Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Luiza Sato (coord.), Carina de Luca, Carolina Tiemi Hashimoto Shiina, Juliana Albuquerque, Juliana Prado da Silva, Lucas dos Santos Abrami, Mariana de Lucena, Tami Buzaite
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Deborah D’Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano, Fabio
Bonna Moreirão
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Estúdio Anexo
Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Karine Ribeiro de Oliveira, Jonathan Santos, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Héctor Gomez, Jader de Melo, Katarina Tsuzuki, Lais Oliveira, Lhaiza Morena, Rodrigo Arraya
Cartografia Allmaps, Dacosta Mapas, Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Bezerra, Douglas Bento
A conquista : história e geografia : Região Centro-Oeste : 3º, 4º e 5º anos : ensino fundamental : anos iniciais : volume único / Douglas Bento Bezerra, Lorena Francisco de Souza, Thiago Albano de Sousa Pimenta. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Regionalizado de história e geografia.
ISBN 978-85-96-06040-0 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06041-7 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06042-4 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06043-1 (livro do professor HTML5)
1. Brasil, Centro-Oeste - Geografia (Ensino fundamental) 2. Brasil, Centro-Oeste - História (Ensino fundamental) 3. Estudos regionais I. Souza, Lorena Francisco de. II. Pimenta, Thiago Albano de Sousa. III. Título.
25-290531
CDD-372.891815 -372.89815
Índices para catálogo sistemático:
1. Região Centro-Oeste : Brasil : Geografia : Ensino fundamental 372.891815
2. Região Centro-Oeste : Brasil : História : Ensino fundamental 372.89815
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Olá!
Este Livro do professor foi elaborado especialmente para os educadores que atuam nos territórios da região Centro-Oeste, reconhecendo suas vivências, seus saberes e os desafios cotidianos de ensinar em uma região marcada pela diversidade cultural, histórica e ambiental.
Esta obra se propõe a ser uma parceira de caminhada, valorizando o professor como organizador dos processos educativos, pesquisador da própria realidade e agente fundamental na formação de estudantes críticos e conscientes.
As orientações aqui reunidas foram pensadas para dialogar com o cotidiano das comunidades do Centro-Oeste em seus variados territórios e paisagens. Dialogam também com a vida urbana das capitais e com as tradições presentes em terras quilombolas, terras indígenas, comunidades ribeirinhas e contextos rurais. Além de apoiar o planejamento das aulas, este livro busca fortalecer os vínculos entre escola, território e comunidade, ressaltando a riqueza cultural e a importância socioambiental do Centro-Oeste.
Que este material seja como as profundas raízes do Cerrado, que permitem a força necessária para fundamentar o trabalho pedagógico e, ao mesmo tempo, a fluidez da água que nutre os solos áridos, como nutre o conhecimento.
Bom trabalho!
Os autores.
Vegetação de Cerrado na Chapada dos Veadeiros, em Alto Paraíso de Goiás (GO), em 2023.
ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA
A obra é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.
LIVROS IMPRESSOS
Livro do estudante
Organizado em unidades temáticas. Cada unidade apresenta dois capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados com a turma.
Livro do professor
Dividido em orientações específicas, em que reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas na cor rosa, e em orientações gerais, onde há subsídios sobre teoria e prática docente.
LIVROS DIGITAIS
O livro do estudante e o livro do professor também são disponibilizados no formato digital, em HTML, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.
Além disso, os livros digitais contêm os objetos digitais , que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia. Eles são indicados pelos ícones:
CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR
Este livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica. Elas estão organizadas em duas partes.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS,
DIVIDIDAS
EM:
• Introdução à unidade: texto que apresenta os conteúdos ou conceitos desenvolvidos ao longo da unidade.
• Objetivos da unidade: lista dos objetivos de aprendizagem a serem alcançados.
• BNCC: competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas ao longo da unidade. Também há menções à BNCC da computação e aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
• Encaminhamento: comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados na página do Livro do estudante. Há dicas, complementos de atividades e de respostas e outras informações.
• Organize-se: relação de materiais que devem ser providenciados com antecedência ou algum preparo de sala de aula, pedido para casa etc.
• Atividade complementar: atividades complementares para auxiliar ou ampliar as propostas do Livro do estudante. Elas também podem ser utilizadas como momentos de avaliação.
• Texto de apoio: trechos de textos de circulação social.
• Sugestão para os estudantes: sugestões comentadas de livros, sites, revistas, aplicativos etc. para o estudante desenvolver e aplicar os conhecimentos.
• Sugestão para o professor: sugestões comentadas de livros, sites , revistas, aplicativos etc. para o professor se aprofundar a respeito dos temas trabalhados.
ORIENTAÇÕES GERAIS, AO FINAL DO VOLUME:
Reflexões sobre região, regionalização e história local, pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor, textos para reflexão do professor e muito mais.
como Brasília, Goiânia, Campo Grande e Cuiabá, ao mesmo tempo que preserva práticas ligadas à vida rural e às tradições do campo. O estudo dessa dinâmica permite que os estudantes compreendam os desafios e as potencialidades que emergem da interação entre diferentes formas de ocupação e uso do espaço. A diversidade populacional também
E PLURALIDADE
LIVRO DO PROFESSOR
HISTÓRIA E GEOGRAFIA – REGIÃO CENTRO-OESTE
COMPONENTE CURRICULAR: REGIONALIZADO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Douglas Bento Bezerra
Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB).
Especialista em Geografia, Meio Ambiente e História pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (Faveni-ES).
Licenciado em Pedagogia pela Faculdade Integrada de Araguatins (Faiara-TO). Bacharel em Geografia pela UnB.
Licenciado em História pela Universidade Estadual de Goiás (UEG).
Professor da educação básica, consultor pedagógico de projetos, autor e editor de materiais didáticos.
Lorena Francisco de Souza
Doutora em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo (USP).
Mestra em Geografia pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
Licenciada em Geografia pela UFG.
Pesquisadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Geográfica (Lepeg/Iesa/UFG).
Docente da graduação e do programa de pós-graduação no Instituto de Estudos Socioambientais (Iesa) da UFG.
Thiago Albano de Sousa Pimenta
Doutor em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD-MS)
Mestre em Geografia pela UFGD.
Licenciado e Bacharel em Geografia pela Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Professor no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS).
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Luiza Sato (coord.), Carina de Luca, Carolina Tiemi Hashimoto Shiina, Juliana Albuquerque, Juliana Prado da Silva, Lucas dos Santos Abrami, Mariana de Lucena, Tami Buzaite
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Deborah D’Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano, Fabio
Bonna Moreirão
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Estúdio Anexo
Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Karine Ribeiro de Oliveira, Jonathan Santos, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Héctor Gomez, Jader de Melo, Katarina Tsuzuki, Lais Oliveira, Lhaiza Morena, Rodrigo Arraya
Cartografia Allmaps, Dacosta Mapas, Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Bezerra, Douglas Bento
A conquista : história e geografia : Região Centro-Oeste : 3º, 4º e 5º anos : ensino fundamental : anos iniciais : volume único / Douglas Bento Bezerra, Lorena Francisco de Souza, Thiago Albano de Sousa Pimenta. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Regionalizado de história e geografia.
ISBN 978-85-96-06040-0 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06041-7 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06042-4 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06043-1 (livro do professor HTML5)
1. Brasil, Centro-Oeste - Geografia (Ensino fundamental) 2. Brasil, Centro-Oeste - História (Ensino fundamental) 3. Estudos regionais I. Souza, Lorena Francisco de. II. Pimenta, Thiago Albano de Sousa. III. Título.
25-290531
CDD-372.891815 -372.89815
Índices para catálogo sistemático:
1. Região Centro-Oeste : Brasil : Geografia : Ensino fundamental 372.891815
2. Região Centro-Oeste : Brasil : História : Ensino fundamental 372.89815
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Olá!
Que bom que você está aqui e veio conhecer mais sobre a História e a Geografia da região Centro-Oeste.
Este livro é uma aventura incrível pelo coração do Brasil. Com ele, você vai desbravar as paisagens naturais, as cidades, as culturas e as histórias que fazem com que nossa região seja um local único.
Recheado de ilustrações, atividades e informações bem explicadinhas, ele vai ajudar você a entender como é o dia a dia das pessoas, as paisagens, as histórias e os lugares que compõem a região Centro-Oeste.
Prepare-se para explorar e aprender de forma divertida e cheia de
CONHEÇA SEU LIVRO
Seu livro da região Centro-Oeste está dividido em quatro unidades. As aberturas de unidade trazem imagens e atividades que buscam despertar a sua curiosidade sobre aquilo que vai ser estudado.
UNIDADE NOSSA REGIÃO CENTRO-OESTE
Dentro das unidades, você vai encontrar textos, brincadeiras, fotografias, desenhos, mapas, atividades... Um montão de coisas para descobrir e aprender com a turma.
os
a
comparações entre a paisagem
ilustração e as paisagens do lugar de vivência deles. Solicite a eles que apontem as similaridades e as diferenças.
CIDADES NO CENTRO-OESTE
A cidade é o espaço urbano de um município. Em geral, nesse espaço estão concentradas pessoas, construções, vias de circulação e variadas ati- vidades econômicas. Como você já estudou, a região Centro-Oeste apresenta uma população pre- dominantemente urbana atualmente. De cada 100 pessoas que moram na região, 91 vivem no espaço urbano. Isso faz com que o Centro-Oeste seja a segunda região mais urbanizada do país, atrás apenas do Sudeste. No entanto, em 1970, apenas 48 a cada 100 pessoas viviam em cidades na região. O processo de urbanização do Centro-Oeste ganhou força a partir da década de 1970. Observe o gráfico.
Rede urbana do Centro-Oeste A região Centro-Oeste apresenta cidades com diferentes tamanhos populacionais. Elas estão conectadas em uma rede urbana e exercem influência entre si. Existe uma relação de influência das cidades maiores sobre as menores chamada hierarquia urbana
Rede urbana é uma interligação entre cidades. Dentro dessa rede interligada, há fluxos de pessoas, de mercadorias e de informações. Hierarquia urbana é a ordem de influência das cidades em uma rede urbana.
Em geral, as cidades grandes, como as capitais estaduais Goiânia, Campo Grande e Cuiabá e a capital federal Brasília, oferecem um conjunto maior de serviços que as cidades menores. Brasília é uma das duas metrópoles nacionais, junto com o Rio de Janeiro, no Sudeste, e exerce influência sobre todo o país. Essas duas metrópoles só estão abaixo de São Paulo na hierarquia urbana brasileira, considerada a grande metrópole nacional.
Metrópole é um grande centro urbano que concentra funções variadas e exerce influência sobre uma área determinada.
Goiânia é a outra metrópole do Centro-Oeste, mas exerce menos influência que Brasília. As outras duas capitais estaduais da região, Campo Grande e Cuiabá, estão logo abaixo na hierarquia e são classificadas como capitais regionais.
Cidade de Brasília (DF), em 2025. Brasília é a maior cidade da região Centro-Oeste e a terceira maior do Brasil.
Este destaque apresenta os principais conceitos estudados, para você encontrar todos com facilidade.
Analise o gráfico Centro-Oeste: população vivendo em cidades (1940 a 2022) O que aconteceu com a população da região Centro-Oeste a partir da década de 1980? Anote a resposta no caderno.
2 CONSOLIDAÇÃO
de mineração e manuseios de metais e pedras preciosas desconhecidas pelos europeus. Os escravizados utilizavam ferramentas como o almocafre, ou sacho de ponta, a grelha
O glossário explica algumas palavras que talvez você não conheça e dá contexto para elas.
No Descubra mais , há indicações de livros, sites, vídeos, canções e outras fontes culturais.
de estradas de ferro e linhas telegráficas no Centro-Oeste, com o objetivo de integrá-lo ao restante do país. Para isso, Rondon precisava fazer o reconhecimento do território e, durante o seu trabalho, teve contato com diversos povos indígenas. Rondon passou a ser um defensor dos direitos desses povos.
Cândido Mariano da Silva Rondon (1865-1958), o Marechal Rondon, nasceu em Mimoso, Mato Grosso. Participou, com os irmãos Villas-Bôas (Orlando, Cláudio e Leonardo), da criação do Parque Nacional do Xingu. QUEM
No Quem é?, você aprenderá sobre a vida de pessoas importantes para a região.
Durante os governos de Getúlio Vargas (1930 a 1945), o Centro-Oeste passou por mudanças, como a inauguração de Goiânia, atual capital de Goiás, e os incentivos para aquisição de terras e máquinas para fomentar a agricultura e a pecuária. Em 1937, Vargas criou a Marcha para o Oeste, uma campanha para incentivar a ocupação, o desenvolvimento econômico e a construção de vias de circulação integrando todas as regiões do país, especialmente Centro-Oeste e Norte. Praça Cívica, marco inicial de Goiânia (GO), em 1967.
As atividades de pesquisa, individuais ou em grupo, geralmente estão no Você detetive . Pode ser que você também precise da ajuda de seus familiares e de outros adultos que fazem parte de seu dia a dia nesses momentos.
Na seção Diálogos , você e a turma vão conhecer semelhanças e diferenças que existem dentro de sua região e em sua região com relação às outras regiões do país.
O Dica traz informações que complementam os assuntos estudados.
Estes ícones mostram como você deve realizar as atividades.
Objetos digitais
Oralmente Em grupo
Estes ícones identificam os objetos digitais presentes no livro. Os materiais digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo trabalhado na obra, ampliando ainda mais sua aprendizagem.
Em dupla
O Para rever o que aprendi , ao final de cada unidade, vai ajudar você e o professor a identificarem o que você já aprendeu e aquilo de que precisa de mais ajuda para aprender.
Desafios no campo do Centro-Oeste
Manifestações culturais
2 CIDADES NO CENTRO-OESTE
Urbanização e transformação das paisagens
Cidades
PARA REVER O QUE APRENDI
POPULAÇÃO E FUTURO DO CENTRO-OESTE
Composição
Migrações externas
População das fronteiras
2 FUTURO DO CENTRO-OESTE
Referências bibliográficas comentadas
clicável: A viola de cocho
clicável: Biomas do Centro-Oeste
clicável: Animais do Pantanal em verbetes de enciclopédia
Infográfico clicável: Tereza de Benguela: rainha da resistência
Infográfico clicável: Pequi: alimento e fonte de renda
Mapa clicável: Hierarquia urbana do Centro-Oeste
Infográfico clicável: A migração gaúcha para o Centro-Oeste
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Esta unidade aborda o Centro-Oeste como um território diverso em suas dimensões natural, social e cultural. Os estudantes também são convidados a adotar um olhar geográfico que entenda região como uma construção histórico-política.
No Capítulo 1, são discutidos os diversos critérios que podem orientar a regionalização: naturais, sociais, econômicos, culturais e político-administrativos. Também é apresentada a organização da região Centro-Oeste em municípios e regiões administrativas. No estudo dos patrimônios da região, os estudantes são incentivados a reconhecer a riqueza cultural presente nas festas, tradições, saberes e práticas cotidianas dos povos que compõem a região. Eles também são incentivados a analisar as paisagens naturais e humanizadas da região e aspectos do turismo, incluindo seus impactos ambientais. Em uma perspectiva inter-regional, aprendem sobre a importância do agronegócio na região para a economia brasileira.
No Capítulo 2 , os estudantes são convidados a refletir sobre as relações entre sociedade e natureza, destacando tipos de relevo, rios, climas, biomas e vegetações que caracterizam o Centro-Oeste e sua relação com modos de vida e atividades econômicas. Eles também são incentivados a debater os efeitos socioambientais da interferência humana na natureza, como os desmatamentos. Em um viés inter-regional, aprendem sobre a importância dos rios para diferentes povos indígenas.
UNIDADE NOSSA REGIÃO
CENTRO-OESTE
Objetivos da unidade
2. Resposta pessoal. Instigue os estudantes a recordar e a contar não só aquilo que viram, mas também os sons que ouviram, os cheiros que notaram e as sensações que tiveram.
3. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Estimule os estudantes a estabelecer comparações entre a paisagem da ilustração e as paisagens do lugar de vivência deles. Solicite a eles que apontem as similaridades e as diferenças.
• Reconhecer critérios utilizados em diferentes regionalizações do Centro-Oeste.
• Examinar criticamente as transformações do espaço no Centro-Oeste, investigando como processos naturais, sociais e econômicos moldaram paisagens, modos de vida e manifestações culturais.
• Analisar vantagens e desvantagens das atividades econômicas desenvolvidas na região, como o turismo e o agronegócio.
• Identificar características físicas (relevo, hidrografia, clima, vegetação) e relacioná-las às atividades econômicas, discutindo impactos no equilíbrio ambiental.
• Avaliar o uso de recursos hídricos e seus efeitos sobre os biomas e a qualidade de vida das comunidades locais.
• Produzir registros reflexivos sobre as transformações da região ao longo do tempo, valorizando a história do território e das comunidades, principalmente de povos originários e comunidades tradicionais.
1. Espera-se que os estudantes apontem árvores esparsas, elevações do terreno no segundo plano da imagem e animais, como o tucano e o veado-campeiro.
1 Quais elementos aparecem na paisagem retratada?
2 Você já esteve em alguma paisagem parecida com a da imagem retratada? Se sim, conte como foi sua experiência.
3 Você conhece alguma paisagem de seu lugar de vivência que atraia turistas, como mostra a ilustração?
Sugestão para o professor IBGEEDUCA. Passo a passo - produção de mapas táteis para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/professores/educa-recursos/ 20774-passo-a-passo-producao-de-mapas-tateis-para-pessoas-com-deficiencia-visual.html. Acesso em: 26 set. 2025.
Pensar em modos de tornar o material didático mais acessível é uma atitude fundamental para promover a inclusão. O IBGE disponibiliza, no link indicado, orientações de como construir mapas táteis e utilizá-los em sala de aula. É possível empregar esse recurso para criar versões acessíveis dos diferentes mapas do Livro do estudante, trabalhando outras percepções sensoriais com a turma.
TCTs: Meio ambiente: educação ambiental; Saúde: educação alimentar e nutricional; Multiculturalismo: diversidade cultural; educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia.
ENCAMINHAMENTO
Inicie uma leitura coletiva da imagem, incentivando a oralidade. Ao pedir aos estudantes que relatem se já estiveram em paisagens semelhantes, incentive-os a descrever não apenas o que viram, mas também os sons, os cheiros e as sensações que tiveram. Assim, além de ampliar a percepção sensorial, é possível levar a turma a perceber que há diferentes modos de apreender uma paisagem, promovendo a inclusão. Caso os estudantes nunca tenham ido a uma paisagem parecida, questionar o que esperariam encontrar em um local como o da ilustração. Os estudantes podem indicar paisagens semelhantes em seu lugar de vivência ou em outros locais que conheçam. Se indicarem paisagens em outras UFs ou regiões, aproveite para trabalhar as semelhanças e diferenças que podem existir entre elas e as paisagens das UFs do Centro-Oeste.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
ENCAMINHAMENTO
Realize a observação orientada das ilustrações, levantando os conhecimentos prévios da turma. Explique a aproximação entre o uso cotidiano e o uso geográfico do termo região . Reforce que região é parte de um todo destacada por características comuns. Esclareça que, em Geografia, região é um recorte analítico, definida por critérios que estabelecem o que selecionar, como agrupar e para qual finalidade. Proponha perguntas para explicitar os princípios de uma regionalização: quais critérios usamos para chamar uma parte do bairro de região comercial, residencial ou industrial? E para falar em região central e região periférica? E em região conservada e região poluída? Mostre que diferentes critérios produzem recortes distintos e, portanto, interpretações diversas do mesmo espaço.
1. Oriente os estudantes a escrever no caderno frases ou situações em que já utilizaram o termo região Se houver dificuldade de escrita, abra um momento de oralidade coletiva e registre exemplos na lousa para apoiar a produção.
2. Amplie o olhar para o uso da palavra região no contexto familiar, incentivando o diálogo intergeracional. Oriente a turma a compartilhar os exemplos coletados, observando como cada grupo familiar pode atribuir significados diferentes à mesma palavra.
O QUE É UMA REGIÃO?
O termo região é muito utilizado em nossa linguagem cotidiana. Ele pode ser usado para se referir a uma área específica da cidade, do país, do mundo ou até mesmo do corpo humano. Não é raro escutar frases como “eu nunca fui àquela região da cidade” ou “estou com uma dor chata na região lombar”. Observe a ilustração a seguir.
MEU PAI
TRABALHA EM UMA FÁBRICA NO DISTRITO INDUSTRIAL.
DISTRITO INDUSTRIAL?
ACHO QUE NUNCA FUI PARA ESSA REGIÃO.
JOÃO, VOCÊ ESTÁ BEM?
ACHO QUE NÃO
VOU JOGAR BOLA
HOJE... ESTOU COM UMA DOR NA REGIÃO DA COXA.
Como podemos observar, o termo região é utilizado no dia a dia para delimitar determinada parte de um todo. Para fazer essa delimitação, são selecionadas características comuns.
Em Geografia, região é um conceito muito importante e que parte de um princípio semelhante ao uso cotidiano do termo.
A delimitação de uma região permite que uma porção do espaço geográfico possa ser analisada de maneira detalhada e com mais atenção às suas características.
Região é uma área do espaço geográfico delimitada por características comuns.
1 Como você utiliza o termo região em seu cotidiano? Escreva exemplos no caderno.
2 Pergunte aos seus familiares como eles utilizam o termo região no cotidiano e anote os exemplos no caderno. Em seguida, compartilhe as respostas com os colegas, comparando-as com os exemplos que você anotou na atividade anterior.
12
Texto de apoio
Veja orientações no Encaminhamento. Veja orientações no Encaminhamento.
[...] Para despertar o interesse cognitivo dos alunos, o professor deve atuar na mediação didática, o que implica investir no processo de reflexão sobre a contribuição da Geografia na vida cotidiana, sem perder de vista sua importância para uma análise crítica da realidade social e natural mais ampla. Nesse sentido, o papel diretivo do professor na condução do ensino está relacionado às suas decisões sobre o que ensinar, o que é prioritário ensinar em Geografia, sobre as bases fundamentais do conhecimento geográfico a ser aprendido pelas crianças e jovens, reconhecendo esses alunos como sujeitos, que têm uma história e uma cognição a serem consideradas.
CAVALCANTI, L. de S. A geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO: PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais [...]. Belo Horizonte: MEC, 2010. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010 -pdf/7167-3-3-geografia-realidade-escolar-lana-souza/file. Acesso em: 26 set. 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Regionalização
O espaço geográfico pode ser delimitado em diferentes regiões, de acordo com critérios específicos previamente selecionados. Por exemplo, uma região pode ser delimitada utilizando critérios naturais, como vegetação, clima e relevo semelhantes, e critérios sociais, como histórico de ocupação humana, culturas e religião.
O território brasileiro está organizado em 27 Unidades da Federação (UFs), sendo 26 estados e um Distrito Federal (DF).
Para administrar o território, coletar dados e elaborar políticas públicas, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) organizou a divisão oficial do país em cinco grandes regiões: Centro-Oeste, Norte, Nordeste, Sudeste e Sul.
A regionalização oficial do IBGE leva em consideração aspectos naturais, econômicos e sociais, bem como a divisão política-administrativa dos estados.
Brasil: grandes regiões (1988)
GUIANA FRANCESA (FRA)
Regionalização é a ação de delimitar uma região utilizando critérios previamente escolhidos.
COLÔMBIA
AMAPÁ (AP)
RORAIMA (RR)
AMAZONAS (AM)
PARÁ (PA)
ACRE (AC)
Porto Velho Rio Branco
RONDÔNIA (RO)
MATO GROSSO (MT)
MARANHÃO (MA) TO GOIÁS (GO)
MATO GROSSO DO SUL (MS)
DISTRITO FEDERAL (DF)
SÃO PAULO (SP)
PARANÁ (PR)
RIO GRANDE DO SUL (RS)
PIAUÍ (PI)
BAHIA (BA)
CEARÁ (CE)
RIO GRANDE DO NORTE (RN) PARAÍBA (PB)
PERNAMBUCO (PE) SERGIPE (SE) ALAGOAS (AL)
MINAS GERAIS (MG) ESPÍRITO SANTO (ES)
RIO DE JANEIRO (RJ)
SANTA CATARINA (SC)
BNCC
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
ENCAMINHAMENTO
Retome o conceito de regionalização como ação de delimitar regiões por critérios previamente escolhidos. Reforce com os estudantes que não existe uma única forma de dividir o espaço: é possível adotar critérios naturais (clima, relevo, vegetação), sociais (alfabetização, saneamento básico, renda); político-administrativos (Unidades da Federação, municípios). Dessa forma, a regionalização é sempre uma construção social, feita para atender a determinados objetivos, como pesquisa, administração pública ou ensino.
Dica: O IBGE é o órgão responsável pelo levantamento de informações e de dados da realidade brasileira. Resposta de acordo com a UF onde os estudantes vivem, que pode ser Goiás (GO), Mato Grosso (MT), Mato Grosso do Sul (MS) ou Distrito Federal (DF).
. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Identifique no mapa Brasil: grandes regiões (1988) a UF onde você vive.
2 A UF onde você vive pertence a qual região? Anote a resposta no caderno Centro-Oeste. Verifique se os estudantes conseguem realizar a leitura do mapa e da legenda, associando as cores para chegar à resposta.
Sugestão para os estudantes
IBGEEDUCA. Coleção Minha capital. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/brincadeiras-2/21596-estante-dos-livrinhos.html. Acesso em: 26 set. 2025.
A coleção Minha capital é produzida pelo IBGE e traz e-books que tematizam as diferentes capitais do Brasil. Se possível, promova com os estudantes a leitura do material sobre Cuiabá, Brasília, Goiânia e Campo Grande.
Explique o papel do IBGE na produção e organização de dados confiáveis sobre a realidade brasileira, base para decisões públicas e estudos. Oriente os estudantes a observar a legenda, reconhecer as cores e localizar sua UF no mapa Brasil: grandes regiões (1988). Durante a leitura do mapa, os estudantes podem comentar se já viajaram ou desejariam viajar para outra região do Brasil, favorecendo comparações e estimulando o interesse em conhecer as demais divisões regionais.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar
BNCC
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
ENCAMINHAMENTO
Antes de propor à turma a realização da atividade 1, promova a observação orientada do mapa Centro-Oeste: político, solicitando aos estudantes que identifiquem cores, divisas estaduais, nomes das UFs e símbolos cartográficos. Articule essa leitura cartográfica à posição geográfica da região no Brasil.
Em seguida, retome a rosa dos ventos como instrumento de orientação espacial e aplique as direções cardeais na localização das UFs da região, ao mesmo tempo que distingue as unidades político-administrativas e suas fronteiras. Uma vez que os estudantes ainda não conhecem as direções colaterais, alguns elementos podem ser apontados em mais de uma direção cardeal, dependendo do ponto de referência utilizado. Proponha perguntas disparadoras para conectar o mapa a reflexões mais amplas, como: quais são as vantagens ou os desafios que uma região pode ter por estar no centro do país? E por fazer fronteira com outros países?
Se possível, amplie a atividade solicitando aos estudantes que identifiquem também capitais, nome de oceano ou outros elementos do mapa, integrando diferentes informações na leitura cartográfica.
Região Centro-Oeste
A atual região Centro-Oeste é formada pelo Distrito Federal e pelos estados de Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Os territórios das UFs da região têm contato com estados de todas as regiões do país: Norte, Nordeste, Sudeste e Sul. A região Centro-Oeste também faz fronteira com os países vizinhos Paraguai e Bolívia.
Observe o mapa a seguir.
Centro-Oeste: político
de Capricórnio
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Observem o mapa Centro-Oeste: político e, com o auxílio da rosa dos ventos, respondam às questões no caderno.
a) Quais estados estão situados ao norte da região Centro-Oeste?
Amazonas, Pará e Tocantins.
b) Quais estados estão situados a leste?
c) O que está situado a oeste?
Bahia e Minas Gerais. Os estudantes também podem considerar o estado de São Paulo. Os países vizinhos Bolívia e Paraguai e o estado de Rondônia.
d) Quais estados estão situados ao sul?
São Paulo e Paraná. Alguns estudantes podem apontar que o país vizinho Paraguai também está localizado ao sul da região.
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Sugestão para os estudantes
IBGE CIDADES. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 26 set. 2025.
Se possível, acesse com a turma o link indicado. Explore as informações sobre o município e a Unidade da Federação em que os estudantes vivem (população, mapas, tabelas e gráficos). Em seguida, amplie a pesquisa para outros municípios da região e para diferentes regiões do Brasil, comparando números e características. Essa prática ajuda os estudantes a compreender como os dados oficiais são apresentados, a desenvolver a leitura de tabelas, gráficos e mapas, além de estimular a reflexão sobre semelhanças e diferenças entre os territórios.
Campo Grande
Cuiabá
BRASÍLIA Goiânia
2. Os estudantes devem ler as informações presentes na página e indicar que é o estado de Goiás. Nessa etapa da aprendizagem, pode ser que muitos deles ainda não saibam comparar
Como vimos, a região Centro-Oeste é composta de três estados e do Distrito Federal. Leia algumas informações sobre cada uma dessas Unidades da Federação.
números da ordem da unidade de milhão. Nesse caso, o trabalho do professor é fundamental para ajudar a turma a entender os dados apresentados nesta página.
Mato Grosso
Gentílico: mato-grossense
Capital: Cuiabá
Número de municípios: 142
População (em 2022): 3 658 649 habitantes
do estado de Mato Grosso.
Mato Grosso do Sul
Gentílico: sul-mato-grossense ou mato-grossense-do-sul
Capital: Campo Grande
Número de municípios: 79
População (em 2022): 2 757 013 habitantes
Bandeira do estado de Mato Grosso do Sul.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Goiás
Gentílico: goiano
Capital: Goiânia
Número de municípios: 246
População (em 2022): 7 056 495 habitantes
Bandeira do estado de Goiás.
Distrito Federal
Gentílico: brasiliense
Regiões administrativas: 35
População (em 2022): 2 817 381 habitantes
Bandeira do Distrito Federal.
Gentílico: nome usado para indicar onde uma pessoa nasceu ou vive atualmente.
2 Qual das UFs da região Centro-Oeste tem a maior população? Anote a resposta no caderno.
Oriente a leitura do glossário e peça aos estudantes que indiquem o gentílico referente à UF onde vivem (goiano, brasiliense, sul-mato-grossense, mato-grossense). O gentílico, a capital, o número de municípios e a população em 2022 de cada uma das UFs que compõem a região Centro-Oeste foram obtidos em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Panorama. Rio de Janeiro: IBGE, 2025. Disponível em: https://cidades.ibge.gov. br/brasil/panorama. Acesso em: 10 jun. 2025;
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Governo. Administrações regionais. Brasília, DF: GDF, 2025. Disponível em: 26 set. 2025. Ao trabalhar o número de habitantes de cada UF, modele a leitura dos números na ordem dos milhões: leia em voz alta, destaque classes (milhões, milhares, unidades) e ordens (centenas, dezenas, unidades). Faça a ponte com Matemática trabalhando o valor posicional. Proponha comparações com o número de habitantes de cada UF. O número 7 056 495 (Goiás) é maior do que 3 658 649 (Mato Grosso) porque 7 milhões é maior
que 3 milhões. Já o número 2 817 381 (Distrito Federal) é maior que 2 757 013 (Mato Grosso do Sul) porque passa a se considerar a centena de milhar: 800 e 700, respectivamente. Proponha que ordenem as UFs da mais populosa para a menos populosa. Solicite que escrevam por extenso cada número, reforçando a leitura correta. Comente com a turma que o estado de Mato Grosso passou a contar recentemente com o município de Boa Esperança do Norte, que foi criado em 2000. A instalação do município ocorreu apenas em 2025 (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Municípios: Mato Grosso. Rio de Janeiro: IBGE, 2025. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/ brasil/mt/panorama. Acesso em: 27 jun. 2025). Se achar interessante, comente esse dado com os estudantes, para que percebam como os territórios das UFs podem sofrer mudanças, de acordo com demandas populares ou decisões de reestruturação. Verifique se os estudantes conseguem entender que o Distrito Federal é uma Unidade da Federação, mas não um estado. Explique que, juridicamente, o DF é considerado uma unidade federativa composta de apenas um município (Brasília), que concentra funções de capital federal e de sede do governo local.
Bandeira
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
ENCAMINHAMENTO
Apresente a organização político-administrativa da região Centro-Oeste. É importante destacar que os municípios constituem a menor unidade político-administrativa oficial do Brasil, cada um com seu próprio governo local, composto do Poder Executivo (prefeitos) e do Poder Legislativo (Câmara de Vereadores).
Explique que, no caso do Distrito Federal, a organização é singular: em vez de municípios, ele se divide em 35 regiões administrativas, que cumprem funções semelhantes na gestão do território. A diferença é que o Distrito Federal acumula competências de município e de estado; por isso, o Poder Executivo do DF é atribuição do governador, enquanto o Poder Legislativo é atribuição da Câmara Legislativa, composta de deputados distritais e não de vereadores, como nos municípios. As regiões administrativas (RAs) do DF têm administradores diretamente subordinados ao governador, uma vez que é um cargo indicado por ele e, portanto, não eletivo. Os moradores das RAs não escolhem os seus administradores; o voto é apenas para o governo e os deputados distritais.
Municípios e regiões administrativas
Os estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Goiás estão divididos em municípios, separados uns dos outros por limites municipais. Os municípios são as menores unidades político-administrativas oficiais existentes no território nacional. Em cada estado, há uma capital, que é o município onde se encontra a sede do governo estadual.
O Distrito Federal apresenta uma organização administrativa diferente, já que não está dividido em municípios, e sim em regiões administrativas. No DF, está situada Brasília, a capital federal. Observe os municípios e as regiões administrativas nos mapas a seguir.
Sugestão para o professor
BRASÍLIA: a marca do governo de Juscelino Kubitscheck. Publicado por: Rádio Câmara. 2006. 1 áudio (ca. 5 min). Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/269992-brasi lia-a-marca-do-governo-de-juscelino-kubitscheck-05-20/. Acesso em: 26 set. 2025.
A história da construção de Brasília, entre 1956 e 1960, é contada nesse programa da Rádio Câmara. Brasília foi idealizada por Juscelino Kubitschek, presidente da República da época, e sua criação buscava transferir para o interior do país a capital federal, que na época ficava no Rio de Janeiro.
Mato Grosso: malha municipal
Mato Grosso do Sul: malha municipal
1
administrativas
Fontes dos mapas: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 96; SISTEMA DISTRITAL DE INFORMAÇÕES AMBIENTAIS. Regiões administrativas do DF: 2022. Brasília, DF: Sisdia, c2025. Disponível em: https://sisdia.df.gov. br/portal/home/webmap/viewer. html?useExisting= 1&layers=02512dda8f154a61 b70c1c47d22aacd8. Acesso em: 21 jul. 2025.
Comparem os mapas das malhas municipais e das regiões administrativas do Centro-Oeste e respondam: por que não é indicado o número de municípios, e sim o número de regiões administrativas no Distrito Federal? Porque o Distrito Federal é constituído da capital federal, Brasília, e é dividido em 35 regiões administrativas.
Sugestão para o professor
DERNTL, M. F. Além do plano: a concepção das cidades-satélites de Brasília. Arquitextos, ano 19, out. 2018. Disponível em: https://vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/19.221/7150. Acesso em: 26 set. 2025.
O artigo apresenta uma análise crítica sobre a concepção das “cidades-satélites” de Brasília, mais tarde institucionalizadas como regiões administrativas. O texto demonstra que elas não surgiram apenas como consequência espontânea do crescimento urbano, mas como parte de um projeto político metropolitano articulado desde os primeiros anos da capital.
Ao trabalhar esse conteúdo em sala de aula, o professor pode incentivar os estudantes a refletirem sobre as contradições presentes no processo de criação de Brasília. Se, por um lado, a capital deveria representar o futuro e a integração nacional, por outro, sua configuração urbana revelou práticas de separação e hierarquização dos espaços que reforçaram desigualdades sociais.
ENCAMINHAMENTO
Incentive os estudantes a comparar a quantidade de municípios de cada estado da região. Espera-se que eles percebam que a malha municipal de Goiás apresenta mais divisões, indicando uma quantidade maior de municípios do que em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Retome as informações sobre a quantidade de municípios em cada um desses estados, na página 15, para compará-las com a divisão da malha municipal.
Destaque a diversidade interna de cada estado. Explique como as divisões administrativas influenciam a vida cotidiana, como a oferta de serviços públicos, a arrecadação de impostos e a representatividade política.
Diferencie capital estadual e capital federal, explicando que cada estado tem uma cidade-sede do governo estadual. Retome a informação de que Brasília exerce dupla função, pois é a capital do Distrito Federal e também a capital de todo o Brasil.
Por fim, para finalizar o trabalho de comparação dos mapas, peça aos estudantes que atentem ao elaborador de cada mapa, indicado na fonte de referência. Explique que os mapas Goiás: malha municipal , Mato Grosso do Sul: malha municipal e Mato Grosso: malha municipal foram elaborados com base em um atlas produzido pelo IBGE. Já o mapa Distrito Federal: regiões administrativas teve como elaborador uma base de dados dessa UF, o Sistema Distrital de Informações Ambientais.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SONIA VAZ
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-as a outros lugares.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
ENCAMINHAMENTO
O texto e os mapas sobre as regionalizações do Brasil de 1940, 1950, 1960 e 1988 contribuem para a compreensão de que critérios de regionalização não são fixos. Na década de 1940, por exemplo, a região chamada Centro incluía Mato Grosso, Goiás e Minas Gerais, levando em conta apenas aspectos naturais para essa divisão. A essa altura, os estados de Mato Grosso do Sul e Tocantins ainda não existiam, mas seus territórios faziam parte da região central. Já nos anos 1950, outros critérios passaram a ser considerados, como os sociais, econômicos e históricos, e Minas Gerais deixou de compor a região.
Regionalizações do Centro-Oeste
A regionalização do Centro-Oeste nem sempre teve a configuração atual. Na década de 1940, ela se chamava Centro e era formada pelos estados de Mato Grosso, Goiás e Minas Gerais. Apenas as características naturais, como o clima, a vegetação e o relevo, eram consideradas para sua delimitação. Observe os mapas a seguir.
Brasil: grandes regiões (1940)
Equador
TERRITÓRIO DO ACRE
OCEANO PACÍFICO AM
Trópico de Capricórnio
DE FERNANDO
OCEANO ATLÂNTICO
Brasil: grandes regiões (1950)
TERRITÓRIO
Fonte dos mapas: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p. 11.
Com o passar do tempo, outras características foram utilizadas como critério de regionalização, como as sociais, as econômicas e as históricas. Na regionalização da década de 1950, o estado de Minas Gerais deixou de fazer parte da região, que passou a chamar Centro-Oeste.
VOCÊ DETETIVE
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1. Converse com algum familiar ou conhecido mais velho e peça a essa pessoa que conte como era a UF onde você mora na década de 1950. Faça as perguntas a seguir e depois compartilhe as respostas com os colegas.
• Há quantos anos essa pessoa mora na UF?
• A UF tinha a mesma configuração territorial que tem atualmente?
• Quais mudanças territoriais aconteceram ao longo dos anos?
18
Veja orientações no Encaminhamento.
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O Você detetive aproxima o conteúdo da história de vida dos estudantes, promovendo uma ponte entre o conhecimento escolar, a oralidade e a memória local. Esse exercício favorece o desenvolvimento da pesquisa oral e da escuta ativa, além de valorizar a memória das gerações mais velhas como fonte de conhecimento histórico e geográfico. É importante que as conversas sejam realizadas com a ciência das famílias, principalmente se as pessoas escolhidas para responder às perguntas não forem as responsáveis pelos estudantes. Se possível, convide alguém da comunidade escolar que possa contar como era, na década de 1950, a UF em que a turma mora, considerando que pode haver estudantes na turma cujos familiares e conhecidos mais velhos provenham de outra UF ou que haja dificuldade em encontrar alguém com mais de 75 anos que se lembre dos fatos da década de 1950 para poder conversar com os estudantes. Dessa forma, todos poderão fazer a atividade e realizar as perguntas durante a conversa com o convidado em sala de aula.
Outra possibilidade é que os familiares dos estudantes relatem memórias sobre transformações mais recentes no território, como a divisão de estados, a criação de municípios ou o crescimento das cidades. É possível, ainda, orientar os estudantes a realizar uma pequisa sobre a UF em fontes históricas. Ao final, peça que compartilhem o que aprenderam com os colegas, em uma roda de conversa.
Em 1960, os elementos humanos passaram a ser as características mais importantes para delimitar as regiões brasileiras. As ações humanas no espaço geográfico, os processos históricos e a formação econômica foram considerados pelo IBGE.
A partir desse período, a região Centro-Oeste passou a ser composta dos estados de Goiás e Mato Grosso, além do Distrito Federal. Nessa época, ocorreu a transferência do DF, antes sediado no Rio de Janeiro, para a recém-construída capital Brasília. Observe os mapas a seguir.
Brasil: grandes regiões (1960)
TERRITÓRIO DO RIO BRANCO TERRITÓRIO DO AMAPÁ
TERRITÓRIO DO ACRE
TERRITÓRIO DE RONDÔNIA
OCEANO PACÍFICO
OCEANO ATLÂNTICO
Brasil: grandes regiões (1988)
Trópico de Capricórnio OCEANO ATLÂNTICO
Ao explorar os mapas, incentive a turma a comparar as diferentes configurações, observando quais UFs configuraram cada região até chegar à configuração atual. É interessante reforçar que as mudanças nas divisões espaciais refletem o modo como o Estado brasileiro buscava organizar o território e facilitar a administração e a coleta de dados. Perguntas como “O que muda quando novos critérios são considerados na regionalização?” podem estimular a reflexão crítica –mantendo o foco na comparação de critérios e representações cartográficas.
Leste Centro-Oeste Sul
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p. 11.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. p. 9.
A região Centro-Oeste só assume a configuração atual nas décadas de 1970 e 1980. Em 1977, foi criado o atual estado de Mato Grosso do Sul, desmembrado do território do estado de Mato Grosso. Em 1988, com a promulgação da Constituição, foi criado o estado do Tocantins, que fazia parte do território de Goiás.
Promulgação: publicação de uma lei.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
1 Analisem novamente os mapas Brasil: grandes regiões (1960) e Brasil: grandes regiões (1988) e respondam: por quais mudanças a atual região Centro-Oeste passou ao longo do tempo? Conversem com os colegas sobre isso.
Ao analisar o mapa Brasil: grandes regiões (1960), é importante destacar que, a partir de 1960, o IBGE passou a considerar critérios humanos para a regionalização. Nesse contexto, reforce que a mudança da capital federal para Brasília gerou crescimento populacional acelerado, novas estradas, fluxos migratórios e expansão urbana no Planalto Central. Por isso, a configuração das cidades, da produção e do trabalho no país também mudou, criando a necessidade de uma nova regionalização.
Chame a atenção para o Distrito Federal, que, antes da inauguração de Brasília, em 1960, estava localizado no Rio de Janeiro, onde funcionava a capital federal. Com a construção de Brasília, o antigo território do DF deu origem ao estado da Guanabara, que existiu entre 1960 e 1975 e correspondia apenas à cidade do Rio de Janeiro. Esse estado foi posteriormente incorporado ao estado do Rio de Janeiro. Essa abordagem ajuda os estudantes a compreender que o território chamado Distrito Federal acompanha a capital do país. Assim, se em algum momento a capital fosse transferida de Brasília para outra cidade, o território do DF deixaria de existir nessa área.
1. Oriente os estudantes a observar que a configuração atual da região só se consolidou entre as décadas de 1970 e 1980, com a criação dos estados de Mato Grosso do Sul (1977) e Tocantins (1988). Explique que, em 1988, os três territórios que ainda existiam na regionalização do Brasil foram extintos: Amapá e Roraima viraram estados e Fernando de Noronha tornou-se um distrito estadual de Pernambuco. Já o estado de Tocantins, criado em 1988, foi implantado apenas em 1989, e o estado de Mato Grosso do Sul, criado em 1977, só foi implantado em 1979.
Equador
Trópico de Capricórnio
(EF03GE02) Identificar, nos lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF05CO08) Acessar as informações na Internet de forma crítica para distinguir os conteúdos confiáveis de não confiáveis.
TCT: Multiculturalismo: diversidade cultural.
ENCAMINHAMENTO
Contextualize o encontro histórico entre povos indígenas, africanos e diferentes correntes europeias e asiáticas, destacando que essa convivência, também marcada pela violência da escravidão, deixou marcas duradouras em costumes, tradições e modos de vida da região.
História e culturas no Centro-Oeste
Como vimos anteriormente, elementos humanos, como as culturas e as identidades da população, também foram considerados na regionalização.
Cultura é o conjunto de costumes, tradições, crenças e modos de viver de uma comunidade ou de um povo.
As culturas do Centro-Oeste estão relacionadas com a formação da população da região, que ocorreu a partir dos contatos entre povos indígenas, africanos escravizados, colonizadores europeus, sobretudo portugueses, e outros povos, como os japoneses.
Patrimônios culturais
Os patrimônios do Centro-Oeste representam as histórias, as memórias e as culturas dos diferentes povos que habitaram e habitam a região. Os patrimônios culturais podem ser materiais, como construções e monumentos, e imateriais, como os conhecimentos e as tradições populares. No Brasil, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) ajuda a definir os patrimônios nacionais.
Patrimônios culturais são bens materiais ou imateriais que se referem às identidades, à história ou à memória de uma comunidade e devem ser preservados.
A viola de cocho e seu modo de fazer são exemplos de patrimônio imaterial dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul reconhecidos pelo Iphan.
A viola de cocho é um instrumento musical produzido pelos mestres cururueiros e utilizada nas rodas de cururu e siriri, manifestações culturais de ribeirinhos que ocorrem em festividades locais, como dias de santos, casamentos e aniversários.
Apresentação de cururueiros tocando viola de cocho em Cuiabá (MT), em 2024.
MATO GROSSO DO SUL. Competências. Campo Grande: SAD, c2025. Disponível em: https://www.sad.ms.gov.br/unidade-administrativa/superintendencia-de-patrimonio-gestao -documental-e-frotas/. Acesso em: 26 set. 2025.
Acesse os sites para conhecer os órgãos responsáveis pelos patrimônios da região nos âmbitos estadual e distrital.
A Congada de Catalão é uma festa celebrada desde o século 19 e reconhecida como patrimônio cultural imaterial estadual de Goiás. A festividade reúne legados culturais dos portugueses e dos povos africanos.
Legado: bens e tradições que são passados de uma geração à outra.
O centro histórico de Goiás (GO) é um exemplo de patrimônio material da região Centro-Oeste reconhecido pelo Iphan. Com construções que datam dos séculos 18 e 19, o centro histórico representa a história e a memória dos diferentes grupos sociais, como os africanos escravizados e os portugueses, e a exploração do ouro na região.
de
2024.
1 Existe alguma festividade tradicional que é considerada patrimônio no lugar onde vocês vivem? Caso não exista, discutam qual celebração poderia ser patrimônio imaterial e registrem a conclusão no caderno.
Veja orientações no Encaminhamento.
VOCÊ DETETIVE
1. Pesquise quais são os instrumentos musicais mais usados na Congada de Catalão e registre a resposta no caderno.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
DESCUBRA MAIS
CERÂMICA karajá ganha status de patrimônio imaterial. Publicado por: Jornal Futura. 2016. 1 vídeo ( ca . 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nVvxMVdHzDI.
Acesso em: 29 maio 2025.
O vídeo explica o que são as bonecas feitas pelos indígenas karajás. Essas bonecas são conhecidas na região como Ritxoko e consideradas patrimônio imaterial brasileiro.
Atenção! Os sites indicados ao longo deste material podem apresentar publicidade, que varia dependendo do computador ou dispositivo utilizado.
Sugestão para os estudantes
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Quais são os bens culturais no meu município? Brasília, DF: Iphan, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/ assuntos/pnab/quais-sao-os-bens-culturais-no-meu-municipio. Acesso em: 25 set. 2025.
Incentive os estudantes a navegar pelo site do Iphan para conhecer quais são os patrimônios arqueológicos e materiais do município e da Unidade da Federação onde vivem.
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio imaterial. Brasília, DF: Iphan, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/patrimonio-cultural/ patrimonio-imaterial. Acesso em: 25 set. 2025.
Incentive os estudantes a navegar pelo site do Iphan para conhecer quais são os patrimônios imateriais do município da Unidade da Federação onde vivem.
