PNLD 2027 Anos Iniciais - Baobá - História - Volume 3

HISTÓRIA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

ALFREDO BOULOS

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: História

Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo.

Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares.

É autor de coleções paradidáticas.

Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa JNemchinova/iStock

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Camila de Godoy, Leninha Lacerda, Manzi, Mozart Couto, Rodval Matias, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Boulos Júnior, Alfredo

Baobá : história : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Alfredo Boulos Júnior. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06326-5 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06327-2 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06328-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06329-6 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Título. II. Série.

25-298823.2

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História : Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

2.1

3.1

5.1

E A TEMÁTICA INDÍGENA? ...............

8.1 – Inserção da África nos currículos ....................................................................................... XXXII

9. SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE DOS ANOS INICIAIS ........................... XXXIII

10. TEXTOS DE APOIO XXXIV

Texto 1 – Pensamento espacial e raciocínio geográfico XXXIV

Texto 2 – Exploração do espaço e dos objetos XXXV

Texto 3 – Como fazer uma visita a um museu?

Texto 4 – O uso de telas entre as crianças

Texto 5 – A importância da adaptação de atividades no ambiente escolar para estudantes com deficiência ................................................ XXXVI

Texto 6 – Educação antirracista ............................................................................................... XXXVII

11. AS SEÇÕES DO LIVRO ................................................................................................

12. MATRIZ ARTICULADORA DESTE

12.1 – Conceitos e requisitos da BNCC ............................................................................................ XL

13. Subsídios para o planejamento (bimestral, TRIMESTRAL E

CONHEÇA SEU LIVRO

A coleção é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, nas versões impressa e digital.

LIVRO DO ESTUDANTE

Neste livro, apresentamos os temas entrelaçando texto e imagem, de modo a familiarizar os estudantes à exploração do registro visual. As seções e as atividades distribuídas nos capítulos visam, sobretudo, auxiliar o estudante a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e a capacitar o alunado para o exercício da cidadania.

FESTA DO 2 DE JULHO

A festa da independência da Bahia é um importante patrimônio imaterial.

Essa festa é antiga e ocorre todos os anos, no dia 2 de julho. O povo ocupa ruas e praças de várias cidades, como Salvador, Feira de Santana, Vitória da Conquista, Cachoeira e Caetité.

Nos desfiles, são carregadas estátuas do português Caramuru e da indígena Paraguaçu, que representam o nascimento da nação brasileira.

Historicamente, a festa é importante porque relembra a vitória do povo baiano sobre os portugueses, que não aceitavam a independência do Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se despertar o interesse pelo tema perguntando aos estudantes: • Quando vocês pensam em Bahia, o que vem à mente de vocês? A música? A alegria de sua gente? A comida? As paisagens? • Sabiam que a cultura baiana reúne contribuições de diferentes povos (indígenas, europeus, africanos) ali chegados desde o achamento do Brasil? Em seguida, como encaminhamento, sugere-se: • Explicar que, na Bahia, o Dia Nacional da Consolidação da Independência do Brasil faz parte da memória coletiva de seu povo e é comemorado todos os anos no dia 2 de julho. Culturalmente, a festa do 2 de Julho entrelaça diferentes grupos sociais e étnicos que formaram o povo baiano e desperta neles o sentimento de orgulho e pertencimento. Socialmente, a festa traduz um momento de abalo à ordem social e étnica vigentes na época. Politicamente, festeja a vitória popular contra a dominação portuguesa no Brasil. O conhecimento dos patrimônios históricos e culturais ajuda na construção da identidade dos estudantes, bem como para a ampliação de sua consciência patrimonial. A atividade ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI04).

FESTA DO 2 DE JULHO A festa da independência da Bahia é um importante patrimônio imaterial. Essa festa é antiga e ocorre todos os anos, no dia 2 de julho. O povo ocupa ruas e praças de várias cidades, como Salvador, Feira de Santana, Vitória da Conquista, Cachoeira e Caetité. Nos desfiles, são carregadas estátuas do português Caramuru e da indígena Paraguaçu, que representam o nascimento da nação brasileira. Historicamente, a festa é importante porque relembra a vitória do povo baiano sobre os portugueses, que não aceitavam a independência do Brasil.

do dia 2 de julho, no município de Salvador, estado da Bahia,

O Brasil se tornou independente de Portugal em 7 de setembro de 1822. Meses antes, porém, ocorreram muitos

ATIVIDADES Professor planejar, junto com os estudantes, a produção de um telejornal para o público infantil, apresentando informações sobre festas que acontecem na região onde os estudantes vivem. Pedir a eles que partilhem seus conhecimentos sobre telejornais e sobre a forma de organização desse meio de comunicação. Orientar os estudantes a partilhar as tarefas e a coleta de materiais para o jornal (entrevistas em áudio e vídeo, vídeos e fotografias com imagens das festas, depoimentos de adultos e crianças que já participaram da festa, cartazes de divulgação). Auxiliar os estudantes na produção/gravação do telejornal e na inserção dos materiais obtidos. Finalizado, o material pode ser apresentado aos estudantes de outras turmas; em eventos do colégio; em reunião de pais ou responsáveis. A coleta de dados sobre festas possibilita o desenvolvimento da seguinte 54 11/10/25 13:24

O Brasil se tornou independente de Portugal em 7 de setembro de 1822. Meses antes, porém, ocorreram muitos conflitos entre os portugueses, que não aceitavam a independência, e os brasileiros, que lutavam por ela. Na Bahia esses conflitos se estenderam até a vitória das tropas brasileiras sobre os soldados portugueses, na Batalha de Pirajá em Salvador, em 2 de julho de 1823. Por isso, o 2 de julho é conhecido como Dia Nacional da Consolidação da Independência do Brasil No Piauí também ocorreu uma guerra pela independência contra as forças do general português Cunha Fidié.

LIVRO DO PROFESSOR

todos os anos. [...] Alan Oliveira. Conheça o 2 de Julho na Bahia e a representatividade da data: com a palavra, os baianos. Depoimento: Jamira. G1 Salvador, 2 jul. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/ba/bahia/noticia/2019/07/02/ conheca-o-2-de-julho-na-bahia-e-a-representatividade-da-data-com-a -palavra-os-baianos.ghtml. Acesso em: 31 mar. 2025.

a) Registre no caderno a resposta correta. Ao comparar as respostas de Admilton e Jamira, podemos dizer que elas são: diferentes contrárias semelhantes incoerentes b) Justifique no caderno a resposta que você deu à questão anterior. Semelhantes. As respostas dos entrevistados são semelhantes, pois

tomaram Fortaleza e formaram um governo favorável à independência. Cearenses, maranhenses e baianos juntaram-se aos piauienses e lutaram contra os soldados portugueses na Batalha do Jenipapo. Muitas mulheres também ajudaram nessa luta pela independência. No Maranhão também houve luta e a população local conseguiu vencer os portugueses e aclamar a independência. No Pará, populares também lutaram pela independência do Brasil. NÃO ESCREVA NO LIVRO. 55 16/09/25 17:58

16/09/25 17:58

Além do subsídio para o professor, reproduz o Livro do Estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do Livro do Estudante, apresenta objetivos de aprendizagem, introdução aos tópicos que serão estudados e orientações didáticas que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Ao longo do volume, ícones indicam objetos educacionais digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

HISTÓRIA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

ALFREDO BOULOS

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: História

Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo.

Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares.

É autor de coleções paradidáticas.

Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa JNemchinova/iStock

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Camila de Godoy, Leninha Lacerda, Manzi, Mozart Couto, Rodval Matias, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Boulos Júnior, Alfredo

Baobá : história : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Alfredo Boulos Júnior. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06326-5 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06327-2 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06328-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06329-6 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Título. II. Série.

25-298823.2

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História : Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Querida professora, professor querido, queridos estudantes,

Ler e escrever é, a nosso ver, compromisso de todas as áreas, e não somente da Língua Portuguesa. É, portanto, também um compromisso da área de História. E esse compromisso nós assumimos estimulando a leitura e a escrita ao longo desta coleção!

Nossa coleção nasceu de muitas conversas que tivemos com educadores que entregaram sua vida ao sonho de ver uma criança descobrindo a escrita. Nasceu, também, do que aprendi com meus alunos, crianças e jovens de diferentes lugares e origens.

Aos meus alunos, busquei mostrar a importância do exercício constante da leitura e da escrita, da educação do olhar e da construção de conceitos. E procurei também alertar para a importância do compreender sem julgar, pois à História não cabe julgar, mas sim compreender!

Por fim, quero agradecer aos editores que guiaram meus passos e aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em cujos rostos eu vi um olhar amoroso voltado à criança.

O autor.

A criação de gado .................................................................... 117

O gado onde hoje é o Nordeste ......................................... 117

A resistência indígena 118

VOCÊ CIDADÃO! 119

O gado na ocupação do Sul 120

CAPÍTULO 3 – TRABALHO NO PASSADO .................... 122

Mineração 122

Mudanças ocorridas com a mineração 124

O café 125

O café fez a riqueza de São Paulo 126

Indústria e operários 127

CAPÍTULO 4 – TRABALHO E LAZER NO TEMPO

Trabalho no presente 128

ESCUTAR E FALAR 129

Trabalho e profissão 130

Profissões do passado 130

Tecnologia e trabalho 132

Novas profissões 133

Lazer nas cidades de antigamente 134 VOCÊ ESCRITOR! ..................................................................................... 136

Lazer hoje ...............................................................................................

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – São Paulo multicultural ....................... 31

Infográfico clicável – 2 de Julho 54

Infográfico clicável – Domingos Jorge Velho e Zumbi ......... 57 Infográfico clicável – Abaeté 75

Infográfico clicável – Engenho colonial 110 Infográfico clicável – Educação no trânsito .......................... 141

Algumas atividades são acompanhadas de ícones. Descubra o significado de cada um.

Atividade oral.

Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade para casa.

Esta obra é, também, acompanhada de infográficos clicáveis que complementam e ampliam seu aprendizado. Eles estão indicados no sumário e nas respectivas páginas com um ícone.

ENCAMINHAMENTO

Professor , com as atividades desta seção, pretendemos oferecer recursos para a avaliação diagnóstica. Junto às demais sugestões de avaliação (indicadas na parte geral deste Livro do Professor), essas atividades contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

Os pré-requisitos para a realização plena das atividades desta seção e o atingimento dos objetivos pedagógicos são:

• O desenvolvimento das habilidades do 2o ano.

• A realização das atividades da seção O que sabemos?, que pode ajudar a identificar as defasagens no desenvolvimento dessas habilidades.

• O engajamento da criança no processo de alfabetização. De nossa parte, propomos atividades específicas com esse objetivo, com destaque para a seção Dialogando com Língua Portuguesa, presente na obra.

| RESPOSTAS

1. Alternativa b . Promover a leitura das frases pelos estudantes, esclarecendo eventuais dúvidas e procurando resgatar os conhecimentos prévios da turma sobre a noção de comunidade.

O QUE SABEMOS?

Consultar orientações

1 Leia as frases a seguir. No caderno, registre a frase correta.

a) Comunidade é um agrupamento formado por pessoas que são parentes entre si e vivem na mesma casa.

b) Comunidade é um agrupamento maior que o da família e o da escola e seus integrantes têm interesses em comum.

c) Comunidade é um agrupamento formado por pessoas que pertencem a um único grupo social.

2 Leia as frases e observe as imagens a seguir. Registre no caderno as frases que indicam formas de ajudar em casa.

a) Organizando meus brinquedos. b) Apagando a luz ao deixar o ambiente.

c) Deixando bagunçado o quarto onde durmo. d) Ajudando a arrumar a mesa.

Na atividade 1, a ideia é retomar e consolidar a noção de comunidade trabalhada no 2o ano nas habilidades (EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco e (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes comunidades.

2. Espera-se que os estudantes registrem no caderno as frases dos itens a, b e d

Na atividade 2 , ao abordar as tarefas que os estudantes podem realizar para ajudar em casa, mobilizamos a habilidade (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes comunidades.

3 Na sua cidade ou na cidade mais próxima de você, certamente há vários espaços de sociabilidade, como ruas, avenidas, quadras, parques e praças. Escreva no caderno o nome de dois desses espaços na comunidade onde você mora.

4 Leia a tirinha de Armandinho com atenção.

a) Liste, no caderno, duas atividades que você realiza em que:

• o tempo parece passar rápido.

• o tempo parece passar devagar.

b) O que Armandinho quis dizer com “já vi ‘só um segundo’ durar dez minutos!”?

5 No caderno, complete as frases adequadamente com as palavras: antes, durante, depois e ao mesmo tempo

a) Em uma fila para compra de ingresso, uma pessoa compra ou da outra.

b) Dois jogadores de times adversários disputam a bola .

c) o inverno, a temperatura desce e eu coloco um casaco.

| RESPOSTAS

3. Os estudantes podem escrever o nome da rua ou da quadra onde moram, da praça ou do parque onde passeiam ou brincam etc. Professor, o objetivo é que os estudantes retomem e consolidem a ideia de “espaços de sociabilidade” e, ao mesmo tempo, percebam seu pertencimento a determinado lugar.

Na atividade 3 , a indicação de dois espaços de sociabilidade presentes no lugar de vivência retoma a habilidade (EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco. 4. a) Ao refletir sobre a sensação do tempo estar passando rápido, os estudantes possivelmente vão listar

atividades que lhes são prazerosas, como jogar, brincar ou passear com amigos. Depois, ao pensar sobre situações em que o tempo parece passar devagar, eles possivelmente vão listar atividades que fazem por obrigação e não por gosto.

b) É comum as pessoas usarem em suas falas a expressão “um momentinho” ou “só um instante” para demonstrar delicadeza, mas, na realidade, demorarem alguns minutos para atender ao pedido feito.

5. a) antes; depois. b) ao mesmo tempo. c) Durante.

Nas atividades 4 e 5, a ideia é retomar e consolidar as noções relacionadas ao tempo trabalhadas, no 2o ano, na habilidade (EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Cientes da importância dos conceitos no estudo da História, iniciamos o trabalho com esta unidade diferenciando município de cidade e avançando a ideia de que cerca de 87% da população brasileira vive em cidades (dados do IBGE de 2022).

Para iniciar o trabalho com a formação da cidade, recorremos às histórias de algumas cidades brasileiras e dos grupos populacionais que participaram de sua formação. No caso de Ouro Preto, destacamos as relações entre alguns grupos populacionais, como os paulistas descobridores de ouro e os que vinham de outras regiões do Brasil e de Portugal.

Na abordagem sobre as cidades formadas em torno de fortes, aproveitamos o debate historiográfico sobre a origem de Fortaleza para estimular os estudantes a entrar em contato com duas versões da história. No passo seguinte, trabalhamos o conceito de região, oferecendo a leitura do mapa Brasil: divisão regional administrativa (2025), seguida de atividades que auxiliam na compreensão desse conceito.

1 HISTÓRIAS DE CIDADES DO BRASIL

Eu, você, seu professor... Todos nós que moramos no Brasil vivemos em um município. Mas atenção: município não é sinônimo de cidade. A maioria dos municípios brasileiros tem uma área rural que é chamada campo e uma área urbana denominada cidade.

Com vistas a preparar o estudante para desenvolver a habilidade (EF03HI03), estudamos, ainda que de modo breve, a história de São Paulo, uma cidade marcadamente multicultural e plurirracial.

Com o objetivo de preparar os estudantes para comparar diferentes pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vivem e promover o estudo do Tema Contemporâneo Transversal (TCT)

Diversidade Cultural, recorremos à leitura e à interpretação de dois textos de diferentes gêneros com diferentes pontos de vista sobre o 19 de Abril, o Dia dos Povos Indígenas. E, a seguir, desafiamos o estudante a identificar e comparar diferentes pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive com vistas a auxiliá-lo no desenvolvimento da habilidade (EF03HI03).

1. Espera-se que os estudantes respondam que as áreas representadas são: área rural e área urbana.

• Observe a imagem destas páginas.

1. A imagem desta dupla de páginas representa duas áreas de um mesmo município. Quais são elas?

2. Como você chegou a essa conclusão? Resposta pessoal.

HABILIDADES

• (EF03HI01)

• (EF03HI02)

OBJETIVOS

• (EF03HI03)

• Definir município, cidade, campo e região.

• Diferenciar município de cidade.

• Trabalhar a noção de campo.

• Explicar a formação de cidades brasileiras.

• Analisar as mudanças e permanências no campo e nas cidades.

• Entender aspectos da memória e da história de cidades brasileiras.

• Examinar os problemas do município em que os estudantes vivem e propor soluções para resolvê-los.

Promover uma roda de conversa em sala de aula, ou ao ar livre, e perguntar aos estudantes:

• Vocês moram no campo ou na cidade?

• Como vocês acham que é a vida na cidade?

• E no campo, como é? Em seguida, sugere-se:

• Explicar aos estudantes que município não é sinônimo de cidade.

• Explicar que a cidade é a área urbana de um município.

Professor , é importante aproveitar a pergunta da atividade 1 para acentuar a diferença entre área urbana e área rural. Para as crianças do campo, frisar que a área em que vivem pertence a um município, que também conta com um centro urbano, a cidade. Para as crianças da cidade, reforçar que a maioria dos municípios tem uma área rural, o campo.

Tanto o campo quanto a cidade apresentam pontos positivos e pontos negativos quando se trata de qualidade de vida; essa avaliação depende de cada pessoa.

ENCAMINHAMENTO

Para despertar o interesse dos estudantes, pode-se perguntar:

• O município onde vocês moram é populoso ou tem poucos habitantes?

• Está localizado no litoral ou no interior?

• No município onde vocês moram há rios?

• Se a resposta for sim: Esses rios são limpos ou poluídos?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Comentar que o Brasil é composto de 26 estados e um Distrito Federal e que cada uma das 27 unidades da República Federativa do Brasil possui seu governante. Cada estado brasileiro é formado, geralmente, por muitos municípios. Município é a menor divisão política brasileira com governo próprio. O Brasil tem cerca de 5 570 municípios. A maioria dos municípios brasileiros tem uma área rural e uma área urbana.

• Retomar e consolidar o conceito de município.

• Explicar que 8% do território de Porto Alegre é área rural.

• Solicitar aos estudantes que observem o entorno no trajeto da escola, procurando identificar suas características.

1

MUNICÍPIOS BRASILEIROS

Município é a menor divisão política brasileira com governo próprio. O município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, por exemplo, tem uma área urbana, além de uma área rural.

No município de Porto Alegre, a alguns minutos da área urbana, encontramos um conjunto de propriedades rurais dedicadas à produção de cereais, verduras e frutas.

Colheita manual de verduras orgânicas no município de Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul, 2021.

Nessas propriedades, são oferecidas atividades de lazer no ambiente rural, como passeio a cavalo, pesca e trilha. Além disso, são servidas comidas preparadas em fogões a lenha, bem como café e sobremesas típicas do lugar.

Geleias e sucos de frutas à venda em propriedade rural do município de Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul, 2021.

• Pedir-lhes que descrevam o que viram: ruas, rios, praças, parques, pontos de comércio, serviços, indústrias, moradias, pessoas andando nas ruas, pessoas trabalhando.

• Comentar a importância de conhecer as características do lugar onde a gente vive ou estuda.

ÁREA URBANA E ÁREA RURAL

Como vimos, a maioria dos municípios tem uma área urbana e uma área rural. A área urbana corresponde à cidade, e a área rural diz respeito ao campo.

Agora, tente responder:

Existe município sem cidade?

A resposta para essa pergunta é não. Todo município tem uma cidade, onde fica o prédio da prefeitura, as lojas comerciais, as agências bancárias etc.

Há municípios sem área rural?

Sim. Em alguns municípios brasileiros, a cidade ocupou todo o território do município e não há produção agrícola local. É este, por exemplo, o caso de Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais.

DIALOGANDO

O município onde você vive tem somente área urbana ou também tem área rural?

Resposta pessoal. Se necessário, compartilhe com os estudantes informações sobre o município onde a escola está localizada. O site IBGE Cidades fornece informações importantes sobre os municípios brasileiros: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 7 ago. 2025.

BECK, Alexandre. Armandinho. Diário Catarinense, Florianópolis, p. 6, 16 mar. 2013. Disponível em: https://www.clicrbs.com.br/pdf/14760964.pdf. Acesso em: 11 jun. 2025.

Professor , na seção Dialogando, a ideia é ajudar os estudantes a construir e consolidar a noção de município.

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO. CHICO BENTO em: Na roça é diferente (1990). 2013. Vídeo (7min38s). Publicado pelo canal Turma da Mônica. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Bfx_ E3zvnjc. Acesso em: 25 maio 2025.

Desenho animado da Turma da Mônica apresentando diferenças entre a vida na área rural e na área urbana.

ATIVIDADES

Leia a tirinha do Armandinho. Depois, faça no caderno as atividades propostas.

1. No primeiro quadrinho, Armandinho fala de problemas comuns nas cidades brasileiras. Quais são eles?

2. Qual é a solução proposta pelo adulto da tirinha?

3. O que você pensa do uso de bicicletas como alternativa para diminuir a poluição nas cidades? Escreva um breve texto sobre o tema.

Respostas:

1. Armandinho fala sobre o excesso de automóveis, a deficiência no transporte público e a poluição.

2. O adulto fala sobre o uso de bicicletas.

3. Produção pessoal.

VOCÊ LEITOR!

Sugere-se solicitar aos estudantes a leitura do texto em voz alta.

Professor, comentar que o município não apenas é um local no mapa, mas um lugar rico em vivências, relações, lembranças individuais e coletivas, e memórias.

A atividade proposta em Escutar e falar possibilita o desenvolvimento da competência geral 9.

ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes que gravem trechos breves de pessoas que vivem no município falando sobre ele. O retorno das gravações poderá oportunizar uma rica discussão sobre características das áreas e das pessoas, bem como sobre as variedades linguísticas e expressões locais.

Organizar um momento da aula para que todos possam partilhar as informações coletadas. Caso não seja possível oportunizar a discussão para todos, organizar os estudantes em pequenos grupos para que possam realizar esse intercâmbio de descobertas.

A apresentação de descobertas sobre pessoas que vivem nos municípios possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP11) Ouvir

Leia o texto com atenção.

Aqui é onde eu moro, aqui nós vivemos

Nos [...] roteiros turísticos, um município costuma ser descrito através dos seus cenários naturais [cachoeira, rio, floresta]; dos seus espaços de produção agrícola, pastoril, de mineração ou industrial [...]. Mas na sua realidade mais verdadeira, o município onde nós moramos e vivemos... somos nós. Antes de ser composto por lugares e coisas, ele é criado, vivido e pensado por nós.

Carlos Rodrigues Brandão. Aqui é onde eu moro, aqui nós vivemos. 2. ed. Brasília, DF: MMA; Programa Nacional de Educação Ambiental, 2005. p. 59-60.

1. O que o autor quis dizer com “o município onde nós moramos e vivemos... somos nós”?

Ele quis dizer que são as pessoas que fazem a vida de um município.

2. Escreva no caderno a alternativa correta. Para o autor do texto:

Alternativa a

a) quem dá vida a um município são as pessoas que moram e vivem nele: mulheres e homens que trabalham, por exemplo, para produzir alimentos, cuidar da saúde, da educação etc.

b) o município deve ser entendido apenas como um local no mapa, composto de casas, ruas e avenidas.

ESCUTAR E FALAR

Procure se lembrar de pessoas que dão vida ao município onde você vive e fale sobre elas. Respostas pessoais.

• Quem são? • O que fazem? • Por que você as escolheu?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.

ATIVIDADES 1. b) Resposta pessoal. Professor, retomar e consolidar o conceito de município, lembrando aos estudantes que a maior parte dos municípios tem uma área urbana e uma área rural.

1. Responda no caderno.

a) Onde vive a população urbana de seu município?

Na cidade.

b) Você faz parte da população urbana ou da população rural de seu município?

c) O município onde você vive tem problemas ambientais, como poluição sonora, poluição das águas ou poluição do ar? Em caso positivo, dê exemplos.

2. Escreva no caderno uma frase sobre poluição no município onde você vive. Use as palavras a seguir.

poluição meu município

Sugestões de resposta: No meu município, há muita poluição. No meu município, não há poluição. No meu município, há pouca poluição.

3. Vamos conhecer a formação histórica de seu município? Em casa, com a ajuda da família, pesquise e identifique os grupos populacionais que formaram o município onde você vive. Anote suas descobertas no caderno. Em uma data combinada com o professor, compartilhe-as com os demais colegas.

a) Quais foram os primeiros grupos que chegaram ao município onde você vive?

b) De onde vieram ou foram trazidos esses grupos?

c) Há povos indígenas no seu município? Se sim, como se chamam?

d) Há comunidades quilombolas no seu município? Se sim, como se chamam?

e) Como foram as relações entre esses grupos humanos ao longo do tempo? Será que foram pacíficas? Conflituosas? Colaborativas?

f) Se houve conflitos entre os grupos humanos, por que ocorreram?

Resposta pessoal. Produção pessoal.

Professor, nesta página, a ideia é ajudar o alunado a construir e consolidar as noções de campo, cidade, população urbana e população rural. A atividade 3 contribui para o desenvolvimento da competência geral 1 e da competência específica 2 de Ciências Humanas.

| RESPOSTAS

1. c) Espera-se que os estudantes apliquem o conceito de poluição na avaliação da realidade em que vivem. Ao propor esse exercício, desenvolve-se o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação Ambiental

TEXTO DE APOIO

O que é o sentimento de pertencimento?

Sentir-se parte de algum grupo, uma nação, um time esportivo ou uma família é ideal para todos os seres humanos. Fazer parte de algum grupo ou pertencer a algum lugar nos dá um sentimento de importância, de fazer parte de algo que é maior e mais importante que nós. Não se sentir parte de algo, por outro lado, pode causar efeitos muito negativos na saúde física e mental e no bem-estar de uma pessoa. Mas o que é o sentimento de pertencimento?

“Pertencimento é aquela percepção de alguém fazer parte de uma comunidade, de uma família, de um grupo, de uma nação. Ele está muito ligado ao reconhecimento e a como um cidadão tem respeitadas a sua dignidade, a sua cultura, e as suas diferenças”, explica Miriam Debieux Rosa, professora titular do Instituto de Psicologia da USP e coordenadora do Laboratório de Psicanálise, Sociedade e Política da USP. [...]

[...] “O pertencimento supõe também participação, o que inclui ter lugar e

voz nos processos de escolha, de elucidação dos conflitos, ou seja, na construção do grupo podendo contribuir, dar a sua parte e a sua cara no projeto, no trabalho, nos estudos”, diz. ESTANISLAU, Julia. O que é o sentimento de pertencimento? Jornal da USP, 13 abr. 2023. Disponível em: https://jornal.usp.br/?p=626504. Acesso em: 19 maio 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para despertar o interesse dos estudantes pelo assunto, pode-se perguntar:

• Vocês já refletiram sobre como as cidades se formam?

• Que grupos participam de sua formação?

• O que atrai as pessoas ao local onde uma cidade se forma?

• Vocês conhecem a história da formação de sua cidade?

• Que grupos humanos contribuíram para a formação dela?

Como encaminhamento, a fim de desenvolver a habilidade (EF03HI01) e as competências específicas 1 e 5 de História, sugere-se:

• Explicar que a formação de uma cidade ocorre mediante um longo processo relacionado a aspectos culturais, econômicos e/ou políticos.

• Explicar que a cidade de Ouro Preto se formou a partir da exploração das minas de ouro, que atraíram pessoas de vários lugares em busca de metais preciosos.

• Comentar que os bandeirantes desbravaram os sertões brasileiros entre os séculos XVI e XVIII em busca de riquezas.

• Destacar que eram constantes os conflitos pela disputa de território e minas de ouro.

FORMAÇÃO DE UMA CIDADE

Uma cidade se forma geralmente pelo encontro de vários grupos humanos.

A FORMAÇÃO DE OURO PRETO

Vamos, agora, conhecer a formação da cidade de Ouro Preto, no atual estado de Minas Gerais.

Tudo começou em 1698, quando o bandeirante paulista Antônio Dias de Oliveira encontrou ouro em um local que, anos depois, foi chamado de Vila Rica.

Quando a notícia da descoberta de ouro se espalhou, pessoas de outras cidades, como São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador, foram para a região em busca de ouro.

De Portugal também vieram muitas pessoas. Elas buscavam enriquecimento fácil.

Da África foram trazidos milhares de africanos escravizados para trabalhar nas minas de ouro da região.

Bandeirante: pessoa que participava de expedições para capturar indígenas e achar ouro e pedras preciosas.

Portugal: país europeu que governava o Brasil à época.

África: continente formado por 54 países. Berço da humanidade.

Ao longo do tempo, ocorreram conflitos e alianças entre esses grupos humanos. Os conflitos foram motivados por disputas pelo ouro e pela resistência dos africanos e seus descendentes à escravidão.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que realizem uma retextualização dos textos, ou seja, uma escrita das informações presentes em texto lido, em outro formato, outro gênero.

Após a leitura de texto sobre a formação da cidade de Ouro Preto, solicitar aos estudantes que, em duplas ou pequenos grupos, produ-

zam notícias sobre as informações expostas ali. Orientá-los de que as notícias deverão ter manchete, lides e corpo de notícia. Se necessário, retomar as características desse gênero trabalhado em Língua Portuguesa. Ao final da atividade, expor as notícias produzidas. A mesma atividade poderá ser realizada com os textos da página 19 (A formação do Rio de Janeiro).

CONJURAÇÃO MINEIRA

Um fato marcante na história de Vila Rica foi a Conjuração Mineira, ocorrida em 1789.

Durante mais de 300 anos, o Brasil foi governado por Portugal. O governo português cobrava muitos impostos da população da região das Minas (onde havia exploração de ouro). O mais importante desses impostos era o quinto: a quinta parte de todo o ouro extraído das minas.

Reagindo a essa situação opressiva, um grupo de rebeldes começou a planejar uma rebelião contra o domínio português.

A ilustração representa barras de ouro fundidas na região das Minas. A cada dez barras de ouro fundidas, duas eram destinadas ao pagamento do quinto.

Os rebeldes, chamados também de conjurados, defendiam principalmente:

• a suspensão de impostos cobrados pelo governo de Portugal;

• a proclamação de uma república independente na região das Minas Gerais.

O governo português descobriu o plano dos conjurados, prendeu os líderes e condenou à forca Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes.

República: forma de governo em que um Presidente é eleito pelos cidadãos, ou seus representantes, e governa por tempo limitado.

PARA VOCÊ LER

• Álvaro Modernell. Venha conhecer minha cidade . Brasília, DF: Mais amigos, 2014.

O livro é um convite para que cada pessoa conheça mais sobre a história e as características da cidade onde vive.

TEXTO DE APOIO

Tiradentes

No dia 21 de abril de 1792, cumpria-se a sentença imposta ao alferes Joaquim José da Silva Xavier, conhecido em Vila Rica e adjacências pela alcunha de “o Tiradentes”. O condenado, executado na forca, “com baraço e pregão”, conforme determinava a sentença [...], foi o único envolvido na sublevação que recebeu como punição a pena capital. Os demais envolvidos, excetuando-se dois que morreram no

Pode-se começar o estudo deste tópico perguntando aos estudantes:

• Vocês sabem o que é imposto?

• Os impostos são obrigatórios ou só paga quem quiser?

• Como os impostos são cobrados hoje em dia?

• Para que serve o dinheiro recolhido através dos impostos?

• E na região das Minas, quais eram os impostos cobrados da população?

• Para onde ia a riqueza recolhida através desses impostos?

• Como a população reagiu a essa cobrança?

• Você já ouviu o termo conjuração ? Sabe o que ele significa? Essa abordagem favorece o trabalho com a competência específica 3 de História. Em seguida, sugere-se:

• Explicitar a definição de quinto apresentada nesta página.

• Pedir aos estudantes que identifiquem, no texto, os motivos da Conjuração Mineira e as principais exigências dos rebeldes.

06/10/25 18:09

cárcere, obtiveram da rainha de Portugal, D. Maria I, a comutação de suas penas para o degredo em diferentes partes do império português. O alferes Tiradentes enfrentou onze interrogatórios desde a sua prisão em 1789 até sua condenação em 1792.

NETO, Mário Danieli. Tiradentes e a representação dos heróis da nação. Unifal-MG Artigos, 18 abr. 2024. Disponível em: https://www.unifal-mg.edu. br/portal/2024/04/18/tiradentes-e-a -representacao-dos-herois-da-nacao/. Acesso em: 25 maio 2024.

• Ler o que se diz sobre Tiradentes no texto da seção Texto de apoio Auxiliar os estudantes com eventuais dúvidas de vocabulário.

ENCAMINHAMENTO

Professor , orientar os estudantes a analisar as imagens e compará-las. Espera-se que eles concluam que o edifício da Câmara Municipal de Ouro Preto é um exemplo de permanência. Mesmo com o passar dos anos, mudou muito pouco. Ao comparar fontes visuais do mesmo assunto em diferentes tempos, a atividade promove a competência específica 6 de História.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . 300 ANOS

Vila Rica/Ouro Preto –Expedições. 2011. Vídeo (25min37s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=MsOfdUl mKns. Acesso em: 23 maio 2025.

Documentário sobre a cidade de Ouro Preto.

VÍDEO. COMUNIDADE –Ouro Preto completa 35 anos de Patrimônio Cultural da Humanidade. 2015. Vídeo (5min3s). Publicado pelo canal Top Cultura. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=BQ 3fNnutGpA. Acesso em: 23 maio 2025.

Reportagem sobre o aniversário da declaração de Ouro Preto como Patrimônio Cultural da Humanidade.

Em 1823, com a independência do Brasil, Vila Rica teve seu nome mudado para Imperial Cidade de Ouro Preto. Em 1897, Ouro Preto deixou de ser a capital de Minas Gerais, mas conservou boa parte de suas antigas construções.

ATIVIDADE

• Observe as imagens desta página. Elas mostram uma importante construção situada na cidade de Ouro Preto. Depois, responda no caderno ao que se pede.

Na fotografia de 2020, vemos o mesmo edifício da imagem anterior, na cidade de Ouro Preto, estado de Minas Gerais. Hoje ele abriga o Museu da Inconfidência.

Edifício da Câmara Municipal de Ouro Preto, em 1853.

a) Observando as imagens, percebemos que o prédio retratado é antigo ou recente?

Espera-se que os estudantes compreendam que é um prédio antigo.

b) Com o passar do tempo, o prédio que aparece nas imagens mudou muito ou pouco?

Com o passar do tempo, o prédio mudou pouco.

ATIVIDADES

Crie uma linha do tempo com fatos marcantes da história de Ouro Preto.

Resposta:

1720

Revolta de Filipe dos Santos

Conjuração Mineira

Vila Rica passa a se chamar Ouro Preto

Ouro Preto deixa de ser capital de Minas

Ouro Preto é declarada Patrimônio Cultural da Humanidade

Professor, nesta coleção, as linhas do tempo não estão em escala.

A FORMAÇÃO DO RIO DE JANEIRO

Nas terras onde é hoje a cidade do Rio de Janeiro, viviam povos indígenas de origem tupi, quando, em 1555, os franceses invadiram a Baía da Guanabara. Esses franceses eram protestantes e aqui se estabeleceram por dois motivos:

• praticar livremente o protestantismo, religião perseguida na França;

• comercializar pau-brasil e outras riquezas.

Três anos depois, o rei de Portugal enviou ao Brasil Mem de Sá, o terceiro governador-geral. Ele liderou a luta contra os franceses. Em 1565, seu sobrinho, Estácio de Sá, chegou com seus soldados para ajudar a combater os franceses. Em um local próximo ao morro do Pão de Açúcar, Estácio de Sá fundou o Forte de São Sebastião, que está na origem da cidade do Rio de Janeiro.

Protestante: seguidor do protestantismo, um dos principais ramos do cristianismo. Forte: construção feita para defender um lugar.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. CONHEÇA a história da fundação da cidade do Rio. 2015. Vídeo (2min53s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=azSur pQopOk. Acesso em: 25 maio 2025. Reportagem da fundação da cidade do Rio de Janeiro.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . GUIMARÃES, Márcia Noêmia. Rio de Janeiro, a cidade maravilhosa. São Paulo: Cortez, 2007. A história da cidade maravilhosa contada às crianças.

Reprodução da capa.

Pode-se iniciar o trabalho da página perguntando aos estudantes:

• Vocês já visitaram a cidade do Rio de Janeiro?

• Conhecem ou já viram na televisão os pontos turísticos dessa cidade? O Pão de Açúcar? O Cristo Redentor? O Estádio do Maracanã?

• Já assistiram aos desfiles das escolas de samba no Carnaval da Sapucaí?

• Sabiam que o Rio de Janeiro é a cidade brasileira mais visitada por turistas de todo o mundo?

• Que grupos sociais participaram da formação do Rio de Janeiro?

• Como se deu a formação do Rio de Janeiro? Ao trabalhar a formação histórica do Rio de Janeiro, esse tópico contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI01).

VÍDEO . PATRIMÔNIO

Mundial da Unesco: Rio de Janeiro (Rio de Janeiro). 2016. Vídeo (2min18s). Publicado pelo canal Visit Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/wat ch?v=oRDE1efjFtQ. Acesso em: 25 maio 2025. O vídeo apresenta os principais pontos turísticos do Rio de Janeiro.

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o assunto, sugere-se perguntar aos estudantes:

• Vocês sabiam que, em 1763, a capital do Brasil mudou de Salvador para o Rio de Janeiro?

• Qual teria sido o principal motivo da mudança da capital?

• Quem teria tomado essa decisão? Por quê?

Em seguida, sugere-se:

• Explicar que, com a exploração do ouro em Minas Gerais, o eixo econômico do Brasil colonial mudou do Nordeste para o Centro-Sul. E, por isso, o rei de Portugal, que também governava o Brasil, deslocou a capital de Salvador para o Rio de Janeiro (a cidade era mais próxima da região do ouro).

• Relatar que a cidade do Rio de Janeiro teve sua origem em um forte fundado por Estácio de Sá, o sobrinho do governador.

TEXTO DE APOIO

Heranças indígenas no Rio de Janeiro

[...] as lembranças da vitória e da ocupação portuguesa têm destaque na paisagem urbana carioca. Mas a participação dos povos indígenas, mesmo sendo protagonistas nesses eventos e no desenvolvimento da região, é praticamente invisível. [...]

“A cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro foi construída em cima de aldeias indígenas. [...]”

[...] A colonização portuguesa avançou sobre os territórios e provocou a morte de indíge -

A MUDANÇA DA CAPITAL PARA O RIO DE JANEIRO

No final do século 17, descobriu-se ouro onde hoje é Minas Gerais. O ouro era levado para Portugal pelo porto do Rio de Janeiro e era por esse mesmo porto que entravam os africanos escravizados para trabalhar nas minas.

Então, devido à importância crescente do porto do Rio, o rei de Portugal decidiu mudar a capital para a cidade do Rio de Janeiro.

Em 1808, o rei português Dom João e sua família se mudaram para a cidade do Rio de Janeiro com mais de 10 mil pessoas. Durante sua permanência na cidade, Dom João autorizou a realização de diversas obras, como a fundação do primeiro banco brasileiro e a construção da Real Biblioteca (atual Biblioteca Nacional) e do Jardim Botânico.

Vista interna da Biblioteca Nacional, no município do Rio de Janeiro,

2018.

Com o tempo, a cidade do Rio de Janeiro continuou se desenvolvendo, impulsionada, sobretudo, pela venda do café, bastante cultivado à época naquela região. Em 1889, o Brasil tornou-se uma República, e a cidade do Rio de Janeiro manteve o título de capital até 1960, quando cedeu seu lugar para Brasília.

DIALOGANDO

Salvador foi a primeira capital do Brasil. O que causou a mudança da capital para a cidade do Rio de Janeiro?

A mudança da capital para o Rio de Janeiro ocorreu por causa da crescente importância do porto localizado nessa cidade.

nas por meio de conflitos armados e doenças. Muitos dos que sobreviveram foram usados como força de trabalho compulsória na abertura de estradas, construção de engenhos, de fortalezas e de estruturas que hoje são pontos turísticos do Rio de Janeiro. Como é o caso do Passeio Público, do Paço Imperial e dos Arcos da Lapa. Mas essa participação, mesmo que feita sob coerção e violência, é esquecida. [...]

CARDOSO, Rafael de Carvalho. Nos 458 anos do Rio, heranças indígenas resistem ao tempo. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 1o mar. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/ noticia/2023-03/-458-anos-do-rio-herancas -indigenas-resistem-ao-apagamento. Acesso em: 2 jun. 2025.

BRASÍLIA, A CAPITAL ATUAL

Como vimos, a capital do Brasil foi transferida para a cidade de Brasília em 1960. Mas como isso aconteceu?

Essa mudança ocorreu no governo do presidente Juscelino Kubitschek. A ideia era mudar a capital para o interior do Brasil e, assim, facilitar a integração entre as várias partes do país. A cidade de Brasília foi planejada por Oscar Niemeyer e Lúcio Costa.

Para que a ideia da mudança da capital se transformasse em realidade, foi necessário que milhares de pessoas, vindas de vários cantos do país, trabalhassem muito durante anos seguidos.

Os trabalhadores que construíram Brasília – nordestinos, em sua maioria – eram chamados de candangos. Graças principalmente a esses trabalhadores, Brasília foi construída. Sua inauguração ocorreu em 21 de abril de 1960.

Bruno Giorgi. Os Candangos 1959. Escultura de bronze. A obra faz homenagem aos trabalhadores que construíram a capital do Brasil. Praça dos Três Poderes, em Brasília, Distrito Federal, 2021.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . CONHEÇA as escalas urbanas que fazem de Brasília uma cidade única. 2021. Vídeo (5min41s). Publicado pelo canal Senado Federal. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=sgtwKWwtdCk. Acesso em: 13 jul. 2025. Vídeo sobre o planejamento de Brasília, destacando as inovações e intencionalidades do extraordinário urbanista Lúcio Costa.

VÍDEO . A CONSTRUÇÃO de Brasília. Canal Plenarinho. 2018. Vídeo (3min25s). Publicado pelo canal Plenarinho: o jeito criança de ser cidadão. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=pgNoLV -Ddow. Acesso em: 16 jun. 2025. O Canal Plenarinho narra o processo de planejamento urbano da cidade de Brasília.

Brasília é multicultural

Não são só os monumentos que fazem visitantes e turistas se renderam à grandeza da capital. Graças ao território plano e à ausência de grandes construções verticais, o céu de Brasília acabou conhecido como um dos mais bonitos do país, que, para muitos, praticamente substitui o mar ao emoldurar as construções de traços modernos e os largos espaços verdes que completam a paisagem.

Por conta desse conjunto de beleza e da importância arquitetônica, Brasília recebeu em 1987 o título de Patrimônio Cultural da Humanidade, concedido pela Unesco. Foi o primeiro bem cultural contemporâneo a entrar nessa lista, figurando no mesmo patamar de importância das Pirâmides do Egito, a Grande Muralha da China, a Acrópole de Atenas, o Centro Histórico de Roma e o Palácio de Versalhes.

[...] Na busca por dias e futuro melhores, milhares de brasileiros de diversos cantos do país, em especial do Nordeste e de Minas, vieram para construir a capital e buscar uma vida nova. Eles ficaram conhecidos como candangos. [...]

Essa mistura de tanta gente diferente fez da nossa cidade um rico caldeirão de sotaques, sons e cores. [...]

BRASÍLIA (DF). História. Brasília: a cidade-sonho. Governo do Distrito Federal, 21 out. 2015. Disponível em: https://www.df.gov.br/ historia/. Acesso em: 16 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com esta dupla de páginas perguntando aos estudantes:

• Vocês sabem o que é um forte?

• Sabiam que algumas cidades brasileiras foram formadas em torno de fortes?

• Observando as imagens desta página e da seguinte, vocês são capazes de descobrir que cidades são essas?

O estudo da construção de fortes em espaços variados da América portuguesa favorece o desenvolvimento da competência específica 5 de Ciências Humanas.

| PARA O PROFESSOR

SITE. MUSEU DA CIDADE DO RECIFE. Disponível em: https://museu dacidadedorecife.org/. Acesso em: 25 maio 2025.

Página do Museu da Cidade do Recife, instalado em 1982 no Forte de São Tiago das Cinco Pontas, no Recife (PE).

VÍDEO. FORTES do Brasil: Forte de São Diogo (Salvador – BA). 2022. Vídeo (27min41s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=gUpLkk cEGcs. Acesso em: 25 maio 2025.

Vídeo apresentando o forte construído no Morro de Santo Antônio, na Baía de Todos-os-Santos.

OUTRAS CIDADES FORMADAS

EM TORNO DE FORTES

Tal como aconteceu com a cidade do Rio de Janeiro, outras cidades também foram formadas em torno de fortes, erguidos por soldados de Portugal enviados para proteger o litoral brasileiro. Conheça agora alguns exemplos.

O Forte dos Reis Magos, construído em 1598, deu origem à cidade de Natal, capital do Rio Grande do Norte.

Forte de São Luís, construído onde hoje está localizado o Palácio dos Leões, sede do governo estadual do Maranhão. Município de São Luís, estado do Maranhão, 2020.

Forte dos Reis Magos, no município de Natal, estado do Rio Grande do Norte, 2024.

O Forte de São Luís foi erguido em 1612 pelos franceses interessados nas riquezas da região. Em torno desse forte se formou São Luís, a capital do Maranhão.

O Forte do Presépio de Santa Maria de Belém, construído em 1616 para defender o povoado de Feliz Lusitânia, está na origem de Belém, a capital do Pará.

do Presépio,

TEXTO DE APOIO

A origem e a construção

A história da Fortaleza dos Reis Magos se confunde com a própria história potiguar. Sua construção foi iniciada no dia 6 de janeiro de 1598, quase dois anos antes da fundação da cidade de Natal. Após muitas dificuldades e imprevistos e sob constante ameaça de índios e de invasores franceses, foi considerada concluída em 1628. Projetada nos padrões da época, assemelha-se

a uma estrela de cinco pontas. Sua posição estratégica permitia observar o oceano, o rio Potengi e as matas vizinhas.

[...]

A fortaleza foi construída sobre os arrecifes para garantir que o embasamento fosse sólido [...].

CASTRO, Adler Homero Fonseca de. A engenharia do medo. Revista Nossa História, ano 3, n. 27, p. 28, jan. 2006.

A origem de Fortaleza, capital do Ceará, é tema de debates entre os historiadores.

• Para alguns, ela se originou em torno da Fortaleza de Nossa Senhora da Assunção. Essa fortaleza foi construída pelos holandeses em 1649 e tinha o nome de Schoonenborch. Depois da expulsão dos holandeses, recebeu o nome que tem até hoje.

• Para outros, a cidade de Fortaleza se formou em torno do Fortim de São Tiago, fundado em 1604, na Barra do Ceará.

Sede da 10a Região Militar do Exército Brasileiro – antiga Fortaleza de Nossa Senhora da Assunção, no município de Fortaleza, estado do Ceará, 2025.

Marco Zero do município de Fortaleza, estado do Ceará, 2025. O Marco Zero está localizado no bairro Barra do Ceará, em Fortaleza, onde foi construído o Fortim de São Tiago, em 1604.

Professor , para o desenvolvimento da questão proposta na seção Dialogando , orientar a coleta de informações sobre a temática e solicitar aos estudantes que escolham um dos pontos de vista, escrevendo dois argumentos para defendê-lo.

Após o registro dos argumentos, separar os estudantes em duas equipes, de acordo com o argumento escolhido. Orientá-los a conversar sobre os argumentos levantados, reforçando suas opiniões.

Propor, então, um debate em que um grupo tenta convencer o outro sobre seus argumentos (valendo-se de perguntas e de contra-argumentos). Ao final do debate, questionar se algum estudante mudou de opinião; em caso afirmativo, explorar a razão dessa mudança.

DIALOGANDO Resposta pessoal.

Comparem as duas visões sobre a origem da cidade de Fortaleza. Conversem e opinem: Qual delas vocês consideram mais provável?

TEXTO DE APOIO

A polêmica em torno da fundação de Fortaleza

É comum que os guias turísticos de Fortaleza (CE) apresentem a 10a Região Militar do Exército Brasileiro como o marco inicial da capital cearense. Trata-se do local de fundação do Forte de Schoonenborch, erguido pelos holandeses, em 1649, na margem esquerda da foz do Riacho do Pajeú. Depois da expulsão dos holandeses, os luso-brasileiros mudaram o nome do forte para

Fortaleza de Nossa Senhora da Assunção, em torno da qual teria se formado a cidade de Fortaleza. No entanto, o Movimento Marco Zero de Fortaleza, que tem à frente o historiador Adauto Leitão, afirma que a origem de Fortaleza está na Barra do Ceará, onde Pero Coelho ergueu o Fortim de São Tiago, em 1604. O movimento luta para que isso seja reconhecido oficialmente. Texto de Clodomir Freire elaborado para esta obra.

Fazer o fechamento da aula conversando sobre a importância de argumentos bem embasados, ressaltando que argumentação difere de opinião simples (sem fundamentação). A comparação e o debate sobre diferentes visões acerca de um acontecimento possibilitam o desenvolvimento das competências específicas 3 e 4 de História.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o trabalho com o conceito de região perguntando aos estudantes:

• Em que situações ou ambientes vocês já ouviram esse termo?

• Vocês sabem o nome da região onde vivem? Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Investigar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do termo região

• Escutar as vivências dos estudantes sobre a região em que vivem.

• Apresentar o mapa da divisão do Brasil em grandes regiões.

• Comparar e diferenciar os conceitos de município, cidade e região.

AS REGIÕES DO BRASIL

Região é uma porção da superfície terrestre com características próprias, que a diferencia das demais regiões.

Para governar um país e melhor conhecer suas regiões, o governo precisa ter dados sobre sua população, economia, sociedade e ambiente. No Brasil, o principal órgão do governo encarregado de pesquisar e reunir esses dados é o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Para facilitar a coleta de dados, o IBGE dividiu o território brasileiro em cinco grandes regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Com base nos dados do IBGE sobre população, economia, sociedade e outros, o governo planeja ações para melhor administrar o país.

Brasil: divisão regional administrativa (2025)

PARÁ AMAPÁ

ACRE

TEXTO DE APOIO

Sobre o conceito de região

[Paulo Cesar da Costa] Gomes conseguiu distinguir pelo menos três grandes domínios nos quais a noção de região está presente. O primeiro é a própria “linguagem cotidiana do senso comum”. Aqui os princí-

Cuiabá

MATO GROSSO DO SUL

Belém

São Luís

Fortaleza Teresina

CEARÁ MARANHÃO

RIO GRANDE DO NORTE

PARAÍBA PIAUÍ

PERNAMBUCO

Natal João Pessoa Recife

Palmas

TOCANTINS

OCEANO PACÍFICO ALAGOAS

SERGIPE

Maceió Aracaju

DISTRITO FEDERAL

GOIÁS

Goiânia

BRASÍLIA

MINAS GERAIS

BAHIA

Belo Horizonte Norte

Sudeste Sul

RIO GRANDE DO SUL MATO GROSSO

SÃO PAULO

São Paulo

PARANÁ

Curitiba

SANTA CATARINA

pios fundamentais são o de localização e extensão. Emprega-se expressões como “a região mais pobre”, “a região montanhosa”, ou “a região da cidade X”. Percebe-se que os critérios são diversos, não há precisão nos limites e a escala espacial também varia bastante. O segundo domínio é o administrativo, ou seja, a região é vista como uma unidade administrativa. Sabe-se que desde o fim da Idade Média “as divisões administrativas foram as primeiras

Florianópolis

Porto Alegre

Salvador Vitória

OCEANO ATLÂNTICO

ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

Rio de Janeiro

Trópico de Capricórnio

formas de divisão territorial presentes no desenho dos mapas”.

Nesse caso, a divisão regional é a base para definição e exercício do controle na administração dos Estados e de suas subunidades, quando for o caso. É preciso destacar que muitas vezes empresas e instituições (como a Igreja Católica) utilizam os recortes regionais para delimitação de circunscrições hierárquicas administrativas. O terceiro domínio é o das “ciências em

ATIVIDADES

Respostas pessoais.

1. Em que região você vive?

2. Do que você mais gosta na sua região?

3. Seminário. Dividam-se em 5 grupos. Cada grupo vai pesquisar dados de uma região do Brasil em diferentes tipos de fontes, entre elas o IBGE, e elaborar um cartaz com imagens e textos da região pesquisada. Sigam o roteiro:

a) População.

b) Economia.

c) Comidas típicas.

d) Músicas e danças típicas.

e) Festas típicas.

f) Termos e expressões regionais.

• Apresentem os trabalhos aos demais colegas e ao professor na forma de um seminário.

Produção pessoal.

Funcionário do IBGE fazendo coleta de dados, no município de Água Preta, estado de Pernambuco, 2022.

Professor, a participação em seminários ajuda a desenvolver, levando em consideração

o Eixo da Oralidade de Língua Portuguesa, a seguinte prática de linguagem (Brasil, 2018, p. 79): “Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à avaliação das práticas realizadas em situações de interação social específicas”.

geral”, nas quais o emprego da noção de região associa-se também à ideia de localização de determinados fenômenos. Aqui, o emprego resguarda a etimologia, pois região é vista como “área sob um certo domínio ou área definida por uma regularidade de propriedades que a definem”.

CUNHA, Luiz Alexandre Gonçalves. Sobre o conceito de região. Revista de História Regional, Ponta Grossa, v. 5, n. 2, p. 39-55, 2000.

| PARA O PROFESSOR

19/09/25 14:10

VÍDEO. HISTÓRIA da Cidade de Salvador. 2007. Vídeo (5min46s). Publicado pelo canal Joaogualbertohist. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=5jNYBNEElUo. Acesso em: 25 maio 2025.

Reportagem que apresenta uma breve revisão dos debates envolvendo a data de fundação da primeira capital do Brasil, Salvador.

ATIVIDADES

Consultem, selecionem diferentes fontes históricas (como textos escritos, imagens, objetos, memórias de idosos da família ou comunidade) e escrevam um pequeno texto sobre a sua região. Resposta pessoal. Professor, para pesquisar a história da região, sugerimos usar diferentes fontes históricas.

• Fontes escritas: textos de eventos que marcaram a história da região.

• Fontes visuais: fotografias de construções antigas, pinturas ou desenhos sobre a região e seus personagens.

• Fontes orais: entrevistas ou depoimentos de antigos moradores da região.

• Fontes materiais: objetos de trabalho usados no campo ou na cidade, construções antigas, a exemplo do Pelourinho e da Casa da Câmara de Vila Rica, armas, peças de artesanato em madeira, pedra, metal, entre outros.

ENCAMINHAMENTO

Sugere-se iniciar a aula perguntando:

• Vocês já ouviram dizer que foi na Bahia que tudo começou?

• Vocês sabiam que Salvador foi a primeira cidade do Brasil?

• Quem será que construiu a cidade de Salvador?

• Que modelo de cidade inspirou seus construtores?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Lembrar que, diante do fracasso da maioria das capitanias hereditárias, o governo de Portugal decidiu aumentar seu controle sobre o Brasil e, por isso, criou o Governo-geral e enviou Tomé de Souza para a Bahia.

• Informar que a vinda de Tomé de Souza e sua comitiva visava ampliar a ocupação portuguesa no Brasil.

• Comentar que as primeiras casas de Salvador eram simples e feitas de pau a pique (ripas de madeira e barro) e cobertas de palha.

Ao trabalhar a formação histórica de Salvador, esse tópico contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI01).

ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes que escolham uma outra capital brasileira e pesquisem informações sobre ela na internet; em materiais

CAPÍTULO

CIDADES: HISTÓRIAS E CULTURAS 2

Os portugueses chegaram às terras que hoje formam o Brasil em 1500. Essas terras já eram habitadas por diferentes povos indígenas. Depois, em 1532, os portugueses iniciaram a ocupação do território.

Para aumentar o controle sobre o Brasil, o rei de Portugal enviou à região do atual estado da Bahia, em 1548, o primeiro governador-geral, Tomé de Souza. Com ele vieram padres jesuítas, pedreiros e soldados. Tomé de Souza e seus soldados tomaram as terras dos indígenas do litoral à força e começaram a construção da cidade de Salvador, fundada em 1549.

A PRESENÇA PORTUGUESA EM SALVADOR

Na parte alta da cidade, os portugueses construíram edificações como o Palácio do Governador, a Casa da Câmara e o Colégio dos Jesuítas. Nessa parte, estão hoje a Praça Municipal, a Igreja de Nossa Senhora da Ajuda e o Terreiro de Jesus.

Na parte baixa, próximo ao mar, ficavam os armazéns e as casas mais simples, feitas com a técnica de pau a pique e cobertas de palha. Essa parte de Salvador é chamada hoje de Comércio.

Pau a pique: técnica de construção que utiliza madeira, bambu, barro e palha.

Professor, espera-se que os estudantes apontem que, estando no alto do morro, o Palácio ficaria mais protegido contra possíveis ataques de estrangeiros e de indígenas, que resistiram aos portugueses.

DIALOGANDO

Por que o Palácio do Governador ficava na parte alta da cidade?

Parte alta e parte baixa ligadas pelo Elevador Lacerda, no município de Salvador, estado da Bahia, 2021. Essa divisão se manteve desde a época da fundação da cidade.

disponíveis na escola; em materiais trazidos de casa; em conversas com convidados. Solicitar a produção de cartazes com algumas informações (população, economia, características) e de vídeos ou áudios sobre comidas típicas, músicas e danças típicas, festas típicas, termos e expressões próprias do lugar.

