudantes expõem, peça que justifiquem suas respostas. Procure identificar quais estratégias eles utilizaram para responder à pergunta sobre Caio ter mais ou menos que 4 reais. Veja se eles percebem que não é necessário adicionar todas as quantidades, basta observar que ele tem 3 reais em moedas de 1 real e, para completar 4 reais, basta apenas mais 2 moedas de 50 centavos. Como ele tem mais que 2 moedas de 50 centavos, com certeza ele terá mais de 4 reais.

Atividades complementares Equivalência entre moedas É interessante construir com os estudantes um cartaz com imagens das moedas e possíveis composições de valores, fazendo-os perceber, por exemplo, que 2 moedas de 25 centavos equivalem a 1 moeda de 50 centavos.

Aproveite para realizar algumas explorações utilizando as moedas, como separar algumas e pedir que contem o valor total ou representem determinada quantidade usando as moedas disponibilizadas.

Coleta e organização de dados

Peça aos estudantes que digam a cor preferida de cada um (só pode escolher uma) e anote as respostas na lousa. Em seguida, reúna-os em grupos e peça que façam uma lista resumindo o resultado dessa votação. Espera-se que listem o nome de cada cor e registrem a quantidade de vezes que ela foi citada. Esse registro pode ser com tracinhos, com o número que indica essa quantidade ou de outra maneira. Socialize os diferentes modos que aparecerem. Em seguida, proponha que organizem essas informações de outra maneira para mostrar para a turma. Disponibilize folhas de papel avulsa para eles, de modo que possa ser feita uma exposição na sala de aula. Cada grupo elege um representante para mostrar e explicar (com a ajuda dos demais componentes) como pensaram. Incentive os estudantes a construirem tabelas e gráficos como os apresentados na seção Probabilidade e estatística.

Objetivos do capítulo

• Compreender o ato de medir como uma comparação entre grandezas de mesma natureza.

• Comparar e descrever comprimentos, massas e capacidades de diferentes objetos, utilizando vocabulário apropriado (como “mais leve/pesado”, “cabe mais/ menos”) e unidades de medida não padronizadas.

• Organizar e relatar eventos em sequências temporais (períodos do dia, dias da semana e meses), utilizando o calendário como ferramenta.

• Desenvolver estratégias pessoais para a resolução de situações-problema, valorizando a troca de ideias e a aprendizagem colaborativa.

Pré-requisitos

• Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

• Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).

• Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento e sobre a história dos seus familiares e da sua comunidade.

• Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.

Justificativas

O trabalho com as medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo é importante para que os estudantes compreendam como comparar grandezas e resolver situações que podem se apresentar no dia a dia. Ao compreender o uso de instrumentos simples como balanças e recipientes, eles desenvolvem noções práticas de comparação e equivalência. O trabalho com calendários e horários contribui para a organização da rotina e para a construção da noção de tempo. Além disso, as atividades propostas incentivam a elaboração de

NÚMEROS E MEDIDAS

2. b) Espera-se que os estudantes percebam que as unidades de medida podem ser utilizadas de acordo com as situações em que forem mais adequadas. Por exemplo, eles podem perceber que é mais adequado usar palmos para medir a largura do tampo de uma carteira escolar e usar os pés para medir a largura da sala de aula.

O QUE SERVE PARA MEDIR?

1 HELENA MEDIU O COMPRIMENTO DA LOUSA USANDO O PALMO COMO UNIDADE DE MEDIDA.

CONTORNEI A MINHA MÃO PARA CONTAR A QUANTIDADE DE PALMOS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

• QUAL É A MEDIDA DE COMPRIMENTO DA LOUSA, EM PALMOS? REGISTRE NO QUADRO DE ORDENS ESSA QUANTIDADE DE PALMOS.

2 GUSTAVO MEDIU A DISTÂNCIA ENTRE ESTES DOIS GUARDA-SÓIS USANDO O PÉ COMO UNIDADE DE MEDIDA.

A) QUE DISTÂNCIA, EM PÉS, ELE OBTEVE? CONTE E REGISTRE NO QUADRO DE ORDENS

B) NA SALA DE AULA ONDE VOCÊ ESTUDA, O QUE VOCÊ MEDIRIA EM PALMOS? E EM PÉS?

estratégias pessoais, a resolução de problemas e a valorização da troca de experiências, favorecendo tanto a aprendizagem matemática quanto a formação cidadã.

BNCC

Competências específicas: 1, 5.

Habilidades: EF01MA09, EF01MA15, EF01MA16, EF01MA17, EF01MA18.

Temas Contemporâneos Transversais: Vida Familiar e Social; Diversidade Cultural; Educação para o Consumo.

Introdução

Neste capítulo as habilidades EF01MA09 e EF01MA15 serão desenvolvidas por meio de diversas situações e atividades que envolvem as grandezas massa, comprimento e capacidade. A comparação entre características de animais, pessoas e objetos relacionadas a essas grandezas, em especial a massa, é algo que já pode ser conhecido pelos estudantes por situações do cotidiano. Nas atividades, os estudantes poderão fazer comparações sem realizar medições, por meio de expressões como mais leve, mais curto, mais alto, mais pesado, entre outras.

3 MARIANA CONSIDEROU O PASSO COMO UNIDADE PARA MEDIR O COMPRIMENTO DO MURO DA FRENTE DA CASA DELA, INCLUINDO O PORTÃO. CONTE OS PASSOS QUE ELA DEU.

DEPOIS DE CONTAR A QUANTIDADE DE PASSOS, REGISTRE NO QUADRO DE ORDENS.

D U 1 0

4 OBSERVE COMO A MÃE DE LAURA E DE BRUNO MEDIU A ALTURA DELES.

ILUSTRAÇÕES: GIZ DE CERA STUDIO

A) US ANDO OS LADOS DE AZULEJO COMO UNIDADE DE MEDIDA, QUAL É A MEDIDA DE ALTURA DE:

• LAURA? 7 lados de azulejo. • BRUNO? 5 lados de azulejo.

B) QUANTOS LADOS DE AZULEJO A MEDIDA DA ALTURA DE LAURA TEM A MAIS QUE A DE BRUNO?

2 lados de azulejo.

DESCUBRA MAIS

• SEONG-EUN, KIM. MINHA MÃO É UMA RÉGUA. SÃO PAULO: CALLIS, 2012. UMA MENINA MUITO ESPERTA DESCOBRE QUE PODE USAR PARTES DO PRÓPRIO CORPO PARA MEDIR OBJETOS E ESPAÇOS.

Para explorarmos a grandeza tempo as habilidades EF01MA16, EF01MA17 e EF01MA18 são trabalhadas neste Capítulo em atividades que envolvem a sequência de acontecimentos, períodos do dia, registro de datas e identificação de elementos em calendários (como a ordem dos meses do ano, a quantidade de dias por mês e os dias da semana).

As propostas desse capítulo conectam a Matemática ao cotidiano, construindo com o estudante significado nas práticas de medição de grandezas, auxiliando no desenvolvimento das Competências específicas 1 e 5.

CENTO E NOVENTA E SETE

Objetivos

16/09/25 18:19

• Compreender que medir significa comparar duas grandezas de mesma natureza.

• Reconhecer e utilizar unidades de medida não convencionais (como palmo, pé e passo) para medir comprimentos por meio da contagem.

• Perceber que a unidade de medida escolhida altera o resultado numérico da medição, mas não o comprimento real do objeto.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

É importante que os estudantes entendam que medir significa comparar duas grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes uma delas “cabe” na outra. Além disso, é importante que eles percebam que, ao medir o mesmo objeto com diferentes unidades de medida, o comprimento não se modifica, o que muda é o número que representa a medida e a unidade de medida adotada. Para desenvolver o conceito de medidas de comprimento, os estudantes devem trabalhar com material concreto e utilizar partes do próprio corpo como unidades de medida. É importante que comparem o comprimento de objetos e a altura de pessoas usando unidades de medida não padronizadas (palmo, pé, palitos etc.), além de estratégias pessoais, o que favorece o reconhecimento de diferentes instrumentos para medir. Essas atividades incentivam a abstração do conceito de número como uma medida. Ao longo do capítulo, auxilie os estudantes a perceber que, ao utilizar passos ou palmos, nem sempre alcançamos uma medida única, pois as pessoas têm as mãos e os pés de diferentes comprimentos. Considere os conhecimentos já adquiridos sobre o assunto (como saber a própria altura) e utilize-os para que o estudo seja ainda mais aprofundado. Sobre a atividade 1, os estudantes deverão realizar a contagem dos palmos de Helena e anotar o resultado no Quadro de ordens. Pergunte aos estudantes: se outra pessoa, com

uma medida de palmo maior, efetuasse a mesma medição, o resultado seria o mesmo?

A atividade 2 trabalha a ideia anterior, mas agora o instrumento de medida usado é o pé. Proponha a mesma reflexão feita anteriormente.

Na atividade 3, os estudantes serão desafiados a pensar na unidade de medida utilizada. Retome as explorações anteriores e faça-os perceber que o palmo é menor que o passo. Você pode pedir aos estudantes que comparem passos com palmos.

Na atividade 4, inicialmente peça aos estudantes que indiquem qual é a criança mais alta, sem contar os azulejos, que são a unidade de medida de comprimento nessa atividade. Depois, peça-lhes que contem os azulejos e comparem com a resposta que deram no início.

A indicação de livro feita no boxe Descubra mais conta a história de uma menina que descobre que pode medir comprimentos usando partes do próprio corpo.

Objetivos

• Confeccionar o próprio material Cuisenaire.

• Comparar os comprimentos das barrinhas do material Cuisenaire.

BNCC

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.

5 FRANCISCO ESTÁ FAZENDO UM TRABALHO ESCOLAR COM BARRAS COLORIDAS.

Consulte mais orientações no Encaminhamento

Atenção!

USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

RECORTE AS BARRAS DA PÁGINA 237 E ORGANIZE AS BARRAS SOBRE A MESA PELA ORDEM DE COMPRIMENTO, DA MAIS CURTA PARA A MAIS COMPRIDA AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUAL É A COR DA BA RRA MAIS COMPRIDA ? E DA MA IS

CU RTA ? Laranja; branca.

B) QUAIS SÃO AS CORES DAS BARRAS MAIORES QUE A PRETA?

Marrom, azul e laranja.

6 CONTINUE MANIPULANDO AS BARRAS E DESCUBRA QUANTAS BARRAS BRANCAS SÃO NECESSÁRIAS PARA FORMAR UMA BARRA COM A MESMA ALTURA DA BARRA:

A) VERMELHA. 2

B) VERDE-CLARA. 3

C) ROSA. 4

D) AMARELA. 5

E) VERDE-ESCURA. 6

198

ENCAMINHAMENTO

F) PRETA. 7

G) MARROM. 8

H) AZUL. 9

I) LARANJA. 10

Na atividade 5, os estudantes trabalharão a ideia de comparação de comprimento manipulando um material concreto chamado material Cuisenaire ou escala Cuisenaire. Peça que eles recortem sua representação na página 237. Nesse momento não é necessário nomear essa representação como sendo do material Cuisenaire, podendo apenas chamá-la de barras coloridas. Esse material consiste em um grupo de barras coloridas nas quais, considerando-se a barra branca como unidade de medida, pode-se medir o comprimento das demais barras:

• Barra branca: 1 unidade

• Barra vermelha: 2 unidades

• Barra verde claro: 3 unidades

• Barra rosa: 4 unidades

• Barra amarela: 5 unidades

• Barra verde-escuro: 6 unidades

• Barra preta: 7 unidades

• Barra marrom: 8 unidades

• Barra azul: 9 unidades

• Barra laranja: 10 unidades

QUAL É A MASSA?

1 DANIEL FOI COM A MÃE DELE A UMA MERCEARIA.

COMO O SENHOR SABE QUAL DESTES SACOS DE BATATAS É O MAIS PESADO?

COLOCO UM SACO EM CADA PRATO DA BALANÇA. O PRATO MAIS BAIXO MOSTRA O SACO DE BATATAS MAIS PESADO

ENTENDI!

ENTÃO, O PRATO MAIS

ALTO MOSTRA O SACO DE BATATAS MAIS LEVE

AGORA, OS DOIS PRATOS ESTÃO NA MESMA ALTURA, PORQUE ESTES PRODUTOS TÊM A MESMA MASSA.

PARA COMPARAR A MASSA DE DOIS OBJETOS, PODEMOS USAR UMA BALANÇA DE DOIS PRATOS.

• VOCÊ JÁ USOU OU OBSERVOU ALGUÉM USANDO UMA BALANÇA? CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR COMO ELA ERA. Resposta pessoal.

E NOVENTA

O material Cuisenaire pode ser utilizado como recurso tátil, utilizando os diferentes tamanhos das barras para auxiliar pessoas com deficiência visual ou baixa visão na ideia de comparações de comprimento.

Ao resolver os itens a e b da atividade, basta que os estudantes comparem visualmente os comprimentos, não sendo necessário estabelecer alguma relação numérica entre eles.

Na atividade 6, os estudantes são incentivados a utilizar a barra branca como unidade de medida. Deixe-os manipular livremente as barras para estabelecer estratégias de comparação que permita determinar o comprimento das barras. Incentive-os a compartilhar as estratégias que os levaram as suas respostas.

Objetivos

• Compreender o significado de massa de um determinado objeto.

• Diferenciar massa e volume através da observação e experimentação.

• Identificar a balança como um instrumento para medir massas.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Provavelmente, medida de massa é um tema já conhecido do convívio social dos estudantes, pois eles estão habituados a se “pesar” e a ver os familiares comprarem alimentos que devem ser “pesados”, como carne, queijo e frutas. No entanto, é frequente os estudantes associarem a variação de massa à variação do volume dos objetos, fazendo uma estimativa de medida baseada no que estão visualizando, como costumam fazer com a medida de comprimento. Por isso, é importante trazer objetos de diferentes massas e tamanhos que propiciem aos estudantes perceberem que objetos menores podem ser mais pesados do que os maiores. Por exemplo, os estudantes podem segurar uma bolinha de gude em uma mão e uma bolinha de pingue-pongue na outra e verificar esse fato.

Na atividade 1, explore as imagens, leia o texto com os estudantes e observe quais noções eles já têm e o que sabem sobre a balança. Se julgar conveniente, leve algumas balanças à sala de aula para os estudantes verificarem como funcionam.

Objetivos

• Comparar massas de objetos, utilizando expressões como “mais leve” e “mais pesado”.

• Comparar massas, a partir da observação da posição dos pratos de diferentes balanças.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, peça aos estudantes que descrevam o que a imagem mostra e o significado da posição dos pratos da balança. Espera-se que identifiquem que o prato mais baixo contém, nesse caso, o pacote mais pesado, ou seja, com maior massa. Aproveite para questioná-los sobre o equilíbrio dos pratos da balança: O que isso significa?

Na atividade 3, os estudantes perceberão que um mesmo elemento pode ser mais leve do que outro ou mais pesado, pois isso dependerá dos itens que estão sendo comparados. Por exemplo, observando a primeira balança, os estudantes devem concluir que a manga é mais pesada que a banana, no entanto, analisando a segunda balança, eles podem perceber que a manga é mais leve que o abacaxi.

Caso seja possível, é interessante realizar as reflexões sobre massa utilizando balanças. Pode-se construir modelos de balanças para comparação de massas e alguns objetos como uma caneta, um chumaço de algodão e uma bolinha de gude. Fazendo a experimentação, os estudantes podem concluir que a caneta pode ser mais pesada que o chumaço de algodão, porém é mais leve que uma bolinha de gude. Para finalizar, a turma poderá classificar os itens utilizando o critério do mais leve para o mais pesado e vice-versa.

MAIS PESADA

CADA BALANÇA

5. b) Espera-se que os estudantes contem a quantidade de blocos cuja massa equivale à massa de cada pelúcia, ou seja, 7 blocos para o urso e 5 blocos para o cachorro. Desse modo, devem concluir que a massa das duas pelúcias juntas equivale à massa de 12 blocos.

4 LÚCIA FAZ BONECAS DE BARRO. ELA COMPARA AS MASSAS DAS BONECAS PARA CONTROLAR A QUALIDADE DELAS.

• ESCREVA AS CORES DAS ROUPAS DAS BONECAS DA MAIS LEVE PARA A MAIS PESADA. Amarela, azul, vermelha.

5 MARQUE UM X NO BICHINHO DE PELÚCIA MAIS PESADO.

A) QUANTOS FALTAM PARA QUE OS DOIS PRATOS DA BALANÇA A SEGUIR FIQUEM NA MESMA ALTURA?

6 blocos.

B) CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE COMO VOCÊ PENSOU PARA RESPONDER AO ITEM A X

colegas aprendam novas estratégias, mas também contribui para o desenvolvimento da comunicação tanto do estudante que está apresentando como dos estudantes que estão ouvindo. Na atividade 5, será explorada a ideia de equilíbrio da balança, veja se os estudantes percebem que essa situação acontece quando os objetos colocados em cada um dos pratos têm a mesma massa. Após essa percepção, incentive os estudantes a explicar como fariam para resolver essa atividade. Eles podem determinar a massa dos bichos de pelúcia utilizando os blocos como unidade de medida. Veja se os estudantes percebem essa relação. Pergunte a eles: o que significa essa situação em que os pratos da balança estão em equilíbrio? Espera-se que eles percebam que, na primeira balança, a massa do urso de pelúcia é igual a massa de 7 blocos e, na segunda balança, a massa do cachorro é igual a 5 blocos. Com essas informações, eles podem concluir que, na terceira balança, faltam 6 blocos para que os pratos fiquem em equilíbrio.

Como há 6 blocos no prato mais alto, faltam 6 blocos para equilibrar a balança. Se possível, peça aos estudantes que façam um esquema no caderno para explicar os passos do raciocínio que utilizaram para responder à questão.

Na atividade 4 , os estudantes terão de olhar as três balanças e entender como as posições dos pratos se relacionam. Questione qual foi o raciocínio utilizado por eles para resolver o problema. Descrevemos a seguir um possível raciocínio:

• Como o prato em que a boneca de roupa vermelha está é o prato mais baixo quando comparado com o prato da boneca de roupa amarela e o prato da boneca de roupa azul, a boneca de roupa vermelha é mais pesada que as outras duas bonecas; logo, vermelha é a última cor na ordenação.

DUZENTOS E UM

10/09/25 22:29

• E como o prato em que a boneca de roupa amarela está é o prato mais alto quando comparado com o prato da boneca de roupa vermelha e o prato da boneca de roupa azul, a boneca de roupa amarela é mais leve que as outras duas bonecas; logo, amarela é a primeira cor na ordenação.

• Portanto, a resposta é: amarela, azul, vermelha. Caso os estudantes tenham feito registros por escrito de seus raciocínios, peça a eles que mostrem aos colegas e expliquem o que significa. A socialização de raciocínios e registros permite não apenas que os

Outra forma de pensarem, seria imaginar que: se as duas primeiras balanças estão em equilíbrio, colocando os bichos de pelúcia em um prato, para manter o equilíbrio, será necessário colocar todos os blocos no outro prato. Desse modo, eles conseguem perceber que faltam 6 blocos na terceira balança.

ILUSTRAÇÕES: MARCOS MACHADO

Objetivo

• Conhecer mercados municipais no Brasil que usam balança de dois pratos.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

O texto apresentado na seção Diálogos conta que em alguns mercados municipais brasileiros, ainda hoje, usam-se balanças de pratos para medir as massas dos produtos comercializados. Explore a imagem do modelo de balança do mercado de Praia, localizado na Ilha de Santiago, em Cabo Verde. Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilharem suas experiências. Se possível, peça a eles que, da próxima vez que forem a uma feira livre ou ao mercado municipal, peçam a um familiar ou responsável que tire fotografias do que acharem interessante para mostrarem para os colegas. Você pode imprimir ou revelar algumas das fotografias para montar um mural com os estudantes.

A atividade 2 deve ser realizada em casa, com o apoio de um adulto responsável pelo estudante. Ao retornar com a atividade para a sala de aula, incentive os estudantes a mostrarem as suas produções uns para os outros. Avalie se eles escreveram algum título na folha, como “Tipos de balança”, e se colocaram legenda nas colagens, indicando cada tipo de balança encontrado. Caso eles não tenham pensado em escrever essas informações, oriente-os nesse sentido.

DIÁLOGOS

BALANÇAS EM MERCADOS MUNICIPAIS

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

2. Espera-se que os estudantes apresentem imagens de balança digital, balança usada em farmácia, balança de cozinha residencial, entre outros tipos.

ACOMPANHE COM O PROFESSOR A LEITURA DO TEXTO.

BALANÇAS DE DOIS PRATOS AINDA SÃO USADAS EM FEIRAS LIVRES E MERCADOS MUNICIPAIS.

ALGUNS DESSES MERCADOS SE TORNARAM PONTOS TURÍSTICOS POR CAUSA DAS FRUTAS E DAS COMIDAS TÍPICAS QUE REPRESENTAM A CULTURA DAS CIDADES ONDE ESTÃO LOCALIZADOS.

DE BALANÇA DE DOIS PRATOS NO MERCADO DE PRAIA, NA ILHA DE SANTIAGO, EM CABO VERDE, EM 2023.

1 VOCÊ JÁ FOI A UMA FEIRA LIVRE OU VISITOU UM MERCADO MUNICIPAL? SE SIM, VOCÊ ENCONTROU UMA BALANÇA DE DOIS PRATOS? Respostas pessoais.

2 PESQUISE, EM REVISTAS, JORNAIS OU FOLHETOS DE LOJAS, IMAGENS DE DIFERENTES TIPOS DE BALANÇA. RECORTE E COLE ESSAS IMAGENS EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA.

Amplie a conversa com os estudantes sobre os mercados municipais, verifique se eles conhecem algum desses mercados, seja próximo de sua casa ou se já visitaram algum e pergunte que tipo de coisa é comercializada nesses lugares: frutas, legumes, verduras, temperos, carnes, laticínios, doces, artesanato, comida, roupas, entre outros. Você pode pedir que eles façam essas perguntas para os adultos responsáveis e tragam as respostas para a sala de aula. Registre todas as informações que os estudantes trouxerem e, em seguida, explique que, em geral, os mercados municipais são espaços onde

em geral se encontram os produtos produzidos na região onde o mercado está localizado. Por isso, costumam ter produtos plantados e produzidos na região próxima ao mercado. Explique aos estudantes que visitar esse tipo de mercado nos permite identificar aspectos relacionados à cultura local, pois podemos conhecer produtos locais, provar sua culinária e observar a produção de vários tipos de objetos.

Esse trabalho contribui para o desenvolvimento dos TCTs Vida familiar e social e Diversidade cultural e da Competência específica 1.

MERCADO VER-O-PESO, EM BELÉM, NO ESTADO DO PARÁ, EM 2025.

MODELO

QUANTO CABE?

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

1 NESTAS DUAS JARRAS CABE A MESMA QUANTIDADE DE SUCO. CONTORNE A JARRA QUE TEM MAIS SUCO.

2 MARCOS ESTÁ BRINCANDO COM UM XILOFONE FEITO COM COPOS DE ÁGUA COLORIDA.

XILOFONE: TIPO DE INSTRUMENTO MUSICAL.

A) CONTORNE O COPO QUE CONTÉM MAIS ÁGUA.

B) MARQUE UM X NO COPO QUE CONTÉM MENOS ÁGUA .

SAIBA QUE

O XILOFONE DE MADEIRA TEM PLACAS DE DIFERENTES COMPRIMENTOS E ONDE BATEMOS PARA FAZER SONS.

O XILOFONE DE ÁGUA FUNCIONA DA MESMA MANEIRA, SÓ QUE É FORMADO POR RECIPIENTES DE VIDRO COM DIFERENTES QUANTIDADES DE LÍQUIDO.

CRIANÇA MANUSEANDO UM XILOFONE.

DUZENTOS E TRÊS

Objetivos

• Comparar os volumes de dois recipientes iguais, usando expressões como “tem mais líquido” e “tem menos líquido”.

• Comparar os volumes de recipientes de tamanhos diferentes, usando expressões como “cabe mais” e “cabe menos”.

• Conhecer o xilofone de madeira e o xilofone de água.

BNCC

10/09/25 22:29

Assim como acontece com a massa, os estudantes também estão acostumados a observar quanto de líquido cabe em alguns recipientes que usam no dia a dia. Geralmente, quando vamos distribuir copos para servir alguma bebida de que gostam muito, as crianças costumam pedir o copo “mais alto”, pois acreditam que ali caberá mais de sua bebida preferida. Mas será que os estudantes sabem que nem sempre o recipiente mais alto é aquele em que cabe mais líquido? No estudo das medidas de capacidade, o ideal é que os estudantes possam experimentar a medição de algum recipiente, como copos, jarras ou xícaras, para que percebam que diferentes resultados são justificados por diferentes unidades de medida (não padronizadas, nesse momento). Nas atividades 1 e 2, peça que os estudantes analisem as duas jarras, e os 7 copos, fazendo com que percebam que as jarras são idênticas, ou seja, tem o mesmo formato e tamanho, e que o mesmo acontece com os copos. Considerando essa informação, converse com os estudantes sobre as estratégias elaboradas por eles para resolver as atividades. É provável que eles digam que a primeira jarra tem mais líquido porque a “altura do líquido” é maior. O mesmo tipo de raciocínio pode surgir para comparar os copos. Neste caso, explique que esse tipo de raciocínio é válido porque os recipientes são idênticos entre si. Neste caso, para validar a análise da altura, sugira que os estudantes façam linhas (retas) tracejadas da altura do líquido de uma jarra para outra (ou de um copo para outro).

No boxe Saiba que, os estudantes poderão conhecer dois tipos de xilofone: o de madeira e o de água.

Objetivos

• Comparar os volumes de recipientes de tamanhos diferentes, usando expressões como “cabe mais” e “cabe menos”.

• Ordenar recipientes com diferentes capacidades, começando por aquele em que cabe menos.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Incentive os estudantes a fazer as atividades 3 e 4 e verifique o grau de autonomia e compreensão deles diante dos questionamentos apresentados.

No item b, da atividade 4, espera-se que os estudantes relacionem a quantidade de copos iguais à quantidade de suco que cabe em cada jarra, independentemente do formato da jarra. Por exemplo, a princípio, os estudantes podem achar que na primeira jarra caberia mais suco, pois ela é mais alta que a segunda jarra, porém esta é mais larga que a primeira.

Se julgar oportuno, levar recipientes de diferentes formatos e capacidades e propor aos estudantes que façam investigações sobre as relações entre formato e capacidade desses recipientes. Reúna os estudantes em pequenos grupos para que possam realizar essas experimentações utilizando água, garrafas e copos (se julgar conveniente, você pode trabalhar com areia em vez de água). É interessante levá-los a um espaço aberto no

3 LEVI COMPROU COPOS DE PAPEL DE TAMANHOS DIFERENTES PARA A FESTA DE SUA FILHA. MARQUE UM X NO COPO DE PAPEL EM QUE CABE MENOS ÁGUA. X

4 O SUCO DE TRÊS JARRAS FOI DESPEJADO EM 10 COPOS IGUAIS, COMO INDICADO NAS IMAGENS A SEGUIR.

ANTES DEPOIS

B) EXPLIQUE AOS COLEGAS COMO VOCÊ PENSOU PARA RESPONDER. AFRICA STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

A) EM QUAL DESSAS JARRAS CABE MAIS SUCO?

MARQUE UM X NA RESPOSTA CORRETA.

Resposta pessoal. Consulte mais orientações no Encaminhamento

qual seja possível e permitido o uso de água ou areia, pois é provável que, ao transferir água de um recipiente para outro, derramem um pouco de líquido. Sugerimos que sejam disponibilizados funis, que poderão ser confeccionados com a parte superior de garrafas PET de 2 litros, por exemplo. Disponibilize para cada grupo um balde ou um grande recipiente com água e alguns recipientes menores. A variedade é fundamental para que se possam realizar diferentes experimentações. Antes de sugerir que transfiram a água do balde para os demais recipientes, faça algumas indagações,

como: quantos copos com água são necessários para encher a garrafa? Quantos copos são necessários para esvaziar a garrafa, ou seja, com a água da garrafa é possível encher quantos copos grandes ou pequenos? Permita aos estudantes que retomem as hipóteses iniciais acerca dos recipientes que podem conter mais água ou menos água e valide-as, realizando as experimentações para descobrir em qual recipiente cabe mais água. Ao final, oriente os estudantes a desenharem as experimentações realizadas e socialize as produções.

Na atividade 5, os estudantes serão con-

5 OBSERVE A QUANTIDADE DE CHÁ EM TRÊS BULES IGUAIS.

• O BULE COM MAIS CHÁ PODE ENCHER 5 XÍCARAS IGUAIS. QUANTAS DESSAS XÍCARAS O BULE COM MENOS CHÁ PODE ENCHER?