ENCAMINHAMENTO
Diferencie patrimônio material (edificações, igrejas, obras de arte, sítios arqueológicos, utensílios, monumentos) de patrimônio imaterial (saberes, ritos, lendas, celebrações, músicas, danças, línguas e tradições transmitidas entre gerações). 1. Ao propor a atividade, apresente aos estudantes o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) como órgão responsável por identificar, proteger e promover bens culturais materiais e imateriais no âmbito federal, garantindo memória coletiva e identidade das comunidades. Explique que há outros órgãos que reconhecem patrimônios nos âmbitos estadual, distrital e municipal. No Você detetive, oriente os estudantes a fazer a pesquisa em livros ou em sites confiáveis. Auxilie-os na identificação de fontes confiáveis, trabalhando a habilidade EF05CO08 da BNCC da computação. A atividade pode ser desenvolvida em articulação com o componente curricular de Arte. Se possível, traga alguns instrumentos musicais utilizados pela Congada de Catalão e mostre-os aos estudantes. Outra possibilidade é pesquisar vídeos e áudios em que seja possível escutar o som de cada um desses instrumentos, incentivando a turma a reconhecer características de elementos constitutivos da música tradicional dessa festividade. Ao final, peça à turma que liste festividades locais com força simbólica que poderiam ser reconhecidas como patrimônio imaterial.
No Descubra mais, ressalte os termos adequados para se referir às culturas indígenas, como aldeia , terra ou território indígena.
Apresentação
Congada de Catalão (GO), em
Vista aérea de casario colonial em Goiás (GO), em 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Bonecas de cerâmica Ritxoko, arte indígena karajá, em Aruanã (GO), em 2021.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
TCT: Saúde: educação alimentar e nutricional.
ENCAMINHAMENTO
Ao abordar a pamonha e o tereré, explicite a identidade cultural na alimentação e como práticas locais dialogam com costumes de múltiplos povos.
No Descubra mais, projete, se possível, o vídeo sobre o tereré e conduza uma roda de conversa, perguntando: por que alguns costumes se tornam patrimônio? O que comida e bebida ensinam sobre a história de um povo? Destaque a informação do vídeo de que, por conter cafeína e ser uma bebida estimulante, o tereré não é recomendado para crianças.
Hábitos e costumes compartilhados
A população da região Centro-Oeste compartilha hábitos e costumes relacionados a suas culturas, história e identidades.
A presença de muitos povos indígenas influenciou aspectos culturais da população da região, como é o caso dos nomes de algumas localidades. Um exemplo é o município de Itapuranga, em Goiás, que em tupi significa “lugar de pedras bonitas”. Outro exemplo são os hábitos alimentares, como o consumo da pamonha em Goiás, um alimento preparado com milho-verde ralado e cozido enrolado na palha do próprio milho.
No estado de Mato Grosso do Sul, há o costume de tomar tereré, uma bebida feita a partir da infusão da erva-mate. De origem indígena guarani, essa bebida também é muito consumida em países vizinhos, como o Paraguai, e é reconhecida como patrimônio imaterial da humanidade.
A pamonha pode ser temperada com açúcar ou sal e ter ingredientes adicionados, como linguiça ou jiló.
DESCUBRA MAIS
Erva-mate para tereré à venda em Campo Grande (MS), em 2023. O tereré é uma bebida consumida com água gelada.
CONHEÇA um pouco da história e os benefícios do tereré. Publicado por: LabCom Uniderp. 2017. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Aztks4V8J_M. Acesso em: 10 jun. 2025.
A reportagem conta o que é o tereré, como sua origem remete aos povos originários e os benefícios e cuidados relativos a seu consumo, como o fato de não ser recomendado a crianças, por exemplo.
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Atividade complementar
Além de Itapuranga, em Goiás, proponha a pesquisa de outros exemplos de palavras de origem indígena. Peça à turma que mapeie nomes de localidades da região com origem indígena ou de outros grupos culturais, relacionando significado e história do lugar.
Para apoiar a pesquisa, os estudantes podem fazer um tour virtual por uma exposição dedicada às culturas indígenas do Brasil, em: MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA. São Paulo, c2022. Disponível em: https://nheepora.mlp.org.br/. Acesso em: 27 set. 2025. No link indicado, é possível acessar mapas, áudios e obras de arte de povos indígenas do Brasil. Durante a visita à exposição virtual, peça aos estudantes que localizem as informações correspondentes aos povos indígenas que habitam o Centro-Oeste.
Um hábito comum nas quatro Unidades da Fede ração da região Centro-Oeste é o consumo do pequi.
O nome pequi é de origem tupi e significa “pele es pinhenta”, já que o fruto tem uma grande quantidade de espinhos muito finos e pequenos abaixo da polpa, que podem grudar na gengiva, na boca e na língua caso uma pessoa o morda. Por isso, desde muito cedo, as crianças ouvem as recomendações sobre como comer o pequi: raspando sua polpa com delicadeza para não atingir a camada de espinhos.
como o “ouro do Cerrado”, por se tratar de um fruto arredondado e de cor amarela.
ENCAMINHAMENTO
1 Você conhece ou já experimentou o pequi? Se sim, de que maneira sua família prepara e consome esse fruto?
Veja orientações no Encaminhamento.
2 Leiam a primeira estrofe de uma letra de canção. Em seguida, conversem com os colegas sobre as questões.
Periquito tá roendo o coco da guariroba
Chuvinha de novembro amadurece a gabiroba
Passarinho voa aos bandos em cima do pé de manga
No cerrado é só sair e encher as mãos de pitanga.
FRUTOS da terra. Compositores: Genésio Tocantins e Hamilton Carneiro. In: 20 SUCESSOS.
Sempre peça ajuda a um adulto ao consumir o pequi para não se machucar.
a) Para vocês, o que essa estrofe valoriza em seus versos?
b) Vocês conhecem algum fruto citado na letra da canção? Se sim, contem para os colegas como foi experimentá-lo.
2. a) Espera-se que os estudantes respondam que a estrofe valoriza a diversidade de alimentos disponíveis na região Centro-Oeste. Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
Atividade complementar
Divida a turma em grupos e proponha que investiguem a cultura alimentar da comunidade, entrevistando familiares para registrar receitas, ingredientes e costumes associados a alimentos locais e sazonais, articulando o tema com Ciências da Natureza e com o TCT Saúde: educação alimentar e nutricional. Durante a pesquisa, oriente-os a valorizar as memórias e identidades ligadas a cada preparo (origem, ocasiões de consumo, histórias), a reconhecer o valor nutricional e tradicional dos alimentos disponíveis e produzidos localmente, a refletir sobre formas de reduzir desperdício com aproveitamento integral (por exemplo, uso da palha do milho na pamonha) e a analisar a dimensão da saúde e do cuidado. Ao final, sistematize as pesquisas em um livro coletivo, reunindo receitas, ilustrações e relatos, de modo a evidenciar como práticas culinárias reforçam memórias, laços de pertencimento e educação alimentar e nutricional no território.
Use o pequi para integrar dimensões culturais e ambientais. Destaque que, em 2025, foi aprovada uma lei para incentivar seu plantio de forma sustentável (BRASIL. Lei no 15.089, de 7 de janeiro de 2025. Institui a política nacional para o manejo sustentável, plantio, extração, consumo, comercialização e transformação do pequi ( Caryocar brasiliense) e demais frutos e produtos nativos do Cerrado. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 8 jan. 2025. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2023 -2026/2025/lei/l15089.htm. Acesso em: 27 set. 2025).
1. Incentive a socialização de experiências pessoais dos estudantes com o consumo de pequi.
2. b) Incentive os estudantes a identificar na ilustração os frutos citados na letra da canção. Se possível, reproduza a canção integralmente em sala de aula e auxilie os estudantes a reconhecer quais dos frutos citados nela fazem parte do lanche da família retratada: FRUTOS da terra: Genésio Tocantins e Hamilton Carneiro. Publicado por: Marcelo Barra cantor. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=MD-sIrhode4. Acesso em: 27 set. 2025. Se possível, complemente com imagens ou degustação orientada de frutos típicos. Se for feita a degustação, é fundamental verificar se algum estudante tem restrição alimentar. No caso do pequi, recomenda-se que seja preparado previamente pelos merendeiros da escola, com retirada de todos os espinhos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
ENCAMINHAMENTO
Faça a leitura coletiva do texto da página e reforce a ideia de paisagem como algo vivido e interpretado pelas pessoas. Destaque que toda paisagem pode ser analisada pelos elementos que a compõem e pelos sentidos mobilizados na percepção do espaço, como visão, sons, cheiros e texturas. Ao explorar as fotografias apresentadas na página, valorize a diversidade de elementos naturais do Centro-Oeste e explique o glossário sobre mata ciliar, enfatizando sua função ecológica na proteção de rios e na manutenção da biodiversidade e da qualidade da água. Incentive os estudantes a relacionar as imagens a experiências pessoais em ambientes naturais, reforçando o vínculo entre conteúdo e vivência.
1. Conduza a observação guiada e registre na lousa os termos citados pelos estudantes na descrição das paisagens. Em seguida, aproxime as falas ao vocabulário geográfico: água → recurso hídrico; rio → curso de água; árvores → vegetação; morro/serra → relevo. O objetivo é, aos poucos, construir linguagem científica, sem desvalorizar o saber cotidiano. Não é necessário que os estudantes se apropriem de todos os termos da linguagem científica nesse momento, pois serão retomados ao longo do Livro do estudante.
2. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Espera-se que eles mencionem elementos como vegetação nativa, rios, morros, formações rochosas, entre outros elementos. Veja mais orientações no Encaminhamento.
Paisagens naturais e humanizadas
As paisagens podem ser formadas por elementos naturais e elementos humanizados.
Paisagem é tudo o que percebemos do espaço por meio de nossos sentidos. Ela pode ser formada por elementos naturais e elementos humanizados.
Os elementos naturais da paisagem são todos aqueles relacionados à natureza e que não sofreram intervenção humana. As paisagens naturais são formadas por elementos naturais, como serras, praias, montanhas, rios e vegetação.
O Centro-Oeste apresenta grande diversidade de paisagens naturais, com diferentes tipos de vegetação e relevo, além de contar com uma expressiva quantidade de rios e muitas espécies de animais. Observe as fotografias a seguir.
1 Quais elementos naturais você consegue identificar nas fotografias d esta página?
Os estudantes podem apontar a presença de elementos naturais como rio, vegetação, serra, céu e nuvens. Veja mais orientações no Encaminhamento.
2 Quais elementos naturais você identifica na paisagem do lugar onde vive?
3 Reúnam-se com três colegas e selecionem fotografias de paisagens naturais do município ou da Unidade da Federação onde vivem. Apresentem as imagens selecionadas aos demais grupos explicando os elementos naturais que identificaram.
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Os estudantes podem solicitar fotografias do lugar de vivência à família ou fazer a busca tanto em meios impressos, como jornais do município e da UF, quanto on-line, com a supervisão de um adulto. Espera-se que eles consigam identificar os elementos naturais da paisagem fotografada. Veja mais orientações no Encaminhamento.
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2. Discuta exemplos macro (céu, rios, chapadas, cachoeiras, Unidades de Conservação) e micro (um ipê florido, um formigueiro). Reforce que a distinção natural × humanizada considera a predominância dos elementos, não sua exclusividade: uma paisagem natural pode conter intervenções humanas (trilha, ponte) e uma paisagem humanizada pode manter componentes naturais. Evitar uma visão rígida favorece a leitura da complexidade das paisagens reais.
3. Sugira aos estudantes que conversem com familiares e busquem auxílio para pesquisa. Solicite a identificação do nome do lugar e, nas apresentações, que cada grupo explique os elementos naturais e os comparem com os de outras imagens. O compartilhamento evidencia a diversidade de paisagens em um mesmo município/estado e fortalece a análise crítica do espaço. Se possível, monte um painel coletivo na sala de aula reunindo as fotografias, criando uma cartografia visual das paisagens locais.
Rio Sucuri e vegetação de mata ciliar em Bonito (MS), em 2025.
Serra da Boa Vista em Alto Paraíso de Goiás (GO), em 2025.
Mata ciliar: vegetação nativa localizada nas margens de rios, lagos e outros corpos de água.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Além da riqueza de paisagens naturais, as paisagens humanizadas da região Centro-Oeste tornam essa região única.
As paisagens humanizadas são aquelas que sofreram intervenção humana e guardam registros da ocupação do território ao longo do tempo, das atividades econômicas desenvolvidas nele, dos usos que se faz dos recursos naturais e das culturas dos povos que habitam a região. Observe as fotografias a seguir.
Exemplo de paisagem que sofreu intervenção humana em Cuiabá (MT), em 2023.
(DF), em 2025.
4 Observem novamente as fotografias desta página. Em seguida, respondam às questões no caderno.
a) Quais elementos humanizados estão presentes nessas fotografias?
b) E quais elementos naturais aparecem?
Os estudantes podem apontar a presença de construções, como edifícios e casas, de vias pavimentadas e de veículos automotores. Os estudantes podem apontar a presença da vegetação nativa ao fundo, céu e nuvens.
c) Há predominância de elementos naturais ou humanizados nessas paisagens? Expliquem.
Espera-se que os estudantes percebam que há predominância de elementos humanizados, pois uma grande área das imagens retratadas teve de ser desmatada para a construção de prédios e de vias de circulação, por exemplo.
5 No lugar onde vocês moram, há mais paisagens naturais ou humanizadas? Escrevam suas respostas no caderno.
Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Espera-se que os estudantes reconheçam corretamente os elementos naturais e humanizados presentes no lugar de vivência deles.
Sugestão para os estudantes
FREITAS, Tino. Brasília de A a Z: o olhar de três gerações. Ilustrações: Kleber Sales. São Paulo: Salesiano, 2010.
O livro apresenta diversas paisagens naturais e humanizadas de Brasília, como o Lago Paranoá, as quadras indicadas por siglas e números, a rodoviária e o Parque da Cidade. Se possível, incentive a leitura da obra e peça aos estudantes que identifiquem as paisagens naturais e humanizadas retratadas nas ilustrações.
Ao tratar das paisagens humanizadas, evidencie como a ação humana reorganiza o espaço. Use as imagens da Praça dos Três Poderes, em Brasília, e da área urbana em Cuiabá, em Mato Grosso, para comparar formas de uso do solo, infraestruturas e marcas do processo de urbanização.
Depois, explicite a razão de essas paisagens serem classificadas como humanizadas, destacando o predomínio de construções e de infraestruturas, ainda que também haja a presença de elementos naturais.
Retome o conteúdo sobre patrimônios culturais, visto nas páginas 20 e 21, para comentar que Brasília tem o primeiro conjunto urbanizado reconhecido como patrimônio cultural da humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Auxilie os estudantes a analisar a imagem e a justificar por que os elementos humanizados foram decisivos para obter o reconhecimento como patrimônio mundial. Esse tema será aprofundado na página 27.
Em seguida, incentive os estudantes a fazer uma observação crítica do cotidiano: que paisagens vocês vivenciam diariamente? Quais marcas culturais e econômicas de diferentes grupos aparecem nelas? Esse diagnóstico inicial integra identidade local, leitura do espaço e memória social, consolidando a articulação entre experiência de vida e conceitos geográficos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Praça dos Três Poderes em Brasília
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares. (EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
ENCAMINHAMENTO
Apresente o turismo como uma atividade econômica e cultural importante para a região Centro-Oeste. Leia com os estudantes o texto da página e explique que o turismo envolve experiências em localidades diferentes daquelas onde vivemos. Reforce que, além de lazer, o turismo tem papel fundamental na economia, pois gera empregos diretos e indiretos, movimenta restaurantes, hotéis e transportes e valoriza o patrimônio natural e cultural da região.
Ao explorar as imagens do rio Paraguai e do Pantanal, destaque os aspectos naturais que incentivam o ecoturismo, por meio de passeios de barco, cavalgadas, observação de aves, entre outras atividades. Ressalte a necessidade de planejamento e de responsabilidade na organização de atividades turísticas.
O exemplo das águas termais de Caldas Novas e Rio Quente, em Goiás, permite ampliar a compreensão sobre como os elementos naturais podem atrair visitantes. Explique, de forma simples, que a água é aquecida naturalmente pelo calor do interior da Terra, o que dá origem a uma característica geológica rara, aproveitada pela atividade turística.
Turismo no Centro-Oeste
Quando fazemos viagens para descansar, nos divertir e conhecer novas localidades, estamos fazendo turismo.
Turismo é o conjunto de atividades realizadas por pessoas durante viagens a localidades diferentes de seu lugar de vivência.
As paisagens da região Centro-Oeste têm muitos atrativos que são bem aproveitados pelo turismo. Essa atividade movimenta a economia dos locais e gera empregos e renda para a população.
A diversidade e a exuberância das paisagens naturais atraem quem busca contato com a natureza e experiências ao ar livre. Observe as fotografias.
Aspectos naturais também são aproveitados em hotéis e parques, como as fontes de águas termais em Caldas Novas e Rio Quente, em Goiás. A água das fontes dessa região é aquecida naturalmente no subsolo pelo calor do interior da própria Terra. Observe a fotografia de um parque aquático construído sobre uma dessas fontes termais.
Sugestão para o professor
Parque aquático em Caldas Novas (GO), município que se destaca no turismo brasileiro de águas termais, em 2025.
BRASIL. Ministério do Turismo. Glossário do turismo: compilação de termos publicados por Ministério do Turismo e Embratur nos últimos 15 anos. Brasília, DF: MT, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/turismo/pt-br/centrais-de-conteudo-/publicacoes/glossarios/glossario_ do_turismo_-_1a_-edicao.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.
O documento reúne diversos termos relacionados ao turismo, propondo uma nomenclatura padronizada, com definições para os diversos agentes e atividades da área.
Embarcação turística atracada na margem do Rio Paraguai em Corumbá (MS), em 2024.
Turistas andando a cavalo em área alagável do Pantanal em Poconé (MT), em 2024.
1. Respostas pessoais. Incentive os estudantes a compartilhar os locais que costumam visitar com os familiares, por exemplo, em feriados e nas férias escolares. É interessante que eles identifiquem se esses locais ficam na região Centro-Oeste ou em outra região do
As paisagens humanizadas também são atrações turísticas. A região Centro-Oeste abriga municípios que preservam a história e são lugares de memória, como Pirenópolis e Goiás, no estado de Goiás.
A cidade de Brasília, no Distrito Federal, também é um grande atrativo turístico da região, por conta de sua arquitetura e urbanismo singulares. O conjunto urbano de Brasília foi reconhecido como patrimônio mundial pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em 1987. Observe a fotografia a seguir.
1 Você já visitou alguma atração turística da região Centro-Oeste? Se não, em quais locais você costuma fazer turismo?
2 Reveja os locais turísticos apresentados nas fotografias. Qual deles você não conhece e tem mais vontade de visitar? Explique o motivo no caderno.
DESCUBRA MAIS
Resposta pessoal. Solicite aos estudantes que elenquem os motivos pelos quais gostariam de visitar os locais representados nas fotografias. Caso já conheçam todos os locais retratados, peça a eles que comentem qual atração turística do Centro-Oeste ainda não conhecem e a que mais gostariam de visitar.
MASCARENHAS, Isac. Bióloga cria aplicativo para mostrar localização dos ipês do DF. Correio Braziliense, Brasília, DF, 3 jul. 2023. Disponível em: https://www. correiobraziliense.com.br/cidades-df/2023/07/5102113-biologa-cria-aplicativo para-mostrar-localizacao-dos-ipes-do-df.html. Acesso em: 12 jun. 2025.
Os elementos naturais de um local podem ser um grande atrativo turístico, como mostra a reportagem. Nela, é explicada a história de criação de um aplicativo que mapeia as árvores ipês em Brasília (DF) na época de sua floração, indicando, por exemplo, onde encontrar as mais floridas e se o local é seguro para crianças.
Brasil. Caso os estudantes não tenham o hábito de viajar a lazer em família, pergunte a eles quais atrativos turísticos do próprio município conhecem. É possível, também, que alguns estudantes citem locais fora do Brasil.
[...] O turismo, enquanto instrumento de educação, pode contribuir à Geografia escolar, dando sustentação para que o aluno se torne um agente socioespacial, que diz respeito ao indivíduo que conhece, defende e representa a história de formação da sociedade em que vive. [...]
Por outro lado, é verídico que muitos alunos, apesar de [...] nascidos e criados numa determinada cidade, pouco conhecem e se interessam pela cultura e história do processo de surgimento da sua cidade. Nesse contexto, Castellar e Vilhena (2010, p. 54) contribuem dizendo que visitar uma cidade ou estudar o lugar de vivência do aluno sempre é uma atividade fascinante [...].
NASCIMENTO, E. N. S. do. Turismo pedagógico como prática educativa: reflexões a partir do centro histórico de Cáceres/MT. 2017. Dissertação (Mestrado em Geografia) — Universidade do Estado de Mato Grosso, 2017. Disponível em: https://portal.unemat.br/media/files/ppggeo2015-2-dissertacao-erica.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.
Os exemplos de Pirenópolis e do antigo município de Goiás, no estado de Goiás, são oportunidades de discutir a preservação do patrimônio histórico. Ao mostrar aos estudantes a fotografia da Catedral metropolitana de Brasília, comente que a esplanada mencionada é um amplo terreno gramado onde se localizam os prédios dos ministérios do governo federal. Se o município contar com um atrativo turístico, verifique se é possível organizar uma visita pedagógica ao local, solicitando previamente a autorização dos familiares e da direção da escola. Contate a gestão do ponto turístico para agendar com antecedência, confirmando horário, regras de acesso, acessibilidade e a possibilidade de acompanhamento por guia credenciado que apresente a relevância histórica, cultural ou natural do espaço. Também verifique qual é o preparo necessário para a atividade, como uso de protetor solar e de calçados confortáveis. Explique aos estudantes que a saída de campo é uma atividade curricular que fortalece o vínculo com o lugar de vivência e amplia a compreensão da diversidade cultural e ambiental da região. Acompanhe os estudantes durante toda a visita e defina tarefas de observação para registro em caderno, assegurando a conexão entre a experiência e os conteúdos trabalhados em sala de aula. Ao final, incentive o uso de apps, mapas e registros visuais para divulgar a experiência turística na própria comunidade.
Catedral metropolitana de Brasília em primeiro plano e esplanada dos ministérios ao fundo em Brasília (DF), em 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
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(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
ENCAMINHAMENTO
Reforce que a atividade turística traz benefícios econômicos e sociais, mas também pode gerar impactos ambientais quando não é conduzida com responsabilidade. Discuta alguns impactos ambientais do turismo na região, como o risco de poluição dos rios, a produção de lixo, o desmatamento, entre outros.
Mostre que as atividades turísticas podem gerar renda e trabalho sem comprometer o ambiente. Pergunte à turma: o que aconteceria com o turismo no Pantanal se a biodiversidade fosse degradada? Como a conservação ambiental pode garantir desenvolvimento e permitir a circulação de visitantes? Informe que o turismo sustentável fortalece comunidades tradicionais, como ribeirinhos, indígenas e pequenos produtores, ao promover produtos locais e serviços que expressam a identidade cultural.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que é necessário pesquisar com antecedência quais são as regras de visitação do local para poder atendê-las, fazer o descarte adequado dos resíduos, evitar levar animais de estimação que possam ameaçar a fauna local, entre outras possibilidades.
Impactos ambientais do turismo
As atividades relacionadas ao turismo podem prejudicar o meio ambiente, por isso é necessário conservar a natureza e permitir que as paisagens turísticas continuem atrativas.
Entre algumas boas práticas de turismo estão fazer o descarte de resíduos nos locais corretos, ter cuidado com materiais inflamáveis em áreas de vegetação e evitar focos de incêndio. As queimadas, que podem ser provocadas por ações humanas, comprometem gravemente a fauna e a flora de um local.
Outro ponto que afeta algumas cidades turísticas do Centro-Oeste são as construções impulsionadas pelo crescimento econômico. A criação de infraestrutura que atenda os turistas, como estradas e hotéis, pode fazer com que áreas sejam desmatadas e animais sejam expulsos de seus hábitats.
1 Leia a manchete da notícia a seguir e identifique os impactos negativos do turismo.
Grupo é detido após invadir e deixar lixo em cachoeira com visitação proibida no Parque Gruta da Lagoa Azul em MT
Cinco pessoas foram encaminhadas à delegacia após acessarem área protegida de forma irregular e deixarem lixo no local. À polícia, elas alegaram que não sabiam da proibição e que foram guiadas por uma moradora da região.
GRUPO é detido após invadir e deixar lixo em cachoeira com visitação proibida no Parque Gruta da Lagoa Azul em MT. G1 Mato Grosso, 20 abr. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/mt/mato-grosso/ noticia/2025/04/20/grupo-e-detido-apos-invadir-e-deixar-lixo-em-cachoeira-com-visitacao-proibida-no -parque-gruta-da-lagoa-azul-em-mt.ghtml. Acesso em: 11 jun. 2025.
2 Considere que você seja turista e esteja visitando um parque natural. Quais ações você tomaria para uma atividade com responsabilidade ambiental e pouco impacto negativo? Apresente suas ideias para a turma.
1. Espera-se que os estudantes identifiquem a poluição de ambientes naturais, a invasão de áreas protegidas e o desrespeito às leis que regulamentam o turismo em um parque natural.
Mostre o papel essencial dos brigadistas na proteção da natureza e enfatize que prevenção e cuidado começam com visitantes e comunidade local. Aproveite para trabalhar o TCT Meio ambiente: educação ambiental, ressaltando que o turismo sustentável depende de escolhas individuais conscientes e de políticas coletivas de conservação.
Proponha a confecção coletiva de um quadro com atitudes adequadas e inadequadas de turistas. Entre as atitudes adequadas, podem-se listar, por exemplo, a pesquisa prévia de regras de visitação do local e o respeito à sinalização de trilhas e à fauna e à flora. Por outro lado, como atitudes inadequadas, podem-se listar a não observância de normas, a entrada em áreas não autorizadas, o uso de som que perturbe o ambiente, entre outras.
Ao trabalhar a imagem do brigadista no Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros, explique a gravidade das queimadas, muitas vezes provocadas por descuidos humanos, como o uso de fogueiras ou o descarte incorreto de materiais inflamáveis. Oriente os estudantes a identificar que os ambientes naturais são protegidos por lei e que a violação da legislação (queimadas propositais, caça, poluição, vandalismo) configura crime ambiental. Explore como a proteção legal e as boas práticas de visitação contribuem para a manutenção das paisagens naturais.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Brigadista combatendo incêndio no Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros em Alto Paraíso de Goiás (GO), em 2022.
Agronegócio no Centro-Oeste DIÁLOGOS
A região Centro-Oeste se destaca por conta de sua produção agropecuária e por sua agroindústria , que a tornam uma grande exportadora de grãos e de carne bovina.
Agroindústrias são as indústrias instaladas no campo que transformam matérias-primas vindas da agricultura, da pecuária ou do extrativismo em diversos produtos.
Sobre o assunto, observe as tabelas a seguir.
O site do Sistema IBGE de Recuperação Automática (Sidra) permite o acesso a dados estatísticos por meio do uso de filtros específicos.
Grandes regiões: produção de algodão, cana-de-açúcar, milho e soja, em toneladas (2023)
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Produção agrícola municipal Rio de Janeiro: IBGE, 2025. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/Tabela/5457. Acesso em: 30 maio 2025.
Grandes regiões: rebanho bovino, em cabeças (2023)
Região Bovinos
Norte 63 039 002
Nordeste 35 349 586
Sudeste 38 211 572
Sul 25 327 423
Centro-Oeste 76 698 859
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa da pecuária municipal. Rio de Janeiro: IBGE, 2025. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/Tabela/3939. Acesso em: 30 maio 2025.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
1 Com base na primeira tabela, responda: qual é a região brasileira que mais produz cana-de-açúcar? Justifique sua resposta comparando os números dessa produção com os da região Centro-Oeste.
2 Há uma grande diferença no número de cabeças de gado entre as regiões que são a maior e a menor produtora de rebanho bovino? Explique no caderno, com base na segunda tabela.
ENCAMINHAMENTO
O tema do agronegócio é fundamental para compreender a economia do Centro-Oeste. Inicie a discussão reforçando a característica de produção em larga escala do agronegócio e sua relação com a agroindústria, que transforma matérias-primas em produtos comercializados no mercado interno e externo. Conduza a discussão de forma crítica e equilibrada, explicitando potenciais (geração de empregos, oferta de alimentos, fortalecimento da economia e inovação tecnológica)
e impactos (desmatamento, uso intensivo de água, contaminação de recursos hídricos por pesticidas e conflitos fundiários em áreas de conservação e em territórios de povos e comunidades tradicionais). Os impactos sociais e ambientais do agronegócio serão aprofundados mais adiante no Livro do estudante. Esse conteúdo favorece o trabalho com o TCT Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia. Ainda que o objetivo não seja aprofundar as relações de produção no campo, espera-se que os estudantes percebam que a alta produção do Centro-Oeste também está ligada aos
investimentos em insumos, máquinas e técnicas agrícolas.
1. A região Sudeste é a maior produtora de cana-de-açúcar do Brasil (com 527 123 066 toneladas) e o Centro-Oeste, a segunda maior produtora (com 152 467 106 toneladas). Proponha um trabalho articulado com Matemática, com leitura de dados de tabela e comparação dos dados, levando em consideração que os estudantes podem ainda ter dificuldades na comparação de dados da ordem da centena de milhar. Verifique se os estudantes compreendem os dados relativos à produção de cada um dos itens da primeira tabela pela região Centro-Oeste (algodão, cana-de-açúcar, milho e soja) e como eles se destacam na produção nacional.
2. Espera-se que os estudantes concluam que sim, mas sem que haja a necessidade de realizar a operação matemática de subtração. Explique que, em 2023, a diferença entre a região maior produtora de gado bovino (Centro-Oeste) e a região menor produtora (Sul) era de 51 371 436 cabeças de gado, um número maior que o da produção da região Sudeste, terceira maior produtora de gado bovino.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
TCT: Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia.
Região
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE02) Reconhecer e comparar diferentes paisagens, considerando elementos da natureza, atividades produtivas, grupos sociais, história e cultura.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência, elementos da cultura (culinária, vestuário, crenças, festas, músicas, danças etc.) de diferentes origens (indígena, africana, europeia e asiática), reconhecendo sua diversidade, valorizando o que é próprio de sua localidade e respeitando o que é próprio do outro.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista sobre eventos significativos do local em que vive, considerando condições sociais e a presença de diferentes grupos sociais e culturais (com destaque para culturas africanas, indígenas e de migrantes).
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
ENCAMINHAMENTO
Ao iniciar a abordagem do capítulo, relacione natureza e sociedade no Centro-Oeste por meio das imagens. A fotografia 1 mostra a Gruta do Lago Azul, em Bonito (MS), uma paisagem majoritariamente natural. A fotografia 2 retrata a pulverização aérea em lavoura de milho em Costa Rica (MS), uma paisagem antropizada por monocultura e tecnologia.
NATUREZA E SOCIEDADE DO CENTRO-OESTE
Para compreender a região Centro-Oeste, é importante conhecer seus aspectos naturais, como relevo, hidrografia, vegetação e clima. Esses aspectos interagem entre si, influenciando as dinâmicas da natureza.
O Centro-Oeste é uma região com território extenso e grande diversidade de paisagens naturais, com climas, tipos de vegetação, características de relevo e solos distintos. Esses aspectos naturais também influenciam como os seres humanos ocupam a região, utilizam os recursos naturais disponíveis e desenvolvem atividades econômicas.
Recursos naturais são materiais encontrados na natureza e utilizados pelos seres humanos de diversas formas, como na alimentação, na construção civil e na fabricação de variados produtos.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
Como as pessoas modificam a natureza no lugar onde você vive?
Quais semelhanças e diferenças você percebe entre as paisagens retratadas nas fotografias? Anote no caderno.
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Retome com a turma o conceito de “recursos naturais” e destaque os usos desses recursos no cotidiano, como alimentação, construção civil e energia.
Peça aos estudantes que apontem as semelhanças e as diferenças entre as duas imagens. Podem ser mencionadas semelhanças como a presença de água em ambas e o fato de não serem paisagens urbanas. Como contrastes pode ser mencionado o grau de intervenção humana e a atividade presente em cada uma (turismo e agricultura, respectivamente).
1. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Eles podem citar a presença de construções, ruas, estradas e plantações.
2. A semelhança entre as paisagens está na presença de elementos humanos, como uma ponte, uma estrada e a própria agricultura. Como diferenças, os estudantes podem apontar que na fotografia 1 há predomínio de elementos naturais, por se tratar de uma caverna que apresenta água em seu interior. Já na fotografia 2, podem indicar que se trata de uma área com plantações de milho, o que envolve grande intervenção humana na paisagem.
Aeronave pulverizando pesticida em plantação de milho em Costa Rica (MS), em 2025.
Turistas em Gruta do Lago Azul em Bonito (MS), em 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Existem diferentes modos de vida e formas de interagir com a natureza, que podem causar maior ou menor impacto. Por exemplo, tanto as comunidades quilombolas quanto os povos originários se relacionam com a natureza de maneira mais equilibrada, interferindo e modificando menos o ambiente onde vivem. É comum que essas pessoas extraiam recursos da natureza de modo sustentável, o que garante sua renovação e disponibilidade para as futuras gerações.
Mulher indígena waurá da aldeia Piyulaga ensinando filho a cuidar de planta cafezinho bravo, usada como medicamento para coceira, no Parque Indígena do Xingu, em Gaúcha do Norte (MT), em 2025.
O crescimento das cidades, da atividade industrial e do modo de vida urbano acelerou a degradação da natureza. Os atuais ritmos de extração e uso de recursos naturais não garantem sua disponibilidade no futuro. Além disso, o consumo desenfreado de produtos, a destinação inadequada de resíduos e a falta de saneamento básico causam a poluição da água, do solo e do ar, além do desmatamento e da perda de biodiversidade.
Atenção!
Medicamentos, mesmo que naturais, devem ser manuseados e consumidos somente com indicação médica e sob a supervisão de adultos.
Biodiversidade é a variedade de seres vivos, como plantas, animais e microrganismos, em determinada área.
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Explique no caderno o que significa utilizar os recursos naturais de forma sustentável.
Espera-se que os estudantes respondam que é utilizar os recursos naturais de maneira consciente, para garantir sua disponibilidade às futuras gerações.
O conteúdo da página mobiliza os conceitos de recursos naturais, sustentabilidade, impactos ambientais e biodiversidade. Faça a leitura coletiva da página, destacando as palavras-chave do texto e esclarecendo dúvidas a respeito do vocabulário. Caso necessário, faça a descrição objetiva da fotografia para estudantes não videntes, que mostra mulher indígena com filho manuseando planta medicinal, ao fundo está uma vegetação frondosa.
3. Para auxiliar a turma a compor as respostas, sugira modos de iniciar as respostas, como “Utilizar de forma sustentável é…”; “Um exemplo de uso sustentável dos recursos é…”. Os estudantes podem desenvolver definições simples do que é o uso sustentável como: “atender às necessidades de hoje sem prejudicar as futuras”, também empregando exemplos, como: o uso orientado de plantas medicinais, a proteção de nascentes, a rotação de culturas agrícolas, o descarte correto de resíduos, a economia de água e energia.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE02) Reconhecer e comparar diferentes paisagens, considerando elementos da natureza, atividades produtivas, grupos sociais, história e cultura.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais e colaterais e pontos de referência para localizar, descrever e representar elementos físicos e humanos nas paisagens, em mapas e no espaço de vivência.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
ENCAMINHAMENTO
Apresente o relevo do Centro-Oeste como resultado de uma construção lenta da natureza ao longo de milhões de anos, mas que, ao mesmo tempo, condiciona e é condicionada pelas formas de ocupação humana. Explique, de modo sintético, que a modelagem do terreno decorre da interação entre estrutura geológica e processos de intemperismo. No intemperismo físico, ou mecânico, a rocha se fragmenta, mas sem mudar a composição, por conta de variações térmicas, do contato com a água, com vento, e, em alguns casos, com o gelo. No intemperismo químico, água e outros agentes reagem com os minerais, alterando sua estrutura química. No intemperismo biológico, raízes, microrganismos e animais geram fissuras, ácidos e pressões que aceleram a desagregação mineral.
Relevo do Centro-Oeste
A superfície do território brasileiro é marcada por altitudes que não ultrapassam os 3 mil metros. Isso ocorre porque o relevo do país é muito antigo e já sofreu desgaste ao longo do tempo.
Altitude é a distância vertical entre o nível do mar e um local específico. Relevo é o conjunto de formas que fazem parte da superfície terrestre.
Observe os mapas.
Brasil: físico
Centro-Oeste: físico
Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 58.
(em metros)
Divisa estadual Fronteira internacional BOLÍVIA
Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 93.
A ação do vento, das chuvas e dos rios provocou a erosão do relevo brasileiro com o passar do tempo, tornando-o mais baixo do que era antigamente.
Erosão é o processo de desgaste de uma superfície provocado pela ação das águas dos rios e dos mares, da chuva e dos ventos.
O relevo é um aspecto natural que pode ser percebido nas paisagens e que influencia a ocupação humana. Ao notar as variações de altitude, você também percebe as características do relevo.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Como é o relevo em seu lugar de vivência? Anote suas impressões no caderno. 1
Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Incentive-os a relatar as características da superfície no lugar de vivência.
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Ressalte que, como predominam rochas resistentes na região, o desgaste é mais lento e produz formas antigas, com superfícies aplainadas por longos ciclos de erosão. Conecte com exemplos presentes no cotidiano, como cortes de estrada, blocos arredondados e solos espessos, para dar materialidade à compreensão do processo. 1. Os estudantes devem descrever o relevo do seu lugar de vivência. É esperado que descrevam com a terminologia e o detalhamento próprio à faixa etária. Caso morem em Mato Grosso do Sul, poderão descrever áreas de planaltos e depressões no restante do estado, com superfícies aplainadas, morros baixos, vales fluviais. Caso vivam em Mato Grosso, é comum identificar planaltos e chapadas. Também podem mencionar espaços com depressões ou trechos de planície, como na região pantaneira. Caso vivam em Goiás, predominam o Planalto Central com chapadas e cuestas. No Distrito Federal, o relevo típico é o do Planalto Central, com chapadas, morros suaves e vales com córregos e vertentes. Se considerar oportuno, aceite registros por desenho ou resposta oral. Também é possível organizar a turma em duplas para colaboração.
Existem três grandes formas de relevo presentes no território do Brasil e na região Centro-Oeste: planaltos, planícies e depressões. Observe o mapa.
Centro-Oeste: relevo
Planaltos
Depressões
Planícies
Divisa estadual
Fronteira internacional
Fonte: ROSS, Jurandyr L. S. (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 53.
Planície do Pantanal em Poconé (MT), em 2022.
Depressão Cuiabana no Parque Nacional da Chapada dos Guimarães (MT), em 2010.
Os planaltos são a forma de relevo predominante na região Centro-Oeste. Geralmente, os planaltos são terrenos mais elevados que seu entorno.
As planícies são formas caracterizadas por serem áreas de deposição de sedimentos ao longo de milhares de anos e estão próximas aos rios e lagos.
As depressões se caracterizam por serem áreas mais rebaixadas em relação aos terrenos ao redor. Elas são formadas por meio da ação da erosão ao longo do tempo.
Atividade complementar
Para trabalhar a distinção entre orientação espacial e altitude, organize uma vivência em sala de aula. Reorganize o espaço encostando as mesas nas paredes e marque no chão, com fita adesiva, uma rosa dos ventos com quatro pontos (Norte, Sul, Leste e Oeste). Peça aos estudantes que disponham objetos de alturas variadas (livros e cadernos empilhados, caixas, garrafas) no centro da sala. Com régua ou fita, meçam e registrem a altura e a posição cardeal de cada objeto (“a Norte de…”, “a Oeste de…”). Em seguida, conduza a observação coletiva: ao mudar o posicionamento, a altura dos objetos não se altera, o que muda é apenas a orientação cardeal. Ao final, proponha uma representação vista de cima: cada estudante desenha o arranjo, marca o Norte, cria uma legenda simples para os valores de altura e indica posições relativas de cada um. A atividade reforça que direções cardeais servem para localizar e descrever elementos no espaço, mas não sua altitude.
Além dos planaltos, na região Centro-Oeste há importantes planícies, como o Pantanal Mato-Grossense, uma grande planície alagável. Isso significa que a planície forma áreas alagadas durante o período chuvoso, fazendo com que o rio fique mais largo ou apareçam pequenos lagos em seu trajeto.
Explique brevemente que os rios também modelam o relevo. Quando as águas de um rio escoam por vales e encostas, elas modelam o relevo ao longo do tempo por meio da erosão. Esse tipo de erosão é chamado erosão fluvial. A água dos rios deposita sedimentos em algumas áreas e, assim, formam planícies e deltas.
Explique formas de relevo do Centro-Oeste: depressões relativas, não vales profundos, mas áreas mais baixas em relação aos planaltos vizinhos. Explique também que o Pantanal é formado por planícies (terrenos baixos, quase sem ondulações). Para que visualizem as variações do relevo, mencione exemplos do cotidiano, como subir um bairro mais alto, descer à beira do rio.
É importante lembrar que, dentro das grandes formas de relevo, como planaltos, depressões e planícies, podem existir formas menores como morros, colinas, vertentes e planícies de inundação. A classificação geral, no entanto, considera a predominância e a comparação com o entorno.
Elevações da Serra do Roncador em Barra do Garças (MT), em 2022.
(EF03GE02) Reconhecer e comparar diferentes paisagens, considerando elementos da natureza, atividades produtivas, grupos sociais, história e cultura.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
ENCAMINHAMENTO
Aborde a hidrografia de modo a explicitar sua dinâmica ligada ao relevo: a água escoa das áreas mais altas para as mais baixas; por isso os planaltos funcionam como divisores de águas entre bacias. Apresente, de modo simples, a ideia do Planalto Central como “caixa-d’água”, com grandes reservas subterrâneas por conta do solo profundo e permeável, que favorece infiltração, alimentando nascentes e mantendo rios perenes que correm para diferentes regiões do país.
Faça a leitura guiada e comparada do mapa físico da página 32 com o mapa de regiões hidrográficas do Centro-Oeste, comparando escalas e recorde que depressão é relativa ao entorno, não abaixo do nível do mar. Relacione declividade com a velocidade do rio; trechos íngremes favorecem a ocorrência de corredeiras e
Hidrografia do Centro-Oeste
A hidrografia está intimamente relacionada ao relevo, já que a água corre das áreas de maior altitude para as áreas mais baixas. Na região Centro-Oeste, muitos rios nascem em áreas onde predominam os planaltos. Um rio principal tem afluentes, que são outros rios que deságuam ao longo de seu curso. A área da superfície onde uma rede de rios corre recebe o nome de bacia hidrográfica
Rio é um curso de água natural que corre de áreas de maior altitude para áreas de menor altitude.
Bacia hidrográfica é uma área do relevo onde um rio principal e seus afluentes correm.
Os planaltos funcionam como divisores de águas entre as grandes bacias hidrográficas. O relevo elevado da região Centro-Oeste abriga nascentes de importantes rios brasileiros.
Observe o mapa.
Centro-Oeste: regiões hidrográficas
Amazônica
Tocantins-Araguaia
Paraná
Paraguai
São Francisco
Amazônica
Tocantins-Araguaia
Paraná
Paraguai
São Francisco
Atlântico Sudeste
Parnaíba
Divisa estadual Região Centro-Oeste
Fronteira internacional
Atlântico Sudeste
Parnaíba
Divisa estadual Região Centro-Oeste
Fronteira internacional
RioTaquari Rio Negro
u Rio Paranaíba
ad s Almas Rio
OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Capricórnio
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 110.
Como o relevo influencia o caminho que os rios fazem? Responda no caderno.
O relevo influencia o curso do rio devido à altitude do terreno. Os rios correm das áreas mais altas para as mais baixas.
cachoeiras, enquanto cursos onde o rio fica mais lento e largo ocorrem em áreas planas. Nessas áreas são favorecidos os usos como abastecimento, irrigação, geração de energia (hidrelétricas) e transporte fluvial.
É interessante observar que, no Distrito Federal, além das regiões hidrográficas do Paraná e do Tocantins-Araguaia, há porção do território inserida na região hidrográfica do São Francisco.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SONIA VAZ
Bacia Amazônica
A Bacia Amazônica abrange o norte de Mato Grosso. Os rios principais são o Xingu, o Teles Pires e o Juruena.
Rio Xingu em São Félix do Araguaia (MT), em 2021.
Bacia do Paraguai
A Bacia do Paraguai está localizada no sul de Mato Grosso e no norte de Mato Grosso do Sul e tem o Rio Paraguai como seu principal curso de água. É a bacia mais importante do Pantanal e seus rios são muito utilizados para o transporte de pessoas e mercadorias.
Embarcações atracadas no Rio Paraguai em Corumbá (MS), em 2024.
Bacia do Tocantins-Araguaia
A Bacia do Tocantins-Araguaia abrange o norte de Goiás e parte de Mato Grosso. Seus principais rios são o Araguaia e o Tocantins.
Ponte sobre Rio Araguaia em Cocalinho (MT), em 2022.
Bacia do Paraná
A Bacia do Paraná abrange territórios de Goiás e de Mato Grosso do Sul. Seu principal rio é o Paraná. Seus rios são fundamentais para a agricultura, o abastecimento e o transporte de mercadorias.
Ponte sobre Rio Paraná, em Brasilândia (MS), em 2025.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Com o auxílio do professor, pesquise a qual bacia hidrográfica pertence o rio mais importante do seu lugar de vivência.
Observe o mapa Centro-Oeste: regiões hidrográficas na página anterior. Quais regiões hidrográficas estão presentes na sua UF? Anote no caderno.
Sugestão para os estudantes
DIREÇÃO dos rios brasileiros. Publicado por: GEO_David. 2021. 1 short (ca. 7 s). Disponível em: www.youtube.com/shorts/gpExUUGbBGM. Acesso em: 25 set. 2025. A animação mostra o sentido do fluxo dos principais rios do país e pode iniciar a discussão sobre o Planalto Central como divisor de águas. Ao abordar o vídeo com a turma, identifiquem os rios que nascem no Centro-Oeste e seguem para outras regiões, reforçando que a água escoa das áreas mais altas para as mais baixas e que os rios correm em direção ao mar. Caso considere oportuno, oriente que marquem com setas os sentidos dos rios em um mapa impresso para que todos verifiquem a direção dos cursos d’água.
ENCAMINHAMENTO
Apresente as bacias hidrográficas do Centro-Oeste por meio das fotos e das legendas, ao fazer a leitura coletiva da página. Mencione a bacia Amazônica, presente no Norte de Mato Grosso; a bacia Tocantins-Araguaia, presente no norte de Goiás e parte do Mato Grosso; a bacia do Paraguai, em Mato Grosso do Sul e oeste de Mato Grosso, na região dos pantanais; e a bacia do Paraná, que abrange Goiás, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal, com grande potencial energético e relevância para o transporte. Reforce que as áreas de planaltos dividem essas bacias. Estimule a leitura da legenda e a localização dos exemplos fotográficos no mapa da página anterior.
2. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Caso seja um rio muito pequeno, é possível pesquisar qual é o rio principal em que ele deságua e, a partir dessa informação, identificar a qual bacia hidrográfica ele pertence.
3. Caso os estudantes morem no estado de Mato Grosso do Sul, as regiões hidrográficas presentes em seu território são a do Paraná e do Paraguai. Caso vivam em Mato Grosso, estão presentes as regiões Amazônica, do Tocantins-Araguaia e do Paraguai. Caso vivam em Goiás, as regiões são a do Paraná e do Tocantins-Araguaia. Por fim, os estudantes que vivem no Distrito Federal devem apontar as regiões do Paraná, do Tocantins-Araguaia e do São Francisco.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
ENCAMINHAMENTO
Conduza o estudo do clima do Centro-Oeste mostrando como a localização geográfica da região, localizada principalmente ao norte do Trópico de Capricórnio, e o relevo acarretam o predomínio do clima tropical com duas estações marcadas: período chuvoso, com temperaturas elevadas e alta disponibilidade hídrica, e período seco, com menor pluviosidade e temperaturas mais amenas.