Pode-se organizar a apresentação em forma de telejornal. O telejornal

pode ser gravado e disponibilizado nas redes oficiais da escola ou apresentado, ao vivo, para os colegas, o professor, os convidados, os pais ou responsáveis e a comunidade escolar.

A produção é pessoal. Ao realizá-la, os estudantes são convidados a desenvolver a competência geral 5 e a competência específica 7 de História.

Salvador foi capital do Brasil de 1549 a 1763. Essa cidade cresceu bastante com o passar do tempo. Muitos engenhos de produção de açúcar foram construídos e o comércio aumentou. Abriram-se ruas e ergueram-se igrejas e sobrados (casas com dois ou mais andares). Os donos das plantações de açúcar ficavam nesses sobrados quando iam à cidade.

Engenho: estabelecimento onde ocorre a moagem da cana-de-açúcar para a produção de açúcar.

1 2

Vista da Ladeira do Pelourinho, no município de Salvador, estado da Bahia, 2020.

ATIVIDADES

Vista da Rua Dom Pedro V em Bairro Alto, Lisboa, Portugal, 2023.

1. A fotografia 1 mostra construções na cidade de Salvador, no atual estado da Bahia. A fotografia 2 mostra construções na cidade de Lisboa, Portugal.

ESCREVA NO LIVRO.

1. Que lugares estão sendo mostrados nas fotografias desta página?

2. Reúna-se com um colega. Comparem as fotografias 1 e 2. Registrem no caderno as alternativas que indicam as semelhanças entre elas.

a) Ambas mostram sobrados.

b) Há paredes externas lisas.

c) Há janelas grandes e altas.

Alternativas a, c e e.

TEXTO DE APOIO

Das línguas africanas ao português brasileiro

Os aportes bantos ou bantuísmos estão associados ao regime da escravidão [...], enquanto a maioria deles está completamente integrada ao sistema linguístico do português, formando derivados portugueses a partir de uma mesma raiz banto (esmolambado, dengoso, sambista, xingamento, mangação, molequeira, caçulinha, quilombola), o que já demonstra uma antiguida -

d) Ambas mostram casas térreas.

e) Há paredes externas e sacadas.

f) Há janelas pequenas e altas.

de maior. Em alguns casos, a palavra banto chega a substituir a palavra de sentido equivalente em português: caçula por benjamim, corcunda por giba, moringa por bilha, molambo por trapo, xingar por insultar, cochilar por dormitar, dendê por óleo de palma, marimbondo por vespa, carimbo por sinete, cachaça por aguardente. Alguns já estão documentados na literatura brasileira do século XVII, a exemplo dos que se encontram na poesia satírica de Gregório de Matos e Guerra (1633-1696).

Pedir aos estudantes que observem as imagens desta página com atenção e a seguir perguntar:

• Que lugares são mostrados nessas fotografias?

• Vocês notaram semelhanças entre algumas construções? Quais? Em seguida, sugere-se:

• Esclarecer que Tomé de Souza e sua comitiva trouxeram para o Brasil o modelo português de cidade. Daí, essas semelhanças entre a Rua Dom Pedro V, em Lisboa, Portugal, e a Ladeira do Pelourinho, em Salvador, na Bahia.

Professor , na atividade 2 , comentar que os espaços públicos – praças, largos, ruas e ladeiras e seus sobrados de dois ou mais andares – são exemplos típicos da presença portuguesa em Salvador.

CASTRO, Yeda Pessoa de. Das línguas africanas ao português brasileiro. IPHAN/Ministério da Cultura. Revista Eletrônica do Iphan, n. 6, jan./fev. 2007.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Vocês já comeram canjica? E quiabo?

• Sabiam que esses alimentos são de origem africana?

• Vocês sabiam que houve um período em que africanos de diferentes povos eram trazidos para o Brasil para trabalhar como escravizados?

• Sabiam que suas culturas, línguas, saberes e técnicas fazem parte do nosso modo de ser, estar e falar?

• Como vocês imaginam o contato dos africanos com portugueses e indígenas?

Em seguida, sugere-se:

• Informar aos estudantes que a maioria dos africanos entrados no Brasil era de origem banto e habitava a região congo-angolana. Daí a quantidade de palavras de línguas banto, a exemplo do umbundo e do quimbundo, no português falado no Brasil.

Professor , o dado apresentado no glossário sobre a origem banto de grande parte dos africanos entrados no Brasil foi tirado do Dicionário da Escravidão e Liberdade , organizado por Lilia M. Schwarcz e Flávio Gomes e publicado pela Companhia das Letras, em 2018.

A PRESENÇA AFRICANA EM

SALVADOR

Os africanos não entraram no Brasil por vontade própria. Foram trazidos pelos portugueses para trabalhar como escravizados.

O Brasil foi o país da América que mais recebeu africanos. A maior parte dos africanos no Brasil eram bantos e falavam línguas como o quimbundo, o quicongo e o umbundo. Isso ajuda a explicar por que essas línguas foram as que mais influenciaram o português falado no Brasil.

Banto: conjunto de povos com origem comum e línguas aparentadas. Os bantos entrados no Brasil eram, em sua maioria, da região onde hoje se localizam três países: Congo, Angola e Moçambique.

Veja, a seguir, palavras de origem banto no português que falamos.

– arco musical, instrumento indispensá-

Caçula – o mais novo dos filhos.

Canjica – papa de milho-verde ralado com leite de coco, açúcar, cravo e canela.

Quiabo – fruto do quiabeiro, muito usado nas cozinhas afro-brasileira e baiana.

O estudo dos conteúdos da página favorece o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e atende às leis no 10.639/2003 e no 11.645/2008, que versam sobre o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

IORUBÁS NO BRASIL

Da África ocidental, foram trazidos povos igualmente importantes na formação cultural do Brasil, como os iorubás.

A partir de 1830, quando sua capital, a cidade de Oyó, foi atacada, os iorubás foram escravizados e trazidos para o Brasil. Eles entraram, em grande número, pelo porto de Salvador.

Entre os iorubás aqui chegados havia sacerdotes, príncipes, líderes políticos e artistas. Na cidade de Salvador e no Recôncavo Baiano, eles foram empregados, sobretudo, em trabalhos urbanos e domésticos. Os iorubás fizeram história e arte em solo brasileiro.

A arte de origem iorubá pode ser vista em vários lugares do Brasil, sobretudo no atual estado da Bahia. Lá, nasceram ou vivem alguns dos grandes nomes da música e das artes plásticas de origem iorubá.

Bloco Afro Ilê Aiyê durante Carnaval do município de Salvador, estado da Bahia, 2025. Esse é considerado o primeiro bloco afro do Brasil e seu nome tem origem iorubá: Ilê significa “casa” e Aiyê significa “mundo”.

ATIVIDADES

1. Produção pessoal. Professor, pedir aos estudantes que convidem seus familiares (pais, tios, padrinhos etc.) para participar tocando, cantando ou recitando um texto em um sarau a ser feito na escola. Exemplo: ao trabalhar história e cultura de matriz africana, trazer grupos de choro (cavaquinho, bandolim, violão de sete cordas, flauta etc.) para tocar samba, samba-choro, samba-canção, seresta, entre outros ritmos,

1. Sarau. Os africanos não trouxeram apenas sua força de trabalho; trouxeram também sua arte, seus conhecimentos técnicos, seus modos de pensar e suas línguas.

e convidar toda a comunidade para assistir à apresentação. O sarau pode ser também de viés literário (cordel, por exemplo). E pode

Organizem um sarau para apresentar a arte e a cultura de origem africana no Brasil: dança, declamação de poesias, peças sobre a comunidade negra brasileira, música (samba, samba de coco, rap, entre outros exemplos).

apresentar, ainda, dança de rua, batalhas entre dançarinos de

break etc. A intenção é aproximar as famílias dos educandos e a escola (professores, assistentes, direção, coordenadores etc.).

ATIVIDADES

Abayomi é um tipo de boneca preta, de pano, sem o uso de cola ou costura, com turbante vistoso e roupas coloridas, criado no Rio de Janeiro, em 1988, pela artesã maranhense Lena Martins (1951-). O nome da criação, de inspiração iorubana, estendeu-se ao da criadora, mais conhecida como Lena Abayomi.

LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.

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Faça a própria boneca Abayomi. Peça a ajuda de um adulto para acessar este site, que mostra como fazer: Veja o passo a passo para construir sua boneca Abayomi. 2021. Disponível em: https:// spleituras.org.br/noticia/veja -o-passo-a-passo-para-construir -sua-boneca-abayomi. Acesso em: 3 jun. 2025.

Professor , informar que os iorubás e sua arte também foram e continuam sendo muito importantes na formação cultural do Brasil; estudá-los pode nos ajudar a compreender aspectos importantes de nossa história e cultura. Ressaltar a importância da cultura iorubá para se compreender a cultura baiana em particular, já que, a partir da década de 1830, os iorubás entraram em grande número na Bahia trazendo sua língua, sua arte, sua religião, seus hábitos e costumes.

No Brasil, nas artes visuais, há nomes importantes, como o escultor Mestre Didi e o pintor Carybé.

• Mestre Didi (19172013): nome artístico de Deoscóredes Maximiliano dos Santos. Foi um escultor e escritor baiano, expoente da arte de matriz iorubá no Brasil.

• Carybé (19111997): nome artístico de Hector Julio Páride Bernabó. Foi um pintor brasileiro de origem argentina, radicado na Bahia. Suas obras mostram a força e a beleza da cultura negra na Bahia.

Os descendentes de africanos, sejam eles bantos ou iorubás, estão presentes na cidade de Salvador na Engenharia, na Medicina, na Política, na Educação, no Direito, entre outras áreas.

VÍDEO. CONHECENDO museus – Ep. 04: Museu Afro Brasil. TV Brasil/EBC, 2014. Vídeo (26 min). Publicado pelo canal Conhecendo Museus. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=C_utYJ41hMM. Acesso em: 16 jun. 2025.

Episódio do canal Conhecendo Museus, que apresenta o Museu Afro Brasil, situado no Parque Ibirapuera, em São Paulo. Nele, é possível ver as principais alas, que tratam da riqueza da cultura e da arte afro-brasileira.

VÍDEO . QUINTAL da Cultura – Instrumentos Africanos. 2011. Vídeo (8min27s). Publicado pelo canal Quintal da Cultura. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Rbydo LmDMv8. Acesso em: 16 jun. 2025.

Episódio do Quintal da Cultura, da TV Cultura, em que o apresentador Décio Gioielli demonstra os tipos de tambor, explicando suas origens, usos e sonoridades, além de contextualizar seu valor cultural, educativo e histórico para a compreensão das conexões entre Brasil e África.

2. Leia o texto a seguir. Depois, faça, no caderno, a atividade proposta.

De onde vem a nossa ginga

Dengo, farofa, moleque, neném, quitanda, samba... Quer palavras mais brasileiras do que estas?

De fato, são brasileiras – mas nasceram na África. Foram trazidas da vasta região costeira central do continente, onde se encontram hoje em dia Angola e Congo. São apenas alguns exemplos entre as muitas palavras do nosso vocabulário [...].

A linguagem é um dos aspectos mais evidentes da contribuição cultural dos africanos [...]. Mas nem de longe é o único. [...] conhecimentos técnicos agrícolas e de mineração, [...] hábitos de alimentação fizeram parte da bagagem [...] que os escravizados trouxeram [...].

Mônica Lima e Souza. De onde vem a nossa ginga. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 4, n. 39, p. 15-16, 10 dez. 2008.

a) As palavras dengo, farofa, neném e samba têm origem africana.

a) Qual é a origem das palavras dengo, farofa, neném e samba?

b) Pesquise e anote no caderno outras palavras de origem africana incorporadas ao português falado no Brasil. Escreva também o significado delas. Produção pessoal.

| PARA O ESTUDANTE

SITE/E-BOOK . MEMÓRIA das palavras. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho; MEC; SEPPIR; Petrobras; CIDAN; Globo; Canal Futura, 2006. Disponível em: https:// www.geledes.org.br/wp-content/ uploads/2011/06/Memoria_MEC. pdf. Acesso em: 16 jun. 2025.

Produção conjunta de instituições como MEC, SEPPIR, Petrobras, Fundação Roberto Marinho e Canal Futura, publicada em 2006. Organizado como parte da coleção “A Cor da Cultura – Saberes e Fazeres – Modo de Ver”, o documento apresenta registros, reflexões e narrativas voltadas ao reconhecimento da cultura afro-brasileira e à promoção da igualdade racial.

Professor, espera-se que os estudantes respondam que imigrar é chegar a um local diferente do de origem e se fixar nesse local. Emigrar é deixar o local de origem para viver em outro.

SÃO PAULO: UMA CIDADE

MULTICULTURAL

Grupos humanos de diferentes origens contribuíram para São Paulo ser o que é hoje: indígenas, europeus, africanos, migrantes nordestinos, mineiros, gaúchos, entre outros.

UM POUCO DE HISTÓRIA

DIALOGANDO

Você sabe o que significa imigrar? E emigrar?

Em 25 de janeiro de 1554, padres jesuítas, liderados por José de Anchieta, fundaram uma escola para crianças no Planalto Paulista. Essa casa de ensino foi construída por indígenas tupiniquins que viviam com os jesuítas. Aos poucos, as terras vizinhas à escola foram sendo ocupadas por pessoas que subiam a Serra do Mar por falta de trabalho, devido ao declínio da cana-de-açúcar no litoral. Essas pessoas foram formando um povoado, que mais tarde foi elevado a vila e, depois, a cidade: São Paulo.

ATIVIDADES

Leitura em voz alta. Combinar com os estudantes que a leitura do texto desta página será realizada por alguns deles. Escolher quatro ou cinco estudantes para realizar a leitura e combinar o trecho que cada um deverá ler. Pedir que se preparem previamente: que leiam o trecho

selecionado em casa, que o compreendam, que treinem a leitura em voz alta.

Esse procedimento deverá se repetir com outros textos, para que todos os estudantes tenham a oportunidade de realizar a leitura e preparar-se para elas.

Uma estratégia possível para dar início ao diálogo sobre pessoas e culturas existentes na cidade de São Paulo é pedir aos estudantes que pesquisem fotografias atuais da cidade em que se vejam pessoas circulando por avenidas movimentadas; pregá-las em um mural em sala de aula e, depois, chamar os estudantes para verem a exposição fotográfica. Durante a visita, pode-se despertar o interesse deles pelo tema, perguntando:

• Essas pessoas têm a mesma origem? Sim? Não?

• Como vocês chegaram a essa conclusão? Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Retomar a ideia de que o município geralmente tem uma área rural e outra urbana, e que esta é chamada de cidade.

• Explicar que muitas cidades brasileiras foram formadas pela contribuição de diferentes povos, com destaque para os indígenas, os portugueses e os africanos.

• Estudar o caso de São Paulo, uma cidade multicultural, pode ajudar a perceber a enorme diversidade de povos e culturas presentes na formação do povo brasileiro. Ao trabalhar a formação histórica de São Paulo, esse tópico contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI01).

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com os estudantes propondo uma reflexão sobre o tema:

• Imaginem-se vivendo em um local onde vocês têm sua moradia, seu sustento, sua cultura e seu povo. De repente, são surpreendidos por pessoas desconhecidas, que passam a dominar seu povo, sua terra e proíbem vocês de manter sua cultura e suas crenças.

• Como vocês se sentiriam?

• Vocês aceitariam ou resistiriam?

Em seguida, sugere-se:

• Explicar que, diante do uso da força pelos bandeirantes, os indígenas resistiram de várias formas à escravização.

• Destacar que os indígenas também reagiam ao trabalho pesado ao qual eram expostos.

• Comentar que onde houve escravidão, houve resistência.

• Solicitar a pesquisa de exemplos de resistência indígena em diferentes partes do Brasil. Um exemplo clássico dessa resistência foi a formação da Confederação dos Cariris.

O

POVOADO

Por volta do ano 1600, São Paulo era um povoado pequeno e pobre. Com o objetivo de superar a pobreza, os paulistas organizaram as bandeiras: expedições particulares que partiam geralmente de São Paulo em busca de indígenas, ouro e pedras preciosas.

A partir de 1620, com a expansão da cultura do trigo em São Paulo, aumentou a procura por trabalhadores para as lavouras. Então, os paulistas passaram a organizar grandes bandeiras de caça aos indígenas. Para conseguir muitos indígenas de uma só vez, eles atacavam as missões: grandes aldeamentos indígenas dirigidos por padres jesuítas.

TRABALHO E RESISTÊNCIA

Os indígenas trabalhavam nas fazendas de trigo dos paulistas e no transporte de mercadorias. Eles carregavam a farinha de trigo pelo Caminho do Mar, estrada de terra que ligava a Vila de São Paulo ao porto de Santos, no litoral.

Depois dos ataques bandeirantes às missões, os jesuítas conseguiram armas de fogo para os indígenas enfrentarem os bandeirantes de igual para igual. Os indígenas venceram duas importantes batalhas contra os bandeirantes: a de Caasapaguaçu, em 1638, e a de Mbororé, em 1641.

No Planalto Paulista, os indígenas guainás (ou guarulhos) também resistiram à escravização, revoltando-se ou fugindo para o interior do território.

DIALOGANDO

Quais grupos humanos estiveram na origem da cidade de São Paulo?

Portugueses, indígenas e filhos de portugueses com indígenas. A ilustração, feita com base em pesquisa histórica, representa os indígenas em combate com os bandeirantes.

Professor, estimular os estudantes a tomar notas durante a leitura de textos pesquisados em livros ou na internet (em sites confiáveis, como publicações especializadas e portais ligados a universidades). Ensiná-los a utilizar marcadores de texto (que podem ser canetas ou lápis coloridos), selecionando as informações mais importantes; após a leitura de cada trecho do texto, questionar qual é a informação principal (ideia central) e pedir a eles que a encontrem e marquem.

A leitura de textos possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

Podemos concluir que as relações entre os paulistas e os grupos indígenas foram conflituosas, mas também envolveram trocas e aprendizados mútuos.

O QUE OS PAULISTAS APRENDERAM COM OS INDÍGENAS

As relações entre os bandeirantes e os indígenas foram conflituosas, mas também marcadas por trocas e aprendizados. Os bandeirantes paulistas aprenderam com os indígenas técnicas e hábitos variados, como:

a) a técnica de andar na mata descalços esparramando a planta dos pés pelo chão e virando os dedos um pouco para dentro, o que diminuía o cansaço e facilitava a caminhada.

b) a produção de remédios naturais.

Doença

Remédio

Reumatismo Banha de capivara.

Bronquite

Fubá cozido, enrolado em pano e posto sobre o peito.

Anemia Limão, laranja e agrião.

DIALOGANDO

Lendo esta página, o que podemos concluir sobre as relações entre os paulistas e os grupos indígenas?

c) o hábito de dormir em rede.

d) o uso de palavras de línguas indígenas em nosso dia a dia.

ATIVIDADES

Leia o trecho da notícia a seguir com atenção.

Tupi deu importantes contribuições ao português Meu xará, carioca da Tijuca, foi ao Pará surfar a pororoca, em um rio infestado de piranhas e jacarés. Nas margens, viu jaguares, quatis e capivaras. No céu, sobrevoavam araras, tucanos e urubus. Enquanto estava lá, bebeu suco de caju e de maracujá. Comeu pipoca, mandioca, carne de tatu e de

16/09/25 17:57

paca. Visitou uma taba amazônica e foi cutucado por um curumim curioso. Dormiu em uma oca cheia de cupim e ficou com o corpo coberto de perebas. Foi atendido por um pajé. Depois de algum tempo, quando já estava na pindaíba, voltou para casa.

ABDALA, Vitor. Tupi deu importantes contribuições ao português. Agência Brasil, 11 dez. 2014. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/ noticia/2014-12/tupi-deu-importantes -contribuicoes-ao-portugues. Acesso em: 25 maio 2025.

1. Quais palavras do texto vocês acreditam que sejam de origem tupi? Vamos fazer uma lista? Vocês falam e o professor escreve na lousa.

2. De quais dessas palavras vocês não conhecem o significado? Procurem no dicionário e copiem o significado delas no caderno.

Respostas:

1. Xará, carioca, Tijuca, Pará, pororoca, piranha, jacaré, jaguares, quatis, capivaras, araras, tucanos, urubus, caju, maracujá, pipoca, mandioca, tatu, paca, taba, cutucado, curumim, oca, cupim, perebas, pajé, pindaíba.

2. Resposta pessoal.

VOCÊ CIDADÃO!

Professor , explicar aos estudantes que a nomenclatura Dia dos Povos Indígenas foi estabelecida em 2022. Antes disso, a data, conhecida como Dia do Índio, era alvo de contestação dos povos indígenas. A razão disso é que a palavra índio pode gerar uma imagem distorcida, enquanto a palavra indígena representa melhor quem são esses povos e carrega a ideia de povo originário, ou seja, aquelas pessoas que estavam no território antes dos europeus.

Pode-se prosseguir o trabalho com a página reproduzindo a música “Curumim chama cunhatã que vou contar” (também conhecida como “Todo dia era dia de índio”), de Jorge Ben Jor, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=nn5E9iL qzg8 (acesso em: 23 maio 2025), com duração de 3min46s.

Em seguida, sugere-se:

• Realizar uma conversa literária com base na canção “Curumim chama cunhatã que vou contar”.

• Para a conversa literária, sugere-se que o estudante realize uma leitura individual, faça anotações e participe das discussões coletivas, consultando as notas registradas.

• Ressaltar que os poemas e as canções, entre outras manifestações literárias, são

VOCÊ CIDADÃO!

Texto 1

Como vimos, vários grupos indígenas participaram da formação do povoado, da vila e, depois, da cidade de São Paulo.

Leia dois pontos de vista sobre o dia 19 de abril, o Dia dos Povos Indígenas

Curumim chama cunhatã que eu vou contar (Todo dia era dia de índio)

Curumim chama cunhatã que eu vou contar [...]

Antes que os homens aqui pisassem

Nas ricas e férteis terras brasilis

Que eram povoadas e amadas por milhões de índios

Reais e donos felizes

Da terra do pau-brasil.

Pois todo dia, toda hora, era dia de índio

Pois todo dia, toda hora, era dia de índio

Mas agora eles só têm um dia

O dia dezenove de abril

Mas agora eles só têm um dia

O dia dezenove de abril.

Jorge Ben Jor. Curumim chama cunhatã que eu vou contar (Todo dia era dia de índio). Compositor e intérprete: Jorge Ben Jor. In: Jorge Ben Jor. Bem-vinda amizade Rio de Janeiro: Som Livre, 1981. 1 LP, faixa 6.

formas de abordar temáticas diversas, como a indígena.

• Após a conversa literária, propor a leitura do texto 2 e o registro de respostas às questões propostas.

A leitura de letra de canção possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de

palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

A seção favorece o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. As atividades com base na leitura dos textos objetivam o desenvolvimento das habilidades (EF03HI02) e (EF03HI03).

5. Frase falsa: alternativa c. Correção: Para o autor do texto 2, o 19 de abril não pode ser celebrado de um jeito superficial, pois há muitas reflexões a serem feitas sobre os povos indígenas nessa data.

Um chamado à reflexão

Este dia não deve ser encarado apenas como uma celebração superficial, mas sim como uma oportunidade para compreendermos e valorizarmos a riqueza e a diversidade das culturas indígenas. [...]

Portanto, ao celebrarmos o 19 de abril, devemos fazê-lo com respeito, empatia e consciência da importância de reconhecer e valorizar as culturas indígenas. É hora de construirmos pontes de entendimento e solidariedade [...].

Nova nomenclatura para o 19 de abril: um chamado à reflexão e respeito aos povos indígenas. Prefeitura Municipal de São José do Norte, 19 abr. 2024. Disponível em: https://www.saojosedonorte. rs.gov.br/noticias/nova-nomenclatura-para-o-19-de-abril-um-chamado-a-reflexao-e-respeito-aos-povos -indigenas. Acesso em: 21 mar. 2025.

1. Pesquise e escreva no caderno o significado das palavras cunhatã e curumim, presentes na letra da canção (texto 1).

Respostas: cunhatã: moça, menina; curumim: moço, menino.

2. Registre a alternativa correta no caderno. De quem o autor da canção está falando quando diz “Antes que os homens aqui pisassem...”?

Alternativa b

a) Dos indígenas.

b) Dos portugueses.

3. Não. Na letra da canção, ele diz que, antes da chegada dos portugueses, todo dia era dia de índio (ou seja, dos povos indígenas) e que, agora, eles só têm o dia 19 de abril.

3. O autor da canção é contrário à comemoração do 19 de abril? Justifique.

4. Registre a alternativa correta no caderno. Qual é o ponto de vista do autor da canção sobre o dia 19 de abril?

Alternativa b

a) É um dia que deve ser esquecido.

b) É o único dia em que os indígenas são lembrados.

c) Depois da chegada dos portugueses, todos os dias passaram a ser dos indígenas.

5. Copie as frases a seguir no caderno. Identifique as frases verdadeiras e reescreva a frase falsa, corrigindo-a.

a) O texto 2 considera que o 19 de abril deve ser marcado pelo respeito, pela empatia e pela valorização das culturas indígenas.

b) Entender a história dos indígenas, construindo pontes de solidariedade, é fundamental para o autor do texto 2.

c) Para o autor do texto 2, o 19 de abril pode ser celebrado de um jeito superficial, pois não há reflexão a ser feita nessa data.

6. Compare o ponto de vista do texto 1 com o do texto 2 em relação ao dia 19 de abril, o Dia dos Povos Indígenas.

6. No texto 1, o autor critica o fato de os indígenas só serem lembrados e homenageados no dia 19 de abril. Já o texto 2 relata a transformação do dia 19 de abril, hoje visto como oportunidade para compreendermos e valorizarmos a riqueza e a diversidade das culturas indígenas.

ATIVIDADES

Formar grupos e indicar materiais para ajudar os estudantes a coletar informações sobre a presença indígena no lugar onde vivem. Apresentar sites e vídeos e promover conversas com moradores da comunidade e/ou estudos do meio (caso haja um local no município que atenda à expectativa).

Orientar a produção de materiais que podem ser apresentados pelos

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grupos com base no estudo: cartazes, fotografias (com legenda), ilustrações, entrevistas gravadas (áudios), vídeos. Se possível, organizar a apresentação em um software de criação, edição e apresentação de slides, que permita a inserção de diversos tipos de material (vídeos, áudios, imagens, diagramas, tabelas).

A atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI02). A pesquisa proposta

Professor , na atividade 6, observar que o texto 1 dirige uma crítica ao estabelecimento de uma data para comemorar a presença e as contribuições dos povos originários nas terras onde hoje é o Brasil.

Já o texto 2 aborda o 19 de abril como uma data que valoriza a cultura indígena, tratando-a com respeito e solidariedade. Os dois pontos de vista não são excludentes, mas, sim, complementares.

16/09/25 17:57 ENCAMINHAMENTO

também possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

ATIVIDADES

Vamos fazer uma visita guiada virtual ao Museu das Culturas Indígenas?

Passo 1: Consultar um dicionário e copiar no caderno o significado das palavras museu e cultura.

Passo 2: Navegar pelo site do museu, de modo a conhecer seu espaço e suas exposições virtuais, disponível em: https://museudasculturasindigenas. org.br/tipo/virtuais/ (acesso em: 16 jun. 2025).

Passo 3: Identificar as peças ou obras que mais chamaram a atenção, fotografar ou desenhar uma delas e escrever uma legenda para ela.

Passo 4: Com a orientação do professor, organizar e participar de uma roda de conversa sobre a visita.

Passo 5: Promover uma exposição dos desenhos e/ou das fotografias (com legendas) e convidar a comunidade para apreciar o trabalho!

TEXTO DE APOIO

Protagonismo indígena no Museu

O museu e a Museologia têm acertos com os indígenas no Brasil. Por mais de um século, os indígenas são representados nas instituições museais sob a tutela colonialista. [...] O museu vem se instrumentalizando com ações colaborativas para a indigenização da instituição, descolonizando-a. [...]

VOCÊ ESCRITOR!

Em 2022, foi inaugurado o Museu das Culturas Indígenas (MCI) na cidade de São Paulo.

Esse museu contém objetos de diferentes povos indígenas e oferece cursos e contação de histórias sobre esses povos.

Importante dizer que o Museu das Culturas Indígenas é administrado pelos próprios indígenas, reunidos no Conselho Aty Mirim.

A visita a esse museu é uma ótima oportunidade para ampliar o conhecimento sobre a importante participação indígena na história de São Paulo.

Conselho Aty Mirim: órgão composto de lideranças indígenas de diversas partes do estado de São Paulo.

1. Responda no caderno. Conhecemos a cultura e a história dos povos indígenas:

Alternativa b Professor, retomar e consolidar a noção de “fontes históricas”.

a) somente por meio da contação de histórias.

b) por meio de objetos, do livro escolar e de imagens.

c) apenas por meio do livro escolar.

2. No caderno, caracterize o Museu das Culturas Indígenas do ponto de vista administrativo.

O Museu das Culturas Indígenas é administrado pelos próprios indígenas.

3. Você já foi a um museu? Em caso positivo, qual? Como foi a experiência?

Respostas pessoais. Professor, a intenção é resgatar as experiências dos estudantes, promovendo um momento de reflexão sobre a importância de instituições como museus ou centros de cultura para a preservação da história local.

[...] Há uma movimentação para que as transformações ocorram nos museus, para que as culturas indígenas tenham seus espaços de participação devidos. [...] Há outros processos que propõem laços estreitos: os trabalhos colaborativos, relações novas que se estabelecem entre museus e culturas indígenas, tendo o profissional de museu – muitas das vezes o pesquisador, antropólogo, arqueólogo, museólogo, educador e outros – à frente de novas formas de construção de conhecimento

museológico, que coloca os indígenas como protagonistas do e no museu. [...] [...] Os museus indígenas consistem em outra resposta indígena ao museu e ao papel social que pode assumir. Os indígenas se apropriaram plenamente do museu, tanto que realizam as suas próprias instituições. [...]

CURY, Maria Xavier. Circuitos museais para a visitação crítica: descolonização e protagonismo indígena. RITUR – Revista Iberoamericana de Turismo, v. 7, n. 3, p. 87-113, dez. 2017.

OS ITALIANOS

Os italianos e outros europeus também deram importantes contribuições para a formação da cidade de São Paulo. Leia a história a seguir.

Mooca: bairro localizado em São Paulo, com grande influência italiana. Reprodução da capa do livro Meu avô italiano

ATIVIDADES

Na casa dos nonni

No domingo eu acordei pronto para ir à casa dos meus avós. Eles moram na Mooca. [...]

Chegamos um pouco atrasados na casa dos nonni, que reclamaram dizendo que o macarrão deve ser servido logo depois de ser preparado. O almoço foi muito gostoso. [...]

Eu quis saber como meu avô veio parar no Brasil, o porquê de ele ter saído de um país em forma de bota para vir para um país gordo e sem neve. O nonno riu e explicou, com seu sotaque engraçado:

— A vita é cheia de surpresas. Num dia, estávamos tranquilos, noutro dia teve uma guerra sem sentido... Pegamos um enorme navio, eu, sua nonna, seu babbo e seu tio, e viemos embora. [...]

Thiago Iacocca. Meu avô italiano São Paulo: Panda Books, 2010. p. 10-12.

1. Qual é o significado da palavra nonni no texto? Registre no caderno a resposta correta.

Alternativa b

a) Pais.

b) Avós.

c) Tios.

d) Primos.

2. Em que bairro moravam os avós de Tito?

Na Mooca, um bairro onde predominam descendentes de italianos.

3. Que motivo levou os avós do menino a virem da Itália para o Brasil?

A guerra na Itália.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. RECEITA com chef Antonio Maiolica. Vídeo (4m43s). Publicado pelo canal Museu da Imigração. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=rN8lJ2bkCjE. Acesso em: 16 jun. 2025.

O vídeo faz parte da série +Itália promovida pelo Museu da Imigração para celebrar aspectos da cultura italiana.

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Um caminho possível para interessar o alunado pelo tema da presença italiana entre nós pode ser perguntar:

• Vocês sabiam que no Brasil vivem mais de 20 milhões de descendentes de italianos?

• Conhecem nomes de comidas italianas muito consumidas no Brasil?

• Quais festas italianas comemoradas no Brasil vocês conhecem?

• Alguma dessas festas acontece na sua cidade?

Em seguida, sugere-se:

• Comentar com os estudantes que os imigrantes italianos que chegaram ao Brasil não trouxeram consigo apenas sua força de trabalho e o desejo de ter uma terra própria. Trouxeram também hábitos, costumes, músicas, sotaques, técnicas variadas; enfim, as ricas culturas das suas regiões de origem.

• Analisar com os estudantes a presença dos italianos em várias dimensões da vida paulistana: na economia, na arte, na culinária, na literatura.

• Usar a fala do avô, no texto de Thiago Iacocca, para trabalhar um importante motivo da vinda dos imigrantes italianos: a guerra na Itália. Outros dois motivos decisivos foram a pobreza e o desejo de ter uma terra própria.

ENCAMINHAMENTO

Uma possibilidade de trabalho com a cultura nordestina e a sua presença em São Paulo é trazer para a sala de aula gravações dos acordeonistas Sivuca, Dominguinhos e Oswaldinho do Acordeon e estimular as crianças a ouvir suas interpretações. Essa atividade pode contribuir para que os estudantes percebam a riqueza da música nordestina e o talento dos músicos citados; eles se encontram entre os melhores do Brasil e são reconhecidos em várias partes do mundo. O conhecimento de artistas nordestinos pode ser uma porta de entrada para incentivar nos estudantes não nordestinos atitudes de admiração e respeito pelas pessoas e pela cultura do Nordeste. Em seguida, sugere-se:

• Esclarecer que muito do que a cidade de São Paulo é hoje se deve ao trabalho e às culturas dos migrantes nordestinos.

• Trabalhar as tradições nordestinas presentes nas várias dimensões da vida paulistana: arte, língua e cultura.

• Aproveitar um trecho da poesia de Patativa do Assaré para falar sobre regionalismo, ou seja, aspectos de uma determinada região que se manifestam na linguística e/ou literatura.

Depois, promover uma conversa literária, de forma a construir os sentidos do texto. Alguns questionamentos

CULTURA NORDESTINA

Os nordestinos muito contribuíram para São Paulo ser o que hoje é.

Em 8 de outubro é comemorado o Dia do Nordestino. A data foi criada em 2009, ano em que o poeta cearense Antônio Gonçalves da Silva, conhecido como Patativa do Assaré, teria feito 100 anos.

ATIVIDADES

1. O texto a seguir é de autoria de Patativa do Assaré. Leia-o com atenção.

Vaca Estrela e boi Fubá

Seu doutor me dê licença pra minha história contar.

Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penar

Mas já fui muito feliz vivendo no meu lugar.

[...]

Eu sou filho do Nordeste, não nego meu naturá

Mas uma seca medonha me tangeu de lá pra cá [...]

Patativa do Assaré. Vaca Estrela e boi Fubá. In: Dia dos Nordestinos é comemorado neste 8 de outubro. Globo Rural, São Paulo, 8 out. 2014. Disponível em: https://globorural.globo.com/Noticias/noticia/2014/10/dia-dos-nordestinos-e -comemorado-neste-8-de-outubro.html. Acesso em: 21 mar. 2025.

a) Identifique o trecho em que o autor do texto diz que veio de outro lugar. Registre sua resposta no caderno.

b) No verso “Mas uma seca medonha me tangeu de lá pra cá”, o verbo tanger significa “fazer sair de determinado lugar”. Considerando essa informação, responda:

Espera-se que os estudantes identifiquem o seguinte trecho: “Hoje eu tô na terra estranha [...]”. Uma “seca medonha”, ou seja, a falta de chuva e a seca prolongada na região em que o poeta vivia.

• Que motivo levou o poeta a deixar sua terra natal?

podem auxiliar no desenvolvimento dessa conversa:

• Que palavras não conhecem?

• Como descobrir o significado delas, no próprio poema ou pensando sobre as coisas que o poeta fala?

• Que sentimentos tiveram ao ler o poema?

• Lembraram-se de algum lugar enquanto liam?

• Lembraram-se de alguém enquanto liam?

• Ressaltar a importância de respeitar as variações linguísticas presentes no texto e nas mais diversas comunidades.

A atividade 1 possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

2. No município onde vocês vivem há eventos importantes como festas, procissões ou comemorações que contam com a presença de grupos sociais e culturais do local?

• Reunidos em duplas, pesquisem um desses eventos em conversas com pessoas mais velhas, álbuns de fotografias, sites confiáveis, revistas e livros. Depois, produzam uma apresentação em slides com:

a) o nome do evento pesquisado.

b) o nome do município.

c) o dia ou a semana em que acontece o evento.

d) o local do evento.

e) o que se comemora.

f) os grupos sociais ou culturais que participam dele.

• Em dia marcado, o professor vai organizar a apresentação das pesquisas produzidas pelas duplas. Vocês podem convidar a comunidade escolar para apreciar as apresentações. Produção pessoal.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 2 contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI02).

A pesquisa proposta também possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP20) Expor trabalhos

ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

ATIVIDADES

Leia o trecho do artigo a seguir com atenção. Patativa era a voz do sertanejo nordestino (dos trovadores, dos repentistas, dos violeiros e da literatura de cordel), [...] reafirmando a cultura popular. Além de improvisador, era capaz de recitar qualquer um de seus poemas de cor [...].

PATATIVA do Assaré: sua inspiração é sua vida. Facetas Culturais, 22 set. 2018. Disponível em: https://facetasculturais.com. br/2018/09/22/patativa-do -assare-sua-inspiracao-e-sua -vida/. Acesso em: 25 maio 2025.

Vamos fazer um cartaz sobre a literatura de cordel. Formem duplas para pesquisar a literatura de cordel: o que é; as características; os nomes de alguns cordelistas; imagens. O cartaz será feito em sala de aula: vocês podem usar imagens, desenhar, escrever um trecho de um cordel. O professor fará uma exposição com os cartazes.

Professor, a atividade tem como um de seus objetivos valorizar a cultura nordestina.

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO . OUTRO olhar homenageia dia do nordestino. 2012. Vídeo (1min25s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=kVEB5zChBUs. Acesso em: 25 maio 2025.

Vídeo que faz uma homenagem ao Dia do Nordestino.

• Esclarecer que o Ubuntu é uma ética e filosofia africana que propõe um modelo de sociedade mais humanizada e solidária.

• Informar que o Ubuntu é uma das muitas contribuições dos africanos de origem banto e de seus descendentes e que pode ser considerado um caminho na busca de soluções para os problemas de ordem ética no Brasil de hoje.

• Comentar que a palavra ubuntu é de origem quimbundo, a língua mais falada em Luanda, capital de Angola.

• Esclarecer que a ética e filosofia Ubuntu baseia-se no princípio de que “Eu sou porque nós somos”, ou seja, a existência de um indivíduo está ligada à do outro e à da coletividade. Desse modo, a comunidade se sobrepõe ao indivíduo em importância.

• Comentar também que os africanos trazidos para o Brasil durante mais de três séculos eram portadores de saberes e técnicas e visões de mundo que foram e continuam sendo parte do ser brasileiro; e um desses importantes legados é a ética e filosofia Ubuntu, baseada no humanismo e na interconexão com o outro como parte constitutiva da condição humana.

DIALOGANDO

Leia o texto a seguir com atenção.

Ubuntu: “Eu sou porque nós somos”

Conta-se que um antropólogo, ao visitar uma [aldeia] africana, quis saber quais eram os valores humanos básicos daquele povo. Para isso, ele propôs uma brincadeira às crianças.

Ele então colocou uma cesta cheia de frutas embaixo de uma árvore e disse para as crianças que a primeira que chegasse até a árvore poderia ficar com a cesta.

Antropólogo: profissional que se dedica ao estudo dos seres humanos e da vida em sociedade, tanto no passado quanto no presente.

Quando o sinal foi dado, algo inusitado ocorreu. As crianças correram em direção à árvore todas de mãos dadas. Assim, todas chegaram juntas ao prêmio e puderam desfrutar igualmente. O homem ficou bastante intrigado e perguntou:

— Por que vocês correram juntos se apenas um poderia ganhar todas as frutas?

Ao que uma das crianças prontamente respondeu: — Ubuntu! Como um de nós poderia ficar feliz enquanto os outros estivessem tristes e infelizes?

O antropólogo ficou então emocionado com a resposta. Uma emoção que nos toca e nos faz acreditar que um outro mundo mais humano, menos desigual, mais solidário e mais gentil pode ainda ser possível.

Ubuntu: “Eu sou porque nós somos”. Revista Xapuri, Formosa, 9 out. 2024. Disponível em: https://xapuri.info/ubuntu-eu-sou-porque-nos-somos/. Acesso em: 22 mar. 2025.

Professor, informar que o Ubuntu está presente em manifestações artísticas e religiosas de matriz africana. Além disso, está presente no modo de organização de ações, como festas comunitárias, campeonatos esportivos, mutirões, campanhas para a doação de roupas, material escolar e/ou cadeiras de rodas para deslocar-se até uma Unidade de Pronto-Atendimento (UPA) mais próxima, por exemplo.

Boa parte dessas ações é geralmente coordenada por mulheres, com grande liderança e respeitabilidade em sua comunidade.

1. a) O antropólogo propôs uma brincadeira às crianças da aldeia. Ele colocou uma cesta cheia de frutas debaixo de uma árvore e disse às crianças que quem chegasse primeiro à árvore poderia ficar com todas as frutas.

1. Responda no caderno:

1. b) A atitude das crianças, pois, em vez de competirem pela cesta de frutas, elas deram as mãos

a) Qual foi a proposta do antropólogo?

b) O que surpreendeu o antropólogo?

umas às outras e correram, juntas, para a árvore. Ninguém chegou primeiro, ninguém chegou por último; todas chegaram ao mesmo tempo e, portanto, o prêmio era de todas.

c) O que você achou da atitude das crianças?

2. Onde a história aconteceu? Copie a alternativa correta no caderno.

Alternativa b

a) No bairro.

b) Na aldeia.

c) Na cidade.

1. c) Espera-se que os estudantes respondam que a atitude das crianças foi valorosa: elas se uniram para que todas pudessem desfrutar do prêmio, demonstrando grande amizade e companheirismo, e que a felicidade tem de ser compartilhada para que todos fiquem felizes.

3. Considerando a leitura do texto, responda: Em que se baseia o Ubuntu?

Copie a resposta correta no caderno. Alternativa c

a) Brincar é importante.

b) Juntos conquistaremos tudo.

c) Eu sou porque nós somos.

d) Somos melhores sozinhos.

5. “— Por que vocês correram juntos se apenas um poderia ganhar todas as frutas?”

“— Ubuntu! Como um de nós poderia ficar feliz enquanto os outros estivessem tristes e infelizes?”

Espera-se que os estudantes percebam que as frases apresentam o travessão, sinal de pontuação que indica, no texto, a fala direta dos personagens.

4. Qual é a origem do termo ubuntu? Copie a resposta correta no caderno.

a) O termo vem da cultura dos portugueses.

b) A origem do termo está nas culturas africanas. Alternativa b

5. Transcreva no caderno duas frases que apresentem a fala de personagens.

• Como você identificou que essas frases são falas de personagens?

PARA VOCÊ LER

• Avani Souza Silva. A África recontada para crianças. São Paulo: Martin Claret, 2020.

O livro apresenta histórias contadas em diversos países africanos. Com criatividade e bom humor, as narrativas são compostas de adivinhas, músicas e lendas. Elas ajudam a conhecer melhor a contribuição africana para a cultura brasileira.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . BODENMÜLLER, Celina; PRANDO, Fabiana. Ubuntu e outras histórias africanas. São Paulo: Elo Editora, 2020.

Oito contos de origem africana que abordam o conceito de Ubuntu.

Professor, ao trabalhar as atividades desta seção, esclarecer que a filosofia Ubuntu não se funda na vitória sobre o outro, mas no compartilhamento de técnicas, saberes e valores.

A seção favorece o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. As atividades com base na leitura do texto objetivam o desenvolvimento da habilidade (EF03HI03) e da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

Professor , a atividade 5 contribui para o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.

RETOMANDO

Professor , as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, com base em uma avaliação formativa, permitindo-se verificar a aprendizagem e fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades.

TEXTO DE APOIO

A criança faz parte da cidade e a cidade também é da criança Alguma vez, já te perguntaste [...] “quais as demandas, desafios, desejos, sonhos e percepções que uma criança tem sobre o espaço urbano?”. Normalmente, não nos damos conta que as crianças são cidadãs, que vivem a cidade, que circulam nas ruas, utilizam

RETOMANDO

1 Vamos retomar os conhecimentos sobre município? Responda no caderno às questões propostas.

a) O que é um município?

Município é a menor divisão política brasileira com governo próprio.

b) Você vive em que área de seu município?

Resposta pessoal.

2 O que é mais comum encontrar na área do município onde você vive? Você pode escolher mais de uma alternativa. Registre no caderno suas respostas.

Resposta pessoal.

a) Plantações e áreas verdes.

b) Lojas comerciais.

c) Agências bancárias.

d) Indústrias.

3 Responda no caderno: Respostas pessoais.

a) De que você mais gosta no município onde vive?

b) E de que você não gosta?

4. Eles foram empregados, sobretudo, em trabalhos urbanos e domésticos, tanto na cidade de Salvador quanto no Recôncavo Baiano.

4 Entre os iorubás que chegaram ao Brasil pelo porto na cidade de Salvador havia sacerdotes, príncipes e artistas. Em que atividades eles passaram a trabalhar na cidade de Salvador e no Recôncavo Baiano?

5 Complete as frases no caderno, usando as palavras a seguir.

línguas português trazidos trabalhar bantos africanos

5. a) Os africanos foram trazidos pelos portugueses para trabalhar como escravizados. O Brasil foi o país da América que mais recebeu africanos.

a) Os africanos foram pelos portugueses para como escravizados. O Brasil foi o país da América que mais recebeu .

b) As faladas pelos africanos influenciaram o falado no Brasil.

5. b) As línguas faladas pelos africanos bantos influenciaram o português falado no Brasil.

transporte público, usam equipamentos urbanos [...]. Se a criança é um sujeito de direitos, por que não tem suas vivências escutadas e validadas no momento de planejar a cidade? [...]

Historicamente, nossa sociedade tem colocado a criança em um lugar de passividade, ou em um não lugar, onde a criança não tem querer, não tem vontade, não tem voz, não pode correr, não pode brincar, não pode falar,

não pode opinar… Como formar um cidadão ativo, protagonista, consciente e engajado se esse indivíduo passou todos os primeiros anos da sua vida sem estímulo para pensar e entender o seu papel dentro do espaço da cidade? [...]

Pensar a cidade para criança envolve questões de acessibilidade pois, para pensar na autonomia da criança no espaço da cidade, é necessário pensar em rampas, níveis, transições de espaços,

6 Observe a imagem e leia a legenda com atenção.

• Escreva no caderno uma frase relacionando a existência do Centro de Tradições Nordestinas (CTN) à presença de migrantes nordestinos na cidade de São Paulo.

7 Leia o cordel a seguir.

Espera-se que os estudantes percebam que a existência do Centro de Tradições Nordestinas (CTN) indica a importância e a valorização da cultura dos migrantes nordestinos na cidade de São Paulo.

Natal – Cidade do Sol

Fui ao Rio Grande do Norte O mapa é um elefante Nesse estado brasileiro Uma cidade elegante É Natal de encantos mil [...]

Ivaldo Batista. Natal: cidade do Sol. Forrozeiros PE. Recife, jun. 2019. Disponível em: https://forrozeirospe.com.br/noticia/493050/natal-cidade-do-sol. Acesso em: 24 mar. 2025.

a) Responda no caderno: O Rio Grande do Norte é um município brasileiro ou um estado brasileiro?

VÍDEO . EDI FONSECA lê o cordel de Patativa de Assaré. 2014. Vídeo (1min47s). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=lvf_daKutNI. Acesso em: 16 jun. 2025.

A pedagoga e atriz Edi Fonseca faz uma leitura do cordel “A seca e o inverno”, de Patativa do Assaré.

É um estado brasileiro. É o Forte dos Reis Magos.

b) A origem da cidade de Natal está relacionada com um forte. Qual é o nome desse forte? Responda no caderno.

degraus, apoios, etc. Pensar a cidade para crianças é pensar em espaços seguros, iluminados, com áreas verdes e contato direto com a natureza para promover estímulos sensoriais e incentivo a descobertas e interações. [...]

Pensar a cidade para a criança é construir uma relação mais saudável com a cidade e enxergar a cidade como um lugar de encontro e de trocas, por isso, uma cidade boa para a criança é uma cidade boa para todo mundo. [...]

GOMES, Taynara. “Uma cidade boa para a criança é uma cidade boa para todo mundo” – A importância de pensar a cidade sob a perspectiva das crianças. Laboratório da Cidade, 8 abr. 2022. Disponível em: https://laboratoriodacidade. org/uma-cidade-boa-para-a-crianca-e -uma-cidade-boa-para-todo-mundo-a -importancia-de-pensar-a-cidade-sob-a -perspectiva-da-criancas/. Acesso em: 3 jun. 2025.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, trabalhamos com os importantes conceitos de patrimônio cultural (material e imaterial) e o de patrimônio natural. O conhecimento da riqueza e da diversidade patrimonial brasileira pode despertar nos estudantes sentimentos de admiração e pertencimento, contribuindo para a autoestima e a construção de suas identidades.

Sugerimos trabalhar o conceito de patrimônio fornecendo exemplos de diferentes regiões do país para que os estudantes percebam a riqueza e a diversidade do patrimônio existente no território brasileiro: o modo de fazer cajuína, do Piauí; o frevo, de Pernambuco; o ofício das baianas de acarajé, da Bahia; o modo de fazer viola de cocho, de Mato Grosso; o modo de fazer queijo artesanal, em Minas Gerais; o jongo no Sudeste; o fandango caiçara do litoral sul de São Paulo e do norte do Paraná.

No passo seguinte, trabalhamos o conceito de registros de memória a partir do nome da Rua Dona Maria Quitéria, em São Paulo, uma homenagem à heroína da independência da Bahia. O conhecimento dessa personagem histórica e o porquê mereceu estar na placa de uma rua contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI06).

Em seguida, refletimos sobre quem escolhe os nomes das ruas; como os nomes das ruas po-

2

PATRIMÔNIO

E MEMÓRIA

Você já ouviu falar em patrimônio cultural?

Patrimônio cultural é o conjunto de bens que tem especial valor para um povo e que, por isso, deve ser conservado: cidades históricas, edifícios, festas, músicas, danças, modo de fazer um instrumento musical ou uma comida, lugares com significado especial etc.

Existe, também, o patrimônio natural, que compreende as áreas naturais que devem ser preservadas.

Arte gráfica Kusiwa dos povos indígenas Wajãpi, no estado do Amapá.

dem variar de acordo com o contexto; e os critérios usados para a escolha. Preparamos o trabalho com marcos históricos do lugar em que os estudantes vivem, com foco na habilidade (EF03HI05), apresentando a eles monumentos erguidos em homenagem a pessoas dignas de respeito e admiração, a exemplo de Carlos Drummond de Andrade, Luiz Gama e Chiquinha Gonzaga. Em seguida, propomos uma discussão sobre nomes de edifícios e marcos

históricos de diferentes lugares do Brasil, aprofundando o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade Cultural.

Por fim, em sintonia com a nossa proposta de promover a escrita e a leitura e desenvolver a interdisciplinaridade e a conexão entre diferentes áreas do conhecimento, apresentamos um texto sobre as paneleiras de Goiabeiras na seção Dialogando com Língua Portuguesa e Ciências da Natureza.

• Depois de estudar o Capítulo 1 desta unidade, responda oralmente:

1. Qual dessas imagens representa um patrimônio cultural material?

2. Qual delas representa um patrimônio cultural imaterial?

3. E qual representa um patrimônio natural? Espera-se que os estudantes respondam que a fotografia do Museu de Arte de São Paulo (Masp) representa um patrimônio cultural material. A fotografia que mostra a Gruta do Lago Azul, no município de Bonito, representa um patrimônio natural. Por sua vez, a arte gráfica Kusiwa, dos povos indígenas Wajãpi, no estado do Amapá, representa um patrimônio cultural imaterial.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. NUNES, Izaurina Maria de Azevedo (org.). Aprendendo sobre o nosso patrimônio cultural. São Luís: Iphan, 2022. E-book. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ publicacao/aprendendo_patrimonio_ cultural.pdf. Acesso em: 23 jun. 2025.

Publicação do Iphan que apresenta às crianças os diferentes tipos de patrimônio – material, imaterial, natural e arqueológico – e incentiva a reflexão sobre o papel de cada cidadão na proteção e salvaguarda do patrimônio cultural.

HABILIDADES

• (EF03HI04)

• (EF03HI05)

• (EF03HI06)

OBJETIVOS

• Diferenciar patrimônio cultural material de patrimônio cultural imaterial.

• Definir patrimônio natural.

• Identificar a importância de se valorizar o patrimônio imaterial na formação da identidade cultural de um povo.

• Formar a noção de pertencimento.

• Definir marco histórico.

• Identificar alguns marcos históricos de cidades brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar uma aula dialogada perguntando aos estudantes:

• Vocês já ouviram a palavra patrimônio?

• Sabem o que ela significa?

• Vocês já visitaram alguma cidade histórica, como Tiradentes, em Minas Gerais, ou Salvador, na Bahia? Têm vontade de ir a alguma delas?

• Vocês já foram a um museu?

Atentar para as respostas às perguntas sugeridas para iniciar a aula, pois pode ser que algum estudante diga que patrimônio é a riqueza que uma pessoa tem; se isso ocorrer, fazer a mediação destacando que, no texto, a palavra patrimônio significa tudo aquilo que tem especial valor para um povo.

A seguir, sugere-se:

• Ajudar os estudantes a formar a noção inicial de patrimônio cultural.

• Ampliar o conceito de patrimônio dando alguns exemplos dos três tipos de patrimônio: material, imaterial e natural.

• Desenvolver nos estudantes a noção de pertencimento.

ATIVIDADES

Pesquisem imagens e informações de um patrimônio material de seu estado. Expliquem o motivo de ele ter recebido o título de patrimônio material. Elaborem um cartaz com fotografias do patrimônio escolhido e apresente-o à turma.

PATRIMÔNIOS DO BRASIL

O patrimônio cultural pode ser material ou imaterial.

PATRIMÔNIO MATERIAL

Patrimônio material é o conjunto de bens materiais (palpáveis), como o prédio de um museu ou a estátua de um personagem, que tiveram ou têm importância para uma comunidade ou região.

Conheça alguns exemplos de patrimônio material no Brasil.

Postem o trabalho nas redes oficiais da escola.

Professor , oriente a atividade para que os estudantes utilizem corretamente as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) conforme o guia Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais (Brasil, 2024) e a lei que dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados

Palpável: que pode ser tocado.

Estátua do poeta gaúcho Mário Quintana, no município de Alegrete, estado do Rio Grande do Sul, 2025.

de ensino da Educação Básica (Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025), a fim de desenvolver a competência geral 4 e a competência específica 7 de História. Essa atividade também contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI04).

PATRIMÔNIO IMATERIAL

Patrimônio imaterial é o conjunto de bens imateriais (impalpáveis), como uma festa, uma dança, uma cantiga de roda, ou o modo de fazer uma comida, uma viola, um bordado. Geralmente, esses saberes e práticas passam dos mais velhos para os mais novos.

Conheça alguns exemplos de patrimônio imaterial no Brasil.

Sugerimos retomar e aprofundar a noção de patrimônio imaterial, introduzida na abertura da unidade, perguntando aos estudantes:

• Vocês conheciam algum dos patrimônios mostrados nas fotografias desta página?

• Qual deles lhes chamou mais a atenção e por quê?

• Vocês conhecem algum patrimônio imaterial do estado em que vivem?

E, assim, pouco a pouco, ir consolidando com eles o conceito de patrimônio imaterial.

A abordagem dos patrimônios brasileiros proposta nesta dupla de páginas quer contribuir para aproximar o alunado da competência geral 3.

TEXTO DE APOIO

Como é registrado um bem imaterial?

A dimensão do patrimônio imaterial diz respeito aos saberes, celebrações, formas de expressão e lugares vinculados a práticas simbólicas, rituais, artísticas, étnicas ou produtivas. Representa a contribuição dos diferentes grupos sociais formadores da memória, identidades e história [...].

Analogamente ao que ocorre com o tombamento, o registro é um instrumento jurídico [...] e tem por objetivo

salvaguardar aspectos relevantes de manifestações tradicionais, práticas simbólicas, rituais, artísticas, étnicas ou produtivas. […] [...]

O registro representa o reconhecimento da importância do bem registrado e sua valorização mediante a concessão do título de Patrimônio Cultural [...].

Para o Poder Público, o registro gera a obrigação de documentar e acompanhar a dinâmica das manifestações e saberes culturais reconhecidos, [...] priorizar e fomentar ações de apoio, promoção,

valorização e divulgação dos bens registrados. [...]

SECRETARIA DE ESTADO DE CULTURA E ECONOMIA CRIATIVA (SECEC). Patrimônio Imaterial. Cultura DF. Brasília, DF, 13 fev. 2025. Disponível em: https://www.cultura.df.gov. br/patrimonio-imaterial. Acesso em: 16 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o assunto, pode-se perguntar aos estudantes:

• Observando a imagem do Parque Nacional do Iguaçu, vocês sentem vontade de conhecê-lo?

• Gostariam de fotografar esse bem natural?

