PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Arte - Volume 4 by FTD Educação

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Licenciado em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e especialista em Educação Musical pela Faculdade Cantareira. Atua como professor de música no Ensino Fundamental e nos cursos profissionalizantes em Música na Escola Técnica Estadual de São Paulo. Violonista, percussionista do corpo e compositor, atua como produtor musical para diversos grupos e artistas.

Caio Augusto Paduan

Bacharel em Artes Cênicas com ênfase em Interpretação Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Artes Visuais pelo Claretiano – Centro Universitário. Mestre em Pedagogia Teatral pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Professor no Ensino Fundamental e em cursos de pós-graduação de Dança e Consciência Corporal. Coordenador Pedagógico do Ballet de Paraisópolis e professor na Escola Livre de Dança de Santo André (ELD). Ator, diretor e coreógrafo.

Rafael Vicente Ferreira

Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Artes na área de Arte e Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Pós-graduado em Roteiro para Cinema e Televisão pela Fundação Armando Alvares Penteado (Faap-SP). Atuou como professor de teatro e percussão no ensino regular, em cursos técnicos, em faculdades e em contextos de educação não formal. Realizou oficinas no Centro de Atenção Psicossocial (Caps) e no Serviço de Medida Socioeducativa em São Paulo. Teatrista, autor e ilustrador de livros nas áreas de Narrativa e Teatro.

Taiana de Araujo Machado

Licenciada em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio-RJ). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora no ensino regular e em projetos culturais na rede pública de ensino. Professora associada ao Instituto d’O Passo. Preparadora vocal e professora de canto em grupos teatrais e corais.

Valquíria Prates Pereira

Bacharela em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Curadora, pesquisadora e professora em universidades, escolas, museus e instituições culturais. Coordenadora de programas de educação, mediação e formação.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa The Stock Guy/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Alan Carvalho, Bruna Souza, Caio Boracini, Carla Rodrigues, Fabio Eiji, João Arenhart, Julia Miranda, Samara Romão, Waldomiro Neto

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais/ André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06072-1 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06073-8 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06074-5 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06075-2 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291224

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA IV

Arte, letramento e cultura digital XIV

Mobilização do prazer estético XIV

Sensibilidade e imaginação na cognição XIV

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas XV

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte XVI

Palavras disparadoras XVII

Linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental XVIII

Artes visuais XVIII

Dança XIX

Música XX

Teatro XXII

Artes integradas . . . . . . . . . . . . . . XXIII

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte XXIV

Aprendizagem e avaliação em Arte XXV

Avaliação formativa . . . . . . . . . . . . XXV

Avaliação diagnóstica XXV

Avaliação de processo XXV

Avaliação de resultado XXVI

ABORDAGEM

V A BNCC e o ensino da Arte VI

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental VIII

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas X

Abordagem Triangular ampliada XI

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão XII

Arte e tecnologias digitais na escola XIII

Criação e uso do portfólio XXVI

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação XXVII

Escola ampliada XXVIII

Matriz de planejamento de sequência didática XXIX

Matriz de planejamento de rotina XXIX

Planejamento sequencial do ano letivo XXIX REFERÊNCIAS COMENTADAS XXXI

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

A coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, ambos em versões impressa e digital, destinados aos 3 o, 4 o e 5 o anos do Ensino Fundamental. A versão digital permite o acesso ao material em diferentes aparelhos, como smartphones, notebooks, tablets, entre outros.

Cada volume do Livro do estudante é organizado em duas unidades. Cada uma dessas unidades é dividida em cinco capítulos e possui os componentes indicados a seguir.

• Abertura de volume, seções, subseções e fechamento de volume: O que já sei, abertura de unidade, Para começar, Que arte é essa?, Como é feita essa arte?, Vamos experimentar!, Conversando sobre a atividade, Ler e compreender, Ideia puxa ideia, Rever ideias, O que estudei.

• Boxes, ícones e selos: Glossário, Material, Dica, Tem mais, Com um adulto, Fique ligado, Portfólio, Para ouvir/ assistir, Venha descobrir!, Passeando pelo passado, Atividade oral, Faixa de áudio (na versão digital do livro), Infográfico clicável (na versão digital do livro).

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Orientações específicas

Nesta parte, específica para cada volume da coleção, são apresentados encaminhamentos didáticos e outros recursos para apoiar as práticas pedagógicas em sala de aula. Trata-se da reprodução das páginas do Livro do estudante em tamanho reduzido e, ao redor delas, são apresentados:

• Objetivos da unidade: informa os objetivos de aprendizagem a serem alcançados em cada capítulo que compõe a respectiva unidade.

• Encaminhamento: traz comentários e orientações para o desenvolvimento dos temas e conteúdos abordados.

• BNCC nesta seção: reúne elementos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que estão em foco no trabalho realizado na seção correspondente do Livro do estudante.

• Atividade prévia: propõe uma atividade que pode ser feita com os estudantes antes da realização das propostas do Livro do estudante.

• +Atividades: traz sugestões de atividades diversas, relacionadas aos conteúdos abordados no Livro do estudante, que podem ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Conexão: traz indicações de materiais complementares para o professor, que podem contribuir para a ampliação de repertório e a formação continuada ou mesmo subsidiar atividades em sala de aula.

• Portfólio: indica a consulta ao descritivo das Orientações gerais para conhecer os objetivos e as possibilidades de montagem e uso do portfólio.

• Biografia: traz informações sobre o artista ou o grupo de artistas estudado no Livro do estudante, que podem, inclusive, ser trabalhadas em sala de aula para ampliação de conhecimentos da turma.

Orientações gerais

Nesta parte do Livro do professor, são apresentados e desenvolvidos pontos conceituais e teóricos relacionados à coleção, como a abordagem teórico-metodológica adotada, a visão da coleção a respeito dos processos de aprendizagem em Arte e as especificidades das linguagens artísticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ARTE

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

André Ebert de Moraes

Caio Augusto Paduan

Rafael Vicente Ferreira

Taiana de Araujo Machado

Valquíria Prates Pereira

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Mayara Novaes, Pedro Baraldi

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Roberta Donega Silva

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa The Stock Guy/stock.adobe.com

Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Adriana Santana, Matheus Santiago Martins (assist.)

Diagramação MRS Editorial

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Érica Brambilla

Iconografia Elaine Bueno Koga (coord.), Bruna Parronchi (pesquisa iconográfica), Leticia dos Santos Domingos (tratamento)

Ilustrações Alan Carvalho, Bruna Souza, Caio Boracini, Carla Rodrigues, Fabio Eiji, João Arenhart, Julia Miranda, Samara Romão, Waldomiro Neto

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Entrelaços : arte : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais/ André Ebert de Moraes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Outros autores: Caio Augusto Paduan, Rafael Vicente Ferreira, Taiana de Araujo Machado, Valquíria Prates Pereira Componente curricular: Arte

ISBN 978-85-96-06072-1 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06073-8 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06074-5 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06075-2 (livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Moraes, André Ebert de. II. Paduan, Caio Augusto. III. Ferreira, Rafael Vicente. IV. Machado, Taiana de Araujo. V. Pereira, Valquíria Prates.

25-291224

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

CDD-372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antônio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

A arte tem muitas formas e está presente na vida de todos nós. Pensar sobre a arte também é pensar sobre nossa vida e sobre o mundo em que vivemos.

Esta coleção foi criada para ajudar na descoberta de seus caminhos nas Artes visuais, na Dança, na Música, no Teatro e nas Artes integradas.

Nas páginas a seguir, você conhecerá obras, manifestações culturais e artistas variados. Também será convidado a experimentar a arte em atividades individuais e coletivas.

Esperamos que você se divirta no universo da arte!

Bons estudos!

Os autores.

Ilustração da página 84.

CONHEÇA SEU LIVRO

TEATRO Você conhece alguma

O QUE JÁ SEI

No começo do livro, você vai responder a algumas questões para descobrir o que já sabe de arte.

Neste ano, você e os colegas vão aprender muitas coisas sobre as linguagens da arte! Antes de começar essa jornada de conhecimento, que tal relembrar o que você já sabe?

ARTES VISUAIS

No caderno, escreva três elementos que você considera importantes para fazer maquetes e outros três para esculturas. Qual é a diferença entre usar arte para mostrar algo que aconteceu em sua vida e usar arte para mostrar alguma coisa que você imaginou ou sonhou? Compartilhe a resposta com os colegas e o professor.

Observe as imagens a seguir. No caderno, explique por que elas representam movimentos sincronizados. 1 2 3 4

DANÇA

Como é possível transformar os movimentos cotidianos em dança?

apresentar aos colegas um lugar de que gosta muito, qual escolheria?

CAPÍTULOS

Cada capítulo trata de uma linguagem artística: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

PARA COMEÇAR

Nesta seção, você vai fazer atividades práticas relacionadas ao estudo do capítulo.

• Folhas de plantas Revistas e jornais velhos

PORTFÓLIO

Com a ajuda do professor, faça uma pasta, uma caixa e um drive (se tiver acesso a esse recurso). Assim, você poderá guardar diversos tipos de obra.

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai conversar com a turma sobre o tema principal da unidade e vai descobrir vários elementos relacionados a ele na ilustração.

1. Com a ajuda de um adulto que mora com você, cole te folhas de plantas durante os trajetos que você costuma realizar no dia a dia. Mas atenção: não arranque folhas ou flores das plantas. Recolha somente aquelas que já estiverem no chão.

2. No caderno, anote a data e o local em que você recolheu cada folha. Se souber o nome da planta, escreva também. Se não souber, tente descobrir conversando com familiares ou pesquisando na internet com a supervisão de um adulto.

3. Seque e prense as folhas de plantas que você coletou. Uma boa maneira de fazer isso é colocar as folhas dentro de revistas e jornais velhos e apoiar, por cima deles, algo pesado, como livros. Deixe as folhas prensa- das de um dia para o outro.

QUE ARTE É ESSA?

Nesta seção, você vai conhecer diferentes obras, artistas e seus jeitos de fazer arte. Você também vai encontrar questões para conversar com os colegas sobre a obra ou o artista apresentado.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PINTURA, APROPRIAÇÃO E COLAGEM

NÃO

Artistas podem inventar diferentes maneiras de usar materiais para fazer suas obras de arte. Por exemplo, a artista Leda Catunda costuma trabalhar com apropriação colagem e pintura e reunir materiais e objetos de uso cotidiano para criar seus trabalhos. Na obra A praia II, que você observou na seção Que arte é essa?, a artista combinou essas três técnicas. Primeiro, ela se apropriou de objetos (como a treliça usada para representar a areia). Depois, juntou todos os elementos usando técnicas de colagem e, para finalizar, pintou o trabalho. Observe, a seguir, mais uma obra da artista Leda Catunda.

Na arte, o ato de utilizar objetos comuns ou outras obras de arte para criar uma obra recebe o nome de apropriação. Com isso, o artista dá novos significados a coisas que já existiam. Já a colagem é uma técnica em que o artista cola pedaços de materiais variados para fazer um trabalho. Esses materiais podem ser recortes de papel (como fotografias, jornais e revistas), retalhos de tecidos, pedaços de madeira, embalagens, entre muitos outros.

PASSEANDO PELO PASSADO

Durante muito tempo, a colagem foi considerada uma arte mais simples do que a pintura ou a escultura. Isso começou a mudar no início do século 20, quando diversos artistas europeus, como Pablo Picasso e Georges Braque, passaram a usar pedaços de jornal e papel recortado em suas obras. Foi uma grande novidade quando eles começaram a fazer esse tipo de trabalho. A obra Violão de Pablo Picasso, é um exemplo disso. Observe a imagem dessa obra, leia a legenda e tente perceber os materiais utilizados nela. Violão de Pablo Picasso. 1913. Jornal, papel de parede, papel, tinta, giz, carvão e lápis sobre papel colorido, 66,4 cm × 49,6 cm. Museu de Arte Moderna (MoMA), em Nova York, nos Estados Unidos.

A pintura, por sua vez, é uma técnica em que o artista usa tintas para criar imagens. Você já tinha pensado que as janelas podem funcionar como molduras de paisagens? Leda Catunda colocou essa ideia em prática para criar a obra A janela Leia orientações no Encaminhamento Resposta pessoal.

Agora, responda às questões a seguir no caderno. Quais foram os materiais que muitos artistas começaram a usar no início do século 20 para fazer suas obras? Por que isso foi uma novidade na época? 1 2

20 21 05/10/2025 19:29

VAMOS

EXPERIMENTAR!

Nesta seção, você vai experimentar diversas formas de expressão artística.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu sobre o uso de elementos naturais para ocupar espaços e como é possível transformar esses elementos em arte. Agora, você e os colegas vão criar uma grande mandala de folhas e transformar algum lugar da escola escolhido por vocês!

CRIAR UMA MANDALA DE FOLHAS

A mandala é bastante comum em objetos de decoração, mas sua origem está ligada a práticas de meditação do hinduísmo e do budismo, religiões que surgiram na Índia muitos séculos atrás. Na língua indiana chamada sânscrito, a palavra mandala significa “círculo que simboliza o universo”.

1. Com a ajuda do professor, escolham um espaço da escola em que possam montar uma mandala bem grande.

2. Reúnam as folhas de plantas que não foram usadas no herbário desenvolvido neste capítulo. Organizem essas folhas em grupos e façam a classificação de acordo com o tamanho.

COMO É FEITA

ESSA ARTE?

Este é o momento de explorar técnicas, modos de produção e conceitos relacionados às obras estudadas nos capítulos.

3. Depois, organizem as folhas em outro grupo, desta vez de acordo com as cores. Lembrem-se de que elas já estão separadas por tamanho. Portanto, em cada grupo de tamanho, criem outros grupos separando as cores.

4. Com as folhas organizadas, observem o espaço escolhido e comecem a montar a mandala pouco a pouco. Para isso, formem vários círculos com as folhas, um dentro do outro, seguindo a separação por cores e tamanhos.

5. Ao final, apreciem o resultado do trabalho realizado. Depois, reflitam sobre a obra e decidam se querem fazer o registro com fotografias, desenhos ou vídeos, ou se preferem guardar apenas na memória. Por fim, combinem como vão desmontar a mandala.

Ao final da prática, recolham todo o material utilizado e limpem o espaço onde a ati-

Depois das atividades, é hora de conversar com os colegas sobre o que foi feito.

A janela de Leda Catunda.

LER E COMPREENDER

IDEIA PUXA IDEIA

Este é o momento de tratar de temas variados e observar a relação entre diversos conhecimentos.

REVER IDEIAS

IDEIA PUXA IDEIA

A ARTE DE FAZER MAPAS

LER E COMPREENDER

Esta seção apresenta atividades que ajudam a desenvolver habilidades de leitura, escrita e letramento matemático.

A Cartografia é a arte e a ciência de criar e estudar mapas geográficos. Um mapa é a representação gráfica da superfície da Terra ou de outros planetas. O mapa também pode apresentar diferentes informações sobre um território, como o número de habitantes e o clima. Observe o mapa político do Brasil e leia a legenda. Esse mapa representa a divisão de cada estado e suas capitais.

sonia

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 90.

Um dos elementos que compõem o mapa é a legenda. Ela apresenta informações sobre os símbolos, as linhas e as cores utilizadas, o que permite a leitura e a interpretação do mapa de maneira adequada.

Os mapas antigos, além de representações cartográficas do espaço, apresentavam muitas ilustrações. Observe o

NÃO ESCREVA LIVRO.

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até o momento?

3. De que maneira prestar atenção no corpo e nos movimentos influencia na dança? MÚSICA VENHA DESCOBRIR! Imagem de arnaldo antunes. lustrações: Yara Kono. são Paulo: tordesilhinhas, 2019. aquilo que observamos pode transformar nossas ideias e nossos modos de viver? a questão que atravessa as páginas do livro é: podemos transformar o que conhecemos com nosso olhar? os versos e as ilustrações são um convite para você desafiar a imaginação, buscando perceber o mundo de outras maneiras.

5. Como foi a deexperiência aprender a cantar e a dançar uma ciranda?

As artes podem mover e transformar o mundo à nossa volta?

6. O que você aprendeu sobre as músicas feitas em roda? E sobre as combinações de vozes na música?

iranda Respostas pessoais.

1. Os conhecimentos adquiridos sobre os materiais utilizados em obras de arte ajudaram a escolher onde e como usar esses materiais em suas produções?

ARTES VISUAIS ARTES INTEGRADAS

2. O que mudou em suas opiniões sobre transformar os espaços depois de criar um herbário e uma mandala com os colegas?

7. Para você, o que são jogos teatrais?

8. Qual jogo teatral foi mais marcante? Como são as regras desse jogo?

9. O que descobriuvocêsobre a linguagem do cinema?

10. Como foi transformar ideias em um filme?

4. Seu modo de pensar e sentir os movimentos corporais mudou depois de movimentospraticar que fluem?

tordesil

O QUE ESTUDEI

No final do livro, há questões para avaliar o que você aprendeu ao longo do ano.

PORTFÓLIO

organize os trabalhos artísticos que você produziu por linguagens artísticas: artes visuais, dança, Música, teatro e artes integradas. Mostre suas produções aos colegas e aprecie os trabalhos deles.

ARTES VISUAIS

Observe a imagem a seguir. No caderno, escreva se essa pintura é um retrato, uma paisagem ou um desenho. Depois, justifique sua resposta. 1 NÃO ESCREVA NO LIVRO. Você vai relembrar o que estudou e experimentou até aqui! Chegou o momento de rever as produções artísticas guardadas em seu portfólio.

Resposta: paisagem. A pintura representa um ambiente natural. Não é um retrato, pois não mostra pessoas. Também não se trata de desenho, mas sim

REVER IDEIAS

Nesta seção, você e os colegas vão retomar o que aprenderam durante a unidade e avaliar seu processo de aprendizagem. Ao final, você vai encontrar uma sugestão para ampliar seus conhecimentos.

MÚSICA

No caderno, relacione cada conjunto de sons à imagem correspondente. 1. Antropofonia. 2. Geofonia. 3. Biofonia. 5

ita neto ulsar ens renato soares ulsar M artins ens a) b) c)

Chuva

Grosso, em 2023.

Escreva, no caderno, duas expressões ou gêneros musicais tocados ou dançados em roda.

Gerais, em 2025. instituto intora anira

Zona Norte de Djanira da Motta e Silva. 1956. Óleo sobre tela, 60 cm × 81 cm.

No caderno, escreva que elementos da natureza podem ser utilizados para a criação de obras de arte.

DANÇA

No caderno, faça uma lista com três ações de coisas que você faz na escola e três ações que você não faz na escola. Em seguida, responda: quais dessas ações poderiam virar movimentos de uma dança? Escreva no caderno cinco palavras que descrevem o que você sente quando está dançando. 2 3 4

6 7 8 9 10

TEATRO

O que você aprendeu sobre teatro de rua? Leia as frases a seguir e copie no caderno apenas as afirmações verdadeiras.

Respostas: V-F-V.

a) As apresentações do teatro de rua acontecem nos espaços públicos, como praças, calçadas e parques.

b) O público sempre compra ingresso para assistir a espetáculos de teatro de rua.

c) O teatro de rua transforma positivamente o espaço das cidades, ocorrendo de maneira aberta e livre. No caderno, escreva o que você entende por jogo teatral.

Resposta pessoal.

ARTES INTEGRADAS

Que formas de arte você já observou nas ruas do lugar onde mora? Como elas modificam o espaço ou as pessoas que frequentam esse local?

Respostas pessoais. Respostas pessoais.

Descreva, no caderno, o que você aprendeu sobre cinema e tecnologia ao fazer um filme com os colegas.

BOXES

GLOSSÁRIO

Neste boxe, são apresentados os significados de palavras que talvez você ainda não conheça.

TEM MAIS

Neste boxe, você encontra explicações e informações adicionais sobre pessoas, lugares, obras ou outro aspecto relacionado aos assuntos e às atividades dos capítulos.

MATERIAL

Este boxe apresenta o material necessário para a realização de uma atividade prática.

COM UM ADULTO

Neste boxe, você encontra a indicação de momentos em que deve tomar cuidado e ter a ajuda de um adulto.

PASSEANDO PELO PASSADO

Este boxe traz informações históricas sobre técnicas, obras ou outros elementos relacionados aos assuntos apresentados.

PORTFÓLIO

Este boxe indica as oportunidades de consulta e armazenamento adequado de suas produções artísticas.

ÍCONES E SELOS

ATIVIDADE ORAL

As atividades com este ícone devem ser feitas oralmente, através da troca de ideias com colegas e professores.

DICA

Este boxe apresenta informações que apoiam a realização das atividades.

FIQUE LIGADO

Este boxe apresenta sugestões de leitura e de visitas guiadas a lugares como museus, teatros, centros culturais e espaços de arte.

PARA OUVIR

PARA ASSISTIR

Estes boxes trazem sugestões de outros materiais e conteúdos que ajudam a ampliar seus conhecimentos.

FAIXAS DE ÁUDIO

No livro digital, as faixas de áudio integram a abordagem de temas e conteúdos, especialmente aqueles relacionados à música e à dança.

INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

No livro digital, os infográficos clicáveis são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.

SUMÁRIO

CAPÍTULO 3 MÚSICA

QUE ARTE É ESSA? • SOM, ARTE E ESPAÇO

COMO É FEITA ESSA ARTE? • ARRANJO MUSICAL: ORGANIZANDO

CAPÍTULO 1 ARTES VISUAIS

CRIAR ARTE COM A NATUREZA

COMO É FEITA ESSA ARTE? • PROCESSOS DE CRIAÇÃO

CAPÍTULO 2 DANÇA

CAPÍTULO 3

CAPÍTULO 4

QUE ARTE É ESSA? • SE ESSA RUA FOSSE MINHA – ESPETÁCULO

É FEITA ESSA ARTE? • JOGOS TEATRAIS

CAPÍTULO 5 ARTES INTEGRADAS

MÁGICA DO CINEMA

COMEÇAR • TRUQUES DE MONTAGEM

QUE ARTE É ESSA? • LE VOYAGE DANS LA LUNE (VIAGEM À LUA),

COMO É FEITA ESSA ARTE? • O ENQUADRAMENTO E A LINGUAGEM DO CINEMA

FAIXAS DE ÁUDIO E INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

MOVIMENTO TEM UM ESPAÇO?

DA MONTANHA”, DE EDVARD GRIEG

FAIXA DE ÁUDIO 5: "PASSO DE ANJO”, DE SPOKFREVO ORQUESTRA

DE ÁUDIO 6: MUNDANO

FAIXA DE ÁUDIO 7: DANÇANDO COM O VAZIO

FAIXA DE ÁUDIO 8: “MINHA CIRANDA”

FAIXA DE ÁUDIO 9: CANTANDO A MUITAS VOZES: MELODIA E CORAL

FAIXA DE ÁUDIO 10: “CASA DE FARINHA / ACHEI BOM, BONITO”

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A LINGUAGEM DO CINEMA: ÂNGULOS DE CÂMERA

O QUE JÁ SEI

Para iniciar a jornada de aprendizagens em Arte, acompanhe os estudantes nas atividades desta seção, que mobilizam saberes de diferentes linguagens artísticas.

1. Esta atividade refere-se às Artes visuais e relaciona-se com capítulo 1 da unidade 1 do volume 3, em que os estudantes conheceram a maquete e criaram uma escultura. Peça-lhes que relembrem as etapas do processo criativo, os materiais utilizados e as escolhas feitas. Caso demonstrem dificuldade, retome a seção Como é feita essa arte?.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que lembranças de situações ocorridas podem ser o ponto de partida para criar uma imagem, mas que também é possível usar a imaginação para criar cenas que nunca foram vividas. Esta atividade refere-se às Artes visuais e relaciona-se com capítulo 1 da unidade 2 do volume 3, em que a turma registrou sonhos e os transformou em imagem, além de conhecer a fotomontagem. Caso demonstrem dificuldade na atividade, retome as seções Para começar e Que arte é essa?.

3. Espera-se que os estudantes respondam afirmativamente, compreendendo que os movimentos cotidianos permitem a criação de danças com repertórios variados, que vão além dos estilos codificados, estruturados e nomeados, explorando possibilidades livres e espontâneas. Esta atividade refere-se à Dança e relaciona-se com o capítulo 2 da unidade 1, volume 3 , que aborda a relação entre a narrativa e o movimento dançado. Caso os estudantes apresentem dificuldade, revisite a seção Para começar.

O QUE

JÁ SEI

ARTES VISUAIS

Neste ano, você e os colegas vão aprender muitas coisas sobre as linguagens da arte! Antes de começar essa jornada de conhecimento, que tal relembrar o que você já sabe?

1. Respostas pessoais. Respostas esperadas para maquetes: formas, equilíbrio, suporte etc. Respostas esperadas para esculturas: materiais, suporte, técnica etc.

No caderno, escreva três elementos que você considera importantes para fazer maquetes e outros três para esculturas.

Qual é a diferença entre usar arte para mostrar algo que aconteceu em sua vida e usar arte para mostrar alguma coisa que você imaginou ou sonhou? Compartilhe a resposta com os colegas e o professor.

Resposta pessoal.

DANÇA

Como é possível transformar os movimentos cotidianos em dança?

Resposta pessoal.

Observe as imagens a seguir. No caderno, explique por que elas representam movimentos sincronizados.

Resposta pessoal.

Bailarinas em apresentação de balé em Odessa, na Ucrânia, em 2019.

MÚSICA

Pessoas dançam quadrilha em Passira, no estado de Pernambuco, em 2025.

Trabalhadores carregam um sofá em Londres, no Reino Unido, em 2019.

Uma forma de classificar os instrumentos musicais é em famílias. No caderno, escreva o nome correspondente de cada família dos instrumentos musicais a seguir.

a) berimbau b) flauta c) guitarra

Pense na música de algum filme, desenho animado ou série que você conhece. No caderno, escreva o título e o nome dessa música.

Respostas: a) cordofones; b) aerofones; c) eletrofones. Resposta pessoal.

4. Espera-se que os estudantes reconheçam que todas as imagens demonstram movimentos sincronizados. Se necessário, auxilie-os a perceber detalhes que indiquem essa sincronia, retomando o conceito de ações simultâneas, que podem ou não estar conectadas entre si. Esta atividade refere-se à Dança e relaciona-se com o conteúdo do capítulo 2 da unidade 2 do volume 3, que investiga a organização do movimento e a criação coreográfica. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes identificam os movimentos sincronizados, tanto na dança como no cotidiano.

5. Esta atividade refere-se à Música e relaciona-se com o capítulo 3 da unidade 1 do volume 3, que trata da dimensão cultural dos instrumentos musicais e dos seus sistemas de classificação, tendo por base a maneira como produzem os sons. Caso os estudantes demonstrem dificuldades na atividade, retome os conteúdos estudados e/ou apresente músicas ou mesmo o som dos instrumentos mencionados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

TEATRO

Você conhece alguma lenda brasileira? Se sim, como você faria para interpretar o personagem dessa lenda?

Respostas pessoais.

Observe as imagens a seguir. No caderno, escreva quais delas mostram o teatro de mamulengos. Depois, indique os elementos que fazem parte desse tipo de arte.

ARTES INTEGRADAS

8. Resposta: imagens 1 e 3. Respostas esperadas: representação com bonecos manipuláveis; uso da empanada para realizar apresentações; interação com o público; histórias com humor e improviso.

Quais são as etapas de um filme documentário? Registre sua resposta no caderno.

Resposta esperada: pesquisa, roteiro, pré-produção, filmagem e montagem.

Em sua percepção, qual é a importância dos croquis para a produção de um desenho animado?

Resposta pessoal.

PORTFÓLIO

Antes de continuar sua jornada pelas linguagens artísticas, é preciso pensar em como organizar seu portfólio. Você se lembra do que é isso? O portfólio é uma coleção de trabalhos, estudos e experimentos artísticos. Com a ajuda do professor, faça uma pasta, uma caixa e um drive (se tiver acesso a esse recurso). Assim, você poderá guardar diversos tipos de obra.

princesa e o tapete voador , da companhia Rococó Produções, em Gravataí, no estado do Rio Grande do Sul, em 2019. Espera-se que os estudantes indiquem que as imagens 1 e 3 retratam o teatro de mamulengo, modalidade realizada por atores que manipulam bonecos, dando-lhes vida, e assim conduzem a narrativa da peça. Esta atividade refere-se ao Teatro e relaciona-se com o capítulo 4 da unidade 2 do volume 3, que aborda o teatro de mamulengo.

9. Espera-se que os estudantes mencionem as etapas de pesquisa, roteiro, pré-produção, filmagem e montagem para a produção de um filme documentário. Esta atividade refere-se às Artes integradas e relaciona-se com o capítulo 5 da unidade 1 do volume 3, que explora o filme documentário.

10. Espera-se que os estudantes respondam que os croquis são usados para imaginar e planejar o aspecto visual de personagens e lugares na etapa de produção de um desenho animado. Esta atividade refere-se às Artes integradas e relaciona-se com o capítulo 5 da unidade 2 do volume 3, que aborda o universo dos desenhos animados.

PORTFÓLIO

07/10/2025 14:08

6. Espera-se que os estudantes mobilizem o repertório pessoal para responder à questão. Enfatize que a trilha sonora é parte da memória que uma pessoa pode ter de um filme, desenho ou série. Esta atividade refere-se à Música e relaciona-se com o capítulo 3 da unidade 2 do volume 3, que aborda a música na produção audiovisual.

7. Espera-se que os estudantes mencionem lendas abordadas anteriormente na jornada escolar, como Boitatá, Curupira, Iara, Lobisomem e Saci-Pererê, e retomem características dos personagens-lendas para interpretá-los. Esta atividade refere-se ao Teatro e relaciona-se com o capítulo 4 da unidade 1 do volume 3, que explora lendas brasileiras no teatro.

8. Por questões didáticas, as imagens não estão acompanhadas de suas respectivas legendas, a fim de não fornecer a resposta aos estudantes. Pela ordem, da esquerda para a direita, de cima para baixo, as imagens apresentam: brincadeira do Mamulengo sem fronteiras, no Distrito Federal, em 2019; peça Vrum, Vrum, Trânsito Legal, em São Paulo, estado de São Paulo, em 2023; brincadeira do Mamulengo Fuzuê, no Distrito Federal, em 2020; e a peça As aventuras de João, a

Para mais informações sobre o importante dispositivo do portfólio, as etapas de sua construção e as possibilidades de uso, consulte a seção Criação e uso do portfólio nas Orientações gerais deste Livro do professor.

Capítulo 1

• Observar diferentes pontos de vista de um lugar e refletir sobre eles, conhecer as paisagens na arte e criar obras que combinem pintura, apropriação e colagem, desenvolvendo imagens que se constituam, simultaneamente, em pintura e colagem.

Capítulo 2

• Pensar e explorar a relação entre o movimento dançado e o espaço em que ele acontece, com base no reconhecimento das dimensões simbólicas e materiais do espaço.

Capítulo 3

• Perceber os sons que compõem a paisagem sonora cotidiana, registrar e orquestrar esses sons, como elemento criativo, investigando as possibilidades de transformação dos ambientes pela escuta.

Capítulo 4

• Explorar diferentes relações entre espaço e teatro, experimentando jogos teatrais em espaços alternativos, apreciando encenações de teatro de rua e refletindo sobre a relação entre teatro e o espaço público.

Capítulo 5

• Investigar a arte na rua com base em diferentes manifestações culturais, ao mesmo tempo que se experimenta criar performances, movimentos e imagens inspiradas nessas práticas de dança e celebração urbana.

ENCAMINHAMENTO

Comece a abordagem desta abertura com uma apreciação coletiva da ilustração. Inicialmente, oriente os estudantes a observar

UNіDADE

LUGARES 1

livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que compartilhem os elementos que mais lhes chamam a atenção. Pergunte sobre as preferências deles ao observar a paisagem que se avista de casa e da escola, preparando-os para as atividades de: reflexão sobre o tema e a criação de paisagens com base em colagens (Artes visuais); percepção da relação entre um espaço e os movimentos que acontecem nele (Dança); percepção das paisagens sonoras ao redor e suas diferentes texturas (Música); planejamento e escolha de espaços alternativos para apresentações, explorando o teatro de rua (Teatro); e descoberta de diferentes artes no espaço urbano (Artes integradas).

O objetivo dessa leitura de imagem é despertar a curiosidade e o interesse da turma pelas aprendizagens previstas para a unidade. Para o professor, ela também é útil para sondar os repertórios artísticos dos estudantes.

Converse com a turma sobre as questões propostas no Livro do estudante. A seguir, são apresentados comentários mais detalhados a respeito de cada uma das questões.

Respostas pessoais.

O que você mais gosta de observar pela janela do lugar onde você mora? E pela janela da escola?

Daquilo que você observa pela janela da sua casa, o que é natural e o que foi construído por alguém?

O que você percebe nos muros de sua cidade?

Se você pudesse apresentar aos colegas um lugar de que gosta muito, qual escolheria?

que observam pela janela, incentivando-os a refletir sobre o entorno, imaginar mudanças e fortalecer o vínculo com os espaços que fazem parte do cotidiano deles.

3. Respostas sugeridas: pinturas, grafites, murais etc. Converse com os estudantes sobre o caminho que eles percorrem para chegar à escola e voltar para casa, perguntando se percebem a presença de arte nas paredes e nos muros. Peça que descrevam aos colegas as pinturas, os grafites, os murais e outras formas de arte que eles observam, e questione se imaginam quem fez as imagens e como foram feitas. Para expandir as observações sobre a presença da arte nos muros das cidades, peça aos estudantes que se lembrem de outros lugares onde já observaram muros com pinturas.

4. Espera-se que os estudantes identifiquem os elementos que compõem os lugares de que eles mais gostam e como esses elementos podem contribuir para a sensação de prazer vinculada a tais espaços: podem ser lugares abertos que possibilitem correr e tomar sol; lugares com sons agradáveis; espaços com elementos que possibilitem brincar e praticar esportes; ou lugares confortáveis, que permitem reunir amigos e conversar ou apenas descansar.

07/10/2025 14:11

1. Sugestão de resposta: da janela de casa, é possível observar elementos da natureza, como o céu, as árvores, as flores, os pássaros, os prédios e as outras casas; da janela da escola, também se pode observar o céu ou outras áreas da escola, como o pátio ou a quadra.

2. Espera-se que os estudantes relatem o que observam pela janela de casa e, depois, categorizem esses elementos entre o que é natural e o que é construído pelos seres humanos. Se possível, convide-os a observar, com atenção, a paisagem ao redor da escola. Incentive-os a perceber os detalhes e a identificar elementos como árvores, céu, nuvens, rios ou montanhas (elementos naturais), além de casas, postes, ruas, pontes ou muros (elementos construídos). Essa conversa auxilia os estudantes a perceber como as paisagens combinam elementos da natureza com aquilo que as pessoas constroem, transformando o espaço ao longo do tempo. É também uma oportunidade para refletir sobre as relações entre o ser humano e o ambiente onde vivem. Ao conversar com os estudantes, valorize diferentes pontos de vista e memórias ligadas ao que cada um percebe. Pergunte o que gostariam de transformar na paisagem

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Inicie esta seção convidando os estudantes a perceber que a observação de uma paisagem envolve todos os sentidos. Depois de escolher o local para a realização das atividades, incentive-os a explorar os aspectos sensoriais da paisagem, como sons, cheiros e sensações táteis. Peça que observem o mesmo lugar a partir de diferentes pontos. Essa atividade ajuda a aguçar a percepção e a mostrar que existem vários pontos de vista.

ENCAMINHAMENTO

Leia o texto introdutório com os estudantes e incentive-os a falar sobre as paisagens que observam no caminho de casa até a escola. No caso dos estudantes que passam pelos mesmos lugares, aproveite para destacar possíveis diferenças nos pontos de vista de cada um. Reforce que as paisagens não são apenas o que se observa, mas tudo o que se percebe com o corpo. Fale, também, sobre a percepção dos artistas e como eles escolhem mostrá-la nas paisagens.

EU PERCEBO UM LUGAR: PONTOS DE VISTA

Este capítulo contempla o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade Cultural, pois favorece a apreciação de obras de artistas de diferentes nacionalidades, incentivando o respeito à diversidade.

CRIAR PAISAGENS

PARA COMEÇAR

Paisagem é tudo aquilo que se pode observar, ouvir, sentir ou perceber em um lugar. As paisagens têm cores, formas, cheiros, sons e até texturas.

Você já reparou nas paisagens ao seu redor? Pode ser o caminho até a escola, a vista da janela ou aquele lugar especial onde você gosta de brincar.

Resposta pessoal.

EU PERCEBO UM LUGAR: PONTOS DE VISTA

Perceber e desenhar

1. Escolha um lugar na escola de onde seja possível observar uma paisagem. Pode ser ao ar livre ou em um lugar fechado, desde que tenha uma janela.

2. Observe os elementos dessa paisagem e responda às questões a seguir.

Respostas pessoais.

MATERIAL

• 3 folhas de papel sulfite

• Lápis preto

• Borracha

• Lápis de cor, gizes de cera ou canetinhas (se quiser colorir)

a) Como é esse lugar? Descreva o que você observa com detalhes.

b) O que aparece mais perto de você? E o que está mais distante?

c) Quais cores se destacam nessa paisagem?

d) Você se sente pequeno, grande ou de outro jeito diante dessa paisagem?

O que você está observando?

1. Observe a paisagem à sua frente e desenhe o que está observando. Para começar, escolha um ponto de referência, ou seja, o elemento que mais chama a sua atenção e que será o primeiro a ser desenhado.

Representação ilustrativa de estudante que observa uma árvore de frente.

Explique à turma que ponto de vista é o lugar de onde uma pessoa observa algo ou alguém. Duas pessoas podem observar um mesmo objeto, mas ter percepções distintas, porque estão em lugares diferentes ou porque têm outras formas de pensar. Pessoas com deficiência visual constroem o ponto de vista por meio da combinação de sentidos como audição, olfato, tato e percepção corporal, além da linguagem e da imaginação.

Perceber e desenhar

A proposta de observação pode ser realizada no pátio da escola, em uma sala com janela ou como lição de casa. Caso seja realizada em ambiente externo, garanta a integridade física e o bem-estar de todos.

É importante que os estudantes desenhem o que realmente observarem. Muitas vezes, eles desenham de memória ou com base no que imaginam ser o jeito certo. Por isso, ajude-os a perceber a diferença entre observar e imaginar. Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, incentive-os a explorar os sentidos de audição, tato e olfato.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Escolha outros elementos da paisagem observada e complete seu desenho.

3. Observe os diferentes tamanhos dos elementos que compõem a paisagem. Tente representar essas diferenças em seu desenho. Por exemplo: se há uma pessoa perto de uma árvore, quanto essa árvore é maior do que a pessoa? Decida como mostrar isso no desenho.

Diferentes pontos de vista

1. Imagine que você é uma formiga e observe a paisagem novamente. Lembre-se de que você estaria observando tudo de baixo para cima. Perceba como seu ponto de vista muda quando seus olhos estão nessa posição.

2. Tente desenhar a paisagem que você observaria como uma formiga, com os elementos enormes!

3. Agora, imagine que você é uma ave voando lá no alto. Como seria seu ponto de vista? Desenhe a paisagem como se você estivesse observando de cima para baixo.

Representação ilustrativa de estudante que observa uma árvore do chão.

Representação ilustrativa de estudante que observa uma árvore do alto.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Qual dos desenhos você achou mais fácil ou mais difícil de fazer?

O que mudou a cada desenho que você fez?

Você já havia passado tanto tempo observando a paisagem que você desenhou? Percebeu algo que nunca tinha identificado antes nesse espaço?

mesmo espaço e valorize essas diferenças, a fim de enriquecer a escuta e a convivência.

Diferentes pontos de vista

Se no local escolhido para a atividade não for possível que os estudantes se abaixem ou observem a paisagem do alto, incentive-os a imaginar como a percepção deles mudaria em cada situação, ampliando a percepção do espaço. Ajude-os a pensar no que ficaria maior ou menor, mais próximo ou mais distante e em como seria diferente olhar de baixo para cima ou de cima para baixo.

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes expliquem suas respostas por meio da argumentação. Se possível, exponha os desenhos da turma na sala de aula ou em outro local onde todos possam observá-los e conversar sobre a experiência, para que reflitam sobre a mudança na percepção quando se observa um lugar com cuidado e tempo.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o processo de observação e percepção para responder à questão.

08:50

2. a) Espera-se que os estudantes observem atentamente o local escolhido antes de responderem às questões. Se necessário, faça questões complementares, como: há árvores? Há fontes de água? Há casas ou prédios? Como são esses elementos?

2. b) Espera-se que os estudantes compreendam que eles são o ponto de referência para responder qual é a distância dos elementos observados. Para ampliar o conceito de ponto de vista, pode-se comentar, por exemplo, que um prédio distante pode parecer menor do que uma planta próxima.

2. c) Espera-se que as respostas dos estudantes revelem aspectos importantes da paisagem, que podem servir de ponto de partida para ampliar o vocabulário e a habilidade de leitura visual, fundamentais no processo de alfabetização. Ao falar sobre cores, relacione-as com a luz natural do momento, perguntando se está ensolarado, nublado etc. Esse tipo de observação ajuda a perceber como a luz interfere no que se observa.

2. d) Espera-se que os estudantes observem a si mesmos em relação a elementos da paisagem antes de responderem à questão. Comente que cada um pode se sentir de um jeito no

3. Espera-se que os estudantes compartilhem se já tinham reparado tão atentamente no lugar, valorizando suas descobertas. Ajude-os a perceber que a atenção aos detalhes revela novos detalhes.

ATIVIDADES

Sugira aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre os conceitos de paisagem nas Artes visuais e na Geografia, usando fontes impressas ou virtuais. Peça-lhes que registrem, no caderno, as definições encontradas, destacando as diferenças entre esses conceitos.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 7, 8, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que façam uma primeira leitura coletiva do texto da seção, em pequenos grupos, grifando as palavras que não conhecem. Em seguida, escreva essas palavras na lousa. Retome-as no decorrer da proposta, criando estratégias para que os estudantes compreendam seus significados e realizem as atividades com mais segurança. Dê atenção especial aos termos relacionados ao campo das Artes visuais.

ENCAMINHAMENTO

A PRAIA II, DE LEDA CATUNDA

Nesta seção, o conceito de paisagem é apresentado com base na obra A praia II (1990), da artista Leda Catunda (1961-). Por meio da análise da obra, os estudantes vão aprender a empregar diferentes procedimentos artísticos, como pintura, colagem e apropriação, para criar as próprias representações de paisagem. Conte a eles que representações de paisagem que retratam o mar são chamadas paisagens marinhas.

1. Espera-se que os estudantes associem a obra ao título, que aparece na legenda da imagem.

Aproveite essa conexão inicial para pedir a eles que elaborem uma explicação a respeito do

QUE ARTE É ESSA?

A PRAIA II , DE LEDA CATUNDA

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

1 2 3 4

Que lugar você imagina que está sendo representado nessa obra? Você já esteve em um lugar como esse?

Que cores se destacam na imagem? Que lembranças ou sensações essas cores despertam em você?

Você consegue identificar os materiais usados nessa obra?

Agora, observe a moldura. O que mais chama a sua atenção nela?

nome da obra e comparem a ideia que têm de uma praia com o que observam na pintura. Incentive-os a buscar em seu repertório experiências que já tiveram com mares, praias, rios ou lagoas. Caso esse tipo de paisagem seja incomum para os estudantes, apresente imagens que ajudem a enriquecer o repertório visual sobre o tema e incentive-os a imaginar a experiência de estar em um lugar assim.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem cores como amarelo, verde e azul. Incentive-os a realizar uma análise mais detalhada dos elementos que compõem a imagem, a fim de ampliar a percepção. É importante que eles articulem as relações entre as formas e as cores na obra e os elementos da paisagem criada, identificando a areia (na parte inferior da pintura), a água (no centro), o céu (na parte superior) e os coqueiros (nas laterais da moldura). Peça que compartilhem lembranças e sensações que essas cores despertam.

3. Espera-se que os estudantes mobilizem o repertório de Artes visuais para responder à questão. Aproveite para falar sobre a diferença entre os elementos representados na paisagem da praia e os materiais usados pela artista para retratá-los. Comente que a areia foi feita com

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A praia II, de Leda Catunda. 1990. Acrílica e esmalte sobre madeira, 91 cm × 109 cm.

Para criar a obra A praia II , uma paisagem marinha, a artista brasileira Leda Catunda usou pedaços de madeira de diferentes tamanhos, formas e texturas. Ela também escolheu cores específicas para compor os elementos da paisagem: o amarelo para a areia, o verde para o mar e o azul para o céu.

Leda Catunda é uma artista que gosta de experimentar diferentes jeitos e materiais para fazer arte. Ela estudou Artes Plásticas e se tornou conhecida por usar, em suas obras, materiais do cotidiano, como camisetas, cobertores, meias e até colchões! Em muitos de seus trabalhos, ela cria paisagens e também outros tipos de pintura.

Na obra A praia II , a moldura foi utilizada de um jeito pouco comum. Geralmente, as molduras servem para proteger uma imagem (que pode ser uma pintura, uma fotografia ou uma gravura, por exemplo) e para marcar o limite entre o que faz parte da obra e o que não faz.

• Observe as molduras dos quadros na imagem a seguir e compare com a moldura da obra A praia II. Quais são as semelhanças e as diferenças que você percebe entre elas?

Resposta pessoal.

Observe que, na obra A praia II, ao pintar os coqueiros sobre a moldura, a artista ultrapassou os limites convencionais da pintura.

• Em sua opinião, por que a artista escolheu fazer isso?

Resposta pessoal.

estudantes para o modo como, na obra dessa artista, a paisagem invade a moldura. Na segunda atividade, espera-se que os estudantes argumentem usando a criatividade.

Leda Catunda Nascida em São Paulo, em 1961. É pintora, escultora, artista gráfica e professora. Desde o começo de sua carreira, dedicou-se à pintura, contribuindo para o movimento de revalorização dessa linguagem no Brasil. Participou de bienais e exposições individuais e coletivas, além de ter recebido prêmios e menções honrosas. Sua produção investiga os limites entre pintura e objeto, dialogando com temas e ícones da arte pop dos Estados Unidos.

ATIVIDADES

05/10/2025 08:50

um pedaço de treliça de madeira; o mar e as ondas, com pedaços de madeira coloridos; e o céu, com quadrados de madeira pintados de azul.

4. Espera-se que os estudantes identifiquem que as molduras foram aproveitadas para a continuação da pintura. Chame a atenção para os coqueiros pintados nas laterais. Explique que, tradicionalmente, a moldura é separada da imagem, mas que alguns artistas, como a dessa obra, gostam de romper com essa convenção, pintando as molduras como se fossem uma continuação da tela.

Atividades orais

Na primeira atividade, ajude os estudantes a perceber como essas mudanças aparecem nas escolhas feitas por Leda Catunda em sua obra. Essa reflexão é importante para que compreendam que as maneiras de fazer arte estão sempre se transformando e que, muitas vezes, é justamente essa liberdade de criação que dá força à expressão artística. Compare as pinturas apresentadas na imagem com a paisagem feita por Leda Catunda, chamando a atenção dos

Para ampliar os aprendizados, faça uma visita guiada a sites de museus e instituições culturais e apresente aos estudantes imagens de obras de artistas que pintaram paisagens no século XX, como Tarsila do Amaral (1886-1973), Claude Monet (1840-1926) e Anita Malfatti (1889-1964). Inclua também artistas contemporâneos afrodiaspóricos e indígenas, como Jaider Esbell (1979-2021), Emerson Pontes (1991-) e Arissana Pataxó (1983-). Peça aos estudantes que observem e comentem as diferentes maneiras de representar paisagens e comparem elementos como cores, formas e tipos de pincelada. Conduza uma conversa sobre como cada artista captura a natureza ou os espaços ao redor e expressa sensações, percepções e saberes únicos sobre o mundo por meio da pintura de paisagem.

Galeria de exposição com pinturas de paisagens no Museu Metropolitano de Arte, em Nova York, nos Estados Unidos, em 2015.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 7, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Materialidades (EF15AR04), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que revisitem os desenhos feitos na seção Para começar Proponha que imaginem outros materiais que poderiam ser usados para criar as imagens de paisagens, originalmente feitas com lápis de cor, canetinha e giz de cera. Faça um levantamento das ideias dos estudantes e, ao final, pergunte: como a produção da paisagem seria diferente se os materiais usados fossem esses que vocês imaginaram? Ressalte a relação entre o modo de fazer e os materiais escolhidos.

ENCAMINHAMENTO

PINTURA, APROPRIAÇÃO E COLAGEM

Os conceitos trabalhados nesta seção permitirão aos estudantes ampliar o vocabulário no campo semântico das artes, contribuindo para a consolidação do processo de alfabetização.

Em uma roda de conversa, retome com os estudantes o fato de que artistas como Leda Catunda exploram diferentes maneiras de fazer arte e renovar a pintura, desenvolvendo trabalhos em que o exercício da criação de imagens é um dos objetivos principais. Mostre exemplos de obras, como A janela, em que a artista utiliza um batente de janela sobre uma tela com uma paisagem. Destaque o fato de que as obras da artista apresentadas neste capítulo são completamente diferentes entre si, tanto na forma final quanto na maneira como foram produzidas.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PINTURA, APROPRIAÇÃO E COLAGEM

Artistas podem inventar diferentes maneiras de usar materiais para fazer suas obras de arte. Por exemplo, a artista Leda Catunda costuma trabalhar com apropriação , colagem e pintura e reunir materiais e objetos de uso cotidiano para criar seus trabalhos.

Na obra A praia II , que você observou na seção Que arte é essa? , a artista combinou essas três técnicas. Primeiro, ela se apropriou de objetos (como a treliça usada para representar a areia). Depois, juntou todos os elementos usando técnicas de colagem e, para finalizar, pintou o trabalho. Observe, a seguir, mais uma obra da artista Leda Catunda.

CONEXÃO

• CATUNDA, Leda. Tempo circular. Prefácio: Paulo Miyada. Posfácio: Fernanda Brenner. São Paulo: Cobogó, 2019.

O livro apresenta um panorama abrangente da produção de Leda Catunda, organizado em quatro eixos temáticos: paisagens, esportes, cultura pop e abstrações. Cada seção reúne obras que evidenciam a diversidade de suportes, materiais e linguagens explorada pela artista ao longo de sua trajetória.

• MAXIMIANO, Liz Abad. Considerações sobre o conceito de paisagem. RA’E GA: o espaço geográfico em análise, Curitiba, v. 8, p. 83-91, 2004. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/ raega/article/view/3391. Acesso em: 17 set. 2025.

O artigo traça uma perspectiva histórica abrangente acerca das mudanças que o conceito de paisagem sofreu ao longo do tempo nos campos da Arte e da Geografia.

A janela, de Leda Catunda. 1987. Tinta acrílica sobre tela e madeira, 126 cm × 120 cm.

Na arte, o ato de utilizar objetos comuns ou outras obras de arte para criar uma obra recebe o nome de apropriação. Com isso, o artista dá novos significados a coisas que já existiam.

Já a colagem é uma técnica em que o artista cola pedaços de materiais variados para fazer um trabalho. Esses materiais podem ser recortes de papel (como fotografias, jornais e revistas), retalhos de tecidos, pedaços de madeira, embalagens, entre muitos outros.

A pintura, por sua vez, é uma técnica em que o artista usa tintas para criar imagens.

Você já tinha pensado que as janelas podem funcionar como molduras de paisagens? Leda Catunda colocou essa ideia em prática para criar a obra

A janela.

PASSEANDO PELO PASSADO

Durante muito tempo, a colagem foi considerada uma arte mais simples do que a pintura ou a escultura. Isso começou a mudar no início do século 20, quando diversos artistas europeus, como Pablo Picasso e Georges Braque, passaram a usar pedaços de jornal e papel recortado em suas obras. Foi uma grande novidade quando eles começaram a fazer esse tipo de trabalho. A obra Violão, de Pablo Picasso, é um exemplo disso. Observe a imagem dessa obra, leia a legenda e tente perceber os materiais utilizados nela.

Violão, de Pablo Picasso. 1913. Jornal, papel de parede, papel, tinta, giz, carvão e lápis sobre papel colorido, 66,4 cm × 49,6 cm. Museu de Arte Moderna (MoMA), em Nova York, nos Estados Unidos.

1 2

Leia orientações no Encaminhamento. Resposta pessoal.

Agora, responda às questões a seguir no caderno.

Quais foram os materiais que muitos artistas começaram a usar no início do século 20 para fazer suas obras?

Por que isso foi uma novidade na época?

1. Resposta esperada: pedaços de jornal e papel recortados. Incentive os estudantes a observar com atenção a imagem da obra Violão, de Pablo Picasso (18811973) e a identificar os materiais usados, como jornais, papéis recortados e outros elementos do cotidiano. Se necessário, reforce o contexto da época, explicando que artistas como Pablo Picasso e Georges Braque (1882-1963) passaram a incorporar objetos reais e recortes de jornal às obras propondo novas maneiras de representar o mundo.

2. Espera-se que os estudantes respondam que a técnica de colagem não era valorizada na época, por ser vista como algo pouco expressivo. Conduza uma breve conversa sobre o que era considerado “arte de verdade” naquele período, destacando o fato de que muitos acreditavam que apenas a pintura e a escultura tradicionais eram válidas. Explique a eles que o uso de materiais comuns, como papel de jornal, foi considerado provocador, justamente por questionar os padrões estabelecidos. Ajude os estudantes a perceber que, ao usarem esses materiais, os artistas também estavam propondo novas ideias sobre arte e representação.

ATIVIDADES

06/10/2025 15:38

A atividade proposta neste boxe Passeando pelo passado favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História, pois apresenta uma breve introdução sobre a evolução da colagem na história da arte.

Comente com os estudantes que a colagem é uma técnica bastante utilizada atualmente e que pode ser feita com recursos analógicos ou digitais. Além disso, é uma técnica comumente utilizada para decorar objetos diversos.

As questões apresentadas têm como objetivo incentivar os estudantes a refletir sobre mudanças nas práticas artísticas ocorridas no início do século XX, especialmente com a introdução da colagem como linguagem artística. A atividade também contribui para a percepção de que certos materiais e técnicas, hoje valorizados, foram inicialmente considerados estranhos ou pouco artísticos.

Relembre aos estudantes que, na leitura dos textos desta seção, foi possível conhecer uma obra criada com uma esquadria de janela e outra com recortes de papel e retalhos de papel de parede. Convideos a retomar a Atividade prévia e selecione, com a turma, algumas ideias que possam ser realizadas. Proponha que executem essas ideias usando os materiais sugeridos por eles. Ao final, observem juntos os resultados e conversem sobre a experiência.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Organize com os estudantes os materiais que serão utilizados durante a atividade, separando-os sobre uma mesa, agrupados por tipo, para facilitar o trabalho. Além dos materiais listados no Livro do estudante, providencie botões, tampinhas de garrafa, entre outras possibilidades. Peça que escrevam legendas para cada tipo de material em pedaços de papel. Fale com eles sobre a importância de preparar o que será utilizado antes da atividade e de organizar esses materiais ao final, para que possam ser utilizados em atividades futuras.

ENCAMINHAMENTO

Retome com a turma os aprendizados construídos neste capítulo, como o conceito de paisagem e as técnicas de apropriação, colagem e pintura. Explore com os estudantes as imagens apresentadas e desafie-os a descrever os elementos representados e os efeitos criados pelos materiais utilizados nas colagens.

ATIVIDADES

Se houver condições e tempo, sugira aos estudantes que repitam a atividade de criação de paisagem realizada nesta seção com as pessoas do convívio, utilizando outros materiais para comparar os resultados. Propor a

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu o que é paisagem e teve contato com alguns modos de fazer arte, como a apropriação, a colagem e a pintura. Agora, que tal criar uma paisagem usando pedaços de materiais escolhidos por você? Observe, a seguir, alguns exemplos de imagens feitas com colagem.

Colagem feita com tampinhas de garrafa.

Colagem feita com recortes de revista, papéis coloridos, lantejoulas, sementes de abóbora, tampinhas de garrafa e papel-alumínio.

Colagem feita com materiais naturais, como folhas, flores e gravetos, além de papel-alumínio, tampinha de garrafa, lantejoulas e embalagem plástica.

Colagem feita com papel colorido.

realização de colagens em casa, envolvendo outras pessoas, é um modo de incentivar a autonomia e fortalecer a valorização dos saberes no ambiente familiar.

CONEXÃO

• BERNARDO, Juliana Ferreira. Colagem nos meios imagéticos contemporâneos. 2012. Dissertação (Mestrado em Artes) — Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2012. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/entities/publication/3de d99b5-0cfb-4a2b-9ebf-936ff490bcc3. Acesso em: 17 set. 2025.

Dissertação de mestrado que traça um panorama dos usos da colagem na produção de diferentes artistas contemporâneos, contextualizando historicamente as origens da técnica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

UMA PINTURA QUE TAMBÉM É COLAGEM

Os trabalhos de colagem podem ser feitos com materiais naturais, papéis, tecidos, tampinhas de garrafa e o que mais a imaginação permitir.

1. Imagine que você está em um lugar para inspirar a criação de sua paisagem. Pode ser um lugar que você conheça ou um lugar que exista apenas em sua imaginação.

2. Escolha os materiais que você quer usar para fazer a colagem.

3. O papelão será seu suporte. Primeiro, decida se você quer desenhar a paisagem a lápis ou se prefere compor a imagem colando os materiais diretamente no papelão.

MATERIAL

• Revistas e jornais velhos

• Papéis coloridos

• Embalagens vazias

• Retalhos de tecido

• Tinta guache

• Pincel

• Cola branca

• Tesoura com pontas arredondadas

• Lápis preto

• Borracha

• 1 pedaço grande de papelão

4. Antes de colar os materiais, coloque esses itens sobre o papelão e movimente cada um livremente, observando as possibilidades de composição. Experimente diferentes combinações antes de fixar cada um deles. Se necessário, recorte os materiais para ajudar a criar a composição desejada.

5. Cole cada material em seu lugar usando a cola branca. Espere secar e, se quiser, pinte com tinta guache.

6. Agora, você e os colegas vão montar uma exposição em sala de aula. Para isso, sigam as orientações do professor.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como você se sentiu ao fazer a colagem?

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Você acha que seria possível fazer a mesma paisagem com outros tipos de material? Por quê?

Você gostou do resultado ou gostaria de alterar alguma coisa em seu trabalho? Se mudasse algo na colagem, como você acha que ela ficaria?

UMA PINTURA QUE TAMBÉM É COLAGEM

05/10/2025 08:50

Para diferenciar esta atividade de colagem da atividade de criação de fotomontagem com colagem de fragmentos de imagens realizada no volume 3, incentive o uso de materiais com texturas variadas e pequenos objetos. Oriente também a finalização do trabalho com a pintura com tinta guache. Caso inclua embalagens vazias, selecione apenas as que forem flexíveis, descartáveis e estiverem higienizadas, como as de alimentos.

Nesta atividade, a variedade de materiais é importante para ampliar as possibilidades de criação dos estudantes. Por isso, peça a eles que imaginem um lugar de inspiração e escolham os materiais que desejam utilizar, organizando um acervo com o qual possam trabalhar livremente. Para o suporte, se possível, providencie pedaços de papelão grosso de mesmo tamanho para todos.

A atividade pode ser mais bem aproveitada se cada estudante conseguir relacionar as cores dos materiais às cores dos elementos que deseja representar (por exemplo: um material azul para representar o céu ou o mar, e um material marrom para representar a terra). É importante

que eles percebam que, ao colarem os materiais coloridos para criar a paisagem, estão utilizando uma maneira de composição diferente daquelas já experimentadas na pintura e no desenho para criar formas.

Finalizada a atividade, auxilie os estudantes a organizar uma pequena exposição na sala de aula e promova uma roda de conversa sobre os trabalhos realizados.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes descrevam o que aconteceu tanto do ponto de vista subjetivo (como se sentiram) quanto do ponto de vista objetivo (avaliando a própria produção).

2. Espera-se que os estudantes imaginem outros resultados possíveis para a colagem com o uso de diferentes tipos de material. Desse modo, eles terão a oportunidade de fazer um exercício de autoavaliação, no qual a análise crítica do objeto criado permite rever todo o processo e elaborar hipóteses a respeito de novas possibilidades criativas.

3. Espera-se que os estudantes reflitam acerca do trabalho realizado e considerem quais mudanças fariam se o realizassem novamente para melhorar o resultado. Essa proposta contribui para o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico dos estudantes a respeito do processo e do resultado, promovendo o desenvolvimento contínuo e incentivando a autocrítica.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 4, 9.

• Linguagens: 1, 3.

• Arte: 1, 2, 4.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09), Processos de criação (EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes um jogo para sensibilizá-los para as atividades da seção. Peça que se organizem em grupos e escolham um ambiente para elaborar cenas “congeladas”, representando como eles estariam posicionados nesse local. Um grupo por vez deve se apresentar, e os demais devem tentar identificar os lugares representados, observando a organização corporal dos colegas.

ENCAMINHAMENTO

Nas questões iniciais desta seção, espera-se que os estudantes retomem experiências relacionadas a sensações físicas e emocionais causadas por estarem em lugares com pouco ou muito espaço disponível para se movimentar.

O QUE

FAZEMOS EM

CADA ESPAÇO

Inicie a atividade incentivando a turma a pensar em locais onde seja evidente a influência do ambiente sobre as ações e o comportamento das pessoas, como bibliotecas, hospitais, estádios de futebol, casas de shows, teatros etc. Durante as reflexões, lembre-os de que as ações são mais bem expressas por meio de verbos.

QUANTO MOVIMENTO TEM UM ESPAÇO?

PARA COMEÇAR

Você já experimentou a sensação de não conseguir se movimentar por falta de espaço? E a sensação de estar perdido em um espaço imenso, sem saber aonde ir? Como foi a experiência?

Respostas pessoais.

O QUE FAZEMOS EM CADA ESPAÇO

1. Pense em um lugar que você conhece bem e que costuma frequentar. Escreva no caderno o nome dele e faça uma lista de movimentos e ações que as pessoas geralmente realizam nesse espaço.

Respostas pessoais.

2. Compartilhe com os colegas suas respostas à atividade 1 . Em seguida, reflitam sobre as questões a seguir.

Respostas pessoais.

• Vocês escolheram lugares parecidos? Os movimentos e as ações que listaram foram os mesmos?

• Quais movimentos vocês imaginam que as pessoas fazem em um parque ou em uma praia? Quais movimentos pareceriam muito estranhos nesses lugares?

• Em sua opinião, os espaços influenciam nossos movimentos?

OS MOVIMENTOS NA SALA DE AULA

As relações entre o espaço e o movimento são tema de vários trabalhos em dança. Você vai fazer uma atividade para perceber como essas relações acontecem.

1. Antes de iniciar a atividade, é preciso realizar um aquecimento. Não é necessário mudar a posição dos móveis da sala de aula, apenas siga as orientações do professor para executar os movimentos indicados:

• ande para a frente e para trás (de costas);

• gire em torno de si mesmo;

• deite no chão e, depois, fique em pé.

1. Espera-se que os estudantes mencionem locais como a escola, parques e praças e que listem ações que realizam e observam as pessoas realizarem, como andar, brincar, ler, praticar esportes etc.

2. Espera-se que os estudantes interajam com os colegas e compartilhem reflexões.

Destaque que, embora não sejam determinantes, os ambientes influenciam as ações e o comportamento das pessoas. Há espaços projetados com finalidades específicas relacionadas à lógica de determinados tipos de ação, de movimento e de estado corporal. Alguns podem convidar à permanência, como salas de estar ou salas de cinema, e outros podem favorecer a circulação, como corredores e calçadas.

É possível que tenham citado os mesmos locais, mas que mencionem diferentes ações, de acordo com o ponto de vista de cada um. Quanto aos movimentos realizados em uma praia ou parque, espera-se que citem ações relacionadas ao lazer, além daquelas relacionadas a trabalhos, como o de vendedores. Em relação a ações estranhas a esses lugares, as respostas podem variar conforme as experiências e a imaginação de cada estudante. Espera-se que eles concluam que os espaços influenciam os movimentos e as ações das pessoas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Agora, você e os colegas vão se mover livremente pela sala de aula. Prestem atenção em como se sentem enquanto se movem no ambiente.

3. Com o apoio do professor, ouçam a Faixa de áudio 1. Vocês devem se movimentar pelos espaços que os rodeiam acompanhando o ritmo de diferentes sons.

4. Formem grupos de três a cinco estudantes. Cada grupo deverá criar uma pequena sequência de dança que incorpore pelo menos três direções diferentes (por exemplo, para a frente, para trás e em círculos) e três formas de se deslocar (por exemplo, saltando, andando lentamente e andando abaixados).