Deixe clara a diferença entre formação vegetal, que envolve a fisionomia da vegetação, como campo, savana, floresta, e bioma, que abrange a unidade ecológica mais ampla, integrando clima, solo, relevo, hidrografia, fauna e flora, como Cerrado ou Pantanal. Oriente os estudantes a observar o lugar ao longo do ano: mudanças na cor e densidade da vegetação, nível de córregos e represas, poeira no ar e conforto térmico.
Mencione a importância de se observar cuidados na estação seca para garantir o conforto térmico e a saúde em momentos de calor e secura, com hidratação constante, uso de protetor solar e roupas leves.
Por fim, a reportagem apresentada no Descubra mais propicia um momento para a abordagem da relação entre o clima e a vegetação local, bem como o uso do solo em determinada região.
Climas do Centro-Oeste
A maior parte do Centro-Oeste está situada ao norte do Trópico de Capricórnio, o que exerce influência nos tipos de climas que ocorrem na região. O clima tropical é caracterizado por apresentar uma estação chuvosa com temperaturas elevadas e outra seca com temperaturas mais amenas. Ele ocorre em todas as UFs do Centro-Oeste.
Parte do sul de Mato Grosso do Sul apresenta o clima tropical de altitude, que é semelhante ao clima tropical, mas com temperaturas mais amenas durante a estação seca. O extremo sul de Mato Grosso do Sul apresenta o clima subtropical, que é caracterizado por temperaturas amenas e chuvas bem distribuídas ao longo do ano.
Centro-Oeste: climas
No centro e no norte do estado de Mato Grosso, ocorre o clima equatorial, que é caracterizado por ser quente e úmido, com temperaturas do ar elevadas e chuvas abundantes ao longo do ano todo.
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Quais climas ocorrem na UF onde você vive?
Resposta de acordo com a UF onde os estudantes vivem. Veja orientações no Encaminhamento.
DESCUBRA MAIS
BEZERRA, Raphael. Centro-Oeste deve ser uma das regiões mais afetadas economicamente por mudanças climáticas. Jornal Opção , Goiânia, 17 abr. 2024. Disponível em: https://www.jornalopcao.com.br/ultimas-noticias/centro-oeste -deve-ser-uma-das-regioes-mais-afetadas-economicamente-por-mudancasclimaticas-598928/. Acesso em: 30 jun. 2025. A reportagem traz informações a respeito das consequências econômicas das mudanças climáticas para as regiões Norte e Centro-Oeste.
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1. Caso os estudantes vivam em Mato Grosso do Sul, o clima predominante é o tropical, com estação chuvosa no verão e seca no inverno. Caso vivam em Mato Grosso, ocorrem os climas Equatorial, no norte do estado, e tropical, no centro-sul e no Pantanal. Se vivem em Goiás, predomina o clima tropical, com verão chuvoso e inverno seco. Por fim, no Distrito Federal, predomina também o clima tropical.
Sugestão para o professor EMBRAPA. Embrapa & escola. Disponível em: www.embrapa.br/embrapa-escola. Acesso em: 2 out. 2025.
O site, organizado pela Embrapa, é voltado ao uso nas escolas para a disseminação da importância da empresa para a agropecuária no país e as ações desenvolvidas por ela. São disponibilizadas cartilhas com atividades, vídeos e demais materiais que podem ser apresentados à turma. O site disponibiliza até mesmo o contato para agendamento de visitas escolares a unidades do órgão em cada unidade federativa.
BOLÍVIA
PARAGUAI
Trópico de Capricórnio
Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.
Características climáticas e atividades econômicas
Alguns gêneros agrícolas tiveram de ser adaptados ao clima tropical da região Centro-Oeste, como é o caso da soja, que originalmente se desenvolve em climas com médias de temperatura mais baixas. Pesquisas realizadas pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) favoreceram a adaptação do plantio de soja aos climas mais quentes do Centro-Oeste, que inicialmente não eram favoráveis a esse cultivo.
Leia o texto a seguir.
A partir dos anos 70, a Região Centro-Oeste passou a ter importância na produção nacional de soja [...].
A oferta de cultivares adaptadas à região do cerrado e o desenvolvimento de tecnologias relacionadas à rotação de culturas e ao manejo da fertilidade e dos sistemas de preparo de solo contribuíram para a obtenção de altos rendimentos de grãos, viabilizando o cultivo da soja em qualquer ponto do território brasileiro. […]
ESPECIAL 30 anos: pesquisas ajudaram a expandir a cultura da soja para a região tropical do Brasil. Brasília, DF: Embrapa, 1o abril 2003. Disponível em: https://www.embrapa.br/tema-integracaolavoura-pecuaria-floresta-ilpf/busca-de-noticias/-/noticia/17937788/especial-30-anos---pesquisasajudaram-a-expandir-a-cultura-da-soja-para-a-regiao-tropical-do-brasil. Acesso em: 2 jul. 2025.
1
Converse com a turma sobre a importância das pesquisas científicas para a agricultura no Brasil.
Espera-se que os estudantes comentem que as pesquisas científicas possibilitam o plantio de gêneros agrícolas onde as condições climáticas e de solo não são favoráveis inicialmente.
Mencione que as características climáticas são muito importantes para o desenvolvimento de determinadas atividades agrícolas. Desse modo, há gêneros agrícolas que são selecionados e adaptados para ser cultivados em climas diversos, como é o caso da soja, abordado na página.
Se considerar oportuno, conduza a leitura de dados climáticos do Centro-Oeste como mapas, tabelas ou gráficos de temperatura e pluviosidade, ou especificamente da unidade federativa ou município, para que os estudantes reconheçam a sazonalidade típica do clima do lugar em que vivem e a influência do relevo e altitude na temperatura e na chuva.
É possível também fazer o comparativo entre diferentes locais. A região de Brasília e a de planaltos mais altos, por exemplo, tendem a temperaturas médias menores do que áreas de baixas altitudes como o Pantanal.
1. Promova uma conversa orientada sobre a importância das pesquisas científicas para a agricultura. Se considerar pertinente, organize um momento de exploração com pesquisa ou exibição de vídeo, e um momento para compartilhamento do conhecimento em duplas. Se não for possível, com base no conhecimento prévio da turma, oriente que reflitam: Que problemas do campo a ciência ajuda a resolver? Podem ser mencionados aspectos como melhorias no solo, tecnologias de irrigação, solução de pragas, melhoria de sementes e adaptação ao clima.
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(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE02) Reconhecer e comparar diferentes paisagens, considerando elementos da natureza, atividades produtivas, grupos sociais, história e cultura.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
ENCAMINHAMENTO
Conduza a leitura dos dois mapas presentes na página, relacionando cada vegetação nativa com o respectivo boxe explicativo e fotografia. Aprofunde, assim, a noção da turma a respeito do bioma como uma unidade ecológica ampla que integra clima, solo, relevo, hidrografia, fauna e flora. Já a formação vegetal envolve a fisionomia da vegetação dentro do bioma, como campo, savana ou cerrado e floresta estacional.
Destaque o Cerrado como bioma predominante na região, além de fragmentos de Mata Atlântica em faixas de Goiás e Mato Grosso do Sul, a Floresta Amazônica no norte de Mato Grosso, e o Pantanal em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Oriente a leitura da legenda, dos limites estaduais e do localizador no canto superior direito, localizando a UF relativa à escola.
Biomas e vegetação do Centro-Oeste
Existem diferentes tipos de clima e de vegetação na região Centro-Oeste, o que dá origem a diferentes biomas.
Bioma é o conjunto de vida de determinada área que apresenta tipo de vegetação e condições geológicas e climáticas semelhantes.
No território do Centro-Oeste, ocorrem os biomas Cerrado, Mata Atlântica, Amazônia e Pantanal. Em cada um desses biomas, existem diferentes tipos de vegetação. Observe os mapas.
Centro-Oeste: biomas
Centro-Oeste: vegetação nativa
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 108.
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Sugestão para o professor
Mata Atlântica
Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2019. p.121.
O bioma Mata Atlântica está presente em pequenas áreas do Centro-Oeste, mais próximas das divisas com os estados das regiões Sudeste e Sul. Esse bioma apresenta vegetação densa e com grande diversidade de espécies vegetais.
Vegetação de Mata Atlântica em Água Limpa (GO), em 2024.
COUTINHO, Leopoldo Magno. Biomas brasileiros. São Paulo: Oficina de Textos, 2016. Ricamente ilustrado, o livro apresenta, de forma didática, os principais biomas do país, articulando clima, solos, relevo, hidrografia, flora e fauna, além de explicar funcionamento e dinâmica dos sistemas naturais.
Sugestão para os estudantes
THIAGO & Ísis e Os Biomas do Brasil. Direção: João Amo Brasil, 2024. (91 min).
O filme acompanha dois irmãos em viagem pelo Cerrado, Pantanal e Mata Atlântica, combinando músicas e animação para apresentar, de maneira lúdica, a preservação ambiental. Pode ser um ponto inicial para as discussões da página, contextualizando o estudo dos biomas.
Cerrado
O bioma Cerrado está presente em todas as UFs da região Centro-Oeste. Esse bioma abriga grande biodiversidade animal e vegetal. Sua vegetação tem como características a presença de espécies rasteiras, além de árvores e arbustos de porte médio, muito conhecidos por seus galhos retorcidos e adaptados às épocas de estiagem.
LSARIMAGENS
Amazônia
O bioma Amazônia está presente no estado de Mato Grosso. Sua vegetação é caracterizada pela presença da Floresta Amazônica. Essa vegetação é uma das mais importantes para os ciclos naturais não só do Brasil, mas também do mundo todo, e apresenta grande biodiversidade.
em Alta Floresta (MT), em 2022.
Pantanal
Esse bioma está localizado nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e apresenta uma vegetação fortemente influenciada pelas estações seca e úmida. Na estação úmida, as planícies ficam inundadas e boa parte da vegetação rasteira e dos pequenos arbustos típicos do Pantanal fica submersa.
em 2024.
1 Resposta de acordo com a UF onde os estudantes vivem. Veja orientações no Encaminhamento.
O bservando o mapa Centro-Oeste: vegetação nativa na página anterior, quais são os tipos de vegetação presentes na sua UF? Respondam no caderno.
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ENCAMINHAMENTO
Conduza a leitura dos destaques de Cerrado, Amazônia e Pantanal e das fotografias para que os estudantes reconheçam os traços marcantes de cada bioma no Centro-Oeste, relacionando-o aos mapas: no Cerrado, espécies rasteiras e árvores e arbustos adaptados à seca; na Amazônia, floresta densa e úmida; no Pantanal, planície alagável com cheias e vazantes.
Oriente os estudantes a localizar, por UF, onde esses biomas e suas formações ocorrem e a relacionar características e usos do solo, como agricultura, pecuária e extrativismo, e conservação, com proteção de matas ciliares e unidades de conservação. Ao dar encaminhamento à atividade, caso necessário, auxilie estudantes com necessidades de acessibilidade fornecendo audiodescrição objetiva e formas alternativas de resposta, como desenho, escrita ou resposta oral.
1. Caso os estudantes vivam em Mato Grosso do Sul, as vegetações presentes no estado são Mata Atlântica, Cerrado e Vegetação do Pantanal. Caso eles vivam em Mato Grosso, o estado conta com as vegetações Cerrado, Vegetação do Pantanal e Floresta Amazônica. Se os estudantes vivem em Goiás, eles devem apontar as vegetações de Mata Atlântica e Cerrado. Por fim, se eles vivem no Distrito Federal, o único tipo de vegetação é o Cerrado.
Vegetação de Cerrado em Alto Paraíso de Goiás (GO), em 2023.
Vegetação da Floresta Amazônica
Vegetação em Poconé (MT),
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios, desmatamentos e instalação de grandes empresas.
(EF05CO08) Acessar as informações na Internet de forma crítica para distinguir os conteúdos confiáveis de não confiáveis.
ENCAMINHAMENTO
Desmatamento no Centro-Oeste
Um dos maiores problemas ambientais da região Centro-Oeste é o desmatamento ilegal. O principal motivo para a derrubada da vegetação é abrir espaço para as atividades agropecuárias, como o plantio de soja e a criação de gado bovino. A expansão das cidades também é outra causa importante de desmatamento na região. O bioma mais afetado da região
Centro-Oeste é o Cerrado.
Em 2024, o Cerrado foi o bioma com a maior área desmatada do país.
Para combater o desmatamento ilegal, é necessário que as autoridades governamentais monitorem as áreas de vegetação sob pressão da agropecuária e da expansão urbana.
É importante punir quem retira a vegetação nativa ilegalmente para impedir essa prática.
1. Façam uma pesquisa sobre desmatamento na UF onde vocês vivem. Para isso, sigam o roteiro.
1. Procurem reportagens na internet, em jornais e revistas que relatem eventos de desmatamento na UF onde vocês vivem.
2. Com essas informações, elaborem uma representação cartográfica localizando espacialmente esse evento no mapa da UF.
3. Escrevam um texto sobre os impactos ambientais desse evento.
4. Pesquisem medidas que podem ser tomadas pelo poder público e pela população para reduzir esses impactos.
5. Por fim, elaborem um cartaz com todas essas informações e façam uma exposição para o restante da turma.
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Pergunte aos estudantes se já presenciaram no município áreas que sofreram degradação, com alteração de cursos d’água, construção de estradas ou avanço de frentes agrícolas onde houve derrubada da cobertura vegetal.
A abordagem prevista para o Você detetive envolve uma investigação sobre desmatamento relativamente à realidade da turma. É importante contar com recursos como dispositivos para o acesso a portais, como MapBiomas (disponível em: https://brasil.mapbiomas.org/. Acesso em: 2 out. 2025) e Inpe (disponível em: www.gov.br/inpe/pt-br. Acesso em: 2 out. 2025) e sites de órgãos ambientais locais. Sem acesso digital, recorra a mapas impressos do município ou da UF, recortes de jornal, avisos da prefeitura e relatos de moradores. Oriente o destaque e registro de informações-chave como: qual é a área de análise? Qual é o período analisado? Que evidências há do desmatamento? Destacando imagens e notícias, por exemplo, que demonstrem as possíveis causas.
Contextualize o desmatamento no Centro-Oeste como um processo que transforma profundamente as paisagens e afeta água, solo, clima local, biodiversidade e modos de vida. Mencione as causas mais frequentes, como a abertura de áreas para pasto e monocultura, a expansão urbana e extração madeireira. É importante diferenciar desmatamento, que é a remoção total da vegetação nativa, de degradação ambiental, que envolve danos parciais e recorrentes. Explique que o monitoramento por imagens de satélite permite comparar o desmatamento durante períodos em uma mesma área. Mencione que áreas protegidas voltadas à conservação e à preservação são muito importantes para conter a supressão da fauna e da flora e podem ajudar o entorno a se recompor ao longo do tempo.
DIÁLOGOS
Povos originários e os rios
Os povos originários são os primeiros ocupantes do território da região Centro-Oeste. Um desses povos é o Avá-Canoeiro, que vive no norte do estado de Goiás. A canção Canoa, canoa conta o modo como eles se relacionam com os rios.
Avacanoeiro prefere o rio
Avacanoeiro prefere os peixes.
CANOA, canoa. Compositores: N. Ângelo e F. Brant. In: CLUBE da esquina 2. Intérprete: Milton Nascimento. Brasil: EMI-Odeon, 1978. 1 CD, faixa 7.
Os Avá-Canoeiro possuem hábitos e modos de vida que têm forte relação com os rios Tocantins e Araguaia. Outros povos indígenas no Brasil também têm ligação com os rios e a prática da pesca, como os Guarani no Mato Grosso do Sul, os Macuxi em Roraima e os Yanomami no estado do Amazonas.
Além de constituírem uma fonte de alimento, os rios podem representar o poder de um ser sobrenatural para alguns povos e servir para o lazer e para a realização de festas da comunidade.
O povo Krenak vive nas margens do Rio Doce no estado de Minas Gerais, na região Sudeste. Para esse povo, o rio é a principal fonte de água e de pesca, além de ser considerado um elemento sagrado com quem os Krenak estabelecem relações, como se o rio fosse um parente muito próximo. Nas margens do rio, o povo Krenak realiza festas e se conecta com seu lado espiritual.
Krenak nas margens do Rio Doce (MG), em 2022.
1 2
De acordo com os versos, qual é a relação dos Avá-Canoeiro com a natureza?
Espera-se que os estudantes apontem que o povo Avá-Canoeiro utiliza o rio para a pesca e para a própria subsistência.
Como o povo Krenak se relaciona com o Rio Doce?
Além de utilizar as águas do rio para o consumo humano e para a pesca, o povo Krenak considera o Rio Doce um elemento sagrado, parte essencial de sua espiritualidade.
ENCAMINHAMENTO
Na seção Diálogos, conduza uma leitura comparativa sobre povos e rios. De um lado, os Avá-Canoeiro e os rios Tocantins-Araguaia, de outro, os Krenak e o Rio Doce. Faça a mediação com perguntas diretas: que vínculos materiais e simbólicos com o rio aparecem? Que práticas de cuidado, circulação e memória são citadas? O que há em comum e o que difere?
Contextualize que a comparação deve considerar cosmologias, espiritualidades e lógicas próprias dos povos indígenas, reconhecendo sua diversidade. Peça que comparem sua relação com a água, no uso doméstico, no transporte e lazer, às descritas em relação a esses povos, refletindo a respeito da responsabilidade coletiva com os rios da UF e ações de conservação.
Ao abordar o povo Krenak, mencione o rompimento da barragem que, em 2015, contaminou o rio Doce, chamado Yãkuã pelos Krenak. Essa contaminação, de grande impacto socioambiental, afetou grandemente as práticas culturais e espirituais desse povo, bem como as
práticas para subsistência ligadas ao rio, como pesca e captação das águas, ocasionando insegurança hídrica.
BNCC
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência, elementos da cultura (culinária, vestuário, crenças, festas, músicas, danças etc.) de diferentes origens (indígena, africana, europeia e asiática), reconhecendo sua diversidade, valorizando o que é próprio de sua localidade e respeitando o que é próprio do outro.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista sobre eventos significativos do local em que vive, considerando condições sociais e a presença de diferentes grupos sociais e culturais (com destaque para culturas africanas, indígenas e de migrantes).
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
Indígenas
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Retome os conceitos da unidade, articulando regionalização e patrimônio material e imaterial com exemplos do Centro-Oeste.
1. Ao aferir o conhecimento da turma a respeito de região, levante exemplos próximos. Se necessário, registre palavras-chave no quadro. É possível pedir uma definição-síntese usando ao menos dois termos.
2. Os critérios naturais que orientam a regionalização podem incluir relevo, clima, vegetação e bacias hidrográficas. Ao considerar critérios econômicos, sociais e culturais, verificam-se atividades econômicas, redes urbanas, idioma e tradições sociais. A regionalização também considera a divisão político-administrativa do espaço, delimitado por fronteiras. Retome a ideia de que esse critério muda o recorte e que combinar critérios enriquece a análise.
3. a) Espera-se que os estudantes diferenciem os patrimônios materiais, que são concretos, como construções e monumentos, de patrimônios imateriais, que são simbólicos, envolvendo modos de fazer, conhecimentos, rituais, danças e tradições populares.
Se necessário, proponha, ao realizar a atividade, aos estudantes que montem no caderno um quadro com as colunas “material” e “imaterial”, estabelecendo as especificidades de cada um e mencionando como cada um pode ser registrado, se por meio de fotografia, vídeo, relato etc.
PARA REVER O QUE APRENDI
Vamos rever o que estudamos na unidade? Responda às questões no caderno.
Observe as fotografias de patrimônios. 1 2 3
Explique o conceito de região no estudo da Geografia.
Os estudantes devem apontar que região é uma área delimitada do espaço geográfico com base em características comuns.
Quais critérios podem ser utilizados em uma regionalização?
Espera-se que os estudantes respondam que os critérios podem ser naturais, sociais, culturais, econômicos e históricos.
em Juína (MT), em 2020.
a) Explique a diferença entre patrimônio material e patrimônio imaterial.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
b) Quais das fotografias apresentadas são patrimônio material? E quais delas representam patrimônio imaterial? O Forte Coimbra, em Corumbá (MS), e os edifícios do Eixo Monumental, em Brasília (DF), são patrimônios materiais. A Procissão do Fogaréu, em Goiás (GO), e o ritual Yãkua, dos indígenas Emawenê-nawê, em Juína (MT), são exemplos de patrimônios imateriais.
Sugestão para o professor
NUNES MARTINS DE LIMA, Luana. A procissão do Fogaréu na cidade de Goiás – identidade, cultura e território: o turismo e as novas tendências. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, v. 32, n. 1, p. 121-133, 2012.
O artigo analisa as dinâmicas socioespaciais presentes na cidade de Goiás durante a festa religiosa conhecida como Procissão do Fogaréu, apresentando uma breve discussão sobre como essa importante manifestação cultural regional contribui para a formação da identidade local e para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento, elementos fundamentais na construção do território.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Vista aérea do Forte Coimbra em Corumbá (MS), em 2023.
Procissão do Fogaréu, durante a Semana Santa, em Goiás (GO), em 2024.
Conjunto arquitetônico do Eixo Monumental em Brasília (DF), em 2025.
Indígenas Emawenê-nawê em ritual Yãkua, na Terra Indígena Enawenê-nawê,
Observe a fotografia de uma paisagem da região Centro-Oeste.
4. b) Espera-se que os estudantes apontem a presença de moradias e de outras construções, de ruas e de vegetação plantada pelo ser humano nas vias púbicas.
4. a) Espera-se que os estudantes apontem a vegetação nativa, os dois rios, os bancos de areia formados pela deposição de sedimentos trazidos pelos rios e o céu.
Município de Aruanã (GO) às margens do encontro das águas dos rios Vermelho e Araguaia, em 2021.
a) Quais elementos naturais estão presentes na paisagem retratada?
b) Quais elementos humanizados estão presentes na paisagem retratada?
As fotografias mostram diferentes tipos de vegetação do Centro-Oeste.
5. a) A fotografia 1 retrata a vegetação de Cerrado e a fotografia 2, a vegetação típica do Pantanal.
a) Identifique o tipo de vegetação retratado.
b) Explique as características de cada tipo de vegetação.
5. b) Os estudantes devem apontar que a vegetação de Cerrado apresenta árvores com galhos retorcidos, adaptadas ao período de estiagem da região Centro-Oeste. Já a vegetação do Pantanal é formada por espécies rasteiras e pequenos arbustos adaptados ao período de cheia, quando a planície fica alagada.
1. Em uma roda de conversa com os colegas, dialogue sobre:
a) o que você já sabia sobre a região Centro-Oeste;
b) o que você aprendeu sobre a região;
c) o que você ainda quer descobrir sobre a região Centro-Oeste.
Resposta de acordo com a autoavaliação dos estudantes.
Sugestão para o professor
HOGAN, Daniel J. et al. (coord.). Um breve perfil ambiental da Região Centro-Oeste. In: HOGAN, Daniel J. et al. (org.). Migração e Ambiente no Centro-Oeste. Campinas: Nepo/Unicamp, 2002. Disponível em: www.nepo.unicamp.br/publicacao/migracao-e-ambiente-no-centro-oeste/. Acesso em: 2 out. 2025. Em linguagem acessível, o capítulo reúne sínteses históricas e dados sobre expansão agropecuária, queimadas, recursos hídricos, políticas públicas e impactos socioambientais no Centro-Oeste, apoiando estudos de biomas, uso do solo e conflitos ambientais com mapas, séries históricas e análises ligadas ao cotidiano dos estudantes.
4. Oriente a observação da fotografia articulando natureza e sociedade com perguntas-guia como: De onde vêm os bancos de areia? O que distingue vegetação nativa da cultivada?
5. Proponha um comparativo de traços de vegetação e dinâmica ambiental: no Cerrado (fotografia 1) observam-se galhos retorcidos, casca grossa e raízes profundas que garantem resistência à seca; no Pantanal (fotografia 2), observam-se espécies adaptadas ao alagamento periódico e fauna migrante que acompanham o pulso de cheias. Se considerar oportuno, finalize a atividade com a montagem de um quadro comparativo de elaboração coletiva que inclua características, adaptações e exemplos da vegetação local em relação às retratadas nas fotografias. Para a autoavaliação, organize uma conversa convidando os estudantes a compartilharem o que já sabiam, o que aprenderam de novo e o que desejam investigar ainda mais sobre o Centro-Oeste. Registre o que foi citado, como conhecimentos adquiridos, os temas, mapas e termos aferidos pela turma. Combine os próximos passos na sequência dos estudos. Oriente a turma na escuta respeitosa dos colegas, auxilie a síntese clara e participação empática na conversa.
Vegetação no Parque Nacional de Brasília em Brasília (DF), em 2021.
Vegetação em Poconé (MT), em 2024.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, percorreremos a trajetória histórica e social da região Centro-Oeste, compreendendo como os povos e as comunidades que nela viveram e vivem construíram e constroem o território. Dessa forma, a unidade convida a uma reflexão crítica sobre as múltiplas narrativas históricas que complementam e contradizem os discursos oficiais e hegemônicos. Assim, fica evidente que o Centro-Oeste é formado e consolidado por uma diversidade de povos e comunidades, que compõem e ressignificam constantemente o território e a história da região.
No Capítulo 1, a abordagem evidencia a pluralidade de identidades que formam o Centro-Oeste, começando pelos registros mais antigos da ocupação humana e reconhecendo as narrativas e os modos de vida de povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, pantaneiros, entre outros.
No Capítulo 2, tratamos sobre como processos de ocupação, exploração mineral, rotas de transporte, expedições e missões religiosas moldaram o território ao mesmo tempo que geraram tensões sociais.
UNIDADE HISTÓRIA
E SOCIEDADE DO CENTRO-OESTE
Objetivos da unidade
• Reconhecer os registros arqueológicos e rupestres como evidências das primeiras presenças humanas no Centro-Oeste.
• Identificar e valorizar as comunidades tradicionais, compreendendo suas práticas culturais, modos de vida e contribuições para a diversidade sociocultural da região.
• Analisar o processo de ocupação e reconhecer seus diversos fluxos, incluindo bandeiras, mineração e missões religiosas, compreendendo seus desdobramentos e discutindo impactos sobre os povos que já viviam na região, como os indígenas.
• Relacionar o projeto de interiorização do Brasil e a construção de Brasília aos processos de integração nacional, considerando os impactos políticos, econômicos e culturais na região.
1 Descreva as manifestações culturais representadas na imagem. Você conhece alguma delas?
2 Quais festas, festivais ou manifestações populares acontecem no lugar onde você vive? Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes.
Sugestão para os estudantes
VOCÊ Sabia – A diferença entre Siriri e Cururu? Publicado por: TBO – TV Brasil Oeste. 2020. 1 vídeo (30 s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2FBHyDNNnEg&t=29s. Acesso em: 19 set. 2015.
O vídeo apresenta as características do cururu e do siriri.
NOSSA Terra Nossa Gente – Congadas de Catalão. Publicado por: TV Assembleia Legislativa. 2015. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gGdY-8_nsDI. Acesso em: 19 set. 2015.
O vídeo apresenta a história e a importância cultural das Congadas de Catalão.
TCTs: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia.
ENCAMINHAMENTO
1. A imagem apresenta as seguintes festas e manifestações culturais do Centro-Oeste: Cururu e Siriri, Seu Estrelo e o Fuá do Terreiro (Brasília-DF), Cavalhadas (GO), Congadas de Catalão (GO), e o Banho de São João (MS). Permita aos estudantes que compartilhem seus conhecimentos prévios sobre as manifestações culturais representadas. Para o caso de estudantes cegos ou com baixa visão, leve áudios das apresentações culturais e questione-os se reconhecem alguma delas pelos sons e pelas músicas. Caso alguma das manifestações seja comum na comunidade onde os estudantes vivem, providencie algumas roupas para que esses estudantes possam tateá-las e, assim, possam reconhecer as diferentes texturas e formatos.
2. Auxilie os estudantes a identificar eventos, celebrações, festas, festivais, feiras, torneios, competições e outras manifestações populares comuns no lugar onde vivem.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
ENCAMINHAMENTO
Conduza a leitura do texto com a intenção de apresentar alguns termos utilizados no estudo da História. Ao abordar a palavra “vestígio”, relacione-a com uma marca concreta que evidencia a presença de povos antigos em determinado lugar, como ferramentas, artefatos, adereços, ossos, restos de fogueira e obras de arte. Diferencie vestígios de indícios, que correspondem às interpretações que os pesquisadores fazem a partir desses vestígios. Por exemplo, um conjunto de ossos é um vestígio material de povos antigos, mas pode ser interpretado como indício de um ritual de sepultamento ou como resultado de um conflito, acidente ou doença.
OCUPAÇÃO E FORMAÇÃO DO
CENTRO-OESTE
De acordo com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), existem vestígios de presença humana no território da atual região Centro-Oeste de até 25 mil anos atrás. Os arqueólogos são os pesquisadores que estudam os vestígios de povos antigos.
Vestígio: sinal ou marca deixada por alguém.
Os sítios arqueológicos são locais onde são encontrados vestígios materiais deixados pelos povos antigos. Alguns desses vestígios são inscrições rupestres, ferramentas, tigelas de cerâmica, restos de fogueiras, ossos de animais e sinais de rituais de sepultamento. Todos eles são documentos históricos que ajudam a contar a história dos povos antigos que viveram na região.
Inscrições rupestres são registros artísticos em pedras ou paredes de cavernas deixados por comunidades antigas. Esses registros eram feitos com pigmentos naturais em forma de pintura ou esculpidos na própria rocha.
Inscrições rupestres no sítio arqueológico Manuel Braga, em Serranópolis (GO), em 2019.
Existem muitos sítios arqueológicos na região Centro-Oeste: 66 no Distrito Federal, 1657 em Goiás, 1770 em Mato Grosso e 965 em Mato Grosso do Sul.
Enfatize como o número de sítios arqueológicos em cada Unidade Federativa revela a grande quantidade de vestígios existentes no Centro-Oeste, o que contribui para a compreensão de que a região foi habitada por povos originários há milhares de anos. Sugestão para os estudantes
1 Em qual Unidade Federativa da região Centro-Oeste encontram-se mais sítios arqueológicos?
NÃO ESCREVA NO LIVRO. Mato Grosso.
2 Quantos sítios arqueológicos existem na Unidade Federativa onde você mora?
Resposta de acordo com a UF em que o estudante vive.
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MUSEU DO CERRADO. Arqueologia no Planalto Central. c2017-2025. Disponível em: https://museucerrado.com.br/arqueologia/. Acesso em: 19 set. 2025.
O Museu do Cerrado apresenta diversos aspectos sobre a história, as culturas e a biodiversidade do Cerrado.
BNCC
Sítios arqueológicos
Os primeiros povos que passaram pela atual região Centro-Oeste eram caçadores e coletores nômades. Esses povos, portanto, não possuíam residência fixa e viviam viajando em busca de alimento, como carne de animais, frutas, legumes, castanhas, cogumelos, sementes e mel.
Agora, conheça um sítio arqueológico de cada Unidade Federativa da região Centro-Oeste.
O sítio arqueológico Santa Elina, na Serra das Araras, em Jangada, Mato Grosso, abriga os vestígios mais antigos da região, como inscrições rupestres, vestígios de fogueiras e ossos de cerca de 25 mil anos atrás.
No Santa Elina também foram encontrados objetos feitos de ossos de animais que serviam para enfeitar o corpo, como colares e pulseiras. Alguns desses objetos eram feitos com ossos de preguiças gigantes, animal extinto há mais de 10 mil anos, o que prova que os primeiros habitantes da região conviveram com a megafauna
Em Formosa, Goiás, está o sítio arqueológico Petróglifos do Bisnau. Nele se encontram inscrições rupestres que foram feitas com entalhes na própria rocha. Há indícios de que as comunidades que criaram essas imagens tenham passado pela região cerca de 10 mil anos atrás e provavelmente também eram caçadores e coletores nômades.
Megafauna: mamíferos gigantes que viveram no Pleistoceno (entre 1,6 milhão de anos e 11 mil anos).
Indício: sinal, probabilidade.
Sugestão para o professor
VIALOU, Agueda Vilhena; VIALOU, Denis. Manifestações simbólicas em Santa Elina, Mato Grosso, Brasil: representações rupestres, objetos e adornos desde o Pleistoceno ao Holoceno recente. Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi: Ciências Humanas, v. 14 n. 2, maio/ago. 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/bgoeldi/a/MV5qwhCs7PKCB5tkhFz9h4r/?lang=pt. Acesso em: 19 set. 2025. O artigo apresenta uma análise dos vestígios encontrados no sítio arqueológico Santa Elina, em Mato Grosso.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
ENCAMINHAMENTO
Destaque o modo de vida nômade dos primeiros grupos que habitaram o Centro-Oeste. Peça aos estudantes que imaginem como seria viver sem moradia fixa, pensando em como se organizariam para se alimentar, se deslocar e se proteger tanto de predadores quanto de intempéries climáticas, como frio, calor, chuva. Esse exercício favorece a compreensão da adaptação dos povos às condições do ambiente. Explore com os estudantes a convivência humana com a megafauna. Os vestígios encontrados no sítio de Santa Elina, por exemplo, revelam que esses povos não apenas caçavam e coletavam alimentos, mas também transformavam ossos de grandes animais em adornos corporais, como colares e pulseiras. Isso reforça a ideia de que o estudo da arqueologia nos permite reconstruir modos de vida e compreender as transformações ambientais e culturais ocorridas ao longo de milhares de anos.
Inscrição rupestre feita em rocha no sítio arqueológico Santa Elina, em Jangada (MT), em 2018.
Inscrições rupestres do sítio arqueológico Petróglifos do Bisnau, em Formosa (GO), em 2021.
Organize-se
• Pigmentos naturais
(açafrão, carvão, argila, beterraba, café etc.)
• Papel kraft
ENCAMINHAMENTO
Continue a abordagem do tema das inscrições rupestres, explicando aos estudantes que os sítios arqueológicos se encontram em território que não são apenas espaços de sobrevivência, mas também lugares de significados simbólicos e espirituais. Os vestígios servem também de indícios para interpretar a divisão do trabalho, os rituais religiosos, as cerimônias, os hábitos alimentares e os modos de vida dos povos antigos, como no Templo dos Pilares (MS). A fim de aproximar o conteúdo do dia a dia dos estudantes, peça que reflitam sobre os lugares considerados sagrados da sua própria comunidade e como esses lugares ajudam a expressar valores e crenças coletivas. Além de igrejas, outros lugares podem ser considerados sagrados em uma comunidade como templos, terreiros, uma árvore centenária, o cemitério etc. 1. Os estudantes podem indicar que os grafismos se parecem com figuras geométricas, como triângulos e círculos.
Na proposta apresentada no Você detetive, a ideia é a valorização do patrimônio local. Oriente-os sobre o uso de fontes confiáveis, como museus, órgãos públicos de cultura ou turismo e sites institucionais. Ao organizar os dados em um guia turístico, os estudantes promovem a conscientização acerca da conservação dos vestígios arqueológicos para a história da comunidade. Componha um mural com os guias turísticos feitos pelos estudantes ou auxilie-os a criar cards digitais sobre os vestígios dos povos antigos da região.
O sítio arqueológico Templo dos Pilares, na Serra do Bom Jardim, em Alcinópolis, Mato Grosso do Sul, foi provavelmente um local sagrado. Devido aos vestígios encontrados, os pesquisadores indicam que as primeiras comunidades faziam ritos religiosos e de sepultamento no local há cerca de 10 mil anos.
Inscrições rupestres do sítio arqueológico Templo dos Pilares, em Alcinópolis (MS), em 2022.
No sítio arqueológico Cachoeirinha, na região administrativa do Paranoá, no Distrito Federal, foram encontradas ferramentas de mais de 8 mil anos atrás.
1 Analise as inscrições rupestres: o que elas representam?
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
2 Você já viu alguma inscrição rupestre? Se sim, como ela era?
Respostas pessoais.
VOCÊ DETETIVE
Veja orientações no Encaminhamento.
1. Faça uma pesquisa sobre um sítio arqueológico próximo de onde você mora.
2. Com ajuda de um adulto, descubra um sítio arqueológico em seu município ou próximo a ele. Depois, use este roteiro de pesquisa.
a) Nome do sítio.
b) Vestígios encontrados e idade aproximada desses vestígios.
c) Existe alguma ação de conservação, museu ou instituição que cuida dos vestígios e do sítio arqueológico? Se sim, qual?
d) Esse sítio arqueológico pode ser visitado?
3. Com essas informações, monte um guia turístico sobre esse sítio arqueológico, reforçando a importância desses vestígios para a história da comunidade.
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Atividade complementar
Proponha aos estudantes que façam suas próprias pinturas rupestres. Providencie antecipadamente alguns materiais naturais que servirão como pigmento para as pinturas rupestres, como açafrão, carvão, argila, beterraba ou café, além do papel kraft que servirá como base para elas. Leve esses materiais para a sala de aula e permita que os estudantes os manipulem com um pouco de água, caso necessário. É possível que estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) e transtorno do processamento sensorial (TPS) demonstrem intolerância para manipular certos materiais, devido a texturas e cores. Se for o caso, esses estudantes podem fazer seus registros com lápis de cor e canetas hidrocor.
Peça que elaborem desenhos registrando elementos que fazem parte do cotidiano de suas vivências, como pessoas do Centro-Oeste. Essa atividade pode ser realizada em interdisciplinaridade com Arte.
BNCC
Povos originários
Ao longo do tempo, a atual região Centro-Oeste passou a abrigar comunidades sedentárias, descendentes dos povos mais antigos. Entre essas comunidades, podemos citar os ancestrais dos povos indígenas Xavante, Xerente, Acroá, Caiapó, Xacriabá, Bororo, entre outros. Esses povos se destacavam na atividade agrícola e na confecção de cerâmicas.
Comunidades sedentárias: são aquelas que possuem moradia fixa. Descendentes: pessoas que possuem suas origens em um antepassado comum.
A Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai) estima que viviam no Brasil cerca de 3 milhões de indígenas antes da chegada dos europeus em 1500. Eram diferentes povos com suas próprias formas de viver e de falar.
Observe no mapa como era a distribuição dos povos indígenas pelo território do Brasil, de acordo com os grupos linguísticos, na época da chegada dos europeus.
Grupos linguísticos são conjuntos de línguas com uma origem comum.
Brasil: povos originários (1500)
Grupos linguísticos
Tupi-Guarani
Jê Aruaque
Caraíba
Kariri
Pano
Tucano
Charrua
Outros grupos
Divisa estadual atual
Divisão regional atual
Fronteira internacional atual
PERU
BOLÍVIA
OCEANO ATLÂNTICO
Trópico de Capricórnio
Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Mauricio de et al Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 12.
ESCREVA NO
1 Observem o mapa Brasil: povos originários (1500) e identifiquem os grupos linguísticos dos povos indígenas que viviam no Centro-Oeste em 1500. Tupi-Guarani, Jê, Aruaque e outros grupos.
Sugestão para o professor
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Línguas. São Paulo: ISA, c2025. Disponível em: https://pib. socioambiental.org/pt/Línguas. Acesso em: 19 set. 2025. O artigo explica a relação entre troncos (grupos) e famílias linguísticas para compreender a variedade de povos indígenas do Brasil.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
ENCAMINHAMENTO
Explore o mapa enfatizando a diversidade dos povos originários no território da atual região Centro-Oeste em 1500. Faça um panorama com a presença dos povos indígenas presentes na região hoje e explique que eles não são iguais aos povos de 1500, mas mantêm com eles uma relação de descendência e parentesco. Comente também sobre a importância da Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai) para a proteção, demarcação de terras e elaboração de políticas públicas que favorecem a autonomia dos povos originários.
SONIA VAZ
LIVRO.
BNCC
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
ENCAMINHAMENTO
O conto Kamaiurá oferece uma oportunidade para trabalhar a história oral e a tradição indígena, mostrando que as narrativas dos povos originários também são fontes históricas que revelam experiências e memórias coletivas, muitas vezes silenciadas pela história oficial. Faça uma leitura coletiva e pausada do conto Kamaiurá, tirando possíveis dúvidas dos estudantes. Durante a leitura, incentive os estudantes a identificar sentimentos e ações dos povos narrados, como o medo, a fuga e a busca por segurança e liberdade. Questione os estudantes sobre quais povos e lugares são citados no conto. Os estudantes devem identificar os povos Tapirapé e Kamaiurá e os lugares Rio de Janeiro, Ypawu e o Xingu.
2. Os povos indígenas tiveram de ir para outros lugares, os europeus trouxeram doenças
Centro-Oeste como refúgio
Como a colonização portuguesa começou no litoral, povos indígenas e africanos escravizados fugiam para as atuais terras da região Centro-Oeste, no interior do território, em busca de refúgio.
e alguns grupos morreram e os grupos que sobreviveram tiveram que se adaptar, vivendo juntos.
Leia um conto dos indígenas Kamaiurá, que hoje vivem no Parque Indígena do Xingu, no Mato Grosso, sobre a chegada dos europeus no Brasil.
Segundo os mais velhos da aldeia Kamaiurá, a história do povo é assim:
Dizem que com a chegada dos brancos de outra terra, eles ficaram muito assustados e decidiram procurar outro lugar mais seguro, mais longe dos brancos, para viver em liberdade.
Então eles resolveram descer um rio de canoa, sem saber para onde iriam, sem destino. Esse percurso começou no Rio de Janeiro. […] Esse grupo agora é o povo Tapirapé.
Outros continuaram descendo o rio, até que encontraram um lugar muito bom para morar, sem muriçocas ou mosquitos. Esse lugar é o Ypawu, que fica aqui dentro do Xingu.
Dizem ainda que muitos grupos chegaram lá para morar, eram Kamaiurá. Eles chegaram a fazer seis aldeias grandes. Depois, com a chegada dos brancos com gripe, sarampo e muitas outras doenças, esses grupos morreram e os que ficaram, os que sobraram, se juntaram para fazer uma aldeia só.
KAMAIURÁ, Kanawayuri. Livro de História: Parque Indígena do Xingu. São Paulo: Instituto Socioambiental; Brasília, DF: MEC, 1998. v. 1, p. 37-38.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Como os indígenas reagiram com a chegada dos europeus?
Ficaram assustados e fugiram para lugares seguros, longe dos europeus.
2 Quais mudanças aconteceram com a chegada dos europeus?
Sugestão para o professor
WÜRKER, Estela (org.). Livro de História: Parque Indígena do Xingu. São Paulo: Instituto Socioambiental; Brasília, DF: MEC, 1998. v. 1. Disponível em: https://acervo.socioambiental.org/ acervo/publicacoes-isa/livro-de-historia-parque-indigena-do-xingu-v1. Acesso em: 19 set. 2025. O livro apresenta a história do ponto de vista dos povos indígenas do Parque Indígena do Xingu.
BRUNAISHIHARA
Os portugueses forçaram milhões de pessoas do continente africano a vir para o Brasil. Essas pessoas eram mantidas em situação de escravidão e, por isso, muitas fugiam em busca de liberdade. Os lugares onde se escondiam e construíam novas formas de vida no interior eram os quilombos e os mocambos
O governo português e seus colaboradores contratavam pessoas dispostas a capturar indígenas e africanos que fugissem. Essas pessoas eram chamadas de bandeirantes. Eles organizavam expedições para explorar o interior do país, procurando metais preciosos, mas também capturando os povos que viviam nessas terras.
Os bandeirantes contribuíram para a ocupação do território onde hoje é o Centro-Oeste. Eles fundaram inúmeros arraiais no interior do país e trouxeram africanos escravizados. Com o tempo, esses arraiais cresceram e deram origem a cidades, formando uma população marcada pela diversidade de origens e culturas.
Arraial: pequeno povoado.
A Igreja Nossa Senhora do Rosário, em Luziânia, em Goiás, construída em 1769, é um marco histórico que representa a presença e a resistência das comunidades negras e mostra como Luziânia foi construída por diferentes povos e culturas.
3 Qual característica geográfica do atual Centro-Oeste fez com que ele se tornasse o destino de povos indígenas e pessoas escravizadas fugindo dos europeus?
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
4 Converse com os colegas sobre como vocês imaginam que era a vida em um quilombo.
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre o que as pessoas que viviam nos quilombos faziam, que alimentos cultivavam e como mantinham seus costumes e suas culturas em liberdade.
Texto de apoio
O território Quilombo Kalunga foi reconhecido por um programa ambiental da ONU como o primeiro Território e Área Conservada por Comunidades Indígenas e Locais (Ticca) do Brasil. O título internacional é concedido a regiões que mantêm a conservação da natureza e asseguram o bem-estar de seu povo. [...] Para obter o Ticca, é necessário que o território seja uma área preservada, respeitando os costumes da população, o cultivo da terra e o trabalho exercido, garantindo uma conexão entre o povo e a conservação da natureza.
LOPES, Lis. Quilombo Kalunga é reconhecido pela ONU como primeiro território no Brasil conservado pela comunidade. G1 GO, 11 fev. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/go/goias/noticia/2021/02/11/quilombo-kalunga-e-reconhecido-pela-onu-como -primeiro-territorio-no-brasil-conservado-pela-comunidade.ghtml. Acesso em: 10 out 2025.
Aborde o conteúdo da página enfatizando o papel dos quilombos e mocambos como espaços de resistência e liberdade, onde africanos escravizados buscavam reconstruir a vida longe da violência colonial. Conte que esses lugares não eram apenas refúgios, mas comunidades organizadas que desenvolveram formas próprias de sobrevivência e sociabilidade.
3. O fato de o Centro-Oeste estar no interior do Brasil, longe do litoral, onde estavam localizados os europeus, fez com que ele se tornasse o destino de fuga para povos indígenas e pessoas escravizadas.
4. Nessa atividade, os estudantes podem usar o conhecimento que já têm sobre a vida em quilombos e fazer um levantamento por meio de pesquisas. Conduza uma primeira troca de ideias, para levantamento de hipóteses e, depois, oriente-os a pesquisar em fontes confiáveis. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as dificuldades enfrentadas: adaptação a um novo ambiente, necessidade de aprender a caçar, plantar e se proteger; convivência com povos indígenas; construção de casas com os recursos disponíveis; e organização de uma vida coletiva baseada na liberdade. A proposta é desenvolver empatia e compreensão histórica sobre a resistência negra e a luta por liberdade no Brasil.
Igreja Nossa Senhora do Rosário, em Luziânia (GO), em 2020.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
Comunidades tradicionais
Mesmo com a chegada dos colonizadores e as perseguições, muitos povos e comunidades resistiram e continuam presentes no Centro-Oeste. Atualmente, muitos deles são reconhecidos como comunidades tradicionais, por manterem modos próprios de organização social e por serem profundos conhecedores da natureza e do território onde vivem.
Eles se relacionam com a terra e com a natureza de acordo com seus modos de vida, respeitando e utilizando os saberes de seus antepassados. No Centro-Oeste, existem centenas de povos e comunidades tradicionais que se formaram ainda no contexto da colonização.
As comunidades tradicionais na região Centro-Oeste são os povos indígenas, os quilombolas, os ribeirinhos, os pescadores artesanais, os pantaneiros, as comunidades de terreiro, os extrativistas, os ciganos e os veredeiros. A preservação da memória dessas comunidades é uma forma de preservar a história e as culturas da região Centro-Oeste.
Produtor rural colhendo jiló na Comunidade Macaúba em Catalão (GO), em 2024.
1 Descrevam os elementos da imagem: como ela representa as comunidades tradicionais?
2 Os povos e as comunidades tradicionais respeitam e utilizam os saberes de seus antepassados. Você e sua família têm algum costume relacionado aos seus antepassados? Conte para os colegas e anote a resposta no caderno. Veja resposta e orientações no Encaminhamento. Resposta pessoal.
DESCUBRA MAIS
OS BRASILEIRINHOS do Pantanal. São Paulo, 25 jun. 2021. Disponível em: https://www.companhiadasletras.com.br/BlogPost/6039/os-brasileirinhos-do -pantanal. Acesso em: 26 jul. 2025.
Crianças enviam cartas para o blog de uma editora de livros contando como é ser pantaneiro.
ENCAMINHAMENTO
1. Os estudantes devem apontar que a imagem apresenta uma característica das comunidades tradicionais: a relação com a terra e com a natureza.
2. Proponha uma reflexão sobre saberes e costumes familiares ligados aos antepassados. Permita que todos possam compartilhar suas experiências e faça um mapeamento cultural da turma, com costumes ligados à alimentação, às festas, à religião e ao cuidado com a terra, reforçando a importância das tradições e da valorização da diversidade cultural.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Comunidades
remanescentes
de quilombos e povos indígenas
Segundo o Censo demográfico de 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cerca de 200 mil indígenas de diversas etnias e cerca de 45 mil quilombolas vivem na região Centro-Oeste.