2 xícaras.

6 NUMERE AS JARRAS DE 1 A 3, COMEÇANDO PELA JARRA EM QUE CABE MENOS SUCO. COM O CONTEÚDO DA JARRA

EM QUE CABE MAIS SUCO, PODEMOS ENCHER 5 COPOS IGUAIS. QUANTOS DESSES COPOS PODEMOS ENCHER COM O CONTEÚDO DAS OUTRAS DUAS JARRAS JUNTAS?

7 copos (3 + 4 = 7).

vidados a observar a quantidade de chá em cada bule e a realizar estimativas segundo essa observação. Verifique se são capazes de compreender que a demarcação nos bules indica a mesma proporção de líquido, ou seja, que cada marcação indica a mesma quantidade de líquido em qualquer um dos bules. Com essa informação, espera-se que os estudantes percebam que, se o bule com mais chá tem 5 marcações e pode encher 5 xícaras, cada marcação corresponde a uma xícara. Desse modo, o bule com menos chá pode encher 2 xícaras, pois tem 2 marcações.

DUZENTOS E CINCO

10/09/25 22:29

Para auxiliar nesse raciocínio, pegue uma garrafa plástica e um copo. Deposite um copo de água dentro da garrafa plástica e, com um canetinha marque o nível de líquido na garrafa. Faça isso mais algumas vezes, sempre marcando o nível quando um copo de líquido é acrescentado. Em seguida, pegue outra garrafa e faça o mesmo processo. Essa atividade concreta pode ajudar os estudantes a perceberem a relação entre a quantidade de copos adicionados na garrafa e as marcações de nível, indicando que cada marcação corresponde a quanto cabe em um copo.

Na atividade 6, os estudantes deverão observar a gradação marcada nas jarras e perceber que cada uma delas indica a mesma quantidade de suco. Desse modo, podem associar que, quanto menor a quantidade dessas gradações, menos suco a garrafa contém. Além disso, devem perceber que a capacidade do copo é exatamente uma dessas gradações e, assim, podem concluir que, usando os mesmos copos, na jarra menor cabem 3 copos e, na jarra média, 4 copos. Com essas informações, eles podem concluir que a quantidade de líquido das duas jarras juntas podem encher 7 copos.

Atividade complementar Pesquisa

Sugerimos que seja realizada uma entrevista com os adultos, responsáveis pela criança e conhecidos para descobrir qual é a bebida mais consumida por eles e, ao final, discutir sobre os benefícios de uma alimentação saudável e os malefícios de uma alimentação desequilibrada. Construa com os estudantes uma lista com as bebidas não alcoólicas mais comuns no cotidiano das pessoas, como água, suco, refrigerante, café etc. Elabore uma tabela para registrar as informações coletadas. Explique aos estudantes que, a cada dado coletado, eles deverão fazer um risquinho na linha que representa a bebida mais consumida pela pessoa entrevistada. Oriente-os sobre o modo mais adequado de abordar a pessoa entrevistada, a elaboração das perguntas, a importância de agradecer a atenção do entrevistado, a organização de todos os dados colhidos e o modo de os apresentar.

Objetivos

• Utilizar números para ordenar uma sequência de acontecimentos representados por meio de imagens.

• Criar história citando as palavras: “manhã”, “tarde”, “noite”, “antes” e “depois”.

• Ilustrar cena de história.

• Reconhecer e relacionar os dias da semana a um acontecimento.

BNCC

(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.

(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.

ENCAMINHAMENTO

Apresente a situação e leia as anotações de Cláudia com os estudantes, enfatizando as indicações temporais (manhã, tarde, noite). Para situar os acontecimentos, faça perguntas como: o que aconteceu primeiro: a ida ao parque ou o café da manhã? (Café da manhã.) Cláudia foi à escola nesse dia? (Sim.) O que aconteceu primeiro: começou a ler um livro ou fez panquecas? (Começou a ler um livro.)

MEDIDAS DE TEMPO

1 TODOS OS DIAS, CLÁUDIA ANOTA EM UM CADERNO ALGUMAS

ATIVIDADES QUE FEZ.

Dia 12

Manhã

Tomei café com minha tia. Fui ao parque com minha tia e o cachorro.

Tarde

Fui à escola.

Quando voltei da aula, comecei a ler um livro.

Noite

Minha mãe serviu panquecas para o jantar.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

A) OBSERVE AS IMAGENS QUE REPRESENTAM ESSAS

ATIVIDADES E NUMERE CADA DE ACORDO COM A

ORDEM DOS ACONTECIMENTOS.

B) CONTORNE DE AS IMAGENS QUE MOSTRAM AS ATIVIDADES REALIZADAS PELA MANHÃ

C) CONTORNE DE A IMAGEM QUE MOSTRA UMA DAS ATIVIDADES REALIZADAS À TARDE.

D) CONTORNE DE A IMAGEM QUE MOSTRA A ATIVIDADE REALIZADA À NOITE

DUZENTOS E SEIS

No primeiro item da atividade 1, os estudantes deverão utilizar números para indicar a sequência de acontecimentos das imagens de acordo com a sequência de acontecimentos listados pela personagem. Os eventos acontecem durante um mesmo dia e foram indicados os períodos em que ocorreram, possibilitando aos estudantes localizar os eventos ao longo do dia e relacionar quais ocorrem antes ou depois. Os outros itens permitem explorar essa relação por meio da identificação de quais ilustrações retratam o período da manhã, quais retratam o período da tarde e quais retratam o período da noite.

2 REÚNA-SE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR E CRIEM UMA HISTÓRIA CITANDO AS PALAVRAS A SEGUIR.

MANHÃ ANTES DEPOIS TARDE NOITE

• AGORA, DESENHE UMA CENA DESSA HISTÓRIA.

Produção do estudante.

A atividade 2 , pode ser explorada em conjunto com as disciplinas de Língua Portuguesa e Arte. Depois de elaborada a história, observe se as palavras citadas no enunciado foram incorporadas ao texto com o sentido correto. Para incentivar a criatividade e a imaginação das crianças, organize uma pequena apresentação teatral, com toda a turma, para apresentar o texto criado. Deixe que os próprios estudantes se expressem livremente, dando as ideias para a apresentação, criando, se necessário, fantasias e cenários para a peça.

3 ACOMPANHE O QUE JÚLIO FALOU SOBRE A AGENDA DELE E OBSERVE O ESQUEMA COM A ORDEM DOS DIAS DA SEMANA.

As respostas dependem do dia da semana em que a atividade for realizada.

ONTEM EU JOGUEI BOLICHE E AMANHÃ EU TEREI AULA DE CULINÁRIA.

DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA

A) QUAL DIA DA SEMANA É HOJE? MARQUE UM X NO ESQUEMA ANTERIOR.

B) ESCREVA A LETRA B PARA INDICAR NESSE ESQUEMA O DIA EM QUE JÚLIO JO GOU BOLICHE.

C) INDIQUE COM A LETRA C O DIA EM QUE JÚLIO TERÁ AULA DE CULINÁRIA.

E SETE

16/09/25 18:23

Na atividade 3, os estudantes deverão marcar a agenda de Júlio, nos dias da semana apresentados. Devido suas vivências, é provável que a maioria deles já tem um conhecimento prévio sobre os dias da semana, mas questione-os se resta alguma dúvida. Leia com os estudantes na ordem que aparecem explicando que a semana começa no domingo. Ao responder à atividade observe se os estudantes entendem que o ontem já passou e vem antes do dia que ele marcou como sendo hoje e o amanhã vem depois do dia que ele marcou como sendo o hoje.

Objetivos

• Relatar, usando linguagem não verbal, três acontecimentos do dia anterior, indicando a sequência em que aconteceram, por meio das indicações do período.

• Registrar horários apresentados em um relógio digital.

• Anotar, em relógios digitais, horários da rotina dos estudantes.

BNCC

(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.

(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4, os estudantes deverão relatar, usando linguagem não verbal, três acontecimentos do dia anterior, indicando a sequência em que aconteceram, por meio das indicações do período (manhã, tarde e noite).

Na atividade 5, pergunte aos estudantes se eles sabem que horário do dia é meio-dia e que atividade, em geral, as pessoas fazem por volta desse horário. Espera-se que os estudantes identifiquem esse horário como a hora do almoço. Comente que os relógios apresentados no livro estão representando as horas antes do meio-dia. Você pode propor aos estudantes que realizem uma entrevista com pessoas conhecidas para averiguar as principais atividades que elas fazem no período da manhã e se realmente almoçam ao meio-dia.

4 FAÇA UM DESENHO PARA REGISTRAR UMA ATIVIDADE QUE VOCÊ REALIZOU ONTEM EM CADA PERÍODO DO DIA.

Produção do estudante.

MANHÃ TARDE NOITE

5 DURANTE A SEMANA CAIO ACORDA ÀS 7 HORAS DA MANHÃ. OBSERVE O HORÁRIO INDICADO EM CADA RELÓGIO E COMPLETE AS FRASES.

A) AOS DOMINGOS, CAIO TOMA CAFÉ DA MANHÃ ÀS 8 HORAS DA MANHÃ.

DUAS VEZES POR SEMANA, CAIO TEM AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ÀS

9 HORAS DA MANHÃ.

NA ESCOLA ONDE CAIO ESTUDA, O RECREIO COMEÇA ÀS

10 HORAS DA MANHÃ.

6 ACOMPANHE A SITUAÇÃO REPRESENTADA EM CADA IMAGEM E PENSE NA ROTINA DO SEU DIA A DIA. DEPOIS, REGISTRE EM CADA RELÓGIO:

OS ELEMENTOS NÃO

As respostas dependem da rotina de cada estudante.

A) A HORA EM QUE VOCÊ COSTUMA ACORDAR PELA MANHÃ.

B) A HORA EM QUE VOCÊ VAI À ESCOLA.

C) A HORA EM QUE VOCÊ COSTUMA ALMOÇAR.

D) A HORA EM QUE VOCÊ COSTUMA IR DORMIR.

10/09/25 22:29

Na atividade 6 , inicialmente, pergunte aos estudantes se eles conhecem esse tipo de relógio e se sabem seu nome (relógio digital). Os estudantes serão convidados a pensar em sua rotina diária e, principalmente, no horário em que executam algumas ações cotidianas. Sugerimos que, antes de iniciar esta atividade, você converse com eles sobre hábitos e costumes e relembre-os de que a rotina de cada um tem particularidades. Valorize os relatos pessoais que acompanharem as respostas e reforce a importância de manter uma rotina saudável de sono, alimentação e estudos. Oriente os estudantes a usarem apenas horas exatas, aproximando os números; por exemplo, se o estudante vai para a escola um pouco depois das 7 horas, peça a ele que arredonde para 7. Se ele vai à escola bem perto das 8 horas, oriente-o que arredonde para 8. Explique, também, como são os horários aqui no Brasil depois do meio-dia: 13 horas, 14 horas, 15 horas etc. e como representamos esses horários em um relógio digital.

Atividade

complementar

Roteiro das minhas atividades diárias

Sugerimos que seja construído com os estudantes um roteiro diário para que possam registrar a rotina de um dia inteiro, ou seja, marcar os eventos realizados em um dia que eles escolherem, observando, inclusive, em qual horário acontece cada uma das situações registradas, podendo incluir o horário de início e o de término do evento.

Objetivos

• Observar um calendário mensal, identificando o ano a que se refere, a quantidade de meses, os nomes dos meses e a ordem em que aparecem, os dias da semana, a quantidade de dias de cada mês etc.

• Anotar uma data de aniversário em um calendário.

• Escrever datas no registro usual, usando o formato dia/mês/ano.

BNCC

(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.

ENCAMINHAMENTO

No item a da atividade 7, os estudantes deverão identificar a data da festa de aniversário de Letícia observando seu convite. Caso algum estudante questione como ter a certeza de que o calendário de julho é o correto, pois, no convite, julho está identificado apenas por 07, responda que os meses do ano tem uma sequência e um número que os identifique. Existe a possibilidade de algum estudante já saber a resposta, mas esse assunto será tratado na próxima atividade. Em seguida, observando o balão de fala da personagem, os estudantes deverão contornar o dia do aniversário no mesmo calendário. Observe se eles perceberam que o dia do aniversário e o dia da festa são datas diferentes. Por último, os estudantes devem reconhecer o dia da semana em que cairá o aniversário de Letícia.

7 OS PAIS DE LETÍCIA ESTÃO PREPARANDO A FESTA DE ANIVERSÁRIO DELA. OBSERVE O CONVITE DE ANIVERSÁRIO QUE ELES FIZERAM E O AVISO DE LETÍCIA. A FESTA SERÁ NO SÁBADO, MAS MEU ANIVERSÁRIO É DIA 22 DE JULHO

DATA: 24/07/2027

FAHIM255/SHUTTERSTOCK.COM

HORÁRIO: 3 HORAS DA TARDE

LOCAL: MINHA CASA VENHA COMEMORAR COMIGO!

LETÍCIA

CONSIDERE O CALENDÁRIO DE JULHO DE 2027 PARA REALIZAR ESTA ATIVIDADE. JULHO

DOMINGO SEGUNDA–FEIRA

A) DE ACORDO COM O CONVITE DE LETÍCIA, MARQUE UM X NO DIA DA FESTA DELA.

B) CONSIDERANDO O AVISO DE LETÍCIA, CONTORNE O DIA EM QUE ELA FAZ ANIVERSÁRIO.

C) EM QUAL DIA DA SEMANA É O ANIVERSÁRIO DE LETÍCIA NO ANO DE 2027? Na quinta-feira.

Um trabalho inicial com identificação do mês do ano e do dia do mês poderá ser feito com a data de aniversário dos estudantes. Você pode providenciar um calendário atualizado e solicitar que cada estudante marque a sua data de aniversário. Incentive que os estudantes colaborem uns com os outros para desenvolverem estratégias de exploração do calendário. Isso pode aproximar o estudante do conteúdo e motivar o estudo, por ter uma ação prática relacionada com ele.

Para ampliar o conhecimento dos estudantes, considerando o calendário anual, você pode fazer questionamentos como: Quantos são os dias da semana? (7 dias), Qual é o primeiro dia da semana? (domingo), E o último? (sábado), Quais são os meses do ano? (janeiro, fevereiro, março, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro, dezembro.).

8 OBSERVE O NOME DOS MESES DO ANO, A SEQUÊNCIA DELES NO ANO E O NÚMERO COM O QUAL INDICAMOS CADA MÊS.

JANEIRO MAIO JUNHO

FEVEREIRO MARÇO ABRIL

JULHO AGOSTO SETEMBRO OUTUBRONOVEMBRODEZEMBRO

A) RESPONDA ÀS QUESTÕES.

• QUANTOS MESES TEM UM ANO? 12 meses.

• QUAL É O PRIMEIRO MÊS DO ANO? E O ÚLTIMO? Janeiro; Dezembro.

B) PINTE OS NOMES DOS MESES DO ANO DE ACORDO COM A LEGENDA. As respostas deste item dependem do calendário escolar. MESES EM QUE VOCÊ TEVE OU TERÁ AULAS ESCOLARES. MESES EM QUE VOCÊ TEVE OU TERÁ FÉRIAS ESCOLARES.

9 PREENCHA O CALENDÁRIO DO MÊS ATUAL COM O ANO, O NOME DO MÊS E OS DIAS. Consulte as orientações no Encaminhamento

ANO: MÊS:

DOMINGO SEGUNDA–FEIRA TERÇA–FEIRA

A) CONTORNE NO CALENDÁRIO O DIA DE HOJE.

B) COMPLETE A DATA DE HOJE. / / DIA MÊS ANO

As respostas desta atividade dependem do calendário escolar.

10/09/25 22:29

Na atividade 8, os estudantes serão apresentados aos nomes dos meses do ano, sua sequência e os números que indicamos cada mês. Você pode começar fazendo perguntas como: Qual número indica o mês que estamos? Qual será o próximo mês? Depois peça que respondam às questões do item a. No item b, eles deverão pintar os nomes dos meses, relacionando-os com dois acontecimentos anuais: as aulas e as férias. Caso os estudantes não se lembrem de quando foram as férias ou não saibam quando as próximas serão, ajude-os a relembrar, perguntando, por exemplo, quando eles não vão para a escola ou quando começaram o 1o ano. Esse trabalho favorece o reconhecimento da ordem dos meses do ano e da localização de eventos que se repetem anualmente na mesma época do ano. É possível que alguns meses tenham de ser pintados com as duas cores (caso a volta às aulas ou a saída de férias não ocorra no dia 1o de algum mês).

Para a atividade 9, reproduza o calendário na lousa. O preenchimento dependerá de qual data vocês resolverão essa atividade. Para facilitar, você pode preencher o primeiro e o último dia do mês e deixar que os estudantes completem o resto. Se perceber que os estudantes têm o domínio do assunto, deixe que eles consultem um calendário para localizar os dados solicitados na atividade. Essa consulta pode ser realizada em duplas para que eles troquem ideias entre si. Faça a correção pedindo que cada estudante preencha uma parte do calendário reproduzido na lousa, dessa forma você consegue identificar se ainda ficou alguma lacuna neste assunto e saná-la.

Objetivos

• Reconhecer as datas de validade impressas em embalagens de produtos.

• Escrever datas no registro usual, usando o formato dia/mês/ano.

BNCC

(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, o estudante conhecerá uma utilidade do dia a dia para o uso de datas: a data de validade. É possível que ele já conheça esse conceito ou que, pelo menos, já tenha visto a data de validade em produtos que consome. No item a, da atividade 10, após a apresentação da situação inicial e da conversa, se possível, mostre a data de validade em embalagens reais de produtos comumente consumidos pelos estudantes. É comum que, em datas de validade, o ano esteja abreviado para os dois últimos algarismos. Se achar conveniente, esclareça isso aos estudantes. É importante, também, explicar aos estudantes que a data de validade de produtos corresponde a resultados de estudos sobre o tempo de conservação durante o qual é adequado consumir cada produto. Comentar, por exemplo, que um alimento ou medicamento vencido pode estar estragado e prejudicar a saúde de quem o consumir. No item b, os estudantes deverão, com a ajuda de um adulto, escolher um produto em casa, consultar a data de validade e registrá-la no formato dia/mês/ano. Pergunte se eles tiveram dificuldade de localizar a data de validade e se o produto estava perto

10 TERESA ESTÁ CONFERINDO A DATA DE VALIDADE DE UM PRODUTO ANTES DE COMPRAR.

14/03/2027

ESTE IOGURTE

VENCE NO DIA 14 DO TERCEIRO MÊS, QUE É MARÇO, DO ANO DE 2027.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

ANTES DE COMPRAR UM PRODUTO, ALÉM DE CONFERIR A DATA DE VALIDADE, DEVEMOS OBSERVAR SE A EMBALAGEM ESTÁ BEM CONSERVADA.

A) RESPONDA: VOCÊ JÁ VERIFICOU A DATA DE VALIDADE

ANTES DE COMPRAR UM PRODUTO? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR SOBRE A IMPORTÂNCIA

DESSA PRÁTICA NO DIA A DIA. Resposta pessoal. Consulte mais orientações no Encaminhamento.

CHAMAMOS DE DATA DE VALIDADE DE UM PRODUTO A DATA REGISTRADA NA EMBALAGEM PARA INDICAR ATÉ QUANDO ESSE PRODUTO PODE SER CONSUMIDO. DIZEMOS QUE UM PRODUTO ESTÁ VENCIDO A PARTIR DESSA DATA DE VALIDADE.

DIA 19 MÊS DE MAIO ANO DE 2027

B) COM A AJUDA DE UM ADULTO, ESCOLHA UM PRODUTO PARA ANALISAR A EMBALAGEM E DESCOBRIR A DATA DE VALIDADE. DEPOIS, REGISTRE O NOME DO PRODUTO E A DATA DE VALIDADE A SEGUIR.

• PRODUTO ESCOLHIDO:

• DATA DE VALIDADE: / / DIA MÊS ANO

A resposta depende do produto escolhido pelos estudantes.

DUZENTOS E DOZE

de vencer. Aqui você pode iniciar um debate com a turma sobre a compra de alimentos em quantidades exageradas, que não terão tempo de serem consumidos até a data de validade e com isso estarão vencidos. Observe se os estudantes comentarão que isso não é correto e tem que evitar o desperdício de alimentos. Essa discussão contribui para o trabalho com o TCT Educação para o Consumo e com a Competência específica 5

Atividade complementar Ditado de datas

Promova um ditado de datas em que você fala o dia e o mês (ou o dia, o mês e o ano) e os estudantes registram no caderno usando o mesmo formato da atividade 10. Depois, consultando o calendário, eles podem identificar o dia da semana de cada uma das datas. Assim, ao ditar 3 de julho de 2027, os estudantes deverão escrever “3/7/2027, sábado”.

SISTEMATIZANDO

2. • Espera-se que os estudantes citem exemplos do uso de medidas em suas vivências diárias e que troquem essas experiências com os colegas. São exemplos de resposta: medidas de tempo com o uso do relógio, medidas de massa ao comprar alimentos, medidas de capacidade de recipientes ao fazer receitas, medidas de comprimento ao instalar móveis em uma casa, entre outras.

1 COMPLETE AS FRASES CORRETAMENTE COM UMA DAS PALAVRAS QUE ESTÃO DENTRO DOS PARÊNTESES.

A) POSSO USAR MINHA MÃO PARA MEDIR QUANTOS palmos (PALMOS / PASSOS) TEM O COMPRIMENTO

DO TAMPO DE UMA MESA E USAR MINHAS PERNAS PARA DESCOBRIR QUANTOS passos (PALMOS / PASSOS)

TEM O COMPRIMENTO DE UMA SALA.

B) NA BALANÇA DE DOIS PRATOS, O PRATO MAIS BAIXO CONTÉM O OBJETO MAIS pesado (LEVE / PESADO).

C) UMA SEMANA TEM sete (SETE / DOZE) DIAS E UM ANO TEM doze (SETE / DOZE) MESES.

2 LIGUE CADA BALÃO À IMAGEM COM A PESSOA QUE FALOU O QUE ESTÁ ESCRITO NELE.

A CAIXA ESTÁ LEVE.

NO MEU COPO, CABE MAIS LEITE!

ESSE LADO DO TECIDO TEM 5 PALMOS DE COMPRIMENTO.

O BEBÊ PODE NASCER NESTA SEMANA.

• EM QUAIS OUTRAS SITUAÇÕES DO DIA A DIA VOCÊ OBSERVA O USO DE MEDIDAS?

DUZENTOS E TREZE

Objetivos

• Comparar comprimentos de diferentes objetos.

• Comparar massas de objetos, utilizando expressões como “mais leve” e “mais pesado”.

• Identificar a quantidade de dias da semana e de meses em um ano.

• Comparar os volumes de recipientes de tamanhos diferentes, usando expressões como “cabe mais” e “cabe menos”.

BNCC

16/09/25 18:28

(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.

SISTEMATIZANDO

Neste capítulo, os estudantes vivenciaram diversas situações envolvendo as grandezas massa, comprimento e capacidade. Em muitas atividades, puderam fazer comparações sem realizar medições, por meio de expressões como: mais leve, mais curto, mais alto, mais pesado, cabe mais, cabe menos, entre outras.

Os estudantes vivenciaram, ainda, a grandeza tempo a partir de atividades que abordaram a sequência de acontecimentos, períodos do dia, registro de datas e identificação de elementos em calendários (como a ordem dos meses do ano, a quantidade de dias por mês e os dias da semana).

Também puderam conhecer como funciona uma balança de dois pratos e como esse instrumento de medida funciona. Além disso, puderam conhecer um pouco sobre o Mercado Ver-o-Peso, em Belém. A ampliação do trabalho proposto para este tema pode propiciar o desenvolvimento com os TCTs Vida familiar e social e Diversidade cultural. Sugerimos que as atividades 1 e 2 apresentadas nesta página sejam utilizadas como avaliação formativa, fornecendo-lhe indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e de quais podem ser aprofundados.

DESAFIO

Daqui dois dias será um domingo. Que dia da semana foi ontem?

Neste desafio, o estudante tem de observar que hoje é sexta-feira para daqui dois dias ser um domingo. Logo, ontem foi quinta-feira.

Objetivos do capítulo

• Ampliar a noção de número até a ordem das centenas.

• Contar e representar números até 100.

• Realizar agrupamentos de 10 e identificá-los na escrita numérica.

• Composição e decomposição de números naturais em dezenas exatas + unidades.

• Comparar números maiores que 10, analisando a quantidade de dezenas exatas.

• Comparar qualquer número maior que 10.

• Resolver problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração.

• Elaborar um gráfico de barras, representando as quantidades por meio de uma relação de duas unidades para cada quadradinho da barra.

Pré-requisitos

• Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

• Relacionar números às respectivas quantidades indicadas por eles e identificar o padrão em uma sequência numérica.

• Reconhecer quantas unidades são necessárias para compor uma dezena.

• Realizar adições e subtrações com e sem o suporte do material dourado e reta numérica.

Justificativas

O trabalho neste Capítulo possibilita aos estudantes compreender melhor o sistema de numeração e sua organização em unidades e dezenas. Ao compor, decompor e comparar números, eles desenvolvem habilidades para a resolução de problemas que envolvem adição e subtração em diferentes contextos. Essas experiências fortalecem o raciocínio lógico e a autonomia na construção do conhecimento matemático, além de consolidar conhecimentos básicos que servirão de base para conteúdos mais avançados.

NÚMEROS ATÉ 100

DEZENAS EXATAS

1 OBSERVE COMO NARA ORGANIZOU OS PALITOS QUE FORAM USADOS NA AULA E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) QUANTOS GRUPOS DE 10 PALITOS NARA FORMOU?

4 grupos.

B) QUANTOS PALITOS FICARAM FORA DESSES GRUPOS?

9 palitos.

C) AO TODO, QUANTOS PALITOS NARA ORGANIZOU?

49 palitos.

2 LUCCA ENTREGOU MAIS 1 PALITO PARA NARA, E ELA FORMOU MAIS UM GRUPO DE 10 PALITOS.

A) COMPLETE A ADIÇÃO PARA INDICAR QUANTOS PALITOS NARA TEM AGORA.

49 + 1 = 50

B) REPRESENTE ESSA QUANTIDADE DE PALITOS NO QUADRO DE ORDENS.

BNCC

Competências específicas: 1, 2, 4, 5 e 8.

Habilidades: EF01MA01, EF01MA02, EF01MA03, EF01MA04, EF01MA05, EF01MA06, EF01MA07, EF01MA08, EF01MA10, EF01MA19 e EF01MA21.

Tema contemporâneo transversal: Educação ambiental

Introdução

Neste capítulo, as habilidades EF01MA01 , EF01MA02, EF01MA03, EF01MA04, EF01MA05,

EF01MA06, EF01MA07, EF01MA08, EF01MA10, EF01MA19 e EF01MA21 serão desenvolvidas por meio de situações diversas que apresentam os números entre 50 e 100, trabalhando com contagem em coleções de até 100 elementos. Os estudantes também farão comparação, adição, subtração, decomposição e composição de números até 100 em atividades de contextos diversos. Eles também terão a oportunidade de elaborar problemas de adição e subtração, bem como calcular o resultado dessas operações em uma calculadora. Ao trabalhar com números, também serão explorados conceitos rela-

3 ALICE UTILIZOU AS BARRINHAS DO MATERIAL DOURADO PARA REPRESENTAR AS DEZENAS, A PARTIR DO 50 (CINQUENTA).

ESTUDAMOS QUE CADA REPRESENTA 1 DEZENA E QUE

1 DEZENA CORRESPONDE A 10 UNIDADES

AGORA, OBSERVE AS REPRESENTAÇÕES E COMPLETE.

5 DEZENAS OU 50 (CINQUENTA) UNIDADES

D U 5 0

• CUBRA O PONTILHADO E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 50 (CINQUENTA). 50

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

D U 6 0 6 DEZENAS OU 60 (SESSENTA) UNIDADES

• CUBRA O PONTILHADO E CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 60 (SESSENTA).

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

cionados com sequências numéricas em retas numéricas e com o sistema monetário (como relacionar e reconhecer valores em cédulas e moedas do real, realizar trocas e resolver problemas que envolvem dinheiro).

Aproveitamos a ampliação do campo numérico para trabalhar a leitura de dados organizados em uma tabela, trabalhando com números maiores que 10, e como transpor esses dados para um gráfico de barras.

Objetivos

10/09/25 22:54

• Retomar a contagem de números até 50.

• Relacionar o número 50 a 5 dezenas e construir outras dezenas exatas com o apoio do material dourado.