• E o Parque Nacional das Emas, parece um lugar agradável de visitar?

• Sabem onde esse lugar está situado?

Em seguida, sugere-se:

• Ler com os estudantes o significado de patrimônio natural; mediar o debate, alinhando as contribuições da turma.

• Investir na leitura das imagens e das legendas, levantando os elementos de cada fotografia.

• Estimular os estudantes a comparar os três tipos de patrimônio apontando as diferenças entre eles.

• Ajudar os estudantes a conhecer e construir imagens positivas dos patrimônios naturais brasileiros e, com isso, aprender a admirá-los e preservá-los.

• Investigar outros lugares considerados patrimônio natural no Brasil, como o Arquipélago de Fernando de Noronha, as Reservas de Mata Atlântica do Sudeste, entre outros.

ATIVIDADES

Em grupo . Vamos conhecer alguns patrimônios naturais brasileiros por meio de um aplicativo de imagens de satélite?

PATRIMÔNIO NATURAL

Além do patrimônio cultural, existe, também, o patrimônio natural. São os locais que, por suas características naturais, têm grande importância para uma população e devem ser preservados.

Como exemplos de patrimônio natural brasileiro, podemos citar o Parque Nacional do Iguaçu, no Paraná, e os Parques Nacionais da Chapada dos Veadeiros e das Emas, em Goiás.

Vista do Parque Nacional do Iguaçu, no estado do Paraná, 2024.

Parque Nacional das Emas, no estado de Goiás, 2024.

Professor, selecionar, previamente, alguns desses patrimônios para explorar com a turma, permitindo que os estudantes escolham qual patrimônio querem visitar. Questionar se já conhecem o aplicativo e se sabem utilizá-lo. Perguntar, ainda, o que costumam fazer quando visitam um lugar, de forma a guardar memórias sobre esse lugar (provavelmente, citarão fotografias). Conversar sobre diários, que também são formas de guardar lembranças, e propor que produzam uma pá-

gina de diário das visitas realizadas. Após a escrita, promover a troca de registros entre as duplas para que os estudantes conheçam, por meio dos registros dos colegas, outros patrimônios naturais além dos visitados (dando sentido à atividade de escrita).

A atividade pode ajudar no desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP13). O trabalho com a competência específica 7 de História é facilitado na atividade.

QUEM CUIDA DO NOSSO PATRIMÔNIO?

Você deve estar pensando: quem cuida desse patrimônio extraordinário que o Brasil possui? Quem cuida dos museus, dos festejos, dos lugares com especial significado para os brasileiros?

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

Iphan: instituição ligada ao Ministério da Cultura que tem como missão preservar o patrimônio cultural brasileiro.

O órgão responsável por cuidar do nosso patrimônio é o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, o Iphan. Assim, quando um patrimônio cultural brasileiro se encontra ameaçado, a exemplo da antiga Casa da Intendência dos Diamantes, no atual município de Diamantina, os técnicos do Iphan cuidam dele para evitar que seja destruído ou descaracterizado. Um dos modos de preservar um bem é o tombamento: ato que visa preservar e impedir a destruição ou a descaracterização de um bem cultural.

O patrimônio na Constituição

A Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 216, define o patrimônio cultural como formas de expressão, modos de criar, fazer e viver. Também são assim reconhecidas as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; e, ainda, os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

Antiga Casa da Intendência dos Diamantes, construída entre 1733 e 1735. Essa edificação foi restaurada em 2024. Município de Diamantina, estado de Minas Gerais, 2024.

• Sabiam que há patrimônios que, além de sofrerem a ação do tempo, ainda são danificados pela ação humana por meio de pichações, roubos, destruição?

• Já tinham ouvido falar do Iphan?

• Sabem o que é o tombamento?

A seguir, sugere-se:

• Ler para os estudantes o texto da seção Texto de apoio, a seguir, solucionando possíveis dúvidas de vocabulário, e, se possível, exibir o vídeo sugerido da seção Para o estudante

• Trabalhar o conceito de tombamento.

• Levar os estudantes a compreender que tombar um bem é uma das formas de preservá-lo e evitar sua descaracterização.

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PARA O ESTUDANTE

Nos artigos 215 e 216, a Constituição reconhece a existência de bens culturais de natureza material e imaterial, além de estabelecer as formas de preservação desse patrimônio: o registro, o inventário e o tombamento.

BRASIL. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 23 nov. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/ pt-br/acesso-a-informacao/institucional/ apresentacao. Acesso em: 27 maio 2025.

VÍDEO. ONDE tem Brasil, tem Iphan. 2025. Vídeo (1min6s). Publicado pelo canal Iphan. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=wIqdgIqu8is. Acesso em: 27 maio 2025.

Vídeo institucional do Iphan que apresenta seu papel na preservação de cidades históricas, saberes, festas e paisagens do território nacional.

ENCAMINHAMENTO

Um caminho possível para introduzir o trabalho com esta dupla de páginas é perguntar aos estudantes:

• Vamos jogar um jogo educativo com cartas?

• Quem de vocês gosta de jogar jogos de tabuleiro ou de cartas?

• Já jogaram dama, dominó ou jogo de xadrez?

• Esses jogos são importantes para aprender algo?

• O que vocês já aprenderam ao jogar um jogo?

Em seguida, prosseguir com a orientação da atividade e solucionar dúvidas dos estudantes se necessário.

TEXTO DE APOIO

Jogar e aprender [...]

Segundo Carneiro (2015), os jogos servem como instrumento pedagógico e, desde a Antiguidade, possuem uma função que vai além do entretenimento, servindo como ferramenta de aprendizagem.

[...]

Vygotsky (2007) [...] comenta que o jogo permite à criança ingressar em um processo de autodescoberta, desenvolvendo o seu potencial criativo. Menciona, além disso, que a criança nasce em um contexto cultural complexo, cheio de significações e representações sociais que são de difícil compreensão/interpretação para ela. Desse modo, o jogo permite que ela assimile conceitos abstratos e experimente-os dentro do seu próprio contexto, formulando sua própria compreensão e significado.

ATIVIDADE

• Quatro crianças estão se divertindo com um jogo cujas cartas têm imagens de bens do patrimônio material, imaterial e natural do Brasil. Leia o nome de cada criança a seguir.

• Observe os conjuntos de cartas com atenção.

Conjunto 1

Mercado Ver-o-Peso, em Belém, estado do Pará, 2001.

Conjunto 2

Parque Nacional do Pantanal, estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, 2017.

Fandango Caiçara, estado do Paraná, 2024.

Tradições doceiras de Pelotas, estado do Rio Grande do Sul, 2023.

[...]

Os jogos didáticos têm grande importância no desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois atuam no processo de apropriação do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de competências, o desenvolvimento espontâneo e criativo, além de estimular capacidades de comunicação e expressão, no âmbito das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe. De maneira lúdica, prazerosa e participativa o estudante irá relacionar-se com o conteúdo escolar, levando esse aluno a uma

maior apropriação dos conhecimentos envolvidos. Segundo Macedo, Pettye Passos (2005, p. 30), “do ponto de vista profissional, a ação de jogar é meio para trabalhar a construção, a conquista ou a consolidação de determinados conteúdos, atitudes e competências”. Nesse sentido, os jogos didáticos destacam-se como uma ferramenta dinâmica que proporciona resultados eficazes no processo de ensino-aprendizagem.

O processo ensino-aprendizagem precisa ser interativo, de modo que o

ATIVIDADES

Jogo da memória de patrimônios

Conjunto 3

Tambor de crioula, em São Luís, estado do Maranhão, 2024.

Conjunto 4

Ritual Yaokwa do povo Enawenê-Nawê, estado de Mato Grosso, 2020.

Frevo, em Recife, estado de Pernambuco, 2024.

Município de Bonito, estado de Mato Grosso do Sul, 2023.

Dança Cavalo-Marinho, em São Luiz do Paraitinga, estado de São Paulo, 2015.

Museu Imperial de Petrópolis, estado do Rio de Janeiro, 2025.

a) Que tal descobrir a quem pertence cada conjunto de cartas? Leia as pistas a seguir.

Pistas:

• Cadu só tem cartas que mostram bens do patrimônio imaterial.

• Bia tem cartas que mostram um bem do patrimônio imaterial, um do patrimônio natural e um do patrimônio material.

• João só tem cartas que mostram bens do patrimônio material.

• Manu tem uma carta que mostra um bem do patrimônio natural e duas que mostram bens do patrimônio imaterial.

b) Agora, com base nas pistas apresentadas e em seus conhecimentos, responda no caderno:

• A quem pertence cada conjunto de cartas?

O conjunto 1 pertence ao João. O conjunto 2 pertence à Manu. O conjunto 3 pertence ao Cadu. O conjunto 4 pertence à Bia.

aluno se sinta parte do processo e, principalmente, crie um laço de afinidade com o seu ambiente de ensino. Isso [...] potencializa o crescimento intelectual dos educandos, auxiliando na formação de cidadãos críticos e reflexivos.

Nesse sentido, jogos didáticos são ferramentas que podem ser utilizadas para motivar o aluno, permitindo o seu desenvolvimento psicossocial e a assunção de um papel mais ativo no processo ensino-aprendizagem [...], e colaborando para o estreitamento das relações professor-aluno, de forma

16/09/25 17:58

a proporcionar uma aprendizagem mais efetiva.

BARROS, Márcia Graminho Fonseca Braz e; MIRANDA, Jean Carlos; COSTA, Rosa Cristina. Uso de jogos didáticos no processo ensino-aprendizagem.  Revista Educação Pública, v. 19, n. 23, 1o out. 2019. Disponível em: https:// educacaopublica.cecierj.edu.br/ artigos/19/23/uso-de-jogos-didaticos-no -processo-ensino-aprendizagem. Acesso em: 14 jul. 2025.

Professor, distribuir 40 quadrados de papel (cartolina, papel-cartão, papelão) de aproximadamente 6 cm × 6 cm e 20 imagens de patrimônios brasileiros. Os estudantes deverão colar cada imagem em um quadrado de papel e, em outro quadrado, registrar o tipo de patrimônio: patrimônio cultural material; patrimônio cultural imaterial; patrimônio natural. Finalizada a etapa da produção das cartas, os estudantes deverão escrever as regras do jogo (texto instrucional). Trazer para a sala de aula alguns modelos de texto, tornando observável o uso de verbos imperativos, e promover as revisões e reescritas necessárias.

A atividade pode ajudar no desenvolvimento da se guin te habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

VOCÊ LEITOR!

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Vocês já comeram caju?

• E a castanha do caju?

• Sabiam que no Piauí existe uma bebida feita de caju cujo modo de fazer é patrimônio imaterial do estado?

• Já ouviram falar da cajuína? Já experimentaram?

A seguir, sugere-se:

• Apresentar a cajuína.

• Informar que o estado do Piauí é um dos maiores produtores de cajuína do Brasil.

• Comentar que a produção da bebida é fonte de renda e gera muitos empregos na comunidade local.

• Destacar que a bebida não tem adição de açúcar nem álcool.

• Explicar que o modo de fazer cajuína se tornou patrimônio imaterial do estado do Piauí em 2014.

O trabalho proposto na seção favorece o desenvolvimento das competências específicas 2 e 7 de História e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural.

TEXTO DE APOIO

Cajuína

A origem da cajuína está alicerçada na história indígena. O caju, originário da Amazônia, chegou ao Nordeste no processo migratório e prosperou a ponto de se transformar em uma das frutas mais associadas à região. O costume da “cauinagem” era tradicional entre as populações nativas brasileiras [originárias], mere-

VOCÊ LEITOR!

A cajuína é uma bebida produzida com o suco de caju. O modo de fazê-la é um bem cultural imaterial que tem suas raízes na hospitalidade dos piauienses.

Garrafas com cajuína. Município de Monsenhor Gil, estado do Piauí, 2022.

Geralmente, as garrafas de cajuína eram dadas de presente ou servidas às visitas em casamentos, aniversários ou quando um parente querido retornava de um lugar distante.

A cajuína era feita pelas famílias no quintal da casa, e a produção da bebida era liderada por mulheres. Por isso, muitas vezes, ganhava nomes como cajuína da Dona Júlia, cajuína da Vovó Lia, entre outros.

A bebida é dourada e atrai por sua cor, por seu sabor e pelo modo tradicional como é feita.

1. a) Elas davam a cajuína de presente em casamentos, aniversários ou quando um parente querido retornava de um lugar distante.

1. Responda no caderno.

a) Em que ocasiões as famílias presenteavam as pessoas com a cajuína?

b) Onde a cajuína era feita e quem a fazia?

Era feita no quintal das casas pelas famílias.

c) Por que as cajuínas tinham nomes como Dona Júlia e Vovó Lia?

Porque a produção era liderada por mulheres.

2. A cajuína é muito consumida no Piauí e no Ceará, estados da região Nordeste. Pesquisem em revistas, jornais e na internet informações sobre uma bebida tradicional de outra região brasileira, como o suco de açaí, na região Norte; o tereré, na região Centro-Oeste; o café, na região Sudeste; e o chimarrão, na região Sul. Escolham uma dessas bebidas e, com base na pesquisa, produzam desenhos sobre a história dela na região. Criem legendas para os desenhos. Depois, exponham o trabalho de vocês em um local da escola, compartilhando as descobertas com a comunidade escolar. Produção pessoal.

cendo ser descrito como um ritual. Era a transformação do caju, fruto abundante, no cauim, bebida servida e sorvida por todos. [...]

Dessa forma, o cauim se tornou cajuína, adotando uma nomenclatura feminina que fazia jus à sua atividade produtiva – a bebida era feita apenas por mulheres. [...]

[...] Em 2014, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) sacramentou o registro da Produção Tradicional e Práticas Socioculturais Associadas à Cajuína no Piauí como

Patrimônio Cultural Brasileiro. Entre as razões alegadas, uma certeza que há séculos havia nos corações e mentes dos nordestinos: a cajuína é mais do que uma bebida ou um item obrigatório em festividades típicas, é um elemento que faz convergir os valores de hospitalidade e os laços entre as famílias produtoras. [...]

MORIM, Júlia. Cajuína. Pesquisa Escolar. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2014. Disponível em: https:// pesquisaescolar.fundaj.gov.br/pt-br/artigo/ cajuina/. Acesso em: 27 maio 2025.

A VALORIZAÇÃO DAS MATRIZES

AFRICANA E INDÍGENA

Durante muito tempo, valorizou-se apenas os bens culturais inspirados ou copiados dos europeus. Com a Constituição Brasileira de 1988, passou-se a valorizar também os bens culturais ligados a outros grupos étnicos, como os indígenas e os africanos, igualmente importantes na formação do povo brasileiro. Entre os exemplos de bens culturais de origem indígena está o modo de fazer e usar as bonecas Karajá. Entre os exemplos de bens culturais de origem afro-brasileira está o tambor de crioula, no Maranhão.

Bonecas de cerâmica da etnia Karajá da aldeia Santa Isabel do Morro, no estado de Tocantins, 2025. Enquanto brincam com essas bonecas, as crianças karajás aprendem o modo de ser e de viver de seu grupo.

Apresentação de

O

A proteção e a valorização de bens culturais afro-brasileiros e indígenas ajudam a fortalecer a autoestima e a identidade desses grupos humanos e garantem a eles o direito à memória.

ATIVIDADE

do

Memória: modo como os seres humanos se lembram (ou se esquecem) do que vivenciaram.

• Pesquise, com a ajuda de um adulto, os bens culturais afro-brasileiros e indígenas que existem na região onde você vive. Pode ser um museu, um lugar especial, um modo de cozinhar ou uma manifestação artística, por exemplo. Escolha um desses bens culturais e procure saber: Ele está sendo preservado? Produção pessoal.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. CAMPANHA de Valorização das Baianas de Acarajé. 2018. Vídeo (3min2s). Publicado pelo canal Iphan. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=SSsgOlHfdn8. Acesso em: 27 maio 2025.

Vídeo do Iphan sobre o ofício das baianas de acarajé, patrimônio cultural imaterial do Brasil.

TEXTO DE APOIO

Tambor de Crioula

Tambor de crioula é uma manifestação [afro-brasileira] existente no Maranhão que [...] possui aspectos semelhantes ao lundu ou à umbigada. Nessa manifestação, enquanto os participantes dançam, cantam versos improvisados e tocam tambores, uma roda é formada em torno de uma pessoa que, em determinado momento, dirige-se a qualquer

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com esta página perguntando aos estudantes:

• Vocês conhecem algum patrimônio imaterial de origem indígena ou africana?

• Sabem da importância desses povos para a formação da cultura brasileira?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Explicar que indígenas e africanos contribuíram grandemente com a formação da cultura brasileira, deixando um imenso legado cultural, que foi disseminado por todo o território brasileiro.

• Citar exemplos de manifestações de matrizes indígenas, como arte marajoara e modo de fazer bonecas karajás; e de matrizes africanas: tambor de crioula, samba de roda, maracatu, jongo, congada e capoeira.

• Ler com os estudantes o texto sobre o tambor de crioula na seção Texto de apoio desta página.

outra da roda dando-lhe uma umbigada, chamada de punga no Maranhão. A pessoa escolhida vai para o centro da roda, elegendo outro com uma punga e assim prossegue a dança.

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007. p. 194-195.

Pode-se despertar o interesse pelo tema perguntando aos estudantes:

• Quando vocês pensam em Bahia, o que vem à mente de vocês? A música? A alegria de sua gente? A comida? As paisagens?

• Sabiam que a cultura baiana reúne contribuições de diferentes povos (indígenas, europeus, africanos) ali chegados desde o achamento do Brasil?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Explicar que, na Bahia, o Dia Nacional da Consolidação da Independência do Brasil faz parte da memória coletiva de seu povo e é comemorado todos os anos no dia 2 de julho. Culturalmente, a festa do 2 de Julho entrelaça diferentes grupos sociais e étnicos que formaram o povo baiano e desperta neles o sentimento de orgulho e pertencimento. Socialmente, a festa traduz um momento de abalo à ordem social e étnica vigentes na época. Politicamente, festeja a vitória popular contra a dominação portuguesa no Brasil.

O conhecimento dos patrimônios históricos e culturais ajuda na construção da identidade dos estudantes, bem como para a ampliação de sua consciência patrimonial. A atividade ajuda no desenvolvimento da habilidade (EF03HI04).

FESTA DO 2 DE JULHO

A festa da independência da Bahia é um importante patrimônio imaterial. Essa festa é antiga e ocorre todos os anos, no dia 2 de julho. O povo ocupa ruas e praças de várias cidades, como Salvador, Feira de Santana, Vitória da Conquista, Cachoeira e Caetité.

Nos desfiles, são carregadas estátuas do português Caramuru e da indígena Paraguaçu, que representam o nascimento da nação brasileira.

portugueses a se fixar na Bahia.

Historicamente, a festa é importante porque relembra a vitória do povo baiano sobre os portugueses, que não aceitavam a independência do Brasil.

O Brasil se tornou independente de Portugal em 7 de setembro de 1822. Meses antes, porém, ocorreram muitos conflitos entre os portugueses, que não aceitavam a independência, e os brasileiros, que lutavam por ela.

Na Bahia, esses conflitos se estenderam até a vitória das tropas brasileiras sobre os soldados portugueses, na Batalha de Pirajá, em Salvador, em 2 de julho de 1823. Por isso, o 2 de julho é conhecido como Dia Nacional da Consolidação da Independência do Brasil

No Piauí também ocorreu uma guerra pela independência contra as forças do general português Cunha Fidié.

ATIVIDADES

Professor, planejar, junto com os estudantes, a produção de um telejornal para o público infantil, apresentando informações sobre festas que acontecem na região onde os estudantes vivem. Pedir a eles que partilhem seus conhecimentos sobre telejornais e sobre a forma de organização desse meio de comunicação. Orientar os estudantes a partilhar as tarefas e a coleta de materiais para o jornal (entrevistas em áudio e vídeo,

vídeos e fotografias com imagens das festas, depoimentos de adultos e crianças que já participaram da festa, cartazes de divulgação).

Auxiliar os estudantes na produção/gravação do telejornal e na inserção dos materiais obtidos. Finalizado, o material pode ser apresentado aos estudantes de outras turmas; em eventos do colégio; em reunião de pais ou responsáveis.

A coleta de dados sobre festas possibilita o desenvolvimento da seguinte

No Ceará, populares comandados por José Pereira Filgueiras tomaram Fortaleza e formaram um governo favorável à independência. Cearenses, maranhenses e baianos juntaram-se aos piauienses e lutaram contra os soldados portugueses na Batalha do Jenipapo. Muitas mulheres também ajudaram nessa luta pela independência.

No Maranhão também houve luta e a população local conseguiu vencer os portugueses e aclamar a independência.

No Pará, populares também lutaram pela independência do Brasil.

ATIVIDADE

• Em entrevista realizada durante o desfile que marca a comemoração do dia 2 de julho na cidade de Salvador, os entrevistados responderam à seguinte pergunta: Como você define a importância do 2 de julho para a Bahia? Leia as respostas de duas pessoas.

Admilton, aposentado, 64 anos

Como baiano, eu valorizo muito esse dia porque marca a nossa Independência. É muito importante para mim e minha família, e também para as crianças que estão chegando. Temos que ensinar o que é o 2 de Julho para que elas entendam a representatividade.

Jamira, estudante, 21 anos

A data em si é um marco muito grande na nossa história. A gente tem que comemorar, celebrar, valorizar todos os anos. [...]

Alan Oliveira. Conheça o 2 de Julho na Bahia e a representatividade da data: com a palavra, os baianos. Depoimento: Jamira. G1, Salvador, 2 jul. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/ba/bahia/noticia/2019/07/02/ conheca-o-2-de-julho-na-bahia-e-a-representatividade-da-data-com-a -palavra-os-baianos.ghtml. Acesso em: 31 mar. 2025.

As imagens são ilustrativas e não representam os entrevistados.

a) Registre no caderno a resposta correta.

• Ao comparar as respostas de Admilton e Jamira, podemos dizer que elas são:

diferentes contrárias semelhantes incoerentes

b) Justifique no caderno a resposta que você deu à questão anterior. Semelhantes. As respostas dos entrevistados são semelhantes, pois ambos disseram que comemorar o dia 2 de julho é muito importante.

habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP22).

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. DOIS de Julho – Um Sonho de Liberdade. 2020. Vídeo (22min50s). Publicado pelo canal Fundação Gregório de Mattos. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=WSpiabg4vKA. Acesso em: 27 maio 2025.

Curta-metragem documental que discute a importância da data da

gueses entraram triunfantes em Salvador, até então ocupada por forças adversárias. Os baianos celebram todos os anos o acontecimento como verdadeira festa nacional. A Bahia tem a personalidade de um país e o Dois de Julho é seu principal mito de origem.

Hoje o Dois de Julho é uma mistura de festa da ordem com festa popular. No início, a festa era só do povo, mas aos poucos as autoridades foram se apropriando de partes dela. A disputa pelo mito nunca foi decidida, é como se o mito estivesse irremediavelmente impregnado de sua origem histórica: o conflito.

[...]

Muitos escravos não esperaram que seus senhores os liberassem para a luta e fugiram para se se unir às forças brasileiras. Mais tarde, o governo imperial os recompensaria instruindo o governo da província que recomendasse aos senhores sua alforria gratuita, e caso estes recusassem, que os alforriasse com recursos da Junta Providencial da Fazenda.

16/09/25 17:58

independência da Bahia na construção da identidade do povo baiano.

TEXTO DE APOIO

Professor, o texto a seguir apresenta uma versão do dia 2 de julho, escrita por João José Reis. Nele, o historiador baiano discute não só as divergências de posições e de interesses entre os brasileiros, mas também entre os escravizados e seus senhores. No dia 02 de julho de 1823, as tropas brasileiras que derrotaram os portu-

Os negros livres e libertos preocuparam os observadores do ocaso do Império português no Brasil, mas foi sobretudo pensando nos escravos que eles distinguiram a atuação de um “partido negro”. REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra do brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 79-90.

ENCAMINHAMENTO

Para dar início a uma aula dialogada, perguntar aos estudantes:

• Vocês sabiam que os nomes das ruas também ajudam a conhecer um pouco mais a história e os personagens de uma cidade?

• Qual é o nome da rua onde vocês moram? Sabem a história dela?

• Conhecem alguma rua que tem nome de um personagem histórico?

A seguir, sugere-se:

• Explorar as questões propostas no primeiro parágrafo do texto, oportunizando o levantamento de conhecimentos prévios sobre a temática.

• Questionar a necessidade de nomear as ruas, de forma a tornar observável a função social dessas placas de sinalização presentes nas localidades.

• Apresentar Maria Quitéria aos estudantes.

• Comentar que, assim como Maria Quitéria, outras mulheres importantes para a História do Brasil tiveram seus nomes homenageados em placas de ruas, por exemplo: Jovita Feitosa, Anita Garibaldi, Nísia Floresta, Chiquinha Gonzaga, entre outras.

• Solicitar aos estudantes que destaquem, no texto, todas as palavras iniciadas por letras maiúsculas. Questioná-los sobre qual é a razão do uso de letras maiúsculas em cada situação, registrando na lousa as respostas (início de parágrafos; início de frases; início de nomes próprios).

• Esclarecer que os nomes das ruas ajudam a contar a história da cidade.

A leitura do texto possibilita o desenvolvimento

CAPÍTULO

LUGARES DE MEMÓRIA 2

Você já reparou no nome das ruas do lugar onde você mora? Já parou para se perguntar por que elas receberam esse nome?

Os nomes são usados para identificar e localizar as ruas. Muitas ruas têm nome de personagens ou de fatos históricos.

A Rua Dona Maria Quitéria, no bairro do Ipiranga, na cidade de São Paulo, por exemplo, é uma homenagem a Maria

Placa da Rua Dona Maria Quitéria, no bairro do Ipiranga, no município de São Paulo, estado de São Paulo, 2016.

Maria Quitéria de Jesus pediu à irmã as roupas do cunhado, cortou os cabelos, disfarçou-se de homem e entrou na luta para libertar a Bahia do domínio português.

Ela foi condecorada com a Ordem Imperial do Cruzeiro do Sul (repare na medalha em seu peito).

DIALOGANDO

Você gostou da história de Maria Quitéria? Por quê?

Respostas pessoais.

da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

ATIVIDADES

Acesse o site Dicionário de ruas, disponível em: https://dicionarioderuas.

prefeitura.sp.gov.br/ (acesso em: 27 maio 2025), que apresenta um dicionário com as histórias das ruas do município de São Paulo (SP). Escolha uma rua e faça uma gravação em áudio sobre a história dessa rua.

Em sala de aula, o professor vai apresentar as atividades da turma.

A atividade favorece o desenvolvimento das competências específicas 4 e 7 de História

QUEM DEFINE O NOME DAS RUAS?

Atualmente, são os vereadores, políticos que representam os moradores do município, que decidem o nome das ruas.

Mas o critério de escolha do nome de uma rua pode mudar com o tempo. Em 1962, na cidade de São José do Rio Preto, em São Paulo, por exemplo, para uma pessoa ter o nome na placa de uma rua, ela precisava ter dado provas de dedicação ou heroísmo. Na época, o bandeirante paulista Domingos Jorge Velho foi considerado um herói; por isso, uma rua da cidade passou a ter o nome dele.

ENCAMINHAMENTO

• Informar que quem escolhe os nomes das ruas são os vereadores de uma cidade, mas que qualquer cidadão pode encaminhar um projeto propondo um nome para uma rua.

• Refletir sobre o caso da Rua Domingos Jorge Velho, em São José do Rio Preto, São Paulo.

Anos depois, a comunidade local argumentou que Domingos Jorge Velho havia destruído o Quilombo dos Palmares e, por isso, não era digno de homenagem. Então, a comunidade solicitou a mudança do nome da rua. Assim, em 1996, a maioria dos vereadores de São José do Rio Preto aprovou a mudança de nome: a Rua Domingos Jorge Velho passou a se chamar Rua Zumbi dos Palmares, nome do líder do Quilombo dos Palmares.

Rua Domingos Jorge Velho

Jd. Paulista

CEP: 15060-190

Quilombo: território controlado por pessoas fugidas da escravidão.

Rua Zumbi dos Palmares

Jd. Paulista

CEP: 15060-190

Até determinada época, Domingos Jorge Velho foi visto como herói e merecedor de homenagem. Posteriormente, suas ações foram criticadas e seu nome foi substituído pelo de Zumbi dos Palmares.

PARA VOCÊ ASSISTIR

• Heróis de Todo Mundo – Zumbi dos Palmares. 2015. Vídeo (2 min). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=jwOw9Szt39U. Acesso em: 11 jun. 2025.

Vídeo sobre a história de Zumbi dos Palmares, produzido pelo Canal Futura.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais. 57 16/09/25 17:58

| PARA A FAMÍLIA

VÍDEO . NOMES de ruas registram a história de São Paulo. 2015. Vídeo (3min51s). Publicado pelo canal Jornal da Gazeta. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=N0sxMvWWlDM. Acesso em: 27 maio 2025.

Reportagem sobre a relação dos nomes das ruas e a história da cidade de São Paulo.

| PARA O PROFESSOR

SITE . BRASILIANA FOTOGRÁFICA. Série Avenidas e ruas do Brasil (19). Disponível em: https://brasilianafo tografica.bn.gov.br/?page_id=36966. Acesso em: 9 jun. 2025.

A série Avenidas e ruas do Brasil reúne fotografias históricas de importantes ruas de cidades brasileiras para mostrar como suas vias eram no passado. A curadoria oferece imagens de acervos como os da

• Explicar o que foi o Quilombo dos Palmares e sua importância para a história do Brasil.

• Alertar os estudantes para o fato de que há diferentes versões da História e que essas versões podem variar no tempo e no espaço. Isso ajuda a explicar por que Domingos Jorge Velho foi considerado um herói por um grupo, em um determinado contexto, depois visto como vilão por outro, em um contexto diverso daquele.

• Promover uma conversa sobre a escolha de nomes de pessoas para batizar ruas e avenidas.

A abordagem favorece o trabalho com as competências específicas 1 e 6 de História.

Biblioteca Nacional e do Instituto Moreira Salles e contribui para o entendimento visual da história urbana brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• Em sua cidade tem algum monumento em homenagem a uma pessoa?

• Vocês já o visitaram?

• Sabem por que foi erguido?

• Sabem quem o ergueu e quando?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Ajudar os estudantes a formar o conceito de monumento histórico.

• Estimular a reflexão sobre o que leva uma comunidade a erguer um monumento histórico. Qual foi o critério usado?

• Diferenciar busto, estátua e obelisco.

• Apresentar Carlos Drummond de Andrade, Esperança Garcia e Luiz Gama aos estudantes, evidenciando a importância do legado deixado por eles para a história brasileira.

TEXTO DE APOIO

Quem foi Carlos Drummond de Andrade?

[...] Muito das conversas de toda uma geração no Café Estrela, de Belo Horizonte, e uma certa flânerie de Drummond pela cidade forjaram o poeta de Alguma poesia, de 1930, seu livro de estreia, quando o modernismo já estava consolidado. Depois veio Brejo das almas, de 1934, livro em que, como no primeiro, o poeta ainda se revela contido nas emoções. [...]

MONUMENTOS

Os monumentos são construções erguidas para homenagear pessoas ou acontecimentos que, em determinado momento histórico, foram considerados importantes para uma comunidade. Os monumentos são feitos de pedra, de concreto, de ferro, de bronze, ou seja, de materiais resistentes. A intenção é que durem bastante para que a homenagem seja vista por muitas pessoas ao longo de muito tempo. Os monumentos podem ser de diversos tipos: estátuas, bustos e obeliscos.

• Estátuas – representam a pessoa homenageada de corpo inteiro (sentada, de pé, a cavalo, entre outros arranjos).

• Bustos – representam a cabeça, o pescoço e a parte superior do corpo da figura humana.

• Obeliscos – construções em forma de pirâmide erguidas para lembrar um episódio importante. Sua base é mais larga que sua ponta.

DIALOGANDO

Por que os monumentos são feitos de materiais resistentes?

Porque são feitos para durar, a fim de que a homenagem seja vista por muitas pessoas ao longo de muito tempo.

Entre as incontáveis honrarias que recebeu em vida, Drummond foi exaltado até mesmo no carnaval carioca, quando em 1987 a Estação Primeira de Mangueira o homenageou com o enredo “O reino das palavras” e ganhou o campeonato. A alegria do poeta não foi integral, porque naquele momento sua filha, Maria Julieta, já sofria de doença que a levaria à morte no dia 5 de agosto de 1987.

Carlos Drummond de Andrade morreu no dia 17 de agosto de 1987, no Rio

Estátua em bronze de Carlos Drummond de Andrade, poeta brasileiro, localizada na praia de Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, 2021.

de Janeiro, 12 dias depois da morte de Maria Julieta.

INSTITUTO MOREIRA SALLES (IMS). Sobre Carlos Drummond de Andrade. Instituto Moreira Salles, 1º jun. 2017. Disponível em: https://ims.com.br/2017/06/01/ sobre-carlos-drummond-de-andrade/. Acesso em: 20 jun. 2025.

Busto de Esperança Garcia, reconhecida como primeira advogada do país. Obra produzida em 2023.

Busto do abolicionista

Luiz Gama. Município de São Paulo, estado de São Paulo, 2024.

Obelisco na Praça Sete de Setembro, no município de Belo Horizonte, estado de Minas Gerais, 2025. É um marco do centenário da Independência do Brasil.

ATIVIDADES 1. Os monumentos são construídos para homenagear pessoas ou acontecimentos que, em dado momento histórico, foram considerados importantes para uma comunidade.

1. Por que os monumentos são construídos?

2. Com a ajuda de um familiar adulto, fotografe um monumento da sua cidade. Você pode, também, fazer um desenho dele. Em seguida, faça o que se pede.

a) Escreva no caderno uma legenda identificando o nome do monumento, o nome de seu autor, o local e a data em que a fotografia foi tirada.

Produção pessoal.

b) Explique as razões pelas quais o monumento foi erguido. Resposta pessoal.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. QUEM FOI Luiz Gama, advogado negro que libertou centenas de escravizados. 2021. Vídeo (7min6s).

Publicado pelo canal BBC News. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=7koVmirZ3bA. Acesso em: 20 jun. 2025.

Vídeo que apresenta uma introdução à vida e à trajetória de Luiz Gama, figura importante do abolicionismo brasileiro.

| PARA O ESTUDANTE

16/09/25 17:58

LIVRO. LUÍZ, João P.; AURÉLIO, Bernardo. A voz de Esperança Garcia. Porto Alegre: Quinta Capa, 2023. Disponível em: http://avozdeesperancagarcia. quintacapa.com.br/. Acesso em: 20 jun. 2025.

HQ que narra a história de resistência de Esperança Garcia, considerada a primeira advogada do Brasil pela OAB (PI). Escravizada no século XVIII, no Piauí, ela escreveu uma carta ao

Professor, a atividade 2 coloca os estudantes no centro do processo de aprendizagem, como pesquisadores que recolhem imagens e as transformam em fontes para a construção do saber histórico escolar, estimulando seu protagonismo e promovendo uma experiência que os permitam construir significados articulados à cultura e ao contexto social em que estão inseridos.

Convém comentar com a turma que uma fotografia sem menção de data e local tem pouca serventia para a pesquisa histórica. É necessário, portanto, que os estudantes registrem a data e o local da fotografia para utilizá-la como fonte histórica. É importante deixar claro para os estudantes que o apoio de um familiar adulto é indispensável para o sucesso do trabalho.

As atividades desta página contribuem para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI06).

governador em setembro de 1770 denunciando maus-tratos e reivindicando seus direitos, tornando-se um marco no direito e na história negra brasileira.

Pode-se despertar o interesse pelo tema da página perguntando aos estudantes:

• Vocês já ouviram a história de Chiquinha Gonzaga?

• Sabiam que ela foi uma mulher que marcou a época em que viveu?

• Sabiam que a história da vida dela já foi contada em uma minissérie?

• O que ela fez de tão importante para ser lembrada até os dias atuais?

• A que se deve a criação de um monumento em sua homenagem? Como encaminhamento, sugere-se:

• Apresentar Chiquinha Gonzaga.

• Para a apresentação, sugere-se também exibir o vídeo sobre a vida de Chiquinha Gonzaga:

• VÍDEO. CHIQUINHA Gonzaga. 2015. Vídeo (2min27s). Publicado pelo canal MultiRio. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=qkLM57doVIk. Acesso em: 27 maio 2025.

TEXTO DE APOIO

Chiquinha Gonzaga

Chiquinha Gonzaga: abolicionista e força fundadora da MPB [Música Popular Brasileira] – Seu talento está eternizado em canções como ‘Ó abre alas’, que se tornou símbolo do Carnaval. [...] “O maior nome feminino da música popular brasileira” e “uma das fundadoras da MPB” são epítetos dedicados a Chiquinha Gonzaga pelo conceituado

QUEM FOI CHIQUINHA GONZAGA?

O busto desta página é uma homenagem a Chiquinha Gonzaga. Por que será que ela recebeu essa homenagem?

Em 1899, o povo do Rio de Janeiro cantou “Ó abre alas”, a primeira marchinha de Carnaval. A marchinha surpreendeu muita gente por ter sido composta por uma mulher. Seu nome era Francisca, mais conhecida como Chiquinha Gonzaga.

Chiquinha Gonzaga nasceu no município do Rio de Janeiro, estudou piano desde criança e, aos 11 anos, compôs sua primeira música. Com esforço, ela se tornou pianista, compositora e a primeira maestrina brasileira.

Chiquinha participou ativamente do movimento abolicionista, chegando a vender suas músicas para comprar a carta de alforria de um escravizado, o músico José Flauta.

Movimento abolicionista: movimento social pelo fim da escravidão, que ganhou força na segunda metade do século 19. Carta de alforria: documento de libertação obtido geralmente após longos anos de trabalho.

ATIVIDADES

Busto de bronze de Chiquinha Gonzaga, no município do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, 2017.

1. Leia os versos com atenção, pesquise e responda oralmente.

Ô abre alas que eu quero passar

Ô abre alas que eu quero passar

Eu sou da Lira e não posso negar

Eu sou da Lira e não posso negar

Ô abre alas que eu quero passar Ô abre alas que eu quero passar

Rosa de Ouro é que vai ganhar

Rosa de Ouro é que vai ganhar

Chiquinha Gonzaga. Ó abre alas [1899]. Acervo Digital Chiquinha Gonzaga, c1999-2014. Disponível em: https://chiquinhagonzaga.com/acervo/?musica=o-abre-alas. Acesso em: 11 ago. 2025.

a) Interprete. O que Chiquinha Gonzaga quis dizer com “Eu sou da Lira e não posso negar”?

b) A que será que ela se refere quando diz “Rosa de Ouro”? Respostas pessoais.

Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira. [...]

[...]  Gonzaga teve ainda papéis importantes como abolicionista – sua mãe era filha de uma escravizada –, como ativista em prol dos direitos dos autores e como uma mulher de vanguarda – foi a primeira maestra a reger uma orquestra no Brasil.

[...] Com suas ideias inovadoras e sua luta, conseguiu que a justiça fosse feita e garantida aos artistas. Foi uma forma de defender seus colegas e dar valorização aos trabalhos deles. Abriu caminhos e,

o mais importante, que fossem reconhecidos e remunerados pelo seu trabalho artístico. Sua música, sua luta pelos direitos dos compositores e sua quebra de barreiras para as mulheres fazem dela um ícone incontestável.

VEIGA, Edison. Chiquinha Gonzaga: abolicionista e força fundadora da MPB. UOL Notícias (Deutsche Welle), 28 fev. 2025. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ ultimas-noticias/deutschewelle/2025/02/28/ chiquinha-gonzaga-abolicionista-e-forca -fundadora-da-mpb.htm. Acesso em: 20 jun. 2025.

2. Observe um exemplo de como preencher uma ficha sobre um monumento; no caso, o busto de Chiquinha Gonzaga, localizado no município do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro.

Ficha do monumento

Local Município do Rio de Janeiro

Peça Busto de Chiquinha Gonzaga

Ano de inauguração 1942

Escultor

Honório Peçanha

Material Bronze

3. Pesquise um monumento da cidade ou região onde você vive. Depois, copie no caderno o modelo de ficha a seguir. Preencha-o com as informações que estão sendo pedidas.

Ficha do monumento

Local

Peça

Ano de inauguração

Escultor

Material

PARA VOCÊ LER

• Duda Oliva. Ô abre alas: inspirado na canção de Chiquinha Gonzaga. São Paulo: Saíra Editorial, 2022.

Inspirada pelas músicas de Chiquinha Gonzaga, a obra conta a história de uma cidade cinza onde as crianças não podiam cantar, dançar ou celebrar. Um dia, tudo muda com a chegada de um visitante e suas notas musicais.

ATIVIDADES

Professor, de forma a valorizar personalidades do município que, muitas vezes, não são reconhecidas fora desse espaço, propor que os estudantes produzam bustos dessas pessoas com argila, desenhos e pequenos textos sobre elas.

Promover uma exposição com as produções dos estudantes, como forma de homenagear personalidades importantes para os munícipes.

ENCAMINHAMENTO

Professor, na atividade 3, os estudantes da área rural podem optar por pesquisar um monumento do campo, do município mais próximo ou da região a que pertencem.

Sugerir aos estudantes a consulta ao site do Iphan para a pesquisa de monumentos da cidade ou região onde vivem, por exemplo, a página de Monumentos e Espaços Públicos Tombados em Novo Hamburgo (RS), disponível em: http://portal. iphan.gov.br/pagina/ detalhes/1678/ (acesso em: 27 maio 2025).

O trabalho proposto na atividade favorece o desenvolvimento da competência geral 2 e das competências específicas 3 e 7 de História.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o assunto fazendo as seguintes perguntas aos estudantes:

• Como será que são escolhidos os nomes de edifícios?

• Vocês sabiam que o nome de um edifício conta uma história?

• Sabiam que os nomes dos edifícios podem nos ajudar a conhecer a história do lugar onde se encontram?

Outro caminho possível é pedir aos estudantes que observem as imagens desta página e respondam:

• Quem é o homem que aparece na capa da revista, nesta página?

• Que edifício é esse que aparece na página?

• Por que tem esse nome?

• Quem foi o Dragão do Mar?

Em seguida, sugere-se:

• Conversar com os estudantes sobre o jangadeiro Francisco José do Nascimento, o Dragão do Mar.

NOMES DE EDIFÍCIOS

Nomes de edifícios também ajudam a contar a história de um lugar. Vamos conhecer dois exemplos.

CENTRO DRAGÃO DO MAR DE ARTE E CULTURA – FORTALEZA

O Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura está entre os mais importantes centros culturais brasileiros e um dos principais pontos turísticos de Fortaleza, capital do estado do Ceará. O Centro foi concebido por arquitetos cearenses e inaugurado em 1999.

Localizado na Praia de Iracema, o Centro Dragão do Mar apresenta espetáculos teatrais, shows locais, nacionais e internacionais. A maior parte da programação do Centro Dragão do Mar é gratuita ou tem preços simbólicos.

• Chamar a atenção deles para o fato de que Francisco foi um homem simples e liderou uma ação contra a escravização no Ceará, contribuindo para a abolição na referida província, quatro anos antes da Lei Áurea (1888).

• Escolher dois estudantes para realizar a leitura do texto da página. Pedir a eles que se preparem previamente: que leiam o trecho selecionado em casa, que o compreendam, que treinem a

Edifício do Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, em Fortaleza, estado do Ceará, 2019. Representação do jangadeiro Francisco José do Nascimento, o Dragão do Mar, na Revista Illustrada, em 1884.

O nome do Centro Dragão do Mar é uma homenagem ao jangadeiro Francisco José do Nascimento. Ele ficou conhecido como “Dragão do Mar” por ter liderado um grupo de jangadeiros que se negou a transportar escravizados do Ceará para o Sudeste. A greve de jangadeiros colaborou para o fim da escravidão no Ceará, em 1884.

leitura em voz alta. Esse procedimento deverá se repetir com outros textos, oportunizando que todos os estudantes possam realizar a leitura, preparando-se para elas.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. DRAGÃO do Mar e a história da abolição no Ceará. 2015. Vídeo (43min3s). Publicado pelo canal Alece TV (Ceará). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=Pju_ WvYfhp8. Acesso em: 27 maio 2025.

Documentário sobre Francisco José do Nascimento, o Dragão do Mar, também conhecido como Chico da Matilde, no contexto do processo de abolição da escravização no Ceará.

BIBLIOTECA MUNICIPAL CORA CORALINA –VALPARAÍSO DE GOIÁS

O nome da biblioteca municipal da cidade de Valparaíso de Goiás é uma homenagem à poeta goiana Cora Coralina.

Biblioteca Municipal Cora Coralina, em Valparaíso de Goiás, estado de Goiás, 2017.

Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas, mais conhecida como Cora Coralina, nasceu em 20 de agosto de 1889, onde hoje é a Cidade de Goiás. Estudou apenas até o quarto ano, mas com 20 anos já teve um conto publicado.

Na sua cidade natal, trabalhou como doceira por mais de vinte anos, ao mesmo tempo que ia escrevendo poesias. Cora Coralina vendia seus doces e recitava suas poesias de casa em casa.

Em vida, recebeu diversos prêmios por seus escritos e teve sua obra reconhecida em todo o Brasil.

| PARA O PROFESSOR

SITE. VEIGA, Edison. Cora Coralina: a doceira que se tornou poeta popular após publicar primeiro livro aos 75. BBC News Brasil, 10 abr. 2025. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/articles/cq677vne3mvo.

Acesso em: 3 jun. 2025.

Reportagem que descreve a trajetória de vida de Cora Coralina.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. CORA Coralina: vida e obra. 2014. Vídeo (11min55s). Publicado pelo canal Casa de Cora Coralina. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=T1sKF7ga9jI. Acesso em: 27 maio 2025.

Vídeo que apresenta a vida de Cora Coralina e o Museu Casa de Cora Coralina.

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Vocês gostam de poesia?

• Já ouviram falar em Cora Coralina?

• Conhecem a obra dessa poeta?

• Sabiam que uma biblioteca em Goiás recebeu o nome dela como homenagem ao que ela representou e representa para os goianos e para o Brasil?

Em seguida, sugere-se contar a história de Cora Coralina e ressaltar que nunca é tarde para começar um novo projeto, pois a poeta publicou seu primeiro livro aos 75 anos de idade. Essa abordagem favorece o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• Vocês já visitaram um museu?

• Se sim, gostaram do que viram?

• O que é um museu?

• Qual é a importância de um museu para o município onde ele se encontra?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Trabalhar a noção de museu como lugar de memória.

• Despertar nos estudantes sentimentos de valorização e preservação dos museus.

• Explicar que a função da Praça Rui Barbosa, mais conhecida como Praça da Estação, em Belo Horizonte, mudou com a passagem do tempo.

Antigamente, a praça era o ponto de chegada do material usado para construir Belo Horizonte. Hoje é usada para a realização de manifestações populares, shows musicais e uma grande festa junina.

MARCO HISTÓRICO

Marco histórico é o nome que se dá a uma construção, um lugar, um objeto ou uma instituição, como um museu. Conheça agora alguns marcos históricos de cidades brasileiras.

MUSEU DE ARTES E OFÍCIOS –BELO HORIZONTE

O Museu de Artes e Ofícios (MAO) está localizado na Praça da Estação, no centro da cidade de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, e foi inaugurado em 2005.

Esse museu possui 2 500 peças originais dos anos 1700 e 1800, entre ferramentas, máquinas e equipamentos.

O museu guarda peças usadas por profissionais de outros tempos e, por meio delas, conta a história de seus ofícios em Minas Gerais.

TEXTO DE APOIO

O Museu de Artes e Ofícios em Belo Horizonte

[...] As peças que compõem o SESI Museu de Artes e Ofícios foram doadas e tombadas pelo Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional – IPHAN. São várias coleções e histórias de dezenas de atividades profissionais que deram origem a indústria de transformação em Minas Gerais. Com mais de 2,5 mil peças originais dos séculos XVIII ao século XX que representam ofícios antigos; ferramentas, máquinas,

equipamentos e utensílios de setores tradicionais como a mineração, lapidação e ourivesaria, alimentício, tecelagem, curtume e energias. O museu é um convite para que o trabalhador encontre consigo mesmo, com sua história e com seu tempo. [...]

SESI Museu de Artes e Ofícios. História. MAO, Belo Horizonte, [20--]. Disponível em: https://mao.com.br/historia/. Acesso em: 27 maio 2025.

LARGO DA ORDEM – CURITIBA

O Largo da Ordem abriga importantes marcos históricos da cidade de Curitiba, entre os quais podemos citar:

a) a Casa Romário Martins, uma das mais antigas de Curitiba;

b) a Igreja da Ordem Terceira de São Francisco das Chagas, a mais antiga de Curitiba;

c) o Museu de Arte Sacra, localizado no interior da Igreja de São Francisco;

d) o Bebedouro, uma fonte feita de pedra que possui uma bacia de ferro. Nesse bebedouro, os tropeiros paravam para dar de beber a cavalos e mulas que traziam do Sul para vender na feira de Sorocaba, em São Paulo.

Atualmente, no Largo da Ordem, ocorre aos domingos uma feira de artigos variados que atrai muitos curitibanos.

ATIVIDADES

1. Pesquisem os marcos históricos de sua cidade e montem um painel com textos e imagens. Acrescentem ao seu painel imagens criadas por vocês.

2. Debatam, reflitam e elejam um edifício ou lugar de sua cidade que deve ser considerado marco histórico. Depois, argumentem em defesa de seu ponto de vista.

Professor, as produções e respostas são pessoais. A realização dessas

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar a aula pedindo aos estudantes que observem a fotografia do Largo da Ordem, famoso conjunto histórico de Curitiba. À esquerda, está a Igreja da Ordem Terceira de São Francisco das Chagas, em cujo interior está o Museu de Arte Sacra; à direita, observa-se a casa de Romário Martins, e, em primeiro plano, está o Bebedouro. Essas construções guardam uma parte da memória e da história de Curitiba, a capital do Paraná; são marcos históricos dessa cidade. Em seguida, pode-se perguntar aos estudantes:

• Vocês se lembram de algum marco histórico da sua cidade? Qual? Como encaminhamento, sugere-se:

• Retomar e consolidar o conceito de marco histórico.

• Chamar a atenção dos estudantes para o conjunto histórico da cidade de Curitiba.

• Refletir sobre a responsabilidade dos habitantes de uma cidade pela preservação dos marcos históricos nela existentes.

16/09/25 17:58

atividades favorece o desenvolvimento das habilidades (EF03HI05) e (EF03HI06) e das competências gerais 2 e 7.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. ESSA casa tem história – Igreja da Ordem. 2010. Vídeo (5min43s). Publicado pelo canal tvsinalparana. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=81roCLJnvCI. Acesso em: 27 maio 2025.

Vídeo produzido pela TV Sinal Paraná que apresenta uma reportagem da história da Igreja da Ordem Terceira de São Francisco das Chagas.

DA NATUREZA

A leitura e a interpretação de um texto poético sobre as artesãs de Goiabeiras contribuem para consolidar o conceito de patrimônio imaterial. Durante a condução da atividade, destacar alguns pontos do poema, tais como:

• a modelagem feita com as próprias mãos;

• a transmissão do ofício de geração a geração;

• a panela das artesãs de Goiabeiras como peça indispensável à feitura da moqueca capixaba, famosa no Brasil todo.

Lembrar os estudantes de que a arte de confeccionar as panelas de barro foi herdada das culturas tupi-guarani e transmitida por várias gerações. Desde 2002, o ofício de fazer panelas de barro é reconhecido como patrimônio imaterial brasileiro.

A seção favorece o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Vida familiar e social.

DIALOGANDO

Paneleiras é o nome dado às mulheres que fazem panelas de barro no bairro de Goiabeiras, no município de Vitória, estado do Espírito Santo. Desde 2002, o ofício das paneleiras é considerado patrimônio imaterial brasileiro pelo Iphan. Leia, a seguir, o trecho de um poema sobre esse assunto.

As paneleiras de Goiabeiras

As paneleiras de Goiabeiras

Modelam, com as próprias mãos, As panelas de barro, numa tradição Passada de geração a geração.

[...]

Sentadas no chão, ao lado do grande forno, Entoam uma canção

Fazendo do ofício uma maravilha.

[...]

Prontas as panelas, com muita arte, Enfeitam mesas e prateleiras, E fazem as moquecas famosas,

Na terra que as torna tão charmosas.

Denise Moraes. As paneleiras de Goiabeiras. Blocos Online, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: http://www.blocosonline. com.br/literatura/poesia/partes/partes120.php. Acesso em: 1o abr. 2025.

Produção artesanal de panelas de barro. Associação das Paneleiras de Goiabeiras, em Vitória, estado do Espírito Santo, 2023.

1. Lendo o poema, é possível saber como as paneleiras aprendem sua profissão? Justifique no caderno sua resposta.

em geração.

Esse é um conhecimento transmitido de

2. Registre no caderno o trecho do poema que diz que as artesãs trabalham cantando.

3. Responda no caderno: O ofício das paneleiras de Goiabeiras também tem uma importância econômica? Por quê?

Sim. Ele serve de sustento a mais de 130 famílias da comunidade de Goiabeiras.

4. Pesquise outro exemplo de patrimônio imaterial brasileiro. Com base em suas descobertas, faça, no caderno, um poema em homenagem a esse patrimônio.

TEXTO DE APOIO

Ofício das Paneleiras de Goiabeiras

“Sentadas no chão, ao lado do grande forno, / Entoam uma canção”. Produção pessoal.

[...] O processo de produção no bairro de Goiabeiras Velha, em Vitória, no Espírito Santo, emprega técnicas tradicionais e matérias-primas provenientes do meio natural. A atividade, eminentemente feminina, é tradicionalmente repassada pelas artesãs paneleiras às suas filhas, netas, sobrinhas e vizinhas, no convívio doméstico e comunitário.

Apesar da urbanização e do adensamento populacional que envolveu o bairro de goiabeiras, fazer panelas de barro continua sendo um ofício familiar, doméstico e profundamente enraizado no cotidiano e no modo de ser da comunidade de Goiabeiras Velha. É o meio de vida de mais de 120 famílias nucleares, muitas das quais aparentadas entre si. Envolve um número crescente de executantes, atraídos pela demanda do produto, promovido pela indústria turística

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As paneleiras de Goiabeiras fazem o trabalho todo com as mãos, um ofício que aprenderam com suas avós, mães ou tias. As panelas feitas por elas são muito usadas para fazer a moqueca capixaba, prato típico do estado do Espírito Santo.

Trabalho de uma paneleira de Goiabeiras, em Vitória, estado do Espírito Santo, 2015. Fazer panelas de barro é o meio de vida de mais de 130 famílias da comunidade de Goiabeiras. 5. Leia o texto a seguir com atenção.

O processo de produção das panelas de barro utiliza tradicionalmente matérias-primas provenientes do meio natural: a argila é tirada do barreiro, no Vale do Mulembá, localizado na Ilha de Vitória; a casca de mangue-vermelho [...] é coletada diretamente do manguezal à beira do qual a localidade de Goiabeiras se desenvolveu.

Ana Claudia Lima e Alves, Tereza Carolina Frota de Abreu. Ofício das Paneleiras de Goiabeiras: Vitória –Espírito Santo. Iphan, Brasília, DF, 2022. Disponível em: https://inrc.iphan.gov.br/wp-content/uploads/ tainacan-items/26488/128326/Oficio-das-Paneleiras-de-Goiabeiras-ES_arq_DescricaoDetalhadadoBem.pdf. Acesso em: 7 ago. 2025.

• O programa de educação ambiental Panela de Barro orienta casqueiros e paneleiras a praticarem a coleta sustentável da casca do mangue-vermelho e da argila, que possuem a mesma procedência há várias gerações.

a) No caderno, copie o nome da matéria-prima que as paneleiras de Goiabeiras utilizam para fazer suas panelas. Argila.

areia argila húmus

Professor, na atividade 4, orientar os estudantes sobre as boas práticas de pesquisa e, se necessário, retomar as características do poema com eles. As produções poderão ser socializadas em um sarau da turma. As atividades da seção possibilitam o desenvolvimento das competências gerais 3, 4 e 6 e da competência específica 3 de Ciências Humanas.

A seção mobiliza a habilidade (EF03CI10): Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

b) A matéria-prima utilizada pelas paneleiras é um tipo de solo. Que outras formas de uso do solo você conhece? Resposta pessoal. Os estudantes podem citar exemplos relacionados com a moradia, a agricultura, a pecuária ou a extração de outros materiais.

como elemento essencial do “prato típico capixaba”. As panelas continuam sendo modeladas manualmente, com argila sempre da mesma procedência e com o auxílio de ferramentas rudimentares. Depois de secas ao sol, são polidas, queimadas a céu aberto e impermeabilizadas com tintura de tanino, quando ainda quentes. Sua simetria, a qualidade de seu acabamento e sua eficiência como artefato devem-se às peculiaridades do barro utilizado e ao conhecimento técnico e habilidade das paneleiras, praticantes desse saber há várias gerações. A

67

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técnica cerâmica utilizada é reconhecida por estudos arqueológicos como legado cultural Tupi-guarani e Una2, com maior número de elementos identificados com os desse último. [...]

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Brasil). Ofício das paneleiras de Goiabeiras. Brasília, DF: Iphan, 2006. Disponível em: http:// portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/ arquivos/Paneleiras%20de%20Goiabeiras. pdf. Acesso em: 10 jul. 2025.