Como exemplos, podemos destacar a Comunidade Quilombola Mesquita, em Cidade Ocidental, e a Comunidade Quilombola Kalunga, localizada em Goiás, entre os municípios de Cavalcante, Monte Alegre de Goiás e Teresina de Goiás.
A origem da Comunidade Quilombola Mesquita está ligada à exploração do ouro na região de Luziânia e à resistência de pessoas que não aceitaram a condição de escravizadas e lutaram por liberdade.
Já o território da Comunidade Quilombola Kalunga recebeu o título de Território e Área Conservada por Povos Indígenas e Comunidades Tradicionais e Locais (Ticcas) pela Organização das Nações Unidas (ONU) pelas ações de conservação do meio ambiente que praticam. A comunidade está no maior território quilombola do Brasil e se destaca como atração turística para quem vai conhecer a Chapada dos Veadeiros, em Goiás.
QUEM É?
Casas feitas de barro e palha no território Kalunga em Cavalcante (GO), em 2022.
Procópia dos Santos Rosa é uma líder kalunga que atua em defesa do meio ambiente e pela luta por reconhecimento, pelo Estado brasileiro, do território do Kalunga. Por isso, recebeu o título de doutora honoris causa pela Universidade Estadual de Goiás em 2022.
Procópia dos Santos Rosa em 2022.
Doutora honoris causa: título concedido por uma universidade a uma pessoa por ser uma personalidade importante que contribui para a cultura, a educação ou a humanidade.
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que a atuação de Procópia dos Santos Rosa sempre esteve voltada para garantir melhores condições de vida ao povo Kalunga. Ela ajudou a comunidade a conseguir acesso a serviços básicos como energia elétrica e abastecimento de água. Além disso, ela orienta os moradores, conduz rezas e compartilha saberes sobre plantio e colheita, preservando práticas ancestrais que fortalecem a identidade e a resistência da comunidade. Enfatize aos estudantes que a titulação como doutora honoris causa pela Universidade Estadual de Goiás é um exemplo de valorização do conhecimento tradicional e da luta comunitária. Aproveite a abordagem para tratar da importância das lideranças femininas nas comunidades, problematizando a desigualdade de gênero em posições de destaque.
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
AGÊNCIACORA
ENCAMINHAMENTO
Destaque a importância do Parque Indígena do Xingu como um território de proteção e resistência que abriga milhares de pessoas de diferentes etnias.
Enfatize que o mapa apresentado foi feito pelos próprios indígenas, o que reforça o valor da cartografia social como instrumento de expressão cultural e de organização comunitária. Analise o mapa em conjunto com os estudantes. Auxilie-os a identificar elementos importantes representados no mapa, que mostram como a vida cotidiana se relaciona com a natureza. Indique o destaque que os rios têm no mapa, por sua função vital no abastecimento, transporte e alimentação das comunidades.
3. Resposta pessoal. A atividade propõe um trabalho para além da escola, promovendo o diálogo intergeracional e o reconhecimento das comunidades tradicionais próximas, valorizando os saberes locais e aproximando o conteúdo da realidade dos estudantes.
O Centro-Oeste abriga a primeira e a maior reserva indígena do país, o Parque Indígena do Xingu, localizada no norte do estado de Mato Grosso. Nessa reserva vivem mais de 5 mil indígenas de 16 etnias diferentes.
Veja, a seguir, o mapa do Parque Indígena do Xingu feito pelos indígenas que vivem no local.
Fonte: GAVAZZI, Renato Antônio (org.). Geografia indígena. São Paulo: Instituto Socioambiental; Brasília, DF: MEC, 1996. p. 22.
Etnia: grupos de indivíduos com os mesmos modos de viver, língua e religião. NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Qual elemento natural está em destaque no mapa do Parque Indígena do Xingu? Por que ele tem esse destaque? Respondam no caderno.
2 Analisem o mapa e indiquem no caderno elementos que se relacionam com: a) transporte;
Pista de pouso, rio, porto, estrada.
b) o dia a dia da comunidade.
3 Converse com pessoas da sua família ou da sua comunidade: elas conhecem algum povo ou comunidade tradicional próximo ao lugar onde vocês vivem? Se sim, o que sabem sobre ela?
• Anote o que você descobriu no caderno e, depois, compartilhe com a turma.
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Aldeia, escola, farmácia, campo de futebol, posto indígena, posto de vigilância, roça. Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
1. Os rios. Os estudantes podem responder que os rios estão em destaque pela importância que têm no dia a dia dos indígenas que vivem no local, pois são fonte de água, pesca, transporte etc.
ATAIDE, Marcos Sebastião; MARTINS, Ayrton Luiz Urizzi. A etnocartografia como ferramenta de gestão. Iapad, c2025. Disponível em: https://www.iapad.org/wp-content/uploads/2015/07/ marcos_sebasti_o_ata_de_1333816767_1334543686.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.
O artigo analisa o potencial que a etnocartografia tem como ferramenta de gestão dos indígenas sobre seus próprios territórios a partir dos projetos realizados nas Terras Indígenas do Parque do Tumucumaque e do Rio Paru D’Este e no Parque Indígena do Xingu.
O surgimento das primeiras cidades
As expedições dos bandeirantes intensificaram a presença de colonizadores na região Centro-Oeste e na formação dos arraiais nas regiões de garimpo entre os séculos 17 e 18.
Cuiabá, em Mato Grosso, por exemplo, atualmente se localiza onde foi fundado o arraial de São Gonçalo por Manuel de Campos Bicudo no século 17. Goiás, em Goiás, foi fundada em 1739 por Bartolomeu Bueno da Silva como arraial de Sant’Anna, mais tarde Cidade de Goiás, capital do estado até a inauguração de Goiânia, em 1933. Luziânia, em Goiás, surgiu do povoado de Santa Luzia, fundado em 1746 pelo bandeirante Antônio Bueno de Azevedo. Essas cidades ainda conservam construções com arquitetura que remete ao período colonial.
O crescimento das cidades veio acompanhado da diversidade social e étnica da região. A população passou a ser formada por indígenas, africanos, europeus e seus descendentes.
VOCÊ DETETIVE
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
O Museu Palácio Conde dos Arcos tem esse nome porque é uma homenagem ao primeiro governador da capitania de Goiás.
1. Faça uma pesquisa sobre os espaços públicos próximos à escola: praças, escolas, hospitais, prédio da prefeitura, entre outros.
2. Escolha um desses lugares e pesquise sua história, buscando informações como: quando foi inaugurado, o porquê do seu nome, se tem a mesma função de quando foi inagurado ou mudou com o tempo.
3. Apresente sua pesquisa para toda a turma.
Sugestão para o professor
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
ENCAMINHAMENTO
23:17
CURADO, Ramir. A participação dos bandeirantes na fundação de cidades goianas surgidas em função do ouro. Revista Sapiência: Sociedade, Saberes e Práticas Educacionais, v. 10, n. 4, p. 1-8, nov. 2021. Disponível em: https://www.revista.ueg.br/index.php/sapiencia/article/ view/12555. Acesso em: 10 out. 2025.
O artigo trata da importância das bandeiras e da descoberta do ouro para a fundação de cidades no território do atual Goiás.
A atividade proposta no Você detetive pode ser conduzida de forma a aproximar a história local do cotidiano escolar. Auxilie os estudantes a compreender como a investigação da história de espaços públicos próximos pode ampliar a percepção sobre a função social desses lugares e estabelecer conexões entre passado e presente. Oriente-os a registrar o resultado da pesquisa com a produção de um pequeno texto e desenhos sobre o espaço pesquisado. Após as apresentações de toda a turma, promova uma roda de conversa reforçando a importância de valorizar a memória da comunidade e de compreender como os espaços urbanos se transformam ao longo do tempo.
Museu Palácio Conde dos Arcos, sede do governo municipal da cidade de Goiás (GO), em 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Destaque o papel do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) como o órgão responsável por identificar, proteger e conservar bens culturais materiais e imateriais de relevância para a história do Brasil. Explique aos estudantes que o tombamento realizado pelo IPHAN garante que conjuntos arquitetônicos, paisagens culturais e outros patrimônios não sejam destruídos, assegurando que continuem a ser parte viva da memória coletiva.
Peça aos estudantes que descrevam as construções históricas nas fotografias das cidades de Cuiabá (MT) e Corumbá (MS). Pergunte aos estudantes o que mais chamou a atenção deles e se já viram construções parecidas. Explique a eles que as fotografias apresentam conjuntos arquitetônicos reconhecidos como patrimônio. Essas construções ajudam a contar a história da ocupação e da formação das cidades do Centro-Oeste, preservando marcas do passado, além de representarem a diversidade cultural e a contribuição de diferentes povos na formação da região.
Muitas cidades da região Centro-Oeste guardam, em sua arquitetura, a história e a memória das comunidades que viveram ou vivem no local. Algumas ainda preservam registros dos séculos 17 e 18 e, por isso, seus conjuntos arquitetônicos e paisagísticos são reconhecidos como patrimônio cultural e tombados pelo Iphan.
Entre conjuntos arquitetônicos e paisagísticos que são patrimônio estão: Pilar de Goiás, Cidade de Goiás, Pirenópolis e Corumbá, em Goiás, Cáceres e Cuiabá, no Mato Grosso, e Corumbá, no Mato Grosso do Sul. Esses locais são importantes rotas turísticas para quem deseja conhecer mais sobre o ciclo do ouro, a história da ocupação e as primeiras cidades do Centro-Oeste.
1. Espera-se que os estudantes observem elementos comuns da arquitetura colonial, como edifícios de modelo antigo e construções baixas. A resposta deve mostrar a percepção de que ambas guardam características do período da colonização.
Edifício do antigo Arsenal de Guerra em Cuiabá (MT), em 2022.
1 Quais semelhanças você consegue identificar nas construções representadas nas fotografias?
2 Qual é a importância de conservar os centros e as construções históricas dos municípios?
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Espera-se que os estudantes reconheçam que conservar essas áreas e construções ajuda a preservar a memória dos municípios, a valorizar as culturas locais, a ensinar sobre o passado e a manter vivas as tradições e os saberes de diferentes povos que colaboraram para formar a região.
Sugestão para o professor
COSTA, Everaldo Batista da; STEINKE, Valdir Adilson. Cidades históricas do estado de Goiás, Brasil: uma agenda de pesquisa. Ateliê Geográfico, Goiânia, v. 7, n. 2, p. 164-195, ago. 2013. Disponível em: https://revistas.ufg.br/atelie/article/view/18518/15097. Acesso em: 20 set. 2025. O artigo parte do conceito de cidade histórica para falar de alguns aspectos referentes ao imaginário construído, os novos usos dados ao patrimônio e as relações entre as pessoas que vivem nas cidades e os agentes de preservação em Corumbá de Goiás, Pirenópolis (GO), Jaraguá (GO), Pilar de Goiás e cidade de Goiás.
Casario colonial na região portuária de Corumbá (MS), em 2024.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Integração do Centro-Oeste
Ao longo da história do Brasil, ocorreram diversos fluxos de pessoas e mercadorias para o Centro-Oeste. Por muito tempo, em diversos governos, a região foi vista como um território vazio, sendo necessário ocupá-lo e integrá-lo ao restante do país. Essa visão desconsiderava a existência dos povos que viviam no local, como os povos indígenas e quilombolas.
Entre os séculos 19 e 20, o marechal Cândido Rondon foi o responsável por liderar a construção de estradas de ferro e linhas telegráficas no Centro-Oeste, com o objetivo de integrá-lo ao restante do país. Para isso, Rondon precisava fazer o reconhecimento do território e, durante o seu trabalho, teve contato com diversos povos indígenas. Rondon passou a ser um defensor dos direitos desses povos.
QUEM É?
Cândido Mariano da Silva Rondon (1865-1958), o Marechal Rondon, nasceu em Mimoso, Mato Grosso. Participou, com os irmãos Villas-Bôas (Orlando, Cláudio e Leonardo), da criação do Parque Nacional do Xingu.
Marechal Cândido Rondon, na década de 1920.
Durante os governos de Getúlio Vargas (1930 a 1945), o Centro-Oeste passou por mudanças, como a inauguração de Goiânia, atual capital de Goiás, e os incentivos para aquisição de terras e máquinas para fomentar a agricultura e a pecuária. Em 1937, Vargas criou a Marcha para o Oeste, uma campanha para incentivar a ocupação, o desenvolvimento econômico e a construção de vias de circulação integrando todas as regiões do país, especialmente Centro-Oeste e Norte.
Praça Cívica, marco inicial de Goiânia (GO), em 1967.
VOCÊ DETETIVE
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
O marechal Cândido Rondon foi um grande defensor dos indígenas no Brasil. Atualmente, quem são os defensores dos povos indígenas?
1. Pesquise líderes indígenas que se destacam pela defesa dos direitos de seus povos na região Centro-Oeste.
ENCAMINHAMENTO
Auxilie os estudantes na pesquisa dos líderes indígenas proposta no Você detetive. Além das pessoas, como Raoni Metuktire dos Kayapó (MT), Naine Terena (MT), Severiá Maria Idiorie (MT) e Makaulaka Mehinako (MT), é possível indicar aos estudantes que pesquisem coletivos e organizações de indígenas que lutam pelos seus direitos, como a Kuñangue Aty Guasu — Assembleia das Mulheres Kaiowá e Guarani (MS).
No vídeo, Severiá Maria Idiore conta sua história, enfatizando os desafios pessoais e coletivos enfrentados pelos povos indígenas no Brasil.
BNCC
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. ARQUIVO/OCRUZEIRO/EM
ENCAMINHAMENTO
Analise coletivamente com a turma as fotografias apresentadas, conduzindo a observação sobre mudanças e permanências no espaço de Brasília. Oriente-os a perceber que, apesar de a Praça do Cruzeiro permanecer como referência simbólica, o cenário mudou bastante.
1. Os estudantes podem indicar como permanência a Praça do Cruzeiro. Como mudanças, a imagem de 1955 mostra apenas o traçado inicial da cidade e a vegetação original do Cerrado, e a imagem de 2025 revela avenidas, prédios e um ambiente urbanizado, evidenciando o impacto do planejamento e do crescimento populacional.
2. Espera-se que os estudantes compreendam que a mudança da capital para Brasília, no Centro-Oeste, ajudou a integrar melhor o território brasileiro, incentivou a ocupação do interior do país e estimulou a construção de estradas, cidades e serviços públicos na região. A nova capital trouxe crescimento econômico, político e populacional para o Centro-Oeste.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes tragam relatos sobre a construção de Brasília e como essa notícia chegava para as pessoas da região. Atente ao fato de que muitos moradores do Centro-Oeste vieram de outras regiões do país em busca de trabalho. O objetivo é valorizar memórias locais e promover o diálogo entre gerações.
Outro marco importante na história do Centro-Oeste foi a inauguração de Brasília em 1960, no governo de Juscelino Kubitschek. Com a nova capital do país, foram construídas rodovias, hidrovias e estradas de ferro que passaram a ligar as principais cidades e centros econômicos do Brasil ao Centro-Oeste. O número de habitantes da região aumentou e houve uma significativa intensificação da atividade agropecuária, especializada na produção de soja, milho, carne bovina, leite, aves e ovos.
A região Centro-Oeste também desenvolveu e fortaleceu suas capitais, que se tornaram centros administrativos, econômicos e culturais importantes para seus estados.
1 Descrevam as duas fotografias, indicando mudanças e permanências entre as imagens de Brasília em 1955 e em 2025.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
2 Por que a construção de Brasília foi importante para o desenvolvimento da região? Converse com o colega e, depois, anote suas conclusões no caderno.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
3 Converse com pessoas mais velhas sobre a construção de Brasília, questionando o que elas sabem a respeito desse acontecimento.
• Se possível, grave ou filme as conversas. Depois, compartilhe com a turma.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
VOCÊ DETETIVE
1 Existe algum marco inicial ou alguma construção do período da fundação do município onde vocês vivem? Façam uma pesquisa a respeito, buscando as seguintes informações:
a) quando e por que foi construído; b) qual é a origem do nome que possui.
2. Se possível, visite esse local com alguém de sua família para conhecer um pouco mais sobre sua história.
Resposta de acordo com o município onde os estudantes vivem. Veja mais orientações no Encaminhamento.
Na atividade proposta no Você detetive, oriente os estudantes na investigação sobre o marco inicial ou as construções históricas do município onde vivem, estimulando o interesse pelo patrimônio local. Peça aos estudantes que preparem uma apresentação com registros escritos ou fotografias das visitas, para fortalecer a conexão entre o aprendizado escolar e a história regional. Para o caso dos estudantes com mobilidade reduzida dos membros superiores, sugira uma apresentação oral.
Praça do Cruzeiro, marco inicial da construção de Brasília (DF), em 1955.
Centro de Brasília (DF) com a Praça do Cruzeiro, ao fundo, em 2025.
ERICH SACCO/SHUTTERSTOCK.COM
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
DIÁLOGOS
Rondônia e Mato Grosso
O estado de Rondônia, atualmente localizado na região Norte do Brasil, originalmente era parte do território do Mato Grosso. Em 1943, foi desmembrado e transformado no território federal do Guaporé. O nome “Rondônia” é uma homenagem ao marechal Cândido Rondon.
Em 1981, Rondônia foi oficialmente elevado à categoria de estado brasileiro. No entanto, passou a integrar a região Norte devido às características naturais e culturais mais próximas dos estados da região, como a grande presença da Floresta Amazônica em seu território.
Atualmente, é bem comum que os moradores dos municípios que ficam nas divisas entre os dois estados vivam entre Rondônia e Mato Grosso em busca de serviços. O município de Vilhena, em Rondônia, por exemplo, é bastante frequentado por pessoas de Comodoro, em Mato Grosso, que buscam estudar em suas instituições de ensino.
1 Como a história de Rondônia, que fica na região Norte, se relaciona com a história da região Centro-Oeste?
BNCC
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
ENCAMINHAMENTO
2 Qual aspecto natural existente no território de Rondônia foi usado para considerar o estado como pertecente à região Norte?
3 Os estudantes de Comodoro, em Mato Grosso, costumam buscar as instituições de ensino em Vilhena, em Rondônia.
• Você e sua família costumam sair do município ou do bairro onde vivem para buscar serviços de educação, saúde ou lazer em outros locais?
O território do atual estado de Rondônia foi parte do território de Mato Grosso até 1943. Os estudantes devem responder que o aspecto natural considerado foi a presença da Floresta Amazônica. Resposta pessoal.
Sugestão para o professor
SÁ, Luiza Vieira. Rondon: o agente público e político. 2009. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-22102009 -160459/publico/LUIZA_VIEIRA_SA_REVISADA.pdf. Acesso em: 20 set. 2025. A tese explora a ação de Rondon como agente público, com seu trabalho de construção das linhas telegráficas em Mato Grosso, e como agente político, no trabalho com os povos indígenas.
Relembre com os estudantes a trajetória do Marechal Cândido Rondon. Ele é um personagem histórico importante para a formação do território da região, pois ajudou a conciliar os interesses econômicos e políticos do Estado brasileiro com a defesa dos direitos dos povos indígenas. Durante seu trabalho, entrou em contato com diversos povos indígenas que viviam no território, inclusive sendo o primeiro não indígena a contatar algumas aldeias até então isoladas. Suas ideias indigenistas repercutiram ao longo de muitos anos, influenciando os irmãos Villas Bôas e Darcy Ribeiro, cujas contribuições foram fundamentais para a criação do Parque Indígena do Xingu, inaugurado 3 anos após a morte de Rondon. 3. Oriente os estudantes a refletir sobre a mobilidade entre Rondônia e Mato Grosso, como no caso de pessoas de Comodoro que buscam instituições de ensino em Vilhena. Incentive-os a relacionar essa realidade com suas próprias experiências de deslocamento para estudar, buscar serviços de saúde, trabalho ou lazer. Essa abordagem aproxima o conteúdo da vida cotidiana, mostrando que a circulação entre municípios e estados faz parte da organização social e econômica do país.
Vista da cidade de Vilhena (RO), em 2022.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que a exploração do ouro contribuiu para a ocupação e organização social da região, mas também gerou impactos ambientais significativos, como a retirada da vegetação das margens dos rios e a poluição das águas. Esse ponto é importante para desenvolver uma leitura crítica do passado, mostrando que o avanço econômico muitas vezes esteve associado à exploração intensa da natureza e das pessoas ao longo da história. Estudantes com transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ou dislexia podem ter dificuldade em compreender algumas informações. Leia o texto pausadamente, fazendo explicações ao longo dos trechos para verificar o entendimento deles.
Analise as imagens com os estudantes, questionando-os sobre como eles imaginam que os objetos eram utilizados. Compare-os com objetos contemporâneos, auxiliando os estudantes no entendimento: o almocafre é semelhante a uma enxada e a grelha e a bica, a uma peneira.
2 CONSOLIDAÇÃO DO CENTRO-OESTE
No século 18, a descoberta de ouro pelos bandeirantes transformou o Centro-Oeste, atraindo para a região pessoas de outras regiões do Brasil e do mundo. O ouro era encontrado em aluviões e sua extração exigia um trabalho exaustivo, em que as pessoas eram obrigadas a trabalhar encurvadas, com os pés o tempo todo na água.
Aluvião: depósito de areia, cascalho e outros materiais, como o ouro, que se acumulam no fundo ou nas margens dos rios.
Esse trabalho de extração foi feito por africanos escravizados, que dominavam técnicas de mineração e manuseios de metais e pedras preciosas desconhecidas pelos europeus. Os escravizados utilizavam ferramentas como o almocafre, ou sacho de ponta, a grelha e bica e a bateia, uma vasilha de madeira onde se colocava a mistura de cascalho, areia, ouro e água retirada dos locais de extração. Com movimentos giratórios da bateia, o ouro ficava no fundo, enquanto o restante voltava ao rio.
1 Como era o trabalho nas minas de ouro no período colonial?
Veja resposta no Encaminhamento.
2 O que é uma bateia e para que ela servia?
Uma vasilha de madeira usada para separar o ouro das impurezas por meio de um movimento giratório.
O Museu das Bandeiras, em Goiás (GO), mantém um acervo que conta a história da ocupação da região Centro-Oeste.
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1. O trabalho era cansativo e realizado durante longas horas, muitas vezes com os pés na água e o corpo encurvado para separar o ouro das pedras e da areia. Algumas das ferramentas utilizadas eram almocafre, ou sacho de ponta, grelha e bica e a bateia.
Atividade complementar
Explore com os estudantes a indicação no Descubra mais, sugerindo um trabalho com centros de memória e museus locais. Isso amplia o repertório dos estudantes, fazendo com que reconheçam a importância da preservação dos vestígios do passado. Caso os estudantes vivam em Goiás, auxilie-os a pesquisar mais informações, como quando a construção se tornou o Museu das Bandeiras, exposições e objetos do acervo. No link é possível fazer uma visita virtual aos espaços internos do museu. Caso os estudantes vivam em outra Unidade da Federação na região, auxilie-os a buscar museus e centros de memória que tratem da memória da ocupação desse território.
Almocafres em exposição no Museu das Bandeiras em Goiás (GO), em 2023.
Grelha e bica em exposição no Museu das Bandeiras em Goiás (GO), em 2023.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Lenda do boi de ouro
A exploração do ouro deixou vestígios nas paisagens, nas culturas e nas lendas e mitos da região Centro-Oeste. A lenda do boi de ouro é muito importante para a história e a cultura dos moradores da cidade de Anicuns, em Goiás. Leia, a seguir, a lenda.
Diz a lenda que, no século 18, os portugueses, quando da exploração de ouro na cidade de Anicuns, abriram uma grande cratera, lá encontrando enorme pedra daquele metal na forma da cabeça de um boi, que não conseguiram retirar do local. Enquanto tentavam arrancá-la, no alto do buraco apareceram dois senhores idosos, um branco, empunhando as bandeiras do Senhor do Bonfim, e um negro, a de São Francisco de Assis, que pediram aos garimpeiros para subirem e adorarem o Senhor, pois somente assim conseguiriam tirar o Boi de Ouro que ali estava. Os garimpeiros, irritados com o pedido, responderam que com ajuda ou sem ajuda deste senhor, seriam ricos e poderosos e poderiam adquirir da coroa portuguesa léguas de terras. Nesse instante, houve um grande desmoronamento, soterrando todos os que estavam dentro do Poço do Boi de Ouro.
OLIVEIRA, Irene Costa de. A lenda do boi de ouro no município de Anicuns, Goiás. 2020. Dissertação (Mestrado em História) – Escola de Formação de Professores e Humanidades da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2020. Disponível em: https://tede2.pucgoias.edu.br/bitstream/ tede/4585/2/Irene%20Costa%20de%20Oliveira.pdf. Acesso em: 24 ago. 2025.
Légua: medida de distância.
Uma légua correspondente a 5 572 metros.
Soterrar: cobrir de terra.
1 Analisem a lenda e indiquem características da história da ocupação do Centro-Oeste no período colonial. Anotem no caderno.
A exploração do ouro,
a presença dos portugueses, inclusive citando a coroa portuguesa, e o catolicismo, imposto pelos colonizadores.
2 Existe alguma lenda comum no município onde vocês vivem? Se sim, qual?
Respostas de acordo com o município onde os estudantes vivem.
Sugestão para o professor
OLIVEIRA, Irene Costa de. A lenda do boi de ouro no município de Anicuns, Goiás. 2020.
Dissertação (Mestrado em História) – Escola de Formação de Professores e Humanidades, Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2020.
A dissertação explora as simbologias e os diversos significados dados à lenda do boi de ouro e sua importância para a memória e a cultura do município de Anicuns, em Goiás.
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
ENCAMINHAMENTO
Faça a leitura da lenda de forma dialogada, incentivando os estudantes a relacionar os elementos presentes nela a aspectos do período colonial. Destaque a exploração do ouro, o poder da coroa portuguesa e a forte presença religiosa no período. Explique a importância da lenda para Anicuns: no município existe uma estátua do boi na cidade e a figura do boi consta na bandeira municipal. Busque imagens da estátua e da bandeira e mostre aos estudantes. 2. A atividade busca aproximar o tema da realidade local. Oriente os estudantes a compartilhar lendas ou histórias de sua cidade ou região, valorizando a cultura oral como fonte de memória coletiva. Essa prática fortalece vínculos com o território, amplia o repertório cultural e permite comparar diferentes narrativas. Com isso, os estudantes podem perceber que em todo lugar há mitos e lendas que ajudam as pessoas a explicar fenômenos, transmitir valores e dar sentido à experiência histórica. Caso o município onde os estudantes vivem não possua lendas, oriente-os a pesquisar sobre lendas de outros municípios da UF onde vivem.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
Quilombo: sonho da vida em liberdade
No Centro-Oeste já existiam quilombos antes da descoberta do ouro. No entanto, com o início da exploração do mineral, a quantidade de quilombos na região aumentou, recebendo africanos escravizados e indígenas que fugiam dos colonizadores.
Os quilombos geralmente se estabeleciam em locais de difícil acesso. Ao longo do tempo, sofreram muitos ataques, pois os colonizadores tentavam destruir esses locais para escravizar novamente as pessoas que viviam neles. Atualmente, a memória da resistência à escravidão e das tradições culturais dos quilombolas africanos e indígenas do Centro-Oeste é mantida pelos seus descendentes nas comunidades remanescentes de quilombos (CRQs). Conheça, a seguir, um pouco da história de CRQs que se destacaram por suas lideranças femininas.
A comunidade remanescente de quilombo Mesquita foi fundada por volta de 1750 no território onde hoje é o Distrito Federal. Seu surgimento ocorreu quando três mulheres negras libertas passaram a ocupar parte das terras abandonadas por um fazendeiro. Ao longo da história do quilombo, as mulheres continuaram sendo destaque como lideranças na comunidade.
VOCÊ DETETIVE
Acervo de memória da comunidade remanescente de quilombo Mesquita em Cidade Ocidental (GO), em 2018.
1. Escolha uma comunidade quilombola próxima ao lugar onde você vive e busque informações sobre quem são as lideranças dela. Procure saber quem são, como atuam e quais são suas principais reivindicações.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade proposta no Você detetive, auxilie os estudantes a realizar a pesquisa, sugerindo que, antes de tudo, busquem saber se existem comunidades remanescentes de quilombos próximas ou no município onde vivem. Caso não exista, peça a eles que ampliem a pesquisa para a UF onde vivem. Depois disso, eles podem buscar informações sobre as lideranças dessas comunidades. Lembre o exemplo de Procópia dos Santos Rosa na Comunidade Quilombola Kalunga. Ressalte como essas lideranças atuam articulando questões como educação, demarcação de terras, conservação ambiental e valorização de suas memórias. Solicite aos estudantes que preparem uma apresentação em cartaz que pode contar com pequenos textos, fotografias e desenhos. Depois, exponha os cartazes em sala de aula e promova uma conversa com toda a turma sobre a importância do reconhecimento dos direitos das comunidades remanescentes de quilombos.
Veja orientações no Encaminhamento.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
O Quilombo Quariterê foi fundado em 1730 no vale do Guaporé, próximo ao Rio Galera, na então capitania de Mato Grosso. Entre as lideranças mais conhecidas está Tereza de Benguela, uma mulher negra que recebeu o título de rainha do quilombo. Tereza resistiu e defendeu o território contra ataques dos colonizadores até 1770, quando sofreram um ataque e sua rainha foi morta. Em 2014, foi instituído que no dia 25 de julho comemora-se o Dia Nacional de Tereza de Benguela e da Mulher Negra. Leia o texto sobre a origem de Tereza.
Tereza deve ter sido aprisionada e submetida ao cativeiro no interior de Angola e possivelmente embarcada para o Brasil no porto de Benguela. Por isso, seguindo o nome de batismo cristão que lhe foi atribuído, recebeu o sobrenome “Benguela”, uma vez que era comum empregar a denominação do local ou porto de procedência na África como sobrenome dos escravizados. Seu último senhor no Brasil foi o capitão Timóteo Pereira Gomes, morador na capitania do Mato Grosso, contra quem resistiu e fugiu.
Tereza de Benguela, de Danton Paula, 2022. Folha de ouro e óleo sobre tela, 61 cm × 45 cm.
Dalton Paula (1982-) é um artista nascido em Brasília (DF). Por meio de desenhos, pinturas, vídeos e performances, ele representa histórias e vivências dos afro-brasileiros.
Dalton Paula em São Paulo (SP), em 2022.
Procedência: origem, lugar de onde vem.
1 Segundo o texto, qual é a procedência do sobrenome de Tereza? Por que dar um novo nome aos escravizados é uma forma de violência?
Veja resposta no Encaminhamento.
2 Analisem a obra Tereza de Benguela, de Dalton Paula. Quais detalhes chamam mais a atenção de vocês? Respondam no caderno.
Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar detalhes como cores e texturas.
3 Vocês conhecem outros artistas negros que nasceram ou vivem na mesma Unidade da Federação que vocês? Com a ajuda do professor, organizem uma exposição sobre a obra desses artistas.
Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
Atividade complementar
ENCAMINHAMENTO
Apresente Tereza de Benguela como símbolo da resistência quilombola no Centro-Oeste. A trajetória de Tereza evidencia o protagonismo feminino na luta contra a escravidão e reforça a importância de valorizar lideranças negras que, muitas vezes, foram invisibilizadas nas narrativas tradicionais da história.
Estimule os estudantes a perceberem que a preservação da memória de Tereza, reconhecida nacionalmente pelo dia 25 de julho, é um ato político que restitui dignidade e reconhece a contribuição das mulheres negras na formação do Brasil e da América Latina.
1. Segundo o texto, o sobrenome tem relação com o porto no qual Tereza foi embarcada. O fato de serem batizados com novos nomes e sobrenomes portugueses representa uma violência contra essas pessoas pela tentativa de apagamento das identidades e culturas anteriores à vida como escravizados.
30/09/2025 23:36
Separe os estudantes em grupos de cinco integrantes e solicite a eles que pesquisem datas comemorativas no município ou na UF onde vivem. Oriente os grupos a buscar informações sobre esses feriados, como data e quem ou qual acontecimento ele homenageia. Depois, promova uma conversa com toda a turma, permitindo aos grupos compartilharem o que pesquisaram, discutindo a importância dessas datas para a memória e as culturas do município e da UF onde vivem.
3. Incentive os estudantes a refletirem sobre artistas negros que nasceram, atuam ou vivem na mesma UF deles. Proponha aos estudantes a confecção de cartazes com pequenos textos sobre quem são e releituras das obras desses artistas. A proposta de mapear artistas negros locais amplia o repertório cultural e fortalece a consciência sobre a presença e a produção artística afro-brasileira nos territórios. Essa atividade favorece a interdisciplinaridade com Arte.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que a comunidade quilombola Tia Eva é um exemplo de resistência, organização e preservação cultural, mantendo viva a memória de sua fundadora por meio da festa anual dedicada a São Benedito e das histórias e tradições transmitidas entre gerações.
Explique a eles que o busto de Tia Eva fica em frente à Igreja de São Benedito. Comente com os estudantes que a entrevista de Vânia Lucia Baptista Duarte foi realizada de forma oral e, depois, transcrita para publicação. Leia o relato em voz alta, enfatizando a entonação e as marcas de oralidade, enquanto os estudantes acompanham a transcrição. Sugerimos o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa em uma atividade de retextualização. Para isso, auxilie os estudantes a reescreverem o relato sem as marcas de oralidade. Enfatize a importância de relatos orais como esse para a história da comunidade.
5. Os estudantes devem indicar que Tia Eva é vista pelos seus descendentes como uma mulher lutadora, que resistiu à escravidão, conseguiu a alforria e fundou uma comunidade que existe até os dias atuais.
6. Auxilie os estudantes a identificar lideranças femininas em suas famílias ou na comunidade onde vivem. Explique a eles que uma liderança é uma pessoa que é referência e geralmente promove ações para o bem-estar de um grupo social ou de uma comunidade.
A comunidade remanescente de quilombo Tia Eva fica em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Tia Eva, ou Eva Maria de Jesus, chegou em 1905 nas terras onde atualmente fica a comunidade. Ela nasceu como escravizada em Goiás, mas obteve sua alforria quando tinha por volta de 50 anos e migrou para o território do atual Mato Grosso do Sul. No local, comprou as terras onde hoje está a comunidade e construiu uma igreja para o santo de sua devoção, São Benedito. Anualmente, seus descendentes realizam uma festa em homenagem ao santo.
A memória de Tia Eva permanece viva entre os quilombolas. Leia, a seguir, um relato sobre a fundadora da comunidade.
A história da tia Eva eu conheci dentro da minha casa, com a minha avó. [...] Uma mulher guerreira lutadora que ela viveu na condição de escravizada e que conseguiu ser liberta ainda lá no interior de Goiás e veio para cá.
Alforria: liberdade concedida a uma pessoa escravizada.
4 O que os quilombos de Mesquita, Quariterê e Tia Eva têm em comum em suas histórias?
Todos têm em comum a resistência contra a escravização e o protagonismo de mulheres na liderança das comunidades.
5 De acordo com o relato, qual é a memória que os moradores da comunidade têm da fundadora?
Veja resposta no Encaminhamento.
6 Identifique uma liderança feminina em sua família ou na comunidade onde você vive. Explique por que você considera essa pessoa uma liderança.
Resposta pessoal. Veja mais orientações no Encaminhamento.
DESCUBRA MAIS
COMUNIDADE QUILOMBOLA TIA EVA. Campo Grande, c2025. Disponível em: https://www.comunidadequilombolatiaeva.com.br/passeio-igreja/. Acesso em: 25 ago. 2025.
Por meio do link é possível fazer uma visita virtual à comunidade remanescente de quilombo Tia Eva.
Sugestão para os estudantes
MEU nome é Maalum. Direção: Luísa Copetti. Brasil: Pé de Moleque Filmes; Baú Encantado; Hype Animation, 2021. ca. 8. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KDF7dEORrKQ. Acesso em: 22 set. 2025.
Maalum é uma menina negra brasileira que se depara com os desafios impostos pelos discursos e práticas de uma sociedade racista. Após descobrir o significado do seu nome, a tristeza se transforma em orgulho de sua ancestralidade. Essa é uma oportunidade para trabalhar temas sensíveis, como racismo e bullying.
Busto de Tia Eva em Campo Grande (MS), em 2021.
Vânia Lucia Baptista. Comunidade quilombola Tia Eva. Entrevistador: Jorge Ribeiro Diacópolus. Campo Grande: UEMS, 2021. Disponível
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Resistência indígena: os Paiaguá
A presença dos colonizadores espanhóis em lugares que hoje são países que fazem fronteira com o Centro-Oeste alterou o modo de vida dos indígenas que já viviam na região. Trataremos, a seguir, do exemplo dos Paiaguá. Os Paiaguá eram um povo que vivia nas margens e nas ilhas do Rio Paraguai. Por esse motivo, circulavam entre os territórios que hoje são a região Centro-Oeste e países que fazem fronteira com o Brasil, principalmente o Paraguai. Adotavam um modo de vida nômade, praticavam a caça, a pesca e a coleta e utilizavam canoas como forma de transporte e como ferramenta de guerra. Em um primeiro momento, os Paiaguá tiveram diversos conflitos com os espanhóis. Com a chegada dos portugueses na região, no século 18, e a expansão da exploração do ouro, os Paiaguás entraram novamente em conflitos. Mesmo conseguindo expandir seus domínios, incluindo a atual região do Pantanal, o número de indígenas paiaguás foi diminuindo ao longo do século 19. Os indígenas que permaneceram passaram a adotar os modos de vida não indígena e hoje os Paiaguá são considerados um povo extinto.
1 Quem eram os Paiaguá? Anote no caderno.
Os Paiaguá eram um povo nômade que utilizava canoas, praticava caça, coleta e pesca e vivia nas margens e nas ilhas do Rio Paraguai.
2 Quais são os motivos para o desaparecimento desse povo? Responda no caderno.
Os Paiaguá desapareceram por conta da chegada dos colonizadores,
o que alterou seu modo de vida e gerou diversos conflitos.
3 Existem espaços públicos (parques, praças, ruas, hospitais, escolas, prédio da prefeitura etc.) com nomes em homenagem a indígenas no lugar onde vocês vivem? Caso não existam, conversem entre si e escolham um local e um nome que vocês dariam a ele.
Respostas de acordo com o lugar ode vivência dos estudantes. Veja orientações no Encaminhamento.
ENCAMINHAMENTO
Apresente os Paiaguás aos estudantes reforçando que eles eram um povo que esteve no meio das disputas por território entre espanhóis e portugueses. Explique aos estudantes que o desaparecimento desse povo não ocorreu de maneira natural, mas foi consequência direta das disputas coloniais por território e da introdução de novos modos de vida não indígenas que enfraqueceram suas estruturas sociais e culturais. Essa reflexão contribui para a compreensão do impacto da colonização na diversidade étnica do Brasil, desenvolvendo uma visão crítica sobre os processos que levaram ao extermínio de muitos povos originários e as consequentes desigualdades étnicas e sociais decorrentes da violência estrutural.
3. Auxilie os estudantes a pesquisarem ruas, praças, escolas ou outros espaços públicos com nomes indígenas no município ou na UF onde vivem. Caso considere adequado, sugira aos estudantes ampliar a pesquisa buscando rios, serras, chapadas, morros, lagos, córregos ou monumentos naturais com nomes indígenas. Além da Lagoa Paiaguás, existe o Palácio
Paiaguás, sede do governo de Mato Grosso, em Cuiabá. Esses dois espaços podem ser utilizados como ponto de partida para discutir como nomes de espaços públicos preservam referências à presença indígena no território da atual região Centro-Oeste.
BNCC
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
Lagoa Paiaguás em Cuiabá (MT), em 2025. O nome da lagoa é uma homenagem aos Paiaguá.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
ENCAMINHAMENTO
Explore com os estudantes a fotografia da Igreja Matriz de Nossa Senhora do Rosário, em Pirenópolis (GO). A construção é um marco histórico importante que registra a presença das missões na paisagem atual da região Centro-Oeste, visível na arquitetura colonial. Para o caso de estudantes com deficiência visual, divida a classe em duplas e peça ao estudante vidente que descreva verbalmente a paisagem da fotografia para o colega. Esse trabalho promove a inclusão e colaboração.
Destaque que, embora muitas celebrações católicas tenham origem na liturgia europeia, ao longo dos séculos foram profundamente transformadas pelos encontros culturais ocorridos no Brasil. Isso fez com que cerimônias antes restritas aos templos ganhassem caráter comunitário e inclusivo, aproximando a religião da vida cotidiana e da memória de diferentes povos. Ressalte que compreender essas manifestações como resultado do diálogo entre culturas ajuda os estudantes a reconhecer a riqueza da diversidade étnico-cultural brasileira.
Missões religiosas
A região Centro-Oeste recebeu inúmeras missões religiosas que buscavam impor a crença católica aos povos indígenas. Os nativos eram obrigados a abandonar suas culturas, tradições, modos de vida e suas línguas para falar apenas português. Apesar disso, muitos povos encontraram maneiras de resistir e preservar esses elementos tão importantes da identidade de seus povos.
As missões reuniam pequenas comunidades indígenas da região em grandes aldeamentos administrados por líderes religiosos, como padres e missionários. Isso facilitava o controle do território, o uso da mão de obra desses indígenas e a expansão das fronteiras coloniais pelos colonizadores.
Atualmente, encontramos no Centro-Oeste diversos vestígios materiais e imateriais das missões religiosas, como construções, com a presença de inúmeras igrejas construídas no período colonial, e festas, como a Procissão do Fogaréu, que ocorre em Goiás.
1 O que a fotografia pode dizer sobre a presença das missões religiosas no Centro-Oeste?
Espera-se que os estudantes percebam que a igreja é um exemplo da arquitetura e da influência cultural trazida pelas missões religiosas, mostrando como elas marcaram a história e a paisagem das cidades do Centro-Oeste.
2 Quais celebrações religiosas você conhece? Compartilhe com os colegas e o professor.
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Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
2. Converse com a turma sobre celebrações religiosas que ocorrem em seus lugares de vivência. Incentive os estudantes a compartilhar exemplos que conhecem, como festas, procissões ou outros rituais. Valorize todas as experiências religiosas, explicando aos estudantes a importância da tolerância religiosa e da diversidade cultural.
Igreja Matriz de Nossa Senhora do Rosário em Pirenópolis (GO), em 2025. A igreja foi construída por volta de 1728.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Viagens pelo interior
Com a descoberta do ouro e o aumento da população no Centro-Oeste, comerciantes, pecuaristas, tropeiros e monções passaram a atuar na região para abastecer os núcleos populacionais.
Tropeiros eram viajantes que guiavam tropas de mulas carregadas com alimentos, tecidos, ferramentas e outros produtos.
Os tropeiros percorriam trilhas parando em pontos estratégicos para descanso durante suas longas viagens. Com o tempo, esses pontos se tornaram cidades, como Cumari, em Goiás. A memória dos tropeiros permanece presente hoje em festas populares, músicas e comidas típicas, como o feijão-tropeiro.
As monções eram expedições feitas pelos rios e transportavam ouro, mercadorias e pessoas, além de levar mantimentos para abastecer as regiões mineradoras. Elas ligavam a cidade de Cuiabá, em Mato Grosso, a São Paulo. Além de criar novas rotas de comércio, as monções ajudaram no crescimento dos arraiais.
Monções (século 18)
arroz com pequi e a pamonha contam histórias sobre os modos de vida e os modos de fazer das comunidades que ajudaram na formação social e cultural do Centro-Oeste.
2. As monções foram expedições fluviais realizadas no período colonial que ligavam Cuiabá (Mato Grosso) a São Paulo. Transportavam pessoas, ouro, mercadorias e mantimentos. Elas contribuíram para o crescimento econômico do Centro-Oeste porque criaram rotas de transporte e comércio, facilitaram o abastecimento das regiões mineradoras e integraram economicamente diferentes partes do território.
Vila Boa Vila Bela
BOLÍVIA
Vila Real do Bom Jesus de Cuiabá
PARAGUAI
Trópico de Capricórnio
RioTaquari Rio Cuiabá Rio Pardo RioTietê Rio Paraná R i o São F r a n c isco RioDoce PR SC DF GO MT MS ES RJ MG SP BA
RioParanaíba
Rio Grande
Piracicaba
Santos Sorocaba São Paulo Itu Porto Feliz
50° O
1 Qual comida é típica do estado onde você vive?
Resposta de acordo com o estado do estudante.
OCEANO ATLÂNTICO
Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico São Paulo: Ática, 1999. p. 39.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
2 O que foram as monções? Como elas contribuíram para o crecimento econômico da região Centro-Oeste?
Veja respostas no Encaminhamento.
3 Descreva o trajeto da monção representada no mapa.
A monção representada no mapa sai de São Paulo, cruza o Rio Paraná, corta todo o Mato Grosso do Sul, rumo ao Rio Paraguai, e chega na Vila Real de Bom Jesus de Cuiabá, no interior do território de Mato Grosso.
ENCAMINHAMENTO
Este tópico apresenta aos estudantes o papel dos tropeiros e das monções na integração do Centro-Oeste durante o período colonial. Comente com os estudantes sobre a importância da carne seca e do charque no período. A carne bovina era preparada com sal e exposta ao sol ou ao vento para desidratar, reduzindo a velocidade da decomposição, o que garantia conservação do alimento por longos períodos. Esse método permitia armazenar a carne sem refrigeração, sendo essencial para as expedições, pois assegurava alimento em jornadas que podiam durar semanas.
1. Incentive os estudantes a pesquisar sobre os pratos típicos da UF onde vivem. A culinária tradicional é uma forma de preservar a memória e a identidade de uma região, pois carrega saberes transmitidos entre gerações, revelando como os antepassados se relacionavam com o ambiente, os recursos disponíveis e a vida cotidiana. Pratos típicos, como o feijão tropeiro, a carne seca, o
3. Analise o mapa Monções (século 18) com os estudantes. Mostre no mapa o caminho percorrido e incentive os estudantes a imaginar os desafios enfrentados pelos navegadores. Contextualize, também, que essas navegações invadiram territórios indígenas, provocando conflitos.
BNCC
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
BNCC
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que, com o esgotamento das áreas mineradoras, muitas pessoas migraram em busca de novas oportunidades, enquanto outras pessoas passaram a investir em atividades ligadas à pecuária e à agricultura, responsáveis por reconfigurar o uso da terra e a paisagem local. É importante que os estudantes percebam que os ciclos econômicos não acabam de uma vez, eles se sobrepõem. Reforce aos estudantes que o fortalecimento da agropecuária na região foi simultâneo ao enfraquecimento da mineração.
Contextualize as mudanças na região com a Proclamação da República, em 1889, e a abolição da escravidão por meio da Lei Áurea, em 1888. Esses dois marcos históricos brasileiros contribuíram para que o Centro-Oeste passasse a compor os interesses estatais de expansão econômica e de consolidação da ocupação dos territórios do interior do país.
Enfatize aos estudantes que o investimento em ferrovias, como a linha que chegou ao sul de Goiás, dinamizou a circulação de pessoas e mercadorias, aproximando o território da atual região Sudeste. As ferrovias favoreceram o crescimento da agropecuária, permitindo o transporte de safras e de gado para abastecer as cidades mais populosas, além de estimular a chegada de produtores interessados em ocupar e explorar as terras da região.
Declínio do ouro
No início do século 19, a quantidade de ouro encontrada no Centro-Oeste começou a diminuir. Com isso, muitas pessoas que viviam da mineração deixaram a região. As cidades mineradoras perderam parte de sua importância econômica e atividades como a pecuária, a agricultura e a extração de outros minérios passaram a ter mais destaque.
Após a Proclamação da República, em 1889, aos poucos, foram construídas ferrovias que ligavam a região Centro-Oeste à cidade de São Paulo, a começar pelo sul do estado de Goiás. O investimento em ferrovias facilitou o escoamento de produtos do Centro-Oeste, enviados para abastecer as grandes cidades do Sudeste.
Veja, no mapa a seguir, alguns dos principais produtos do Centro-Oeste em 1911.