• Retomar a ideia de juntar, da adição.

• Trabalhar a ideia de retirar, da subtração, com dezenas exatas.

• Retomar a utilização do material dourado lembrando que, até o momento, 1 cubinho corresponde a 1 unidade e, desse modo, 1 barra corresponde a 1 dezena.

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.

Organize-se

• Conjuntos de peças do material dourado

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura das atividades 1 e 2, retome os números até 50 em situações variadas: fazendo a récita numérica com os estudantes; completando elementos ausentes em sequências numéricas ascendentes e descendentes; compondo quantidades indicadas por números com o material dourado etc.

Em seguida, solicite aos estudantes que resolvam os itens a e b da atividade 3. Explore a quantidade de barras do material dourado e retome o preenchimento do quadro de ordens, conversando com eles sobre a associação de 5 dezenas a 50 unidades e a associação de 6 dezenas a 60 unidades.

Objetivos

• Construir dezenas exatas com o apoio do material dourado.

• Completar os números faltantes na reta numérica.

• Ler dados representados de modo pictórico, relacionando-os a dezenas.

• Comparar dezenas inteiras.

• Elaborar uma pergunta com base nos dados apresentados em uma situação-problema.

BNCC

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

7 DEZENAS OU 70 (SETENTA) UNIDADES

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

• CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 70 ( SETENTA).

8 DEZENAS OU 80 (OITENTA) UNIDADES

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

U 8 0

• CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 80 ( OITENTA).

9 DEZENAS OU 90 (NOVENTA) UNIDADES

U 9 0

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

• CONTINUE ESCREVENDO O NÚMERO 90 ( NOVENTA).

4 CONTE DE 10 EM 10 E COMPLETE A RETA NUMÉRICA. 0 10 20 60 90 30 40 50 70 80

ENCAMINHAMENTO

Continuando a atividade 3 da página 215, explore a quantidade de barras do material dourado em cada situação, discuta a formação das dezenas exatas e retome o quadro de ordens. Leia em voz alta a quantidade que representa cada número e peça aos estudantes que repitam. Auxilie-os na contagem das barras contando de 10 em 10. Se possível, leve o material dourado para a sala de aula para que os estudantes vivenciem concretamente essas contagens.

Aproveite a escrita dos números para verificar se os estudantes seguram o lápis com a pega de três pontos ou se é necessário aplicar atividades lúdicas que desenvolvam a coordenação motora fina.

Na atividade 4, os estudantes vão completar uma sequência numérica com o apoio da reta numérica. Observe se eles utilizaram os conhecimentos adquiridos na atividade anterior, em que acrescentaram uma dezena a cada número para encontrar a próxima dezena exata.

5 SÍLVIA É ENGENHEIRA E FEZ UM ESQUEMA PARA REPRESENTAR A QUANTIDADE DE CASAS CONSTRUÍDAS EM JANEIRO E FEVEREIRO PELA EMPRESA ONDE TRABALHA.

JANEIRO

FEVEREIRO

NESSE ESQUEMA, CADA REPRESENTA UMA DEZENA DE CASAS CONSTRUÍDAS. COMPLETE AS FRASES.

A) EM JANEIRO, FORAM CONSTRUÍDAS 6 DEZENAS DE CASAS OU 60 CASAS.

B) EM FEVEREIRO, FORAM CONSTRUÍDAS 3 DEZENAS DE CASAS OU 30 CASAS.

C) FORAM CONSTRUÍDAS MAIS CASAS EM janeiro .

D) EM JANEIRO, FORAM CONSTRUÍDAS 3 DEZENAS DE CASAS A MAIS QUE EM FEVEREIRO.

E) ELABORE UMA PERGUNTA QUE POSSA SER RESPONDIDA COM BASE NO ESQUEMA QUE SÍLVIA CONSTRUIU.

Sugestão de resposta: "Quantas casas foram construídas em janeiro e em fevereiro, no total? ". Há outras possíveis respostas.

F) TROQUE O LIVRO COM UM COLEGA PARA QUE ELE RESPONDA À PERGUNTA Q UE VOCÊ ELABOROU. VOCÊ FAZ O MESMO COM A PERGUNTA ELABORADA POR ELE.

Resposta à pergunta sugerida no item anterior: 90 casas.

16/09/25 18:36

Na atividade 5, os estudantes são apresentados a uma situação que envolve um esquema que se assemelha a um gráfico pictórico ou pictograma. O objetivo da atividade é que os estudantes compreendam que cada ícone de casa representa uma dezena de casas construídas, da mesma maneira que uma barrinha do material dourado representa 10 unidades. Com base nos dados do esquema, os estudantes deverão completar frases que envolvem a troca de dezenas para unidades. O último item propõe a elaboração de uma pergunta baseada no esquema. Se achar conveniente, forme duplas de estudantes e peça-lhes que uma dupla responda à pergunta criada pela outra. Se necessário, como atividade complementar, simule a situação da atividade 5 usando barrinhas do material dourado para representar as dezenas. Ou, ainda, represente outras situações usando um material de contagem qualquer, como um botão ou uma tampinha, para representar 10 unidades. É importante que os estudantes percebam que isso é apenas uma estratégia para facilitar o cálculo ou a contagem e que qualquer objeto pode representar as dezenas ou outras quantidades.

Atividade complementar

Ditado de dezenas inteiras

Proponha um ditado no qual você inicialmente fala uma dezena inteira e os estudantes devem anotar, no caderno, o valor usando algarismos. Em uma segunda rodada, você, em silêncio, escreve por extenso a dezena inteira na lousa e os estudantes devem ler e registrar com algarismos no caderno.

Objetivos

• Realizar oralmente contagens de 1 em 1 dezena.

• Resolver situações-problema envolvendo a ideia de adicionar, da adição, e retirar, da subtração com dezenas exatas.

BNCC

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

ENCAMINHAMENTO

Nestas páginas, os estudantes entrarão em contato com situações que envolvem a representação de quantidades em dezenas exatas, além da adição e subtração de dezenas exatas usando material dourado e adição que explora o sistema monetário. Os estudantes já tiveram contato com situações de contagens por agrupamento de 10 em 10, o que auxilia na compreensão do Sistema de

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE DEZENAS EXATAS

1 EM UM JOGO, CLARA TINHA 30 PONTOS E GANHOU MAIS

50 PONTOS. COM QUANTOS PONTOS CLARA FICOU? OBSERVE UMA MANEIRA DE RESOLVER ESSA SITUAÇÃO USANDO O MATERIAL DOURADO.

CLARA TINHA 3 DEZENAS DE PONTOS.

GANHOU 5 DEZENAS DE PONTOS.

FICOU COM 8 DEZENAS DE PONTOS.

A) COMPLETE AS ADIÇÕES REPRESENTADAS NESSE ESQUEMA.

3 DEZENAS + 5 DEZENAS = 8 DEZENAS

30 + 50 = 80

B) COMPLETE A RESPOSTA DO PROBLEMA.

CLARA FICOU COM 80 PONTOS.

2 GISELA TINHA 20 REAIS E GANHOU 50 REAIS DA AVÓ DELA . COM QUANTOS REAIS GISELA FICOU? REPRESENTE COM UMA ADIÇÃO.

GISELA ESTÁ POUPANDO PARA UMA VIAGEM NAS FÉRIAS.

20 + 50 = 70

GISELA FICOU COM 70 REAIS.

Numeração Decimal. Antes de iniciar, retome situações em que os estudantes possam contar de 10 em 10, em vez de contarem de 1 em 1. Por exemplo, vá ao pátio para os estudantes brincarem de pular corda. Combine que cada pulo valerá 10 pontos. Assim, eles deverão contar 10, 20, 30, 40, ... a cada pulo correto. Após os estudantes retomarem situações de contagem de 10 em 10, leia com eles a atividade 1. Peça a eles que representem a situação com material dourado.

Como complemento, continue propondo jogos e brincadeiras em que os estudantes precisem registrar e calcular quantidades de pon-

tos de 10 em 10. Por exemplo, a brincadeira de pular corda citada anteriormente pode ter um desdobramento; além de contar os pulos com valor de 10 pontos cada, os estudantes poderão registrar os pontos em cada rodada e, depois, calcular o total, adicionando as dezenas. Organize os estudantes em duplas ou trios e leia com eles o enunciado da atividade 2 A situação apresentada envolve uma adição de dezenas exatas em contexto que explora o sistema monetário. Os estudantes deverão completar a adição usando a estratégia que preferirem.

3 EM UM JOGO, MARCELO TINHA 50 PONTOS E PERDEU 30 PONTOS. QUANTOS PONTOS ELE TEM AGORA? ACOMPANHE UMA MANEIRA DE RESOLVER ESSA SITUAÇÃO USANDO O MATERIAL DOURADO.

MARCELO TINHA 5 DEZENAS DE PONTOS.

PERDEU 3 DEZENAS DE PONTOS.

FICOU COM 2 DEZENAS DE PONTOS.

A) COMPLETE AS SUBTRAÇÕES REPRESENTADAS NESSE ESQUEMA.

5 DEZENAS 3 DEZENAS = 2 DEZENAS

50 30 = 20

B) COMPLETE A RESPOSTA DO PROBLEMA.

AGORA MARCELO TEM 20 PONTOS.

4 USE AS BARRINHAS DO MATERIAL DOURADO QUE VOCÊ RECORTOU PARA CALCULAR O RESULTADO DESTAS ADIÇÕES E SUBTRAÇÕES.

A) 20 + 30 = 50

B) 40 + 20 = 60

C) 50 + 40 = 90

DESCUBRA MAIS

D) 90 30 = 60 E)

• YUN-JEONG, CHOI. FUGINDO DAS GARRAS DO GATO . SÃO PAULO: CALLIS, 2010.

NESSE LIVRO, UM GRUPO DE RATINHOS DISCUTE COMO FAZER PARA AMARRAR UM GUIZO NO PESCOÇO DO GATO PARA SABEREM QUANDO ELE ESTÁ POR PERTO E FUGIREM DE SUAS GARRAS. VOCÊ VAI ACOMPANHAR COMO OS RATINHOS REPRESENTAM CADA OPÇÃO QUE ENCONTRAM.

Para aprofundar, peça-lhes que digam com quais cédulas é possível compor a quantia que Gisela tinha inicialmente. Algumas opções são: uma cédula de 20 reais, duas cédulas de 10 reais, quatro cédulas de 5 reais, 10 cédulas de 2 reais ou ainda combinações dessas cédulas, como duas cédulas de 5 reais e cinco cédulas de 2 reais.

10/09/25 22:54

A situação-problema apresentada na atividade 3, envolve a ideia de retirar da subtração. Acompanhe a resolução dos estudantes e deixe que utilizem a estratégia que preferirem para resolver a atividade. Depois você pode incentivar a turma a expor as estratégias utilizadas, anotando as diferentes ideias na lousa.

Leia com os estudantes a atividade 4 e peça-lhes que preencham as lacunas. Oriente a turma a representar a situação com peças do material dourado.

No boxe Descubra mais, os estudantes têm a oportunidade de ler histórias relacionadas aos temas estudados. Incentive-os a buscar esses títulos na biblioteca da escola, caso estejam disponíveis.

Objetivos

• Ampliar o campo numérico para números até 99.

• Fazer estimativas sobre a quantidade de elementos de determinado conjunto.

• Contar, com base em estratégias pessoais, a quantidade de elementos de determinado conjunto.

• Identificar a quantidade representada por barras e cubinhos do material dourado.

• Registrar números que indicam quantidades até 100, de três maneiras diferentes: no quadro de ordens, compondo uma adição e com a escrita por extenso.

BNCC

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.

NÚMEROS DE 50 ATÉ 100

1 PARA GUARDAR AS BOLINHAS DE GUDE, MARCOS COLOCOU 10 BOLINHAS EM CADA SAQUINHO. OBSERVE A IMAGEM E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A) MARCOS USOU QUANTOS SAQUINHOS? 7 saquinhos.

B) QUANTAS BOLINHAS DE GUDE ESTÃO FORA DOS

SAQUINHOS? 5 bolinhas de gude.

C) QUANTAS BOLINHAS DE GUDE MARCOS TEM?

75 bolinhas de gude.

2 LEILA DEIXOU UMA CAIXA DE CLIPES CAIR NO CHÃO.

A) QUANTOS CLIPES VOCÊ ACHA QUE TINHA NA CAIXA? FAÇA

UMA ESTIMATIVA PARA RESPONDER. Estimativa do estudante.

B) CONTORNE OS CLIPES EM GRUPOS DE 10 E COMPLETE

A FRASE: EXISTEM 6 GRUPOS DE 10 CLIPES E 3

CLIPES SOLTOS. AO TODO, TINHAM 63 CLIPES NA CAIXA.

220 DUZENTOS E VINTE

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

Organize-se

• 7 saquinhos transparentes

• 75 bolinhas de gude (ou de papel amassado ou outro material)

• kits de material dourado

• fios próprios para peças de artesanato e 57 miçangas (ou argolinhas)

3 RICARDO E OS FILHOS DELE COMPRARAM MIÇANGAS PARA FAZER PULSEIRAS. EM CADA PULSEIRA, ELES USARAM 10 MIÇANGAS.

A) SABENDO QUE ELES CONSEGUIRAM

FAZER 5 PULSEIRAS E RESTARAM 7 MIÇANGAS SOLTAS, COMPLETE:

CADA PULSEIRA TEM EXATAMENTE 1 DEZENA DE MIÇANGAS.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE SI.

B) COMPLETE A ESCRITA POR EXTENSO DO NÚMERO 57.

4 IDENTIFIQUE O NÚMERO REPRESENTADO COM AS PEÇAS DO MATERIAL DOURADO E REGISTRE ESSE NÚMERO NO QUADRO DE ORDENS. DEPOIS, COMPLETE A ADIÇÃO E ESCREVA O NÚMERO POR EXTENSO.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, propicie aos estudantes a atividade na sala de aula. Pegue 7 saquinhos transparentes e coloque 10 bolinhas de gude em cada um deles (as bolinhas podem ser feitas de papel amassado ou de massinha). Pergunte a eles: Quantas bolinhas há ao todo dentro dos saquinhos? Deixe fora dos saquinhos 5 bolinhas soltas. Depois, peça aos estudantes que tentem responder às duas primeiras perguntas da atividade 1. Para a terceira pergunta, incentive-os a descobrir o total de bolinhas (reunindo as que estão nos saquinhos

e as soltas, fora deles). Se necessário, deixe-os contar as bolinhas uma a uma.

Na atividade 2, incentive a turma a estimar a quantidade de clipes, perguntando:

• Há mais de 10 ou menos de 10 clipes?

• Há mais de 20 ou menos de 20 clipes?

• Há mais de 30 clipes? Há mais de 40 clipes?

• Há mais de 50 ou menos de 50 clipes? Depois de os estudantes contornarem e registrarem a quantidade exata de clipes, pergunte se fizeram uma boa estimativa. Para permitir a eles vivenciar o que foi proposto na atividade ou outras contagens que envolvam 6 dezenas, se-

pare-os em grupos e distribua kits de material dourado com cubinhos (para representar do 61 ao 69), cujas quantidades sejam diferentes para cada grupo. Os estudantes devem fazer grupos de 10 cubinhos e trocá-los por barrinhas, solicitando a você as barrinhas de que necessitam. Depois, cada grupo deve apresentar o número formado e representá-lo com o material dourado.

Se possível, propicie à turma vivenciar a situação da atividade 3. Organize a sala em grupos de 3 ou 4 estudantes e distribua fios próprios para peças de artesanato e 57 miçangas (ou argolinhas) para cada grupo. É importante supervisionar os estudantes durante a realização da atividade para evitar acidentes. Depois, peça a eles que façam a maior quantidade possível de pulseiras com 10 miçangas cada uma. Pergunte: Quantas pulseiras vocês conseguiram fazer? Quantas miçangas ao todo vocês utilizaram para fazer essas pulseiras? Sobraram quantas miçangas soltas? Para a atividade 4, deixe o material dourado sobre a sua mesa, à disposição dos estudantes, caso sintam a necessidade de usá-lo. Nesta atividade, será preciso identificar a quantidade representada pelas barras e pelos cubinhos do material dourado e registrar o número correspondente de três maneiras diferentes: no quadro de ordens, compondo uma adição e por meio da escrita por extenso. Se possível, peça que os estudantes representem o número utilizando um ábaco.

Objetivos

• Ler números até 99 representados em ábaco de pinos e em quadro de ordens.

• Completar os números faltantes em sequências numéricas crescentes.

• Reconhecer dezenas exatas.

• Comparar números naturais até 99.

• Reconhecer os números que vêm imediatamente antes ou imediatamente depois de determinado número.

• Realizar adições com apoio da reta numérica.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas nesta página e na próxima retomam alguns conceitos estudados sobre os números naturais e podem ser realizadas individualmente ou em duplas. Essas atividades representam um recurso a mais para verificar se as expectativas de aprendizagem foram atingidas, quanto os estudantes avançaram na compreensão e o que precisa ser revisado. Registre as dificuldades observadas para que possa planejar novas intervenções. Não é preciso que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia; organize-as como preferir.

SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS ATÉ 99

1 OBSERVE A SEQUÊNCIA DE NÚMEROS REPRESENTADOS NOS ÁBACOS E REGISTRE ESSES NÚMEROS NO QUADRO DE ORDENS.

AGORA, COMPLETE ESTA SEQUÊNCIA, QUE COMEÇA EM 50 E AUMENTA DE 1 EM 1 ATÉ 59. 50 51 52

2 IDENTIFIQUE O PADRÃO EM CADA SEQUÊNCIA E COMPLETE COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

AGORA, PINTE DE AS DEZENAS EXATAS EM CADA SEQUÊNCIA NUMÉRICA. DEPOIS, PINTE DE O ÚLTIMO NÚMERO DE CADA SEQUÊNCIA.

Oriente os estudantes a completar as sequências numéricas propostas na atividade 2. Caminhe pela sala e verifique se os estudantes precisam de ajuda. Ao final, pergunte quantos algarismos cada número tem. Recite com a turma em voz alta as sequências apresentadas e aproveite para recitar cada uma do maior número para o menor.

Depois de solicitar aos estudantes que pintem as dezenas exatas, comente com eles que a dezena exata é o menor número das sequências consideradas. Caso eles tenham dificuldade, retome a reta numérica, como apoio para o estudo de sequências numéricas.

Na atividade 1 , é representada uma sequência numérica nos ábacos de pinos e os estudantes devem registrar cada número no quadro de ordens e depois completar a sequência numérica. Antes de iniciar a atividade, pergunte o que eles observam de diferente na representação dos três ábacos. Espera-se que eles percebam o acréscimo de argolas no pino das unidades e que não houve alteração de argolas no pino das centenas.

3 ESCREVA O NÚMERO QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES E O NÚMERO QUE VEM LOGO DEPOIS DE CADA UM DESTES NÚMEROS NA SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS.

4 OBSERVE UMA SEQUÊNCIA DE NÚMEROS NATURAIS REPRESENTADA NA RETA NUMÉRICA E ACOMPANHE COMO RAÍ CALCULOU O RESULTADO DE 57 + 3 USANDO ESSA REPRESENTAÇÃO.

FAÇA COMO RAÍ E CALCULE O RESULTADO DE CADA ADIÇÃO A SEGUIR.

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Na atividade 3 , leia o enunciado e pergunte aos estudantes qual número vem imediatamente antes e qual número vem imediatamente depois de 18. Faça o mesmo com os números apresentados nos demais itens.

Na atividade 4, os estudantes realizarão o cálculo de adições com o apoio de retas numéricas. A representação da adição na reta ocorre por meio de setas com a indicação “+ 1”, que se refere ao aumento de uma unidade de um número para o outro. Após analisar o exemplo de Raí, os estudantes deverão reproduzir a estratégia dele ao resolver adições.

Aproveite as representações das retas numéricas para trabalhar com os estudantes uma estratégia relacionada ao desenvolvimento do cálculo mental: realizar uma adição com o apoio da contagem. Por exemplo, para realizar mentalmente 57 + 3, a contagem pode ser iniciada a partir do 57 e recitar mais 3 números, chegando ao 60. Para recitar esses 3 números (58, 59, 60), eles podem se apoiar nos dedos das mãos e considerar que cada “salto” na reta numérica corresponde a um dedo, ficando mais seguros de que contaram exatamente 3 números.

Com o tempo de uso desse tipo de estratégia, alguns estudantes tendem a não precisar mais dos dedos, apenas recitar a sequência numérica já é suficiente. Após fazer a primeira adição com eles, peça que façam as outras duas. Treine mais algumas adições com eles. Neste momento, procure sempre por adições em que a primeira parcela seja um número maior que 10 e a segunda parcela um número menor que 10.

Antes de iniciar o trabalho com essa estratégia se certifique de que os estudantes já conseguem contar partindo de um número maior do que 10. Caso ainda não consigam, faça atividades com números menores que 10, sempre se apoiando na reta numérica ou em um varal de números, para que eles compreendam que a contagem está sendo iniciada em um número de uma sequência numérica crescente de um em um.

Objetivos

• Comparar números naturais até 99.

• Realizar a contagem de quantidades de objetos em conjuntos de até 99 elementos, usando estratégias pessoais.

BNCC

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

Organize-se • kits de material dourado

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentive os estudantes a responderem às questões individualmente. Depois, organize a turma em grupos de 5 estudantes e deixe que discutam as estratégias utilizadas para a resolução das atividades. Aproveite o tema e comente sobre a importância da reciclagem, contribuindo com o desenvolvimento do TCT Educação ambiental

Na atividade 2 , caso os estudantes apresentem dificuldade na resolução, use o material dourado para ilustrar a situação: cada barrinha indica um saco; e cada cubinho, uma latinha. Oriente-os a organizar o material

COMPARAÇÃO DE NÚMEROS ATÉ 99

1 AS TURMAS DO 1˙ ANO DA ESCOLA EM QUE JÚLIA ESTUDA

JUNTARAM LATINHAS PARA UMA CAMPANHA DE RECICLAGEM.

1. A) A turma do 1˙ ano B. Espera-se que os estudantes comparem as quantidades de sacos com 10 latinhas, verificando que o 1˙ ano B arrecadou um saco a mais em relação ao 1˙ ano A

1˙ ANO A 1˙ ANO B

TEM 10 LATINHAS EM CADA SACO.

A) SEM REALIZAR A CONTAGEM, RESPONDA: QUAL TURMA VOCÊ ACHA QUE ARRECADOU MAIS LATINHAS? COMO VOCÊ PENSOU PARA RESPONDER?

B) COMPARE SUA RESPOSTA COM A DE UM COLEGA. VOCÊS PENSARAM DA MESMA MANEIRA PARA RESPONDER À QUESTÃO ANTERIOR?

2 REORGANIZANDO OS SACOS E AS LATINHAS SOLTAS, PODEMOS MONTAR ESTE ESQUEMA PARA COMPARAR.

1˙ ANO A

1˙ ANO B

COMPARANDO AS QUANTIDADES DE SACOS COM LATINHAS, TEMOS: 6 DEZENAS É MAIOR QUE 5 DEZENAS. COMO AS LATINHAS SOLTAS NÃO FORMAM OUTRA DEZENA, CONCLUÍMOS QUE O 1˙ ANO B ARRECADOU MAIS LATINHAS.

• AGORA, RESPONDA: QUANTAS LATINHAS O 1 ˙ ANO A ARRECADOU? E O 1 ˙ ANO B ?

56 latinhas; 63 latinhas.

224 DUZENTOS E VINTE E QUATRO

1. B) Espera-se que os estudantes compartilhem as estratégias utilizadas e expliquem uns aos outros como pensaram, desenvolvendo a argumentação e a elaboração de ideias.

dourado de modo que as barrinhas fiquem alinhadas, facilitando a correspondência um a um para realizar a contagem; em seguida, pergunte: Observando a quantidade de barrinhas, qual das turmas arrecadou mais latinhas? Espera-se que os estudantes verifiquem que a quantidade de latinhas arrecadadas pelo 1 o ano B é maior, pois ela é representada por 6 barrinhas, enquanto a quantidade arrecadada pelo 1 o ano A é representada por 5 barrinhas. Se julgar pertinente, promova uma ação de arrecadação de latinhas com sua turma.

3 BRUNA TEM 30 LÁPIS DE COR, E RENATO TEM 20. PARA SABER QUEM TEM MAIS, ELES ORGANIZARAM OS LÁPIS EM GRUPOS DE 10. OBSERVE.

LÁPIS DE BRUNA LÁPIS DE RENATO

A) SE CADA GRUPO DE 10 LÁPIS CORRESPONDE A 1 DEZENA DE LÁPIS, COMPLETE A FRASE: BRUNA TEM 3 DEZENAS DE LÁPIS, E RENATO TEM 2 DEZENAS DE LÁPIS.

B) PINTE UM PARA REPRESENTAR CADA DEZENA DE LÁPIS DE BRUNA E DE RENATO.

BRUNA

RENATO

C) RESPONDA: QUEM TEM MAIS LÁPIS? COMO VOCÊ FEZ PARA DESCOBRIR? CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

Bruna. Espera-se que os estudantes respondam que perceberam que Bruna tem uma dezena a mais de lápis que Renato.

D) COMPLETE: JUNTOS, BRUNA E RENATO TÊM 50 LÁPIS.

SAIBA QUE

ESTUDANTES ESTADUNIDENSES DESENVOLVERAM UM LÁPIS COM UMA CÁPSULA EM UMA DAS PONTAS QUE LIBERA SEMENTES NO CONTATO COM A TERRA ÚMIDA. QUANDO FICA PEQUENO DEMAIS PARA SER USADO PARA ESCREVER, É O MOMENTO DE PLANTAR ESSE LÁPIS EM UM VASO. DEPOIS, É SÓ REGAR E ESPERAR ENTRE 14 E 28 DIAS PARA COMEÇAR A BROTAR. ELABORADO COM BASE EM: LÁPIS ECOLÓGICO SE TRANSFORMA EM PLANTA. SÃO PAULO: CATRACA LIVRE, 13 MAIO 2025. DISPONÍVEL EM: https://catracalivre.com.br/ as-melhores-solucoes-sustentaveis/lapis-ecologico/. ACESSO EM: 31 AGO. 2025.

Leia a atividade 3 em voz alta. Utilize o material dourado para reproduzir a situação, pois isso pode auxiliar a compreensão dos estudantes na comparação das quantidades. Dessa maneira, eles podem usar a estratégia de agrupar em dezenas, facilitando, assim, o raciocínio que podem utilizar para realizar a atividade. Ressalte que cada quadrinho pintado vale 10 unidades, ou seja, uma barrinha do material dourado.

Verifique se os estudantes conseguem fazer a comparação entre as quantidades. Em seguida, auxilie-os a representar a adição para calcular o total de lápis. Compartilhe as diferentes estratégias utilizadas pelos estudantes, afinal, o algoritmo da adição ainda não foi formalizado. O texto do boxe Saiba que aborda os lápis ecológicos, que podem ser plantados quando estiverem muito pequenos e não forem mais úteis para a escrita. Leia o texto coletivamente com os estudantes e ouça as opiniões deles sobre essa ação.

10/09/25 22:54

Objetivos

• Comparar números naturais até 99.

• Realizar a contagem de quantidades de objetos em conjuntos de até 99 elementos, usando estratégias pessoais.

BNCC

(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.

Organize-se

• Ábaco de pinos

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4, auxilie os estudantes a contornarem os adesivos, caso seja necessário. Retome o registro dos números no quadro de ordens. Peça-lhes que completem as lacunas e comparem as quantidades considerando apenas os números que as representam (sem a ajuda da ilustração). Verifique se eles conseguem identificar as dezenas e as unidades e fazer essa comparação dessa maneira. Para os estudantes que ainda tenham dificuldade, proponha que observem os adesivos e verifique quais estratégias vão utilizar, estimulando-os a compartilhá-las com os colegas.

4 LUCAS E DIEGO ESTÃO CONTANDO OS ADESIVOS DA COLEÇÃO DE CADA UM DELES.

A) CONTORNE OS ADESIVOS DE LUCAS EM GRUPOS DE 10 DEPOIS, COMPLETE O QUADRO DE ORDENS E A FRASE.

D U

5 DEZENAS MAIS 7 UNIDADES 5 7

B) CONTORNE OS ADESIVOS DE DIEGO EM GRUPOS DE 10 . DEPOIS, COMPLETE O QUADRO DE ORDENS E A FRASE.

D U

5 DEZENAS MAIS 2 UNIDADES 5 2

C) PARA COMPARAR A QUANTIDADE DE ADESIVOS DE LUCAS E DE DIEGO, ANALISE OS QUADROS DE ORDENS ANTERIORES E COMPLETE O TEXTO A SEGUIR.