Representação ilustrativa de estudantes durante a observação da organização dos espaços de uma sala de aula.

5. Pensem em formas diferentes de usar o espaço da sala de aula. Vocês podem decidir se querem se mover juntos ou se cada integrante do grupo fará um movimento diferente ao mesmo tempo. Sejam criativos!

6. Repitam os movimentos algumas vezes até ficar tudo bem ensaiado.

7. Chegou o momento de os grupos apresentarem suas coreografias para a turma! Ao se apresentarem, expliquem aos colegas quais direções e caminhos usaram e como isso afetou a coreografia.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Em qual proposta de movimentação pela sala de aula foi mais fácil se movimentar? E em qual foi mais difícil? Por quê?

Você experimentou movimentos que nunca tinha feito na sala de aula? Como se sentiu ao fazer isso?

Considerando essa experiência, você acha que a organização do espaço é importante para o movimento? Explique sua resposta.

Respostas pessoais. 25

OS MOVIMENTOS NA SALA DE AULA

Caso haja estudantes com mobilidade reduzida, deficiência física ou baixa visão, garanta que existam apoios disponíveis, como paredes ou móveis, para que eles possam se mover com segurança. Proponha também aos grupos que experimentem movimentos que possam ser realizados em formações, permitindo que todos permaneçam próximos e apoiem uns aos outros. Explique aos estudantes que, após a apresentação, eles devem compartilhar quais direções e quais caminhos utilizaram e como isso influenciou a coreografia.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes apresentem e justifiquem suas respostas com exemplos de momentos das propostas. Explore a percepção deles e conduza a conversa com base em percepções e sensações que descreverem.

2. Espera-se que os estudantes analisem se os movimentos realizados se aproximam ou se distanciam de movimentos que eles costumam perceber na sala de aula e verbalizem as sensações suscitadas. Para ampliar as reflexões, faça perguntas como: é possível realizar qualquer tipo de movimento na sala de aula? Que movimentos parecem se encaixar nesse espaço? O que faz com que isso aconteça?

05/10/2025 08:52

Auxilie os estudantes a perceber as possibilidades do espaço, preparando-se para a criação da sequência de dança e explorando diferentes caminhos e direções. Enfatize que eles devem respeitar o espaço dos outros e evitar colisões. Faça algumas perguntas a fim de suscitar reflexões: como se sentem ao se mover em diferentes partes da sala de aula? O que descobriram sobre esse espaço?

Proponha aos estudantes que se movimentem pelo espaço com o acompanhamento da Faixa de áudio 1, ao ritmo de diferentes sons.

Certifique-se de que os grupos da atividade sejam formados de maneira inclusiva, garantindo que estudantes com diferentes habilidades possam colaborar ativamente. Ao orientar que as sequências elaboradas incorporem diferentes direções e maneiras de se deslocar, forneça exemplos e encoraje-os a criar movimentos originais. Estipule o tempo de 10 a 15 minutos para que os grupos trabalhem em suas coreografias. Nesse momento, circule entre eles, oferecendo apoio e fazendo sugestões.

3. Espera-se que os estudantes respondam afirmativamente. Amplie a conversa perguntando-lhes se acreditam que outros espaços em que circulam poderiam ser explorados da mesma maneira e se imaginam quais seriam os resultados dessas investigações.

CARLA RODRIGUES

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1.

HABILIDADE

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

ATIVIDADE PRÉVIA

Oriente os estudantes a se organizarem em grupos. Cada grupo deve registrar alguns locais e os movimentos que as pessoas fazem nesses espaços. Os registros podem ser feitos em forma de escrita ou desenho. Depois, peça aos grupos que comparem os registros uns com os outros, observando os movimentos que mais ocorreram e que ideias se pode ter sobre esses lugares com base nesses movimentos. Contraponha os registros ao espaço onde é realizada a performance analisada nesta seção. Converse com a turma, perguntando: será que a coreografia analisada poderia ser feita em algum dos espaços registrados por vocês? Se sim, ela teria o mesmo efeito?

ENCAMINHAMENTO

CIA DANI LIMA E A DANÇA COM O ESPAÇO

A performance Coreografia para prédios, pedestres e pombos, da Cia Dani Lima, explora a relação entre os elementos urbanos e a vida cotidiana, utilizando a dança para expressar a interação entre eles. Assim, a obra articula elementos da arquitetura, do urbanismo e da arte por meio do movimento dançado. Por isso, conduza as questões desta seção tendo em vista a importância do estudo do espaço para a criação de coreografias e a relevância do uso de espaços alternativos para a

QUE ARTE É ESSA?

CIA DANI LIMA E A DANÇA COM O ESPAÇO

Observe a imagem a seguir.

Imagem da performance Coreografia para prédios, pedestres e pombos, da Cia Dani Lima, no Largo do Machado, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2010. CIA

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Você identifica na imagem quem são os dançarinos e quem são os pedestres? Se sim, como você os identificou?

Pela imagem, como você acha que era a coreografia?

Como você imagina que era a paisagem sonora nessa praça?

Em sua opinião, é possível dançar sem música?

dança, como as ruas, para a discussão de temas ligados à vida pública e ao cotidiano.

1. Espera-se que os estudantes observem a posição e o movimento das pessoas para responder à questão. É possível que eles observem que os dançarinos são os corpos deitados no chão, utilizando o espaço de maneira inusitada, enquanto os pedestres são as pessoas que estão passando pelo local. Pergunte aos estudantes se eles já presenciaram alguma dança na rua. Caso alguém responda que sim, peça que conte como foi a movimentação dos dançarinos.

2. Espera-se que os estudantes façam conexões com os temas já propostos, relacionando a coreografia com gestos e movimentos cotidianos. Trata-se de um exercício importante para que os estudantes ampliem suas perspectivas sobre a dança e para que você perceba o entendimento que eles têm sobre essa linguagem. Por isso, todas as respostas são bem-vindas.

3. Espera-se que os estudantes imaginem os sons da praça por meio da observação dos elementos visíveis na imagem. Para complementar a reflexão, cite exemplos de sons da

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A imagem que você analisou na página anterior mostra uma cena da performance Coreografia para prédios, pedestres e pombos, da Cia Dani Lima, apresentada em 2010, no Largo do Machado, na cidade do Rio de Janeiro. Nessa fotografia, é possível identificar com clareza os dançarinos.

Agora, observe a seguir mais uma imagem dessa coreografia. Nela, é mais difícil identificar os dançarinos, pois eles se misturam às pessoas que transitam pela praça. Mas por que isso acontece? Afinal, que dança é essa?

Respostas pessoais.

Cena da performance Coreografia para prédios, pedestres e pombos, da Cia Dani Lima, no Largo do Machado, no Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2010.

Na primeira imagem, é possível notar que os dançarinos se organizam de maneira diferente da dos pedestres que circulam pela praça: as pessoas, geralmente, não se deitam no chão todas ao mesmo tempo. Assim, os dançarinos se destacam das demais pessoas, pois utilizam movimentos e posições diferentes das de quem transita pelo lugar.

Por outro lado, na segunda imagem, os dançarinos se incorporam à multidão nos momentos em que realizam movimentos e posições corporais parecidos com os dos pedestres. Fica difícil perceber quem faz parte da coreografia e quem não faz. Nessa performance, não existem limites claros que separem o público dos artistas, como em um palco. A praça toda se torna um espaço para dançar.

cidade que, em geral, compõem o ambiente sonoro de uma praça como essa.

4. Espera-se que os estudantes apresentem suas opiniões e as justifiquem com argumentos. Ao propor essa reflexão, explique que a dança é uma linguagem autônoma, com uma musicalidade intrínseca e uma maneira própria de lidar com o tempo e o ritmo, que independem de música.

Após concluir o trabalho com as questões propostas, se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e apresente a eles vídeos com trechos da

por que será que o grupo escolheu o nome Coreograﬁa para prédios, pedestres e pombos? Qual pode ter sido a intenção do grupo ao inserir esses elementos no título da coreograﬁa? E que sentidos eles criam para o espectador? Os estudantes podem apontar que esses elementos são característicos de paisagens urbanas e, considerando que os dançarinos se misturam aos pedestres nas ruas, podem sugerir que há um elemento de brincadeira: é como se a coreografia fosse executada para os prédios, os pedestres e os pombos, que cumprem o papel de plateia.

Dani Lima

Dançarina e coreógrafa, vive e trabalha no Rio de Janeiro (RJ). Foi fundadora e integrante do grupo de teatro, dança e circo Intrépida Trupe. Em 1997, criou sua própria companhia de dança, a Cia Dani Lima. Com a companhia, a artista desenvolve pesquisas e experimentações no campo da linguagem cênica, com abordagem multidisciplinar, realiza atividades de formação de público para a dança, apresenta diversos espetáculos e participa de festivais pelo Brasil e pelo mundo.

As obras de Dani Lima investigam questões como memória, percepção e identidade e se dedicam a experiências transdisciplinares e à criação de uma poética que pensa o corpo e suas ações cotidianas.

05/10/2025 08:52

coreografia, disponível em: www.ciadanilima. com.br/portfolio/2010-coreografia-para-prediospedestres-e-pombos/ (acesso em: 17 set. 2025). Dessa forma, a turma poderá visualizar melhor como os dançarinos se misturam com os pedestres e como se movimentam no espaço. Observe se os estudantes percebem que os gestos dos dançarinos aparecem e desaparecem conforme eles se afastam ou se aproximam dos movimentos que se espera que aconteçam nos lugares em que a dança acontece. Aproveite o momento para problematizar o título da obra, perguntando aos estudantes:

ENCAMINHAMENTO

Conclua a leitura do texto expositivo com a turma e explore o boxe glossário, a fim de ampliar o vocabulário dos estudantes.

Ao abordar o boxe Passeando pelo passado , pode ser interessante comentar com os estudantes que a década de 1970 foi um período de experimentação e de mudança nas artes, em que muitos artistas começaram a explorar novas tecnologias e mídias. Nesse período, alguns coreógrafos começaram a utilizar o vídeo não apenas como um meio de documentação, mas também como uma ferramenta criativa, o que revelou um desejo de expandir os limites da dança. Ao refletir sobre a videodança, é importante considerar tanto suas possibilidades criativas quanto suas limitações. A interação entre dança e vídeo pode gerar novas interpretações e significados, ao mesmo tempo que suscita reflexões sobre a experiência do corpo em movimento e sua veiculação pela tela. Essa relação é especialmente relevante para pensar as danças criadas e compartilhadas atualmente na internet, considerando o tipo de mensagem que transmitem e a maneira como expõem os indivíduos que participam dessas produções.

CONEXÃO

• VIDEODANÇA. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileira. São Paulo: Itaú Cultural, 2015. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural. org.br/ termos/80238videodanca. Acesso em: 17 set. 2025. O verbete apresenta informações conceituais sobre a videodança, além de seu histórico e das principais referências sobre o assunto.

E é assim, explorando os jeitos mais comuns de se mover em um espaço público, que os dançarinos conseguem evidenciar os tipos de movimento e suas relações com esse local.

Espaço público: local considerado de uso comum e propriedade de todos.

Para fazer esse trabalho, os integrantes da Cia Dani Lima observaram o local por muito tempo, procurando refletir sobre quem eram as pessoas que passavam por ali e entender como era a relação delas com a praça. Os artistas e pesquisadores também buscaram conhecer a arquitetura e a história do lugar e fizeram muitos experimentos.

Enquanto a coreografia era realizada, câmeras filmavam o Largo do Machado. O público então podia escolher a forma de assistir: na praça, em meio aos dançarinos; em um café, acompanhando ao vivo as imagens e os sons; na torre de uma igreja, com binóculos e fones de ouvido; ou pela internet.

PASSEANDO PELO PASSADO

nos anos 1970, alguns coreógrafos deixaram de usar as gravações em vídeo somente para registrar seus trabalhos e passaram a incluir esse recurso como parte da criação artística. Assim, surgiu a videodança, uma linguagem específica que integra o vídeo e a dança.

As primeiras experiências nesse sentido foram do coreógrafo merce Cunningham com a videodança Westbeth, lançada em 1975.

Merce Cunningham com bailarinos durante a performance Westbeth, em Nova York, nos Estados Unidos, em 1975.

Merce Cunningham

O coreógrafo estadunidense Merce Cunningham (1919-2009) iniciou sua carreira como dançarino aos 20 anos, na companhia da coreógrafa Martha Graham (1894-1991). Em 1953, Cunningham fundou a Merce Cunningham Dance Company (MCDC), no Black Mountain College, nos Estados Unidos, um espaço onde pôde colocar em prática suas ideias originais. Uma das características mais marcantes de sua dança era o caráter experimental, que fez com que o artista se tornasse uma influência para a dança moderna. A tecnologia é uma ferramenta constante na obra de Cunningham, sendo usada em processos de criação e como elemento das coreograﬁas.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PENSAR O ESPAÇO, MOVER O ESPAÇO

Você já percebeu que seu corpo se organiza de diferentes modos em diferentes espaços? Essa organização pode ocorrer por meio das convenções e da materialidade de cada espaço.

Convenções são entendimentos que as pessoas têm em comum sobre um tema. Por exemplo, sabemos que em uma sala de aula são esperadas ações como ficar sentado, ler e escrever.

Já a materialidade do espaço é tudo aquilo que se pode perceber nele com os sentidos. A organização das coisas que encontramos em um espaço cria possibilidades de ação e de movimento. Por exemplo, nas ruas costuma haver marcações separando o lugar dos pedestres do lugar dos veículos, o que ajuda a orientar o comportamento das pessoas.

Santo, em 2025.

Pedestres, ciclistas e motoristas circulam pelas vias públicas em Recife, no estado de Pernambuco, em 2022.

1. Em casa, releia o texto e observe novamente as imagens desta seção com um familiar ou responsável. Depois, escolham juntos um espaço que vocês costumam frequentar. Reflitam sobre as regras de uso desse local e listem exemplos de movimentos esperados e não esperados para ele.

Resposta pessoal.

2. Em sala de aula, a turma deve tentar adivinhar quais foram os espaços escolhidos por cada um. Usem a lista de movimentos como dica para adivinhar.

Resposta pessoal.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 3.

• Arte: 1, 2.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 08:52

Solicite aos estudantes que se organizem em grupos e façam um percurso pela escola. Em seguida, peça que desenhem um mapa do percurso realizado, com indicações de como se movimentaram no trajeto. Depois, proponha que desenhem elementos novos no mapa, indicando como eles afetariam o deslocamento pelos espaços onde transitaram.

PENSAR O ESPAÇO, MOVER O ESPAÇO

Proponha aos estudantes que façam uma leitura coletiva em voz alta do texto da seção. Esse tipo de leitura contribui para o desenvolvimento da leitura oral e para o processo de alfabetização. Explique que as convenções e as materialidades agem juntas, criando ideias e lógicas sobre o uso dos espaços.

1. Espera-se que os estudantes e seus responsáveis façam escolhas com base em experiências compartilhadas por eles e que pensem em movimentos esperados e menos comuns nesses locais. Essa proposta desenvolve a compreensão em leitura, favorecendo o processo de consolidação da alfabetização.

Atividade oral

2. Espera-se que os estudantes adivinhem quais são os espaços listados por meio das dicas dos colegas e da consulta às próprias listas.

ATIVIDADES

Muitos conceitos da arquitetura podem enriquecer a discussão proposta nesta seção. Alguns termos importantes na relação entre corpo e espaço na arquitetura são: acesso, circulação e fluxo. Proponha à turma que pesquise, em fontes impressas ou digitais, o significado das palavras e os sentidos atribuídos a elas em contextos relacionados ao espaço público. Por meio desses temas, pode-se ainda refletir sobre a circulação de pessoas com deficiência pela cidade e sobre a acessibilidade em espaços públicos.

Estudantes em sala de aula, em Alegre, no estado do Espírito

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9.

• Linguagens: 3, 4.

• Arte: 1, 2, 4.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Como sensibilização, proponha aos estudantes uma brincadeira em que eles pensem em ações que costumam observar na hora do recreio e as representem por meio de mímica para os colegas, que tentarão descobrir qual é essa ação. Para isso, eles podem exagerar gestos e expressões, explorando as possibilidades de movimento do corpo de maneira criativa. Garanta que todos os estudantes participem da proposta, incentivando um clima leve e descontraído.

ENCAMINHAMENTO

ESTUDOS SOBRE O INTERVALO DE AULAS

A atividade proposta nesta seção favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa ao incentivar a prática da escrita, auxiliando os estudantes na consolidação do processo de alfabetização.

Procure contribuir para o desenvolvimento das propostas dos estudantes, percebendo que tanto as ações como o lugar onde vão realizá-las estão carregados de sentidos. Colabore com a leitura do espaço do pátio, percebendo as áreas que ficam mais vazias, as que são mais movimentadas, as preferidas pelos estudantes mais novos ou pelos mais velhos, entre

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu que o espaço é importante para a construção de movimentos e para as ações do dia a dia, assim como para a atuação dos dançarinos. Agora, você e os colegas vão explorar movimentos no pátio da escola, experimentando algo semelhante ao que fizeram os dançarinos da Cia Dani Lima.

ESTUDOS SOBRE O INTERVALO DE AULAS

1. Por uma semana, você e os colegas da turma devem observar os movimentos que acontecem no pátio da escola durante o recreio. Façam anotações sobre o que perceberem, considerando as questões a seguir.

Respostas pessoais.

• Como as pessoas transitam por esse espaço?

• Existem lugares onde as pessoas podem se sentar para conversar ou se alimentar calmamente?

• Existe muita correria de estudantes? Jogos e brincadeiras são realizados nesse espaço?

• Onde se observa maior concentração de pessoas?

outras possibilidades. Essa percepção pode ajudar a pensar em temas e assuntos para discutir estratégias de intervenção com corpo e movimento no espaço.

Ao trabalhar em espaços alternativos da escola, reforce sempre com os estudantes que é preciso manter a atenção tanto no grupo quanto nas indicações do professor. Manter o foco na investigação proposta é muito importante, considerando que esses espaços podem, muitas vezes, dispersar a atenção da turma. Antes de sair da sala de aula, faça os combinados de como a observação e os ensaios vão acontecer.

Auxilie os estudantes a desenvolver as estratégias, os temas e os ensaios desta atividade. Converse com eles, propondo algumas questões: como vocês acham que os outros estudantes vão reagir? O quanto é importante manter a surpresa sobre a ação que será realizada? Qual é a importância dessa ação ser realizada em grupo? Ela teria outro efeito se houvesse menos pessoas?

Durante a realização da atividade, oriente os estudantes a se movimentarem com segurança, garantindo a integridade física e o bem-estar de todos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de estudos sobre o intervalo de aulas.

2. Combine com a turma uma ação para executar na hora do recreio.

• Pensem em algo que seria interessante se muitas pessoas fizessem juntas. Por exemplo, o que aconteceria se toda a turma se deitasse no chão, formasse uma grande roda ou andasse em fila em determinado momento?

• Elaborem uma lista com as ideias que tiveram e definam aquelas que planejam executar. Vocês podem fazer uma votação, mas é importante que testem as sugestões antes de escolher.

• É preciso combinar onde, como e quando a ação vai acontecer. Todos os detalhes são importantes: os movimentos serão iguais para todos ou serão diferentes? Em que posição cada um vai iniciar? Qual deve ser a expressão do rosto? Vocês poderão falar ou rir durante a ação? Quanto tempo ela vai durar?

• Ensaiem a ação com todos os detalhes que definiram. Prestem atenção nas indicações do professor.

3. Combinem com o professor o dia e o local da apresentação, que acontecerá durante o recreio. Para surpreender os colegas de outras turmas, não divulguem a ação.

DICA

Façam no intervalo o que geralmente fazem e, então, executem a ação e terminem como se nada tivesse acontecido. não é preciso pensar nessa ação como um espetáculo. Apenas a realizem e percebam os efeitos que ela causa!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

O que os colegas de outras turmas acharam da ação? E você, o que achou do que aconteceu?

Houve algum imprevisto durante a ação? Como vocês lidaram com ele?

Alguém interagiu com vocês durante a ação? Como?

Depois dessa experiência, você acha que o espaço tem influência na maneira como nos movimentamos? Por quê?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

3. Espera-se que os estudantes comentem eventuais interações que tenham acontecido durante a ação. É importante que eles considerem que as reações do público podem ser incorporadas à ação, desencadeando um diálogo criativo que amplia as possibilidades expressivas dos participantes. Converse com eles também sobre o desafio de apresentar uma proposta artística para o público e sobre mudanças que eles proporiam caso precisassem reapresentar a ação.

4. Espera-se que os estudantes infiram que o espaço tem influência na maneira como as pessoas se movimentam, pois as características físicas do local e os aspectos sociais afetam a consciência corporal.

ATIVIDADES

Durante o desenvolvimento da atividade, se considerar pertinente, proponha aos estudantes que registrem os movimentos escolhidos em forma de roteiro, o que pode ser chamado partitura de movimentos. Não há regras precisas para a criação desse registro: podem ser usadas palavras, desenhos ou símbolos, entre outras possibilidades, para representar cada movimento. A partitura de movimentos pode auxiliar os estudantes nos ensaios e na memorização da sequência de movimentos da ação combinada.

05/10/2025 08:52

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas percepções sobre a apreciação do público e suas impressões pessoais da atividade. Essas impressões são muito importantes para iniciar a reflexão, mesmo que elas sejam de caráter subjetivo; por isso, incentive-os a compartilhar o que sentiram (timidez, desconforto, alegria, orgulho etc.).

2. Espera-se que os estudantes identifiquem se houve algum acontecimento não planejado durante a ação e compartilhem a reação que tiveram. Explique a eles que, nesta atividade, o objetivo é que o imprevisto seja trabalhado como parte do processo de criação, uma vez que pode gerar novas movimentações e interações com o espaço.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 3.

• Arte: 1, 2, 4.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15).

ATIVIDADE PRÉVIA

O conceito de intensidade, nesta seção, é mobilizado com a abordagem da paisagem sonora. Como forma de sensibilização, proponha uma atividade de regência. Peça a cada estudante que pense em um som qualquer. Atue como maestro e aponte para um estudante, que deverá reproduzir o som escolhido de forma contínua. Em seguida, apenas com gestos dos braços para cima ou para baixo, sinalize ao estudante que faça variações de intensidade do som. Repita esse procedimento com os demais. Finalize conversando com eles sobre as percepções que tiveram da atividade.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo enfoca a sensibilização da escuta ao incentivar a percepção de sons presentes no ambiente e a reflexão sobre os sons que são desejáveis, indesejáveis, incômodos e relevantes em cada contexto. Essa abordagem contribui para desenvolver a consciência sobre a poluição sonora. Além disso, será apresentada uma instalação que destaca a paisagem sonora como elemento criativo da arte contemporânea, o que contribui para a ampliação de referências artísticas. Assim, o capítulo contempla os TCTs Educação Ambiental e Diversidade Cultural.

Paisagem sonora é o estudo dos diferentes sons que compõem um ambiente (de origem natural, humana, industrial ou tecnológica) e

O SOM E OS ESPAÇOS

PARA COMEÇAR

Os sons estão sempre presentes no dia a dia e mudam de acordo com o lugar. Em uma avenida movimentada, podem ser ouvidos veículos passando, pessoas conversando, buzinas tocando, entre outros. Em um ambiente mais calmo, como uma floresta, surgem sons típicos desse espaço, como o canto das aves e o barulho dos galhos ao vento. Esse conjunto de características sonoras do ambiente é chamado paisagem sonora

Observe as imagens a seguir. A que sons elas remetem? Esses sons costumam ter muita ou pouca intensidade, ou seja, são mais fortes ou mais fracos? Você acha algum deles agradável? E desagradável?

Respostas pessoais.

circula em via pública em Brasília, no Distrito Federal, em 2025.

integra o campo da ecologia acústica. O músico, compositor, ambientalista e professor canadense R. Murray Schafer (1933-2021) foi o principal responsável pelo desenvolvimento desse conceito, que, ao longo dos anos, foi ampliado por músicos e ecologistas, como o estadunidense Bernie Krause (1938-). No Brasil, o musicista e biólogo Marcelo S. Petraglia (1961-) desenvolve pesquisas na área da saúde que investigam as relações entre o fenômeno sonoro e o desenvolvimento humano e social.

Aproveite as questões que iniciam o capítulo para verificar como os estudantes se relacionam com os sons do ambiente, identificando aqueles com maior sensibilidade auditiva, característica que pode estar presente em estudantes neurodivergentes.

Explique à turma que a classificação dos sons por intensidade depende da comparação entre eles. Um som considerado forte (com maior intensidade) em determinado contexto pode ser percebido como moderado ou fraco (com menor intensidade) em outros. Espera-se que os estudantes identifiquem que a imagem da ambulância remete ao som da sirene; a das crianças pode remeter ao som de passos e de uma reunião de vozes, em razão das expressões faciais; e a do

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ambulância

Crianças correm em escola no Brasil, em 2024.

Grilo sobre uma folha verde.

PAISAGEM

SONORA NA ESCOLA

3. Sugestões de resposta: geofonia: sons de vento, de água da chuva ou de rios, entre outros; biofonia: sons produzidos por animais; antropofonia: sons de pessoas conversando, de aparelhos, como ar-condicionado ou ventilador, dos próprios estudantes, entre outros.

1. De olhos fechados, fique em silêncio por alguns instantes e perceba os sons ao redor. Depois, responda às questões a seguir.

Respostas pessoais.

• Que sons você ouviu?

• Os sons estavam próximos ou distantes? A distância ajuda a ouvir os sons ou atrapalha?

• Como era a intensidade desses sons, fraca ou forte?

2. Escolha um dos sons. Como você o descreveria sem dizer onde ele foi produzido, isto é, a fonte dele?

Resposta pessoal.

3. Leia as definições a seguir.

• Geofonia: conjunto de sons produzidos pelos elementos da natureza, como a água dos rios e da chuva, as ondas do mar e o sopro do vento.

• Biofonia: conjunto de sons produzidos por seres vivos não humanos, como os cantos de pássaros, os latidos de cachorros e os sons de sapos e grilos.

• Antropofonia: conjunto de sons produzidos pelos seres humanos, como espirrar, falar, cantar uma música e bater palmas, além de sons produzidos pela realização de alguma atividade, como dirigir um automóvel ou manipular um equipamento.

algumas dessas fontes não estejam claras; nesse caso, é interessante debater as possíveis razões, como intensidade baixa ou timbre semelhante a outro som.

2. Espera-se que os estudantes façam a descrição usando adjetivos que qualifiquem os sons, como forte, fraco, grave, agudo etc. Também é possível que eles mencionem sons assemelhados para construir uma descrição por comparações.

3. Se necessário, reproduza novamente a Faixa de áudio 2, pausando-a em diferentes momentos para que os estudantes possam averiguar suas percepções.

Agora, ouça a Faixa de áudio 2, que apresenta as paisagens sonoras. Depois, classifique cada paisagem de acordo com sua fonte sonora. Para isso, no caderno, faça uma lista de exemplos de sons para cada uma das definições lidas.

4. Compartilhe com os colegas a classificação feita por você. Se surgirem dúvidas, converse com a turma. 2

Respostas pessoais.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você já tinha percebido os sons que fazem parte da paisagem sonora da escola?

Você descobriu algum som durante a atividade? Se sim, qual?

Entre os sons listados, há algum que você ouve com mais frequência? Se sim, qual?

Você se lembra de algum som da paisagem sonora de sua casa? Conte aos colegas e ao professor.

grilo remete ao som que ele emite, chamado estrídulo. É possível que os estudantes digam que a ambulância emite som forte, as crianças correndo, som moderado, e o grilo, som fraco. No decorrer deste capítulo, caso haja estudantes surdos ou com algum grau de deficiência auditiva, adapte as atividades para que eles possam mobilizar seus repertórios e registrá-los por meio de desenhos.

PAISAGEM SONORA NA ESCOLA

A proposta desta seção pode ser realizada em sala de aula ou em outro espaço da escola

4. Espera-se que os estudantes compartilhem, verbalmente, as respostas registradas na atividade 3 . Oriente-os a justificar suas classificações com base nas definições apresentadas.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes retomem os sons que compõem a paisagem sonora da escola e comentem suas percepções em relação a eles. É possível que tenham percebido que sons contínuos, como o de um ventilador, muitas vezes só são notados quando o aparelho é desligado.

05/10/2025 08:57

que se destaque pela variedade de sons. Para a atividade 3, leia as definições em voz alta, reproduza as paisagens sonoras da Faixa de áudio 2 e oriente os estudantes a fazer, no caderno, uma lista de exemplos de sons para cada definição.

Atividades orais

1. As respostas a esta questão dependem do ambiente onde a proposta for realizada. Os estudantes devem manter os olhos fechados durante a atividade, para que não se distraiam. Converse com eles sobre as fontes sonoras, a proximidade e a intensidade de cada som apontado. Pode ser que

2. Espera-se que os estudantes mencionem e descrevam sons que possivelmente descobriram. Explique que a escuta é seletiva e, por isso, os sons percebidos são aqueles em que a atenção se concentra.

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os sons que eles ouvem com mais frequência e contem à turma quais são.

4. É possível que os estudantes mencionem exemplos variados, como sons de aparelhos eletrodomésticos ligados, sons emitidos por animais etc.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2.

HABILIDADE

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pesquise, na internet, a ópera The storm – William Tell overture (A tormenta –abertura de William Tell) e a aprecie com os estudantes sem revelar o título da obra. Após a audição, questione-os sobre as imagens e as sensações que a música despertou neles. Em seguida, diga o nome da ópera e peça aos estudantes que o relacionem às impressões iniciais.

ENCAMINHAMENTO

Para desenvolver as propostas desta seção, é importante assistir, com os estudantes, ao vídeo da instalação Storm room (Sala da tempestade) em funcionamento, que pode ser encontrado em plataformas de compartilhamento de vídeos e no site indicado no boxe Para assistir. Para uma melhor experiência, recomenda-se o uso de headphones, se for possível.

SOM, ARTE E ESPAÇO

1. Espera-se que os estudantes identifiquem que a instalação procura reproduzir uma tempestade percebida no interior de um ambiente (no caso da instalação, trata-se de um consultório odontológico abandonado). Peça-lhes que justifiquem a resposta com base nos elementos observados no vídeo. Em seguida, converse com eles sobre o título da obra, lembrando que storm room significa “sala da tempestade” em inglês.

QUE ARTE É ESSA?

SOM, ARTE E ESPAÇO

Observe a imagem a seguir.

Com o apoio do professor, assista ao vídeo da instalação Storm room (Sala da tempestade). Depois, converse com os colegas para responder às questões.

2 3 4

Respostas pessoais.

Que experiência a instalação procura reproduzir?

Que sons você identifica no vídeo? A que fenômeno natural eles remetem?

Você percebe variações na intensidade desses sons?

Assista mais uma vez ao vídeo e preste atenção nos objetos que aparecem nas imagens da instalação. Como eles se relacionam com esses sons?

Imagem do vídeo com o registro da experiência de visitantes na instalação multimídia Storm room (Sala da tempestade), de George Bures Miller e Janet Cardiff, realizada na Trienal de Arte Echigo-Tsumari, em Tokamachi, no Japão, em 2009.

PARA ASSISTIR

Storm Room. Publicado por: Janet Cardiff e George Bures Miller. Vídeo (ca 3 min). Disponível em: https://cardiffmiller.com/ installations/storm-room/. Acesso em: 8 ago. 2025. Ao clicar em “vídeo”, você poderá observar e ouvir a instalação estudada nesta seção.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais. 34

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que os sons remetem ao fenômeno natural da tempestade. O objetivo da atividade é direcionar a atenção dos estudantes para os recursos sonoros da instalação. Se necessário, reproduza o vídeo novamente e peça a eles que ouçam os sons com atenção e descrevam cada elemento que identificarem.

3. Espera-se que os estudantes respondam afirmativamente. Comente com eles que as tempestades costumam ser percebidas de longe

e que, à medida que se aproximam, a percepção da intensidade dos sons se altera. Esse foi o efeito sonoro buscado pelos artistas.

4. Espera-se que os estudantes identifiquem baldes, pia, toalhas e panos de chão e infiram que esses objetos remetem a ações ligadas à água, como a mitigação de vazamentos e infiltrações. Destaque a conexão entre as diferentes linguagens artísticas, uma vez que a obra combina elementos sonoros e visuais para compor a experiência. Em muitas instalações multimídia, busca-se

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Janet Cardiff e George Bures Miller são um casal de artistas canadenses conhecidos por criar instalações que fazem o espectador se relacionar com o ambiente por meio do som.

Em Storm room (Sala da tempestade), o visitante permanece em uma sala onde ouve sons de uma tempestade enquanto observa objetos como baldes, pia e torneiras, além da água que escorre pelas janelas de vidro.

O fluxo da água, o movimento e a intensidade das luzes, os tremores nas paredes e os ventiladores são controlados por computadores. A associação desses recursos ao áudio produz no espectador a sensação da aproximação e do término de uma tempestade.

Observe uma imagem de parte da instalação Storm room (Sala da tempestade) .

Imagem de parte da instalação Storm room (Sala da tempestade), de George Bures Miller e Janet Cardiff. 2009. Instalação multimídia, dimensões variáveis. Realizada na Trienal de Arte Echigo-Tsumari, em Tokamachi, no Japão, em 2009.

Um dos principais interesses dos artistas, ao criar obras como essa, é investigar como o som contribui para que o público se sinta dentro da obra, como parte da experiência.

• Como você acha que se sentiria ao visitar uma obra como essa? Por quê?

Converse com os colegas.

Respostas pessoais.

Janet Cardiff e George Bures Miller em Niigata, no Japão, em 2009.

tornar o som visível, atribuindo-lhe cores, formas e interações com a arquitetura. Essa abordagem cria um diálogo entre tempo e espaço e explora o conceito de paisagem sonora. Cardiff e Miller se inserem nessa tendência e trabalham com investigações em torno do assunto.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes exercitem a imaginação e compartilhem os sentimentos e as sensações que acreditam que seriam provocados pela obra, justificando-os com base no que puderam apreciar.

ATIVIDADES

06/10/2025 15:40

Para ampliar a discussão, pode-se realizar uma visita guiada à seguinte página do Instituto Inhotim (MG), disponível em: https://www. inhotim.org.br/item-do-acervo/forty-part-motetjanet-cardiff/ (acesso em: 18 set. 2025), e apresentar aos estudantes a instalação Forty part motet (Moteto para 40 partes), de Janet Cardiff, que integra o acervo do instituto. Trata-se de uma obra que envolve o espectador, construída com a intenção de levar o público a experimentar uma peça de música do ponto de vista dos músicos, e não da plateia.

Para isso, Cardiff gravou individualmente os 40 integrantes do coro da Catedral de Salisbury, na Inglaterra. Depois, para compor o espaço da obra, ela posicionou 40 caixas de som, uma para cada integrante do coral, em formato circular. Um vídeo de uma montagem da obra pode ser acessado no site dos artistas, disponível em: https:// cardiffmiller.com/installations/the-forty-part-motet/ (acesso em: 18 set. 2025).

Explique aos estudantes que, nos corais, os cantores são organizados em grupos que interpretam melodias diferentes e que o encaixe simultâneo dessas melodias é chamado polifonia. Assim, enquanto em uma apresentação de coral ouve-se o resultado conjunto, a obra de Janet Cardiff oferece ao espectador a oportunidade de escutar as vozes separadamente, bastando, para isso, que ele se aproxime de cada caixa de som distribuída no espaço.

Cardiff e Miller

Os artistas canadenses Janet Cardiff (1957-) e George Bures Miller (1960-) têm desenvolvido seu trabalho articulando sound art (arte sonora), vídeo e instalação desde os anos 1990. O primeiro trabalho de grande repercussão da dupla foi The dark pool (A piscina escura), de 1995. Além das instalações multimídia, o cinema também se tornou um componente importante em suas produções. Em 2001, eles representaram o Canadá na Bienal de Veneza e receberam um prêmio especial do júri pela obra The Paradise Institute (Instituto Paraíso), que tem como foco a linguagem cinematográfica.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 1, 2, 4.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Notação e registro musical (EF15AR16).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para sensibilizar os estudantes a escutar as camadas de uma música e perceber a entrada de novos instrumentos, proponha o seguinte jogo: cada estudante representa um instrumento musical e deve segurar algumas fitas ou tiras de papel colorido, iniciando o jogo com as mãos abaixadas. À medida que o instrumento musical que ele representa começa a tocar, o estudante levanta suas fitas no ar e as movimenta. Conforme a música ganha novas camadas sonoras, mais estudantes levantam suas fitas. Da mesma forma, quando um instrumento deixa de tocar, o estudante correspondente abaixa suas fitas, sinalizando a retirada daquele som da textura musical. Sugere-se realizar a atividade com as músicas “Feira de Mangaio”, de Sivuca e Glorinha Gadelha, na interpretação de Clara Nunes; “Billie Jean”, de Michael Jackson; e “Bohemian Rhapsody”, de Freddie Mercury, com o grupo Queen. Essas obras apresentam texturas sonoras que se iniciam de forma simples, com poucos instrumentos ou vozes, e vão se ampliando ao longo da execução. Além disso, pertencem a diferentes estilos musicais e nacionalidades, o que promove uma diversidade de sonoridades na aula.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

ARRANJO MUSICAL: ORGANIZANDO E COMBINANDO TIMBRES

Você já observou um arranjo de flores? É um vaso com diferentes flores e folhas organizadas para enfeitar um ambiente. A música também tem arranjo, que é a maneira como diferentes sons, instrumentos ou timbres se organizam para produzir a impressão desejada.

O arranjo define quais instrumentos vão fazer parte de uma música e como eles vão se misturar. A música pode começar com apenas dois dos instrumentos tocando, enquanto os demais ficam em silêncio. Em outro momento, todos podem tocar juntos. Também pode haver trechos em que apenas instrumentos de sopro (aerofones) aparecem. Essas diferentes combinações de timbres na música são chamadas textura sonora.

Textura e tecido são palavras bem próximas, por isso textura é usada para descrever como as camadas sonoras se entrelaçam e como elas vão criando uma trama musical.

Observe, a seguir, alguns exemplos de texturas sonoras com essa ideia de fios que se entrelaçam.

Tipos de textura sonora

Monofônica

Difônica

Polifônica

Um único instrumento ou voz, uma única melodia.

Dois instrumentos ou vozes, duas melodias.

Mais de dois instrumentos ou vozes, várias melodias simultâneas.

Assim, é possível dizer que a textura sonora de uma música pode ser mais densa, quando há mais elementos, ou menos densa, quando há menos elementos.

Com o apoio do professor, ouça a Faixa de áudio 3 e aprecie diferentes texturas sonoras.

ENCAMINHAMENTO

ARRANJO MUSICAL: ORGANIZANDO E COMBINANDO TIMBRES

Pergunte aos estudantes se eles sabem o que é arranjo musical. Alguns podem conhecer esse conceito por outros nomes, como a “roupagem” da música. Embora o termo versão seja usado, em geral, para indicar uma música que ganhou uma nova letra em outro idioma, muitas pessoas também o utilizam para se referir a músicas que mantêm a mes-

ma letra, mas mudam a instrumentação ou o arranjo. Um exemplo são as versões acústicas, em que instrumentos elétricos ou eletrônicos são substituídos por instrumentos acústicos. Assim, a mesma música pode receber diferentes arranjos, em estilos variados. É importante conversar com os estudantes sobre o uso mais adequado desses diferentes termos para se referir ao arranjo musical.

Explore com a turma o quadro sobre tipos de textura sonora e ouça a Faixa de áudio 3, que apresenta exemplos de textura monofônica, difônica e polifônica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O arranjo musical da tempestade

“Na gruta do Rei da Montanha”

O compositor norueguês Edvard Grieg criou uma obra musical chamada Suíte Peer Gynt para contar a história fantástica do personagem Peer Gynt. Na primeira parte da obra, há uma música que acompanha o momento em que Peer precisa escapar de uma gruta no interior de uma montanha, onde vivem trols e o Rei da Montanha.

Trol: criatura do folclore escandinavo.

Com o apoio do professor, você e os colegas vão ouvir a Faixa de áudio 4 da música “Na gruta do Rei da Montanha” do compositor Edvard Grieg. Neste momento, use a imaginação como se você fosse Peer, tentando fugir dos vilões da história. Deixe o som da música guiar sua imaginação. Quando você ouvir uma textura mais simples, a monofônica, imagine que está andando silenciosamente pelos túneis da montanha. Conforme mais sons aparecerem na música, imagine mais personagens surgindo, os trols entrando em cena e uma grande perseguição começando. Depois, responda às questões a seguir.

Respostas pessoais.

Como você imagina que foi a fuga de Peer Gynt, sutil e discreta ou uma perseguição rápida e intensa?

Como o compositor utilizou a textura sonora para criar essa impressão e intensificar a emoção na obra?

Que outros elementos musicais, além da textura sonora, contribuem para essa sensação de fuga que a música traz?

O arranjo musical da tempestade

A ideia de textura sonora também pode ser aplicada aos sons que fazem parte da paisagem sonora. A obra Storm room (Sala da tempestade), estudada na seção anterior, recriou a textura sonora de uma tempestade. Caso fosse feito um desenho para mostrar como essa textura aumenta e depois se torna menos densa, a representação poderia ser da maneira a seguir.

Representação ilustrativa de como a textura sonora de uma tempestade aumenta e depois se torna menos densa.

Agora, experimente desenhar, no caderno, a textura de outras paisagens sonoras, como os sons de alguns animais.

Resposta pessoal.

“Na gruta do Rei da Montanha” Leia, com a turma, o texto expositivo que contextualiza a história da música “Na gruta do Rei da Montanha”, e explore o glossário, colaborando para a construção de vocabulário dos estudantes. Reproduza essa música, disponibilizada na Faixa de áudio 4, e oriente os estudantes nesse momento de escuta atenta.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes imaginem uma fuga que começa lenta e discreta e vai acelerando e ficando mais densa e forte.

Ao explorar a ilustração com os estudantes, explique a eles que nela está representado o crescer e o decrescer de quatro sons diferentes, como gráficos que indicam a chegada, o ápice e a partida desses sons. Em seguida, incentive-os a desenhar, no caderno, alguns sons produzidos por animais. Espera-se que os estudantes utilizem a ilustração como referência. Circule pela sala auxiliando-os na atividade e oriente-os a ter cuidado para que uma linha não interfira na outra.

O conceito de textura sonora empresta o conceito visual e tátil da textura para analisar como os sons se entrelaçam e se misturam em uma composição musical. Essa textura é classificada de acordo com o número de melodias que ocorrem simultaneamente em uma música. Identificar os instrumentos presentes em um arranjo musical é uma maneira eficaz de perceber quantas melodias estão sendo executadas, pois a maioria dos instrumentos musicais executa apenas uma linha melódica por vez. A exceção são os chamados instrumentos harmônicos, como o piano, o violão, o acordeon e o teclado, capazes de executar várias melodias ao mesmo tempo, contribuindo para uma textura mais rica e complexa.

Edvard Hagerup Grieg

06/10/2025 15:41

2. Espera-se que os estudantes percebam que o compositor iniciou a música com poucos instrumentos musicais e foi acrescentando camadas sonoras, até que todos os instrumentos são ouvidos. Essa estratégia intensifica a atmosfera construída na obra.

3. Espera-se que os estudantes percebam que o andamento da música, que varia do lento para o rápido, e a dinâmica, que parte do suave para chegar ao fortíssimo, contribuem para a sensação gerada pela música. Observe como eles mobilizam o vocabulário musical que trazem no próprio repertório.

Pianista e compositor norueguês, viveu de 1843 a 1907. Ele usou temas folclóricos em várias de suas composições, contribuindo para reafirmar a identidade nacional e difundi-la em muitos outros países. A Suíte Peer Gynt é sua obra mais famosa, e o primeiro movimento dela, “Morning mood”, é amplamente usado em produções audiovisuais para expressar o “humor da manhã”.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 4, 9, 10.

• Linguagens: 1, 3, 4.

• Arte: 1, 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Elementos da linguagem (EF15AR14), Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

A música “Artikulation” (“Articulação”), composta pelo húngaro György Ligeti (19232006) em 1958, recebeu esse nome porque remete a uma linguagem artificial com “perguntas e respostas”, vozes que se alternam entre sons altos e baixos, interrupções, variações de humor, gritos e sussurros. Em 1970, o designer gráfico Rainer Wehinger criou uma partitura para a peça representando diferentes efeitos sonoros com símbolos gráficos específicos. Essa partitura ilustrada, aprovada pelo próprio compositor, usa uma linha do tempo medida em segundos e recorre a formas e cores em vez de notas musicais. As cores diferenciam variações de timbre, enquanto pontos e manchas em formato de pente simbolizam ruídos. Pesquise, na internet, o vídeo da partitura criada por Wehinger e apresente-o à turma. Depois, peça que compartilhem livremente suas impressões em relação à apreciação.

ENCAMINHAMENTO

SONS DA ORQUESTRA

DA TURMA

Pergunte aos estudantes se já assistiram à apresentação de um coral ou de uma orquestra e observaram os movimentos das mãos do regente. Se alguns dos estudantes não tiverem essa experiência, pesquise, na internet, imagens ou vídeos e mostre-os à turma.

VAMOS EXPERIMENTAR!

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Neste capítulo, você refletiu sobre as possíveis interações entre som e espaço por meio da análise do trabalho dos artistas Cardiff e Miller. Também relembrou a intensidade sonora e aprendeu o que é a textura musical.

Agora, você e os colegas vão organizar uma orquestra, explorando a textura sonora, o arranjo musical e as interações entre som e espaço.

SONS DA ORQUESTRA DA TURMA

Os regentes de corais e orquestras usam movimentos para indicar aos músicos quando devem começar ou parar de tocar. Por exemplo, ao estender a mão aberta em direção a um músico ou naipe de músicos, o regente sinaliza a entrada. Já ao fechar a mão, indica que o som deve ser interrompido.

Regente: é o profissional que conduz grupos musicais, como corais, bandas e orquestras. Ele é o líder responsável pela sincronia e pela expressividade do grupo. Quando uma pessoa regente é muito experiente, ela recebe o título de maestro, maestra ou maestrina.

Naipe: grupo de diferentes timbres em corais e orquestras. Entrada: é o momento da música em que um músico ou um naipe começa a tocar ou cantar. Orquestra de estudantes que utiliza instrumentos construídos com sucatas e objetos recicláveis em Petrolina, no estado de Pernambuco, em 2019.

1. O primeiro passo é combinar, em conjunto, quais sons a orquestra vai usar. Vocês podem usar voz, percussão corporal, instrumentos ou objetos da sala de aula. Procurem separar ao menos quatro naipes de timbres.

2. Escolham um colega para ser o regente. Em seguida, cada naipe deve se posicionar em um espaço diferente na sala de aula, de modo que todos consigam observar o regente, que ficará no centro.

O timbre é a característica sonora que torna cada som único, permitindo a identificação de sua fonte.

Nesta atividade, os estudantes podem usar as sonoridades de percussão corporal ou os sons vocais estudados nesta coleção. Outra possibilidade é buscar objetos e instrumentos musicais na sala de aula. Leia para a turma o conceito de timbre no boxe Dica e explique que ele tem relação com a característica sonora de cada instrumento ou voz.

Organize os estudantes de acordo com o timbre dos sons que serão usados, posicionando os integrantes de cada naipe lado a lado. Por exemplo, se um grupo escolher va-

riadas sonoridades de percussão corporal e outro grupo utilizar ganzás confeccionados com garrafas de plástico e arroz, esses dois grupos constituirão naipes diferentes. O objetivo da atividade é conseguir variar a textura sonora em uma composição coletiva. Enfatize que o regente deve fazer indicações claras para cada naipe. Garanta que o regente esteja visível para todo o grupo. Realize a atividade mais de uma vez para que diferentes estudantes tenham a oportunidade de atuar como regentes.

DICA

3. Quando o regente apontar o dedo para um naipe, apenas um músico desse grupo deve iniciar o som. Se o regente estender a mão aberta, todo aquele naipe deverá tocar o som combinado. Quando o regente fechar a mão, o naipe para quem a mão estiver indicando deverá parar de tocar.

Representação ilustrativa de estudantes em uma orquestra. Os sons no espaço

Agora, você e os colegas vão integrar a exploração dos sons com a movimentação do regente.

1. Escolham outro colega para ser o regente. Ele deve andar entre os naipes para indicar quando começam e quando param de tocar. Os grupos devem se posicionar em círculo, como se cada naipe fosse uma fatia de pizza , deixando espaço para o regente circular e ficar no centro.

2. Quando o regente estiver perto de um naipe, os integrantes devem tocar. Quando estiver longe, devem pausar. Quando ele estiver ao centro, todos tocam juntos.

3. Escolham também um segundo colega para ficar fora do círculo, com lápis e uma folha de papel em mãos. Enquanto o regente anda, esse colega deve manter os olhos fechados e desenhar, no papel, o caminho percorrido pelo regente.

4. Ao final da atividade, comparem o desenho com o trajeto real feito pelo regente. Como foi a percepção do desenhista?

5. Anotem, no papel, quais naipes tocaram juntos durante a atividade.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

A orquestra da turma conseguiu seguir a regência?

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Como você acha que foi a experiência de reger a orquestra? Se foi você quem regeu, conte como se sentiu.

Como foi fazer (ou acompanhar) o registro da textura sonora que a turma criou?

Os sons no espaço

Resposta pessoal. 39

Esta atividade pode ser realizada na sala de aula ou em um espaço mais amplo, como a quadra ou o pátio da escola, a fim de que os naipes fiquem a certa distância uns dos outros e para permitir a circulação do regente, que deve ser observado por todos. É importante que os grupos respeitem os momentos de tocar de acordo com a proximidade ou o afastamento do regente. O estudante responsável pelo registro gráfico deve se guiar apenas pelo som, preferencialmente, sem usar o referencial visual.

Atividade oral

05/10/2025 08:57

O desenho criado pode não descrever com exatidão o caminho do regente. Isso pode acontecer, por exemplo, se os naipes não executarem contrastes sonoros muito claros ou mesmo se o regente não for muito objetivo em sua aproximação entre os naipes. Se necessário, repita a atividade a fim de aperfeiçoar a execução.

A notação deve ser feita associada a cada naipe. Com base na trajetória do regente registrada pelo desenhista, os estudantes devem anotar a sequência de naipes.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a experiência para responder à questão. Pergunte-lhes o quanto foi desafiador tocar as variações de textura e se foi mais fácil acompanhar as entradas e pausas na primeira ou na segunda etapa da atividade.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem como foi acompanhar a movimentação do regente em cada etapa e como os próprios regentes perceberam essa experiência. Incentive aqueles que não tiveram a experiência de regência a relatar como imaginam que deve ter sido exercer esse papel.

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o desafio de registrar a textura sonora. Retome o estudo das instalações multimídia na obra de Cardiff e Miller e relacione a última etapa da orquestra da turma com a interação entre som e espaço proposta pela obra dos artistas.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes que relembrem as dinâmicas e retomem as anotações realizadas na atividade Os sons no espaço. Com base nisso, eles deverão criar uma partitura desenhada para registrar a composição da orquestra da turma. Como referência, pode-se retomar a lógica usada pelo designer que produziu a partitura da composição “Artikulation” (“Articulação”), de György Ligeti, apresentada na Atividade prévia desta seção. Assim como nesse exemplo, observe que há uma linha do tempo, mas que, no caso de “Artikulation”, ela é medida em segundos, e as formas e cores representam notas musicais e variações de timbre.

CAIO BORACINI

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 7.

• Linguagens: 1, 2, 3, 6.

• Arte: 4, 5, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Oriente os estudantes a reparar no ambiente da sala de aula, sem chamar a atenção para nenhum aspecto nesse momento. Depois, solicite que fechem os olhos e pergunte sobre alguma característica específica do espaço, como a quantidade de lâmpadas ou de janelas. Em seguida, peça-lhes que abram os olhos para conferir se acertaram. Repita a atividade com outros elementos. A cada rodada, espera-se que os estudantes fiquem mais atentos ao espaço da sala de aula.

ENCAMINHAMENTO

Muitas vezes, as pessoas não percebem com atenção os locais que frequentam, mas incentivar a curiosidade pelos espaços do cotidiano contribui para aguçar essa percepção. O espaço é determinante para a forma como as pessoas existem e vivem, sendo formado por elementos concretos (arquitetura, topografia e forma) e por um determinado uso social, isto é, os fluxos e as interações de pessoas que o frequentam. A combinação desses dois aspectos produz os espaços habitados. Na escola, a arquitetura, o mobiliário e a organização dos espaços atendem a usos específicos e servem de suporte à ocupação diária por centenas de pessoas da comunidade escolar. Este capítulo propõe uma reflexão sobre o conceito de espaço com base no teatro de rua, considerando

TEATRO E ESPAÇO

PARA COMEÇAR

Observe o lugar onde você está agora e seu corpo enquanto lê este livro. Como é esse espaço? Como está a postura de seu corpo? Existe alguma relação entre o lugar onde você está e sua postura corporal?

Agora, observe as imagens a seguir. Que diferenças você percebe na postura corporal das pessoas em cada ambiente?

Respostas pessoais.

Às vezes, as pessoas nem reparam nos espaços que elas habitam, mas sempre existe interação com eles. Afinal, tudo acontece em algum lugar. Os espaços se relacionam com a cultura e com as características de cada pessoa. Que tal realizar uma atividade para compreender esses espaços?

os espaços escolares e explorando formas artísticas e poéticas de interferir nos fluxos desses lugares, para construir possibilidades afetivas e de troca de experiências. Sendo assim, este capítulo contempla o TCT Vida Familiar e Social, pois reflete a convivência harmoniosa no espaço público e promove o respeito mútuo nos territórios que a comunidade escolar habita.

Atividade oral

Espera-se que os estudantes apontem que, na primeira imagem, as pessoas estão sentadas e/ ou em posição corporal relaxada. Já na segunda

imagem, as pessoas estão em pé, olhando de maneira atenta em direção às obras de arte.

CONEXÃO

• LIMA, Evelyn Furquim Werneck (org.). Espaço e teatro: do edifício teatral à cidade como palco. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008. Concentrando-se em edifícios teatrais ou em espaços alternativos, o livro aborda a dinâmica geográfica das relações humanas, explorando os elementos da relação do teatro com o espaço.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Parque do Carmo, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

Museu Histórico e Cultural de Holambra, em Holambra, no estado de São Paulo, em 2024.

EDU LYRA

JOÃO

PRUDENTE

IMAGEM TEATRAL DE DIFERENTES ESPAÇOS

1. O professor dirá o nome de um espaço, por exemplo: praia.

2. Você e os colegas devem compor uma imagem teatral do espaço indicado. Um estudante por vez deve ir até a frente da sala e “congelar”, como no jogo de Estátua, representando uma ação que as pessoas geralmente fazem nesse espaço. Por exemplo: se o espaço for a praia, você pode se posicionar como se estivesse tomando sol ou surfando.

3. Depois que o primeiro estudante “congelar” em uma posição, o segundo deve se aproximar dele e “congelar” em outra posição relacionada ao mesmo espaço escolhido. Continuem assim, um de cada vez, até formarem um grupo com até 12 ou 13 integrantes na imagem teatral.

4. Quando todos estiverem posicionados, o professor vai tirar uma fotografia da composição do grupo.

5. Observe essa fotografia com os colegas e tentem descobrir o local escolhido apenas pelas posições dos participantes do grupo.

6. Repita a proposta criando imagens teatrais de outros espaços.

Representação ilustrativa de um grupo de estudantes em uma imagem teatral de praia.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi a experiência de criar imagens teatrais? Você conseguiu reconhecer os espaços das composições?

Quais imagens ficaram mais expressivas? Por quê?

O que ajudou na identificação de cada imagem teatral (posições do corpo, interação entre os colegas, expressões faciais)?

IMAGEM TEATRAL DE DIFERENTES ESPAÇOS

05/10/2025 09:01

Peça aos estudantes que ajudem a organizar a sala de aula, reservando uma área para a cena e outra para a plateia, a fim de garantir o espaço necessário à linguagem teatral. Incentive-os a pensar nas possibilidades de experimentação com o espaço, uma vez que ele está em constante transformação, animado pela ação de quem o ocupa.

Durante a condução do jogo, destaque aspectos técnicos da composição de cada imagem teatral. Oriente os estudantes a valorizar as formas criadas pelo corpo ao “congelar” e a explorar as posições nos níveis baixo, médio e alto. Enfatize a importância de visualizar o conjunto da imagem antes de outro estudante entrar na atividade. Peça a eles que observem as ações propostas pelos colegas e relacionem a pose que vão propor às posições já criadas pelos demais participantes.

O limite de 12 a 13 estudantes é apenas uma sugestão e pode variar a cada rodada, conforme a intenção da cena.

Para garantir a participação de todos, caso haja estudantes com mobilidade reduzida, escolha espaços que permitam circulação confortável. No caso de estudantes com deficiência visual, faça descrições verbais claras sobre o espaço e as posições dos colegas, incentivando o uso do tato para perceber o ambiente e as formas corporais dos colegas, desde que estejam confortáveis com isso.

Quando a montagem estiver pronta, fotografe o grupo. Se possível, projete a imagem para que todos observem e discutam a composição, identificando elementos que ajudam a reconhecer o espaço e evidenciando a construção coletiva da imagem teatral.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes revelem a facilidade ou a dificuldade em reconhecer os espaços representados. Um lugar é definido, em grande parte, pelas ações que ocorrem nele e pela função que cumpre. A questão possibilita trabalhar a percepção do espaço como elemento em constante transformação.

2. Espera-se que os estudantes argumentem para explicar os motivos de suas escolhas. Destaque novamente os aspectos técnicos da composição das fotografias, como a exploração de níveis e linhas expressivas. Ressalte que a expressividade pode surgir da combinação de diversos elementos, como as expressões faciais e a postura corporal.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância de se perceber o conjunto de características para a compreensão das imagens teatrais. Mostre que a expressão corporal e a interação entre os participantes são essenciais para ajudar nessa identificação.

SAMARA ROMÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5.

• Arte: 1, 3, 7.

HABILIDADE

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre os espaços públicos que eles costumam frequentar. Pergunte se há praças ou parques próximos de suas casas e quais espaços culturais (biblioteca, museu, centro cultural etc.) existem nos arredores da escola. Questione se a disponibilidade desses espaços é igual em todos os bairros da cidade. Esse debate favorece a reflexão sobre o direito à cidade e incentiva uma análise crítica sobre como as desigualdades socioeconômicas afetam o acesso e o uso dos espaços públicos urbanos.

ENCAMINHAMENTO

TEATRO PELA CIDADE

Se possível, apresente o vídeo completo ou trechos da filmagem do espetáculo Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=uc9N_kymSaM (acesso em: 19 set. 2025).

1. Sugestão de resposta: os bonecos coloridos gigantes. Incentive a apreciação atenta das imagens por parte dos estudantes, solicitando que descrevam os elementos que despertam o interesse deles, nomeando formas, cores, expressões e, sobretudo, o significado que esses elementos evocam, tanto individualmente quanto no conjunto da encenação.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que a apresentação ocorreu em um parque arborizado.

QUE ARTE É ESSA?

TEATRO PELA CIDADE

Observe as imagens a seguir.

Imagens da peça Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades, do grupo De Pernas Pro Ar, em Canoas, no estado do Rio Grande do Sul, em 2013.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Que elementos chamam a sua atenção nas imagens? Descreva esses elementos.

Em que lugar a apresentação acontece? Onde está o público?

Você já assistiu a apresentações artísticas em espaços ao ar livre? Se sim, como foi essa experiência? 1 2 3

O público está sentado e distribuído pelo espaço, ao redor da encenação, assistindo ao espetáculo ao ar livre.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências vividas. Explore, de maneira ampla, o repertório de apresentações artísticas no espaço ao ar livre dos estudantes, abrangendo qualquer linguagem: apresentações musicais, rodas de dança, atividades circenses (malabarismos, apresentações de palhaços ou de mágicos, entre outros), festas populares e outras manifestações culturais. Aproveite para pontuar,

também, as artes visuais, como grafites, e outras formas de intervenção visual urbana. Comente com a turma que a composição dos bonecos gigantes do espetáculo Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades foi livremente inspirada nas obras de Joan Miró, ou seja, não se trata de reproduções literais das esculturas ou pinturas do artista espanhol, mas de uma composição que incorpora suas características.

Incentive os estudantes a fazer essa comparação, nomeando, de modo objetivo, os elementos que podem ter inspirado a criação dos

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em um dia qualquer, estranhas criaturas invadem o parque. São seres extraordinários, gigantes e coloridos. O espetáculo Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades está começando!

Essas criaturas caminham, dançam e interagem com o espaço e com o público. Elas conversam em uma língua diferente, brincam entre si e enchem o parque de cor, luz e poesia!

A peça Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades foi criada pelo grupo De Pernas Pro Ar, de Canoas, no estado do Rio Grande do Sul. Ela é apresentada em parques e praças e usa bonecos gigantes manipulados pelos artistas.

Os bonecos da peça foram inspirados nas obras do artista plástico espanhol Joan Miró. Observe, a seguir, algumas obras desse artista.

La caresse d’un oiseau (A carícia de um pássaro), de Joan Miró. 1967. Escultura em bronze pintado, 315 cm × 112 cm × 72 cm. Instalada na Fundação Joan Miró, em Barcelona, na Espanha.

Personnage (Personagem), de Joan Miró. 1967. Escultura em bronze pintado, 218 cm × 47 cm × 41,5 cm. Instalada na Fundação Joan Miró, em Barcelona, na Espanha.

Pareja de enamorados de los juegos de flores de almendro (Casal de apaixonados pelos jogos de flores de amêndoas), de Joan Miró. 1975. Escultura em resina sintética pintada, 299,5 cm × 160 cm × 140 cm. Instalada na Fundação Joan Miró, em Barcelona, na Espanha.

• Agora, compare as imagens estudadas nesta seção. Que semelhanças você percebe entre as esculturas de Miró e os bonecos gigantes do espetáculo Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades?

Resposta pessoal.

Joan Miró

Joan Miró (1893-1983) foi um pintor, escultor, gravurista e ceramista espanhol, reconhecido como um dos principais representantes do Surrealismo. Suas obras são caracterizadas por cores vibrantes, formas geométricas e elementos que remetem à infância e à natureza, combinando abstração e elementos surrealistas. Seu estilo único fez dele um dos artistas mais influentes do século XX.

CONEXÃO

• FUNDAÇÃO JOAN MIRÓ. Barcelona, c2025. Site. Disponível em: www.fmirobcn.org/. Acesso em: 19 set. 2025. Site do museu de arte contemporânea Fundação Joan Miró, em Barcelona, dedicado à vida e à obra do artista espanhol.

• TRINDADE, Jussara; TURLE, Licko. Teatro(s) de rua do Brasil: a luta pelo espaço público. São Paulo: Perspectiva, 2019.

O livro explora tanto os aspectos técnicos e conceituais do teatro de rua quanto as estratégias utilizadas por grupos e artistas para ocupar a cidade e enfrentar a marginalização historicamente imposta a essa modalidade.

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bonecos do espetáculo, como as linhas e as cores, o formato dos corpos e das cabeças e a postura corporal. Destaque também o nome do espetáculo. Em espanhol, mirar significa olhar, que é a atitude do público diante da peça: apreciar de forma ativa e imaginativa. A palavra também se aproxima do nome do artista que inspira a peça, Miró. Por fim, o subtítulo extraordinárias diferenças, sutis igualdades expressa o objetivo poético da encenação, que é mostrar a realidade de maneira simples e simbólica, convidando a uma leitura lúdica do espaço urbano.

De Pernas Pro Ar

O grupo de teatro, de Canoas (RS), atua desde 1988 e desenvolve uma ampla pesquisa na linguagem do teatro de máquinas, por meio da construção de experimentos intrigantes e curiosos, instrumentos musicais, bonecos e robôs, que servem de base para a composição de seus espetáculos. As peças do grupo misturam teatro de animação, circo e música, criando formas de interação com o público e com o espaço urbano.

ENCAMINHAMENTO

Se possível, assista com a turma a um trecho do espetáculo Esparrama pela janela, do Grupo Esparrama, disponível em: www.youtube. com/watch?v=X_FXhtl9GKM (acesso em: 19 set. 2025).