Açúcar
Algodão
Gado
Couro
Manganês
Ágata
Caulim Ouro
Ferro Ardósia
Diamante
Divisa estadual atual
Fronteira internacional atual
Centro-Oeste: principais produtos (1911) OCEANO ATLÂNTICO
Trópico de Capricórnio
Fonte: SARAIVA, Luiz Fernando; NABARRO, Wagner; GOLDFEDER, Pérola. Atlas histórico-econômico do Brasil no século XIX. Brasília, DF: Senado Federal; Niterói: Eduff, 2024. p. 60, 64 e 68.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Qual infraestrutura facilitou o escoamento dos produtos do Centro-Oeste no início do século 20? Justifique no caderno.
As ferrovias atraíram agricultores e pecuaristas para a região, uma
vez que facilitaria o transporte das safras para as grandes cidades do Sudeste.
2 Conforme o mapa, escreva no caderno os principais produtos da pecuária e da mineração no Centro-Oeste em 1911.
Produtos da pecuária: gado e couro. Produtos da mineração: ardósia, diamantes, manganês, ágata, caulim, ouro e ferro.
Faça uma análise coletiva do mapa Centro-Oeste: principais produtos (1911). O mapa apresenta a divisão atual da região Centro-Oeste para facilitar a apresentação das informações. Explore com os estudantes a legenda, solicitando a eles que identifiquem os produtos apresentados na região. Pergunte a eles o que era produzido na UF onde vivem.
A ideia de transferir a capital do Rio de Janeiro para a atual região Centro-Oeste já constava no texto da Primeira Constituição da República, de 1891. Entre os motivos dessa transferência estava o de integrar os territórios e as populações do interior, que por muito tempo ficaram distantes da capital.
Em 1892, o então presidente Floriano Peixoto organizou uma expedição, liderada pelo astrônomo Luís Cruls, à região onde seria construída a nova capital do Brasil. Entre as pessoas que compunham a expedição, estavam médicos, engenheiros, botânicos, geólogos, astrônomos e farmacêuticos, além de militares.
A Comissão de Exploração e Estudo da Região do Planalto Central do Brasil, que ficou conhecida como Expedição Cruls, partiu do Rio de Janeiro carregando toneladas de materiais em cerca de 200 baús de madeira transportados em mulas. Entre esses materiais, estavam lunetas e um telescópio, pois, como a área a ser pesquisada era muito grande, os cientistas tinham que medir as distâncias por meio da observação das estrelas.
Durante cerca de oito meses de viagem, a expedição mapeou rios e as nascentes deles, fez observações sobre o relevo, o clima, o tipo de solo, as vegetações e a fauna, compondo um retrato detalhado da paisagem natural da região que viria a se tornar o Distrito Federal.
Expedição Cruls em 1892.
Veja resposta no Encaminhamento.
1 Pesquise o que fazia cada um cada um dos cientistas da Expedição Cruls.
ENCAMINHAMENTO
1. Astrônomo: quem estuda o universo e os corpos celestes, como estrelas e planetas.
Botânico: quem estuda o reino vegetal.
Geólogo: quem estuda terrenos e rochas.
Engenheiro: quem projeta a construção de prédios, barragens, vias de transporte ou comunicação.
Farmacêutico: quem pesquisa e produz novos medicamentos.
Médico: aquele que atua com a medicina, que cura e trata doenças.
Relacione as funções dos profissionais que integraram a expedição Cruls a suas atuações durante ela. Peça aos estudantes que imaginem como cada cientista pode ter contribuído. Os estudantes podem indicar, por exemplo, que os farmacêuticos auxiliaram no estudo de plantas com potencial medicinal e que os geólogos buscavam estudar as condições do terreno para posterior construção da capital.
Sugestão para o professor
ARQUIVO Público do Distrito Federal. Comissões Cruls: a história das comissões de exploração e estudo da região do planalto central do Brasil c2025. Disponível em: https://www.arquivo publico.df.gov.br/exposicaocomissoes-cruls/. Acesso em: 23 set. 2025.
O artigo apresenta a comissão Cruls por meio de documentos diversos, como fotografias e mapas.
BNCC
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Explore a Planta do Distrito Federal com os estudantes, explicando que ela se trata de um dos resultados do mapeamento pela expedição Cruls. Após realizar a expedição, os estudiosos publicaram os resultados, dentre eles a planta apresentada.
A proposta de atividade no Você detetive pretende aproximar a temática abordada da realidade dos estudantes, favorecer o desenvolvimento de habilidades investigativas, ampliar o entendimento sobre processos de ocupação do espaço urbano e fortalecer a valorização da história local. Auxilie-os a pesquisar se o município onde vivem foi planejado ou se cresceu de maneira espontânea, a partir de arraiais, vilas, fazendas, portos ou outras atividades econômicas. Essa pesquisa pode incluir entrevistas com moradores antigos, visitas a arquivos públicos ou a centros de memória e museus.
Sugira aos estudantes que organizem suas apresentações em cartazes com pequenos textos, fotografias e desenhos feitos por eles mesmos. Para o caso de estudantes com restrição de mobilidade dos membros superiores, peça auxílio dos adultos responsáveis para registro de suas pesquisas. Para apresentação dos resultados, promova uma apresentação oral com toda a turma.
A área na qual seria construída o novo Distrito Federal deveria ser plana e ter acesso a rios que conectariam o interior a outras regiões.
O mapa a seguir é um dos resultados do levantamento feito pela Expedição Cruls. Nele é possível visualizar a área delimitada como “Districto Federal”, ou seja, onde seria construído o atual Distrito Federal.
Planta do Distrito Federal mostrando os trabalhos de mapeamento realizados até fins de 1895.
Apesar dos levantamentos científicos, a expedição foi rodeada de preconceitos em relação aos povos que já habitavam o Centro-Oeste. A ideia de que a região era um grande território vazio, sem moradores, continuou a circular. Isso contribuiu para que as comunidades que já viviam na região fossem desconsideradas, assim como seus territórios e modos de vida.
VOCÊ DETETIVE
1. Pesquise informações sobre o surgimento da cidade do município onde você vive. Caso ela tenha sido planejada, como Brasília, busque informações sobre os estudos feitos para a construção dela. Caso a cidade do município onde você vive não tenha sido planejada, busque informações sobre o surgimento dela, como o ano em que foi fundada e o motivo (exploração do ouro, pouso de tropeiros, atividade pecuária, entre outros).
Proponha uma atividade aos estudantes na qual eles terão de planejar um município pensando em resolver os problemas que percebem no lugar onde vivem.
Divida a turma em duplas e peça a elas que façam um croqui de como seria o município ideal. Para o caso de estudantes com deficiência, auxilie-os a pensar nas dificuldades que encontram no dia a dia. Oriente-os a não desenhar o município inteiro, mas somente uma parte dele. As duplas devem apresentar os croquis para toda a turma, explicando as escolhas que fizeram. Para o caso de estudantes com deficiência visual, proponha que a apresentação seja feita por meio de uma audiodescrição.
30/09/2025
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Construção de Brasília
Apesar dos estudos anteriores, a construção de Brasília começou somente em 1956. Em parte do território onde a nova capital foi construída já existia a comunidade remanescente de quilombo Mesquita. Leia, a seguir, o depoimento do líder comunitário quilombola Wallison Braga, de Mesquita, sobre a memória construída a respeito da construção de Brasília.
Eu vou para Brasília para estudar desde os 7 anos de idade e sempre foi um choque cultural muito grande. Na escola, as professoras falavam sobre a construção de Brasília, mas não mencionavam o nosso povo. Eu questionava, mas elas falavam que não estava nos livros.
YAMAGUTI, Bruna. Povo quilombola ocupou Brasília antes da chegada de JK e ajudou a erguer capital; entenda e veja fotos. G1, Distrito Federal, 8 set. 2024. Entrevistado: Wallison Braga. Disponível em: https://g1.globo.com/df/distrito-federal/noticia/2024/09/08/povo-quilombola-ocupou-brasilia-antes-dachegada-de-jk-e-ajudou-a-erguer-capital-entenda-e-veja-fotos.ghtml. Acesso em: 27 ago. 2025. Muitas pessoas de outras partes do Brasil se deslocaram para a região em busca de oportunidades de trabalho nas obras de Brasília, entre os anos 1956 e 1960. A maior parte delas veio do Nordeste e do Sudeste.
As pessoas que trabalharam na construção de Brasília ficaram conhecidas como candangos. Com a inauguração da capital, muitos desses trabalhadores não puderam residir no centro do Plano Piloto e foram deslocados para áreas periféricas, onde hoje se localizam as Regiões Administrativas de Ceilândia, Sobradinho, Gama e Núcleo Bandeirante. Os candangos contribuíram para a formação das culturas populares de Brasília, trazendo tradições, sotaques, culinária e modos de viver que ajudaram a moldar a diversidade da capital federal.
Plano Piloto: Região Administrativa 1 do Distrito Federal.
Os candangos, de Bruno Giorgi, 1957. Bronze, 8 m. A obra, a princípio, se chamava Os guerreiros. Na fotografia, de 1959, aparecem candangos em um caminhão ao fundo.
quilombolas, indígenas, dentre outros, contribuíram para a formação da região, mas nem sempre foram reconhecidos em narrativas oficiais.
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
1 Analisem o relato de Wallison Braga: o que ele pode dizer sobre a construção de Brasília? Anotem a resposta no caderno.
O relato de Wallison Braga
revela a invisibilização da comunidade remanescente de quilombo Mesquita, que já existia antes da construção de Brasília.
2 Quem eram os candangos?
Os candangos foram as pessoas que trabalharam na construção de Brasília. Elas vieram de outras regiões, como Sudeste e Nordeste, e após a inauguração da capital passaram a morar em regiões periféricas.
ENCAMINHAMENTO
A abordagem feita na página tem como objetivo tirar o foco na construção de Brasília a partir do ponto de vista oficial e trabalhar o ponto de vista de quem já vivia lá, como os moradores das comunidades remanescentes de quilombos, e de quem trabalhou em sua construção, os candangos. Dessa forma, os estudantes devem compreender que a capital federal não é apenas o resultado de um grande projeto arquitetônico, mas também o fruto do trabalho, da luta e da presença de diferentes comunidades que moldaram sua história.
1. Auxilie os estudantes na interpretação do relato. Explique a eles que Wallison não entendia por que seu povo, que já vivia na região, nunca era mencionado nas aulas sobre a construção de Brasília que tinha na escola. As narrativas oficiais sobre Brasília, muitas vezes, invisibilizaram a existência de comunidades já presentes no território, como o quilombo Mesquita. Essa abordagem, alinhada a uma perspectiva de educação antirracista, permite discutir como os povos
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
TCT: Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia.
ENCAMINHAMENTO
O conteúdo da página pretende mostrar como a arquitetura revela aspectos da história, da cultura e das transformações sociais de uma região. Explique aos estudantes que o Rio de Janeiro, antiga capital do Brasil, foi construído ao longo de séculos, incorporando referências coloniais e europeias, visíveis em prédios ornamentados, no uso de mármore, ferro e detalhes decorativos que expressavam o gosto estético e o poder político da época. Em contraste, Brasília foi planejada e inaugurada em 1960, com um projeto que simbolizava um momento de modernização e ruptura, com linhas simples, grandes espaços abertos e formas inovadoras projetadas por Lúcio Costa e Oscar Niemeyer.
Oriente os estudantes a observar atentamente as imagens das duas cidades, comparando estilos, materiais e formas, e a refletir sobre o que cada conjunto arquitetônico comunica sobre o período em que foi construído. Mostre que a arquitetura funciona como
As capitais Rio de Janeiro e Brasília DIÁLOGOS
A transferência da capital federal para o Centro-Oeste trouxe para a região novas configurações do espaço urbano, com uma arquitetura inovadora.
A cidade do Rio de Janeiro, capital do Brasil entre 1763 e 1960, foi construída ao longo de séculos e carrega marcas dos períodos colonial e imperial, com forte influência europeia em algumas construções.
Já a cidade de Brasília foi construída incoporando elementos da arquitetura moderna de Oscar Niemeyer. Isso simbolizava uma nova fase do país, mais voltado para si mesmo e para o futuro, se distanciando das influências europeias e do passado colonial e imperial.
Catedral Metropolitana, Museu Nacional de Brasília e Biblioteca Nacional de Brasília, em Brasília (DF), em 2025.
Palácio Tiradentes no Rio de Janeiro (RJ), em 2024. O prédio é sede da assembleia legislativa do estado do Rio de Janeiro.
1 O que simbolizava a arquitetura moderna de Brasília para a história do país?
Ela simbolizava uma nova fase, mais voltada para si mesmo e para o futuro, se distanciando das influências europeias e do passado colonial e imperial.
2 O município onde você vive possui mais construções novas ou antigas? O que a arquitetura de seu município pode contar sobre a história dele?
Resposta de acordo com o município onde vivem os estudantes. Veja orientações no Encaminhamento.
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um vestígio histórico, capaz de revelar hábitos, valores estéticos e modos de organização social, ajudando a compreender as mudanças nas relações entre o espaço urbano e a vida cotidiana. 2. Questione os estudantes sobre prédios, praças ou monumentos existentes no município onde vivem. Questione se predominam construções mais antigas, com características tradicionais, ou se há maior presença de edifícios modernos. Explique a eles que esses elementos são vestígios sobre a origem, o crescimento e as escolhas culturais das comunidades que lá vivem.
Sugestão para o professor
SECRETARIA de Turismo do Distrito Federal. Brasília – Rota arquitetônica: cidade patrimônio. c2025. Disponível em: https://www.turismo.df.gov.br/documents/d/setur/miniguia_rota_ arquitetonica_setur_visualizacao-pdf. Acesso em: 23 set. 2025.
O roteiro, que faz parte da Coleção Rotas Brasília, apresenta o potencial turístico da arquitetura de Brasília.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Parque Indígena do Xingu
suas práticas culturais.
Desde o fim do século 19, já existiam discussões a respeito da importância da proteção às terras indígenas para a garantia da sobrevivência dos povos originários e de suas práticas culturais. O Parque Indígena do Xingu (PIX), criado em 1961, foi a primeira terra indígena do Brasil.
Terra indígena é um território reconhecido pelo governo brasileiro como de direito de ocupação tradicional dos povos indígenas. Nela, os indígenas conseguem preservar suas culturas e usar os recursos naturais de forma sustentável.
A criação do Parque Indígena do Xingu foi resultado de um esforço dos povos indígenas, com apoio de pessoas não indígenas, como o Marechal Rondon e os irmãos Villas-Bôas (Orlando, Cláudio e Leonardo), que ajudaram a mapear as comunidades da região.
Até hoje, o PIX é considerado um dos maiores símbolos de proteção aos povos originários no Brasil. Mesmo enfrentando ameaças a seu território, como o avanço do agronegócio e a devastação do Cerrado e da Amazônia, os povos do Xingu seguem resistindo e preservando suas culturas.
1 Explique a importância das Terras Indígenas.
1. Os povos indígenas têm ligação histórica, cultural e espiritual com suas terras. As Terras Indígenas garantem o direito desses povos à sobrevivência e à manutenção de Veja resposta no Encaminhamento.
2 A imagem mostra a aldeia Tuba Tuba, da etnia yudjá, localizada no Parque Indígena Xingu. O que a organização do espaço da aldeia nos conta sobre o modo de vida da comunidade?
ENCAMINHAMENTO
Ressalte aos estudantes que, mesmo diante de pressões da colonização e dos conflitos de terras com o agronegócio, os povos do Parque Indígena do Xingu continuam a resistir, assegurando a continuidade de suas tradições e modos de vida.
O parque abriga povos de diferentes etnias, cada qual com seus costumes, formas de organização social e línguas. Reforce a importância da pluralidade cultural comentando que a riqueza cultural do Xingu é parte essencial das identidades desses povos e da região Centro-Oeste.
2. Explore a fotografia da Aldeia Tuba Tuba com os estudantes. Incentive a turma a analisar como a disposição circular das casas revela um modo de vida coletivo, organizado e integrado à natureza. Explique que a praça central funciona como espaço de convivência, rituais e decisões, enquanto o cinturão de árvores evidencia cuidado com o ambiente e preservação do equilíbrio ecológico. Aproveite as perguntas propostas para dialogar sobre a importância de os povos
indígenas participarem das decisões sobre o uso de seus territórios, pois são eles que detêm saberes milenares sobre o manejo sustentável dos recursos.
O artigo apresenta a história e as características do Parque Indígena do Xingu.
BNCC
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
Aldeia Tuba Tuba, da etnia yudjá, no Parque Indígena do Xingu, em Marcelândia (MT), em 2021.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
1. Os sítios arqueológicos são locais onde são encontrados vestígios materiais deixados pelos povos antigos, como inscrições rupestres, ossos, ferramentas, tigelas de cerâmica, restos de fogueiras, ossos de animais e sinais de rituais de sepultamento. Os sítios arqueológicos são importantes porque guardam vestígios que nos ajudam a conhecer um pouco sobre a história dos povos antigos que viveram na região Centro-Oeste.
2. a) Os estudantes devem indicar os trechos: “Com jenipapo, urucum pintei meu corpo”, “Pesquei pirarucu com arupema e cipó timbó”, “Mandioca braba, inhame e cará plantei”. b) A última estrofe citada faz referência a invasão de um território indígena. Isso se relaciona com os conflitos étnicos que marcaram a ocupação do Centro-Oeste, onde muitos povos indígenas perderam suas terras, modos de vida e tradições devido à expansão de frentes colonizadoras, à agropecuária e à construção de cidades e rodovias.
3. a) Eles contribuíram para a defesa das culturas indígenas durante o processo de ocupação do Centro-Oeste, ajudando a mapear as comunidades e seus territórios. Também participaram da criação do Parque Indígena do Xingu.
PARA REVER O QUE APRENDI
Vamos rever o que estudamos na unidade? Responda às questões no caderno.
1 O que são sítios arqueológicos e qual é importância deles para a história do Centro-Oeste?
Veja resposta no Encaminhamento. Veja respostas no Encaminhamento.
2 Leia a canção a seguir, que conta uma história a partir do ponto de vista de pessoas indígenas.
[...] Nasci na terra onde o sol se levanta Com jenipapo , urucum pintei meu corpo [...]
Pesquei pirarucu com arupema e cipó timbó
Mandioca braba, inhame e cará plantei [...] Aruanã Etô foi invadido
KANANCIUÊ. Compostores: Moacir de Lacerda e João Luis Bittencourt. In: CANTADORES do Pantanal. Intérprete: Grupo Acaba. Brasil: Discos Marcus Pereira, 1979.
Jenipapo: fruto utilizado em doces, bebidas e também em pintura corporal.
Urucum: fruto do qual se extrai corante.
Pirarucu: tipo de peixe.
Arupema: peneira.
Timbó: tipo de planta tóxica, usada para pescar.
Aruanã Etô: lugar onde vive.
a) Quais trechos da canção fazem referência ao modo de vida indígena?
b) Como o trecho “Aruanã Etô foi invadido” se relaciona com o que você estudou sobre a história da ocupação da região Centro-Oeste?
3 Considerando a atuação de Cândido Rondon e os irmãos Villas-Bôas para a criação do Parque Indígena do Xingu (PIX), responda às questões.
Veja respostas no Encaminhamento.
a) Qual foi a contribuição de Rondon e dos irmãos Villas-Bôas para a formação do território do Centro-Oeste?
b) De que forma o Parque Indígena do Xingu contribui para a diversidade cultural da região e para a co n servação do meio ambiente no Centro-Oeste?
3. b) O Parque Indígena do Xingu contribui para a diversidade cultural porque reúne povos de diferentes etnias, línguas e tradições, que preservam seus rituais, saberes e modos de vida. Também é fundamental para a conservação do meio ambiente, pois protege rios, florestas e animais do Cerrado e da Amazônia, garantindo o uso sustentável dos recursos naturais pelas comunidades indígenas e ajudando a manter o equilíbrio ecológico da região.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
4 Explique o que são comunidades remanescentes de quilombo. Cite algumas que existem no Centro-Oeste.
Veja respostas no Encaminhamento.
5 Analise a imagem do centro histórico de Goiás (GO) e depois responda às questões.
Centro histórico de Goiás (GO), em 2023.
Veja respostas no Encaminhamento.
a) Como a imagem se relaciona com a exploração do ouro no Centro-Oeste?
b) Cite exemplos de cidades que foram fundadas em decorrência da descoberta e da exploração do ouro.
6 Cite alguns exemplos de tentativas de integração e ocupação da região Centro-Oeste.
Veja resposta no Encaminhamento.
7 Como a construção de Brasília contribuiu para o aumento das migrações para o Centro-Oeste?
Veja resposta no Encaminhamento.
1. Em uma roda de conversa com os colegas, dialogue sobre: a) o que você já sabia sobre a história de ocupação e dos povos da região Centro-Oeste; b) o que você aprendeu sobre a história e os povos da região; c) o que você ainda quer descobrir sobre a história e os povos da região Centro-Oeste.
Respostas de acordo com a autoavaliação dos estudantes.
4. São comunidades formadas por descendentes de pessoas escravizadas que fugiram e organizaram formas próprias de viver, preservando tradições e culturas. São exemplos as comunidades remanescentes de quilombo Kalunga, Mesquita e Tia Eva.
5. a) A descoberta do ouro aumentou o fluxo de pessoas para a região, gerou desenvolvimento econômico e foi o motivo da construção de arraiais e cidades.
b) Cuiabá (MT), Luziânia (GO) e Goiás (GO).
6. Os estudantes podem citar as missões de Marechal Rondon, a Marcha para o Oeste e a construção de Brasília.
7. Muitas pessoas migraram para a região Centro-Oeste para trabalhar nas obras de Brasília.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Esta unidade traz, como temas centrais, a coexistência e a interdependência entre o urbano e o rural. No Capítulo 1, os estudantes exploram o espaço rural: principais atividades agropecuárias, organização do trabalho no campo, extrativismo e agroindústria, além de aspectos culturais e modos de vida, analisando também desigualdades e impactos socioambientais. No Capítulo 2, enfatizam-se as cidades da região: funcionalidades urbanas, áreas de influência e rede urbana, e os fluxos de pessoas, produtos e informações que conectam campo e cidade. Em perspectiva histórica e geográfica, a unidade promove uma leitura crítica das espacialidades e temporalidades do Centro-Oeste, destacando como as culturas, as paisagens e as relações econômicas se constituem, se articulam e se transformam ao longo do tempo. Para estudantes com baixa visão ou cegos, a leitura do texto em voz alta e a descrição das imagens, mapas e gráficos são essenciais para que consigam acompanhar o conteúdo. Atividades em grupo, em que os demais estudantes fazem a leitura e as descrições para os estudantes com deficiência visual, são boas práticas para garantir a participação e inclusão de todos os estudantes.
UNIDADE
CAMPO E CIDADE NO CENTRO-OESTE
Objetivos da unidade
• Identificar as diferenças entre o espaço urbano e o espaço rural.
• Compreender as relações que influenciam a (re)produção do espaço rural e urbano na sociedade brasileira.
• Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.
• Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.
• Identificar características e funções das cidades do Centro-Oeste da rede urbana brasileira.
• Compreender a hierarquia urbana do Centro-Oeste.
• Analisar as questões urbanas relativas ao planejamento das cidades, a mobilidades urbana, moradia urbana e os problemas ambientais das cidades do Centro-Oeste.
Fazenda de criação de gado bovino em Barra do Garças (MT), em 2022.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 Qual fotografia retrata uma paisagem do campo? Descreva elementos dessa paisagem.
2 Qual delas retrata uma paisagem da cidade? Descreva elementos dessa paisagem.
3 Em qual espaço você reside: no campo ou na cidade?
4 Qual é a relação existente entre os dois espaços retratados? Explique sua resposta.
As fotografias e os questionamentos propostos visam apoiar a conversa inicial sobre os eixos da Unidade 3 (relações entre campo e cidade, modos de vida, produção e circulação). Inicie retomando o lugar de vivência da turma e convide-os a exemplificar, no cotidiano, o que lembra campo e o que lembra cidade, valorizando hipóteses e experiências pessoais. Em seguida, conduza a leitura das duas paisagens de Barra do Garças (MT): uma do espaço rural e outra do espaço
urbano, para observar pessoas, construções, atividades, possibilidades de serviços e meios de transporte, articulando com exemplos locais já conhecidos. Retome conhecimentos prévios (características naturais, transformações da paisagem, processos de ocupação) para explicar como a presença humana influencia a (re)produção dos espaços.
1. Espera-se que os estudantes indiquem a fotografia 1 e citem elementos como a presença de criação de gado bovino, estrada de terra, poucas construções e bastante vegetação.
2. Os estudantes devem responder que a fotografia 2 retrata uma paisagem da cidade. Eles podem citar edifícios, veículos automotivos, vias asfaltadas, casas, entre outros. Reforce que os elementos citados são resultado de ações humanas.
3. A resposta é de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Peça que compartilhem se vivem no campo ou na cidade. Depois, peça que descrevam os elementos que caracterizam seus lugares de vivência.
4. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses a respeito da relação de interdependência entre campo e cidade. Verifique se eles conseguem estabelecer relações entre esses dois espaços e se percebem que um não funciona totalmente sem o outro.
BNCC
Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
TCTs: Multiculturalismo: diversidade cultural, educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Meio ambiente: educação ambiental; Economia: trabalho.
Cidade de Barra do Garças (MT), em 2022.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
ENCAMINHAMENTO
Conduza uma leitura orientada, com destaque para os conceitos de campo e cidade. Sugira uma reflexão sobre como o tamanho das propriedades, a mecanização e a concentração de terras podem impactar o trabalho, a produção e o meio ambiente. Proponha que relacionem os dados do Censo Demográfico (campo/cidade) apresentados no texto ao cotidiano de seus lugares de vivência e questione: as atividades que os adultos do convívio dos estudantes praticam estão relacionadas ao espaço urbano ou ao rural? Registre, em poucas palavras-chave na lousa, as hipóteses sobre “quem vive/produz”, “onde” e “por quê” para avançar para os próximos tópicos.
Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam na cidade. Conforme o Censo Demográfico de 2022, a cada 100 pessoas da região Centro-Oeste, 91 viviam no espaço urbano.
CAMPO NO CENTRO-OESTE
De acordo com o Censo Demográfico 2022, a cada 100 pessoas que viviam na região Centro-Oeste, cerca de 9 viviam no campo, também conhecido como espaço rural, ao passo que aproximadamente 91 viviam na cidade, ou espaço urbano.
No campo, ou espaço rural, predominam plantações, criações de animais, matas, estradas e construções mais espaçadas.
A cidade, ou espaço urbano, é caracterizada pela concentração maior de pessoas e construções quando comparada ao campo.
O espaço rural da região Centro-Oeste é caracterizado por apresentar uma estrutura fundiária bastante concentrada. Isso significa que a maior parte das terras da região está nas mãos de poucas pessoas. Segundo o Censo Agropecuário de 2017, mais da metade da área rural do Centro-Oeste é ocupada por grandes propriedades, com área de 2 500 hectares ou maiores.
Estrutura fundiária: forma como as terras estão distribuídas em determinado local.
Hectare: unidade de medida de área muito utilizada para medir estabelecimentos rurais. Equivale a 10 000 m².
Plantação de algodão em grande propriedade rural em Costa Rica (MS), em 2025.
A produção nessas grandes propriedades tem como base cultivos agrícolas de alto valor de exportação, como soja, milho, algodão e cana-de-açúcar. Geralmente, as propriedades apresentam um tipo de cultivo e alta mecanização, ou seja, uso de máquinas agrícolas para plantio e colheita.
Além da agricultura, há muitas grandes propriedades voltadas para a criação de animais, sobretudo de gado bovino para produção de carne.
1 Na região Centro-Oeste, em 2022, havia mais pessoas vivendo no campo ou na cidade?
Na cidade (91 a cada 100 pessoas do Centro-Oeste viviam no espaço urbano).
PIRES, M. J. S. A dinâmica das estruturas da agricultura familiar na região Centro-Oeste: uma análise regional por meio de indicadores de localização e especialização. Rio de Janeiro: Ipea, 2024. (Texto para Discussão, n. 2991).
O trabalho apresenta dados sobre a estrutura agrícola no Centro-Oeste e levanta discussões com objetivo de caracterizar as dinâmicas específicas da agricultura familiar na região.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Apesar da concentração de terras e da forte presença da grande propriedade, o espaço rural do Centro-Oeste também é formado por pequenos produtores rurais. Entre esses pequenos produtores estão os agricultores familiares.
A agricultura familiar é caracterizada pelo cultivo em pequenas propriedades, geralmente com a mão de obra de membros da família do agricultor e com menor grau de mecanização da produção.
Plantação de maxixe em pequena propriedade rural em Paranoá (DF), em 2024.
Parte importante da produção da agricultura familiar na região, como mandioca, banana, abacaxi e arroz, está voltada para atender à demanda de alimentos do mercado interno. No entanto, a soja e o milho também são produtos de destaque na agricultura familiar do Centro-Oeste. Nas propriedades familiares também existem pequenas criações de animais, como galináceos e gado bovino.
Galináceo: grupo de aves que inclui galinhas, frangos, perus, perdizes, faisões, entre outras.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
2 Quais são os principais cultivos e criações de animais da agricultura familiar no Centro-Oeste? Anote no caderno.
DESCUBRA MAIS
2. Os estudantes devem responder que os principais cultivos da agricultura familiar na região são soja, milho, mandioca, banana, abacaxi e arroz. Na criação de animais há galináceos e gado bovino.
AGRICULTURA familiar responde por boa parte da comida à mesa. G1 Mato Grosso, 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/mt/mato-grosso/maisagromt/video/ agricultura-familiar-responde-por-boa-parte-da-comida-a-mesa-12005611.ghtml. Acesso em: 8 ago. 2025.
A reportagem mostra como um produtor familiar de Mato Grosso cultiva uma variedade de alimentos em sua pequena propriedade.
Conduza a leitura destacando o papel da agricultura familiar no Centro-Oeste e sua ligação com o abastecimento interno. Ainda de acordo com o Censo Agropecuário 2017, no Centro-Oeste, aproximadamente 64 a cada 100 estabelecimentos agropecuários são classificados como sendo de agricultura familiar. Apesar disso, eles ocupam uma área reduzida das terras da região: menos de um décimo do total (o número exato é 8,9% do total).
Questione os estudantes para orientar o raciocínio: quem consome o que é produzido pela agricultura familiar? Onde se consomem os alimentos desse tipo de produção? Eles devem conectar essas produções com feiras locais, merenda escolar, refeições domésticas e pequenos comércios. Comente que existe agricultura familiar em assentamentos rurais devido à reforma agrária.
Caso julgue necessário, explique que assentamentos rurais são propriedades rurais de projetos de assentamentos estabelecidos pelo Estado, em programas de reforma agrária, que são ações
do poder público que buscam assentar famílias camponesas em propriedades rurais que foram desapropriadas pelo Estado (por questões de infrações legais). Essas terras são parceladas em propriedades menores para ser utilizadas pelas famílias nas suas atividades agrícolas. A Reforma agrária pode ser entendida como um conjunto de ações que visam melhorar as condições de produção agrícola no país, com redistribuição de terras, criação de assentamentos rurais, diminuição da concentração de terras, entre outras medidas amparadas nos direitos e nas leis brasileiras regidos pela Constituição Federal de 1988. Alguns estudantes podem ter pais ou viver em meio a agricultores familiares. Se possível, identifique esses estudantes antes da aula e verifique se eles se sentem confortáveis em compartilhar suas vivências com a turma. 2. Oriente os estudantes a localizar no texto os exemplos de cultivos e de criações típicos da agricultura familiar regional e a registrar a resposta no caderno.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
TCT: Economia: trabalho.
ENCAMINHAMENTO
Caso queira completar as informações do texto com os dados exatos da produção, de acordo com o IBGE, em 2023 a produção de milho e soja do Centro-Oeste foi de 59,4% e 50,1% respectivamente.
Conduza a leitura orientada do mapa interpretando os ícones na legenda com destaque para a diferença de tamanho entre eles, que é representativa do porte de produção de cada localidade, além das cores e limites estaduais. Peça aos estudantes que observem as informações de um estado de cada vez, e que imaginem a rosa dos ventos aplicada no centro de cada um deles. Se possível, ofereça uma versão ampliada ou em alto contraste do mapa para estudantes com baixa visão.
Trabalho no campo
As principais atividades econômicas desenvolvidas no campo da região Centro-Oeste estão relacionadas ao setor primário da economia, como a agricultura, a pecuária e o extrativismo vegetal, animal e mineral. No entanto, no campo também estão presentes atividades como o comércio, a prestação de serviços e a indústria, mas em menor quantidade que no espaço urbano.
Agricultura
A agricultura é uma atividade de destaque no Centro-Oeste. Os principais cultivos agrícolas da região são soja, milho, algodão e cana-de-açúcar. De acordo com o IBGE, a região é responsável por 75 a cada 100 toneladas de algodão produzidas no Brasil e por mais da metade do milho e da soja do país. Observe o mapa.
Centro-Oeste: produção de soja, milho, algodão e cana-de-açúcar (2023)
2. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. É possível fazer uma pesquisa na internet e acessar a página da prefeitura do município para identificar os produtos agrícolas cultivados.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Produção agrícola municipal. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/Tabela/5457. Acesso em: 8 ago. 2025.
1 Observe o mapa Centro-Oeste: produção de soja, milho, algodão e cana-de-açúcar (2023). Em quais áreas esses produtos são cultivados? Utilize as direções cardeais para indicar a localização.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
2 Com a ajuda do professor, pesquise quais tipos de produtos agrícolas são cultivados no município onde você vive. Anote no caderno.
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1. Os estudantes devem apontar que a produção de soja e milho acontece sobretudo no norte e leste de Mato Grosso, no sul de Goiás e no sul de Mato Grosso do Sul. A produção de algodão está concentrada principalmente em Mato Grosso, nas porções central, sul e leste do estado. Por fim, a produção de cana-de-açúcar acontece em maior quantidade no sul de Mato Grosso do Sul e no sul de Goiás.
2. Oriente os estudantes na pesquisa, indicando sites confiáveis ou até mesmo, se possível, uma visita guiada à prefeitura ou subprefeitura para levantar essas informações.
Extrativismo
O extrativismo é uma atividade bastante importante no espaço rural do Centro-Oeste. Entre as principais atividades extrativistas estão a extração de madeira, a pesca e a mineração.
Segundo o IBGE, a extração de madeira nativa no Centro-Oeste corresponde a aproximadamente um sexto do total do país. A maior parte dessa atividade ocorre no norte de Mato Grosso, em municípios como Alta Floresta, Aripuanã e Arinos.
A pesca artesanal é uma atividade importante na região e é praticada em todas as Unidades da Federação do Centro-Oeste. Em geral, a exploração acontece por meio de pequenas embarcações e com uso de instrumentos tradicionais. Os povos e as comunidades tradicionais a praticam de modo equilibrado com o meio ambiente, respeitando os períodos de reprodução dos peixes, a fim de garantir a disponibilidade de pescado.
Por fim, a mineração tem destaque em Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Em Mato Grosso há extração de chumbo, ouro e zinco. Goiás se sobressai na extração de alumínio, cobre e nióbio, e Mato Grosso do Sul apresenta grande produção de ferro e manganês, principalmente na região próxima ao Rio Paraguai, no município de Corumbá.
Grande parte dos minérios metálicos extraídos na região tem como destino a exportação, o que gerou aproximadamente 61 bilhões de dólares em 2023.
VOCÊ DETETIVE
1. Com auxílio do professor, pesquise quais atividades extrativistas existem no estado onde você mora. Anote o que descobriu no caderno.
Os estudantes podem utilizar a internet para realizar essa pesquisa. Eles podem encontrar diferentes tipos de extrativismo, como o vegetal, o animal e o mineral. 81
No Você detetive, proponha uma investigação guiada sobre extrativismo no estado onde os estudantes vivem. Retome os três tipos de extrativismo (vegetal, animal, mineral) e indique fontes confiáveis (Secretaria de Meio Ambiente/Agricultura, IBGE Cidades, Emater, notícias locais etc.) para a pesquisa. Em duplas, os estudantes devem preencher uma tabela com as seguintes colunas: atividade, localidade, finalidade (consumo/indústria/exportação), riscos/medidas de manejo sustentável, fonte. Dessa maneira, eles realizam ações simples de inserir, ordenar, filtrar e revisar. Se não for possível acessar a internet, proponha entrevistas com familiares, feirantes ou pescadores. Para a apresentação dos dados levantados, sugira que, em duplas, os estudantes produzam um mapa do estado para localizar as atividades de extração encontradas na pesquisa.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
Ao trabalhar o extrativismo na região Centro-Oeste, o conteúdo desenvolve o TCT Meio ambiente: educação ambiental. Ressalte que todo extrativismo impacta o meio ambiente de diferentes formas, a depender do tipo de extrativismo. Por isso, essas atividades precisam ser regularizadas e controladas pelo Estado. Destaque que o extrativismo realizado pelos povos originários e comunidades tradicionais é equilibrado porque faz parte do modo de vida desses grupos, que, por depender do extrativismo, o fazem nas épocas corretas, tomando cuidado com a natureza para que ela se regenere e a flora e a fauna extraídas não sejam extintas.
Os dados da página foram retirados de: ANUÁRIO mineral brasileiro: principais substâncias metálicas. Brasília, DF: ANM, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/anm/pt-br/ assuntos/economia-mineral/publicacoes/anuario-mineral/anuario-mineral-brasileiro/ anuario-mineral-brasileiro-principais-substancias-metalicas-2024. Acesso em: 13 out. 2025.
(EF04CO02) Reconhecer objetos do mundo real e/ou digital que podem ser representados através de registros que estabelecem uma organização na qual cada componente é identificado por um nome, fazendo manipulações sobre estas representações.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
Área de mineração de nióbio e fosfato em Catalão (GO), em 2024.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
ENCAMINHAMENTO
Retome com os estudantes que a pecuária integra o trabalho no campo e seus produtos estão no dia a dia (leite, ovos, carne). Reforce a importância econômica da atividade no Centro-Oeste e discuta a interdependência entre campo e cidade, considerando os fluxos econômicos. Oriente a leitura do mapa Centro-Oeste: rebanhos bovino, suíno e galináceo (2023), destacando elementos cartográficos e áreas de concentração por UF. Aborde a expansão da fronteira agrícola no norte de Mato Grosso e os conflitos entre ocupação econômica e proteção ambiental. Destaque que o Centro-Oeste é a segunda maior região na criação suína, com Mato Grosso do Sul como maior produtor regional. Mencione também que o município de Primavera do Leste (MT) foi o terceiro em criação de galináceos em 2022 (4,3 milhões) no Brasil. Explique como esses produtos do campo abastecem as cidades, estabelecendo significativa relação de interdependência.
Pecuária
A pecuária é uma atividade que se destina à criação de animais com a finalidade de obter produtos para consumo humano, como carne, ovos, leite e couro. De acordo com o IBGE, a região Centro-Oeste tem o maior rebanho bovino do país: a cada 100 bovinos criados no Brasil, aproximadamente 32 estão na região.
Mato Grosso é o estado com o maior rebanho bovino do país, Goiás tem o terceiro e Mato Grosso do Sul, o quinto. A criação acontece sobretudo de forma extensiva, ou seja, com o gado solto em grandes áreas de pastagens. A região também conta com rebanhos consideráveis de suínos e galináceos.
Observe o mapa.
2. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Eles podem fazer uma pesquisa na internet e acessar a página
Centro-Oeste: rebanhos bovino, suíno e galináceo (2023)
Rebanho bovino (em cabeças)
Rebanho suíno
(em cabeças)
Rebanho galináceo (em cabeças)
OCEANO ATLÂNTICO
da prefeitura para identificar quais atividades pecuárias são desenvolvidas no município onde vivem. Caso o município não apresente criação de animais, eles podem expandir a área de pesquisa para municípios próximos.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa da Pecuária Municipal Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://sidra. ibge.gov.br/ Tabela/3939. Acesso em: 8 ago. 2025.
1 Comparem o mapa Centro-Oeste: rebanhos bovino, suíno e galináceo (2023) ao mapa Centro-Oeste: produção de soja, milho, algodão e cana-de-açúcar (2023), na página 80. Como as informações foram representadas em cada um deles?
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
2 Com o auxílio do professor, pesquise se existe criação de animais para fins comerciais no município onde você vive. Anote a resposta no caderno.
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1. Os estudantes devem comparar os dois mapas e apontar que em ambos as informações são representadas por meio de ícones, que variam de tamanho de acordo com a quantidade de produção. 2. Os estudantes devem investigar criações com finalidade comercial no município em que vivem. Para isso, sugira que consultem sites como o da prefeitura/Secretaria de Agricultura, IBGE Cidades e sindicato/associação rural, registrando a referência. Oriente-os para que anotem no caderno: espécie criada, localidade/bairro/distrito, finalidade (leite, corte, ovos, abate) e fonte. Caso não encontrem a informação on-line, sugira que, com a ajuda de um adulto responsável, entrevistem feirantes ou produtores locais. Ao final, os estudantes devem indicar escala comercial (frigorífico, laticínio, granja, volume produzido) e os serviços urbanos articulados à criação (transporte, resfriamento, inspeção).
Trópico de Capricórnio
1. Resposta pessoal. Por meio da leitura de rótulos de alimentos industrializados presentes na
Agroindústria
rotina da família, por exemplo, é possível descobrir se algum deles é fabricado em uma agroindústria de uma das Unidades da Federação
Ainda que a maior parte das indústrias na região Centro-Oeste esteja localizada nas cidades, as que estão presentes no campo têm um papel importante para o desenvolvimento da área rural.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
do Centro-Oeste.
A agroindústria da região Centro-Oeste está intimamente relacionada aos cultivos de soja, milho, algodão e cana-de-açúcar, à pecuária bovina e à silvicultura
Silvicultura é o cultivo e manejo de árvores para obtenção de produtos florestais, como a madeira e a resina.
Diversos cultivos agrícolas fornecem matérias-primas para indústrias situadas no espaço rural. Um exemplo é o cultivo de espécies de árvores que fornecem madeira para a fabricação de papel e celulose. O município de Três Lagoas (MS), por exemplo, abriga uma importante fábrica de papel e celulose.
A soja, o milho, o algodão e a cana-de-açúcar, cultivos muito presentes no Centro-Oeste, também podem ser utilizados como matéria-prima para a produção de biocombustíveis, como o etanol e o biodiesel. Esses gêneros agrícolas passam por um processo industrial, a partir do qual é fabricado esse tipo de combustível, que é menos poluente que os combustíveis fósseis.
A carne proveniente da pecuária também é utilizada como matéria-prima em agroindústrias como os frigoríficos. No Centro-Oeste, há muitos frigoríficos localizados no espaço rural que processam a carne animal.
1 Com a ajuda de seus familiares, verifique se algum produto presente em seu dia a dia é fabricado em uma agroindústria na região Centro-Oeste. Anote no caderno e compartilhe o que descobriu com a turma.
ENCAMINHAMENTO
A agroindústria atua como a ponte entre o campo e a fábrica. Ao observar as imagens da usina etanol e do frigorífico, peça aos estudantes que identifiquem quais são as matérias-primas (soja, milho, cana, algodão, gado) dessas indústrias e quais produtos delas vão para a cidade (alimentos processados, papel e celulose, biocombustíveis). Elabore na lousa um fluxo lavoura/rebanho → indústria → comércio/serviços, destacando transportes, energia utilizada e armazenamento.
1. Os estudantes devem, com a família, escolher um produto do cotidiano e verificar no rótulo: onde foi fabricado (município/UF), qual insumo do campo o origina (ex.: leite → iogurte; cana → etanol; madeira → papel) e uma etapa industrial percebida (resfriamento, moagem, abate, destilação). Oriente-os a registrar no caderno em três linhas: produto, local de fabricação e origem. Na sala de aula, monte um painel Campo ↔ Indústria ↔ Cidade com os exemplos trazidos pela turma e destaque um cuidado ambiental necessário em cada caso.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
Usina produtora de etanol em Ivinhema (MS), em 2024.
Grande frigorífico em Colíder (MT), em 2021.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
ENCAMINHAMENTO
Desafios no campo do Centro-Oeste
As atividades econômicas desenvolvidas no espaço rural do Centro-Oeste transformam as paisagens e causam impactos ambientais. O uso descontrolado de pesticidas por alguns produtores agrícolas causa a contaminação do solo e da água. Essas substâncias penetram no solo e atingem as águas subterrâneas, que muitas vezes são utilizadas para o abastecimento da população. Além disso, os pesticidas podem ser levados pelas chuvas para os rios, o que pode ser prejudicial para animais e pessoas que utilizam essas águas.
Maquinário agrícola pulverizando pesticidas em plantação de soja em Campinorte (GO), em 2025.
Pessoas em frente a uma voçoroca no Parque Estadual Nascentes do Rio Taquari, em Costa Rica (MS), em 2025.
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Inicie a conversa situando os desafios do espaço rural do Centro-Oeste com a leitura compartilhada do texto. Explique como as práticas do campo transformam a paisagem (plantio, criação, mineração). Esse conteúdo pode trabalhar a interdisciplinaridade com Ciências da Natureza ao destacar os impactos da ação humana no campo: solo (alteração da estrutura, infiltração e erosão), água (ciclo e qualidade prejudicados, assoreamento), ar (vento, dispersão de partículas do descampado) e saúde (exposição a agentes químicos e necessidade de uso de equipamentos de proteção individual, os EPIs, para evitar contaminação). Na leitura das imagens, chame a atenção para a pulverização e sugira uma discussão sobre o uso de pesticidas: quais são os pontos positivos e os pontos negativos na utilização de pesticidas? Quais cuidados devem ser tomados na aplicação de pesticidas? Incentive os estudantes a compartilhar as opiniões. Proponha que eles elaborem hipóteses e indiquem evidências observáveis nas imagens/textos. Encerre retomando as explicações construídas e o papel da ciência para orientar decisões no campo.
Declividade: inclinação da superfície do terreno. Sulco: abertura na superfície do terreno.
A atividade agropecuária também estimula o desmatamento da vegetação nativa para abrir espaço para as plantações e pastagens. A retirada da vegetação favorece o processo de erosão do solo. Em áreas com declividade muito acentuada, podem aparecer as voçorocas , que são grandes sulcos no terreno causados pela ação da água da chuva, que leva grande quantidade de sedimentos.
O extrativismo também provoca impactos no meio ambiente. Como você já viu, o Centro-Oeste apresenta áreas de intensa exploração mineral. Essa atividade exige a escavação de áreas extensas, o que gera desmatamento e remoção de grandes quantidades de solo. Essas ações impactam a biodiversidade local e deixam o terreno exposto à erosão. Além disso, em atividades como a extração de ouro são utilizadas substâncias tóxicas, como o mercúrio, para separar os minérios de outros materiais. Se descartado de maneira inadequada, o mercúrio pode contaminar o solo e a água. Um problema crescente na região é o avanço do garimpo ilegal. Além da degradação ambiental causada pela atividade, há invasão de Terras Indígenas e conflitos com povos originários. Leia o trecho da notícia a seguir a respeito da invasão das Terra Indígena Sararé, em Mato Grosso, por garimpeiros.
Cerca de 2 000 invasores atuam todos os dias em garimpos na terra Sararé que são verdadeiras invasões, com restaurantes, [...] barracos e acampamentos. Operações de fiscalização isoladas são incapazes de conter o avanço dos garimpeiros na busca por ouro.
A exploração ilegal do minério conta com modalidades de devastação não vistas em outros territórios invadidos. Além de escavadeiras hidráulicas, balsas e dragas, garimpeiros usam explosivos para abertura de túneis na Serra da Borda, que fica na terra indígena, e moinhos a motor para garimpagem em blocos de pedras desprendidos na serra.
Explique que no extrativismo existem práticas legais, que passam por um processo de licenciamento ambiental, e ilegais (garimpo ilegal, extração não autorizada). Destaque os impactos dessas práticas: desmatamento, erosão e contaminação.
Ao abordar a Terra Indígena Sararé, enfatize seu status (patrimônio da União, Terra Indígena Homologada e habitada pelo povo Nambikwara) e as ameaças que ainda sofre (invasões de garimpeiros ilegais, pressões externas). Esclareça que o garimpo ilegal coloca a segurança física do povo nambikwara em perigo, pois as invasões vêm acompanhadas de conflitos armados. Além disso, essa atividade polui as águas dos rios, colocando em risco a saúde da comunidade indígena e dos moradores do entorno que utilizam essas águas.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 Quais são os impactos ambientais causados pelas principais atividades econômicas desenvolvidas no campo do Centro-Oeste?