Conversar com os estudantes sobre a importância do solo para os seres vivos. Explicar que grande parte dos seres vivos depende dele para sobreviver. Essa dependência pode ser direta, como no caso dos animais que utilizam o solo como abrigo e das plantas que retiram dele água e nutrientes necessários ao seu desenvolvimento – ou indireta, como ocorre com os seres vivos que se alimentam das plantas.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. DIAS, Carla. Panela de Barro Preta: a Tradição das Paneleiras de Goiabeiras, Vitória-ES. Rio de Janeiro: Mauad X, 2017.

Livro sobre o ofício e a tradição das Paneleiras de Goiabeiras.

RETOMANDO

Professor, as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido pelos estudantes no trabalho com a unidade a partir de uma avaliação formativa, permitindo verificar a aprendizagem e a fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades dos estudantes na resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação de lacunas e dificuldades.

ENCAMINHAMENTO

Professor , se julgar necessário, sobretudo caso existam estudantes cegos ou com baixa visão, apresentar as informações das imagens da atividade 2.

Na imagem 1, vê-se uma apresentação de roda de carimbó da Companhia Trupé das Artes, em Pirapora do Bom Jesus (SP).

RETOMANDO

1 No caderno, escreva o significado de: a) patrimônio cultural. b) patrimônio natural.

a) Conjunto de bens materiais e imateriais que tem especial valor para um povo e que, por isso, deve ser preservado.

b) Todo local que, por suas características naturais, tem grande importância para uma população.

2 Observe as imagens e classifique-as em patrimônio material ou patrimônio imaterial. Registre as respostas no caderno.

2

Na imagem 2, vê-se a fachada do Museu Oscar Niemeyer, em Curitiba (PR).

Na imagem 3, está representada a Cavalhada da Festa do Espírito Santo, em Pirenópolis (GO).

Por fim, na imagem 4, vê-se o conjunto urbano da cidade de Tiradentes (MG). Esse conjunto de imagens é re-

presentativo da diversidade cultural e regional dos patrimônios brasileiros. As atividades dessa seção retomam e consolidam o trabalho com as habilidades (EF03HI04) e (EF03HI06).

3 Leia a legenda e observe a imagem com atenção. Depois, copie o modelo de quadro no caderno, completando-o corretamente.

Fritz Alt. Monumento aos pioneiros imigrantes, na Praça da Bandeira, centro do município de Joinville, estado de Santa Catarina, 2017.

3. Nome do monumento: Monumento aos pioneiros imigrantes. Local: Praça da Bandeira, Joinville, Santa Catarina. Escultor: Fritz Alt. Importância: O monumento registra a importância dos imigrantes na história de Joinville, Santa Catarina.

Nome do monumento

Importância

4 Leia as frases a seguir. Registre a frase correta no caderno. Alternativa b

a) Qualquer edifício, lugar ou objeto pode ser considerado marco histórico, mesmo que não tenha importância histórica.

b) Um edifício, lugar ou objeto que tenha importância histórica é considerado um marco histórico.

c) Apenas edifícios podem ser considerados marcos históricos de uma cidade.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. JOINVILLE, SC (1975). 2018. Vídeo (5m59s). Publicado pelo canal Arquivo Nacional. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=2zwce7FIASI. Acesso em: 24 jun. 2025.

Este documentário de curta duração, produzido pelo Arquivo Nacional, retrata aspectos históricos e culturais de Joinville (SC) em 1975. Nele, vemos imagens de arquivo

foi alvo de vandalismo. Uma das esculturas que compõem a obra, inaugurada no ano de 1951, foi danificada e a prefeitura registrou um boletim de ocorrência na sexta-feira (7) para apurar o caso. Não há informações sobre suspeitos.

De acordo com a prefeitura, a escultura de um homem teve um braço arrancado. As câmeras de segurança, instaladas no entorno da praça, devem ser analisadas nos próximos dias para verificar as circunstâncias da ação.

A estátua foi encaminhada ao Centro de Preservação de Bens Culturais (CPBC) da Secretaria de Cultura para avaliação da possibilidade de restauração.

[...]

MONUMENTO em homenagem aos imigrantes no Centro de Joinville é alvo de vandalismo. G1 SC, 10 jun. 2019. Disponível em: https:// g1.globo.com/sc/santa -catarina/noticia/2019/06/10/ monumento-em -homenagem-aos -imigrantes-no-centro -de-joinville-e-alvo-de -vandalismo.ghtml. Acesso em: 10 jun. 2025.

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que capturam a arquitetura da cidade e mostram aspectos naturais e urbanos que caracterizavam Joinville na época.

ATIVIDADES

Leia a notícia a seguir com atenção. Monumento em homenagem aos imigrantes no Centro de Joinville é alvo de vandalismo O monumento em homenagem aos primeiros imigrantes, situado na Praça da Bandeira, no Centro de Joinville, […]

A partir da leitura do texto, gravem um vídeo curto falando sobre a importância da preservação dos monumentos da cidade onde a escola de vocês está situada. Vocês poderão incluir fotografias e informações sobre esses monumentos. Depois da gravação, postem o trabalho de vocês nas redes oficiais da escola.

Professor , a produção é pessoal e favorece o trabalho com a competência específica 7 de História.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, começamos retomando o importante conceito de comunidade, trabalhado nos anos anteriores, e chamando a atenção para o fato de que todos nós vivemos em uma comunidade.

Para materializar a ideia de comunidade, descrevemos, ainda que de maneira breve, a comunidade de Alphaville e algumas de suas características e, a seguir, solicitamos ao estudante que compare, em alguns quesitos, com a comunidade em que ele vive. No passo seguinte, apresentamos algumas características do modo de vida em uma comunidade de indígenas pataxós e em uma comunidade caiçara, chamando a atenção para as semelhanças e diferenças entre a vivência do estudante e a de crianças dessas comunidades.

Ao abordar a comunidade do Abaeté, introduzimos o conceito de grupo social, uma forma de associação humana em que os participantes partilham de valores, interesses e objetivos comuns. E, para materializar esse conceito de elevado nível de abstração para o estudante de tenra idade, descrevemos alguns grupos sociais que a formam, como o das ganhadeiras, o dos pescadores, o dos comerciários e o dos trabalhadores especializados. Com essa abordagem, fornecemos um

UNIDADE

3 COMUNIDADES, ESPAÇO E PODER

Quando encontramos vizinhos, amigos e conhecidos do lugar onde a gente mora, percebemos que fazemos parte de um agrupamento maior que o da nossa família. Esse agrupamento é o que chamamos de comunidade

Cada comunidade tem um jeito próprio de ser e de viver.

modelo de análise para os estudantes estabelecerem comparações entre a comunidade em que vivem e as estudadas na unidade. Assim, esperamos contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI07).

Depois, retomamos a noção de município e materializamos a ideia de poder informando que ele é administrado por um prefeito ou uma prefeita com o auxílio de vereadores. Sugerimos explicitar as diferenças

entre as funções do prefeito e a dos vereadores de modo a garantir que os estudantes possam conhecer as reais atribuições de cada um desses sujeitos históricos e se preparar para votar de modo consciente. No passo seguinte, quisemos auxiliar o estudante a construir a noção de espaços públicos; espaços pertencentes a todos nós e administrados pelo governo. Sugerimos aproveitar a ocasião para tematizar não só as ruas, as praças e os parques, mas também

• Observe a imagem destas páginas.

1. As pessoas representadas na ilustração pertencem a uma mesma família ou a uma comunidade?

2. E a comunidade em que você vive, como é? É grande? É pequena? Também gosta de festas?

Uma comunidade. Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

as bibliotecas e os museus públicos. E, se possível, oportunizar a visita técnica a esses lugares de memória. Nos espaços públicos, as pessoas da comunidade se encontram, constroem laços, manifestam suas preferências e vão formando identidades.

A seguir, introduzimos o conceito de espaço privado e caracterizamos espaço doméstico, suas funções e sua importância na vida das pessoas, apresentando os diferentes tipos de

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moradia da atualidade. E avançamos a ideia de que cada um de nós é responsável por manter o espaço doméstico organizado, limpo e em harmonia. Por fim, nos empenhamos em oferecer possibilidades para auxiliar o estudante a construir o conceito de áreas de conservação ambiental: áreas naturais com características especiais, protegidas pelo governo por meio de Unidades de Conservação.

Pedir aos estudantes que respondam às perguntas norteadoras e escutá-los atentamente, iniciando, assim, uma conversa sobre o importante conceito de comunidade, que é estruturante nesta unidade.

HABILIDADES

• (EF03HI07)

• (EF03HI08)

• (EF03HI09)

• (EF03HI10)

OBJETIVOS

• Conceituar comunidade e aplicar a ideia de que todos vivemos em uma comunidade.

• Comparar diferentes comunidades, estando atento às diferenças e semelhanças entre elas.

• Conceituar grupo social.

• Identificar os espaços públicos em que vive e suas funções.

• Diferenciar espaço doméstico de espaço público e entender o que são áreas de conservação ambiental.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com esta página fazendo as seguintes perguntas norteadoras:

• Que ideia vem à sua cabeça quando eu digo a palavra comunidade?

• Vamos procurar o significado da palavra comunidade no dicionário?

• Como é sua comunidade?

• Como as pessoas de sua comunidade se divertem?

• As pessoas de sua comunidade se reúnem para conversar sobre os problemas que elas têm?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Explicar que comunidade é um agrupamento humano que satisfaz nossa necessidade de pertencimento e de construção de uma identidade. Contudo, pertencer a uma comunidade significa renegar parte de nossa individualidade e aderir a um agrupamento maior. Além disso, uma comunidade supõe uma fronteira entre o nós e o outro; “os de dentro e os de fora”.

• Trabalhar o conceito de comunidade e a ideia de que todos vivemos em uma comunidade.

• Apresentar a comunidade de Alphaville.

• Refletir sobre os relatos dos moradores dessa comunidade: O que chamou sua atenção nesses relatos? Em sua comunidade também são organizadas festas? O que vocês acharam da convivência entre os moradores da comu-

CAPÍTULO

1

COMUNIDADES

Em um município, vivem diferentes comunidades. Vamos conhecer alguns exemplos?

COMUNIDADE DE ALPHAVILLE

As falas a seguir são de pessoas da comunidade de Alphaville, que vivem em um bairro de mesmo nome, situado a 30 quilômetros da cidade de São Paulo.

Portas abertas

Do que mais gosto em Alphaville são as portas abertas. Sim, ainda existe! Chamamos os vizinhos pelo nome, realizamos comemorações [...] e temos ainda [...] o privilégio de morar num interior no centro. [...]

Festas juninas

O mês de junho tem uma programação intensa [...]. São inúmeras festas, [...] quem gosta de um bom arraial se esbalda com as comidas típicas, brincadeiras e uma boa música. Rede de relacionamento [...] o que mais me encantou aqui foi a união das pessoas, até mesmo pelas redes sociais! Temos grupo que indica, um grupo que reclama, outro que pergunta [...]. É uma forma de nos aproximarmos de outros moradores [...] e fazermos muitas amizades. [...]

Marcela Goldstein. 44 fatos que só quem mora em

DIALOGANDO

Na sua comunidade, também há grupos que se ajudam pelas redes sociais? Resposta pessoal.

nidade Alphaville? Essa comunidade se parece com a sua?

Para alargar a compreensão do conceito de comunidade, recorremos ao sociólogo Zygmunt Bauman. Segundo ele, vivemos em uma modernidade líquida, isto é, em um tempo caracterizado por mudanças rápidas na economia, na sociedade, na cultura e no campo social. Para ele, é possível [...] considerar “fluidez” ou “liquidez” como metáforas adequadas quando

queremos captar a natureza da presente fase, novas de muitas maneiras na história da modernidade.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2021. E-book Nesse contexto, muitas pessoas sentem medo e insegurança. Por isso, procuram lugares onde exista solidariedade em vez de competição e onde se sintam acolhidas.

Essa abordagem possibilita o desenvolvimento da competência específica 4 de História.

COMUNIDADE PATAXÓ

Quem vive em uma comunidade de indígenas pataxós também faz e aprende coisas próprias dessa comunidade.

Veja o que dizem os indígenas pataxós.

Depois da escola, muitas vezes as crianças pataxós vão jogar futebol. Na fotografia, crianças pataxós na Aldeia Reserva da Jaqueira, no município de Porto Seguro, estado da Bahia, 2024.

Na aldeia Pataxó, nós levantamos bem cedinho. As crianças, quando são 4h30, já levantam para comer banana assada, peixe, mandioca.

[...]

Depois de comer, as crianças vão para a escola, e os pais para a roça. [...] À noite, na beira de uma fogueira, ou em suas casas, os pais contam histórias para as crianças [...].

Os homens pegam [...] lenha na roça, capinam [...].

[...] as crianças também ajudam os pais.

Angthichay, Arariby, Jassanã, Manguahã, Kanátyo. O povo Pataxó e suas histórias São Paulo: Global, 2002. p. 35.

ATIVIDADES

ESCREVA NO LIVRO.

1. As crianças pataxós começam o dia comendo banana, peixe e mandioca. E você, o que come no início do dia?

2. Copie no caderno o trecho do texto que mostra o carinho dos pais pataxós pelos seus filhos.

Resposta pessoal. “À noite, na beira de uma fogueira, ou em suas casas, os pais contam histórias para as crianças [...].”

3. Você tem ajudado os adultos que moram com você?

Resposta pessoal.

4. A fotografia desta página mostra outra atividade das crianças pataxós. Que atividade é essa?

As crianças vão à escola e, depois da aula, muitas vezes vão jogar futebol.

Professor, na seção Dialogando (p. 72), comentar que é comum haver grupos que oferecem serviços, vendem ou compram bens, trocam informações para ajudar em caso de tragédias, violência contra crianças, idosos ou mulheres etc.

O sociólogo Danilo Borges Dias reforça essa visão, dizendo que as pessoas buscam:

16/09/25 18:00

[...] lugares onde se partilhe sonhos, esperanças e laços “comuns e unitários”.

A Comunidade, em tempos de desconfiança, medo e competição, pode soar como uma “música apaziguadora” para aqueles que procuram segurança [...]. Em uma comunidade, pode-se contar com a boa-vontade dos outros, pois nela encontra-se um espaço cálido, um lugar confortável que é, em suma, um lugar aconchegante e que, principalmente, sugere coisa boa.

Levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os indígenas, perguntando:

• Que ideia lhes vem à cabeça quando eu pronuncio a palavra indígenas?

• Vocês conhecem alguma comunidade indígena no município onde estamos?

• Como vocês imaginam a rotina das crianças pataxós?

• Como será a vida em uma comunidade Pataxó?

A seguir, sugere-se:

• Ler o texto com os estudantes chamando a atenção para as informações da rotina das crianças pataxós.

• Comparar a rotina das crianças pataxós com a dos estudantes da turma.

• Estabelecer paralelos com questões relacionadas à vida. Perguntar como os familiares deles demonstram o carinho que sentem por eles.

DIAS, Danilo Borges. O termo comunidade visto sob três vertentes: a teórica, a da extensão da UCB e a da cooperativa Reciclo. Revista científica Diálogos: Contribuições da extensão para a consolidação dos direitos humanos, Brasília, v. 16, n. 2, p. 43, 2011.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o assunto perguntando aos estudantes:

• Vamos aprender sobre uma comunidade da cidade de Salvador?

• Vamos conhecer suas características?

• Por quais grupos sociais será que ela é formada?

• A sua comunidade tem alguma semelhança com essa?

Em seguida, explicar que grupo social é uma forma de associação humana em que os participantes partilham de valores, interesses e objetivos comuns. Os grupos sociais se caracterizam:

a) pela interação entre as pessoas que o compõem;

b) pelo sentimento de identidade e pertencimento.

Uma fila para comprar pão e leite não é grupo social, pois as pessoas não interagem umas com as outras; apenas aguardam sua vez.

Para dar continuidade, sugere-se:

• Promover uma conversa com os estudantes sobre a comunidade descrita no texto.

• Levar as crianças a compreender que cada comunidade é formada de diferentes grupos.

• Ler o texto sobre a comunidade do Abaeté e estimular as crianças a identificar os diferentes grupos que a formam.

• Ressaltar o papel social de cada grupo em uma comunidade.

COMUNIDADE DO ABAETÉ

A comunidade que vive em volta da Lagoa do Abaeté, no município de Salvador, na Bahia, é composta de diferentes grupos sociais: o grupo das ganhadeiras, o dos pescadores, o dos comerciários, o dos artistas, o dos trabalhadores especializados, entre outros.

• O grupo das ganhadeiras é formado por mulheres que trabalham vendendo pamonha, mingau, cocada, lavando roupa, costurando e bordando.

• O grupo dos pescadores é composto de pessoas que pescam e vendem peixe fresco aos moradores de Itapuã e de outros bairros de Salvador.

no município de Salvador, estado da Bahia, 2021. 74

• Explicar as atividades exercidas pelos diferentes grupos sociais da comunidade do Abaeté.

• Relacionar o trabalho desses grupos e sua importância para a comunidade.

• Explicar que o grupo dos pescadores tem um importante papel na comunidade, que é o de prover um item da alimentação que é muito consumido por seus integrantes.

• Comparar essa comunidade com a comunidade onde os estudantes vivem.

Essa abordagem possibilita trabalhar a habilidade (EF03HI07).

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. VIVA o Abaeté! – Documentário. 2015. Vídeo (29 min). Publicado pelo canal TVE Bahia. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=9ZTWNe0ziYE. Acesso em: 30 maio 2025.

Documentário da TVE Bahia sobre o Parque Metropolitano de Abaeté.

• O grupo dos comerciários é composto de donos de comércio, vendedores, garçons e outros trabalhadores do setor.

Mercado Modelo, no município de Salvador, estado da Bahia, 2022.

• O grupo dos trabalhadores especializados é formado por pedreiros, enfermeiros, encanadores, costureiras, bordadeiras, cabeleireiros, cozinheiros, eletricistas, entre outros.

• O grupo dos artistas é formado por artesãos, músicos, pintores, atores, entre outros.

Trompetista em apresentação com colegas no bairro do Pelourinho, no município de Salvador, estado da Bahia, 2024.

Costureira trabalhando no município de Salvador, estado da Bahia, 2024.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. MALÊ Debalê – O Balé dos Búzios – A Revolução do Tambor. 2023. Vídeo (5min36s). Publicado pelo canal Salvador Capital Afro. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=7bB2eYP5oOY. Acesso em: 23 jun. 2025. O vídeo conta a história do bloco Malê Debalê. Nele vemos também a beleza e importância deste bloco que recebeu do The New York Times o título de “Maior Ballet Afro do Mundo”.

ATIVIDADES

16/09/25 18:00

1. Em grupo. Produzam um telejornal para o público infantil, apresentando informações sobre as comunidades mostradas no livro (Alphaville, Pataxó, Abaeté e caiçara). Para isso, criem uma manchete e escolham as informações a serem transmitidas para o público.

Professor, organizar os estudantes em cinco grupos. Cada grupo vai reunir informações sobre uma das quatro comunidades para compor o

jornal. O quinto grupo, por sua vez, vai se informar sobre a própria comunidade. A fala poderá ser lida. Solicitar a leitura prévia e a preparação para a apresentação, propiciando o desenvolvimento da fluência leitora.

A feitura de um telejornal possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos textos.

2. Pesquisem uma personalidade de destaque na comunidade onde vocês vivem; a área de atuação dessa personalidade pode ser esporte, artes, política ou cultura.

Professor , orientar os estudantes sobre as boas práticas de pesquisa e as fontes que podem ser consultadas considerando o tema da pesquisa e a adequação à faixa etária.

Pedir aos estudantes que observem a imagem desta página e façam uma leitura silenciosa da letra da canção; a seguir, perguntar:

• Vocês gostaram da capa do CD?

• O que mais chamou a atenção de vocês na imagem?

• E da letra da música, o que vocês entenderam?

Em seguida, sugere-se:

• Reler a letra da música com as crianças e refletir sobre seu conteúdo.

• Enfatizar aos estudantes que a letra da música relata um pouco da história de vida de uma pessoa da comunidade.

• Informar que o grupo As Ganhadeiras de Itapuã surgiu em razão do interesse delas em resgatar aspectos da história de sua comunidade.

• Contar para os estudantes que o nome do grupo é uma homenagem às mulheres que lavavam, passavam e vendiam doces e salgados em seus tabuleiros.

• Se possível, aprofundar o estudo do tema exibindo o vídeo “As ganhadeiras de Itapuã – Cultura, tradição e samba no pé”, disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=54RHlnYwcwo (acesso em: 30 maio 2025).

A leitura da letra da canção possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade

VOCÊ LEITOR!

O trecho da letra da canção a seguir é de Reginaldo Souza e foi interpretada pelo grupo musical As ganhadeiras de Itapuã.

Lição de vida

Papai era pescador, mamãe lavadeira

Eu ganhava meus trocados

Vendendo beiju na feira

[...]

A noite ia para escola

Às vezes de pé no chão

Na base do candeeiro

Estudava a lição,

Me formei em bacharel

E digo com todo amor

Mamãe era lavadeira

Papai era pescador

[...]

Intérprete: As ganhadeiras de Itapuã. Lição de vida. Compositor: Reginaldo Souza. In: As Ganhadeiras de Itapuã. Camaçari: Coaxo do Sapo, 2014. 1 disco compacto, faixa 12 (3min46s).

Fac-símile da capa do CD As ganhadeiras de Itapuã. 2014.

Beiju: biscoito doce leve, quebradiço, enrolado como canudo.

Candeeiro: lampião.

Bacharel: pessoa que concluiu o curso de graduação em faculdade.

1. A letra da canção fala de dois grupos sociais da comunidade de Lagoa do Abaeté. Quais são eles? Anote no caderno.

O grupo dos pescadores e o grupo das lavadeiras.

2. Responda no caderno: De que forma a personagem da música ajudava os pais?

Vendendo beiju na feira.

3. Responda no caderno: Que luz ela usava para estudar?

4. Na música, ela diz que conseguiu o que almejava? Justifique a resposta no caderno.

A luz do candeeiro. Sim, pois ela concluiu um curso na faculdade.

de Língua Portuguesa: (EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. Além disso, o conteúdo da seção possibilita a aproximação dos estudantes ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. AS GANHADEIRAS DE ITAPUÃ. 2015. Vídeo (65 min). Publicado pelo canal Coaxo do sapo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=Rki9Leh_QNQ. Acesso em: 20 jun. 2025.

Músicas do CD das ganhadeiras de Itapuã.

ENCAMINHAMENTO

ATIVIDADES

1. Quem cresce em uma comunidade caiçara aprende desde cedo a nadar no mar, pescar no rio, andar no mato, evitar as mutucas, catar fruta no pé, andar de barco, lançar uma rede e conhecer o nome dos peixes. Esses conhecimentos são próprios de quem pertence a uma comunidade caiçara.

Pode se iniciar o trabalho com a atividade 1 apresentando quem são os caiçaras por meio da leitura do Texto de apoio a seguir.

Mutuca: inseto incômodo ao gado e aos seres humanos, em razão de sua picada dolorosa.

• Confira o que a caiçara Luara, de 9 anos, nos conta:

[...] “Acordo às 5h da manhã, me arrumo, pego o barco, daí quando chega lá na praia pego o ônibus e vou pra escola. Fico na escola das 7h até as 11h15, depois volto pra casa”, conta. [...]

Akemi Nitahara. Comunidades caiçaras mantêm tradições em Paraty. EBC, Paraty, 6 jul. 2015. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/ cultura/noticia/2015-07/comunidades-caicaras -mantem-tradicoes-em-paraty. Acesso em: 10 abr. 2025.

Crianças caiçaras brincando em praia do município de Paraty, estado do Rio de Janeiro, 2021.

2. Copie esta ficha no caderno e preencha-a, comparando a rotina de Luara com a sua.

Meio de transporte que usa para ir à escola

Entrada na escola

e ônibus

Saída da escola 11h15

Respostas pessoais.

TEXTO DE APOIO

Comunidades

Tradicionais Caiçaras

Entende-se por caiçaras as comunidades formadas pela mescla da contribuição étnico-cultural dos indígenas, dos colonizadores portugueses e, em menor grau, dos escravos africanos. Os caiçaras apresentam uma forma de vida baseada em atividades de agricultura itinerante, da pequena pesca, do extrativismo vegetal e do artesanato. Essa cultura se desenvolveu principalmente nas áreas costeiras dos atuais estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná e norte de Santa Catarina. [...] As comunidades caiçaras passaram a chamar a atenção de pesquisadores e de órgãos governamentais mais recentemente em virtude das ameaças cada vez maiores à sua sobrevivência material e cultural e em virtude da contribuição histórica que essas populações têm dado à conservação da biodiversidade, pelo seu conhecimento da fauna e da flora e pelos sistemas tradicionais de manejo dos recursos naturais de que dispõem.

DIEGUES, Antonio. Os saberes tradicionais e a biodiversidade no Brasil São Paulo: Nupaub/MMA, 1999. p. 42-43. Disponível em: https://nupaub.fflch. usp.br/sites/nupaub.fflch. usp.br/files/saberes%20 trad.pdf. Acesso em: 22 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Professor , na atividade 3 , a intenção é contribuir para o entendimento de um aspecto importante do conceito de comunidade, isto é, a singularidade de cada uma delas.

Na atividade 4 , é importante que o alunado perceba as semelhanças e diferenças entre a comunidade dele e a do Abaeté. O trabalho com o bloco conceitual semelhanças e diferenças é decisivo para a educação histórica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Na atividade 5 , o objetivo é dar continuidade ao trabalho iniciado no item anterior, retomando e ampliando a compreensão do alunado sobre os conceitos de grupo social e de comunidade.

Na atividade 8 , a escrita de um texto coletivo pelos estudantes possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos.

3. Leia as frases a seguir. Depois, com base no que você estudou até aqui, registre no caderno a frase correta.

a) Todas as comunidades têm um jeito parecido de ser e de viver.

b) Cada comunidade tem um jeito próprio de ser, mas todas são parecidas no modo de fazer festas.

c) Cada comunidade tem um jeito próprio de ser e de viver.

4. Quais grupos sociais da comunidade do Abaeté também fazem parte de sua comunidade? Registre as respostas no caderno.

Alternativa c. Resposta pessoal.

ganhadeiras comerciários pescadores

trabalhadores especializados (mecânicos, eletricistas, entre outros) artistas

5. Quais grupos sociais existem em sua comunidade, mas não existem na comunidade do Abaeté? Registre as respostas no caderno. Resposta pessoal.

6. Escolha uma comunidade da região onde você vive. Pode ser urbana ou rural. Em seguida, identifique:

a) As semelhanças entre essa comunidade e a sua.

b) As diferenças entre elas.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

7. Em dupla. Selecionem dois grupos da comunidade do Abaeté. Descrevam os papéis sociais desses grupos.

Resposta pessoal.

8. Roda de conversa. Pesquisem a comunidade na qual está localizada a escola e, em um dia combinado com o professor, façam uma roda de conversa sobre as características dessa comunidade.

• A seguir, produzam um texto coletivo sobre o que vocês descobriram. O professor pode ser o escriba.

Produção pessoal.

ATIVIDADES

Notícias da nossa comunidade

A cada dia/semana (periodicidade a ser definida pelo professor), um estudante se responsabiliza pela coleta de uma notícia sobre a comunidade onde se localiza a escola. E, depois de se preparar, vai transmiti-la em voz alta para os colegas e o professor. Após a explanação, a notícia deve ser fixada em um mural ou postada

nas redes oficiais da escola para a leitura de todos.

Orientar os leitores a escrever comentários em post-its ou pequenos pedaços de papel e fixarem próximo à notícia; caso a opção tenha sido por postagem nas redes oficiais da escola, os estudantes, com a mediação do professor, devem registrar comentários na própria rede.

Para esse bloco de atividades, sugerimos:

Respostas pessoais.

9. Reflita: Com qual das comunidades estudadas a sua comunidade mais se parece? Depois, copie no caderno o quadro a seguir. Complete-o com as respostas adequadas à vida na sua comunidade.

As pessoas que vivem em sua comunidade:

Mantêm as portas abertas?

Conhecem os vizinhos pelo nome?

Realizam festas comunitárias?

Fazem excursões juntas?

Moram onde trabalham?

10. Do que você mais gosta na sua comunidade? Leia as palavras a seguir e registre no caderno suas respostas. Resposta pessoal. Professor, a atividade favorece o trabalho com os valores apresentados.

união compreensão solidariedade tolerância respeito

11. Do que você menos gosta na sua comunidade? Leia as palavras a seguir e registre no caderno suas respostas. Resposta pessoal.

desunião preconceito egoísmo intolerância desrespeito

ESCUTAR E FALAR

Conte aos colegas: O que você considera importante para o convívio saudável em uma comunidade? Por quê?

• Fale de modo a ser ouvido pelos colegas e com gestos adequados. O professor vai chamar um de cada vez para falar.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Fiz gestos adequados?

TEXTO DE APOIO

Lideranças comunitárias e o desenvolvimento social

As lideranças comunitárias têm papel fundamental no desenvolvimento de comunidades, pois atuam nas reivindicações de direitos, na organização e apresentação de demandas para o poder público e na representação dos/ as moradores e moradoras em busca de desenvolvimento social.

Como forma de fortalecer e qualificar as lideranças comunitárias, a Organização das Nações Unidas (ONU) tem [por

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exemplo] capacitado pessoas para atuar como multiplicadores e multiplicadoras. Entre as iniciativas da ONU, mulheres indígenas, trans e migrantes, que atuam como lideranças comunitárias, foram capacitadas para orientar [as] mulheres de suas comunidades sobre prevenção à violência de gênero.

FIQUE por dentro. Lideranças comunitárias e o desenvolvimento social. Synergia, São Paulo, 5 maio 2023. Disponível em: https://www.synergiaconsultoria.com.br/ fique-por-dentro/liderancas-comunitarias/. Acesso em: 23 jun. 2025.

• Retomar e consolidar o conceito de comunidade.

• Estimular o respeito às diferenças sociais.

• Aproveitar a atividade 10 para retomar e aprofundar o trabalho com valores universais.

Na atividade 11, continuar o trabalho com valores, iniciado no item anterior, chamando a atenção para práticas condenáveis como o preconceito e a intolerância.

• Aprofundar o trabalho com esta página por meio da leitura do Texto de apoio a seguir. Professor, as atividades 10 e 11 desta seção possibilitam o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos. Na seção Escutar e falar, os estudantes são convidados a desenvolver as competências gerais 8, 9 e 10 e as competências específicas 1 e 4 de Ciências Humanas.

ENCAMINHAMENTO

Uma porta de entrada para o trabalho com esta página é informar que cada município é administrado por um prefeito. A seguir, perguntar:

• Sabem quem escolhe o prefeito?

• E como a escolha é feita, vocês sabem?

• O que faz o prefeito de um município?

Como encaminhamento, sugere-se:

• Explicar aos estudantes que o prefeito é escolhido por eleição direta, pois o Brasil é uma república democrática.

• Refletir sobre a função do prefeito e suas várias atribuições.

• Explicar que, pela Constituição brasileira, o prefeito pode ser reeleito por mais 4 anos para cumprir um segundo mandato.

ATIVIDADES

Pesquise e responda: Quais os requisitos necessários para que uma pessoa possa se candidatar ao cargo de prefeito?

Professor, sugerimos apresentar a seguinte fonte para pesquisa: VASCONCELOS, Tiago. Conheça os pré-requisitos para se tornar um prefeito. Diário do Poder, 1º ago. 2018. Disponível em: https://diariodopoder. com.br/politica/poder -em-numeros/conheca -os-pre-requisitos-para -se-tornar-um-prefeito. Acesso em: 30 maio 2025.

2

GOVERNO DO MUNICÍPIO

Você, eu, seu professor, todos nós, do campo ou da cidade, moramos em um município. O município é administrado pelo prefei to, político eleito de 4 em 4 anos pelas pessoas com direito ao voto.

O prefeito e seus auxilia res devem garantir aos habi tantes do município:

• creches onde os pais possam deixar seus filhos enquanto trabalham;

• escolas e hospitais de qualidade;

A ilustração representa um prefeito inaugurando um hospital.

• transporte público (ônibus, metrô) eficiente;

• iluminação e limpeza das vias públicas;

• segurança para as pessoas irem e virem.

DIALOGANDO

Como anda a segurança no seu município?

Resposta pessoal.

ATIVIDADE

• Copie o quadro no caderno e preencha-o com as informações corretas.

Quem administra o município

Como essa pessoa é escolhida

Duração do mandato

Quem administra o município: o prefeito.

Como essa pessoa é escolhida: pelo voto.

Duração do mandato: 4 anos.

TEXTO DE APOIO

Vereador e prefeito – quem faz o quê?

Vereador/vereadora

O vereador é o representante do Poder Legislativo no município. E o que isso quer dizer? Ele e os outros membros da Câmara de Vereadores são responsáveis por propor leis que beneficiem a população do município, por fiscalizar se a prefeitura está cumprindo essas leis e se ela está usando bem os recursos que arrecada.

Um município pode ter de 9 a 55 vereadores, dependendo do seu tamanho.

Eles são eleitos para mandatos de 4 anos, e podem ser reeleitos quantas vezes o povo quiser. [...]

Prefeito ou prefeita

O prefeito é o administrador do município. Seu mandato é de 4 anos, e ele pode ser reeleito para mais um mandato seguido, totalizando 8 anos. Depois disso, deve deixar o cargo, só podendo voltar a se candidatar depois de 4 anos. Mas ele não trabalha sozinho, não. Além do vice-prefeito, ele conta com uma equipe de secretários municipais,

CÂMARA DOS VEREADORES

Os vereadores ajudam o prefeito a governar. Também fiscalizam como o prefeito gasta o dinheiro do município. Além de fiscalizar o prefeito, eles criam, debatem e aprovam as leis do município.

O prefeito informa aos vereadores os gastos realizados pelo seu governo durante o ano. Os vereadores, por sua vez, aprovam ou não os gastos do prefeito com creches, postos de saúde, compra de merenda escolar, asfaltamento de ruas e avenidas, entre outros.

Assim como o prefeito, os vereadores são eleitos a cada 4 anos. O número de vereadores varia de acordo com a quantidade de habitantes do município.

ATIVIDADE

• Copie o quadro a seguir no caderno, completando-o com as informações sobre os vereadores.

O que os vereadores fazem (função)

Como os vereadores são escolhidos

Duração do mandato dos vereadores

O que os vereadores fazem (função): fiscalizam o prefeito; criam, debatem e aprovam leis municipais.

Como os vereadores são escolhidos: pelo voto.

Duração do mandato dos vereadores: 4 anos.

cada um responsável por uma área diferente [...].

O prefeito recebe as leis criadas pelos vereadores e decide se vai aprová-las no todo ou em parte ou se vai rejeitá-las. Depois de aprovar uma lei, ele e sua equipe vão trabalhar para cumpri-la!

Mas o prefeito também pode criar leis, que passam pela aprovação da Câmara de Vereadores. A mais importante é a Lei Orçamentária Anual [...].

Ah, a cada três meses, o prefeito tem que prestar contas à Câmara de Vereadores de tudo que foi feito. E essa

prestação de contas fica disponível para qualquer cidadão que queira ver. VEREADOR e prefeito – quem faz o quê? Plenarinho, Brasília, DF, 6 mar. 2024. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/ index.php/2024/03/eleicoes-municipais -vem-ai/. Acesso em: 30 maio 2025.

Pode-se despertar o interesse pelo assunto da página perguntando aos estudantes:

• Vocês sabem o que faz um vereador?

• Já foram à Câmara dos Vereadores da sua cidade?

• Sabem onde fica? Em seguida, sugere-se:

• Refletir sobre as funções de um vereador.

• Incentivar a reflexão crítica dos estudantes sobre a importância das eleições municipais para a vida de um município.

• Explicar aos estudantes a importância de um político dar a palavra, cumpri-la e usar da transparência com os eleitores.

• Orientar os estudantes a realizar a atividade proposta.

• Propor um pequeno debate sobre as eleições e o papel que todos temos nesse processo.

A abordagem favorece o trabalho com a habilidade (EF03HI09).

VOCÊ CIDADÃO!

• Propor a leitura silenciosa do texto da página.

• Comparar os compromissos dos vereadores mirins aos dos vereadores eleitos pelo povo.

• Explicar a importância da oratória para o exercício da vida política.

• Evidenciar a importância de conhecer os problemas da comunidade.

• Destacar a importância do trabalho em equipe na resolução de problemas.

• Salientar que cuidar da comunidade é dever de todos que nela vivem.

• Se possível, exibir para a classe os vídeos indicados na seção Para o estudante e conversar com os estudantes sobre o que eles entenderam de seus conteúdos. Professor, comentar que muitos municípios brasileiros têm tido problemas com a segurança dos cidadãos e isso tem afetado também as crianças. Um exemplo é a segurança na circulação pelas vias públicas no caminho de ida e de volta para a escola.

O texto e as atividades dessa seção desenvolvem a habilidade (EF03HI09).

| PARA O PROFESSOR

SITE . PENZANI, Renata. Por que falar sobre política com as crianças? Cinco especialistas respondem. Companhia das Letras, 30 set. 2022. Disponível em: https://www. companhiadasletras. com.br/BlogPost/6407/ por-que-falar-sobre -politica-com-as-criancas -cinco-especialistasrespondem. Acesso em: 24 jun. 2025.

VOCÊ CIDADÃO!

Logotipo do Programa Vereador Mirim, do município de Blumenau, estado de Santa Catarina.

Existem vereadores mirins em vários municípios do Brasil. Os vereadores mirins têm compromissos semelhantes aos de um vereador do município: discutem os problemas das comunidades e propõem soluções para eles. Vamos ver um exemplo? Leia o texto a seguir com atenção.

Vereadores mirins

O Programa Vereador Mirim de Blumenau foi pioneiro em Santa Catarina e referência em todo o Brasil [...].

[...]

Além de promover a aproximação entre a Câmara de Vereadores e as escolas, os alunos terão a oportunidade de aprender sobre Administração Pública [o que faz um vereador]. As experiências irão [...] preparar líderes [...] conscientes dos deveres e direitos como cidadãos.

[...]

Todos os anos são eleitos 15 vereadores mirins e 15 suplentes que recebem cursos de formação continuada como oratória, técnica legislativa, redação oficial, entre outros. Os parlamentares mirins [...] debatem e elaboram projetos de lei e requerimentos relacionados às suas escolas e à comunidade blumenauense.

BLUMENAU. Programas institucionais. Câmara Mirim Blumenau: Câmara Municipal, [2025]. Disponível em: https://camarablu.sc.gov.br/camara-mirim/. Acesso em: 10 abr. 2025.

Texto com opiniões de especialistas sobre a importância da educação política e como fazê-la.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . POLÍTICA também é assunto para criança! – Jornal Minas. 2018. Vídeo (2min42s). Publicado pelo canal Rede Minas Jornalismo. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=3rSPxp6r-Sk. Acesso em: 30 maio 2025.

Reportagem sobre como as crianças veem a política.

VÍDEO. COMO fazer um projeto de lei. 2019. Vídeo (1min48s). Publicado pelo canal Plenarinho. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=e7PFpRA2m1w. Acesso em: 30 maio 2025.

Vídeo sobre como fazer um projeto de lei para participar do programa Câmara Mirim.

1. Qual é o sentido da palavra semelhantes na frase: “Os vereadores mirins têm compromissos semelhantes aos de um vereador do município”? Registre a resposta no caderno.

a) Parecidos.

b) Diferentes.

c) Iguais.

d) Contrários.

Alternativa a.

3. Debatem e elaboram projetos de lei e requerimentos relacionados às suas escolas e à comunidade em que vivem.

2. De que forma os vereadores mirins aprendem o que fazem os vereadores?

Eles recebem cursos de formação continuada como oratória, técnica legislativa e redação oficial.

3. O que os vereadores mirins fazem na Câmara de Vereadores?

4. Em casa, converse com os adultos de sua família sobre os problemas do município onde você mora. Antes de dar início à conversa, leia com atenção o roteiro a seguir.

a) Façam, juntos, uma pesquisa sobre o assunto. A pesquisa pode ser realizada em jornais, revistas e na internet. É importante utilizar fontes como portais de notícias confiáveis e sites oficiais (o site da prefeitura, por exemplo).

b) Depois, registre no caderno os principais problemas. Você pode listá-los ou elaborar um pequeno texto, explicando brevemente cada um.

• Em uma data combinada com o professor, conte aos colegas da sala quais são os principais problemas do município e o que é possível fazer para solucioná-los.

Produção pessoal.

5. Vamos fazer como os vereadores mirins: realizar uma sessão, em sala de aula, para debater os problemas apontados na atividade anterior e propor soluções para eles.

Produção pessoal.

PARA VOCÊ ASSISTIR

• Conheça a ideia da Ana Laura, uma das vencedoras do Câmara Mirim 2019. 2019. Vídeo (1min13s). Publicado pelo canal Plenarinho. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=f2ix5iUZ8N8. Acesso em: 10 abr. 2025.

Vídeo sobre um projeto de lei pensado por Ana Laura, vereadora mirim no município de Joinville, estado de Santa Catarina.

ATIVIDADES

Após a realização da plenária proposta na atividade 5, escrever uma carta sobre o tema debatido (ou sobre mais de um tema) para o prefeito ou para um vereador. A carta poderá ser coletiva, tendo o professor como escriba. Os estudantes devem ditar o conteúdo da carta, incluindo sinais de pontuação e mudança de parágrafos, por exemplo. Sugere-se propor situações de revisão da car-

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ta – o professor aponta as questões que precisam ser revistas – de forma a garantir que a carta possa ser efetivamente enviada.

Professor, a atividade 4 parte da compreensão de que por muito tempo o foco esteve no ensino e, consequentemente, na expectativa de que os estudantes repetissem os conteúdos ministrados. Em tempos mais recentes, deslocou-se o foco para a aprendizagem. O mais importante passou a ser o que o estudante aprendeu daquilo que foi ensinado.

No caso dessa atividade, esperamos que os estudantes pesquisem problemas de seu município e, com esse exercício, aprendam a pesquisar e se envolvam com os problemas existentes no lugar onde vivem. Em um segundo passo, esperamos que proponham possíveis soluções para situações-problema, desenvolvendo protagonismo e atitude cidadã.

Na atividade 5 , a intenção é dar continuidade ao trabalho iniciado na atividade anterior, que é o de identificar problemas e propor soluções, e também exercitar as capacidades de escutar, falar, debater, propor e contrapor, contribuindo, assim, para o exercício da cidadania.

A ideia dessa atividade é desenvolver a habilidade de oratória, o trabalho em equipe e a capacidade de identificar problemas e propor soluções. As atividades desta dupla de páginas querem ajudar no desenvolvimento da habilidade (EF03HI09).

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar uma aula dialogada sobre o tema, perguntar aos estudantes:

• Vocês moram em uma rua, quadra ou avenida?

• A rua, quadra ou avenida onde vocês moram é asfaltada? É calma ou movimentada?

• Existe alguma praça próxima à sua moradia?

• Existe alguma escola próxima à sua moradia?

• Em sua comunidade existe posto de saúde ou hospital público?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Ajudar os estudantes a construir o conceito de espaço público.

• Explicar aos estudantes que ruas, avenidas, praças, parques e praias são espaços públicos.

• Comentar que espaços públicos são geridos pelos governantes.

• Conscientizar os estudantes de que a conservação dos espaços públicos é responsabilidade de toda a sociedade.

• Estimular os estudantes a refletir sobre diferentes maneiras de contribuir para a conservação dos espaços públicos.

A abordagem favorece o trabalho com a habilidade (EF03HI09).

3 ESPAÇOS: PÚBLICO, PRIVADO E DOMÉSTICO

Neste capítulo, vamos conhecer as características dos espaços público, privado e doméstico.

ESPAÇO PÚBLICO

Ruas, quadras, avenidas, praças, parques e praias são espaços públicos, pertencentes a todos nós e administrados pelo governo.

A praça, por exemplo, é um espaço de convívio entre as pessoas. Nela, as pessoas caminham, jogam, leem, se exercitam. Mas é a prefeitura, ou seja, o governo do município, que administra a praça. Os profissionais que cuidam das plantas, das flores, dos bancos, da pintura e do calçamento da praça são pagos pela prefeitura.

Existem, também, escolas, unidades de saúde (UBS e UPAs) e museus públicos.

Apresentação de artistas circenses em praça do município de Campinas, estado de São Paulo, 2025.

ATIVIDADES

1. Em grupo. Debatam com os colegas sobre a importância de cuidarmos dos espaços públicos; depois, criem um pequeno vídeo ou áudio sobre como fazer isso na prática.

2. Você já foi a um posto médico? Se a resposta for sim, você foi para:

a) Consultar-se com um médico.

b) Fazer um curativo.

c) Tomar vacina.

d) Fazer uma inalação.

e) Por outro motivo.

Professor, essas são atividades orais e têm respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre suas experiências e mobilizem seus conhecimentos prévios na conversa com os colegas.

ESCOLA PÚBLICA

A escola é um espaço onde aprendemos a ler, escrever, fazer contas, estudar os povos, as plantas e os animais. Na escola, também apresentamos trabalhos, fazemos horta, praticamos esportes, brincamos no pátio e participamos de competições.

Algumas escolas são públicas, isto é, de todos nós. Outras são particulares, ou seja, têm um dono.

TEXTO DE APOIO

O texto a seguir contribui para o trabalho com estudantes com deficiência na sala de aula inclusiva.

Análise dos recursos e estratégias de ensino no trabalho com estudantes com deficiência

Por meio da análise e elaboração de casos de ensino, as professoras participantes desta pesquisa-intervenção foram instigadas a descrever e refletir sobre aspectos relativos à sua própria prática pedagógica e de outras docentes junto a estudantes com deficiência.

[...]

O que pode entusiasmar os estudantes? Eles gostam de torneios? Quais as maiores dificuldades?

Quais os estudantes que gostam de falar? De aparecer? De representar? Os tímidos? E assim vai atendendo, se não a todos, mas dando oportunidades diferentes de superação, pois assim é a vida. [...] Essa postura mostra-se coerente à proposta educacional inclusiva, em que a professora demonstra a preocupação, em sua prática, de propor atividades significativas para os estudantes, valorizando e ampliando habilidades e

Para iniciar uma aula dialogada sobre o tema, perguntar aos estudantes:

• O que é escola para vocês?

• A sua escola é pública ou particular?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Ajudar os estudantes a construir a noção de escola.

• Reforçar as funções da escola.

• Estimular a reflexão sobre a importância da escola na vida de toda pessoa.

Você pode nortear a reflexão a partir das seguintes perguntas:

• Que atividades vocês mais gostam de fazer na escola?

• Que atividades não existem em sua escola, mas vocês gostariam que existissem?

• Em que vocês podem contribuir para melhorar sua escola?

conhecimentos que estes possuem [...].

DUEK, Viviane Preichardt. Formação continuada: análise dos recursos e estratégias de ensino para a educação inclusiva sob a ótica docente. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 2, p. 29-31, abr./jun. 2014.

VÍDEO. PATRIMÔNIOS –Museu Imperial de Petrópolis. Vídeo (30 s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=hJ1gHbGXFDU. Acesso em: 26 mar. 2025. O vídeo apresenta o Museu Imperial de Petrópolis, um dos principais patrimônios históricos do Brasil. Com imagens do palácio e de seu acervo, a produção destaca a importância do museu para o conhecimento e a preservação da memória do período imperial brasileiro.

MUSEU: ESPAÇO PÚBLICO

O Brasil teve dois imperadores: Dom Pedro I e seu filho, Dom Pedro II. Este imperador escolheu Petrópolis, uma cidade da região serrana do estado do Rio de Janeiro, para construir seu palácio de verão. Hoje, esse palácio é a sede do Museu Imperial, administrado pelo governo brasileiro.

Vista externa do Museu Imperial, no município de Petrópolis, estado do Rio de Janeiro, 2013.

O Museu Imperial tem milhares de obras de arte, textos e objetos (como móveis) do período do Brasil monárquico. Entre os objetivos desse museu estão a preservação, a divulgação e a realização de mostras de seu acervo.

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Procure no dicionário e escreva no caderno o significado das palavras sublinhadas no texto.

Sugestões de resposta: Preservação: ação de manter em ótimas condições. Divulgação: ação de divulgar, de tornar público, de propagar alguma coisa.

Acervo: conjunto de bens que integram o patrimônio de um indivíduo, de uma instituição, de uma nação.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . CONHECENDO museus –Museu Homem do Nordeste. 2020. Vídeo (26 min). Publicado pelo canal Conhecendo museus. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=fq2fwMvkRO8. Acesso em: 26 mar. 2025.

O episódio da série Conhecendo Museus apresenta o Museu do Homem do Nordeste, localizado no Recife (PE), e explora a rica diversidade cultural da região, abordando temas como identidade, história, costumes e tradições.

ESPAÇO PRIVADO

Há, também, os espaços privados, ou seja, espaços que têm um dono, que pode ser uma pessoa, uma empresa ou um grupo empresarial.

O dono é o responsável pela conservação e pelo funcionamento do espaço. Permite a livre circulação de pessoas, mas há horários para entrar e sair.

Entre os exemplos de espaços privados podemos citar shopping centers, lojas comerciais e supermercados.

Shopping center no município de Teresina, estado do Piauí, 2022.

ATIVIDADES

1. Você já foi a um shopping center?

Resposta pessoal.

2. O que se faz dentro de um shopping center?

Resposta pessoal. Os estudantes poderão citar: passear, tomar sorvete, fazer um lanche, fazer compras, ir ao cinema, entre outras atividades.

PARA VOCÊ LER

• Cristina Von. O consumo. Dicas para se tornar um consumidor consciente! São Paulo: Callis, 2010.

Nessa obra, os personagens Lucas e Léo refletem sobre o problema do consumo em excesso e recebem dicas de como se tornar consumidores conscientes.

TEXTO DE APOIO

Público ou privado?

O  espaço público é aquele de uso comum e posse de todos. Nestes locais desenvolvemos atividades coletivas, como o convívio de diversos grupos que chamamos de sociedade urbana. Existem (pelo menos) dois tipos de espaços públicos:

Os  espaços públicos livres (em que é pleno o direito de ir e vir) definidos de circulação (ruas e avenidas), espaços de lazer e conservação (praças, praias e parques).

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Vocês costumam ir ao shopping center?

• O que vocês costumam fazer nesse espaço?

• Vão ao cinema? Ao boliche? Ao restaurante? Em lojas de roupa?

• O que todos esses espaços têm em comum?

Como encaminhamento, sugere-se:

• Trabalhar o conceito de espaço privado.

• Relacionar os espaços privados ao cotidiano dos estudantes.

• Citar exemplos de espaços privados.

• Comentar que a conservação dos espaços privados é de responsabilidade de seus proprietários. Professor, na atividade 2, refletir sobre o fato de que muitas vezes as pessoas vão ao shopping para passear, consumir um sorvete ou um doce e não só para comprar objetos. Ou seja, o shopping é um espaço usado, geralmente, para lazer.

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Ainda, existem os  espaços públicos com restrição ao acesso e à circulação, nestes a presença é controlada e restrita a determinadas pessoas, como os edifícios públicos (Prefeituras, Fóruns, residências oficiais de governantes), instituições de ensino, hospitais, entre outros.

A manutenção dos espaços públicos é de responsabilidade do município, estado ou União.

Os  espaços privados são de propriedade privada (pessoas ou empresas), ou seja, casas, lojas comerciais, escolas particulares, Shopping Centers. Os respon-

sáveis pela manutenção e preservação locais são os proprietários. [...]

PUIME, Emilio. Diferenças entre espaço público, privado e acessível ao público. JusBrasil, 17 jan. 2014. Disponível em: https://www.jusbrasil. com.br/artigos/diferencas -entre-espaco-publico -privado-e-acessivel-ao -publico/112339069. Acesso em: 24 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar a importância do lar na vida de uma pessoa.

• Explicar que o espaço doméstico, o nosso lar, é decisivo nas nossas vidas; é onde nos banhamos, dormimos, conversamos com nossos familiares e recuperamos a energia para realizar as atividades do dia seguinte.

• Esclarecer que cada um de nós pode contribuir para que haja harmonia no nosso lar.

• Enfatizar as diferenças que existem entre o espaço doméstico e os demais espaços privados. O trabalho com os conteúdos da página, com destaque para a atividade proposta na seção Escutar e falar, favorece o desenvolvimento da habilidade (EF03HI10) e das competências gerais 8, 9 e 10

ATIVIDADES

Propor uma brincadeira, semelhante ao jogo STOP, para que os estudantes explorem as classes gramaticais substantivos e adjetivos. Combinar com os estudantes que você escreverá uma palavra na lousa e eles deverão escrever características referentes a essa palavra. Escrever a palavra CASA e determinar um tempo para que escrevam suas características. Finalizado o tempo, fazer a contagem de pontos (2 pontos se apenas um estudante tiver escrito a palavra e 1 ponto se a palavra se repetir). Escrever na lou-

ESPAÇO DOMÉSTICO: NOSSO LAR

Vimos que ruas, avenidas e praças são espaços públicos, isto é, de todos nós. Conhecemos também os espaços privados, que têm um dono. Agora, vamos estudar o espaço doméstico. Esse é um espaço só nosso, ou seja, é a moradia onde comemos, tomamos banho, descansamos, nos protegemos do frio, do calor intenso, das chuvas, além de ser um espaço de convivência entre parentes e amigos.

doméstico.

ESCUTAR E FALAR

Observe a imagem desta página. E sua família, como é composta? Conte aos colegas o que é importante para viver bem em família no espaço doméstico.

• Fale de modo a ser ouvido pelos colegas e com gestos adequados.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Fiz gestos adequados?

sa as palavras que os estudantes tiverem registrado.

Conversar sobre a função das palavras e das suas classes (nomear – substantivos; caracterizar – adjetivos). Solicitar que façam a descrição de suas casas, podendo utilizar as palavras registradas na lousa. De forma a conferir se as descrições auxiliam o leitor a formar uma imagem semelhante ao que está registrado, pode-se propor a troca das descri-

ções entre os estudantes para que, a partir do texto produzido, o leitor produza uma ilustração.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. BULLARD, Lisa. Minha casa: da parede ao teto. São Paulo: Hedra Educação, 2017.

O livro apresenta os diferentes tipos de casa e ressalta que a nossa casa é onde estão as pessoas que a gente ama!

A DIVISÃO DAS TAREFAS NA FAMÍLIA

Independentemente de a nossa casa ser grande ou pequena, modesta ou espaçosa, confortável ou não, é um espaço nosso. É onde vivemos com nossa família.

Por isso, manter o espaço doméstico limpo e organizado é uma responsabilidade de todos que moram na casa. Atualmente, as tarefas do lar são divididas entre todos os integrantes da família.

Tanto na rua quanto em casa, precisamos manter o ambiente limpo e organizado.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Criança não deve trabalhar, mas pode colaborar com algumas tarefas domésticas. Leia o esquema a seguir. Qual ou quais dessas tarefas você faz?

6 A 8 ANOS

Pôr e tirar a mesa

Preparar o próprio lanche

Auxiliar no preparo de alimentos

Auxiliar no cuidado de animais de estimação

Guardar as compras nos armários

9 A 11 ANOS

Fazer lista de supermercado

Ajudar a cozinhar

Trocar roupa de cama

Limpar móveis

Colocar roupa no varal

Lavar louças

Elaborado com base em: Jéssica Rebeca Weber. Tarefas domésticas ajudam no desenvolvimento da criança e devem ser dadas o quanto antes. Pinó, 20 nov. 2018. Disponível em: https://casapino.com.br/viver-bem/comportamento/tarefas-domesticas-ajudam-no -desenvolvimento-da-crianca-e-devem-ser-dadas-o-quanto-antes/. Acesso em: 11 abr. 2025.

TEXTO DE APOIO

A participação de crianças e adolescentes nas tarefas domésticas [...]

O ambiente doméstico provoca uma gama de desafios e oportunidades para que a criança possa trabalhar sua independência e inclusão social, visto que a aprendizagem das tarefas domésticas envolve objetivação, tomada de decisões e resolução de problemas [...].

As tarefas domésticas têm sido comumente categorizadas nos estudos em duas dimensões analíticas: tarefas de cuidado

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próprio, que envolvem organização de pertences, roupas e ambientes próprios e tarefas de cuidado familiar, que referem-se às tarefas comuns aos membros que residem no mesmo domicílio [...].

[...] A análise da relação entre o desempenho da criança e do adolescente e a assistência dispendida pelos cuidadores para a realização das tarefas domésticas possibilita maior compreensão do desenvolvimento da independência nessas tarefas […].

A presença de irmão/a mais velho/a e o stress parental são também preditores da maior quantidade de assistência re-

Para iniciar o trabalho com o tema, pode-se perguntar aos estudantes:

• Crianças devem ajudar nas tarefas domésticas?

• Que tarefas vocês fazem em casa para ajudar os seus familiares?

• O que vocês mais gostam de fazer?

• Arrumam o quarto?

• Organizam e guardam os brinquedos? Ajudam a lavar e enxugar a louça?

Em seguida, sugere-se:

• Enfatizar que manter o espaço doméstico limpo e organizado é uma responsabilidade de todos os que nele habitam.

• Estimular os estudantes a contar se estão fazendo a parte deles nas tarefas do lar. Professor , durante a atividade, criar um espaço de diálogo e reflexão sobre a necessidade de cooperar com os adultos nas tarefas de casa.

querida para a realização das tarefas domésticas. […] DRUMMOND, Adriana de França. Participação de crianças e de adolescentes nas tarefas domésticas. 2014. 244 f. Tese (Doutorado em Ciências da Reabilitação) –Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, UFMG, Belo Horizonte, 2014. p. 18-21. Disponível em: https://repositorio.ufmg. br/bitstream/1843/ BUOS-9JUHQY/1/tese_adriana_ drummond.pdf. Acesso em: 16 jul. 2025.