TANTO LUCAS QUANTO DIEGO TÊM 5 DEZENAS DE ADESIVOS. POR ISSO, PARA SABER QUEM TEM MAIS ADESIVOS, DEVEMOS COMPARAR AS UNIDADES.

7 UNIDADES É MAIOR QUE 2 UNIDADES.

ASSIM, Lucas TEM MAIS ADESIVOS QUE Diego .

Para trabalhar a situação de modo mais concreto, e auxiliar estudantes cegos ou com baixa visão, separe 57 cubinhos e 5 barrinhas do material dourado e, junto com os estudantes, monte grupos de 10 cubinhos, fazendo a troca pelas barrinhas, ficando com 5 barrinhas e 7 cubinhos soltos. Se possível, pegue um ábaco para representar a quantidade formada pelas peças do material dourado e reserve este ábaco. Faça o mesmo com o 52, utilizando um segundo ábaco para representar esse número. Peça que os estudantes observem que os dois números têm a mesma quantidade de argolas no pino das Dezenas, ou seja, ambos têm 5 dezenas, sendo assim, precisamos comparar a quantidade de argolas no pino das Unidades, desse modo, eles devem perceber que 7 argolas é mais do que 2 argolas. Pode ser que alguns estudantes comparem visualmente a altura das pilhas de argolas e respondam intuitivamente que o 57 é maior que o 52, o que é um raciocínio válido, mas neste caso, faça-os perceber também essa relação na quantidade de argolas, retirando as argolas do pino das Unidades para que eles comparem os números 7 e 2.

FORMAS DIFERENTES DE CALCULAR EXPLORANDO

1 ACOMPANHE A SEQUÊNCIA DE TECLAS QUE CARLOS DIGITOU NA CALCULADORA PARA EFETUAR UMA ADIÇÃO E UMA SUBTRAÇÃO.

= 63 + 27 = 90

20 10 = 10

A) FAÇA COMO CARLOS E DESENHE AS TECLAS DA CALCULADORA QUE PODEMOS DIGITAR PARA RESOLVER ESTAS OPERAÇÕES.

• 24 5 = 19 2 4 5 =

• 61 + 36 = 97 6 1 + 3 6 = • 90 27 = 63 9 0 2 7 =

B) USE UMA CALCULADORA PARA RESOLVER ESSAS OPERAÇÕES, SEGUINDO AS TECLAS QUE VOCÊ DESENHOU, E REGISTRE OS RESULTADOS CORRESPONDENTES

2 OBSERVE COMO RAFAEL CALCULOU O RESULTADO DE 30 + 47.

30 + 47 =

= 30 + 40 + 7 =

ASSIM, 30 + 47 = 77

FAÇA COMO RAFAEL E CALCULE:

A) 10 + 42 = 52

B) 30 + 29 = 59

C) 40 + 33 = 73

D) 60 + 27 = 87

= 70 + 7 = 77 16/09/25 18:44

Objetivos

• Usar uma calculadora simples para efetuar cálculos de adição e de subtração.

• Utilizar fatos básicos da adição e da subtração e outras estratégias para resolver mentalmente algumas adições e subtrações.

BNCC

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

Na atividade 1 desta seção Explorando , os estudantes deverão desenhar as teclas da calculadora que devem ser usadas para resolver cada operação. Se possível, peça aos estudantes que levem uma calculadora para a sala de aula ou forneça calculadoras para que eles explorem suas funções e possam realizar as atividades. Na atividade 2, procure perceber se, em cada adição, os estudantes trabalharam com a decomposição de um dos números em uma quantidade de dezenas exatas + uma quantidade de unidades menor que 10. Em seguida, se adicionaram primeiro as dezenas exatas e, por fim as unidades, como fez o Rafael. Pergunte se eles concordam que essa estratégia de decomposição, trabalhando com dezenas exatas, facilitou os cálculos. É importante notar que essa atividade trabalha com cálculo mental. Realizar um cálculo mental não significa abdicar completamente do registro. O cálculo mental pressupõe que o estudante analise os números e o contexto da atividade para estabelecer uma estratégia que o permita resolver o problema em questão, tendo pleno controle do processo e avaliando o resultado obtido. No caso dessa atividade, trabalhar com dezenas exatas é uma opção bastante interessante e intuitiva. Sempre que possível, retome esse assunto com os estudantes, para que eles sempre utilizem mais vezes essa estratégia de cálculo. Com o tempo, esse raciocínio e os resultados das adições de dezenas exatas se tornarão automáticos fazendo com que passem a utilizar essa estratégia sem a necessidade de realizar registro escrito.

Objetivos

• Reconhecer cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

• Compreender utilizando cédulas e material dourado que 99 + 1 = 100.

• Relacionar 1 centena a 10 dezenas.

• Representar 1 centena utilizando uma placa do material dourado.

• Relacionar 1 centena no ábaco de pinos.

• Completar sequências de dezenas exatas.

• Realizar adições de dezenas exatas cuja soma seja 100.

• Reconhecer os números que vêm imediatamente antes ou imediatamente depois de determinado número.

BNCC

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

O NÚMERO 100 (CEM)

1 OBSERVE A QUANTIA QUE HELENA

CONSEGUIU ECONOMIZAR E A MOEDA QUE ELA GANHOU. DEPOIS, COMPLETE.

OS ELEMENTOS NÃO FORAM REPRESENTADOS EM PROPORÇÃO DE TAMANHO ENTRE

HELENA ECONOMIZOU 99 REAIS.

HELENA GANHOU 1 REAL.

HELENA TROCOU AS CÉDULAS QUE TINHA

E A MOEDA QUE GANHOU POR UMA ÚNICA CÉDULA.

HELENA FICOU COM 100 REAIS (CEM REAIS).

ACOMPANHE COMO PODEMOS REPRESENTAR ESSA

SITUAÇÃO USANDO PEÇAS DO MATERIAL DOURADO. 99 100 1 + =

O NÚMERO 100 É FORMADO POR 10 DEZENAS.

JUNTANDO 10 , OBTEMOS UMA .

ESSA PEÇA É A PLACA DO MATERIAL DOURADO. ELA REPRESENTA 1 CENTENA

ORIENTAÇÕES

Na atividade 1, o número 100 é introduzido, em um primeiro momento, por meio de uma situação envolvendo sistema monetário. Peça aos estudantes que identifiquem as cédulas mostradas e verifiquem se a quantia apresentada é, de fato, 99 reais. Questione quantos reais Helena terá antes de apresentar a próxima parte da situação em que a troca efetivamente acontecerá.

Ao apresentar a troca de 100 reais em cédulas e moedas variadas pela cédula única, pergunte aos estudantes se eles conhecem essa cédula e se sabem qual animal está representado no verso dela. Se possível, mostre uma cédula verdadeira ou uma imagem da cédula com o animal e explique que se trata de um peixe marinho brasileiro chamado garoupa. Comente também que é um animal ameaçado de extinção.

Após apresentar a troca das cédulas, faça essa demonstração usando o material dourado, apresentando a placa que representa 100 unidades ou 1 centena. Por fim, proponha uma roda de conversa sobre o número 100 e o que os estudantes já sabiam sobre ele.

Espera-se que os estudantes cubram o pontilhado para escrever o número com algarismos e por extenso.

3 OBSERVE COMO REPRESENTAMOS O NÚMERO 100 NO ÁBACO DE PINOS E REGISTRE ESSE NÚMERO NO QUADRO DE ORDENS. C D U

SISTEMATIZANDO 1 ESCREVA O NÚMERO QUE VEM IMEDIATAMENTE ANTES E O QUE VEM LOGO DEPOIS DE CADA NÚMERO NA SEQUÊNCIA DOS NÚMEROS NATURAIS.

O traçado do número 100 é trabalhado na atividade 2, tanto com algarismos quanto por extenso. Verifique se ao continuar escrevendo o número 100 por extenso, os estudantes escrevem corretamente, utilizando c e não s.

Observe também se eles seguram o lápis com a pega de três pontos para avaliar a necessidade de sugerir atividades de coordenação motora fina, como manusear massinha de modelar e argila ou separar grãos.

Na atividade 3, o número 100 é representado em um ábaco de pinos. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, para representar 100 no ábaco de pinos basta 1 argola no pino

10/09/25 22:54

das centenas, deixando os demais pinos vazios, pois 1 centena corresponde a 100 unidades. Na atividade 4, cada risquinho da reta numérica corresponde a uma dezena exata. Perceba qual estratégia os estudantes utilizam para identificar esse padrão e, em seguida, completem a sequência. Caso eles tenham muita dificuldade, você pode construir com eles um quadro de números de 0 até 100.

Analisando os padrões do quadro, é possível verificar a sequência de dezenas exatas na primeira coluna. Fixe esse quadro em um lugar visível para que os estudantes possam consultá-lo mais vezes, se necessário.

A atividade 5 busca trabalhar com a sequência numérica decrescente, saltando de 10 em 10, a partir do 100 até o 0. Trabalhar a contagem descendente é de extrema importância, para que o estudante tenha repertório para trabalhar subtrações futuramente.

SISTEMATIZANDO

Neste capítulo, os estudantes vivenciaram a ampliação do campo numérico e aprofundaram o estudo de números até 100. Foram desenvolvidas estratégias para realizar essas contagens, como a formação de grupos de 10 elementos, as dezenas. Em seguida, eles puderam comparar números até 100, além de resolver problemas com as operações de adição e subtração, em alguns casos, com apoio da calculadora como suporte para investigação de propriedades. A reta numérica foi usada como apoio para a construção de sequências numéricas crescentes. O sistema monetário foi retomado e os estudantes puderam resolver problemas envolvendo valores em dinheiro. Na seção Sistematizando, o estudante é convidado a escrever o número que vem imediatamente antes e o número vem imediatamente na sequência de números naturais apresentadas.

DESAFIO

Descubra o padrão da sequência e identifique o número intruso: 16, 25, 34, 45, 52, 61. Neste desafio, os estudantes poderão identificar que 16 + 9 = 25; 25 + + 9 = 34; 52 + 9 = 61. Portanto, o número intruso é 45, pois 34 + 9 = 43. Ou poderão perceber que 1 + + 6 = 7; 2 + 5 = 7; 3 + 4 = = 7; 5 + 2 = 7 e 6 + 1 = 7. Logo, o intruso é o número 45, pois 4 + 5 = 9.

Objetivo

• Ler os dados em uma tabela simples e conseguir representá-los em um gráfico de colunas horizontais (barras).

BNCC

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção de Probabilidade e estatística, antes de propor a atividade 1, converse com os estudantes sobre como devemos nos comportar ao participar de uma atividade em equipe. Faça uma roda de conversa e deixe que eles verbalizem suas ideias. Incentive a participação de todos da turma nesse tipo de atividade. Anote na lousa suas opiniões.

Antes de fazer a leitura dos dados escritos na tabela, verifique se as atitudes lá listadas foram mencionadas pelos estudantes. Se não foram, questione-os o que eles pensam da atitude ausente na listagem deles e se concordam em incluí-la. Se achar pertinente, peça para os estudantes fazerem cartazes com as atitudes discutidas e pendure-os na sala de aula.

Após a leitura dos dados da tabela, reforce com eles os elementos de uma tabela, como título, fonte, cabeçalho das colunas e o registro dos dados colhidos na pesquisa.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA REPRESENTANDO INFORMAÇÕES

NA ESCOLA, O RESPEITO, A PARTICIPAÇÃO E O

COMPROMISSO DE ESTUDANTES, PROFESSORES E OUTROS

FUNCIONÁRIOS SÃO FUNDAMENTAIS PARA UM AMBIENTE

SAUDÁVEL E PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES.

VERIFIQUE NESTA TABELA O RESULTADO DE UMA PESQUISA

FEITA COM ALGUNS ESTUDANTES SOBRE A ATITUDE QUE

CONSIDERAM MAIS IMPORTANTE EM UM TRABALHO EM EQUIPE.

ATITUDE MAIS IMPORTANTE EM UM TRABALHO EM EQUIPE

ATITUDE QUANTIDADE DE ESTUDANTES

RESPEITAR A OPINIÃO DOS COLEGAS 16

ESPERAR MINHA VEZ DE FALAR 12

AUXILIAR EM TODAS AS TAREFAS 20

ACEITAR QUANDO MINHA SUGESTÃO NÃO É A ESCOLHIDA 18

FONTE: DADOS FICTÍCIOS. TABELA ELABORADA PARA

CONFRATERNIZAÇÃO AO AR LIVRE COM ESTUDANTES DA ESCOLA MUNICIPAL SANTA RITA DE CÁSSIA, NA COMUNIDADE RIBEIRINHA DE ANUMÃ, NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM, NO ESTADO DO PARÁ, EM 2017.

230 DUZENTOS E TRINTA

1 DE ACORDO COM A TABELA DA PÁGINA ANTERIOR, RESPONDA ÀS QUESTÕES. CADA ESTUDANTE VOTOU EM APENAS UMA ATITUDE.

A) QUAL DESSAS ATITUDES VOCÊ CONSIDERA MAIS IMPORTANTE DURANTE A REALIZAÇÃO DE UM TRABALHO EM EQUIPE? Resposta pessoal.

B) ALÉM DESSAS ATITUDES LISTADAS, VOCÊ ACRESCENTARIA OUTRAS ATITUDES? SE SIM, QUAIS? Respostas pessoais.

2 REPRESENTE OS DADOS DA TABELA DA PÁGINA ANTERIOR NO GRÁFICO DE BARRAS A SEGUIR. PINTE UM PARA REPRESENTAR 2 ESTUDANTES.

ATITUDE MAIS IMPORTANTE EM UM TRABALHO EM EQUIPE

ATITUDE

RESPEITAR A OPINIÃO DOS COLEGAS

ESPERAR MINHA VEZ DE FALAR

AUXILIAR EM TODAS AS TAREFAS

ACEITAR QUANDO MINHA SUGESTÃO NÃO É A ESCOLHIDA

02 46 8101214161820

QUANTIDADE DE ESTUDANTES

FONTE: DADOS FICTÍCIOS. GRÁFICO ELABORADO PARA ESTA OBRA EM 2025. RESPONDA ÀS QUESTÕES DE ACORDO COM ESSE GRÁFICO.

A) QUAL ATITUDE FOI A MAIS VOTADA PELOS ESTUDANTES QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA? Auxiliar em todas as tarefas.

B) QUANTOS ESTUDANTES VOTARAM NA ATITUDE "RESPEITAR A OPINIÃO DOS COLEGAS"? 16 estudantes.

C) QUAL FOI A DIFERENÇA DE VOTOS ENTRE A ATITUDE MAIS VOTADA E A MENOS VOTADA? 8 votos.

Para a realização da atividade 1, relembre a discussão da roda de conversa e peça que respondam às questões. Após cada estudante, individualmente, pensar qual atitude, listada na tabela, considera mais importante durante a realização de um trabalho em equipe, peça que cada um coloque sua opinião, com uma rápida explicação de por que escolheu. Utilize uma tabela para registrar os resultados na lousa. Você pode ir fazendo risquinhos, conforme os estudantes respondem. Em seguida, peça para os estudantes contarem e faça o

registro na tabela utilizando algarismos. Em seguida, pergunte: qual é a atitude considerada mais importante pela turma? E a menos importante? Converse com os estudantes para que percebam que todas as atitudes são extremamente importantes para se desenvolver um bom trabalho em equipe. Durante a realização da atividade 2, observe se os estudantes apresentam alguma dificuldade em realizar a contagem de dois em dois, uma vez que a escala desse gráfico não é unitária. Caso eles apresentem alguma

dificuldade, retome a contagem em agrupamentos com as atividades a seguir: 1. Peça aos estudantes que desenhem 20 bolinhas em uma folha avulsa e circulem de 2 em 2, registrando a contagem de 2 em 2, como no exemplo a seguir.

Outra sugestão é entregar, para cada estudante, 20 palitos ou outro tipo de objeto e pedir a eles que organizem os objetos em grupo de 2. Em seguida, peguem uma folha de papel avulsa e contem os objetos agrupados, registrando o número após a contagem em cada grupo.

2. Peça para os estudantes analisarem o quadro de números de 0 até 100, elaborado anteriormente, para contar de 2 em 2.

Objetivo

• Percorrer uma trilha com números de 1 a 100, a partir do lançamento de um dado.

BNCC

Organize-se

• Dados comuns de 6 faces numeradas com 1 a 6 pontos.

ENCAMINHAMENTO

Na seção Explorando, é apresentado um jogo de trilha com números até 100. Providencie, antecipadamente, um dado por grupo.

Leia com os estudantes as regras do jogo e auxilie-os na compreensão delas. Organize os trios de estudantes que deverão jogar juntos. Proponha-lhes que joguem três partidas para que cada jogador possa iniciar o jogo pelo menos uma vez.

Ao final das partidas, faça algumas perguntas, como: Se um jogador está na casa de número 18 e tira 5 no dado, em que casa ele vai parar (23)? Um jogador que está na casa 92 precisa de no mínimo quantas jogadas para vencer o jogo? (2 jogadas).

EXPLORANDO

JOGO DE TABULEIRO

VAMOS BRINCAR COM ESTE TABULEIRO DE TRILHA?

COMO JOGAR

1. REÚNA-SE COM DOIS COLEGAS E ESCOLHAM UM OBJETO PARA SER O MARCADOR DE CADA UM NO TABULEIRO.

PARTIDA

2. POSICIONEM OS 3 OBJETOS NA CASA PA RTIDA.

3. CADA JOGADOR, EM SUA VEZ, LANÇA UM DADO E AVANÇA NO TABULEIRO O NÚMERO DE CASAS CORRESPONDENTE AOS PONTOS QUE SAÍRAM NO DADO.

4. VENCE A PARTIDA QUEM CHEGAR PRIMEIRO À CASA DE NÚMERO 100

Objetivos

• Compor valores monetários até 50 reais.

• Identificar quais cédulas e moedas podem ser utilizadas para compor um valor em reais.

• Comparar o comprimento de objetos e identificar o “mais curto” e o “mais comprido”.

• Compor e decompor números naturais.

• Completar os números faltantes em sequência numérica crescente e decrescente.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 HÉLIO VAI COMPRAR UM CARRINHO QUE CUSTA 45 REAIS. CONTORNE AS CÉDULAS E AS MOEDAS QUE ELE PODE USAR PARA PAGAR PELO CARRINHO, SEM OBTER TROCO.

Sugestão de resposta:

Há outras possíveis respostas.

2 MIGUEL ESTÁ ORGANIZANDO O ESTOJO DELE. OBSERVE

ALGUNS ITENS QUE ELE SEPAROU.

Sugestão de resposta. Há outras possíveis respostas. X

LAB212

A) CONTORNE O ITEM MAIS COMPRIDO

B) MARQUE UM X NA CANETA MAIS CURTA.

C) DESENHE UM LÁPIS MAIS CURTO QUE O LÁPIS AMARELO E MAIS COMPRIDO QUE A CANETA AZUL-CLARO

3 COMPLETE A FRASE.

• 5 DEZENAS TÊM 50 UNIDADES, E 6 DEZENAS TÊM 60 UNIDADES.

234 DUZENTOS E TRINTA E QUATRO

ENCAMINHAMENTO

Sugerimos que as atividades apresentadas na seção Para rever o que aprendi sejam utilizadas como avaliação formativa, fornecendo-lhe indícios dos assuntos que precisarão ser retomados e de quais podem ser aprofundados.

A atividade 1 retoma o conteúdo de sistema monetário trabalhado e apresenta um problema com mais de uma resposta possível. Algumas respostas possíveis são:

• 2 cédulas de 20 reais e 1 cédula de 5 reais;

• 2 cédulas de 20 reais e 5 moedas de 1 real;

• 1 cédula de 20 reais, 2 cédulas de 10 reais e 1 cédula de 5 reais;

• 2 cédulas de 20 reais e 1 cédula de 10 reais;

• 1 cédula de 50 reais.

Há outras respostas possíveis.

4 COMPLETE O QUADRO DE ORDENS COM O NÚMERO REPRESENTADO PELO MATERIAL DOURADO. DEPOIS, ESCREVA O NÚMERO POR EXTENSO.

D U 7 6

Setenta e seis.

5 IDENTIFIQUE O PADRÃO DE CADA SEQUÊNCIA NUMÉRICA E COMPLETE COM OS NÚMEROS QUE FALTAM.

AGORA, CONTE A UM COLEGA A REGRA DE FORMAÇÃO DE CADA SEQUÊNCIA QUE VOCÊ IDENTIFICOU. DEPOIS, COMPARE COM A REGRA IDENTIFICADA POR ELE. VOCÊS IDENTIFICARAM A MESMA REGRA?

Espera-se que os estudantes percebam que, no item A, a sequência inicia no número 55 e aumenta de 2 em 2 até o número 73 e, no item B, a sequência inicia no número 90 e diminui de 3 em 3 até o número 63.

6 DESAFIO (OBMEP OLIMPÍADA MIRIM 1-2022) QUAL NÚMERO VAI APARECER APÓS ENCAIXAR AS PEÇAS DO QUEBRA-CABEÇA?

A) 40

B) 46 C) 49 D) 64 E) 94

Propositalmente, o enunciado não indica que o estudante deverá selecionar apenas a quantidade exata necessária para pagar o produto. Assim, as duas últimas opções indicadas na lista anterior, opções essas que totalizam 50 reais cada uma, também são respostas válidas. Caso algum estudante indique essa resposta, questione o que acontecerá com a quantia em excesso. É possível que ele já conheça por vivência própria o conceito de troco. Nesse caso, peça-lhe que explique aos colegas.

Na atividade 2 , os estudantes deverão comparar comprimentos, identificando o mais comprido e o mais curto e desenhando um lápis cuja medida do comprimento seja, ao mesmo tempo, maior que a medida do comprimento da caneta verde e menor que a medida do comprimento do lápis amarelo.

Na atividade 3, o estudante deve relacionar unidades e dezenas, completando as lacunas que aparecem no texto.

Na atividade 4, com base na leitura de dezenas e unidades, representadas com material dourado, os estudantes vão completar o quadro de ordens, escrever o número de dois algarismos por meio da composição numérica e, em seguida, por extenso. Na atividade 5, são apresentadas duas sequências numéricas para que os estudantes completem os espaços faltantes. Na primeira sequência, eles terão de identificar que o padrão dado é: crescente, aumentando de 2 em 2 unidades, iniciando no 55. Já a segunda sequência é decrescente, diminui de 3 em 3 unidades e inicia no 90. No desafio da atividade 6 , os estudantes precisam perceber que a peça que tem o algarismo 4 não pode ser modificada, isto é, se colocarmos o 4 de cabeça para baixo, nenhum algarismo é representado. Porém, a outra peça, quando girada, pode ser um 6 ou um 9. Como o 4 não pode ser modificado de posição, ele é a primeira peça do quebra-cabeça; sendo assim, já podem descartar as alternativas d e e. A alternativa a também pode ser descartada, pois não temos uma peça com o algarismo 0. Para finalizar o quebra-cabeça, a peça que se liga ao número 4 deve ser girada e ter o encaixe voltado para o lado esquerdo. Portanto, o número que vai aparecer nessa peça é o 9 e o quebra-cabeça representa o número 49.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

CARRAHER, Terezinha Nunes (org.). Aprender pensando : contribuições da psicologia cognitiva para a educação. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

Nesse livro, é debatida a maneira de pensar das crianças para proporcionar a elas abordagens significativas das ideias matemáticas.

COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo matemática . São paulo: Ática, 2006.

Os autores, especialistas em didática e psicologia, tratam de assuntos sobre aprendizagem e ensino de matemática nos anos iniciais.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática : da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996.

O autor aborda questões relacionadas à cognição e apresenta ponderações sobre práticas de ensino da matemática. ETCHEVERRIA, Teresa Cristina. O ensino de conceitos aditivos: trajetórias e possibilidades. Curitiba: Appris, 2019.

Nesse livro, professoras relatam um processo de trabalho formativo com a resolução de problemas nos anos iniciais do ensino fundamental.

EVES, Howard. Introdução à história da matemática Tradução: Hygino Hugueros Domingues. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.

Nesse livro é apresentada uma narrativa da história da matemática com base em resultados, obras e dados biográficos de estudiosos, considerando os panoramas culturais de cada época.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 41. ed. Porto Alegre: Mediação, mediação, 2014.

A autora relata exemplos da experiência dela com base na avaliação como acompanhamento constante e mediação do processo de ensino e aprendizagem.

IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande invenção. Tradução: Stella Maria de Freitas Senra. 11. ed. Rio de Janeiro: Globo, 2001.

Esse livro apresenta o desenvolvimento histórico do conceito de números e de outros conceitos matemáticos.

KAMII, Constance. A criança e o número. Tradução: Regina A. de Assis. Campinas: Papirus, 2007.

No livro, é apresentada uma reflexão sobre as relações estabelecidas pelas crianças na compreensão do conceito de número.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a educação. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

Nesse livro, são descritos estudos dos vínculos existentes entre o jogo, a criança e a educação.

KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (org.). A resolução de problemas na matemática escolar. Tradução: Hygino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Atual, 2012.

Estão reunidos nesse livro artigos sobre a resolução de problemas. Esses artigos, escritos por especialistas na área de matemática, contribuem para o conhecimento de tendências que valorizam esse trabalho e atribuem valor a ele.

PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (org.). Didática da matemática : reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

Nessa obra, são oferecidas reflexões sobre o ensino do sistema de numeração decimal, o trabalho com cálculo mental e a exploração de noções espaciais e de geometria, entre outros assuntos.

POLYA, George. A arte de resolver problemas

Tradução: Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.

Esse autor explora nessa obra a resolução de problemas como ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo. ZUNINO, Delia Lerner de. A matemática na escola : aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007. Nesse livro, é debatida a importância de os estudantes pensarem os cálculos matemáticos que fazem nas aulas, de modo que os relacionem com a aplicação no cotidiano deles.

DOCUMENTOS OFICIAIS

BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 31 jul. 2025.

Documento normativo em que está definido o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante a educação básica, assegurando direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular: computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: SEB, 2022.

Complemento à BNCC que estabelece normas sobre computação na educação básica de acordo com a resolução CNE/CEB n ˙ 1/2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Documento que apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que tem como objetivo contribuir para que estados, municípios e o Distrito Federal desenvolvam ações concretas para promover a alfabetização de todas as crianças do país.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113.DOCUMENTOORIEN TACOESPARAAOFERTADEMATERI_FlaviaCristinaPani. pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Material que expõe parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

MATERIAL COMPLEMENTAR

UNIDADE 2

TANGRAM (PÁGINA 92)

ATENÇÃO! USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

RECORTE

UNIDADE 4

BARRAS

COLORIDAS (PÁGINA 198)

238 238 DUZENTOS E TRINTA E OITO

UNIDADE 3

FICHAS COLORIDAS (PÁGINA 170) E MATERIAL DOURADO (PÁGINA 215)

ATENÇÃO! USE SEMPRE TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS.

RECORTE

ORIENTAÇÕES GERAIS: ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Esta seção apresenta um panorama da coleção, composta de dois volumes destinados aos 1˙ e 2 ˙ anos do ensino fundamental – anos iniciais. Esta proposta foi estruturada a partir de três pilares: (i) currículo alinhado à BNCC; (ii) organização pedagógica que assegure a continuidade e a progressão do processo de ensino e aprendizagem e (iii) uma abordagem didática que valoriza cada estudante como protagonista de sua trajetória escolar.

A BNCC estabelece que as aprendizagens essenciais devem promover o desenvolvimento de competências gerais e específicas. Na área de Matemática, para os anos iniciais, deve-se contemplar oito competências específicas e a articulação das habilidades e dos objetos de conhecimentos dispostos em cinco unidades temáticas: Números , Álgebra , Geometria , Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística .

O trabalho integrado com essas cinco unidades temáticas possibilita explorar não apenas os objetos de conhecimento específicos de cada uma, mas as conexões entre elas. Desse modo, busca-se favorecer a compreensão das relações existentes entre as unidades temáticas, promovendo um processo de ensino e aprendizagem abrangente, significativo e contextualizado. Com linguagem clara, acessível e conectada ao universo infantil, a coleção organiza os conteúdos com o intuito de apoiar o desenvolvimento da escrita de letras e algarismos, bem como a aquisição das competências necessárias para a leitura, o letramento matemático e o uso social desses conhecimentos.

Assim, a coleção busca assegurar a apropriação efetiva do conhecimento matemático e favorecer o desenvolvimento de estudantes autônomos, críticos e engajados em seu processo de aprendizagem.