2 De acordo com o texto, como a ação dos garimpeiros devasta o meio ambiente na Terra Indígena Sararé?
3 Em sua opinião, quais ações o poder público deveria tomar para impedir a invasão e a degradação da Terra Indígena Sararé por garimpeiros? SASSINE, Vinicius. Mineradora precisa ressarcir indígenas nambikwaras por danos de invasão garimpeira, decide Justiça. Folha de S.Paulo, São Paulo, 28 dez. 2023. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2023/12/mineradora-precisa-ressarcir-indigenas-nambikwaras-por -danos-de-invasao-garimpeira-decide-justica.shtml. Acesso em: 9 ago. 2025.
Sugestão para o professor
02/10/2025 19:21
OLIVEIRA, Jorge Eremites de; PEREIRA, Levi Marques. Relatório antropológico complementar dos impactos socioambientais do Projeto São Francisco, atual Serra da Borda Mineração e Metalurgia, sobre os Katitaurlu das Terras Indígenas Sararé e Paukalirajausu, em Mato Grosso. Dourados, MS, 2009.
Este relatório antropológico documenta a história, organização social e territorialidade do povo indígena Katitaurlu, oferecendo subsídios para abordar a diversidade cultural brasileira e as questões socioambientais contemporâneas. O material apresenta dados etnográficos sobre práticas produtivas sustentáveis e impactos de atividades econômicas em territórios tradicionais, constituindo fonte de consulta para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam o conhecimento sobre povos originários e consciência ambiental.
1. Os estudantes devem apontar que o uso de pesticidas na agricultura pode causar a contaminação do solo e da água. Além disso, tanto a agricultura quanto a pecuária estimulam o desmatamento da vegetação nativa, o que deixa o solo exposto à erosão e à formação de voçorocas. Por fim, a mineração também causa o desmatamento e a exposição do solo, além de serem utilizadas substâncias nocivas para o meio ambiente, como o mercúrio.
2. Os estudantes devem localizar no texto que os garimpeiros utilizam maquinário pesado para revolver o terreno na Terra Indígena, como escavadeiras hidráulicas, balsas e dragas. Além disso, também há o uso de explosivos para abrir túneis e uso de moinhos a motor para garimpar blocos de rochas.
3. A resposta é pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem ações como intensificação da fiscalização para expulsar os garimpeiros ilegais da Terra Indígena e aplicação de multas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
ENCAMINHAMENTO
Retome brevemente a ideia de sustentabilidade no campo. Use as imagens para explicitar princípios da agricultura orgânica: ausência de agrotóxicos, adubos orgânicos, rotação de culturas e cuidado com água e vegetação nativa. Reforce os benefícios dessas práticas: no plantio consorciado, destaque o controle natural de pragas e melhor uso da água. Enquanto os estudantes fazem a leitura conjunta do texto, elabore um quadro na lousa com as colunas: prática, como se faz, problema evitado, benefício gerado, e preencha-o com as informações do texto.
Práticas sustentáveis no campo
No Centro-Oeste, há produtores que praticam a agricultura orgânica. Essa modalidade de agricultura causa menos impactos ao meio ambiente e produz alimentos livres de produtos químicos como pesticidas e fertilizantes químicos.
Agricultura orgânica é um tipo de agricultura no qual não são utilizados pesticidas nem adubos químicos, além de haver cuidados com a qualidade do solo e o uso da água.
Na agricultura orgânica, os produtores utilizam maneiras naturais de combater pragas, como a introdução de animais que se alimentam delas. Também são utilizados adubos orgânicos, geralmente produzidos a partir de resíduos orgânicos gerados no próprio estabelecimento rural. Além disso, é praticada a rotação de culturas para que o solo possa se regenerar e há a manutenção da vegetação nativa para diminuir a erosão.
No Centro-Oeste, há produtores que praticam a plantação em consórcio. Essa prática consiste na plantação de mais de um gênero agrícola na mesma área. Nesse tipo de plantação, há melhor aproveitamento da água e proteção do solo contra a erosão. Além disso, os cultivos consorciados promovem maior controle de plantas daninhas, que são prejudiciais às plantações.
1 No caderno, anotem os benefícios da agricultura orgânica e da plantação em consórcio para as pessoas, para o meio ambiente e para a produção agrícola.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento. É possível fazer um trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza.
1. Os estudantes podem citar como benefícios da agricultura orgânica a ausência de produtos químicos nos alimentos que serão consumidos pelas pessoas. Além disso, há reaproveitamento de resíduos orgânicos como adubo nesse tipo de plantação e rotação de culturas, o que permite que o solo se regenere. Por fim, também há manutenção da vegetação nativa, o que diminui a erosão do solo. Na plantação em consórcio, há melhor aproveitamento da água e proteção do solo contra erosão. As plantações dessa modalidade estão menos suscetíveis a plantas daninhas.
Trabalhadora rural regando plantação de cebolinha orgânica em Portelândia (GO), em 2021.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Povos tradicionais e práticas sustentáveis
Os povos e as comunidades tradicionais do Centro-Oeste, como indígenas, quilombolas, povos extrativistas e ribeirinhos, têm uma relação sustentável com a natureza.
Em Goiás, a comunidade do quilombo Kalunga pratica atividades agrícolas com base na técnica de rotação de plantios, que consiste nas mudanças das espécies cultivadas a cada colheita. Esse tipo de plantação ajuda a manter a qualidade do solo, sem exaurir seus nutrientes.
Nessa comunidade também há o sistema de agrofloresta, onde os cultivos agrícolas e as pastagens estão integrados com arbustos e árvores da vegetação nativa. Esse sistema agrícola conserva a biodiversidade local e economiza água, além de reduzir a erosão e pragas.
Agricultor quilombola mostrando arroz produzido em agrofloresta na comunidade Kalunga de Vão do Moleque, em Cavalcante (GO), em 2024.
1 Como as atividades praticadas por povos e comunidades tradicionais ajudam a conservar o meio ambiente?
DESCUBRA MAIS
Os estudantes podem responder que os povos e as comunidades tradicionais têm uma relação muito próxima com a natureza e dependem diretamente de seus recursos para sobreviver e manter seus modos de vida. Por causa disso, praticam atividades que visam à manutenção desses recursos naturais, sem degradá-los e destruí-los.
'SEMEANDO o Futuro’: projeto refloresta terra Terena, valoriza cultura indígena e garante alimentos. Campo Grande, 26 maio 2025. Disponível em: https://agencia denoticias.ms.gov.br/semenando-o-futuro-projeto-refloresta-terra-terena-valorizacultura-indigena-e-garante-alimentos/. Acesso em: 9 ago. 2025. Leia a notícia a respeito de um programa de reflorestamento e de produção de alimentos de forma sustentável promovido pelo poder público junto aos indígenas do povo Terena, em Aquidauana (MS).
ENCAMINHAMENTO
Aborde os povos e comunidades tradicionais do Centro-Oeste (indígenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas) e suas práticas de manejo da terra, como a agrofloresta e a rotação de plantios, relacionando-as à conservação da biodiversidade e à manutenção de modos de vida. Promova uma reflexão sobre a importância de políticas públicas de proteção territorial e apoio técnico para essas comunidades. As práticas que os povos tradicionais desenvolvem para cuidar da terra permitem que mantenham seus modos de vida e preservem suas tradições ao mesmo tempo que conservam o meio ambiente. Comente que o sistema de agrofloresta (integração entre lavoura e mata) proporciona sombra, mantém a umidade do solo e favorece a fauna e a polinização. Sobre o sistema de rotação, explique que ele permite que o solo se regenere e não se esgote.
1. Convide a turma a descrever exemplos de práticas de povos e comunidades tradicionais que ajudam a conservar o meio ambiente. É possível citar integração lavoura-floresta (agrofloresta), que conserva a biodiversidade local, economiza água, reduz erosão e pragas; e rotação de plantios, que ajuda a manter a qualidade do solo sem exaurir os nutrientes nele disponíveis. Alguns estudantes podem ter o conhecimento sobre uso de sementes crioulas, que preserva a biodiversidade local; sobre respeito aos ciclos de chuva e períodos de pousio; e sobre manejo, que reduz erosão e mantém a biodiversidade. Valorize respostas que conectem a prática tradicional com seu efeito ambiental positivo, demonstrando como esses conhecimentos contribuem para a sustentabilidade.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
TCT: Economia: trabalho.
ENCAMINHAMENTO
Retome com os estudantes o que o campo fornece ao urbano (alimentos, matérias-primas) e o que a cidade devolve ao campo (máquinas, serviços, informação). Explore a história em quadrinhos e peça que cada estudante leia as frases de um personagem. Depois, incentive-os a levantar hipóteses sobre produção, transporte e venda do produto retratado.
1. Peça aos estudantes que indiquem onde o produto é identificado na história em quadrinhos.
2. Solicite aos estudantes que elaborem um storyboard simples (4–6 quadros) que ilustre as etapas da produção da melancia: preparo do solo e plantio → crescimento → colheita → transporte → comercialização em feiras e supermercados. Avalie se eles compreendem a sequência lógica de produção e distribuição, bem como os elementos que mostram a circulação desse alimento do campo para a cidade, destacando a interdependência entre os espaços rurais e urbanos. Valorize respostas que demonstrem a compreensão da relação campo-cidade e como esse alimento conecta diferentes espaços geográficos, evidenciando a interdependência entre ambientes rurais e urbanos.
Interdependência campo e cidade
Grande parte do que é produzido no campo é consumido nas cidades, onde está a maior parte da população brasileira e da região Centro-Oeste. As matérias-primas e os alimentos extraídos e produzidos no espaço rural chegam às cidades por meio de vias de circulação, como rodovias, ferrovias e hidrovias. Produtos como hortaliças, leite, frutas, além dos tradicionais arroz e feijão, são exemplos de alimentos produzidos no espaço rural e vendidos em feiras livres, mercados e quitandas nas cidades todos os dias. No Centro-Oeste não é diferente: esses produtos chegam diariamente por vias de circulação que ligam o espaço rural ao espaço urbano da região.
Leia a tirinha.
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1 Qual produto mencionado na tirinha é cultivado no campo e consumido na cidade? Os estudantes devem identificar que o produto é a melancia.
2 No caderno, faça um desenho das etapas pelas quais o produto cultivado na história passou, desde o cultivo no espaço rural até a sua venda no espaço urbano.
Produção pessoal. Espera-se que os estudantes elaborem uma
NÃO ESCREVA NO LIVRO. sequência de desenhos que mostrem o cultivo e a colheita das melancias no espaço rural e seu transporte e venda no espaço urbano.
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3. Espera-se que os estudantes listem alimentos e outros produtos consumidos por eles diariamente e que os classifiquem de acordo com a origem: campo ou cidade. Eles podem
A população do campo também utiliza diversos produtos e serviços provenientes das cidades, onde há maior concentração de indústrias, de comércio e de pessoas prestando serviços.
As máquinas agrícolas e ferramentas utilizadas no campo, como tratores, colheitadeiras e sistemas de irrigação, são, em geral, fabricadas em polos industriais urbanos e vendidas no campo. No Centro-Oeste, a cidade de Catalão (GO) é um exemplo de espaço urbano que apresenta produção de maquinários agrícolas.
mencionar alimentos in natura produzidos no espaço rural e produtos industrializados produzidos no espaço urbano.
Colheita mecanizada de milho em Chapadão do Céu (GO), em 2024.
Campo e cidade não são espaços conectados apenas pelas mercadorias produzidas em cada um deles. Há também fluxos de pessoas entre o espaço rural e o espaço urbano. Muitas pessoas que vivem no campo vão para as cidades em busca de serviços que não estão disponíveis em seus lugares de vivência. As pessoas do campo e da cidade também trocam informações, que geralmente são transmitidas a partir dos núcleos urbanos.
3 Qual é a origem dos produtos que você consome diariamente? Com o auxílio de pessoas que moram com você, elabore no caderno uma lista de produtos com origem no espaço rural e com origem no espaço urbano.
4 Em sua opinião, qual é a importância da troca de informações entre as pessoas do espaço rural e do espaço urbano?
Resposta pessoal. Os estudantes podem responder que a troca de informações entre esses espaços é essencial, já que há forte interdependência entre as atividades econômicas desenvolvidas neles.
Ainda sobre a interdependência entre campo e cidade, mude um pouco o foco do fluxo de produtos para o fluxo de pessoas. O conteúdo desta página evidencia que, assim como para a cidade vão os produtos finalizados e industrializados, também é lá onde se centralizam os serviços. É comum que pessoas que moram no campo precisem ir para outras cidades maiores do que onde vivem em busca de, por exemplo, médicos ou outros serviços. Existe também um fluxo de pessoas que moram no campo, mas trabalham nas cidades, onde existem lojas, supermercados e outros estabelecimentos com mais oportunidades de emprego. Ressalte que, com a mecanização do campo, criou-se a necessidade de mão de obra especializada. Nesse contexto, o fluxo de pessoas se inverte: pessoas que estudaram nas cidades vão para o campo assumir os postos de especialistas.
3. Com apoio da família, peça aos estudantes que listem 5 produtos utilizados no cotidiano e classifiquem sua origem: campo (exemplos: leite, arroz, frutas) ou cidade (exemplos: pão industrializado, sabão, roupas). Solicite que identifiquem, para cada item proveniente do campo, um serviço necessário para disponibilizá-lo (como transporte, refrigeração, embalagem).
4. Espera-se que os estudantes façam referência à troca de informações (como preços, condições climáticas, avanços tecnológicos e demanda de mercado) que aprimora o planejamento agrícola, o escoamento da produção, as técnicas de conservação e as estratégias de comercialização, evidenciando a forte interdependência econômica e social entre os ambientes rural e urbano.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
TCTs: Multiculturalismo: diversidade cultural.
ENCAMINHAMENTO
Inicie a conversa com os estudantes perguntando se eles conhecem alguma manifestação cultural do Centro-Oeste, como festas religiosas, músicas, entre outros. Pergunte se eles e as famílias costumam participar das festas, se ouvem as músicas. Deixe que contem sobre suas famílias e expressem seus gostos pessoais.
1. Solicite aos estudantes que identifiquem na letra da música os versos relacionados às relações humanas (por exemplo: “toca suas mágoas”) e os versos que representam o cotidiano do campo (por exemplo: “zóio dos bichos”, “sertão enluarado”).
Peça que organizem essas informações em duas listas no caderno.
2. Incentive os estudantes a relatar elementos culturais com origem no campo em seu dia a dia. Eles podem citar músicas, contos, artesanato, rituais religiosos, entre outros.
Peça que registrem no caderno um breve relato pessoal sobre como a cultura do campo se manifesta em seu cotidiano.
Manifestações culturais no campo
Há diversas expressões culturais do espaço rural no espaço urbano, assim como existem expressões do espaço urbano no espaço rural. A cultura sertaneja, por exemplo, que tem origem no campo e se manifesta na música e nas vestimentas, se faz presente nas cidades.
As culturas do campo se relacionam com a história e as identidades das pessoas e dos grupos sociais que vivem no espaço rural. Uma importante característica das culturas do campo é o uso da viola caipira pelos músicos, principalmente em Mato Grosso do Sul. Ela é parte da identidade cultural das pessoas desse estado que vivem no campo, sobretudo no Pantanal.
Almir Sater é um músico que nasceu em Campo Grande, em Mato Grosso do Sul, e é conhecido por divulgar a viola caipira no Brasil. Leia um trecho de uma canção interpretada por Almir Sater.
1. b) A relação com a natureza, típica do modo de vida rural, como em trecho em que são citados o sertão sob a Lua e os olhos dos animais. Os estudantes também podem apontar o sotaque e o modo de falar em “escurão” e “zóio”.
Atividade complementar
Quando uma estrela cai no escurão da noite
E um violeiro toca suas mágoas
Então os zóio dos bichos vão ficando iluminados
Rebrilham neles estrelas de um sertão enluarado
VIOLEIRO toca. Compositores: Almir Sater e Renato Teixeira. In :
Sater. Intérprete: Almir Sater. São Paulo: Continental, 1989.
faixa 1.
1 Os compositores apresentaram aspectos relacionados à vida no campo, mas também aspectos das relações humanas. Respondam às atividades no caderno.
a) Qual trecho da letra da canção apresenta um aspecto das relações humanas?
“E um violeiro toca suas mágoas”
b) Quais aspectos do cotidiano da vida no campo estão representados na letra?
2 De que forma vocês percebem a influência das culturas do campo no lugar onde vocês vivem?
Anotem no caderno.
2. Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
Durante as reproduções das canções de Almir Sater, peça aos estudantes que ilustrem paisagens, festas, momentos com a família e sentimentos despertados pela música. Realize um trabalho interdisciplinar com Arte e aprofunde com os estudantes a compreensão das letras.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
UM
ALMIR
LP,
DIÁLOGOS
Desigualdades do espaço rural do Brasil
O Centro-Oeste é a região que apresenta a maior concentração fundiária do país. Isso é reflexo da distribuição desigual das terras no Brasil.
A má distribuição fundiária no país está relacionada ao processo histórico de formação do Brasil. A escravidão, as atividades agropecuárias com base em grandes propriedades e a maneira como se deu a ocupação do território são características que excluíram as pessoas mais pobres do acesso a terras. Os povos indígenas, os africanos e seus descendentes foram intensamente afetados.
2. Espera-se que os estudantes relacionem a maior concentração de terras da região Centro-Oeste aos fatores ligados ao agronegócio de base monocultora para exportação, especialmente de soja, milho, algodão, cana-de-açúcar e carne bovina, enquanto a região Sul apresenta menor concentração de terras nas mãos de poucas pessoas por causa da distribuição de pequenas propriedades a imigrantes europeus que chegaram no fim do século 19 e início do século 20.
BNCC
As regiões do Brasil apresentam estruturas fundiárias diferentes. Na região Sul, por exemplo, há menor concentração de terras. Isso se deve principalmente a políticas de distribuição de terras a imigrantes europeus. Na segunda metade do século 19 e no início do século 20, o governo brasileiro promoveu a distribuição de terras da região em pequenos lotes, visando estimular a ocupação da área pelos imigrantes.
O processo de ocupação do Centro-Oeste pelos colonizadores aconteceu de maneira distinta. A região foi ocupada no contexto da expansão da criação de gado em grandes propriedades. Atualmente, um dos fatores que levam à concentração fundiária da região é a relação das atividades econômicas do campo com o agronegócio voltado à exportação. Esse modelo de agropecuária acontece em grandes propriedades e consiste em cultivos extensos de um gênero agrícola e grandes pastagens para a produção de carne bovina.
Plantação de milho em grande propriedade rural em Rondonópolis (MT), em 2025. Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 Converse com os colegas e escreva no caderno quais são os motivos da alta concentração de terras no Brasil e no Centro-Oeste.
2 Com a ajuda do professor, explique por que as regiões Centro-Oeste e Sul apresentam estruturas fundiárias tão diferentes.
ENCAMINHAMENTO
Na seção Diálogos, proponha uma retomada dos conhecimentos sobre a situação de terras do espaço rural do Centro-Oeste para consolidar o entendimento sobre concentração de terras no Brasil como herança histórica. Contextualize, de modo breve, o Centro-Oeste como área de expansão recente da fronteira agropecuária, com grandes propriedades e produção voltada à exportação, e compare com o Sul, onde políticas de colonização e lotes menores favoreceram maior distribuição da terra. Em seguida, conduza a leitura da fotografia questionando: o que a imagem sugere sobre o tamanho da propriedade?
1. Espera-se que os estudantes indiquem como principal motivo para a concentração de terras nas mãos de poucas pessoas o processo histórico de ocupação e colonização, que foi alicerçado na grande propriedade de base monocultora e na criação extensiva de gado bovino. Além disso, eles podem mencionar o regime de escravidão que vigorou no Brasil e que não permitia ao escravizado ter acesso à terra.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
TCT: Economia: trabalho.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
ENCAMINHAMENTO
Inicie a leitura coletiva do texto destacando o conceito de cidade. Questione os estudantes: Quais elementos do espaço urbano vocês conhecem? Anote na lousa os que eles mencionarem e aproxime o conteúdo das vivências cotidianas.
Oriente a turma a observar o gráfico de forma detalhada para identificar os anos no eixo horizontal e a escala de valores percentuais de população urbana no eixo vertical.
Chame atenção para o dado de que 91 a cada 100 habitantes do Centro-Oeste viviam em áreas urbanas em 2022. Estimule a comparação com o passado, quando, em 1970, menos da metade da população era urbana. Questione: o que pode ter acontecido para tantas pessoas mudarem para as cidades? Registre na lousa as respostas da turma e complemente mencionando expansão agrícola, de serviços, de emprego, crescimento econômico e migração.
CIDADES NO CENTRO-OESTE
A cidade é o espaço urbano de um município. Em geral, nesse espaço estão concentradas pessoas, construções, vias de circulação e variadas atividades econômicas.
Como você já estudou, a região Centro-Oeste apresenta uma população predominantemente urbana atualmente. De cada 100 pessoas que moram na região, 91 vivem no espaço urbano. Isso faz com que o Centro-Oeste seja a segunda região mais urbanizada do país, atrás apenas do Sudeste.
No entanto, em 1970, apenas 48 a cada 100 pessoas viviam em cidades na região. O processo de urbanização do Centro-Oeste ganhou força a partir da década de 1970. Observe o gráfico.
Centro-Oeste: população vivendo em cidades (1940 a 2022)
Fontes: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Séries históricas e estatísticas Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https:// seriesestatisticas.ibge.gov.br/ series.aspx?vcodigo=pop122; INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Panorama Censo 2022. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https:// censo2022.ibge.gov.br/ panorama/indicadores. html?localidade=BR. Acessos em: 5 maio 2025.
Urbanização é o processo de crescimento das cidades e o aumento da população que vive no espaço urbano em relação à população que vive no espaço rural.
1 Analise o gráfico Centro-Oeste: população vivendo em cidades (1940 a 2022). O que aconteceu com a população da região Centro-Oeste a partir da década de 1980? Anote a resposta no caderno.
Espera-se que os estudantes apontem que nessa década a maior parte da população da região já vivia em cidades.
Para estudantes com dificuldade de leitura de gráficos, faça a leitura coletiva das informações do gráfico e desenhe-o simplificadamente na lousa. Incentive respostas orais antes da escrita, favorecendo a expressão do raciocínio e a construção de segurança para a participação. 1. Valorize a identificação de que a década de 1980 marca a virada para uma população majoritariamente urbana no Centro-Oeste, isto é, com mais de 50% da população vivendo em cidades. Incentive os estudantes a fazerem a leitura dos dados na década que vai de 1980 a 1990, destacando a celeridade com que, em 1991, a região atingiu a marca de 81 habitantes urbanos para cada 100 pessoas no Centro-Oeste. Relacione essa predominância com processos históricos da região, como a expansão agropecuária.
A urbanização da região está relacionada a políticas promovidas pelo governo brasileiro que incentivavam uma maior ocupação populacional do Centro-Oeste. Ao longo do século 20, foram construídas cidades como Brasília (DF) e Goiânia (GO). Também houve projetos privados de colonização que deram origem a núcleos urbanos, como Sinop (MT) e Sorriso (MT).
Edifícios na cidade de Goiânia (GO), em 2024.
Construções na cidade de Sinop (MT), em 2021.
Esse aumento da população das cidades na região Centro-Oeste também está relacionado ao êxodo rural que ocorreu no Brasil nesse período.
Êxodo rural é a migração de pessoas do campo para a cidade, geralmente em busca de melhores condições de vida, principalmente de emprego e renda.
O êxodo rural está relacionado a uma maior mecanização do campo, o que gera menor necessidade de mão de obra e a expulsão da população rural em direção ao espaço urbano. Com esse tipo de migração, as cidades se expandem e passam a ocupar terras que orginalmente pertenciam à área rural.
Nesse contexto, as cidades atraíram moradores do campo ao oferecer mais oportunidades de trabalho, impulsionadas pela industrialização, além de maior acesso a mercadorias e a serviços, como saúde e educação.
2 Por que muitas pessoas decidiram sair do campo e ir morar nas cidades?
Cite dois motivos no caderno.
Espera-se que os estudantes apontem a busca por oportunidades de emprego e maior acesso a serviços essenciais. Eles também podem indicar a mecanização do campo.
Atividade complementar
Organize os estudantes em grupos e proponha que construam uma linha do tempo ilustrada mostrando as transformações do Centro-Oeste brasileiro relacionadas à urbanização e ao êxodo rural. Dividam a linha em décadas, de 1940 a 2020. Oriente-os a marcar os principais momentos do aumento da urbanização usando como referência os dados do gráfico. Além disso, eles devem indicar eventos e políticas importantes: inauguração de Brasília (1960), crescimento de Goiânia e surgimento de cidades como Sinop e Sorriso, intensificação do êxodo rural em decorrência da mecanização agrícola. Destaque os fatores de expulsão e de atração.
Peça-lhes que ilustrem a linha do tempo com desenhos, colagens de revistas e ícones (um trator para mecanização, prédios para urbanização, ônibus para migração) e elaborem frases curtas que resumam cada mudança. Apresentem o trabalho à turma. Cada grupo deve explicar como relacionou o crescimento urbano e o êxodo rural no Centro-Oeste, destacando o impacto dessas transformações na vida das pessoas.
Retome o que já foi visto sobre a urbanização do Centro-Oeste e faça a conexão com o processo de êxodo rural. Explique aos estudantes que, para entender a urbanização, é importante compreender também os fatores que recorrentemente levaram as pessoas a deixar o campo. Questione: vocês já ouviram falar de pessoas que se mudaram do campo para a cidade em busca de trabalho ou estudo? O que motivou essas mudanças?
Realize a leitura coletiva dos trechos que explicam a construção planejada de cidades e os projetos privados de colonização. Destaque o papel das políticas públicas e privadas na ocupação da região, mostrando que a urbanização não aconteceu de forma espontânea, mas planejada e estimulada. Leia com os estudantes a caixa de destaque que traz o conceito de êxodo rural e reforce que essa migração do campo para a cidade é motivada pela busca de empregos, melhores condições de vida e acesso a serviços. Explique também os fatores de expulsão, como mecanização da agricultura e diminuição da absorção de mão de obra no campo, e os fatores de atração: maior disponibilidade de empregos, de escolas, de hospitais e serviços urbanos como um todo.
2. Para estudantes com dificuldade de aprendizagem, ofereça pistas visuais. Selecione previamente imagens de hospitais, escolas, fábricas, tratores e colheitadeiras para apoiar a compreensão dos fatores. Para aqueles que ainda não se sentem seguros na escrita, oriente-os a registrar respostas com frases curtas ou em tópicos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
ENCAMINHAMENTO
1. A fotografia de 2024 mostra a presença de muitos edifícios altos, maior densidade urbana e construções modernas, enquanto a fotografia de 1949 retrata poucos edifícios, maior visibilidade do espaço aberto da praça e menor ocupação urbana ao redor. Valorize se os estudantes apontarem o contraste entre uma paisagem de baixa urbanização (1949) e uma paisagem densamente ocupada (2024). Espera-se que percebam que a urbanização intensificou a ocupação do solo, alterando significativamente a paisagem urbana.
2. A Praça Cívica permaneceu como elemento central da paisagem, com vias circulares e função de referência no espaço urbano. Reforce a ideia de permanência como um aspecto importante da paisagem: mesmo com tantas mudanças, certos elementos se mantêm e ajudam a preservar a identidade histórica do lugar.
Urbanização e transformação das paisagens
A urbanização causa transformações profundas nas paisagens. A cobertura vegetal é removida para dar espaço a construções, como casas, edifícios e vias de circulação. É comum que rios que cortam o espaço urbano sejam canalizados, o que permite o controle de seu curso e abertura de espaço para construções em suas margens. Essas ações causam impactos no meio ambiente.
Conforme a população da cidade aumenta, essas transformações se intensificam e novas atividades econômicas são desenvolvidas no espaço urbano. As cidades da região Centro-Oeste cresceram gradativamente ao longo do século 20 e suas paisagens também sofreram transformações. Compare as imagens.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 Quais mudanças são perceptíveis entre as duas fotografias?
2 Quais elementos da paisagem permaneceram?
Atividade complementar
Organize uma oficina de desenho projetivo trabalhando de forma interdisciplinar com Arte. Peça que cada estudante escolha uma paisagem conhecida (praça, rua, avenida ou bairro) e faça um desenho rápido de como ela é hoje. Em seguida, oriente-os a imaginar como esse mesmo espaço poderá estar daqui a 30 anos, considerando os efeitos da urbanização, como construção de novos prédios, vias, áreas verdes, comércio e serviços. Estimule a criatividade, mas peça que justifiquem as mudanças propostas com base em conhecimentos discutidos na aula. Ao final, monte uma “galeria do futuro” na sala de aula, promovendo uma roda de conversa sobre os impactos positivos e negativos das transformações urbanas projetadas. Conduza uma roda de conversa para comparar visões otimistas e críticas, refletindo com a turma sobre quais transformações urbanas seriam desejáveis e quais poderiam ser evitadas com planejamento e políticas públicas adequadas.
Praça Cívica e arredores em Goiânia (GO), em 2024.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Praça Cívica e arredores em Goiânia (GO), em 1949.
A expansão da mancha urbana é um sinal evidente do crescimento das cidades. Essa expansão pode ser percebida por meio de imagens de satélite.
Mancha urbana é a área onde há maior concentração de construções da cidade e onde há maior circulação de pessoas e mercadorias.
As imagens de satélite a seguir mostram o aumento da mancha urbana de Campo Grande, capital de Mato Grosso do Sul, ao longo do tempo.
As imagens de satélite mostram a mancha urbana de Campo Grande (MS) em 1985, 1995, 2010 e 2020.
3 Quais diferenças vocês conseguem perceber entre as quatro imagens de satélite de Campo Grande (MS)? Anotem a resposta no caderno.
Espera-se que os estudantes apontem que é possível perceber o surgimento de construções nas áreas próximas aos limites da mancha urbana e que a cidade cresceu ao longo dos anos.
4 Levantem hipóteses a respeito das transformações que vocês acham que ocorreram na paisagem de Campo Grande (MS). Anotem a resposta no caderno.
Espera-se que os estudantes levantem hipóteses sobre as transformações causadas pela urbanização de Campo Grande, como a retirada da vegetação nativa, a impermeabilização do solo e a construção de novos edifícios.
ENCAMINHAMENTO
Prepare o olhar dos estudantes para a leitura e a análise comparada das quatro imagens de satélite. Explique que as quatro imagens mostram a mesma cidade (Campo Grande, MS) em diferentes anos. Oriente-os a observar as cores e as formas, lembrando-os de que a mancha urbana aparece mais clara e compacta, enquanto as áreas verdes e rurais aparecem em tons de verde e marrom.
3. Estimule os estudantes a identificar o adensamento da área central (mais construções no mesmo espaço); o surgimento de novos loteamentos nas bordas urbanas; a maior integração entre áreas antes separadas, indicando conurbação (manchas urbanas que se unem). Oriente-os a buscar zonas que se mantêm semelhantes ao longo do tempo: áreas agrícolas em torno da cidade, que continuam em uso, e porções de vegetação que não foram ocupadas pela mancha urbana.
4. Ao discutir as hipóteses levantadas pelos estudantes, valorize a diversidade de respostas, mesmo que algumas estejam incompletas ou imprecisas. Explique que formular hipóteses é um exercício importante de raciocínio geográfico: não se trata apenas de acertar, mas de observar evidências nas imagens e propor explicações plausíveis. Oriente-os a relacionar as mudanças visíveis com possíveis causas: crescimento populacional, migração para a cidade, mecanização da agricultura, busca por emprego e serviços. Reforce também os impactos ambientais que podem estar associados, como a retirada da vegetação nativa, a impermeabilização do solo e o aumento da poluição. Caso surjam hipóteses menos fundamentadas, retome as imagens e o conceito de urbanização para ajudá-los a revisar e aprimorar suas conclusões coletivamente. Finalize mostrando que a comparação entre os anos evidencia o crescimento progressivo da mancha urbana, sua maior densidade e a conexão com áreas adjacentes. Explique que a leitura dessas imagens ajuda a compreender a dinâmica de expansão das cidades e seus impactos no espaço rural e nas condições ambientais.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.
ENCAMINHAMENTO
Explique o conceito de rede urbana fazendo o seguinte questionamento aos estudantes: todas as cidades oferecem os mesmos serviços? Eles devem perceber que somente algumas cidades dispõem de ampla oferta de serviços especializados. Por isso, as pessoas precisam se deslocar para cidades maiores que concentram serviços diversificados que não há em cidades menores.
Rede urbana do Centro-Oeste
A região Centro-Oeste apresenta cidades com diferentes tamanhos populacionais. Elas estão conectadas em uma rede urbana e exercem influência entre si. Existe uma relação de influência das cidades maiores sobre as menores chamada hierarquia urbana.
Rede urbana é uma interligação entre cidades. Dentro dessa rede interligada, há fluxos de pessoas, de mercadorias e de informações.
Hierarquia urbana é a ordem de influência das cidades em uma rede urbana.
Em geral, as cidades grandes, como as capitais estaduais Goiânia, Campo Grande e Cuiabá e a capital federal Brasília, oferecem um conjunto maior de serviços que as cidades menores.
Brasília é uma das duas metrópoles nacionais, junto com o Rio de Janeiro, no Sudeste, e exerce influência sobre todo o país. Essas duas metrópoles só estão abaixo de São Paulo na hierarquia urbana brasileira, considerada a grande metrópole nacional.
Metrópole é um grande centro urbano que concentra funções variadas e exerce influência sobre uma área determinada.
Goiânia é a outra metrópole do Centro-Oeste, mas exerce menos influência que Brasília. As outras duas capitais estaduais da região, Campo Grande e Cuiabá, estão logo abaixo na hierarquia e são classificadas como capitais regionais.
Cidade de Brasília (DF), em 2025. Brasília é a maior cidade da região Centro-Oeste e a terceira maior do Brasil.
Sugestão para os estudantes
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. IBGE Cidades. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 4 out. 2025. Essa página reúne informações sobre as cidades da região Centro-Oeste. Ao explorarem o site, auxilie os estudantes a utilizar o portal do IBGE indicado para encontrar informações e estatísticas confiáveis de todas as cidades do Brasil. Destaque a confiabilidade dos dados que pesquisamos e a busca em sites de órgãos oficiais e de referência como fontes seguras para o levantamento e a checagem de informações.
Hierarquia urbana
O esquema e o mapa mostram como está organizada a hierarquia urbana.
Metrópoles
Centro-Oeste: hierarquia urbana (2018)
1 São os principais núcleos urbanos da região.
2 São núcleos urbanos importantes, com grande grau de influência.
3 Exercem influência sobre vários municípios em seu entorno.
4 São cidades de menor porte e que influenciam poucas cidades vizinhas.
5 São cidades de influência restrita aos limites do próprio município.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. p.12.
Metrópole nacional
Metrópole
Capital regional A
Capital regional C
Centro sub-regional B Centro sub-regional A Centro de zona A
Divisa estadual
Fronteira internacional
Dourados
1 Observe o mapa Centro-Oeste: hierarquia urbana (2018). Anote no caderno o centro urbano mais influente da Unidade da Federação onde você vive.
Organize-se
• Papel vegetal
• Folha de papel avulsa
• Envelopes
ENCAMINHAMENTO
Decodifique com a turma a legenda do mapa, mostrando que a cor e a forma de cada ponto indicam o nível hierárquico. Explique que, quanto menor for o símbolo, menor será área de influência.
1. Caso os estudantes vivam no Distrito Federal, Brasília é o núcleo urbano de posto mais alto da hierarquia urbana, já que é uma metrópole nacional. Caso eles vivam em Goiás, a metrópole de Goiânia é o centro urbano mais influente. Se eles viverem em Mato Grosso, a capital regional A Cuiabá é a cidade mais influente. Por fim, caso eles vivam em Mato Grosso do Sul, a capital regional A Campo Grande é a cidade de posto mais alto na hierarquia urbana.
2 Imaginem que vocês precisam ajudar um parente que mora em um centro local na região Centro-Oeste e que busca acesso a grandes universidades.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
a) Vocês recomendariam que ele procurasse essas universidades em quais cidades do Centro-Oeste? Expliquem o motivo no caderno.
b) Com o auxílio do professor, elaborem um mapa da região Centro-Oeste com a localização dessas cidades para auxiliar o parente. Resposta de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Veja mais orientações no Encaminhamento.
Atividade complementar
Proponha uma atividade de escrita de cartas sobre as metrópoles brasileiras. Organize a turma em cinco grupos e sorteie as metrópoles do Centro-Oeste e de outras regiões. Cada grupo vai pesquisar, sob a orientação do professor, dados populacionais, econômicos e territoriais, além de atrações culturais e curiosidades. Com as informações levantadas e selecionadas, os estudantes vão escrever uma carta ao grupo que lhe foi destinado contando suas descobertas. Uma sugestão de organização é: o grupo A endereça sua carta para o grupo B, que, por sua vez, vai escrever para o grupo C, o qual destinará sua carta para o grupo D, cuja carta vai para o grupo E, que remeterá sua carta, por fim, ao grupo A.
Entregue os materiais para a confecção da carta: folha de papel avulsa, canetas, lápis e envelopes. Antes da redação, relembre as características desse gênero: local, data, saudação, corpo do texto, despedida e assinatura. No momento de leitura, oriente os grupos a escrever uma resposta comentando o que mais gostaram de saber.
2. a) Os estudantes devem recomendar que a família procure atendimento em cidades maiores, do nível capital regional, metrópole e metrópole nacional, pois elas concentram grandes universidades.
b) Oriente os estudantes a fazerem o contorno do mapa Centro-Oeste: hierarquia urbana (2018) em um papel vegetal e a localizar as metrópoles da região: Brasília, Goiânia ou as capitais regionais A: Cuiabá e Campo Grande.
Anápolis
Cuiabá
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF03CO03) Aplicar a estratégia de decomposição para resolver problemas complexos, dividindo esse problema em partes menores, resolvendo-as e combinando suas soluções.
ENCAMINHAMENTO
Ao iniciar a leitura desta página, explique aos estudantes que as cidades do Centro-Oeste concentram importantes atividades econômicas, entre elas a indústria, o comércio e os serviços. Para aproximar o tema da realidade dos estudantes, peça que citem exemplos de produtos industrializados presentes na sala de aula (cadernos, canetas, móveis e roupas) ou em casa (alimentos embalados, remédios e eletrodomésticos) e questione: como são produzidos?
Na sequência, realize a leitura coletiva do texto sobre a presença da indústria nos diferentes estados do Centro-Oeste. Ajude os estudantes a relacionar os exemplos apresentados (indústria alimentícia, farmacêutica, têxtil, automobilística, de móveis, cimento e medicamentos) a produtos que conhecem.
Trabalho nas cidades
As principais atividades econômicas desenvolvidas nas cidades do Centro-Oeste são a indústria, o comércio e a prestação de serviços.
A indústria é a responsável por transformar matérias-primas em bens industrializados.
No Centro-Oeste, o estado de Goiás apresenta atividades industriais importantes. Na capital Goiânia, há grande presença da indústria alimentícia, farmacêutica, metalúrgica, têxtil e de vestuário. Também é possível destacar a presença de indústrias na cidade de Anápolis, onde há produção de automóveis, medicamentos e alimentos. Na cidade de Catalão, existem fábricas de máquinas agrícolas e de veículos automotivos.
O Distrito Federal também apresenta atividade industrial significativa. Entre as principais indústrias estão as de alimentos e de bebidas, de vestuário, de medicamentos, de cimento e concreto, de móveis e de produtos de metal.
Em Mato Grosso, a capital Cuiabá apresenta maior concentração de indústrias alimentícia, metalúrgica e de cimento e concreto. Grande parte da atividade industrial do estado está ligada à agroindústria, localizada no espaço rural.
Em Mato Grosso do Sul, a atividade industrial também está concentrada na capital Campo Grande, onde as indústrias de alimentos, de vestuário e metalúrgica merecem destaque. Assim como Mato Grosso, o estado de Mato Grosso do Sul apresenta muitas indústrias localizadas no campo.
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Atividade complementar
Leve para a sala de aula várias embalagens de produtos industrializados de uso cotidiano e organize-as em uma mesa para que todos possam visualizá-los. Em seguida, organize os estudantes em duplas e entregue uma para cada dupla, explicando que vão observá-la com atenção e responder oralmente ou por escrito algumas perguntas.
Oriente as duplas a identificar qual é o produto, a observar o que mais chama a atenção, a reconhecer o nome da indústria fabricante, a localizar o município e o estado onde essa indústria está, a verificar se está em uma metrópole e a identificar qual é a matéria-prima do produto. Reúna a turma em roda para socializar as informações e garantir que todos compreendam a ligação da atividade industrial com o estudo da rede urbana.
Fábrica automobilística em Anápolis (GO), em 2025.
1. Os estudantes podem apontar que as indústrias estão localizadas principalmente na capital estadual Goiânia e em seus arredores e na capital federal Brasília.
Agora, observe o mapa com a localização dos estabelecimentos industriais na região Centro-Oeste.
Centro-Oeste: indústria (2022)
BOLÍVIA
Número de empresas industriais de transformação por município
estadual
estadual Fronteira internacional
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Cadastro central de empresas. Rio de Janeiro: IBGE, 2025. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/9528. Acesso em: 12 ago. 2025.
1 Analisem o mapa Centro-Oeste: indústria (2022). Onde existe maior concentração de indústrias na região? Anotem no caderno.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
VOCÊ DETETIVE
1. Com o auxílio das pessoas que vivem com você, faça uma pesquisa para descobrir se há indústrias na cidade do município onde você vive ou nas cidades nos arredores. Você pode utilizar o roteiro a seguir.
a) Onde está situada a fábrica?
b) Que tipo de produto é fabricado?
Resposta de acordo com o município e o estado onde os estudantes vivem. Veja mais orientações no Encaminhamento.
c) Quantas pessoas estão empregadas nessa fábrica?
d) Você já utilizou algum produto fabricado nessa indústria?
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
ENCAMINHAMENTO
Explore com a turma a interpretação do mapa Centro-Oeste: indústria (2022), bus-
oportunidade de aproximar a Geografia do cotidiano. Explique que, ao investigar se há indústrias no município onde vivem ou na região, os estudantes perceberão que a produção industrial está diretamente ligada à vida econômica local. Oriente-os a seguir a ordem de informações sugerida para a pesquisa: localização, tipo de produto, número de trabalhadores e uso de produtos. Incentive que conversem com familiares ou pessoas da comunidade, ampliando a investigação. Sugira a construção de um mural coletivo ou mapa da sala, no qual cada estudante registre as indústrias encontradas, destacando produtos e setores. Isso permitirá visualizar a rede industrial local e compará-la com o mapa do Centro-Oeste.
01/10/2025 00:33
cando o letramento cartográfico. Oriente a leitura da legenda, destacando que os círculos ordenados em diferentes tamanhos indicam a quantidade de indústrias em cada localidade. Explique que, quanto maior for o círculo, maior será a concentração de parques industriais.
1. Para apoiar estudantes com dificuldade de leitura cartográfica, questione de modo mais simples: os pontos maiores estão mais perto ou mais afastados das duas metrópoles da região?
Para realização da atividade no Você detetive, apresente essa proposta como uma
Atividade complementar Com o intuito de fixar a relação entre cidades do Centro-Oeste e os tipos de indústrias predominantes, estimulando memória, cooperação e análise crítica, prepare cartões ou tiras de papel com os nomes das cidades citadas no texto (Brasília, Goiânia, Anápolis, Catalão, Campo Grande, Cuiabá). Em outro conjunto de cartões, escreva os tipos de indústrias destacadas no material (alimentícia, farmacêutica, metalúrgica, têxtil e vestuário, automobilística, móveis, medicamentos, cimento e concreto, máquinas agrícolas e bebidas). Divida a turma em pequenos grupos. Cada grupo deverá sortear pares de cartões, um de cidade e outro de tipo de indústria, e discutir se a associação é correta ou não. Quando o grupo não souber, incentive-o a recorrer ao texto ou ao mapa para verificar. Cada acerto garante pontos. O grupo vencedor será aquele que conseguir mais associações corretas.
BNCC
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
ENCAMINHAMENTO
Ao iniciar a leitura, explique aos estudantes que comércio e prestação de serviços são atividades econômicas centrais nas cidades e estão fortemente presentes no dia a dia de todos. Caracterize a atividade comercial como a venda de produtos (como roupas, alimentos e brinquedos) e explique o papel do comércio no desenvolvimento econômico das cidades. Diferencie-o da prestação de serviços, que acontece quando um profissional ou uma empresa realiza uma atividade para ajudar o cliente ou paciente em troca de pagamento. Nesse caso, não se entrega um produto, mas um serviço.
1. Oriente os estudantes a identificar e registrar um exemplo de comércio e um exemplo de serviço em seu município. Estimule a diversidade de respostas, valorizando tanto pequenos comércios quanto grandes estabelecimentos.
2. Incentive uma conversa em dupla ou em grupo para listar os serviços mais utilizados pelos colegas. Em seguida, sistematize na lousa os principais itens citados, mostrando como esses serviços estão presentes no cotidiano da turma. As respostas podem incluir serviços de saúde (consultas médicas e a dentistas), educação (cursos livres e cursos regulares), transporte público e privado (táxi e carros
Comércio e serviços
O comércio e a prestação de serviços são atividades econômicas bastante presentes nas cidades. Na região Centro-Oeste, essas atividades são as que mais empregam pessoas. De acordo com o IBGE, no início de 2025, a cada 100 pessoas ocupadas na região, 75 trabalhavam nesses setores.
O comércio e a prestação de serviços também movimentam grande parte da economia da região Centro-Oeste, já que de cada 100 reais de riqueza produzidos aproximadamente 67 reais são provenientes dessas atividades.
Rua comercial em Campo Grande (MS), em 2024.
Trabalhadores do serviço de limpeza pública em Brasília (DF), em 2025. A limpeza pública é um exemplo de prestação de serviços.
Mercados, lojas em centros comerciais, feiras livres e quitandas são exemplos de comércio que muitas vezes vendem produtos vindos diretamente do campo, como frutas, hortaliças, leite, carnes e outros itens essenciais para o abastecimento das cidades.
Já a prestação de serviços inclui estabelecimentos como escolas, consultórios médicos, restaurantes, entre muitos outros.
1 Quais tipos de comércio e de prestação de serviços existem no município onde vocês moram? Cite um exemplo de cada.
Resposta pessoal de acordo com o município onde os estudantes vivem.
2 Quais são os tipos de serviços mais utilizados pela turma? Converse com os colegas.
Resposta pessoal. Veja mais orientações no Encaminhamento.
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de aplicativo), serviços domésticos (fornecimento de água tratada e energia elétrica e coleta de lixo), serviços de telecomunicações (telefonia celular e internet) e serviços de cuidados pessoais (cabeleireiros).
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1. O Memorial JK tem o formato de um trapézio. O Palácio da Alvorada é um edifício retangular que se destaca pela fachada de vidro com suas curvas em mármore branco.
Turismo nas cidades: Brasília
O turismo em uma cidade pode se destacar pelos serviços que a cidade oferece, pelos eventos que sedia, por suas características culturais e históricas, por sua gastronomia, entre outros atrativos.
Brasília é uma cidade que se destaca, principalmente, pelo turismo histórico e arquitetônico. Planejada para ser a capital do Brasil, a cidade tem diversos pontos turísticos que ajudam a contar a história regional e nacional. Conheça dois pontos turísticos da cidade.
O Palácio da Alvorada é o lugar de residência oficial do presidente da República em exercício no Brasil. O edifício, inaugurado em 1958, foi projetado por Oscar Niemeyer (1907-2012), um dos arquitetos responsáveis por projetar Brasília.
Palácio da Alvorada em Brasília (DF), em 2021.
O Memorial JK também foi projetado por Oscar Niemeyer. Inaugurado em 1981, é um museu e centro cultural que conta um pouco da história de Juscelino Kubitschek (1902-1976), presidente em cujo mandato Brasília foi construída.
Memorial JK em Brasília (DF), 2025.
1 Descreva as duas imagens: o que mais chamou a sua atenção?
2 Quais são as atrações turísticas no lugar onde você vive?
DESCUBRA MAIS
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatar atrações turísticas no lugar de vivência. Caso não consigam elencar uma atração turística no município onde moram, eles podem expandir o recorte geográfico para municípios adjacentes.