ATIVIDADES

1. Em grupo. Com base na canção “A casa”, de Vinicius de Moraes, produzam um texto semelhante (nomeado decalque), descrevendo uma casa engraçada; colorida; assustadora; encantada; entre outros. Escolham o título e desenvolvam a escrita a partir dele, utilizando adjetivos para caracterizar a casa.

2. Em grupo. Façam a leitura compartilhada em voz alta.

Como são as casas e as aldeias indígenas?

Entre os grupos indígenas há muitas formas de conceber e construir as casas, pois cada grupo tem um jeito diferente de pensar e de se relacionar com o ambiente onde vive. A casa é sempre parte da cultura de um povo. A maneira como ela é usada, dividida e construída reflete o jeito que os moradores têm de organizar o mundo. Além disso, as construções variam muito de acordo com o modo de vida, o clima, o tipo de ambiente e os materiais de que os grupos dispõem para a construção.

[...]

As formas das casas variam segundo os costumes de cada grupo: podem ser circulares, retangulares, pentagonais, ovais... O formato das aldeias também muda de acordo com o povo. O contato com os não índios influenciou em muitas mudanças ocorridas tanto no formato de aldeias e casas, quanto no material utilizado para a construção em algumas sociedades indígenas. CASAS. Povos Indígenas no Brasil Mirim, [20--]. Disponível em: https:// mirim.org/pt-br/como -vivem/casas. Acesso em: 30 maio 2025.

2. As imagens registram alguns tipos de moradia atuais. Observe-as e leia as legendas com atenção.

3. Em grupo. Organizados em quatro grupos, pesquisem características de moradias indígenas de diferentes povos. Cada grupo fará pesquisa de um povo: Xavante, Karajá, Wajãpi, Munduruku, Kayapó, Pataxó, Guarani, Yanomami, Tupinambá, Kalapalo, Terena. Façam cartazes ou sequências fotográficas com o material pesquisado: reportagens, colagens, imagens. O professor fará uma exposição com os cartazes feitos por vocês.

Professor, as atividades desenvolvem a escrita e a leitura, bem como as habilidades de pesquisa e apresentação de resultados, promovendo as competências gerais 2 e 4 e a competência específica 7 de História.

Moradia indígena na aldeia Ipatse, da etnia Kuikuro. Parque Indígena do Xingu, município de Gaúcha do Norte, estado de Mato Grosso, 2024.

Casa sobre palafitas na comunidade quilombola e ribeirinha da Vila Mangabeira, município de Mocajuba, estado do Pará, 2025.

Casa em comunidade no município de São Paulo, estado de São Paulo, 2025.

• Qual dessas moradias se parece mais com a sua?

Resposta pessoal.

3. Agora, vamos falar sobre sua moradia. Responda no caderno.

a) De qual dos cômodos da sua moradia você mais gosta? Por quê?

Resposta pessoal.

b) Em qual cômodo você estuda?

c) Em qual deles você brinca?

d) O que acontece na sala?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Geralmente é o lugar em que conversamos com a família e os amigos, assistimos à televisão, jogamos videogame, fazemos refeições etc.

TEXTO DE APOIO

Como é a vida de crianças e adolescentes nos abrigos?

Às vezes ouvimos falar de crianças e adolescentes que moram em abrigos, mas sabemos pouco sobre suas vidas e as razões de terem deixado suas casas. [...]

O acolhimento em abrigos tem que ser excepcional e provisório, tendo sempre em vista o retorno da criança ou do adolescente à sua família de origem no mais breve prazo possível. Os abrigados têm o direito de manter os vínculos com suas famílias e estas necessitam de

apoio para receber seus filhos de volta e conseguir exercer suas funções de forma adequada.

Enquanto as crianças e os adolescentes permanecem nos abrigos, o artigo 92 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) lhes assegura o direito à convivência familiar e comunitária, que pode lhes ser garantido também pela colocação em família substituta ou pela vivência em instituições acolhedoras e semelhantes a residências, que proporcionem um atendimento individualizado e personalizado.

Professor, nas atividades desta página, consideramos importante ter cuidado ao abordar o tema apresentado (moradias), de modo a evitar que os estudantes comparem sua moradia às dos colegas, considerando-a superior ou inferior às deles. É fundamental conversar com a turma e reforçar que, independentemente do tipo de moradia em que se vive, o lugar onde moramos com nossa família é o nosso lar – o espaço onde nos alimentamos, descansamos e convivemos com nossos familiares.

BRASIL. Como é a vida de crianças e adolescentes nos abrigos?. Turminha do MPF – Direitos das crianças. Brasília, DF: Ministério Público Federal, [20--]. Disponível em: https://turminha.mpf. mp.br/explore/direitos -das-criancas/convivencia -familiar-e-comunitaria. Acesso em: 24 jun. 2025.

DIALOGANDO COM LÍNGUA PORTUGUESA, GEOGRAFIA E CIÊNCIAS DA NATUREZA

Sugerimos realizar uma roda de conversa para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as Unidades de Conservação. Um caminho possível é perguntar:

• Vocês já ouviram o termo “Unidades de Conservação”?

• Se sim, sabem explicar o que são essas Unidades?

• Se nunca ouviram, têm alguma ideia do que possam ser?

Durante a condução da seção, notar que: [...]

Diante dos acordos internacionais sobre conservação da biodiversidade e dos compromissos assumidos na Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB), o Brasil tem trabalhado para ampliar as áreas protegidas por meio da criação de Unidades de Conservação (UCs) em cada um de seus biomas e área marinha, constituindo o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC).

CRIAÇÃO de Unidades de Conservação (UC). Ministério do Meio Ambiente e do Clima, Brasília, DF, 11 jun. 2024. Disponível em: https:// www.gov.br/mma/pt-br/ assuntos/biodiversidade-e -biomas/areas-protegidas/ criacao-de-ucs. Acesso em: 11 jun. 2025. Essa seção desenvolve o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental e a habilidade (EF03HI10). Além disso, a seção atende a Lei nº 9.795, de 27 de

DIALOGANDO

Você sabe o que são Unidades de Conservação?

Uma Unidade de Conservação (UC) é uma área criada e protegida por lei com o objetivo de preservar o ambiente e sua diversidade. Elas podem ser públicas (com administração municipal, estadual ou federal) ou privadas, as chamadas Reserva Particular de Patrimônio Natural (RPPN).

Os elementos naturais das UCs, como as plantas, os animais, os rios e os solos, carregam importantes características para manutenção da vida naquele ambiente. As UCs são responsáveis, por exemplo, pela vida de muitos animais em lista de extinção.

Além disso, as Unidades de Conservação asseguram o uso responsável e respeitoso dos recursos naturais pelos povos e pelas comunidades tradicionais, possibilitando a melhoria das condições de vida de diversas pessoas.

Recurso natural: qualquer elemento ou aspecto da natureza que é usado pelo ser humano para atender suas necessidades físicas e culturais. Eles podem ser essenciais para a sobrevivência e para o bem-estar, como a água.

Alguns exemplos da importância das UCs são:

Ararajuba ou guaruba (Guaruba guarouba), ave ameaçada de extinção, no Parque das Aves, no município de Foz do Iguaçu, estado do Paraná, 2018.

• a oferta de grande parte da água que consumimos, proveniente das nascentes dos rios;

• a interação com a natureza, proporcionando lazer e bem-estar para todos;

• o refúgio oferecido a centenas de espécies ameaçadas de extinção.

abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Professor, na atividade 1, explicar aos estudantes que o termo desova se refere ao processo em que animais ovíparos, como as tartarugas marinhas, colocam seus ovos no ambiente externo, geralmente em buracos escavados na areia da praia. Esse processo é fundamental para a reprodução da espécie e depende de fatores ambientais adequados, como temperatura,

pouca luz artificial e baixa interferência humana. Essa explicação contribui para a mobilização da habilidade (EF03CI04): Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo, ao abordar aspectos do modo de vida das tartarugas marinhas, como o tipo de reprodução.

A atividade pode ser ampliada com pesquisas sobre suas características externas, mobilizando a habilidade

2. É uma área criada e protegida por lei e tem como principal objetivo preservar o ambiente e sua diversidade. Elas podem ser públicas (com administração municipal, estadual ou federal) ou privadas.

1. Observe a imagem a seguir e responda no caderno.

• Qual é a mensagem da placa?

Unidade de Conservação ambiental Caraíva, no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, 2016. A placa avisa aos visitantes que é uma área de desova de tartarugas-marinhas e que, por isso, é importante não abandonar lixo neste espaço.

2. Responda no caderno: O que é uma Unidade de Conservação?

3. Use o dicionário e escreva no caderno o significado do termo extinção.

4. Por que as UCs são importantes para as comunidades tradicionais? Registre a resposta no caderno.

5. Pesquise uma Unidade de Conservação existente em seu município ou região e, a seguir, faça as atividades no caderno:

a) Liste dois animais que vivem nessa Unidade. Depois, informe o grupo ao qual pertencem: peixes, anfíbios, répteis, aves, mamíferos ou invertebrados.

Resposta pessoal.

b) Escreva um parágrafo explicando:

• Como se locomove.

3. “Extinção” é definido como o ato ou efeito de extinguir, seja no sentido literal de apagar, como em uma chama, ou no sentido figurado de desaparecer completamente.

• Como ele se reproduz (ovíparo, vivíparo).

Resposta pessoal.

c) Roda de conversa. Debatam, com a mediação do professor, sobre os cuidados que devemos ter ao visitar uma Unidade de Conservação. Ao final do debate, escrevam um texto coletivo, tendo o professor como escriba.

Produção pessoal.

4. Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que, ao criar Unidades de Conservação, tanto o poder público como a iniciativa privada contribuem para a proteção da natureza e para a manutenção da vida no planeta.

(EF03CI06): Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.). O tema também favorece a compreensão de questões socioambientais, colaborando com a competência geral 10. Na atividade 3, ressaltar aos estudantes que, em Biologia, extinção refere-se ao desaparecimento total de uma espécie, grupo de espécies ou população. Espera-se que, ao ler

tindo os problemas ambientais provocados por esses usos. Essa abordagem contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03GE09): Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

Professor, se possível, usar o exemplo das nascentes de rios em área de UCs que podem abastecer ou fornecer água para o uso cotidiano.

A atividade 5 contribui para a mobilização da habilidade (EF03CI04), ao incentivar os estudantes a identificar aspectos do modo de vida de animais que vivem em Unidades de Conservação. Ao descreverem o tipo de reprodução desses animais, mobilizam a habilidade (EF03CI05), e ao observarem e compararem características externas, também mobilizam a habilidade (EF03CI05).

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o texto, os estudantes possam inferir o sentido da palavra extinção mobilizando a habilidade (EF35LP05): Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. Ao usar o dicionário, será possível explorar o uso da mesma palavra com sentido diferente em outros contextos.

Na atividade 4, conduzir a reflexão de modo a unir o conteúdo sobre as UCs aos cuidados necessários para a utilização dos recursos naturais, discu-

Na atividade 5 também é explorada a produção escrita dos estudantes, desenvolvendo a seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

RETOMANDO

Professor, as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, a partir de uma avaliação formativa, permitindo a verificação da aprendizagem e da fixação dos conteúdos, bem como do desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades.

Na atividade 3 , podem ser citadas as seguintes regras de convivência: respeitar o lugar de cada um na fila; pedir licença; dizer “bom dia” ao encontrar uma pessoa pela manhã; dizer “por favor” e “muito obrigado/obrigada” ao solicitar ou receber algo; pedir desculpas ao magoar alguém; ceder o lugar ao idoso na fila da cantina; entre outras.

RETOMANDO

1 Leia as frases a seguir. Quais estão corretas? Dica: somente duas são corretas. Registre sua resposta no caderno.

a) Cada comunidade tem um jeito próprio de ser e de viver.

b) As comunidades têm mais semelhanças que diferenças entre si.

c) Uma comunidade é formada sempre pelos mesmos grupos.

d) Uma comunidade é formada por grupos sociais diferentes.

2 Leia o depoimento da menina Maria das Dores. Depois, no caderno, faça o que se pede.

Depoimento de Maria das Dores

Hoje é domingo e vai ter procissão na cidade. [...] Aqui em Mendes, muita gente assiste procissão e faz quermesse. [...] Como [...] a quermesse é lá perto de casa, vou poder fazer o que mais gosto: cantar à vontade com meus amigos. Se meus pais deixassem, acho que eu passava a vida cantando.

José Santos. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis, 2010. p. 16.

a) Complete a frase corretamente.

• Maria das Dores vai participar de uma quermesse. Festas como essa são, geralmente, feitas por:

Alternativas a e d Uma comunidade.

Um grupo pequeno de amigos. Uma comunidade. Uma família.

b) O que a menina mais gosta de fazer em uma quermesse?

Cantar à vontade com os amigos.

c) Você já participou de uma quermesse? Se sim, o que você mais gostou de fazer?

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

3 Você sabia que as regras de convivência são importantes para a vida de uma comunidade? Não jogar lixo no chão, cuidar bem dos parques e das praças e não ofender as pessoas são alguns exemplos de regras de convivência.

• Debatam e elaborem regras que todos deveriam seguir na nossa comunidade escolar, na opinião de vocês.

TEXTO DE APOIO

Professor, o texto a seguir, publicado em um e-book elaborado pelo Unicef, oferece ideias e recursos para tornar as brincadeiras mais inclusivas. Oferecer objetos acessíveis, muitas vezes, depende de adaptações simples e de criatividade. Para crianças com deficiência visual, por exemplo, é apropriado revestir os brinquedos com texturas ou usar objetos que produzam sons.

Usar cores fortes é estimulante para todos e ajuda quem tem baixa visão a

perceber contrastes. Em brinquedos com escritos, faça as palavras também em braile. Nos casos de crianças com deficiência física, há algumas adaptações simples, como prender o brinquedo no braço, usar materiais que não deslizam facilmente e pedir a alguém que movimente a cadeira de rodas durante o brincar. Deixar a criança interagir com os brinquedos é essencial para que você possa observar quais mudanças e adaptações são necessárias em cada caso. [...]

Crianças surdas podem se comunicar por meio da Língua Brasileira de Sinais

4 Leia a tirinha e responda às questões no caderno.

a) A mãe de Cebolinha gostou da campanha que ele estava lançando?

Justifique sua resposta.

Sim, pois ela disse: “Muito bem, Cebolinha!”.

b) Interprete o que a mãe de Cebolinha quis dizer com: “Mas primeiro o seu quarto, depois o mundo!”.

c) Você mantém seu quarto limpo e organizado?

Resposta pessoal.

Professor , na atividade 4 o que se pretendeu foi dar continuidade ao trabalho com imagens fixas, formando-as como fonte para a construção do conhecimento histórico escolar.

5 Vamos pensar sobre o espaço público, o espaço privado e o espaço doméstico?

a) Tem um dono: espaço privado e espaço doméstico.

b) É administrado pelo governo: espaço público. e limpando seu quarto em primeiro lugar, para depois combater a poluição no mundo.

• Leia em voz alta os itens a seguir. Com um colega, procurem descobrir qual é o espaço (ou espaços) a que cada item se refere.

a) Tem um dono: espaço e espaço

b) É administrado pelo governo: espaço

c) Pertence a todos nós: espaço .

Pertence a todos nós: espaço público.

d) Guarda nossos objetos pessoais: espaço .

e) É o espaço da família: espaço .

f) Devemos ajudar a conservar limpos e organizados: espaços , e

g) Podemos dar sugestões de melhoria: espaços , e .

d) Guarda nossos objetos pessoais: espaço doméstico.

e) É o espaço da família: espaço doméstico.

f) Devemos ajudar a conservar limpos e organizados: espaços público, privado e doméstico.

g) Podemos dar sugestões de melhoria: espaços público, privado e doméstico.

(Libras), [...] e por leitura labial. Fale sempre de frente e articule bem as palavras. Para chamar sua atenção, acene em seu campo visual ou dê um toque suave. Se você souber sinais de Libras, mesmo que poucos, use-os.

SESAME WORKSHOP; UNICEF. Incluir Brincando: Guia do Brincar Inclusivo. São Paulo: Sesame Workshop/Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2012. 25 p. Disponível em: https://turminha.mpf.mp.br/ explore/turminha-indica/Incluir-Brincando -guia-do-Brincar-Inclusivo.pdf. Acesso em: 24 jun. 2025.

Lembramos que a imagem não fala por si mesma, tal como difundido no senso comum. É preciso interrogá-la para extrair dela informações significativas, de modo a explorar seu potencial pedagógico. Outro ponto importante é que as perguntas feitas à imagem visam também estimular no alunado a capacidade de ler e interpretar.

A atividade 5 quer contribuir para desenvolver a seguinte habilidade de História: (EF03HI10).

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INTRODUÇÃO À UNIDADE

Iniciamos o trabalho com os conteúdos, conceitos e atividades desta unidade apresentando, na abertura, um infográfico em página dupla de modo a facilitar aos estudantes a visualização de algumas formas de trabalho comuns no campo e na cidade – a lavoura de trigo e a produção de farinha e pão, respectivamente – e promovendo a identificação da interdependência entre um contexto e outro. Com relação ao trabalho no campo, no início do Capítulo 1, facilitamos aos estudantes, por meio de um esquema, a comparação entre as práticas de agricultura familiar e empresarial. Em seguida, propomos um olhar para outra atividade econômica no campo: o extrativismo.

Nessa abordagem, mostramos o emprego de tecnologia no campo de modo a evidenciar para os estudantes que a presença da tecnologia no mundo do trabalho não é exclusiva da cidade. E, ao abordar as formas de trabalho existentes na cidade, privilegiamos indústria, comércio e serviços, caracterizando e exemplificando cada um desses setores da economia. Para trabalhar modos de vida no campo e na cidade, em tempos atuais e pretéritos, usamos relatos de pessoas que vivem em cada um desses ambientes e estimulamos o estabelecimento de semelhanças e diferenças entre eles.

4 CAMPO E CIDADE, TRABALHO E LAZER

DO TRIGO AO PÃO

A seguir, partindo do presente para o estudo do passado, como sugere o historiador francês Marc Bloch (18861944), apresentamos exemplos de relações de trabalho, no campo e na cidade, nos tempos do Brasil colonial. Ao focar a escravização de africanos e seus descendentes no território onde hoje é o Brasil, não incidimos apenas na dominação, nos detivemos também na resistência à escravidão.

O estudo da resistência de escravizados pode contribuir para

importantes reflexões acerca de direitos relacionados ao trabalho e à dignidade das pessoas. Pode-se também trazer o debate para o presente avaliando a permanência do trabalho análogo à escravidão em alguns lugares do Brasil. Outras possibilidades de relação entre passado e presente são dadas nas abordagens da resistência indígena à ocupação de suas terras e dos impactos da criação de gado e da mineração.

• Observe esta dupla de páginas com atenção.

Respostas pessoais.

1. Você sabe de onde vem o trigo usado para fazer o pão que nos alimenta?

2. Observando esta dupla de páginas, é possível concluir que campo e cidade dependem um do outro?

Máquina de separar os grãos usada para fazer farinha.

Com farinha, sal, água e fermento, faz-se o pão.

Professor, se considerar pertinente, comentar que as técnicas agrícolas representadas nas ilustrações destas páginas ocorrem em plantações pequenas (como nas áreas de agricultura familiar). Outras áreas, maiores, geralmente usam tratores e maquinários modernos (que substituem a mão de obra humana) em todos os processos.

O pão fica pronto para o consumo.

Depois, focalizamos as relações de trabalho nas fazendas de café do interior paulista, onde a escravização conviveu com o trabalho livre realizado por imigrantes. Em seguida, abordamos relações de trabalho no passado e diferentes formas de trabalho remunerado nos tempos atuais, de modo que os estudantes consigam compará-las com as relações de trabalho estudadas anteriormente. Por fim, dedicamos o último capítulo desta unidade a fornecer material

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar o trabalho com o tema, pode-se perguntar aos estudantes:

• Vocês gostam de pão?

• Costumam tomar o café da manhã com pão?

• De onde vem o pão quentinho que as pessoas compram no supermercado ou na padaria?

Em seguida, sugere-se:

• Orientar os estudantes a analisar o infográfico.

• Acompanhar com o alunado o processo que vai desde a plantação do trigo à produção do pão.

• Trabalhar a ideia da interdependência entre o campo e a cidade.

HABILIDADES

• (EF03HI08)

• (EF03HI11)

• (EF03HI12)

OBJETIVOS

• Distinguir o trabalho no campo do realizado na cidade.

• Conceituar pecuária e extrativismo.

• Reconhecer o setor de serviços e sua importância para a sociedade.

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e exemplos para que os estudantes estabeleçam paralelos entre formas de trabalho e lazer no passado e no presente, focando profissões que desapareceram, outras que surgiram, e outras que ainda continuam existindo reatualizadas, a exemplo da de barbeiro. Nessa análise, incluímos o impacto da tecnologia sobre lazer e trabalho em diferentes tempos, com exemplos que possam atrair a atenção dos estudantes.

• Identificar as mudanças que ocorreram com as profissões com o passar do tempo.

• Diferenciar formas de trabalho no campo e na cidade e os usos da tecnologia nesses contextos.

• Comparar as relações de trabalho e as formas de lazer do presente às do passado.

ENCAMINHAMENTO

Para despertar o interesse dos estudantes pelo tema, pode-se perguntar:

• De onde vêm os alimentos que chegam em suas casas?

• Quem trabalha para produzir esses alimentos?

• Quais vêm do campo e quais são fabricados na cidade?

• O que faz um agricultor?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Ajudar o alunado a construir o conceito de agricultura.

• Destacar a importância da atividade agrícola.

• Evidenciar a importância da tecnologia na agricultura empresarial.

• Diferenciar a agricultura familiar da agricultura empresarial.

A abordagem proposta desenvolve a habilidade (EF03HI11).

| PARA O PROFESSOR

LIVRO . ALEXANDRE, Veruska Prado et al . Agricultura familiar : do campo à mesa do escolar. Goiânia: Índice Gestão Educacional, 2010.

Material para ampliar o estudo da agricultura familiar.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. AGRICULTORES familiares produzem 80% da comida do mundo. 2016. Vídeo (3min46s). Publicado pelo canal ONU Brasil. Disponível em: https:// youtu.be/OGFaTo2qUCY. Acesso em: 3 jun. 2025.

1

TRABALHO HOJE

AGRICULTURA

Agricultura é o cultivo de plantas para produzir alimentos e outros produtos necessários à vida. Importantes tarefas feitas na agricultura são: limpar o terreno, cavar, semear, regar, podar e colher.

Boa parte da riqueza produzida no Brasil provém da agricultura familiar e da agricultura empresarial.

A agricultura familiar é responsável pela maior parte dos alimentos consumidos no Brasil, como a mandioca e o feijão.

Características da agricultura familiar:

Dirigida por uma família.

Realizada em pequenas e médias propriedades (chácaras e sítios).

de

Produz gêneros variados: verduras, legumes, raízes, frutas, leite, ovos, queijos e doces.

Vídeo da ONU Brasil sobre a importância da agricultura familiar.

VÍDEO . AGRICULTURA familiar. 2020. Vídeo (6min23s). Publicado pelo canal Biologicamente IFPR. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=kq7-mPkmaWs. Acesso em: 3 jun. 2025.

Vídeo que conceitua agricultura familiar e trata de sua importância no abastecimento alimentar dos brasileiros.

Emprega poucas máquinas.

ATIVIDADES

Características da agricultura empresarial:

Dirigida por grandes empresários ou grupos econômicos.

Realizada em grandes propriedades.

Colheita de soja no município de Uberlândia, estado de Minas Gerais, 2025.

Em geral, cultiva um só produto, como soja, laranja, algodão ou cana-de-açúcar.

TEXTO

DE APOIO

Agricultura familiar

São considerados agricultores familiares os pequenos produtores rurais, povos e comunidades tradicionais, assentados da reforma agrária, silvicultores, aquicultores, extrativistas e pescadores. A agricultura familiar está presente em todos os biomas do País e se caracteriza por uma grande diversidade de organização e resiliência em cada um dos cinco biomas brasileiros, garantindo a segurança alimentar e nutricional da população. A forma de gestão das

Emprega tecnologia de ponta e profissionais especializados.

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propriedades familiares, utilizando insumos da própria propriedade ou das redondezas, mão de obra própria, tendência a multiplicar materiais genéticos locais e participação em circuitos curtos de comercialização, as aproxima dos princípios agroecológicos. [...]

INSTITUTO DE PERMACULTURA (IPOEMA). Introdução à permacultura: seja responsável por sua própria existência. Brasília, DF: Embrapa, 2016. E-book. Disponível em: https://www.embrapa.br/ tema-agricultura-familiar/sobre-o-tema. Acesso em: 3 jun. 2025.

Em grupo, pesquisem a existência ou não da agricultura familiar na comunidade em que vivem, na comunidade onde fica a escola ou em comunidade próxima. Em caso afirmativo, captem imagens (se possível) ou façam ilustrações sobre os produtos cultivados.

Depois, produzam anúncios publicitários sobre esses espaços, divulgando-os e incentivando o consumo de produtos locais.

Professor , retomar as características dos anúncios publicitários –cores, imagens, slogan, tamanho e tipos de letra, diagramação etc. Finalizadas as produções, expor os trabalhos em espaços da escola e, se considerar válido, em espaços diversos da comunidade escolar.

A atividade favorece o trabalho com a habilidade (EF03HI11) e a competência geral 6

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO . COMIDA que alimenta. 2015. Vídeo (4min54s). Publicado pelo canal Centro Sabiá. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=z6xAkNPV3QI. Acesso em: 25 jun. 2025. O vídeo explica às crianças a diferença entre alimentos produzidos com agrotóxicos e alimentos orgânicos e a importância de conhecer a origem do que consumimos.

| PARA

VÍDEO. VÍDEO Animação: a evolução da agricultura nos últimos 50 anos. 2020. Vídeo (4min46s). Publicado pelo canal Embrapa. Disponível em: https://youtu.be/ RuzwM0e1NhU. Acesso em: 3 jun. 2025. Vídeo da Embrapa sobre a evolução da agricultura.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. HORTA na escola: Por onde começar? 2022. Vídeo (4min47s). Publicado pelo canal Educa Periferia. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=Vo8QfIN3kwg. Acesso em: 3 jun. 2025. Animação sobre formas de garantia de soberania alimentar e técnicas de compostagem e construção de hortas urbanas.

TEXTO DE APOIO

Você já ouviu falar deles. Produtos orgânicos são assim...

1) São produzidos sempre com a preocupação de não prejudicar o meio ambiente. A produção orgânica consegue se sustentar sem destruir os recursos naturais.

2) Os produtores valorizam as espécies de animais e plantas da nossa natureza.

3) Todas as pessoas que participam de sua produção recebem cuidados, ganham condições dignas de trabalho e seus direitos são respeitados. O trabalho ajuda a melhorar a vida dessas pessoas.

4) Para produzi-los, toma-se muito cuidado para não destruir, nem desgastar o solo. O solo é protegido ou recuperado para continuar fértil.

ATIVIDADES

1. Leia o texto com atenção.

Agricultura familiar no município de Porto Seguro, estado da Bahia, 2024.

Agricultura familiar

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) calcula que cerca de 70% dos alimentos que chegam às casas brasileiras, como feijão, arroz, milho, leite, batata, mandioca, vêm de produções familiares.

Fernanda Zadra. Agricultura familiar produz 70% dos alimentos consumidos no Brasil e melhora qualidade da comida servida em escolas de Castro; conheça. G1, Campos Gerais, 12 jan. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/pr/campos-gerais -sul/agro-riqueza-campos-gerais/noticia/2024/01/12/agricultura -familiar-produz-70percent-dos-alimentos-consumidos-no-brasil -e-melhora-qualidade-da-comida-servida-em-escolas-de-castro -conheca.ghtml. Acesso em: 18 abr. 2025.

• Leia as frases a seguir. No caderno, registre a frase correta.

a) A agricultura familiar não faz uso de máquinas.

b) A agricultura familiar é apenas para consumo da família.

c) A maior parte da produção de alimentos no Brasil vem da agricultura familiar.

2. O quadro a seguir mostra as características da agricultura familiar e da agricultura empresarial. Copie no caderno o quadro a seguir. Complete-o com as informações que faltam.

Agricultura familiar Agricultura empresarial

Tamanho das propriedades

Pequenas e médias propriedades Grandes propriedades

Dirigida por Uma família Grandes empresários ou grupos econômicos

Quantidade de produtos

Tecnologia utilizada

Quantidade de produtos: Produtos variados (agricultura familiar). Geralmente, um só produto (agricultura empresarial). / Tecnologia utilizada: Poucas máquinas (agricultura familiar). Tecnologia de ponta/avançada (agricultura empresarial).

E tem uma coisa muito importante que faz um produto ser orgânico: É proibido usar agrotóxicos e outras substâncias sintéticas que possam contaminar o alimento ou o meio ambiente. Isso é bom porque, dessa maneira, esses produtos tóxicos não entram no organismo das pessoas que produzem e consomem os produtos orgânicos. A saúde em primeiro lugar!

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Produtos orgânicos: o olho do consumidor. Brasília, DF: MAPA/ACS, 2009. p. 5-6.

PECUÁRIA: CRIAÇÃO DE ANIMAIS

Pecuária é a criação de animais voltada para a alimentação, o trabalho e o transporte de pessoas e produtos. No campo, criam-se bois, vacas, bodes, cabras, carneiros, ovelhas, porcos e porcas. Criam-se também aves (galos, galinhas, patos, patas, perus, peruas e outras).

A pecuária fornece carne, leite e ovos para o consumo da população e para a fabricação de outros produtos, como salsicha, linguiça, queijo, iogurte, maionese, doces etc.

Alguns trabalhos feitos na pecuária são: tirar (ordenhar) o leite de vacas e cabras, preparar pastagens, alimentar e vacinar os animais, entre outros.

O leite era extraído manualmente. Com as novas tecnologias e demandas, surgiu a ordenha mecanizada.

DIALOGANDO

Como se extraía leite das vacas há 60 anos? O que mudou de algumas décadas para cá?

Professor, na seção Dialogando, comentar que, de algumas décadas para cá, tem aumentado o uso de tecnologia no campo, como mostra a imagem. Há cerca de 60 anos a ordenha era feita manualmente; hoje em dia, em muitas grandes propriedades, é mecanizada.

Enfatizar que a introdução da mecanização e automação tem afetado os modos de trabalhar e de viver no campo. A comparação solicitada

16/09/25 18:00

pode ajudar no desenvolvimento da habilidade (EF03HI11).

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO. PECUÁRIA no Brasil. 2019. Vídeo (2min6s). Publicado pelo canal Agrishow Feira. Disponível em: https://youtu.be/6gDUjIcT5t4. Acesso em: 3 jun. 2025. Animação sobre a pecuária no Brasil.

Pode-se iniciar o trabalho com o tema perguntando aos estudantes:

• Vocês gostam de leite de vaca?

• Sabem do que é feito o iogurte?

• E o queijo, do que é feito?

• Vocês já viram uma vaca ser ordenhada?

Professor, essa introdução visa levar os estudantes a pensar sobre a origem dos alimentos que consomem no dia a dia, pois, em alguns locais do Brasil, os estudantes podem não saber que o iogurte, a manteiga e o queijo, por exemplo, são feitos do leite. Alguns podem nunca ter visto pessoalmente um boi ou uma vaca. Em seguida, sugere-se:

• Trabalhar o conceito de pecuária.

• Listar alguns trabalhos realizados na pecuária.

• Informar que os pequenos pecuaristas de gado se dedicam a criar uma variedade de animais como vaca, porco, galinha, patos etc. E que os grandes pecuaristas, muitas vezes, especializam-se na criação de uma única espécie de animal e os têm em grandes quantidades.

ENCAMINHAMENTO

Propor uma roda de conversa e perguntar aos estudantes:

• Alguma parte do calçado de vocês é de borracha?

• Vocês têm algum brinquedo feito de borracha?

• Que produtos vocês estão usando que são feitos com borracha?

• Vocês sabem dizer de onde vem a borracha?

• Quem trabalha na produção de borracha?

Em seguida, sugere-se:

• Trabalhar com os estudantes o conceito de extrativismo.

• Destacar a importância do extrativismo vegetal na história da economia brasileira.

• Registrar na lousa a forma de separação silábica da palavra borracha.

• Conversar sobre o som da letra R nessa palavra (duas letras representando apenas um som) e se há outras palavras em que isso também ocorre.

O registro de resposta às questões propostas possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).

EXTRATIVISMO: VEGETAL, ANIMAL E MINERAL

Extrativismo é a atividade que extrai da natureza os recursos necessários à vida. Esses recursos podem ser de origem vegetal, animal ou mineral.

EXTRATIVISMO VEGETAL

No extrativismo vegetal, os trabalhadores extraem madeiras, alimentos e o látex, com o qual se faz a borracha. Há cerca de 120 anos, surgiu na Europa a indústria de automóveis, a de pneus e a de bicicletas. Então, o Brasil passou a vender para a Europa o látex para fazer a borracha usada em pneus.

Família e suas bicicletas. Fotografia produzida em cidade na França, 1900.

Bicicleta: nos anos 1890, a bicicleta virou uma verdadeira febre, uma mania entre adultos e crianças, usada tanto como fonte de lazer quanto como meio de transporte para o trabalho.

Seringueira: árvore da qual se extrai o látex, principal componente na produção de borracha.

O látex é extraído das seringueiras existentes na Amazônia. Por isso, muitas pessoas partiram de onde hoje é o Nordeste e se dirigiram à Amazônia para trabalhar nos seringais. Grande parte delas era do estado do Ceará e fugia da seca.

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| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. COMO é feita a bexiga #Boravê. 2019. Vídeo (8min15s). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=bYa1kHWZVPg. Acesso em: 3 jun. 2025.

Vídeo que apresenta a transformação industrial do látex em luvas e balões.

EXTRATIVISMO ANIMAL

O extrativismo animal envolve atividades como caça e pesca.

EXTRATIVISMO MINERAL

Envolve atividades de extração de petróleo e de minerais, como sal, ferro, ouro e prata.

Pátio de expedição de minério de ferro, no município de Canaã dos Carajás, estado do Pará, 2020.

ATIVIDADES

Barcos de pesca no Rio Negro, no município de Manaus, estado do Amazonas, 2022.

1. Escreva no caderno uma frase explicando o que é extrativismo. Use as palavras dos quadros a seguir.

2. Complete as frases no caderno:

ENCAMINHAMENTO

Pode-se sensibilizar o alunado para o estudo do assunto por meio das seguintes perguntas norteadoras:

• Vocês gostam de peixe?

• Vocês sabiam que a pesca é uma atividade extrativista?

• Sabiam que a mineração do ferro, a do ouro e a da prata também são atividades extrativistas?

• E o sal, que realça o sabor dos alimentos que consumimos no dia a dia, vocês sabem de onde vem?

Em seguida, sugere-se:

• Orientar os estudantes a observar com atenção as imagens.

• Retomar e consolidar o conceito de extrativismo.

• Caracterizar os extrativismos vegetal, animal e mineral.

• Informar que o sal é um mineral.

a) A extração de frutos é exemplo de extrativismo vegetal.

a) A extração de frutos é exemplo de extrativismo .

b) A pesca é exemplo de extrativismo .

c) A extração do petróleo é exemplo de extrativismo . Sugestão de resposta: Extrativismo é a atividade que extrai da natureza recursos de que necessitamos.

A extração do petróleo é exemplo de extrativismo mineral. necessitamos natureza extrair recursos

A pesca é exemplo de extrativismo animal.

ATIVIDADES

Em grupo. Pesquisem os prejuízos para a saúde humana do uso do mercúrio na mineração.

Professor, a seguir está uma sugestão de site que informa os prejuízos do mercúrio à saúde:

SITE . REDAÇÃO ((o))eco. Porque o mercúrio é usado na mineração de ouro. O Eco , 14 mar. 2013. Disponível em: https://oeco.org. br/reportagens/26988-porque-o

16/09/25 18:00

-mercurio-e-usado-na-mineracao-de -ouro/. Acesso em: 26 jun. 2025.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. DE ONDE vem o sal? 2015. Vídeo (3min39s). Publicado pelo canal De onde vem? Disponível em: https://youtu.be/ok3p5bO5-c0. Acesso em: 3 jun. 2025. No episódio de “De onde vem?”, a menina Kika descobre que o sal vem do mar.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Sabiam que a tecnologia vem modificando as formas de trabalho no campo?

• Quais benefícios o uso da tecnologia traz para a produção no campo?

• Que relações podemos estabelecer entre tecnologia e emprego no campo?

Em seguida, sugere-se:

• Fazer a leitura compartilhada do texto.

• Informar que, além do drone, outros recursos tecnológicos são usados no campo, como GPS, muito usado no dia a dia.

• Explicar que o uso da tecnologia no campo otimiza o tempo, acelera a produção, diminui perdas, já que é possível combater mais facilmente as pragas etc.

• Destacar que, enquanto a tecnologia contribui para o progresso no campo, algumas técnicas ainda usadas pelos agricultores e pecuaristas para estender suas áreas de plantio e pasto danificam o meio ambiente; é o caso das queimadas.

Professor, comentar que o emprego de tecnologia no campo reduz a oferta de empregos não especializados, mas, ao mesmo tempo, abre vagas para mão de obra especializada, por exemplo, empregos de mecânico de máquinas, de técnicos de informática, de profissionais de robótica, de engenharia ambiental etc.

A abordagem proposta contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI11).

TECNOLOGIA NO CAMPO HOJE

De 60 anos para cá, muitos trabalhos na agricultura e na pecuária passaram a ser feitos por computadores, máquinas industriais e drones.

Os drones são pequenas aeronaves, sem pessoas dentro, que conseguem:

• acompanhar e regular o ritmo da colheita;

• identificar pragas e locais onde é preciso pôr remédio;

• economizar água e pesticida, diminuindo o escoamento de produtos químicos nos rios.

Por um lado, o uso de tecnologia possibilita aumentar a produção em menos tempo, com menos risco para a saúde dos trabalhadores e para o meio ambiente.

Por outro lado, o uso da tecnologia no campo diminui a oferta de empregos não especializados, como o de cortador de cana, levando muitas pessoas a migrar do campo para a cidade.

Além disso, o avanço da agricultura empresarial e da pecuária tem causado queimadas, técnica antiga usada para abertura de novas plantações ou fazendas de gado, com prejuízo para o ambiente (mata, solo, águas dos rios e animais).

ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes que consultem o dicionário e descubram o significado da palavra pesticida. Em seguida, promover uma conversa sobre o uso de pesticidas em plantações. Organizar a turma em dois grupos: um grupo deverá registrar argumentos a favor do uso de pesticidas; o outro grupo deverá registrar argumentos contrários ao uso de pesticidas. Propor um debate sobre a temática, em que cada grupo deverá

defender seus argumentos e rebater os argumentos do outro grupo. A atividade possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

TRABALHO NA CIDADE: INDÚSTRIA,

COMÉRCIO E SERVIÇOS

INDÚSTRIA

Indústrias são empresas que transformam a matéria-prima em produtos finalizados. Um exemplo são as indústrias que transformam algodão em camisas, calças, meias, entre outros produtos.

Matéria-prima: material importante para fabricar algo.

Interior de indústria têxtil (de malhas) no município de Brusque, estado de Santa Catarina, 2025.

Do campo, a cidade recebe carne, leite, verduras, frutas, entre outros produtos, que servem de alimento e de matéria-prima para a indústria. Já a cidade vende para o campo máquinas, roupas, calçados etc., produzidos por suas indústrias.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. WALTON, Ruth. Que roupa legal! São Paulo: Moderna. 2012. Com uma abordagem divertida, o livro permite que os estudantes descubram de onde vêm o algodão, a lã, e que entendam como são feitas as roupas.

Interior de curtume (local que trata o couro para produzir diversas peças) no município de Presidente Prudente, estado de São Paulo, 2019.

Pode-se propor uma roda de conversa:

• Observe suas roupas, seu tênis, sua mochila. Todos esses produtos são fabricados por indústrias.

• Mas, afinal, o que são indústrias?

• As indústrias usam muitas matérias-primas vindas do campo?

• Vocês sabem citar uma matéria-prima do campo usada pela indústria?

• Vocês sabiam que o campo e a cidade são interdependentes, ou seja, que um precisa do outro?

• Sabiam que muitas pessoas usam camisetas de algodão?

• E o algodão, de onde vem?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Trabalhar com os estudantes o conceito de indústria.

• Ajudá-los a construir o conceito de matéria-prima e de produto industrializado.

• Incentivar os estudantes a compartilhar as respostas à questão proposta de associar corretamente as matérias-primas aos produtos feitos com elas.

• Chamar a atenção dos estudantes para a relação de interdependência entre a cidade e o campo.

• Estimular os estudantes a refletir sobre a importância do campo e da cidade para o desenvolvimento de um país.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de comércio.

• Auxiliar os estudantes a formar a noção de feira livre.

ATIVIDADES

1. Faça uma lista de 10 produtos que podem ser comprados em feiras, quitandas e supermercados.

2. Separe as sílabas dos nomes desses produtos e registre a quantidade de sílabas de cada palavra. Classifique as palavras em monossílaba, dissílaba, trissílaba e polissílaba.

Professor, tornar observável o prefixo de cada palavra (mono, di, tri e poli), relacionando-o com palavras do cotidiano dos estudantes (tricampeão, monocultura, poliesportivo, entre outras). Promover uma discussão para que os estudantes percebam a regularidade. Pedir que registrem a regularidade (no caderno ou em cartaz fixado no mural) e que cada estudante registre uma palavra para exemplificar a regra.

A atividade possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . HÁ 100 anos, feiras livres ocupam ruas da Capital. 2014. Vídeo (2min50s). Publicado pelo canal Jornal da Gazeta. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=c7tiUR8czCI. Acesso em: 27 jun. 2025. Reportagem sobre a tradição e a história das feiras livres no Brasil.

COMÉRCIO

Os produtos vindos do campo e das indústrias são vendidos e comprados em locais como feiras livres, mercearias, quitandas e supermercados. As feiras livres são espaços de comércio e lugares de encontro, de participação e de convivência. Leia o texto a seguir.

Todo dia é dia de feira e de apreciar as delícias gastronômicas e as belezas do artesanato local das cidades do Brasil, em especial [no dia 25 de agosto], quando é comemorado o Dia do Feirante. [...] Local de trabalho dos feirantes, as feiras compõem as tradições brasileiras e têm relevância na composição cultural do país. [...]

O Nordeste possui duas feiras que são consideradas Patrimônios Culturais: são elas as feiras de Caruaru (PE) e de Campina Grande (PB). [...]

Nayara Oliveira. No dia do feirante, conheça feiras reconhecidas como patrimônio público do Brasil. Ministério do Turismo, Brasília, 25 ago. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/turismo/pt-br/ assuntos/noticias/no-dia-do-feirante-conheca-feiras -reconhecidas-como-patrimonio-publico-do-brasil. Acesso em: 18 abr. 2025.

ESCUTAR E FALAR

Conte aos colegas se você já foi à feira com seus familiares para ajudá-los nas compras. Se sim, gostou de ter ido? Fale de modo a ser ouvido pelos colegas e com gestos adequados.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Fiz gestos adequados?

TEXTO DE APOIO

Texto 1

A primeira feira livre do Brasil aconteceu em São Paulo, mais precisamente no Largo General Osório, no ano de 1914 do dia 25 de agosto. Por esta razão, o Dia do Feirante é celebrado nesta data.

PREFEITURA DE PORTO ALEGRE. PROCEMPA. Datas comemorativas: 25 de agosto – Dia do Feirante. PortoWeb. Disponível em: http://www2.portoalegre. rs.gov.br/pwdtcomemorativas/default. php?reg=29&p_secao=16. Acesso em: 9 jun. 2025.

Texto 2

A palavra feira é originária do latim feria que significa “dia de festa”. Em português, quer dizer lugar público, muitas vezes descoberto, onde se [...] vendem mercadorias. É também lugar de encontro e conversa.

MINNAERT, Ana Cláudia de S. Teles. A feira livre sob um olhar etnográfico. In: FREITAS, Maria do Carmo Soares de et al (org.). Escritas e narrativas sobre alimentação e cultura. Salvador: Edufba, 2008. p. 130.

ATIVIDADES

Responda ao que se pede.

SERVIÇOS

Na cidade, também há os serviços públicos oferecidos à população. Entre esses serviços, podemos citar:

• a educação oferecida pelos funcionários das creches;

• a saúde oferecida pelos profissionais das Unidades Básicas de Saúde;

• o serviço de ronda escolar realizado por guardas municipais.

Sala de aula em creche municipal, no município de São Paulo, estado de

Técnica de enfermagem aplica vacina contra covid em criança em uma Unidade Básica de Saúde (UBS), no município de Guarani, estado de Minas Gerais, 2022.

DIALOGANDO

Você já pensou na importância do trabalho dos guardas que fazem a ronda escolar? Como o trabalho deles ajuda a população?

Respostas pessoais.

Guarda municipal realiza o serviço de ronda escolar no município de São José dos Campos, estado de São Paulo, 2024.

ENCAMINHAMENTO

Uma forma de introdução ao estudo do setor de serviços nas cidades pode ser perguntar à turma:

• Em sua família, alguma criança frequenta uma creche pública?

• Lembram-se da última vez que se vacinaram em uma UBS? Quem os atendeu?

• Já viram policiais rodoviários trabalhando em estradas e rodovias?

Em seguida, sugere-se:

• Trabalhar o conceito de serviços.

• Esclarecer que os profissionais da creche, da Unidade Básica de Saúde (UBS) e da polícia rodoviária são trabalhadores do setor de serviços.

• Evidenciar a importância do serviço desses profissionais para a população.

A abordagem proposta contribui para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI09).

1. Pesquise e escreva os serviços prestados por um policial à comunidade.

2. Pesquise e escreva os serviços prestados pelos bombeiros à comunidade.

Respostas:

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam: patrulhar as vias, orientar e proteger a população em casos de acidentes de trânsito, brigas, assaltos, entre outros.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam: combater incêndios, resgatar pessoas em perigo, em desabamentos, afogamentos e outras situações de emergência que coloquem em risco a vida da população e do patrimônio público.

VOCÊ

LEITOR!

Professor, a atividade 1 ajuda no desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.

Professor, na atividade 4, comentar que Maria pode estar se referindo ao acesso a uma variedade maior de dispositivos móveis, bem como à internet, já que em algumas áreas rurais ocorre a falta de sinal.

ATIVIDADES

Leia o texto e faça o que se pede.

Ay Kakyri Tama (Eu moro na cidade)

Eu moro na cidade

Esta cidade também é minha aldeia, Não apagamos nossa cultura ancestral, Vem homem branco, vamos dançar nosso ritual.

Nasci na Uka sagrada

Na mata por tempos vivi,

Na terra dos povos indígenas,

Sou Wayna, filha da Mãe Aracy.

[...]

Hoje, no mundo em que vivo, Minha selva, em pedra se tornou, Não tenho a calma de outrora,

Minha rotina também já mudou.

[...]

Mantenho meu ser indígena,

Na minha Identidade, Falando da importância do meu povo, Mesmo vivendo na cidade.

KAMBEBA, Márcia Wayna. Ay Kakyri Tama (Eu moro na cidade). Poemas. Manaus: Grafisa, 2013. p. 23.

a) A indígena Márcia sempre morou na cidade? Explique.

Leia o texto a seguir com atenção.

Ilustração representando a vida na cidade.

Vida na cidade no presente

Maria de Lourdes Donato […] e José Roberto Teixeira […] residem na cidade de Castro e são pais da Rafaella […] de oito anos, que cursa o 4o ano em uma escola pública […].

Maria considera que a cidade proporciona uma qualidade de vida mais estável. “A área urbana amplia o conhecimento […] e [tem] espaços públicos como a biblioteca da cidade”, explica […]. “A internet é constantemente usada por ela com certo limite, ou seja, a tecnologia é mais abrangente na cidade do que no campo”, relata. […]

No cotidiano, Rafaella é uma criança […] extrovertida e que pratica natação duas vezes por semana. […] Gosta muito de animais domésticos e pretende ser veterinária. Além disso, aproveita muito para ir na casa de seus amigos e se divertir.

Matheus de Lara e Larissa Bim. Vantagens e desvantagens da vida no campo e da cidade. aRede, Ponta Grossa, 20 abr. 2018. Disponível em: https://d.arede.info/ponta-grossa/210673/ vantagens-e-desvantagens-davida-no-campo-e-da -cidade. Acesso em: 24 abr. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Que adjetivo Maria usa para caracterizar a qualidade de vida na cidade? Registre-o no caderno.

2. Procure no dicionário e escreva no caderno o significado da palavra estável

3. Como a menina Rafaella se diverte na cidade?

Seguro; que não varia; que se mantém constante; duradouro. Ela se diverte praticando natação, usando a internet e indo à casa de amigos.

4. No texto, Maria compara a tecnologia da cidade à do campo. O que ela diz sobre isso? Estável.

Ela diz que a tecnologia é mais abrangente na cidade do que no campo.

b) Interprete o que ela quis dizer com “minha selva, em pedra se tornou”.

c) Ao se mudar para a cidade, Wayna mudou seu modo de vida. Escreva no caderno o trecho em que ela menciona isso.

d) A indígena manteve sua identidade quando foi morar na cidade. Transcreva no caderno a estrofe em que ela afirma isso.

e) Pesquise a vida da poeta indígena Márcia Wayna: onde ela nasceu, a qual etnia ela pertence, seus estudos,

suas obras. Escreva um texto contando o que você descobriu.

Respostas:

a) Não, antes ela morava na mata.

b) Ela trocou a natureza pelas construções da cidade.

c) Não tenho a calma de outrora, / Minha rotina também já mudou.

d) Mantenho meu ser indígena, / Na minha Identidade, / Falando da importância do meu povo, / Mesmo vivendo na cidade.

e) Resposta pessoal.

Vida no campo no presente

Depois de tomar café, Felype, 6, calça as botas e vai encontrar os animais, brincar na terra, escalar uma árvore ou pescar. […] sua rotina é repleta de experiências por meio do brincar livre: o que importa é explorar o espaço e inventar brinquedos a partir dos elementos naturais […].

Caturrita: espécie de periquito.

Enquanto isso, […] os irmãos Richard, 9, e Estevão, 4, se distraem com o carinho nos gatos, cachorros e na caturrita que é criada pela família no arvoredo da casa. Os meninos gostam de tomar banho de rio […]. A mãe Fabrine confessa que, “quando eles fazem trilhas, voltam para casa cheios de barro, mas bem faceiros”.

Em muitos desses lares, a infância tem “mais terra” […]. “Telefone é coisa de gente grande”, sentenciam os irmãos Yuri, 6, e Yudi, 4, […]. “O aparelho só é liberado em dias de chuva, quando fica difícil eles saírem de dentro de casa”, conta a mãe Paola.

Angélica Weise. Um retrato das infâncias rurais no Sul do Brasil. Lunetas, 21 dez. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/infancias-rurais-sul-brasil/. Acesso em: 18 abr. 2025.

Ilustração representando a vida no campo.

5. Responda no caderno:

a) Como o menino Felype, de 6 anos, se diverte?

Brinca na terra, sobe em árvore, pesca, inventa brinquedos.

b) E os irmãos Richard e Estevão, como se divertem?

Professor, na atividade 7, considerar diferentes respostas. O que se quer aqui é estimular os estudantes a argumentar em defesa de um ponto de vista, de escutar respeitosamente quem pensa diferente dele. Pode acontecer também que os elementos da dupla tenham opiniões divergentes. Isso enriquece o debate. O importante é desenvolver a fala em público e a escuta respeitosa, mesmo porque não há uma verdade única e definitiva em História. Essa atividade pode contribuir para que os estudantes pensem em algumas características dos modos de viver no campo e na cidade e, com isso, contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI08).

| PARA O PROFESSOR

Brincam com gatos, cachorros, tomam banho de rio e fazem trilha. Alternativa b

6. No texto, qual é o sentido da palavra faceiro? Responda no caderno.

a) Brincalhão.

b) Alegre.

c) Cansado.

7. Qual modo de vida é melhor: O do campo ou o da cidade? Por quê?

• Conversem sobre o assunto, reflitam e opinem.

Respostas pessoais.

ATIVIDADES

Produza uma página de diário relatando onde vive (campo ou cidade), que atividades realiza no local onde vive, que brincadeiras são realizadas, se acessa a internet com facilidade, entre outros aspectos que o professor considerar interessantes.

Professor, após a escrita, oportunizar momento para partilha dos textos produzidos. Caso não haja tempo hábil para que todos os estudantes

leiam, organize-os em pequenos grupos para que realizem essa troca de experiências.

A atividade possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

VÍDEO . TERRITÓRIO do brincar – Série MiniDocs – Amarelinha. 2016. Vídeo (1min51s). Publicado pelo canal Território do Brincar. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=u5pp_UVBTXU. Acesso em: 26 jun. 2025. Crianças da comunidade de São Gonçalo do Rio das Pedras (MG) demonstram e explicam, no vídeo, uma variante de amarelinha, conhecida como a “Amarelinha dos dias da semana”. Com entusiasmo, elas compartilham as regras, o traçado dos espaços numerados e pulam conforme o ritmo e a identificação de cada dia.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com o capítulo pedindo aos estudantes que observem a imagem da página.

• Onde está localizado o engenho? Campo? Cidade?

• É uma imagem que representa um momento atual ou do passado?

• Que tipos de trabalho vocês conseguem identificar na imagem?

• O que mais chamou a atenção de vocês nessa imagem? Por quê?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Explicar que o engenho era uma grande propriedade com dois setores principais: o canavial e o engenho propriamente dito, onde a cana era transformada em açúcar.

Professor, este capítulo apresenta exemplos de diferentes trabalhos no campo e na cidade, em diferentes tempos, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

A presença de textos com expressiva quantidade de informações possibilita o desenvolvimento da fluência oral e da postura autônoma, crítica e participativa frente às leituras. Propõe-se, assim, que os estudantes se preparem previamente para as aulas em que os textos serão discutidos; e que se responsabilizem pela leitura para os colegas. Há 9 textos selecionados para a atividade proposta.

2

TRABALHO E RESISTÊNCIA NO PASSADO

Há cerca de 500 anos, os portugueses decidiram colonizar o Brasil e montaram engenhos de produção de açúcar em terras brasileiras. Observe a ilustração a seguir.

Ilustração atual, baseada em pesquisa histórica, que mostra um engenho de produção de açúcar.

Fonte: Fundação

Biblioteca Nacional. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 9, n. 94, p. 31, jul. 2013.

110

São eles:

• O trabalho nos engenhos/Os escravizados (página 111)

• A resistência de escravizados/O quilombo dos Palmares/Vida e trabalho em Palmares (páginas 112 e 113)

• A guerra e o 20 de novembro (página 114)

• A criação de gado/O gado onde hoje é o Nordeste (página 117)

• A resistência indígena (página 118)

• O gado na ocupação do Sul (página 120)

Organizar a turma em duplas ou trios. Cada dupla ou trio ficará responsável por um título e deverá se preparar para a leitura em voz alta, durante a aula. Previamente, todos os estudantes deverão se preparar para a discussão das informações do texto, lendo-os em casa e registrando, para cada leitura, uma informação que considerou muito importante (ideia central do texto) e

O TRABALHO NOS ENGENHOS

A posição de maior destaque na sociedade açucareira era a do senhor de engenho. Ele era o dono das terras, dos escravizados e das máquinas. Ou seja, de tudo aquilo que na época significava riqueza.

No engenho, seu poder era enorme. Ele é quem decidia a profissão dos filhos, quando e com quem as filhas deveriam se casar, e assim por diante.

OS ESCRAVIZADOS

Inicialmente, o trabalho no engenho era feito por indígenas. Depois, eles foram substituídos pelos africanos trazidos para o Brasil como escravizados.

Nos engenhos, os escravizados, homens e mulheres, trabalhavam muito. Na época do plantio, eles começavam a trabalhar por volta das 5 horas da manhã e iam até as 6 horas da tarde.

Os homens plantavam, colhiam e transportavam a cana; a seguir, coziam o caldo, purificavam e encaixotavam o açúcar. Trabalhavam também como oleiros, carpinteiros, ferreiros etc. As mulheres trabalhavam moendo cana e como cozinheiras, arrumadeiras, parteiras, enfermeiras, babás etc.

uma dúvida ou comentário, associação com outros textos ou materiais. No dia marcado, iniciar a aula com a leitura dos estudantes responsáveis pela tarefa e promover a discussão coletiva dos textos, com base nas anotações realizadas por eles.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. ROGERO, Tiago. Projeto Querino: um olhar afrocentrado sobre a história do Brasil. São Paulo: Fósforo, 2024.

Oleiro: aquele que faz objetos de cerâmica.

João Ferreira Villela. Augusto Gomes Leal e a ama-de-leite Mônica, 1860. Fotografia realizada na cidade de Recife (atual estado de Pernambuco). Um dos serviços das mulheres negras, antes e depois da Abolição, era o de cuidar dos filhos das senhoras ou patroas. Repare no título da fotografia: o menino possui nome completo, já a pessoa que cuidava dele, não.