O objetivo de apresentar o espetáculo aos estudantes é ampliar a imaginação deles sobre o teatro de rua, explorando diferentes e inusitadas maneiras de ocupar o espaço urbano. No caso de Esparrama pela janela, a montagem se destaca pelo uso inusitado e poético do espaço da cidade. A encenação acontece nas janelas de um prédio voltado para um viaduto, criando um tipo singular de teatro de rua. Depois de assistir ao espetáculo, o olhar para as janelas da cidade se transforma, tornando-se mais sensível à vivência do espaço urbano.

Incentive os estudantes a imaginar lugares inusitados para a apresentação de uma peça de teatro, perguntando: quais praças próximas à escola poderiam ser ocupadas? E outros espaços, como terminais de transporte público, escadarias ou passarelas?

Leve-os a compreender o teatro de rua como uma forma de transformar de maneira positiva os espaços da cidade.

Grupo Esparrama

Fundado em 2012, na cidade de São Paulo (SP), o Grupo Esparrama ficou conhecido por realizar apresentações nas janelas de um prédio em frente ao Elevado Presidente João Goulart, conhecido como Minhocão, também em São Paulo. Suas peças abordam temas como território, infância e questões sociais, buscando interagir com o público e questionar a relação entre arte e sociedade. Em 2021, o projeto Teatro de janela foi homenageado com uma placa de reconhecimento público do Departamento de Patrimônio

São inúmeros os espetáculos que ocorrem ao ar livre em espaços públicos. Em São Paulo, no estado de São Paulo, existe um viaduto conhecido popularmente como Minhocão. Aos domingos, esse viaduto é fechado para carros e vira um espaço de convívio e lazer para as pessoas.

É nas janelas voltadas para o Minhocão que acontece o espetáculo Esparrama pela janela, do Grupo Esparrama. O público assiste à peça sentado no próprio viaduto. Observe uma imagem dessa apresentação.

Imagem da peça Esparrama pela janela, do Grupo Esparrama, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

Na peça, um morador do prédio onde se desenvolve a cena, cansado do barulho que entra por sua janela, decide transformar a cidade por meio da música. A partir desse gesto, algo mágico acontece! As janelas passam a ser habitadas por princesas, palhaços, seresteiros, monstros, dançarinos e outras criaturas fantásticas.

Assim, com risadas e poesia, a peça teatral Esparrama pela janela convida o público a observar a cidade de outra maneira.

Seresteiro: quem canta serestas, serenatas.

Pessoas assistem à peça Esparrama pela janela, do Grupo Esparrama, no Elevado Presidente João Goulart (conhecido como Minhocão), em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

Histórico-Cultural da Cidade de São Paulo. O grupo recebeu diversos prêmios, como o APCA, concedido pela Associação Paulista de Críticos de Arte, em 2021 e 2022.

ATIVIDADES

Pesquise previamente diferentes montagens do Grupo Esparrama e compartilhe com a turma imagens e trechos dos espetáculos para enriquecer a compreensão dos estudantes sobre o trabalho do grupo. Uma possibilidade é começar pela “Trilogia da janela”, formada pelos espetáculos Esparrama pela janela, Minhoca na cabeça e Navegar. Há também a peça Acorda!, que explora, de maneira poética, o ato de acordar uma cidade adormecida. Durante a exibição, incentive os estudantes a observar os espaços, os personagens e os recursos utilizados, evidenciando como cada elemento contribui para transformar o olhar sobre a cidade.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

TEATRO FORA DO TEATRO

O teatro de rua acontece em espaços públicos de maneira aberta e livre. Quem passa por uma apresentação pode parar para assistir ao espetáculo, sem precisar pagar ou comprar ingresso.

Em alguns espetáculos de rua, o público forma uma roda ao redor dos atores, como em Mira, extraordinárias diferenças, sutis igualdades. Em outros, diferentes lugares da cidade são ocupados para a encenação da peça, como no caso de Esparrama pela janela.

Os espetáculos apresentados em espaços públicos podem sofrer todo tipo de interferência, como o barulho de veículos, de animais de estimação e de pedestres. Por isso, os atores utilizam técnicas específicas para lidar com essas situações e continuar a apresentação.

O teatro de rua é uma forma de arte que pode transformar as cidades e o modo de pensar os espaços públicos, tornando esses espaços lugares de trocas e de experiências transformadoras.

Observe mais uma imagem de teatro de rua. Nela, o Grupo Esparrama se apresenta como um grupo de palhaços.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 3, 6, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 09:01

Compartilhe com a turma imagens e filmagens de espetáculos de teatro de rua, a fim de ampliar o repertório sobre essa modalidade teatral. Podem ser apresentados alguns grupos, como Grupo Tá na Rua (RJ), Grupo Galpão (MG), Grupo Imbuaça (SE) e Teatro Imaginário Maracangalha (MS).

TEATRO FORA DO TEATRO

Reforce com a turma que o termo rua, no teatro de rua, abrange qualquer espaço público fora dos edifícios teatrais, sem a barreira econômica do ingresso. O teatro de rua tem papel importante na transformação do ambiente urbano, fazendo com que locais de passagem se tornem espaços de trocas simbólicas e afetivas. Essa forma teatral é tão antiga quanto o próprio teatro. No Brasil, por exemplo, o teatro surgiu no século XVI com a Companhia de Jesus, liderada pelo Padre José de Anchieta, e acontecia nos espaços públicos.

Apesar de ser comum encontrar espetáculos cômicos de caráter farsesco e popular no teatro de rua, não existe um gênero definido para essa modalidade. Além disso, há inúmeros formatos para a realização de um espetáculo de teatro de rua. O mais comum é a roda, em que o público forma um círculo ao redor do acontecimento teatral. Também pode haver um espaço delimitado para o público, estabelecendo uma relação de palco e plateia. Há peças que ocorrem no formato de cortejo, nas quais espetáculo e público caminham juntos pelo espaço. Outras usam o formato de estações, com cenários distribuídos em diferentes pontos, de modo que os espectadores se desloquem ao longo da peça. Por fim, existem espetáculos de ruptura ou invasão, que acontecem sem aviso, intervindo diretamente no cotidiano da cidade.

Observe com os estudantes a imagem apresentada na seção e leia sua legenda. Verifique se todos compreenderam que o registro do espetáculo Cidade brinquedo, do Grupo Esparrama, também foi realizado no Minhocão, em São Paulo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Imagem da peça Cidade brinquedo, do Grupo Esparrama, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4, 9.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ENCAMINHAMENTO

A POESIA OCUPA

A ESCOLA

A atividade proposta nesta seção favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, pois contribui para o desenvolvimento da escrita e para a consolidação do processo de alfabetização.

Explorar o espaço com teatro

Como os estudantes circularão pelos ambientes da escola, é importante estabelecer um acordo prévio com a coordenação escolar, combinando os dias para a realização das atividades desta seção.

Planeje os ambientes que serão usados, definindo quantos estudantes poderão participar de cada construção de imagem teatral e garantindo a participação de toda a turma. O jogo teatral pode acontecer em qualquer espaço, desde que a segurança de todos seja preservada. Se possível, organize um circuito que permita esse mapeamento, começando e terminando na porta da sala de aula.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você teve a oportunidade de apreciar algumas encenações de teatro de rua. Agora, inspirados por esse tipo de teatro, você e os colegas vão explorar o espaço da escola com uma criação teatral!

A POESIA OCUPA A ESCOLA

Explorar o espaço com teatro

1. A turma vai se deslocar por diferentes lugares da escola. Em cada lugar, o professor vai indicar onde a imagem teatral será criada e o espaço onde o público deve ficar.

2. Um estudante caminha até o espaço da imagem teatral e “congela” em uma posição corporal expressiva.

3. Depois de observar a posição do colega, um segundo estudante caminha até o espaço de cena e “congela” em uma posição corporal expressiva que combine com a ação do primeiro colega.

4. Os demais colegas devem entrar na imagem teatral, um de cada vez, até que 12 estudantes participem da composição.

DICA

Explore, de maneira criativa, o que cada ambiente oferece. Use elementos como bancos, árvores e rampas para criar sua imagem teatral.

5. Ao terminar de explorar o primeiro ambiente da escola, vá com os colegas até o próximo lugar e repita a dinâmica do jogo teatral, sempre seguindo as orientações do professor.

Representação ilustrativa de um grupo de estudantes em uma imagem teatral no pátio da escola.

Defina com clareza os limites de composição de cada espaço, nomeando pontos de referência. Por exemplo: a imagem teatral pode ir do banco até a árvore no fundo e até a escada ao lado. Indique também o local do público, pois é com base nele que os limites da composição podem ser demarcados. É desse ponto que a turma assiste ao jogo teatral e de onde cada estudante sairá para integrar a cena.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Um poema para compartilhar

1. Em casa, escolha um poema ou a letra de uma canção que você considera importante compartilhar com os colegas. Se quiser, você pode selecionar mais de um poema ou letra de canção.

2. Escreva o texto em uma folha de papel avulsa para ser lido em voz alta.

Investigar os poemas do grupo

1. Forme um grupo de cinco a seis integrantes.

2. Com o professor, defina qual espaço da escola seu grupo vai ocupar para a declamação do poema ou da letra de canção.

3. Compartilhem os poemas e as letras de canções que vocês trouxeram de casa. Conversem sobre o significado e a importância de cada texto. Depois, escolham um poema para o experimento teatral do grupo.

4. Com o texto escolhido, experimentem diferentes modos de declamar no espaço da escola.

5. Criem outras maneiras de declamar o poema. Vocês podem mudar o tom da voz, variar a velocidade de leitura e até se movimentar pelo espaço.

DICA

Ao declamar o texto, fique atento a como você articula as palavras e ao volume de sua voz para que todos compreendam o que está sendo dito. Tente variar a entonação conforme o sentimento que o texto transmite. Por exemplo: um texto alegre pode ser declamado com entusiasmo, enquanto um texto reflexivo pode ser declamado de maneira séria e contida.

Representação ilustrativa da declamação de textos em espaços da escola.

Um poema para compartilhar

Para a realização desta atividade, solicite previamente aos estudantes que selecionem poemas ou letras de canção para compartilhar com os colegas. Cada um deve levar pelo menos um texto, transcrito à mão, em letra de imprensa ou letra cursiva, em uma folha de papel avulsa. Explique que eles podem selecionar até três poemas ou letras de canção. Reforce que esses textos serão a base para a criação do experimento teatral pelos espaços da escola e que serão declamados. Incentive a liberdade criativa dos estudantes: se eles se sentirem

o texto no espaço da escola, preenchendo cada lugar com poesia:

• uma pessoa do grupo declama o texto em voz alta;

• cada integrante do grupo declama uma estrofe do texto;

• todos os integrantes do grupo leem o texto em coro;

• algumas estrofes são lidas individualmente, outras em coro.

Incentive os estudantes a não ter vergonha de explorar a voz. Aproveite para falar sobre a dificuldade muito comum de declamar em voz alta diante de outras pessoas e mostre que esse é um bom momento para experimentar, projetar a voz e articular bem as palavras, tornando a experimentação das diferentes formas de leitura uma ação expressiva, coletiva e divertida.

ATIVIDADES

Antes de seguir para as próximas etapas, realize mais uma rodada de imagens teatrais pelos espaços da escola. Agora, a proposta é transformar cada espaço em outro lugar, criando imagens teatrais de diferentes situações. Anuncie o tema antes de cada rodada, por exemplo: um canteiro de obras, um zoológico, uma festa de aniversário. Em seguida, cada estudante deve entrar no espaço delimitado do momento e fazer uma posição inspirada no tema. Todos devem trabalhar juntos para compor a cena e representar a situação.

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confortáveis para cantar a canção escolhida, permita que explorem essa possibilidade.

Investigar os poemas do grupo Organize os grupos pelos diferentes espaços da escola, pois cada um deve ocupar teatralmente um lugar. Durante a atividade, circule entre eles e acompanhe as diferentes etapas de criação. Garanta a participação de todos, inclusive dos estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida.

Na etapa 4 , oriente os estudantes a experimentar diferentes modos de declamar

SAMARA

ROMÃO

Processo de criação

Peça a cada grupo que encontre uma maneira expressiva, emocionante e marcante de criar sua cena de ocupação do espaço da escola. Lembre aos estudantes que o texto escolhido tem um significado especial para o grupo. Assim, pergunte: como expressar esse significado nas imagens teatrais? Que mensagem e que estilo de teatro o grupo quer usar para comunicar essa ideia? Incentive a capacidade criativa dos grupos, propondo que experimentem todas as ideias que surgirem. Se os estudantes se organizarem de maneira criativa pelo espaço da escola e lerem o poema em coro, já estarão fazendo uma intervenção teatral. Reforce a importância de planejar um começo e um fim para a apresentação, pensando não apenas na entrada do grupo no espaço de cena, mas também na saída deles desse local.

Processo de criação

Chegou o momento de juntar o poema com as imagens teatrais e produzir a criação teatral de seu grupo!

1. Em grupo, avaliem os poemas ou as letras de canção dos integrantes e selecionem um para ser declamado para a turma.

2. Retomem o jogo de imagens teatrais e criem três imagens com base no poema ou na letra de canção que vocês escolheram.

3. Com as imagens teatrais criadas, tentem mudar de uma imagem para a outra de modo organizado, sem pressa e mantendo a expressividade corporal.

4. Experimentem diferentes modos de declamar o texto enquanto fazem as imagens teatrais.

5. Combinem um jeito de entrar na cena e montar a primeira imagem teatral. Depois, decidam juntos um modo de terminar a apresentação, com todos saindo do espaço de maneira criativa.

6. Repitam a apresentação várias vezes até que ela fique bem ensaiada. Então, a criação teatral do grupo vai estar pronta para acontecer pelos espaços da escola!

DICA

Modifiquem as imagens teatrais e as maneiras de declamar o texto até que todo o grupo esteja satisfeito com a apresentação.

Todos devem se sentir confortáveis com os movimentos, as posições expressivas e os momentos de declamação.

Representação ilustrativa do processo de criação teatral.

Ocupação teatral

Seguindo as orientações do professor, façam uma mostra de teatro da turma, ocupando diferentes espaços da escola.

1. Combinem com o professor a ordem das apresentações. Pensem em uma organização que permita aos estudantes caminhar juntos, de uma cena para a outra, formando um grande circuito pela escola.

2. Assistam às apresentações dos grupos dos colegas com atenção e respeito, valorizando o trabalho de cada um deles.

3. No momento da apresentação de seu grupo, mantenha a concentração e siga o que foi ensaiado no processo de criação.

DICA

Faça tudo da maneira mais expressiva que puder, tanto com seu corpo quanto com sua voz. caso algo saia do combinado, mantenha a apresentação, improvisando com os colegas uma nova situação.

Representação ilustrativa da apresentação teatral.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi explorar os espaços da escola para criar as imagens teatrais? E como foi a experiência com a declamação dos textos?

Como você e seu grupo pensaram a criação teatral? Conte como foi o processo de criação e o que vocês fizeram juntos.

Quais apresentações dos outros grupos você achou mais interessantes ou marcantes? Outras pessoas da escola assistiram às cenas? O que elas acharam?

Ocupação teatral

livremente as maneiras que encontraram para ocupar o território escolar.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o trabalho em grupo e o processo de criação. Pergunte como decidiram qual texto usar, como elaboraram a cena, de que maneira misturaram as imagens teatrais com a declamação do texto e se eles consideram que conseguiram fazer a cena como haviam imaginado.

3. Espera-se que os estudantes respondam de maneira respeitosa, valorizando as apresentações dos colegas. Oriente-os a descrever o que acharam mais expressivo ou importante nessas apresentações, comentando aspectos como expressões faciais e corporais, formas de declamação, modo de entrada e saída e interação com o espaço. Se outras pessoas da comunidade escolar participaram da atividade ou assistiram a ela, peça aos estudantes que perguntem como foi essa interação.

ATIVIDADES

05/10/2025 09:01

Reforce a importância de a turma assistir com atenção e respeito às apresentações dos outros grupos, lembrando que as intervenções teatrais podem ter diversas interferências. Explique a todos que, quando for a vez de seu grupo apresentar, eles vão se sentir mais confortáveis se o público for acolhedor.

Durante o percurso entre uma cena e outra, organize os estudantes de modo que todos possam assistir às criações dos colegas. É importante haver tempo para que as cenas se iniciem e transcorram com tranquilidade, sem apressar o fluxo das apresentações. Aproveite a alegria que a ocupação teatral dos espaços proporciona e permita que essa emoção contagie a todos.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes falem sobre como foi usar os espaços da escola de um jeito diferente para criar as imagens teatrais e para declamar o texto. Incentive-os a expressar

Desenvolva o circuito teatral que os estudantes criaram para ocupar os espaços da escola. É possível aprofundar cada cena, acrescentando novos movimentos, imagens teatrais e textos. Dê atenção especial às transições entre as cenas, criando movimentos que conectem uma situação a outra. O objetivo é transformar os experimentos de cada grupo em um grande acontecimento teatral, unido e organizado por toda a turma.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 5, 10.

• Linguagens: 2, 3, 6.

• Arte: 3, 5, 7.

HABILIDADE

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ATIVIDADE PRÉVIA

O artista visual Banksy (1974-) trabalha com estêncil, técnica que consiste em aplicar tinta sobre um molde vazado. Suas obras podem ser vistas nas ruas de cidades como Bristol e Londres, na Inglaterra, e interagem com o espaço criando janelas, gestos e personagens que provocam reflexões sobre o espaço urbano com comentários sociais e políticos. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática e peça-lhes que pesquisem, na internet, imagens de murais de Banksy, para depois conversarem sobre como essas obras dialogam com o espaço.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho desenvolvido neste capítulo mobiliza os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, pois propicia a apreciação de manifestações artísticas de diferentes regiões do país, incluindo algumas que já foram consideradas marginais.

A arte do espaço público faz parte do imaginário urbano: ocupa praças, muros e esquinas, incorporando-se à experiência de quem vive em cidades grandes ou pequenas. Além disso, pode ressignificar o espaço, apontando problemas e soluções, propondo críticas e sensibilizando a sociedade.

ARTES INTEGRADAS

A ARTE NA CIDADE

PARA COMEÇAR

A arte não está presente apenas em museus, galerias, teatros e salas de concerto. Ela também faz parte do cotidiano das pessoas de diferentes maneiras e em diversas linguagens artísticas. Observe esta imagem. Você já percebeu expressões artísticas como essa em ruas, praças e outros espaços públicos? Como você se sente ao entrar em contato com formas de arte como essa?

Respostas pessoais.

UM OBSERVADOR DA CIDADE

Acompanhado de um adulto responsável, faça o percurso até a escola a pé ou usando algum meio de transporte.

1. Escolha um dia em que você possa sair mais cedo de casa para ir à escola ou faça a atividade depois das aulas.

O músico

Ademir Antunes, conhecido como Plá, apresenta suas composições em Curitiba, no estado do Paraná, em 2019.

MATERIAL

• Caderno

• Lápis preto ou caneta

• Câmera fotográfica ou um celular com câmera

Neste capítulo, serão abordadas a vida artística da cidade e as diversas linguagens envolvidas nela, como as artes visuais e a música. Em escolas localizadas em territórios rurais ou ribeirinhos, mais afastados de centros urbanos, as atividades podem ser realizadas com base na leitura e na observação das imagens presentes no livro.

Quanto às questões iniciais do capítulo, espera-se que os estudantes compartilhem situações vividas e experiências pessoais, refletindo sobre o impacto do contato com a arte na rua. Peça-lhes que observem a imagem apresentada e incentive-os a refletir sobre o impacto desse tipo de arte no dia a dia das pessoas.

OBSERVADOR DA CIDADE

Reforce que esta atividade deve ser feita com o apoio de um adulto, pois circular pela cidade de forma distraída pode trazer riscos à segurança. Uma alternativa é realizá-la em horário escolar, organizando com a turma e com a coordenação uma excursão pelos arredores da escola.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Faça o trajeto até a escola e observe se existem expressões artísticas no percurso. Pode ser, por exemplo, uma pintura no muro, uma escultura, um grafite, um músico, um malabarista, um dançarino ou outras formas de expressão artística.

Representação ilustrativa de manifestação artística.

3. Caso você encontre algum artista se apresentando, faça perguntas, como: desde quando você faz sua arte? Você costuma se apresentar sempre neste mesmo lugar ou também em outros pontos da cidade? Qual foi a situação mais engraçada ou difícil que você já enfrentou ao se apresentar em espaços públicos?

4. Em casa, escreva no caderno as expressões artísticas que você encontrou no trajeto e suas impressões sobre elas.

5. Depois, compartilhe as descobertas com os colegas na sala de aula.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Quais tipos de expressões artísticas você encontrou com mais frequência no trajeto até a escola?

2 3

Quais materiais, técnicas ou instrumentos estavam sendo usados pelos artistas observados?

Como você acha que essas expressões artísticas impactam o dia a dia das pessoas que passam pelos espaços onde elas acontecem?

Respostas pessoais. 51

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes recorram às anotações realizadas na atividade para responder à questão. Incentive-os a identificar se houve variedade ou repetição de estilos de expressões artísticas.

2. Caso os estudantes tenham presenciado apresentações musicais, teatrais e de dança, é possível que contem que os instrumentos utilizados eram acústicos, que não havia iluminação como em espetáculos e que o público ficou em pé, em volta do artista. Já nas artes visuais, as paredes e as superfícies da cidade apresentam diferentes texturas, o que exige técnicas e materiais específicos para pintura ou escultura que podem ser mencionados pelos estudantes. Explique que essas características revelam os desafios de fazer arte em espaços abertos, sem palco.

3. Espera-se que os estudantes façam suposições com base em experiências próprias e na imaginação. Peça-lhes que justifiquem suas impressões.

Ademir Antunes

05/10/2025 19:02

Nesse caso, reserve pelo menos 30 minutos para que a atividade seja feita com calma. Explique aos estudantes que a proposta é compilar diferentes expressões artísticas.

Sugira que façam anotações, identificando a linguagem de cada expressão encontrada. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da escrita, essencial para o processo de alfabetização, além de consolidar os aprendizados sobre os elementos das linguagens da arte.

O registro fotográfico pode enriquecer a partilha com a turma e compor o portfólio, desde que feito sob supervisão de um adulto. Reforce a importância de obter as autorizações necessárias para o uso de imagens, para não infringir a lei.

Caso julgue interessante, na etapa de elaboração das perguntas para os artistas, a turma pode contribuir com outras questões além das sugeridas. Essa atividade favorece a curiosidade e o envolvimento no trabalho de campo. Se houver muitos registros fotográficos, reserve um momento para exibir o material e promova uma roda de conversa sobre as impressões e as descobertas.

Artista de rua nascido em Santa Catarina, mudou-se para Curitiba na década de 1970. Formado em Música e pós-graduado em Musicoterapia, já gravou mais de 60 álbuns, além de escrever mais de 13 livros. Circula pelas ruas de Curitiba com uma bicicleta e um violão espalhando arte com sua palavra.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 2, 3, 9.

HABILIDADES

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

O surgimento de expressões artísticas como o frevo e o passinho faz parte dos contextos históricos e culturais de cada lugar, que se transformam de acordo com as dinâmicas de mudança social das cidades. Retome a pesquisa de campo realizada pelos estudantes na seção Para começar e, em conjunto, procurem identificar quais expressões culturais eles já conheciam, se pertencem a linguagens novas ou tradicionais, entre outros aspectos. Pergunte aos estudantes se sabem quando essas expressões artísticas surgiram na região. Explique que algumas pinturas e estátuas têm o ano de criação registrado na própria obra, o que pode ser um ponto de partida para apresentar os temas desta seção.

ENCAMINHAMENTO

FAZER ARTE NA RUA

O objetivo da seção é evidenciar o espaço urbano como cenário dinâmico de expressões artísticas que surgem da interação entre os indivíduos e a cidade.

Observe com os estudantes que, nas duas imagens, as ruas se transformam em espaços de exposição artística a céu aberto. Proponha o debate: o fato de as obras acontecerem nas ruas da cidade influencia ou não a criação dos artistas?

Observe que algumas expressões artísticas, como as projeções da dupla VJ Suave,

QUE ARTE É ESSA?

FAZER ARTE NA RUA

Observe as imagens a seguir e leia as legendas.

PARA ASSISTIR

Apresentação da SpokFrevo Orquestra, em Jijoca de Jericoacoara, no estado do Ceará, em 2009. O frevo é uma manifestação artística presente nas ruas de cidades pernambucanas desde o século 19. A SpokFrevo Orquestra, criada em 2001, busca trazer inovações a esse gênero musical.

Apresentação de Ygor Marotta e Ceci Soloaga, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2014. A dupla, também conhecida como VJ Suave, cria animações audiovisuais projetadas em diferentes espaços urbanos, misturando história animada e vida real.

Suaveciclo by VJ Suave. Publicado por: VJ Suave. Vídeo (ca. 2 min). Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=H0i-Sfi5_XQ. Acesso em: 30 ago. 2025. No vídeo, é possível acompanhar a dupla VJ Suave em ação com o projeto Suaveciclo, realizando projeções em diversos lugares do mundo.

foram pensadas com base nos prédios e nos espaços urbanos, o que determina desde o tamanho dos personagens projetados até seus movimentos. Da mesma forma, a música do frevo nasceu no contexto dos carnavais de rua de Recife e hoje é apresentada também em cortejos, teatros e casas de espetáculo. Pergunte aos estudantes se já participaram de algum cortejo de frevo e, em caso positivo, incentive-os a compartilhar suas experiências.

SpokFrevo Orquestra e VJ Suave

A SpokFrevo Orquestra surgiu em Recife, em 2001, com o propósito de dar ao frevo uma nova abordagem ao incorporar arranjos modernos, improvisos e harmonias que remetem à influência do jazz. VJ Suave é um dueto de artistas do audiovisual que trabalham juntos desde 2009, misturando tecnologia e grafite. Suas animações são criadas com base em desenhos feitos à mão e projetadas na arquitetura do espaço urbano.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Com o apoio do professor, ouça a Faixa de áudio 5 e assista ao vídeo. Relacione o áudio e o vídeo às imagens e, depois, converse com os colegas.

Respostas pessoais.

O que essas expressões artísticas têm em comum? E em que se diferenciam?

Que materiais você acha que são necessários para realizar essas apresentações artísticas nas ruas?

Você conhece outras expressões de danças urbanas?

Você já teve alguma experiência com o frevo em espaços públicos? Já assistiu a imagens animadas projetadas, como as animações feitas pela dupla VJ Suave? Se sim, como se sentiu?

Os espaços públicos são ambientes coletivos que, por receberem circulação de pessoas, oferecem muitas possibilidades de expressão artística e favorecem a convivência com a diversidade. Neles, a arte pode se manifestar de diferentes formas, como músicas, danças e performances nas ruas da cidade.

O frevo, por exemplo, nasceu em Recife e em Olinda, em Pernambuco, no final do século 19. No Carnaval, as bandas de frevo de rua desfilam pelas cidades pernambucanas em grandes cortejos. Nessas bandas, existem instrumentos de sopro e percussão, e os passistas dançam e brincam com adereços típicos, como a sombrinha colorida.

Cortejo: conjunto de pessoas que segue uma pessoa ou um grupo.

Arrastão do frevo nas ruas de Recife, no estado de Pernambuco, em 2020. Durante um arrastão do frevo, é mais difícil usar instrumentos amplificados. Por isso, a banda de sopros e percussão é a formação ideal para circular pelas ruas.

4. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências pessoais com o frevo ou apresentações de imagens projetadas. Peça-lhes que relatem de que maneira e em quais circunstâncias vivenciaram essas expressões.

Ressalte a questão histórica relacionada ao nascimento do frevo em Pernambuco. Atualmente, essa manifestação artística é reconhecida como Patrimônio Imaterial da Humanidade, mas foi condenada no passado por causa de suas origens e do vínculo com os chamados capoeiras, perseguidos pela polícia.

Também é interessante abordar as variações do gênero musical. O frevo de rua é um gênero instrumental tradicional e ocupa ladeiras e ruas, em especial no período do Carnaval. A respeito dos cortejos, leia o glossário, contribuindo para a construção do vocabulário dos estudantes.

05/10/2025 19:02

Aprecie com os estudantes a Faixa de áudio 5, que apresenta um trecho da música “Passo de anjo”, presente no primeiro álbum do grupo musical SpokFrevo Orquestra, e o vídeo sugerido no boxe Para assistir. Em seguida, oriente a turma a registrar no caderno as respostas às atividades.

1. Espera-se que os estudantes percebam que essas expressões têm em comum o fato de acontecerem em espaços abertos, e que a principal diferença é que representam linguagens artísticas diversas: música, dança e artes visuais.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que, na apresentação da SpokFrevo Orquestra, há instrumentos musicais e, na da dupla VJ Suave, são utilizados projetores e bicicletas equipadas para projetar as imagens em paredes e superfícies.

3. Sugestão de resposta: house dance e breaking. Incentive os estudantes a pensar em outras formas de danças urbanas e proponha que reflitam sobre as características delas, como a conexão com a música e a valorização da criatividade e da identidade cultural.

Existem ainda o frevo-canção e o frevo de bloco, que são agrupamentos que atuam em bailes e serenatas. O frevo-canção se aproxima da marchinha carnavalesca carioca e passou a incorporar melodias mais cantáveis e menos aceleradas. Já o frevo de bloco, no lugar de percussão e metais, utiliza violões, bandolins, flautas e cavaquinhos, sendo executado em andamento mais lento. Ressalte que o frevo é uma expressão que envolve música, dança e figurinos. Assim, trata-se de uma manifestação da cultura popular que dialoga com diferentes linguagens artísticas.

ENCAMINHAMENTO

O passinho foi, por muito tempo, estigmatizado, considerado uma arte periférica, com pouca visibilidade nos grandes meios de comunicação. Dessa forma, é possível traçar um paralelo entre o histórico dessa expressão artística e o do frevo, pois ambos refletem dinâmicas de disputa e de reconhecimento de grupos sociais. Comente com a turma que muitos dançarinos do passinho carioca se tornaram conhecidos em competições realizadas nas ruas do bairro de Madureira, no Rio de Janeiro (RJ). O estilo ganhou visibilidade nos anos 2000, com a publicação de vídeos em plataformas de reprodução na internet. Atualmente, os praticantes buscam a profissionalização oferecendo aulas do estilo. Pergunte aos estudantes se conhecem algum desses passos. Caso conheçam, organize uma roda para que os ensinem aos colegas. Depois, observe com os estudantes que a dupla VJ Suave atua em uma área específica do trabalho visual, a arte digital. O trabalho do duo dialoga com o grafite, movimento ligado às artes visuais que surgiu em Nova York, nos Estados Unidos, na década de 1970. A dupla utiliza a linguagem estética do grafite para criar animações, que ganham movimento e constroem narrativas ao serem projetadas nas paredes urbanas. Durante as apresentações, o público pode interagir com as obras.

Atividades orais

1. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências e conhecimentos sobre as artes que já observaram ou vivenciaram. Explique a eles que o impacto dessas manifestações pode ser diferente para cada pessoa, mas que todas aproximam a arte do cotidiano.

Outro exemplo, como o passinho, surgiu nas comunidades da cidade do Rio de Janeiro no final dos anos 2000. Derivado do funk carioca, também tem influências de passos do samba e do frevo. É dançado ao som do funk carioca, gênero musical que mistura ritmos afro-brasileiros com batidas do funk dos Estados Unidos. Em 2024, o passinho foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial do Estado do Rio de Janeiro.

Imagens do documentário A batalha do passinho, com direção de Emílio Domingos. Brasil, 2013 (73 minutos). No passinho, os movimentos dos pés são sequências rápidas que exigem muita agilidade.

Suaveciclo é uma performance criada em 2009 pelos artistas visuais Ceci Soloaga e Ygor Marotta, que formam a dupla VJ Suave Nesse projeto, eles utilizam “triciclos audiovisuais”, equipados com projetor, computador, caixas de som e baterias, para projetar animações em paredes, árvores, calçadas e outros espaços urbanos.

Todos esses jeitos de fazer arte geram algum tipo de mudança no espaço público e na maneira como as pessoas circulam por ele no dia a dia.

Agora, converse com os colegas para responder às questões a seguir.

Respostas pessoais.

Você já conhecia esses tipos de arte de rua? Em sua cidade, acontece algo parecido?

Como a arte de rua pode mudar o jeito como as pessoas usam o espaço público?

2. Espera-se que os estudantes percebam que as manifestações artísticas no espaço urbano podem impactar a vida das pessoas de diversas formas. Ressalte o exemplo do passinho e do frevo em suas dimensões de profissionalização, bem como as possibilidades que as três expressões artísticas apresentadas oferecem ao levar a arte à população de forma democrática.

ATIVIDADES

Converse com a turma sobre como algumas expressões artísticas que surgem no contexto das ruas conquistam espaços convencionais da arte, como museus, galerias e teatros. Um exemplo é a exposição OSGEMEOS: Segredos, da dupla de grafiteiros formada pelos irmãos Otávio e Gustavo Pandolfo (1974-), apresentada na Pinacoteca do Estado de São Paulo, em São Paulo, em 2021. Promova uma visita guiada pela exposição, disponível em: www.360up.com.br/tourvirtual/ osgemeos/ (acesso em: 19 set. 2025).

Suaveciclo, da dupla VJ Suave, em Brasília, no Distrito Federal, em 2015.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

INTERVIR NA CIDADE

A relação entre a arte e a rua é tão intensa que muitos artistas criam obras para intervir no espaço público e provocar reflexões sobre a cidade. Para isso, eles usam pinturas, colagens, ferramentas tecnológicas e filmagens. Os temas são variados e podem trazer críticas que buscam transformar o espaço ou o modo como as pessoas o percebem.

Algumas dessas obras são chamadas intervenções artísticas ou intervenções urbanas, porém existem artistas que preferem usar outros nomes, como arte urbana.

Observe as imagens a seguir e leia as legendas das obras.

Jardim, intervenção artística do grupo Poro, em Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, em 2002. Formado por Brígida Campbell e Marcelo Terça-Nada, o grupo colocou flores de papel celofane vermelho em canteiros abandonados.

1 2 3

Movimento Sem rampa, calçada é muro, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019. A ação, promovida pela ONG SuperAção, contou com grafiteiros que pintaram a beira das calçadas para dar visibilidade à falta de acesso para pessoas que utilizam cadeira de rodas.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

O que você acha que as pessoas sentiram ao observar esses trabalhos? Por quê?

Por que você acha que o grupo Poro, na obra Jardim, usou flores de papel celofane em vez de plantar flores naturais nos canteiros?

De que maneira o movimento Sem rampa, calçada é muro pode ajudar pessoas com deficiência nas cidades? Que crítica social o nome do projeto transmite?

Respostas pessoais. 55

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 2, 6, 9.

HABILIDADE

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 19:02

Peça aos estudantes que pesquisem os significados do verbo intervir em um dicionário ou em outras fontes confiáveis, favorecendo a ampliação do vocabulário. Esse estudo permitirá estabelecer relações com as expressões intervenção artística e intervenção urbana, que serão trabalhadas na seção.

INTERVIR NA CIDADE

Nesta seção, optou-se por centrar o debate em exemplos de projetos que convidam à reflexão sobre a arte como forma de transformação dos espaços públicos. O grupo Poro é um coletivo que realiza intervenções com o objetivo de resgatar imagens poéticas e levantar questões sobre problemas urbanos. Já o projeto Sem rampa, calçada é muro foi criado por grafiteiros para criticar a falta de acessibilidade que pessoas com deficiência enfrentam em muitos lugares e dar visibilidade a esse assunto.

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os sentimentos e os questionamentos que as manifestações de arte urbana podem ter despertado. Comente que a obra Jardim pode ter levado as pessoas a se perguntarem por que os canteiros estavam abandonados.

2. Espera-se que os estudantes especulem as motivações dos artistas. Comente que as flores de papel tornam a obra efêmera, mostrando que a arte pode ser temporária e não depender de recursos contínuos.

3. Espera-se que os estudantes percebam que o movimento dá visibilidade à questão da acessibilidade e que o nome do projeto critica as barreiras encontradas por pessoas com deficiência em espaços urbanos. Se houver, na turma, estudantes com mobilidade reduzida ou deficiência física, incentive-os a se manifestar, caso se sintam confortáveis, compartilhando experiências para enriquecer o debate.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 5, 9, 10.

• Linguagens: 3, 4, 6.

• Arte: 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Para sensibilizar a turma, promova um diálogo e produza uma lista com as preferências e as práticas artísticas de cada estudante, como tipos de música, danças, filmes, séries, entre outras possibilidades. Peça-lhes que identifiquem semelhanças e diferenças entre o que for mencionado. Com base nessas informações, organizem os dados em categorias de linguagens artísticas, verificando se há predominância de alguma delas.

ENCAMINHAMENTO

Se houver alguma praça nos arredores da escola, verifique a viabilidade de realizar a mostra de artes nesse local. Visite a praça com os estudantes, para que planejem como vão integrar o espaço às suas expressões artísticas. Caso opte por realizar a mostra de artes na escola, confirme com a coordenação a autorização para o uso do local imaginado e promova também um momento de reconhecimento do espaço com a turma.

NOSSA ARTE NA CIDADE

Chuva de ideias

VAMOS EXPERIMENTAR!

Depois de conhecer as intervenções urbanas, chegou o momento de a turma organizar uma mostra de artes em uma praça! Caso não seja possível, usem um espaço aberto da escola, como o pátio ou a quadra.

NOSSA ARTE NA CIDADE

Chuva de ideias

1. Converse com os colegas sobre as diferentes expressões artísticas que vocês têm interesse em criar: apresentar uma música ou uma dança, montar uma peça de teatro, organizar uma exposição de trabalhos visuais ou até misturar diferentes linguagens.

2. Formem grupos com cinco integrantes. Procurem reunir colegas com diferentes interesses para garantir diversidade de talentos.

3. Em grupos, conversem sobre o recado ou a mensagem que gostariam de transmitir ao público por meio do trabalho de vocês. A proposta pode trazer uma reflexão sobre algum espaço da cidade, da rua ou da escola.

4. Listem todas as ideias que surgirem, considerando os interesses e os saberes dos integrantes do grupo. Observem algumas sugestões a seguir.

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de elaboração e experimentação de diferentes linguagens artísticas.

• Para apresentações musicais, verifiquem se vão precisar de algum equipamento de som ou instrumento musical.

• Para painéis, cartazes ou cenários, listem os materiais e os objetos necessários. Vocês podem fazer rascunhos dos desenhos e, depois, escolher o formato mais adequado.

• Para cenas teatrais, escrevam um pequeno roteiro descrevendo o que vai acontecer nelas.

Auxilie os estudantes na organização dos grupos e verifique se eles contemplam interesses por linguagens artísticas diversas, evitando que a criação se concentre em apenas uma delas. Se preferirem, o levantamento das questões e das mensagens a serem transmitidas pode ser realizado coletivamente com a turma; em seguida, cada grupo escolhe um tema. Essa estratégia ajuda a evitar repetições, mas deve ser conduzida de acordo com a autonomia dos estudantes.

Proponha que registrem uma lista por escrito, a fim de promover interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa. Oriente-os a realizar testes e ensaios antes das apresentações, para conferir se tudo está funcionando conforme planejado e desenvolver segurança no momento de mostrar ao público.

O momento de listar possibilidades de expressão artística deve ocorrer dentro de cada grupo, com base na temática escolhida.

Caso algum grupo escolha a linguagem teatral, instrua os estudantes a criar um pequeno roteiro com as falas de cada integrante para guiar a apresentação.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Organizando a mostra

1. Façam uma lista dos materiais que cada grupo vai usar e organizem-se para providenciar o que precisarem.

2. Combinem com o professor o lugar, os dias e os horários das apresentações. Compartilhem essas informações com os convidados, que podem ser colegas de outras turmas, professores, familiares e a comunidade escolar.

3. Decidam como serão as apresentações:

Representação ilustrativa de estudantes na organização da mostra artística.

• Todas acontecerão em um único dia ou cada uma acontecerá em um dia da semana?

• Quanto tempo cada grupo terá para se apresentar?

• De quanto tempo serão os intervalos entre as apresentações para a organização dos espaços e dos materiais?

4. Escrevam os combinados em uma lista e fixem em um mural ou em uma parede da sala de aula, para que todos possam consultar.

Momento da apresentação

1. Com tudo combinado, chegou o momento da apresentação. Com o apoio do professor, registrem o evento em fotografias e vídeos com uma câmera digital.

2. Depois da mostra, organizem um mural com as fotografias das apresentações.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

De que parte do processo de criação com o grupo você mais gostou? E qual foi o maior desafio?

Como você se sentiu ao apresentar sua obra para o público?

De que maneira os colegas reagiram à apresentação de seu grupo?

Organizando a mostra

Auxilie os estudantes a reconhecer as demandas de cada criação. Podem surgir necessidades técnicas e materiais, como o uso de equipamentos de som para a reprodução de músicas. Verifique o que está disponível na escola e oriente cada grupo a encontrar soluções e a identificar materiais alternativos, se for preciso.

Para organizar os combinados com a turma, sugira a cada grupo que escolha um representante para tratar dessas questões e, depois, transmitir as decisões aos colegas. Ao

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes relatem tanto as partes que acharam mais divertidas quanto as dificuldades encontradas. Oriente-os a perceber como trabalhar em grupo envolve colaboração, criatividade e gestão de problemas.

2. Espera-se que os estudantes falem sobre as emoções sentidas durante as apresentações. Alguns podem mencionar que ficaram nervosos ou mesmo que não conseguiram realizar exatamente o que o grupo havia ensaiado. Acolha esse tipo de depoimento, pois, muitas vezes, mesmo ensaiando, na hora da apresentação há outros fatores que influenciam o desempenho, como a timidez ou o nervosismo. Diga aos estudantes que os artistas de rua também vivenciam sensações e situações semelhantes, já que precisam interagir com fatores nem sempre previsíveis.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem o que perceberam nas reações do público. Mostre à turma que suas criações podem despertar interesse, curiosidade ou reflexão nas pessoas.

ATIVIDADES

05/10/2025 19:02

organizar os trabalhos, não se esqueça de propor uma ordem para as apresentações, a fim de que cada grupo saiba o momento em que vai se apresentar.

Momento da apresentação Explique aos estudantes que, quando um grupo estiver se apresentando, os demais grupos podem ajudar os colegas na organização e no registro fotográfico. As imagens feitas na atividade da seção Para começar também podem compor o mural que será montado após as apresentações.

Oriente a turma a criar cartazes, antes da mostra, para divulgar o evento e despertar a curiosidade e as expectativas do público para o que será apresentado pelos estudantes. Eles podem ser feitos com frases e desenhos em uma folha de papel sulfite, coloridos com materiais diversos, ou elaborados no computador, em programas de edição de texto, sendo depois impressos para afixação.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 8, 9.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 4, 6, 8, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ENCAMINHAMENTO

A PALAVRA NA RUA

Proponha aos estudantes que leiam as imagens em duas etapas: primeiramente, de forma autônoma, para que identifiquem alguns elementos das narrativas visuais; depois, de maneira compartilhada, a fim de que construam coletivamente os efeitos de sentido das obras, relacionando imagens, textos e recursos gráficos (presença de balões de fala e diferentes letras e sinais de pontuação). Dessa forma, a atividade favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Comente com a turma que as obras do artista e ativista Mundano apresentam narrativas breves, que geralmente combinam balões e imagens. Explique que a arte urbana é aquela realizada fora dos espaços tradicionalmente destinados a ela, como museus e galerias, o que permite maior acesso da população. Abra espaço para que os estudantes conversem sobre gostos e experiências em relação a essas formas de fazer arte na rua.

Mundano utiliza cinzas de queimadas da Floresta Amazônica e de outros biomas como pigmento para criar murais gigantes em São Paulo, transformando a destruição ambiental em arte de protesto. Suas obras, como o

LER E COMPREENDER

A PALAVRA NA RUA

Observe, a seguir, algumas obras do artista Mundano e leia as frases e as legendas.

Imagem do grafite de Mundano, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025. O artista utilizou cinzas recolhidas em queimadas de biomas brasileiros para escrever a mensagem na obra.

Imagem de um catador com carroça reformada pelo projeto Pimp My Carroça, que teve a colaboração de Mundano, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2010.

mural de mais de 1500 m² que retrata a líder indígena Alessandra Munduruku, denunciam o desmatamento e cobram responsabilidade de grandes corporações por seus impactos socioambientais. Paralelamente, Mundano é o criador do projeto Pimp My Carroça, uma iniciativa de artivismo social que dá visibilidade e dignidade a catadores de materiais recicláveis por meio da reforma e da personalização de carroças, além de oferecer apoio em saúde, educação e tecnologia. Ambos os trabalhos unem arte e ativismo para promover justiça social e ambiental.

Explore

1. Espera-se que os estudantes mencionem que as imagens mostram personagens dizendo mensagens em diferentes contextos, e que as legendas informam quem é o criador das obras de grafite, e onde e quando foram realizadas. O objetivo da questão é mobilizar a atenção dos estudantes em operações de localização e retirada de informações explícitas no texto, além de promover a análise e a avaliação da linguagem visual (não verbal) e da

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

EXPLORE

Observe novamente as imagens com as obras de Mundano.

Respostas pessoais.

1. O que é possível observar nas imagens e ler nas legendas?

2. Escreva no caderno a frase que você mais gostou de ter lido. Essa frase representa você de alguma forma?

3. Sobre qual das frases você gostaria de conversar com o artista? O que você diria a ele?

4. Você acha que as pessoas prestariam atenção nesses textos se não estivessem acompanhados de imagens de um personagem? Por quê?

Agora, com o apoio do professor, ouça a Faixa de áudio 6 e conheça um pouco mais sobre Mundano.

Em diversas cidades, artistas expressam pensamentos e sentimentos por meio da arte urbana. Mundano é um desses criadores que transforma espaços públicos e carroças de catadores de materiais recicláveis em suportes para mensagens de conscientização sobre a preservação ambiental e os direitos humanos universais. Com uma trajetória marcada por exposições nacionais e internacionais, o artista foi reconhecido com diversos prêmios.

AMPLIE

1. Depois de conhecer algumas obras do artista Mundano, da próxima vez que estiver andando pelas ruas com um adulto responsável, convide essa pessoa para observar e ler muros, calçadas e postes da cidade com você.

a) Vocês encontraram alguma obra artística pelas ruas por onde passaram? Se sim, quais foram?

b) Das obras que vocês observaram, de quais mais gostaram?

c) Existia texto escrito nessas obras? Se sim, o que estava escrito?

d) Converse com os colegas sobre o que você aprendeu ao realizar esta atividade.

DICA

Respostas pessoais. 59

é possível tentar descobrir quem elaborou a arte observando se existe algum tipo de assinatura. Caso encontre essa identificação, peça a ajuda de um adulto para procurar outras obras do mesmo artista em blogs, sites ou redes sociais.

mais lhes chamou a atenção e o que compreenderam do texto. O objetivo é desenvolver a habilidade de realizar inferências diretas em relação ao texto proposto.

4. Espera-se que os estudantes compartilhem com os colegas suas opiniões sobre os usos de palavras e imagens nas artes de rua. Incentiveos a analisar imagens e textos separadamente e a justificar a resposta ao verificar e avaliar as relações dos elementos verbais e visuais.

Reproduza a Faixa de áudio 6 para que os estudantes ouçam o trecho de uma entrevista concedida pelo artista Mundano, na qual ele fala sobre o uso das cinzas de incêndios florestais em suas obras.

Depois, explore com a turma o boxe Tem mais

Amplie

Atividade oral

05/10/2025 19:02

linguagem escrita (verbal), que fazem parte dos processos gerais de compreensão da leitura. Chame a atenção para o modo como a linguagem visual se relaciona com a linguagem escrita em cada obra. Incentive-os a analisar as características das tirinhas (como imagem associada a um texto curto e uso de balões de fala) e da arte urbana (como desenhos elaborados em espaços públicos), além da ausência do acento gráfico na palavra aí na imagem 1

2. Espera-se que os estudantes selecionem uma frase com base em seu gosto pessoal, justificando a escolha ao explicar os efeitos de sentido que perceberam nela e as relações que estabeleceram entre o texto e a própria vida. O objetivo da questão é incentivar o uso das habilidades de compreensão de texto e construção de sentido, relacionando ideias e informações presentes no texto com experiências pessoais.

3. Espera-se que os estudantes façam um exercício de imaginação, projetando um encontro e uma conversa fictícia com o artista, com foco no conteúdo textual de um dos trabalhos. Eles devem escolher uma frase e contar à turma o que gostariam de dizer ao artista sobre o que

1. Espera-se que os estudantes observem as ruas atentamente e estabeleçam relação entre o que foi observado e suas impressões pessoais. A conversa com um adulto responsável a respeito das artes encontradas nas ruas, além de incentivar a leitura do que está escrito em muros, calçadas e postes, busca promover a fruição de obras de artistas independentes e, com isso, ampliar o repertório dos estudantes. Caso eles vivam em regiões onde não seja possível observar esse tipo de arte nas ruas, avalie a possibilidade de buscar imagens em sites de pesquisa na internet.

TEM MAIS

ENCAMINHAMENTO

ARTE NA COZINHA

Nesta seção, será trabalhado o letramento matemático com base no conceito de proporção, relacionando-o à culinária. Dessa forma, estabelece-se a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática e contemplam-se os TCTs Diversidade Cultural e Saúde.

Os alimentos típicos fazem parte da identidade e da cultura de um povo, seja de uma região do país, seja de um estado, seja até mesmo de um bairro.

Realize uma leitura coletiva do texto, além de explorar a imagem dos ingredientes utilizados na receita do vatapá, conforme indicado na atividade 1 , e pergunte aos estudantes se eles já comeram vatapá ou outra comida típica da Bahia, pedindo-lhes que compartilhem suas impressões sobre o sabor, os ingredientes e o momento em que consumiram o prato.

Atividade oral

2. Ao perguntar aos estudantes se eles conhecem alguma comida típica de outros estados, espera-se que mobilizem o repertório pessoal e compartilhem conhecimentos. Use esse momento para promover o respeito e a valorização das diferentes culturas. Por fim, retome o conceito de proporção, apresentado no texto. Pergunte aos estudantes em que situações, além das citadas, eles percebem o uso de proporções no dia a dia.

Explore

Antes de realizar a atividade, verifique com os responsáveis se há algum estudante com restrição alimentar, alergias e condições

ARTE NA COZINHA

1. Observe esta imagem, que apresenta o vatapá e os ingredientes utilizados no preparo desse prato.

2. Quais comidas típicas de outros estados você conhece?

Resposta pessoal.

Uma receita é mais do que uma lista de ingredientes. Utilizar a quantidade certa de cada item é fundamental para que o preparo dê certo, pois é a proporção correta que garante o sucesso do prato. Proporção é um conceito matemático que demonstra como duas ou mais grandezas se relacionam. Na receita, por exemplo, as medidas de cada ingrediente são essas grandezas. Então, ao aumentar a quantidade de ingredientes, é preciso ajustar os demais para manter o equilíbrio e a proporcionalidade.

Vatapá e seus ingredientes: azeite de dendê, leite de coco, farinha de rosca, castanha-de-caju, amendoim, camarão seco, alho, cebola, coentro, tomate e pimenta-dedo-de-moça.

Esse processo não acontece apenas na cozinha, mas em muitas situações do dia a dia. Por exemplo: na mistura de tintas para criar uma cor ou ao dividir igualmente um lanche entre os colegas, a proporção é utilizada de maneira quase imperceptível.

EXPLORE

Você e os colegas vão preparar uma receita de biscoitos de amido de milho que rende cerca de dez biscoitos. Dessa forma, vão praticar o uso das medidas e das proporções entre os ingredientes. Para isso, leia a receita e siga as orientações do professor.

A receita deve ser preparada para a turma toda, garantindo que cada estudante e o professor comam pelo menos um biscoito. Para isso, será necessário multiplicar cada ingrediente por quatro, respeitando as unidades de medida.

Resposta esperada: 4 xícaras de amido de milho; 12 colheres de farinha de trigo; 20 colheres de sopa de manteiga; raspas da casca de 2 limões ou de 2 laranjas. 60

de saúde específicas, como diabetes, a fim de avaliar a necessidade de substituir ingredientes e conduzir esse momento com segurança, cuidado e respeito.

Considere que a alimentação deve ser abordada como um elemento cultural, que também envolve saúde e inclusão. É essencial considerar o valor nutricional dos alimentos, os métodos de produção e os efeitos de substâncias como conservantes e agrotóxicos.

Recomenda-se dividir a atividade em dois momentos, com participação ativa dos estudantes: primeiro, a leitura da receita e, depois, o cálculo das quantidades necessárias para cada ingrediente, para que compreendam a relação de proporcionalidade entre eles. Com base nesse cálculo, será possível solicitar os ingredientes à escola ou aos responsáveis e marcar uma data para preparar a receita coletivamente.

Ingredientes

• 1 xícara de amido de milho

• 3 colheres de sopa de farinha de trigo

• 5 colheres de sopa de manteiga

• Raspas da casca de 1/2 limão ou laranja

Modo de preparo

1. Com a ajuda do professor, meçam a quantidade de cada ingrediente da nova receita.

2. Coloquem todos os ingredientes em um recipiente grande.

3. Com as mãos limpas, misturem e amassem bem a massa dos biscoitos.

4. Em uma assadeira, modelem os biscoitos e deixem cerca de três centímetros de espaço entre eles. É possível usar moldes para criar formas de biscoitos diferentes, como círculos, estrelas ou corações.

5. O professor ou outro membro da comunidade escolar vai colocar os biscoitos para assar em forno preaquecido a 180 °C, por 25 minutos, até que fiquem levemente dourados.

6. Quando os biscoitos esfriarem, provem e verifiquem se a receita deu certo.

Representação ilustrativa dos ingredientes utilizados na receita de biscoitos de amido de milho.

Em grupos, façam uma nova lista de ingredientes com as medidas calculadas para 40 biscoitos. Copiem no caderno a receita e escrevam as novas proporções de cada ingrediente.

AMPLIE

1. Quais termos foram usados para medir a farinha e o amido de milho? No caderno, faça uma lista com esses nomes de medida.

2. Em casa, leia a lista com alguém que mora com você e mostre como a matemática está presente na cozinha e como essas medidas ajudam a receita a dar certo e a ficar saborosa.

Resposta esperada: colheres de sopa e xícara. 61

Caso a escola não disponha de forno ou espaço adequado para o preparo completo da receita, é possível preparar a massa com os estudantes, verificar se a proporção garantiu a consistência necessária para moldar os biscoitos e realizar a modelagem. O processo de assar pode ser feito posteriormente em uma cozinha doméstica, e os biscoitos prontos podem ser levados para os estudantes no dia seguinte.

Amplie

06/10/2025 15:44

Explique aos estudantes que as medidas da culinária podem ser convertidas em gramas (para ingredientes sólidos) ou litros (para líquidos). Pesquisem, juntos, quantos gramas ou mililitros correspondem a uma xícara, a uma colher de sopa e a uma colher de chá. Usem copos medidores e balança digital para investigar, por exemplo, se uma xícara de amido de milho corresponde à mesma quantidade, em gramas, de uma xícara de farinha. Por fim, criem uma tabela de equivalências entre unidades de medida.

Aproveite também para trabalhar as frações, como ½, e pergunte aos estudantes se conseguem identificar esses números em receitas. Explique que esses símbolos mostram como uma parte se relaciona com o todo, ajudando a entender como ajustar os ingredientes quando a receita precisa render mais ou menos.

O objetivo da atividade 1 é incentivar os estudantes a reconhecer as palavras usadas em receitas para indicar a medida dos ingredientes. Mostre que essas palavras fazem parte do cotidiano e revelam como a matemática está presente até na hora de cozinhar. Se preferir, inicie a atividade de forma prática: apresente exemplos reais de medição ou pergunte aos estudantes como eles acham que se mede a quantidade adequada de ingredientes como farinha, leite ou óleo. Relembre alguns termos de medida, como copo, xícara, colher de sopa , colher de chá , fatia , litro ou grama . Em seguida, oriente os estudantes a escrever no caderno quais termos foram usados para medir a farinha e o leite na receita. Então, oriente-os a fazer uma lista dessas palavras de medida, incentivando-os a lembrar diferentes tipos de ingredientes e formas de medir, e incentive-os a ler a lista em casa, para as pessoas do convívio, conforme a orientação da atividade 2. A atividade contribui para ampliar o vocabulário, relacionar matemática e culinária e perceber a importância das medidas para que a receita dê certo.

BRUNA SOUSA

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 4, 8.

• Linguagens: 1, 2.

• Arte: 2, 4.

HABILIDADES

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09), Processos de criação (EF15AR12).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24).

ENCAMINHAMENTO

MEDITAÇÃO

Os estudantes vão relacionar conhecimentos da linguagem da Dança com o componente curricular de Ciências da Natureza.

O estudo da respiração, da consciência detalhada do próprio corpo e da percepção do estado mental, aspectos relacionados às Ciências da Natureza e propostos nesta seção, oferecem elementos fundamentais para a construção de uma consciência ampliada do movimento dançado.

Na linguagem da dança, algumas coreografias podem ser criadas apenas com pequenos movimentos ou gestos, tornando a consciência sobre as movimentações corporais (ainda que involuntárias) um aspecto importante para o qual o dançarino deve voltar sua atenção. Além disso, muitas técnicas da dança moderna, por exemplo, se baseiam nos movimentos de contração e expansão do corpo, tendo como referência o ritmo da própria respiração.

Explore com os estudantes diferentes percepções observadas na prática da meditação, como relaxamento e bem-estar. Com isso, é

IDEIA PUXA IDEIA

MEDITAÇÃO

A meditação é uma atividade mental em que, geralmente, deixamos de prestar atenção em tudo o que está acontecendo ao nosso redor. Essa prática pode trazer muitos benefícios, como entender melhor nosso corpo, nossas sensações e nossos pensamentos, além de melhorar nossa capacidade de concentração.

Respiração: a base da meditação

A respiração acontece por meio do sistema respiratório, que é formado por órgãos como o nariz, a traqueia e os pulmões. É por causa desse conjunto de órgãos e estruturas que conseguimos absorver o oxigênio do ar, elemento essencial para que nosso corpo produza energia e funcione adequadamente.

A respiração é um conjunto de ações que inclui a inspiração (quando o ar entra no corpo) e a expiração (quando o ar sai do corpo). Observe a ilustração.

si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação ilustrativa dos movimentos respiratórios de inspiração e expiração.

Elaborado com base em: CONOLEY, Chris; HILLS, Phil. Chemistry. 3. ed. Londres: Collins, 2008.

Agora, você vai explorar esse processo.

1. Sente-se em uma posição confortável e, com os colegas, faça este movimento de respiração: inspire em quatro tempos, prenda o ar por quatro tempos e depois expire por mais quatro tempos. Siga a contagem do professor.

2. Durante a respiração, coloque as mãos sobre o peito, na região da caixa torácica. Perceba como ela se move, aumentando de volume quando o ar entra e diminuindo quando o ar sai. Esse movimento mostra o trabalho dos pulmões durante a respiração.

possível compreender a complexidade de formas de sentir e perceber de cada corpo, enriquecendo a prática proposta e ampliando o vocabulário para discutir as sensações experimentadas.

Respiração: a base da meditação

Conduza a conversa sobre o sistema respiratório relacionando cada conteúdo diretamente ao corpo dos estudantes. Peça-lhes que apalpem o próprio tórax para sentir a caixa torácica expandindo e contraindo, percebam o ar entrando e saindo pelo nariz e notem a diferença de temperatura do ar entre a inspiração e a expiração.

No momento da respiração coletiva, se preferir, proponha aos estudantes que façam a atividade deitados no chão, para perceber melhor o movimento da caixa torácica.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre

Jogo do silêncio

Agora, você e os colegas vão experimentar uma iniciação à meditação por meio do Jogo do silêncio.

1. Todos da turma devem se sentar de maneira confortável. Quando o professor der o sinal, fechem os olhos e permaneçam em silêncio absoluto.

2. Depois de um minuto, o professor vai pedir a vocês que abram os olhos bem devagar. Converse com os colegas sobre as questões.

• Foi muito difícil permanecer em silêncio? O que você pôde perceber enquanto estava com os olhos fechados?

• Como você sentiu seu corpo durante esse tempo?

DICA

Ficar sentado, de olhos fechados e em silêncio pode parecer difícil no começo. Como não estamos acostumados a essa prática, é normal sentir um pouco de ansiedade. Se isso acontecer, tente relaxar! Aos poucos, o silêncio se torna mais fácil e pode trazer uma sensação de paz e bem-estar.

Momento de meditação

1. Todos devem se sentar com as pernas cruzadas, com as mãos relaxadas e apoiadas nas pernas, da maneira mais confortável possível.

2. O professor vai conduzir uma respiração coletiva, da mesma maneira feita anteriormente.

3. Quando toda a turma estiver com a respiração no mesmo ritmo, o professor dará um sinal. Nesse momento, todos devem fechar os olhos e meditar durante três minutos.

DICA

Respostas pessoais. 63

Estudantes em atividade de meditação.

Enquanto estiver meditando, é importante se concentrar somente em seu corpo e em sua respiração. Tente não pensar em nada. Para isso, relaxe seu corpo a cada respiração, percebendo apenas os movimentos de inspiração e expiração.

Jogo do silêncio

Momento de meditação

Conduza a dinâmica com voz calma e tranquila. Incentive os estudantes a manter o silêncio e a esvaziar a mente, concentrando-se somente na respiração.

Caso haja estudantes com mobilidade reduzida ou em cadeira de rodas, garanta que estejam confortavelmente acomodados, podendo permanecer sentados em suas cadeiras, com a postura ereta e as mãos relaxadas nos braços da cadeira ou sobre o colo. Lembre que o foco está na postura ereta e na atenção à respiração.

Ao término, a ideia de esvaziar a mente deve ser o ponto de partida para uma conversa. Amplie o entendimento prático que a turma teve dessa ação inicial da meditação, pedindo a cada estudante que conte, com as próprias palavras, como foi essa experiência. Pergunte, por exemplo: quais são as dificuldades de permanecer em silêncio, de olhos fechados, respirando e meditando? Como você sentiu seu corpo durante a meditação? Houve alguma mudança em seu corpo e em sua mente enquanto meditava?

Conduza a conversa com base nas sensações e nas partes específicas do corpo: como ficou a respiração ao longo da meditação? E os braços e as costas? O corpo ficou relaxado ou tenso? Que sons vocês conseguiram ouvir? Quais sensações sentiram: frio, calor, impaciência, tranquilidade, alegria?

05/10/2025 19:02

Se possível, promova a atividade em um espaço amplo, como o pátio ou a quadra da escola. Considere que um minuto pode parecer um período longo para os estudantes durante o Jogo do silêncio. Esse é justamente o objetivo da atividade: trabalhar a ansiedade e a concentração. É possível repetir a dinâmica, aumentando gradualmente o tempo à medida que os estudantes se sentirem mais confortáveis.

Quanto às questões propostas na etapa 2, espera-se que os estudantes compartilhem as descobertas feitas enquanto permaneceram em silêncio e de olhos fechados: o que ouviram, sentiram ou perceberam no próprio corpo. Explique que a tomada de consciência do corpo é o principal objetivo da atividade, ajudando-os a perceber a respiração, a postura e as sensações internas.

Ajude os estudantes a observar o estado da turma antes e depois da prática. É comum que, após a meditação, todos fiquem mais tranquilos.

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do mapa visual, convide os estudantes a observar a paisagem fantástica e a realizar uma primeira leitura das perguntas relacionadas às linguagens artísticas, mobilizando as memórias das aprendizagens dos conteúdos estudados nos capítulos desta unidade.

Comece a conversa coletiva de retomada das aprendizagens da unidade pela questão localizada no barco: de que modo podemos transformar os espaços à nossa volta? Incentive os estudantes a refletir sobre o que aprenderam nesta unidade, comentando que sons, formas, cores e movimentos do espaço produzem sentidos e influenciam o modo como o vivenciamos. Incentive-os a perceber que, ao modificar os arranjos materiais de um espaço, é possível transformá-lo e criar experiências.

Artes visuais

Oriente os estudantes a observar, na ilustração, os elementos que fazem referência às atividades desenvolvidas no capítulo sobre Artes visuais.

Na questão 1, utilize como exemplo as atividades práticas realizadas pelos estudantes, ajudando-os a perceber que os diferentes pontos de vista podem modificar a percepção de objetos e situações. Espera-se que os estudantes respondam afirmativamente à pergunta.

Na questão 2 , espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões e seus sentimentos ao criar uma paisagem. As respostas podem retomar as diferenças entre materiais e procedimentos na produção de desenho e colagem.

REVER IDEIAS

Dança

É hora de relembrar o que você estudou nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até o momento?