A coleção está organizada em dois volumes destinados aos estudantes (livro do estudante), um para o 1˙ ano e outro para o 2 ˙ ano do ensino fundamental, e dois volumes para os professores (livro do professor), correspondentes aos respectivos anos de ensino. Além disso, cada livro do estudante e cada livro do professor é apresentado na versão impressa e na versão digital, que corresponde à versão impressa acrescida de infográficos clicáveis.

O LIVRO DO ESTUDANTE

Há também páginas que antecedem a primeira unidade e são compostas de Apresentação, Sumário e seção Conheça seu livro. Ao final, após as quatro unidades, elencamos as Referências bibliográficas comentadas

Cada unidade do livro do estudante está subdividida em capítulos. Estes apresentam um conteúdo central relacionado a uma destas unidades temáticas: Números, Geometria ou Grandezas e medidas. Os objetos de conhecimentos de Probabilidade e estatística são trabalhados de dois modos: em um primeiro momento, são formalizados na seção Probabilidade e estatística presente nos capítulos; em um segundo momento, são trabalhados de modo integrado aos

conteúdos centrais dos capítulos. O mesmo ocorre com os objetos de conhecimentos de Álgebra, que são trabalhados com os conteúdos centrais dos capítulos.

Apresentamos a seguir a descrição dos elementos que compõem o livro do estudante.

Abertura de unidade

No início da unidade, é apresentada uma imagem acompanhada de questões que têm como objetivo promover uma reflexão inicial sobre temas que serão retomados e aprofundados em pelo menos um dos capítulos subsequentes.

Para começar

Logo após a abertura de unidade, essa seção propõe situações voltadas à recuperação de aprendizagens essenciais e retomada de conhecimentos prévios, que servirão de alicerce para a construção de novos conhecimentos. Os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC pressupõem que as noções matemáticas sejam continuamente retomadas, ampliadas e aprofundadas ao longo dos anos. Assim, é fundamental reconhecer que cada habilidade se articula com aquelas desenvolvidas em etapas anteriores, permitindo identificar quais aprendizagens já foram consolidadas e em que medida o trabalho atual contribui como base para o desenvolvimento de habilidades posteriores.

Diálogos

Essa seção evidencia como a Matemática se relaciona com questões relevantes para a sociedade e dialoga com outras áreas do conhecimento, em especial por meio dos Temas Contemporâneos Transversais . Esses temas favorecem a interdisciplinaridade e propiciam reflexões sobre atitudes e valores vinculados ao Meio Ambiente, à Economia, à Saúde, à Cidadania e ao Multiculturalismo, ampliando o sentido formativo do trabalho pedagógico.

Probabilidade e estatística

Essa seção contempla os objetos de conhecimento e as habilidades da unidade temática

Probabilidade e estatística da BNCC. Além disso, propõe situações de ensino que favorecem intervenções na realidade dos estudantes, incentivando a aplicação do conhecimento em seus próprios contextos por meio da realização de pesquisas, da organização dos dados coletados e da síntese dos resultados.

Explorando

Essa seção apresenta propostas diversificadas, como o uso de jogos e de recursos tecnológicos, favorecendo diferentes abordagens para o trabalho com determinados conteúdos.

Quem é?

Boxe que apresenta informações sobre matemáticos, pesquisadores e outras personalidades relacionadas ao conteúdo abordado.

Saiba que

Esse boxe apresenta curiosidades e informações relacionadas ao contexto dos conteúdos abordados.

Descubra mais

Boxe com indicações de livros, sites , vídeos e outros materiais, acompanhadas de uma breve descrição.

Sistematizando

Ao final de cada capítulo ou bloco de conteúdo, essa seção favorece a organização e a sistematização dos principais conceitos e aprendizagens desenvolvidos.

Para rever o que aprendi

Localizada ao final de cada unidade, essa seção promove um momento de reflexão sobre os objetos de conhecimentos e as habilidades que foram estudados, favorecendo sua consolidação e, quando necessário, a recuperação das aprendizagens.

Desafio

Encerrando cada unidade, a atividade Desafio apresenta um problema de olimpíada ou similar, adequado à faixa etária correspondente a cada volume, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e do raciocínio-lógico matemático dos estudantes.

O LIVRO DO PROFESSOR

Este livro do professor está organizado em duas partes principais: as Orientações gerais e as Orientações específicas

A parte correspondente às Orientações gerais , que você está consultando neste momento, oferece orientações didáticas e aborda aspectos mais abrangentes da coleção. Nela, são expostos os referenciais teóricos e metodológicos que orientaram a elaboração da obra, incluindo temas fundamentais para a prática pedagógica em Matemática, como: alfabetização e letramento matemático, a BNCC e o ensino da Matemática, atividades lúdicas, discussões coletivas e argumentação oral, produções textuais, literatura infantil, resolução de problemas, tecnologias digitais, números e cálculo mental, pensamento algébrico, educação matemática crítica, etnomatemática, educação financeira, entre outros. Em alguns desses tópicos, são indicadas leituras complementares. Além disso, essa parte discute modelos de avaliação e seus objetivos, bem como reúne sugestões para a elaboração de planejamentos.

A parte destinada às Orientações específicas está diretamente vinculada ao livro do estudante. Nela, cada página do livro do estudante acrescida de respostas em magenta é reproduzida em formato reduzido e acompanhada de orientações didáticas dispostas nas laterais ou na parte inferior. Essas orientações detalham situações e atividades propostas, sugerem complementações e apresentam referências adicionais. Também são explicitados os objetivos de aprendizagem e as habilidades da BNCC mobilizadas na página ou na dupla de páginas.

Com essa estrutura, o livro do professor busca apoiar o trabalho docente, dentro e fora da sala de aula, contribuindo para o alcance de um objetivo educacional desafiador: formar estudantes críticos, capazes de analisar, interpretar e atuar de maneira consciente, cooperativa e autônoma no mundo.

ORIENTAÇÕES GERAIS: ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Esta seção apresenta um panorama da coleção, composta de dois volumes destinados aos 1˙ e 2˙ anos do ensino fundamental – anos iniciais. Esta proposta foi estruturada a partir de três pilares: (i) currículo alinhado à BNCC; (ii) organização pedagógica que assegure a continuidade e a progressão do processo de ensino e aprendizagem e (iii) uma abordagem didática que valoriza cada estudante como protagonista de sua trajetória escolar.

A BNCC estabelece que as aprendizagens essenciais devem promover o desenvolvimento de competências gerais e específicas. Na área de Matemática, para os anos iniciais, deve-se contemplar oito competências específicas e a articulação das habilidades e dos objetos de conhecimentos dispostos em cinco unidades temáticas: Números Álgebra Geometria Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística

A estrutura pedagógica da obra também considera a diversidade cultural e as múltiplas realidades dos estudantes brasileiros, incorporando elementos da pluralidade cultural do país. Ao propor diferentes estratégias de abordagem para os mesmos conceitos, e ao utilizar materiais instrucionais adequados a cada contexto, estimula-se nos estudantes diferentes processos cognitivos que contribuem para o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico. Assim, a coleção busca assegurar a apropriação efetiva do conhecimento matemático e favorecer o desenvolvimento de estudantes autônomos, críticos e engajados em seu processo de aprendizagem.

A coleção está organizada em dois volumes destinados aos estudantes (livro do estudante), um para o 1˙ ano e outro para o 2˙ ano do ensino fundamental, e dois volumes para os professores (livro do professor), correspondentes aos respectivos anos de ensino. Além disso, cada livro do estudante e cada livro do professor é apresentado na versão impressa e na versão digital, que corresponde à versão impressa acrescida de infográficos clicáveis.

O LIVRO DO ESTUDANTE

Cada um dos volumes do livro do estudante está organizado em quatro unidades, concebidas segundo as unidades temáticas de Matemática preconizadas pela BNCC. Além disso, cada unidade apresenta seções com textos, atividades e propostas que promovem aprendizagens significativas, sempre alinhadas às competências gerais e às competências específicas de Matemática para o ensino fundamental previstas na BNCC. Há também páginas que antecedem a primeira unidade e são compostas de Apresentação Sumário e seção Conheça seu livro Ao final, após as quatro unidades, elencamos as Referências bibliográficas comentadas Cada unidade do livro do estudante está subdividida em capítulos. Estes apresentam um conteúdo central relacionado a uma destas unidades temáticas: Números, Geometria ou Grandezas e medidas. Os objetos de conhecimentos de Probabilidade e estatística são trabalhados de dois modos: em um primeiro momento, são formalizados na seção Probabilidade e estatística presente nos capítulos; em um segundo momento, são trabalhados de modo integrado aos

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

As orientações específicas, apresentadas nos comentários dispostos nas laterais das páginas reproduzidas do livro do estudante, incluem objetivos, materiais auxiliares, encaminhamentos para o desenvolvimento dos tópicos que serão abordados e atividades complementares, permitindo a elaboração de sequências didáticas.

Entende-se por sequência didática um conjunto de atividades escolares planejadas e organizadas em torno de um objetivo comum, destinado a trabalhar determinado objeto de conhecimento. Sua aplicação pode demandar um bloco de aulas, articulando diferentes estratégias de ensino. Na organização de uma sequência didática, é importante considerar: a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes;

• a centralidade do ensino na problematização, incentivando a reflexão, a interação e a sistematização dos saberes;

• a utilização de atividades diversificadas, estruturadas em níveis progressivos de complexidade. Para aprofundar o estudo sobre a estruturação de sequências didáticas em Matemática, recomenda-se esta leitura:

CABRAL, Natanael Freitas. Sequências didáticas: estrutura e elaboração. Belém: SBEM, 2017. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/sequencias_didaticas.pdf. Acesso em: 1o set. 2025.

Com o propósito de apoiar sua prática docente, a seguir será apresentada uma proposta inicial de planejamento e organização em etapas, que pode orientar o encaminhamento do trabalho em sala de aula. De acordo com a realidade de cada turma e de cada comunidade escolar, é fundamental que as sugestões apresentadas sejam analisadas criticamente e, sempre que necessário, adaptadas para atender às necessidades específicas do grupo.

1a etapa: planejamento

Antes de iniciar o trabalho com cada unidade, faça uma leitura prévia dos comentários indicados em cada página. Verifique os objetivos e os pré-requisitos pedagógicos apresentados na introdução da unidade. Consulte as habilidades da BNCC destacadas nos comentários, observando como podem ser desenvolvidas por meio do trabalho com a Matemática a cada página do livro do estudante.

Leia atentamente os comentários específicos para preparar aulas mais fluidas, dinâmicas e proveitosas. Essa prática é especialmente importante quando há necessidade de organizar materiais complementares, além do próprio livro didático.

2a etapa: apresentação do assunto

Explore as imagens e questões propostas nas aberturas das unidades, seções e atividades, ampliando as possibilidades de diferentes abordagens e discussões. Para isso, utilize as orientações presentes nos comentários específicos de cada página.

Promova reflexões que estimulem a manifestação de diferentes pontos de vista dos estudantes, incentivando-os a justificar suas ideias de acordo com o vocabulário adequado à faixa etária. Esse trabalho também auxilia no diagnóstico dos conhecimentos prévios sobre o tema.

09/10/25 00:00

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

A Matemática desempenha papel fundamental na sociedade, pois é uma ciência viva, fruto de uma construção coletiva da história da humanidade. Ela oferece modelos abstratos que auxiliam na resolução de problemas cotidianos e de questões científicas, além de oferecer alicerces para novas descobertas. Diante de sua relevância, o ensino da Matemática na escola deve contemplar toda a amplitude que essa área de conhecimento pode oferecer à formação integral do indivíduo. Desse modo, o estudo da Matemática possibilita o desenvolvimento e a mobilização de diversas competências e habilidades que capacitam os estudantes para lidar com situações do cotidiano. Ao longo dos volumes desta obra, esse princípio é considerado em diferentes contextos, visando à formação de um estudante capaz de exercer plenamente sua cidadania. Essa perspectiva encontra respaldo na própria legislação que orienta a educação escolar no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 2˙ , estabelece como uma das finalidades da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL. Lei n ˙ 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 28 set. 2025).

Compreender a Matemática é uma tarefa complexa e repleta de nuances. Ao explorar um novo conceito, torna-se necessário formular hipóteses, ouvir as ideias dos colegas, planejar estratégias de resolução, comparar respostas, validar conclusões ou refutá-las com base em argumentos consistentes. Essa perspectiva orientou a concepção desta obra, que propõe atividades em diferentes formatos de interação — em duplas, em pequenos grupos ou envolvendo toda a turma – mediadas pelo professor. Além disso, nas orientações específicas das atividades, são sugeridos trabalhos complementares que podem potencializar o desenvolvimento dessas competências. A análise de diferentes modos de resolver problemas, aliada ao confronto e à validação de hipóteses, favorece um processo de ensino e aprendizagem que extrapola os limites da própria Matemática. Esse movimento contribui para a formação integral de indivíduos mais atuantes na sociedade, capazes de interagir em diferentes grupos, enfrentar situações-problema e buscar soluções sem se intimidar diante de questões complexas.

Além disso, o trabalho com a Matemática envolve o desenvolvimento de processos mentais fundamentais, como correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação, que são exploradas em variadas atividades ao longo da obra. Esses processos mentais contribuem para que os estudantes se tornem capazes de resolver situações do cotidiano, aplicando os conteúdos matemáticos em diferentes procedimentos, como a antecipação de resultados e a interpretação de dados.

Em síntese, a concepção das propostas em cada volume considera a aprendizagem um processo ativo e consciente, construído, valorizando experiências e conhecimentos prévios dos estudantes. Busca-se, assim, promover a motivação para o estudo da Matemática, incentivando a formulação de perguntas, a criação de estratégias de resolução, o uso de diferentes representações matemáticas e a produção de argumentações consistentes.

Desse modo, buscou-se atribuir maior profundidade ao processo de ensino e aprendizagem da Matemática por meio de situações-problema e atividades que envolvem manipulação e exploração de materiais instrucionais, leituras de textos, construção de gráficos e tabelas, além da própria movimentação dos estudantes no espaço. O modelo pedagógico adotado procura consolidar uma abordagem significativa e proveitosa, em que os estudantes são incentivados a interagir ativamente e a dialogar com os colegas, estabelecendo argumentos

e conexões com saberes de outras áreas de conhecimento e registrando suas produções com base na linguagem matemática.

Exemplos simples do cotidiano evidenciam como esse saber está presente de forma intuitiva: quando uma criança informa o número de sua moradia, atribuindo-lhe valor de identificação; quando responde à pergunta sobre sua idade mostrando uma quantidade correspondente de dedos; ou quando compara medidas de altura ao se posicionar lado a lado com alguém da família. Essas experiências corriqueiras revelam que a criança já traz conhecimentos matemáticos prévios, que precisam ser reconhecidos e valorizados.

EDUCAÇÃO E MATEMÁTICA

Jean Piaget (1896-1980) pesquisou o desenvolvimento da inteligência na criança, considerando-a como um processo diretamente ligado à adaptação ao meio. Formulou, assim, um modelo que explica a gênese do conhecimento, denominada epistemologia genética . Suas ideias revolucionaram a educação ao tratar o conhecimento como algo construído pela criança na interação com seu meio, em constantes processos de assimilação e acomodação (CAETANO, Luciana Maria. A epistemologia genética de Jean Piaget. ComCiência , Campinas, n. 120, 2010. Disponível em: https://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1519-76542010000600011&lng=pt. Acesso em: 28 set. 2025).

Por sua vez, Lev Vygotsky (1896-1934) enfatizou o papel da linguagem e do contexto sócio- histórico no desenvolvimento da inteligência. Para ele, a relação entre o pensamento e a linguagem é o elemento central do desenvolvimento cognitivo. Essa abordagem é conhecida como cognitivismo sociointeracionista (FOSSILE, Dieysa Kanyela. Construtivismo versus sócio-interacionismo: uma introdução às teorias cognitivas. Revista Alpha , Patos de Minas, n. 11, p. 112, ago. 2010).

As abordagens de Piaget e de Vygotsky inserem-se no que se chamam teorias cognitivas , que trouxeram mudanças significativas no modo de ensinar e aprender na escola. Essas teorias são recursos que auxiliam o professor nos processos de alfabetização matemática e letramento matemático .

No que diz respeito à alfabetização, é fundamental incentivar os estudantes a registrar seus conhecimentos prévios, raciocínios e estratégias próprias, bem como anotar conclusões. Esses registros acompanham o percurso escolar e permitem observar o desenvolvimento da aprendizagem.

Geralmente, aos seis anos, muitos registros aparecem como desenhos ou produções inicialmente não parecem muito claras. Contudo, para os estudantes, esses registros estão repletos de sentido. É importante incentivá-los a desenhar e orientá-los aos poucos até que as produções dos desenhos/registros evoluam e fiquem mais completas e organizadas, preparando-os, assim, para a introdução ao uso de símbolos matemáticos.

Gradativamente, os estudantes começam a experimentar, além do desenho e da oralidade, outros modos de registro, passando a usar a escrita e a notação numérica. A escrita, nesse processo, assume papel central na prática comunicativa que possibilita a interação entre diferentes sociedades e a circulação de ideias. Por essa razão, desenvolver habilidades de leitura e de escrita proficiente torna-se um compromisso transversal a todas as áreas do conhecimento. Para mais reflexões sobre alfabetização matemática , recomendamos estas leituras.

FAXINA, Josiane; PIROLA, Nelson Antonio. Alfabetização matemática: algumas ideias e conceitos. In : ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12, 2016, São Paulo. Anais […]. São Paulo: SBEM, 2016. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/ enem2016/anais/pdf/6321_3592_ID.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

O artigo destaca a importância da alfabetização matemática nos primeiros anos do ensino fundamental, com base em um estudo bibliográfico que compara diferentes conceitos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem nessa etapa inicial da escolarização.

SILVA, Carlos Evaldo dos Santos. Alfabetização matemática na perspectiva da linguagem. Rematec : Revista de Matemática, Ensino e Cultura, Belém, v. 14, n. 31, p. 28-48, 2019. Disponível em: https://www.rematec.net.br/index.php/rematec/article/view/166/165. Acesso em: 27 set. 2025.

O texto discute o ensino da Matemática na alfabetização a partir de uma perspectiva linguística, ressaltando que a linguagem não pode ser reduzida a uma única função de nomear os objetos do mundo. A compreensão de como as linguagens atuam nesse processo é fundamental para que o ato de ensinar seja efetivo.

No que se refere ao letramento matemático, a BNCC o define como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 266. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 set. 2025. Para o desenvolvimento desse letramento, é essencial que os estudantes vivenciem situações que envolvam a construção da noção de número, o reconhecimento de padrões, a prática de medições, entre outras experiências. Tais vivências criam condições para o aprimoramento de estratégias de cálculo mental e a compreensão do significado das operações aritméticas, indo além da simples memorização de algoritmos. Por estar relacionada ao cotidiano, a linguagem matemática constitui recurso essencial para o desenvolvimento da capacidade argumentativa, do alfabetismo funcional e, consequentemente, para o fortalecimento do exercício da cidadania. Para ampliar a reflexão sobre esse tema, recomendamos estas leituras.

CECCO, Bruna Larissa; BERNARDI, Luci Teresinha Marchiori dos Santos. Reflexões sobre o conceito de letramento matemático: a dinâmica relacional. Educação Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 1, p. 568-592, 2024. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/ emp/article/view/65310/44696. Acesso em: 27 set. 2025.

SANTOS, Maria José da Costa dos. O letramento matemático nos anos iniciais do ensino fundamental. Rematec: Revista de Matemática, Ensino e Cultura, Belém, v. 15, p. 96-116, 2020. Disponível em: https: //www.rematec.net.br/index.php/rematec/article/view/126/125.

Acesso em: 21 ago. 2025.

Esses textos apresentam reflexões sobre as unidades temáticas da BNCC de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, discutindo como a integração entre conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas didáticas pode favorecer a elaboração de conjecturas, formulação e resolução de problemas, tendo o letramento matemático como eixo estruturador.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM MATEMÁTICA

Tendências de pesquisas em educação matemática foram consideradas ao se pensar nos fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a proposta pedagógica desta coleção. Tais fundamentos contemplam dimensões sociais, culturais e políticas da Matemática escolar, de modo a refletir, no contexto das atividades propostas, a realidade contemporânea, os avanços tecnológicos e o papel da escola na formação cidadã nos dias de hoje.

Desse modo, a organização e a apresentação dos conteúdos foram concebidas para favorecer um aprofundamento progressivo da compreensão matemática, ano a ano, possibilitando a mobilização e a ampliação dos objetos de conhecimento e das habilidades indicados na BNCC para os anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, inspiram-se em abordagens que valorizam o uso de imagens como apoio didático e a manipulação de materiais concretos, incentivando os estudantes a desenvolver gradativamente a capacidade de utilizar representações — escritas, orais, icônicas e simbólicas — para comunicar ideias matemáticas nas situações de aprendizagem propostas (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 set. 2025).

A seguir, apresentam-se considerações e aspectos relevantes que orientam a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, e como esse processo contribuiu para a construção desta obra.

A Base Nacional Comum Curricular e o ensino da Matemática

Homologada em dezembro de 2018, a Base Nacional Comum Curricular define o conjunto de aprendizagens essenciais às quais têm direito todos os estudantes da educação básica. Seu objetivo é garantir igualdade, diversidade e equidade na ação escolar, orientada por uma proposta comum de competências gerais da educação básica , apresentadas a seguir, e por objetos de aprendizagem que abrangem desde a educação infantil até o ensino médio em todo o país.

Competências gerais da Educação Básica

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 7

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Além dessas competências gerais, no ensino fundamental, a BNCC estabelece competências específicas, objetos de conhecimento e habilidades que devem ser assegurados como mínimo para todos os estudantes, reafirmando o compromisso com a educação integral , que articula dimensões cognitivas, emocionais e sociais.

Na área de Matemática, nos anos iniciais do ensino fundamental, os objetos de conhecimento e as habilidades estão organizados em cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística. Esses conteúdos são retomados ano a ano, configurando um currículo que garante progressão e continuidade do processo de aprendizagem.

Para compreender a multiplicidade de aspectos que interligam a Matemática à educação integral, a seguir são apresentadas as competências específicas de Matemática para o ensino fundamental, conforme estabelecido pela BNCC.

Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.

Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.

Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.

Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 267. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Em particular, a competência específica 2 da área de Matemática destaca a importância dos conhecimentos matemáticos para o fortalecimento da capacidade de argumentação, preparando os estudantes para atuar em situações reais. Para favorecer esse desenvolvimento, podem-se propor problemas textuais a serem debatidos em grupo, identificando e discutindo possíveis fragilidades nas argumentações apresentadas pelos estudantes. Outros exemplos de práticas associadas às competências específicas de Matemática da BNCC incluem atividades de coleta e interpretação de dados, que possibilitam a interação colaborativa e respeitosa entre os estudantes, além da elaboração de argumentos fundamentados e adequados a cada situação. Nesse processo, objetos de conhecimento de Estatística e probabilidade passam a ser gradualmente compreendidos como ferramentas úteis para a tomada de decisão em situações concretas ou hipotéticas, instigando os estudantes a mobilizar conhecimentos e a dialogar com os colegas.

Atividades simples, como comparar objetos concretos (por exemplo, medir o comprimento do tampo de carteiras escolares utilizando o palmo como unidade de medida) podem propiciar a formulação de hipóteses e a discussão de formas de comparação e de registro. Assim, em vez de memorizar conceitos sem refletir sobre eles, os estudantes assumem protagonismo em seu processo de aprendizagem, desenvolvendo-se como sujeitos críticos e ativos. Esses exemplos ilustram algumas das potencialidades de práticas e atividades características do ensino e da aprendizagem em Matemática que contribuem para a formação integral do indivíduo. Para aprofundar as reflexões sobre a leitura e a interpretação da BNCC, recomenda-se a leitura a seguir.

COUTINHO, Dimitria. O que é currículo em espiral e como aplicá-lo na sala de aula?

Nova Escola , São Paulo, 16 mar. 2023. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/ 21615/o-que-e-curriculo-em-espiral-e-como-aplica-lo-na-sala-de-aula. Acesso em: 27 set. 2025.

Essa reportagem apresenta o conceito de currículo em espiral e explica como essa teoria se materializa na BNCC, exemplificando como as habilidades relacionadas a um mesmo objeto de conhecimento contribuem para a construção progressiva desse modelo curricular.

A fim de contribuir para a construção de um aprendizado significativo, os objetos de conhecimento de Matemática foram distribuídos ao longo dos volumes da obra de modo que as habilidades relacionadas a Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística, Números e Álgebra sejam constantemente revisitadas e aprofundadas em diferentes momentos e contextos. Na BNCC, além das habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento de cada unidade temática, as competências específicas de Matemática reforçam a preocupação de que ensinar e aprender não se reduzam a um processo mecânico, penoso, mas que signifiquem uma oportunidade de acesso a um conhecimento integrado à vida social, aplicável em múltiplos contextos na sala de aula ou fora dela. Isso inclui o uso de tecnologias digitais, a manipulação de figuras, o trabalho com diferentes linguagens e até mesmo o diálogo com a literatura infantil.

Atividades lúdicas

Ao longo desta coleção, são propostas atividades em que os estudantes são envolvidos em ações como brincar e jogar, seja para explorar conteúdos em estudo, para realizar uma contextualização inicial com um novo assunto ou para retomar conteúdos.

As práticas lúdicas contribuem para o desenvolvimento psíquico, motor, afetivo, social e cognitivo dos estudantes. Jogos e brincadeiras tornam o processo de ensino mais criativo e motivador, especialmente para estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, por serem naturalmente convidativos para essa faixa etária.

Durante a realização dos jogos, os estudantes são desafiados a encontrar soluções de maneira rápida, interagindo com os colegas para chegar a consensos e tomar decisões coletivas. Trabalhar conteúdos matemáticos por meio de jogos e brincadeiras torna o ensino e a aprendizagem prazerosos também para o professor, pois há um envolvimento natural dos estudantes nessas situações de aprendizagem.

Nas aulas, um jogo ou uma brincadeira podem ser repetidos várias vezes, e essa repetição é muito importante, pois, à medida que os estudantes se familiarizam com as regras, podem se dedicar mais à elaboração de estratégias, potencializando aprendizagens significativas. Reconhecendo a relevância dessas oportunidades de interação, as unidades do livro do estudante incluem a seção Explorando , em que são encontradas atividades diversificadas para aprofundar conteúdos matemáticos e desenvolver o raciocínio. Outras propostas de caráter complementar são apresentadas ao longo deste livro do professor, nos comentários específicos às páginas do livro do estudante.

Esses recursos, no processo de ensino e aprendizagem, podem ser compreendidos, segundo Macedo:

[...] como recursos de análise das interações entre formas e conteúdos, ou seja, entre modos de pensar e coisas pensadas, dado que em muitas situações didáticas eles se apresentam integrados na perspectiva dos professores, mas indiferenciados na perspectiva dos alunos. Encontrar situações de diferenciação entre o que se estuda e o como (e por quê) se estuda é, pois, fundamental. Nossa hipótese é que jogos e desafios podem favorecer observações a esse respeito e possibilitar análises, promovendo processos favoráveis ao desenvolvimento e a aprendizagens de competências e habilidades dos alunos para pensar e agir com razão diante dos conteúdos que enfrentam em sua educação básica. Mais que isso, supomos que por meio deles podem encontrar — simbolicamente — elementos para refletirem sobre a vida e, quem sabe, realizá-la de modo mais pleno.

MACEDO, Lino de (org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009. p. 8. (Psicologia e educação).

Discussões coletivas e argumentação oral

Na escola, não se aprende de maneira isolada. O convívio diário entre colegas constitui um processo de interação frutífero e essencial. Os momentos de conversa sobre as atividades propostas e o compartilhamento de dúvidas ou hipóteses geram oportunidades para que os estudantes se expressem e escutem uns aos outros. Explicitar percursos de raciocínio e pensamentos construídos não apenas auxilia cada estudante a reelaborar e organizar seu próprio processo de aprendizagem como contribui para que os demais compreendam, validem hipóteses ou percebam por que pensam diferente do colega com quem estão trocando ideias e argumentando.

Por esse motivo, as discussões coletivas propostas ao longo de atividades e de orientações nos comentários específicos deste livro do professor constituem momentos muito relevantes no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Dessa forma, a obra contribui em diversos momentos para o desenvolvimento das competências gerais da BNCC, principalmente a 4, voltada à comunicação; a 7, cujo núcleo é a argumentação; e a 9, relacionada à empatia, entre outras. Durante essas trocas coletivas, os estudantes exercitam atitudes fundamentais: aguardar a vez para se pronunciar, ouvir atentamente os pontos de vista dos colegas, respeitar opiniões divergentes e complementar falas com contribuições próprias. Essas práticas favorecem tanto a aprendizagem da Matemática quanto a formação integral do indivíduo.