TEXTO DE APOIO

Os donos do açúcar

[...] Para beneficiar a cana e produzir o açúcar, era necessário construir um engenho, um pequeno edifício com moendas movidas à força braçal ou animal. O líquido obtido com o esmagamento da cana era levado ao fogo em grandes caldeirões de ferro, onde era fervido até secar e permitir a produção de diversos tipos de açúcar.

O cultivo, a colheita e o beneficiamento exigiam muitos braços e equipamento caro, tornando a produção do açúcar lucrativa apenas quando feita em grande escala. Daí o predomínio da grande propriedade, pois os pequenos produtores só conseguiam sobreviver transferindo a etapa da transformação da cana em açúcar a um grande senhor de engenho, ao qual pagavam uma porcentagem variável da produção. [...]

MESGRAVIS, Laima. História do Brasil Colônia. São Paulo: Contexto, 2017. p. 62-64.

16/09/25 18:01

Livro do jornalista Tiago Rogero que aborda a história do Brasil com foco na população negra. A obra venceu o Prêmio APCA (Associação Paulista de Críticos das Artes) de melhor livro de 2024 na categoria Reportagem/ Biografia.

Professor, você também pode consultar o site. SITE. PROJETO QUERINO. Disponível em: https://projetoquerino.com.br/. Acesso em: 25 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar que, onde houve escravidão, houve resistência. No Brasil, não foi diferente. Os negros resistiram à escravização das mais variadas formas.

• Solicitar aos estudantes que pesquisem no dicionário o significado da palavra alforria.

• Promover uma discussão sobre o termo e levantar hipóteses sobre o significado do termo carta de alforria (o que é, quem escreve, para quem escreve, que informações há na carta, entre outras).

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito : a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

Os autores demonstram que, além das formas amplamente conhecidas de resistência à escravidão, os escravizados resistiam também por meio da negociação. Um dos exemplos mais impactantes do livro é o “Tratado de Paz”, citado nesta página, escrito por escravizados do engenho Santana, na Bahia, em 1789. Vale conferir!

A RESISTÊNCIA DE ESCRAVIZADOS

Onde houve escravidão, houve resistência. No Brasil, os escravizados se revoltaram sobretudo contra o excesso de trabalho, os castigos corporais e o fato de o senhor não cumprir com a palavra quando um escravizado conseguia juntar dinheiro para comprar sua carta de alforria. Os escravizados resistiam de diversas formas: desobedecendo, negociando melhores condições de trabalho, fugindo sozinhos ou com companheiros e formando quilombos.

O QUILOMBO DOS PALMARES

O maior e mais duradouro de todos os quilombos brasileiros foi o dos Palmares.

ESCUTAR E FALAR

Reconstituição atual de como podem ter sido as moradias dos quilombolas. Parque Memorial Quilombo dos Palmares, no município de União dos Palmares, estado de Alagoas, 2020.

Releia o texto desta página, pesquise em fontes confiáveis e explique aos colegas as razões que levavam os escravizados a se revoltar.

• Fale de modo a ser ouvido pelos colegas e com gestos adequados.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Fiz gestos adequados?

TEXTO DE APOIO

Tratado de Paz

“Meu Senhor, nós queremos paz e não queremos guerra; se meu senhor também quiser nossa paz há de ser nessa conformidade [...].

Em cada semana nos há de dar os dias de sexta-feira e de sábado para trabalharmos para nós não tirando um destes dias por causa de dia santo.

Para podermos viver nos há de dar rede, tarrafa [instrumento de pesca] e canoas. [...]

Os atuais feitores não os queremos, faça eleição de outros com a nossa aprovação.

[...]

Poderemos plantar nosso arroz onde quisermos, e em qualquer brejo, sem que para isso peçamos licença, e poderemos cada um tirar jacarandás [madeira-de-lei] ou qualquer pau sem darmos parte para isso. [...]

Poderemos brincar, folgar, e cantar em todos os tempos que quisermos sem que nos empeça e nem seja preciso licença”.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 123-124.

VIDA E TRABALHO EM PALMARES

Palmares teve início em uma noite de 1597, quando cerca de 40 escravizados fugiram de um engenho para a Serra da Barriga, uma região montanhosa no atual estado de Alagoas.

Os palmarinos viviam em liberdade em um conjunto de povoações chamadas mocambos.

Para sobreviver, plantavam milho, feijão, mandioca e batata-doce; criavam porcos e galinhas; caçavam raposas e tatus; confeccionavam objetos de cerâmica e madeira; e faziam vasos, enxadas, pás e pilões.

A produção de cada mocambo era distribuída entre os seus integrantes. As sobras eram guardadas para as épocas de guerra, colheita ou festa, ou para serem trocadas nas vilas mais próximas, como a de Alagoas.

DIALOGANDO

Que diferença havia entre o trabalho em Palmares e o trabalho nos engenhos da região?

Mocambo: palavra que vem do quimbundo, uma língua africana, e que quer dizer “esconderijo”.

Em Palmares, praticava-se o trabalho livre e comunitário; já nos engenhos da região, predominava o trabalho dos escravizados.

ENCAMINHAMENTO

Cena do cotidiano em Palmares, ilustração baseada em pesquisa histórica. Em Palmares, os africanos e seus descendentes eram maioria.

Retomar com os estudantes que uma das formas de resistência dos escravizados era fugir e formar quilombos. E, a seguir, perguntar:

• Quando isso acontecia, para onde eles fugiam?

• O que vocês sabem sobre os quilombos?

• Como viviam as pessoas nesses locais?

• O que produziam para viver?

palmarinos sobreviviam do trabalho na agricultura e do artesanato.

• Chamar a atenção para o comércio que os palmarinos faziam com as vilas vizinhas.

• Comentar que existiram quilombos por todo o território nacional, desde os campos do Rio Grande do Sul até as matas da Amazônia. Por isso, a palavra quilombo aparece no nome de muitos acidentes geográficos por todo o país.

• Explicar também que houve quilombos de todo tipo: pequenos (com 10, 20, 30 habitantes) ou grandes (com milhares de habitantes); que duraram pouco ou muito tempo; situados em lugares montanhosos, de difícil acesso, ou próximo das cidades.

A abordagem contribui para o desenvolvimento das competências específicas 1 e 2 de História.

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• Vocês já ouviram falar do Quilombo dos Palmares?

Em seguida, sugere-se:

• Enfatizar que quilombo era o nome dado a povoações construídas pelos africanos e seus descendentes, com o objetivo de viverem em liberdade e ao seu jeito.

• Refletir sobre o modo de vida em Palmares.

• Ampliar a compreensão do assunto destacando o fato de que os

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes:

• Vocês sabem quem foi Zumbi dos Palmares?

• Por que ele tem esse nome?

• O que ele representa para nós, brasileiros?

• Quem estabeleceu a data de 20 de novembro como data comemorativa e qual é o significado dessa data histórica para nós?

Em seguida, sugere-se:

• Refletir com os estudantes sobre a força e a abrangência da quilombagem na história do Brasil colonial.

• Comentar que hoje em dia há áreas remanescentes de quilombos que se formaram há mais de duzentos anos. Citar, como exemplo, o Quilombo de Frechal, fundado em 1792, no Maranhão.

• Ressaltar que os quilombos são formas de resistência legítima, pois nenhum ser humano pode ser arrancado de sua terra e obrigado a trabalho degradante, feito contra sua vontade.

• Pedir aos estudantes que identifiquem o que se comemora no feriado de 20 de Novembro e qual é a importância desse dia para nós brasileiros e, em especial, para a comunidade negra do Brasil.

• Destacar a liderança de Zumbi na luta contra o escravismo.

Professor, na seção Dialogando , pode-se comentar que a ideia de usar a data de 20 de

A GUERRA E O 20 DE NOVEMBRO

Os poderosos enviaram várias expedições contra Palmares, mas elas foram vencidas pelos quilombolas.

Durante a guerra, destacou-se um jovem guerreiro nascido em Palmares e de nome Zumbi.

O quilombo de Palmares durou cerca de 100 anos. Até que, em 1695, o mercenário Domingos Jorge Velho e 6 500 homens, usando balas de canhão, destruíram Palmares. Zumbi conseguiu escapar e continuar resistindo. Depois, contudo, foi traído e morto em 20 de novembro de 1695.

Zumbi: provavelmente está associado a Nzumbi, título que os povos bantos davam a um chefe militar e religioso.

Mercenário: que trabalha sem outro interesse que não o dinheiro.

Em 1978, a comunidade negra brasileira transformou o dia 20 de novembro – aniversário da morte de Zumbi – em Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra, um dia de homenagem a Zumbi e de reflexão sobre a história e a cultura dos negros no Brasil.

DIALOGANDO

No seu município se comemora o 20 de Novembro? Se sim, como é a comemoração? Respostas pessoais. 114

novembro nasceu em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. A iniciativa foi do poeta Oliveira Silveira, integrante do Grupo Palmares, uma associação cultural de negros. Estudando a história do negro no Brasil, os gaúchos concluíram que Palmares foi a maior manifestação de rebeldia negra ocorrida em nossa história. Por isso, no dia 20 de novembro de 1971, ocorreu a primeira grande homenagem a Zumbi dos Palmares. O 20 de Novembro nascia da luta,

iniciada após a Abolição, pela valorização dos negros brasileiros. Pela primeira vez na história do Brasil, os negros escolhiam o que, como e quando comemorar.

ATIVIDADES

1. Plantavam, caçavam, produziam artesanato em cerâmica e madeira e comerciavam com as vilas próximas.

1. Do que os palmarinos sobreviviam?

2. O que faziam com as sobras da produção?

2. Armazenavam produtos para tempos de guerra ou festa e comercializavam com engenhos e vilas vizinhas, a exemplo da Vila de Alagoas.

3. O 20 de Novembro é uma data criada pela comunidade negra para marcar a morte de Zumbi dos Palmares. Façam uma pesquisa sobre personagens negros da nossa história – homens e mulheres – e criem um cartaz com imagens dessas pessoas e informações sobre a vida delas: nome, local de nascimento, atividade na qual se desta caram. Exemplos: o abolicionista Luís Gama, a artista Lia de Itamaracá, o escritor Lima Bar reto e a filósofa Djamila Ribeiro

Gama, gravura de 1882.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. CONSTRUTORES do Brasil – Zumbi dos Palmares. 2017. Vídeo (7min46s). Publicado pelo canal Plenarinho – O jeito criança de ser cidadão. Disponível em: https:// youtu.be/wnCYpSX4oVc. Acesso em: 3 jun. 2025.

Vídeo sobre a história de Zumbi dos Palmares.

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VÍDEO. DIA da Consciência Negra é feriado nacional pela primeira vez. 2024. Vídeo (3min12s). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Te7YmB6-ZmA&t=57s. Acesso em: 4 jun. 2025.

Vídeo sobre o Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra.

ENCAMINHAMENTO

Nas atividades 1 e 2 , comentar que em Palmares se praticava o trabalho livre e a produção para subsistência, sendo um foco de resistência também no campo econômico no contexto da escravidão.

Professor, para a atividade 3, sugerimos o seguinte site para pesquisa sobre personalidades negras:

SITE. BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades Notáveis Negras . Brasília, DF: Ministério da Cultura, 2 ago. 2023. Disponível em: https:// www.gov.br/palmares/ pt-br/departamentos/ fomento-a-cultura/ personalidades-notaveis -negras-1. Acesso em: 26 jun. 2025.

ATIVIDADES

Faça uma pesquisa sobre uma personagem negra de sua comunidade ou região e grave um áudio curto com as informações sobre ela. Siga o roteiro: 1) nome; 2) atividade na qual se destacou e 3) importância para a comunidade ou região.

Professor , a produção é pessoal e possibilita o contato do estudante com a competência específica 7 de História.

VOCÊ LEITOR!

Professor, ver orientações para a visita técnica a um museu na Parte Geral do Livro do Professor, página XXXV (Texto de apoio 3).

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

Práticas pedagógicas que valorizam a construção ativa do conhecimento histórico pelos estudantes.

| PARA O PROFESSOR

| E O ESTUDANTE

SITE . MUSEU AFRO BRASIL. Acervos. São Paulo: Museu Afro Brasil, [20--]. Disponível em: https://museuafrobrasil. org.br/acervos/. Acesso em: 25 jun. 2025. Parte do acervo do Museu Afro Brasil que pode ser vista on-line. Ao todo, o museu reúne cerca de 20 mil itens que retratam a arte, história social e religiosidade africana e afro-brasileira.

Leia o texto com atenção.

Uma visita ao Museu Afro Brasil

Uma antiga contribuição dos povos africanos foi a técnica da metalurgia a fabricação de peças de ferro. Hoje sabemos que há mais de três mil anos, em diversas regiões da África, se produziam diferentes materiais de ferro: armas para a guerra, objetos de culto e ferramentas de trabalho. Os ferreiros eram tidos como homens especiais, pois detinham a sabedoria de [...] transformar a natureza e de criar objetos. A importância desses homens e do seu saber tecnológico era tão grande que, no Brasil, plantas de diversos quilombos mostram que a casa do ferreiro ocupava lugar de destaque.

Uma visita ao Museu Afro Brasil. São Paulo: Instituto de Políticas Públicas Florestan Fernandes; Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo,

Metalurgia: técnica de extrair

Faca de ferro, madeira e latão produzida na África Central no século 19.

1. Que contribuição dos povos africanos merece especial destaque? Responda no caderno.

2. Como os ferreiros eram vistos em antigas sociedades africanas? Por quê?

Os ferreiros eram vistos como pessoas especiais, pois tinham a capacidade de criar objetos úteis à sobrevivência, às práticas religiosas e à segurança do grupo.

3. Que parte do texto demonstra a importância do ferreiro nas comunidades quilombolas? O domínio da metalurgia, que possibilitava aos ferreiros a confecção de armas para a guerra, objetos de culto e ferramentas de trabalho.

O trecho em que se menciona que as plantas de quilombos reservavam à casa do ferreiro um lugar de destaque.

TEXTO DE APOIO

[...] [Henry] Koster percorreu o nordeste brasileiro, e registrou suas impressões da estrutura socioeconômica do povo no livro “Viagens ao Nordeste do Brasil”, publicado primeiramente em Londres sob o título de “Travels in Brazil”, onde  descreve um vaqueiro que conheceu nos sertões do Rio Grande do Norte, entre Açu e Mossoró:

“Sua roupa consistia em grandes calções ou polainas de couro taninado mas não preparado, de cor suja de ferrugem, amarrados da cinta e por baixo víamos as cerou-

las de algodão onde o couro não protegia. Sobre o peito havia uma pele de cabrito, ligada por detrás com quatro tiras, e uma jaqueta, também feita de couro, a qual é geralmente atirada num dos ombros. Seu chapéu, de couro, tinha a forma muito baixa e com as abas curtas. Tinha calçados os chinelos da mesma cor e as esporas de ferro eram sustidas nos seus pés nus por umas correias que prendiam os chinelas e as esporas. Na mão direita empunhava um longo chicote e, ao lado, uma espada, metida num boldrié que lhe descia da espádua.

ENCAMINHAMENTO

A CRIAÇÃO DE GADO

O gado foi muito importante na formação do território que hoje compreende o Brasil.

O GADO ONDE HOJE É O NORDESTE

As primeiras cabeças de gado entraram no Brasil por Salvador, Bahia, há mais de 450 anos.

Nos engenhos produtores de açúcar, o gado servia para a alimentação e o transporte de cana-de-açúcar e pessoas. O gado também era usado para girar as moendas, por isso era criado no próprio engenho.

No entanto, com o crescimento dos rebanhos, os animais começaram a pisotear as plantações de cana, o principal negócio dos senhores de engenho.

Além disso, em 1701, o rei de Portugal proibiu a criação de gado no litoral, pois também tinha interesse em lucrar com o açúcar. Os criadores de gado, então, seguiram para o interior em busca de água e melhores pastagens. Assim, ocuparam as terras dos sertões nordestinos e nelas instalaram fazendas de gado.

A expansão das fazendas nordestinas geralmente acompanhou o curso de dois importantes rios: o rio São Francisco, chamado também de “rio dos currais” ou “rio da unidade nacional”, e o rio Parnaíba, que facilitou a ocupação do Piauí. Na fotografia, vaqueiros lidando com o gado no município de Bom Jesus, estado do Piauí, 2022.

No cinto, uma faca, e um cachimbo curto e sujo na boca. Na parte posterior da sela estava amarrado um pedaço de fazenda vermelha, enrolada em forma de manto, que habitualmente contém a rede e uma muda de roupa, isto é, uma camisa, ceroulas e, às vezes, umas calças de Nanquim.

Nas boroacas que pendiam de cada lado da sela conduzem geralmente farinha e a carne assada no outro lado, e o isqueiro de pedra (as folhas servem de mecha), fumo e outro cachimbo sobressalente. A todo este equipamento, o

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sertanejo junta ainda uma pistola, cujo longo cano desce pela coxa esquerda, e tudo seguro.”

WEISS, Zezé. O traje do vaqueiro nordestino. Xapuri Sociombiental, 13 abr. 2025. Disponível em: https://xapuri. info/o-traje-do-vaqueiro-nordestino/. Acesso em: 3 jun. 2025.

Para introduzir o assunto da aula, questionar os estudantes sobre a relação entre a expansão da pecuária e a ocupação do território colonial. Perguntar:

• O que motivou os criadores de gado a deixarem o litoral e avançarem em direção ao interior?

Em seguida, sugere-se:

• Pedir aos estudantes que identifiquem no texto e comentem os motivos pelos quais os criadores de gado deixaram o litoral e entraram com o gado pelo interior do nordeste brasileiro.

• Comentar que as terras mais férteis do litoral eram reservadas às plantações de cana-de-açúcar.

• Enfatizar que em História a explicação é multifatorial; nesse caso, os criadores de gado foram deixando o litoral porque o gado pisoteava as plantações de cana e, também, por conta da proibição do governo português de criar gado no litoral. Os conteúdos desta página podem ajudar no desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

ENCAMINHAMENTO

Realizar a leitura compartilhada do texto desta página. Em seguida, promover a reflexão sobre a resistência dos indígenas, levantando as seguintes questões:

• Vocês sabiam que nos séculos XVII e XVIII as terras onde hoje é o sertão nordestino eram habitadas por diferentes povos indígenas?

• Onde e como esses indígenas viviam?

• Como esses povos reagiam quando capturados pelos bandeirantes para ser escravizados?

Em seguida, sugere-se:

• Conversar com os estudantes sobre a resistência indígena. Refletir, a partir do texto, sobre as formas de resistência dos indígenas aos ataques dos bandeirantes.

• Comentar que, ainda hoje, os povos indígenas sofrem com as invasões de suas terras.

ATIVIDADES

Em grupo. Cada grupo vai pesquisar e trazer imagens e palavras de um povo indígena do Brasil. Com esse material, montar um mural em sala de aula e, em um dia combinado com o professor, os grupos vão apresentar o que descobriram com sua pesquisa.

Professor , a ideia desta atividade é ampliar os conhecimentos do alunado sobre os

A RESISTÊNCIA INDÍGENA

O sertão nordestino era habitado por povos indígenas como os cariris, os jandiás, os canindés, os icós, entre outros. Esses povos reagiram à ocupação de suas terras fazendo guerra aos criadores de gado. O conflito durou de 1650 a 1720.

Parte dessa guerra ocorreu no interior da Bahia, com conflitos na Serra do Orobó, em Aporá e nas proximidades do rio São Francisco. Outra parte da guerra aconteceu onde atualmente ficam os estados de Pernambuco, Rio Grande do Norte, Piauí e Paraíba.

A guerra entre os indígenas e os criadores de gado foi violenta. Os bandeirantes paulistas foram contratados pelas autoridades para lutar ao lado dos criadores de gado e, juntos, eles venceram os indígenas.

Os indígenas vencidos foram escravizados ou refugiaram-se em terras distantes do litoral.

ATIVIDADE

• No caderno, escreva uma frase usando as palavras do quadro.

terras • ocupação • resistiram indígenas • criadores de gado

Sugestão de resposta: Os indígenas resistiram à ocupação de suas terras pelos criadores de gado.

povos indígenas e familiarizá-los com a diversidade cultural e linguística existente no Brasil. Esta atividade contribui para o desenvolvimento das competências gerais 4 e 7 e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural.

VOCÊ CIDADÃO!

O texto a seguir é de Daniel Munduruku, um indígena que é autor de vários livros para crianças. Leia-o com atenção.

Quando eu era pequeno não gostava de ser índio

Todo mundo dizia que o índio é um habitante da selva, da mata e que se parece muito com os animais. Tinha gente que dizia que o índio é preguiçoso, traiçoeiro [...]. Eu ouvia isso dos meus colegas da escola e sentia muita raiva deles porque eu sabia que isso não era verdade. [...]. E isso me fazia sofrer bastante, [...] meus amigos faziam questão de colocar-me de lado nas brincadeiras [...] eu cheguei a desejar não ter nascido índio [...].

Foi meu avô quem me ajudou a superar estas dificuldades. Ele me mostrou a beleza de ser o que eu era. Foi ele quem me disse um dia que eu deveria mostrar para as pessoas da cidade esta beleza e a riqueza que os povos indígenas representam para a sociedade brasileira. [...]

Daniel Munduruku. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2010. p. 6-9.

1. c) O avô de Daniel mostrou a ele a beleza de ser indígena. Segundo Daniel, foi o avô quem disse que ele deveria mostrar para as pessoas da cidade a beleza e a riqueza que os povos indígenas representam para a sociedade brasileira.

1. Responda no caderno:

a) Como Daniel era visto na escola?

b) Qual era o sentimento de Daniel diante do preconceito?

Como alguém preguiçoso e traiçoeiro. Daniel sentia raiva do preconceito que sofria.

c) Como Daniel superou as dificuldades pelas quais passou?

VOCÊ CIDADÃO!

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Vocês já ouviram falar de Daniel Munduruku?

• Sabem por que ele tem esse nome?

• Sabiam que ele é autor de livros e suas obras levam a cultura indígena até para outros países?

• Vamos ler um trecho do livro Coisas de índio, de Daniel Munduruku?

Em seguida, sugere-se:

• Realizar uma leitura compartilhada do texto.

• Explicar que Daniel pertence à etnia Munduruku, povo indígena que está presente no território brasileiro e que tem em sua história uma trajetória de lutas por seus direitos.

Preconceito: opinião ou conceito formado antes de conhecer algo ou alguém.

2. Procure em um dicionário o significado da palavra preconceito. Anote-o no caderno.

3. Reflita sobre o problema do preconceito contra pessoas ou um grupo de pessoas. Depois, produza no caderno um desenho que represente sua opinião sobre o assunto.

Produção pessoal.

PARA VOCÊ LER

• Cláudia A. Flor D’Maria. Sou indígena! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. A autora do livro é descendente do povo Itakuera (da Amazônia) e fez um poema-manifesto sobre suas origens e sobre as culturas dos indígenas do Brasil.

TEXTO DE APOIO

Daniel Munduruku

Daniel Munduruku Monteiro Costa (Belém, Pará, 1964). Escritor e educador. Sua literatura é predominantemente voltada para o público infanto-juvenil e remonta à tradição oral indígena, compreendendo fábulas, contos e mitos de criação. Já seus textos acadêmicos abordam principalmente questões educacionais, identitárias, culturais e linguísticas do povo Munduruku.

Reprodução da capa.

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Paralelamente à sua atividade profícua de escritor, Daniel Munduruku desenvolve uma militância político-pedagógica constante na formação de professores e líderes indígenas. Sua motivação para a escrita é um combate ao esquecimento da cultura indígena, uma forma de tradução dos saberes ancestrais de seu povo. DANIEL Munduruku. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, c2016. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/ pessoa641354/daniel-munduruku. Acesso em: 3 jun. 2025.

• O trabalho com esta seção contribui para o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que leiam o texto desta página buscando as respostas às seguintes perguntas:

• Vocês sabiam que a criação de gado foi importante para outras regiões além do Nordeste?

• Como se iniciou a ocupação da região Sul do Brasil?

• Por que o Sul passou a fornecer animais de carga e charque para a região das Minas Gerais?

• Que relação se pode estabelecer entre a criação de gado e o transporte de mercadorias pelo interior do Brasil? Em seguida, sugere-se:

• Pedir aos estudantes que leiam o texto desta página.

• Alertar os estudantes para a importância da produção do charque no Rio Grande do Sul, gerando grandes riquezas para essa área.

• Lembrar que a pecuária também se desenvolveu no Ceará e sua produção de carne-seca se destinava ao mercado interno.

• Chamar a atenção dos estudantes para o mapa da página 121, que indica o caminho que o gado percorria até chegar à região das Minas Gerais. Pedir a eles que localizem no mapa as cidades fundadas ao longo desse trajeto.

O GADO NA OCUPAÇÃO DO SUL

Em busca de indígenas para escravizar e vender, os bandeirantes paulistas atacaram e destruíram as missões jesuíticas Guaira, Itatim e Tape. O gado que ali vivia espalhou-se pelas campinas do sul. Atraídos por esses rebanhos sem dono, moradores de São Paulo (SP), de Laguna (SC) e de Desterro, atual Florianópolis (SC), lançaram-se sobre o gado selvagem. De posse desse gado, consumiam a carne e o leite e vendiam o couro. Teve início, assim, a ocupação do sul do Brasil.

Com a descoberta do ouro na região de Minas Gerais pelos bandeirantes, a população mineradora passou a necessitar de outro meio de transporte, pois os carros de bois não conseguiam circular pelas ladeiras da região mineira. O sul passou, então, a fornecer para as Minas Gerais mulas e jumentos, além de bois, vacas e o valioso charque.

Charque: carne bovina salgada e seca ao sol.

Um caminho importante, utilizado para o transporte do gado sulista, era o que ligava Viamão, no atual Rio Grande do Sul, a Sorocaba, em São Paulo, onde havia uma grande feira de gado. Dali, os animais e outras mercadorias seguiam para serem vendidos em Minas Gerais.

O mapa a seguir mostra o caminho que os tropeiros vindos do sul faziam para vender os animais de carga.

do Viamão (século 18)

Tropeiro: condutor de tropas.

ATIVIDADE

• Observe o mapa e responda:

CAPITANIA GERAL DE SÃO PAULO

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Antes de seguir para a região das Minas, as tropas paravam em Sorocaba.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) De que lugar os tropeiros saíam? Aonde eles chegavam?

b) Muitas cidades entre Viamão e Sorocaba se originaram de um pouso de tropeiros, ou seja, um local onde eles paravam para descansar. Analise o mapa e cite três dessas cidades: uma delas na Capitania de Rio Grande de São Pedro, outra na Capitania de Santa Catarina e outra na Capitania Geral de São Paulo. Os tropeiros saíam do Viamão, no Rio Grande do Sul, e chegavam a Sorocaba, em São Paulo.

Sugestão de resposta: Viamão ou Vacaria; Lages ou Passa Dois; Buri, Itapeva, Sorocaba etc.

ATIVIDADES

Leitura em voz alta. Escolher um estudante para ler cada verbete do dicionário.

Dicionário dos tropeiros

Apear – descer do animal. [...]

Berrante – espécie de buzina, feita com um ou mais chifres, acoplados, utilizado para “chamar” a boiada. [...]

Bruaca – meia de couro cru, para transporte de utensílios de uma comitiva.

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Cabeçada – peça de couro dos arreios que se passa pela cabeça dos animais, completada pelo freio ou bridão e rédeas. Cabresto – cabeçada de couro cru em correia ou torcido, ligado por aros metálicos, que se coloca na cabeça do burro ou cavalo, para conduzi-lo ou amarrá-lo. [...]

Cargueiro – burro ou mula com cangalha, um par de bruacas e utensílios. Carona – manta de couro que se coloca sob o arreio. [...]

Comitiva – grupo de peões de boiadeiro, encarregados de transportar boiadas, é constituída de capataz, ponteiro,

meeiros, chaveiros, culatreiro e o cozinheiro. [...]

Guaiaca – cinto largo de couro, dotado de bolsas para guardar dinheiro, relógio e uma espécie de coldre para arma.

Guampa – chifre trabalhado para servir de copo. [...]

Madrinha – égua ou mula que serve de guia de uma tropa de muares. [...]

Petiço – cavalo pequeno. Sola – couro bem curtido. [...]

Trote – andar saltado do cavalo, no qual os membros se movimentam por bípedes diagonais, havendo um momento de suspensão sem nenhum contato com o solo.

Xucro – animal bravio. [...]

TROPEIRO-Dicionário. Caminhos do Sertão: passado & presente & futuro da Villa de Nossa do Pillar, Caminhos do sul, 28 dez. 2011. Disponível em: https://caminhodosul. blogspot.com/2011/12/ normal-0-21-false-false -false-pt-br-x.html. Acesso em: 9 jul. 2021.

Depois da leitura, forme uma frase com pelo menos três palavras do dicionário dos tropeiros.

Pedir aos estudantes que se imaginem vivendo na região das Minas Gerais na época do ouro e dos diamantes:

• Como vocês reagiriam à notícia da descoberta de ouro no lugar em que vocês vivem?

• Quem foram os responsáveis pela descoberta do ouro na região de Minas Gerais?

• Como pessoas de outras partes do Brasil reagiram na época?

Em seguida, sugere-se:

• Explicar aos estudantes que essa descoberta aconteceu no final do século XVII, quase 200 anos depois de os portugueses chegarem ao Brasil.

• Trazer para a sala de aula um mapa do Brasil e localizar a cidade de Sabará, em Minas Gerais.

• Comentar a reação das pessoas assim que souberam da existência de ouro na região das Minas Gerais.

• Apontar as dificuldades que as pessoas enfrentaram nos primeiros anos da mineração.

• Evidenciar os grupos populacionais que migraram para a região das Minas Gerais atraídos pela notícia da descoberta do ouro.

• Explicar que os portugueses vieram por vontade própria para o Brasil, já os africanos foram trazidos à força para trabalhar.

A questão proposta no boxe Dialogando possibilita o desenvolvimento da competência específica 5 de História.

TRABALHO NO PASSADO 3

MINERAÇÃO

Pessoas de Portugal, outras de diferentes partes do Brasil (atualmente Bahia, Rio de Janeiro e São Paulo) e africanos (migração forçada).

No ano de 1693, o bandeirante paulista Antônio Rodrigues Arzão descobriu ouro nas terras da atual cidade de Sabará, em Minas Gerais.

Ao saber da notícia, muitas pessoas de Portugal e de diversas partes do Brasil largaram tudo e foram para a região das Minas, em busca de enriquecimento fácil. Da África, foram trazidas milhares de pessoas para trabalhar na mineração como escravizadas.

DIALOGANDO

Quais grupos populacionais migraram para a região das Minas?

Nas áreas de mineração, as disputas pelo ouro que ocorriam entre os paulistas, de um lado, e as pessoas vindas de Portugal e de outras partes do Brasil, de outro lado, provocaram vários conflitos sangrentos.

TEXTO DE APOIO

Professor, o texto a seguir é um clássico da historiografia sobre a Colônia.

“Fome” de ouro

A sede insaciável do ouro estimulou tantos a deixarem suas terras e a meterem-se por caminhos tão ásperos como são os das minas, que dificultosamente se poderá dar conta do número das pessoas que atualmente lá estão. Contudo, os que assistiram nela nestes últimos anos por largo tempo,

e as correram todas dizem que mais de trinta mil almas se ocupam, umas a catar, e outras a mandar catar nos ribeiros do ouro, e outras a negociar, vendendo e comprando o que se há mister não só para a vida, mas para o regalo, mais que nos portos do mar. Cada ano, vêm nas frotas quantidade de portugueses e de estrangeiros, para passarem às minas.

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1982. p. 68. (Coleção Reconquista do Brasil).

O rei de Portugal decidiu, então, aumentar seu controle sobre a população. Para isso, criou vilas nas áreas mais populosas, como Vila Rica, Sabará e São João del-Rei.

Procurando escapar a esse controle, os paulistas deixaram a região e foram minerar em outros locais: em 1719, encontraram ouro onde hoje é Mato Grosso e, em 1725, no atual estado de Goiás.

ITAÚ,

COLEÇÃO

Detalhe da obra de Johann Moritz Rugendas. Lavagem de ouro em Itacolomi 1835. Litogravura, 30 cm × 26 cm.

A imagem representa a atividade mineradora na região das Minas.

O trabalho nas áreas de mineração era feito por escravizados trazidos da África. Os homens trabalhavam em pé, curvados, durante muitas horas por dia, em áreas de clima frio, com o corpo enfiado na água até a altura do joelho ou da cintura. As mulheres ajudavam os homens a minerar e vendiam doces e salgados nas lavras.

ATIVIDADE

Sugestão de resposta: No passado, o trabalho de mineração era feito por escravizados, tanto homens quanto mulheres. Os homens trabalhavam em pé, curvados, durante muitas horas por dia. As mulheres ajudavam os homens a minerar e vendiam doces e salgados nas lavras.

• Escreva sobre o trabalho de mineração, na região das Minas, no passado. Considere quem eram os trabalhadores e as condições nas quais eles trabalhavam.

TEXTO DE APOIO

Os conhecimentos de mineração vieram dos escravizados

Boa parte do ouro explorado durante todo o setecentos nas Gerais e nas capitanias de Goiás, de Mato Grosso e da Bahia, foi recolhido através de técnicas introduzidas pelos africanos e desconhecidas pelos europeus. Essa realidade estende-se, ainda, aos diamantes extraídos e ao minério de ferro encontrado na região, transformado em instrumentos de trabalho nas pequenas forjas montadas pelos africanos. Aliás, o ferreiro, ocupação prestigiosa em algumas regiões africanas, como, por exemplo, nas terras dos Beafares, costa da Guiné, era, também, cuteleiro e ourives. [...]

ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar os conflitos entre os paulistas e as pessoas vindas de Portugal e de outras partes do mundo.

• Explicar os motivos que levaram o rei a criar vilas nas áreas mais populosas das Minas Gerais.

• Descrever as condições de trabalho dos escravizados nas áreas de mineração.

Professor, a atividade pode ajudar no desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . PALESTRA “A cultura de Minas forjada no ciclo do ouro” com Olavo Romano. 2020. Vídeo (24 min). Publicado pelo canal Academia Mineira de Letras. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=gyeM0ynk08Y. Acesso em: 26 jun. 2025. O vídeo apresenta uma reflexão sobre a formação da identidade mineira durante o século XVIII e mostra como a mineração do ouro e dos diamantes moldou cidades, como Ouro Preto e Mariana, e marcou profundamente o imaginário coletivo e o barroco mineiro.

16/09/25 18:01

Muito do universo social das Gerais setecentistas deveu-se à atuação dos negros Mina: da bateia ao espaço e às formas das habitações nas áreas mineradoras, passando pelo comportamento, pelas práticas e pelas representações culturais.

PAIVA, Eduardo França. Bateias, carumbés, tabuleiros: mineração africana e mestiçagem no Novo Mundo. In: PAIVA, Eduardo França; ANASTASIA, Carla Maria Junho (org.). O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas de viver – séculos XVI a XIX. São Paulo: Annablume; Belo Horizonte: PPGH-UFMG, 2002. p. 187-207.

ENCAMINHAMENTO

Sugere-se fazer uma leitura compartilhada da página e indagar:

• Quais terão sido as mudanças ocorridas no Brasil do século XVIII com a mineração?

• O que explica o crescimento do mercado interno no Brasil colonial?

Em seguida, propõe-se:

• Ressaltar que a população das regiões auríferas passou a demandar produtos para sua sobrevivência. Para suprir essa demanda, os paulistas organizaram as monções – expedições comerciais que seguiam de canoa pelos leitos dos rios para vender alimentos, roupas e instrumentos de trabalho nas regiões mineradoras.

• Explorar o mapa com os estudantes e perguntar: Quais foram as principais áreas de ocorrência de ouro no Brasil colonial?

A abordagem proposta na página favorece o desenvolvimento da competência específica 1 de História.

ATIVIDADES

Você sabe o que é um acróstico? Acróstico é um poema cujas primeiras letras de cada verso formam, em sentido vertical, um ou mais nomes, ou um conceito (Houaiss, 2021). Observe o acróstico a seguir.

Depois, siga o modelo e crie um acróstico com o nome da cidade em que vive. Como referência, pesquise os acontecimentos históricos de sua cidade, o povoamento, as festas, a culinária, as expressões típicas.

MUDANÇAS OCORRIDAS COM A MINERAÇÃO

Com a mineração de ouro, ocorreram muitas mudanças no Brasil, como as seguintes: o povoamento de parte do interior brasileiro, a fundação de vilas e cidades, a mudança da capital de Salvador para o Rio de Janeiro (1763) e o crescimento do comércio interno.

Isso ocorreu porque a população da Capitania de Minas Gerais e das áreas onde hoje se localizam os estados de Mato Grosso e de Goiás usava ouro em pó para comprar produtos de várias partes do Brasil.

Do Nordeste, vinham o gado, o couro e a farinha de mandioca; do Rio de Janeiro, africanos escravizados e artigos europeus (vidros, louças, tecidos, ferramentas e doces); de São Paulo, milho, trigo, cavalos, bois, mulas e charque.

Rotas de abastecimento da região das Minas (século 18)

Fonte: Manoel Maurício de Albuquerque e outros. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991.

ATIVIDADE

• Responda no caderno.

a) Quais produtos eram levados do sul para a região mineradora?

Cavalos, bois, mulas e charque.

b) Quais produtos vindos da Europa e desembarcados no Rio de Janeiro eram vendidos para a região mineradora?

Artigos europeus, como ferramentas, tecidos e doces.

c) Quais produtos o Nordeste vendia para a região mineradora?

Gado, couro e farinha de mandioca.

Montanhas de pedra, como catedrais, Montes Verdes, gerais.

Igrejas seculares, monumentos.

Nódoas, manchas, dor, sofrimentos.

Afonso Adail de Sousa, poeta nova-limense.

São João Del Rei, Neves, Lagoa Santa, Santa Luzia.

Gruta de Maquiné, garimpo, cidade do ouro. [...]

Eta queijinho bão! Com goiabada então...

Rosário do Catupé. Tão fria é Maria da Fé!

Amada terra, que tanta beleza encerra.

Itabira. Alô! C.D.A.! E agora José...

Sou Libertas quae sera tamen.

SOUSA, Afonso Adail. 300 anos de Minas Gerais – Acróstico.

In: LOPES, Else Dorotéa (org.). 300 anos de Minas Gerais. Nova Lima: Núcleo de Atividades Culturais. p. 5.

C.D.A.: iniciais do nome do poeta mineiro Carlos Drummond de Andrade.

Libertas quae sera tamen: lema latino dos conjurados mineiros, que significa “liberdade ainda que tardia”.

O CAFÉ

Há cerca de 200 anos, o hábito de beber café tornou-se moda na Europa e nos Estados Unidos. O Brasil, que tinha solos e climas favoráveis à cafeicultura, passou, então, a produzir café para vender a outros países.

Com a expansão das fazendas de café pelo Vale do Paraíba, área situada entre os atuais estados de São Paulo e Rio de Janeiro, aumentou muito a entrada de africanos escravizados, trazidos para trabalhar nessas fazendas, plantando, colhendo, secando e transportando café.

Em 1850, uma lei proibiu a vinda de escravizados da África para o Brasil. Proibidos de comprar trabalhadores africanos, os fazendeiros do Sudeste passaram a comprá-los da região onde é hoje o Nordeste. Isso é chamado de tráfico interno.

Plantação de café no município de Porto Seguro, estado da Bahia, 2024.

TEXTO DE APOIO

Por meio do estudo de seus circuitos sociais percebe-se que o discurso visual composto [pelas fotografias] valorizava os complexos cafeeiros como espaços modernos de produção e silenciava as marcas da escravização dos indivíduos registrados. Mediante escolhas técnicas, culturais e sociais, construiu-se no espaço de figuração da foto uma “escravidão apaziguada”, protegida dos conflitos sociais, das ideias abolicionistas e das resistências escravas. Dessa forma, as imagens de Marc Ferrez cumpriram

fortemente a função política de formar e conformar uma dada memória sobre a escravidão que, ao pacificar aquele mundo extremamente violento, interessava diretamente à classe senhorial do Império.

FERREIRA MUAZE, Mariana de Aguiar. Violência apaziguada: escravidão e cultivo do café nas fotografias de Marc Ferrez (1882-1885). Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 37, n. 74, p. 33, jan./-abr. 2017. Disponível em: https:// doi.org/10.1590/1806-93472017v37n74-02. Acesso em: 28 jun. 2025.

Estimular os estudantes a observar os trabalhadores na segunda imagem.

• Comentar as múltiplas tarefas feitas pelos escravizados nas fazendas de café no século XIX.

• Destacar os motivos que levaram a Inglaterra a pressionar o Brasil a acabar com o tráfico atlântico.

• Pedir aos estudantes que identifiquem a resposta do governo brasileiro à Inglaterra.

• Relacionar a Lei Eusébio de Queirós (1850), que proibiu a entrada de africanos escravizados no Brasil, com o tráfico interno de escravizados. Professor, a segunda imagem desta página, feita por um dos fotógrafos mais importantes do Império do Brasil, Marc Ferrez, é uma das 65 fotografias das fazendas de café do Vale do Paraíba entre 1882 e 1885. Leia na seção Texto de apoio o que uma estudiosa escreveu sobre o assunto.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

OBRA DE ARTE . PORTINARI, Candido. O lavrador de café, 1934. Óleo sobre tela. Doação José Maria Whitaker, 1964. Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp). Disponível em: https:// masp.org.br/acervo/ obra/o-lavrador-de-cafe. Acesso em: 26 jun. 2025. A obra de Portinari destaca a relação do trabalhador com a terra e com a cultura do café. No link, é possível visualizar a obra em alta resolução.

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Como era São Paulo há cerca de 170 anos?

• Como as pessoas viviam?

• Qual era a principal riqueza produzida na província?

• Quem trabalhava na sua produção?

• Que solução os barões do café deram para o problema da falta de mão de obra em seus cafezais?

• O que incentivou os imigrantes a virem para o Brasil?

Em seguida, sugere-se:

• Comentar que, com o avanço da lavoura cafeeira pelo interior paulista, os fazendeiros passaram a necessitar de mais trabalhadores.

• Nesse contexto, ocorreu a vinda de imigrantes italianos para o Brasil.

• Evidenciar que os imigrantes eram, em sua maioria, pessoas pobres, que fugiam das guerras e da carência de terras cultiváveis e vinham para um país jovem, com muitas terras e clima saudável.

• Ressaltar que o começo de vida dos imigrantes não foi fácil. Eles passaram por muitas dificuldades, desde a partida da Europa em navios superlotados, até a adaptação ao novo país. Além disso, muitos tiveram de conviver com maus-tratos de fazendeiros de mentalidade escravista.

• Comentar com os estudantes que as condições de trabalho dos

Mas como os cafezais continuavam crescendo e precisando de trabalhadores, os fazendeiros paulistas passaram a financiar e incentivar a entrada de imigrantes para trabalhar nas fazendas de café.

Antônio Ferrigno. A colheita. 1903. Óleo sobre tela, 100 cm × 150 cm. Na imagem, vemos imigrantes trabalhando na colheita de café em uma fazenda do interior paulista.

O CAFÉ FEZ A RIQUEZA DE SÃO PAULO

Por volta de 1850, quem entrasse em São Paulo, vindo do Rio de Janeiro, avistava milhares de pés de café cobrindo de verde os morros da região. Os fazendeiros do lugar eram chamados de “barões do café”.

Inicialmente, eram os negros escravizados que trabalhavam no plantio, na colheita e na produção do café, chamado na época de “ouro verde”. Depois, os cafezais se espalharam pelo Oeste paulista e pelo Paraná. E os imigrantes, sobretudo italianos, passaram a dividir com os escravizados o trabalho nos cafezais.

Por volta de 1870, o porto de Santos já exportava mais café do que o do Rio de Janeiro. Foi aí que São Paulo tornou-se a província mais rica do Brasil.

imigrantes nas fazendas de café do interior de São Paulo eram precárias. Professor, é importante que os estudantes compreendam que algumas pessoas escolhem mudar de um país para outro, e que outras são obrigadas por uma circunstância alheia à sua vontade, como as guerras, que as forçam a fugir em busca de um lugar seguro e uma vida melhor. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 5 de História.

INDÚSTRIA E OPERÁRIOS

Com o crescimento da população, aumentou também a necessidade de roupas, alimentos e outros produtos. Por isso, foram criadas indústrias. Em 1889, ano da proclamação da República, o Brasil possuía 636 indústrias e cerca de 54 mil operários.

Observe a tabela e veja como essa situação se alterou.

Ano Número de indústrias Número de operários

1907 3 258

1920 13 336

149 018

275 512

Fonte: Maria Auxiliadora Guzzo de Decca. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil (1889-1930).

São Paulo: Atual, 1991. p. 24. (História em documentos).

DIALOGANDO

Entre 1907 e 1920, o número de indústrias cresceu por volta de quatro vezes, enquanto o número de operários empregados quase duplicou.

O que aconteceu com o número de indústrias entre 1907 e 1920? E com o número de operários?

São Paulo tornou-se o estado mais industrializado do país. As maiores fábricas paulistas foram montadas por fazendeiros de café, como Antônio Álvares Penteado, e por imigrantes, como Francisco Matarazzo.

O ambiente das fábricas era abafado e mal iluminado. Os operários trabalhavam até 14 horas por dia em troca de um pequeno salário. Crianças de 9 a 14 anos trabalhavam nas fábricas e recebiam castigos físicos por qualquer pequena falta, como cochilar no serviço ou se demorar no banheiro.

TEXTO DE APOIO

Os italianos

Os italianos participaram do processo de industrialização de São Paulo. Formaram boa parcela da mão de obra; [...] criaram pequenas fábricas familiares; [...] se dedicaram à importação-exportação [...]; reinvestiram os lucros da exportação nas indústrias; abriram casas bancárias, beneficiando-se dos recursos que os patrícios desejavam enviar para as famílias na Itália [...].

A presença dos descendentes italianos na vida de São Paulo é incomensurável. Ela se expressa no futebol, campo em que fundaram os primeiros clubes populares [...], Corinthians e Palestra Itália, hoje Sociedade Esportiva Palmeiras; no jornalismo e na indústria de comunicação; nas profissões liberais; na indústria, quer como empresários, quer como operários e líderes sindicais. [...] herdeiros de uma forte cultura musical e artística, [...] se fizeram presentes no teatro operário e burguês, no cinema, na arquite-

Para dar início ao trabalho com esta página, pode-se perguntar:

• O que explica a criação de indústria em alguns estados brasileiros?

• Quem eram os operários dessas fábricas?

• Como era a vida dos operários no interior das fábricas daqueles tempos?

Em seguida, sugere-se:

• Comentar com os estudantes que, com o fim da escravização, mais pessoas começaram a receber salários. A quantidade de pessoas nas cidades aumentou e, com isso, o consumo também cresceu. Para atender a essa demanda, foram fundadas fábricas.

• Realizar a leitura compartilhada da página.

• Pedir aos estudantes que analisem a tabela e respondam às questões propostas na seção Dialogando. Professor , a industrialização brasileira foi estimulada por três fatores principais: a) capitais acumulados com as vendas de produtos agrícolas, sobretudo de café; b) grande oferta de mão de obra barata; c) avanço das ferrovias.

16/09/25 18:01 tura, na caricatura. E [...] não menos importante, na culinária e no sotaque paulistano.

OLIVEIRA, Lucia Lippi. O Brasil dos imigrantes Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 42-43.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir o trabalho com esse assunto disparando as seguintes perguntas norteadoras:

• O que é trabalho para vocês?

• Por que os seres humanos trabalham?

• Vocês sabiam que nem todo trabalho é remunerado?

• Vocês sabem o que é trabalho com carteira registrada? E trabalho autônomo, o que é?

• Sabem o que é trabalho informal?

Em seguida, sugere-se:

• Escutar dos estudantes as respostas às perguntas iniciais, atentando aos conhecimentos prévios deles sobre o tema.

• Estimular cada estudante a escutar o outro com atenção e a falar quando for a sua vez.

• Explicar e comentar as diferentes relações de trabalho existentes na atualidade.

• Estimular os estudantes a comentar as imagens desta página, associando-as ao que já viram ou conhecem.

A abordagem dos conteúdos deste capítulo possibilita o desenvolvimento da habilidade (EF03HI12) e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho.

ATIVIDADES

1. Elabore uma lista de profissões do presente.

2. Separe as sílabas das palavras da lista de profissões e classifique-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

4

TRABALHO E LAZER

NO TEMPO

TRABALHO NO PRESENTE

Trabalho é toda ação produtiva ou criativa feita pelos seres humanos para atingir um fim.

Trabalhamos para atender a nossas necessidades de alimentação, saúde, higiene, vestuário, transporte, moradia e também a nossa necessidade de conhecimento.

Nem todo trabalho é remunerado: lavar louça, arrumar e limpar a casa, por exemplo, são trabalhos, embora não sejam geralmente remunerados. Entre os trabalhos remunerados, podemos citar:

Médica acompanhando paciente idosa.

• Trabalho informal: o trabalhador não tem registro na carteira de trabalho nem benefícios, como auxílio-doença. Entre os trabalhadores informais, podem ser citados motoristas de aplicativos, entregadores de aplicativos, vendedores ambulantes, entre outros.

Professor, as respostas são pessoais. A leitura da lista de profissões possibilita o desenvolvimento da seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

TEXTO DE APOIO

O emprego informal

O emprego informal normalmente se caracteriza pelo desempenho de uma ati-

• Trabalho com carteira registrada: o trabalhador recebe salário e tem direitos como férias remuneradas e 13o salário.

• Trabalho autônomo: recebe por serviços prestados. Entre os trabalhadores autônomos, podemos citar os médicos, os advogados, os arquitetos, entre outros.

Vendedor ambulante no município de Piaçabuçu, estado de Alagoas, 2024.

vidade econômica em que concorre pouco capital e intensa mão de obra, geralmente para a prestação de serviços ou para a produção artesanal. Ele ocorre à margem da proteção legal trabalhista, previdenciária e empresarial, ou seja, o emprego informal é aquele que se desenvolve fora do âmbito da legislação do trabalho [...]

A definição de trabalhador autônomo pode ser encontrada na legislação previdenciária, como a pessoa física que exerce, por conta própria, atividade econômica de natureza urbana, com fins lucrativos ou não (Lei no 8.121/91,

• Contrato temporário: os trabalhadores realizam trabalho por determinado tempo em troca de pagamento, independentemente dos serviços prestados. Essa modalidade é comum no campo.

• Empresários: donos de um negócio, que pode ser uma empresa pequena, média ou grande. Os rendimentos desse grupo são chamados de lucros.

ESCUTAR E FALAR

Entreviste uma pessoa de sua família. Anote o nome dela no caderno.

• Pergunte se ela trabalha com carteira registrada ou faz trabalho informal, trabalho autônomo, por contrato temporário, ou, ainda, se é empresário ou empresária.

• Pergunte também quais são as vantagens e desvantagens dessa modalidade de trabalho.

• Conte aos colegas o que você aprendeu com a entrevista. Fale de modo que possa ser ouvido.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Pronunciei as palavras corretamente?

3. Fiz gestos adequados?

artigo 12, V, “a”). A principal diferença entre o trabalhador autônomo e o empregado é que o autônomo não é subordinado àquele que contrata sua prestação de serviços, não estando sujeito ao poder diretivo do empregador, podendo exercer livremente sua atividade de acordo com sua conveniência. Além disso, o autônomo trabalha por conta própria e não alheia: ele tem os riscos do negócio. [...]

MIGLIORA, Luiz Guilherme Moraes Rego. Relações de trabalho I. Roteiro de Curso 2015-1. Rio de Janeiro: FGV Rio, 2015. p. 9.

16/09/25 18:01

Professor, a entrevista é uma técnica que aproxima a criança da família e pode ajudá-la a compreender o esforço feito por seus familiares para obter recursos e manter a casa. Estimular essa reflexão em uma roda de conversa pode contribuir para o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o Consumo Professor , no boxe Escutar e falar, sugerimos orientar os estudantes com o “passo a passo” a seguir. Passos para a realização de uma entrevista:

• Elaborem um roteiro com as perguntas que pretendem fazer. No roteiro, registrem: nome e idade do entrevistado; profissão; qual o trabalho realizado.

• Combinar o local e o horário da entrevista. Respeitar o horário combinado.

• Usar gravador ou celular e ter à mão papel para as anotações.

• Não interromper o entrevistado.

• Transcrever exatamente o que ele disse.

• Agradecer o tempo e a atenção concedida por ele/ela.

ENCAMINHAMENTO

Investir na leitura das imagens e das legendas. Em seguida, promover um debate envolvendo as seguintes perguntas norteadoras:

• Por que os seres humanos trabalhavam e continuam trabalhando?

• O que é profissão?

• Você conhece profissões antigas? Seria capaz de dar exemplo de uma delas?

• Conhece profissões recentes? Quais?

• Antigamente, homens e mulheres realizavam as mesmas tarefas? E hoje? O assunto abordado é propício à reflexão sobre o papel e as funções da mulher no passado e no presente. Em seguida, sugere-se:

• Efetuar a leitura silenciosa do texto acompanhada de observação das cenas que o ilustram. Esse procedimento ajuda os estudantes a imaginar o que podem ter sido aqueles tempos.

• Auxiliar os estudantes a se colocar no lugar das pessoas de outros tempos, para compreender o que faziam, como agiam e pensavam. Esse tipo de reflexão abre portas para a educação histórica e, ao mesmo tempo, vai preparando o caminho para evitar que os estudantes cometam anacronismo.

TRABALHO E PROFISSÃO

As pessoas trabalham regularmente para sobreviver. A esse trabalho feito com regularidade chamamos profissão.

PROFISSÕES DO PASSADO

No passado, havia profissões que hoje já não existem, como a de acendedor de postes, a de datilógrafa e a de pianista de cinema. Observe as imagens desta página.

Datilógrafa trabalhando em escritório, década de 1970.

O pianista de cinema tocava músicas adequadas às partes de um filme mudo. A música tornava o filme mais atraente para o público. Interior de um cinema na cidade de Nova York, Estados Unidos, década de 1920. Fotografia colorizada.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. REPORTAGEM especial – Profissões do passado – Parte 1. Vídeo (4min41s). Publicado pelo canal Câmara Municipal de Belo Horizonte. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=J6oEQyqnVJc. Acesso em: 28 jun. 2025.

O vídeo apresenta o Museu de Artes e Ofícios e convida à reflexão sobre as profissões que existiam no passado, aquelas que não mais

existem e também profissões que se atualizaram.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. PROFISSÕES antigas voltam à moda. 2017. Vídeo (2min58s). Publicado pelo canal Programa SC no Ar. Disponível em: https://youtu.be/ vSdB2FzVDKo. Acesso em: 4 jun. 2025. Reportagem sobre profissões antigas que ressurgiram recentemente no mercado de trabalho.

1. a) Porque os postes funcionam com energia elétrica e são programados para acender automaticamente. Também já existem aqueles que são alimentados com energia solar.

ATIVIDADES

1. b) Porque atualmente as pessoas possuem aparelhos telefônicos móveis, com recursos de chamadas de áudio e vídeo, sem a necessidade do auxílio de nenhum profissional.

1. A seguir, observe os profissionais das imagens e responda às perguntas no caderno.

A Profissional responsável por acender os postes que iluminavam as ruas das cidades, que funcionavam com lamparinas a gás ou querosene. Por que esse profissional não é mais encontrado na atualidade?

B Profissional responsável por conectar as pessoas em ligações telefônicas. Essas ligações passavam por centrais, nas quais as telefonistas atuavam. Por que esse profissional não é mais encontrado na atualidade?

2. Algumas profissões antigas continuam presentes no mundo do trabalho na atualidade, como estas: padeiro, cantor, escritor, professor, comerciante, jardineiro, ator, dançarino.

• Qual é o nome das profissões a seguir? Elas continuam presentes na atualidade?

TEXTO DE APOIO

Barbeiro: profissão antiga no presente!

[...] as barbearias foram assumindo destaque ao longo dos séculos XVIII e XIX, constituindo-se como espaços onde se desenrolavam uma série de práticas sociais no espaço urbano. [...]

Através de sua profissão os barbeiros assumem papel social de destaque no contexto do bairro onde o seu estabelecimento se localiza, tendo em vista que ao longo de suas trajetórias de vida acabam por acumular experiências e lembranças acerca dos processos de transformação e de modificação das paisagens citadinas,

ENCAMINHAMENTO

Professor, informar que:

• O trabalho, geralmente, é associado ao emprego, mas vai além disso. Além das atividades remuneradas, são consideradas trabalho aquelas atividades que realizamos no cotidiano, como as tarefas domésticas e os cuidados pessoais.

• Os seres humanos trabalham para suprir suas necessidades básicas – como alimentação, higiene, vestuário, moradia e saúde –, mas também para atender a necessidades espirituais, por meio das artes, dos estudos, do desenvolvimento intelectual etc.

• Nem todo trabalho que realizamos é remunerado. Atividades como as tarefas domésticas e os cuidados pessoais também são formas de trabalho.

• Todo trabalho é uma construção social e, portanto, a forma como é praticado varia de acordo com o tempo e o espaço.

Professor, a atividade 2 contribui para retomar e consolidar a noção de permanência, que é vertebral em história.

16/09/25 18:01

resultando em uma série de memórias. [...]

[...] Não apenas lugar do fazer a barba ou o corte de cabelo, a barbearia de Seu Henrique era o espaço onde se encontravam sujeitos oriundos dos mais distintos grupos sociais e que ali intercambiavam diferentes experiências de vida.