Respostas pessoais. 64

3. Como os diferentes espaços influenciam os movimentos do corpo?

4. 4. O que acontece com o público quando uma dança é apresentada em um lugar inesperado?

ARTES VISUAIS

1. 1. Se você mudasse de tamanho (diminuísse ou aumentasse) ao observar uma paisagem, seu ponto de vista também mudaria? Comente o que acha.

2. 2. Do que você mais gostou ao criar uma paisagem?

MÚSICA

5. Você passou a perceber a paisagem sonora dos lugares que frequenta? 6. Como as músicas que você ouve exploram diferentes texturas sonoras?

Na questão 3, espera-se que os estudantes relembrem as duas dimensões do espaço (material e simbólica) e como elas se relacionam aos modos de organização do corpo e do movimento. Eles podem tanto abordar os conceitos diretamente quanto exemplificar como diferentes lugares podem afetar o movimento. As dimensões materiais de espaço limitam fisicamente os movimentos (como tamanho, amplitude, velocidade, número de pessoas que podem estar nele), enquanto a dimensão simbólica pode influenciar o movimento por meio das convenções do que é ou não permitido fazer em um espaço.

Na questão 4, espera-se que os estudantes reflitam sobre as experiências da turma ao realizar a coreografia em um espaço da escola. Reforce que dançar em locais inesperados pode despertar a curiosidade do público e provocar reflexões sobre as lógicas do espaço e da própria dança.

DANÇA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

De que modo podemos transformar os espaços à nossa volta?

TEATRO

7. 7. De que maneiras o teatro de rua modifica os espaços?

ARTES INTEGRADAS

9. 9. Que tipos de arte existem nas ruas de sua cidade?

10. O que você mais gostou de aprender sobre as artes que acontecem na rua?

VENHA DESCOBRIR!

Da minha janela, de Otávio Júnior. Ilustrações: Vanina Starkoff. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Da janela da casa onde mora, o narrador do livro conta sobre as pessoas, os bichos, as cores e as coisas que descobriu ao observar seu bairro, uma favela do Rio de Janeiro cheia de vida e alegria.

8. 8. Qual é sua lembrança mais marcante de ocupar o espaço da escola com teatro?

Teatro

Com base na leitura visual da ilustração do continente de Teatro, retome a definição e as memórias sobre as encenações de teatro de rua e a experiência de ocupar teatralmente os espaços da escola.

Na questão 7 , espera-se que os estudantes relembrem as principais características do teatro de rua, como as encenações em lugares públicos, não destinados especificamente às artes cênicas, que passam a ser ocupados e transformados, possibilitando vivências teatrais neles. Reforce com a turma aspectos dessa modalidade teatral, retomando as encenações já apreciadas.

Na questão 8 , espera-se que os estudantes comentem momentos marcantes das atividades realizadas ao longo do capítulo, nas quais o espaço da escola foi ocupado teatralmente.

Artes integradas

Música

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Peça à turma que identifique os objetos usados pelas crianças da ilustração para fazer música e que verifique se algum deles é um instrumento musical. Converse sobre os contextos em que esses objetos poderiam estar presentes e qual seria a paisagem sonora desses cenários.

Na questão 5, após retomar o conceito de paisagem sonora, espera-se que os estudantes compartilhem se, após o trabalho realizado, passaram a perceber novos sons. Relembre as classificações e dê exemplos de biofonia, geofonia e antropofonia.

Na questão 6, após retomar o conceito de textura sonora e relembrar como os compositores criam arranjos musicais, organizando diferentes quantidades de instrumentos e camadas sonoras, espera-se que os estudantes descrevam as texturas sonoras das músicas que ouvem.

No continente de Artes integradas, peça à turma que identifique as linguagens artísticas retratadas pela ação dos estudantes e como essas atividades se relacionam com o que foi aprendido sobre arte urbana.

Na questão 9 , relembre a atividade de pesquisa de campo realizada na abertura do capítulo. Espera-se que os estudantes resgatem as diferentes expressões artísticas com as quais tiveram contato.

Na questão 10, acolha as diferentes respostas e retome o potencial transformador da arte de rua, o conceito de intervenção e a ideia de que a arte pode criticar o espaço urbano e mobilizar as pessoas.

OBJETIVOS

DA UNIDADE 2

Capítulo 1

• Observar e registrar plantas por meio da criação de um herbário, conhecer trabalhos de arte efêmera e de arte ambiental e produzir trabalhos artísticos explorando composições com folhas e outros elementos naturais.

Capítulo 2

• Desenvolver a consciência corporal e a percepção do movimento dançado para explorar a fluência como base para improvisos.

Capítulo 3

• Explorar a ciranda como manifestação tradicional da cultura brasileira, reconhecendo a interligação entre som e movimento e investigando as formações no espaço e a combinação de vozes como elementos criativos e estruturais da linguagem musical.

Capítulo 4

• Investigar os conceitos de jogo teatral e de improvisação, apreciando um espetáculo teatral improvisado e experimentando um repertório de jogos teatrais de diferentes modalidades.

Capítulo 5

• Pesquisar a linguagem do cinema, apreciando produções cinematográficas de diferentes épocas e explorando os conceitos de montagem e enquadramento, e vivenciar a produção de um filme experimental de ficção e as etapas de produção audiovisual.

ENCAMINHAMENTO

Inicie a abordagem orientando os estudantes a apreciar a ilustração e a observar livremente os elementos que a compõem. Depois, peça que falem o que lhes chama a atenção. Pergunte que formas de arte reconhecem na imagem

UNіDADE

MOVIMENTOS 2

e explique que ela remete a temas dos capítulos da unidade: arte ambiental (Artes visuais); dançar com fluidez (Dança); cirandas (Música); jogos teatrais (Teatro); e arte do cinema (Artes integradas). O objetivo dessa leitura é despertar a curiosidade e o interesse dos estudantes pelo conteúdo previsto para a unidade, além de funcionar como instrumento de sondagem do repertório artístico da turma.

1. Espera-se que os estudantes explorem o significado da palavra disparadora da unidade (movimentos) e compartilhem com os colegas experiências relacionadas a ela. Essas experiências podem envolver o campo biológico, relacionando-se a movimentos observados na natureza, no entorno ou no próprio corpo; o campo pessoal ou social, ao perceber mudanças em modos de agir ou em costumes da família e da comunidade; ou o campo das materialidades, observando como objetos e elementos ao redor se movem e se transformam. Acolha as diferentes percepções e observe como os estudantes se aproximam desse tema.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre elementos que eles percebem estar constantemente parados e em movimento. Também é possível que mencionem elementos que mudam

2 3 4

O que significa a palavra movimento para você? Do que você se lembra quando ouve essa palavra?

Você consegue pensar em elementos que estão em constante movimento? E em outros que estão parados?

De que maneira a ideia de movimento pode aparecer na arte?

Como a arte pode transformar o que está à nossa volta?

Você sabe como era o lugar onde você vive atualmente?

Como você acha que poderia transformar esse lugar?

Respostas pessoais. 67

crescimento e evolução, refletindo a natureza da vida, que está sempre em transformação. Isso pode ser observado em pinturas que retratam ciclos da natureza ou em performances que exploram experiências humanas ao longo do tempo. Quanto à capacidade da arte de transformar o mundo ao redor, explique à turma que ela pode inspirar mudanças sociais, levar à reflexão sobre questões importantes e motivar ações; além disso, a arte pode revitalizar espaços físicos. Converse com os estudantes sobre exemplos reais em que eles observaram mudanças em um espaço em decorrência de alguma intervenção artística.

05/10/2025 09:06

quando observados e aqueles que não mudam. A ideia de movimento pode ser associada a diferentes noções de transformação. Uma árvore, por exemplo, não muda de lugar, mas suas folhas podem ser movidas pelo vento; além disso, a percepção de quem a observa pode se alterar conforme a pessoa se aproxima ou se afasta dela. Um passarinho, ao ser observado de perto, pode voar e transformar a paisagem. Incentive os estudantes a refletir também sobre como eles mudam quando percebem que estão sendo observados, por exemplo, ao cantar espontaneamente e perceber que alguém está prestando atenção.

3. É esperado que os estudantes indiquem que a ideia de movimento na arte pode ser percebida de várias maneiras. Ela pode aparecer representada visualmente em pinturas e desenhos, como tema ou elemento estrutural, ou estar presente na própria linguagem artística, como na dança e no teatro. Comente que a arte também pode simbolizar o movimento no que diz respeito a mudança e transformação. Muitas obras abordam temas de transição,

4. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o lugar onde vivem atualmente, compartilhando memórias próprias e histórias contadas por familiares ou vizinhos mais antigos. Incentive-os a falar sobre as mudanças que perceberam, como ruas, casas e árvores que existiam ou desapareceram, construções que foram feitas ou derrubadas, entre outros elementos. Converse com eles sobre pequenas ações que promovem transformações, como plantar árvores, pintar muros, organizar brincadeiras na rua ou fazer murais com os vizinhos. O objetivo é despertar o olhar para o espaço como algo vivo, que se transforma com o tempo, tanto pelos elementos naturais quanto pela participação de cada pessoa. Valorize as experiências trazidas pelos estudantes e incentive-os a imaginar novas maneiras de não apenas cuidar do lugar onde vivem, mas também transformá-lo e se envolver com ele.

FABIO EIJI

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 10.

• Linguagens: 1, 2.

• Arte: 4, 7.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com a turma sobre como arte e ciência podem se relacionar. Uma possibilidade é apresentar alguns trabalhos de Leonardo da Vinci (1452-1519), que, além de anatomista, pintor, escultor, arquiteto, poeta e músico, foi também botânico. Ele realizou estudos científicos por meio da observação e do registro de detalhes da natureza. Alguns desses registros podem ser encontrados em livros de arte e na internet.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo estabelece um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Ciências, ao abordar a arte e o uso de elementos naturais, como folhas de plantas, incentivando os estudantes a compreender suas formas, seus elementos e sua importância. Com o componente curricular de Matemática, o capítulo explora o formato das folhas, relacionando-as a elementos geométricos e incentivando a observação e a análise de padrões. O capítulo também mobiliza o TCT Educação Ambiental, ao apresentar práticas artísticas feitas com elementos naturais e na própria natureza, com o objetivo de promover reflexões sobre a relação entre arte, sociedade e meio ambiente, incentivando a observação e a criação de obras que valorizem a natureza e fortaleçam a consciência ambiental.

1

CRIAR ARTE COM A NATUREZA

PARA COMEÇAR

Você já percebeu como as plantas têm muitas formas, cores e tamanhos diferentes?

Resposta pessoal.

Muitos artistas e cientistas usam as plantas como inspiração e criam livros chamados herbários, que reúnem amostras de sementes, folhas, pétalas, flores e raízes. Esses herbários servem para o estudo de cores, formas, texturas e outros elementos das plantas, além de registrarem informações sobre os espaços onde elas crescem e se desenvolvem.

Você e os colegas vão criar um herbário para investigar folhas de diferentes tipos de plantas!

Imagens do herbário da Empresa Brasileira de Pesquisas Agropecuárias no Centro Nacional de Recursos Genéticos (Embrapa Cenargen), em Brasília, no Distrito Federal, em 2018.

FAZER UM HERBÁRIO

MATERIAL

• Folhas de plantas

• Revistas e jornais velhos

• Folha de papel sulfite ou de papel de gramatura mais alta

• Fita adesiva ou cola branca

• Furador de papel

• Barbante

• Canetinhas coloridas

Faça com a ajuda de um adulto.

Leia com a turma o texto de introdução da seção e explique aos estudantes que o objetivo das próximas atividades é explorar as formas e as cores de elementos da natureza por meio da coleta de folhas de diferentes tipos e tonalidades.

Contextualize a primeira atividade prática apresentando o que é um herbário e como ele é usado por artistas e cientistas para estudar e criar com base nas plantas. Explique que os herbários são um modo de registrar, em livros, o que se sabe sobre cada planta e de integrar saberes da arte e das ciências. Converse com os estudantes sobre conhecimentos relacionados às plantas, além de formas, cores e tamanhos diferentes. Pergunte se conhecem alguém que saiba preparar chás, usar fibras e folhas para fazer roupas, móveis ou partes de residências, como coberturas de varanda ou forros de telhado. Valorize esses saberes, mostrando que as plantas podem ser usadas não apenas como alimento, remédio e material de construção, mas também para transformar espaços.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

COM UM ADULTO

1. Com a ajuda de um adulto que mora com você, colete folhas de plantas durante os trajetos que você costuma realizar no dia a dia. Mas atenção: não arranque folhas ou flores das plantas. Recolha somente aquelas que já estiverem no chão.

2. No caderno, anote a data e o local em que você recolheu cada folha. Se souber o nome da planta, escreva também. Se não souber, tente descobrir conversando com familiares ou pesquisando na internet com a supervisão de um adulto.

Representações fotográficas de elaboração de herbário. Nas imagens, as folhas de plantas coletadas no chão são organizadas sobre um jornal.

FAZER UM HERBÁRIO

As etapas de 4 a 8 devem ser realizadas na escola. Com antecedência, auxilie os estudantes a organizar os materiais no local da atividade (sala de aula, ateliê ou pátio).

05/10/2025 09:06

As etapas de 1 a 3 da atividade envolvem a coleta dos elementos que vão compor o herbário. Por isso, é importante que sejam realizadas com antecedência em relação ao dia da atividade e com a ajuda de um adulto, o que incentiva a participação da família no processo de construção da aprendizagem. Se considerar pertinente, peça aos estudantes que também coletem outras partes das plantas, como sementes, pétalas, raízes ou caules que estiverem no chão, ampliando as possibilidades de criação. Em seguida, explique como registrar as informações solicitadas e ensine o processo de prensagem das folhas.

No momento da escrita, incentive os estudantes a utilizar tanto a letra de imprensa quanto a letra cursiva. A atividade favorece o desenvolvimento da escrita, importante para consolidar a alfabetização. Forneça orientações sobre a pega de três pontos no riscador adequado e sobre a direção correta do traço.

• CASTRO, Lourdes. Grande herbário de sombras : sombra de datura. Lisboa: Centro de Arte Moderna Gulbenkian, c2025. Reprodução do original publicado em 1973. Disponível em: https:// gulbenkian.pt/cam/ works/grande-herbariode-sombras-sombra-dedatura-153812/. Acesso em: 22 set. 2025.

Na obra, a artista produziu um herbário com espécies vegetais da Ilha da Madeira, em Portugal, registrando apenas as sombras dessas plantas ao colocá-las sobre uma folha de papel sensível à luz.

• DICKINSON, Emily. Herbarium . Cambridge: Harvard Library, c2025. Reprodução do original publicado entre 1839 e 1846. Disponível em: https://iiif.lib.harvard. edu/manifests/view/drs:4184689$1i. Acesso em: 22 set. 2025.

O link permite explorar, o herbário criado pela poetisa estadunidense entre seus 9 e 16 anos de idade.

• HERBÁRIO virtual. Rio de Janeiro: Reflora, c2025. Disponível em: https://reflora.jbrj.gov.br/ reflora/herbarioVirtual/ ConsultaPublicoHVUC/ ConsultaPublicoHVUC.do. Acesso em: 22 set. 2025. O herbário virtual do Jardim Botânico do Rio de Janeiro armazena imagens de plantas brasileiras depositadas em herbários de outros países e disponibiliza dados sobre a flora nacional. CONEXÃO

Folhas de plantas caídas no chão em Curitiba, no estado do Paraná, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Proponha aos estudantes que a atividade em sala de aula seja feita com apenas três tipos diferentes de folhas, mas sugira que ampliem o herbário para além das aulas. Valorize as observações feitas pelos estudantes e promova conversas sobre o que descobriram, destacando que cada planta tem formas, cores, texturas e tamanhos próprios, e que essas diferenças compõem a diversidade da natureza. Incentive-os a refletir sobre as condições necessárias para essas plantas crescerem, como luz solar, água, sombra e espaço, e sobre fatores que podem dificultar seu desenvolvimento, como falta de espaço para crescer, poluição do ar, do solo e da água.

Caso os estudantes tenham coletado outras partes da mesma planta (sementes, flores, raízes, pétalas etc.), oriente-os a colar esses materiais na mesma folha de papel, compondo a página sobre aquela planta. Peça também que guardem o excedente do material coletado, pois ele será utilizado na seção Vamos experimentar!.

Durante a atividade, circule entre os estudantes para identificar se alguém precisa de apoio e relembre a turma de deixar espaço suficiente nas folhas de papel sulfite ou nas folhas de gramatura mais alta para escrever os dados sobre cada planta coletada.

Na escrita das informações no herbário, incentive os estudantes a registrar não apenas os dados básicos, mas também suas impressões sobre as folhas coletadas. Essa prática promove o desenvolvimento da escrita, importante para a consolidação do processo de alfabetização.

4. Leve as folhas para a escola quando estiverem secas. Na sala de aula, escolha algumas dessas folhas para montar seu herbário. Observe as formas, as cores e as texturas. Depois, cole cada folha em papel sulfite ou em papel de gramatura mais alta, reservando espaço para escrever as informações sobre o item coletado. Essas serão as páginas de seu herbário.

Na imagem, as folhas secas de plantas são coladas no papel.

5. No espaço reservado, escreva as informações anotadas no dia da coleta e acrescente outros dados importantes, como características da folha (linhas, cores e formas, se é seca ou úmida, se tem cheiro ou não) e o que chamou a sua atenção para ela ser escolhida.

Na imagem, estudante anota as características das folhas de plantas que foram coletadas e coladas.

6. Depois de montar todas as páginas de seu herbário, observe as folhas que você coletou. Alguma delas se parece com formas geométricas que você já conhece?

Resposta pessoal.

Na avaliação da atividade, considere o resultado e também o percurso criativo dos estudantes. Ofereça-lhes devolutivas construtivas e positivas, valorizando a originalidade, a clareza nas descrições e o empenho artístico.

Se possível, organize uma coleção de herbários da turma e deixe-os expostos na sala de aula ou em outro espaço da escola, para que possam ser apreciados por outras turmas. Oriente os estudantes a manusear os álbuns com cuidado, valorizando o trabalho coletivo e o conhecimento construído.

7. Organize as páginas de seu herbário de acordo com o formato das folhas de plantas, fazendo a separação em três grupos, conforme a semelhança com as formas geométricas: círculo, triângulo e retângulo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Imagem das relações entre as formas das folhas e as formas do círculo, do triângulo e do retângulo.

8. Para finalizar, faça dois furos na margem esquerda das folhas de papel, organize-as como se fossem um álbum e amarre com barbante. Se quiser, use outra folha de papel para criar a capa de seu herbário.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

O que você observou nas características das folhas que coletou para fazer seu herbário? E o que percebeu sobre os lugares onde elas foram encontradas?

Quantas cores e texturas diferentes aparecem em seu herbário? Quais são elas?

Ao comparar as formas das folhas com as formas geométricas, que semelhanças e diferenças você percebeu?

Respostas pessoais. 71

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

3. Espera-se que os estudantes identifiquem formas geométricas nas folhas das plantas e as comparem com as formas orgânicas que apresentam. Incentive-os a perceber padrões, curvas, pontas e simetrias, valorizando tanto as semelhanças quanto as diferenças. Se houver interesse da turma, motive-os também a contar a quantidade de folhas de cada tipo utilizadas, organizando-as por cores, tamanhos ou outras categorias definidas coletivamente.

ATIVIDADES

Após a confecção de algumas páginas do herbário, seguindo o passo a passo indicado, proponha aos estudantes que criem novas páginas com mais liberdade, decidindo como organizar a composição. Incentive-os a observar as características do material coletado para que definam, com base nisso, a composição que desejam criar. Outra possibilidade é que, no momento do registro escrito, os estudantes experimentem diferentes gêneros textuais, como poema, letra de música ou um pequeno texto criativo, para transmitir informações sobre o material selecionado. O importante é que o registro escrito tenha alguma relação com o material colado na mesma página. Se possível, organize uma roda de conversa para que cada um apresente suas novas páginas, explicando suas escolhas visuais e de escrita.

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1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas descobertas sobre cores, formas, texturas e tamanhos por meio da observação das folhas de plantas coletadas, além de descrever os locais de coleta: quintal, calçada, parque, praça, jardim da escola etc. Para tornar o momento mais produtivo, é possível organizar um quadro com anotações na lousa, separando as observações em categorias, por exemplo: textura (folhas rugosas, lisas, ásperas etc.).

2. Espera-se que os estudantes observem atentamente as cores das folhas, percebendo que, além do verde, podem surgir variações de marrom, amarelo, vermelho, lilás e outras cores. Quanto às texturas, incentive descrições como lisa, rugosa, macia e áspera. Essa observação detalhada amplia o repertório dos estudantes, que poderão criar imagens de árvores e plantas explorando outras cores e tons, para além do verde comumente utilizado.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

ATIVIDADE PRÉVIA

A intencionalidade é um aspecto importante para compreender o pensamento artístico como forma de expressão. A fim de sensibilizar a turma para essa noção, observe e compare com os estudantes imagens de diferentes ambientes naturais. Incentive-os a refletir sobre como, no dia a dia, as pessoas podem interferir e modificar os espaços por meio de ações e escolhas orientadas por determinados objetivos, como abrir uma trilha na natureza ou organizar elementos naturais no cultivo de um jardim.

ENCAMINHAMENTO

Durante os trabalhos com a seção, se possível, organize uma visita guiada ao laboratório de informática da escola para que os estudantes conheçam as obras de Andy Goldsworthy no site do artista, disponível em: https://andygoldsworthystudio. com/archive/ (acesso em: 22 set. 2025).

ARTE AO AR LIVRE

1. Espera-se que os estudantes a compartilhem impressões sobre a imagem. Chame a atenção da turma para a forma circular, os diferentes tons das cores e o buraco vazio e escuro no centro dela. Verifique se eles percebem que a obra está em um espaço ao ar livre e pergunte se acreditam que ela resistiria ao sol, ao vento e à chuva por muito tempo.

QUE ARTE É ESSA?

ARTE AO AR LIVRE

Observe a imagem a seguir.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

O que mais chama a sua atenção na imagem? Por quê?

Em sua opinião, as folhas utilizadas pelo artista nessa obra eram da cor que aparece na imagem ou elas foram pintadas? Por quê?

Como você imagina que o artista realizou essa escultura?

2. Espera-se que os estudantes façam suposições sobre o uso ou não de tinta na obra. Questione-os sobre o que os levou a pensar assim. Em seguida, explique a eles que o artista não usa nenhum tipo de tinta, mas trabalha exclusivamente com as cores do material que encontra na natureza (nesse caso, folhas).

3. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses sobre a confecção da escultura. Incentive-os a refletir sobre a quantidade de materiais utilizados (acúmulo), o peso e a dificuldade ou não de organizar os materiais de modo que não se desfaça a composição entre eles. Chame a atenção dos estudantes para o buraco escuro no centro da obra e leve-os a inferir que se trata de um espaço vazio que contribui para o equilíbrio das folhas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Rowan leaves laid around a hole (Folhas de sorveira ao redor de um buraco), de Andy Goldsworthy. 1987. Folhas de sorveira e buraco na terra, 76 cm × 74,5 cm. Museu Yorkshire Sculpture Park, em West Bretton, na Inglaterra.

O artista inglês Andy Goldsworthy cria suas obras em meio à natureza, e por isso elas podem ser chamadas arte ambiental . Após longas caminhadas por campos, matas e parques para coletar folhas, pedras e galhos variados, ele cria a maioria de suas obras utilizando o próprio corpo e outros recursos naturais, sem recorrer a materiais industrializados ou ferramentas. O artista também não usa cola em suas construções: é o peso e o acúmulo dos próprios materiais que mantêm a forma das construções.

Por serem criadas em ambientes naturais, as obras de Andy Goldsworthy logo se desfazem e desaparecem no espaço onde foram feitas, transformadas pela ação do vento, da chuva, do sol ou simplesmente pelo passar das horas. Por isso, esse tipo de arte é chamado também arte efêmera, uma arte feita para durar pouco tempo.

Esse tipo de arte traz um grande desafio aos artistas: como partilhar com outras pessoas aquilo que criam? Andy Goldsworthy encontrou uma solução: fotografa e filma suas criações, inclusive o momento em que elas se desmancham naturalmente, e depois apresenta as imagens em livros, filmes e exposições. Assim, mesmo que a obra já não esteja presente na natureza, ela permanece viva na memória de quem deseja conhecer a criação.

Observe a imagem a seguir. Nela, é possível ver o escultor Andy Goldsworthy ao lado de parte da instalação Snowballs in summer (Bolas de neve no verão) . Nessa obra de arte efêmera, 13 bolas de neve, cada uma pesando cerca de uma tonelada, foram instaladas nas ruas de Londres. Em um período de três a cinco dias, essas estruturas derreteram, revelando em seu interior uma variedade de materiais embalados pelo artista, como lã de ovelha, sementes de castanha, galhos e arame farpado.

O escultor Andy Goldsworthy ao lado de uma das 13 bolas de neve que fazem parte da instalação Snowballs in summer (Bolas de neve no verão), em Londres, na Inglaterra, em 2000.

Andy Goldsworthy Nascido na Inglaterra, em 1956, o escultor, fotógrafo e ecologista cria obras em ambientes naturais e urbanos, usando materiais como flores, folhas, lama, neve, pedras, galhos e espinhos. Como suas obras são efêmeras, a fotografia é fundamental para registrá-las. O artista costuma afirmar que cada trabalho passa por um ciclo: nasce, cresce, permanece e desaba, etapas que são registradas por meio das fotografias. Um dos principais interesses de Goldsworthy é investigar os processos de transformação e decadência na natureza.

CONEXÃO

• ARTE efêmera. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural. São Paulo: Itaú Cultural, 7 jan. 2025. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/ termos/79930-arte-efemera. Acesso em: 22 set. 2025.

O texto apresenta o conceito de arte efêmera por meio de exemplos de obras e artistas que exploram a ideia de impermanência na arte.

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Converse com a turma sobre o conceito de arte efêmera, ampliando o vocabulário artístico dos estudantes. Explique a eles que o conceito de arte efêmera define obras que não são produzidas com o objetivo de durar, ao contrário da maioria das pinturas, esculturas e outras formas de arte concebidas para serem duráveis. Por exemplo: enquanto uma pintura continua a existir depois de concluída, uma performance só existe enquanto está sendo realizada pelo artista, podendo ser exposta depois em galerias e museus por meio de registros. As obras de arte efêmeras costumam propor ao público uma experiência diferente da contemplação imediata. Muitas vezes, elas são realizadas fora dos espaços tradicionais da arte, como museus e galerias, e ganham vida em praças, ruas, parques e outros ambientes do cotidiano.

• RIOS e mares: Andy Goldsworthy trabalhando com o tempo. Direção: Thomas Riedelsheimer. Alemanha: Artificial Eye, 2001. 1 DVD (90 min). Título original: Rivers and tides: Andy Goldsworthy working with time. O documentário mostra Andy Goldsworthy em seu processo criativo, lidando com os desafios na criação de obras efêmeras com elementos da natureza.

ENCAMINHAMENTO

Ao ler o texto do boxe Passeando pelo passado com os estudantes, lembre-os de que, na arte ambiental, é comum que as obras sejam efêmeras, como as criações de Andy Goldsworthy. Artistas que se dedicam a esse tipo de prática frequentemente exploram a natureza e o ambiente urbano, criando obras que desafiam as classificações tradicionais da arte. Ressalte que não se trata de um movimento artístico específico, mas de abordagens recorrentes na arte contemporânea. Explique à turma que, nessas práticas, o lugar, os materiais e o tempo desempenham papel fundamental na concepção e na experiência da arte.

Ao conversar com os estudantes sobre os trabalhos do artista búlgaro Christo e da artista marroquina Jeanne-Claude, do estadunidense Robert Smithson e do inglês Richard Long, destaque que não existem técnicas fixas para a realização desse tipo de obra: cada artista escolhe materiais e estratégias conforme seus objetivos.

Outro assunto importante é o papel do registro: enquanto alguns artistas optam por não documentar seus trabalhos, deixando que se transformem ou desapareçam naturalmente, outros consideram o registro fotográfico ou em vídeo parte essencial da obra. Assim, mesmo que a arte em si seja efêmera, ela continua a existir e a circular por meio das imagens registradas.

PASSEANDO PELO PASSADO

A arte ambiental começou a ganhar destaque nos anos 1960, quando muitos artistas passaram a utilizar materiais e espaços naturais como parte do processo criativo.

É o caso, por exemplo, do casal de artistas Christo e Jeanne-Claude, conhecidos por suas instalações. Entre 1997 e 1998, eles realizaram a intervenção Wrapped trees (Árvores embrulhadas) em Riehen, na Suíça, cobrindo 178 árvores com tecido de poliéster, usado para proteger as árvores da geada e da neve, como se pode observar na imagem 1

Em 1970, o artista Robert Smithson construiu a obra de arte Spiral jetty (Plataforma espiral): um caminho de pedras enormes, com 450 metros de comprimento e 4,5 metros de largura, construído em Utah, nos Estados Unidos, como se pode observar na imagem 2. Para essa intervenção, foram usados tratores e outros equipamentos pesados.

Em 1972, Richard Long criou a obra Walking a line in Peru (Percorrendo uma linha no Peru), apresentada na imagem 3 A linha reta visível é a marca da caminhada que o artista deixou ao atravessar um deserto no Peru. Ele realizou esse mesmo trabalho em vários lugares do mundo. Long escolheu, no mapa-múndi, um caminho para percorrer e marcou o chão com seus passos, registrando em fotografia como ficou esse espaço depois desses deslocamentos.

Wrapped trees (Árvores embrulhadas), de Christo e Jeanne-Claude. 1998. Intervenção realizada na Fundação Beyeler e no Berower Park, em Riehen, na Suíça.

Spiral jetty (Plataforma espiral), de Robert Smithson. 1970. Realizada na península de Rozel Point, em Utah, nos Estados Unidos.

Walking a line in Peru (Percorrendo uma linha no Peru), de Richard Long. 1972. Fotografia, texto e cartão, 64 cm × 87,7 cm. Obra realizada em um deserto do Peru.

Christo e Jeanne-Claude, Robert Smithson e Richard Long

Christo Vladimirov Javacheff (1935-2020) e Jeanne-Claude Denat de Guillebon (1935-2009), conhecidos como Christo e Jeanne-Claude, ultrapassaram os limites tradicionais da pintura, da escultura e da arquitetura ao embalar tanto objetos quanto espaços monumentais ao ar livre.

Robert Smithson (1938-1973) foi pintor e escultor e se tornou um dos principais representantes do movimento da land art (tipo de arte em que o terreno natural é trabalhado e incorporado à obra) nos Estados Unidos.

Richard Long (1945-) é um escultor inglês reconhecido por expandir os limites tradicionais da escultura.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PROCESSOS DE CRIAÇÃO DE ARTE AMBIENTAL

Na arte ambiental, cada artista inventa uma maneira de ocupar os espaços ou de intervir neles. Para isso, precisam tomar decisões importantes, como as das questões a seguir.

• Como a criação vai dialogar com o espaço escolhido? Será uma escultura, uma instalação ou uma intervenção? Ela vai precisar de apoio para se manter equilibrada? Será grande ou pequena?

• Que materiais serão utilizados?

Alguns deles podem ser terra, areia, conchas, folhas, gravetos, pedras, água, entre outros. Também é possível recorrer a materiais industrializados, desde que não prejudiquem o meio ambiente.

• Qual é a quantidade de material necessária para produzir a obra? Será preciso usar alguma ferramenta para a construção?

• A obra será registrada? Se sim, de que maneira? Os registros podem ser feitos por meio de fotografias, vídeos, desenhos ou textos, por exemplo.

Em casa, explique a um adulto que mora com você o que aprendeu sobre arte ambiental. Depois, peça a ajuda dessa pessoa para responder no caderno às questões a seguir.

1. Respostas esperadas: tipo de obra, local, materiais e quantidade necessária deles, escolha de ferramentas e modo de registro.

Que tipos de materiais foram mencionados no texto? 1 2

Que decisões os artistas precisam tomar em suas criações?

Respostas esperadas: terra, água, areia, conchas, pedras, folhas, gravetos e materiais industrializados que não prejudiquem o meio ambiente. 75

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 6.

HABILIDADE

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 09:06

Proponha aos estudantes a observação e a comparação de imagens de diferentes ambientes naturais. Use o jardim ou um canteiro como exemplo de como as pessoas podem modificar o ambiente natural ao escolher o que e onde plantar. Incentive-os a conversar sobre como, no dia a dia, as pessoas interferem nos espaços e os transformam com objetivos específicos, como abrir uma trilha em uma área verde.

PROCESSOS DE CRIAÇÃO DE ARTE

AMBIENTAL

Reforce que um aspecto fundamental da arte ambiental é não causar danos à natureza, promovendo reflexões sobre sustentabilidade. Incentive os estudantes a conversar sobre a necessidade ou a importância do registro nesse tipo de arte, justificando suas opiniões.

Se necessário, informe que, nas artes visuais, instalação é um modo de criação que organiza elementos em um espaço, transformando-o em parte essencial da obra. Ao criar uma instalação, o artista convida o observador a entrar, circular ou interagir, de modo que a experiência sensorial e espacial se torna parte do trabalho. Já a intervenção artística é uma ação criativa que modifica, de forma temporária ou permanente, um espaço, objeto ou situação do cotidiano, atribuindo-lhe novos sentidos, provocando reflexões e gerando novas possibilidades de interação entre arte, pessoas e contextos sociais.

As atividades incentivam o reconto do que foi lido, a localização de informações explícitas no texto e a interpretação do conteúdo com um familiar ou responsável. Em sala de aula, promova o compartilhamento das respostas e incentive a troca de ideias. Para isso, pode ser interessante organizar os estudantes em pequenos grupos.

Stone sculptures on beach (Escultura de pedras na praia), em Mousa, Grã-Bretanha, em 2005.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 4.

• Arte: 1, 2, 4, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar a construção da mandala, proponha aos estudantes uma prática de meditação. Prepare o ambiente, criando um espaço tranquilo e confortável onde possam se acomodar, relaxar e aguçar o foco. A prática pode ser conduzida pelo próprio professor, realizada com o apoio de uma gravação de meditação guiada, disponível em sites ou em aplicativos gratuitos, ou pode-se usar uma música instrumental suave como acompanhamento.

ENCAMINHAMENTO

CRIAR UMA MANDALA DE FOLHAS

Nesta atividade, os estudantes vão utilizar, na construção de uma mandala, o material excedente coletado para a realização do herbário da atividade proposta na seção Para começar. Além das folhas, eles podem incluir pétalas, sementes, galhos e outros elementos naturais que tenham coletado. Reserve uma grande área de chão livre para desenvolver a proposta, de preferência em espaço aberto. O pátio da escola pode ser uma boa opção, pois permite que o trabalho aconteça de maneira orgânica e ordenada, facilitando a observação do conjunto de materiais. Caso não seja possível, realize a atividade na sala de aula, reorganizando o mobiliário com a turma.

VAMOS EXPERIMENTAR!

CRIAR UMA MANDALA DE FOLHAS

A mandala é bastante comum em objetos de decoração, mas sua origem está ligada a práticas de meditação do hinduísmo e do budismo, religiões que surgiram na Índia muitos séculos atrás. Na língua indiana chamada sânscrito, a palavra mandala significa “círculo que simboliza o universo”.

1. Com a ajuda do professor, escolham um espaço da escola em que possam montar uma mandala bem grande.

2. Reúnam as folhas de plantas que não foram usadas no herbário desenvolvido neste capítulo. Organizem essas folhas em grupos e façam a classificação de acordo com o tamanho.

Os elementos não foram representados em proporção de

entre si. As cores não correspondem aos tons

Se considerar adequado, organize os estudantes em grupos. Oriente-os a experimentar diferentes maneiras de construir os círculos concêntricos, usando o material para criar mandalas menores de teste antes da versão final. Valorize a colaboração dos estudantes, incluindo aqueles com deficiência ou mobilidade reduzida, garantindo a participação plena de todos nas diversas etapas do processo. Depois de organizarem as folhas conforme as orientações do Livro do estudante, incentive-os a observar atentamente o espaço esco-

lhido para a atividade e iniciar, pouco a pouco, a construção da mandala, mantendo a organização por cores e tamanhos definida pela turma. Conforme a mandala vai se formando, incentive-os a perceber os padrões, a harmonia de cores e a disposição dos elementos naturais. Ao final da atividade, reserve um momento para que os estudantes contemplem o trabalho realizado. Eles devem refletir sobre a experiência e decidir se querem registrá-la com fotografias, desenhos ou vídeos, ou se preferem que ela permaneça apenas na memória.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mandala feita de colagem de flores e folhas de plantas.

Imagem de tipos de folhas variadas com diferentes formatos e tamanhos.

tamanho

reais.

3. Depois, organizem as folhas em outro grupo, desta vez de acordo com as cores. Lembrem-se de que elas já estão separadas por tamanho. Portanto, em cada grupo de tamanho, criem outros grupos separando as cores.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. Folhas de plantas de diferentes tamanhos e cores.

5. Ao final, apreciem o resultado do trabalho realizado. Depois, reflitam sobre a obra e decidam se querem fazer o registro com fotografias, desenhos ou vídeos, ou se preferem guardar apenas na memória. Por fim, combinem como vão desmontar a mandala.

Ao final da prática, recolham todo o material utilizado e limpem o espaço onde a atividade foi realizada.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi o processo de construir a mandala com os colegas?

O que você sentiu quando a mandala ficou pronta? E como foi a sensação ao desmontar a mandala?

O grupo decidiu fazer algum tipo de registro? Qual e por quê?

Em sua opinião, por que um artista cria uma obra sabendo que ela vai desaparecer depois de um tempo?

CONEXÃO

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem os principais desafios ao construir a mandala em grupo, como tomar decisões coletivas, escolher os materiais ou organizar os círculos. Valorize as estratégias encontradas para resolver esses desafios.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem seus sentimentos ao concluir e desfazer a mandala. Converse sobre a intencionalidade dos artistas ao criar, relacionando-a com as percepções dos estudantes sobre a própria mandala. Peça-lhes que reflitam sobre o que cada um quis expressar, como imaginam que os colegas ou a comunidade escolar entenderiam o trabalho e de que modo o resultado correspondeu (ou não) ao que pensaram no início.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem a decisão do grupo, justificando-a. Peça que expliquem o que gostariam de preservar de uma obra e por quê, e em quais situações acreditam que uma criação deve ser guardada ou não.

4. Espera-se que os estudantes sustentem suas opiniões com argumentos simples, mas claros, mostrando que conseguem refletir criticamente sobre arte e suas (im)permanências.

05/10/2025 09:06

• PERNAMBUCO (Estado). Secretaria de Educação e Esportes. Arte e meio ambiente: caderno do tutor. Recife: SEE, 2024. Disponível em: https://portal.educacao.pe.gov.br/ wp-content/uploads/2024/07/Arte-e-Meio-Ambiente-caderno-do-tutor.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

O documento é voltado a educadores e tem como objetivo promover a conscientização dos estudantes sobre as questões ecológicas, articulando arte e meio ambiente. Também oferece suporte pedagógico aos professores para a implementação de políticas de educação ambiental e de sustentabilidade no contexto escolar.

ATIVIDADES

Organize, com a turma, um momento de apreciação dos registros dos estudantes que optaram por realizá-los, e promova uma conversa sobre as imagens, destacando as diversas percepções que cada estudante teve do processo criativo e dos resultados obtidos.

DICA

Mandala feita com folhas de plantas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 8.

• Linguagens: 3, 5.

• Arte: 4.

HABILIDADE

• Dança: Elementos da linguagem (EF15AR09).

ATIVIDADE PRÉVIA

Oriente os estudantes a escrever no caderno um mapeamento do estado corporal deles, com base nas perguntas: como está seu corpo neste momento? Que palavras você usaria para definir suas sensações corporais, seus sentimentos e seu humor agora? Em seguida, proponha que realizem uma atividade física intensa, como correr ou pular por um minuto e, na sequência, repitam o mapeamento corporal. Para finalizar, peça que fiquem parados e em silêncio por um minuto, e depois façam um último registro do corpo.

Ajude os estudantes a comparar os registros, incentivando-os a identificar as mudanças de ânimo nos três momentos e em que partes do corpo ocorreram, além de levantar hipóteses sobre o que gerou essas mudanças.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo aborda como a percepção atenciosa do espaço e de si mesmo pode afetar o corpo, os movimentos e a relação com o mundo ao redor, tanto em dimensões físicas (como o controle para não esbarrar nos objetos ao redor) quanto simbólicas (como os sons ao redor, que afetam o movimento por meio de lembranças e associações), em propostas que mobilizam o autoconhecimento, o cuidado de si e a coordenação motora. A estesia (capacidade de perceber sensações) é a dimensão central do conhecimento nesse processo.

DANÇANDO COM O VAZIO capítulo 2

DANÇA

PARA COMEÇAR

NÃO

Quase não percebemos, mas nosso corpo está sempre em movimento. Os movimentos que fazemos por vontade própria são chamados movimentos voluntários, como andar, pular, correr e balançar os braços no ar. Mas também existem os movimentos que não dependem de nossa vontade para acontecer. Esses são chamados movimentos involuntários . Os batimentos do coração, o ar entrando nos pulmões e saindo deles e o piscar dos olhos, por exemplo, são movimentos que acontecem o tempo todo. E o que será que acontece com esses movimentos quando prestamos muita atenção neles?

Resposta pessoal.

PENSAR E NÃO PENSAR O MOVIMENTO

1. A atividade começa ao sinal do professor.

2. Com a mão de sua preferência, posicione o lápis no centro da folha de papel sulfite sobre a mesa e feche os olhos. Respire fundo e tente ficar bem tranquilo antes de começar.

MATERIAL

• Folha de papel sulfite

• Lápis preto

Fique o mais confortável possível antes de começar o movimento com as mãos, pois pode ajudar na percepção de tudo o que acontece durante o movimento.

3. De olhos fechados, mova o lápis pela folha, deixando o movimento fluir. Lembre-se de respeitar as regras da atividade.

Representação ilustrativa de estudante de olhos fechados enquanto rabisca a folha.

Incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre a pergunta apresentada ao final da introdução e volte a elas no decorrer do capítulo, verificando aproximações e diferenças em relação às respostas iniciais.

É importante ressaltar que o momento de percepção do corpo e de descrição das sensações após as atividades propostas neste capítulo é fundamental para todos os estudantes, mesmo para aqueles com mobilidade reduzida ou outras deficiências, pois a consciência corporal é uma capacidade que pode ser desenvolvida em qualquer condição.

No início, pode ser difícil para os estudantes nomear as experiências vividas durante a movimentação. Observe como eles descrevem essas vivências, se usam metáforas ou comparações, e quais recursos e vocabulários utilizam. Procure orientar as respostas para além do julgamento com o que foi feito e valorize as percepções e as sensações relacionadas ao movimento.

Este capítulo propõe uma abordagem interdisciplinar com os componentes curriculares de Geografia e de História, ao tratar da localização e da origem de técnicas corporais oriundas da China e do Japão. Além disso, integra

ESCREVA NO LIVRO.

DICA

4. Rabisque a folha durante um minuto, sem tirar a ponta do lápis do papel e sem ultrapassar os limites da folha. Não é necessário rabiscar a folha inteira nem ter pressa.

5. Repita as etapas anteriores, porém, desta vez, escute a Faixa de áudio 7 que o professor vai colocar enquanto você rabisca. Como os sons afetam seu movimento?

Resposta pessoal.

6. Quando o professor avisar que o tempo acabou, abra os olhos, coloque o lápis sobre a mesa e observe o desenho que se formou com seus rabiscos.

7. Escolha um ponto do desenho. Você consegue se lembrar de como estava seu corpo naquele momento? Estava fazendo muita força com sua mão ou ela estava leve? Os movimentos foram rápidos ou lentos?

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Representação ilustrativa de estudantes em observação dos rabiscos feitos durante a atividade.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Você percebeu o que seu corpo fez antes de começar a mover o lápis?

Como foi o movimento de seu corpo para desenhar?

O resultado do movimento em seu desenho ficou diferente do que você imaginava? De que jeito? Por quê?

o componente curricular de Educação Física ao sugerir práticas corporais inspiradas nessas modalidades, incluindo atividades preparatórias para exercícios de maior intensidade. O trabalho ainda mobiliza os TCTs Diversidade Cultural, ao apresentar práticas culturais de outros países e incentivar o respeito à diversidade, e Saúde, ao destacar, por meio de exercícios, a importância de cuidar do próprio corpo.

PENSAR E NÃO PENSAR O MOVIMENTO

Realize a atividade em silêncio, favorecendo o foco na percepção do próprio corpo e dos movi-

saltar que essa lembrança não deve ser considerada uma “resposta correta”, mas uma oportunidade de refletir sobre a consciência corporal e, ao longo do capítulo, ampliá-la. Se houver estudantes com deficiência visual na turma, e caso eles se sintam confortáveis, peça que compartilhem com os colegas dicas de como utilizam o lápis sobre a folha e como percebem seus movimentos ao desenhar ou ao realizar ações cotidianas. Essa troca pode enriquecer a experiência de todos. Esteja atento à possibilidade de manifestações preconceituosas durante a atividade. É fundamental assumir uma postura mediadora, orientando a turma na construção de um pensamento crítico sobre o assunto, de modo a promover o respeito à diversidade.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes identifiquem sensações e percepções corporais que tenham ocorrido imediatamente antes de moverem o lápis sobre o papel. Proponha que reflitam sobre aspectos como tônus muscular, atenção, pensamentos, vontades, entre outros.

05/10/2025 09:10

mentos. Como a atividade demanda concentração e calma, oriente os estudantes a realizar alguns exercícios de respiração antes de começar.

Na etapa 5, reproduza a Faixa de áudio 7, um som suave para práticas meditativas. Espera-se que os estudantes percebam como os sons afetam seus movimentos de diversas maneiras e descrevam efeitos como: a sincronia do movimento, a percepção sobre a velocidade e até mesmo sobre as emoções.

Na etapa 7, espera-se que os estudantes compartilhem suas percepções sobre como agiram durante o movimento. É importante res-

2. Espera-se que os estudantes falem como perceberam os próprios movimentos durante a atividade. Incentive-os a citar qualidades do movimento (rápido, lento, leve, pesado etc.) para ampliar o repertório e o vocabulário ligados aos elementos da linguagem da dança.

3. Espera-se que os desenhos favoreçam a percepção e a compreensão do que foi realizado, mas eles não devem se tornar o centro da conversa. O objetivo é valorizar o resultado dos movimentos e as relações entre corpo, percepção do espaço e qualidades dos movimentos.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR09).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes, incentivando-os a compartilhar conhecimentos e referências sobre diferentes culturas do Extremo Oriente, como filmes, séries, mangás, animes, prática de artes marciais, entre outros. Esse momento pode ajudar a mapear o repertório dos estudantes e favorecer trocas entre eles, despertando a curiosidade sobre como essas referências e contextos se relacionam com a dança. Se possível, incentive a busca, na internet, de imagens das referências trazidas pela turma.

ENCAMINHAMENTO

SIM, DA KEY ZETTA E CIA.

1. Espera-se que os estudantes observem as imagens e imaginem como os dançarinos chegaram às posições mostradas e o que fizeram. Para verificar como esses movimentos aconteceram, é possível assistir a trechos do espetáculo na internet, disponível em: www. youtube.com/watch?v=Nls p8uzGuSk (acesso em: 22 set. 2025). O vocabulário mobilizado pode ter como referência as aprendizagens do volume anterior, quando foram estudadas a organização do movimento e os aspectos espaciais ligados ao pensamento coreográfico.

QUE ARTE É ESSA?

SIM , DA KEY ZETTA E CIA.

Observe as imagens a seguir.

Da esquerda para a direita: Ricardo Iazzetta, Carolina Minozzi (ao fundo) e Mauricio Florez em apresentação do espetáculo SIM, da key zetta e cia., em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

Beatriz Sano e Key Sawao em apresentação do espetáculo SIM, da key zetta e cia., em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Imagine o movimento dos dançarinos. Como você acha que eles estavam se movendo quando foram fotografados?

A posição dos dançarinos nas imagens lembra algum movimento do cotidiano?

Como é o espaço onde essa dança acontece?

Pelas imagens, é possível perceber como os corpos interagem com o espaço? Que tipos de som você acha que surgem dessa interação?

2. Espera-se que os estudantes analisem as imagens de forma abrangente para responder à pergunta. Caso as respostas sejam afirmativas, observe as imagens e verifique se as relações propostas são consistentes. Chame a atenção deles para a posição dos corpos no espaço e para a força e a velocidade sugeridas pelos movimentos.

3. Espera-se que os estudantes identifiquem o chão coberto de pedras e uma floresta. Explique à turma que, embora as imagens não mostrem a dimensão completa, a apresentação ocorre em um palco com um cenário ao fundo.

4. Espera-se que os estudantes falem, principalmente, sobre o som dos calçados em contato com as pedras. Se alguém se sentir à vontade, permita que mostre, com movimentos, como imagina a dança do grupo nas imagens. Essa corporificação dos conceitos e dos debates é essencial para a aprendizagem dessa linguagem artística.

INÊS CORRÊA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observando a posição do corpo dos dançarinos nas imagens, é possível perceber que diversos movimentos são diferentes daqueles que realizamos no cotidiano.

A key zetta e cia. surgiu da parceria entre os artistas Key Sawao e Ricardo Iazzetta. Em seus treinamentos e na criação dos espetáculos, a key zetta e cia. utiliza técnicas e exercícios variados. Muitos deles vêm de práticas corporais originadas na China e no Japão, como o chi kung, o tai chi chuan e o seitai-ho. Com essas práticas, os dançarinos investigam diferentes maneiras de organizar o corpo e o movimento na relação com o tempo e com o espaço.

O espetáculo SIM conta com cinco dançarinos em cena. O chão do palco é coberto por pequenas pedras, e, ao fundo, é apresentada a imagem de uma mata. Quando os dançarinos se deslocam pelo espaço, as pedras também se movem e produzem sons.

key zetta e cia. Companhia de dança de São Paulo fundada por Key Sawao e Ricardo Iazzetta, parceiros artísticos desde 1996. O grupo surgiu com o intuito de criar um espaço de pesquisa, experimentação e diálogos sobre a linguagem da dança. Seu primeiro projeto foi a peça infantil Todos os seguintes, de 2015. Pelo trabalho desenvolvido, a companhia recebeu diversos prêmios e apoios para pesquisa e criação em dança.

Ricardo Iazzetta e Key Sawao

Nascido em 1969, Ricardo Iazzetta é dançarino e diretor cênico, formado pelo programa de dança da Juilliard School, em Nova York. Aprimorou seus estudos em técnicas corporais orientais, que utiliza como base de treinamento, e em seu trabalho busca estabelecer pontes entre diferentes linguagens, com foco na dança.

Nascida em 1980, Key Sawao é diretora, coreógrafa e dançarina formada em dança contemporânea, clássica e práticas orientais de movimento. Sua pesquisa investiga as relações entre o corpo, a memória e o imaginário. Também explora a potencialidade da síntese, os fluxos corporais de movimento, a percepção do tempo e suas variações no corpo, além das diferentes possibilidades de comunicação.

09:10

Peça aos estudantes que observem as imagens, prestando atenção nas posições e nos gestos dos dançarinos. Pergunte como eles acham que esses movimentos foram inventados: com base em brincadeiras, improvisos, observação da natureza, esportes ou outras danças? Incentive a troca de ideias e valorize todas as hipóteses apresentadas. Esta seção apresenta um exemplo de como a consciência corporal e espacial pode ser integrada à dança. No espetáculo SIM, é possível perceber como essa capacidade de percepção ampliada é essencial para a proposta coreográfica. É por meio dela que os dançarinos decidem, durante a apresentação, quais movimentos realizar, quando executar cada um e em que parte do espaço se movimentar. Desenvolva essa ideia com a turma: discuta como, nesse caso, os dançarinos optaram por não decorar uma sequência de movimentos em determinado ritmo, mas, como em um jogo, compõem a dança com base no que percebem no momento. Essa reflexão permite ampliar a compreensão de coreografia (não apenas como uma estrutura rígida e previamente definida) e de ensaio (que pode ir além da repetição mecânica de movimentos). Trata-se de desenvolver escuta, atenção e disponibilidade para criar com o que está presente.

Ricardo Iazzetta em apresentação do espetáculo SIM, da key zetta e cia., em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

INÊS CORRÊA

Beatriz Sano no espetáculo SIM, da key zetta e cia., em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

ENCAMINHAMENTO

Realize a atividade proposta nesta página em dois momentos. Primeiramente, oriente os estudantes a imaginar o que observariam, sentiriam e pensariam se estivessem na plateia. Depois, peça que repitam o exercício de imaginação, dessa vez colocando-se como um dos dançarinos do espetáculo.

Se tiverem dificuldades para responder, peça que descrevam como se sentiriam nessas situações, incluindo aspectos físicos e sensações. Enfatize a questão do improviso e o fato de que os dançarinos não seguem um roteiro fechado de movimentos. O objetivo é incentivar a imaginação do corpo em estado de prontidão para o movimento espontâneo, sem saber exatamente o que vai fazer. Promova a participação dos estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, garantindo inclusão.

Ao ler o boxe Passeando pelo passado, é interessante observar que as técnicas mencionadas (o chi kung, o tai chi chuan e o seitai-ho ) chegaram ao Brasil por meio dos imigrantes que vieram da China e do Japão. Um exemplo é Takao Kusuno (19452001), artista visual, coreógrafo e diretor teatral japonês que veio para o Brasil nos anos 1970. Trabalhando com diversos artistas da dança, entre eles Key Sawao e Ricardo Iazzetta, fundou a Cia. Tamanduá de Dança-Teatro. Essa companhia misturava aspectos do butô (movimento de dança criado e desenvolvido no Japão) com elementos da cultura brasileira.

Os movimentos realizados não são elaborados com antecedência: são improvisados. Os dançarinos estudam diferentes combinações de movimentos, mas só decidem o que fazer, como e quando no momento da apresentação. Essas decisões são influenciadas pelas relações estabelecidas entre corpo e espaço.

Durante o espetáculo, os dançarinos não buscam executar movimentos iguais ou ocupar o espaço de maneira semelhante. Mas, quando eles se conectam com o momento presente e dançam, podem surgir coincidências, como se observa na imagem de Mauricio Florez e Ricardo Iazzetta.

Como deve ser assistir a um espetáculo como esse? E participar dele? Converse com os colegas sobre isso.

Resposta pessoal.

em 2015.

PASSEANDO PELO PASSADO

Chi kung (ou qi gong) é um conjunto de práticas corporais chinesas voltado a ativar, fazer circular e cultivar o chi, nome dado pelos chineses à energia vital de cada ser vivo. Essa prática envolve a realização de movimentos coordenados com a respiração, a fim de promover uma sensação de bem-estar.

Tai chi chuan (ou taiji quan) é uma arte marcial chinesa também conhecida como “meditação em movimento”. Essa prática envolve movimentos lentos, realizados em silêncio, que trabalham a energia do corpo.

Seitai-ho é um conjunto de práticas de educação corporal criado no Japão por Haruchika Noguchi. Essa prática reúne exercícios de respiração e posturas que ampliam a percepção dos movimentos internos do corpo.

Você conhece ou pratica outras técnicas ou artes de origem chinesa ou japonesa? Converse com os colegas sobre elas. Respostas pessoais.

ATIVIDADES

Em parceria com o componente curricular de Educação Física, é possível propor aos estudantes uma vivência em técnicas de movimento de origem asiática, voltadas para a saúde e a consciência corporal, como o taiji quan (tai chi chuan), o liang gong, o qi gong (chi kung), o seitai-ho ou mesmo a ioga.

Encoraje os estudantes a compartilhar experiências relacionadas a técnicas corporais ou a outros tipos de arte vindos da China e do Japão. Em vídeos na internet, há demonstrações de muitas dessas práticas corporais, que podem ser assistidas com a turma. Proponha também que, em grupos, pesquisem a história dessas técnicas, em diálogo com os componentes curriculares de Geografia e de História. É preciso atenção para a diferença entre os chi citados nas práticas de treinamento. Os ideogramas utilizados são diferentes: “qi” (气) não é o mesmo que “ji” (极). No taiji ou tai chi, esse “ji” ou “chi” tem sentido mais filosófico, ligado a um conhecimento de “primeira grandeza”, dando a ideia literal de “grande” e “supremo”. Já o “qi”, presente no qi gong ou chi kung, representa sopro, energia vital ou ar, e também aparece em outras artes marciais, como o kung fu.

Mauricio Florez e Ricardo Iazzetta no espetáculo SIM, da key zetta e cia., em São Paulo, no estado de São Paulo,

COMO É FEITA ESSA ARTE?

PERCEBER O MOVIMENTO

Observe a imagem desta página.

A key zetta e cia. utiliza, em suas pesquisas, algumas práticas corporais de origem chinesa e japonesa, associadas ao pensamento zen, e que compartilham a visão de que o corpo não é algo separado da mente. Com essas práticas, o grupo busca construir uma integração mais profunda entre o corpo e o mundo ao redor.

Uma das formas de treinamento usadas por muitos praticantes do pensamento zen consiste em desenhar um círculo (em japonês, enso) com um único movimento. Eles acreditam que esse gesto revela o estado de quem o traçou e simboliza o momento em que a mente está livre, permitindo que os sentidos criem.

Na dança, os gestos são influenciados não apenas pelas características do corpo (tamanho, força ou flexibilidade) e do ambiente (tamanho do espaço, presença de objetos ou de outras pessoas), mas também pelo que percebemos e sentimos Assim, todos os corpos são capazes de ampliar a percepção sobre o movimento e transformar seu jeito de dançar. Nesse processo, todo modo de se mover e as diferentes possibilidades corporais são válidos.

Símbolo enso, palavra japonesa que significa “círculo” e é um conceito associado ao pensamento zen.

O pensamento zen é a base de muitas filosofias asiáticas, como o budismo e o taoismo. É uma espécie de meditação sobre a vida e a realidade, fundamentada na dedicação ao vazio, ao Universo e às forças da natureza.

Conhecer o corpo, a maneira como os movimentos acontecem e como eles se relacionam com o que está ao redor faz parte dos processos de criação de muitos artistas.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Você presta atenção em seu corpo, em seus pensamentos e em suas sensações no dia a dia?

Existem atividades que afetam nossos modos de perceber e sentir o corpo e o espaço? Se sim, quais?

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 8.

• Linguagens: 1, 5.

• Arte: 3, 9.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 09:10

Peça aos estudantes que observem o próprio estado mental e corporal. Para isso, apresente-lhes algumas perguntas, explicando que elas devem ser respondidas apenas mentalmente: como estou me sentindo? Algo me preocupa? Estou feliz por algum motivo? Alguma situação me entristeceu? Depois de um breve momento de contemplação, pergunte a eles se perceberam alguma sensação no corpo durante a atividade. Se possível, registre na lousa as sensações mencionadas, destacando

semelhanças e diferenças entre as emoções e como cada um as sente no corpo.

PERCEBER O MOVIMENTO

1. Espera-se que os estudantes falem sobre suas percepções do próprio corpo, dos pensamentos e das sensações no cotidiano. Reforce que não há respostas certas ou erradas. Destaque as semelhanças e diferenças entre as percepções, incentivando a turma a perceber que cada pessoa sente e percebe de modos diferentes.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre atividades que transformam a forma de sentir o corpo e o espaço, como esportes, brincadeiras, danças, momentos de descanso, entre outras possibilidades. Peça a eles que compartilhem exemplos e conversem sobre como cada atividade provoca percepções diferentes. Para ampliar a questão, convide-os a lembrar situações em que se sentiram alegres ou calmos ao se movimentarem. Incentive-os a relacionar os movimentos realizados às sensações vividas. Por fim, converse sobre como certas atividades podem gerar efeitos diversos no corpo e nas emoções.

ATIVIDADES

Proponha aos estudantes a prática do ensō, seguindo os mesmos passos e usando o material da atividade da seção Para começar deste capítulo. A prática pode ser realizada com os olhos abertos ou fechados. Essa experiência contribui para o desenvolvimento, por parte dos estudantes, de uma percepção mais clara dos conceitos trabalhados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

TEM MAIS

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 3, 4, 8.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 3, 4, 8.

HABILIDADES

• Dança: Contextos e práticas (EF15AR08), Elementos da linguagem (EF15AR10), Processos de criação (EF15AR11, EF15AR12).

ATIVIDADE PRÉVIA

Antes de iniciar a prática desta seção, recomenda-se realizar, em parceria com o professor do componente curricular de Educação Física, atividades que não exijam muito esforço físico dos estudantes, como brincadeiras, jogos, alongamentos ou exercícios leves, que favoreçam o relaxamento da mente e os preparem para uma atividade mais sutil e que exige maior consciência corporal. Nesse contexto, práticas inspiradas nas artes marciais chinesas e japonesas continuam sendo uma boa opção de escolha.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo da atividade é incentivar os estudantes a explorar o próprio corpo e ampliar a atenção aos sentidos, percebendo como isso pode modificar suas relações com o movimento. Nesse momento, a proposta é que vivenciem o movimento de forma livre, sem a preocupação de torná-lo compreensível para outras pessoas. Por isso, recomenda-se que não haja público durante a prática e que todos os estudantes participem ao mesmo tempo.

O MOVIMENTO

QUE FLUI

Preferencialmente, escolha com os estudantes um espaço amplo e livre de obstáculos para a realização da atividade, avaliando também

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu como o movimento é influenciado por uma série de fatores que nem sempre dependem de nossa vontade. Agora, você e os colegas vão explorar essas relações em uma atividade de dança coletiva!

O MOVIMENTO QUE FLUI

1. Com a orientação do professor, escolham um local amplo para que possam trabalhar juntos. Pode ser o pátio ou a quadra da escola, por exemplo.

2. Vocês devem ficar espalhados pelo espaço, procurando manter uma boa distância uns dos outros.

3. Ao sinal do professor, fechem os olhos e movimentem o corpo todo durante um minuto. Assim como foi feito na atividade da seção Para começar, em que vocês moviam o lápis sobre a folha de papel, tentem deixar o movimento do corpo fluir.

Faça com a ajuda de um adulto.

Antes de começarem a atividade, observem o espaço e a posição dos colegas ao redor. Como a movimentação será feita de olhos fechados, tenham cuidado para não esbarrar uns nos outros. O momento que antecede o início do movimento é muito importante. É preciso acalmar o corpo e perceber desconfortos e vontades. Quanto mais atenção vocês dedicarem ao corpo, mais poderão aproveitar as relações que ele estabelece com o espaço. Para isso, respirem fundo e tentem acalmar os pensamentos.

quais estímulos ele oferece para o estudo do movimento (sons, texturas etc.). Use um sinal sonoro de fácil reconhecimento para marcar o início e o fim do tempo. Caso haja estudantes com deficiência auditiva, combine um sinal visual para que possam participar simultaneamente. Incentive todos a se moverem segundo a própria vontade, experimentando a liberdade de movimento. Evite interromper o silêncio e o tempo de olhos fechados. Se houver necessidade de orientações durante a atividade, aguarde o término e reúna os estudantes para isso. Explique também que fechar os olhos não significa se ausentar, mas aguçar os sentidos da audição e do tato. Assim, eles podem dar mais atenção ao que acontece no espaço e no próprio corpo. Oriente-os a perceber o que acontece com a respiração durante a execução dos movimentos. Na etapa 6, espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões, relacionando a velocidade do movimento com a alteração na respiração, por exemplo. Garanta a integridade física e o bem-estar da turma durante todo o tempo, evitando colisões entre eles ou com barreiras físicas. Faça as adaptações necessárias, assegurando a participação de todos.

DICA

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de mover o corpo de maneira espontânea e com os olhos fechados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

COM UM ADULTO

• CONVERSANDO

SOBRE A ATIVIDADE

4. É importante que todos fiquem em silêncio durante a movimentação. Assim, será mais fácil perceber os sons ao redor, que também podem influenciar a criação dos movimentos.

5. Usem o corpo todo e experimentem movimentos como se estivessem rabiscando o espaço. Podem ser gestos grandes ou pequenos, rápidos ou lentos. Não existem movimentos certos ou errados, bonitos ou feios. O importante é deixar o movimento acontecer!

6. Prestem atenção no que acontece com o corpo de vocês e no modo como ele se move em cada momento. Observem também a respiração: vocês percebem alterações? Ela fica mais rápida ou mais lenta? Começa e termina facilmente ou apresenta alguma dificuldade?

Respostas pessoais.

7. Ao final do tempo, parem devagar. Em seguida, conversem com os colegas e escolham outras maneiras de fazer esta atividade. Observem algumas possibilidades.