Produções textuais

Powell e Bairral destacam que propor atividades de escrita em Matemática é essencial, pois os registros dos estudantes comunicam seus modos de pensar e favorecem a compreensão dos processos de construção de significados matemáticos: POWELL, Arthur; BAIRRAL, Marcelo. A escrita e o pensamento matemático: interações e potencialidades. Campinas: Papirus, 2006. (Perspectivas em educação matemática). Por isso, é necessário que o professor dedique tempo e atenção a esse trabalho, auxiliando os estudantes na produção de registros com letras e números, orientando a escrita manual (como a pega de três pontos) e incentivando o uso de materiais adequados, como papel com pautas caligráficas.

Com relação aos registros de produções textuais, é relevante destacar o valor do uso do rascunho como ponto de apoio para a reescrita dos textos produzidos pelos estudantes, favorecendo sua formação como sujeitos-autores.

O termo rascunho deriva do verbo rascunhar, originado do latim arcaico radere, cujo o sentido é “raspar” ou “polir”. Assim, em uma produção escrita, rascunhar corresponde a elaborar uma primeira versão, um esboço de ideias já articuladas ou em processo de articulação, que servirá de base para a construção do texto final.

É por intermédio dos rascunhos, também chamados de “várias versões” de uma mesma produção escrita argumentativa, que os estudantes, como autores, estabelecem contato com a adequação ou inadequação dos argumentos por eles empregados para apresentar e comunicar o que apreenderam. No caso das aulas de Matemática, comunicar matematicamente.

Além disso, os rascunhos ou as várias versões de uma mesma produção escrita possibilitam tanto a eliminação quanto o acréscimo, ou ainda, as substituições de ideias, expressões e palavras, bem como o exame minucioso buscando contradições de elementos discursivos que possam ter passado despercebidos em uma primeira versão de elaboração da produção escrita.

A produção escrita, portanto, não deve ser entendida como uma atividade finalizada em uma única tentativa, mas como um exercício de reconstrução contínua, no qual os estudantes contam com a mediação do professor para orientá-los a revisar e aprimorar seus textos, garantindo a clareza na comunicação e a precisão matemática necessária.

A cada nova versão, os estudantes assumem a posição de “escritores/leitores”, revisitando suas próprias ideias e complementando lacunas, em um processo que promove autoconhecimento e maior consciência sobre a produção. O rascunho, assim, constitui-se como estratégia fundamental para o desenvolvimento da competência de produzir bons textos, pois possibilita distanciamento crítico em relação ao que foi escrito e favorece a identificação de ajustes necessários.

Escrever envolve inevitavelmente a tomada de decisões sobre a estrutura e a clareza das ideias a serem comunicadas. Nesse sentido, revisão e reescrita não se configuram apenas como procedimentos técnicos, mas como instrumentos de reflexão, planejamento e organização do pensamento. Isso evidencia a profunda relação entre língua materna, pensamento e Matemática, na medida em que a escrita também se estabelece como meio de compartilhar significados e leituras de mundo.

Literatura infantil

A Matemática não é uma área isolada, mas interligada a diferentes áreas do conhecimento. Desse modo, a Literatura infantil pode atuar como importante recurso no processo de ensino e aprendizagem da Matemática, favorecendo um diálogo construtivo entre Língua Portuguesa e Matemática. Para isso, podem ser propostas leituras individuais e coletivas, bem como dramatizações de histórias lidas para enriquecer a prática pedagógica.

O uso de livros paradidáticos que abordam conteúdos matemáticos possibilita o desenvolvimento da fluência em leitura oral, da compreensão textual e da habilidade de localizar e extrair informações explícitas dos textos lidos, ao mesmo tempo que desperta o gosto pela leitura e amplia o vocabulário dos estudantes.

Ao longo das unidades que compõem cada um dos volumes desta coleção, algumas sugestões de livros relacionados aos temas estudados são apresentadas no boxe Descubra mais . Procure verificar os títulos disponíveis na biblioteca da escola e, sempre que possível, promover rodas de leitura com os estudantes. Nessas ocasiões, eles podem ser incentivados a elaborar e a responder a questionamentos sobre os textos lidos, estabelecendo relações entre as ideias apresentadas e os conteúdos matemáticos em estudo.

Espera-se, assim, que a atividade literária contribua para análises e avaliações mais integradas, superando uma abordagem fragmentada e favorecendo inter-relações entre a iniciação aos conteúdos matemáticos e a alfabetização, conforme apontam pesquisas de Nacarato e Lopes (NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin (org.). Escritas e leituras na educação matemática . Belo Horizonte: Autêntica, 2007).

A resolução de problemas

A resolução de problemas ocupa lugar de destaque nas orientações curriculares de Matemática, em documentos oficiais tanto nacionais quanto internacionais. No entanto, compreender como desenvolver o trabalho com essa abordagem ainda representa um grande desafio para os professores.

Em Matemática, considera-se problema toda situação em que se busca uma solução, mas cujas estratégias de resolução não são previamente conhecidas. Os problemas podem ser resolvidos de diversas maneiras, obtendo várias respostas, uma ou nenhuma resposta.

O trabalho com a resolução de problemas possibilita aos estudantes mobilizar diferentes habilidades matemáticas, estabelecer relações, refletir, questionar e tomar decisões em busca da estratégia mais adequada. Do mesmo modo, a elaboração de problemas é importante por incentivar os estudantes a refletir, levantar hipóteses, testar soluções, desenvolver autonomia, compreender o erro como parte do processo e comunicar suas estratégias de resolução, argumentando com base nos conteúdos estudados. Nesse contexto, é essencial valorizar não apenas o resultado, mas o pensamento, o raciocínio, as estratégias e os caminhos percorridos pelos estudantes.

Mas como orientar esse processo em sala de aula? De acordo com Polya, algumas ações são fundamentais:

• verificar se os estudantes conseguem interpretar o enunciado do problema ou se apresentam algum tipo de dificuldade ou defasagem na fluidez de leitura que dificulte fazer as inferências necessárias para compreender o problema;

• propor aos estudantes que identifiquem palavras-chave que auxiliem no entendimento do enunciado do problema e, assim, planejar a resolução;

• sugerir aos estudantes que marquem as informações ou os dados de que necessitam para elaborar estratégias a fim de executar o plano de resolução do problema;

• solicitar aos estudantes que examinem a resolução para confirmar se ocorreu algum equívoco ou erro e, caso tenha ocorrido, incentivá-los a entender que os erros são valiosos e quanto podemos aprender com cada um deles (POLYA, George. A arte de resolver problemas : um novo aspecto do método matemático. Tradução e adaptação: Heitor Lisboa de Araújo. 2. reimpr. Rio de Janeiro: Interciência, 1995).

Ao longo dos volumes desta coleção, são apresentadas situações didáticas que exploram tanto a resolução quanto a elaboração de problemas, consolidando essa abordagem como eixo estruturante do ensino de Matemática.

Tecnologias digitais

Borba, Silva e Gadanidis analisam, em suas pesquisas, as potencialidades e a presença das tecnologias digitais ( TD ) no processo de ensino e aprendizagem da Matemática: BORBA, Marcelo de Carvalho; SILVA, Ricardo Scucuglia Rodrigues da; GADANIDIS, George. Fases das tecnologias digitais em educação matemática : sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. (Tendências em educação matemática). Os autores classificam essa trajetória em quatro fases, apresentadas a seguir de forma introdutória para auxiliar a compreensão do tema.

Na primeira fase, na década de 1980, já se discutia o uso de calculadoras simples ou científicas e de computadores em sala de aula. Utilizava-se o termo tecnologia de informática ( TI ) para se referir a computadores e softwares , e a atenção recaía sobre a implantação de laboratórios de informática nas escolas e a formação de professores, atribuindo às tecnologias o papel de dinamizadoras de mudanças pedagógicas.

Já na segunda fase, iniciada em 1990, destacou-se o uso de softwares voltados ao ensino de Geometria, abrindo várias possibilidades didático-pedagógicas apoiadas nas ideias de construção e análise de representações.

Na terceira fase, iniciada em 1999, a internet passou a ser utilizada como fonte de informação e como meio de comunicação por e-mails, chats e fóruns. Nesse período, consolidou-se o termo tecnologias da informação e comunicação ( TICs ).

Na quarta fase, que surgiu em 2014, com a implementação da banda larga e a popularização de dispositivos portáteis — como notebooks, tablets e celulares —, além dos computadores de mesa, o termo tecnologias digitais ( TDs) passou a conviver com TIC, indicando uma integração mais ampla e veloz dessas ferramentas no cotidiano escolar.

Esse breve resumo demonstra a dimensão da força e da rapidez que as TDs vão sendo incorporadas à vida das pessoas e a urgência de sua utilização na Educação. O uso das TDs e das TICs tem papel preponderante na formação do cidadão ao empreender uma visão de como estabelecer esse uso com criticidade e responsabilidade.

Por isso, ao longo dos volumes desta coleção, são propostas atividades envolvendo as TDs — como tangram, geoplanos virtuais e programas de geometria dinâmica —, bem como reflexões sobre o uso ético e consciente da internet.

Como vivemos em uma era em que muitos formatos e linguagens de mídias surgem a cada dia, muitas delas acessíveis aos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, a concepção desta obra considerou uma visão interpretação de letramento igualmente ampliada para o uso das tecnologias digitais.

Como a inovação tecnológica é constante, torna-se necessário ajustar periodicamente as práticas escolares relacionadas ao uso das TICs e das TDs.

Em janeiro de 2023, foi instituída a Política Nacional de Educação Digital (PNED), pela Lei n ˙ 14.533. A PNED inclui programas, projetos e ações destinados à inovação e ao uso da tecnologia na educação, com apoio técnico e financeiro do governo federal. Essa política contempla inclusão digital, educação digital escolar, capacitação e especialização digital, além de pesquisa e desenvolvimento em TICs (BRASIL. Lei n ˙ 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de Educação Digital. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 jan. 2023. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14533.htm. Acesso em: 28 set. 2025).

No eixo Educação Escolar, a PNED tem como objetivos: garantir a inserção da educação digital nos ambientes escolares do território nacional e em todas as instâncias do sistema de ensino; estimular o letramento digital e informacional; e promover a aprendizagem de computação, programação, robótica e de outras competências digitais. Entre as estratégias prioritárias da PNED, destacam-se: o desenvolvimento de competências digitais em conformidade com a BNCC; a criação de ferramentas de autodiagnóstico de competências digitais para docentes e discentes da educação básica; a ampliação da acessibilidade para estudantes com deficiências; a formação inicial e continuada para gestores e profissionais da educação em todos os níveis e modalidades de ensino; e a capacitação da população em idade ativa.

Para aprofundar as reflexões sobre a relação entre o tempo de uso de TICs e TDs e o bem-estar digital, entre outras discussões, recomenda-se a leitura a seguir.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Guia sobre usos de dispositivos digitais Brasília, DF: Secom, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/ uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia. Acesso em: 27 set. 2025.

Esse guia é um documento oficial construído com base em evidências científicas e práticas internacionais com o objetivo de apresentar recomendações para alcançar um ambiente digital mais saudável.

Números e cálculo mental

Durante muitos anos, a Matemática foi entendida como uma ciência para poucos, ou para aqueles considerados mais inteligentes. No entanto, pesquisas na área de educação matemática, como a realizada por Boaler, Munson e Williams, demonstram que a aprendizagem da Matemática é acessível a todos os estudantes, desde que sejam garantidas práticas pedagógicas significativas. É papel da escola reforçar a concepção de que todos os estudantes estão aptos a pensar e a produzir Matemática, assegurando-lhes oportunidades de sucesso no processo de ensino e aprendizagem, de modo que possam apropriar-se de conceitos e habilidades dessa área de conhecimento (BOALER, Jo; MUNSON, Jen; WILLIAMS, Cathy. Mentalidades matemáticas na sala de aula : ensino fundamental. Tradução: Sandra Maria Mallmann da Rosa. Porto Alegre: Penso, 2018).

Afinal, lidar com números e cálculos é algo presente nas mais diferentes culturas, tanto as extintas quanto as atuais que herdaram, de alguma forma, conhecimentos dos antepassados. A neurociência, por sua vez, indica que o cérebro humano lida com a Matemática exercendo habilidades primárias, como a intuição numérica e a aritmética básica, e habilidades secundárias, adquiridas em práticas culturais e processos de escolarização. Dessa maneira, a aprendizagem matemática resulta da articulação entre mecanismos cerebrais em nível mais primitivo e processos mediados socialmente, ambos necessários para o domínio efetivo dessa área do conhecimento.

A necessidade humana de organizar-se em seu ambiente levou, desde os tempos mais remotos, à criação da ideia de número. Tal processo histórico guarda paralelos com a construção individual realizada pela criança nos primeiros anos de vida. Essa perspectiva é destacada por Nacarato ao afirmar:

Historicamente, sem dúvida alguma, o caminho percorrido pela humanidade, até se chegar a um sistema de numeração simples e eficiente, excita historiadores e pesquisadores. Na tentativa de se compreender esse percurso, constata-se algumas semelhanças entre o processo de construção histórica do conceito e o processo de aquisição desse conceito pela criança.

NACARATO, Adair Mendes. O conceito de número: sua aquisição pela criança e implicações na prática pedagógica. Revista Argumento, Jundiaí, ano II, . 3, p. 84, jan. 2000.

Do mesmo modo, Tracanella e Bonanno ressaltam a importância de uma construção significativa do conceito de número na infância, pois ele impacta diretamente o raciocínio lógico-matemático:

A construção do conceito de número precisa ser bem desenvolvida na infância, pois afeta as operações e o raciocínio lógico-matemático. Notamos também que o uso excessivo de algoritmos mecanizados e sem sentido colabora para a inibição do processo de transformação da Matemática estática em uma mais dinâmica e viva, que pode ser recriada pelo indivíduo.

TRACANELLA, Aline Tafarelo; BONANNO, Aparecida de Lourdes. A construção do conceito de número e suas implicações na aprendizagem das operações matemáticas. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., São Paulo. Anais […]. São Paulo: SBEM, 2016. p. 1.

Assim, compreender os números e desenvolver estratégias de cálculo mental não deve se restringir à repetição mecânica de algoritmos, mas deve ser entendido como um processo que valoriza a construção ativa do conhecimento, a criatividade e a conexão entre diferentes contextos culturais e cognitivos.

A construção do conceito de número e a compreensão das operações matemáticas caminham de maneira interligada. A assimilação da ideia de número contribui para a compreensão e o desenvolvimento das operações matemáticas, enquanto o cálculo mental amplia o conhecimento do campo numérico.

Nos primeiros anos de escolarização, a contagem é o procedimento mais utilizado para efetuar adições e subtrações. Por exemplo, para resolver 3 + 4, inicialmente os estudantes contam desde o começo (1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7). Depois de um tempo, iniciam a contagem pelo número três (3) e, em seguida, (4, 5, 6 e 7), demonstrando a compreensão da relação entre números e operações.

De acordo com Parra e Saiz, cálculo mental pode ser definido como:

[…] o conjunto de procedimentos em que, uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a um algoritmo preestabelecido para obter resultados exatos ou aproximados.

Os procedimentos de cálculo mental se apoiam nas propriedades do sistema de numeração decimal e nas propriedades das operações, e colocam em ação diferentes tipos de escrita numérica, assim como diferentes relações entre os números.

PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 189.

Nesse sentido, as atividades de cálculo mental propostas nesta coleção exploram as características do sistema de numeração decimal e as propriedades das operações, com o objetivo de fomentar a resolução de problemas, ampliar o campo numérico e favorecer a compreensão dos algoritmos, podendo ou não envolver registros escritos. Para aprofundar os estudos sobre essa temática, recomenda-se a leitura a seguir.

CUNHA, Luciana Aparecida da. O cálculo mental na perspectiva do sentido de número: uma proposta didática para os anos iniciais do ensino fundamental. 2021. Dissertação (Mestrado em Docência para Educação Básica) – Faculdade de Ciências, Unesp, Bauru, 2021. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/entities/publication/08c22212-951c-4bd3 -9d09-e385e007d10e. Acesso em: 27 set. 2025.

Essa dissertação de mestrado apresenta os resultados de uma pesquisa com abordagem qualitativa, envolvendo 56 participantes de uma escola municipal dos anos iniciais, e propõe uma sequência de tarefas digitais voltadas ao desenvolvimento do cálculo mental na perspectiva do sentido significado de número.

Álgebra

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho com a unidade temática Álgebra tem como finalidade desenvolver o pensamento algébrico, um modo de raciocínio essencial para compreender estruturas matemáticas, representações simbólicas e relações entre grandezas. Com isso, pretende-se, nessa fase da escolarização, antes mesmo da introdução formal dos símbolos, incentivar os estudantes a analisar variações, observar regularidades e generalizar conceitos. Ribeiro nos alerta para o fato de que:

Considerando o pensamento algébrico como uma forma de pensar matematicamente em contextos com potencialidades algébricas, assumo que é, portanto, algo que não se ensina, mas que se desenvolve – como qualquer outra forma de pensar – e esse desenvolvimento tem de se iniciar na Educação Infantil, contribuindo, assim, para a evolução de formas de pensamento cada vez mais sofisticadas.

RIBEIRO, Miguel. Especificidades das tarefas para a formação (TPF) para desenvolver o conhecimento especializado do professor no âmbito do pensamento algébrico: entendendo regularidades de repetição. Edição Especial, Cascavel, v. 1, . 1, p. 111, 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/382978041_Especificidades_das_tarefas_para_a_formacao_TpF_para_ desenvolver_o_conhecimento_especializado_do_professor_no_ambito_do_Pensamento_Algebrico_entendendo_regularidades_de_ repeticao. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento do pensamento algébrico envolve atividades que favoreçam a identificação de regularidades, a generalização de padrões, a análise de variações entre grandezas e o reconhecimento das propriedades da igualdade, entre outros aspectos. De acordo com a BNCC, a relação dessa unidade temática com a de Números é bastante evidente no trabalho com sequências (recursivas e repetitivas), seja na ação de completar uma sequência com elementos ausentes, seja na construção de sequências segundo uma determinada regra de formação.

Além do trabalho com sequências, esta coleção apresenta outras propostas que estimulam o raciocínio algébrico em situações como:

• reconhecer que, se 4 + 3 = 7 e 5 + 2 = 7, então 4 + 3 = 5 + 2;

• repartir 75 reais entre duas pessoas, de modo que uma receba o dobro da outra;

• determinar quantos litros de combustível são necessários para um carro andar 45 km, sabendo que ele percorre 30 km com 2 litros de combustível.

Para saber mais sobre como trabalhar o desenvolvimento do pensamento algébrico nos anos iniciais, recomendamos as leituras a seguir.

ALMEIDA, Jadilson Ramos de. Níveis de desenvolvimento do pensamento algébrico: em busca de um modelo para os problemas de partilha de quantidade. In : ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., São Paulo. Anais […]. São Paulo: SBEM, 2016. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/5227_2794_ ID.pdf. Acesso em: 22 ago. 2025.

O texto integra uma tese de doutorado e apresenta um modelo para identificar níveis de desenvolvimento do pensamento algébrico revelado por estudantes da educação básica em problemas de partilha de quantidades.

MARINS, Alessandra Sanes; TEIXEIRA, Bruno Rodrigo. Resolução de problemas e pensamento algébrico: uma experiência em aulas de Matemática. Educação Matemática em Revista , n. 28, p. 13-18, 2013. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/periodicos/ index.php/emr/article/view/72. Acesso em: 22 ago. 2025.

O artigo descreve uma experiência pedagógica que, por meio da resolução de problemas, trabalhou padrões e regularidades, promovendo a mobilização de diferentes elementos caracterizadores do pensamento algébrico.

Educação matemática crítica

A educação matemática crítica ( EMC) busca compreender o significado de uma educação matemática voltada para a democracia e a justiça social.

Em outras palavras, a EMC procura refletir sobre o papel social da Matemática e sobre como o processo de ensino e aprendizagem dessa área de conhecimento pode contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e democrática em um mundo globalizado, complexo, segmentado e tecnológico.

Nesse contexto, a EMC ressalta a importância de atividades escolares que preparem os estudantes para a cidadania, ao mesmo tempo que promovam a reflexão sobre a natureza crítica da Matemática. Assim, as decisões fundamentadas em princípios matemáticos devem ser analisadas criticamente, levando em conta sua diversidade e as limitações dos modelos matemáticos. O objetivo da EMC é justamente desvelar as funções socioculturais da Matemática, considerando o tempo, o lugar e o imaginário dos estudantes. Segundo Skovsmose: “Uma preocupação da educação matemática crítica é reconhecer a diversidade de condições nas quais o ensino e a aprendizagem de matemática acontecem no mundo. Isso pode ter impacto nos conceitos e teorias desenvolvidos.”

SKOVSMOSE, Ole. Um convite à educação matemática crítica. Tradução: Orlando de Andrade Figueiredo. Campinas: Papiro, 2015. p. 31.

Para esse teórico, em vez de resolver problemas apenas para obter um número como resposta, os estudantes precisam reconhecer, naquele problema e naquela resposta, alguma correspondência com sua vida real. Por isso, a EMC contempla tanto temas do cotidiano individual e familiar, como quantidade de lixo produzido em casa, educação financeira, educação alimentar ou transporte público, quanto questões de maior amplitude social e histórica, como educação ambiental, história indígena, cultura africana, direitos da criança e do adolescente, desinformação, relações de trabalho, diversidade, aquecimento global, ciência e tecnologia.

Estas leituras podem contribuir para aprofundar os estudos sobre educação matemática crítica.

SANTOS, Pâmera Veluma; FREITAS, Alessandra Costa; COUTO, Maria Elizabete Souza. Uma experiência em sala de aula com a educação matemática crítica. In : ENCONTRO BAIANO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 20, 2024, Paulo Afonso. Anais […]. Paulo Afonso: UFOB, 2024. p. 1-10. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/eventos/index.php/ebem/ article/view/179. Acesso em: 27 set. 2025.

Esse texto relata o desenvolvimento de uma atividade planejada e elaborada por um grupo de estudo, fundamentada na educação matemática crítica (EMC), com intuito de proporcionar ao professor e aos estudantes uma experiência de ensino e aprendizagem da Matemática marcada pela reflexão, pela crítica e pela contextualização de situação da realidade.

COSTA, N. A. C.; PAULO, P. O.; MEDEIROS, W. Educação matemática crítica: um olhar histórico. Boletim Cearense de Educação e História da Matemática , v. 11, n. 31, p. 1-15, 2024. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/BOCEHM/article/view/11017. Acesso em: 27 set. 2025.

Esse artigo retrata o desenvolvimento histórico da EMC, destacando as contribuições históricas da Teoria Crítica e da Educação Crítica para sua constituição, assim como o impacto da EMC no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais cumprem papel relevante ao estabelecer conexões entre a Matemática e as demais áreas do conhecimento, ampliando as oportunidades para compreender e aplicar conceitos tanto da Matemática quanto das outras áreas.

Nesta obra, a seção Diálogos destaca a relação entre TCT e competências gerais, trazendo imagens e textos atrativos com abordagem interdisciplinar. Já o boxe Saiba que apresenta curiosidades do cotidiano e informações complementares. Ambos têm como objetivo ampliar o repertório cultural dos estudantes, aspecto central da competência geral 3 da BNCC, de modo vinculado aos assuntos estudados nas unidades.

Para que a prática pedagógica contribua efetivamente para a formação cidadã, é importante que as contextualizações significativas sejam incorporadas ao planejamento das atividades, por meio do encadeamento de elementos que proporcionam relações dos conteúdos matemáticos entre si e com recursos de outras áreas de conhecimento.

Além das propostas de contextualização desta obra, é importante que o professor se sinta à vontade para criar estratégias próprias para estabelecer um diálogo entre as diferentes áreas de conhecimento, trazendo o cotidiano do estudante para as aulas e aproximando-o do conhecimento científico. As experiências vivenciadas pelos estudantes podem ser utilizadas para dar vida e significado à perspectiva de construção do conhecimento.

Desse modo, os TCTs da BNCC contribuem para orientar contextualizações em que a Matemática e outras áreas de conhecimento sejam trabalhadas de modo integrado, com sentido e significado para os estudantes (BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 fev. 2025).

Nesta obra, muitos dos conteúdos trabalhados ao longo de cada volume não se encerram em si mesmos, já que podem ser complementados, articulados e associados com outros temas. Para isso, é fundamental estudá-los e planejar estratégias de ensino que favoreçam essa articulação.

Para aprofundar o estudo dos TCTs descritos na BNCC, recomenda-se a leitura dos materiais a seguir.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contem poraneos.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Guia com propostas e práticas educacionais para a implementação dos TCTs nos currículos escolares.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Documento que apresenta um contexto histórico e os pressupostos pedagógicos dos TCTs.

Etnomatemática

O trabalho com conceitos matemáticos permeados em situações contextuais que contemplam o Multiculturalismo, um dos Temas Contemporâneos Transversais, possibilita maior compreensão da Etnomatemática e de como os estudos dessa área de pesquisa podem contribuir para fortalecer as propostas de ensino e aprendizagem de Matemática, bem como conferir sentido e significado aos conteúdos matemáticos desenvolvidos. Nesse aspecto, é fundamental destacar para os estudantes que existem diferentes matemáticas presentes no cotidiano, como a matemática do pedreiro, a do costureiro, entre outras. De acordo com as necessidades, esses profissionais desenvolvem saberes matemáticos tão relevantes quanto os conhecimentos acadêmicos e escolares. A Etnomatemática parte do reconhecimento de que diferentes sistemas culturais desenvolvem suas técnicas, habilidades e práticas matemáticas próprias, valorizando-as. Ao detalhar o programa de pesquisa Etnomatemática, o professor Ubiratan D’Ambrosio nos ensina: “A ideia central é a Etnomatemática, que surge do reconhecimento de que diferentes culturas têm maneiras diferentes de lidar com situações e problemas do cotidiano e de dar explicações sobre fatos e fenômenos naturais e sociais” (D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos avançados, Campinas, v. 32, n. 94, p. 189, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/FTmggx54SrNPL4FW9Mw8wqy/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 28 set. 2025).

Nesse mesmo trabalho, D’Ambrosio destaca ainda que

O Programa Etnomatemática focaliza as práticas matemáticas no cotidiano de profissionais, artesãos, do homem comum, da sociedade invisível. Por exemplo, Evanilton Rios Alves, em uma pesquisa exemplar com marceneiros, ouviu de um de seus entrevistados “A minha matemática é mais ou menos simples, uso medida linear, profundidade, altura, largura. Tiramos a medida de um quarto, uma sala, divide pra achar a medida dos móveis. É isso, matemática simples (sic)”.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos avançados, Campinas, v. 32, . 94, p. 193, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/FTmggx54SrNPL4FW9Mw8wqy/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 28 set. 2025.

Para conhecer mais sobre Etnomatemática e possibilidades de trabalho nessa área, recomendamos as leituras a seguir.

REBOUÇAS, Ana Priscila S.; OLIVEIRA, Kelly A. de. Etnomatemática e ensino de Matemática: o que revelam as pesquisas da BDEm. Rematec: Revista de Matemática, Ensino e Cultura, Belém, n. 45, p. 1-17, 2023. Disponível em: https://www.rematec.net.br/index.php/rematec/ article/view/470/507. Acesso em: 28 set. 2025.

Esse artigo busca compreender as implicações pedagógicas da Etnomatemática para o ensino de Matemática na educação básica, a partir das produções disponibilizadas na Biblioteca Digital EtnoMatemaTicas (BDEm).

BIBLIOTECA DIGITAL ETNOMATEMÁTICAS. c2021. Disponível em: https://sites.google. com/view/etnomatematicas/. Acesso em: 28 set. 2025.

Essa biblioteca digital reúne uma grande quantidade de publicações sobre Etnomatemática, disponibilizando artigos, livros, monografias, dissertações, teses e vídeos publicados em anais de eventos, revistas e livrarias, sendo uma das principais referências sobre o tema.

Educação financeira

Promoções, propagandas comerciais, diferentes opções de empréstimos, financiamentos e investimentos compõem um cenário de possibilidades que exige dos cidadãos não apenas conhecimentos de Matemática e do sistema financeiro, mas consciência crítica. Decisões como comprar ou poupar dinheiro são influenciadas por múltiplos fatores — desejos, necessidades e circunstâncias. Nesse sentido, a educação financeira tem como objetivo desenvolver competências e habilidades que auxiliam no planejamento e na tomada de decisões relacionadas ao uso do dinheiro.