Ao longo dos anos, vínculos sociais se construíram e muitos destes se mantêm até os dias de hoje. Como revela Seu Henrique, grande parte de seus antigos clientes continuam frequentando o lugar, procurando pelos serviços do barbeiro, como também por notícias de amigos que há muito não encontram. Foi com entusiasmo que o senhor comentou que, além destes clientes de

longa data, a cada dia aparecem novos fregueses, ao que tudo indica, indivíduos que trabalham e/ou transitam cotidianamente nos arredores da barbearia. [...] ROCHA, Manoel Cláudio Mendes Gonçalves da; SILVEIRA, Flávio Leonel Abreu da. “Como vai ser o corte?”: as memórias do barbeiro Henrique no bairro do comércio, Belém-PA. Iluminuras, v. 14, n. 34, p. 232-238, ago./-dez. 2013.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Vocês conhecem alguma profissão que desapareceu por causa do desenvolvimento da informática?

• Vocês sabiam que a profissão de torneiro mecânico está praticamente extinta? Sabiam que esse é também o caso do montador de fotolito, profissão do ramo gráfico?

Em seguida, sugere-se:

• Apresentar o exemplo dos arrumadores de pinos por meio da leitura do texto e das imagens.

• Aprofundar a reflexão sobre o impacto da tecnologia sobre o mundo do trabalho a partir do sistema de ônibus sem cobradores. Levantar os prós e os contras.

• Estimular nos estudantes a oralidade e a troca de informações, bem como a capacidade de argumentar em defesa de um ponto de vista e contestar argumentações.

• Desenhar uma tabela na lousa. Listar, à esquerda, profissões antigas que desapareceram e, à direita, profissões antigas que continuam existindo. Pedir exemplos aos estudantes.

• Estimular os estudantes a falar sobre cada uma das profissões que admiram e facilitar a percepção de que algumas profissões antigas atravessaram o tempo e são exercidas até hoje.

A abordagem possibilita o desenvolvimento das habilidades (EF03HI11) e (EF03HI12).

TECNOLOGIA E TRABALHO

Nos últimos 150 anos, muitas profissões deixaram de existir ou passaram a ser exercidas por um número pequeno de pessoas. Isso ocorreu por causa de importantes descobertas científicas, como a eletricidade, a informática, a robótica e a internet.

O jogo de boliche é uma diversão antiga. E, antigamente, a reposição de pinos era feita por pessoas: os arrumadores de pinos. Atualmente, a reposição é feita por uma máquina.

Fonte 1

ATIVIDADES

Fonte 2

1. As pessoas da fonte 1 estão devolvendo ao lugar os pinos derrubados no jogo de boliche. Já na fonte 2, não aparecem pessoas. O que aconteceu? Responda no caderno.

A profissão de arrumador de pinos de boliche desapareceu.

2. Como é feita a arrumação dos pinos de boliche hoje? Responda no caderno.

Atualmente, a reposição de pinos passou a ser feita automaticamente por sistemas mecanizados.

ATIVIDADES

1. Promover a brincadeira de boliche com garrafas PET (pode ser desenvolvida no horário do intervalo/ recreio), solicitando aos estudantes que expliquem como se brinca. Após os momentos de participação na atividade lúdica, propor aos estudantes que escrevam as regras da brincadeira, de acordo com a estrutura do gênero (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos).

2. Propor aos estudantes que criem uma nova profissão e justifiquem por que ela seria importante para a sociedade.

3. Propor aos estudantes que escrevam uma peça teatral sobre profissões do passado e do presente. Auxilie-os a definir os participantes (atores, diretor, roteirista, entre outros), elaborar e distribuir convites e ensaiar para o dia da apresentação. Se necessário, peça ajuda ao professor de Arte.

NOVAS PROFISSÕES

Com o desenvolvimento da tecnologia, surgiram várias novas profissões, como as representadas nas fotografias desta página.

Profissão: Operador de drones

O que faz? Pilota pequenas aeronaves controladas à distância, realizando voos seguros para filmagens aéreas, pesquisas científicas e captura de imagens diversas.

Profissão: Game designer

O que faz? Cria e desenvolve jogos de videogame e jogos para computadores, tablets e celulares.

Profissão: Atleta de e-sports

O que faz? Trabalha jogando e participando de competições de videogame. É também chamado de cyber atleta.

DIALOGANDO

Qual dessas novas profissões você conhece? Qual você achou mais interessante?

Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Pode-se introduzir as discussões disparando as seguintes perguntas norteadoras:

• Vocês sabem dizer o nome de alguma profissão recente?

• Já pensaram em ser game designer, atleta de e-sports ou operador de drones?

Em seguida, sugere-se:

• Estimular cada estudante a ouvir o outro com atenção e a falar quando for a sua vez.

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• Enfatizar aos estudantes que nunca na história as mudanças tecnológicas foram tantas e ocorreram com tanta rapidez como nas últimas décadas.

• Informar que os avanços científicos e tecnológicos têm estreita relação com o desaparecimento de algumas profissões e o surgimento de outras.

• Exemplificar esse fenômeno explicitando a relação entre o advento da internet e o desaparecimento da profissão de telegrafista. Outro exem-

plo interessante é o impacto da descoberta da eletricidade sobre a profissão de acendedor de lampiões.

• Estimular os estudantes a comentar as profissões exemplificadas na página, associando-as ao que já viram ou conhecem.

• Conversar sobre profissões que surgiram em virtude do desenvolvimento da informática, como a de web designer, e sobre o desaparecimento de outras, como a de datilógrafo, pelo mesmo motivo.

• Ajudar a classe a perceber que o presente preserva – ainda que modificados – elementos do passado.

| PARA O PROFESSOR VÍDEO . PROFISSÕES: game designer . 2013. Vídeo (8min50s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https:// youtu.be/h56s_iuCnxk. Acesso em: 28 jun. 2025. Entrevista com Bruno, game designer formado em Jogos Digitais pela PUC-SP. Ele descreve suas atribuições desempenhando essa nova profissão.

Pode-se iniciar a aula perguntando aos estudantes:

• As fotografias desta página e da página seguinte são antigas ou recentes?

• Como sabemos disso?

• O que está representado em cada uma das fotografias?

• Na segunda fotografia, onde as crianças estão?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Solicitar que leiam as legendas e comprovem as hipóteses levantadas.

• Destacar a importância da fotografia como fonte histórica, que nos ajuda a construir o conhecimento em História.

• Fazer na lousa duas colunas. Na da esquerda, listar formas de lazer do passado; na da direita, formas de lazer do presente (para essas formas de lazer, pedir a ajuda das crianças). Ao final, colorir ou circular, com uma mesma cor, as diversões do passado que continuam sendo praticadas até hoje. A abordagem desta página visa ao desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

LAZER NAS CIDADES DE ANTIGAMENTE

Há 80 anos, algumas das principais formas de lazer nas grandes cidades brasileiras eram:

• conversar na porta das casas. As pessoas colocavam cadeiras nas calçadas e conversavam durante horas;

• ir ao cinema aos domingos, diversão muito apreciada por crianças;

• fazer piquenique com a família;

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. PEDROZA, Giba. Amarelinha e outros poemas. São Paulo: Moderna, 2023.

Enquanto crianças pulam amarelinha, coisas mágicas acontecem em poemas.

• passear a pé em parques e jardins com a família;

• jogar pelada de rua e de bairro contra bairro.

ATIVIDADE

Família passeia em jardim, cerca de 1950.

Pelada: palavra usada para identificar uma partida de futebol jogada geralmente nas ruas. O mesmo que “baba”, na Bahia.

Meninos jogam futebol em rua do município de São Paulo, estado de São Paulo, 1976.

• Responda no caderno: Quais das formas de lazer a seguir continuam sendo praticadas no lugar onde você mora? O que mudou e o que permaneceu?

Respostas pessoais.

a) Conversar sentados em cadeiras na porta das casas.

b) Fazer piquenique em família.

c) Ir ao cinema aos domingos.

d) Passear a pé com a família em parques e jardins.

e) Jogar pelada de rua e de bairro contra bairro.

TEXTO DE APOIO

Professor, leia o depoimento de uma mulher adulta sobre sua infância, publicado no artigo “Memórias de menina”, da pesquisadora em Educação

Renata Sieiro Fernandes. “Era mais eu de menina que ficava na rua”

Então... minha infância, eu morava em Campinas, desde pequenininha e o bairro era de classe média não muito alta, [chamava-se] Vila Pompeia. Supergostoso lá. E a gente não brincava muito na rua não,

porque eu era muito pequena; então, a gente fazia assim, como eu não tinha irmão, então minhas amiguinhas vinham em casa, traziam os brinquedos que elas tinham, de casinha, tal e eu também tinha os meus. Não tinha muito brinquedo não porque a gente não tinha muito recurso, então nossos brinquedos eram o quê, latinha de leite, era potinho que a mãe da gente dava, era colherinha e tal. E os brinquedos de uma amiga minha é que eram mais sofisticados, que ela trazia e tudo. Mas eu não tive muitos amigos, era mais assim, cada um na sua casa. [...] E, agora, quando eu mudei pra

Professor, a atividade desta página quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

ATIVIDADES

Perguntem a uma pessoa com mais de 60 anos de idade como eram as formas de lazer de quando ela era criança. Caso essa pessoa tenha fotografias da época, peçam uma cópia e tragam-na para a sala de aula para apresentar à turma. Professor, durante a apresentação, procurar levar as crianças a perceber as mudanças ocorridas ao longo do tempo nos modos de viver e se divertir.

cá, em Paulínia, eu mudei com 10 anos, então eu era criança ainda. Foi mais aqui que eu brinquei, mais na rua, então era tudo quanto é brincadeira: beijo, abraço, aperto de mão; corre; pega-pega; esconde-esconde; de super-herói; cada um era um herói [risos]. E era uma delícia! A gente ficava até às 10 horas da noite na rua. E era mais eu de menina que ficava na rua…

FERNANDES, Renata Sieiro. Memórias de menina. Cadernos Cedes, Campinas, ano XXII, n. 56, p. 83, abr. 2002. Disponível em: https:// doi.org/10.1590/S010132622002000100006. Acesso em: 28 jun. 2025.

VOCÊ ESCRITOR!

Professor , é importante chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, há 50 anos, ainda era muito comum as crianças brincarem na rua, jogarem futebol, peteca, voleibol, desenharem, entre outras brincadeiras.

A intenção desta atividade é facilitar aos estudantes a percepção das mudanças e permanências ocorridas nos modos de se divertir. Considerar que o estudo das mudanças e permanências no tempo é privilégio da História. Portanto, é uma oportunidade para consolidar o trabalho com o bloco conceitual mudanças e permanências. Assim, a atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

As pessoas que hoje têm 70, 80 ou 90 anos jogavam futebol na rua. Brincavam de jogar bolinha de gude, de jogar pião, de empinar pipa, de cinco Marias. Brincavam, também, de passa anel, de pega-pega, de amarelinha, de casinha, de escolinha, de esconde-esconde, entre outras brincadeiras.

Muitas dessas brincadeiras eram feitas nas ruas ou no quintal das casas.

Crianças jogam futebol na recém-inaugurada Brasília, capital federal, em 1960.

Crianças brincam na rua no município de São Paulo, estado de São Paulo, em 1970.

1. Liste no caderno as brincadeiras praticadas pelas crianças de antigamente.

Jogar bolinha de gude, jogar pião, empinar pipa; brincar de cinco Marias, passa anel, pega-pega, amarelinha, casinha, escolinha e esconde-esconde.

2. Depois, organize sua lista em ordem alfabética.

3. Qual é a sua brincadeira preferida? Escreva no caderno o nome e as regras dessa brincadeira.

Resposta pessoal.

2. Lista em ordem alfabética: amarelinha / casinha / cinco Marias / empinar pipa / escolinha / esconde-esconde / jogar bolinha de gude / jogar pião / passa anel / pega-pega.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. LUGONES, Pablo; RAMPAZO, Alexandre. O passeio. Blumenau: Gato Leitor, 2017.

Pai e filha vivem emoções em um longo passeio.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

pelo canal Três Clipes. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=G9RS2BkbqHw. Acesso em: 28 jun. 2025.

Animação delicada da canção “Bola de meia, bola de gude”, interpretada por Milton Nascimento. O videoclipe dá forma visual à poesia da música, resgatando memórias de infância e amizade. Reprodução da capa.

VIDEOCLIPE. NASCIMENTO, Milton. Bola de meia, bola de gude. 2013. Videoclipe oficial (4min24s). Publicado

LAZER HOJE

Atualmente, é comum as crianças se divertirem dentro de casa: desenhando, dançando, lendo, assistindo a desenhos animados, jogando jogos de tabuleiro, de videogame ou de celular com os amigos.

Além disso, brincam em espaços abertos como parques, praças e quadras de esporte. Também vão ao cinema, ao circo ou a apresentações musicais acompanhadas dos pais.

Sugestões de resposta: Diferenças: Antigamente, as crianças brincavam na rua e usavam brinquedos artesanais como pião, bonecas de pano e carrinho de madeira. Atualmente, brincam em casa e utilizam brinquedos eletrônicos como bonecas que falam e carrinhos movidos a pilha.

Pode-se iniciar o trabalho com a página perguntando aos estudantes:

• Como vocês se divertem?

• Qual é o lazer favorito de vocês?

• O que os atrai nessa forma de lazer?

Em seguida, como encaminhamento, sugere-se:

• Comparar os tipos de lazer de antigamente aos dos dias atuais.

• Evidenciar que o desenvolvimento da tecnologia modificou a forma como as pessoas se divertem. A abordagem desta página visa ao desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

Família indo ao cinema, 2023.

Semelhanças: Antigamente, muitas brincadeiras dispensavam o uso de brinquedos, como ciranda, estátua e esconde-esconde, e hoje essas brincadeiras continuam sendo praticadas. Tanto no passado quanto no presente, é possível aprender brincando: as regras, a conviver, a perder etc. Professor, o objetivo desta atividade é retomar e consolidar o bloco conceitual “semelhanças e diferenças”, decisivo na educação histórica.

ATIVIDADE

• Liste no caderno duas diferenças e duas semelhanças entre as formas de lazer de hoje e as de antigamente.

ATIVIDADES

Promover uma roda de conversa sobre as atividades desenvolvidas pelos estudantes aos finais de semana. Propor, como tarefa, que produzam, durante o final de semana, uma página de diário, relatando as atividades de lazer realizadas por eles individualmente, em família ou com amigos. Orientá-los a ilustrar o registro (com fotografias ou desenhos).

A escrita de uma página de diário contribui para o desenvolvimento da

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 137

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seguinte habilidade de Língua Portuguesa: (EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

PORTUGUESA

Professor, comentar com a turma que o texto é um depoimento sobre a infância do autor. Trata-se de uma importante fonte de memória sobre as ruas do Brás, bairro de São Paulo que recebeu muitos imigrantes no início do século XX – entre eles, o avô do autor do livro Nas ruas do Brás.

Na atividade 1 , sugerimos explorar com os estudantes as pistas textuais que permitem identificar que as informações apresentadas são memórias de infância do autor.

A proposta da atividade 2 visa contribuir para o desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

DIALOGANDO LÍNGUA PORTUGUESA

O texto a seguir é do doutor Drauzio Varella. Leia-o com atenção.

No cinema

No bairro havia muitos cinemas: o Rialto, o Brás Politeama, o São Caetano, o Roxy e o Piratininga, que, com mais de mil lugares, tinha uma placa no saguão de entrada: “Este é o maior cinema da América do Sul”. [...] Havia também o Universo, que nas noites de verão abria o teto para os espectadores assistirem ao filme sob as estrelas do céu.

Depois do Gordo e o Magro no Cineminha Kolynos, fiquei tão encantado pelo cinema que não encontrava prazer maior do que uma matinê [...]. Naquela época, aos domingos, as crianças iam sozinhas ao cinema. [...].

Laurel e Hardy, o Gordo e o Magro, fotografia da década de 1930.

A atividade 3 também trabalha com as relações de semelhança e diferença entre modos de vida antigos e atuais, favorecendo comparações entre diferentes situações. Orientar os estudantes a localizar os parágrafos em que essas informações estão presentes. Promover uma conversa sobre as semelhanças e diferenças entre a situação retratada (ida ao cinema) e os personagens (heróis) apresentados nos filmes. Reservar um momento para que os estudantes compartilhem as características desses personagens. As atividades desta seção propõem a leitura e a compreensão do texto, com foco no desenvolvimento da habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

2. “Fiquei tão encantado pelo cinema que não encontrava prazer maior do que uma matinê [...].” Professor, nesta atividade, estamos dando continuidade ao trabalho com leitura e interpretação de textos de diferentes gêneros.

Passavam também [...] faroestes com Roy Rogers montado no cavalo Trigger, [...] Zorro, com seu amigo Tonto e o cavalo Silver [...].

Quando começava o faroeste, a molecada [...] batia os pés no chão; o cinema quase vinha abaixo. Na rua, mais tarde, com o revólver de brinquedo em punho, montados em cavalos imaginários, perseguíamos ladrões de gado pela vizinhança e invadíamos os quintais das casas dos amigos; o ambiente se enchia de [...] gritos das mães, que nos enxotavam de volta para a rua.

Drauzio Varella. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. p. 73-74.

1. Registre a resposta correta no caderno. O texto que você acabou de ler é de:

a) uma autoridade política.

b) uma pessoa que conta lembranças de sua infância.

c) uma história inventada pelo autor.

2. Registre no caderno o trecho do texto em que o autor conta que ficou entusiasmado pelo cinema.

3. Escreva no caderno uma diferença entre o modo como as crianças vão ao cinema hoje e como iam no passado.

Diferença: as crianças iam ao cinema sozinhas; hoje, vão acompanhadas.

4. Compare os heróis das crianças do passado com os heróis das crianças de hoje.

Os heróis do passado eram pessoas de carne e osso com qualidades humanas, como a habilidade no manejo da espada. Os heróis de hoje têm superpoderes, voam pelo

espaço e usam armas biônicas, hiperpotentes.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . LIMA, Paula Marconi de. Minha vó ia ao cinema. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2023. Antes de ser avó, ela era uma menina sonhadora, encantada pelas histórias dos livros e das telas de cinema. Ainda jovem, trabalhava em uma tecelagem, mas era no trajeto até a fábrica – que passava justamente pelo cinema – que seus olhos brilhavam.

ATIVIDADES

Pense em um personagem de filme ou de desenho de que você gosta muito. Imagine uma nova história, cheia de aventuras e diversão, com esse personagem. Se você quiser, pode fazer parte dessa história. Escreva-a no caderno e, quando estiver pronta, leia-a para os colegas. Professor, sugerimos a produção de uma narrativa em que os estudantes também possam se colocar no lugar de personagens. Pode-se, antes de iniciar a escrita, promover uma conversa sobre personagens preferidos e histórias vivenciadas por eles. As produções podem ser realizadas individualmente, em duplas ou pequenos grupos. Promover momentos de revisão, tornando observáveis os aspectos que precisam ser aperfeiçoados.

Ao explorar a produção escrita dos estudantes, pode-se desenvolver a habilidade de Língua Portuguesa: (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

RETOMANDO

Professor, as atividades da seção Retomando visam consolidar o conhecimento adquirido no trabalho com a unidade, a partir de uma avaliação formativa, permitindo verificar a aprendizagem e a fixação dos conteúdos, bem como o desenvolvimento das habilidades sugeridas.

Nesta seção:

• Orientar a resolução das atividades.

• Atentar às dificuldades diante da resolução das atividades.

• Observar a progressão das aprendizagens da turma, verificando se o ritmo de desenvolvimento atendeu ao conjunto dos estudantes.

• Verificar quais estudantes tiveram mais dificuldade com o conteúdo da unidade, visando perceber as possíveis defasagens no desenvolvimento das habilidades sugeridas, para, assim, pensar em estratégias de remediação das lacunas e dificuldades. As atividades dessa seção retomam e consolidam o trabalho com as habilidades (EF03HI08), (EF03HI11) e (EF03HI12).

RETOMANDO

1 Leia o texto com atenção. Na região Amazônica, a extração de látex em seringais nativos ainda é uma importante fonte de renda para as populações rurais.

Embrapa. Biotecnologia. Contando ciência na web. [20--]. Disponível em: https://www.embrapa.br/contando-ciencia/ biotecnologia/-/asset_publisher/wNet9XcMlLFn/content/seringueira/ 1355746?inheritRedirect=false. Acesso em: 18 abr. 2025.

• Observe as ilustrações a seguir. Escreva no caderno o nome dos produtos que têm a borracha como matéria-prima para sua fabricação. Material escolar, chinelo, botas, pneus, elásticos, luvas para limpeza.

Ilustração que representa a extração de látex de seringueiras.

ATIVIDADES

• Em grupo. Organizem uma mostra de lazer na sua escola. Criem um cartaz com imagens, recortes, desenhos que apresentem diferentes formas de lazer. Não se esqueçam de criar um slogan para a mostra.

SLOGAN [...]: enunciado conciso, breve e curto, fácil de ser lembrado. É utilizado em campanhas políticas, de publicidade (v.), de propaganda (v.), para lançar um produto, marca, etc.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 213.

2 Copie as frases a seguir no caderno, completando-as com as palavras dos quadros.

indústria campo matéria-prima vende supermercados

a) A transforma a em produto acabado.

A indústria transforma a matéria-prima em produto acabado.

b) O feirante produtos do e da cidade.

O feirante vende produtos do campo e da cidade.

c) Os produtos vindos do campo e das indústrias são vendidos e comprados em feiras livres, mercearias, etc.

Os produtos vindos do campo

e das indústrias são vendidos e comprados em feiras livres, mercearias, supermercados etc.

3 Observe a imagem com atenção. Responda no caderno às questões propostas.

a) O que vemos na imagem?

Capa de revista especial sobre educação no trânsito, da Turma da Mônica.

Um guarda/policial organizando o trânsito; as personagens da Turma da Mônica atravessando a rua na faixa de pedestres.

b) A cena está acontecendo no campo ou na cidade?

A cena se passa na cidade.

c) Que serviço está sendo oferecido às personagens da Turma da Mônica?

O controle do trânsito.

d) Avaliem e opinem: Qual é a importância desse serviço para as pessoas?

Resposta pessoal. Evitar acidentes, conscientizar as pessoas da importância de respeitar as regras de trânsito, etc.

A atividade 3 quer contribuir para a familiarização dos estudantes ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o trânsito.

TEXTO DE APOIO

Código Brasileiro de Trânsito

Art. 70

Os pedestres que estiverem atravessando a via sobre as faixas delimitadas para esse fim terão prioridade de passagem, exceto nos locais com sinalização semafórica, onde deverão ser respeitadas as disposições deste Código.

Parágrafo único. Nos locais em que houver sinalização semafórica de controle de passagem será dada preferência aos pedestres que não tenham concluído a travessia, mesmo em caso de mudança do semáforo liberando a passagem dos veículos.

Art. 71

O órgão ou entidade com circunscrição sobre a via manterá, obrigatoriamente, as faixas e passagens de pedestres em boas condições de visibilidade, higiene, segurança e sinalização.

BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997

Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 24 set. 1997.

APRENDEMOS

Professor, com as atividades desta seção, pretendemos oferecer recursos para a avaliação somativa. Junto às demais avaliações realizadas, elas contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

A partir do resultado da avaliação somativa, pode-se verificar se os seguintes objetivos de aprendizagem foram atingidos:

| UNIDADE 1

• Definir município, cidade, campo e região.

• Diferenciar município de cidade.

• Trabalhar a noção de campo.

• Explicar a formação de cidades brasileiras.

• Analisar as mudanças e permanências no campo e nas cidades.

• Entender aspectos da memória e da história de cidades brasileiras.

• Examinar os problemas do município em que os estudantes vivem e propor soluções para resolvê-los.

| UNIDADE 2

• Diferenciar patrimônio cultural material de patrimônio cultural imaterial.

• Definir patrimônio natural.

• Identificar a importância de se valorizar o patrimônio imaterial na formação da identidade cultural de um povo.

• Formar a noção de pertencimento.

O QUE APRENDEMOS

3. Porque grupos de diferentes origens contribuíram para formar e transformar a cidade de São Paulo, a exemplo de indígenas, europeus, africanos, migrantes nordestinos, mineiros, gaúchos, entre outros.

1 Escreva no caderno a definição dos termos a seguir.

a) Município.

b) Cidade.

c) Região.

Menor divisão política brasileira com governo próprio.

Área urbana de um município.

Porção de superfície terrestre com características próprias, que a diferenciam das outras.

2 Responda no caderno.

• Como, geralmente, se formam as cidades brasileiras?

As cidades são formadas, geralmente, pelo encontro de vários grupos populacionais.

3 Responda no caderno.

• Por que São Paulo pode ser considerada uma cidade multicultural?

4 Complete as frases a seguir, escrevendo no caderno as palavras que faltam.

a) Ao conjunto de bens com especial valor para um povo, dá-se o nome de .

b) O conjunto de bens palpáveis, como o prédio de um museu com especial valor para um povo, é um patrimônio .

c) O Samba de Roda é um exemplo de patrimônio .

d) Um local que, por suas características naturais, tem grande importância para uma população é um patrimônio

patrimônio material imaterial natural

5 Os nomes de ruas guardam a memória e a história dos moradores de um lugar. Escreva no caderno um exemplo de nome de rua que guarde a memória e a história da sua comunidade.

Resposta pessoal.

6 Leia os termos a seguir. Depois, identifique, no caderno, qual é o tipo de espaço a que cada termo se refere (espaço público, espaço privado ou espaço doméstico).

parque rua shopping center praça

restaurante moradia avenida supermercado

Espaços públicos: parque, rua, praça e avenida.

Espaços privados: shopping center, restaurante e supermercado.

Espaço doméstico: moradia. 142

• Definir marco histórico.

• Identificar alguns marcos históricos de cidades brasileiras.

| UNIDADE 3

• Conceituar comunidade e aplicar a ideia de que todos vivemos em uma comunidade.

• Comparar diferentes comunidades, estando atento às diferenças e semelhanças entre elas.

• Conceituar grupo social.

• Identificar os espaços públicos em que vive e suas funções.

• Diferenciar espaço doméstico de espaço público e entender o que são áreas de conservação ambiental.

| UNIDADE 4

• Distinguir o trabalho no campo do realizado na cidade.

• Conceituar pecuária e extrativismo.

• Reconhecer o setor de serviços e sua importância para a sociedade.

7. a) Porque, com o crescimento dos rebanhos, o gado começou a pisotear as plantações de cana, o principal negócio dos senhores de engenho.

7 Retome as informações sobre a criação de gado e a formação do território brasileiro e responda no caderno:

a) Por que os criadores de gado tiveram de deixar o litoral?

b) O governo português proibiu a criação de gado no litoral. Qual foi a consequência dessa proibição?

Essa proibição contribuiu para que os criadores de

gado seguissem para o interior em busca de água e melhores pastagens.

8 Leia o texto e observe a imagem a seguir com atenção. Responda no caderno às questões propostas.

Fonte 1

O gado tinha a vantagem de locomover-se sozinho, exigir pouca mão de obra e fornecer leite, carne e couro. O couro tinha grande importância para a população sertaneja. As portas das casas, a cama, as bolsas, a mochila, a roupa de entrar no mato, o calçado e o chapéu... Tudo isso era feito de couro!

Fonte 2

no município de Serrita, estado de Pernambuco, 2018.

a) O que os sertanejos retiravam dos animais?

O leite, a carne, o couro.

b) O couro tinha e tem grande importância no sertão. A imagem da fonte 2 é atual. Ela confirma ou nega a fonte 1? Justifique.

A imagem confirma a fonte 1, porque o vaqueiro está com chapéu, roupa e botina de couro.

• Identificar as mudanças que ocorreram com as profissões com o passar do tempo.

• Diferenciar formas de trabalho no campo e na cidade e os usos da tecnologia nesses contextos.

• Comparar as relações de trabalho e as formas de lazer do presente às do passado.

Professor , na atividade 7, item a, comentar que as terras mais férteis do litoral eram reservadas às plantações de cana-de-açúcar. Na atividade 7, item b, comentar que em História a explicação é multifatorial; nesse caso, os criadores de gado foram deixando o litoral porque o gado pisoteava as plantações de cana e, também, por conta da proibição do governo português de criar gado no litoral. As atividades desta página podem ajudar no desenvolvimento da habilidade (EF03HI12).

| PARA O PROFESSOR VÍDEO . DOCUMENTÁRIO vida de vaqueiro. 2016. Vídeo (19min16s). Publicado pelo canal Zacarias Neto. Disponível em: https://youtu. be/PixuSAb8VQI. Acesso em: 14 jun. 2025. Documentário que mostra a história dos vaqueiros no Nordeste.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. Livro com mapas do Brasil e do mundo voltado para a educação.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Aqui é onde eu moro, aqui nós vivemos: Escritos para conhecer, pensar e praticar o município educador sustentável. 2. ed. Brasília, DF: MMA; Programa Nacional de Educação Ambiental, 2005. Livro que apresenta reflexões sobre os lugares onde moramos.

BRITO, Mélittem. O que é uma unidade de conservação? Associação Caatinga, 2 fev. 2023. Disponível em: https://www.acaatinga.org.br/o -que-e-uma-unidade-de-conservacao/. Acesso em: 10 abr. 2025.

Texto sobre Unidades de Conservação no Brasil.

CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras; Topbooks, 2023. (Coleção Coedições ABL).

Livro sobre a influência da cultura e das línguas africanas no português do Brasil.

DECCA, Maria Auxiliadora Guzzo de. Indústria, trabalho e cotidiano : Brasil (1889-1930).

São Paulo: Atual, 1991. (Série História em documentos).

Livro que reúne documentos históricos (cartas, letras de canções, fotos etc.) sobre a vida brasileira da virada do século 19 para o século 20.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro, 2023.

Livro que reúne mapas do Brasil e do mundo para estudo.

LUCA, Tania Regina de. Café e modernização: o campo e a cidade na virada para o século XX. São Paulo: Atual, 2000. (Coleção A vida no tempo).

Livro sobre a história do café e da modernização no fim do século 19.

MORAES, Denise. As paneleiras de Goiabeiras. Blocos Online, Rio de Janeiro, [20--?]. Disponível em: http://www.blocosonline.com.br/literatura/ poesia/partes/partes120.php. Acesso em: 1o abr. 2025.

Poema sobre as paneleiras de Goiabeiras, cujo ofício é registrado como patrimônio imaterial brasileiro.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2010.

Livro que apresenta um painel sobre os povos indígenas do Brasil.

NITAHARA, Akemi. Comunidades caiçaras mantêm tradições em Paraty. Agência Brasil, Paraty, 2015. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc. com.br/cultura/noticia/2015-07/comunidades -caicaras-mantem-tradicoes-em-paraty. Acesso em: 10 abr. 2025.

Reportagem sobre o cotidiano de comunidades caiçaras.

POLATO, Amanda. Ensino com a cara do campo. Nova Escola Gestão, 1o abr. 2009. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/777/ ensino-com-a-cara-do-campo. Acesso em: 24 maio 2025.

Reportagem sobre ações pedagógicas em uma escola rural no estado de São Paulo.

SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis, 2009.

Livro sobre a história da infância no Brasil.

VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

Livro de memórias do médico Drauzio Varella, sobre sua infância no bairro do Brás, em São Paulo (SP).

WEISE, Angélica. Um retrato das infâncias rurais no Sul do Brasil. Lunetas, 21 dez. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/infancias -rurais-sul-brasil/. Acesso em: 18 abr. 2025.

Reportagem sobre o cotidiano de crianças que vivem em áreas rurais na região Sul do Brasil.

WEISS, Zezé. Ubuntu: eu sou porque nós somos. Revista Xapuri, 9 out. 2024. Disponível em: https://xapuri.info/ubuntu-eu-sou-porque-nos -somos/. Acesso em: 22 mar. 2025.

Texto sobre o Ubuntu, princípio que exprime a consciência presente na relação entre a comunidade e o indivíduo.

YAMASHITA, Tereza; BRAS, Luiz. Dias incríveis. São Paulo: Callis, 2006.

Livro de contos sobre as datas comemorativas do Brasil.

MATERIAL DE APOIO

AO PROFESSOR

Esta coleção, destinada ao 3o, 4o e 5o anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem alguns pilares de sustentação, que listamos a seguir.

1.

LER E ESCREVER É UM COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, e não somente da área de Língua Portuguesa. Portanto, entendemos que ler e escrever também é um compromisso de componentes como Matemática, Geografia e História.

Isso ajuda a explicar a ênfase que demos à leitura e à escrita nos três volumes. A História, importante ciência humana, pode e deve dar uma contribuição decisiva nesse processo, e uma das condições para isso é o trabalho planejado com diferentes tipos de texto e com uma diversidade de linguagens (cinematográfica, fotográfica, pictórica; a dos quadrinhos, a da charge, a da literatura, a dos jornais, entre outras).

Boa parte do que os estudantes aprendem nas aulas de História é resultado da leitura (de textos e imagens), daí a importância de familiarizá-los também com os procedimentos de leitura, específicos, diferenciados e adequados a cada um desses registros. Sem adentrarmos na discussão teórica sobre o assunto, é importante lembrar que imagem e texto possuem estatutos diferentes e demandam tratamentos e abordagens diferenciados.

Sabendo-se que a leitura possibilita o acesso a conteúdos e conceitos históricos, a tarefa de ensinar a ler e escrever deve ser vista como parte integrante de um curso de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens deixam de servir só para ilustrar ou exemplificar determinado tema e passam a ser materiais a serem interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Com esse objetivo, estimulamos a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e a interpretação de imagens fixas. Além disso, incentivamos a escrita, inclusive porque ler e escrever são competências interdependentes e complementares. Eis uma contribuição de especialistas no assunto:

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica. [...]

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjaram o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita.

Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

Daí termos usado, nesta nossa obra, textos historiográficos, históricos, literários, biográficos, depoimentos, entrevistas, notícias, obras de arte, fotografias, desenhos, charges, tiras de quadrinhos, mapas, gráficos, tabelas, cartazes de propaganda, entre outros.

É esse trabalho sistemático e planejado que permitirá aos estudantes, leitores e escritores, com a mediação do professor, conquistar autonomia para ler e contextualizar textos e imagens. Nesta coleção, além da importância dada à leitura e à interpretação, buscamos estimular também o desenvolvimento da competência escritora.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Esta coleção foi elaborada com o propósito de promover a articulação dos saberes já apropriados pelos estudantes ao desenvolvimento das competências e habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento define as aprendizagens essenciais ‒ sendo elas de ordem cognitiva, socioemocional e ética ‒ a que todos os estudantes devem ter direito ao longo da Educação Básica.

2.1 – A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição de 1988, que, em seu artigo 210, já determinava: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil, 1988).

Outro marco é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96-LDB), que, no inciso IV de seu Artigo 9o, afirma:

[...] cabe à União [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 29 ago. 2025.

A LDB determina também que as competências e diretrizes são comuns, e os currículos são diversos. Essa relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no Artigo 26 da LDB, que diz que:

[...] os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2025.

Disso decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entende-se por contextualização: a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural. Esses são os fundamentos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 2010, que estabeleceram marcos comuns para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e demais níveis do Ensino Básico tendo por base a LDB.

Outro marco legal em que a BNCC se apoia é na Lei no 13.005, de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação (disponível em: http://www2.camara.leg.br/ legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html; acesso em: 29 ago. 2025). Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades.

2.2 – A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. Além disso, reconhece a diversidade de experiências que os estudantes trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

A busca por equidade visa também incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos, quilombolas e o das pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar uma escola. Também se compromete com estudantes com algum tipo de deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/15).

2.3 – BNCC E CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados nesta apresentação e têm papéis complementares. Para cumprir tais papéis, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

A implementação da BNCC deve levar em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares deverão estar a serviço do desenvolvimento de competências. Competência pode ser definida como possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem sua aplicação para tomar decisões pertinentes.

Não é demais lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. Essa é também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

2.4 – AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS PROPOSTAS PELA BNCC

Alinhados à preocupação com o desenvolvimento global do estudante, elencamos a seguir as 10 competências gerais presentes na BNCC, que subsidiaram a produção da coleção de História que ora oferecemos à leitura.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

2.5 – TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTS)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) presentes na BNCC desafiam os estudantes a se posicionarem diante de questões urgentes e decisivas para seu desenvolvimento socioemocional, intelectual e como cidadãos. Os TCTs se interligam às competências gerais e específicas e, ao mesmo tempo, estimulam a reflexão e o debate sobre desafios do dia a dia dos estudantes, contribuindo para que desenvolvam seu projeto de vida e preparando-os para que atuem com consciência e autonomia na comunidade em que vivem.

Os TCTs incentivam os estudantes a refletir e a agir para melhorar o meio ambiente, a adotar o consumo consciente, a lidar com o próprio dinheiro, a cuidar de sua saúde, com atenção à alimentação, a respeitar as regras de trânsito, a reconhecer e valorizar a diversidade cultural existente no Brasil e a usar a ciência e a tecnologia para solucionar problemas e em defesa da humanidade. Assim, eles se relacionam com importantes direitos e normas da legislação brasileira, com destaque para:

• Direitos das crianças e adolescentes (Lei no 8.069/90);

• Educação para o trânsito (Lei no 9.503/97);

• Estatuto da pessoa idosa (Lei no 10.741/03);

• Preservação do meio ambiente (Lei no 9.795/99);

• Educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/09);

• Educação em direitos humanos (Decreto no 7.037/09).

Vale dizer também que, no atual contexto, o enfrentamento desses temas por todos é necessário e urgente, daí serem chamados de contemporâneos; além disso, os TCTs podem e devem ser trabalhados por diferentes componentes curriculares, daí serem chamados de transversais. Os Temas Contemporâneos Transversais não integram nenhuma área de conhecimento em especial, mas atravessam todas elas e se conectam à realidade dos estudantes.

Os TCTs são 15 e estão agrupados em seis macroáreas temáticas (meio ambiente, economia, saúde, cidadania e civismo, multiculturalismo, ciência e tecnologia), como pode ser observado no organograma a seguir.

Meio ambiente

Educação ambiental

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo

nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Temas

Contemporâneos

Transversais na BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.

3. ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização pode ser entendida como um processo que abarca desde a aquisição do código alfabético até o uso social da língua e das diferentes linguagens, nas mais diversas práticas sociais cotidianas. Com base nos estudos de Magda Soares e de modo sintético, a alfabetização pode ser entendida como aquisição do sistema de escrita (código alfabético), enquanto o multiletramento pode ser visto como desenvolvimento por parte do estudante de práticas sociais de leitura e escrita.

Dispostos a participar do processo de formação de leitores/escritores e do debate teórico que embasa esse esforço, fazemos nossas as palavras inscritas em um documento oficial:

O ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores.

[...]

Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita. [...]

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia (org.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 18.

Por isso, decidimos nesta coleção contribuir tanto com a alfabetização do estudante quanto na sua inserção em práticas multiletradas, pois sabemos que é isso que vai

ajudá-lo a se comunicar, refletir, propor, opinar e se posicionar diante de situações desafiadoras, preparando-se para o exercício da cidadania. Daí a nossa decisão de apresentar propostas de atividades cujo objetivo é ajudar o estudante na aquisição do código alfabético e no domínio de múltiplas linguagens.

Textos de diferentes gêneros e formatos (escritos, visuais, híbridos), bem como propostas de escrita com diferentes propósitos, contribuem para a formação do leitor e do produtor textual competente. Entende-se por leitor competente aquele que é capaz de realizar leituras com diferentes propósitos (para estudar, para buscar informações, para se divertir, para seguir instruções, entre outros) e compreendê-las; e por escritor competente aquele que consegue se comunicar (verbalmente ou por escrito), fazer-se compreender. Vale ressaltar que a produção oral também precisa ser considerada produção textual e que os gêneros orais, como debates regrados, seminários, podcasts , entre outros, são gêneros que precisam ser ensinados no espaço escolar.

3.1 – O COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2019 e 2021 revelaram um grave impacto da pandemia de covid-19 sobre a alfabetização das crianças brasileiras: a queda no percentual de 54,8% para 49,4% de crianças alfabetizadas. Considerando as consequências dessa defasagem na trajetória escolar e, de um modo mais amplo, na vulnerabilização social e econômica dessas crianças, o Ministério da Educação retomou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e propôs uma reformulação nessa política pública à luz dos desafios do presente. Daí resultou o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, de junho de 2023, que:

[...] tem como finalidade garantir o direito à alfabetização das crianças brasileiras até o final do 2o ano do ensino fundamental e foca a recuperação das aprendizagens das crianças do 3o, 4o e 5o ano afetadas pela pandemia. O Compromisso estabelece, entre seus princípios, a promoção da equidade educacional, sendo considerados aspectos regionais, socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero; a colaboração entre os entes federativos; e o fortalecimento das formas de cooperação entre estados e municípios.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC. [2025]. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada. Acesso em: 17 set. 2025.

3.2 – O PISA E A COMPETÊNCIA LEITORA

O Pisa é um exame que busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade. Ele é organizado pela OCDE e ocorre de três em três anos.

Na primeira edição do Pisa, em 2000, o Brasil obteve 396 pontos em leitura; na sexta, ocorrida em 2015, atingiu a casa dos 407 pontos. Na edição de 2018, a média dos estudantes brasileiros foi a 413 pontos, um pequeno avanço em relação ao exame de 2015. Depois, em 2022, a média dos estudantes brasileiros foi a de 410 pontos em leitura. É certo que houve uma melhoria desse indicador em relação à primeira edição, quando o resultado do Brasil foi de 396 pontos, mas essa elevação, segundo critérios da OCDE, não é estatisticamente relevante. Portanto, a situação de dificuldade com a competência leitora entre nossos estudantes tem permanecido estável por muito tempo, por isso o assunto merece atenção.

Sabendo que o Pisa constrói as questões das provas de leitura com o objetivo de medir a compreensão e a interpretação de textos e imagens e o grau de autonomia dos estudantes para compreender a realidade e reconhecê-la por meio da representação gráfica, conclui-se que nossos estudantes precisam muito desenvolver tanto a competência leitora quanto a escritora. Daí a ênfase que demos a esse trabalho nesta coleção.

4. PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

O estudante é visto como protagonista na construção do saber histórico escolar. Daí a nossa decisão de escutar a voz do estudante, valorizar suas falas e suas produções. O estudante não é um vaso onde a gente planta as flores que quer, mas um sujeito ativo que, desde cedo, entra em contato com diferentes linguagens e tem de responder a diferentes estímulos: textuais, imagéticos, sonoros, gestuais, entre outros.

Podemos distinguir três competências fundamentais nos seguintes níveis:

• Nível básico: desenvolvem-se por meio de atividades como ler, identificar, observar, localizar, descrever, nomear, perceber, entre outras.

• Nível operacional: desenvolvem-se por meio de atividades como associar, relacionar, comparar, compreender, interpretar, justificar, representar, entre outras.

• Nível global: desenvolvem-se por meio de atividades como avaliar, analisar, aplicar, construir, concluir, deduzir, explicar, inferir, julgar, resolver, solucionar, entre outras.

A articulação entre esses três níveis de competências é decisiva no processo de ensino-aprendizagem e está no cerne da nossa proposta didático-pedagógica.

A metodologia educacional que se propõe ativa entende os estudantes como protagonistas da aprendizagem, com consequente mudança na forma como vivenciam esse processo e como se posicionam diante dele. Em uma postura ativa, os estudantes experimentam novas formas de se relacionar com a aprendizagem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade a partir do entendimento da aplicabilidade social do que se aprende.

Leia o que diz o professor José Moran:

Num sentido amplo, toda a aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação.

[...] Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. [...] A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las.

Além da mobilidade, há avanços nas ciências cognitivas: aprendemos de formas diferentes e em ritmos diferentes e temos ferramentas mais adequadas para monitorar esses avanços. [...]

O papel do professor é ajudar os alunos a ir além de onde conseguiriam fazê-lo sozinhos.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda Blog do José Moran, [2007?]. Disponível em: https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

4.1 – TEXTO DE APOIO: A DIVERSIFICAÇÃO DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

O texto de apoio a seguir apresenta reflexões sobre a diversificação das práticas pedagógicas na escola e sua relação com o protagonismo dos estudantes.

Um dia, os estudantes estão organizados em U. No outro, com as carteiras agrupadas. Também não são raras as vezes em que eles fazem suas leituras deitados sobre o jardim do Museu Histórico Abílio Barreto, vizinho à escola. A regra das aulas de Língua Portuguesa e Literatura da professora Andrea Zica, docente [...] em Belo Horizonte, é não ter regra em relação à organização da sala de aula.

“A dinâmica da aula se dá em função da minha intencionalidade pedagógica”, explica a educadora que chega a trabalhar com cinco arranjos diferentes de sala de aula por semana, todos previamente pactuados com os estudantes.

Entender a sala de aula como um local flexível é um dos primeiros passos para se pensar a diversificação das práticas pedagógicas. A mudança, no entanto, não deve acontecer de forma isolada e precisa estar inserida dentro de uma proposta política e pedagógica. “É fundamental que antes de pensar os espaços se discuta a concepção de educação colocada, bem como o que se pretende com os sujeitos ali presentes”, considera a professora Sandra Caldeira, mestre e doutora em História da Educação.

Isso porque a disposição da sala de aula e dos demais espaços educativos pode chancelar ou refutar uma proposta pedagógica. A disposição das carteiras, por exemplo, é um dos aspectos mais visíveis. “O modelo das cadeiras enfileiradas aponta para uma educação centralizada no professor, que o coloca na posição de detentor do conhecimento e direciona todos olhos e corpos a ele”, comenta Andrea Zica.

Em sua leitura, essa estrutura não atende às propostas educativas dialógicas, em que o professor se apresenta como mediador do conhecimento. [...]

Outro ponto a se considerar é o tipo de relação que se espera que os estudantes construam com os objetos de conhecimento. Aqui, podem valer propostas em contextos individuais ou coletivos. “Tem momento que é necessário que eles estejam sozinhos frente ao conhecimento, caso de atividades que pedem uma concentração maior ou que demandam que os alunos identifiquem seu próprio grau de aprendizagem; mas também há situações em que trabalhar com o outro é fundamental para que essa relação se estabeleça; ou ainda que o professor seja fundamental na dinâmica”, considera Andrea.

Na prática

Para escolher entre os arranjos possíveis, é preciso estar atento ao tipo de característica que cada um deles pode atribuir ao momento da atividade:

- Em fileiras: a organização, mais comumente utilizada, atende às propostas pedagógicas centradas no professor. Andrea, por exemplo, descarta esse modelo em sua condução. “Ela impede o contato com o outro, interdita o olhar e condena a uma relação solitária com o conhecimento”, coloca.

- Em U: a dinâmica pode ser utilizada quando a interação do professor ainda se faz necessária; aos estudantes, por outro lado, permite mais interação e possibilidades de trocas durante a aprendizagem. Pode ser utilizada na condução de atividades individuais, que prezam por contextos coletivos.

- Em roda ou círculo: essa organização se aproxima mais das propostas educativas dialógicas, sobretudo as que entendem o professor como mediador da aprendizagem. Nela, o docente deixa seu lugar de destaque e passa a compor com o grupo dos estudantes. Outra alternativa é organizar a roda ou o círculo no chão da sala de aula ou qualquer outro espaço para que os estudantes vivenciem outras dinâmicas corporais.

- Em grupos: As carteiras podem ser agrupadas quando a atividade se centra no debate e produção coletiva. Na sala de aula, essa organização permite ao professor ter um olhar mais atento do todo e inclusive caminhar entre os grupos, fazendo interferências ou orientações durante a atividade.

A educadora reforça que nenhum arranjo deve ser validado como o mais importante sem que haja uma experimentação por parte da escola, que também tem o papel de descartá-lo, quando necessário. “Cada grupo é um encontro de pessoas, o que imprime características diferentes. Estar com o outro é uma aprendizagem constante, que muda o tempo todo”, reconhece. [...]

BASÍLIO, Ana Luiza. Organização de estudantes na sala de aula não deve ser fixa, mas mudar conforme intenção pedagógica. Centro de Referências em Educação Integral, 8 fev. 2017. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/organizacao-de-estudantes-na-sala-de-aula-nao-deve-ser-fixa -mas-mudar-conforme-intencao-pedagogica/. Acesso em: 21 ago. 2025.

4.2 – MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que essa é uma sugestão, a qual deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida

Ativação de saberes

Desenvolvimento de conteúdo

Prática

Ação

Variável Recepção dos estudantes

Variável Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Variável Apresentação e discussão do conteúdo

Variável Realização de atividades ou seções

Socialização

Encaminhamento

Variável Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Variável Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

4.3 – MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O planejamento detalhado de uma sequência didática busca garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. Além disso, é recomendado assegurar que os estudantes sejam os protagonistas da ação. A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática, que deve ser adaptada de acordo com cada turma e conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Objetivo

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados. Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados.

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Estabelecer um cronograma. Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Definir o que será realizado em cada aula.

Execução e monitoramento

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Socialização e avaliação

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

5. AVALIAÇÃO

Sabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear, portanto, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e, para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll e dos PCNs. Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar: ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles;

• controlar: ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação:

Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa

O que avaliar?

Quando avaliar?

Como avaliar?

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Os progressos, dificuldades, bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Observação, registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

Fonte: COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

A avaliação diagnóstica busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A seção O que sabemos? busca oferecer subsídios para esse tipo de avaliação no início do ano letivo.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do estudante, com a ajuda

de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades. A seção Retomando busca oferecer subsídios para esse tipo de avaliação ao final das unidades. Ao longo deste Livro do Professor, as sugestões da seção +Atividades também podem servir ao propósito da avaliação formativa.

A avaliação somativa procura medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Ao final do Livro do Estudante, há a seção O que aprendemos, na qual você encontrará atividades que contribuem para essa avaliação.

Note que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas, e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliativos. Por meio deles, o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos estudantes.

5.1 – ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

a) observação sistemática: visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Exemplo: você pediu que os estudantes trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e um estudante, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execução dessa tarefa; isso deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre. A observação sistemática será fundamental, por exemplo, nas atividades distribuídas ao longo dos capítulos, nas seções Você cidadão! e Escutar e falar, por exigirem dos estudantes espírito associativo e realização de produções variadas.

b) análise das produções dos estudantes: busca estimular a competência do estudante na produção, leitura e interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito.

c) atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do estudante ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta: Pode-se dizer que, no dia 22 de abril de 1500, o Brasil foi descoberto? Resposta: Não, pois as terras que hoje formam o Brasil já eram habitadas por milhões de indígenas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta: 22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras que viriam a formar o Brasil para o rei de Portugal.

d) autoavaliação: visa ajudar o estudante a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. O estudante avalia suas produções e a recepção de seu trabalho entre os outros estudantes, bem como a comunicação de seus argumentos e resultados de trabalho.

5.2 – ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Confira a seguir diferentes estratégias de avaliação que podem ser adaptadas à sua realidade escolar e às necessidades dos seus estudantes.

a) Portfólio

É uma mostra de exemplos de produções de estudantes em determinado período de tempo. Pode ser entendida como coletânea de trabalhos (produção escrita, oral, visual, apresentação em slides, quadrinhos, entre outros) que contribuem para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos. O texto a seguir é de Carolina de Castro Nadaf Leal, doutora em Educação e psicopedagoga.

O uso de portfólio nos Anos Iniciais

Sousa C. [...] ressalta que “a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações”. É nesse contexto que se inclui o portfólio como instrumento capaz de superar uma avaliação excludente, classificatória e seletiva, permitindo ao aluno e professor se apropriarem de uma avaliação formativa, com vistas a orientar e organizar o processo de ensino-aprendizagem. [...] Crockett [...] conceitua portfólio como uma amostra de exemplos, documentos, gravações ou produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Harp e Huinsker [...], com ideia semelhante, caracterizam o portfólio como “uma coletânea de trabalhos, que demonstram o crescimento, as crenças, as atitudes e o processo de aprendizagem de um aluno”. Sendo assim, um portfólio deve incluir, entre outros itens, planos e reflexões sobre os temas importantes tratados em sala de aula, estudos de caso pertinentes aos conteúdos em evidência, relatórios, sínteses de discussões, produções escritas ou gravadas, que devem ser a base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos alunos em relação ao aprendizado. Portfólio, de acordo com Shores e Grace [...] é “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

De acordo com elas, dois portfólios nunca podem ser iguais, porque os alunos são diferentes e suas atividades também devem ser diferentes. Acrescentam ainda que uma avaliação realizada por meio de portfólio encoraja a reflexão e a comunicação por todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, famílias e outros. Ao individualizar as experiências da aprendizagem, o portfólio permite que cada criança possa crescer no seu próprio potencial máximo; possibilita a cada professor determinar o seu próprio ritmo, encorajando seu desenvolvimento profissional; e acompanha o trabalho da criança através de diferentes domínios das aprendizagens.

Para Rangel [...] a implementação do uso do portfólio “é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem”.

É, portanto, uma proposta que convida o aluno a retomar suas produções, analisá-las, para em seguida assumir um compromisso com o aprender. Em consonância com a tendência atual da educação, a avaliação da aprendizagem por portfólio permite que os professores tenham clareza do que os alunos realmente aprenderam e que os alunos tenham uma referência do que necessitam aprender. É um instrumento de avaliação capaz de organizar o processo de ensino aprendizagem.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do ensino fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, 2015. p. 4-5. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ anais/ceduce/2015/TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

b) Seminário

É um gênero oral, com o objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto. Ajuda no desenvolvimento da competência discursiva.

Em um seminário, os estudantes, sob orientação do professor, investigam um tema e o expõem oralmente.

c) Sarau

No início, os saraus eram eventos que ocorriam no entardecer, promovidos pela nobreza no século XIX. Atualmente, os saraus são eventos populares nas periferias das cidades brasileiras e contam histórias e vivências dos habitantes dessas periferias. O texto a seguir é da professora Mara Mansani. Em 2014, ela recebeu o Prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, na área de Alfabetização.

Como organizar um sarau

O primeiro passo é apresentá-lo para os alunos. Explique o que é, como pode ser feito, apresente algumas experiências em vídeo e conversem sobre as impressões. Depois, faça um convite para que façam um sarau.

Coletivamente, definam quais serão as apresentações, o local e a duração. Também combinem como irá funcionar, se haverá convidados, quando serão os ensaios e tudo que for necessário para se preparar para o grande dia. [...]

Em sala de aula, mesmo quando as crianças não leem e escrevem convencionalmente, pode começar propondo que apresentem textos que sabem de memória, tradicionais da cultura oral, como parlendas, trava-línguas, versinhos, poemas, entre outros.

Para as próximas vezes que levar a proposta, pode ampliar as possibilidades e explorar diferentes manifestações artísticas de diferentes culturas, como uma dança, uma declamação, uma performance teatral, entre outras. O sarau também pode ser temático. Já pensou que incrível pode ser a experiência de um sarau que explore a arte e cultura africana?

Esse evento pode acontecer só com sua turma, com todos os alunos do ciclo de alfabetização, com toda a escola ou com a participação das famílias. Não há um único formato para o sarau. O que não podemos perder de vista é o caráter democrático da expressão popular de todos e para todos.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

d) Roda de conversa

Um recurso bastante comum no ensino escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a roda de conversa. O texto a seguir discute a importância dessa prática no desenvolvimento cognitivo, ético e socioemocional dos estudantes.

A roda de conversa se configura como um dispositivo metodológico que vai além de uma simples atividade de fala. Trata-se de um espaço de construção de sentido, onde a escuta atenta e o respeito à diversidade de opiniões favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento dos vínculos interpessoais e a reflexão crítica sobre os mais diversos temas. Essa prática tem sido amplamente utilizada em diversas etapas da educação básica, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...].

[...] A importância dessa metodologia também é reconhecida nas diretrizes educacionais brasileiras. Os documentos curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressaltam a necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos, empáticos e capazes de se comunicar de forma assertiva e respeitosa. Tais competências são diretamente promovidas pela roda de conversa, que oferece aos estudantes oportunidades reais de expressar suas ideias, argumentar, escutar os colegas e elaborar soluções coletivas para problemas comuns. Além disso, a prática dialogada contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas, ampliando o vocabulário, a fluência verbal e a capacidade de organizar e defender um ponto de vista.

Outro aspecto relevante da roda de conversa é sua contribuição para o clima escolar e para a cultura de paz. Ao permitir que os conflitos sejam abordados de forma aberta, respeitosa e construtiva, essa metodologia ajuda a prevenir situações de violência, bullying e discriminação. A escuta ativa e o reconhecimento das emoções e necessidades do outro criam um ambiente de empatia, solidariedade e cooperação. A roda torna-se, assim, um instrumento potente para a promoção de relações saudáveis, para o fortalecimento do senso de pertencimento e para a valorização da diversidade no espaço escolar.

[...] A roda de conversa, como estratégia pedagógica, emerge em um cenário educacional que demanda práticas mais dialógicas, humanizadoras e centradas no estudante. Em um sistema historicamente marcado por modelos de ensino expositivos e verticais, a roda de conversa apresenta-se como uma ruptura epistemológica e metodológica. Ela valoriza o diálogo como instrumento de aprendizagem e promove a participação ativa dos estudantes no processo educativo, oferecendo um espaço seguro para a expressão de ideias, sentimentos, dúvidas e conhecimentos. Esse espaço, quando bem conduzido, é capaz de fomentar o pensamento crítico, a empatia e a construção coletiva do saber, aspectos essenciais para uma formação cidadã e integral. [...]

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução, São Paulo, v. 1, n. 59, p. 99-106, 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 30 set. 2025.

e) O trabalho com entrevistas

O texto a seguir aborda o trabalho com entrevistas, relacionado especialmente ao tratamento de fontes orais em sala de aula.