SECRETARIA DE TURISMO DO DISTRITO FEDERAL. Brasília tour virtual. Brasília, DF, 11 set. 2025. Disponível em: https://www.turismo.df.gov.br/brasilia-tour -virtual. Acesso em: 14 ago. 2025. É possível fazer uma visita virtual a Brasília seguindo uma das sete rotas disponíveis no link
Atividade complementar
Proponha aos estudantes uma atividade de exploração digital utilizando o recurso indicado no Descubra mais. O objetivo é aproximar a turma do patrimônio histórico, arquitetônico e cultural da capital federal, desenvolvendo habilidades de observação, descrição e análise crítica. Explique que a ferramenta permite percorrer sete rotas diferentes pela cidade, observando monumentos, edifícios e paisagens planejadas. Em seguida, organize os estudantes em grupos e oriente cada um a escolher uma rota para explorar.
Peça aos grupos que observem com atenção os principais elementos arquitetônicos e urbanos encontrados. Em seguida, cada grupo deve registrar em anotações ou em um mapa impresso os pontos visitados, destacando aqueles que considerarem mais representativos de Brasília. Depois, oriente-os a produzir uma breve descrição escrita ou em áudio (como uma audiodescrição simplificada) sobre os locais explorados, destacando as características arquitetônicas e a função cultural ou histórica de cada espaço.
BNCC
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
ENCAMINHAMENTO
Ressalte que Brasília, como capital do Brasil, se diferencia por ter sido planejada e por reunir importantes pontos turísticos ligados à história política e cultural do país. Os pontos turísticos podem ser conhecidos no guia de roteiros elaborado pelo governo: GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Guia turístico da cidade de Brasília. Brasília, DF: Secretaria de esporte, turismo e lazer, 2017. Disponível em: https://biblioteca. cl.df.gov.br/dspace/handle /123456789/633. Acesso em: 13 out. 2025.
1. Aproveite para trabalhar formas geométricas em interdisciplinaridade com Matemática. Destaque como a arquitetura de Brasília utiliza diversas formas geométricas (trapézios, retângulos, triângulos e círculos). Se possível, proponha que desenhem ou construam modelos tridimensionais dessas formas.
2. Promova um mapeamento das atrações turísticas locais ou regionais naturais, históricas, culturais ou gastronômicas. Em grupos, cada estudante deve listar três atrativos e associar três serviços que os viabilizam, como transporte, alimentação, hospedagem e informação/guia.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
ENCAMINHAMENTO
1. A atividade busca romper a ideia comum de que a agricultura ocorre exclusivamente no campo, mostrando que ela também pode estar integrada ao espaço urbano. Espera-se que os estudantes citem exemplos como hortas urbanas, feiras ou pequenas criações de animais nas cidades. Valorize respostas que descrevam os benefícios sociais, econômicos e ambientais dessa prática, como a proximidade dos alimentos consumidos, o incentivo à alimentação saudável e a preservação de áreas verdes. Caso os estudantes tenham dificuldade em justificar, retome a fotografia da página, destacando o contraste entre prédios residenciais e áreas de cultivo, e incentive-os a pensar sobre como esses espaços agrícolas podem melhorar a vida nas cidades.
Agricultura no espaço urbano
Como você já estudou, muitos produtos que consumimos diariamente têm origem no espaço rural. Em geral, são alimentos produzidos por meio da agropecuária ou extraídos da natureza e que são transportados até onde está a maior parte da população do Centro-Oeste: as cidades.
No entanto, essas atividades econômicas não estão restritas ao espaço rural, assim como a prestação de serviços, o comércio e a indústria também não estão restritos às cidades.
Existem iniciativas na região Centro-Oeste que promovem a agricultura em espaços urbanos, também conhecida como agricultura urbana e periurbana.
Um exemplo está na cidade de Brasília. Em seu entorno, existem hortas de produção de verduras, legumes e frutas. Também há criação de Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANCs), de peixes e de outros animais. Os produtos são vendidos em feiras por todo o Distrito Federal.
Hortas urbanas na região administrativa de Águas Claras, em Brasília (DF), em 2025.
Entre os benefícios da agricultura urbana e periurbana estão a geração de emprego e renda para as famílias que trabalham na atividade, o fornecimento de alimentos mais frescos para a população e o aumento de áreas verdes nas cidades.
1 A atividade agrícola só é realizada no campo? Justifique sua resposta no caderno.
Atualmente, a agricultura não está presente apenas no campo, mas também nas áreas urbanas, por exemplo, com as hortas urbanas.
ROCHA, André Santos da; GUIA, Eric Vidal Ferreira da. Entre o campo e a cidade. Rio de Janeiro: Instituto AlfaeBeto, 2018.
A obra narra a viagem de Tici, uma menina que parte da cidade grande para visitar a fazenda da família, acompanhada do avô e da prima. Ao longo do percurso, ela observa a transformação das paisagens e, já no campo, conhece de perto as atividades agrícola e pecuária. Com a mediação do avô, descobre como a produção de alimentos e matérias-primas se desenvolveu historicamente — das primeiras comunidades até a modernização do campo — e como esses processos contribuíram para o crescimento das cidades. A narrativa possibilita aos estudantes compreender, de forma lúdica e acessível, a interdependência entre campo e cidade, articulando conteúdos de Geografia e História, como produção, circulação, consumo e migração populacional.
01/10/2025 00:33
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Transportes e comunicação no Centro-Oeste
As cidades da região Centro-Oeste estão conectadas entre si e com o espaço rural por meio de uma rede de transportes e por meios de comunicação.
Meios de comunicação são recursos e tecnologias utilizados para permitir o contato entre as pessoas e o acesso a informação e entretenimento.
A rede de transportes da região Centro-Oeste é composta de rodovias, ferrovias e hidrovias, além dos aeroportos. As rodovias são os elementos de infraestrutura predominantes nessa rede, reflexo do processo de ocupação promovido pelo governo brasileiro ao longo do século 20.
As ferrovias da região estão voltadas sobretudo para o transporte de carga, como a produção agrícola e de minérios.
A hidrovia do Rio Paraguai também é um elemento de destaque na rede de transportes da região. Ela é utilizada para escoar minérios extraídos em Mato Grosso do Sul em direção ao Rio da Prata e ao oceano Atlântico.
Por fim, a rede de telecomunicações da região também conecta cidade e campo. São exemplos as redes de televisão e rádio e a internet.
Centro-Oeste: rede de transportes (2021)
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 149.
Aeroporto
Nacional
Fluvial
Pavimentada Em pavimentação Ferrovia Hidrovia
Capital federal Capital estadual Divisa estadual Fronteira internacional
de Capricórnio
1 Quais meios de transporte você usa no seu dia a dia?
Resposta pessoal. Os estudantes podem citar automóvel, ônibus, entre outros.
2 Quais meios de comunicação você utiliza no dia a dia?
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatar o uso de meios de comunicação, como telefone, televisão, internet sob supervisão de um adulto, entre outros.
Sugestão para o professor CONFEDERAÇÃO NACIONAL DE MUNICÍPIOS. Transporte municipal: orientações sobre a regulação dos serviços. Brasília, DF: CNM, 2019. Disponível em: https://cnm.org.br/biblioteca/ exibe/3389. Acesso em: 25 set. 2025. Essa publicação oferece um panorama prático e estratégico para a regulação dos serviços de transporte municipal. Apresenta conceitos, referências normativas e instrumentos regulatórios que os gestores podem utilizar para organizar, planejar e controlar o transporte público em seus municípios. O material aborda temas como competências municipais, contratos operacionais, fiscalização, tarifas, indicadores de desempenho e transparência. É, portanto, fonte de informações e proposições para fundamentar debates sobre o direito ao transporte, a regulação pública e os desafios da mobilidade urbana. Pode servir como base de leitura e inspiração para atividades em sala de aula que discutam como os municípios podem garantir a oferta de transporte público de qualidade, acessível e equilibrado financeiramente.
BNCC
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
ENCAMINHAMENTO
Ressalte que as redes de transporte e comunicação são fundamentais para a circulação de pessoas, mercadorias, informações e ideias, favorecendo tanto a economia quanto a vida cotidiana.
1. As respostas variam conforme a realidade local. Os estudantes podem citar automóvel da família, ônibus, transporte escolar, bicicleta, motocicleta ou até deslocamentos a pé. Essa questão busca aproximar o conteúdo do cotidiano dos estudantes. Incentive comparações entre os meios utilizados. Questione: quem usa transporte coletivo? Quem vem a pé ou de bicicleta? Explore as vantagens e desvantagens percebidas (tempo, custo, conforto e impacto ambiental). Caso haja diversidade no grupo, promova uma reflexão sobre como o acesso ao transporte influencia a vida das pessoas.
2. Os estudantes podem mencionar telefone fixo ou celular, televisão, rádio, internet (redes sociais, aplicativos de mensagens e pesquisa escolar), correspondência, jornais e revistas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
ENCAMINHAMENTO
Inicie a aula escrevendo o tema da página na lousa. Proponha o jogo de bingo da cidade para sensibilizar os estudantes. Cada dupla vai receber oito palavras e expressões relacionadas ao tema (ar, água, solo, poluentes, resíduos, congestionamento). Enquanto os estudantes leem o conteúdo desta página e da seguinte, devem marcar na cartela do bingo toda vez que encontrarem uma palavra, imagem ou ideia a ela relacionada. Ao final, peça-lhes que socializem o que mais foi abordado e faça a turma levantar hipóteses questionando: quais fenômenos e processos vamos aprender nesta aula?
Em seguida, proponha a leitura do texto, tecendo observações sobre a relação entre os fenômenos ambientais descritos e a realidade vivenciada pelos estudantes. Para que a aprendizagem seja significativa, eles devem estabelecer essa relação. Por isso, é fundamental
Problemas urbanos no Centro-Oeste
Existem diversos problemas e desafios no espaço urbano. Muitas cidades da região Centro-Oeste apresentam problemas como poluição do ar, da água e do solo, falta de moradias, congestionamentos e crescimento desordenado. A emissão de poluentes por automóveis e fábricas é a principal responsável pela poluição do ar. As populações de cidades como Goiânia, Brasília e Cuiabá sofrem nos meses sem chuva, já que o ar seco e poluído causa diversos problemas respiratórios. Além disso, queimadas no espaço rural ao redor das cidades agravam o problema.
A poluição da água e do solo acontece, principalmente, por conta do descarte inadequado de resíduos.
Em muitas cidades do Centro-Oeste, os resíduos ainda são descartados em lixões a céu aberto. Nesse tipo de descarte, o resíduo se decompõe e contamina o solo e as águas subterrâneas. Ele também pode ser levado pelas chuvas e contaminar córregos e rios.
Resíduo: material descartado
abordar a temática de modo cuidadoso e empático, visto que muitos estudantes podem enfrentar alguma situação direta e indiretamente no cotidiano que reflita desdobramentos socioeconômicos dos problemas urbanos em questão. Esta é uma oportunidade para trabalhar o TCT Meio Ambiente: educação ambiental.
Cidade de Brasília (DF) sob fumaça de incêndios florestais no Parque Nacional de Brasília, em 2024.
Lixão a céu aberto em Itaúba (MT), em 2021.
A contaminação da água no espaço urbano também acontece por causa da emissão de esgoto não tratado em córregos e rios. Na região Centro-Oeste, aproximadamente 56 domicílios a cada 100 não estão conectados à rede de esgoto. Esse esgoto acaba sendo lançado diretamente em rios, canais, valas e outros destinos inadequados.
Muitos centros urbanos da região Centro-Oeste também apresentam problemas de mobilidade, como é o caso de Brasília. A priorização do transporte individual por parte do poder público faz com que os cidadãos passem bastante tempo no trânsito em seus deslocamentos diários.
VOCÊ DETETIVE
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1. Com o auxílio do professor, pesquise problemas urbanos na região onde você mora, como descarte inadequado de resíduos, córregos e rios poluídos, emissão de poluentes no ar, congestionamentos, entre outros.
a) Explique a causa do problema urbano selecionado e suas consequências para o meio ambiente e para a saúde das pessoas.
b) Mapeie a localização desse problema urbano e elabore um croqui com a localização dele.
c) Depois, pesquise medidas que podem ser tomadas pelo poder público e pela população para solucionar esse problema.
2. Organize uma apresentação do material pesquisado e elaborado para mostrar à turma o que você descobriu. Utilize a representação cartográfica para mostrar a localização do problema e fotografias ou desenhos para ajudar a turma a visualizá-lo melhor. Explique também as soluções propostas.
3. A apresentação pode ser feita para toda a comunidade escolar.
(EF03CO07) Utilizar diferentes navegadores e ferramentas de busca para pesquisar e acessar informações.
ENCAMINHAMENTO
Ao tratar dos problemas de transporte, busque comparações entre uso do carro e do transporte coletivo, chamando a atenção para congestionamentos, tempos de deslocamento, custos e segurança viária e para como políticas que priorizam o transporte individual impactam toda a cidade. Promova ideias de soluções de mobilidade: faixas exclusivas, calçadas seguras, ciclovias, integração tarifária, educação para o trânsito.
No Você detetive, a turma pode elencar necessidades como: ampliação da rede de esgoto, construção de postos de saúde e hospitais, abertura de novas linhas de ônibus, instalação de postes de iluminação pública, de coleta de resíduos, de plantio de árvores etc.
Oriente a utilização de ferramentas on-line com base cartográfica de navegação em imagens de satélite, por exemplo, para elaborarem a representação cartográfica. Também é possível encontrar mapas municipais em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Portal de mapas. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://portal demapas.ibge.gov.br/portal. php#homepage. Acesso em: 13 out. 2025.
Para montar o cartaz, distribua os materiais necessários e oriente a turma a selecionar imagens, dados e informações que subsidiem a caracterização a ser feita. Organize apresentações curtas seguidas de perguntas sobre intervenções possíveis. Ao final, liste as ações prioritárias e os responsáveis, estimulando o envio de documento formal aos órgãos competentes.
Esta é uma oportunidade para trabalhar a habilidade EF03CO07 da BNCC da computação.
Trânsito congestionado em Brasília (DF), em 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
ENCAMINHAMENTO
Os espaços de memória são construções simbólicas que expressam escolhas coletivas sobre o que uma sociedade decide lembrar e valorizar. Monumentos, museus, prédios históricos, nomes de ruas e praças registram acontecimentos, personagens e grupos considerados relevantes em determinados contextos históricos. No entanto, essas escolhas não são fixas: podem ser reinterpretadas e debatidas à luz de novas pesquisas e demandas sociais.
1. Os estudantes devem observar que a estátua representa o indígena montado a cavalo, em postura de guerreiro, com uma lança e indumentária típica de combate, o que transmite mensagens de bravura, defesa do território, resistência indígena e identidade regional.
2. As respostas serão variadas e pessoais, conforme o local de vivência dos estudantes. É esperado que citem exemplos como nomes de ruas e praças, museus locais, comunidades remanescentes de quilombos, festas culturais, coletivos artísticos, terreiros, estátuas ou eventos comemorativos. A justificativa deve apontar aspectos como reconhecimento histórico (preservação da memória de povos indígenas, negros e migrantes), pertencimento
2. Resposta pessoal. Nesse momento, inicie um diálogo em sala de aula sobre a importância dos povos indígenas, africanos e dos descendentes de africanos na formação das culturas da região Centro-Oeste e do Brasil.
Espaços de memória nas cidades
Os espaços de memória são locais que têm relação com a história de uma comunidade ou grupo social, valorizando acontecimentos históricos, pessoas ou movimentos sociais importantes para a formação da região. Nas cidades existem diversos espaços de memória, como nomes de ruas e avenidas, praças, estátuas e monumentos. Muitas das pessoas homenageadas nesses espaços de memória lutaram contra diferentes formas de opressão e desigualdade na região. É uma forma de valorizarmos a luta pela cidadania e igualdade em nosso país.
Em 2004, por exemplo, foi inaugurado o Monumento Cavaleiro Guaicuru no Parque das Nações Indígenas em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Os Guaicuru eram indígenas que viviam na região onde hoje é o pantanal mato-grossense. Conhecidos por serem grandes guerreiros indígenas, resistiram contra os avanços dos europeus em seus territórios por muito tempo. Somente em 1791 os portugueses conseguiram um tratado de paz com os Guaicuru. Seus descendentes atualmente são os Kadiwéu.
A homenagem aos indígenas guaicurus e o próprio nome do Parque onde o monumento está localizado é uma forma de reconhecer a importância dos povos indígenas na história do Centro-Oeste.
1 Descreva o monumento Cavaleiro Guaicuru. Como o indígena foi representado?
estátua Cavaleiro Guaicuru representa o indígena como um guerreiro.
2 Em seu lugar de vivência, existe algum espaço que busque valorizar a memória de pessoas indígenas e negras? Explique a importância de valorizarmos a memória dessas pessoas.
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(valorização cultural), reparação histórica (visibilidade a grupos antes silenciados), combate ao racismo (promoção da igualdade e respeito) e preservação de saberes (línguas, tradições, espiritualidade e arte).
Sugestão para o professor
OS TEMIDOS guaicurus, ancestrais dos kadiwéus. Brasiliana Iconográfica, 14 nov. 2023. Disponível em: https://www.brasilianaiconografica.art.br/artigos/23776/os-temidos-guaicurus -ancestrais-dos-kadiweus. Acesso em: 3 out. 2025.
O artigo apresenta uma perspectiva histórica e iconográfica sobre o povo guaicuru e sua evolução até os kadiwéus, em Mato Grosso do Sul.
A
Monumento Cavaleiro Guaicuru, em Campo Grande (MS), em 2018.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
DIÁLOGOS
Cidades planejadas no Brasil
Como você já estudou, a urbanização do Centro-Oeste aconteceu a partir da metade do século 20 e a sua ocupação foi bastante incentivada pelo governo federal, que tinha a intenção de aumentar a população da região.
Uma forma que o governo encontrou de fazer com que pessoas de outras regiões migrassem para o Centro-Oeste foi construindo cidades, como Brasília e Goiânia. Essas cidades foram planejadas por arquitetos e urbanistas que idealizaram seu desenho a partir de uma planta.
Existem cidades planejadas em todas as regiões do Brasil, e não apenas na região Centro-Oeste. São exemplos a cidade de Maringá, no Paraná, Teresina, no Piauí, Palmas, no Tocantins, e Belo Horizonte, em Minas Gerais.
Cidade de Maringá (PR), em 2024. O traçado retilíneo e a organização geométrica dos quarteirões são sinais de que a cidade foi planejada.
Apesar do planejamento, muitas dessas cidades experimentaram crescimento urbano acelerado, principalmente em regiões distantes do centro. Em alguns casos, esse crescimento se deu de maneira desordenada, o que acarretou problemas urbanos como ocupação de áreas de risco e em bairros sem infraestrutura adequada.
1 Você mora em uma cidade planejada ou já visitou alguma? Se sim, você já percebeu elementos na paisagem que indicam que a cidade é planejada?
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
Sugestão para os estudantes
GABRIEL, José Mauro; PINTO, Francisco Ricardo Costa; RIBEIRO, Sandra Bernardes. Quem construiu Brasília? Brasília, DF: Ed. dos Autores, 2024. Disponível em: https://quem construiubrasilia.com.br/o-livro/. Acesso em: 4 out. 2025.
A publicação apresenta, em linguagem acessível, personagens, ofícios e espaços relacionados ao contexto da construção de Brasília. Ao propor a leitura aos estudantes, peça a eles que aproveitem para observar imagens, mapas e relatos que conectam o projeto urbano ao cotidiano dos moradores e reflitam: por que Brasília foi planejada daquela forma? Quais efeitos desse planejamento podemos perceber atualmente na região Centro-Oeste?
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
ENCAMINHAMENTO
Inicie a leitura explicando que o planejamento urbano envolve organizar a cidade antes de sua construção, definindo o traçado de ruas, avenidas, áreas verdes e zonas de moradia e trabalho. Mostre que cidades planejadas têm traçado geométrico e organizado, como no exemplo da fotografia de Maringá (PR). Reforce que o planejamento de cidades foi uma estratégia de governo para incentivar a ocupação do Centro-Oeste, mas também está presente em outras regiões do Brasil. Relacione a forma urbana aos deslocamentos cotidianos e ao acesso a serviços, e discuta como o planejamento, embora orientador do crescimento, não elimina a ocorrência de problemas urbanos. 1. Espera-se que os estudantes identifiquem elementos característicos de cidades planejadas, como traçado urbano em linhas retas, ruas bem organizadas em formato de quarteirões regulares, avenidas largas, praças e áreas verdes estrategicamente distribuídas. Podem ainda mencionar Brasília, Goiânia ou outras cidades planejadas. Caso algum estudante nunca tenha visitado uma cidade planejada, pode relatar observações feitas em imagens, mapas ou relatos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
1. a) Os estudantes devem identificar que a fotografia 1 retrata uma paisagem da cidade e a fotografia 2 retrata uma paisagem do campo.
b) Os estudantes podem apontar que a primeira paisagem apresenta maior densidade de construções, ruas pavimentadas e maior quantidade de veículos. A segunda fotografia retrata uma paisagem com poucas construções, com plantações, estrada de terra e poucos veículos trafegando.
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes desenvolvam um texto descritivo das paisagens retratadas. Eles devem apontar detalhes das fotografias para que pessoas com deficiência visual possam entender o que está retratado. É interessante que eles enfatizem as características urbanas e rurais presentes nas fotografias. Paisagem urbana (Cuiabá): edifícios altos de diferentes tamanhos e cores, larga avenida asfaltada com tráfego de veículos, algumas árvores espaçadas, horizonte marcado por montanhas ao fundo. Paisagem rural (Alto Taquari): vasta plantação mecanizada de grãos, solo avermelhado, estrada de terra, silos de metal ao fundo, céu limpo e campos que se estendem até a linha do horizonte. Possíveis dificuldades estão relacionadas à limitação de vocabulário ou à tendência de os estudantes fazerem descrições muito genéricas. Para superar isso, oriente-os a nomear formas, cores, texturas, funções dos elementos e relações entre eles.
PARA REVER O QUE APRENDI
Vamos rever o que estudamos na unidade? Responda às questões no caderno.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 Observe as paisagens retratadas nas fotografias.
1 2
Cuiabá (MT), em 2025.
Alto Taquari (MT), em 2025.
a) O campo está retratado em qual fotografia? E a cidade?
b) Quais são as diferenças entre as duas paisagens retratadas nas fotografias?
c) Escreva um texto de audiodescrição para cada uma das fotografias. Descreva os elementos presentes na paisagem rural e na paisagem urbana.
Dica: Audiodescrição é um texto gravado em áudio e utilizado como um recurso de acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Os elementos de uma imagem podem ser descritos por meio de uma audiodescrição, o que permite que pessoas com deficiências visuais possam entender o que está retratado.
2 Quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas no espaço rural do Centro-Oeste? Exemplifique.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
3 Quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas nas cidades do Centro-Oeste? Exemplifique.
As principais atividades desenvolvidas na cidade são o comércio, a indústria e a prestação de serviços. A região Centro-Oeste apresenta uma forte indústria alimentícia e há presença de montadoras de automóveis e máquinas agrícolas.
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2. As principais atividades desenvolvidas no espaço rural são o extrativismo, a agropecuária e a agroindústria. No Centro-Oeste, há muita criação de bovinos e cultivo de soja, milho, algodão e cana-de-açúcar. A mineração também é uma atividade importante. Por fim, a agroindústria tem grande relevância, com produção de biocombustíveis, produtos derivados da celulose e frigoríficos de processamento de carne animal.
3. Respostas esperadas: indústria (alimentos, farmacêutica, metal-mecânica), comércio varejista/atacado, serviços (saúde, educação, finanças, administração pública), maior oferta em centros/polos regionais.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
4 Quais são os principais problemas encontrados no espaço rural do Centro-Oeste?
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
5 Quais são os principais problemas encontrados no espaço urbano do Centro-Oeste?
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
6 Observe as imagens de satélite da mancha urbana de Abadia de Goiás (GO), o município da região que mais cresceu entre 2010 e 2022.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
a) O que é possível perceber nas imagens de satélite?
b) Identifique o processo demonstrado nas imagens de satélite e como ele aconteceu na região Centro-Oeste do país.
7 Explique o que são os espaços de memória e por que eles são importantes para a história do Centro-Oeste.
1. Em uma roda com seus colegas, converse sobre:
Os espaços de memória têm relação com a história das comunidades ou grupos sociais do Centro-Oeste. Esses espaços valorizam acontecimentos históricos, pessoas ou movimentos sociais importantes para a formação da região e podem ser praças, estátuas, construções e nomes de ruas.
a) o que você já sabia sobre o espaço rural e o espaço urbano da região Centro-Oeste;
b) o que você aprendeu sobre o espaço rural e o espaço urbano da região Centro-Oeste;
c) o que você ainda quer descobrir sobre o espaço rural e o espaço urbano da região Centro-Oeste.
Respostas de acordo com a autoavaliação dos estudantes.
4. Espera-se que os estudantes indiquem que os principais problemas do espaço rural da região são o uso descontrolado de pesticidas, que leva à contaminação da água e do solo, à erosão do solo por conta das atividades agropecuárias que removem a cobertura vegetal, além dos impactos causados pela mineração, que utiliza substâncias tóxicas para separar minérios de outros materiais, o que pode levar à contaminação do solo e da água. Por fim, eles
também podem citar as invasões de Terras Indígenas por garimpeiros, que buscam extrair minérios dessas áreas. Isso afeta o modo de vida dos povos originários que dependem dos recursos naturais devastados pela atividade mineradora.
5. Os estudantes devem apontar a emissão de poluentes pela atividade industrial e pela circulação de grande quantidade de veículos; o descarte inadequado de resíduos, que contamina a água e solo; a emissão de esgoto não tratado em córregos e rios, o que leva à poluição das águas e os
congestionamentos causados também pelo excesso de veículos.
6. a) Espera-se que os estudantes notem as transformações decorrentes do processo de urbanização e crescimento de Abadia de Goiás. Eles podem citar o crescimento da mancha urbana e o desenvolvimento de atividades agrícolas nos arredores da cidade.
b) Os estudantes devem identificar que o processo demonstrado nas imagens é o da urbanização. Eles podem explicar que a urbanização do Centro-Oeste ganhou força na segunda metade do século 20 e que, na década de 1980, a região já contava com mais pessoas vivendo em cidades do que no campo. Isso aconteceu por conta dos projetos de ocupação da região promovidos pelo governo federal, com a construção de núcleos urbanos no Centro-Oeste. Também podem citar o fenômeno do êxodo rural, bastante intenso no Brasil, que levou as pessoas a deixarem o campo e se dirigirem às cidades, em busca de emprego e melhores condições de vida.
Abadia de Goiás (GO), em 2004. Abadia de Goiás (GO), em 2025.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade trataremos das características da população do Centro-Oeste, das diversas formas de participação social e cidadania e de perspectivas para o futuro da região. Os temas serão trabalhados por meio da análise de recursos diversos, como gráficos, mapas e atividades que valorizam a diversidade dos grupos sociais que formam a identidade regional, com destaque para povos e comunidades tradicionais.
No Capítulo 1, abordaremos aspectos populacionais da região, como distribuição da população pelo território, diversidade étnico-racial, com destaque para os povos originários e as comunidades remanescentes de quilombos, e as dinâmicas migratórias da região ao longo do tempo. O capítulo trata, ainda, das populações de fronteiras, das condições de vida e das desigualdades sociais no Centro-Oeste.
No Capítulo 2, a participação política e a cidadania são trabalhadas tratando dos órgãos do poder público e das formas de participação popular, como movimentos sociais e audiências públicas. O capítulo destaca a saúde, a educação, a moradia e a acessibilidade como formas de exercer a cidadania no cotidiano. Para finalizar, formas de proteção da natureza e sustentabilidade na região são apresentadas como maneiras de se pensar sobre as perspectivas para o futuro.
UNIDADE4
POPULAÇÃO E FUTURO
DO CENTRO-OESTE
Objetivos da unidade
• Identificar as características da população da região Centro-Oeste.
• Compreender as migrações na região Centro-Oeste.
• Conhecer onde estão e quem são as pessoas da região.
• Relacionar condições de vida e desigualdades sociais.
• Compreender a diversidade da população na região, com destaque para povos indígenas, comunidades remanescentes de quilombos e outros povos e comunidades tradicionais.
• Conhecer aspectos da organização do poder público na região.
• Identificar formas de participação popular e exercício da cidadania.
• Conhecer práticas sustentáveis e formas de proteção da natureza na região.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 O que é possível perceber nesta cena? Descreva os elementos presentes nela.
2 Como é a população do município onde você vive: grande ou pequena?
3 A população do seu lugar de vivência é diversa? Se não souber o significado dessa palavra, procure-a em um dicionário.
4 Por que é importante respeitar todas as pessoas, independentemente de suas origens?
ENCAMINHAMENTO
1. Analise a ilustração coletivamente com os estudantes, solicitando a eles que descrevam de que modo as pessoas estão usufruindo de um espaço público. Faça uma dinâmica em que os estudantes videntes descrevam a cena representada, como se estivessem realizando uma audiodescrição. Além da promoção da inclusão, a proposta desenvolve o espírito colaborativo entre os estudantes.
2. Resposta de acordo com o município onde os estudantes vivem. Oriente-os a descrever com base em suas vivências (se os espaços públicos costumam ser cheios ou não, por exemplo). Após os estudantes manifestarem suas impressões, apresente a eles a quantidade de residentes no município onde vivem com base nos dados do IBGE (disponível em: https://ftp.ibge.gov.br/Estimativas_de_Populacao/Estimativas_2024/estimativa_dou_2024. pdf; acesso em: 3 out. 2024). Se possível, compare esses números com outros municípios próximos para que os estudantes possam concluir se a população é grande ou pequena.
3. Auxilie os estudantes a analisar a diversidade étnica da população de seu lugar de vivência. É provável que eles vivam em um município em que habitam pessoas de variadas origens.
4. Resposta pessoal. Relembre os estudantes da importância do respeito e da empatia com todas as pessoas para uma convivência harmônica e a promoção da cultura de paz.
TCTs: Multiculturalismo: diversidade cultural, educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Cidadania e civismo: educação em direitos humanos; Saúde: educação alimentar e nutricional; Meio ambiente: educação ambiental.
BNCC
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
Organize-se
• Régua
ENCAMINHAMENTO
Faça a leitura do gráfico Brasil: população por região (2022) com os estudantes. Peça a eles que analisem os dois eixos, que indicam as regiões e a quantidade de habitantes em milhões. Depois, peça a eles que comparem o tamanho das barras, explicando que quanto maior a barra, maior a população da região. Oriente os estudantes a utilizar uma régua para localizar as informações relativas ao número de habitantes a partir do tamanho das barras. A utilização das réguas vai auxiliar estudantes com transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ou dislexia, que podem ter dificuldade em compreender algumas informações.
POPULAÇÃO DO CENTRO-OESTE
1. a) Os estudantes devem analisar os dados e identificar que a região mais populosa é a Sudeste, com 84,8 milhões de habitantes.
Periodicamente, o governo brasileiro coleta dados de toda a população para saber suas características, como quantidade de pessoas, renda, condições de vida, cor ou raça, entre outras informações. Essa pesquisa se chama Censo Demográfico e é realizada pelo IBGE.
Segundo dados coletados no Censo de 2022, a população brasileira conta com aproximadamente 203 milhões de habitantes. Contudo, essa população está distribuída de maneira desigual pelas regiões brasileiras. Observe o gráfico.
1. b) Os estudantes devem identificar no gráfico que é a região Centro-Oeste, com 16,3 milhões de habitantes.
Brasil: população por região (2022)
1 Analise os dados do gráfico e responda.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 2022. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov. br/panorama/index.html. Acesso em: 2 jul. 2025.
a) Qual é a região com o maior número de habitantes no Brasil?
b) Qual é a região com o menor número de habitantes?
c) Por quais motivos você acha que há regiões que apresentam menor população?
1. c) Esse é o momento para que os estudantes levantem hipóteses a respeito da distribuição da população brasileira. Anote na lousa o que eles pensaram a respeito desse assunto.
Sugestão para os estudantes
A IMPORTÂNCIA do Censo – IBGE Institucional. Publicado por: IBGE. 2022. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1FfyDyRinpY. Acesso em: 3 out. 2025. O vídeo, feito para anunciar o Censo 2022, fala da importância do Censo para o planejamento de políticas públicas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Distribuição da população
Como você já estudou, as áreas litorâneas foram as primeiras terras ocupadas pelos colonizadores portugueses que se estabeleceram no território que viria a ser o Brasil. Lá, os europeus consolidaram os primeiros núcleos urbanos, ainda no século 16. Por causa disso, historicamente a ocupação dessas áreas foi mais intensa.
Já o interior do Brasil, onde se encontra a região Centro-Oeste, foi ocupado mais tarde pelos colonizadores. Esse histórico de ocupação influencia a densidade demográfica do território brasileiro até hoje. Observe o mapa.
Densidade demográfica é o número de habitantes por quilômetro quadrado, ou seja, o número total de habitantes de um local dividido pela sua área.
Brasil: densidade demográfica (2022)
BNCC
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
ENCAMINHAMENTO
1. a) Os estudantes devem identificar que há maior concentração de pessoas nos entornos das capitais estaduais e na capital federal, Brasília. Eles também podem indicar áreas mais densas demograficamente no sul de Mato Grosso do Sul e no centro e sul de Goiás.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 118. áreas próximas ao litoral, nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste. Isso acontece por conta do histórico de ocupação do território brasileiro.
1 Analise o mapa, identifique as UFs do Centro-Oeste e responda no caderno.
a) Quais são as áreas onde há maior concentração de pessoas na região Centro-Oeste? Você pode utilizar as direções cardeais para indicá-las.
Leia o texto com os estudantes fazendo pausas para tirar possíveis dúvidas. Retome com eles aspectos da colonização do Brasil, conforme mencionados no texto. Explore o conceito de densidade demográfica provendo a análise do mapa com os estudantes. Peça a eles que identifiquem onde estão as regiões marcadas em vermelho e laranja-escuro. Depois, peça a eles que analisem onde estão as regiões marcadas em amarelo mais claro. Explique a eles que o mapa utilizou tons de cores para representar as informações: do mais escuro para o mais claro, indicando onde há maior concentração e onde há menor concentração.
Oriente-os na identificação dos estados do Centro-Oeste no mapa para que possam realizar a atividade.
Os estudantes devem identificar que as maiores densidades estão nas
b) Onde estão as maiores densidades demográficas do Brasil? Explique os motivos.
Sugestão para o professor
ATLAS geográfico escolar. Distribuição da população. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/brasil/3050-caracteristicas-demograficas/distribuicao -da-populacao.html. Acesso em: 3 out. 2025.
O link apresenta gráficos e mapas que tratam da evolução da densidade demográfica no Brasil de 1940 a 2022.
ATLÂNTICO
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SONIA VAZ
BNCC
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
ENCAMINHAMENTO
Ao ler o texto da página com a turma, explique que ela trata da composição étnica e por sexo da população. Explore com os estudantes o conceito de etnia, enfatizando a diversidade dos povos que compõem a população do Centro-Oeste. Recorde com eles alguns aspectos da ocupação histórica do atual território da região Centro-Oeste, tema estudado na Unidade 2. Faça a leitura dos gráficos coletivamente, orientando os estudantes a utilizar a régua nas análises para localizar e associar as informações presentes nos dois eixos. Comece com a análise do gráfico Centro-Oeste: população residente, por cor ou raça (2022). Peça aos estudantes que indiquem, com base na análise do gráfico, qual é a composição racial da maior parte da população. Eles devem responder que a população parda corresponde a 52,4%. Em seguida, explore o gráfico Centro-Oeste: população residente, por sexo (2022). Pergunte aos estudantes se predominam as mulheres ou os homens na região, considerando as informações do gráfico.
Composição da população
A população da região Centro-Oeste é muito diversa etnicamente. No questionário aplicado no Censo, o recenseador pergunta ao entrevistado qual é a sua cor ou raça e o sexo ao nascer. Essas informações são bastante úteis para entender a composição da população do Brasil e das regiões. Observe os dados presentes no gráfico.
Centro-Oeste: população residente, por cor ou raça (2022)
Centro-Oeste: população residente, por sexo (2022)
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico 2022. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/9514. Acesso em: 28 abr. 2025.
Como é possível perceber analisando os dados, a maior parte da população do Centro-Oeste se autodeclara parda. Isso se deve à intensa mistura entre as populações branca, preta e indígena na região. A região é a segunda com maior proporção de indígenas na população, atrás do Norte.
Também é possível perceber que a população do Centro-Oeste apresenta diferenças na quantidade de homens e de mulheres. Atualmente, há mais mulheres vivendo na região.
VOCÊ DETETIVE
1. Faça uma pesquisa a respeito da composição étnica da população da UF onde você mora e da proporção de homens e mulheres. Depois, compare com os dados da região.
A pesquisa pode ser realizada acessando o site Panoramas do Censo 2022. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/panorama/index.html. Acesso em: 20 ago. 2025. Nesse portal, os estudantes encontrarão os dados da composição étnica e por sexo da população por UF.
No Você detetive, oriente os estudantes a registrar os dados encontrados na pesquisa em dois quadros simples. O primeiro, com a coluna dividida nas linhas “UF” e “Região”, e a linha do quadro com os dados para “Parda”, “Branca”, “Preta”, “Indígena” e “Amarela”. No segundo quadro, oriente que componham a coluna para “UF” e “Região”, e a linha com “Mulheres” e “Homens”.
Em seguida, oriente os estudantes a analisar os dados e a realizar a comparação entre as características da UF e da região. Para finalizar, peça aos estudantes que componham um pequeno parágrafo respondendo às questões: o que os números mostram? O que podemos concluir? Para o caso de estudantes com restrição de mobilidade nos membros superiores, oriente-os a responder oralmente.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Parda Branca Preta Indígena Amarela
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO
GEOGRAFIA
ESTATÍSTICA.
SONIA VAZ
SONIA VAZ
População diversa
No Centro-Oeste, existem diversos povos e comunidades tradicionais que fazem uso de seus territórios de acordo com seus próprios modos de vida e cultura. Essas populações estabelecem relações sustentáveis com a natureza e seus recursos.
Extrativistas
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
Retireiros do Araguaia
Os retireiros do Araguaia são criadores de gado bovino que se instalam temporariamente em algumas áreas próximas ao Rio Araguaia, em Mato Grosso, na época de estiagem. Eles aproveitam as pastagens naturais nas margens dos rios. Na época de chuva, eles se retiram para terrenos mais altos.
Retireiros com rebanho bovino em Luciara (MT), em 2018.
Os extrativistas são famílias que coletam produtos naturais de origem animal, vegetal ou mineral e que os comercializam para garantir sua sobrevivência. Na região Centro-Oeste, há extrativistas de produtos como o pequi, o baru e o cajuí, que são provenientes de árvores nativas do Cerrado.
Mulher colhendo cajuí em Cavalcante (GO), em 2024.
Ribeirinhos
Os ribeirinhos moram nas margens dos rios e possuem uma relação estreita com as águas. Muitos ribeirinhos são pescadores, realizam coletas e cultivam produtos em pequena escala. Apresentam grande conhecimento sobre as águas dos rios. No Centro-Oeste, há comunidades às margens do Rio Paraguai, em Mato Grosso do Sul.
Casa ribeirinha às margens do Rio Paraguai em Corumbá (MS), em 2018.
1 Quais são as atividades praticadas por retireiros do Araguaia, extrativistas e ribeirinhos para manter seu modo de vida?
Veja resposta no Encaminhamento.
Texto de apoio
A terra, de acordo com as especialistas, é a maior questão para essas comunidades. [...] Porém essa não é a única luta dessas pessoas, há a busca por políticas públicas. Esses povos enfrentam, por exemplo, a dificuldade para acessar créditos agrícolas e para melhoria de moradias [...] Há também obstáculos para a comercialização dos produtos, com estradas em condições ruins para o escoamento ou mesmo sobrando apenas os rios para fazer isso [...]. Para além do setor agrícola, há falta de acesso à educação e à saúde de qualidade. “A modernidade chegou a elas (comunidades), mas isso não faz com que elas percam a sua ancestralidade, mas é claro que elas foram se adaptando ao mundo. Elas querem acesso, por exemplo, a educação e a universidades”.
SOUZA, Vivian. Gente do campo: descubra quais são os 28 povos e comunidades tradicionais do Brasil. G1, 29 jan. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/agronegocios/agro-a-industria-riqueza-do -brasil/noticia/2022/01/29/gente-do-campo-descubra-quais-sao-os-28-povos-e-comunidades-tradicionais -do-brasil.ghtml. Acesso em: 3 out. 2025.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
ENCAMINHAMENTO
Leia o texto com os estudantes tirando possíveis dúvidas. Em seguida, peça a eles que analisem as imagens e expliquem como elas mostram características desses povos e comunidades. Os estudantes devem apontar que todas as imagens retratam a relação dos povos e comunidades tradicionais com a natureza e seus recursos.
1. A principal atividade dos retireiros do Araguaia é a criação de gado. Os extrativistas têm como atividade principal a coleta de recursos naturais, como sementes e frutos. Já os ribeirinhos praticam a pesca e pequenos cultivos agrícolas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
ENCAMINHAMENTO
Leia o texto coletivamente com a turma. Promova uma dinâmica para que os estudantes possam analisar aspectos visuais e sonoros do o Yamurikumã e do Kuarup. Para isso, apresente imagens dos rituais aos estudantes, conduzindo uma análise dos
1. Semelhanças: a presença de canto, dança e luta, uma aldeia sedia o evento e recebe indígenas de outras aldeias e ambas são tradições partilhadas pelos povos
Povos originários
indígenas do Parque Indígena do Xingu. Diferenças: o Yamurikumã é um ritual exclusivamente feminino.
Os povos indígenas desempenham um papel importante nas culturas, na história e na conservação da biodiversidade da região Centro-Oeste. Podemos destacar o Parque Indígena do Xingu, em Mato Grosso, onde vivem diversas etnias. Apesar de algumas etnias que vivem no local compartilharem costumes, cada povo possui sua língua e seus modos de vida. Conheça dois importantes rituais de etnias que vivem no Parque Indígena do Xingu.
O Yamurikumã é um ritual exclusivamente feminino. Nele, as mulheres da aldeia que participam do ritual recebem convidadas de outras aldeias para cantar, dançar e lutar. No Yamurikumã, as mulheres realizam movimentos e utilizam adornos que são normalmente utilizados pelos homens.
O Kuarup é um ritual em homenagem aos ancestrais. Ele acontece um ano após a morte de parentes e pessoas ilustres das comunidades indígenas em uma aldeia que recebe convidados de outras aldeias. Durante esse ritual, os indígenas rezam, cantam, dançam e realizam uma luta chamada huka-huka.
Indígenas Waurá se preparando para o Kuarup na aldeia Piyulaga em Gaúcha do Norte (MT), em 2024.
1 Identifique as semelhanças e as diferenças entre o Yamurikumã e o Kuarup.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
DESCUBRA MAIS
INSTITUTO SOCIEDADE, POPULAÇÃO E NATUREZA. Povos indígenas e comunidades tradicionais do Cerrado. Brasília, DF: ISPN, c2025. Disponível em: https://ispn.org.br/biomas/cerrado/povos-indigenas-e-comunidades-tradicionais -do-cerrado. Acesso em: 20 ago. 2025.
Acesse essa página para conhecer mais sobre os povos indígenas que vivem no Cerrado.
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aspectos visuais. Busque áudios e vídeos para que tenham contato com a música presente nesses rituais. Essa etapa da dinâmica promove a inclusão dos estudantes com deficiência visual. Na etapa de exibição das imagens, é possível promover uma audiodescrição.
Sugestão para o professor
MUDANÇA climática sufoca o mais fascinante ritual da Amazônia. Publicado por: DW Brasil. 2025. 1 vídeo (ca. 14 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IH4f-6u1TEI. Acesso em: 3 out. 2025.
O vídeo apresenta o que é o Kuarup e como as mudanças climáticas têm afetado o modo de vida dos povos que vivem no Parque Indígena do Xingu.
KUARUP: o fim do luto dos Kuikuro. Publicado por: TV Assembleia MT. 2022. 1 vídeo (ca. 19 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HzUaAqSN8PM. Acesso em: 3 out. 2025.
O vídeo explora as características e a importância do Kuarup para o povo indígena Kuikuro.
Terras Indígenas
De acordo com o Censo 2022, aproximadamente 116 mil pessoas vivem em terras indígenas na região Centro-Oeste. Como você já estudou, as terras indígenas são áreas onde os povos originários vivem, produzem, preservam suas culturas e exercem seus direitos garantidos pela Constituição de 1988. Observe, no mapa a seguir, como estão distribuídas as terras indígenas na região Centro-Oeste. Note que algumas terras indígenas estão em mais de um estado, por vezes, de regiões diferentes.
Centro-Oeste: terras indígenas (2024)
Trópico de Capricórnio
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
ENCAMINHAMENTO
Identificada (aprovada pela Funai)
Em identificação Declarada Homologada/Reservada
Áreas não representáveis nesta escala
Região Centro-Oeste
Divisa estadual Fronteira internacional
Fonte: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Terras indígenas do Brasil: novembro 2024. Brasília, DF: ISA, 2024. Disponível em: https://acervo. socioambiental.org/acervo/ mapas-e-cartas-topograficas/ brasil/terras-indigenas-no -brasil-novembro-2024. Acesso em: 14 abr. 2025.
Há grande quantidade de terras indígenas nas regiões Norte e Centro-Oeste. Também há terras indígenas nessas regiões com áreas consideravelmente maiores que em outras regiões.
O estabelecimento de terras indígenas pelo poder público no Brasil é um direito das pessoas indígenas. Além de proteger a cultura e os modos de vida desses povos, a demarcação de terras indígenas é importante para a conservação da natureza, já que os povos originários mantêm uma relação sustentável com ela.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Qual é a importância das terras indígenas para os povos originários e para a conservação do ambiente? Anotem a resposta no caderno.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
Sugestão para o professor
BRASIL. Ministério dos Povos Indígenas. Demarcação. Fundação Nacional dos povos indígenas, 20 ago. 2025. Disponível em: www.gov.br/funai/pt-br/atuacao/terras-indigenas/de marcacao-de-terras-indigenas. Acesso em: 3 out. 2025.
O artigo explica o que são as Terras Indígenas e como são o processo de demarcação e as fases do processo administrativo para isso.
PESQUISA e memória em terras indígenas no Centro-Oeste brasileiro. Jornal da Unicamp, 5 jun. 2025. Disponível em: https://jornal.unicamp.br/noticias/2025/06/05/pesquisa-e-memo ria-em-terras-indigenas-no-centro-oeste-brasileiro/. Acesso em: 3 out. 2025.
O artigo apresenta um projeto de pesquisa feito pela Universidade Estadual de Campinas na Terra Indígena Panará, que fica entre os estados de Mato Grosso e do Pará.
Analise o mapa Centro-Oeste: terras indígenas (2024) com os estudantes. Peça a eles que leiam a legenda e observem cada elemento do mapa. Em seguida, questione-os sobre a quantidade de Terras Indígenas na Unidade da Federação onde vivem: elas existem? São muitas ou poucas? Qual é a situação jurídica da maior parte delas?
Explique aos estudantes que existem fases para o reconhecimento de uma Terra Indígena e a legenda do mapa apresenta quatro delas. 1. Os estudantes podem responder que a delimitação de terras indígenas é importante para garantir a preservação da cultura e do modo de vida dos povos originários. Além disso, a demarcação favorece a conservação do ambiente, já que os povos indígenas utilizam os recursos naturais de forma sustentável, sem devastar a natureza.
BOLÍVIA
Situação Jurídica
SONIA VAZ
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que Mato Grosso é a UF com maior número de comunidades remanescentes de quilombos no Centro-Oeste, com aproximadamente 40 comunidades identificadas. Em Mato Grosso do Sul, se destacam as comunidades remanescentes de quilombos que vivem em regiões de fronteira agrícola, onde são comuns conflitos pelo direito à terra. Isso evidencia a importância de reconhecer a legitimidade da demarcação desses territórios. Em Goiás, destacam-se comunidades no sul e na região norte do estado. No Distrito Federal não há comunidades remanescentes de quilombos reconhecidas, mas há uma forte presença dos descendentes dessas comunidades nas áreas urbanas e periféricas.
Comunidades remanescentes de quilombos
Na região Centro-Oeste, as comunidades remanescentes de quilombos (CRQs) representam uma parte essencial da resistência e da permanência da cultura afro-brasileira. Como você já estudou, essas comunidades são formadas por descendentes de africanos que resistiram ao regime escravista e têm uma organização própria. O mapa mostra as comunidades quilombolas da região Centro-Oeste.