Em 2010, um decreto presidencial instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef) com o objetivo de oferecer aos brasileiros educação financeira e previdenciária. A Enef se inspirou no conceito de educação financeira definido pela OCDE em 2005, mas considerando a realidade brasileira e entendendo educação financeira como o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores e as competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos e, então, façam escolhas bem informados, saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Departamento de Educação Financeira. Brasil: implementando a estratégia nacional de educação financeira. c2025. p. 3. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/pre/pef/port/Estrategia_nacional_Educacao_Financeira_ENEF.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Manter uma vida financeira equilibrada e sustentável gera impactos positivos não apenas no âmbito pessoal e familiar, mas no coletivo. O consumismo excessivo, por exemplo, resulta em maior produção de resíduos, comprometendo o futuro da vida na Terra. Assim, aprender a gerenciar as finanças é essencial para o exercício da cidadania e para a garantia de uma boa qualidade de vida.

Nesta coleção, o Tema Contemporâneo Transversal Educação Financeira possibilita um trabalho interdisciplinar, integrando questões sociais, culturais e ambientais.

Para conhecer mais sobre esse tema e suas possibilidades de abordagem, indicamos a leitura a seguir.

PASQUINI, R. C. G.; VITOR, N. P. Matemática e educação financeira: algumas reflexões acerca da necessidade e suficiência. Boletim Cearense de Educação e História da Matemática , v. 10, n. 28, p. 1-18, 2023. Disponível em: https://revistas.uece.br/index. php/BOCEHM/article/view/9884. Acesso em: 10 ago. 2025.

Esse texto apresenta uma discussão sobre a importância da Matemática na educação financeira dos indivíduos, considerando uma experiência obtida em uma oficina realizada pelo projeto de extensão Educação financeira: matemática, economia e cidadania da Universidade Estadual de Londrina.

O PAPEL DO PROFESSOR

O objetivo central do professor é promover a aprendizagem dos estudantes. Para que isso ocorra, é fundamental conhecer o que os estudantes já sabem e compreender como aprendem. Assim, torna-se imprescindível sondar os conhecimentos prévios relacionados com os conteúdos a serem trabalhados, levando em consideração saberes construídos pelos estudantes e como estes podem ser mobilizados para o trabalho com novos conteúdos, levando em conta tanto o desenvolvimento das habilidades preconizadas quanto o contexto social em que vivem e estudam.

Quanto mais você, professor, contribuir para que os estudantes atribuam significados aos conteúdos, maior será a compreensão deles sobre a Matemática. Nesse sentido, torna-se essencial relacionar o componente curricular ao cotidiano. A Matemática se manifesta de maneiras distintas em diferentes profissões e práticas sociais: o carpinteiro a utiliza ao medir comprimentos e ângulos; o médico, ao calcular a dosagem de medicamentos; o matemático, ao produzir conhecimento científico, entre outros exemplos.

Pode-se afirmar, portanto, que existem múltiplas “Matemáticas” que procuram descrever e interpretar o mundo. A Matemática escolar é uma delas, caracterizada pelas maneiras de compreender e resolver situações-problema, exercícios e atividades, por exemplo, por meio da quantificação, da medição, da estimativa, da representação no espaço, do reconhecimento de formas e propriedades nos elementos do mundo físico e nas construções arquitetônicas, além da observação e da manipulação de regularidades e padrões.

O papel do professor é possibilitar o acesso dos estudantes às diferentes maneiras de fazer Matemática e oferecer suporte para que adquiram habilidades e conhecimentos capazes de (re) significar a Matemática vivenciada em suas práticas sociais, bem como reconhecer a importância intrínseca da Matemática. Como afirmam Passos e Romanatto, “[...] um trabalho docente diferenciado com a Matemática deveria possibilitar aos estudantes o fazer matemática, que significa construí-la, produzi-la” (PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion; ROMANATTO, Mauro Carlos. A Matemática na formação de professores dos anos iniciais: aspectos teóricos e metodológicos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 21. (Coleção UAB-UFSCar). Disponível em: http://livresaber.sead.ufscar. br:8080/jspui/bitstream/123456789/2713/1/Pe_Carmem_Matematica.pdf. Acesso em: 28 set. 2025).

Além de mediar a aquisição do conhecimento, é importante que você, professor, incentive a cooperação em sala de aula, abrindo espaço para a troca de ideias entre os estudantes, promovendo o respeito às diferenças e valorizando atitudes de solidariedade e empatia no dia a dia escolar.

As pesquisas atuais sobre o ensino da Matemática defendem que é preciso situar os estudantes no contexto de produção do pensamento e do conhecimento matemático. Nesse sentido, o foco desloca-se de cada elemento isolado — estudante, professor ou conteúdo — para a articulação dinâmica entre eles.

À medida que as respostas dos estudantes às situações-problema desafiam os professores a pensar matematicamente para propor novas questões, é estabelecida uma relação de parceria nos processos de ensino e aprendizagem. Do mesmo modo, os estudantes são instigados a formular novos questionamentos diante do que lhes é apresentado, tornando o conhecimento matemático escolar constantemente (re)definido. Incentivar os estudantes a pensar matematicamente, portanto, permite envolvê-los no mundo sob uma perspectiva mais ampla e crítica.

O desenvolvimento do pensamento matemático acontece de maneira gradual e sistematizada, seguindo um caminho do pensamento concreto para o abstrato. Para favorecer esse processo, ao longo dos volumes desta coleção, os estudantes são convidados a produzir argumentos que justifiquem suas escolhas e estratégias, comunicando matematicamente o raciocínio construído a partir das aprendizagens em curso. Conforme afirma Van de Walle: “A aprendizagem matemática deve requerer justificativas e explicações para as respostas e os métodos” (VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental : formação de professores em sala de aula. Tradução: Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 58).

No cotidiano escolar, observa-se que os estudantes não aprendem ao mesmo momento ou do mesmo modo. A aprendizagem — e, especificamente, o ensino e aprendizagem da Matemática — ocorre de maneira singular para cada indivíduo. O grande desafio é administrar essa diversidade, propondo situações adequadas aos grupos diversos que compõem cada turma, reconhecendo os diferentes perfis presentes nesses grupos, sempre apoiando-se em contextos significativos.

Enfrentar esse desafio exige romper com a chamada “cultura de aulas de Matemática”, tradicionalmente marcada por um movimento único e linear: exposição do conteúdo, alguns modelos e realização de exercícios individuais, sem espaço para exploração ou investigação que conduzam a novas descobertas.

Assim, as aulas de Matemática devem valorizar as estratégias pessoais dos estudantes, possibilitar a resolução e a formulação de problemas e promover a compreensão da aula como um momento de aprendizagem coletiva, permeado pela comunicação entre estudantes e professores. Esse processo possibilita a negociação de significados matemáticos em construção e exige a mediação do amadurecimento das habilidades motora, cognitiva, interpretativa, criativa, interpessoal e social.

Educação inclusiva

A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir a todos os estudantes que tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (PNEE), trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da Educação Especial.

• Estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA) — transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer prejuízo nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento.

• Estudantes com altas habilidades ou superdotação — transtorno do neurodesenvolvimento em que o indivíduo manifesta elevado potencial, seja em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade).

• Estudantes com deficiências — prejuízos e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físicos, intelectuais, mentais ou sensoriais (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; São Paulo: Semesp, 2020). Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/descontinuado/pnee.pdf. Acesso em: 7 out. 2025.

A PNEE também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Senado Federal. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2019. p. 19. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/554329/estatuto_da_ pessoa_com_deficiencia_3ed.pdf. Acesso em: 3 out. 2025).

Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviver com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes neurotípicos e sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes com NEE se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem que estimulam seu potencial.

A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde pode ser um instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma noção ampla do estudante, considerando suas capacidades, suas limitações e o impacto do ambiente em sua formação. Com a CIF, observa-se o que os estudantes:

• conseguem realizar de forma independente;

• realizam com apoio;

• ainda não consegue realizar (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp.org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 28 set. 2025).

Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que ele já domina, mas as habilidades que ainda está desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso. No caso de estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando a estagnação. Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.

Adaptações dos espaços de aprendizagem Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão e acessibilidade, como as sugestões a seguir.

• Mobiliário acessível : mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.

• Circulação livre : retirar obstáculos, facilitar acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.

• Recursos visuais e táteis : mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar orientação pela escola.

• Controle de estímulos : uso de cortinas, painéis acústicos ou cantos tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.

• Áreas multifuncionais : espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.

Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar cantos temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.

Preparação para o acolhimento

Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas as pessoas, conforme as sugestões a seguir.

• Conhecer o histórico e as características de cada estudante, ouvindo a família e, sempre que possível, ele próprio.

• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.

• Utilizar metodologias ativas que permitam múltiplas formas de participação e expressão.

• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito. A preparação das pessoas e do ambiente reduz barreiras e favorece relações positivas.

Envolvimento de toda a comunidade escolar

Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.

• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.

• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.

• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.

• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.

Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.

Inclusão de outros públicos

Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser público de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças com outros transtornos, como Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia, Transtorno Opositor Desafiador, crianças estrangeiras, estudantes LGBTQIAPN+ e estudantes em situação de vulnerabilidade social, cultural e econômica são alguns exemplos.

A escola deve ser o espaço de acolhimento da diversidade que compõe a sociedade atual e local de afirmação de habilidades socioemocionais, como autoconsciência, autogestão, autocrítica, autoestima, responsabilidade, resiliência, consciência social, empatia, respeito, colaboração e comunicação.

Adaptações como inspiração

Sempre que possível, foram sugeridas orientações e adaptações neste livro do professor, na seção Encaminhamento das Orientações específicas . Essas sugestões foram elaboradas para inspirar, não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar têm características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos. Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e equipe escolar podem gerar soluções significativas.

Para conhecer mais sobre esse tema, indicamos os materiais a seguir.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; São Paulo: Semesp, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/descontinuado/pnee.pdf. Acesso em: 7 out. 2025. Documento orientador que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.

GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise. Estratégias educacionais diferenciadas para estudantes com necessidades especiais . Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013.

Apresenta estratégias pedagógicas de inclusão, como o ensino colaborativo e a aprendizagem mediada, e disserta sobre a atuação da escola como parceira no processo de integração do estudante com deficiência ao mercado de trabalho.

LACERDA, Lucelmo. Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020.

Apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.

MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar : o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

O livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp.org.br/arquivos/ CIF.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Ferramenta da OMS que descreve e mede a funcionalidade humana, considerando fatores corporais, atividades, participação e contexto. A CIF permite ao professor avaliar barreiras e facilitadores no ambiente escolar, oferecendo suporte para adaptações pedagógicas mais precisas e individualizadas.

Recomposição das aprendizagens

Em maio de 2023, o Ministério da Educação lançou o Pacto nacional pela recomposição das aprendizagens , que constitui um novo desafio à prática docente. Esse movimento constitui uma possível resposta à intensificação de um problema que existia antes da pandemia: as desigualdades e as lacunas no processo de ensino e aprendizagem. Inspirado em experiências internacionais sistematizadas no estudo Learning recovery to acceleration: SÁNCHEZ, Alonso et al Learning recovery to acceleration: a global update on country efforts to improve learning and reduce inequalities. Washington, D.C.: World Bank Group. 2022. Disponível em: http://do cuments.worldbank.org/curated/en/099071223174514721. Acesso em: 7 out. 2025. O Pacto busca garantir os direitos de aprendizagem de todos os estudantes, promovendo equidade e qualidade na educação básica.

Coordenado pela Secretaria de Educação Básica, o Pacto lançou, em 2024, o Guia para implementação da recomposição das aprendizagens , que oferece orientações detalhadas para serem aplicadas pelas secretarias de educação e pelos professores. O cenário que inspirou essa iniciativa é apresentado na introdução desse guia, que ilustra a situação atual de muitos estudantes e redes de ensino no país.

Um olhar atento sobre os últimos dados educacionais do Brasil e do mundo revela um panorama de crise global de aprendizagem na Educação Básica, seriamente agravada pela pandemia de covid-19. Sem dúvida, os efeitos negativos dessa crise aprofundaram as desigualdades educacionais e terão repercussões duradouras caso não sejam enfrentados por meio de iniciativas pedagógicas capazes de promover a recomposição

e a garantia dos direitos de aprendizagem de todos(as) os(as) estudantes, considerando a idade, o ano/a série adequados, bem como seus contextos (cidade, campo, comunidades indígenas e quilombolas).

O mundo vem enfrentando inúmeros desafios. A cada dia, são mais evidentes os sinais da intensificação do cenário de mudanças climáticas. O Brasil atingiu, em 2023, números inéditos de ocorrências de desastres hidrológicos e geológicos. [...] Em 2024, eventos climáticos extremos ocasionaram graves transtornos. De um lado, o excesso de chuva e inundações abateu locais, como o Rio Grande do Sul, atingindo mais de 400 municípios, afetando 40% das escolas públicas da rede estadual e suspendendo atividades escolares de cerca de 45% dos(as) estudantes. De outro lado, a ausência de chuvas e altas temperaturas atingem outras regiões brasileiras com implicações não menos prejudiciais. No Amazonas, a seca severa afetou 60 dos 62 municípios, causando o encerramento antecipado do ano letivo. O fato é que os efeitos da emergência climática têm impactado profundamente muitas redes de ensino do país, agravando ainda mais as perdas de aprendizagem ocasionadas pela pandemia. Essa realidade torna ainda mais urgente a implementação de políticas educacionais para o enfrentamento desses problemas, buscando garantir os direitos de aprendizagem com o foco nos(as) mais vulneráveis e afetados(as) por perdas de aprendizagem, com centralidade na questão da equidade étnico-racial. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Guia para implementação da recomposição das aprendizagens. Brasília, DF: MEC, 2024. p. 5. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/recomposicao-aprendizagens/guia-recomposicao-aprendizagens.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

O guia contém informações detalhadas sobre a abordagem pedagógica do programa e sobre as ações educacionais a serem tomadas. Entre as recomendações de leitura feitas pelo guia, destacamos o material a seguir.

MATERIAL de apoio ao professor para recomposição das aprendizagens dos estudantes. São Paulo: Instituto Reúna, 2022. Disponível em: https://biblioteca.institutoreuna.org.br/ fichas-dos-professores-1o-ao-9o-ano-lpemat-21dez.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Esse material compreende planos de aula, atividades, instrumentos de apoio para docentes, além de estratégias didáticas e outras ferramentas que podem ser utilizadas no dia a dia escolar como recurso para auxiliar os estudantes na recomposição de aprendizagens.

AVALIAÇÃO

De acordo com Perrenoud, ensinar, aprender e avaliar são ações que devem estar articuladas e em equilíbrio, formando um processo contínuo no qual uma ação sustenta a outra (PERRENOUD, Philippe. Avaliação : da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999). Avaliar, portanto, não é o ponto-final, mas um recurso a serviço do desenvolvimento do estudante e um instrumento fundamental para o professor, que atua como regulador da aprendizagem.

Ao planejar cada estratégia de avaliação, deve-se ter clareza dos objetivos a alcançar, refletindo sobre:

• Quais habilidades se pretende verificar?

• Quais objetos do conhecimento serão avaliados?

• Qual(is) competência(s) é (são) desenvolvida(s)?

A partir dessas definições, delineiam-se as estratégias de avaliação, e não o contrário. É igualmente importante compartilhar com os estudantes os objetivos e critérios do processo avaliativo, permitindo que compreendam como e quando serão avaliados, tornando-se parte ativa dessa construção.

Os resultados de avaliação devem ser analisados por professor e estudantes, de modo a dar significado a notas ou conceitos atribuídos. Essa análise orienta as ações necessárias de ambas as partes e possibilita retomar o ciclo contínuo de ensinar, aprender e avaliar.

Diversificar instrumentos e estratégias de avaliação é essencial para promover um aprendizado mais inclusivo e equitativo. Cada estudante possui habilidades e fragilidades distintas; oferecer diferentes formas de avaliação permite que a todos que sejam reconhecidos em seus pontos fortes, ao mesmo tempo que são incentivados a desenvolver competências em áreas mais desafiadoras. Essa diversidade contribui para a construção de um ambiente de aprendizado mais equilibrado e justo.

No ensino fundamental dos anos iniciais, a área de Matemática oferece amplas possibilidades de avaliação diversificada. Por seu caráter de linguagem e instrumento fundamental para as demais ciências, a Matemática possibilita resolver problemas variados em múltiplos contextos. Nesse processo, o estudante desenvolve capacidades como formular e testar hipóteses, deduzir, generalizar e argumentar. A estrutura e as características próprias da Matemática favorecem o raciocínio lógico e a consolidação de estratégias de resolução de problemas, tanto práticos quanto teóricos, preparando os estudantes para lidar com situações diversas.

MODELOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação escolar, conforme orienta a BNCC, deve ser entendida como parte contínua do processo de ensino e aprendizagem, em articulação com os objetivos educacionais de cada etapa.

Avaliar não significa apenas mensurar resultados, mas oferecer a você, professor, e ao estudante oportunidades de compreender avanços, fragilidades e caminhos possíveis para novas aprendizagens. Nesse sentido, os modelos de avaliação aqui apresentados têm como finalidade apoiar a prática pedagógica, de modo a favorecer a tomada de decisão, a reflexão crítica sobre o processo educativo e a promoção de uma aprendizagem significativa. São, portanto, instrumentos que podem (e devem) ser adaptados conforme as especificidades dos anos do ensino fundamental, respeitando a diversidade dos estudantes, os diferentes contextos escolares e os princípios de equidade, integralidade e inclusão.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é geralmente utilizada no início de um período letivo (ano, semestre etc.) ou na introdução de um conteúdo novo. Seu propósito é verificar se o estudante tem os pré-requisitos necessários para adquirir novos conhecimentos. Dessa forma, permite identificar o estágio de aprendizagem de cada indivíduo, não para classificá-lo, mas para detectar a presença ou fragilidade de alguma habilidade.

Os resultados dessa avaliação podem indicar a necessidade de replanejamento para o período ou de ações específicas voltadas a grupos de estudantes com dificuldades.

Esse processo pode iniciar com uma sondagem oral, em que o professor propõe perguntas que auxiliem no resgate de conhecimentos, conceitos ou definições essenciais para o prosseguimento dos estudos. Posteriormente, os estudantes podem registrar suas lembranças, com a mediação do professor e, em seguida, resolver individualmente questões que verifiquem as principais habilidades relacionadas ao novo conteúdo.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acompanha continuamente o processo de ensino e aprendizagem. Ela se caracteriza por ser processual, diversificada e aplicada ao longo de todo o período letivo. Nesse modelo, o estudante recebe feedbacks de seu desempenho em cada atividade avaliativa e, junto ao professor, decide que ações podem ser tomadas para aprimorar seu desempenho. O professor avalia seu próprio trabalho a partir dos resultados dos estudantes, verificando se é preciso rever conteúdos, reforçar habilidades etc.

Os instrumentos podem e devem ser variados, contemplando atividades orais e escritas, atividades individuais, em dupla e grupos, pesquisas, mapas conceituais, projetos e portfólios. Essa diversidade de instrumentos assegura que os estudantes tenham múltiplas oportunidades para demonstrar suas habilidades, favorecendo um processo avaliativo mais inclusivo e efetivo.

Avaliação somativa

É o modelo mais comumente utilizado, constando de provas dissertativas ou do tipo teste aplicadas ao final de um período. O objetivo é medir o grau de domínio do estudante a respeito de determinados saberes. Em geral, atribui-se uma nota ou um conceito para o desempenho, sendo, portanto, uma avaliação classificatória.

A ideia é que não seja o único tipo de avaliação proposta. Pode fazer parte da avaliação, sendo combinada com a avaliação formativa, por exemplo.

Avaliação comparativa

A avaliação comparativa pode ser aplicada em diferentes contextos, seja na comparação entre turmas de uma mesma escola, seja em avaliações externas de larga escala, como o Saeb, o Saresp ou o Enem.

Esse modelo fornece indicadores relevantes sobre o desempenho coletivo e permite identificar tendências, avanços e fragilidades em determinados grupos. Contudo, sua utilização deve ser criteriosa: o objetivo não é rotular estudantes ou escolas, mas subsidiar políticas pedagógicas e orientar práticas que promovam equidade. Quando articulada com outras formas de avaliação, a perspectiva comparativa contribui para a compreensão mais ampla dos processos de aprendizagem, auxiliando você, professor, na tomada de decisões que favoreçam todos os estudantes.

Avaliação ipsativa

A avaliação ipsativa centra-se no acompanhamento individual, considerando o percurso de cada estudante em momentos distintos do processo de aprendizagem. Nesse modelo, não há comparações externas, mas sim a análise do progresso pessoal em relação a si mesmo.

O estudante participa ativamente, estabelecendo junto ao professor os parâmetros a serem observados e discutindo seus avanços, dificuldades e estratégias de superação. Esse tipo de avaliação estimula a autonomia, a autorregulação e a metacognição, pois valoriza a autoavaliação como complemento essencial. Ao priorizar o desenvolvimento individual, a avaliação ipsativa favorece um ensino inclusivo e respeitoso, alinhado ao princípio da personalização da aprendizagem defendido pela BNCC.

Autoavaliação

A autoavaliação constitui um recurso pedagógico essencial para desenvolver a consciência do estudante sobre seu próprio processo de aprendizagem. Ao refletir sobre avanços, dificuldades, atitudes e responsabilidades, o estudante assume um papel ativo na construção de seu percurso formativo, exercitando autonomia e metacognição. Perrenoud destaca que avaliar não deve ser apenas um ato externo, mas também uma prática de autorregulação que permite ao sujeito compreender suas próprias estratégias e identificar formas de aprimoramento (PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999).

Quando inserida no contexto da avaliação formativa, a autoavaliação amplia o engajamento, pois transforma os resultados em oportunidades de reflexão crítica. Por meio dela, os estudantes aprendem a valorizar tanto os esforços individuais quanto os coletivos, desenvolvem maior responsabilidade sobre suas escolhas e consolidam uma postura de aprendizagem contínua. Além disso, essa prática favorece o desenvolvimento socioemocional, à medida que estimula a autoconfiança e a capacidade de reconhecer limites e potencialidades.

O papel do professor é fundamental nesse processo, oferecendo instrumentos e perguntas orientadoras que auxiliem os estudantes a refletir sobre como aprenderam, quais recursos utilizaram, quais obstáculos enfrentaram e quais metas pretendem alcançar. Assim, a autoavaliação deixa de ser apenas um exercício pontual e passa a configurar como uma prática permanente de autoconhecimento e de autonomia intelectual, contribuindo para a formação integral do estudante, em consonância com a BNCC.

No quadro a seguir, há exemplos de questões que podem favorecer a análise das aprendizagens, das atitudes individuais e coletivas, bem como das estratégias de estudo e de convivência desenvolvidas no processo.

AUTOAVALIAÇÃO

1. Entre os assuntos abordados, qual você considerou mais interessante? E o menos interessante? Explique suas escolhas.

2. Comparando o trabalho de seu grupo com os dos outros, como você avalia a produção de vocês?

3. Considerando a avaliação feita anteriormente, você acha que a produção do seu grupo poderia ter sido melhor? Em qual(is) aspecto(s)?

4. Como você avalia a participação de cada um dos integrantes de seu grupo para a realização do trabalho? Como você se classifica dentro do seu grupo de trabalho: colaborativo(a), proativo(a), coordenador(a), inovador(a), organizador(a)?

5. As discordâncias entre você e seus colegas de grupo ocorreram de modo a chegar a um consenso, com respeito pelas ideias do outro e a construção de argumentação consistente, proposta com cordialidade? Dê um exemplo.

6. Você e seu grupo criaram estratégias para evitar distrações e manter a concentração, o esforço e a motivação durante a realização das tarefas? Dê um exemplo.

7. Durante as apresentações dos vários grupos, você se manteve envolvido e participante das discussões? O que você aprendeu?

8. Quais conhecimentos matemáticos você adquiriu com a elaboração desse trabalho?

9. Quais conhecimentos de outras áreas você adquiriu com a elaboração desse trabalho?

10. Em que medida a seção Para rever o que aprendi contribuiu para a análise de sua aprendizagem em cada um dos capítulos que compuseram os temas desse período?

A seguir, apresentam-se momentos do livro do estudante que podem ser explorados como instrumentos de avaliação em diferentes perspectivas, possibilitando ao professor articular os modelos já apresentados com as situações propostas no material.

As aberturas de unidade e as seções Para começar oferecem oportuntidades para a avaliação diagnóstica , pois contêm questões que mobilizam habilidades relacionadas a objetos de conhecimento já estudados em anos anteriores. Dessa forma, permitem identificar os conhecimentos prévios dos estudantes e levantar informações relevantes para orientar o planejamento das aulas. As orientações específicas dessas seções descrevem, ainda, quais habilidades podem ser mobilizadas e como podem ser retomadas.

As atividades distribuídas ao longo dos capítulos têm como finalidade constituir um instrumento de avaliação formativa , na medida em que acompanham continuamente o processo de ensino e aprendizagem. Além de possibilitar a verificação das aprendizagens em andamento, favorecem a consolidação dos conceitos matemáticos estudados e criam oportunidades de aprendizagem.

É importante que os estudantes identifiquem suas aptidões, preferências e dificuldades, informações importantes para que reflitam e se autorregulem. Ao mesmo tempo, as resoluções dessas atividades podem fornecer dados significativos ao professor para compreender o desenvolvimento de cada estudante.

A seção Para rever o que aprendi, no fim de cada unidade, tem caráter de avaliação formativa e acrescenta a possibilidade da autoavaliação, incentivando os estudantes a refletir sobre seus avanços e suas dificuldades.

Esse exercício favorece a autonomia e o desenvolvimento da autopercepção, permitindo que reconheçam quando é necessário retomar ou aprofundar determinados tópicos. As orientações específicas dessa seção sugerem estratégias de retomada e ampliação de conteúdos quando se fizer necessário.

Um modo de operacionalizar essa seção como um instrumento de avaliação é analisar o progresso dos estudantes de maneira qualitativa, a partir de níveis de desempenho como os exemplos a seguir:

• Não demonstra compreensão das questões, apresentando apenas respostas incorretas ou incompletas.

• Demonstra alguma compreensão das questões, mas com muitas respostas incompletas ou incorretas.

• Demonstra compreensão da maior parte das questões, ainda que algumas respostas estejam incompletas ou incorretas.

• Demonstra compreensão consistente das questões, com boa organização, clareza e a maioria das respostas corretas e completas.

Essa sistematização possibilita avaliar a pertinência das respostas em relação às situações propostas, à correção dos aspectos matemáticos envolvidos, à qualidade da argumentação e à clareza e organização do raciocínio, respeitando o caráter processual da avaliação.

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO

Considerar a transição da educação infantil para o ensino fundamental, assim como a passagem de um ano para outro, é aspecto essencial do planejamento pedagógico. Esse processo deve garantir a continuidade das aprendizagens, respeitando as vivências anteriores e, ao mesmo tempo, criando condições para que novas práticas sejam incorporadas de forma gradativa e significativa.

O PROCESSO DE TRANSIÇÃO

Quando os estudantes ingressam no ambiente escolar, na educação infantil, trazem saberes desenvolvidos com base em vivências cotidianas. Na educação infantil, os campos de experiências propostos na BNCC orientam atividades que imergem as crianças em situações de aprendizagem permeadas por interações, brincadeiras, afetos e valores. Essa abordagem promove sentidos e significados que constituem a base para a ampliação de conhecimentos nos anos seguintes.

A BNCC enfatiza que a transição requer “muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças.” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 53. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 set. 2025). Assim, a proposta pedagógica para os anos iniciais deve articular brincadeiras, interações e rotinas escolares mais complexas, permitindo que a criança se adapte de modo progressivo e sem rupturas. Esse processo envolve, portanto, dois movimentos complementares: valorizar os conhecimentos prévios e ampliá-los em novas situações educativas . Nos casos em que se identifiquem lacunas, é fundamental adotar estratégias de recuperação, evitando que defasagens se acumulem e comprometam etapas posteriores.

Para apoiar essa transição, a BNCC apresenta uma síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências, que não deve ser interpretada como pré-requisito de ingresso no 1˙ ano, mas como diretriz para planejar práticas que deem continuidade ao processo formativo. Nesse sentido, a proposta deste volume do 1o ano busca se alinhar a essa recomendação, especialmente por meio das atividades diagnósticas presentes na seção Para começar, que retomam vivências anteriores e permitem ao professor planejar as aulas de forma mais assertiva.