• Manter os olhos abertos.

• Fazer a maior (ou a menor) quantidade possível de movimentos por minuto.

• Dançar durante um minuto de acordo com os sons do ambiente. Você percebeu quanta coisa acontece com o movimento de seu corpo e com o espaço em apenas um minuto? Imagine como deve ser manter essa atenção durante um espetáculo inteiro!

Representação ilustrativa de estudantes em atividade de mover o corpo de maneira espontânea com os olhos abertos.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Neste momento, pretende-se oferecer aos estudantes a possibilidade de perceber que existe uma consciência mais sutil em relação ao movimento, ao corpo e ao espaço, que nem sempre é exercitada no cotidiano. O capítulo mostrou como algumas práticas corporais se dedicam a explorar essa consciência. É importante que a turma finalize a conversa compreendendo a relevância desse treinamento tanto para a dança quanto para a vida.

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os movimentos de que mais gostaram e expliquem o motivo da escolha. Destaque como cada percepção é única e como faz parte de um campo de consciência corporal que muitas vezes não é exercitado no cotidiano.

De qual das movimentações experimentadas você mais gostou? Por quê?

O que você percebeu no espaço ao redor enquanto dançava? Havia vento? Como estava a temperatura? Você percebeu algum som?

Que momento mais marcou sua dança? No que você pensou enquanto se movimentava?

Compare suas impressões com as dos colegas. Vocês notaram aspectos semelhantes? 1 2 3 4

2. Espera-se que os estudantes relembrem os detalhes do espaço e como ele influenciou seus movimentos. Essa atenção contribui para desenvolver uma consciência mais sutil do corpo e do ambiente, mostrando como as sensações externas podem orientar o movimento e a percepção.

05/10/2025 09:10

As dinâmicas alternativas propostas ao final da experimentação permitem explorar relações mais específicas entre o corpo e o espaço. Elas podem ajudar os estudantes que têm mais dificuldade em deixar o movimento fluir livremente.

Para os estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida, incentive a exploração de sensações, como o contato do corpo com a cadeira, e não apenas movimentos amplos. Já para estudantes com transtornos de aprendizagem, deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista, repita as instruções sempre que necessário e dê tempo extra para que processem os estímulos do espaço e respondam a eles. Observe se há sinais de desconforto ou sobrecarga sensorial e permita pausas sempre que necessário. O mais importante é incentivar a pesquisa de movimento com base em uma consciência corporal mais aprofundada.

3. Espera-se que os estudantes identifiquem experiências significativas durante a dança e os pensamentos que surgiram. Explique que refletir sobre esses momentos ajuda a perceber como o corpo, a mente e o espaço se relacionam e que essa consciência pode ser treinada em diferentes manifestações artísticas, além da dança, e na vida cotidiana.

4. Espera-se que os estudantes ouçam os colegas com atenção para fazer as comparações. Reforce que desenvolver a consciência corporal e espacial amplia a percepção do outro e torna as relações menos centradas em si mesmo.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Notação e registro musical (EF15AR16), Processos de criação (EF15AR17).

ATIVIDADE PRÉVIA

Pergunte aos estudantes se eles se lembram de manifestações culturais organizadas em roda. Incentive-os a lembrar quando e onde observaram essas manifestações.

Depois, peça-lhes que pesquisem e compartilhem exemplos de manifestações culturais que acontecem em roda. Valorize esses exemplos, relacionando-os às práticas da escola e da comunidade.

ENCAMINHAMENTO

SÓ VALE EM RODA

Este capítulo favorece a exploração dos TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, por meio da investigação sobre as rodas de ciranda e sua importância para a cultura do país.

Com base nos exemplos levantados na Atividade prévia, proponha formas de como registrar essas informações: por ordem alfabética, por ordem de preferência ou por qualquer outro critério que a turma escolher. Durante a elaboração da lista, incentive os estudantes a utilizar letra de imprensa ou

MÚSICA

MÚSICA NA RODA DA CIRANDA

PARA COMEÇAR

NÃO

Você já percebeu como as rodas de música acontecem em diferentes situações? Elas aparecem nas festas populares, nas brincadeiras e nas danças. E existem rodas musicais de vários tipos: samba de roda, danças circulares, roda de tambores, brincadeiras de roda, entre outras. Em muitos países, também existem rodas parecidas, cada uma com suas músicas e gestos. A roda é um jeito de reunir pessoas, compartilhar ritmos e brincar em grupo.

Agora, você vai realizar atividades sobre brincadeiras de roda!

SÓ VALE EM RODA

1. No caderno, escreva uma lista com as brincadeiras, músicas e danças em roda que você conhece.

2. Compartilhe sua lista com a turma. Compare sua lista com a dos colegas e descubra se existe alguma roda que você ainda não conhecia.

3. Juntos, escolham uma ou mais canções, danças ou brincadeiras de roda para realizar na escola. A ideia é que todos participem e se divirtam.

4. Selecionem um espaço da escola para desenvolver a atividade e, caso escolham alguma prática com canção, combinem como ela será cantada.

Representação ilustrativa de organização para uma brincadeira de roda.

letra cursiva. Verifique se eles grafaram as palavras corretamente e ofereça apoio àqueles que apresentarem dificuldades. Essa abordagem favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Após a elaboração da lista, oriente os estudantes a refletir sobre a viabilidade da roda: quais rodas podem ser feitas no espaço da escola, com o tempo e os recursos disponíveis? Mostre exemplos de comparação: uma dança de pau de fita demanda um mastro com fitas coloridas e ensaios, enquanto brincadeiras como Corre cutia precisam apenas de um lenço e espaço para os participantes se sentarem em roda, sendo mais fáceis de realizar.

Caso haja, na turma, algum estudante em cadeiras de rodas, sugira que um colega guie a cadeira, a fim de que todos possam ser incluídos na roda.

ESCREVA NO LIVRO.

SIGA O MESTRE EM RODA

1. Organizem o espaço para formar uma roda grande, em que todos possam se observar.

2. Escolham juntos uma música animada de uma lista que o professor vai sugerir. A música pode ajudar a soltar o corpo e a criatividade na hora de brincar.

3. O professor vai escolher quem será o primeiro mestre.

4. O mestre deve fazer movimentos com o corpo (pular, bater palmas, rodar os braços, abaixar, entre outras possibilidades), mas sem desfazer a roda.

Representação ilustrativa da brincadeira Siga o mestre em roda.

5. Todos devem imitar os movimentos do mestre, também sem desmanchar a roda.

6. Depois de um tempo, o mestre passa a vez para quem está à sua direita. Assim, cada colega terá sua vez de liderar a brincadeira.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes compartilhem suas descobertas na troca com os colegas. Se necessário, retome a lista para relembrá-los das brincadeiras, das danças e das músicas que acontecem em roda.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências na brincadeira. Reforce que a sala de aula é um espaço seguro para experimentar, errar e aprender.

Quais brincadeiras, músicas e danças em roda você conhecia? Descobriu novas possibilidades com os colegas? Se sim, quais?

Na brincadeira Siga o mestre em roda, foi fácil ou difícil imitar os movimentos? E como foi a experiência de ser o mestre?

Em sua opinião, brincar em roda traz algum desafio diferente de outros tipos de brincadeira? Por quê?

Além de manifestações artísticas e brincadeiras, você já participou de outras atividades em roda, como rodas de histórias, de conversa ou debates? Se sim, como foram essas experiências? 1 2 3 4

Respostas pessoais. 87

SIGA O MESTRE EM RODA

Selecione previamente algumas músicas com ritmo marcado, que convidem ao movimento corporal. Alterne músicas com diferentes andamentos, intensidades e temáticas.

Como parâmetro, cada estudante pode conduzir a roda com apenas um movimento antes de passar a vez ao próximo, permanecendo cerca de 30 segundos no papel de mestre. Isso torna a brincadeira mais dinâmica, evita a monopolização da proposta e ajuda a prever o tempo de duração da atividade. Peça-lhes

3. Espera-se que os estudantes reflitam sobre como a disposição em roda altera a dinâmica da brincadeira. Nessa formação, todos podem se perceber mutuamente, o que facilita a troca de papéis entre mestres e torna a atividade mais fluida. Essa organização também favorece estudantes com deficiência visual, pois garante maior proximidade entre os colegas e facilita a escuta das instruções e das reações da turma.

4. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências com a turma e descubram, juntos, outros espaços ou momentos que também se organizam em roda. Pode ser interessante investigar se costumam sentar-se em roda com familiares ou responsáveis, ou ainda com colegas durante o recreio.

05/10/2025 09:17

que percebam o ritmo da música e criem movimentos que dialoguem com ela.

Na roda, a imitação não é feita em espelho. Mesmo que duas pessoas estejam frente a frente, em pontos opostos, o movimento deve ser copiado com o mesmo lado do corpo. Observe se os estudantes percebem essa diferença sozinhos ou se precisam de instruções.

Se houver estudantes com baixa visão ou deficiência visual na turma, é importante dar instruções claras e verbais, descrevendo cada movimento de maneira simples e direta.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 2, 7, 9.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25).

ATIVIDADE PRÉVIA

Proponha aos estudantes uma conversa sobre as experiências que tiveram com tradições populares, como festas, blocos, corais de bairro, entre outras, criando um espaço para compartilhar histórias ligadas a esse tipo de expressão cultural. Registre na lousa as tradições mencionadas pelos estudantes e, se possível, complemente com informações sobre os ritmos, os instrumentos ou os músicos envolvidos, valorizando a diversidade cultural.

ENCAMINHAMENTO

A CIRANDA DE LIA DE ITAMARACÁ

Execute a Faixa de áudio 8 e oriente os estudantes a prestar atenção nos elementos do trecho da música “Minha ciranda”. Peça a eles que tentem descrever a entrada dos instrumentos: a presença marcante da caixa-clara e do ganzá na percussão, além do solo de sopro que parece dialogar com a cantora. Observe com a turma que não há instrumento harmônico, como piano ou violão, no acompanhamento. O arranjo privilegia a percussão, o sopro e a voz, aproximando-se da formação usada nos pátios de ciranda. Destaque também a voz de Lia de Itamaracá, que é marcante.

1. Espera-se que os estudantes infiram que a expressão de todos nós

QUE ARTE É ESSA?

A CIRANDA DE LIA DE ITAMARACÁ

Observe a imagem a seguir.

Ouça a Faixa de áudio 8, em que Lia de Itamaracá canta um trecho de “Minha ciranda”. Em seguida, converse com os colegas.

Respostas pessoais.

Em “Minha ciranda”, Lia canta que a ciranda não é só dela, mas “de todos nós”. O que você acha que ela quer dizer com isso?

Você consegue identificar os instrumentos que acompanham o canto de Lia na ciranda? Se sim, quais são?

Você já tinha ouvido uma ciranda como essa? Se sim, conte aos colegas como foi.

indica que a ciranda cantada por Lia é para que qualquer um possa brincar e dançar. Comente que, em geral, as brincadeiras de roda e as rodas cantadas fazem parte da cultura popular e, assim, não têm um “dono”. Na sua canção, portanto, Lia reforça esse caráter, convidando todos a participar da brincadeira.

2. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses para responder às questões. A identificação de instrumentos apenas pela audição não é simples, especialmente se a ciranda não fizer parte do repertório dos

estudantes. Por isso, auxilie a turma nesse reconhecimento, começando pelos tipos de instrumentos (de sopro, de percussão etc.).

3. Espera-se que os estudantes compartilhem suas vivências. Caso nenhum deles tenha ouvido esse ritmo antes, retome os tipos de dança de roda citados na atividade Só vale em roda. Nesse momento, é possível que alguns mencionem a canção de roda “Ciranda, cirandinha”. Explique que essa canção também é brincada em roda, como a ciranda, mas não faz parte do gênero musical ciranda.

Lia de Itamaracá, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Lia de Itamaracá é uma mestra cirandeira nascida na Ilha de Itamaracá, em Recife, no estado de Pernambuco. Começou a participar de rodas de ciranda aos 12 anos, seguindo os passos de sua mãe. Em 2005, recebeu o título de patrimônio vivo de Pernambuco e hoje é uma das mestras cirandeiras mais respeitadas do país.

Cirandeiro: participante das rodas de ciranda.

combinar comandos para a mudança de sentido, como uma palma, um assobio ou até dois estudantes dando instruções independentes para cada roda. A proposta é que a turma experimente o movimento de maneira livre.

Lia de Itamaracá

Patrimônio: conjunto de bens naturais ou culturais que passam por um processo de reconhecimento para sua valorização e proteção.

As rodas de ciranda geralmente são formadas por brincantes, músicos, um mestre e um contramestre. Os brincantes são as pessoas que participam da roda, cantando e dançando. Os músicos formam uma banda que toca instrumentos como surdo, caixa e ganzá. Em alguns casos, são incluídos outros instrumentos, como cuíca, pandeiro e saxofone. O mestre é quem comanda a roda: ele “tira as cantigas”, ou seja, canta as canções e improvisa os versos que guiam a brincadeira. O contramestre substitui o mestre quando necessário e pode tocar o surdo ou a caixa.

Em shows e grandes exibições de ciranda, os músicos passaram a se posicionar do lado de fora da roda para que o som dos instrumentos fosse amplificado.

Faça uma leitura compartilhada do texto da seção e mostre aos estudantes imagens dos instrumentos musicais usados na ciranda: ganzá, saxofone, surdo e caixa. Explique o fato de que, durante as rodas de ciranda, nem sempre é possível amplificar os instrumentos e, por isso, a percussão e a voz são os elementos mais presentes nessa manifestação cultural. Se a escola tiver em seu acervo algum desses instrumentos, permita à turma conhecê-los de perto. Caso algum estudante já tenha participado de rodas de ciranda, peça que compartilhe sua experiência com os colegas.

Maria Madalena Correia do Nascimento (1944-), conhecida como Lia de Itamaracá, recebeu esse nome pela canção “Quem me deu foi Lia”, recolhida e gravada pela compositora Teca Calazans (1940-) em 1967. Naquele período, órgãos de fomento ao turismo promoviam a divulgação da ciranda por meio de festivais em vários municípios. Com o fim desses eventos, Lia de Itamaracá e outros mestres cirandeiros, como João da Guabiraba (19432019) e Antônio Baracho da Silva (1907-1988), acabaram caindo no esquecimento, o que levou Lia a enfrentar anos de depressão. Em 1998, o produtor Beto Hees promoveu a participação da cantora no festival Abril Pro Rock, o que marcou a retomada de sua importância no cenário musical. Lia, então, voltou a ser reconhecida como rainha da ciranda, título reforçado com o lançamento do CD Eu sou Lia, em 2000.

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Oriente os estudantes a observar a imagem que representa uma ciranda com duas rodas e proponha que experimentem esse tipo de movimento.

Para isso, reserve um espaço amplo e sem cadeiras e organize a turma em dois grupos. A roda do centro deverá ser menor que a roda de fora, ou seja, terá menos estudantes.

Em seguida, reproduza novamente a Faixa de áudio 8 e proponha à turma que se movimente com a música, experimentando rodar para o lado direito, para o lado esquerdo e até cada roda para um lado diferente. Eles podem

Ciranda em Recife, no estado de Pernambuco, em 2019.

ENCAMINHAMENTO

Leia com os estudantes o texto do boxe Tem mais e relacione-o à história de Lia de Itamaracá, reforçando que as pessoas idosas possuem diferentes saberes. No caso de Lia, o título de patrimônio vivo de Pernambuco valoriza seus conhecimentos como artista e reconhece sua contribuição para a cultura brasileira.

Com relação às questões apresentadas no boxe Tem mais , espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências de ensino e aprendizagem em diferentes assuntos que tiveram na convivência com pessoas idosas. As questões também têm por objetivo levá-los a refletir sobre a importância das experiências das pessoas idosas, que contribuem para preservar a cultura e fortalecem a convivência na comunidade. Informe à turma que o Estatuto da Pessoa Idosa (Lei no 10.741/2003) garante direitos às pessoas com 60 anos ou mais, visando preservar sua dignidade, sua saúde e seu bem-estar. Esse debate também pode contribuir para a promoção da educação e da cultura em direitos humanos. Continuando a leitura do texto expositivo, relacione o aprendizado por meio da tradição oral com os jogos de imitação e memória desenvolvidos no início deste capítulo. Nos contextos de tradição oral, o conhecimento é transmitido pela imitação e pela escuta. A memória também tem papel fundamental, já que é preciso reproduzir os conteúdos de cor, isto é, sem apoio de registro escrito. Essa característica da cultura popular a torna mais dinâmica, pois letras e melodias podem se transformar ao longo das gerações, acompanhando as mudanças sociais e culturais.

O título de patrimônio vivo de Pernambuco é um modo de reconhecer e valorizar os saberes de Lia de Itamaracá como artista, destacando sua contribuição para a cultura brasileira. Pessoas mais velhas, como a mestre cirandeira, desempenham um papel fundamental na sociedade, pois carregam experiências e ensinamentos valiosos. Você sabia que existe uma lei no Brasil que garante os direitos das pessoas idosas? Essa lei é chamada Estatuto da Pessoa Idosa

Respostas pessoais.

• Você convive com pessoas idosas? Se sim, como é essa convivência?

• O que você aprendeu com essas pessoas? Você já ensinou alguma coisa a elas?

• Por que é importante valorizar e respeitar a experiência das pessoas idosas em nossa cultura e em nossa comunidade?

A ciranda é uma expressão da cultura popular transmitida de geração em geração por meio da tradição oral. Isso significa que, na maioria das vezes, os modos de tocar os instrumentos, de cantar e de dançar são ensinados por meio de conversas e da própria prática, sem a ajuda de registros escritos.

Nesses casos, a memória e a imitação são as habilidades mais usadas para que as pessoas aprendam e ensinem as músicas. Quem está aprendendo imita aquele que já sabe e procura guardar na memória para depois passar adiante.

• V ocê conhece outras formas de arte transmitidas desse modo? De que outras maneiras podemos aprender uma arte?

Respostas pessoais.

A ciranda nordestina, ou ciranda praieira, como a de Lia de Itamaracá, é mais lenta e dançada em roda, com todos de mãos dadas. A ciranda praticada no Sudeste é mais acelerada e dançada em pares, que também se organizam em roda. Nesse caso, os integrantes dos pares se movimentam e interagem seguindo os comandos do cantador: ora juntos, ora separados, ora trocando de pares. Nessa ciranda, a música é tocada no adufo, um pandeiro artesanal, e em violas.

FIQUE LIGADO

Faça uma visita a um espaço de cultura de sua cidade ou região. Se possível, participe de uma roda de ciranda.

Atividade oral Espera-se que os estudantes compartilhem conhecimentos e repertórios. Comente com eles que há muitas maneiras de ensinar e aprender música: pela oralidade e ao vivo, por meio de áudios e vídeos, pela notação escrita (como a partitura, que registra as notas musicais) ou ainda pela combinação desses recursos. A complexidade ou a importância de um tipo de música não depende do processo de ensino-aprendizagem. Usar ou não a partitura é apenas uma característica. Explique à turma que outras expressões artísticas também se apoiam na oralidade. Por exemplo, há histórias que são contadas e passadas de geração em geração. Assim como na música, contar histórias exige boa memória e a capacidade de imitar gestos ou movimentos que fazem parte da narrativa. Amplie a reflexão mostrando que essa variedade de modos de aprendizado também está presente nas artes visuais (em oficinas práticas ou no estudo de obras) e no teatro (por meio da improvisação, da leitura de textos ou da prática em grupo).

TEM MAIS

COMO É FEITA ESSA ARTE?

UMA MÚSICA, VÁRIAS VOZES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia, a seguir, um trecho da canção “Minha ciranda”, de Lia de Itamaracá.

[…]

A melodia principal quem

Guia é a primeira voz

[…]

MINHA Ciranda. Intérprete: Lia de Itamaracá. Compositor: Capiba. In: EU SOU Lia. Intérprete: Lia de Itamaracá. Rio de Janeiro: Rob Digital, 2000. 1 CD, faixa 1b.

A “primeira voz”, citada por Lia de Itamaracá na letra da canção, não é a pessoa que canta primeiro. Ela se refere a uma combinação de melodias que aparece em muitas músicas ao redor do mundo.

Melodia: sequência de sons que podem ser graves (mais baixos) ou agudos (mais altos). Esses sons seguem um ritmo e formam um caminho com começo, meio e fim, chamado linha melódica

A combinação de vozes é uma característica importante em vários gêneros e formações musicais. Um exemplo é o coral, que reúne várias pessoas cantando em diferentes vozes ou linhas melódicas.

As vozes do coral são divididas em quatro grupos, chamados naipes, que agrupam os cantores pelo alcance de notas graves e agudas, conforme apresentado a seguir.

• Soprano: voz feminina que canta notas mais agudas.

• Contralto: voz feminina que canta notas mais graves.

• Tenor: voz masculina que canta notas mais agudas.

• Baixo: voz masculina que canta notas mais graves.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 6.

• Linguagens: 1, 2, 5.

• Arte: 1, 3, 8.

HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 09:17

Pergunte aos estudantes se conhecem exemplos brasileiros de cantores solo, duplas, trios ou grupos (com mais de três vozes). Incentive-os a citar nomes de artistas ou estilos que costumam ouvir no dia a dia. Faça um levantamento com a turma para identificar qual tipo de combinação de vozes aparece mais nas respostas. Depois, escolha um exemplo de cada formação para ouvir com os estudantes, investigando com eles como essas vozes se combinam na música.

UMA MÚSICA, VÁRIAS VOZES

Antes de iniciar a leitura do texto expositivo desta seção, converse com os estudantes sobre as mudanças vocais que acontecem durante o amadurecimento do corpo. Nos meninos, as pregas vocais crescem rapidamente, a voz se torna mais grave e surge o chamado pomo de adão. Apesar dessas mudanças, eles continuam tendo acesso à voz da infância por meio do falsete, técnica que permite alcançar notas agudas. Alguns rapazes, inclusive, desenvolvem essa técnica e cantam como sopranistas, em uma região vocal equivalente à das sopranos.

Nas meninas, a mudança vocal costuma acontecer de modo mais sutil, percebida principalmente por uma alteração no timbre ou por um leve escape de ar na voz. Com o tempo, essas características desaparecem, e elas também passam a alcançar notas mais graves. Destaque o fato de que tanto meninos quanto meninas vivenciam transformações vocais, e que isso faz parte do amadurecimento do corpo.

Leia os exemplos de classificações vocais em um coral e, com os estudantes, pesquise alguns corais, como o Coral Unifesp, de São Paulo, que apresenta arranjos de músicas populares reelaborados para coro. Assim, é possível comparar as versões originais com os arranjos corais, evidenciando as características dessa formação. Há gravações disponíveis em plataformas digitais, com performances cênicas, marca desse coral regido pelo maestro Edu Fernandes.

Além do coral, existem formações vocais menores, como os madrigais e os grupos vocais, em que cada naipe é representado por apenas um ou dois cantores. Como exemplo, pode ser apresentado aos estudantes o grupo baiano Banda de Boca.

Representação de notação musical com textura de giz colorido.

ENCAMINHAMENTO

Continue a leitura do texto expositivo com os estudantes e explore, com eles, a imagem de crianças e adolescentes praticando coral na ONG Canarinhos da Amazônia.

A Faixa de áudio 9 apresenta um exemplo de arranjo vocal típico das duplas sertanejas. Nela, é possível ouvir explicações e exemplos dos tipos de vozes soprano, contralto, tenor e baixo. Os intérpretes cantam um trecho da canção “Luar do sertão”. Pergunte aos estudantes se conhecem duplas sertanejas e, com base nisso, explore a ideia de que uma pessoa faz a segunda voz, mais grave, e outra, a voz mais aguda. Incentive-os a identificar, nos exemplos que trouxeram, quem faz a voz mais grave e quem faz a voz mais aguda. Essa escuta ativa ajuda a desenvolver a percepção musical dos estudantes.

ATIVIDADES

Ouça com os estudantes a canção “Paciência”, de Lenine e Dudu Falcão. Depois, mostre aos estudantes o vídeo do Coral Unifesp interpretando a mesma canção. Pergunte a eles como o coral combina as vozes em cada trecho da canção, de que maneira a performance cênica (gestos, expressões e movimentos) contribui para a compreensão da mensagem da música e quais diferenças eles percebem entre a versão solo e a versão coral.

Cada naipe tem sua função e, juntos, eles formam uma harmonia que confere força e beleza à música. Na infância, as vozes costumam alcançar notas semelhantes. Por essa razão, em corais infantis, essa separação das vozes não é usada. Com o amadurecimento e as mudanças do corpo, as vozes passam a alcançar notas mais graves ou mais agudas.

Crianças e adolescentes venezuelanos refugiados praticam canto de coral na ONG Canarinhos da Amazônia, em Pacaraima, no estado de Roraima, em 2019.

Outra combinação de vozes muito tradicional no Brasil aparece na música sertaneja . Nesse gênero, é comum que uma voz mais aguda faça a melodia principal, chamada primeira voz. E uma outra voz, mais grave, canta a segunda voz: uma melodia diferente, mas que usa a mesma letra e o mesmo ritmo da primeira, criando uma conexão entre as duas. Normalmente, essas vozes são acompanhadas por instrumentos como a sanfona, o violão e a viola caipira.

Esse arranjo em duas vozes, característico das duplas sertanejas, começou na moda de viola, ganhou popularidade na música sertaneja pop e continua até hoje em novos estilos, como o sertanejo universitário e o chamado feminejo, que dá destaque a mulheres intérpretes e compositoras. Com o apoio do professor, ouça a Faixa de áudio 9 e aprecie exemplos dos naipes descritos anteriormente e de um arranjo vocal típico das duplas sertanejas. 9 92

05/10/2025

VAMOS EXPERIMENTAR!

Neste capítulo, você aprendeu que, na ciranda, todos brincam, dançam e cantam ao ritmo da música. Agora, é o momento de praticar esse conhecimento!

CANTANDO E DANÇANDO A CIRANDA

1. Com o apoio do professor, ouça a Faixa de áudio 10 com os colegas e, juntos, tentem perceber os trechos agudos e os trechos graves da melodia.

2. Agora, ouçam o áudio acompanhando a letra. Cantem juntos algumas vezes para aprender a canção. Observem este “mapa” com a letra e a indicação dos passos e tentem reproduzir.

Casa de farinha / Achei bom, bonito

Mandei fazer uma casa de farinha

Bem maneirinha que o vento possa levar

Oi, passa Sol, passa chuva, oi, passa vento

Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar

Achei bom, bonito, meu amor passar

Ciranda maneira

Vem cá cirandeira, vem cá balançar

[Casa de farinha / Achei bom, bonito]. [S. l.: s. n.], [19--]. Ciranda tradicional brasileira.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 3, 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3, 5.

• Arte: 3, 4, 8, 9. HABILIDADES

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13), Elementos da linguagem (EF15AR14), Materialidades (EF15AR15), Notação e registro musical (EF15AR16).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23).

ATIVIDADE PRÉVIA

05/10/2025 09:17

Forme uma roda com os estudantes, sentados ou em pé. Peça a um deles que cante uma canção de ninar, uma cantiga de roda ou uma brincadeira musical. Observe quais estudantes já conhecem a canção, quais a conhecem com alguma variação e quais a desconhecem completamente. Garanta que todos aprendam a versão sugerida pelo primeiro estudante e cantem juntos a canção ensinada. Quando o grupo estiver confortável cantando, marque o pulso da canção com palmas e peça aos estudantes que passem um objeto de mão em mão, no sentido horário, a

cada batida, mantendo o canto. Repita algumas vezes e, a cada repetição, convide um estudante diferente para assumir a marcação do pulso com palmas.

ENCAMINHAMENTO

CANTANDO E DANÇANDO A CIRANDA

Reproduza a Faixa de áudio 10, um trecho da canção popular “Casa de farinha / Achei bom, bonito” e a aprecie com os estudantes. É importante localizar com clareza o ritmo mantido pelo surdo. Lembre aos estudantes que imitar e repetir são ferramentas importantes para aprender novas músicas; se preciso, repita trechos do áudio para tirar dúvidas.

Ao ler a descrição da atividade com a turma, explique aos estudantes que o primeiro passo à frente marca o tempo 1 de um ciclo de quatro tempos. Esse passo pode ser feito com o pé direito, no caso dos destros, ou com o pé esquerdo, no caso dos canhotos. Chamamos pé “forte” aquele que corresponde à mão que escreve, de modo a respeitar a lateralidade dos estudantes. Para ajudar a turma a identificar sons graves e sons agudos, acompanhe com as mãos o movimento da melodia, movendo-as para cima quando os sons forem agudos e para baixo quando forem graves. Em seguida, peça aos estudantes que façam o mesmo, indicando com as mãos os movimentos da melodia.

Ouça a gravação com os estudantes algumas vezes e incentive-os a cantar para que aprendam a letra. Se possível, toque um instrumento harmônico (violão, teclado etc.) e acompanhe o grupo sem a gravação original. Para deixar a atividade mais desafiadora, interrompa a música em algum trecho e peça aos estudantes que completem o que falta. Essa estratégia pode facilitar o processo de memorização dos estudantes e possibilitar a avaliação individual.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas nesta seção trabalham a compreensão do ritmo com a aplicação do método de educação musical O Passo, criado por Lucas Ciavatta em 1996. Se necessário, aprofunde esse conteúdo musical explorando outros exercícios do método. Para mais informações, visite o site Instituto d’O Passo, disponível em: www. institutodopasso.org/ (acesso em: 2 out. 2025).

Os conceitos de ritmo e pulso foram abordados na unidade 1 do volume 3 desta coleção. Aproveite a oportunidade para fazer uma revisão desse conteúdo. Caso os estudantes apresentem dificuldades, retome os conceitos de maneira mais detalhada para sanar eventuais defasagens.

Observe que, ao se movimentarem e marcarem os tempos do compasso com os pés, os estudantes estão usando como referencial a notação corporal. A articulação entre notação oral, corporal e escrita compõe parte do processo de ensino d’O Passo.

CONEXÃO

• CIAVATTA, Lucas. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2009.

O livro trata do método

“O Passo” por meio de bases teóricas, princípios e aplicações no ensino.

3. Ouçam o áudio novamente, prestando atenção na batida grave do surdo. Ela acontece no tempo 1 e corresponde ao momento em que os cirandeiros vão para o meio da roda.

4. Façam os movimentos mostrados no esquema a seguir, desenhando um quadrado com os pés. Sempre que derem o primeiro passo à frente, batam palmas ao mesmo tempo da batida do surdo. Procurem manter a caminhada regular, sem alterar a velocidade.

Coloquem o pé “forte” à frente.

Voltem com o pé “forte” para trás.

ponto 2

Coloquem o pé “fraco” ao lado do pé “forte”.

ponto 4

Pisem com o pé “fraco” para trás.

5. Treinem algumas vezes sem ouvir a Faixa de áudio 10, apenas marcando o ritmo com os pés e as palmas. Depois, coloquem a música para tocar. Agora, o desafio é sincronizar a batida das palmas com o som do surdo, mantendo o movimento dos pés ao mesmo tempo.

NO PASSO DA CIRANDA

Peça aos estudantes que experimentem encaixar o movimento e a canção utilizando o mapa com a letra e a indicação dos passos. Cante algumas vezes com a turma, fazendo o movimento com os pés, para que fixem o ritmo da música. Como o movimento dos pés ajuda a manter a pulsação, permita aos estudantes repetir o canto e as palmas separadamente quantas vezes forem necessárias, até que consigam juntar as duas ações enquanto caminham.

Alguns podem ter dificuldade em cantar e marcar o ritmo ao mesmo tempo. Nesse caso, oriente-os a alternar o canto e as palmas a cada rodada (apenas cantar em uma e apenas marcar na seguinte), mas incentive-os a praticar os dois exercícios. Para ampliar as possibilidades de percepção, experimente realizar a atividade sem acompanhamento sonoro, acelerando o andamento ou até mesmo criando um arranjo diferente para a canção.

Se houver estudantes com mobilidade reduzida ou deficiência física, faça as adaptações necessárias. Em vez de focar apenas os movimentos dos pés, utilize outros recursos corporais

NO PASSO DA CIRANDA

1. Agora, tentem cantar a canção “Casa de farinha / Achei bom, bonito” enquanto realizam os movimentos ilustrados anteriormente. Observem na letra da canção quais partes dela estarão cantando no momento em que derem o primeiro passo à frente.

2. Depois, tentem cantar, bater palmas e fazer os movimentos ao mesmo tempo.

3. Formem uma roda e deem as mãos. Cantem a ciranda e repitam os movimentos. Quando estiverem sincronizados, combinem o sentido em que a roda vai girar e continuem fazendo o passo que aprenderam.

4. Mudem o sentido da roda algumas vezes, acelerem e desacelerem a velocidade da ciranda enquanto cantam. Aproveitem o momento!

Representação ilustrativa de uma roda de ciranda.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Como foi aprender uma canção por meio da repetição?

Você percebeu os momentos graves e os momentos agudos da canção? Conseguiu acompanhar esses momentos e marcar o ritmo?

Como foi andar, bater palmas e cantar ao mesmo tempo?

2. Espera-se que os estudantes compartilhem se conseguiram identificar as diferenças entre os momentos graves e os agudos e expliquem como elas se manifestam na melodia. Valorize os diferentes modos de percepção da turma e explore essas nuances de maneira lúdica e inclusiva.

3. Espera-se que os estudantes falem das dificuldades e das descobertas da prática, que exige coordenação, comentando os recursos que utilizaram para conseguir realizá-la. Valorize os diferentes modos de enfrentar o desafio.

ATIVIDADES

Peça aos estudantes que, em casa, leiam em voz alta a letra da canção “Casa de farinha / Achei bom, bonito”, presente na página 93 do Livro do estudante, para as pessoas com quem convivem. Incentive-os a convidar quem mora com eles para cantar e reproduzir os movimentos, favorecendo a troca de vivências culturais. Os estudantes também podem ensinar a melodia e compartilhar os conceitos de grave e agudo aprendidos durante a apreciação.

05/10/2025 09:17

expressivos, como palmas, batidas suaves no corpo (peito ou pernas), estalos de dedos, gestos com os braços, movimentação das rodas da cadeira ou do tronco. Para estudantes com deficiência intelectual, explique os passos de forma clara, usando demonstrações visuais (como cartões ou símbolos que representem “andar” ou “bater palmas”) e divida o ritmo em partes menores. Também permita a cada um participar conforme seu conforto, seja cantando, batendo palmas ou realizando apenas parte da atividade. Crie um ambiente acolhedor e fique atento para que não haja qualquer manifestação preconceituosa entre os estudantes.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes comentem como se sentiram durante o processo de aprendizado e quais estratégias usaram para memorizar e cantar a canção. Retome o debate sobre como a música pode ser ensinada e aprendida por meio da memória e da imitação, recursos importantes nas expressões artísticas da cultura popular.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 9, 10.

• Linguagens: 2, 3.

• Arte: 4, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Comece a aula realizando um jogo teatral de atenção. Peça aos estudantes que formem uma roda e explique que eles devem passar duas palmas rápidas para o colega à esquerda, o que consiste em virar-se para ele e bater as duas palmas. Esse estudante deve repetir o gesto e passá-lo para o colega à esquerda, e assim por diante, até que o movimento circule pela roda. Oriente a turma a encontrar um ritmo coletivo na passagem das palmas. Quando todos estiverem confortáveis, apresente uma nova sequência de duas palmas, que deve circular pela roda ao mesmo tempo que a inicial, mas para o lado oposto. O jogo se torna mais difícil: a roda deve sustentar, sem sair do ritmo, a passagem de dois comandos.

ENCAMINHAMENTO

A atividade prévia pode ser utilizada como ponto de partida para uma conversa conceitual sobre os jogos teatrais, expressão recorrente nos capítulos de teatro desenvolvidos nesta coleção. Incentive os estudantes a refletir sobre o termo jogo, aproximando-o do universo infantil e relacionando-o a jogos e brincadeiras conhecidos.

capítulo

TEATRO

4 JOGANDO COM O TEATRO

PARA COMEÇAR

Existem muitas formas divertidas de aprender e ensinar a linguagem do teatro. Uma dessas formas é a prática de jogos teatrais, que você e os colegas já puderam experimentar algumas vezes até aqui.

JOGO DO NÓ

O desafio é desfazer um grande nó de mãos sem soltar os colegas.

1. Formem uma roda e deem as mãos.

2. Com a orientação do professor, mudem de lugar sem soltar as mãos. Passem por baixo dos braços, por cima ou girem, até que todos façam parte do nó. Só não vale soltar as mãos!

3. Observem o nó que vocês formaram.

4. Tentem desfazer esse nó sem soltar as mãos até voltarem à posição inicial.

5. Se não conseguirem, combinem novas estratégias para tentar de novo.

Representação ilustrativa do Jogo do nó.

JOGO DO NÓ

Leia com os estudantes a explicação do jogo e use a ilustração da página como apoio para a compreensão das regras. Para a organização, pode-se fazer uma única roda grande ou formar duas ou três rodas pequenas. É comum que os estudantes fiquem animados e eufóricos durante os jogos teatrais. Essa disposição é positiva, pois demonstra envolvimento. No entanto, quando excessiva, essa energia pode atrapalhar o aproveitamento pedagógico da atividade. Por isso, conduza cada etapa transmitindo tranquilidade e dando tempo aos estudantes para solucionarem os problemas que surgirem. Quando a turma conseguir desfazer o nó e retornar à roda original, aplauda com todos a realização da atividade.

Este capítulo propõe uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, ao trabalhar a criação de uma história com base em elementos estruturantes da sequência narrativa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

QUEM COMEÇOU?

O objetivo desse jogo teatral é adivinhar quem está comandando os movimentos dos colegas.

1. Formem uma roda. Escolham um colega para adivinhar quem começou os movimentos. Esse estudante vai sair da sala de aula por alguns instantes.

2. Outro estudante deve ser escolhido para criar movimentos que o restante da turma vai copiar, sem sair do lugar. De tempos em tempos, ele deve trocar esses movimentos.

3. O estudante que estava do lado de fora da sala deve voltar e ficar no centro da roda. Ele tem três chances para adivinhar quem está criando os movimentos.

• Se acertar, o estudante que estava propondo os movimentos passa a ser o novo adivinhador.

• Se errar as três tentativas, o estudante que estava propondo os movimentos deve se revelar e escolher o próximo adivinhador (ele também pode escolher a si mesmo, se quiser experimentar esse papel).

Representação ilustrativa do jogo Quem começou?

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1 2 3

Você já conhecia a expressão “jogos teatrais”?

Você gostou do Jogo do nó? E o que achou do jogo de adivinhar quem começou o movimento?

Para você, o que existe de teatro nos jogos realizados?

Respostas pessoais. 97

o mais importante é participar, observar e colaborar. Valorize as tentativas e o empenho de todos, incentivando o respeito à vez do colega e a atenção aos movimentos, mais do que a comemoração do acerto. Além disso, destaque a importância da cooperação, lembrando à turma que o jogo não é uma competição entre quem conduz os movimentos e quem tenta adivinhar.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes mobilizem conhecimentos e relembrem experiências que já tiveram em sala de aula. Reforce que os jogos teatrais aparecem em diferentes momentos do trabalho com teatro como uma vivência lúdica de elementos da linguagem teatral.

2. Espera-se que os estudantes comentem se gostaram dos jogos, podendo contar quais momentos foram mais divertidos, quais trouxeram mais desafios e quais acordos coletivos foram necessários para os jogos acontecerem. Destaque que o Jogo do nó só pode ser resolvido de forma colaborativa. No caso do jogo Quem começou?, questione as impressões dos estudantes conforme as funções desempenhadas: propor o movimento, copiar e adivinhar, pedindo também que compartilhem as estratégias utilizadas em cada função.

05/10/2025 09:20

Caso haja estudantes com mobilidade reduzida ou deficiência, use fitas, cordas leves ou elásticos longos, de modo que cada um possa segurá-los, criando uma ligação segura entre todos. Sem exigir movimentos excessivos, incentive-os a se comunicar e a planejar os movimentos em conjunto, garantindo que nenhum estudante seja excluído ou sofra preconceito.

QUEM

COMEÇOU?

Antes de decidirem quem será o primeiro estudante a sair da sala de aula, experimente com a turma a dinâmica de imitar movimentos. Oriente os estudantes a ficar atentos para que a reprodução dos gestos seja feita com precisão e rapidez. Em seguida, peça a algum deles que faça um movimento para os outros copiarem.

Quando a turma se acostumar à dinâmica, inicie o jogo teatral. Pergunte quem gostaria de começar a adivinhação e deixe que a turma escolha um estudante para sair da sala. Deixe que a sequência de movimentos se estabeleça para, então, chamar o jogador de volta para adivinhar. Reforce que

3. Espera-se que os estudantes relacionem os jogos realizados aos elementos da linguagem do teatro envolvidos em sua prática. Comente que o teatro é um modo de arte coletiva e que o Jogo do nó desenvolve a capacidade de realizar uma tarefa em conjunto. Já o Quem começou? mobiliza o repertório de expressividade corporal, tanto para propor quanto para copiar movimentos, exercitando a atenção e a observação, competências fundamentais na linguagem teatral.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 6.

• Linguagens: 1, 2, 4, 5.

• Arte: 1, 3, 9.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Processos de criação (EF15AR20).

ATIVIDADE PRÉVIA

Faça com os estudantes um jogo teatral de aquecimento coletivo. Comece explicando a regra principal: quando for dita uma palavra, eles devem responder com a palavra oposta. Em seguida, inicie o jogo: diga “Sim!” e instigue a resposta “Não!” dos estudantes. Depois, diga “Não!” para que a turma responda “Sim!”. Aumente a dificuldade misturando comandos e repetindo-os diversas vezes em sequência. Acrescente outros pares de opostos: por exemplo, se você disser “Sim, baixo, Lua”, os estudantes devem responder “Não, cima, Sol”. Reforce a importância de manter o ritmo coletivo, realizando o jogo com concentração.

ENCAMINHAMENTO

SE ESSA RUA FOSSE MINHA ESPETÁCULO DE BRINCAR, DE PALCO CIA DE TEATRO O espetáculo apreciado tem nos jogos e brincadeiras tradicionais sua principal dinâmica de funcionamento, sendo o improviso o elemento central para o desenvolvimento da narrativa da peça.

1. Espera-se que os estudantes respondam explorando as vertentes de criação que compõem a linguagem teatral e que podem ser identificadas por meio das imagens. É possível incentivar a leitura visual com perguntas

QUE ARTE É ESSA?

SE ESSA RUA FOSSE MINHA – ESPETÁCULO DE BRINCAR , DE PALCO CIA DE TEATRO

Observe as imagens e leia a legenda a seguir.

1 2 3

Imagens da apresentação da peça Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

Preste atenção nos figurinos, no cenário, nas pessoas, nos objetos e no espaço. O que mais chama a sua atenção nessas imagens?

A peça mistura cenas teatrais com jogos e brincadeiras tradicionais. Você reconhece alguma dessas brincadeiras nas imagens?

Você conhece outros jogos e brincadeiras? Se sim, com quem você aprendeu?

sobre a interpretação, a cenografia e o figurino dos atores.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam as brincadeiras Cinco marias, na primeira imagem, e Pula sela, na segunda. Verifique se eles conhecem essas brincadeiras, bem como suas regras. Caso os estudantes apresentem variações de nomes e regras das brincadeiras, explore essas diferenças.

3. Espera-se que os estudantes compartilhem conhecimentos e vivências sobre jogos e brincadeiras. Valorize o repertório deles,

reforçando a importância dos saberes que trazem de suas vivências e comunidades. Reforce que a identidade de uma comunidade também está associada ao brincar desse grupo social. Incentive os estudantes a investigar a herança cultural de suas famílias, descobrindo quais jogos e brincadeiras eram praticados por seus familiares na infância. Se possível, reserve um espaço para que os estudantes compartilhem essas brincadeiras, promovendo trocas e a valorização da diversidade cultural.

FÁBIO LIMA –PALCO CIA DE TEATRO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar , da Palco Cia de Teatro, é um espetáculo-jogo, pois convida o público a participar ativamente, brincando com os personagens. Durante a apresentação, os espectadores são apresentados a brincadeiras de rua, cantigas de roda e saberes populares.

A peça conta a história de três amigos que adoram brincar juntos: Teresinha de Jesus, Alecrim Dourado e Pai Francisco. Todos os dias, eles se reúnem para brincar na rua onde moram. Cada um dos amigos possui origens e culturas diferentes, o que permite a eles ensinar uns aos outros novas formas de brincar! A peça aborda a importância das brincadeiras na construção da memória, da amizade e da diversidade.

Nesse tipo de espetáculo, os atores criam as cenas de acordo com a participação do público. Isso acontece porque cada brincadeira se desenvolve de uma maneira diferente a cada apresentação. Assim, as apresentações são sempre únicas, transformadas conforme os jogos no palco.

No teatro, o ato de uma atriz, um ator ou um grupo de atores inventar a cena no momento da atuação é chamado improviso. Situações, personagens, falas e gestos são criados enquanto a apresentação acontece. Por isso, um improviso nunca vai ser repetido da mesma maneira.

A peça Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar virou livro! Na publicação, é possível conhecer o texto teatral, com as falas e as ações dos personagens. Além disso, o livro também apresenta as brincadeiras e os jogos tradicionais que fazem parte do espetáculo, convidando os leitores a brincar também.

Capa do livro Se essa rua fosse minha: livro de brincar, de Paula Giannini. Ilustração: André Flauzino. Rio de Janeiro: Bambolê, 2017.

agindo conforme essa imaginação. Comente que o improviso é a base de muitos espetáculos teatrais. Em uma peça teatral, o improviso pode ocorrer em diferentes momentos. Ele pode surgir desde o processo de criação até o momento da apresentação. Mesmo quando há um texto teatral que orienta a montagem, muitas descobertas surgem das improvisações feitas pelo elenco durante a preparação. Além disso, quando ocorre algum imprevisto durante a apresentação, os atores recorrem ao improviso para manter a fluidez do espetáculo.

Leve os estudantes a perceber que improvisar é algo que eles já fazem no dia a dia, especialmente nas brincadeiras de faz de conta ou quando criam histórias em grupo.

Palco Cia de Teatro

Grupo de teatro criado 1995 em Curitiba, Paraná, voltado para produção de espetáculos autorais. Tem como principais linhas de pesquisa o teatro para infância e juventude atrelado às investigações sobre o folclore e as manifestações das culturas tradicionais brasileiras.

Os personagens da peça Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar foram inspirados em jogos, brincadeiras e canções tradicionais do folclore brasileiro, e cada um deles representa um contexto cultural específico, evocando as matrizes culturais que formam a cultura e a identidade brasileira. Dessa forma, a personagem Teresinha de Jesus tem como raiz folclórica a cultura ibero-americana; Alecrim Dourado, a cultura dos povos indígenas do Brasil; e Pai Francisco, a cultura afro-brasileira. Além disso, as personagens fazem referências

diretas a canções tradicionais. Na imagem, é possível ver os três personagens representando uma brincadeira de roda com objetos. Leia o texto expositivo com os estudantes e destaque o termo improviso, incentivando-os a explicar o que entendem por improvisar. Espera-se que os estudantes infiram que o termo significa inventar algo rapidamente, criar sem planejar. Depois, explique que, no teatro, improvisar significa criar a cena quando ela acontece, sem ensaio, imaginando o que o personagem faria em determinada situação e

19:31

Imagem da apresentação da peça Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

TEM MAIS

ENCAMINHAMENTO

Inventando uma história

Incentive os estudantes a se divertir criando suas histórias. Não estabeleça limites: as situações podem ser inspiradas em acontecimentos do cotidiano, como um incidente com um grupo de estudantes, ou envolver elementos fantásticos, como viagens intergalácticas, monstros, cavaleiros, criaturas mágicas ou qualquer outra ideia que cada dupla inventar.

Explique à turma que o tripé Quem?, Onde? e O quê? é um recurso importante para a construção da narrativa. Ele ajuda a criar o mundo comum da história e o lugar onde o protagonista vive sua vida antes de o problema central aparecer. Compartilhe com os estudantes que esse mundo do personagem principal será transformado negativamente pela ação do vilão, gerando o conflito que impulsiona a aventura.

O incidente que abala o mundo do protagonista deve levá-lo a agir, criando os passos da história. Esses momentos podem ser explorados posteriormente em improvisações teatrais, conectando a narrativa escrita à prática cênica.

Com as estruturas prontas, peça a cada dupla que troque sua história com outra dupla. Oriente os estudantes a compartilhar ideias e sugestões, enriquecendo as narrativas e tornando-as mais envolventes e criativas. Incentive a valorização das contribuições dos colegas e o respeito às diferentes soluções.

Inventando uma história

Observe a imagem desta página. Nela, é possível perceber que o espetáculo Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar combina brincadeiras e jogos tradicionais. Durante a apresentação, os atores convidam os espectadores a participar da peça brincando.

Imagem da apresentação da peça Se essa rua fosse minha –espetáculo de brincar, em São

Agora, inspirados pela peça, você e os colegas vão brincar de inventar as próprias histórias!

1. Forme dupla com um colega.

2. Em uma folha de papel, inventem uma situação para começar uma história. Para isso, respondam às três questões a seguir.

Leia orientações no Encaminhamento

• Quem será o herói da história? Pode ser mais de uma pessoa, um animal, um objeto ou até mais de um personagem.

• Onde a história acontece?

• O que o herói está fazendo no início da história?

3. Agora, inventem um problema para movimentar a história. Esse problema pode ser causado por um ou mais personagens, os vilões.

4. Decidam como o herói vai reagir diante do problema. O que ele faz? Qual será o plano para resolver a situação?

Leia orientações no Encaminhamento.

5. A estrutura da história está criada! Formem um grupo com outra dupla. Compartilhem a história criada e apreciem a criação dos colegas. Ouçam com atenção e observem como cada dupla criou personagens, cenários e conflitos diferentes.

ATIVIDADES

Proponha um jogo de improviso teatral com base nas premissas narrativas criadas pelos estudantes. Peça a eles que se organizem em quartetos (formados pela união de duas duplas) e escolham uma das histórias para improvisar. Oriente-os a dividir os papéis dos personagens e, se necessário, criar novos. Em seguida, organize a sala de aula, deixando um espaço para a cena e outro para o público. Cada grupo deve se apresentar em sequência, improvisando a história escolhida conforme a orientação recebida. Durante as apresentações, ofereça sugestões aos personagens. Por exemplo: incentive ações, falas, movimentos ou reações que ampliem a narrativa e promovam a participação criativa do grupo.

Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

COMO É FEITA ESSA ARTE?

JOGOS TEATRAIS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A peça Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar é realizada com a participação de crianças e adultos da plateia. Dessa forma, grande parte do espetáculo ocorre através de jogos de improviso!

Imagem da apresentação da peça Se essa rua fosse minha – espetáculo de brincar, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

Os jogos de improviso são um tipo de jogo teatral. Nos jogos teatrais, os participantes buscam experimentar e construir com a linguagem do teatro. Por isso, os jogos teatrais não costumam ser competitivos, mas colaborativos. Assim, ganhar ou perder não é o foco do jogo. Pela prática dos jogos teatrais, é possível explorar a expressividade do corpo e da voz, desenvolver a criação coletiva e exercitar a imaginação.

• Em casa, leia em voz alta e para um adulto que mora com você o texto sobre jogos teatrais. Escolham, juntos, um jogo deste capítulo para praticar em família. Depois, em sala de aula, compartilhe com os colegas como foi a experiência.

Resposta pessoal.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 4.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 2, 3, 7.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19).

ATIVIDADE PRÉVIA

101

15/10/2025 19:34

Proponha o jogo Para onde eu vou e o que eu vou fazer lá. Divida a sala de aula entre espaço de cena e plateia. Um estudante por vez deve atravessar o espaço cênico de um lado a outro, caminhando de modo a demonstrar, por meio de encenação, para onde está indo e o que vai fazer. Incentive os demais a adivinhar que ação está sendo realizada. Após cada apresentação, verifique se todos compreenderam o que foi representado.

JOGOS TEATRAIS

Em algumas ocasiões, os jogos teatrais são apenas uma ferramenta para o ensino do teatro; em outras, constituem a parte central da peça, como nos jogos de improviso dos espetáculos apreciados no capítulo. A iniciação nessa linguagem artística ocorre por meio das experiências e dos debates realizados com os estudantes durante e após os jogos. Estabeleça a ponte entre os jogos tradicionais que a turma já conhece, os jogos teatrais experimentados em sala de aula e a expressão jogos teatrais. Considera-se jogo porque envolve um conjunto de regras compartilhado entre os participantes, que desenvolvem suas ações com base nesses parâmetros. No entanto, como citado no texto, os jogos teatrais não envolvem disputa: têm caráter colaborativo e seu princípio é o exercício da criação e da imaginação. Aproveite a conversa sobre o texto para relembrar jogos teatrais trabalhados em aulas anteriores, incentivando os estudantes a contar o que aprenderam nessas vivências.

Para casa

Oriente os estudantes a ler o texto da seção em voz alta com os responsáveis, favorecendo o desenvolvimento da leitura oral e a consolidação da alfabetização. Peça que, em seguida, escolham em conjunto um dos jogos teatrais do capítulo e que o realizem em casa. Se possível, incentive-os a envolver o maior número possível de pessoas na experiência, tornando-a ainda mais interessante. Na aula seguinte, solicite que compartilhem com os colegas as experiências vividas.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 2, 4, 7, 9, 10.

• Linguagens: 1, 2, 3, 4.

• Arte: 1, 4, 5, 8.

HABILIDADES

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19); Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

ATIVIDADE PRÉVIA

Dialogue com os estudantes sobre falar em línguas imaginárias. Uma língua bastante conhecida nessa faixa etária é a língua da letra p , que consiste em dividir as palavras em sílabas e colocar a letra p na frente de cada uma delas. Por exemplo, a palavra casa ficaria P-ca, P-sa . Proponha um breve treino de diálogo com essa língua. Incentive os estudantes a experimentar variações, como inventar sons diferentes para substituir sílabas, usar números ou misturar palavras reais com sons inventados.

ENCAMINHAMENTO

Como em todas as aulas dedicadas aos jogos teatrais, é importante preparar um espaço amplo para os estudantes poderem se movimentar e se expressar durante as experimentações. Caso a escola não disponha de um espaço adequado, envolva os estudantes na organização da sala de aula, afastando carteiras e objetos para criar uma área de jogo. Oriente-os também a verificar se o chão está livre de obstáculos que possam causar acidentes.

VAMOS EXPERIMENTAR!

Ao longo deste capítulo, você estudou alguns jogos teatrais. Agora, você e os colegas vão aprofundar esse estudo realizando jogos de improviso! Lembrem-se do objetivo principal: todos os jogadores devem explorar juntos a linguagem teatral de maneira colaborativa.

FALANDO EM BLABLAÇÃO

Você sabe o que é Blablação?

É uma brincadeira em que se cria uma língua desconhecida e inventada, usando sons e gestos.

Representação ilustrativa do jogo Blablação em dupla.

Existem muitos jogos teatrais de improviso que usam essa brincadeira. Que tal experimentar um deles?

1. Formem duplas e escolham um assunto para iniciar a conversa.

O tema pode ser algo de que vocês dois gostem, como uma música, um desenho, um esporte ou uma comida. Usem a imaginação!

FALANDO EM BLABLAÇÃO

Antes de começar, certifique-se de que todos os estudantes compreenderam as regras. Se necessário, apresente um exemplo, como se estivesse jogando com alguém: inicie uma conversa sobre determinado assunto em língua portuguesa e, depois, passe a falar em blablação, isto é, em uma língua inventada. Os estudantes desse segmento estão se apropriando das muitas capacidades expressivas da linguagem. Esse tipo de jogo explora a criatividade inerente a qualquer ato de fala, ampliando a capacidade de expressão.

Oriente os estudantes na formação de duplas e, a cada sinal, incentive a troca de parceiros de modo organizado, evitando tumultos durante a aula. Incentive-os a escolher temas para conduzir a conversa, mesmo que toda a comunicação ocorra em blablação.

É importante que cada dupla se esforce para compreender o tema da conversa e tente entender o que o colega está tentando comunicar, mesmo que a linguagem se restrinja a sons e entonações.

05/10/2025 09:20

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DICA

2. Ao comando do professor, as duplas devem continuar a conversa, mas agora em blablação! O desafio é manter o bate-papo na língua inventada.

DICA

Pense, o tempo todo, no que você deseja comunicar. Use gestos e expressões corporais para ajudar na comunicação. Explore sons variados, diferentes entonações e movimentos da boca.

3. Ao novo sinal, troquem de dupla e conversem com outro colega, mantendo a fala em blablação.

4. Com mais um comando, troquem novamente de dupla. Sempre em blablação, conversem sobre o que vocês adoram fazer!

5. Depois, formem grupos de seis integrantes. Sentem-se no chão, em roda. Um estudante do grupo por vez deve ficar em pé e contar, em blablação, uma história que aconteceu com ele.

Representação ilustrativa do jogo Blablação em grupo.

6. Voltem a falar em língua portuguesa. Cada integrante do grupo deve revelar a história que contou. Assim, todos poderão descobrir o quanto foi possível entender do que foi comunicado em blablação.

103

Caso haja estudantes com transtornos ou restrições de fala, oriente que a comunicação do jogo aconteça por meio de outros recursos expressivos, apoiada em sons, gestos, ritmos e ações com as mãos e com objetos. Dessa forma, o corpo torna-se um instrumento de comunicação em uma nova língua, por meio de gestos e movimentos, valorizando as possibilidades expressivas proporcionadas pelo jogo teatral.

CONEXÃO

• PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. Tradução:

Jacob Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999. Os verbetes do dicionário trazem sínteses de questões relacionadas à dramaturgia, à encenação, à estética, à semiologia e à antropologia da arte dramática.

05/10/2025 09:20

Como o jogo pode se transformar em uma simples brincadeira vocal, sem intenção comunicativa, oriente as duplas a realmente manter um diálogo em blablação sobre algum assunto.

A troca de duplas tem como objetivo permitir aos estudantes realizar o jogo teatral com colegas com quem não tenham muita afinidade, promovendo novas interações. Para garantir esse processo, peça à turma que forme as duplas rapidamente, juntando-se à pessoa mais próxima, de maneira aleatória, sem escolha prévia.

Após algumas rodadas, auxilie os estudantes na formação de grupos de seis integrantes. Caso considere outra quantidade mais adequada para a turma, faça a alteração. Explique a eles que cada participante deverá contar ao grupo uma história pessoal, mas que também pode ser inventada ou fantástica. Incentive-os a se divertir durante o relato em língua portuguesa, estabelecendo conexões entre o que pretendiam comunicar e o que conseguiram expressar por meio da blablação. Essa reflexão favorece a percepção dos limites e das possibilidades de comunicação, enriquecendo a experiência teatral.

ENCAMINHAMENTO

JOGO DE BOLA IMAGINÁRIA

A proposta é que toda a turma participe ao mesmo tempo da atividade, mas, no início, cada estudante deve ter um espaço individual. Oriente-os a ter cuidado para não esbarrar uns nos outros durante o jogo.

Comece demonstrando a manipulação da bola imaginária por meio da mímica: finja tirar uma bolinha invisível do bolso, pingue-a no chão, mostre seu tamanho com gestos e, depois, jogue-a para algum estudante. Incentive-os a usar a imaginação para a criação da bola imaginária em relação ao formato, à cor, ao tamanho ou ao peso. No momento de transformar as bolas imaginárias, deixando-as muito pesadas ou muito leves, faça uma nova demonstração. Por exemplo: apanhe a bolinha invisível, encha-a de ar e lance-a para o alto, mostrando a leveza do novo formato. No caso da bola pesada, transforme a bolinha invisível com um gesto e deixe-a cair no chão, como se tivesse muito peso. Em seguida, esforce-se bastante para levantá-la, demonstrando como ficou pesada. Essas ações ajudam os estudantes a entrar no jogo teatral com mais intensidade. Depois, proponha aos estudantes que imaginem ser jogadores habilidosos. É possível narrar os movimentos realizados ou dividir a turma em dois grupos: enquanto um grupo joga, o outro narra; depois, os papéis se invertem. A etapa em dupla é interessante para que comecem a compartilhar a mesma bola imaginária, dividindo ideias e movimentos. Lembre-os de que não se trata de uma competição, mas de um jogo colaborativo. Como é um jogo teatral, o objetivo é que, para quem assiste de fora, pareça que a bola está de fato presente, sendo jogada entre as pessoas da dupla.

JOGO DE BOLA IMAGINÁRIA

1. Toda a turma vai jogar ao mesmo tempo. Escolha com os colegas um lugar para ficar no espaço de jogo.

2. Pegue uma bola imaginária que está à sua frente e comece a bater essa bola no chão para perceber o peso e o tamanho dela.

3. Brinque livremente com a bola imaginária de diferentes maneiras: jogue-a para o alto, equilibre-a na testa, chute-a contra a parede ou invente manobras incríveis!

Representação ilustrativa do Jogo de bola imaginária.

Imagine a bola detalhadamente. Tente se lembrar de uma bola específica com que você já brincou ou invente uma bola nova, com características únicas! Jogar com a bola imaginária é brincar de faz de conta. Imagine que a bola está mesmo no espaço de jogo enquanto você brinca com ela.

A etapa coletiva é importante para o desenvolvimento da colaboração e da empatia, além de favorecer a noção de compartilhamento da mesma bola imaginária. Jogos desse tipo exploram o campo da inter-relação da turma, que deve se ampliar cada vez mais: de uma perspectiva egocentrada de produção simbólica para uma perspectiva coletiva, baseada na alteridade. Reforce novamente que o resultado da partida não importa, nem quem jogou melhor ou pior, mas é importante que todos construam, em conjunto, a impressão de que a bola está presente, ainda que seja imaginária.

Se possível, providencie um exemplar do livro indicado no boxe Tem mais e escolha, com a ajuda dos estudantes, alguns jogos teatrais para realizar com a turma.

DICA

4. Depois, ao comando do professor, a bola imaginária vai começar a se mover lentamente, como se fosse muito leve. Depois, vai ficar muito pesada.

5. Em seguida, a bola imaginária vai se transformar em uma bola de esporte, como vôlei, basquete ou futebol. Faça movimentos como se você fosse um jogador muito habilidoso!

6. Agora, formem duplas. Escolham um esporte e joguem juntos, compartilhando a mesma bola imaginária.

7. Para terminar, escolham um esporte e formem grupos para jogar coletivamente.

No século 20, uma das pessoas mais importantes para o trabalho com a improvisação no teatro foi a autora e diretora estadunidense Viola Spolin. Ela desenvolveu muitos jogos teatrais que são usados no mundo todo para aprender e ensinar teatro. A obra Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin, por exemplo, reúne uma seleção desses jogos, que podem ser praticados por professores e estudantes.

Capa do livro Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin, de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2008.

O objetivo não é jogar melhor do que os colegas. O importante é que todos imaginem a mesma bola imaginária e interajam com ela.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

Quais foram as facilidades e as dificuldades para falar em blablação?

Você foi compreendido? Compreendeu o que os colegas disseram?

Como foi jogar com a bola imaginária? Você conseguiu improvisar como se estivesse brincando com uma bola que pudesse ser tocada de verdade?

Como você se sentiu ao jogar em grupo com a bola imaginária? Vocês conseguiram compartilhar a mesma bola imaginária e brincar juntos? Quais foram os momentos mais divertidos?

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

os jogos teatrais vivenciados ao longo do capítulo. Use essa oportunidade para retomar os aprendizados, reforçando a importância da colaboração e do improviso nos jogos e nas atividades teatrais.

ATIVIDADES

05/10/2025 09:20

1. Espera-se que cada estudante possa recordar momentos de sua própria participação e da contribuição dos colegas durante o jogo de blablação. Peça que expliquem as facilidades e as dificuldades de compreender a linguagem inventada e que comentem as sensações ao se expressarem e ao entenderem os outros. Pergunte que dicas dariam a alguém que quisesse jogar melhor. À medida que os estudantes falarem, registre na lousa elementos e palavras-chave que forem surgindo.

2. Espera-se que os estudantes falem sobre a experiência de jogar com a bola imaginária, contando como improvisaram e se conseguiram criar movimentos e situações como se estivessem usando uma bola de verdade. Aproveite para relacionar essas improvisações à terminologia de jogos teatrais e aos momentos de diversão que apareceram.