A oficina de entrevistas visa lidar com a produção e tratamento de fontes orais em sala de aula, com o intuito de sensibilizar o olhar do aluno para com a preservação da memória de grupos locais, ausentes nas grandes narrativas históricas. [...]

Um dos objetivos da História e da educação patrimonial é levar o aluno a construir a noção de identidade, para tanto, é necessário estabelecer relações entre identidades individuais (quem sou eu, como sou) e identidades sociais (quem somos nós, o que caracteriza nossa sociedade, e que papel que representamos nessa sociedade). [...]

A oficina “de entrevistas”

A oficina busca, então, proporcionar uma sensibilização acerca da exploração da entrevista na aula de História. [...]

Entre os assuntos tratados, questões referentes à conduta que devem ser respeitadas durante a coleta da entrevista, também são apresentadas aos alunos:

- Explicar para o entrevistado como o seu depoimento é importante e contribuirá para a memória e a História da comunidade.

- Respeitar os pedidos do entrevistado, como por exemplo, quando não desejar que certa parte da sua entrevista seja gravada. E solicitar autorização para publicar o conteúdo da entrevista.

No processamento e interpretação:

- Fidelidade e zelo na transcrição, na conferência e na análise das entrevistas.

- Nem uma palavra do entrevistado pode ser desprezada.

Na apresentação dos resultados à comunidade:

- Apresentar os resultados da pesquisa para a comunidade, de forma transparente, respeitando as informações coletadas nas entrevistas [...].

Trata-se também da equipe da entrevista e das funções de cada aluno durante a coleta de depoimentos orais:

[...] o aluno entrevistador é o responsável por seguir o roteiro de entrevistas, é ele o responsável pela regência da entrevista e do uso do gravador. Enquanto o entrevistador conversa com o entrevistado, o aluno auxiliar deve anotar em um caderno: as palavras do entrevistado difíceis de entender; reações e gestos que acompanham a fala do entrevistado; esclarecimentos sobre data, nomes, locais, palavras difíceis de entender e outras dúvidas e informações que surjam no decorrer da entrevista. Neste momento formam-se grupos com os membros da equipe de entrevista, incluindo aluno transcritor e aluno conferente [...].

Isto posto, os alunos organizados em grupos são chamados a escolher um tema, um objetivo para a sua entrevista, depois as perguntas para compor o roteiro da entrevista com a qual irão lidar. Depois, são convidados a escolher a “pergunta de corte” entre aquelas que elaboraram.

SILVA, Taiane Vanessa da; OLIVEIRA, Felipe Augusto Leme de; ALEGRO, Regina Célia. Oficina de entrevistas: memórias na sala de aula. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DO PPGHS – XIII SEMANA DE HISTÓRIA – ENCONTRO DAS ESPECIALIZAÇÕES EM HISTÓRIA, 1., 2012, Londrina. Anais […]. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2012. p. 889-897.

f) Modelo de observação e avaliação dos estudantes

1. Participação do estudante:

a) Na elaboração e execução das atividades;

b) No desenrolar do processo;

c ) Na criação e confecção de produtos e materiais para a aula;

d) Nas apresentações;

e) Nas atividades que mais exigem cooperação e solidariedade.

2. Desempenho do estudante:

a) Quanto à aquisição de conteúdos conceituais e procedimentais;

b) Quanto à atitude;

c ) Nas diferentes avaliações;

d) Quanto à capacidade de argumentação, oral e escrita;

e) Quanto à resolução de problemas.

3. Autoavaliação

A autoavaliação é um aprendizado fundamental para a construção da autonomia do estudante; além disso, democratiza o processo, pois envolve diferentes pontos de vista. Sugestão de perguntas para a autoavaliação.

• Você considerou interessante a atividade ou o trabalho realizados?

• Tinha conhecimentos anteriores que o auxiliaram na realização?

• Foi fácil ou difícil? Se foi difícil, saberia dizer por quê?

• Como você avalia sua participação no grupo? Realizou tarefas que contribuíram para o trabalho? Sugeriu formas de organizar o trabalho? Colaborou com os colegas na realização de tarefas?

g) Personalização de atividades

O texto a seguir é da pesquisadora Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Nele, são apresentadas algumas reflexões sobre a prática da personalização e seu papel de incentivo ao protagonismo dos estudantes.

[...] O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

[...] A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, neste aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibilitar que seus alunos aprendam mais e melhor. [...]

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas [...] têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, o pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente, ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos, ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo. [...]

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação, 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

6. A NOVA CONCEPÇÃO DE DOCUMENTO

Na visão positivista da História, o documento era visto, sobretudo, como prova do real. Aplicada ao livro escolar, essa forma de ver o documento assumia um caráter teleológico – o documento cumpria uma função bem específica: ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso se reproduzia: o documento servia para exemplificar, destacar e, principalmente, confirmar a fala do professor durante a exposição.

Com a Escola dos Annales, fundada pelos historiadores franceses Lucien Fèbvre e Marc Bloch, adveio uma nova concepção de documento que nasceu da certeza de que o passado não pode ser recuperado tal como aconteceu, e que a sua investigação só pode ser feita a partir de problemas colocados pelo presente. Essa nova corrente historiográfica, que se formou a partir da crítica ao positivismo, propôs um número tão grande e significativo de inovações que o historiador Peter Burke referiu-se a essa corrente como “a Revolução Francesa da historiografia”.

Contrapondo-se à escola positivista, tributária do pensamento do filósofo alemão Leopold von Ranke, que via o documento como prova do real e capaz de falar por si mesmo, a Escola dos Annales propunha uma ampliação e um novo tratamento a ser dado ao documento. Eis o que diz Jacques Le Goff, um dos teóricos da nova história:

[...] A História Nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu a história de Langlois e Seignobos1, fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos: [...] figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais, etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, ou para um passado mais distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são, para a história nova, documentos de primeira ordem. [...]

LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990. p. 28-29.

Porém, se por um lado é consensual entre os historiadores que estamos vivendo uma “revolução documental”, a reflexão sobre o uso de documentos em sala de aula merece, a nosso ver, uma maior atenção. Com base nas reflexões daqueles que pensaram o assunto e na nossa experiência docente, recomendamos que, ao trabalhar com documentos na sala de aula, o professor procure:

a) evitar ver o documento como “prova do real”, procurando situá-lo como ponto de partida para construir aproximações em torno do episódio focalizado;

b) ultrapassar a descrição pura e simples do documento e apresentá-lo aos estudantes como matéria-prima de que se servem os historiadores na sua incessante pesquisa;

1. Nomes dos historiadores franceses, por meio dos quais a história metódica, mais conhecida como positivista, chegou ao seu auge na segunda metade do século XIX.

c) considerar que um documento não fala por si mesmo. É necessário levantar questões sobre ele e a partir dele. Um documento sobre o qual não se sabe por quem, para quê e quando foi escrito é como uma fotografia sem crédito ou legenda: tem pouca serventia para o historiador;

d) levar em conta que todo documento é um objeto material e, ao mesmo tempo, portador de um conteúdo;

e) considerar que não há conhecimento neutro: um documento tem sempre um ou mais autores, e ele(s) tem (têm) uma posição que é necessário saber identificar. Visto por esse ângulo, o trabalho com documentos tem pelo menos três utilidades:

• facilita ao professor o desempenho de seu papel de mediador. A sala de aula deixa de ser o espaço onde se ouvem apenas as vozes do professor ou a do autor do livro didático (tido muitas vezes como narrador onisciente que tudo sabe e tudo vê) para ser o lugar onde ecoam múltiplas vozes, incluindo as vozes de pessoas que presenciaram os fatos focalizados;

• possibilita ao estudante desenvolver um olhar crítico e aperfeiçoar-se como leitor e produtor de textos históricos;

• diminui a distância entre o conhecimento acadêmico e o saber escolar, uma vez que o estudante é convidado a se iniciar na crítica e na contextualização dos documentos, procedimento importante para a educação histórica.

6.1 – O TRABALHO COM IMAGENS FIXAS

Vivemos em uma civilização da imagem. Uma grande quantidade de imagens é posta, diariamente, diante dos olhos dos nossos estudantes em velocidade crescente; sua transformação em fonte para o conhecimento da História pode, com certeza, ajudar na formação de um leitor atento, autônomo e crítico. Um leitor capaz de perceber que a imagem não reproduz o real; ela congela um instante do real “organizando-o” de acordo com determinada estética e visão de mundo. Um leitor capaz de receber criticamente os meios de comunicação; capaz, enfim, de perceber que a imagem efêmera que a mídia está veiculando como verdadeira pode ser – e quase sempre é – a imagem preferida, a que se escolheu mostrar!

Esse fato não passou despercebido pelos professores que, reconhecendo o potencial pedagógico das imagens, começaram a utilizá-las com frequência no ensino de História. Elencamos a seguir alguns cuidados necessários ao trabalhar com elas.

6.1.1 – CUIDADOS AO TRABALHAR COM IMAGENS

Ao se decidir pelo uso de imagens fixas na sala de aula o professor deve levar em conta que essa prática pedagógica requer vários cuidados, alguns dos quais listamos a seguir:

A IMAGEM É POLISSÊMICA

Misto de arte e ciência, técnica e cultura, a imagem é polissêmica; até um simples retrato admite várias interpretações. Exemplo disso é ver um álbum de fotografias em família: uma mesma foto que desperta alegria ou satisfação nos avós poderá ser causa de inibição ou vergonha para os netos. Outro exemplo: Mona Lisa, certamente o quadro mais conhecido do mundo, pode ser tomado como exemplo dessa característica da imagem. Já se afirmou que, se estivermos melancólicos, temos tendência a ver melancolia no sorriso enigmático da personagem retratada; se estivermos alegres, ela nos parecerá contente; ou seja, ela expressa os nossos sentimentos no momento em que a vemos.

A IMAGEM É UMA REPRESENTAÇÃO DO REAL

De natureza polissêmica, a imagem é uma representação do real e não a sua reprodução. Sobre isso, relata Pierre Villar que, certa vez, perguntou a seus estudantes: “O que é Guernica?”. Eles lhe responderam imediatamente: “Guernica é um quadro!”. Daí comenta o arguto historiador Pierre Villar:

Efetivamente, [...] Guernica – no espírito de muita gente que não tem mais o cuidado de saber exatamente de onde isto surgiu – é um quadro de Picasso. [...] Guernica tornou-se a representação de um fato preciso. O fato preciso está esquecido, a representação continua. [...].

VILLAR, Pierre apud D’ALESSIO, Marcia Mansor et al. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 2017. p. 30. (Prismas).

O fato preciso a que o historiador está se referindo é, como se sabe, o bombardeio da pequenina cidade espanhola de Guernica pela aviação nazista, a mando de Hitler, durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). O fato, o bombardeio, ocorrido em 26 de abril de 1937, foi esquecido; a representação produzida por Picasso, um óleo sobre tela, com o nome de Guernica, permaneceu marcando gerações. Não é demais repetir: quando o professor perguntou: “O que é Guernica?”, os estudantes lhe responderam: “Guernica é um quadro!”.

A IMAGEM POSSUI UM EFEITO DE REALIDADE

O que torna mais escorregadio o terreno para quem se decide pelo uso de imagens na sala de aula é justamente o fato de a imagem possuir um efeito de realidade, ou seja, a capacidade de se parecer com a própria realidade. Se apresentarmos ao estudante a imagem de Dom Pedro I e a de Dom Pedro II e perguntarmos qual deles é o pai e qual é o filho, muitos dirão, provavelmente, que Dom Pedro I é filho de Dom Pedro II.

Sobre a construção das imagens de Dom Pedro I, como jovem, e de Dom Pedro II, como velho, observou uma estudiosa:

[...] A ilustração do pai jovem e do filho velho tem causado certa perplexidade aos jovens leitores e falta a explicação do aparente paradoxo. A imagem de um D. Pedro II velho foi construída no período pós-monárquico e demonstra a intenção dos republicanos em explicar a queda de uma monarquia envelhecida que não teria continuidade. É interessante destacar a permanência dessas ilustrações na produção atual dos manuais, reforçando uma interpretação utilizada pelos republicanos

no início do século XX, mesmo depois de variadas pesquisas e publicações historiográficas sobre os conflitos e tensões do período.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. p. 80 (Repensando o ensino).

SÁ, Simplício Rodrigues de. Retrato de Dom Pedro I. 1826. Óleo sobre tela, 76 cm × 60 cm.

AMÉRICO, Pedro. Dom Pedro II na abertura da Assembleia Geral 1872. Óleo sobre tela, 288 cm × 205 cm.

VER NÃO É SINÔNIMO DE CONHECER

Vivemos um tempo em que se busca reduzir o acontecimento à sua imagem, em vez de explicá-lo e contextualizá-lo historicamente, isto é, em uma época em que querem nos fazer crer que ver é sinônimo de conhecer. No entanto, é preciso que se repita à exaustão: “eu vi” não significa “eu conheço”. Assim, ver no noticiário televisivo um episódio de conflito no Oriente Médio não significa conhecer aquele conflito, seus motivos, seu contexto, o teatro de operações etc. Sobre isso, disse um estudioso:

Os historiadores se deparam hoje com este fenômeno histórico inusitado: a transformação do acontecimento em imagem. [...] Não se busca mais tornar politicamente inteligíveis uma situação ou um acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz a ver ou, mais ainda, a “pegar no ar”, já que a mensagem da mídia é efêmera. [...]

SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo de imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. p. 122 (Repensando o ensino).

Um equívoco recorrente quando o assunto é imagem é a afirmação de que ela fala por si mesma. Como lembrou uma ensaísta:

É ilusório pensar-se que as imagens se comuniquem imediata e diretamente ao observador, levando sempre vantagem à palavra, pela imposição clara de um conteúdo explícito. Na maioria das vezes, ao contrário, se calam em segredo, após a manifestação do mais óbvio: por vezes, [...] em seu isolamento, se retraem à comunicação, exigindo a contextualização, única via de acesso seguro ao que possam significar. Por outro lado, são difíceis de se deixarem traduzir num código diverso como o da linguagem verbal.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. p. 12 (Texto e Arte).

De fato, a imagem é captada pelo olho, mas traduzida pela palavra. Tomá-la como fonte para o conhecimento da História envolve vê-la como uma representação, uma estratégia, uma linguagem com sintaxe própria. Para obter as informações a partir dela é indispensável desnaturalizá-la e contextualizá-la, interrogando-a com perguntas, tais como: por quê, por quem, em que contexto foi produzida. É indispensável, enfim, perceber que a imagem não reproduz o real. Ela congela um instante do real, “organizando-o” de acordo com determinada estética e visão de mundo.

6.1.2 – IMAGENS FIXAS NA SALA DE AULA

O trabalho com imagens pode ajudar no desenvolvimento da competência de ler e escrever a partir do registro visual, bem como estimular as habilidades de observar, descrever, sintetizar, relacionar e contextualizar. Além disso, contribui decisivamente para a “educação do olhar”, para usar uma expressão cunhada por Circe Bittencourt.

Com base nas reflexões de alguns estudiosos e na nossa experiência didática, e cientes de que essa tarefa não é das mais fáceis, propomos a seguir alguns procedimentos para introduzir a leitura de imagens fixas na sala de aula:

Passo número 1. Apresentar ao estudante uma imagem (fotografia, pintura, gravura, caricatura etc.) sem qualquer legenda ou crédito. Em seguida, pedir a ele que observe a imagem e, antes de qualquer coisa, descreva livremente o que está vendo. A intenção é permitir que o estudante associe o que está vendo às informações que já possui, levando em conta, portanto, seus conhecimentos prévios. Nessa leitura inicial, o estudante é incentivado a identificar o tema, as personagens, suas ações, posturas, vestimentas, calçados e adornos, os objetos presentes na cena e suas características, o que está em primeiro plano e ao fundo, se é uma cena cotidiana ou rara. Enfim, estimular no estudante o senso de observação e a capacidade de levantar hipóteses e traçar comparações.

Passo número 2. Buscar juntamente com os estudantes o máximo de informações internas e externas à imagem.

Para obter as informações internas (quando o destaque forem as pessoas), fazer perguntas como: Quem são? Como estão vestidas? O que estão fazendo? Quem está em primeiro plano? E ao fundo? etc. Já quando o destaque for um objeto, perguntar: O que é isto? Do que é feito? Para que serve ou servia? Onde se encontra?

Quanto às informações externas, perguntar: Quem fez? Quando fez? Para que fez? Em que contexto fez?

Passo número 3. De posse das informações obtidas na pesquisa, pedir ao estudante que, ele mesmo, produza uma legenda para a imagem. A legenda pode ser predominantemente descritiva, explicativa, analítica e/ou ainda conter uma crítica.

Professor, na produção da legenda pelo estudante, trabalharemos principalmente as habilidades de observar, descrever, associar, relacionar, sintetizar e, por fim, contextualizar; levar os estudantes a contextualizar o oceano de imagens que seus olhos absorvem a todo instante numa velocidade crescente talvez seja um dos maiores desafios do professor de História.

Por fim, uma pergunta: por que trabalhar com imagens em sala de aula?

Trabalhamos com imagens em sala de aula com três propósitos:

a) educar o olhar;

b) contribuir para a formação ou consolidação de conceitos;

c) estimular a competência escritora.

Na nossa prática docente, nós, professores de História, habitualmente propomos um texto, o interrogamos e, assim, incentivamos o alunado a escrever a partir dele. O que estamos propondo é continuar estimulando a escrita a partir de um texto, mas, ao mesmo tempo, levar o alunado a escrever também a partir da imagem (um texto para ela, sobre ela, a partir dela).

7. CONCEITOS-CHAVE DA ÁREA DE HISTÓRIA

Nesta obra, nós trabalhamos alguns conceitos-chave no componente curricular História, como: História; tempo; cronologia; cultura; patrimônio cultural; identidade; memória; cidadania. A seguir, organizamos uma espécie de glossário com esses conceitos, que pode ser útil ao trabalho do professor na preparação de sua aula.

História: Marc Bloch define a História como o estudo das sociedades humanas no tempo.

Para ele:

O historiador nunca sai do tempo..., ele considera ora as grandes ondas de fenômenos aparentados que atravessem, longitudinalmente, a duração, ora o momento humano em que essas correntes se apertam no nó poderoso das consciências.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 135.

Seguindo a trilha aberta por Bloch, o historiador Holien Bezerra afirma que a História busca desvendar “as relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007. p. 42.

Tempo: conceito-chave em História – o tempo é uma construção humana, e a percepção da passagem do tempo é uma construção cultural ‒ varia de uma cultura a outra. As principais dimensões do tempo são: duração, sucessão e simultaneidade. Isso pode ser trabalhado em aula apresentando-se as diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar a duração, sucessão e simultaneidade dos eventos – tais conteúdos tornam-se, portanto, objetos de estudos históricos. O tempo que interessa ao historiador é o tempo histórico, o tempo das transformações e das permanências; o tempo histórico não obedece a um ritmo preciso e idêntico como o do relógio e/ou dos calendários, por isso, o historiador considera diferentes temporalidades/durações: a longa, a média e a curta duração.

Cronologia: sistema de marcação e datação com base nas regras estabelecidas pela ciência astronômica, que tenta organizar os acontecimentos numa sequência regular e contínua.

Cultura:

Entende-se por cultura todas as ações por meio das quais os povos expressam suas “formas de criar, fazer e viver” (Constituição Federal de 1988, art. 216). A cultura engloba tanto a linguagem com que as pessoas se comunicam, contam suas histórias, fazem seus poemas, quanto à forma como constroem suas casas, preparam seus alimentos, rezam, fazem festas. Enfim, suas crenças, suas visões de mundo, seus saberes e fazeres. Trata-se, portanto, de um processo dinâmico de transmissão,

de geração a geração, de práticas, sentidos e valores, que se criam e recriam (ou são criados e recriados) no presente, na busca de soluções para os pequenos e grandes problemas que cada sociedade ou indivíduo enfrentam ao longo da existência.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Brasil). Patrimônio Cultural Imaterial: para saber mais. Brasília, DF: Iphan, 2012. p. 7. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/publicacao/cartilha_1__parasabermais_web.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Sobre esse conceito, o professor Holien Gonçalves Bezerra afirma:

[...] Cultura não é apenas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos das religiões, das festas etc. assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações culturais, adquire significado e importância para a caracterização de grupos sociais e de povos.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007. p. 46.

Patrimônio cultural:

Constituem patrimônio histórico brasileiro os bens de natureza material e imaterial [...] nos quais se incluem: I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver; III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, ecológico e científico.

ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 134. (Repensando o Ensino).

Identidade: pode ser definida como a construção do “eu” e do “outro” e a construção do “eu” e do “nós”, que tem lugar nos diferentes contextos da vida humana e nos diferentes espaços de convívio social. Essa construção baseia-se no reconhecimento de semelhanças/diferenças e de mudanças/permanências. Sobre o assunto, disse uma ensaísta:

Um dos objetivos centrais do ensino de História, na atualidade, relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva, é uma das identidades a serem constituídas pela História escolar, mas, por outro lado, enfrenta ainda o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial.

A constituição de identidades associa-se à formação da cidadania, problema essencial na atualidade, ao se levar em conta as finalidades educacionais mais amplas e o papel da escola em particular.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2012. p. 121.

A construção de identidades está relacionada também à memória.

Memória: Segundo Pedro Paulo Funari: “A memória [...] é uma recriação constante no presente, do passado enquanto representação, enquanto imagem impressa na mente”2. Memória pode ser definida, então, como o modo pelo qual os seres humanos se lembram ou se esquecem do passado; já a História pode ser vista como a crítica da

2. FUNARI, Pedro Paulo. Antiguidade clássica. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. p. 16.

memória. Em sociedades complexas, como a que vivemos, a memória coletiva cede lugar aos lugares de memória, como museus, bibliotecas, espaços culturais, galerias, arquivos ou a uma “grande” história, a história da nação. A memória nos remete à questão do tempo.

Cidadania: o conceito de cidadania – chave na nossa proposta de ensino de História – tem como base as reflexões dos historiadores Carla Bassanezi Pinsky e Jaime Pinsky:

Afinal, o que é ser cidadão?

Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. Este livro trata do processo histórico que levou a sociedade ocidental a conquistar esses direitos, assim como dos passos que faltam para integrar os que ainda não são cidadãos plenos.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010. p. 9.

A compreensão da cidadania numa perspectiva histórica de lutas, confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos, pode servir como referência para a organização dos conteúdos do componente curricular História. Vale lembrar ainda que os conceitos possuem uma história, e que esta variou no tempo e no espaço. Cientes disso, evitamos visões anacrônicas, a-históricas ou carregadas de subjetividade.

8. POR QUE ESTUDAR A TEMÁTICA AFRO E A TEMÁTICA INDÍGENA?

Então, perguntamos: é por obediência à lei que se deve estudar a temática afro e a temática indígena? Não só, pois além de obedecer à lei e contribuir, assim, para a construção da cidadania, há razões para se trabalharem a temática afro e a indígena na escola, que merecem ser explicitadas, a saber:

a) o estudo da matriz afro e indígena é fundamental à construção de identidades;

b) esse trabalho atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”;

c) o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância, à empatia histórica e ao respeito ao “outro”, bem como ao repúdio a quaisquer formas de preconceito e discriminação. Assim sendo, é indispensável a toda população brasileira seja ela indígena, seja afro-brasileira ou não.

Cabe lembrar também que a população indígena atual – 1 693 535 mil pessoas, segundo o Censo 2022 – vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos a cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o IBGE) constituem cerca de metade da população brasileira. Além disso, todos os brasileiros, independentemente da cor ou da origem, têm o direito e a necessidade de conhecer a

diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas diz:

Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 161. (Coleção Explorando o Ensino).

8.1 – INSERÇÃO DA ÁFRICA NOS CURRÍCULOS

Nos anos 1970, no contexto da oposição ao regime militar, a luta contra o racismo foi reavivada e se misturou à dos trabalhadores. Em uma manifestação ocorrida em 1978, vários grupos negros reuniram-se nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo para protestar contra a morte sob tortura do trabalhador negro Róbson da Luz e a discriminação sofrida por quatro atletas juvenis negros, expulsos do Clube de Regatas Tietê, em São Paulo (SP), sem nenhuma justificativa. Durante esse ato público, várias organizações negras se unificaram, nascendo assim o Movimento Negro Unificado (MNU).

O ato público de 7 de julho de 1978, nas escadarias do Teatro Municipal em São Paulo, reuniu cerca de 2 mil pessoas e é considerado um marco na luta negra contra o racismo. Três anos depois, o MNU aprovou um Programa de Ação que defendia os seguintes pontos:

Desmistificação da democracia racial brasileira; organização política da população negra; transformação do Movimento Negro em movimento de massas; formação de um amplo leque de alianças na luta contra o racismo e a exploração do trabalhador; organização para enfrentar a violência policial; organização nos sindicatos e partidos políticos; luta pela introdução da História da África e do Negro no Brasil nos currículos escolares [...] contra o racismo no país.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Niterói, v. 12, n. 23, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-77042007000200007. Acesso em: 15 set. 2025. Portanto, desde 1981, o mais destacado dos movimentos sociais de defesa dos direitos das populações negras no Brasil já reivindicava a inserção da História da África e dos afrobrasileiros nos currículos escolares, o que, por si só, evidencia sua importância nas conquistas posteriores envolvendo a legislação brasileira. Nas décadas seguintes, o movimento negro se manteve ativo e, juntamente com seus aliados da sociedade civil, conseguiu uma grande conquista em 2003, quando, coroando uma luta de décadas, o governo promulgou a Lei no 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira. Cinco anos depois, a Lei no 11.645/08 modificou a 10.639/03 e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudar história e cultura dos povos indígenas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio das escolas públicas e particulares do Brasil.

9. SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE

DOS ANOS INICIAIS

Em nossa coleção, buscamos propiciar oportunidades de conexão das diferentes áreas do conhecimento, com a integração dos saberes como parte fundamental do processo de aprendizagem. Sobre o trabalho com a interdisciplinaridade, leia o que diz uma pesquisadora do assunto.

Quais são os desafios e possibilidades que existem ao se trabalhar em sala de aula de forma interdisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental? [...] O educador pode despertar nos seus alunos a transformação do olhar deles sobre si, sobre sua condição e o contexto em que vivem. [...] São bastante oportunas as colocações [...] sobre o tipo de ensino que de fato impulsiona o desenvolvimento das capacidades dos alunos. [...]

A escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Isto quer dizer que ela não deve se restringir à transmissão de conteúdos, mas, principalmente, ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, de modo que ele possa praticá-las autonomamente ao longo de sua vida, além de sua permanência na escola. [...]

Trabalhar interdisciplinarmente é uma forma de unir teoria e prática [...]. A interdisciplinaridade teria surgido para fazer com que disciplinas não tivessem que mudar seus conhecimentos, mas que estabelecessem fortes relações entre elas. [...] O professor deve compreender o seu papel de formador humano, para assim estabelecer uma conduta a ser seguida, pois toda ação educativa está sujeita às demandas da sociedade. Assim, não há uma prática educativa se não em relação à sociedade, pois a educação é um fenômeno social, na qual há subordinação, exigências, que determinam objetivos e preveem ações [...]

“Para além dos modismos, ultimamente a interdisciplinaridade tem sido vinculada como um dos aspectos fundamentais de uma educação de qualidade”. [...] A interdisciplinaridade é um importante desafio para a didática, pois requer um estabelecimento de diálogos entre as diversas áreas do conhecimento promovendo um ensino que integre diferentes conteúdos com caráter interdisciplinar, superando a disciplinaridade, que agrega apenas conteúdo.

Com a intenção de utilizar conhecimentos distintos de outras disciplinas, a interdisciplinaridade na perspectiva escolar não tem a presunção de criar novas disciplinas isoladas, mas utilizar dos conhecimentos para resolver problemas concretos ou perceber um determinado fenômeno sob um ponto de vista com outra concepção. [...] A interdisciplinaridade [não deve ser vista como] aquela que resolverá todos os problemas inerentes à educação, mas sim, ela apresenta características e possibilidades que podem transformar o ensinar e o aprender através de um ensino planejado, reflexivo e colaborativo.

OLIVEIRA, Bianca Érica et al. A interdisciplinaridade nos anos iniciais do ensino fundamental: discussões sobre desafios e possibilidades. In: KOCHHANN, Andrea; SOUZA, Jucilene Oliveira de; OLIVEIRA, Habyhabanne Maia de (org.). Ensino e educação: práticas, desafios e tendências. Campina Grande: Licuri, 2023. p. 140-173.

10. TEXTOS DE APOIO

O objetivo desta seção é apoiar o professor em sua prática cotidiana, além de fornecer subsídios para a reflexão sobre questões atuais que competem à escola e às infâncias.

TEXTO 1 – PENSAMENTO ESPACIAL E RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO

Pensamento Espacial (Spatial Thinking) é um conceito interdisciplinar que perpassa por várias áreas do conhecimento como Matemática, Geografia, Psicologia Cognitiva, Engenharia, Medicina, Artes Visuais e pela Arquitetura [...]. O relatório do NRC (2006) tornou-se referência para pesquisadores estadunidenses e ganhou notoriedade mundial ao apresentar textos desenvolvidos por investigadores de diversos campos científicos, com a finalidade de identificar as bases constituintes do Pensamento Espacial.

O relatório define Pensamento Espacial como aquele constituído por três elementos principais: “conceitos espaciais, formas de representação e processos de raciocínio, atuantes em sistema amálgama” (NRC, 2006, IX; tradução nossa). Pensamos espacialmente quando operamos com um ou mais conceitos espaciais, como posição, distância, localização, direção. As formas de representação do espaço podem ser internas, aquelas que constituem na capacidade de criação e manipulação de imagens mentais, como também externas, ou seja, as representações físicas como fotografias, mapas, maquetes, blocos diagramas e gráficos. Os processos cognitivos definem a cognição envolta na mobilização de conceitos e representações espaciais, como também possibilitam o avanço da informação espacial para o conhecimento espacial [...].

[...] Perceber e locomover-se no espaço, reorganizar móveis em um cômodo, percorrer um trajeto baseando-se em informações fornecidas por outra pessoa, se configuram ações espaciais, as quais demandam um pensamento que considere localização, distância, direção, proporção. Contudo, tal pensamento não se constitui, em nossa concepção, um Raciocínio Geográfico. Este último [...] pressupõe e exige ações que articulem outros componentes para além da mera localização, distância, direção e proporção.

O mesmo podemos afirmar em relação à criação de imagens mentais, que são formadas sobre locais, figuras, objetos, sistemas biológicos (respiração, digestão, circulação). Não há aqui, pois, uma especificidade geográfica, mas, reconhecemos que tudo isso envolve um Pensamento Espacial. A localização cotidiana de pessoas, espaços e objetos é uma ação do senso comum, que não exige a operação com instrumentos de trabalho, conceitos, competências e aptidões específicas da Geografia [...]. Há nessas ações deslocamentos e movimentos, ou seja, substantivos que constituem o fazer geográfico caso estejam associados a uma ordem de pensamento decorrente de um conhecimento científico – a ciência geográfica.

[...]

SILVA, Patrícia Assis. Pensamento espacial e raciocínio geográfico: aproximações e distanciamentos. Signos Geográficos, Goiânia, v. 4, p. 5-6, 2022. Disponível em: https://revistas.ufg.br/signos/article/ download/73869/39044. Acesso em: 16 set. 2025.

TEXTO 2 – EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO E DOS OBJETOS

Os projetos de Educação em ambientes de museus sistematizaram uma metodologia cujas etapas podem ser sintetizadas em: observação, registro, exploração e apropriação [...]. Essas etapas não precisam ser trabalhadas separadamente. É possível realizar uma abordagem simultânea ou enfatizar um dos aspectos, o que dependerá dos objetivos definidos, da faixa etária dos alunos e do tempo e dos recursos disponíveis para a atividade. Construção do conhecimento

A finalização do trabalho deve ocorrer, necessariamente, com produções dos alunos. Nessas produções, os estudantes deverão sintetizar o processo vivenciado e avaliar tanto a experiência como a si mesmos em relação ao desenvolvimento da atividade. Assim, sugerimos a produção de caderno de textos, desenhos, gráficos, painéis, jornal-mural, vídeos e a organização de uma exposição com objetos e imagens. A seguir, propomos duas atividades que podem ser realizadas em grupos e por diferentes faixas etárias:

- Colagem com recortes de revistas e papel colorido, além de desenho e pintura para criar uma imagem a respeito da visita da turma à exposição.

- Elaboração de uma história com os objetos da exposição que suscitaram mais interesse.

- Em grupo: Se pudessem criar um museu, como ele seria? Sobre qual tema? Que elementos – objetos e imagens – escolheriam para uma exposição?

ABUD, Kátia Maria et al Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 141-143. (Coleção Ideias em Ação).

TEXTO 3 – COMO FAZER UMA VISITA A UM MUSEU?

A partir de nossa experiência como educadores de museu, gostaríamos de apresentar alguns pontos fundamentais que devem ser levados em conta no planejamento de uma visita:

- definir os objetivos da visita;

- selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado; ou uma das exposições apresentadas, ou parte de uma exposição, ou ainda um conjunto de museus;

- visitar a instituição antecipadamente até alcançar uma familiaridade com o espaço trabalhado;

- verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu e se elas se adequam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-las aos próprios interesses;

- preparar os alunos para a visita através de exercícios de observação, estudo de conteúdo e conceitos;

- coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu;

- elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala de aula;

- avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas.

BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 114.

TEXTO 4 – O USO DE TELAS ENTRE AS CRIANÇAS

Apesar das inúmeras possibilidades de utilização das tecnologias no apoio à aprendizagem, é importante estabelecer os limites, para que não haja prejuízos ao estímulo de outras competências e habilidades essenciais para o pleno desenvolvimento do estudante. [...]

Um relatório global da UNESCO (2023) apontou que a tecnologia pode ter um impacto negativo se for usada de modo inadequado e excessivo. A presença de dispositivos, como celulares, em sala de aula, pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da sala de aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos alunos. Além disso, aponta que o uso intensivo de tecnologia tende a reduzir as oportunidades de interação social entre estudantes, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. O documento também destaca que o tempo excessivo em frente às telas tem sido associado a impactos negativos na saúde física e mental dos estudantes [...].

A limitação do uso de celulares em escolas passou a se estender a todos os estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica brasileira, a partir da aprovação da Lei Federal no 15.100/2025, que “dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica”.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2025. p. 107-109.

TEXTO 5 – A IMPORTÂNCIA DA ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA

[...] A inclusão escolar possibilitou que a pessoa com deficiência tivesse seu direito à educação como qualquer pessoa, com convívio social com alunos da mesma faixa etária e adquirissem conhecimentos de maneira acessível a sua individualidade.

[...]

[...] [para promover essa inclusão,] pode ser necessária a utilização tanto de atividades adaptadas às originalmente propostas, como de atividades complementares. [...] Entretanto, deverão ser adequadas às necessidades individuais dos alunos e o professor deve estar atento às peculiaridades que cada um apresenta.

[...]

1. Tipos de mudanças:

a) Procedimentos de avaliação (provas orais, escritas, observação, caderno...);

b) Organização, ou disposição física da sala (em U, V, em círculo...), assim como no uso de outros espaços (biblioteca, audiovisuais, contexto da escola...);

c) Temporalidade (dedicar mais tempo a um conteúdo, facilitar tempo extra em uma prova...);

d) Agrupamentos (trabalho individual, pequeno grupo, em duplas, grupos flexíveis);

e) Metodologia didática (apresentação de conteúdos, exposição do professor, trabalhos dos alunos...), assim como a realização de atividades alternativas (com

diferentes níveis de profundidade), ou complementares (para praticar conteúdos não dominados);

f) Uso de materiais (recursos extras, xerocópias);

2. A avaliação deve propor:

g) A seleção de conteúdos adequados aos interesses e características dos alunos, necessários para seu desenvolvimento no mercado de trabalho; realistas, já que poderão contextualizá-los de forma mais imediata e próxima possível em seu meio;

h) O desenho das atividades de ensino-aprendizagem, partindo dos conhecimentos prévios de cada aluno. [...]

3. Outros tipos de mudanças:

i) Conteúdos (prioridades, modificação, ou incorporação de outros novos);

j) Os objetivos (prioridades, modificação, ou incorporação de outros novos);

k) Os critérios de avaliação (prioridades, modificação, ou incorporação de outros novos).

[...]

[...] existem inúmeras possibilidades para utilizar a adaptação de atividade como metodologia de ensino de modo a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, de forma a garantir um ensino de qualidade a todos, respeitando suas especificidades e potencializando suas habilidades.

LIMA, Daísa Milaine Rezende; LAMONIER, Elisângela Leles. A importância da adaptação de atividades no ambiente escolar para estudantes com deficiência. Instituto Federal Goiano, 3 nov. 2022. p. 2-13.

TEXTO 6 – EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

O texto a seguir é da doutora em Educação e vencedora do Prêmio Jabuti de Educação, Bárbara Carine.

Um mundo individualista e humanizado

Trata-se de cosmopercepção quando pensamos a dinâmica da coletividade fora do pensamento ocidental. Comunidades africanas e indígenas não são imanentemente individualistas e proprietárias privadas, como pautam Thomas Hobbes e tantos outros filósofos em suas ópticas de refletirem a vida humana.

Não, o homem não é (biologicamente) o lobo do homem; não se trata de geneticamente ser primeiro eu, segundo eu, terceiro eu no exercício da nossa humanidade. Aprendemos culturalmente a sermos individualistas. Tolamente individualistas. Algum desatino social ocidental nos fez acreditar que podemos viver sós no mundo, que sobreviveríamos se assim fosse. Criamos nossas noções limitadas de família (diferentemente das culturas africanas e ocidentais, nas quais a família é todo o grupo étnico) e acreditamos que tudo o que importa no mundo é a minha “fam-ilha”, a nossa ilha social, isolada do restante dos nossos semelhantes humanos. Com isso, olhar para pessoas com fome nas ruas, sem as condições mínimas de dignidade humana, não nos diz nada, pois essas pessoas não fazem parte da nossa pequena ilha social.

[...]

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta Brasil, 2023. p. 90-92. XXXVII

DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

11. AS SEÇÕES DO LIVRO

A Coleção é composta de três volumes. Considerando os pressupostos teórico-metodológicos expostos anteriormente, cada livro apresenta-se estruturado em quatro unidades temáticas, que abrigam um conjunto de capítulos.

Cada livro possui as seguintes seções:

O QUE SABEMOS?

As atividades destas páginas visam contribuir para a avaliação diagnóstica.

PÁGINAS DE ABERTURA DA UNIDADE TEMÁTICA

A página dupla de abertura recorre a imagens e textos de diferentes gêneros acompanhados de questões que incentivam as crianças a falar sobre o que sabem ou imaginam saber. Com esse diálogo inicial, busca-se motivá-los para o estudo do tema da unidade. As imagens utilizadas nessas páginas são as mais variadas: reproduções de pinturas, fotos antigas ou atuais, ilustrações, fotografias acompanhadas de ilustrações etc. Interrogando essas fontes, pretendemos motivar o alunado a observar, identificar, associar, comparar, relacionar, e ao mesmo tempo ajudar o professor a dar início a uma aula dialogada.

CORPO DO CAPÍTULO

No corpo do capítulo buscamos adotar uma linguagem e um tamanho de letra e de entrelinhamento adequados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Preocupados com a distância entre o conhecimento produzido na universidade e o que chega à sala de aula, por meio do livro escolar, buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção historiográfica qualificada. Nossa preocupação foi incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pelos historiadores profissionais e pesquisadores do ensino de História ligados à universidade.

DIALOGANDO

Esta seção busca estimular a participação oral dos estudantes de forma sistemática. Nela, eles são chamados a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico ou uma tabela etc. Essa interrupção do texto principal funciona como respiro e oportunidade para o estudante mobilizar o que sabe e vive para construir novos saberes e colocar-se como sujeito do conhecimento.

ESCUTAR E FALAR

Seção que busca incentivar a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, bem como trabalhar a escuta como elemento básico do diálogo. Assim, além do desenvolvimento de novas competências linguísticas, as propostas promovem uma postura inclusiva e tolerante com perspectivas divergentes.

ATIVIDADES

Sabe-se que as atividades são vertebrais no trabalho de construção do saber histórico escolar. Sabe-se também que aprender História depende da leitura e da escrita. Por isso, oferecemos à leitura textos jornalísticos, literários, jurídicos, historiográficos, testemunhais etc., além de diversos tipos de imagem: fotografias, charges, pinturas, tirinhas etc.

As atividades desta coleção visam, sobretudo, auxiliar o estudante a pensar historicamente, a contextualizar o que vê e ouve, a capacitar-se para o exercício da cidadania e a desenvolver a leitura e a escrita, competências complementares e interdependentes.

Alinhados à tese de que ler e escrever é um compromisso de todas as áreas, criamos as seções Você Leitor! e Você Escritor!.

VOCÊ LEITOR!

A seção visa alargar a capacidade de ler e interpretar, bem como ampliar o repertório da criança no tocante a termos e conceitos importantes no estudo da História. Visa também familiarizá-la com diferentes gêneros textuais e incentivá-la a perceber quem está falando, de que lugar fala, e, pouco a pouco, ir estimulando as habilidades de identificar, relacionar e contextualizar (habilidades das mais importantes em História).

Espera-se ajudar a criança a participar de maneira ativa na construção do saber histórico escolar e, ao mesmo tempo, permitir que perceba a História como construção.

VOCÊ ESCRITOR!

Em Você escritor!, partimos do pressuposto de que a escrita é uma prática e de que aprende-se a escrever, escrevendo. Com o propósito de estimular a produção escrita, propomos a escrita de textos individuais e coletivos, soluções para situações-problema, frases, listas etc. Assim, aos poucos, ajudamos na formação de leitores e escritores familiarizados com diversos gêneros textuais.

VOCÊ CIDADÃO!

Busca incentivar o estudante a estabelecer relações entre passado e presente, a debater questões atuais e urgentes, e a se posicionar, preparando-o para o exercício da cidadania.

DIALOGANDO COM...

Esforçamo-nos para adotar uma perspectiva interdisciplinar. Para ajudar nessa tarefa, criamos a seção Dialogando com... As atividades dessa seção incentivam o estudante a mobilizar conhecimentos e conceitos de História de forma integrada a outros componentes curriculares, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Geografia.

RETOMANDO

A seção oferece atividades para revisão dos temas da unidade. Elas dão subsídios para a avaliação formativa e para o monitoramento da aprendizagem.

O QUE APRENDEMOS

Ao final do ano letivo, essas atividades encerram o livro e oferecem subsídios para a avaliação somativa.

12. MATRIZ ARTICULADORA DESTE VOLUME (3º ANO)

12.1 – CONCEITOS E REQUISITOS DA BNCC

Conceitos Competências Objetos de conhecimento Habilidades

• Município

• Cidade

• Campo

• Interdependência

• Migração

• Povoado/vila

• Engenho

• Sobrado

• Multicultural

• Remanescentes de quilombo

• 1, 5, 9 (gerais)

• 1, 3, 4, 5, 6, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• 2, 5 (específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental)

• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive.

(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

UNIDADE

• Cultura

• Diversidade cultural

• Patrimônio cultural

• Patrimônio material

• Patrimônio imaterial

• Patrimônio natural

• Marco histórico

• Monumento

• Memória

• 2, 3, 4, 6, 7 (gerais)

• 1, 2, 3, 4, 6, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• 3 (específica de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental)

• Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive.

• A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.).

(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

Conceitos Competências

• Comunidade

• Grupo social

• Diferenças e semelhanças

• Modos de viver

• Espaço público; espaço privado; espaço doméstico

• Regras de convivência

• 2, 4, 8, 9, 10 (gerais)

• 4, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• 1, 4 (específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental)

Objetos de conhecimento Habilidades

• A produção dos marcos da memória: formação cultural da população.

• A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças.

• A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental.

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

• Agricultura

• Pecuária

• Extrativismo

• Interdependência

• Trabalho

• Lazer

• Passado e presente

• Comércio

• Serviços

• 4, 6, 7 (gerais)

• 1, 2, 5, 7 (específicas de História para o Ensino Fundamental)

• A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo, aproximações e diferenças.

• A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.

13. SUBSÍDIOS PARA O PLANEJAMENTO

(BIMESTRAL, TRIMESTRAL E SEMESTRAL)

Os quadros a seguir podem subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos objetivos e conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo.

B – Bimestre T – Trimestre S – Semestre

OBJETIVOS CONTEÚDOS

• Definir município, cidade, campo e região.

• Diferenciar município de cidade.

• Trabalhar a noção de campo.

• Explicar a formação de cidades brasileiras.

• Analisar as mudanças e permanências no campo e nas cidades.

• Entender aspectos da memória e da história de cidades brasileiras.

• Examinar os problemas do município em que os estudantes vivem e propor soluções para resolvê-los.

Avaliação diagnóstica: O que sabemos?

Histórias de cidades do Brasil

Municípios

2. Cidades: histórias e

A presença portuguesa em Salvador

A presença africana em Salvador

São Paulo: uma cidade multicultural

Dialogando com Língua Portuguesa

Avaliação formativa: Retomando

PÁGINAS SEMANAS B T S

e 41

Professor, levamos em consideração o ano letivo com 40 semanas. Consideramos a média de 10 semanas e 2 aulas semanais de História para o planejamento bimestral. E a média de 13 semanas e 2 aulas semanais para o planejamento trimestral.

OBJETIVOS

• Diferenciar patrimônio cultural material de patrimônio cultural imaterial.

• Definir patrimônio natural.

• Identificar a importância de se valorizar o patrimônio imaterial na formação da identidade cultural de um povo.

• Formar a noção de pertencimento.

• Definir marco histórico.

• Identificar alguns marcos históricos de cidades brasileiras.

Patrimônio e memória 44 e 45 11

1. Patrimônios do Brasil 46 11

material

Quem cuida do nosso patrimônio?

A valorização das matrizes africana e indígena

Festa do 2 de Julho 54 e 55

2. Lugares de memória 56 15

Quem define o nome das ruas? 57 15

Monumentos 58 a 61 16

Nomes de edifícios 62 e 63 17

Marco histórico 64 e 65 18

Dialogando com Língua Portuguesa e Ciências da Natureza 66 e 67 19

Avaliação formativa: Retomando 68 e 69 20

OBJETIVOS CONTEÚDOS

• Conceituar comunidade e aplicar a ideia de que todos vivemos em uma comunidade.

• Comparar diferentes comunidades, atentando às diferenças e semelhanças entre elas.

• Conceituar grupo social.

• Identificar os espaços públicos em que vive e suas funções.

• Diferenciar espaço doméstico de espaço público e entender o que são áreas de conservação ambiental.

Comunidades, espaço e poder 70 e 71 21 3o

1. Comunidades 72 21 e 22

Comunidade de Alphaville 72 21 e 22

Comunidade Pataxó 73 23

Comunidade

2. Governo do município 80 24

Câmara dos vereadores 81 a 83 25 e 26

3. Espaços: público, privado e doméstico 84 27

Espaço público 84 a 86 27

Espaço privado 87 27

Espaço doméstico: nosso lar 88 a 91 28

Dialogando com Língua Portuguesa, Geografia e Ciências da Natureza 92 e 93 29

Avaliação formativa: Retomando 94 e 95 30

OBJETIVOS

• Distinguir o trabalho no campo do realizado na cidade.

• Conceituar pecuária e extrativismo.

• Reconhecer o setor de serviços e sua importância para a sociedade.

• Identificar as mudanças que ocorreram com as profissões com o passar do tempo.

• Diferenciar formas de trabalho no campo e na cidade e os usos da tecnologia nesses contextos.

• Comparar as relações de trabalho e as formas de lazer do presente às do passado.

Campo e cidade, trabalho e lazer

Tecnologia no campo hoje

Trabalho na cidade: indústria, comércio e serviços 105 a 109 33

2. Trabalho e resistência no passado 110 34 O trabalho nos engenhos 111 a 116 34

Trabalho e lazer no

Trabalho no presente

Trabalho e profissão 130 e 131 37

Tecnologia e trabalho 132 e 133 37

Lazer nas cidades de antigamente 134 a 136 38

Lazer hoje

Dialogando com Língua Portuguesa

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 17 set. 2025.

Texto compilado da Constituição da República Federativa do Brasil, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22 de setembro de 1988 e promulgada em 5 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2025]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.

Texto da Lei no 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2025].

Lei que estabelece diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 7 ago. 2025.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que orienta a composição curricular do Ensino Básico no Brasil. Estruturada por meio de competências e habilidades, a BNCC apresenta as aprendizagens essenciais previstas para a educação escolar nacional básica, contemplando tanto o ensino de modo geral quanto suas etapas específicas.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC. [2025]. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ crianca-alfabetizada. Acesso em: 17 set. 2025. Programa lançado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC em junho de 2023 com atualizações do programa nacional de alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa – Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília, DF: MEC, 2012.

Documento com reflexões e sugestões em relação ao processo de alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília, DF: MEC/SEE, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao. pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Documento elaborado pelo Ministério da Educação que visa oferecer orientações aos profissionais da

educação para que incorporem práticas de avaliação que considerem as especificidades de cada estudante e sejam parte integrante do processo pedagógico.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2025.

Documento elaborado pelo governo federal com o objetivo de promover um ambiente informacional íntegro, confiável e plural.

EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA

ABUD, Kátia Maria et al Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção Ideias Em Ação). Livro-texto com propostas de atividades didáticas e miniprojetos baseados no uso de documentos históricos como recursos educacionais.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação , 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/ personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

Texto da doutora em Psicologia Escolar Lilian Bacich que oferece diretrizes para a aplicação de estratégias de personalização das atividades educacionais no cotidiano escolar.

BASÍLIO, Ana Luiza. Organização de estudantes na sala de aula não deve ser fixa, mas mudar conforme intenção pedagógica. Centro de Referências em Educação Integral, 8 fev. 2017. Disponível em: https:// educacaointegral.org.br/reportagens/organizacaode-estudantes-na-sala-de-aula-nao-deve-ser-fixa-masmudar-conforme-intencao-pedagogica/. Acesso em: 21 ago. 2025.

Reportagem do Centro de Referências em Educação Integral com orientações para a diversificação da organização dos estudantes no espaço da sala de aula.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2012.

A historiadora, pesquisadora do ensino de História e docente nos ensinos Básico e Superior elabora reflexões sobre métodos e conteúdos da História escolar. O livro se divide em três seções, dedicadas a pensar a história da constituição desse componente curricular, métodos e materiais didáticos.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

A obra apresenta uma concepção ampla sobre a natureza da História enquanto ciência.

D’ALESSIO, Marcia Mansor et al Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 2017. (Prismas).

Livro que analisa a contribuição da Escola dos Annales e a atualidade da historiografia marxista.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2003. Apresenta exemplos retirados de contextos de sala de aula para desafiar a concepção classificatória da avaliação e defender a pertinência e eficácia da avaliação mediadora. Jussara Hoffmann procura suscitar reflexões que levem o leitor a repensar as práticas avaliativas, de modo a buscar integrá-las ao processo de construção do conhecimento.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007.

Organizado por Leandro Karnal, o livro se propõe a apresentar reflexões orientadas para subsidiar as práticas de ensino em sala de aula. Reunindo produções textuais de quatorze especialistas no ensino de História, o livro apresenta propostas de abordagem de diferentes temas nesse componente curricular.

KOCHHANN, Andrea; SOUZA, Jucilene Oliveira de; OLIVEIRA, Habyhabanne Maia de (org.). Ensino e educação: práticas, desafios e tendências. Campina Grande: Licuri, 2023.

Livro que reúne treze artigos sobre práticas educacionais diversas, abrangendo assuntos como a educação inclusiva, a educação antirracista e o uso de infográficos no ensino de História.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do ensino fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: https:// editorarealize.com.br/editora/anais/ceduce/2015/ TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218. pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

Artigo que apresenta um histórico das práticas avaliativas nos últimos cem anos e oferece subsídios para o uso do portfólio como ferramenta de avaliação.

LE GOFF, Jacques. A História Nova. Sao Paulo: Martins Fontes, 1990.

O autor apresenta a História Nova como uma maneira diferente de olhar a história, oferecendo ferramentas para o trabalho do historiador.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. (Texto e Arte).

Livro que apresenta uma pesquisa crítica da fotografia histórica.

LIMA, Daísa Milaine Rezende; LAMONIER, Elisângela Leles. A importância da adaptação de atividades no ambiente escolar para estudantes com deficiência. Instituto Federal Goiano, 3 nov. 2022.

Artigo que ressalta a importância da adaptação de atividades para estudantes com deficiências no processo de ensino-aprendizagem, apontando reflexões sobre possíveis modificações no currículo, nas avaliações e nas metodologias realizadas pelo professor para promover a inclusão escolar.

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https:// primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 15 set. 2025.

Artigo que investiga o papel da roda de conversa como estratégia pedagógica no ambiente educacional, considerando sua eficácia na mobilização de competências socioemocionais, comunicativas e cognitivas dos estudantes.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Blog do José Moran, [2007?]. Disponível em: https://moran.eca.usp.br/wpcontent/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

No artigo, o professor e gestor de projeto de inovação em educação José Moran apresenta considerações do uso e a adequação das metodologias ativas e fornece exemplos para amparar a prática docente.

NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto

Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

A obra busca explicar a importância da produção de conhecimento na educação contemporânea com o intuito de proporcionar uma efetiva transformação social.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino).

Obra que reúne artigos a respeito da transposição didática dos conhecimentos históricos produzidos no meio acadêmico para o ensino escolar de nível fundamental.

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia (org.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Livro que reúne oito artigos de autores de referência nos estudos da alfabetização.

SILVA, Patrícia Assis. Pensamento espacial e raciocínio geográfico: aproximações e distanciamentos. Signos Geográficos, Goiânia, v. 4, 2022.

O texto da professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) discute as possíveis aproximações e os distanciamentos entre pensamento espacial e raciocínio geográfico com base em uma extensa pesquisa documental.

SILVA, Taiane Vanessa da; OLIVEIRA, Felipe Augusto Leme de; ALEGRO, Regina Célia. Oficina de entrevistas: memórias na sala de aula. In : SEMINÁRIO DE PESQUISA DO PPGHS – XIII SEMANA DE HISTÓRIA –ENCONTRO DAS ESPECIALIZAÇÕES EM HISTÓRIA, 1., 2012, Londrina. Anais […]. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2012. p. 889-897.

Artigo que apresenta orientações para o trabalho com entrevistas, orientando o trabalho metodológico em História Oral.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/ como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

Artigo do site Nova Escola que apresenta orientações para a organização de saraus com estudantes dos Anos Iniciais.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Nesse livro, Vygotsky apresenta um pensamento original e inovador sobre o processo de desenvolvimento psicológico em seres humanos.

TEMÁTICA INDÍGENA

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017. Analisa a trajetória das sociedades indígenas no Brasil, discutindo sua história e seus desafios futuros.

KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Nesse relato, o líder e xamã yanomami Davi Kopenawa compartilha sua história de vida e seu pensamento cosmoecológico.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. Apresenta reflexões sobre os conhecimentos indígenas, criticando a noção da humanidade como algo separado da natureza.

MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2013.

Apresenta contos de origem munduruku, discutindo temas importantes ligados à diversidade indígena no Brasil.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. São Paulo: Global, 2004.

Reúne contribuições de diversos autores sobre os povos indígenas no Brasil.

HISTÓRIA E CULTURA DA ÁFRICA E DOS AFRO-BRASILEIROS

CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta Brasil, 2023.

Na obra, a autora propõe discussões sobre como a educação e a escola podem promover a formação antirracista por meio de perspectivas racializadas, abordando conceitos como pacto da branquitude, racismo estrutural, ação afirmativa e educação emancipatória.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Niterói, v. 12, n. 23, 2007. Disponível em: https://doi. org/10.1590/S1413-77042007000200007. Acesso em: 15 set. 2025.

No artigo, o autor discute a trajetória do movimento negro organizado durante a República (1889-2000), com as etapas, os atores e suas propostas, ressaltando o protagonismo desse movimento na luta pela inclusão social do negro.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.

Apresenta textos sobre a história do continente africano.

LOPES, Nei. Dicionário da Antiguidade africana. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

Apresenta a contribuição das antigas sociedades africanas no desenvolvimento de saberes e conhecimentos.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2015.

Apresenta um panorama da história do continente africano.

SCHWARCZ, Lilia M.; GOMES, Flávio. Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

Apresenta diversos artigos que abordam a história da escravidão no Brasil.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016. Nesse livro, o autor explica de forma simples como a cultura africana está ligada à trajetória dos brasileiros.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Importante obra que apresenta um panorama do continente africano, desde sua formação até a atualidade.

DIREITOS HUMANOS

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. São Paulo: Civilização Brasileira, 2016. Analisa a história da cidadania no Brasil e seus desafios atuais.

PEREIRA, Maria Cristina da Cunha (org.). Libras : conhecimento além dos sinais. São Paulo: Pearson, 2011.

Apresenta artigos que analisam as características e a importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010.

Reunindo contribuições de intelectuais renomados, como Paul Singer, Letícia Bicalho e Leandro Konder, o livro apresenta uma análise da cidadania estabelecida na sociedade ocidental desde os seus fundamentos históricos até a forma como o processo se deu no Brasil.

SOUZA, Flavio de. Direitos universais das crianças e dos jovens. São Paulo: FTD, 2015.

Obra destinada ao público jovem, apresenta o documento oficial da Declaração Universal dos Direitos da Criança.