Além das aprendizagens de conteúdos, é imprescindível planejar o acolhimento dos estudantes e de suas famílias. O acolhimento para cada estudante, reconhecendo-o como sujeito único, é indispensável para que a transição não seja vivida como ruptura. O diálogo entre os professores envolvidos nesse processo de transição também se mostra estratégico, pois a documentação pedagógica produzida na educação infantil pode oferecer indícios valiosos sobre os percursos trilhados pelos estudantes, permitindo que o ensino fundamental avance com maior sensibilidade e coerência (BARBOZA, Georgete Moura. Agora, acabou a brincadeira?: a transição da educação infantil para o ensino fundamental. Curitiba: CRV, 2017).

Desse modo, a transição deve ser entendida não apenas como um período de recepção e adaptação, mas como momento privilegiado de avaliação diagnóstica , no qual se identificam aprendizagens consolidadas, dificuldades a superar e potencialidades a serem exploradas. Essa compreensão fundamenta a proposta desta coleção, que alia ludicidade, continuidade e rigor pedagógico para assegurar o desenvolvimento progressivo do conhecimento matemático desde os primeiros anos escolares.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Na organização de uma sequência didática, é importante considerar:

• a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes;

• a centralidade do ensino na problematização, incentivando a reflexão, a interação e a sistematização dos saberes;

CABRAL, Natanael Freitas. Sequências didáticas: estrutura e elaboração. Belém: SBEM, 2017. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/sequencias_didaticas.pdf. Acesso em: 1o set. 2025.

1a etapa: planejamento

Antes de iniciar o trabalho com cada unidade, faça uma leitura prévia dos comentários indicados em cada página.

Verifique os objetivos e os pré-requisitos pedagógicos apresentados na introdução da unidade. Consulte as habilidades da BNCC destacadas nos comentários, observando como podem ser desenvolvidas por meio do trabalho com a Matemática a cada página do livro do estudante. Leia atentamente os comentários específicos para preparar aulas mais fluidas, dinâmicas e proveitosas. Essa prática é especialmente importante quando há necessidade de organizar materiais complementares, além do próprio livro didático.

2a etapa: apresentação do assunto

Para desenvolver o senso crítico e a postura cidadã, incentive os estudantes a perceber a relação entre as imagens das aberturas e situações do cotidiano. Ao longo das seções, outras imagens têm a função de apoiar a compreensão de contagens, técnicas operatórias ou procedimentos matemáticos, favorecendo a observação, a exploração e a análise, de modo que se estabeleçam relações entre os conteúdos imagéticos e os conteúdos estudados.

3a etapa: exploração do assunto

Considerando o que foi desenvolvido nas etapas anteriores, aprofunde a exploração do conteúdo, fazendo as devidas colocações e relacionando, sempre que possível, os conceitos matemáticos com situações cotidianas.

Promova rodas de conversa, valorizando as contribuições dos estudantes.

Peça aos estudantes que realizem as atividades sugeridas e acompanhe, auxiliando-os em suas dificuldades. Sempre que possível, proponha o uso de materiais instrucionais para apoiar e desenvolver o raciocínio matemático.

4a etapa: registro do conhecimento construído

Incentive os estudantes a registrar as situações discutidas, explorando diferentes possibilidades, como produções escritas, desenhos, dramatizações, entre outras.

A produção textual escrita nas aulas de Matemática é essencial, pois contribui para o desenvolvimento integrado de conhecimentos linguísticos, cognitivos e sociais.

Nesse processo, o registro escrito favorece a sistematização das ideias, reunindo observações e aspectos que direcionam a compreensão do conteúdo estudado.

As dramatizações e os desenhos também são formas valiosas de registro, pois utilizam linguagens corporal e artística como meios legítimos de expressão e sistematização da aprendizagem.

5a etapa: ampliação das experiências

Nessa etapa, desenvolva atividades que ampliem e aprofundem os conteúdos estudados. Utilize as propostas de atividades complementares sugeridas nos comentários específicos de cada página ao longo do livro do professor.

Para ter uma melhor compreensão do que será apresentado ao longo dos dois volumes desta coleção, a seguir encontram-se os conteúdos principais de cada unidade.

Em seguida, será apresentada uma sugestão para distribuição desses conteúdos em aulas ao

QUADRO PROGRAMÁTICO DA COLEÇÃO

O quadro a seguir mostra a distribuição dos conteúdos ao longo das unidades e dos capítulos dos dois volumes desta coleção.

UNIDADE

Para começar

1. Noções de medida

2. Noções de posição

1o ANO

Números até 10 e noções de medida e de posição

Explorando • Desenhando onde moro

3. Números até 10

Quantos?

Para começar

1. Figuras geométricas

Sólidos geométricos

Vamos contar?

Explorando • Cédulas e moedas de real

Números em toda parte

Diálogos • Números e diversão

Para rever o que aprendi

Figuras geométricas, códigos e sequências

Probabilidade e estatística • Jogando um dado

Explorando • Esculturas

Figuras geométricas planas

Explorando • Geometria na arte

2. Códigos e classificação

Símbolos e códigos

Explorando • Usando códigos

Diálogos • Será que o dinheiro sempre existiu?

Probabilidade e estatística • Moedas e dados

Classificação

3. Padrões e sequências

Sequências de figuras

Explorando • Padrões decorativos

Sequência dos números de 0 a 10

Explorando • Vamos brincar de jogo da memória?

Números ordinais

A reta numérica

Probabilidade e estatística • Será que vai acontecer?

Diálogos • Danças tradicionais

Explorando • Quem tirou o número maior?

Para rever o que aprendi

Adição, subtração e números até 50

Para começar

1. Adição

Explorando • Adições nas peças de dominó

Mais adições

Probabilidade e estatística • Pesquisa: qual destas brincadeiras?

2. Subtração

Mais subtrações

Probabilidade e estatística • Tabelas e gráficos

3. Números até 50

A dezena

Vamos continuar a contagem?

Diálogos • Reutilizando materiais

O material dourado

Explorando • Trocando fichas

Para rever o que aprendi

Sistema monetário, medidas e números até 100

Para começar

1. Sistema monetário

Diálogos • Economia doméstica

Probabilidade e estatística • Construindo tabelas e gráficos

2. Números e medidas

O que serve para medir?

Qual é a massa?

Diálogos • Balanças em mercados municipais

Quanto cabe?

Medidas de tempo

3. Números até 100

Dezenas exatas

Números de 50 até 100

Sequências numéricas até 99

Comparação de números até 99

Explorando • Formas diferentes de calcular

O número 100 (cem)

Probabilidade e estatística • Representando informações

Explorando • Jogo de tabuleiro

Para rever o que aprendi

Números, localização e operações

Para começar

1. Números até 99

Números de 0 a 10

A dezena

Probabilidade e estatística • Hora da leitura

Números de 10 a 99

Números ordinais

Probabilidade e estatística • Plantando mudas

2. Localização e movimentação

Localização

Explorando • Caça ao tesouro

Movimentação

Planta baixa

Probabilidade e estatística • Como eu vou à escola

Para começar

1. Figuras geométricas

Sólidos geométricos

Figuras geométricas planas

3. Ideias da adição e da subtração

Ideias da adição

Adição com três ou mais números

Explorando • Jogo Shisima

Ideias da subtração

Adição e subtração de dezenas exatas

Diálogos • O que fazer com algo que não usamos mais?

Para rever o que aprendi

Figuras geométricas, adição e subtração

Diálogos • Figuras geométricas em obras de arte

2. Adição

Adição com números naturais até 99

Para começar

1. Medidas de tempo

A hora

3. Subtração

Subtração com números naturais até 99

Probabilidade e estatística • Hora da merenda

Problemas com adição e subtração

Para rever o que aprendi

Números até 1 000 e medidas

Probabilidade e estatística • Será que chego a tempo?

O dia e a semana

O mês e o ano

Diálogos • Quanto tempo você passa em frente a uma tela?

2. Números naturais até 1 000

Cem unidades ou uma centena

Centenas exatas

Centenas, dezenas e unidades

Para começar

1. Multiplicação

Ideias da multiplicação

Duas vezes

Três vezes

Quatro vezes

Cinco vezes

Comparação de números naturais até 999

Sucessão dos números naturais até 999

Adição e subtração

Probabilidade e estatística • Plantas e animais

ameaçados

O número 1 000

Diálogos • Jogos dos povos indígenas

Probabilidade e estatística • Prática de esportes

3. Medidas de comprimento

Usando o palmo, o barbante, o pé…

Usando o metro, o centímetro e o milímetro

Para rever o que aprendi

Multiplicação, divisão, massa e capacidade

Uma dúzia e meia dúzia

Terça parte

Problemas com as quatro operações

Diálogos • Conhecendo o folclore brasileiro

Probabilidade e estatística • Registrando uma pesquisa

3. Medidas de massa e de capacidade

Problemas que envolvem multiplicação

Explorando • Tabuleiro da multiplicação

2. Divisão

Ideias da divisão

Calculando a metade

O quilograma e o grama

Explorando • Receita de sopa

O litro e o mililitro

Para rever o que aprendi

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA – 1o ANO

O Volume 1 está organizado em quatro unidades. O quadro a seguir apresenta uma sugestão de cronograma considerando 200 dias letivos, correspondentes a 40 semanas de aula. A proposta contempla 32 semanas para o desenvolvimento das unidades, reservando 8 semanas para ajustes, avaliações e outras demandas pedagógicas.

Para planejamentos diferenciados, recomenda-se:

• Bimestral: 8 semanas por bimestre;

• Trimestral: 11 semanas para os dois primeiros trimestres e 10 semanas para o último;

• Semestral: 16 semanas por semestre.

É importante ressaltar que o professor tem liberdade e autonomia para avaliar sua realidade e fazer adequações necessárias com base no calendário escolar, de modo a privilegiar o desenvolvimento dos estudantes de acordo com as necessidades e com as escolhas da comunidade escolar.

1˜ 1 Abertura da Unidade 1; Para começar; Noções de medida: mais alta; mais baixa e mesma altura.

2˜ 1

Noções de medida: mais curto e mais comprido; mais grosso e mais fino; mais largo, mais estreito e mesma largura; maior e menor.

3˜ 1 Noções de posição: na frente, atrás e entre; direita e esquerda.

4˜ 1 Noções de posição: Explorando: desenhando onde moro; mais longe e mais perto; embaixo e em cima; para cima e para baixo; mesmo sentido e sentido contrário.

5˜ 1 Números até 10: comparar quantidades: tem mais; tem menos ou a mesma quantidade.

6˜ 1 Vamos contar?; um; dois; três; quatro; cinco; seis.

7˜ 1 Número até 10: sete; oito; nove; zero; dez; Explorando: cédulas e moeda de real.

8˜ 1 Número até 10: números em toda parte; Diálogos: números e diversão; Para rever o que aprendi.

9˜ 2 Abertura da Unidade 2; Para começar ; Figuras geométricas : sólidos geométricos: cubo, bloco retangular, cilindro e cone.

10˜ 2 Sólidos geométricos: cubo, bloco retangular, cilindro e cone; Probabilidade e estatística: jogando um dado.

11˜ 2 Sólidos geométricos : Explorando : esculturas; Figuras geométricas planas : retângulo, círculo, quadrado, triângulo.

12˜ 2 Figuras geométricas planas: retângulo, círculo, quadrado, triângulo; Explorando: geometria na arte.

13˜ 2 Códigos e classificação: símbolos e códigos.

14˜ 2 Explorando: usando códigos; Diálogos: será que o dinheiro sempre existiu?; Probabilidade e estatística : moedas e dados; classificação.

15˜ 2

Padrões e sequências : sequências de figuras; Explorando: padrões decorativos; sequência de números de 0 a 10; Explorando: vamos brincar de jogo da memória?; números ordinais.

16˜ 2 A reta numérica; Probabilidade e estatística: será que vai acontecer?; Diálogos: danças tradicionais; Explorando: quem tirou o número maior?; Para rever o que aprendi

17˜ 3

18˜ 3

19˜ 3

Abertura da Unidade 3; Para começar; Adição: juntar e acrescentar.

Adição : juntar e acrescentar; estratégias de cálculo; Explorando: adições nas peças de dominó; mais adições.

Adição: Probabilidade e estatística: pesquisa - qual destas brincadeiras?; Subtração: retirar, separar, completar, comparar.

20˜ 3 Subtração: retirar, separar, completar, comparar e estratégias de cálculo.

21˜ 3

Subtração: mais subtrações; Probabilidade e estatística: tabelas e gráficos.

22˜ 3 Números até 50: a dezena; números de 11 até 15; Diálogos: reutilizando materiais; números até 19. 3º trimestre

23˜ 3 Números até 50: números até 19; material dourado; Explorando: trocando fichas; números até 29.

24˜ 3 Números até 50: números de 30 até 50; Para rever o que aprendi

Semana Unidade

25˜ 4

26˜ 4

Abertura da Unidade 4; Para começar; Sistema monetário: identificação das cédulas e das moedas de reais.

Sistema monetário: identificação das cédulas e das moedas de reais; Diálogos: economia doméstica; Probabilidade e estatística: construindo tabelas e gráficos.

27˜ 4 Números e medidas: medidas de comprimento e medidas de massa.

28˜ 4 Números e medidas : Diálogos: balanças em mercados municipais; medidas de capacidade e medidas de tempo.

29˜ 4 Números até 100: dezenas exatas; adição e subtração de dezenas exatas.

30˜ 4 Números até 100: números de 50 até 100.

31˜ 4 Números até 100 : sequências numéricas até 99; comparação de números até 99; Explorando : formas diferentes de calcular; o número 100.

32˜ 4 Números até 100: Probabilidade e estatística: representando informações; Explorando: jogo de tabuleiro; Para rever o que aprendi

SUGESTÃO DE MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A matriz de planejamento de rotina permite uma organização do planejamento de aulas. Os momentos que compõem o registro podem ser compartilhados com os estudantes, para que eles compreendam que o tempo na escola é distribuído de modo a garantir que diferentes atividades sejam realizadas.

Planejamento de rotina diária

Acolhida

Discussão inicial

Desenvolvimento das aulas

Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.

Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Incentivar a argumentação, a escuta e o respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.

Desenvolvimento das aulas

Fechamento

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram, como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.

Planejamento de rotina de aula

O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, 2 períodos de aula de 45 minutos.

Momento inicial, buscando o engajamento do estudante por meio de uma proposta afetiva.

Aquecimento (5 min)

Apresentação (20 min)

Desenvolvimento (20 a 30 min)

Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, realização de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.

Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvido. Recursos

Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons. Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo cenestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, expressão corporal.

Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em dupla ou coletivo.

Sistematização (15 min) Registro das aprendizagens.

Encerramento (10 min)

Autoavaliação (10 min)

Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.)

Reflexão acerca das atitudes e aprendizagens do dia.

SUGESTÃO DE MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Este modelo de matriz de sequência didática prevê uma possível organização de todas as etapas de trabalho do professor.

Identificação

Componente

Período de duração

Tema

Objetivos de aprendizagem

BNCC

Preparação

Encaminhamento

Pré-requisitos

Apresentação

Aulas

Conclusão

Avaliação

Observações gerais

Título da sequência didática Turma em que será aplicada

Componente(s) curricular(es) envolvido(s).

Número de aulas previstas.

Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.

Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.

Competências, habilidades, Temas Contemporâneos Transversais (TCT).

Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, itens de papelaria, equipamentos digitais, autorizações dos familiares, entre outros.

Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.

Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.

Sensibilização para o tema.

Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade de aulas varia de acordo com a proposta.

Debate entre os estudantes e apresentação dos resultados.

Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.

Espaço para o registro do professor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

• BANCO CENTRAL DO BRASIL. Departamento de Educação Financeira. Brasil : implementando a estratégia nacional de educação financeira. c2025. p. 3. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/pre/pef/port/Estrategia_nacional_Educacao_ Financeira_ENEF.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Esse documento foi elaborado pelo Departamento de Educação Financeira do Banco Central do Brasil para estruturar a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef), que visa oferecer a todos os brasileiros conhecimento sobre educação financeira e previdenciária.

• BARBOZA, Georgete Moura. Agora, acabou a brincadeira? : a transição da educação infantil para o ensino fundamental. Curitiba: CRV, 2017.

Esse livro é fruto de pesquisas realizadas durante a dissertação de mestrado da autora. Trata de aspectos sensíveis da transição da educação infantil para o ensino fundamental, defendendo que seja fluida, prazerosa, gradual e progressiva para as crianças.

• BOALER, Jo; MUNSON, Jen; WILLIAMS, Cathy. Mentalidades matemáticas na sala de aula: ensino fundamental. Tradução: Sandra Maria Mallmann da Rosa. Porto Alegre: Penso, 2018.

Reúne atividades práticas que mostram como implementar ações pedagógicas envolvendo conceitos fundamentais de Matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. A proposta valoriza o esforço produtivo, considerando que há diferentes maneiras de resolver um problema, e que o processo de o estudante descobrir a estratégia de solução pode ocorrer tanto individualmente quanto em grupos.

• BORBA, Marcelo de Carvalho; SILVA, Ricardo Scucuglia Rodrigues da; GADANIDIS, George. Fases das tecnologias digitais em educação matemática : sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. (Tendências em educação matemática).

Essa obra apresenta uma síntese sobre a utilização de tecnologias e internet em favor da Educação Matemática, explorando exemplos de utilização de software de geometria dinâmica, entre outros recursos.

• CARDOSO, Thiago da Silva Gusmão; MUSZKAT, Mauro. Aspectos neurocientíficos da aprendizagem matemática: explorando as estruturas cognitivas inatas do cérebro. Rev. Psicopedagogia, v. 35, n. 106, p. 73-81, 2018. Disponível em: https://pepsic. bvsalud.org/pdf/psicoped/v35n106/09.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Esse artigo apresenta, à luz da neurociência, como o cérebro processa e consolida conhecimentos matemáticos.

• CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David William; SCHLIEMANN, Analúcia Dias. Na vida dez, na escola zero. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Os autores exploram os contextos culturais e sociais da aprendizagem matemática e discutem a importância de significados situados.

• COLL, César; MARTÍN, Elena et al Aprender conteúdos e desenvolver capacidades . Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Analisa a importância de articular conteúdos e desenvolvimento de capacidades, destacando a intencionalidade pedagógica no planejamento escolar.

• D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. 6. ed. São Paulo: Summus, 1986. Reúne reflexões sobre a relação entre Matemática e bem-estar social, estimulando reflexões necessárias para aguçar a criticidade dos docentes.

• D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos avançados , Campinas, v. 32, n. 94, p. 189-204, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/FTmggx54SrNPL4FW9Mw8wqy/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 28 set. 2025.

Discute a Etnomatemática como campo que relaciona práticas culturais, justiça social e sustentabilidade.

• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora : uma prática em construção da pré-escola à universidade. 34. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

Descreve práticas avaliativas realizadas em diferentes segmentos da educação básica até a universidade, fundamentadas na perspectiva mediadora do professor.

• HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 44. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. Ressignifica a avaliação como acompanhamento e mediação continuada das aprendizagens dos estudantes.

• KAMII, Constance; JOSEPH, Linda Leslie. Crianças pequenas continuam reinventando a aritmética (séries iniciais) : implicações da teoria de Piaget. Tradução: Vinicius Figueira. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Discute o desenvolvimento da aritmética a partir da capacidade natural de pensar das crianças, abordando conteúdos como o valor posicional, cálculos e resolução de problemas, além de destacar a importância dos jogos em grupo.

• MACEDO, Lino de (org.). Jogos, psicologia e educação : teoria e pesquisas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009. (Psicologia e educação).

Uma síntese acerca de algumas pesquisas desenvolvidas a respeito dos jogos como recurso para desenvolver aprendizagens, além de experiências de interação, é descrita nesse livro dando oportunidade ao leitor da obra de compreender o porquê e como os jogos podem ser utilizados no ambiente escolar.

• MELO, Maria Marcilene; MACHADO JÚNIOR, Arthur Gonçalves. Tem geometria? Tem sim senhor! : entre interações e brincadeiras na educação infantil. Pará: Universidade Federal do Pará, 2022. Disponível em: http://educapes.capes. gov.br/handle/capes/737237. Acesso em: 17 set. 2025.

Obra em formato de e-book com sugestões práticas para o desenvolvimento do pensamento geométrico na educação infantil.

• NACARATO, Adair Mendes. O conceito de número: sua aquisição pela criança e implicações na prática pedagógica. Revista Argumento , Jundiaí, ano II, n. 3, p. 84-106, jan. 2000.

Aborda dimensões filosóficas, históricas e psicológicas da construção do número e seu processo de aquisição, relacionando-as às práticas pedagógicas.

• NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin (org.). Escritas e leituras na educação matemática . Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Discute procedimentos para incorporar práticas de leitura e escrita nas aulas de Matemática, enfatizando a literacia como ferramenta de construção de significados.

• NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental : tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Tendências em educação matemática).

Apresenta situações de sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental e debate experiências de ensino de Matemática.

• NUNES, Terezinha et al . Educação matemática : números e operações numéricas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2014. Defende o ensino com base em evidências, apresentando abordagens de pesquisa que ajudam a compreender o processo de ensino e aprendizagem.

• PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (org.). Didática da matemática : reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

Nessa obra, são oferecidas reflexões sobre o ensino do Sistema de Numeração Decimal, o trabalho com cálculo mental e a exploração de noções espaciais e de geometria, entre outros assuntos.

• PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion; ROMANATTO, Mauro Carlos. A Matemática na formação de professores dos anos iniciais : aspectos teóricos e metodológicos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. (Coleção UAB-UFSCar). Disponível em: http://livresaber.sead.ufscar.br:8080/jspui/bitstream/123456789/2713/1/Pe_Carmem_Matematica.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Oferece subsídios teóricos e metodológicos para a formação de professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo abordagem histórica.

• PERRENOUD, Philippe. Avaliação : da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. Nessa obra, o autor reúne diversos textos, organizados em capítulos, que possibilitam reflexões sobre a complexidade da avaliação nos sistemas de ensino, destacando a relação entre avaliação e decisão como fio condutor dos processos de ensino e aprendizagem.

• POLYA, George. A arte de resolver problemas : um novo aspecto do método matemático. Tradução e adaptação: Heitor Lisboa de Araújo. 2. reimpr. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

O trabalho de pesquisa desenvolvido pelo autor ainda se mantém atual. Orienta a organização do raciocínio matemático, apresentando princípios para o ensino de resolução de problemas.

• POWELL, Arthur; BAIRRAL, Marcelo. A escrita e o pensamento matemático: interações e potencialidades. Campinas: Papirus, 2006. (Perspectivas em educação matemática).

Os autores tratam nessa obra de tipos de produção escrita que podem apoiar os estudantes no aprendizado da Matemática.

• RIBEIRO, Miguel. Especificidades das tarefas para a formação (TPF) para desenvolver o conhecimento especializado do professor no âmbito do pensamento algébrico: entendendo regularidades de repetição. Edição Especial , Cascavel, v. 1, n. 1, p. 104-134, 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/382978041_Especificidades_das_ tarefas_para_a_formacao_TpF_para_desenvolver_o_conhecimento_especializado_do_professor_no_ambito_do_ Pensamento_Algebrico_entendendo_regularidades_de_repeticao. Acesso em: 14 ago. 2025.

Artigo com enfoque teórico sobre pensamento algébrico, acompanhado de sugestões práticas para formação docente.

• TRACANELLA, Aline Tafarelo; BONANNO, Aparecida de Lourdes. A construção do conceito de número e suas implicações na aprendizagem das operações matemáticas. In : ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12, São Paulo. Anais […]. São Paulo: SBEM, 2016.

Analisa a construção do conceito de número pelas crianças e suas implicações no aprendizado das operações.

• VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental: formação de professores em sala de aula. Tradução: Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Orienta sobre ensino de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, descrevendo detalhadamente, e com exemplos ilustrados, como auxiliar os estudantes na construção de entendimentos matemáticos.

DOCUMENTOS OFICIAIS

• BRASIL. Lei n ˙ 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Marco legal da educação brasileira, a LDB organiza princípios, finalidades e normas que regem o ensino no país. Define direitos, deveres e responsabilidades dos sistemas de ensino, das instituições escolares e dos profissionais da educação.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : computação: complemento à BNCC. Brasília, DF: SEB, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Documento complementar que insere a computação como componente da BNCC, estabelecendo competências e habilidades a serem trabalhadas desde os anos iniciais até o ensino médio. Apresenta orientações para integrar pensamento computacional e cultura digital ao currículo.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Documento normativo que define as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas durante a educação básica, assegurando direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

• BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• BRASIL. Ministério da Educação. Guia para implementação da recomposição das aprendizagens. Brasília, DF: MEC, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/recomposicao-aprendizagens/guia-recomposicao-aprendizagens.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Esse documento apresenta informações detalhadas sobre a implementação da política pública de recomposição de aprendizagens, além de ações educacionais que podem ser promovidas no dia a dia para alcançar os objetivos do programa.

• BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113.DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_Flavia CristinaPani.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Material que expõe parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

• BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; São Paulo: Semesp, 2020.

Documento que trata da implementação da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, destacando que todas as escolas que compõem as redes de ensino devem ser inclusivas e acolher a todos.

• BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 fev. 2025.

Documento explicativo acerca dos Temas Contemporâneos Transversais a serem abordados na Educação Básica e como esses temas podem contribuir para a construção de propostas curriculares.

• BRASIL. Lei n ˙ 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de Educação Digital. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 jan. 2023. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14533.htm. Acesso em: 28 set. 2025.

Lei que estabelece a PNED, com diretrizes para a promoção da inclusão, da cidadania e do desenvolvimento digital no Brasil. Define ações voltadas à ampliação do acesso às tecnologias, ao fortalecimento da formação digital de estudantes e professores e à integração das competências digitais nos diferentes níveis e modalidades de ensino.

• BRASIL. Senado Federal. Estatuto da pessoa com deficiência . 3. ed. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2019. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/554329/estatuto_da_pessoa_com_deficiencia_3ed.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

Publicação do Senado Federal que apresenta a Lei n ˙ 13.146, de 6 de julho de 2015, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.

LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR

• ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação matemática . Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Essa obra discute a importância do diálogo entre professores e estudantes como estratégia para elevar a qualidade das aprendizagens nas aulas de Matemática.

• BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Obra de referência para compreender as metodologias ativas, seus fundamentos e as possibilidades de aplicação em sala de aula, especialmente no ensino de Matemática.

• CAETANO, Luciana Maria. A epistemologia genética de Jean Piaget. ComCiência , Campinas, n. 120, 2010. Disponível em: https://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542010000600011&lng=pt. Acesso em: 28 set. 2025.

Artigo que apresenta a vida e a obra de Jean Piaget, com destaque para suas contribuições à educação.

• CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, Luciane de Fatima (org.). A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental : práticas de sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. (Coleção SBEM, 11). Disponível em: http://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_matematica_iniciais.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Obra que integra a biblioteca do educador matemático da SBEM, trazendo práticas de sala de aula e formação docente alinhadas às recomendações da BNCC.

• CORSO, Luciana Vellinho; DORNELES, Beatriz Vargas. Memória de trabalho, raciocínio lógico e desempenho em aritmética e leitura. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 20, n. 2, p. 293-300, nov. 2015.

As autoras apresentam pesquisa que identifica conexões entre memória de trabalho, leitura e desempenho lógico-matemático.

• FOSSILE, Dieysa Kanyela. Construtivismo versus sócio-interacionismo: uma introdução às teorias cognitivas. Revista Alpha , Patos de Minas, n. 11, p. 105-117, ago. 2010. Esse artigo compara as duas abordagens e suas aplicações na área educacional.

• NACARATO, Adair Mendes; CUSTÓDIO, Iris Aparecida (org.). O desenvolvimento do pensamento algébrico na educação básica : compartilhando propostas de sala de aula com o professor que ensina (ensinará) matemática. Brasília, DF: SBEM, 2018. Disponível em: http://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_desenv.pdf. Acesso em: 28 set. 2025. Publicação voltada ao desenvolvimento das habilidades relacionadas à unidade temática Álgebra da BNCC, considerado um trabalho desafiador a se realizar nos anos iniciais do ensino fundamental.

• NEVES, Iara Conceição B. et al. (org.). Ler e escrever : compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2011. Mostra como atividades de leitura e escrita podem ser favorecidas em todas as áreas do conhecimento, de forma integrada, para desenvolver competências leitoras e escritoras.

• SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica : incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.

Nesse livro, o autor defende o aspecto de criticidade existente no reconhecimento da potencialidade social que há na Educação Matemática.

• SKOVSMOSE, Ole. Um convite à educação matemática crítica . Tradução: Orlando de Andrade Figueiredo. Campinas: Papiro, 2015.

O autor enfatiza a Educação Matemática voltada para a formação de cidadãos críticos e engajados em seu meio social.