3. Espera-se que os estudantes comentem como se sentiram jogando juntos e quais momentos foram mais divertidos e marcantes. Proponha um exercício de memória para relembrar todos

Realize com os estudantes o jogo Quem conta um conto aumenta um ponto. O objetivo é contar uma história que vai, gradualmente, tornando-se exagerada. Organize a sala de aula, separando um espaço de cena e outro para a plateia. Dois jogadores ocupam o espaço de cena. O primeiro conta ao segundo uma história simples do cotidiano. Terminada a história, o primeiro jogador sai, e o segundo chama um terceiro para o espaço de cena. Então, o segundo conta ao terceiro a mesma história, mas exagerando alguns dos aspectos narrados. Por exemplo: o primeiro jogador conta ao segundo o dia em que, brincando no parque, encontrou um gato dormindo em uma caixa. O segundo chama um terceiro e conta a mesma história, mas diz que o gato era enorme e ronronava muito alto. O terceiro conta ao quarto a mesma história, acrescentando que o gato era tão grande que quase derrubou a caixa, e que dentro dela havia muitos brinquedos coloridos. O jogo continua assim até que seja dado o comando “Ponto!”, encerrando a narrativa. É importante orientar os estudantes a não inventar uma história completamente nova nem continuar a trama, mas trabalhar sobre os elementos da narrativa original, explorando-os de maneira criativa e detalhada.

TEM MAIS

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 5.

• Linguagens: 3, 4, 6.

• Arte: 2, 5, 8.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR22).

• Artes integradas: Matrizes estéticas culturais (EF15AR24), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Converse com os estudantes sobre ir ao cinema, perguntando se já tiveram essa experiência e pedindo mais detalhes: qual era o filme? Onde ficava o cinema? Como as pessoas se comportaram durante a sessão? Qual é a diferença entre assistir a um filme no cinema e em outro tipo de tela, como televisão, computador ou celular? Incentive-os a comentar as características de cada situação: o tamanho da tela, o som, a escuridão da sala ou a presença de outras pessoas, a fim de compreender como eles se relacionam com produções audiovisuais em diferentes contextos. Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, explore a experiência deles com narrativas sonoras e audioficções ou radionovelas (termos sinônimos), ampliando o repertório da turma.

ENCAMINHAMENTO

Converse com os estudantes sobre os filmes a que eles já assistiram. Explique a diferença entre filmes live-action (termo em inglês que se refere a produções audiovisuais feitas com atores reais) e de

capítulo

ARTES INTEGRADAS

5 A MÁGICA DO CINEMA

PARA COMEÇAR

Respostas pessoais. 106

Você gosta de cinema? Já pensou em como os filmes são feitos?

Os filmes são obras produzidas pela combinação de várias sequências de imagens e de sons que criam a ilusão de movimento para contar uma história.

Cada sequência de imagem de um filme é chamada tomada ou take A tomada acontece do momento em que a câmera começa a gravar até ela ser desligada.

Se um filme é feito de tomadas, é na ordem em que elas aparecem que a história se constrói. O trabalho criativo de organizar essa sequência recebe o nome de montagem

TRUQUES DE MONTAGEM

Agora, vocês vão fazer personagens ou objetos aparecerem e desaparecerem usando um recurso da montagem.

1. Formem grupos com quatro ou cinco estudantes. Juntos, definam uma tomada que vocês gostariam de gravar.

2. Organizem os equipamentos de filmagem que vocês vão usar e escolham um lugar da escola que seja tranquilo para a gravação.

• Câmera digital

• Computador ou celular com aplicativo para edição de vídeo MATERIAL

3. Com a supervisão do professor, realizem uma tomada em que um integrante do grupo apareça segurando um objeto nas mãos. Esse integrante vai ser o “mágico”, responsável por fazer o objeto desaparecer!

4. Pausem a filmagem no momento combinado. O “mágico” deve permanecer imóvel, como uma estátua. A câmera também não pode ser movimentada, mantendo o mesmo enquadramento da cena.

5. Outro integrante do grupo, que está fora da filmagem, deve retirar o objeto das mãos do “mágico”, que continua parado.

animação (imagens criadas com base em desenhos sequenciados ou computadorizados que dão a impressão de movimento); e entre filmes de ficção (que contam uma história inventada) e documentários (que registram situações reais).

Leia com a turma o parágrafo sobre a tomada ou take, isto é, o plano imaginado, o primeiro elemento técnico da linguagem do cinema que eles vão investigar. Se possível, faça um take diante da turma filmando algo e parando de filmar. Explique a eles que é a organização das muitas tomadas que cria a montagem.

Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão na turma, adapte a atividade para o campo sonoro, propondo um experimento de montagem e edição para compor sonoridades diferentes, como o canto de um passarinho que se transforma em alguém cantando.

Ao mobilizar recursos tecnológicos para a produção audiovisual, proponha investigações relacionadas ao uso das novas tecnologias digitais e suas implicações na sociedade. Os temas abordados nesta seção desenvolvem o TCT Ciência e Tecnologia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

6. Retomem a filmagem do mesmo ponto, mantendo a câmera exatamente como antes. Depois, salvem a gravação e assistam ao resultado para verificar se o truque funcionou. Se necessário, refaçam a filmagem.

Representação ilustrativa do processo de atividade de filmagem.

7. Pronto! O primeiro filme do grupo já pode ser apreciado. Assistam juntos ao resultado. Não parece que o objeto desapareceu como em um passe de mágica?

8. Repitam o processo, fazendo objetos, pessoas e móveis aparecerem e desaparecerem. Que histórias de cinema é possível contar com esse truque?

Resposta pessoal.

9. Ao final, cada grupo deve selecionar os filmes com os truques mais interessantes para compartilhar com a turma.

DICA

Existem diversos programas gratuitos de edição de vídeo disponíveis na internet para computadores e smartphones. É possível utilizá-los para aprimorar os truques envolvidos na montagem cinematográfica.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

PORTFÓLIO

Guarde seu trabalho!

Como foi a experiência de filmar e editar? O que vocês acharam mais fácil e o que foi mais difícil?

Foi divertido criar os truques cinematográficos? Além dos objetos, que outros elementos seu grupo fez “desaparecer”? Vocês usaram o mesmo processo de gravação ou precisaram fazer de outra maneira?

O que vocês descobriram nesse processo? Como a montagem transformou o resultado do filme?

TRUQUES DE MONTAGEM

Se possível, apresente o resultado em uma tela grande, destacando como recursos simples de montagem podem ser aplicados. Depois que o primeiro truque de mágica funcionar, peça aos grupos que imaginem outros truques usando o mesmo efeito de montagem.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que cada grupo descreva como foi criar e gravar o filme, compartilhando desafios e facilidades. Incentive-os a comentar os processos criativos por meio de perguntas relacionadas à linguagem do cinema, por exemplo, como escolheram o local da filmagem (locação), como decidiram os elementos que fariam “desaparecer”, qual foi a ordem das ações (roteiro e direção) e como montaram as diferentes tomadas utilizando o recurso de pausar e continuar a gravação (edição).

2. Espera-se que os estudantes descrevam os truques criados e os efeitos obtidos. Peça-lhes que compartilhem as ideias que surgiram durante o processo e contem como organizaram as ações para que tudo saísse conforme o planejado.

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A montagem possibilita uma introdução lúdica ao estudo proposto no capítulo, pois aborda a narrativa audiovisual em seu aspecto “mágico”, em diálogo com as histórias ficcionais fantásticas. A linguagem do cinema surge na montagem: é nela que a impressão de movimento se organiza, com base na sequência de imagens editadas de uma determinada maneira. No planejamento da atividade, verifique com antecedência se a escola dispõe de aparelhos de filmagem, como celulares ou câmeras digitais, e se há possibilidade de usar a sala de informática para a edição de vídeos. Informe à turma que o uso de câmeras digitais e celulares, nesse contexto, tem função estritamente pedagógica, estando, portanto, vetado o uso para outras finalidades. Demonstre aos estudantes o passo a passo: escolha um espaço, grave uma pequena cena e mostre, na prática, como pausar a filmagem e retomá-la para criar o efeito desejado. Peça a alguns deles que movimentem objetos enquanto você opera a câmera e conduz o processo.

3. Espera-se que os estudantes percebam de que modo a organização das tomadas deu origem aos filmes e como pequenas mudanças na gravação ou na edição podem alterar o efeito dos truques cinematográficos. Incentive-os a compartilhar o que aprenderam em relação ao cinema, destacando a importância da montagem e como a sequência de imagens cria movimento e sentido na narrativa.

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 5, 6.

• Linguagens: 1, 3, 5.

• Arte: 1, 2, 3.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Sistemas da linguagem (EF15AR07).

• Música: Contexto e práticas (EF15AR13).

• Artes integradas: Patrimônio cultural (EF15AR25), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Realize uma exibição de curtas-metragens de Georges Méliès, nos quais o cineasta explora os recursos de montagem para fazer truques de mágica. Selecione filmes como Illusions funambulesques (Ilusões extraordinárias) (1903) e Les Apparitions fugitives (As aparições fugitivas) (1904), disponíveis em plataformas de vídeos na internet. Após a exibição, converse com os estudantes sobre os truques observados, incentivando-os a identificar como a montagem acontece.

ENCAMINHAMENTO

LE VOYAGE DANS

LA LUNE (VIAGEM À LUA), UM FILME DE GEORGES MÉLIÈS

O filme Viagem à Lua, de Georges Méliès, está disponível em canais de busca na internet. Se possível, assista a ele com os estudantes ou selecione alguns trechos para reprodução. Caso opte por esse caminho, adapte as questões propostas ou realize a atividade com imagens antes da exibição, para, em seguida, promover um trabalho comparativo entre as possibilidades narrativas de imagens estáticas e de imagens em movimento.

QUE ARTE É ESSA?

LE VOYAGE DANS LA LUNE (VIAGEM À LUA) , UM FILME DE GEORGES MÉLIÈS

Observe as imagens a seguir.

Cenas do filme Viagem à Lua, com direção de Georges Méliès. França, 1902 (ca. 13 min).

PARA ASSISTIR

• Viagem à Lua, direção de Georges Méliès. França, 1902. O filme pode ser assistido em diversos canais de vídeo da internet, nas versões em preto e branco e em cores.

Peça aos estudantes que observem as imagens para, depois, responder às atividades. Explique a eles que a sequência dos fotogramas acompanha a cronologia dos acontecimentos do filme: o foguete é construído; o lançamento acontece; a nave chega à Lua; há o ataque das criaturas lunares durante a exploração; acontece a fuga heroica dos astrônomos; há a grande comemoração de retorno.

Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão na turma, audiodescreva os elementos do filme, possibilitando a apreciação da obra.

Georges Méliès

Marie-Georges-Jean Méliès (1861-1938) foi um ilusionista e cineasta francês, considerado o criador dos efeitos especiais no cinema. Em seus filmes, utilizou recursos como ilusões de óptica com base no ponto de vista da câmera, em técnicas de dupla exposição e na filmagem em alta e baixa velocidade. Foi também o primeiro cineasta a colorizar filmes, pintando os fotogramas à mão, e a planejar produções por meio de desenhos e storyboards.

Agora, converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

As imagens estão organizadas seguindo a sequência narrativa do filme Viagem à Lua. Que história você imagina ao observar as imagens?

O que você percebe nos cenários, nos figurinos e nos personagens que aparecem nas cenas do filme?

Qual é a posição dos atores em cada cena? De que maneira o cenário e os objetos ocupam cada imagem?

A sequência de imagens observadas faz parte do filme Viagem à Lua , uma das obras mais conhecidas do cineasta francês Georges Méliès.

Viagem à Lua é considerado o primeiro filme de ficção científica da história do cinema. A história apresenta um grupo de astrônomos que viaja até a Lua em uma cápsula lançada por um canhão gigante e vive muitas aventuras por lá.

Ficção científica: obra narrativa que geralmente envolve acontecimentos fantásticos, como viagens no tempo e contato com extraterrestres.

Além dos efeitos visuais, o cinema também pode usar efeitos sonoros . Barulhos diferentes, modificações na voz dos personagens e a amplificação de ruídos acrescentam realismo e emoção às cenas, compondo a sonoplastia : o conjunto de sons usados em um filme.

A sonoplastia inclui também a trilha sonora, formada pelas músicas escolhidas para acompanhar a história. A trilha sonora pode ajudar a caracterizar personagens, lugares, situações ou sentimentos.

• Você já assistiu a algum filme em que a música chamou a sua atenção? Em casa, procure o nome do filme, o ano de lançamento e o nome do compositor da música. Depois, anote no caderno o que você descobriu e escreva uma reflexão, contando por que essa trilha sonora despertou seu interesse. Na aula seguinte, compartilhe suas descobertas com os colegas.

Respostas pessoais.

FIQUE LIGADO

• Manual do jovem cineasta: guia prático de efeitos especiais, de Rafael Barioni e Vivian Caroline Lopes. São Paulo: Ciranda Cultural, 2024.

O livro explora, de maneira divertida, conceitos do universo do cinema, como técnicas de filmagem, roteiro e efeitos especiais, trazendo dicas e instruções para usar tudo isso na prática!

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listas, pois se assemelham a cenários de teatro (e de fato eram), com movimentações de cenografia para criar efeitos visuais.

3. Espera-se que os estudantes descrevam como os atores, os cenários e os objetos estão distribuídos nas imagens. Ressalte que se trata de cenas repletas de detalhes, que ocupam de maneira expressiva cada espaço do quadro. Explore o termo ficção científica , apresentado no glossário. Pergunte aos estudantes se eles gostam desse tipo de produção cinematográfica e incentive-os a citar exemplos que conhecem. Essa associação contribui para ampliar o repertório cultural e o vocabulário da turma, colaborando para o processo de alfabetização. O desenvolvimento da tecnologia fotográfica e de gravação pode render uma discussão sobre a transição dos formatos analógicos para os digitais, como os que são utilizados atualmente em smartphones e câmeras avançadas. Explique aos estudantes que, embora os modos atuais de captação e reprodução de imagens sejam muito diferentes do cinema feito em rolos de filme, todos têm em comum a intenção de registrar imagens para contar histórias.

Atividade oral

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Para realizar as atividades da seção, recomenda-se assistir com os estudantes ao filme Viagem à Lua.

1. Espera-se que os estudantes compartilhem o que imaginam, observando as possibilidades de leitura e roteiro com base nas imagens. Aponte elementos que podem ser reconhecidos, como a Lua atingida no olho pelo foguete, o canhão que dispara o foguete e alguns personagens que participam da história.

2. Espera-se que os estudantes façam comentários após uma observação atenta das imagens. Explique à turma que os figurinos reúnem características da época de Méliès e elementos ligados ao universo fantástico, típicos da ficção científica. Enfatize que os cenários não são rea-

Sugira aos estudantes que pensem em filmes cuja trilha sonora tenha chamado a atenção deles pelo tipo de música, pelo compositor, pelo cantor ou pela banda. Se possível, selecione alguns trechos desses filmes para assistir em sala de aula e discuta com a turma como a música interage com as cenas e contribui para criar emoções ou expectativas.

Um filme de cinema, de Thiago B. Mendonça

Produzido pela produtora Memória Viva e dirigido por Thiago B. Mendonça, Um filme de cinema é uma produção nacional voltada ao público infantil. Se possível, assista ao filme com os estudantes no laboratório de informática da escola. O longa-metragem conta a história de Bebel, uma menina de 9 anos que, com os amigos, decide fazer um filme para um trabalho escolar. Ao mesmo tempo, o pai de Bebel, que é diretor de cinema, enfrenta uma difícil crise criativa.

Durante o processo de realização do filme da protagonista, a narrativa abre espaço para uma investigação sobre a história do cinema. Para isso, mescla cenas de ficção com cenas documentais, além de apresentar trechos de filmes clássicos em preto e branco. Esse recurso convida o espectador a uma viagem historiográfica pela memória do cinema, em forma de homenagem a essa arte. Leia com os estudantes o texto e oriente-os a observar as imagens. Em seguida, peça a eles que compartilhem suas percepções com a turma.

Thiago B. Mendonça

Thiago B. Mendonça (1977-) é diretor de cinema, roteirista e montador. Bacharel em Ciências Sociais e pós-graduado em Cinema pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), realizou os longas-metragens de ficção Jovens infelizes ou um homem que grita n ã o é um urso que dança (2019), Curtas jornadas noite adentro (2021) e Um filme de cinema (2023). Por seus filmes, recebeu mais de uma centena de prêmios em festivais nacionais e internacionais.

Um filme de cinema , de Thiago B. Mendonça

Cena da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min). A cena representa um sonho de Bebel.

Um filme de cinema, de Thiago B. Mendonça, é uma produção infantil brasileira que conta a história de Bebel, uma menina de 9 anos, filha de um diretor de cinema em crise. Para realizar um trabalho escolar, ela decide fazer um filme e se envolve tanto na produção que tudo se transforma em uma grande e divertida aventura!

Ao longo da história, surgem também cenas de sonhos dos personagens. Em uma delas, Bebel imagina estar filmando com os amigos da escola, cercada de estranhas criaturas mascaradas.

Envolvida na empolgação de realizar o próprio filme, Bebel acaba embarcando em uma viagem pela história do cinema. Isso acontece quando seu avô, que foi cineasta amador na juventude, conta a ela curiosidades e momentos marcantes dessa arte.

Cena da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min). Na imagem, o avô de Bebel conta para a neta as histórias do cinema.

FIQUE LIGADO

Um filme de cinema. Publicado por: Um filme de cinema. Disponível em: www. umfilmedecinema.com.br/. Acesso em: 5 set. 2025.

O site do longa-metragem Um filme de cinema oferece diferentes materiais, incluindo uma linha do tempo da história do cinema.

CONEXÃO

• RIZZO JUNIOR, Sergio Alberto. Educação audiovisual: uma proposta para a formação de professores de ensino fundamental e de ensino médio no Brasil. 2011. Tese (Doutorado em Meios e Processos Audiovisuais) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27161/tde12092011-154616/. Acesso em: 23 set. 2025.

O trabalho apresenta uma proposta de formação de professores para o desenvolvimento de atividades no campo da linguagem e da produção audiovisual, com base em um mapeamento conceitual conectado ao desenvolvimento do audiovisual ao longo do século XX e da primeira década do século XXI.

A linguagem do cinema

A linguagem do cinema só pôde ser criada após a invenção de máquinas capazes de fotografar e projetar imagens, de modo a criar a impressão de movimento. Entre essas invenções, uma das mais importantes foi o cinematógrafo, criado em 1895, na França, pelos irmãos Auguste Lumière e Louis Lumière Foram eles também que realizaram a primeira exibição pública de um filme, apresentando L’arrivée d’un train en gare de La Ciotat (A chegada do trem na estação). Durante a sessão, algumas pessoas se levantaram das cadeiras e saíram correndo, pois acreditavam que o trem realmente avançava na direção delas.

Em razão do desenvolvimento tecnológico, o cinema se popularizou e se tornou mais acessível. Na produção Um filme de cinema , o avô de Bebel conta essa história à neta. Ele também fala sobre o cineasta Georges Méliès, apresentado no início desta seção. Durante a conversa, o avô diz a Bebel:

Um dia, um homem comprou uma máquina dos irmãos Lumière.

Ele era um mágico, seu nome era Méliès. Ele começou a fazer mágicas para a câmera e inventou o que o cinema é hoje: sonho, invenção!

UMA pequena história do cinema. [S. l.]: Um filme de cinema, c2025. Disponível em: www. umfilmedecinema.com.br/umahistoriadocinema. Acesso em: 16 set. 2025.

da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min). Nesse momento, Bebel imagina a famosa chegada do trem, recriada com base na história sobre os irmãos Lumière, contada por seu avô.

A linguagem do cinema

O desenvolvimento da tecnologia fotográfica e de gravação pode render uma discussão sobre a mudança dos formatos analógicos para os digitais, como os usados atualmente em smartphones e câmeras avançadas. Explique aos estudantes que os modos de captação e reprodução de imagens das tecnologias atuais são muito diferentes do cinema feito em rolos de filme, mas todos têm em comum a intenção de registrar imagens para contar histórias.

Irmãos Lumière

Auguste Marie Louis Nicholas Lumière (1862-1954) e Louis Jean Lumière (18641948) são considerados os inventores do cinematógrafo. Essa máquina funcionava tanto como câmera de filmagem quanto como projetor, motivo pelo qual os irmãos ficaram conhecidos como os “pais” do cinema. Eles também se dedicaram a outros inventos, como o autocromo (primeiro processo de fotografia colorida), a placa fotográfica seca, a fotografia e o cinema em relevo.

ATIVIDADES

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A criação do cinema foi um dos grandes avanços tecnológicos e científicos do século XIX. Ela resultou de uma série de invenções desenvolvidas por diferentes cientistas, em várias partes do mundo, tendo como ponto de partida a fotografia. O principal marco para o cinema é o cinematógrafo, que permitiu registrar diversas fotografias em sequência e exibi-las por meio da projeção gerada por uma fonte de luz. Embora o invento seja atribuído aos irmãos Lumière, há registros de que a máquina foi originalmente criada por Léon Bouly (1872-1932), em 1892. No entanto, sem recursos para pagar a patente, Bouly perdeu o registro, e o cinematógrafo foi patenteado pelos Lumière em 1895.

Observe com os estudantes a imagem da obra Um filme de cinema, que recria o momento da exibição da chegada do trem dos irmãos Lumière. A cena é imaginada por Bebel enquanto seu avô conta a história dessa primeira projeção.

Exiba para os estudantes os filmes que os irmãos Lumière projetaram em Paris, no Grand Café, em 1895. Além de L’arrivée d’un train en gare de La Ciotat (A chegada de um trem na estação), que tem cerca de 50 segundos de duração, também foram exibidos La sortie de l’usine Lumière à Lyon (A saída da fábrica Lumière em Lyon) e L’arroseur ré-arrosé (O regador regado) . Esses filmes estão disponíveis em plataformas de vídeos na internet. Comente com os estudantes que, no início da história do cinema, os realizadores não buscavam contar histórias elaboradas, mas mostrar cenas da vida cotidiana nas cidades do final do século XIX e do início do século XX.

Os irmãos Auguste Lumière (à esquerda) e Louis Lumière (à direita), na França, em 1895.

Cinematógrafo inventado pelos irmãos Lumière na França, em 1895.

Cena

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 5.

• Linguagens: 1, 2, 3, 6.

• Arte: 1, 2, 9.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Artes integradas: Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

Peça aos estudantes que citem três produções audiovisuais de que mais gostam, podendo ser filmes ou séries, contanto que sejam live-action, isto é, com pessoas reais. Sugira aos estudantes que expliquem por que gostam daquelas produções e o que chama a atenção deles nas histórias, nos personagens ou nos efeitos visuais. Isso incentiva a observação crítica e a expressão de ideias. Em seguida, organize uma lista com as indicações de todos, que ajudará a identificar as produções que fazem parte do universo cultural da turma e poderá servir de referência para discussões sobre linguagem audiovisual nas atividades seguintes.

ENCAMINHAMENTO

O ENQUADRAMENTO E A LINGUAGEM DO CINEMA

O enquadramento é a arte da composição visual em um quadro fotográfico ou cinematográfico. Seu motor fundamental é a leitura visual, elaborando maneiras estéticas de organizar o que aparece na imagem. Observar, propor alterações no quadro e observar novamente são passos essenciais nessa linguagem artística. Incentive

COMO É FEITA ESSA ARTE?

O ENQUADRAMENTO E A LINGUAGEM DO CINEMA

Para fazer um filme, é preciso decidir o que filmar e como filmar. O nome técnico para isso é enquadramento. A definição do enquadramento acontece por meio do posicionamento da câmera diante do que será filmado, criando uma composição para a imagem. Trata-se da decisão sobre quais elementos vão aparecer na imagem e de que modo.

Existem tipos de enquadramento que se tornaram convenções na linguagem do cinema, ou seja, maneiras específicas de mostrar as paisagens, as pessoas e os objetos que, por serem utilizadas com frequência, passaram a ser consideradas um padrão no jeito de fazer enquadramentos.

Observe alguns exemplos nas imagens a seguir.

Plano de conjunto : mostra boa parte do cenário, porém de maneira mais aproximada, com os personagens ocupando uma parte maior da tela, quando comparado ao plano geral.

Plano geral : imagem aberta, que mostra uma paisagem ou um cenário de maneira ampla.

os estudantes a, sempre que forem assistir a uma produção audiovisual ou produzir um vídeo, refletir sobre as imagens capturadas, considerando a escolha do enquadramento, a gravação da tomada e o próprio momento de apreciação da obra.

Comente que existem outros enquadramentos, como o plano médio (em que a figura aparece com o corpo inteiro no quadro, dos pés à cabeça), o plano detalhe (em que a câmera enquadra uma parte específica da figura ou de um objeto) e o plano-sequência (em que a cena acontece sem que a câmera pare de filmar, transitando por diferentes enquadramentos sem cortes).

Todos esses tipos de plano produzem diferentes leituras para o filme em produção. Por exemplo: para filmar personagens ameaçadores, é comum posicionar a câmera de baixo para cima; personagens que precisam parecer indefesos ou ameaçados são filmados de cima para baixo; cenas em que personagens contam segredos costumam ser filmadas de perto. Essa relação entre quadro e efeito expressivo é central para a aprendizagem sobre enquadramento e colabora para que os estudantes compreendam como as escolhas influenciam a narrativa do filme.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Imagem em plano geral da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min).

Imagem em plano de conjunto da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min).

Close-up: imagem bem próxima do rosto do personagem, geralmente do ombro para cima. Também chamada primeiro plano.

Plano americano : enquadra os personagens da cabeça até a cintura ou até os joelhos.

Explore com os estudantes essa percepção: questione os diferentes planos, tanto em termos de distância do objeto filmado quanto de posicionamento da câmera. Durante a exibição dos resultados dos grupos, incentive a análise coletiva: o que muda na recepção das imagens de acordo com o enquadramento? Que leituras diferentes surgem quando a câmera está posicionada em ângulos distintos?

Experimentos de enquadramento

Para entender o enquadramento na prática, você e os colegas vão participar de um jogo audiovisual de criação de tomadas!

MATERIAL

• Câmera digital

1. Em grupos de seis a oito integrantes, e sob a supervisão do professor, produzam cinco tomadas: um objeto; o rosto de um integrante do grupo; duas pessoas jogando ou brincando; um ambiente da escola; e uma janela da escola.

• Computador ou celular com aplicativo para edição de vídeo

2. Cada tomada deve ser registrada em três enquadramentos diferentes, ou seja, deve ser filmada três vezes com a câmera posicionada em diferentes lugares.

3. Assistam aos filmes produzidos e compartilhem suas impressões sobre eles.

Respostas pessoais. 113

Experimentos de enquadramento

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Prepare com antecedência o material necessário para a atividade. Organize os grupos considerando o número de estudantes e a quantidade de aparelhos disponíveis para a filmagem. Se necessário, aumente o número de integrantes para que todos os grupos possam filmar ao mesmo tempo. Explique à turma que essa dinâmica é uma atividade artística, um jogo com a linguagem cinematográfica. O objetivo é que todos experimentem essa forma de expressão e compreendam melhor como os enquadramentos são realizados.

Comente com os estudantes que, para planejar um enquadramento, é preciso pensar na distância entre a câmera e o objeto filmado. É possível filmar de muito perto ou até de muito longe, e essa escolha pode mudar completamente a sensação de quem assiste ao filme. Ao alterar a distância do objeto filmado, modifica-se o enquadramento. Reforce também a importância de observar todos os elementos que aparecem dentro da imagem registrada, já que cada detalhe contribui para a mensagem transmitida.

Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão na turma, solicite que captem diferentes sons nos ambientes da escola, mapeando as sonoridades de cada lugar e explorando diferentes formas de registro sonoro.

ATIVIDADES

Se possível, selecione alguns exemplos da lista de produções audiovisuais live-action criada pela turma e exiba trechos escolhidos. Peça aos estudantes que observem com atenção os diferentes enquadramentos utilizados. Mostre a eles como cada cena pode exemplificar distintos tipos de plano e incentive-os a relacionar essas escolhas com os efeitos de expressão e emoção.

CONEXÃO

• REVISTA USP. São Paulo: Universidade de São Paulo: Superintendência de Comunicação Social, n. 145, abr./maio/ jun. 2025. Disponível em: https://revistas. usp.br/revusp/issue/ view/13694/3106. Acesso em: 23 set. 2025.

A edição da Revista USP explora a relação entre cinema e educação em múltiplos artigos, refletindo sobre a linguagem do cinema enquanto enfrentamento cultural e suas implicações na formação das subjetividades.

Imagem em plano americano da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min).

Imagem em close-up da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça. Brasil, 2017 (84 min).

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 4, 5, 7, 10.

• Linguagens: 3, 4, 5, 6.

• Arte: 2, 4, 5.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

• Teatro: Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22).

• Artes integradas: Processos de criação (EF15AR23), Arte e tecnologia (EF15AR26).

ATIVIDADE PRÉVIA

No site do Festival do Minuto, disponível em: www. festivaldominuto.com.br/pt-BR/ contests/547 (acesso em: 23 set. 2025), festival brasileiro de vídeos de até 60 segundos, a seção “Minuto escola pública” é destinada a produções de gifs e vídeos realizadas por estudantes e professores de escolas públicas. Selecione algumas delas e exiba-as para a turma, a fim de encorajar a realização de produções cinematográficas na escola e dimensionar quanta informação pode ser transmitida em um minuto de filme.

ENCAMINHAMENTO

FAZENDO CINEMA

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VAMOS EXPERIMENTAR!

Depois de conhecer a linguagem do cinema, você e os colegas vão planejar, gravar e editar um pequeno filme. Em seguida, vão realizar uma mostra de filmes da turma!

FAZENDO CINEMA

Roteiro e plano de filmagem

1. Em grupo de seis a oito integrantes, pensem em um filme de, no máximo, dez minutos. O gênero será ficção! Vocês podem se inspirar em um filme, em um seriado ou em um livro de que gostem e recontar a história. Ou, se preferirem, podem criar uma narrativa nova, com base em experiências que já viveram ou imaginaram.

MATERIAL

• Câmera digital

• Computador ou celular com aplicativo para edição de vídeo

• Papéis variados

• Materiais de desenho e pintura

2. Escrevam o roteiro, isto é, a sucessão de acontecimentos que compõem a história, na ordem em que vão aparecer na tela. O roteiro deve incluir os seguintes elementos.

• Os personagens, com suas características principais (idade, aparência, entre outras).

• Os diálogos entre os personagens e as ações deles (o que fazem durante as cenas).

• O lugar ou os lugares onde essas ações acontecem.

3. Com o roteiro pronto, elaborem o plano de filmagem . A ideia é ter por escrito os elementos principais da produção. O plano de filmagem deve descrever de modo detalhado os itens a seguir.

• Os figurinos usados pelos personagens.

• Os adereços e os objetos que serão utilizados.

• As locações (o lugar ou os lugares onde as situações serão filmadas).

• A iluminação (se houver necessidade).

• Os sons e as músicas de cada cena.

Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, adapte a tarefa para o campo sonoro, solicitando à turma que, em grupos, componham uma audioficção ou radionovela, criando uma pequena narrativa com base em sonoridades captadas ou em arquivos de áudio prontos.

Roteiro e plano de filmagem

O objetivo do roteiro não é reproduzir o formato de roteiros profissionais, mas organizar a narrativa com a ordem dos acontecimentos e dos personagens que aparecem nas cenas. O plano

A atividade favorece a mobilização dos conhecimentos dos estudantes em Artes visuais, em diálogo com o componente curricular de Língua Portuguesa, ao incentivar a criação e o desenvolvimento de narrativas ficcionais em grupo, além de possibilitar a exploração e a experimentação da tecnologia e de recursos digitais. Verifique com os estudantes a possibilidade de realizar as gravações por meio de algum aparelho de registro de imagens, como câmeras digitais, computadores com recurso de edição de vídeo ou smartphones destinados ao uso estritamente educacional. Quando as gravações estiverem finalizadas, auxilie os estudantes no processo de edição. Para a exibição da mostra, serão necessários aparelhos capazes de reproduzir os filmes, como uma televisão conectada a um computador ou um projetor. Verifique quais formatos de gravação esses aparelhos conseguem reproduzir.

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NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. Façam uma leitura coletiva do plano de filmagem, comparando-o com o roteiro. Avaliem se falta alguma informação ou se é preciso fazer correções. Se necessário, escrevam uma nova versão. Lembrem-se de que todos devem ter uma cópia desses documentos.

5. Em casa, leia em voz alta o roteiro para um familiar e peça ajuda para melhorar a história do filme. Depois, compartilhe com os colegas as impressões dessa leitura e, em grupo, decidam quais ideias vão incorporar.

Pré-produção

1. Organizem a equipe e dividam as tarefas. Quem serão os atores? Quem vai cuidar do cenário, da iluminação e do figurino? E da trilha sonora? Quem vai operar a câmera? E editar o vídeo? Anotem tudo no plano de filmagem e providenciem o necessário para as gravações.

2. Ensaiem as cenas antes de gravar. O ensaio é muito importante para que o elenco se familiarize com as cenas e consiga gravar sem muitas interrupções. Esse momento também serve para o elenco experimentar diferentes maneiras de dizer os diálogos, testar gestos e fazer improvisações.

3. Durante os ensaios, aproveitem para imaginar os enquadramentos de cada tomada, experimentando diferentes posicionamentos de câmera.

4. Nem sempre será possível filmar tudo na mesma sequência do roteiro. Por isso, planejem com cuidado a sequência das tomadas, já pensando na montagem do filme.

Equipe de pré-produção trabalha no cenário da produção Um filme de cinema, com direção de Thiago B. Mendonça, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2016.

sempre o roteiro e o plano de filmagem às escolhas de enquadramento.

A atividade proposta na etapa 5 possibilita aos estudantes ouvir a opinião de outras pessoas sobre suas produções, além de estreitar os laços com quem convivem, convidando-os a participar das atividades escolares. Essa proposta também reforça o desenvolvimento de habilidades relacionadas à oralidade e ao processo de alfabetização.

Pré-produção

Não se espera que as tarefas reproduzam o que acontece em uma equipe de filmagem profissional. Lide com as necessidades reais das gravações dos estudantes. Em alguns momentos, pode ser suficiente um operador de câmera; em outros, pode ser interessante que alguém cuide da iluminação ou crie efeitos sonoros. Permita aos estudantes trocar os papéis a cada cena, para que todos experimentem diferentes funções.

Os ensaios são fundamentais para que a linguagem do cinema comece a ganhar concretude. Neles, o grupo pode experimentar diversas maneiras de realizar os planos até descobrir o melhor modo de executá-los. O ensaio antes da gravação também é importante para que o estudante responsável pela câmera saiba exatamente o que registrar durante a filmagem.

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de filmagem é uma ferramenta de organização que permite aos grupos planejar as necessidades materiais para realizar o filme.

Acompanhe a produção do roteiro e do plano de filmagem, fazendo as sugestões necessárias. Verifique se os planos apresentam o detalhamento necessário e se os roteiros são adequados para o tempo disponível.

Avalie a produção escrita dos grupos, auxiliando-os nos elementos estruturais do texto e identificando possíveis dificuldades de elaboração. Se notar problemas na estrutura ou falta de clareza, aponte os ajustes a serem feitos e, quando necessário, solicite uma reescrita, contribuindo para superar defasagens no processo de alfabetização.

Considere que, na etapa de roteiro e plano de filmagem, o mais importante é avaliar como os estudantes estão mobilizando questões específicas da linguagem cinematográfica e se conseguem imaginar como vão filmar o que escrevem e planejam. Incentive-os a refletir sobre como a câmera pode contar a história e ajude-os a pensar em estratégias de gravação, relacionando

Em relação ao elenco, incentive os estudantes a decorar falas e posicionamentos nas cenas, para que se sintam mais seguros na atuação e nos improvisos. Os atores precisam saber quem são seus personagens, onde estão e o que querem em cada cena. Explique à turma que improvisar com naturalidade pode enriquecer a cena ainda mais do que apenas repetir falas decoradas.

ENCAMINHAMENTO

Produção

Planeje com antecedência com os estudantes o cronograma das filmagens, considerando os recursos disponíveis. Defina o dia em que deverão trazer o material necessário e verifique a disponibilidade dos espaços para a gravação na escola.

Pós-produção

Para a edição, a montagem e a inclusão de créditos, utilize programas de computador simples e gratuitos. Se a escola tiver laboratório de informática, utilizem-no nesse momento. Caso não seja possível usar programas de computador, uma alternativa é orientar os estudantes a gravar as cenas na sequência planejada, utilizando a função “pausar” da câmera digital para interromper a gravação quando necessário e retomá-la na cena seguinte, garantindo a continuidade e a organização do material.

Também é possível realizar a pós-produção em aplicativos gratuitos para smartphones. Caso não haja programa ou aplicativo disponível, incentive os estudantes a selecionar as cenas que compõem o filme e, durante a mostra de filmes, exibi-las na sequência criada no roteiro. Ressalte que o uso da câmera digital ou da função de câmera de smartphones nessa atividade tem finalidade exclusivamente pedagógica, estando proibido o uso para qualquer outra finalidade. Oriente os grupos a revisitar o planejamento de divisão de tarefas feito na etapa de pré-produção para compor os créditos do filme. Auxilie-os a escrever corretamente os nomes dos estudantes e as funções que desempenharam, revisando o texto antes de encerrar a edição do vídeo.

Produção

1. Com a supervisão do professor, façam um teste de gravação com a câmera, conferindo a captação da imagem e do som antes de iniciar a filmagem. O som é muito importante: confiram se não ficou baixo demais. Muitas vezes, é preciso falar mais devagar para que a voz fique nítida nas gravações.

2. Uma mesma cena pode ser filmada várias vezes. Em cada nova filmagem, experimentem pequenas modificações no enquadramento, no ritmo da cena e na atuação do elenco.

3. Se alguém cometer um erro, gravem de novo. Façam quantas tomadas forem necessárias até conseguirem a melhor versão de cada cena.

Pós-produção

1. Com todas as tomadas prontas, chegou o momento da montagem! Façam a edição do filme, com a ajuda e a supervisão do professor, utilizando programas de computador. Muitos deles possibilitam cortar trechos de cenas, mudar a ordem delas, inserir trilha sonora e aplicar outros recursos.

2. Se não for possível editar, escolham as melhores tomadas e exibam essas cenas em sequência, uma após a outra, sem necessidade de juntar todas em um único vídeo.

3. Preparem uma tela de créditos do filme, incluindo o nome de todos os integrantes da equipe e as funções que desempenharam. No caso do elenco, incluam o nome dos atores e dos personagens interpretados. É possível fazer isso de modo digital, no próprio programa de edição, ou de modo analógico, escrevendo os créditos em folhas de papel sulfite ou em cartolinas, filmando-os e colocando a tomada no final do filme.

Mostra de cinema

Defina com os estudantes o local onde será realizada a mostra de filmes da turma e comunique-o à coordenação da escola para garantir a realização do evento. Auxilie-os em todas as etapas de organização e na execução da mostra.

Explore com os estudantes diversos modos de elaborar convites e cartazes. Em uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, peça a eles que revisem o conteúdo escrito antes da divulgação do material.

Caso a escola disponha de projetor e caixas de som, organize com os estudantes uma sala de exibição e realize uma pequena mostra das produções. Esse momento é importante para celebrar a arte do cinema. Se a comunidade escolar participar, envolva o maior número possível de interessados na organização, valorizando as contribuições dos familiares, da comunidade de origem e da sociedade.

O diretor Thiago B. Mendonça (à direita) repassa o roteiro do filme com os atores Rodrigo Scarpelli e Eugenia Cecchini nos bastidores das filmagens de Um filme de cinema, em São Paulo, no estado de São Paulo, em 2016.

Mostra de cinema

1. Organizem uma mostra com os filmes produzidos pela turma. Para isso, sigam as orientações.

• Definam um nome para a mostra.

• Escolham um lugar onde seja possível exibir os filmes.

• Elaborem convites e cartazes para convidar o público, como outras turmas e a comunidade escolar. O material deve informar o nome da mostra, a data, o horário e o local.

• Estabeleçam a ordem em que os filmes serão exibidos.

2. Assistam aos filmes de todos os grupos com os convidados. Observem o que os colegas fizeram de interessante. Vocês vão notar que é possível contar muitas histórias e explorar diferentes temas por meio da linguagem cinematográfica!

3. Ao final da mostra, organizem o local e recolham os cartazes.

CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

Respostas pessoais.

LUME PRODUÇÕES CULTURAIS.

Cineclube da Mostra. 2025. 1 cartaz, color. Disponível em: www. mostradecinemainfantil.com.br/ cineclube/. Acesso em: 18 set. 2025. Cartaz de divulgação do projeto “Cineclube” da Mostra de Cinema Infantil, realizada no Centro de Cultura Integrado (CIC), em Florianópolis, no estado de Santa Catarina.

Como foi a experiência de realizar o filme em grupo? Quais foram as principais facilidades e dificuldades? Aconteceram situações curiosas durante as filmagens?

O roteiro passou por alterações no momento da gravação? Por quê? Surgiram surpresas em relação ao planejamento inicial?

Como foi o processo de experimentar diferentes tomadas para uma mesma cena? Que critérios o grupo utilizou para escolher os enquadramentos durante a filmagem?

Por quais transformações o filme passou durante a montagem? O que foi possível descobrir nesse processo? A ordem das cenas na edição alterou a narrativa do filme?

às etapas de planejamento e execução do filme.

3. Espera-se que os estudantes expliquem como decidiram a posição da câmera, os tipos de plano e a organização das cenas. Incentive a reflexão sobre a experimentação de diferentes modos de filmar uma mesma cena e como isso afetou a expressão narrativa e o ritmo do filme.

4. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a organização, a edição das cenas e a montagem, percebendo como esses elementos influenciaram a história e a percepção do público. Incentive-os a comentar como foi assistir ao próprio filme finalizado, se notaram diferenças entre a filmagem e a versão editada e o que aprenderam sobre a linguagem cinematográfica nesse processo.

ATIVIDADES

Caso os estudantes demonstrem interesse pela linguagem cinematográfica, organize um cineclube. Exiba filmes e animações de diferentes temáticas, sempre seguidos de debate. Selecione produções que dialoguem com os conteúdos investigados em sala de aula e com outros componentes curriculares, integrando os conhecimentos da turma por meio da produção audiovisual.

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Depois da exibição dos filmes, promova uma roda de conversa entre os grupos para que compartilhem como foi o processo de produção e realização do evento.

• CONVERSANDO SOBRE A ATIVIDADE

1. Espera-se que os estudantes analisem como cada grupo produziu seu filme, refletindo sobre o processo de criação. Incentive-os a comentar as facilidades e as dificuldades encontradas e como enfrentaram esses desafios. Peça-lhes que compartilhem se houve situações inusitadas na atividade e expliquem de que maneira as decisões sobre filmagem, planos e recursos utilizados influenciaram o resultado.

2. Caso respondam afirmativamente, oriente os estudantes a refletir sobre alterações que precisaram ser feitas durante a filmagem. Incentive-os a identificar os motivos dessas mudanças e como essas decisões impactaram a história que desejavam contar. Questione-os sobre os imprevistos que surgiram e como os grupos reagiram a eles, relacionando essas experiências

CONEXÃO

• MASCARELLO, Fernando (org.). História do cinema mundial. Campinas: Papirus, 2015. O livro apresenta a história do cinema, contemplando a produção internacional em diferentes países e épocas, sem privilegiar estilos ou movimentos específicos.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 3, 4, 5, 9.

• Linguagens: 2, 3, 5, 6.

• Arte: 1, 2, 4, 6.

HABILIDADES

• Teatro: Contextos e práticas (EF15AR18), Elementos da linguagem (EF15AR19), Processos de criação (EF15AR21, EF15AR22).

ENCAMINHAMENTO

TEXTO TEATRAL

O teatro nem sempre faz parte dos hábitos culturais da população brasileira. Caso algum estudante já tenha tido contato com a dramaturgia, peça a ele que dê exemplos e descreva os elementos concretos do texto teatral que conheceu.

Antes de iniciar a leitura do trecho da peça Os saltimbancos, comente com os estudantes as convenções mais comuns do texto teatral. A dramaturgia é feita para ser levada ao público por meio da encenação e, por isso, tem um modo próprio de escrita, com estratégias que facilitam a transposição do texto escrito para o palco.

Os diálogos são o principal elemento desse tipo de texto. Uma convenção comum é escrever primeiro o nome do personagem, seguido de um travessão ou de dois-pontos, e em seguida a fala. Outro elemento importante são as rubricas: informações que não são falas, mas sim a descrição do lugar da cena, a entrada ou a saída de um personagem ou ações que acontecem na peça. As rubricas podem aparecer em itálico ou entre parênteses para facilitar a identificação.

A proposta desta seção é oferecer aos estudantes a leitura e a interpretação de um texto que cria situações

LER E COMPREENDER

TEXTO TEATRAL

Você já leu um texto teatral? A seguir, você vai ler um diálogo do texto teatral Os saltimbancos. Nessa peça, há quatro animais: um jumento, um cachorro, uma galinha e uma gata. Eles fogem de seus donos porque se sentem explorados e decidem ir para a cidade tentar a sorte como músicos. Pelo caminho, passam por diversas aventuras e enfrentam dificuldades, inclusive com seus antigos proprietários, chamados barões.

Aparece a galinha

Galinha – Có, có, có, có, có, có. Três animais cantando juntos, acho que vai ser mais fantástico. Vocês me levam também?

[…]

Jumento – Já vi tudo, você também fugiu, né?

Galinha – E como não?

Jumento – Por quê?

Galinha – Não consigo mais botar ovos.

[…]

Aparece a gata

Gata – Qua-qua-quatro. Somos quatro. Cachorro – Epa, quem falou? Quem está aí?

Gata – Estou aqui na árvore. Sou uma gatinha.

[…]

Galinha – Nós vamos à cidade, vamos fazer um conjunto. Você também sabe cantar?

Gata – Ah! Sim, infelizmente!

Jumento – Como? Infelizmente?

Gata – Porque fazer um som não foi nada joia pra mim. Cantar uma música me custou muitíssimo.

Jumento, Galinha, Cachorro

BARDOTTI, Sergio. Os saltimbancos Buarque. Ilustrações: Ziraldo. 11. ed. Belo Horizonte: Yellowfante, 2025. p. 10, 12.

Representação ilustrativa dos personagens da peça Os saltimbancos

de experimentação com o formato escrito da dramaturgia. As atividades ajudam a desenvolver a leitura de palavras e frases e permitem aos estudantes conhecer as convenções da escrita teatral, favorecendo um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Verifique se os estudantes registraram corretamente a grafia das palavras. Aproveite também para observar se algum estudante apresenta dificuldade na escrita dos vocábulos necessários, auxiliando na remediação de possíveis defasagens relacionadas ao conhecimento ortográfico. Antes da leitura do

texto teatral, incentive o levantamento de hipóteses, associando-o à realização de inferências diretas, um dos processos gerais da compreensão de leitura.

Chico Buarque

Francisco Buarque de Hollanda (1944-) é um músico, compositor, dramaturgo e escritor brasileiro. Tem mais de 80 álbuns em sua discografia e é reconhecido como um dos expoentes da música popular brasileira. Como dramaturgo, escreveu peças como Roda viva (1968) e Ópera do malandro (1979). Como escritor, publicou

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Dramaturgia é a técnica de escrever narrativas teatrais. Quem escreve peças de teatro é chamado dramaturgo. Nos textos teatrais, as conversas dos personagens são chamadas diálogos

A peça Os saltimbancos é uma adaptação da versão italiana, chamada I musicanti. Quem traduziu e adaptou o texto teatral para o português foi o compositor, músico e escritor Chico Buarque. Muito conhecida no Brasil, a peça já foi encenada várias vezes por diversas companhias teatrais em diferentes épocas e lugares.

EXPLORE

Respostas pessoais.

1. O que acontece na cena do texto teatral que você leu? O que os animais estão fazendo? O que se desenvolve ao longo do diálogo? Escreva suas respostas no caderno.

2. Observe que muitas falas começam com o nome do personagem seguido do que ele diz. Por que você acha que isso foi feito? Além disso, algumas frases aparecem em itálico (com as palavras inclinadas). O que essas frases indicam? Escreva suas respostas no caderno.

3. Imagine essa peça sendo encenada. Como os animais se moveriam e interagiriam? Escreva suas respostas no caderno.

AMPLIE

1. Em grupos de cinco integrantes, leiam o texto teatral em voz alta.

a) Um integrante do grupo deve ser o narrador, e os demais devem escolher um dos personagens para interpretar: Jumento, Galinha, Gata ou Cachorro. Tentem dar vida a eles usando gestos, expressões faciais e variações de voz. Quanto mais vocês se divertirem interpretando, mais interessante será a leitura para todos.

b) Ensaiem a cena o máximo de vezes possível. A cada repetição, procurem deixar a leitura mais expressiva, ajustando o ritmo, o volume da voz, a entonação e o modo de interpretar o personagem. Quando gostarem do resultado, apresentem a leitura aos colegas.

DICA

Em cada leitura, experimente maneiras mais expressivas de interpretar. Quando estiver na plateia, envolva-se e demonstre interesse na leitura do grupo que estiver se apresentando. Uma plateia atenta e generosa torna a experiência do teatro mais satisfatória.

alguns livros, entre eles Chapeuzinho Amarelo (1970) e Budapeste (2003).

Explore

1. A Galinha pede para ser acolhida no conjunto musical formado pelo Cachorro e pelo Jumento, comentando que quer fugir porque não consegue mais botar ovos. Depois, a Gata chega de surpresa, querendo se juntar aos demais, e comenta que sabe cantar, mas que essa atividade já lhe trouxe muitos transtornos. Oriente os estudantes a

ou seja, instruções sobre ações, gestos, entradas e saídas, e não falas dos personagens. Leve os estudantes a perceber como essas informações ajudam a organizar a encenação e facilitam a interpretação.

3. Espera-se que os estudantes imaginem a encenação, descrevendo elementos teatrais como figurinos, cenário, gestos e expressões dos atores.

Amplie

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perceber a sequência dos acontecimentos e as ações de cada personagem durante a cena, destacando como as relações entre os animais se desenvolvem ao longo do diálogo.

2. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses sobre a estrutura do texto. Explique à turma que as frases que iniciam com o nome do personagem seguem uma convenção da dramaturgia, ajudando os atores a identificar quem deve falar. Os trechos em itálico indicam as rubricas,

Convide os estudantes a perceber a diferença entre interpretar personagens improvisando e interpretar durante a leitura do texto teatral. Incentive-os a inventar diferentes maneiras de representar seus personagens, explorando a imaginação e divertindo-se durante os processos de aprendizagem. Sugira a leitura silenciosa como preparação para a leitura em voz alta, a fim de ajudar a desenvolver fluência na leitura oral. Explore com os estudantes algumas estratégias de divisão dos trechos entre os integrantes do grupo, como atribuir cores diferentes ou sublinhar as partes do texto que cada um vai ler. Lembre a eles que o narrador é responsável por ler as rubricas. Os ensaios e as apresentações podem ser registrados com gravações de áudio, caso haja acesso a algum tipo de gravador. Esses áudios podem ser ouvidos pelo grupo durante os ensaios para fortalecer a apropriação das possibilidades expressivas do texto e das vozes criadas para cada personagem. Além disso, as gravações também podem ser relevantes para analisar o trabalho realizado, ampliando a compreensão da importância de experimentar e ensaiar durante o processo de criação teatral.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3, 5.

• Arte: 1, 4, 8.

• Matemática: 1, 3, 4, 5, 6.

HABILIDADES

• Artes visuais: Elementos da linguagem (EF15AR02), Matrizes estéticas e culturais (EF15AR03), Materialidades (EF15AR04).

ENCAMINHAMENTO

O GRAFITE E SUAS PROPORÇÕES

Nesta seção, é possível trabalhar o letramento matemático com base nos conceitos de grandezas e medidas. O estudo das áreas de figuras construídas em malhas quadriculadas, um dos objetos de conhecimento de Matemática do 4o ano, pode ser explorado nas Artes visuais e em outros campos, como a arquitetura e o design

Observe com os estudantes a etapa de construção da obra de Eduardo Kobra. Note que o artista organiza o desenho sobre uma parede quadriculada para manter as proporções. Explique à turma que, para alcançar as partes mais altas do mural, foi necessário montar andaimes, garantindo que Kobra e sua equipe trabalhassem em segurança. Destaque como o mural ocupa toda a lateral do prédio, permitindo aos estudantes que percebam o tamanho da obra e a complexidade do trabalho envolvido nesse tipo de arte urbana. Por fim, informe que Paixão Côrtes (1927-2018) foi um folclorista, pesquisador, cantor, compositor e radialista rio-grandense, considerado um dos principais responsáveis pela preservação e pela valorização do folclore gaúcho no Brasil.

O GRAFITE E SUAS PROPORÇÕES

Os grafites são manifestações de arte visual urbana de grandes dimensões. Ao planejar a pintura de murais ou áreas muito grandes, o artista precisa saber as dimensões da parede em que vai trabalhar. Para isso, ele cria seu projeto em um papel e, para manter as proporções, utiliza um grid (grade): uma malha quadriculada com números em que cada quadrado corresponde a uma parte da parede. Assim, ele sabe exatamente onde posicionar e em que tamanho desenhar cada parte da imagem.

Observe as imagens a seguir, do artista brasileiro Eduardo Kobra.

Para transformar a parede de 10 metros de altura por 16 metros de largura, o artista primeiro pensou o que seria pintado e depois fez a marcação em grid tanto no desenho quanto na parede. O grid funciona como um guia, ajudando a manter as proporções do desenho, ou seja, o tamanho certo de cada parte. Dessa maneira, o artista sabe exatamente onde aplicar cada detalhe de seu desenho no mural.

EXPLORE

Observe a imagem no lado direito da página. Ela representa uma malha quadriculada em que cada quadradinho mede 2 centímetros de altura por 2 centímetros de largura. Nessa grade, foi desenhada uma flor.

Representação ilustrativa de malha quadriculada com o desenho de uma flor.

Eduardo Kobra

Carlos Eduardo Fernandes Leo (1975-), conhecido como Kobra, é um muralista paulista autodidata. Começou sua trajetória como pichador e se tornou um dos artistas urbanos mais reconhecidos internacionalmente. Entre suas obras mais famosas estão O beijo (Nova York, feito em 2012 e apagado em 2016), Etnias (Rio de Janeiro, 2016) e os murais da série Olhares da paz (São Paulo, 2018). Ele já recebeu diversas homenagens, incluindo a Medalha Anchieta e o “Eduardo Kobra Day” nos Estados Unidos. Em 2022, sua trajetória foi retratada em um documentário.

Imagens do mural criado pelo artista visual Eduardo Kobra em homenagem ao folclorista Paixão Côrtes, em Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2023. Nas imagens, é possível observar o desenho inicial em grid e depois a obra final.

Agora, é sua vez de transferir o desenho para uma folha, mantendo as proporções e aumentando o tamanho.

MATERIAL

• Folhas de papel sulfite

• Régua

• Lápis preto

• Lápis colorido ou canetinha

• Borracha

1. Nas folhas de papel sulfite, desenhe duas grades como a da imagem a seguir.

Representação ilustrativa com exemplo de malha quadriculada.

2. Na primeira grade, cada quadradinho deve ter 2 centímetros de altura por 2 centímetros de largura (2 cm x 2 cm). Na segunda grade, cada quadradinho deve ter 4 centímetros de altura por 4 centímetros de largura (4 cm x 4 cm). Use a régua para medir e fazer as marcações com lápis preto. Se precisar, peça ajuda ao professor nesta etapa.

3. Marque as colunas com as letras em ordem alfabética e as linhas com os números em ordem crescente. Essa marcação deve ser feita com lápis preto ao redor da grade, como no exemplo.

4. Observe o desenho da flor na malha quadriculada. Em seguida, desenhe a flor na primeira grade (2 cm x 2 cm) em sua folha de sulfite. Para isso, identifique em qual quadradinho está cada parte da flor e copie para o quadrado correspondente de sua grade, seguindo as letras e os números.

5. Depois, repita o desenho em uma proporção maior na segunda grade (4 cm x 4 cm). Use novamente as letras e os números para copiar cada parte da flor para os quadradinhos maiores.

6. Compare a proporção dos dois desenhos. Em seguida, contorne o desenho com lápis de cor ou canetinha. Quando terminar de contornar, apague as linhas da grade e pinte o desenho.

AMPLIE

Através do uso do grid , também é possível reduzir a proporção de um desenho! Para experimentar essa técnica, crie uma grade com quadradinhos de 1 cm x 1 cm e transfira a imagem da flor para uma dimensão menor do que a representada no livro.

121

Após a transferência das imagens, peça aos estudantes que marquem os contornos com lápis de cor ou canetinha e, em seguida, apaguem as linhas da grade. Assim, eles poderão comparar a dimensão e a proporção dos dois desenhos.

Amplie

Para explorar a técnica de diminuir o desenho, siga as etapas da atividade Explore, certificando-se de que as grades de 1 cm × 1 cm estejam retas e bem medidas. Dessa forma, os estudantes podem experimentar a redução da proporção do desenho.

07/10/2025 14:26

Ensine aos estudantes ou revise com eles o uso da régua antes de iniciar a atividade. Mostre a eles como traçar linhas retas, identificar os números e as marcações em centímetros e medir corretamente. Em seguida, leia e meça com eles as dimensões da grade que está na página, para que todos compreendam o tamanho e a proporção dos quadradinhos. Se necessário, desenhe as grades de 2 cm × 2 cm e de 4 cm × 4 cm com toda a turma, explicando cada passo.

Explore

A atividade pode ser realizada individualmente ou em duplas. Verifique se as malhas de 2 cm × 2 cm e de 4 cm × 4 cm estão retas e bem medidas. Reforce com os estudantes a importância de numerar os quadradinhos e de usar as letras para facilitar a transferência do desenho. Se a atividade for feita em dupla, os estudantes podem revezar os traços em uma mesma malha, enquanto um ajuda o outro a verificar a equivalência entre as marcações da malha do livro e as da folha de papel.

BNCC NESTA SEÇÃO

COMPETÊNCIAS

• Gerais: 1, 2, 3, 4.

• Linguagens: 1, 2, 3.

• Arte: 2, 4, 8.

• Geografia: 2.

HABILIDADES

• Artes visuais: Contextos e práticas (EF15AR01), Materialidades (EF15AR04), Processos de criação (EF15AR05, EF15AR06).

ENCAMINHAMENTO

A ARTE DE FAZER MAPAS

Esta é uma proposta de atividade interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. Analise com os estudantes o mapa político do Brasil e comente a Cartografia em linhas gerais. Questione-os sobre a função de um mapa e lembre-os de que ele pode ter diferentes propósitos. Para cada função, existe uma técnica cartográfica específica. Mostre exemplos além do mapa que já está na página: um mapa político difere de um mapa econômico ou de um mapa físico, e cada um traz informações distintas. Explore com a turma o mapa político do Brasil, destacando a importância da legenda. Oriente-os a observar as cores e os símbolos e a utilizá-los como guia para a leitura e a interpretação do mapa. Aproveite também para incentivar a observação crítica, mostrando que os mapas são documentos que representam um recorte do mundo em determinado tempo histórico.

IDEIA PUXA IDEIA

A ARTE DE FAZER MAPAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Brasil: mapa político

Boa Vista

RORAIMA (RR)

Manaus

AMAZONAS (AM)

ACRE (AC)

Porto Velho Rio Branco

RONDÔNIA (RO)

AMAPÁ (AP)

Macapá

Belém

PARÁ (PA)

São Luís Fortaleza

MARANHÃO (MA)

Teresina

PIAUÍ (PI)

CEARÁ (CE)

RIO GRANDE DO NORTE (RN)

TOCANTINS (TO)

MATO GROSSO (MT) DISTRITO FEDERAL (DF) BRASÍLIA

Cuiabá

GOIÁS (GO) BAHIA (BA)

MATO GROSSO DO SUL (MS)

Campo Grande Natal

SÃO PAULO (SP)

PARANÁ (PR)

PARAÍBA (PB) PERNAMBUCO (PE) SERGIPE (SE)ALAGOAS (AL)

João Pessoa

Recife Maceió

Aracaju Salvador Vitória

MINAS GERAIS (MG) ESPÍRITO SANTO (ES)

RIO DE JANEIRO (RJ)

Rio de Janeiro São Paulo Curitiba

SANTA CATARINA (SC) RIO GRANDE DO SUL (RS)

Porto Alegre Belo Horizonte

Florianópolis

Trópico de Capricórnio OCEANO

SONIA VAZ

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 90.

05/10/2025

Por fim, enfatize a utilidade dos mapas como instrumentos de localização e locomoção. Se possível, reserve um momento na sala de informática da escola e utilize plataformas de navegação on-line para mostrar aos estudantes mapas interativos que permitem traçar rotas entre diferentes pontos. Proponha a eles que criem rotas entre o local onde estão e outros lugares do mundo. Explore os recursos de visualização em 360°, que possibilitam “viajar” virtualmente por cidades, ruas e pontos turísticos.

Ao explorar mapas antigos, o objetivo não é trabalhar conceitos técnicos da Cartografia, mas sim promover uma aproximação criativa, afetiva e estética com esses registros e seus aspectos artísticos. Caso os estudantes já tenham tido contato com alguns conceitos cartográficos, aproveite o momento para retomá-los em parceria com o professor do componente curricular de Geografia, se possível.

Comente com os estudantes que todo mapa é produzido com uma intencionalidade e pode servir a objetivos políticos, econômicos, sociais ou educativos. Além disso, cada mapa reflete os limites tecnológicos disponíveis em sua época. Com base nisso, fale sobre as diferentes tecnologias atuais, como satélites, GPS e aplicativos digitais, que permitem a produção dos mapas.

Os mapas antigos, além de representações cartográficas do espaço, apresentavam muitas ilustrações. Observe o mapa a seguir, produzido por cartógrafos portugueses em 1519.

O mapa Terra Brasilis contém ilustrações que revelam como os cartógrafos portugueses da época representaram parte do Brasil. Na parte superior, há uma legenda que expressa a visão deles sobre o que encontraram no território.

Converse com os colegas para responder às questões.

Respostas pessoais.

1. Que elementos chamam a sua atenção nesse mapa?

2. Que figuras aparecem desenhadas?

3. Em sua opinião, por que essas ilustrações estão presentes nesse mapa?

Agora, inspirados pelo mapa Terra Brasilis , você e os colegas vão criar o mapa de um lugar imaginário!

1. Em dupla, inventem um lugar.

HOMEM, Lopo; RAINEL, Pedro; RAINEL, Jorge. Terra Brasilis [S. l.: s. n.], 1519. 1 mapa, color.

MATERIAL

• Cartolina

• Lápis preto

• Borracha

• Canetinha, lápis de cor ou giz de cera

2. Desenhem o mapa desse lugar na cartolina, incluindo símbolos importantes, como casas, castelos, pontes ou criaturas inventadas.

3. Criem uma legenda colorida para explicar o significado das cores e de cada símbolo utilizados no mapa.

4. Por fim, organizem uma exposição com os trabalhos da turma!

Realize uma leitura visual detalhada do mapa Terra Brasilis, chamando a atenção da turma para cores, símbolos, formas e figuras ilustradas.

05/10/2025 19:23

1. É possível que os estudantes citem os desenhos e/ou as pinturas históricas. Incentive a interpretação livre da turma, sem exigir conhecimentos complexos sobre espacialidade, valorizando as percepções individuais. Esse mapa é tratado, aqui, como objeto de apreciação artística.

2. É possível que os estudantes identifiquem elementos como animais e vegetações. Explique que as imagens retratadas refletem o olhar do colonizador sobre as terras brasileiras, expressando a maneira como viam e imaginavam o continente recém-ocupado. Esses registros destacavam matérias-primas de interesse no processo colonial, bem como povos e espécies de animais e de plantas nativas da região.

3. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses de leitura variadas, relacionando as imagens ilustradas no mapa às descobertas, às crenças e às histórias dos navegantes na época de sua produção. Ao propor às duplas de estudantes que produzam um mapa, o que se espera não é uma reprodução técnica, mas sim a composição de um mundo imaginário, utilizando a Cartografia como elemento disparador de uma obra criativa. Esse tipo de trabalho, além de estimular a imaginação e a capacidade de representação gráfica, possibilita uma abordagem lúdica do ato de produzir e de ler mapas. Incentive as duplas a conversar e a descrever como seria esse lugar imaginado. Quanto mais detalhes conseguirem elaborar, mais fácil será representá-los no mapa. Incentive também a aplicação do que aprenderam sobre mapas para criar legendas de elementos como rios, montanhas e fronteiras. Após a atividade, conduza uma conversa com os estudantes, explorando suas experiências. Peça às duplas que expliquem os critérios usados para criar o lugar, como definiram sua forma e se inventaram alguma narrativa para justificá-lo. Oriente-os também a contar se houve inspiração em materiais como livros, HQs, filmes ou jogos de tabuleiro ou eletrônicos. Depois, incentive cada estudante a destacar os elementos visuais e narrativos dos mapas dos colegas que mais despertaram seu interesse. Incentive-os a explicar o motivo de suas escolhas, descrevendo e justificando suas impressões: você gostou da narrativa da imagem? E das figuras representadas? Gostou de como as cores e as linhas foram utilizadas?

ENCAMINHAMENTO

Atividade oral

Espera-se que os estudantes relembrem os aprendizados mais significativos de cada capítulo desta unidade.

REVER IDEIAS

Antes de explorar cada parte do mapa visual, convide a turma a observar a paisagem fantástica e a realizar uma primeira leitura das questões. Comece a retomada das aprendizagens da unidade pela questão do estudante localizado no barco. Proponha aos estudantes uma investigação sobre a transformação dos espaços pelas pessoas por meio da criatividade. Ajude-os a perceber que, ao conhecerem melhor os materiais e os lugares onde estão, é possível transformar espaços com imaginação e cuidado.

Artes visuais

Oriente os estudantes a observar, na ilustração, os elementos que fazem referência às atividades do capítulo sobre Artes visuais.

Na questão 1 , espera-se que os estudantes retomem os aprendizados sobre cores, formas e texturas descobertas ao observar as folhas coletadas. Reforce que as decisões tomadas durante o processo de construção da mandala influenciaram a transformação do espaço com intenção e sensibilidade.

Na questão 2 , espera-se que eles compartilhem o que mudou na percepção sobre o espaço ao realizar as atividades. Incentive-os a pensar no espaço como algo que pode ser vivido, modificado e ressignificado.

Dança

A ilustração de Dança faz referência à influência de diversos elementos na dança representada. Pergunte aos estudantes se a imagem lembra as atividades realizadas

REVER IDEIAS

Chegou o momento de relembrar o que você aprendeu nesta unidade! Como foram suas experiências e aprendizagens com as artes até o momento?

Respostas pessoais.

1. Os conhecimentos adquiridos sobre os materiais utilizados em obras de arte ajudaram a escolher onde e como usar esses materiais em suas produções? ARTES VISUAIS

2. O que mudou em suas opiniões sobre transformar os espaços depois de criar um herbário e uma mandala com os colegas?

DANÇA

3. De que maneira prestar atenção no corpo e nos movimentos influencia na dança?

4. Seu modo de pensar e sentir os movimentos corporais mudou depois de praticar movimentos que fluem?

em aula, como experimentações de construção de movimentos, análise da consciência corporal e práticas corporais de matriz asiática.

Na questão 3, espera-se que os estudantes baseiem suas respostas nas experiências que tiveram e nas referências apresentadas nos textos do capítulo.

Na questão 4, espera-se que eles comentem sobre as influências da dança em sua percepção corporal. As respostas permitem verificar o avanço do entendimento e a ampliação do vocabulário para tratar das experiências corporais, além de observar se os estudantes se

referem à percepção do movimento durante a execução ou apenas depois de realizá-lo, de maneira segmentada.

Música

Peça aos estudantes que descrevam os elementos visuais na ilustração de Música que remetem às cirandas, com a presença de dança, música e questões relacionadas à oralidade e ao canto coletivo.

Na questão 5, espera-se que os estudantes relembrem que o aprendizado da ciranda exigiu a habilidade de imitar, reconhecer os

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MÚSICA

5. Como foi a experiência de aprender a cantar e a dançar uma ciranda?

As artes podem mover e transformar o mundo à nossa volta?

6. O que você aprendeu sobre as músicas feitas em roda? E sobre as combinações de vozes na música?

TEATRO

7. Para você, o que são jogos teatrais?

8. Qual jogo teatral foi mais marcante? Como são as regras desse jogo?

ARTES INTEGRADAS

9. O que você descobriu sobre a linguagem do cinema?

10. Como foi transformar ideias em um filme?

VENHA DESCOBRIR!

• Imagem, de Arnaldo Antunes. Ilustrações: Yara Kono. São Paulo: Tordesilhinhas, 2019.

Aquilo que observamos pode transformar nossas ideias e nossos modos de viver? A questão que atravessa as páginas do livro é: podemos transformar o que conhecemos com nosso olhar?

Os versos e as ilustrações são um convite para você desafiar a imaginação, buscando perceber o mundo de outras maneiras.

movimentos tonais do grave e do agudo e repetir a escuta algumas vezes até perceber com clareza suas nuances.

Na questão 6, espera-se que eles compartilhem os aprendizados. Associe as respostas aos exemplos musicais e às escutas realizadas ao longo do capítulo. Incentive-os a perceber que, nos dois casos, o estudo tratou da memória e dos usos específicos do ato de guardar e recordar lembranças em diferentes situações.

Teatro

A ilustração de Teatro evoca o universo dos jogos teatrais, tanto as atividades

Na questão 8 , espera-se que os estudantes compartilhem vivências pessoais e afetivas com os jogos teatrais, comentando as etapas mais marcantes da aprendizagem e aspectos técnicos, regras e organização.

Artes integradas

A ilustração de Artes integradas apresenta uma situação lúdica de filmagem, com estudantes desempenhando diferentes funções na produção de um filme.

Na questão 9 , espera-se que os estudantes identifiquem diferentes elementos da linguagem cinematográfica, como edição, montagem, tomada, enquadramento, sonoplastia e produção.

A questão 10 avalia os processos de criação, desenvolvimento, planejamento, produção, finalização e exibição do filme experimental da turma. Espera-se que cada estudante relacione as primeiras ideias com os resultados alcançados, revisitando as etapas da produção de maneira crítica.

As artes têm um papel fundamental na sociedade e podem transformar o mundo ao redor. Espera-se que os estudantes mobilizem exemplos das linguagens estudadas na unidade, relacionando-os a temas importantes como desigualdade, meio ambiente e identidade.

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realizadas pela turma quanto encenações com base no improviso. Faça uma leitura visual coletiva, perguntando a que momentos das aulas de teatro desta unidade a ilustração remete.

Na questão 7, espera-se que os estudantes resgatem o conceito de jogo teatral, podendo relembrar as práticas vivenciadas em aula. Reforce que o jogo teatral é colaborativo, organizado por regras sem vencedor, em que se exploram elementos da linguagem teatral, como expressão corporal e vocal, capacidade de composição e improviso.

Lembre-os de que, ao produzir ou fruir obras de arte, como música, teatro, literatura, dança ou artes visuais, somos levados a pensar criticamente e a questionar a realidade. Além disso, a arte é uma forma poderosa de expressão, que permite compartilhar emoções e experiências.

As artes também transformam os espaços, revitalizando áreas urbanas e tornando-as mais atraentes e inspiradoras.

O QUE ESTUDEI

Para instruções de retomada do portfólio, consulte a seção Criação e uso do portfólio, nas Orientações gerais do Livro do professor.

1. A questão retoma as propostas do capítulo 1 da unidade 1. Os estudantes devem reconhecer que a pintura representa paisagem, lugar (natural ou urbano) e não retrato. Também devem perceber que não se trata de desenho, mas sim de pintura a óleo, identificando a técnica utilizada. Na avaliação, observe se a turma utiliza vocabulário adequado, mesmo que simples.

2. Nesta atividade, referente ao capítulo 1 da unidade 2, espera-se que os estudantes percebam que é possível criar obras de arte utilizando elementos da natureza como folhas, flores, pedras, galhos, sementes, entre outros. Verifique se os estudantes conseguem explicar, mesmo que de modo simples, como esse tipo de produção se diferencia de uma pintura ou de uma escultura tradicional. As respostas podem variar no vocabulário e no nível de detalhamento, mas serão adequadas quando houver compreensão de que a obra envolve o meio ambiente, seja pelo uso de materiais, seja pelo diálogo com a natureza.

3. A questão trabalha os conteúdos do capítulo 2 da unidade 1 e avalia o aprendizado da turma sobre a relação entre movimento e espaço. Espera-se que os estudantes apresentem exemplos de ações que podem ou não ser realizadas na escola, considerando tanto os aspectos materiais do espaço quanto as convenções e as regras que o organizam. Caso eles apresentem respostas

O QUE ESTUDEI

PORTFÓLIO

Você vai relembrar o que estudou e experimentou até aqui! Chegou o momento de rever as produções artísticas guardadas em seu portfólio.

Organize os trabalhos artísticos que você produziu por linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Mostre suas produções aos colegas e aprecie os trabalhos deles.

ARTES VISUAIS

Observe a imagem a seguir. No caderno, escreva se essa pintura é um retrato, uma paisagem ou um desenho. Depois, justifique sua resposta. 1

Resposta: paisagem. A pintura representa um ambiente natural. Não é um retrato, pois não mostra pessoas. Também não se trata de desenho, mas sim de pintura a óleo.

Zona Norte, de Djanira da Motta e Silva. 1956. Óleo sobre tela, 60 cm × 81 cm.

No caderno, escreva que elementos da natureza podem ser utilizados para a criação de obras de arte.

DANÇA

Respostas pessoais.

Escreva no caderno cinco palavras que descrevem o que você sente quando está dançando.

Respostas pessoais.

de apenas um tipo, retome os exemplos da seção Como é feita essa arte?, destacando a diferença entre as dimensões material e simbólica do espaço. Explique a eles que até movimentos comuns no cotidiano escolar podem ser usados com propósitos artísticos, mas é preciso refletir sobre o sentido que um determinado movimento ganha quando realizado como parte de uma dança em um espaço específico. Assim, mostre que o espaço, os gestos e as regras, juntos, compõem o sentido da dança.

4. A questão se relaciona ao capítulo 2 da uni-

dade 2 e busca avaliar como os estudantes percebem o movimento dançado. Se necessário, retome atividades do capítulo que trabalham a consciência corporal e o movimento, destacando as palavras usadas na descrição e nas vivências propostas.

5. A questão retoma o conteúdo do capítulo 3 da unidade 1. Espera-se que os estudantes associem a primeira imagem ao som de chuva, reconhecendo-a como geofonia. A segunda imagem se refere ao som de um enxame, ligado à biofonia. Já a terceira imagem representa os sons de um engar-

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MÚSICA

Respostas: 1. c), 2. a) e 3. b).

No caderno, relacione cada conjunto de sons à imagem correspondente. 1. Antropofonia. 2. Geofonia. 3. Biofonia.

a) b) c)

Chuva cai em São José do Rio Preto, no estado de São Paulo, em 2024.

Abelhas em apiário do projeto Mel do Xingu, no Parque Indígena do Xingu, em Gaúcha do Norte, no estado de Mato Grosso, em 2023.

Tráfego de veículos em Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, em 2025.

Escreva, no caderno, duas expressões ou gêneros musicais tocados ou dançados em roda.

Respostas esperadas: ciranda, samba de roda, danças circulares, entre outras.

TEATRO

O que você aprendeu sobre teatro de rua? Leia as frases a seguir e copie no caderno apenas as afirmações verdadeiras.

Respostas: V-F-V.

a) As apresentações do teatro de rua acontecem nos espaços públicos, como praças, calçadas e parques.

b) O público sempre compra ingresso para assistir a espetáculos de teatro de rua.

c) O teatro de rua transforma positivamente o espaço das cidades, ocorrendo de maneira aberta e livre.

No caderno, escreva o que você entende por jogo teatral.

Resposta pessoal.

ARTES INTEGRADAS

Que formas de arte você já observou nas ruas do lugar onde mora? Como elas modificam o espaço ou as pessoas que frequentam esse local?

Respostas pessoais.

Descreva, no caderno, o que você aprendeu sobre cinema e tecnologia ao fazer um filme com os colegas.

Respostas pessoais.

rafamento, caracterizando a antropofonia. Se necessário, faça uma pequena revisão desses conceitos.

6. A questão está relacionada ao capítulo 3 da unidade 2 , que aborda manifestações culturais dançadas e brincadas em roda, além dos aprendizados transmitidos pela tradição oral. Espera-se que os estudantes recordem expressões citadas no livro e também aquelas vivenciadas nas atividades orais ao longo do capítulo. Se necessário, retome a seção Que arte é essa? , enfatizando as características da ciranda.

8. Essa questão se refere às propostas do capítulo 4 da unidade 2 . Não existe uma única resposta correta para definir o que é um jogo teatral. Espera-se que os estudantes relacionem os jogos teatrais aos demais jogos que conhecem, destacando que há regras, mas sem foco em competição. O objetivo é experimentar e construir coletivamente a linguagem do teatro. Para apoiar a aprendizagem, retome a seção Como é feita essa arte? , relembrando as principais características do jogo teatral.

9. A questão se refere à arte na cidade, conteúdo trabalhado no capítulo 5 da unidade 1 . Espera-se que os estudantes relembrem experiências artísticas vivenciadas no espaço urbano e façam uma reflexão crítica sobre elas, pensando em como essas manifestações transformam o espaço e as pessoas que circulam por ele. Se houver dificuldades, revisite as obras trabalhadas ao longo do capítulo.

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7. A questão, referente ao conteúdo trabalhado no capítulo 4 da unidade 1, busca verificar se os estudantes compreenderam as principais características do teatro de rua. Se houver dificuldade, retome os conteúdos estudados, dando ênfase à seção Como é feita essa arte?, na qual se exploram os principais elementos do teatro de rua, como o uso dos espaços públicos para as apresentações, a transformação positiva das cidades e o caráter democrático desse tipo de arte cênica.

10. A questão, referente ao conteúdo trabalhado no capítulo 5 da unidade 2 , pede aos estudantes que descrevam procedimentos técnicos do filme experimental, contando como realizaram as etapas de produção. Assista com os estudantes a trechos dos filmes que produziram, retomando os recursos técnicos: exploração de edição e montagem, efeitos que cada enquadramento produz, etapas e funções necessárias para a realização do filme, além da comparação entre expectativa e resultado obtido no produto audiovisual.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Artes visuais

CUNHA, S. R. V. Arte/Educação, infância e cultura visual: territórios da docência e pesquisa. Porto Alegre: Zouk, 2023.

• O livro discute práticas em ateliê e destaca a importância da criatividade na infância, aspectos fundamentais para quem busca refletir sobre manualidades e práticas artísticas na educação.

ISAAC, C. B. Arte e paisagem: estudo de obras contemporâneas brasileiras. 2013. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. Disponível em: https://www.teses. usp.br/teses/disponiveis/16/16136/tde-13082013165109/publico/Cristianaisaac_Final.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• A pesquisa evidencia elementos naturais e culturais em obras de paisagens, levando à reflexão sobre formação, transformação e apropriação da paisagem, tratada não apenas como inspiração, mas também como parte constitutiva da produção artística nacional.

SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008.

• O livro oferece uma base essencial para compreender como as paisagens são produzidas, transformadas e apropriadas socialmente, temas centrais na discussão de arte ambiental.

Dança

LIMA, D. Gesto: práticas e discursos. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013.

• No livro, a coreógrafa organiza entrevistas com filósofos, sociólogos e artistas como parte de uma pesquisa, revelando intersecções entre a dança e as dimensões sociais e históricas do movimento.

LOUPPE, L. Poética da dança contemporânea. Tradução: Rute Costa. Lisboa: Orfeu Negro, 2012.

• A pesquisadora organiza, no livro, os principais artistas, temas e eixos para a compreensão da dança contemporânea como poética específica, um modo de pensar e fazer a dança orientado por experimentações, singularidades e contextos de cada corpo.

SAITO, C. N. I. Ação e percepção nos processos educacionais do corpo em formação. São Paulo: Hedra, 2010.

• Por meio do relato e das reflexões sobre sua prática docente, a autora apresenta questões para o desenvolvimento de uma educação escolar voltada ao corpo, com base em teorias e em perspectivas contemporâneas.

Música

CULTURA tradicional: Lia de Itamaracá. [Alto Paraíso de Goiás]: Encontroteca, c2025. Disponível em: https:// www.encontroteca.com.br/grupo/lia-de-itamaraca Acesso em: 18 set. 2025.

• Na plataforma virtual, há material audiovisual, textual e fotográfico sobre Lia de Itamaracá.

KRAUSE, B. A grande orquestra da natureza: descobrindo as origens da música no mundo selvagem. Tradução: Ivan Weisz Kuck. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

• O autor apresenta, na obra, uma análise de sons e ritmos do mundo, observando que são a base para o nascimento da expressão musical humana.

SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2012.

• O livro é uma referência para a definição do conceito de paisagem sonora e propõe exercícios de educação auditiva que podem ser aplicados em sala de aula.

Teatro

CARREIRA, A. Teatro de invasão do espaço urbano: a cidade como dramaturgia. São Paulo: Hucitec, 2019.

• O livro reflete sobre a relação política e estética nas experiências do teatro de rua, modalidade que ocupa o espaço da cidade.

SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2008.

• A publicação traz um amplo repertório de jogos teatrais da autora no formato de fichas em uma caixa, organizadas em diferentes categorias e progressões.

TURLE, L.; TRINDADE, J. Teatro(s) de rua do Brasil: a luta pelo espaço público. São Paulo: Perspectiva, 2019.

• O livro aborda o teatro de rua realizado no Brasil, explorando suas múltiplas dimensões e refletindo sobre essa prática como forma de conhecimento e manifestação de arte pública.

Artes integradas

BARJA, W. Intervenção/terinvenção: a arte de inventar e intervir diretamente sobre o urbano, suas categorias e o impacto no cotidiano. Revista Ibero-Americana de Ciência da Informação, Brasília, DF, v. 1, n. 2, p. 213-218, jul./dez. 2008. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/RICI/article/ view/1253/6011. Acesso em: 18 set. 2025.

• O artista visual e arte-educador aborda modos de intervir com arte na paisagem, compreendendo o lugar como suporte para a expressão artística.

MIRANDA, C. E. A.; COPPOLA, G. D.; RIGOTTI, G. F. A educação pelo cinema. In: SETIMAARTEFAEUFMG. Belo Horizonte, 2011.

• No artigo, os autores defendem que o cinema organiza imagens que ensinam a observar e a interpretar o mundo, sendo compreendido como uma linguagem crítica e estética, capaz de ampliar visões culturais e sociais. MOLETTA, A. Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Summus, 2014.

• O livro tem como objetivo transformar a aprendizagem audiovisual em um processo lúdico, simples e direto, adaptado para o ambiente escolar.

ORIENTAÇÕES GERAIS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA COLEÇÃO

O ingresso no Ensino Fundamental marca uma transição profunda no percurso escolar dos estudantes. As mudanças acontecem em todos os aspectos do cotidiano, desde a organização dos espaços de estudo até a dinâmica das aulas. O processo pedagógico é modificado radicalmente, passando a se estruturar por áreas do conhecimento e por componentes curriculares. Acrescentam-se a isso as especificidades do processo de alfabetização, central nesse estágio da escolarização, formando a base para o desenvolvimento das próximas etapas que levarão os estudantes a ler e escrever fluentemente, bem como a fazer uso social desses conhecimentos.

Nesse contexto, muitas vezes, surgem questões como: por que ensinar arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Por que e como definir a arte como componente curricular? Muito esforço foi empreendido na discussão desses temas nas últimas décadas, configurando um percurso de pesquisa ativa nos processos de ensino e aprendizagem em Arte na educação formal e acumulando diferentes conhecimentos científicos em diálogo com as principais pesquisas contemporâneas do campo.

Como propiciar à criança uma experiência de encontro significativo com o universo da arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais?

Em que idade é possível dizer que uma criança “aprecia” arte? O que quer dizer apreciar arte em cada faixa etária? […] Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação?

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 67-68.

Partindo desse acúmulo prático e teórico das pesquisas sobre arte/educação, é possível recortar algumas questões que se apresentam a professores que hoje ingressam em sala de aula para conduzir processos de aprendizagem em Arte.

A arte não apresenta regras rígidas e estanques, estabelecendo um campo de investigação aberto, de bases mutáveis. “[…] Em arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo” (BARBOSA, Ana Mae. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/ educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22. p. 12). Essa é uma das características centrais, e talvez a

maior potência, do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A abertura experimental e conceitual da arte/ educação permite que seus processos se adaptem aos diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes, propiciando o acolhimento da ambiguidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações nas linguagens artísticas exploradas. Além disso, a adaptabilidade experimental das linguagens artísticas permite que esses saberes contribuam de maneira efetiva para o processo de alfabetização e de letramento matemático.

A inserção no mundo da linguagem escrita configura-se como tarefa principal nesse estágio do processo educacional. Em uma sociedade marcada pelo fluxo intenso de informações e pelas mídias digitais, a arte assume papel estratégico. Nas aulas de Arte, os estudantes podem ter acesso a outras formas de lidar com a multiplicidade de informações, textos e hipertextos que caracterizam a sociedade contemporânea, de maneira a se apropriarem dos símbolos e das produções culturais, elaborando uma visão de mundo que produza sentido.

As aulas de Arte também mobilizam aspectos importantes do desenvolvimento pessoal e afetivo dos estudantes, constituindo aprendizagens essenciais para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo. As experiências pedagógicas nas diferentes linguagens artísticas estabelecem uma relação de troca com o universo simbólico que eles já possuem, construído por meio de vivências em casa e na comunidade e do consumo de produtos culturais voltados à infância, possibilitando que tenham contato com obras, narrativas e estéticas diferentes daquelas que fazem parte dos contextos em que estão inseridos.

A leitura contextualizada dessas obras pode ampliar a visão de mundo dos estudantes, permitindo a eles que produzam outros significados para o tecido cultural que habitam. Disso advém a importância de trabalhar a leitura de obras de arte em suas múltiplas linguagens. Ao experienciarem diversas técnicas e formas artísticas, ao produzirem obras com as diferentes linguagens, os estudantes ampliam sua capacidade expressiva, apropriam-se de múltiplas formas de se colocar e de atuar no mundo, de construir simbolicamente com o corpo, com os sons e com as materialidades do cotidiano.

A educação cultural que se pretende é uma educação crítica, que envolve a construção ativa e propositiva do conhecimento acerca do mundo pelos estudantes, com a mediação do professor, realizada por meio das artes.

A BNCC e o ensino da Arte

Na Educação Básica, de acordo com a BNCC, Arte é um dos componentes curriculares que compõem a área de Linguagens, com os componentes de Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (este apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental). O componente de Arte está organizado em cinco unidades temáticas, que correspondem às linguagens artísticas Artes visuais, Dança, Música e Teatro, além das Artes integradas. No Ensino Fundamental, cada uma dessas unidades temáticas traz um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades específicas que deve ser desenvolvido de acordo com os ciclos que compõem o segmento.

Além das definições ligadas às singularidades de cada linguagem artística e da produção de conhecimento, a BNCC também relaciona o componente de Arte a diferentes competências organizadas em três níveis: Competências gerais da Educação Bá-

sica, Competências específicas de Linguagens e Competências específicas de Arte. As competências são as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas aos estudantes pelos currículos e processos pedagógicos orientados pela BNCC.

A abordagem teórico-metodológica da coleção se orienta em consonância com a BNCC, apresentando propostas de aprendizado de maneira dinâmica, valorizando, principalmente, a autonomia, a crítica, a investigação, a formulação de hipóteses e a resolução de problemas pelos estudantes. Além de mobilizar as competências e habilidades que devem orientar o aprendizado, a coleção também realiza uma introdução às diferentes linguagens artísticas e aos temas da área, dimensionando a importância dos conhecimentos em Arte na atualidade.

Todo o processo de ensino e aprendizagem previsto pela BNCC para a Educação Básica tem como objetivo final o desenvolvimento de dez competências gerais, apresentadas a seguir.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A seguir, são apresentadas as contribuições que o componente curricular de Arte pode oferecer para

o desenvolvimento das aprendizagens por meio de competências, conforme articuladas nesta coleção.

1. Entender e explicar a realidade : apresentar questões, temas e elementos de cada linguagem artística que contribuam para a sistematização e construção de conhecimentos sobre o mundo de forma coletiva e inclusiva.

2. Instigar e promover a curiosidade : investigar temas contemporâneos articulados a elementos de cada linguagem, promovendo a experiência e a resolução de problemas como fundamento das aprendizagens em Arte.

3. Ampliar o repertório artístico: conhecer e discutir artistas e obras que se relacionam aos assuntos propostos em cada capítulo, promovendo o conhecimento sobre a diversidade de manifestações, técnicas e pensamentos do mundo da arte e sua articulação com diferentes culturas.

4. Expressar e partilhar informações: a mobilização das diferentes linguagens artísticas acontece por meio da linguagem verbal (oral e escrita), corporal, visual, sonora e digital. As formas de expressão em Arte acontecem de maneira intencional e criativa, possibilitando que os estudantes comuniquem experiências, ideias e sentimentos em múltiplos contextos de maneira sensível e afetiva.

5. Compreender e utilizar novas tecnologias: associar as tecnologias digitais de informação e comunicação às diversas práticas artísticas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, compreendendo sua importância para produzir conhecimentos e resolver problemas e reconhecendo os modos de utilizá-las na vida pessoal e coletiva.

6. Elaborar questões sobre cidadania e trabalho: valorizar a diversidade de saberes e vivências que se relacionam com a arte em suas dimensões culturais e sociais, compreendendo sua relação com o mundo do trabalho, possibilitando aos estudantes realizar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida.

7. Elaborar obras e discursos artísticos : construir obras e discursos artísticos com base nos elementos específicos de cada linguagem e nos conhecimentos sobre arte, debatendo ideias, pontos de vista e perspectivas que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

8. Promover o autocuidado: perceber e compreender as dimensões da experiência artística como forma de cuidado de saúde física e emocional, possibilitando a compreensão da diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Experienciar a diversidade e o trabalho coletivo: a realização de projetos artísticos coletivos e colaborativos, uma constante nesta coleção, possibilita o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação. Os campos temáticos explorados fomentam a valorização de identidades, culturas e saberes, compreendendo a diversidade como potência criativa.

10. Exercitar a autonomia e a poética pessoal: os processos de ensino e aprendizagem em Arte são baseados em ações coletivas cooperativas que exigem dos estudantes uma postura solidária e democrática, mobilizando também a autonomia e a flexibilidade nos trabalhos continuados de criação e partilha.

As competências gerais também se articulam com as competências definidas para cada área do conhecimento. Os componentes de Linguagens, orientados pelas competências específicas da área, devem promover a participação dos estudantes em práticas de linguagens diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas e comunicacionais.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

O componente curricular de Arte é essencial no desenvolvimento das competências específicas de Linguagens da BNCC, pois possibilita aos estudantes compreender, explorar e discutir as diferentes linguagens artísticas em suas singularidades, ampliando a possibilidade de participação na vida social. Além disso, criações artísticas processuais exploram diferentes materialidades, abordando diversos temas e visões de mundo. Esses processos favorecem a construção de um repertório crítico e

sensível diante das questões do mundo contemporâneo. É por meio do conhecimento das linguagens artísticas que os estudantes desenvolvem seu senso estético, apreciando, fruindo e respeitando as diversas manifestações artísticas e incorporando, nesse percurso, as novas tecnologias, de maneira crítica e propositiva.

A seguir, estão as nove competências específicas de Arte, que se articulam com todas as anteriores.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.

Essas competências apresentam os aprendizados essenciais a serem desenvolvidos nos currículos de Arte. Em diálogo com todas as competências, esta coleção propõe dois eixos centrais: o desenvolvimento de práticas artísticas, individuais e coletivas, que valorizam a experiência e a investigação artística em seu caráter formativo e integrador; e a reflexão sobre as questões que dimensionam a arte e a cultura no contexto de nossa época.

Habilidades de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Para garantir a realização das competências específicas de Arte, a BNCC propõe um conjunto de habilidades ligadas a objetos de conhecimento. Essas habilidades detalham aspectos específicos das competências, considerando sua relação com as particularidades de cada linguagem e com as dimensões do conhecimento da arte.

As dimensões do conhecimento criação , crítica , estesia , expressão , fruição e reflexão caracterizam a singularidade da experiência e do conhecimento em Arte. Cada uma das dimensões se relaciona intrinsecamente com as demais, sendo separadas apenas para um melhor entendimento de seus aspectos específicos.

Tanto as habilidades específicas apresentadas a seguir quanto as dimensões do conhecimento constituem a base para os processos de ensino e aprendizagem em cada linguagem. Cada competência de Arte requer a combinação de diferentes habilidades e articula diferentes dimensões do conhecimento de forma integrada. Assim, os temas propostos em cada linguagem mobilizam diferentes competências e habilidades que se tornam progressivamente mais complexas e complementares ao longo do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

UNIDADES TEMÁTICAS E RESPECTIVAS HABILIDADES DA BNCC

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

DANÇA

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

MÚSICA

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de conhecimentos dos estudantes se dá pela consolidação de aprendizagens anteriores, articulando tudo o que foi vivenciado na Educação

Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental com a progressiva sistematização de experiências e o desenvolvimento de novas formas de relação com seu contexto e o mundo.

Ações educativas comportamentais e as linguagens artísticas

Como já mencionado, a BNCC define competência como:

[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Mas o que pode dar início e materialidade para esse processo de mobilização? É preciso perceber, primeiramente, que ele não ocorre de maneira espontânea: só é possível quando realizado pelos próprios estudantes, na dedicação aos seus processos de aprendizagem. Ou seja, as competências e a mobilização de seus elementos constitutivos só são possíveis por meio de ações nas quais os estudantes se engajam. Essas ações, no entanto, precisam de uma direção, de intencionalidade em seus propósitos didáticos e de uma organização progressiva que colabore para os processos de aprendizagem. Organizadas desse modo, com direção , intencionalidade e progressão, tornam-se ações educativas. Para que possam mobilizar diferentes domínios das competências gerais e específicas das artes, as ações educativas são organizadas em três categorias.

1. Ações educativas conceituais: essas ações estão ligadas ao domínio cognitivo, que inclui níveis como lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Ações educativas conceituais visam desenvolver o conhecimento e a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto. Os verbos nomeiam ações que, ao serem realizadas, promovem o desenvolvimento de diferentes capacidades e habilidades para a relação com temas ligados ao universo das linguagens artísticas.

2. Ações educativas atitudinais : essas ações se relacionam ao domínio afetivo que envolve o desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos. Elas visam promover o engajamento dos estudantes e a formação de valores, como respeito, empatia e responsabilidade social. Além disso, possibilitam o desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à organização do tempo, do espaço e de procedimentos de estudo nas linguagens artísticas e na colaboração com colegas em práticas artísticas.

3. Ações educativas comportamentais : essas ações estão relacionadas ao domínio psicomotor, que abrange habilidades físicas e motoras. Nessa categoria, as ações educativas têm como objetivo oportunizar que os estudantes desenvolvam habi-

lidades práticas e comportamentais relacionadas ao universo de cada linguagem artística. Dessa maneira, esta coleção articula as ações educativas comportamentais ao componente curricular de Arte, considerando as especificidades de cada uma das suas unidades temáticas/linguagens artísticas, conforme descrito a seguir.

• Artes visuais: nas Artes visuais, é fundamental propor experiências adequadas à faixa etária e ao ano escolar, que favoreçam tanto a expressão criativa quanto o desenvolvimento motor, cognitivo e sensível. Entre as ações educativas possíveis, destacam-se: colar, colorir com materiais secos, compor imagens, criar coletivamente, desenhar formas livres, executar projetos, fotografar, ilustrar, imprimir, modelar, montar, misturar cores e texturas, pintar com materiais molhados, pontilhar, recortar e traçar. Também é relevante incentivar a exploração de tecnologias e recursos digitais, ampliando as possibilidades de experimentação, crítica e autocrítica, além da compreensão das relações entre arte, imagem e cultura contemporânea.

• Dança: exploração de ações ligadas ao aprendizado de temas, conceitos e procedimentos diretamente relacionados à linguagem da Dança e sua estrutura. As ações possibilitam perceber campos estruturais dessa linguagem: o movimento corporal humano (gestos, movimentos, passos); a prática de movimentos (criar, experimentar, improvisar); as qualidades do movimento (fluir, acelerar, ralentar, suavizar); e o repertório de movimentos organizados (girar, equilibrar, relaxar, sacudir, pontuar, deslizar, flutuar) etc.

• Música: as habilidades envolvidas no aprendizado musical mobilizam a percepção sonora e a produção de sons, por meio de ações como cantar, escutar, falar, percutir, chacoalhar, dedilhar, raspar e assoprar. Tais ações são desencadeadas por diferentes práticas criativas e pedagógicas, que se configuram como disparadores de múltiplas ações comportamentais, como investigar, jogar, compor, reger, improvisar, criar, experimentar e sonorizar. Essas ações envolvem a exploração de si, no gesto expressivo e nos sons do corpo e da voz; a manipulação de instrumentos musicais e objetos sonoros; e a relação em grupo, no fazer musical coletivo.

• Teatro: as ações comportamentais se relacionam com o teatro, mobilizando os estudantes tanto para aspectos estruturais dessa linguagem quanto para a exploração de repertório de verbos ligados à apreciação e à composição no teatro, como brincar, imitar, recontar, produzir gestos, improvisar, criar, jogar, assistir, explorar, imaginar e experimentar. Também envolvem elementos ligados ao aparato expressivo corporal e vocal dos estudantes, com verbos como movimentar, olhar, falar, perceber, escutar e sentir.

• Artes integradas: as ações comportamentais das demais linguagens artísticas também operam no campo das Artes integradas, mobilizando diferentes

ações educativas atitudinais presentes nas Artes visuais, na Dança, na Música e no Teatro. De maneira mais específica, é possível encontrar, em cada capítulo, as ações educativas conceituais nas atividades propostas nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte? e as ações educativas comportamentais nas seções Para começar e Vamos experimentar!. As ações educativas atitudinais permeiam todas as seções e estão relacionadas às atividades coletivas, conversas em grupo, dicas para organização de estudos, práticas de sala de aula e atividades em casa ou extraclasse.

Abordagem Triangular ampliada

Orientados pela preocupação com as novas habilidades e conhecimentos necessários aos estudantes para corresponder às dinâmicas do mundo hoje, os processos de ensino e aprendizagem têm se modificado radicalmente. Essas transformações devem considerar tanto as novas dinâmicas da informação e do conhecimento, geradas pelas mídias e pelos recursos digitais, quanto a complexidade das questões atuais, que demandam perspectivas interdisciplinares e transdisciplinares para alcançar as melhores soluções possíveis.

Essas abordagens pedagógicas colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no protagonismo dos estudantes. Sua fundamentação contrasta com a proposta de ensino tradicional centrada no professor, considerado o único detentor do conhecimento em sala de aula, na qual todo o conhecimento é transmitido de modo passivo para os estudantes. A reestruturação buscada contemporaneamente requer a aplicação de práticas pedagógicas que incentivem a aprendizagem autônoma e participativa, com base em questões e situações reais, colocando os estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado. Assim, as abordagens didáticas procuram criar situações de aprendizagem em que os estudantes colocam seus conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, desenvolvem sua capacidade crítica, aprendem a interagir com colegas e exploram atitudes e valores pessoais e sociais.

Essa preocupação atravessa as questões do ensino de Arte. No Brasil, o lançamento da obra A imagem no ensino da arte , em 1991, marca a primeira publicação em livro das bases da Abordagem Triangular, nomeada à época por sua criadora, Ana Mae Barbosa, como Metodologia Triangular. Culpo-me por ter aceito o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular neste livro, publicado em 1991. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que a metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta ou Abordagem Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126, p. XXVI-XXVII).

A principal crítica da Abordagem Triangular se relaciona ao ensino de Arte orientado apenas por práticas de desenho ou pintura descontextualizadas, ignorando tanto a leitura e discussão de obras quanto as diversas questões específicas do mundo da arte — como o surgimento das imagens digitais e a leitura das imagens de filmes ou propagandas. Ao aproximar da sala de aula a diversidade artística e cultural do mundo, a Abordagem Triangular tornou-se uma ferramenta importante para diferentes construções dentro do amplo e multifacetado campo da arte/educação.

Considera-se a Abordagem Triangular como a primeira investida brasileira no sentido de buscar essa autoria e participação ativa e criativa dos estudantes na área da Arte. Ela possibilita, por meio de seus eixos, orientar os processos de ensino e aprendizagem, de modo a construir projetos temáticos e investigações que abarquem todas as dimensões do conhecimento artístico definidas pela BNCC: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

[…] A Abordagem Triangular faz precisamente isto: delimita os contornos do conhecimento artístico, estruturando campos de ações que conduzem processos de aprendizagem, específicos dessa forma de conhecimento humano.

MACHADO, Regina Stela. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79. p. 72.

A Abordagem Triangular baseia-se em três eixos: contextualizar, fazer e ler a obra de arte e a imagem, entendida como a cultura visual em suas diversas possibilidades. Isso, no entanto, não impede que suas conceituações possam ser elaboradas nas demais linguagens artísticas: Dança, Música, Teatro e Artes integradas. Atualmente, existe uma ampla bibliografia que propõe reflexões acerca dos processos de ensino e aprendizagem em todas as linguagens artísticas que constituem o componente curricular de Arte, articuladas com o contexto e as singularidades de cada linguagem.

É dessa perspectiva de ensino, que coloca o estudante como o centro do processo de aprendizagem orientado pelos eixos de leitura, produção e contextualização, que foram desenvolvidas as propostas desta coleção. Os eixos de orientação, no entanto, não são encarados como atividades, mas, sim, como elementos que sustentam o processo de significação da arte e de seu ensino (PEIXE, Rita. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194. p. 189). O que se propõe, na abordagem de todas as linguagens artísticas, é que os percursos de ensino e aprendizagem aconteçam por meio da produção ativa de significados, possibilitando leituras de mundo cada vez mais amplas e complexas. Uma proposta

que orienta convidando à invenção, à pesquisa e à elaboração de perguntas que façam sentido nos diferentes contextos escolares.

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como a linguagem discursiva e científica.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos

Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 16.

O eixo da leitura parte da apreciação de obras de arte de diferentes expressões artísticas, como pinturas, esculturas, peças de teatro, canções, coreografias etc., tendo como fundamento o exercício da percepção, reconhecendo e compreendendo poeticamente códigos e referências culturais diversos, construindo debates e partilhando impressões e ideias. Esse eixo também envolve a leitura de tantas quantas forem as construções simbólicas que habitam cada contexto escolar único, envolvendo, por exemplo, espaços urbanos, meios de comunicação e objetos utilitários.

O eixo da contextualização busca explorar as múltiplas relações da arte com diferentes contextos históricos, culturais e sociais, bem como estilos, tendências ou mesmo modos de produção e circulação de determinados artistas ou coletivos de artistas. A contextualização parte da aprendizagem de formular questionamentos e relacionar os fenômenos artísticos a todos os contextos que estão ao seu redor. É a partir da contextualização que os estudantes podem relacionar seu próprio contexto cultural com a obra, produção ou pesquisa em arte que está em foco. É no campo da contextualização que as demais áreas de conhecimento, os outros componentes curriculares, encontram uma porta de entrada para produzir um conhecimento integrado e significativo.

Por fim, o eixo do fazer envolve a produção das formas artísticas, a aprendizagem em contato com materiais e a compreensão dos princípios de diferentes linguagens. Esse eixo envolve, principalmente, a aprendizagem por meio da produção: o fazer está ligado à capacidade de produzir obras artísticas por meio de um processo ativo com os elementos formativos de cada uma das linguagens que integram o componente de Arte: Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.

Ao longo desta coleção, os estudantes são convidados a trazer seus referenciais culturais para a sala de aula, complementando o contexto das linguagens artísticas investigadas com o universo simbólico que carregam. Esse universo cultural, sobretudo no que diz respeito à contemporaneidade, é preenchido por produtos da indústria cultural voltados para a infância. A contextualização crítica dessas referências simbólicas é uma das construções

pedagógicas mais importantes que o componente de Arte pode garantir.

Quando um estudante realiza uma pintura, ele está utilizando os referenciais artísticos que pôde apreciar até aquele momento, assim como está contextualizando sua obra com o universo simbólico em que está inserido na sala de aula. É somente com uma concepção de ensino e aprendizagem integral e ativa, que considera o sujeito no mundo, que os estudantes podem se engajar nos processos de aprendizagem e modificar sua realidade, apreendendo seu entorno de maneira reflexiva, crítica e propositiva.

Interculturalidade, multiculturalismo, decolonialidade e inclusão

A BNCC estabelece, no componente curricular de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental, diretrizes que valorizam a diversidade cultural brasileira. A arte é compreendida como um espaço de encontro e mediação intercultural, capaz de fomentar pertencimento e ampliar repertórios estéticos. Nesse sentido, a BNCC articula a perspectiva do multiculturalismo , entendido como o reconhecimento da coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade, e a defesa do respeito, da valorização e da equidade entre tradições culturais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 22-23). Assim, as experiências artísticas propostas no documento buscam contemplar manifestações tanto globais quanto locais, com destaque para as matrizes indígenas e afro-brasileiras.

Um exemplo aparece na habilidade EF15AR03 , que orienta os estudantes a reconhecer e analisar elementos das artes visuais com influências de distintas matrizes estéticas e culturais. Essa proposição implica práticas pedagógicas que ultrapassam a centralidade eurocêntrica, permitindo o contato dos estudantes com referências plurais e promovendo a consciência crítica sobre o valor da diversidade. Planos de aula elaborados a partir dessa habilidade propõem, por exemplo, o estudo de manifestações artísticas indígenas e afro-brasileiras, favorecendo tanto a apreciação estética quanto a ressignificação das identidades culturais e territoriais no espaço escolar.

Embora o termo decolonialidade não apareça de forma explícita no texto da BNCC, sua presença pode ser identificada nas diretrizes que buscam desconstruir hierarquias culturais. A perspectiva decolonial, conforme Mignolo e Quijano, consiste em um esforço para desmantelar os padrões de poder e saber herdados do colonialismo, promovendo o reconhecimento de epistemologias e estéticas historicamente marginalizadas. Assim, ao valorizar produções culturais afro-brasileiras e indígenas, a BNCC aproxima-se de uma pedagogia decolonial, pois desafia o elitismo e as estruturas étnico-raciais

presentes na história do ensino de Arte no Brasil. Ao promover o multiculturalismo, a BNCC propõe a convivência entre diferentes culturas, presente também nas orientações e princípios de decolonialidade que buscam legitimar formas diversas de expressão, ampliando os horizontes de criação e recepção estética dos estudantes (MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber : eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur)).

O multiculturalismo descreve a coexistência de diferentes culturas em uma mesma sociedade. O Brasil, assim como outros países do Sul Global, é marcado por essa diversidade, que decorre, em grande parte, de processos históricos de colonização e de desigualdades econômicas e sociais, e enfrenta desafios na busca por justiça, desenvolvimento e soberania. Essa diversidade precisa ser considerada nos processos de ensino e aprendizagem, sob risco de afastar a escola da realidade simbólica de crianças e jovens. O multiculturalismo pode ser entendido em duas abordagens: a descritiva , que reconhece a diversidade como um dado da realidade, e a propositiva , que exige posturas ativas para transformar as dinâmicas sociais (MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo : diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 19). Essa última destaca que as diferenças (de raça, etnia, gênero, sexualidade, religião ou classe) não se articulam naturalmente de forma pacífica, mas geram conflitos que precisam ser trabalhados para a construção de espaços democráticos.

Ao escolher ampliar o repertório dos estudantes apresentando artistas, obras, modos de fazer arte e territórios culturais variados nas aulas, é possível investir na construção intencional da cultura de inclusão a partir da valorização da diversidade e da diferença, reconhecendo que as culturas, assim como as pessoas, são dinâmicas, estão em constante elaboração, sendo atravessadas por relações de poder. Nesse sentido, a prática pedagógica nas aulas de Arte se apresenta como um processo de negociação cultural, favorecendo a ampliação dos horizontes dos estudantes e o enfrentamento de preconceitos e discriminações presentes no cotidiano escolar. As situações de conflito não devem ser negadas, mas abordadas em diálogo e reflexão coletiva. Por isso, as propostas pedagógicas em Arte devem valorizar experiências culturais diversas, convidando os estudantes a expressar suas identidades e apresentando artistas de múltiplas matrizes, de modo a combater desigualdades históricas e promover uma educação comprometida com inclusão e justiça cultural.

Arte e tecnologias digitais na escola

As tecnologias digitais modificaram radicalmente as dinâmicas escolares, transformando a maneira de conceber e desenvolver os processos de ensino e aprendizagem. No contexto das aulas de Arte, os usos das tecnologias digitais trazem contribuições para quatro campos principais.

• Pesquisa: por meio da internet é possível acessar materiais complementares (textos, músicas, imagens, vídeos e sites ) aos temas abordados em aula, instigando os estudantes a realizar também as suas próprias pesquisas.

• Registro : refere-se à produção de fotografias, vídeos e gravações de áudio, durante todo o processo das aulas, por meio de dispositivos tecnológicos. Esse campo promove a pesquisa e o exercício dos diferentes modos de expressão viabilizados pelo uso dos próprios dispositivos. Vale ressaltar que, para a Dança, o Teatro e a Música, por suas características performáticas e efêmeras, os registros se tornam uma prática bastante importante na construção dos processos artísticos.

• Compartilhamento : refere-se ao uso de sites , plataformas virtuais e demais plataformas conectadas na internet para partilhar as atividades realizadas com a comunidade. Isso traz uma dimensão diferente de acesso às produções dos estudantes e incentiva novas formas de divulgar uma criação artística.

• Criação: as tecnologias contemporâneas abrem um novo campo de criação na intersecção entre as linguagens artísticas e o universo digital e possibilitam desenvolver formas de expressão contemporâneas por meio da criação e edição de imagens, sons e movimentos. Nesse processo, os estudantes também são considerados produtores de tecnologias e linguagens.

Ao longo das propostas da coleção, o uso das tecnologias nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação também contribui para o protagonismo dos estudantes, pois eles são os responsáveis por mobilizar suas pesquisas, organizar e compartilhar seus acervos dentro de cada linguagem artística e estabelecer processos criativos no universo digital. Trata-se de um tema urgente, como expresso de maneira clara na Competência geral 5 da BNCC. No entanto, é também essencial refletir sobre as relações entre arte e tecnologia no Ensino Fundamental, tendo em vista os diferentes contextos e acessos das escolas e dos estudantes. Dessa forma, o debate sobre a tecnologia na escola deve ter como objetivo garantir a possibilidade de compreensão, utilização e criação críticas dos recursos da esfera digital. As discussões sobre arte e tecnologia devem respeitar as diferentes realidades de acesso, promovendo a reflexão sobre os efeitos das tecnologias no cotidiano dos estudantes

do Ensino Fundamental. É igualmente necessário fomentar o uso responsável e ético das tecnologias e mídias digitais, especialmente nesse segmento, em que os estudantes devem ser orientados em atividades que fazem uso dessas ferramentas.

Arte, letramento e cultura digital

As reflexões sobre os sentidos da tecnologia em relação à arte consideram as diferentes transformações que a tecnologia fez emergir nos temas e nas interações entre as linguagens artísticas, construindo campos de interseção entre letramento e cultura digital.

As práticas contemporâneas de linguagem envolvem textos cada vez mais multimidiáticos e multissemióticos que exploram diferentes possibilidades de significação e de relação com outras linguagens artísticas. Como exemplifica a própria BNCC, após ler um livro é possível acessar um podcast sobre o tema, buscar vídeos, postar comentários e interagir com comunidades ao redor do mundo que compartilharam a mesma experiência de leitura. Essas múltiplas possibilidades impactam os processos de alfabetização e letramento. Não se trata de abdicar do escrito/impresso, mas, sim, de ampliar essa experiência para outras formas de letramento, em especial as digitais.

As linguagens artísticas estão diretamente envolvidas nessa produção digital. Vídeos musicais nas mídias sociais, divulgação de coreografias e danças, galerias de artes virtuais e teatro on-line são exemplos da expansão do letramento digital no diálogo com as artes. Esse é um fenômeno que se atualiza rapidamente, impondo novos paradigmas de dissolução de fronteiras disciplinares, tanto no campo das artes quanto no diálogo entre letramento e cultura digital.

Mobilização do prazer estético

Dentre as competências específicas de Linguagens da BNCC, existe a necessidade de “desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://basenacio nalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Nesse sentido, é importante investir em processos de ensino e aprendizagem em Arte pautados na mobilização do prazer estético dos estudantes, por meio de estratégias que incentivem a curiosidade, a experimentação e a nomeação de vivências, emoções, descobertas e percepções, sendo identificadas e reconhecidas nos processos de amadurecimento das muitas aprendizagens em Arte.

No dia a dia da escola, é possível identificar, com a ajuda de ferramentas da avaliação de processos,

quais são as diferentes atividades que incentivam a participação engajada dos estudantes nas aulas de Arte. A busca pelo prazer estético pode ser desempenhada de diferentes maneiras: por meio da repetição de propostas e exercícios em que os estudantes experimentam materiais e técnicas, buscando diversidade na forma de utilizá-los em processos reflexivos de criação e apreciação; pela descoberta do que lhes proporciona prazer e alegria durante a participação nos processos vivenciados; e pela retomada de narrativas e imagens, reconhecendo, aos poucos, suas preferências nos diversos momentos que integram o caminho do desenvolvimento do gosto estético.

De acordo com a pesquisadora Maria Helena Wagner Rossi, o desenvolvimento estético de qualquer pessoa ocorre na medida em que exista uma intensificação de experiências e vivências estéticas que possam constituir, ao longo de um percurso de vida, os parâmetros que cada pessoa poderá explorar ao descrever, analisar, classificar, interpretar e recriar os sentidos de manifestações artísticas próprias, de seus pares ou da história das linguagens artísticas que integram o patrimônio artístico mundial e nacional (ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35).

Sensibilidade e imaginação na cognição

No campo do desenvolvimento cognitivo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem em Arte, destaca-se a imaginação na cognição como um eixo central. Esse é um aspecto do desenvolvimento cognitivo possível, sobretudo em Arte, em que a imaginação é encontrada e explorada em completa consciência (EFLAND, Arthur. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In : BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345. p. 318).

Ao estimular a imaginação dos estudantes, por meio de atividades de criação com objetivos determinados, é possível incentivar o desenvolvimento do prazer estético, um comportamento cultural que aguça a percepção crítica do mundo, tanto no campo das percepções sensoriais como no campo das ideias.

É preciso considerar que esse prazer faz parte não só de atividades de apreciação de manifestações artísticas, em seus aspectos formais e simbólicos, mas também de processos de criação. Essa descoberta contínua de possibilidades durante a criação de expressões artísticas é uma fonte de percepções, emoções e sentimentos indissociáveis do raciocínio durante a realização de escolhas e ações, que dá origem às formas em Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Esse eixo sugere que as aulas de Arte cumprem a tarefa de expandir o repertório e de ampliar a autonomia dos estudantes nas práticas artísticas,

por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos, seus elementos constitutivos e a presença dessas manifestações e produções simbólicas no nosso cotidiano (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025). A formação da sensibilidade, buscando o prazer estético, pretende alocar o processo de ensino e aprendizagem em Arte numa perspectiva de educação integrada, conectando as experimentações e as descobertas das linguagens artísticas, realizadas no ambiente escolar, com questões e valores dos estudantes em sua própria experiência, seja em casa, seja na comunidade, seja na relação com a mídia ou com as produções culturais de massa voltadas para o público infantil (PARSONS, Michael. Curriculum, arte e cognição integrados. In:

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea : consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318).

Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens [e obras em diferentes linguagens] produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade — processos básicos da criatividade. […]

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 18.

Assim, o trabalho em Arte nunca é passivo. À medida que o diálogo entre sensibilidade, imaginação e cognição ocorre, ancorado no fazer, experimentar, contextualizar e criar, os estudantes, na busca de sua expressão, ocupam um lugar ativo e propositivo em seus processos de aprendizagem. Isso significa que são eles os agentes de sua própria construção, inclusive na percepção e condução dos processos cognitivos que operam nas diferentes linguagens artísticas.

Progressão pela multiplicidade e multiletramento nas linguagens artísticas

Para abarcar as determinações normativas da BNCC para o componente curricular de Arte, é desenvolvido, na presente coleção, o conceito de progressão pela multiplicidade. Pensado como uma estratégia pedagógica específica para Arte, esse conceito possibilita o pleno cumprimento das expectativas de aprendizagem apontadas nos documentos norteadores, garantindo o desenvolvimento das aprendizagens essenciais das diferentes linguagens artísticas ao mesmo tempo que oferece momentos de auxílio ao processo de alfabetização dos estudantes.

A progressão pela multiplicidade tem por fundamento a proposta apontada na BNCC para as linguagens artísticas:

[…] A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 197. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Tomando por base a proposta de experiências que se acumulam de maneira complementar, as aprendizagens em Arte são organizadas para que a progressão se desenvolva por meio do conjunto de diferentes formas de expressão e leitura nas Artes visuais, na Música, na Dança, no Teatro e nas Artes integradas. Nesse processo, os conteúdos e as aprendizagens interagem, possibilitando pontos de intersecção temática e conceitual entre as linguagens artísticas. Também são propostas retomadas de temas abordados em momentos anteriores, com novos graus de complexidade que complementam as experiências vividas dentro do percurso de uma mesma linguagem. Esse mosaico multifacetado se articula ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formando um repertório de aprendizagens artísticas diversas que se complementam e possibilitam uma visão expandida de arte.

A progressão pela multiplicidade em Arte tem dois eixos principais em sua estruturação. Por um lado, tem como meta desenvolver o multiletramento dos estudantes, propondo práticas de expressão e leitura nas diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, consolida as práticas e os aprendizados em Arte como ferramentas auxiliares fundamentais na alfabetização em língua portuguesa, prioritária no percurso de aprendizagem nesse ciclo escolar.

Ao se abordar a linguagem no nível semiótico, que estuda a significação dos textos que se manifestam em qualquer forma de expressão, pode-se falar de formas de linguagem: verbal (oral e escrita), não verbal (visual, gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais). Os conhecimentos humanos são sempre construídos por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.

As linguagens artísticas, nesse sentido, são campos potentes da prática do multiletramento. Por sua própria natureza, todas elas promovem interação entre diferentes aspectos da percepção sensível (tato, visão, audição) e intelectual, dialogando com os conteúdos de diferentes áreas e componentes curriculares. A leitura de uma obra de arte sempre ocorre de maneira complexa: não se restringe a uma única significação, mas é sempre multidimensional, sensível e intelectual.

Com base na leitura ampliada da Abordagem Triangular, entende-se que o letramento em Arte não pode se restringir somente ao aprendizado de leituras de obras, mas se completa necessariamente pela experimentação e contextualização. Por isso, todos os capítulos deste livro se organizam tomando como condição do letramento nas linguagens artísticas o tripé fazer, pensar e contextualizar. Nesse processo, inevitavelmente, diversas pontes interdisciplinares se tornam possíveis. As interações com diferentes informações, conceitos e contextos, propiciadas pelas obras artísticas tomadas como referência a cada capítulo, para além dos temas específicos de cada linguagem artística, promovem um ambiente complexo para que os estudantes realizem leituras e interpretações, exercitando uma maneira complexa de pensar e interagir com diferentes conteúdos.

A noção de letramento no campo das Artes não busca, portanto, o desenvolvimento de habilidades de leitura bem definidas e inequívocas para diferentes obras e artistas, mas, pela aproximação das singularidades inerentes a cada linguagem, pretende convidar os estudantes a experimentar a complexidade de produção de sentidos da arte e a pluralidade de leituras possíveis de diferentes obras.

É a soma dessas diferentes aprendizagens, possibilitada pela multiplicidade das linguagens artísticas vivenciadas pelos estudantes, que deve garantir a progressão em Arte no final da jornada pedagógica. Esses aprendizados:

• asseguram a ampliação do repertório de expressão e leitura dos estudantes, contemplando as diferentes manifestações da cultura e das artes;

• contribuem de forma significativa para as práticas de alfabetização em língua portuguesa, especialmente no desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretação textual. Essas habilidades são mobilizadas na coleção em forma de conteúdos textuais, como nas orientações para as atividades práticas, nos quais conceitos e palavras específicos das artes e da cultura são nomeados e podem ser identificados e reconhecidos;

• reforçam e apoiam simultaneamente o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento matemático, por meio das especificidades dos conteúdos artísticos que colocam os estudantes como protagonistas de vivências concretas que mobilizam operações abstratas. Isso inclui o aprofundamento e a vivência experimental em atividades que mobilizam conceitos matemáticos aplicados às artes para a resolução de problemas, como cognição numérica e senso numérico (a partir de vivências e atividades que envolvem operações abstratas de ordenação), geometria (com aplicação nos estudos do espaço bidimensional e tridimensional e dos elementos das artes, como forma, linha e ponto), além de noções como as de proporção e duração.

Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Arte

A complexificação do mundo exige uma formação cidadã que torne os indivíduos capazes de olhar para sistemas de significados e inter-relacioná-los criticamente. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) contribuem para a formação integral dos estudantes, desencadeando metodologias que modifiquem as práticas pedagógicas e integrem conhecimentos e componentes curriculares para a superação de uma tradição fragmentada da educação.

A BNCC destaca o compromisso da educação com os “temas contemporâneos que afetam a vida em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 19. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025).

Dessa maneira, todo componente curricular deve se voltar aos TCTs em busca de integrá-los em abordagens intradisciplinares, interdisciplinares e/ ou transdisciplinares. Os TCTs são compostos de seis macroáreas dispostas da seguinte forma:

• Meio Ambiente: Educação Ambiental; Educação para o Consumo.

• Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia.

• Multiculturalismo : Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

• Economia: Trabalho; Educação Financeira; Educação Fiscal.

• Saúde: Saúde; Educação Alimentar e Nutricional.

• Cidadania e Civismo : Vida Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_ temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Em consonância com a BNCC, é possível articular cada um dos TCTs com as habilidades e competências de Arte em diferentes dimensões.

• Meio Ambiente: as conexões entre arte e natureza são exploradas explicitamente na busca de uma educação ambiental que situe a cultura humana em relação com a natureza. Trata-se de um tema que atravessa toda a coleção, seja por meio da produção de artistas comprometidos com a temática, seja pela apresentação de cosmovisões que incorporam a natureza ao seu fazer artístico cotidiano, ou ainda por práticas de criação que se conectam e interagem com o meio ambiente.

• Ciência e Tecnologia: a BNCC e os TCTs incentivam o uso das novas tecnologias de comunicação, que, nesta coleção, são exploradas nos processos de pesquisa, registro, compartilhamento e criação. Além disso, os documentos propõem que tais ferramentas sejam estudadas no contexto da produção audiovisual, em sua relação com as demais linguagens artísticas.

• Multiculturalismo : esse tema explicita a valorização das diversidades culturais brasileiras. Ele se manifesta quando a coleção reforça diferentes matrizes culturais ao caracterizar brincadeiras, jogos, produções artísticas, danças e canções de variados grupos nacionais e globais. Os conteúdos e as práticas propõem um diálogo intercultural, valorizando diferentes manifestações e desenvolvendo competências que promovam a consciência e a identidade cultural.

• Economia: os TCTs e a BNCC destacam a valorização da arte não apenas como expressão cultural e estética, mas também como um fenômeno inserido nas dinâmicas econômicas e sociais. Assim, esta coleção apresenta o artista em seu ofício, como compositor, dramaturgo, ator, dançarino, escultor, performer, sonoplasta, entre outros, conduzindo os estudantes ao conhecimento das profissões ligadas à prática artística e propondo uma avaliação crítica das dinâmicas de circulação das artes na sociedade.

• Saúde: os debates sobre saúde estão cada vez mais voltados para práticas integrativas que considerem os cuidados corporais, a saúde mental, o autoconhecimento e o autocuidado. Ao criar espaços seguros de expressão e criação, as artes estimulam a sensibilidade e contribuem para a saúde mental e o bem-estar emocional. Ainda, o reconhecimento do corpo em relação ao espaço é um tema explicitamente abordado e explorado de forma transversal em atividades que envolvem movimento e criação a partir do corpo.

• Cidadania e Civismo: esse tema tem como objetivo promover a consciência dos direitos e deveres como cidadão, além de noções de respeito, participação social e convívio coletivo. O trabalho colaborativo em Arte atravessa toda a coleção, exigindo que os estudantes sejam capazes de trabalhar em equipe de forma responsável, dialógica e respeitosa. Além disso, a consciência crítica sobre a cultura, história e a construção identitária de diferentes grupos incentiva o reconhecimento da expressão artística como fundamento para o exercício da cidadania ativa.

Palavras disparadoras

As unidades que compõem a presente coleção são organizadas a partir de “palavras disparadoras”, termos que orientam as investigações nas diferentes linguagens artísticas ao longo de cada unidade. As pa-

lavras disparadoras possibilitam um efetivo processo interdisciplinar de ensino e aprendizagem, orientando os diferentes campos de investigação das aulas de Arte e seus encontros com os demais componentes e áreas do conhecimento, em uma mesma direção. Para que o trabalho interdisciplinar assim entendido ocorra, entende-se que:

Não é necessário que dois ou mais professores estejam juntos, ao mesmo tempo na sala de aula. É necessário um projeto conjunto, que cada um saiba o que o outro vai ensinar e como; enfim comunalidade de objetivos e ações. Mas, principalmente se faz necessária a constante revisão conjunta de resultados. […]

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248, p. 4).

Assim, o tema proposto pelas palavras disparadoras atende a essa demanda na medida em que carrega para as unidades da coleção estruturas “guarda-chuvas”, que podem ser desdobradas pelos professores na construção da interdisciplinaridade. De acordo com as especificidades de cada componente curricular, é possível criar vínculos e desdobramentos de trabalho no diálogo específico com as linguagens artísticas, ou mesmo no diálogo com o componente de Arte de forma ampla.

As palavras disparadoras oferecem espaço para que os estudantes dialoguem com cada uma delas. Na abertura de cada unidade, a palavra serve como um estopim para o compartilhamento de experiências, o despertar da curiosidade, a busca por conhecimento e um estímulo para o diagnóstico e a resolução de problemas cotidianos.

Após a sensibilização inicial provocada na abertura das unidades, cada palavra é trabalhada na perspectiva das diferentes linguagens artísticas, incentivando os estudantes a explorá-las. Dessa maneira, as palavras disparadoras atuam como elo interdisciplinar, unindo cada linguagem artística em torno de um mesmo eixo.

A seguir, estão as palavras disparadoras que organizam os processos de ensino e aprendizagem em Arte em cada unidade da coleção.

Unidade 1: Recordação Contar histórias e explorar diversas formas de narrar.

3o ano

4o ano

5o ano

Unidade 2: Imaginação Inventar e investigar juntos.

Unidade 1: Lugares Pensar e agir nos espaços ao redor.

Unidade 2: Movimentos Pensar e transformar os espaços.

Unidade 1: Memórias Valorizar as tradições e as manifestações populares.

Unidade 2: Comunidade Valorizar a diversidade e construir a partir das diferenças.

Linguagens artísticas nos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Como explicitado anteriormente, na BNCC, o componente curricular de Arte está organizado em cinco linguagens artísticas, também chamadas unidades temáticas: Artes visuais, Música, Dança, Teatro e Artes integradas.

Tomando-se por base os saberes e as pesquisas científicas contemporâneas específicas de cada campo, apresenta-se um texto teórico-reflexivo sobre cada uma dessas linguagens artísticas. Trata-se de reflexões sobre a especificidade dos processos de aprendizagem nas diferentes artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Artes visuais

O pensamento artístico, de acordo com Elliot Eisner, abrange as capacidades de: criar relações entre elementos distintos e oriundos de contextos diversos; fazer escolhas a partir de critérios pessoais de avaliação que se desenvolvem durante o processo de criação; expressar ideias por meio de formas; lidar com especificidades de materiais e de recursos por meio do desenvolvimento de estratégias elaboradas com base em tentativas e experimentos práticos; e criar uma atitude indagadora e crítica por meio do processo da avaliação contínua do que se produz e do que se analisa, prestando atenção aos detalhes e aprimorando a percepção (EISNER, Elliot Wayne. The arts and the creation of mind. Language Arts , [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https:// www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

O cultivo dessas capacidades nas aulas de Artes visuais durante os anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser potencializado pela valorização dos repertórios e das culturas da infância, incentivando a consolidação da autonomia e do protagonismo dos estudantes nos processos de aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica parte da ideia de que, em Artes visuais, os estudantes aprendem por meio de processos de experimentação, nomeação, identificação, reconhecimento, imitação e brincadeiras, bem como pela possibilidade de contestar, comparar e decodificar símbolos e seus significados, além de propor novas formas de ler o mundo em diálogo com produções artísticas próprias, com as de seus colegas e com as que integram o patrimônio cultural mundial, nacional e local. Na prática, isso pode ser explorado com base em uma visão ampliada em relação aos processos de criação, apreciação e reflexão, envolvendo muitas das habilidades em desenvolvimento e consolidação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De forma complementar, integram-se abordagens e metodologias ativas das Artes visuais em processos que envolvem investigação e experimentação, mobilizando múltiplas competências e habilidades de cunho sensível, cognitivo e poético no desenvolvimento amplo

do senso estético e ético. Nesse sentido, nas aulas de Artes visuais, os estudantes devem protagonizar, com autonomia e orientação pedagógica, um conjunto de experiências em cada um dos processos.

• Criação: por meio de gestos de produção e do desenvolvimento de percursos de experimentação; pela exploração de diversas vivências de investigação com recursos materiais, procedimentos, técnicas e repertórios de conceitos e de elementos das Artes visuais; pela construção e mobilização de práticas da pintura, do desenho, da fotografia, de vídeos e outras produções audiovisuais, de instalações, de esculturas, de gravuras, de performances etc.

• Apreciação : por meio do contato com produções e obras de artes visuais de diferentes épocas, procurando promover múltiplas formas de buscar e identificar indícios dos contextos, motivações e intenções que caracterizam trabalhos e obras de arte. Essa prática promove o desenvolvimento da percepção sensorial, da capacidade imaginativa e da articulação de um repertório crescente de imagens e símbolos, complementando os processos de ampliação de vocabulários e de operações de leitura e escrita de textos. As aprendizagens relacionadas à apreciação fortalecem um amplo e contínuo processo de alfabetização visual por meio da leitura individual ou coletiva de obras próprias, de colegas ou de artistas, tanto em sala de aula quanto em estudos de campo em exposições e instituições culturais, sempre que possível.

• Reflexão : por meio da participação em atividades que articulam percepções, impressões e opiniões dos estudantes, tanto em momentos de criação quanto na apreciação de suas próprias produções ou do trabalho de artistas de diversas épocas e localidades, de forma individual ou coletiva. Durante essas atividades reflexivas e dialógicas, as relações e implicações das aprendizagens consolidadas no debate contemporâneo são localizadas e articuladas, estabelecendo relações entre o que os estudantes já conhecem e o amplo legado da história da arte como patrimônio cultural local, nacional e mundial, promovendo o desenvolvimento de posturas e abordagens críticas.

A abordagem desses processos de aprendizagem em Artes visuais, com foco na autonomia e no protagonismo dos estudantes, demanda dos professores a constante orientação dos processos individuais e coletivos de desenvolvimento de habilidades, num constante movimento de elaboração de contextos de aprendizagem que envolvem um conjunto de etapas, procedimentos, recursos, estratégias, embates e reflexões das Artes visuais para a elaboração de um produto artístico. No dia a dia, professores criam esses contextos de aprendizagem quando:

• escolhem os recursos mais adequados para, por exemplo, transformar a sala de aula ou qualquer outro espaço da escola em um ateliê de artes

para criar um ambiente adequado para a realização de atividades práticas com os estudantes;

• criam situações de exposição e apreciação dos trabalhos dos estudantes, realizando exibições e mostras temporárias que podem ocupar as paredes da sala de aula, os corredores, a biblioteca ou até mesmo o site da escola;

• promovem situações de estudo dirigido das Artes visuais tomando por base a mobilização de conteúdos, informações e evidências sobre processos de criação e matrizes estéticas e culturais que podem ser percebidas nos trabalhos estudados, buscando evidenciar e contextualizar as características de obras, produtos e processos artísticos que integram o patrimônio cultural e histórico e que possam ter influenciado, sido mencionados ou sugeridos pelo artista, constituindo parte do patrimônio artístico nacional e mundial.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC orienta que a educação se organize a partir do princípio da equidade, garantindo que todos os estudantes tenham acesso aos conhecimentos e às práticas culturais. Para estudantes cegos ou com baixa visão, isso significa planejar experiências de aprendizagem que contemplem recursos multissensoriais, articulando tato, audição e movimento como linguagens de acesso ao mundo. Nas aulas de Arte, por exemplo, as imagens podem ser descritas oralmente, transformadas em materiais táteis (por meio de relevos, texturas, maquetes etc.) ou complementadas por sons e narrativas, permitindo a esses estudantes que construam repertórios estéticos de forma plena. O uso de tecnologias assistivas, como leitores de tela, materiais em braille e fontes ampliadas, deve estar integrado às atividades coletivas, de modo que não isole os estudantes, mas fortaleça seu protagonismo e proporcione experiências sensoriais a todos eles, enriquecendo o processo de aprendizagem de todos com experiências variadas e expandidas para além da ênfase no sentido da visão. Além disso, a BNCC enfatiza competências como empatia, respeito e valorização da diversidade, que podem ser mobilizadas em propostas colaborativas, nas quais colegas apoiam e interagem com estudantes cegos ou com baixa visão, consolidando práticas inclusivas e o sentimento de pertencimento ao grupo.

Dança

A dança está presente em diferentes dimensões da vida cotidiana. Se não se dança, ao menos se convive com as duas materialidades que mais interessam a essa linguagem: o corpo e o movimento. A dança se preocupa com os movimentos realizados pelo corpo, percebendo suas características, qualidades e como eles acontecem na relação com tempo e espaço. Por meio desses movimentos, o corpo que dança é capaz de provocar leituras e gerar sentidos naqueles que lhe assistem. Para isso, no entanto, é preciso que tanto o corpo quanto o movimento se coloquem não apenas como meios para um determinado fim, como suportes para temas e ideias, mas como o próprio campo de pesquisa e investigação dessa linguagem.

O corpo é uma estrutura complexa e sempre inacabada: ele está em constante transformação, desde o momento de nascimento até a morte. Ele ocupa um lugar onde diferentes informações se organizam para regular e garantir seu próprio funcionamento: é por meio dessas interações constantes com o ambiente, em um fluxo ininterrupto, que o corpo se mantém vivo. Quando o corpo realiza um determinado movimento, ele vai encontrando os modos pelos quais esse movimento pode acontecer da melhor forma possível, levando em consideração tudo aquilo que percebe do ambiente e suas próprias possibilidades na realização dessa tarefa. O corpo que se movimenta modifica sua condição — ele altera não apenas sua posição, mas também seu metabolismo, sua temperatura, seu equilíbrio, as tensões musculares — enquanto estabelece diferentes possibilidades de relação com o mundo à sua volta.

O movimento, portanto, é o dispositivo para aprendizagens constantes do corpo que dança: quanto mais experimenta diferentes tipos de movimento e aprende a resolver os melhores modos de executá-lo, mais ele entende suas potencialidades e seus limites na relação com o mundo à sua volta. Ele amplia e confere complexidade a seu entendimento de tempo, espaço e, consequentemente, de si mesmo e do mundo a seu redor. Desse modo, pode-se definir a dança como uma manifestação em que o corpo organiza continuamente diferentes informações, que podem ser cognitivas, sociais e culturais, para gerar movimentos. Esses movimentos, por sua vez, atualizam as relações do corpo com o ambiente em um processo ininterrupto de transformação e descoberta: essa dinâmica só é possível porque o corpo aprende e traduz o mundo à nossa volta a todo instante.

Nesta coleção, são apresentados elementos e aspectos da linguagem da Dança aos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilitam a compreensão do corpo e do movimento em suas potências expressivas, explorando a criatividade para resolver questões que se manifestam pelo corpo. É proposta, assim, uma orientação específica para guiar todo o processo de ensino e aprendizagem desta linguagem: aproveitar ao máximo a mediação do corpo como dispositivo para o estudo da Dança. Isso se traduz, por exemplo, na forma como, ao realizarem as propostas de leitura de imagens dos espetáculos abordados, a preocupação central está nos corpos em cena e a imaginação está no movimento; nas atividades e vivências corporais que realizam dupla função: servem como propostas de mediação aos espetáculos enquanto também introduzem aspectos da linguagem da Dança a serem explorados; e nas reflexões finais que tomam por base as impressões e sensações que marcam a percepção dos estudantes depois de terem realizado as atividades, fazendo das reflexões um espaço de tradução das vivências corporais experimentadas em cada aula.

Desse modo, procura-se potencializar o aprendizado desta linguagem por meio de propostas que se guiam pelo corpo como principal mediador para as atividades. Esse corpo e seus movimentos não são, no entanto, uma abstração: a dança que os estudantes descobrirão também é aquela realizada por seus próprios corpos e movimentos. O corpo não é nunca uma abstração, mas uma estrutura complexa dotada de inteligência, sensibilidade, história, identidade e conhecimentos prévios — uma estrutura com características únicas. A investigação sobre a Dança desdobra-se, assim, como um convite ao autoconhecimento.

Além do enfoque sobre o corpo e o movimento, são mobilizados os eixos ligados à Abordagem Triangular — ler, contextualizar e fazer — em cada capítulo como um modo de orientar o processo de ensino e aprendizagem na linguagem da Dança. O eixo de leitura é organizado por meio de abordagens de alguns espetáculos e manifestações da Dança que oportunizam a aproximação a elementos dessa linguagem de acordo com os temas que guiam cada unidade. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de perceber como a Dança articula suas formas e produz leituras e sentidos de maneira singular em relação a outras linguagens. Para explorar o eixo ligado à contextualização, são apresentados os meios pelos quais os artistas escolhidos pensam suas produções e os parâmetros segundo os quais eles desenvolvem suas obras. Assim, os estudantes podem entender o momento histórico, os projetos estéticos, as técnicas e os elementos fundamentais com os quais se relaciona cada artista para desenvolver sua dança. O eixo do fazer é desenvolvido por meio de um conjunto de atividades nas quais os estudantes são convidados a experimentar aspectos da linguagem da Dança e aproximações das obras apresentadas. Essas vivências ocorrem sem modelos precisos a serem seguidos: as propostas se encaminham no sentido da investigação e da criação, segundo as possibilidades de cada estudante, de maneira lúdica e livre, visando, acima de tudo, a que eles experimentem muito mais do que acertem: não existem “passos” a seguir, mas movimentos a serem descobertos. Desse modo, busca-se apresentar o mundo da Dança, percebendo as multiplicidades de formas que essa linguagem pode assumir e investigando as possibilidades de aproximação da prática e do pensamento dessa linguagem com o contexto dos estudantes.

Para que as investigações sobre a linguagem da Dança possam ser desenvolvidas de maneira proveitosa, destaca-se ainda a importância da participação e do envolvimento dos estudantes como protagonistas na elaboração das atividades propostas. Resolver as questões trazidas pelas atividades, encontrando meios, testando possibilidades e apresentando-os aos demais colegas, constitui a base para o desenvolvimento dos conhecimentos da Dança e para conhecer as singularidades dessa arte, o que convida os estudantes a tentar, repetir, errar e descobrir que essas ações fazem parte do processo.

Desse modo, também é possível que o pensamento sobre inclusão seja vivenciado de maneira complexa e empática pela turma: ao realizar as pesquisas de movimento e as criações coreográficas em grupos, os estudantes devem considerar as potencialidades de cada corpo e compreender que todo movimento pode ser organizado como dança. Isso faz com que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar seu próprio repertório de movimentos de maneira criativa e autoral, sem depender de adaptações de outros movimentos.

Assistir aos resultados obtidos nas atividades e conversar sobre eles também é extremamente importante. Por isso, busca-se explorar não apenas as percepções que os estudantes tiveram diante das atividades, mas também as de seus colegas sobre o que assistiram. É muito importante formular e escutar as leituras possíveis para uma proposta artística.

Música

Diante de um desenvolvimento tecnológico e uma indústria cultural que transforma a música em insumo, é fundamental que a escola ofereça as ferramentas para a leitura dos códigos musicais, resgatando a autonomia necessária para fazer escolhas estéticas conscientes. Dentro da cultura escolar, a música muitas vezes aparece incorporada a outras práticas, sem que haja uma valorização de sua autonomia como linguagem.

Em situações de condicionamento, como “para acalmar”, “para ficar em silêncio”, “para entrar na fila”, a música é associada à ordem ou à disciplina, perdendo sua potência como instrumento de criação e expressão. Outro contexto comum é o uso de canções em datas comemorativas e práticas sociais que se afastam da expressão genuína dos estudantes. Por vezes, a música também é usada em outros componentes curriculares para facilitar a memorização de conteúdos. Todas essas finalidades são extrínsecas à música. Em que momento e de que forma a música pode ter um espaço no currículo por seu valor intrínseco? Em outras palavras: para que e como estudar música na escola?

Dividindo a pergunta em duas etapas, é possível destacar os benefícios da presença da música na Educação Básica, como o desempenho do trabalho cooperativo, a melhora da saúde emocional, o bem-estar individual e coletivo, os ganhos no desempenho da memória, da leitura e do pensamento abstrato, além da formação de uma identidade cultural que apoia o sentimento de pertencimento. Portanto, o objetivo da música na Educação Básica não é, necessariamente, a formação de músicos profissionais (embora isso possa acontecer na medida do interesse de cada estudante), mas, sim, proporcionar ganhos que contribuem para uma formação cidadã.

Quanto à forma de estudar música na Educação Básica, é importante destacar que saber cantar ou tocar um instrumento não é um pré-requisito. O estudo da música não é apenas “o fazer”, ele inclui

com igual relevância “o apreciar” e “o contextualizar”, eixos fundamentais na Abordagem Triangular ampliada pela BNCC. A formação de ouvintes capazes de relacionar elementos musicais e sonoros complexos é o principal objetivo desse processo. Dessa maneira, ao retomar os eixos propostos pela BNCC para uma análise voltada à música, é possível organizar as ações educativas em Música conforme as dimensões do conhecimento a seguir.

• Criação: atividades nas quais os estudantes têm a oportunidade de criar e decidir sobre arranjos musicais e canções, experimentando aspectos formais da música, tomando decisões e negociando conflitos de maneira coletiva.

• Crítica: apreciação reflexiva de exemplos musicais variados, seguidos de debates que despertem a atenção para aspectos históricos, sociais, filosóficos e culturais, observando as funções de circulação da música na sociedade.

• Estesia : exercícios que provocam o reconhecimento dos sons corporais, até aqueles que trabalham com a imitação da pulsação de forma lúdica, com o objetivo de despertar dimensões da sensibilidade do corpo.

• Expressão: atividades que incentivam a criação e a improvisação em Música a partir de variadas materialidades, como fontes sonoras existentes no corpo, na natureza e no cotidiano.

• Fruição: exposição a diferentes tipos de música, oriundos de grupos, épocas e lugares variados, com o intuito de ampliar a sensibilidade dos estudantes diante de diferentes práticas.

• Reflexão: aquisição de ferramentas e conceitos da linguagem musical para analisar e interpretar a fruição musical, expressando-se com o vocabulário adequado.

É importante lembrar que tais dimensões acontecem de forma integrada. Uma mesma atividade de criação musical que tenha como foco a estesia pode se desdobrar em uma fruição e reflexão sobre a própria prática.

A articulação das dimensões do conhecimento também se reflete na construção dos conceitos musicais. A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, desenvolvida por Keith Swanwick e June Tillman, defende que a aquisição da linguagem musical acontece em torno de quatro níveis — materiais, expressão, forma e valor — e que os aspectos associados à técnica, execução, composição, literatura e apreciação (processo conhecido como TECLA) precisam estar contemplados de forma integral no ensino nas escolas (SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986).

Assim, o ensino de música nesta coleção busca trabalhar as dimensões do conhecimento elencadas na BNCC a partir da articulação dos aspectos propostos pelo modelo TECLA. Por isso, os conceitos

técnicos, embora apresentados de forma progressiva, são constantemente revisitados e aprofundados ao longo da coleção.

Por meio de práticas variadas, são apresentados e revisitados os elementos constitutivos da música.

• Intensidade: o tema é apresentado por meio do conceito de volume, uma das propriedades sonoras, e com exercícios de escuta e de produção musical, que se tornam mais complexos ao longo da coleção, integrando a intensidade a outros elementos musicais.

• Duração , pulsação e ritmo : princípios que começam a ser introduzidos a partir da duração (sons curtos ou longos) e que se ampliam para a identificação da pulsação, a definição e criação de ritmos e a conceituação de compasso. Mesmo quando o foco não é o trabalho com esses conceitos, as atividades de criação musical os mobilizam indiretamente.

• Forma musical: durante os processos de criação e apreciação, os estudantes são incentivados a pensar em como os elementos da música se organizam e, dessa forma, constroem a base para a noção da forma musical.

• Melodia e altura : conceitos apresentados com base nas experimentações sobre entonações vocais e que se tornam mais complexos na definição e no aprendizado de melodias.

• Timbre (família dos instrumentos, combinação de vozes): os estudantes são convidados a perceber as características específicas de cada som nas paisagens sonoras às quais são expostos. A percepção sonora se expande em direção à habilidade de notar o som dos instrumentos e as classificações vocais.

A Música, como linguagem, pode e deve proporcionar aos estudantes a aquisição de conhecimentos para que eles se tornem aptos a ler e a identificar os códigos musicais à sua volta. Portanto, é fundamental dialogar com o repertório dos estudantes, uma vez que a música contribui para o reconhecimento de culturas da infância e dialoga com os estilos de vida, as modas, as formas e as condutas.

Ao mesmo tempo, as manifestações culturais na escola não podem ficar restritas a produções midiáticas. Os estudantes podem e devem entrar em contato com repertórios novos. A sala de aula muitas vezes é a única oportunidade que têm de conhecer algo novo e ampliar sua vivência.

A presente coleção procura, portanto, equilibrar esses dois polos. Assim, a partir de exemplos musicais que ampliam a escuta dos estudantes, há a oportunidade de dialogar com o conhecimento trazido por eles. Dessa forma, a coleção se torna um instrumento para o compartilhamento de experiências e a busca por novos repertórios.

A prática musical deve ser inclusiva na medida em que pretende compor um espaço em constante diálogo com a diversidade. Dessa ma -

neira, estudantes com deficiência precisam ser atendidos em suas especificidades. Exercícios de apreensão da pulsação a partir do movimento podem ser adaptados para explicitar o pulso em outro gesto regular, como bater palmas ou bater as mãos nas coxas. No caso de estudantes com deficiência auditiva, procure conhecer qual é o grau de perda auditiva e se existem frequências sonoras que eles escutam. Em alguns casos, é possível propor aos estudantes que se relacionem com a vibração dos instrumentos ou objetos percutidos, por exemplo. Atividades que explicitam o ritmo ou a pulsação a partir de movimentos podem contribuir para a participação de estudantes com deficiência auditiva, mas podem prejudicar aqueles com deficiência visual. Para estes, os movimentos corporais usados para o aprendizado de alguns conceitos precisarão ser descritos. Observando as especificidades de cada estudante, é possível adaptar as atividades propostas nos capítulos.

Teatro

Fazer de conta, imitar as ações de adultos durante as brincadeiras, fingir ser um bicho qualquer, interpretar personagens enquanto manipula bonecos — todas essas ações fazem parte do universo infantil. Mais do que isso: essas dinâmicas são jogos de linguagem, pertencentes ao campo do Teatro, essenciais para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

A linguagem teatral voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as atividades teatrais; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de aprendizagem em Teatro, tendo nos jogos teatrais a base das experimentações.

Em um jogo teatral, todos participam, de forma engajada e dinâmica, da realização de um objetivo comum, teatral. Para alcançá-lo, é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão. A finalidade do jogo teatral na educação formal é o desenvolvimento cognitivo e cultural dos estudantes-jogadores. Por meio dessa prática, sob uma perspectiva improvisacional e lúdica, a comunicação emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica, resolvendo o problema colocado pelo jogo teatral.

Enquanto desempenham jogos teatrais, os estudantes desenvolvem sua espontaneidade, libertando-se dos condicionamentos e das ações mecanizadas que marcam o cotidiano. Isso é possível pela dinâmica própria desse tipo de jogo teatral, que não se estrutura como:

[…] transmissão de conhecimentos, mas como proposição de experiências, nas quais o estudante formula suas descobertas, elabora suas respostas e constrói o próprio conhecimento durante o processo de aprendizagem.

FRÍSCIO, Fabiana Campacci. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016. p. 37.

Além dos jogos teatrais, os estudantes são convidados a conhecer diversas peças e grupos teatrais, ampliando seu repertório. Esse contato com diferentes manifestações enriquece seu conjunto simbólico, possibilitando uma perspectiva mais ampla das obras e das manifestações teatrais que cercam o cotidiano. Nas obras teatrais investigadas, há uma multiplicidade de estilos, estruturas, formas e meios que a linguagem do teatro pode assumir, em diálogo direto com a proposição teórica central desta coleção: a progressão pela multiplicidade, um dos fundamentos das estratégias de arte/educação aqui adotadas. Os elementos explorados ao longo dos capítulos, sempre articulados à palavra disparadora da unidade e à obra cênica apresentada na seção Que arte é essa? , contemplam diferentes formas de criação teatral, explorando aspectos do teatro de animação, do teatro em espaços alternativos, do teatro de improviso, entre outros. Além disso, são investigadas as diferentes áreas criativas que compõem a encenação teatral em sua totalidade.

No entanto, o campo mais frequentemente trabalhado nas aulas de Arte voltadas ao Teatro é aquele relacionado à arte da interpretação: a criação em cena por parte dos atores e atrizes, com as ferramentas criativas mobilizadas durante o jogo diante do público. Esse campo envolve as possibilidades de expressão corporal e vocal dos estudantes, bem como a capacidade de se colocarem em uma situação como se fossem outra pessoa, ou seja, interpretar. Além disso, o campo abrange a habilidade de compor em parceria, com a expressividade do outro, articulando a criação individual à dos colegas no espaço cênico, considerando também a perspectiva do público na composição. Essas habilidades são exploradas nos improvisos durante os jogos-cenas. Outra importante referência é a Abordagem Triangular, adaptada para o Teatro, seguindo o tripé conceitual ler, fazer, contextualizar. Essa abordagem pode ser considerada na relação com os jogos teatrais. A primeira etapa se realiza com a leitura coletiva das regras do jogo, momento em que são exploradas e imaginadas as dinâmicas e possibilidades teatrais do jogo que será jogado. Durante o jogo, é vivenciado o universo do fazer , em que diversos campos expressivos do teatro são experienciados. Por fim, no momento da avaliação da atividade, há um duplo movimento de leitura e contextualização do que foi jogado, promovendo com a turma a elaboração dos aspectos da linguagem teatral pesquisados. Esse momento aproxima

prática e reflexão, possibilitando a construção de conceitos de maneira orgânica.

Não é somente durante a realização dos jogos teatrais que a Abordagem Triangular se relaciona com a linguagem teatral. Esse é apenas um de seus aspectos. Para um processo complexo de letramento em teatro, é essencial a apreciação de diferentes peças, cenários, figurinos, interpretações e outros elementos da linguagem teatral. Embora os jogos teatrais possibilitem o entendimento e a apropriação de diversos conceitos e técnicas, não se deve negligenciar a importância de ampliar o repertório cultural dos estudantes, ofertando a possibilidade de leitura de manifestações teatrais múltiplas, diferentes daquelas presentes na cultura de massa voltada para a infância. É por meio da vivência de outros repertórios que se constrói a possibilidade de os estudantes não ficarem restritos aos próprios conhecimentos. Reforça-se também a importância da multiplicidade de saberes e aprendizagens no teatro, explorando campos que ampliam a capacidade expressiva dos estudantes na linguagem teatral. Em turmas que tenham estudantes com algum tipo de deficiência, é importante desenvolver dispositivos de acessibilidade que possibilitem a participação de todos nos processos de ensino e aprendizagem em teatro. Caso haja estudantes com baixa visão ou cegos, é possível indicar alguém da turma para descrever as ações realizadas pelos colegas nas apresentações. Isso também serve para estudantes surdos, que podem contar com sinalização em Libras durante apresentações dos jogos e improvisos, se houver algum ouvinte fluente na turma. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, é importante garantir um espaço que acolha suas possibilidades de movimentação, garantindo a plena participação de toda a turma, explorando a qualidade única de movimento de cada um.

Todos esses dispositivos de acessibilidade possibilitam acolher as diferenças, partindo da compreensão de que todos os corpos fazem teatro, sem exceção. Os processos de ensino e aprendizagem em teatro incentivam o trabalho colaborativo, criando um ambiente acolhedor e criativo, abordando as diferenças como potência expressiva. Além disso, por meio das cenas experimentais e dos jogos teatrais, a linguagem do teatro pode abordar temas como diversidade, inclusão e respeito, tematizando o universo dos estudantes com deficiência, auxiliando, dessa maneira, a turma e a comunidade escolar a entender e valorizar as diferenças que habitam a sala de aula.

Artes integradas

Os conhecimentos e processos na arte estão em constante movimento e transformação. O surgimento de novas tecnologias e o rompimento de antigos paradigmas dinamizam as práticas e os pensamentos no mundo das artes, desvelando novos procedimentos e campos temáticos a serem investigados. Por meio dessas transformações, a arte nos coloca

diante de novas possibilidades de expressão e criação de sentido, que instigam a curiosidade, a sensibilidade e a inteligência, promovendo a ampliação de formas de entender o mundo e agir nele.

As interações e os rearranjos das linguagens artísticas, portanto, são altamente dinâmicos e demonstram a característica inerente ao pensamento artístico: reinventar-se para manter a conexão com seu contexto, para resolver problemas e corresponder à realidade à sua volta. A organização sistemática dessas novas possibilidades também faz surgir novos campos na arte que vão configurando novas linguagens. Assim, a arte se mostra menos um conjunto de conhecimentos específicos imutáveis e muito mais um campo aberto para novos experimentos e descobertas. É nesse campo de discussão que se localizam as propostas das Artes integradas.

As Artes integradas, além de apontarem para toda inovação e constante reformulação de práticas e pensamentos, também apontam para processos artísticos que interseccionam e integram elementos de diferentes linguagens, combinando diferentes habilidades artísticas e buscando soluções criativas por meio de perspectivas transversais sobre os elementos e procedimentos artísticos. Com essa unidade temática, os estudantes são convidados a este mesmo exercício: conectar, combinar e integrar diferentes habilidades artísticas e ampliar sua perspectiva sobre o uso de novas tecnologias e materialidades na arte.

Deste modo, a coleção apresenta dois eixos para a abordagem das Artes integradas. O primeiro é a exploração de um tema ou uma materialidade que provoque o encontro de linguagens. O segundo é a exploração de novas linguagens que reconfiguram e agregam possibilidades de outras linguagens de modo singular. São formas artísticas expressivas que convidam à mobilização de habilidades de diversas áreas do conhecimento e ampliam o repertório de saberes dos estudantes sobre manifestações culturais de diferentes naturezas.

Outro campo importante das Artes integradas é aquele relacionado ao registro e à preservação de bens e de práticas culturais e artísticas de um povo, englobando o patrimônio cultural material e o imaterial. Esse é o campo que concentra as investigações do conceito de patrimônio, destacando a valorização dos saberes e das culturas populares e do conhecimento sobre as matrizes indígenas, africanas e europeias que dão origem a essas práticas, tradições e materialidades. Por meio dos estudos em Artes integradas, os estudantes não apenas compreendem o valor e a importância dos patrimônios culturais, mas também reconhecem que diversos elementos de suas vidas são também patrimônios culturais, incluindo os saberes compartilhados por seus familiares e sua comunidade.

Os estudantes chegam ao Ensino Fundamental com um conjunto próprio de referências, concepções e ideias sobre arte. Isso se torna cada vez mais comum

tanto pelo acesso à informação promovido por novos suportes quanto pela disseminação de produtos culturais em diferentes contextos. Essa ampliação de acesso não garante uma grande diversidade nas referências dos estudantes, considerando que a produção da indústria cultural tende a promover um conjunto limitado de formas de manifestação artística que possuem sempre os mesmos elementos camuflados sobre organizações criativas. Por isso, é importante ampliar e desenvolver a perspectiva crítica dos estudantes para diferentes formas artísticas. Muitas dessas formas e linguagens já conhecidas por eles, como o cinema e a moda, por exemplo, aparecem nas Artes integradas não só para ampliar os repertórios de procedimentos singulares a elas, mas também para enfatizar uma dimensão crítica, que revela novas possibilidades de expressão e criação nessas linguagens. Isso não quer dizer, no entanto, que o que se busca é hierarquizar e categorizar as referências que os estudantes possuem em relação aos conteúdos apresentados. Relacionar os conhecimentos prévios dos estudantes e aproveitá-los nas conversas e atividades propostas é um dispositivo fundamental. É por meio da comparação de diferentes obras e artistas que eles podem desenvolver um senso crítico aguçado em torno de seu próprio repertório e convívio cultural.

As Artes integradas, portanto, oportunizam a execução de projetos em torno de um tema ou uma linguagem que possibilitam aos estudantes mobilizar seu repertório de conhecimentos, combinar habilidades, desenvolver competências ligadas à inovação e a recursos digitais e ampliar conhecimentos sobre a arte, valorizando a dimensão processual e crítica desses saberes. Assim, busca-se contribuir para o entendimento sobre manifestações artísticas na fronteira de linguagens, ampliar repertórios culturais de diversas matrizes e contribuir para uma visão mais complexa e dinâmica que acompanha o pensamento artístico, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades para lidar com as inovações ligadas às novas tecnologias e a construção de uma visão mais complexa sobre as dinâmicas e os processos do mundo à sua volta.

Autonomia do professor e o processo de ensino e aprendizagem em Arte

A presente coleção foi concebida para que o professor tenha, na abordagem de cada linguagem artística, uma sugestão de trabalho, sempre considerando a autonomia para gerir e organizar os conteúdos e as atividades dentro de seu percurso de ensino e aprendizagem. Esse percurso deve ser traçado pelos arte-educadores, tendo nessa coleção um apoio, uma ferramenta útil, uma base de sugestões de conteúdos e caminhos pedagógicos.

A escolha por aprofundar as investigações em uma determinada linguagem artística, um tema ou

uma atividade com a qual se sinta confortável, tendo em vista o contexto único de cada comunidade escolar, é do professor. Dessa forma, espera-se oferecer maiores possibilidades diante de uma realidade de formação profissional extremamente heterogênea em todo o país.

Independentemente da formação do professor que atua no ensino de Arte na escola, é primordial que esse profissional tenha clareza de seus objetivos com o ensino. Assim, cabe compreender o potencial do trabalho de Arte no processo de desenvolvimento das linguagens verbal e não verbal do estudante nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A expressão artística proporciona a experiência de ampliar as múltiplas possibilidades de sentido desejadas, o que a torna um campo muito fértil para o exercício da imaginação e da criação. O trabalho artístico no Ensino Fundamental deve equilibrar fruição e criação, contribuindo para o pleno desenvolvimento do potencial linguístico dos estudantes.

A crítica e a reflexão são igualmente demandas importantes para o desenvolvimento artístico. A obra de arte deve ser entendida como a expressão de sentimentos individuais, e, ao mesmo tempo, como representação cultural de seu contexto social. O trabalho na escola deve, assim, elucidar a reflexão sobre a obra de arte como forma de problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais.

É inegável a grande participação das tecnologias na produção artística contemporânea. O trabalho pedagógico em Arte deve refletir sobre o uso dessas ferramentas e pontuar expressões que dialogam diretamente com esses recursos. É interessante, inclusive, que suportes tecnológicos possam ser incorporados à prática dos estudantes como forma de registro, pesquisa e criação.

A escola deve ser um espaço de obtenção de novas experiências. Cabe às aulas de Arte estabelecer reflexões sobre as influências da indústria cultural e midiática nas produções mercadológicas contemporâneas. Problematizar as formas de produção e circulação de arte em nossa sociedade é essencial no desenvolvimento da autonomia crítica do estudante.

A arte também é um elemento de construção identitária. As propostas pedagógicas devem incentivar os estudantes a pesquisar e reconhecer matrizes estéticas e culturais nas manifestações artísticas brasileiras. No entanto, as propostas não devem se restringir a uma concepção particularista do conceito de cultura. Reconhecer o patrimônio artístico internacional, suas histórias e diferentes visões de sociedade contribuirá para uma percepção de mundo multicultural por meio das artes.

Por fim, os estudantes devem experimentar a arte de uma maneira sensível, que abranja todas as suas dimensões corporais. Por isso, a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação se apresentam como ferramentas de construção dos significados dos espaços, dentro e fora da escola, no âmbito da arte.

Dessa maneira, espera-se que o docente possa fazer suas escolhas de forma confortável e autônoma, respeitando sua formação e seu campo de atuação, sem perder de vista as demandas do ensino de Arte para o Ensino Fundamental. A intenção é que os esclarecimentos aqui prestados possam contribuir para um trabalho artístico que se desenvolva de maneira efetiva e consciente na escola.

Aprendizagem e avaliação em Arte

Os processos de avaliação em Arte são essenciais para o pleno desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. É por meio de diferentes dinâmicas avaliativas que é possível abarcar a progressão pela multiplicidade dos saberes e dos conteúdos das diferentes linguagens artísticas. Para tanto, é preciso perguntar não apenas como realizar a avaliação em Arte, mas, sobretudo, refletir sobre as intenções e os motivos desses processos.

A presente coleção compreende que as avaliações em arte devem ter um caráter formativo. Elas são um compromisso de professores e estudantes com a pesquisa constante e o cuidado com o desenvolvimento e a utilização de ferramentas e procedimentos adequados. São apresentadas, a seguir, algumas reflexões sobre os processos de avaliação em Arte e seus impactos nas aprendizagens desse componente curricular.

Avaliação formativa

Nesta coleção, avaliação formativa é compreendida como um conjunto de recursos e ferramentas de coleta de dados e evidências que podem ser utilizados para finalidades diversas e complementares no exercício da docência, cujos desdobramentos permeiam todas as etapas de planejamento e realização das propostas de ensino.

A avaliação formativa se destaca como elemento fundamental para a identificação de pistas e organização de cartografias de percursos de desenvolvimento de habilidades e competências de cada estudante. É um processo multifacetado, que deve ter como foco a aferição individual da progressão dos estudantes em consonância com as aprendizagens essenciais previstas na BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com base na experimentação e nas vivências que mobilizam as habilidades específicas de Arte, estruturadas por meio de compromissos que promovam o desenvolvimento dos estudantes, considerando o processo de alfabetização que ocorre de modo global na escola durante essa etapa de escolarização. Por isso, nesta coleção, são disponibilizados instrumentos e abordagens complementares de avaliação. Esses recursos são reunidos em três grandes conjuntos de procedimentos para a análise prévia (avaliação diagnóstica), acompanhamento e monitoramento de aprendizagens dos estudantes (avaliação de processo e de resultado). Assim fica estabelecido

o compromisso com a avaliação e o planejamento para promover a progressão pela multiplicidade orientada por temas gerais para cada unidade, em torno das duas palavras disparadoras, considerando os objetivos pedagógicos de cada capítulo.

Avaliação diagnóstica

O que é: esse tipo de avaliação busca coletar evidências e dados sobre repertório (conhecimentos, habilidades e competências), permitindo diagnosticar as aprendizagens previamente realizadas e quaisquer tipos de dificuldades ou defasagens no percurso educativo de cada estudante. Com a aplicação desse tipo de proposta, professores podem identificar elementos importantes a serem trabalhados nas aulas e definir as melhores formas de equiparar as aprendizagens entre os estudantes de cada turma, colaborando para a construção dos processos individuais de aprendizagem sem perder de vista os objetivos pedagógicos gerais e específicos coletivos.

Quando fazer: no início de cada ano letivo, para mapear as aprendizagens individuais dos estudantes e criar situações pedagógicas de remediação e equiparação de acesso aos conteúdos para aqueles que demonstrarem não conhecer os assuntos abordados ou não tiverem o desempenho esperado na realização da atividade; e no início de cada unidade, para mapear as aprendizagens dos estudantes em relação à palavra disparadora da unidade e aos conteúdos que serão abordados em cada capítulo.

Na coleção: a avaliação diagnóstica está presente na seção O que já sei? , que inicia os volumes, e na abertura das unidades. Consiste em um conjunto de perguntas direcionadas aos estudantes, atreladas a um conjunto de imagens, que, após serem lidas (de modo individual, em silêncio, ou como leitura partilhada pela turma), serão respondidas por eles. São orientações específicas para avaliar as respostas e, partindo delas, programar remediações necessárias, integrando o trabalho de apoio que acompanha as páginas reproduzidas do Livro do estudante. Nas orientações específicas para a realização de cada avaliação, são apontadas respostas esperadas para as questões, bem como sugere-se um conjunto de estratégias de remediação e reforço que podem ser realizadas em cada caso, envolvendo toda a turma, mas com especial atenção aos estudantes que demonstrarem maior dificuldade com determinados temas.

Avaliação de processo

O que é : atividades inspiradas na pedagogia dialógica, que propõe trocas com os estudantes , que se tornam protagonistas e responsáveis pela autoavaliação.

Quando usar: durante todo o ano letivo, em atividades de pedagogia dialógica, com foco na participação de cada estudante no grupo. Pode acontecer na correção e revisão de atividades de lição de casa ou nas atividades de leitura e interpretação realizadas

em sala de aula, mas também durante debates, atividades em grupo ou individuais. Para registrar os resultados dessas avaliações, os professores podem consultar o caderno e o portfólio dos estudantes, além dos apontamentos em seu diário de classe. Na coleção: a avaliação de processo é apresentada de três formas: processo prático; processo de nomeação e identificação de conteúdo; processo de reconhecimento de aprendizagem. O primeiro tipo, avaliação de processo prático, acontece nas ocorrências da subseção Conversando sobre a atividade . As respostas às questões apresentadas nesse momento geram uma coleta de dados, indicando as aprendizagens dos estudantes diante dos conteúdos específicos e dos processos vivenciados na realização de práticas artísticas. Por meio dessa medição sutil, podem-se realizar constantes remediações e adequações pedagógicas durante o percurso, em rodas de conversa para a partilha de aprendizagens, impressões, percepções e opiniões. As ferramentas de avaliação de processos de nomeação e identificação de conteúdos estão presentes nas seções Que arte é essa? e Como é feita essa arte?, que trazem nos textos, sempre que possível, perguntas que podem ser utilizadas em rodas de conversa e trocas entre os estudantes, em que são encaminhados exercícios de apreciação e interpretação de trabalhos e processos artísticos. Ao final de cada unidade, na seção Rever ideias, está presente a prática da avaliação de processo de reconhecimento de aprendizagem, em que os estudantes podem sintetizar seus percursos de aprendizagens, relatando seus aprendizados oralmente e/ou por escrito, além de fazer uma leitura dirigida de seus portfólios, acompanhada e orientada pelo professor, que pode apontar de forma objetiva, com o auxílio das orientações específicas da seção, cada etapa e conhecimento conquistado durante o percurso, como forma de ampliar e consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

Avaliação de

resultado

O que é: esse tipo de avaliação busca aferir as aprendizagens dos estudantes com foco nos conteúdos que fizeram parte dos percursos didáticos. É uma ação fundamental para averiguar se os objetivos gerais e específicos de cada conteúdo estudado foram conquistados individualmente pelos estudantes. Seus resultados podem apontar caminhos para uma ação final de remediação referente a um ciclo formativo. Quando usar : ao final do ano letivo, para mensurar as aprendizagens conquistadas ao longo do ciclo, possibilitando o encerramento do percurso pedagógico com a retomada e a remediação de possíveis fragilidades ou equívocos durante o processo de elaboração de saberes percorrido.

Na coleção: a avaliação de resultado está concentrada na seção O que estudei, que encerra cada volume da coleção. Ela é iniciada com um convite à autoavaliação, em que os estudantes devem retomar

e apreciar as obras e os registros que guardaram no portfólio com a orientação do professor. Posteriormente, eles respondem às perguntas da seção, que foram elaboradas para permitir ao professor aferir se as aprendizagens dos estudantes estão alinhadas aos objetivos de cada capítulo. As respostas podem ser orais ou escritas e, posteriormente, corrigidas de modo individual ou em atividade coletiva para compartilhamento de saberes, remediação, reforço e ampliação do que foi aprendido.

Criação e uso do portfólio

Durante todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, o portfólio do estudante é uma ferramenta fundamental nos processos de avaliação, permitindo a coleta e organização de pesquisas, trabalhos e registros acerca dos processos de aprendizagem. O uso cotidiano e cuidadoso do portfólio amplia a compreensão acerca dos processos pedagógicos vivenciados pelos estudantes. Para orientar a criação, o armazenamento e o uso dessa ferramenta, é preciso elaborar um planejamento considerando que os registros devem ser sistematizados como atividade integrada à rotina de aulas.

Reserve um tempo de aula para registrar as atividades e organizar o material produzido, convidando os estudantes a participar desses processos. Isso cria uma situação privilegiada de reflexão coletiva e de partilha das experiências de cada um. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa participação deve ser regulada de acordo com o nível de maturidade dos estudantes, promovendo mais autonomia conforme avançam os anos.

No caso de trabalhos cujo registro ou armazenamento não sejam possíveis (como obras efêmeras, performances em que a opção seja não registrar etc.), é recomendado que você faça anotações sobre os processos criativos da turma para que também sejam retomados quando pertinente.

Os portfólios de artes na escola devem ser identificados, preferencialmente no verso, com o nome do estudante, a turma correspondente e o ano letivo. Podem reunir pelo menos três tipos de elementos, descritos a seguir.

1. Criações artísticas: trabalhos que tenham como formato final uma criação em suporte bidimensional, como desenhos, pinturas, fotografias, gravuras, colagens, textos, notações musicais, planos de movimentos, textos teatrais, entre outros.

2. Registros dos trabalhos realizados: produções em formatos diversos, como fotografias ou vídeos de obras bidimensionais ou tridimensionais materializadas (figurinos, adereços de cenário, instrumentos musicais e objetos sonoros, pinturas, esculturas, desenhos, gravuras, intervenções, instalações etc.); fotografias ou vídeos que mostram criações de trabalhos que são acontecimentos em Dança, Música, Teatro e Artes integradas (coreografias, apresentações musicais e teatrais etc.).

3. Registros de processos de trabalho: comentários em formato de textos, vídeos e fotografias com foco nos processos de criação em Artes visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas, bem como esboços, esquemas, croquis, notações e outros tipos de material realizados pelos estudantes ao longo desses processos. Esse tipo de registro contempla formatos conhecidos como making-of (em tradução livre, “bastidores”), que mostram as etapas de produção de um trabalho, incluindo ensaios e tentativas de realização, com acertos e erros.

Para abranger todos os elementos que constituem os portfólios, é preciso considerar a possibilidade de criar as duas formas de armazená-los apresentadas a seguir.

• Portfólios materiais : geralmente consistem em pastas, fichários, sacolas e caixas, usados para guardar o que os estudantes produziram ao longo do ano. Podem ser adquiridos em lojas ou criados na escola. Um dos modelos mais acessíveis e simples de criar com os estudantes é o formato pasta, feito com qualquer tipo de papel mais resistente (papelão, cartolina etc.), em tamanho A2. Basta dobrá-lo ao meio, na posição retrato (vertical), e fechar as laterais com fita adesiva ou grampeador, deixando apenas uma parte aberta para acondicionar os trabalhos. Para ampliar a durabilidade da pasta, é possível plastificá-la depois de colocar a identificação dos estudantes. Os estudantes também podem customizar as pastas, se quiserem. Outro formato possível são pastas abertas ou fichários, que permitam que os trabalhos sejam folheados e manuseados na própria pasta. As caixas são os recipientes mais adequados para armazenar objetos, como figurinos, maquetes, esculturas e muitas outras formas de arte tridimensional. Para esse tipo de trabalho, é importante considerar que os portfólios materiais podem acolher imagens fotográficas das obras, além de registros dos processos de criação relacionados a elas. Isso pode facilitar a retomada de obras que não possam ficar na escola devido a questões de logística e de uso dos espaços. Faz parte do planejamento do professor definir com os estudantes se o portfólio será armazenado na escola ou na casa de cada um durante o ano letivo, sendo interessante que eles possam, ao fim do ciclo anual, levar o material para casa.

• Portfólios virtuais : costumam reunir arquivos digitais, como registros audiovisuais, sonoros ou de imagem e textos, além de criações artísticas realizadas nesses formatos. Esses arquivos podem ser organizados por aula (pastas com os trabalhos realizados por toda a turma em uma aula), por estudante (uma pasta virtual por estudante que reúne o material referente ao ano letivo) ou de acordo com outros critérios adequados ao

contexto escolar. O armazenamento desse material pode ser feito em computadores, pen drives, cartões de memória, serviços de hospedagem de arquivos em nuvem, espaços virtuais ou recursos de rede da própria escola. Cabe ressaltar que esses recursos podem ser utilizados em atividades de ensino híbrido, desde que sejam resguardadas as imagens dos estudantes, que jamais devem ser expostas de forma descuidada e sem a autorização expressa dos responsáveis. O material reunido dessa forma pode ser partilhado com os estudantes e a comunidade escolar de muitas maneiras, sendo os formatos mais utilizados:

• blogs e páginas de redes sociais da escola: muitas escolas costumam reunir em blogs ou redes internas os processos e os trabalhos de estudantes, e publicações são feitas com a supervisão de professores e/ou da coordenação pedagógica;

• ferramentas de compartilhamento e armazenamento de arquivos: serviços gratuitos de hospedagem e visualização de imagens, textos, vídeos e áudios, em sites e plataformas voltadas para esse fim.

Aprendizagens em Arte: retomada e remediação

Retomar e verificar as aprendizagens construídas pelos estudantes em Arte é sempre uma tarefa complexa, que deve considerar não apenas as especificidades das linguagens artísticas reunidas no componente curricular, mas também o modo como as aprendizagens se constroem em cada uma delas. Porém, esses processos são importantes para identificar se a turma está evoluindo conforme o planejado e, então, suprir as defasagens detectadas.

Nesta coleção, são disponibilizados diferentes instrumentos avaliativos para auxiliá-lo nessa tarefa. Para todos esses momentos avaliativos, é importante considerar diferentes estratégias de retomada de aprendizagens para cada uma das linguagens artísticas.

• Artes visuais : as atividades de remediação em Artes visuais podem envolver exercícios e propostas de nomeação, identificação e reconhecimento de materiais, técnicas, tipos de trabalho, contextos e elementos que integram ou constituem as práticas dessa linguagem. Podem ser feitas com materiais de apoio, por meio de conversas ou, ainda, com atividades práticas relacionadas ao conteúdo que precisa ser trabalhado ou retomado.

• Dança: para verificar e remediar as aprendizagens em Dança, mantenha sempre dois focos principais: a retomada das atividades e a retomada de vocabulário. Por meio das atividades, os estudantes podem mostrar o modo como utilizam as habilidades requeridas e resgatar de forma prática

os conteúdos vivenciados. Já a retomada de vocabulário, que pode ser feita por meio de rodas de conversa, deve buscar aferir a familiaridade dos estudantes com o vocabulário específico da Dança e com a descrição do movimento corporal. Considerando que as habilidades de Dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental priorizam a dimensão do fazer em relação ao conceituar, é mais interessante que a retomada de conteúdo seja feita por meio de atividades, jogos ou brincadeiras antes de qualquer conversa.

• Música : uma remediação de aprendizagens em Música deve observar tanto o campo do fazer (tocar, cantar, criar e improvisar) como do compreender (escutar, conceituar, reconhecer elementos musicais e valorar). O primeiro passo para isso é identificar se há dificuldade de compreensão de conceitos, de termos e de vocabulários próprios do conhecimento musical. Na sequência, a aplicação prática desses conceitos no fazer musical pode revelar se há fragilidades. Recupere com os estudantes exercícios que envolvam tocar, cantar, compor e improvisar. As notações convencional e não convencional da música também são recursos que podem auxiliar a expressão e o registro do conhecimento musical.

• Teatro: para retomar experiências e remediar defasagens de aprendizagens em Teatro, deve-se possibilitar aos estudantes que revivam, na prática, as aprendizagens que surgiram nas atividades com a linguagem teatral, somando a essa rememoração ativa uma conversa de elaboração. Para isso, realize jogos e dinâmicas dos anos anteriores com a turma, colocando os estudantes em estado de cena. O momento de reflexão dialogada deve acontecer depois da retomada dos conteúdos das atividades na prática. Isso não significa, no entanto, negligenciar aprendizagens que são fruto de apreciações e investigações teóricas. Um segundo campo de atenção, portanto, refere-se a retomar as encenações teatrais estudadas pela turma, em conjunto com as aprendizagens técnicas que elas suscitam.

• Artes integradas : uma remediação de aprendizagem nas Artes integradas deve considerar, além do diálogo entre linguagens que caracteriza as formas de arte assim denominadas, a dimensão da experimentação de trabalhos colaborativos. Para isso, recupere com os estudantes experiências coletivas em que o diálogo entre duas ou mais linguagens seja observável. O portfólio e os registros que fizeram ao longo do percurso, nesse caso, podem ser fortes aliados na recuperação das defasagens. É interessante revisitar registros filmados, fotografias, gravações ou desenhos que o grupo produziu e, com base neles, refazer as trajetórias de construção, bem como pontuar as linguagens artísticas envolvidas.

Além disso, esta coleção compreende as linguagens artísticas como expressões de diferentes grupos e matrizes culturais. Ao diagnosticar defasagens de aprendizado nesse aspecto, revisite com os estudantes grupos, artistas, obras e formas de expressão com que tiveram contato. Isso pode ser feito pela observação das imagens e dos termos das artes presentes nos volumes da coleção pelos quais tenham passado. Caso tenham explorado outras fontes de pesquisa durante as aulas, incluindo referências musicais e audiovisuais pesquisadas na internet, retome esses conteúdos também.

Escola ampliada

Uma importante possibilidade de criação no processo de ensino e aprendizagem em Arte diz respeito à abordagem do ambiente escolar como local criativo e expositivo, demandando estratégias de ocupação, criando um caráter expositivo e cultural do recinto escolar. As produções artísticas das diferentes turmas, quando acolhidas pela comunidade escolar, motivam cada estudante a desenvolver afetividade com o espaço da escola, fazendo com que se reconheçam nas paredes, nas salas e nos pátios, e percebam a si mesmos como contribuintes da composição simbólica do espaço que habitam cotidianamente.

Assim, é recomendado que, sempre que possível, a escola seja considerada um ambiente ampliado de experimentação. Isso significa promover diversas abordagens nesse espaço. Diz respeito a expor cotidianamente a produção e os registros das turmas nas paredes e nos corredores comuns da escola, demonstrando para a comunidade escolar o que foi descoberto nas investigações em Arte durante as aulas. Também envolve explorar diferentes ambientes, como quadra, pátio, praças e parques próximos da escola, nas experimentações das linguagens artísticas performativas em Dança, Teatro e Música. Essa prática altera sensivelmente a percepção que os estudantes têm da escola, que passam a considerá-la um terreno criativo, como espaço para a pesquisa e experimentação das linguagens artísticas. Por fim, é muito importante que se realizem eventos culturais com toda a comunidade, engajando familiares e o entorno da escola e dando às experimentações em Arte um dia de protagonismo em um acontecimento-síntese do processo de ensino e aprendizagem das linguagens artísticas exploradas.

É valioso construir um acervo cultural do universo da comunidade escolar, envolvendo professores, funcionários, coordenadores e responsáveis da escola. Essa pode ser uma forma interessante de incentivar a comunidade escolar a compartilhar seus saberes. É possível que existam formações musicais, grupos que ensaiam textos teatrais e pessoas que desenvolvem trabalhos artesanais e que possam contribuir para o acervo de um espaço cultural dentro da escola.

A vivência cultural é algo fundamental na formação de toda a comunidade escolar: estudantes, professores, familiares, funcionários. A preocupação com essa formação deve estar manifestada na vivência escolar por meio de espaços e projetos

curriculares que permitam esse tipo de experiência. A arte, entendida como necessidade e não como elemento supérfluo, deve estar no topo da lista de elementos básicos se a escola contemporânea se preocupa com uma formação cidadã.

Matriz de planejamento de sequência didática

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos

Etapa

Tema / Título da aula

Duração

Materiais necessários

BNCC

Objetivos pedagógicos

Estratégias de ensino

Avaliação

Observações

definidos. A matriz apresentada a seguir é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Matriz de planejamento de sequência didática

Descrição

Identificação do tema ou título para a aula.

Número de aulas previstas para as atividades que serão propostas.

Algumas aulas demandam materiais.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Objetivos de aprendizagem a serem atingidos.

Como se pensa em alcançar os objetivos.

Avaliar se os objetivos foram alcançados.

Usar este espaço para anotações variadas que julgar importantes.

Matriz de planejamento de rotina

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes

Momento Tempo

com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que esta matriz é uma sugestão e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Matriz de planejamento de rotina

Ação

Acolhimento Variável Recepção dos estudantes.

Apresentação Variável

Desenvolvimento Variável

Encerramento Variável

Apresentação e reflexão sobre nova temática ou retomada de temas e conceitos abordados nas aulas anteriores.

Encaminhamentos do conteúdo e de atividades individuais, em duplas, grupos etc.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Planejamento sequencial do ano letivo

A seguir, é apresentado um planejamento dos conteúdos do volume, elaborado para o ano letivo. O objetivo desse sequenciamento é garantir a aplicação do conceito de progressão pela

Objetivo

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio sobre os novos assuntos ou defasagens sobre temas já abordados.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Recurso

Roda de conversa, por exemplo.

Avaliação diagnóstica, atividade preparatória ou aquecimento para prática, por exemplo.

Materiais específicos para as atividades planejadas.

Avaliação ou autoavaliação.

multiplicidade, abarcando todas as aprendizagens e os conhecimentos que abrangem as competências e as habilidades do componente curricular de Arte.

1 o TRIMESTRE

Semana 1

Semana 2

Semana 3

1 o BIMESTRE

1 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

2 o BIMESTRE

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

Semana 15

Semana 16

Semana 17

Semana 18

Semana 19

UNIDADE 1 – LUGARES

O que já sei

Abertura da Unidade 1

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: A palavra na rua

Ler e compreender: Arte na cozinha

Ideia puxa ideia: Meditação

Semana 20 Rever ideias

UNIDADE 2 – MOVIMENTOS

(CONT.)

2 o

3 o BIMESTRE

Semana 21

Semana 22

Semana 23

Semana 24

Semana 25

Semana 26

Semana 27

Semana 28

Semana 29

Semana 30

Semana 31

Semana 32

2 o

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

Semana 33

Semana 34

Semana 35

Semana 36

Semana 37

Semana 38

Abertura da Unidade 2

Capítulo 1: Para começar

Capítulo 1: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 1: Vamos experimentar!

Capítulo 2: Para começar

Capítulo 2: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 2: Vamos experimentar!

Capítulo 3: Para começar

Capítulo 3: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 3: Vamos experimentar!

Capítulo 4: Para começar

Capítulo 4: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 4: Vamos experimentar!

Capítulo 5: Para começar

Capítulo 5: Que arte é essa?, Como é feita essa arte?

Capítulo 5: Vamos experimentar!

Ler e compreender: Texto teatral

Ler e compreender: O grafite e suas proporções

Ideia puxa ideia: A arte de fazer mapas

Semana 39 Rever ideias

Semana 40 O que estudei

Cronograma Semana

Livro do estudante

Cronograma Semana Livro do estudante

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

• Documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais, ancoradas em competências e habilidades, que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• Propostas para integrar TCTs ao currículo, com práticas que promovem cidadania, ética e diversidade.

Pedagogia em arte/educação

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014. (Coleção estudos, v. 126).

• O volume aborda a importância da contextualização na apreensão das obras de arte e seus impactos na arte/educação, explorando a noção de uma semiótica cultural da leitura da arte.

BARBOSA, A. M. (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. (Coleção estudos, v. 248).

• O livro reúne um conjunto de artigos que propõem reflexões sobre o período de 1930 a 1948, explorando o movimento da Escola Nova e a influência dos modernistas na educação.

BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

• O livro marca o início do desenvolvimento da Abordagem Triangular e traz uma coletânea de artigos do período em que Ana Mae Barbosa esteve à frente da direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.

BARBOSA, A. M. Uma introdução à arte/educação contemporânea. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 11-22.

• No artigo, a autora faz uma descrição cronológica do desenvolvimento da arte/educação no Brasil.

CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www. curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• No artigo, são analisadas diversas concepções de diferença cultural presentes nas práticas pedagógicas, além da identificação de aspectos que oferecem aos educadores contribuições para trabalhar esse tema no cotidiano escolar.

EAGLETON, T. A ideia de cultura. Tradução: Sandra Castello Branco. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

• Na obra, diferentes significados do termo cultura são investigados, oferecendo múltiplas perspectivas sobre produções culturais e artísticas do mundo contemporâneo.

EFLAND, A. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 318-345.

• No artigo, há uma investigação sobre a importância da imaginação e da metáfora no desenvolvimento da cognição, destacando a arte/educação como uma prática para o desenvolvimento do pensamento.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

• A obra propõe a organização do currículo escolar com base em projetos multidisciplinares e defende a ideia de que professores devem ser também pesquisadores para que estudantes sejam os sujeitos dos processos de aprendizagem.

MACHADO, R. S. Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da Abordagem Triangular. In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais

São Paulo: Cortez, 2010. p. 64-79.

• O artigo apresenta uma reflexão crítica da Abordagem Triangular, ampliando as possibilidades a respeito do tripé teórico: ler, fazer e contextualizar.

MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, Niterói, n. 34, p. 287-324, 2008.

• No artigo, o autor demonstra a necessidade de romper com a hierarquização imposta pela estrutura da moderna teoria política, afirmando que as pessoas alijadas da organização político-econômica mundial só conseguirão exercer protagonismo ao adotar uma postura descolonial por meio da desobediência epistêmica.

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

• O conceito de multiculturalismo é explorado sob diferentes pontos de vista no livro, promovendo reflexões sobre temas relevantes para o cenário educacional brasileiro.

PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 295-318.

• O autor defende que as aprendizagens ligadas à construção de sentidos e à compreensão em artes mobilizam outros componentes curriculares, recomendando o trabalho com currículos integrados.

PEIXE, R. Abordagem Triangular como pressuposto conceitual: percurso e experiências na elaboração curricular para o ensino de arte no município de Concórdia (SC). In: BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem Triangular no ensino das artes e culturas visuais São Paulo: Cortez, 2010. p. 180-194.

• A autora apresenta um estudo de caso da experiência de elaboração de um currículo municipal de artes com metodologias ativas, embasadas na Abordagem Triangular.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 107-126. (Coleção sur-sur).

• No artigo, o autor analisa a experiência colonial e suas consequências históricas, destacando como o poder e o eurocentrismo moldaram as desigualdades na América Latina.

RIZOLLI, M. Estudos sobre arte e interdisciplinaridade. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES DE ARTES PLÁSTICAS, 16., 2007, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Udesc, 2007. p. 914-924. Disponível em: https://anpap.org.br/ anais/2007/artigos/093.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

• O artigo discorre sobre a interdisciplinaridade nos processos de criação e apreciação artística por meio do estudo comparativo da produção de três artistas visuais que exploram o encontro entre linguagens artísticas.

ROSSI, M. H. W. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 25-35.

• A autora aborda a importância da educação estética no desenvolvimento dos estudantes, destacando a formação da sensibilidade e a capacidade de percepção crítica por meio da experiência e leitura de obras de arte.

Processos de avaliação

OLIVEIRA, A. A. S.; MACHADO, A. C.; CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliar e planejar: reflexões sobre a ação docente na diversidade. São Paulo: Unesp, 2014.

• Conteúdo que integra uma proposta de formação de professores, com foco em processos integrados, inclusivos e acessíveis de registro, acompanhamento e avaliação de estudantes.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências Tradução: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010.

• Com estudos de caso e exemplos, o livro explora os processos de aprendizagem de competências por meio da cognição, apontando estratégias para acompanhamento e avaliação.

Artes visuais

EISNER, E. W. The arts and the creation of mind. Language Arts, [Washington, DC], v. 80, n. 5, p. 340-344, maio 2003. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/41483337?origin=JSTOR-pdf. Acesso em: 20 set. 2025

• O autor destaca que o ensino de Arte desenvolve formas únicas de pensamento, promovendo criatividade, sensibilidade e raciocínio crítico.

MANGUEL, A. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

• Com base na ideia de que toda imagem tem uma história a contar, o autor apresenta um conjunto de obras, oferecendo pistas para a leitura de variados tipos de conteúdo.

MENDES, R. H.; CAVALHEIRO, J.; GITAHY, A. M. C. Artes visuais na educação inclusiva: metodologias e práticas do Instituto Rodrigo Mendes. São Paulo: Peirópolis, 2010.

• O livro apresenta estratégias e metodologias utilizadas em aulas de artes visuais, com a participação de estudantes com e sem deficiência, reunindo relatos de professores-artistas, práticas de ateliê e de formação de educadores.

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 12. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2020.

• Por meio de relatos e registros de atividades, a obra defende que as práticas de investigação são centrais para a aprendizagem de jovens estudantes.

Dança

NORA, S. (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2010.

• Coletânea de artigos que abordam diferentes dimensões dos processos de Dança, discutindo aspectos de produção, criação e dramaturgia nessa linguagem.

SILVA, E. C. Corpomídia na escola: uma proposta indisciplinar. Guararema: Anadarco, 2015.

• O livro apresenta perspectivas pedagógicas sobre os processos de ensino e aprendizagem em Dança na escola, com base na teoria corpomídia.

VIEIRA, M. S. História das ideias do ensino de dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

• O livro traz um panorama sobre histórias e principais leis relacionadas ao ensino de Dança no Brasil.

Música

CIAVATTA, L. O Passo: música e educação. Rio de Janeiro: Edição do autor, 2009.

• O educador musical e pesquisador Lucas Ciavatta apresenta o método de ensino e aprendizagem “O Passo”, que se baseia nos pilares corpo, representação, grupo e cultura.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

• Aliando Pedagogia, Psicologia e Música, a educadora musical reflete sobre o alcance da Pedagogia musical na formação de pessoas com deficiência.

SCHAFER, R. M. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2011.

• No livro, o pesquisador apresenta um compilado de exercícios sobre o refinamento da escuta e da criação musical, bem como projetos fundamentados no conceito de paisagem sonora.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira, Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

• Inspirado na obra de Piaget, o autor apresenta a investigação sobre diferentes formas de aprender e ensinar Música.

SWANWICK, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 3, n. 3, p. 305-339, nov. 1986.

• No artigo, os autores se apoiaram em uma pesquisa realizada com crianças de 3 a 11 anos para abordar os diferentes níveis em que ocorre a aquisição da linguagem musical e o processo necessário para que ela se efetive.

Teatro

FRÍSCIO, F. C. Fragmentos de experiências: reflexões sobre uma prática docente emancipatória. 2016. Dissertação (Mestrado em Artes)

– Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2016.

• A dissertação reúne diferentes reflexões e práticas sobre o ensino de Teatro na escola pública contemporânea.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R.; LIMA, M. A. (org.). Dicionário do teatro brasileiro: temas, formas e conceitos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2009.

• Com repertório amplo e confiável, o livro oferece um conjunto de termos embasados e de fácil entendimento, voltados para especificidades técnicas e conceituais do teatro brasileiro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro I: das origens ao teatro profissional da primeira metade do século XX. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2012.

• Contando com um extenso corpo de colaboradores, o primeiro volume da coleção traz uma compilação da história do teatro.

GUINSBURG, J.; FARIA, J. R. (org.). História do teatro brasileiro II: do modernismo às tendências contemporâneas. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc São Paulo, 2013.

• Dando continuidade ao projeto e com artigos de diferentes pesquisadores, o livro compõe, com o volume I, um panorama da historiografia do teatro brasileiro.

SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução: Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

• A publicação reúne um amplo repertório de jogos teatrais criados pela autora, apresentados em formato de fichas organizadas em categorias e diferentes níveis de progressão, compondo um instrumental prático para exercícios teatrais em sala de aula.

Artes integradas

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: Intermeios, 2012.

• O livro aborda a mediação cultural como meio de favorecer a aproximação do público com as linguagens artísticas e o patrimônio cultural. Por meio de conceitos e exemplos práticos, oferece caminhos para educadores e mediadores.

MAZETTI, H. M. Intervenção urbana: representação e subjetivação na cidade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29., 2006, Brasília, DF. Trabalhos completos […]. Brasília, DF: UnB, 2006. p. 1-15. Disponível em: www.portcom.intercom.org.br/ pdfs/23567111551551843861325581372271668376.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

• O artigo analisa práticas de intervenção urbana como ferramentas de construção política no espaço público.

MEIRELLES, R. (org.). Território do Brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana, 2015. (Coleção Território do Brincar). Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/ Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

• Desdobramento do projeto Território do Brincar, o livro reúne textos em diálogo com escolas dos estados de São Paulo e Santa Catarina.