Centro-Oeste: terras quilombolas (2020)
BOLÍVIA
Fase do processo administrativo Não disponível Relatório técnico
Divisa estadual
Fronteira internacional
de Capricórnio
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 113.
As comunidades remanescentes de quilombos enfrentam muitos desafios, como o reconhecimento e a titulação da terra onde vivem por parte do poder público. Há muitas comunidades situadas em áreas de fronteira agrícola que têm seu direito à terra ameaçado por conflitos com grandes proprietários, garimpeiros e madeireiros.
Além da insegurança em relação à posse de suas terras, muitas comunidades sofrem com a falta de acesso a políticas públicas de saúde, educação e saneamento básico.
VOCÊ DETETIVE
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1. Com o auxílio do professor, faça uma pesquisa a respeito dos povos e das comunidades tradicionais que existem na UF onde você vive. Procure saber onde os povos e as comunidades pesquisados vivem, quais atividades econômicas são desenvolvidas por eles e como é a relação deles com os recursos naturais.
Pesquisa de acordo com os povos e as comunidades tradicionais existentes na UF onde os estudantes vivem. Veja mais orientações no Encaminhamento.
Reforce, no entanto, aos estudantes que as comunidades remanescentes de quilombos também existem no espaço urbano.
No Você detetive, auxilie os estudantes a identificar povos e comunidades tradicionais na UF onde vivem. Essa pesquisa pode ser feita em bibliotecas, jornais, revistas e sites de órgãos públicos. Para o caso dos povos indígenas, pode ser feita uma busca no site do Instituto Socioambiental (disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Página_principal; acesso em: 3 out. 2025). No caso das comunidades remanescentes de quilombos, podem ser consultados os dados da Fundação Palmares (disponível em: https://www.gov.br/palmares/pt-br/departa mentos/protecao-preservacao-e-articulacao/certificacao-quilombola; acesso em: 3 out. 2025).
SONIA VAZ
1. Nas escolas quilombolas, além das aulas comuns em escolas não quilombolas, existem
Educação quilombola
aulas relacionadas à cultura, à história e ao modo de vida dos quilombolas (como o cuidado com a terra).
Nas comunidades remanescentes de quilombos existem as escolas quilombolas, que são escolas onde as crianças quilombolas têm as mesmas aulas que as escolas não quilombolas, além de aulas relacionadas à história e à cultura quilombola.
Na Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de Arruda na CRQ Mata Cavalo, em Nossa Senhora do Livramento, no estado de Mato Grosso, as crianças têm aulas sobre o cuidado com a terra e aprendem a valorizar seu território e a ter orgulho de sua identidade quilombola. Lei o relato de Tereza, professora quilombola que vive e dá aulas na CRQ Mata Cavalo. Hoje a gente quer saber a nossa história. Na comunidade quilombola, por exemplo, de Mata Cavalo, a gente tem essa oportunidade de conhecer a nossa história, dos nossos alunos, dos nossos professores, conhecer essa nossa história é interessante, e ainda o fato de eu poder contribuir com os estudantes para que eles sejam cidadãos críticos, pensantes em relação ao seu meio, em relação a sua realidade, em relação a luta pela Terra.
ABREU, Adrianny de Arruda. Uma escola do quilombo: a história da educação, das lutas e das resistências na comunidade quilombola de Mata Cavalo. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2019. Disponível em: https://ri.ufmt.br/ bitstream/1/3869/1/DISS_2019_Adrianny%20de%20Arruda%20Abreu.pdf. Acesso em: 22 ago. 2025.
Estudantes durante aula de práticas agrícolas na Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de Arruda na Comunidade Remanescente de Quilombo Mata Cavalo, em Nossa Senhora do Livramento (MT), em 2020.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Qual é a diferença das escolas quilombolas para as escolas não quilombolas?
2 Segundo o relato da professora Tereza, qual é a importância da escola quilombola para a comunidade quilombola Mata Cavalo?
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
Sugestão para o professor
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
ENCAMINHAMENTO
01/10/2025 12:01
ABREU, Adrianny de Arruda. Uma escola do quilombo: a história da educação, das lutas e das resistências na comunidade quilombola de Mata Cavalo. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2019. Disponível em: https://ri.ufmt.br/bitstream/1/3869/1/DISS_2019_Adrianny%20de%20Arruda%20Abreu.pdf. Acesso em: 3 out. 2025.
A tese apresenta a importância da escola quilombola considerando o caso da Comunidade Remanescente de Quilombo Mata Cavalo, em Mato Grosso.
Leia com os estudantes o texto da página. Explore o relato da professora quilombola, perguntando a eles de que forma a imagem da Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de Arruda demonstra a importância da escola quilombola para a Comunidade Remanescente de Quilombo Mata Cavalo. Para o caso de estudantes com deficiência visual, peça aos estudantes videntes que façam uma audiodescrição da imagem. Explique a eles que a imagem mostra a importância da relação dos quilombolas com a terra, pois apresenta uma aula de práticas agrícolas. 2. Segundo a professora Tereza, a escola permite que os estudantes saibam mais da história da comunidade e possam ser cidadãos críticos com relação à realidade em que vivem, incluindo a luta para a preservação de seus territórios.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
ENCAMINHAMENTO
Leia o texto coletivamente com os estudantes e auxilie-os na leitura dos mapas Brasil: migrações (1950-1970) e Brasil: migrações (1970-1990). Explique à turma que, nos mapas de fluxos, a espessura das setas indica a intensidade migratória: quanto mais espessa, mais pessoas se deslocando.
Comece pela análise do mapa Brasil: migrações (1950-1970). Oriente os estudantes a localizar de quais regiões saíram os maiores fluxos (Nordeste e Sul). Em seguida, peça a eles que identifiquem de quais regiões vieram as pessoas que migraram para o Centro-Oeste (Sudeste e Nordeste).
Siga para a análise do mapa Brasil: migrações (1970-1990), fazendo uma dinâmica semelhante. Questione os estudantes se as regiões de saída dos maiores fluxos de migrantes permanecem as mesmas que as
Migrações no Centro-Oeste
O governo brasileiro incentivou a ocupação da região Centro-Oeste ao longo do século 20. No período de 1950 a 1970, a construção de Brasília foi um marco importante para o aumento da migração de pessoas de outras regiões do Brasil, principalmente da atual região Nordeste. Após a construção da cidade, muitos trabalhadores se estabeleceram em seu entorno, contribuindo para o crescimento populacional do Distrito Federal.
As atividades agropecuárias nos atuais estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul também atraíam migrantes das atuais regiões Sudeste e Nordeste. Observe os mapas com os principais fluxos migratórios da segunda metade do século 20.
Dica: Os mapas mostram a divisão regional atual do Centro-Oeste. No mapa de 1950 a 1970, somente parte do território de Goiás aparece no Centro-Oeste, já que a outra parte corresponde ao atual estado do Tocantins, situado na região Norte. No período, o Tocantins ainda não havia sido criado.
Brasil: migrações (1950-1970)
Brasil: migrações (1970-1990) OCEANO ATLÂNTICO
de Capricórnio
Principais fluxos migratórios no período
Região Centro-Oeste atual
Divisa estadual Fronteira internacional
Principais fluxos migratórios no período
Região Centro-Oeste atual
Divisa estadual atual Fronteira internacional
No período entre 1970 e 1990, a expansão da fronteira agrícola no Centro-Oeste foi fundamental para o aumento da população. O cultivo de grãos, como soja e milho, e a criação de gado bovino atraíram investimentos em infraestrutura e pessoas de outras regiões em busca de trabalho,
apresentadas no mapa Brasil: migrações (1950-1970). Eles devem responder que Nordeste e Sul continuam sendo locais de saída com bastante destaque. Em seguida, peça aos estudantes que comparem se as regiões das quais saíram as pessoas que migraram para o Centro-Oeste permanecem as mesmas. Nesse caso, eles devem apontar que pessoas do Sudeste continuaram migrando para o Centro-Oeste, mas que se destaca também o fluxo de pessoas vindas do Sul. Para finalizar, dê destaque também às setas dentro da própria região, ou seja, de migrações entre os estados do próprio Centro-Oeste, como pode ser visto no fluxo saindo de Goiás para Mato Grosso.
01/10/2025 12:01
Fonte: SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 35. ed. São Paulo: Ática, 2019. p. 135.
Fonte: SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 35. ed. São Paulo: Ática, 2019. p. 135.
SONIA VAZ
principalmente da região Sul. Essas famílias de agricultores migraram principalmente para os atuais estados de Mato Grosso do Sul e Mato Grosso. Em 1980, aproximadamente 2,4 milhões de brasileiros naturais de outras regiões já residiam no Centro-Oeste, que tinha na época uma população total de 7 milhões de habitantes.
No período entre 1990 e 2000, a região Centro-Oeste continuou recebendo imigrantes de outras regiões do país, como Sudeste, Nordeste e Norte.
A expansão das atividades agropecuárias e mineradoras continuou sendo o principal atrativo. A capital federal Brasília também foi um importante fator de atração de migrantes vindos do Nordeste e do Sudeste.
Brasil: migrações (1990-2000)
Divisa
Fonte: SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 35. ed. São Paulo: Ática, 2019. p. 135.
Brasil: migrações (2005-2010)
Divisa
Fonte: SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 35. ed. São Paulo: Ática, 2019. p. 135.
O Censo 2022 apontou que o Centro-Oeste é a região que mais cresce em população no Brasil. Esse crescimento deve-se, em grande parte, ao desenvolvimento do agronegócio. A renda gerada por essa atividade cria empregos diretos e indiretos no campo e na cidade, o que atrai migrantes de outras regiões em busca de oportunidades.
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
1 Por que os mapas presentes nas páginas 120 e 121 apresentam setas com espessuras diferentes?
2 Quais foram os principais fatores de atração de imigrantes para a região Centro-Oeste ao longo da segunda metade do século 20? Responda no caderno.
Sugestão para o professor
FARIAS, Giuliana Mendonça de; ZAMBERLAN, Carlos Otávio. Expansão da fronteira agrícola: impacto das políticas de desenvolvimento regional no centro-oeste brasileiro. RBPD – Revista Brasileira de Planejamento e Desenvolvimento, v. 2, n. 2, p. 58-68, jul./dez. 2013. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbpd/article/view/3076. Acesso em: 3 out. 2025. O artigo analisa os fluxos migratórios para a região Centro-Oeste, com destaque para aqueles ocorridos a partir de 1970 em decorrência do Programa de Desenvolvimento dos Cerrados (Polocentro).
Auxilie os estudantes na análise dos mapas Brasil: migrações (1990-2000) e Brasil: migrações (2005-2010). Na leitura do mapa Brasil: migrações (1990-2000), destaque o grande fluxo saindo do estado de São Paulo para Mato Grosso. Peça a eles que analisem, também, as setas que indicam os deslocamentos dentro das próprias UFs do Centro-Oeste, como em Mato Grosso, e entre as UFs da região, como de Goiás para o Distrito Federal. Ao trabalhar o mapa Brasil: migrações (2005-2010), destaque o grande fluxo de pessoas para Goiás e Distrito Federal, além de fluxos para Mato Grosso do Sul.
1. Espera-se que os estudantes reconheçam que as setas representam a intensidade dos fluxos migratórios em cada período. Quanto mais espessa a seta, maior a quantidade de migrantes se movimentando naquela direção.
2. Os estudantes devem responder que os principais fatores foram as políticas de incentivo à ocupação da região promovidas pelo governo federal, por meio da construção de cidades, por exemplo, e as atividades agropecuárias, que geravam empregos e atraíam investimentos para o Centro-Oeste.
Trópico de Capricórnio
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SONIA VAZ
Região Centro-Oeste
Principais fluxos migratórios no período
estadual Fronteira internacional
Região Centro-Oeste
Principais fluxos migratórios no período
estadual Fronteira internacional
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
TCTs: Multiculturalismo: diversidade cultural; Cidadania e civismo: educação educação em direitos humanos.
ENCAMINHAMENTO
Leia coletivamente o texto com os estudantes, reforçando a contribuição dos diferentes povos para a diversidade da população do Centro-Oeste. Reforce a importância do respeito a essas pessoas.
1. Os estudantes podem se basear no seguinte trecho da reportagem para embasar suas respostas: “o salário passou a não cobrir as necessidades básicas”.
DIÁLOGOS
Migrações externas
Além de migrantes de outras regiões do país, o Centro-Oeste vem registrando um aumento no número de imigrantes estrangeiros, com destaque para as pessoas vindas da Venezuela, do Paraguai, da Bolívia e do Haiti.
Os venezuelanos formam o maior grupo de imigrantes em todo o Brasil. Desde 2015, a Venezuela mergulhou em uma crise econômica severa e, com isso, muitas pessoas deixaram o país em direção a países vizinhos, como o Brasil. A maior porta de entrada de venezuelanos no Brasil é o estado de Roraima, na região Norte.
De acordo com os dados do governo brasileiro, havia aproximadamente 30 mil imigrantes venezuelanos no Centro-Oeste em 2022, distribuídos pelas quatro UFs da região. Segundo o Observatório das Migrações Internacionais, as capitais estaduais Cuiabá, Campo Grande e Goiânia e a capital federal Brasília eram os principais destinos.
Mais de 17 mil venezuelanos buscaram o Centro-Oeste para “nova vida” em 3 anos
O Brasil é o quarto país no ranking com maior número de imigrantes venezuelanos no mundo e a região Centro-Oeste é apenas a quarta no país. [...]
Emilio Marino, de 37 anos, faz parte dessas milhares de pessoas que saíram da Venezuela em busca de uma qualidade de vida melhor. [...]
Emílio trabalhava em uma concessionária [...] no seu país e, com a inflação, o salário passou a não cobrir as necessidades básicas. “Estava buscando um novo lugar para recomeçar”. [...]
WATANABE, Ayumi; LOPES, Julia; Giusti, Maria Beatriz. Mais de 17 mil venezuelanos buscaram o Centro-Oeste para “nova vida” em 3 anos. Jornal de Brasília, 25 jun. 2025. Disponível em: https://jornaldebrasilia.com.br/noticias/brasil/mais-de-17-mil-venezuelanos -buscaram-o-centro-oeste-para-nova-vida-em-3-anos/. Acesso em: 21 ago. 2025.
Inflação: aumento dos preços de bens e serviços.
1 De acordo com o texto, qual foi o motivo de Emilio Marino emigrar da Venezuela? Respondam no caderno.
Os estudantes devem identificar no texto que a principal razão foi econômica, já que seus rendimentos não eram suficientes para cobrir as necessidades básicas.
2 Expliquem por que é importante receber bem os imigrantes.
122
Os estudantes podem responder que receber bem pessoas que buscam melhores condições de vida é um dever de todos.
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2. Explique aos estudantes que o acolhimento promove respeito e dignidade, combate a xenofobia e a discriminação e favorece a integração social e econômica da comunidade, gerando trocas culturais, circulação de saberes e benefícios coletivos.
Atividade complementar Promova uma roda de conversa sobre a migração de refugiados no Brasil, reforçando a importância dos imigrantes, migrantes e refugiados para a formação de novas identidades locais e regionais. Para finalizar, peça aos estudantes que escrevam frases curtas de boas-vindas em folhas de papel avulsas como se fossem receber colegas de outros lugares para estudar na escola. Oriente-os a escrever frases que promovam o acolhimento e o respeito a essas pessoas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
População das fronteiras
A região Centro-Oeste apresenta uma extensa fronteira com países vizinhos. O estado de Mato Grosso do Sul tem mais de 1 mil quilômetros de fronteira com o Paraguai e aproximadamente 400 km com a Bolívia. Mato Grosso apresenta, aproximadamente, 900 km de fronteira com a Bolívia.
Há diversas cidades brasileiras, paraguaias e bolivianas situadas nessa área de fronteira que são consideradas cidades-gêmeas, onde a circulação de pessoas e as trocas culturais e econômicas são intensas.
As cidades de Ponta Porã, em Mato Grosso do Sul, e de Pedro Juan Caballero, no Paraguai, formam uma única mancha urbana. Observe a imagem de satélite.
Mancha urbana das cidades de Pedro Juan Caballero, no Paraguai, e de Ponta Porã (MS), no Brasil, em 2024. Pedro Juan Caballero (Paraguai)
Fronteira internacional
Brasileiros e paraguaios que vivem nas duas cidades atravessam a fronteira todos os dias para trabalhar, estudar, fazer compras, visitar parentes, entre outras atividades.
Também em Mato Grosso do Sul, a cidade de Corumbá está a poucos quilômetros da cidade boliviana de Puerto Quijarro e há grande fluxo de pessoas e mercadorias entre elas. As cidades de Cáceres, em Mato Grosso, e de San Matías, na Bolívia, são consideradas cidades-gêmeas.
VOCÊ DETETIVE
1. Com o auxílio do professor, faça uma pesquisa sobre os elementos culturais compartilhados entre as populações de Brasil, Paraguai e Bolívia.
Veja sugestão de resposta e orientações no Encaminhamento.
Comece a abordagem do conteúdo retomando com os estudantes o conceito de fronteira, que é o limite, o marco, a divisória entre dois países. A região Centro-Oeste faz fronteira com dois países da América do Sul: Bolívia e Paraguai. Explique aos estudantes que é comum que as pessoas que vivem em municípios que fazem fronteira com outros países compartilhem costumes, como pratos típicos e festas. Também é comum que essas pessoas atravessem as fronteiras em busca de serviços diversos.
Auxilie os estudantes na leitura da imagem, orientando-os a identificar como a fronteira internacional atravessa o aglomerado urbano que liga Ponta Porã, no Brasil, a Pedro Juan Caballero, no Paraguai.
Na atividade proposta em Você detetive, auxilie os estudantes durante a pesquisa. Eles podem identificar elementos comuns com o Paraguai na culinária, como o consumo da bebida
tereré, e de pratos como chipa e sopa paraguaia e de mandioca. Os estudantes também podem mencionar elementos compartilhados com a Bolívia, como o consumo da saltenha, um salgado recheado de origem boliviana muito apreciado por brasileiros, e do arroz boliviano. Além disso, os estudantes podem identificar que as populações compartilham ritmos musicais.
BNCC
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Ponta Porã (Brasil)
BNCC
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
Organize-se • Régua
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que o acesso a saneamento básico e renda digna diminui as desigualdades sociais. Solicite aos estudantes que utilizem a régua para análise dos gráficos, o que pode auxiliá-los na localização das informações, relacionando os dois eixos.
Comece pela análise coletiva do gráfico Centro-Oeste: saneamento básico (2022). Leia com os estudantes as informações relativas a cada uma das categorias, tirando possíveis dúvidas. Explique a eles que “presença de banheiro de uso exclusivo” quer dizer a presença de um banheiro que não seja compartilhado por mais de uma residência. Aborde a temática em interdisciplinaridade com Ciências, enfatizando aos estudantes a importância do saneamento básico para a saúde das pessoas.
Siga com a análise do gráfico Grandes regiões: renda mensal per capita (2024). Pergunte aos estudantes qual região apresenta a barra maior e qual apresenta a menor (maior é Sul, e menor é Nordeste). Incentive-os a refletir sobre a posição em que se encontra a região Centro-Oeste. Explique a eles que o acesso a uma renda digna quer dizer que a pessoa possui renda suficiente para gastos com moradia, alimentação, lazer etc. Enfatize a eles que o acesso à renda impacta diretamente a qualidade de vida.
Condições de vida
Vamos analisar alguns indicadores para compreender as condições de vida da população da região Centro-Oeste.
Saneamento básico
Apesar dos avanços e dos investimentos em infraestrutura nas últimas décadas, o índice de cobertura de saneamento básico na região ainda precisa melhorar. Índices baixos de coleta de esgoto significam que grande parte do esgoto gerado na região tem destino impróprio, como córregos, rios, valas e fossas não ligadas à rede geral de esgoto, o que ocasiona poluição do meio ambiente e um risco grave à saúde pública.
Centro-Oeste: saneamento básico (2022)
Domicílios
Conectados à rede de esgoto
Abastecidos pela rede de água
Presença de banheiro de uso exclusivo
Atendidos por coleta de lixo
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 2022: panorama. Disponível em: https://censo2022. ibge.gov.br/panorama/ index.html. Acesso em: 21 ago. 2025.
Renda
Nos últimos anos, a população do Centro-Oeste teve grandes avanços na renda média de sua população. Como você já estudou, o agronegócio e as atividades relacionadas trouxeram grandes avanços para a economia da região. Para isso, observe os dados da renda mensal per capita, ou seja, por pessoa.
Grandes regiões: renda mensal per capita (2024)
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa nacional por amostra de domicílios contínua anual Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Disponível em: https://sidra. ibge.gov.br/tabela/7531. Acesso em: 21 ago. 2025.
Texto de apoio
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É intrínseca a relação entre saneamento e saúde e vários estudos ao longo dos anos comprovam essa relação, seja em termos práticos ou teóricos. [...] um estudo que mostrou a incidência de doenças relacionadas ao saneamento básico inadequado e seus custos diretos para o sistema de saúde no Brasil entre 2001 e 2009. [...] essas doenças foram responsáveis, em média, por 13.449 óbitos por ano ao longo do período de 2001 a 2009, ou ainda, 1,3% dos óbitos ocorridos no período. Essas enfermidades levaram a uma despesa total de R$ 2,141 bilhões, 2,8% do gasto total do SUS com consultas médicas e internações hospitalares nesse período.
SANEAMENTO é saúde: como a falta de acesso à infraestrutura básica afeta a incidência de doenças relativas ao saneamento ambiental inadequado no Brasil? São Paulo: Trata Brasil e Exante Consultoria Econômica, 2025. p. 6-7. Disponível em: https://tratabrasil.org.br/saneamento-e-saude/. Acesso em: 4 out. 2025.
Em 2024, a região Centro-Oeste apresentava a terceira maior renda mensal do país, atrás das regiões mais industrializadas do Brasil: o Sul e o Sudeste. Além disso, o Distrito Federal é a Unidade da Federação que apresentava a maior renda mensal per capita do Brasil em 2024: 3 276 reais. Observe o mapa com a renda mensal per capita por UF.
Brasil: renda mensal per capita, por UF (2024)
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa nacional por amostra de domicílios contínua anual. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Disponível em: https://sidra.ibge. gov.br/tabela/7531. Acesso em: 21 ago. 2025.
Veja respostas e orientações no Encaminhamento.
1 De acordo com o gráfico Centro-Oeste: saneamento básico (2022) , na página anterior, qual serviço precisa melhorar na região Centro-Oeste? Expliquem no caderno por quê.
2 Analisem o mapa Brasil: renda mensal per capita, por UF (2024) e respondam no caderno.
a) As populações das UFs do Brasil apresentavam a mesma renda mensal per capita em 2024?
b) Quais UFs apresentam as maiores rendas mensais per capita? E quais apresentam as menores?
c) Qual é a faixa de renda mensal per capita da UF onde vocês moram?
Auxilie os estudantes na leitura do mapa Brasil: renda mensal per capita, por UF (2024). Explique aos estudantes que as desigualdades do acesso a renda podem ocorrer dentro das regiões, dos estados e dos municípios. Conduza a análise dos itens do mapa com estudantes, comentando que a legenda apresenta a renda mais alta com o verde mais escuro e a renda mais baixa com o verde mais claro, quase amarelo.
1. Os estudantes devem apontar que o índice de coleta de esgoto precisa melhorar, já que quase metade dos domicílios da região não é atendida. Uma maior coleta de esgoto significa menos pessoas doentes por contato com água contaminada.
01/10/2025
2. a) Não, há grandes diferenças na renda mensal per capita entre as UFs. b) Os estudantes devem identificar que as UFs que apresentam as maiores rendas mensais são Distrito Federal, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Já as que apresentam as menores rendas mensais per capita são Acre, Amazonas, Pará, Maranhão, Ceará e Alagoas. c) Resposta de acordo com a UF onde os estudantes moram. Caso eles vivam nos estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Goiás, a faixa é de 2 059 a 2 437 reais. Caso eles vivam no Distrito Federal, a faixa é 2 438 a 3 276 reais.
OCEANO
Trópico de Capricórnio
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SONIA VAZ
BNCC
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
TCT: Cidadania e civismo: educação em direitos humanos.
ENCAMINHAMENTO
Auxilie os estudantes na análise dos mapas presentes na página. Explique a eles a relação entre as cores e o percentual da população, conforme indicado nas legendas. Peça aos estudantes que localizem no mapa Brasil: população abaixo da linha da pobreza (2023) quais UFs apresentam menor proporção da população vivendo abaixo da linha da pobreza. Os estudantes devem indicar Mato Grosso, Distrito Federal, São Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
Siga com a análise do mapa Centro-Oeste: população abaixo da linha da pobreza (2023). Conduza uma análise acerca das informações a respeito da UF onde os estudantes vivem: onde estão os maiores e os menores percentuais de pessoas vivendo abaixo da linha da pobreza? Eles podem utilizar as direções cardeais e indicar que os maiores percentuais estão no sul de Mato Grosso, em Mato Grosso do Sul e no leste de Goiás, no área do entorno do Distrito Federal. Alguns dos menores percentuais de população abaixo da linha da pobreza na região se encontram no Distrito Federal e na região das capitais estaduais.
Desigualdade social
O Brasil apresenta grandes desigualdades sociais. Um dos maiores problemas do país é a concentração de renda. Em todas as regiões, há poucas pessoas com rendimentos muito altos enquanto a maior parte da população sobrevive com rendimentos muito baixos. Além disso, há pessoas que não têm rendimentos suficientes para prover suas necessidades básicas.
Apesar de a pobreza ser um problema social bastante grave em todo o país, a população pobre está distribuída de maneira desigual pelas regiões e UFs. Observe os mapas.
Brasil: população abaixo da linha da pobreza (2023)
Equador
OCEANO PACÍFICO
OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Capricórnio
Centro-Oeste: população abaixo da linha da pobreza (2023)
17,3-27,4 27,5-48,8
48,9-66,6
4,5-17,2 Divisa estadual Fronteira internacional
Fonte dos mapas: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Novos recortes geográficos do IBGE detalham desigualdades do país em 2023. Rio de Janeiro: IBGE, 5 dez. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia -noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/42074-novos-recortes -geograficos-do-ibge-detalham-desigualdades-do-pais-em-2023. Acesso em: 21 ago. 2025.
4,5-17,2 17,3-27,4 27,5-48,8
Fronteira internacional
De acordo com o mapa Brasil: população abaixo da linha da pobreza (2023), os estados da região Norte e Nordeste apresentam maior proporção da população vivendo na pobreza, com destaque para o Acre e o Maranhão.
No mapa Centro-Oeste: população abaixo da linha da pobreza (2023), há áreas dentro da região onde existem mais pessoas vivendo abaixo da linha da pobreza, como no entorno de Cuiabá (MT) e no leste de Goiás, na área próxima ao Distrito Federal.
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SONIA VAZ
SONIA VAZ
Uma das principais razões da desigualdade no Brasil é o processo histórico de exclusão de grandes grupos da população. A escravidão, que vigorou no país entre os séculos 16 e 19, submeteu pessoas negras e indígenas a condições degradantes de vida. Mesmo após a abolição, essas populações permaneceram à margem da sociedade, com dificuldade de inserção no mercado de trabalho, sem acesso a serviços de saúde, à moradia e à educação. Quando observamos a renda da população dividida por cor ou raça, as pessoas pretas e pardas apresentam rendimentos menores que a população branca. Observe o gráfico.
Centro-Oeste: renda média mensal, por cor ou raça (2024)
5
4
1
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Anual Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Disponível em: https://sidra.ibge. gov.br/tabela/7441. Acesso em: 3 jul. 2025.
1 De acordo com os dados apresentados, quais medidas o poder público deve tomar para combater a desigualdade social no Brasil e no Centro-Oeste?
Veja resposta e orientações no Encaminhamento.
Organize-se
• Régua
ENCAMINHAMENTO
Dê sequência à discussão mostrando que a desigualdade social no Brasil é uma herança direta da colonização e da escravidão, que estruturaram a sociedade com concentração da posse de terras e de riqueza em uma pequena parcela da população, com a exclusão histórica da população negra e indígena, privada do acesso a direitos, educação, moradia e condições de ascensão social. Destaque que, mesmo após a abolição da escravidão em 1888, a ausência de políticas reparatórias (acesso à terra, escolarização, trabalho digno, moradia) e a permanência do racismo estrutural perpetuaram desigualdades.
Oriente os estudantes a utilizar régua para análise do gráfico Centro-Oeste: renda média mensal, por cor ou raça (2024), o que pode auxiliá-los na localização das informações, relacionando os dois eixos. Questione-os sobre o que é possível concluir a respeito da desigualdade por cor ou raça na região Centro-Oeste. Os estudantes devem identificar que a população branca tem renda maior do que a população preta e parda, e a população parda tem, em média, uma renda maior do que a população preta. Esclareça a eles que, portanto, a população preta é a que tem a menor renda média na região.
1. Os estudantes podem responder que o poder público deve tomar medidas para gerar bons empregos e renda para a população e com isso retirar as pessoas da pobreza. Uma maneira de fazer isso é investindo em educação, pois uma população mais escolarizada tem acesso a melhores empregos e a rendimentos mais altos. Os estudantes também podem comentar a respeito de medidas de inclusão das populações indígena e negra.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Favela Sol Nascente, em Brasília (DF), é a segunda maior do país, em 2024. Segundo o IBGE, a maior parte de seus habitantes se declara parda.
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
Organize-se
• Lápis de cor
• Folhas de papel sulfite
ENCAMINHAMENTO
2. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) pode ser encontrado na seguinte fonte: BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 3 out. 2025. Apresente o texto do ECA para os estudantes e verifique se compreendem os direitos e os deveres que se aplicam ao contexto escolar. Em duplas, eles podem compor o texto e a ilustração para o direito e o dever escolhidos em uma folha de papel sulfite, como se fossem mais um post da série Cidadania é prática, seguindo sua estrutura composicional.
FUTURO DO CENTRO-OESTE
1. Espera-se que os estudantes respondam que sim, exemplificando com situações em que se sintam valorizados e expressem respeito pelos colegas, pelos professores e pelo espaço da escola, por exemplo.
O que você entende por cidadania? Você conhece seus direitos e deveres como cidadão brasileiro?
Cidadania é a participação na sociedade de forma ativa, conhecendo e cumprindo seus deveres e exercendo seus direitos.
A cidadania não se refere apenas ao direito de votar e eleger administradores para um município, uma Unidade da Federação ou um país. Ela também significa aprender a conviver em sociedade, respeitando as regras de um espaço e ajudando os demais. Observe a imagem e conheça um direito e um dever que os estudantes têm.
1 Observe novamente a publicação do Observatório da Cidadania de Mato Grosso do Sul. Você exerce o direito e cumpre o dever apresentado? Se sim, em quais situações?
2 Com o auxílio do professor, consultem o Estatuto da Criança e do Adolescente. Escolham um outro direito e dever que vocês têm e elaborem uma ilustração para apresentá-los aos colegas. Produção coletiva. Veja orientações no Encaminhamento.
Fonte: OBSERVATÓRIO DA CIDADANIA. Cidadania é prática. Mato Grosso do Sul, 22 abr. 2025. 1 post, color.
Sugestão para os estudantes
QUE CORPO é esse?: 30 anos de ECA: falando sobre proteção. Brasília, DF: Unicef: Futura: Childhood Brasil, 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/media/10141/file/histo ria-quadrinhos-que-corpo-e-esse-estatuto-30anos.pdf. Acesso em: 3 out. 2025. O material apresenta alguns dos direitos e deveres do Estatuto da Criança e do Adolescente em quadrinhos, a fim de facilitar a compreensão das crianças do texto jurídico. Além disso, também são apresentados o contexto de surgimento do ECA e sua relevância na sociedade atual.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Poder público
Os órgãos do poder público são muito importantes para o funcionamento da sociedade. São eles que garantem que os direitos previstos na Constituição sejam cumpridos, por meio de leis e de fiscalização das autoridades políticas. Por meio do voto, os brasileiros elegem os representantes do poder público. Para essa função, são escolhidas autoridades responsáveis pela administração do país, das Unidades da Federação e dos municípios.
A sede do governo federal do Brasil está localizada na região Centro-Oeste, em Brasília, no Distrito Federal.
Leia o texto e observe a imagem.
[...] E Brasília, nossa Capital Federal, é [...] centro do poder, lugar onde as autoridades se reúnem para decidir os rumos de todo o País!
Sendo assim, se você vier ou estiver em Brasília, pode visitar o Congresso Nacional, o Palácio do Planalto, [...] o Supremo Tribunal Federal e outros tantos órgãos e monumentos que aparecem na tela da sua TV. Conhecer esses lugares é uma oportunidade de se aproximar um pouco mais da vida política do Brasil. [...]
TURISMO cívico. Plenarinho. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 16 mar. 2018. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/index.php/2018/03/turismo-civico/. Acesso em: 27 ago. 2025.
Supremo Tribunal Federal, sede do Poder Judiciário.
Congresso Nacional, sede do Poder Legislativo (deputados e senadores federais). Palácio do Planalto, sede do Poder Executivo. É o local onde trabalha o presidente da República.
Praça dos Três Poderes em Brasília (DF), em 2025.
Sugestão para o professor
SILVEIRA, C. N. da. Jogo Atitude Historiadora: histórias no quadradim: uma proposta de aprendizagem histórica sobre o Distrito Federal em busca de narrativas contra-hegemônicas. 2024. Relatório de conclusão de curso (Licenciatura e bacharelado em História) — Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2024. Disponível em: https://share.google/iMPkyDicFeYV8M0kp. Acesso em: 2 out. 2025.
O trabalho explica como foi desenvolvido o jogo Atitude Historiadora, que visa apresentar a história do Distrito Federal com foco em narrativas contra-hegemônicas, que incorporam elementos locais e regionais. O dossiê que embasou a proposta do jogo apresenta conflitos entre poder público e reivindicações dos trabalhadores de Brasília.
O texto também apresenta o link para download ou para acessar o jogo de forma on-line
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03CO03) Aplicar a estratégia de decomposição para resolver problemas complexos, dividindo esse problema em partes menores, resolvendo-as e combinando suas soluções.
ENCAMINHAMENTO
Oriente a leitura do texto e da imagem. A fim de ampliar a compreensão sobre as diferentes funções dos espaços públicos, proponha uma visita ao entorno escolar. Peça autorização prévia aos familiares e à direção escolar e indique qual será a preparação necessária. Na visita, oriente-os a identificar e registrar os itens a seguir: 1. Quais espaços públicos existem no entorno (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores); 2. Qual é a função de cada um desses espaços; 3. Como esses espaços são utilizados pela comunidade. Ao final, os estudantes podem criar um mapa ilustrado da comunidade, identificando esses locais com legendas que expliquem suas funções. Essa produção pode ser compartilhada em um mural coletivo da turma.
ENCAMINHAMENTO
Solicite aos estudantes que observem as fotografias da página. Em seguida, peça que identifiquem qual delas representa a sede do governo da Unidade da Federação onde moram.
Conduza a proposta do Você detetive de modo a trabalhar a capacidade de resolução de problemas dos estudantes. Escreva na lousa como executar o passo a passo, indicando que precisarão: decidir a situação que querem melhorar; identificar as causas do problema e quem é afetado por ele; pensar como a lei criada por eles poderia solucionar a situação indicada; planejar como a aplicação da lei seria executada e fiscalizada.
Durante as apresentações dos estudantes, oriente-os a escutar os colegas com atenção. Em seguida, anote as propostas de lei criadas por eles na lousa. Faça uma votação; para isso, utilize uma caixa com abertura como urna e prepare cédulas em que os estudantes possam registrar seu voto. A atividade de contagem dos votos pode ser trabalhada em interdisciplinaridade com Matemática, com a criação de um gráfico que represente as propostas de lei mais votadas pela turma. Ao final, auxilie os estudantes a encaminhar a proposta mais votada ao órgão responsável da prefeitura, por meio do canal de participação social mais adequado à situação escolhida por eles.
Além de capital administrativa do Brasil, Brasília é sede do poder distrital, em que atuam governador e deputados distritais. Observe as sedes de governo de cada uma das UFs do Centro-Oeste.
Vista interna do Palácio
Em
em 2024.
As prefeituras municipais, por sua vez, administram serviços relacionados ao município e a seus habitantes. Entre eles, estão a organização da coleta de lixo, o atendimento em postos de saúde para a população e a oferta de creches para as famílias.
VOCÊ DETETIVE
Veja orientações no Encaminhamento.
1. Pensem em alguma lei que ainda não exista no município onde vocês moram e que traria melhorias para a vida da população.
2. Elaborem uma proposta de lei e apresentem aos colegas no dia combinado com o professor.
3. O professor vai organizar uma votação entre as propostas de lei . A proposta mais votada poderá ser encaminhada ao órgão responsável do município.
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Sugestão para o professor
CÂMARA Mirim. Plenarinho. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, c2025. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/index.php/camara-mirim/. Acesso em: 30 set. 2025. Crianças a partir do 5º ano do ensino fundamental podem elaborar um projeto de lei para participar do Câmara Mirim. Caso a proposta esteja entre as três selecionadas, os autores podem ser convidados a defendê-las na Câmara. Verifique as regras de participação e, caso seja possível, proponha à turma a elaboração e o envio do projeto de lei, que pode ser adaptado da proposta realizada no Você detetive.
Palácio do Buriti, sede do governo do Distrito Federal, em Brasília (DF), em 2022.
Paiaguás, sede do governo de Mato Grosso, em Cuiabá (MT), em 2022.
Governadoria, sede do governo de Mato Grosso do Sul, em Campo Grande (MS), em 2023.
primeiro plano está o Palácio das Esmeraldas, sede do governo de Goiás, em Goiânia (GO),
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Participação popular
Além da atuação do poder público, a participação do povo na busca por melhorias sociais é fundamental para o desenvolvimento de um bairro, um município ou um estado. É com base nas discussões apresentadas pela população que os órgãos públicos podem agir para assegurar os direitos dos cidadãos.
Existem diversas formas de participação popular na região Centro-Oeste. Observe a ilustração.
Rádios comunitárias
Por meio da participação da comunidade, essas rádios promovem o acesso à informação de forma democrática.
Movimentos sociais
Criam e mantêm projetos para a melhoria de vida de uma comunidade. Podem ser, por exemplo, organizações não governamentais (ONGs) e organizações da sociedade civil (OSC).
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
ENCAMINHAMENTO
Audiências públicas
Momentos em que os habitantes de uma comunidade podem apresentar e analisar ideias junto a representantes do poder público.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. Resposta pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
1 Quais são as formas de participação popular em seu município? Escolha uma delas e comente como essa melhoria pode contribuir com a comunidade.
Texto de apoio
A predominância do rádio no Centro-Oeste pode ser justificada por múltiplos fatores. A amplitude territorial, a baixa densidade populacional em muitos municípios e a infraestrutura precária de internet em regiões mais remotas ajudam a explicar a permanência e a relevância das emissoras locais. Além disso, há uma dimensão cultural significativa: o rádio está presente nas rotinas rurais, nos deslocamentos diários, nas feiras e nos lares [...]. Essa realidade contrasta com as demais regiões brasileiras, onde o crescimento dos veículos on-line não apenas ultrapassou os demais segmentos como passou a ditar as dinâmicas do mercado.
WERDEMBERG, A. O rádio resiste e domina: Centro-Oeste é a única região onde esse meio é maioria entre os veículos jornalísticos. Atlas da notícia: Centro-Oeste, ed. 1346, 10 jul. 2025. Disponível em: https://www.observatoriodaimprensa.com.br/atlas-da-noticia/o-radio-resiste-e-domina-centro-oeste-e-a -unica-regiao-onde-esse-meio-e-maioria-entre-os-veiculos-jornalisticos/. Acesso em: 2 out. 2025.
Analise a ilustração com algumas das formas de participação popular na região Centro-Oeste com os estudantes. Uma possibilidade de aprofundamento do tema é trazer um membro de rádio comunitária ou movimento social do município para conversar com a turma. Explique previamente o objetivo da conversa. Programe um tempo ao final para que os estudantes possam fazer perguntas e resolver eventuais dúvidas que tenham. 1. Formas de participação popular no município incluem audiências públicas, conselhos municipais em diferentes áreas, ouvidoria, associações de moradores, entre outras. Os estudantes devem indicar formas de participação popular e comentar como contribuem para a comunidade, por exemplo: as audiências públicas permitem apresentar demandas da população e acompanhar as respostas dos órgãos responsáveis; o Conselho Municipal de Saúde fiscaliza recursos e propõe melhorias no atendimento ao cidadão; a ouvidoria registra solicitações com protocolo, agilizando consertos e serviços; as associações de moradores organizam mutirões e ofícios, fortalecendo soluções para problemas locais.
BNCC
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
ENCAMINHAMENTO
Explique aos estudantes que os DSEIs são unidades gestoras descentralizadas do Subsistema de Atenção à Saúde Indígena (SasiSUS), que organizam o atendimento à saúde em territórios indígenas. Em seguida, promova uma leitura orientada da tabela DSEI Xingu: saneamento básico (2023), levando os estudantes a perceber que o dado numérico zero, em duas das colunas da tabela, é bastante significativo na indicação da quantidade de aldeias que contam com infraestrutura básica relacionada à saúde.
Ao trabalhar a parceria entre a Universidade Federal de Mato Grosso e o município de Sinop, é possível explorar com a turma mais dados por meio do texto: KÜSTER, Maurício. 8ª Expedição Xingu é recebida pelo cacique Raoni no Parque Nacional do Xingu. Hospital e Maternidade Dois Pinheiros, Sinop, 17 jul. 2024. Disponível em: https://www. hospitaldoispinheiros.com. br/imprensa/noticias/8-ex pedicao-xingu-e-recebida -pelo-cacique-raoni-no-par que-nacional-do-xingu-58. Acesso em: 2 out. 2025.
Saúde
A saúde é uma das áreas mais importantes para o direcionamento de políticas públicas. Além de atendimento hospitalar, o direito à saúde envolve as condições para desenvolver boa qualidade de vida, como o acesso à água potável e à coleta de esgoto.
Nem todos os habitantes da região Centro-Oeste moram em locais com saneamento básico adequado. A falta de tratamento de água e de esgoto, por sua vez, pode gerar doenças.
A tabela apresenta dados de aldeias do Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) Xingu no estado de Mato Grosso.
DSEI Xingu: saneamento básico (2023)
Polo base Número de aldeias
Aldeias com coleta de resíduos pela prefeitura
Aldeias com infraestrutura de água
Aldeias com esgotamento sanitário adequado
Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Plano distrital de saúde indígena 2024-2027: Distrito Sanitário Especial Indígena: Xingu. Canarana, 2024. p. 88.
Parcerias entre governos, instituições de ensino e movimentos populares são fundamentais para garantir o cuidado com a saúde de todos os habitantes da região.
A Universidade Federal de Mato Grosso, por exemplo, desenvolve um projeto com parceiros do município de Sinop (MT). Por meio dele, leva atendimento médico a populações indígenas que vivem em regiões remotas do Xingu.
1 Observe novamente a tabela DSEI Xingu: saneamento básico (2023). Com base nela, responda: o direito à saúde das populações do DSEI Xingu está sendo cumprido?
Veja resposta no Encaminhamento.
2 O direito da população à saúde é cumprido em seu município? Se sim, como?
Respostas de acordo com o município onde os estudantes vivem.
Veja orientações no Encaminhamento.
1. Espera-se que os estudantes concluam que não, pois nenhuma aldeia tem acesso a coleta de resíduos e a esgotamento sanitário adequado, além de muitas delas não terem infraestrutura de água. Dessa forma, a população dessas aldeias está mais vulnerável a doenças por falta de saneamento básico.
2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a situação de saúde no município. Eles poderão indicar, por exemplo, se o atendimento médico é demorado ou mais escasso na parte rural do município, bem como se a falta de saneamento básico gera doenças entre a população. Se a resposta for positiva, pode-se questionar quais doenças podem ser consequências da falta de saneamento básico, trabalhando em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Segurança alimentar
Políticas públicas para uma alimentação saudável e adequada são outra maneira de proteger a saúde. Nas escolas, a merenda escolar promove a segurança alimentar. Leia o texto a seguir.
Segurança alimentar é o acesso a uma alimentação saudável e nutritiva.
Alimentação tradicional nas escolas de Mato Grosso gera renda e fortalece cultura, saúde e meio ambiente
Alimentos como esses, que saem das mãos e do trabalho de pequenos produtores — muitos deles pais e parentes dos estudantes — estão chegando a algumas escolas de Mato Grosso.
HAMDAN, Ana Amélia. Alimentação tradicional nas escolas de Mato Grosso gera renda e fortalece cultura, saúde e meio ambiente. Brasília, DF: Instituto Sociomabiental, 5 fev. 2025. Disponível em: https://www.socioambiental.org/noticias-socioambientais/alimentacao-tradicional-nas -escolas-de-mato-grosso-gera-renda-e-fortalece. Acesso em: 28 ago. 2025.
1 Vocês vão elaborar um cardápio informativo. Para isso, sigam os passos.
a) Anotem os nomes de todas as refeições servidas na merenda durante uma semana
b) Vocês podem indicar se há uso de alimentos ultraprocessados ou in natura
c) Busquem também informações sobre o preparo dos pratos: há excesso de açúcar? Há uso de muito sal ou óleo? Trata-se de uma receita típica da região?
d) Fotografem ou ilustrem os pratos. Ao final, o cardápio pode ser disponibilizado para consulta da comunidade escolar. Produção coletiva. Veja orientações no Encaminhamento.
Atividade complementar
Se julgar interessante, divida a turma em sete grupos, cada um responsável por pesquisar propriedades nutricionais de dois dos alimentos citados na primeira frase da notícia “Alimentação tradicional nas escolas de Mato Grosso gera renda e fortalece cultura, saúde e meio ambiente”, no Livro do estudante. Eles também podem pesquisar receitas típicas da região feitas com esses alimentos. Essa atividade pode ser desenvolvida em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza.
Para a realização da atividade, oriente os estudantes a consultar o Guia alimentar para a população brasileira (BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: SAS, 2008. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. pdf. Acesso em: 10 out. 2025).
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
TCT: Saúde: educação alimentar e nutricional.
Organize-se
• Lápis de cor
• Folhas de papel sulfite
ENCAMINHAMENTO
1. Explique que alimentos in natura são os que vêm da natureza, sem passar por industrialização. Já os alimentos ultraprocessados são os que sofreram muitos processos industriais. Informe previamente os responsáveis pela alimentação na escola sobre a atividade a ser realizada. Verifique a possibilidade de promover uma conversa entre os merendeiros e os nutricionistas da escola com os estudantes a respeito de quais produtos são selecionados para a composição dos pratos e se há alimentos que têm origem na agricultura familiar. É esperado que os estudantes identifiquem a presença de mais alimentos in natura que ultraprocessados e que não haja excesso de sal, açúcar e óleo no preparo dos pratos. A atividade pode ser desenvolvida em interdisciplinaridade com Ciências da Natureza, reforçando quais escolhas ajudam na construção de uma alimentação saudável. Se possível, produza fotografias de cada prato com os estudantes para anexar ao cardápio ou peça que façam ilustrações.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Merenda
servida em escola em Nossa Senhora do Livramento (MT), em 2025.
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
TCT: Cidadania e civismo: educação em direitos humanos.
ENCAMINHAMENTO
Leia o trecho de notícia indicado e questione os estudantes se já viram a atuação de algum mutirão em seu lugar de vivência. Comente que essa é uma forma de participação popular, com o trabalho conjunto de pessoas visando atingir determinado objetivo. Discuta também se conhecem outro exemplo de arquitetura verde em seu município ou estado.
Ao trabalhar a leitura do gráfico Brasil: dez capitais mais arborizadas (2022) com a turma, explique que existem 27 capitais no Brasil e que a média nacional de arborização é de 66% de trechos de via com pelo menos uma árvore. Podem-se consultar mais dados em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.
Tabela 6750. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/ tabela/6750. Acesso em: 3 out. 2025.
1. Sim, pois todas as capitais da região aparecem entre as dez capitais mais arborizadas do Brasil, com dados superiores a 70%, maiores que a média nacional (66%). Além disso, Campo Grande (MS) e Goiânia (GO) são as duas capitais mais arborizadas entre as 27 capitais brasileiras.
Moradia
O poder público e movimentos sociais podem atuar em projetos para solucionar problemas de acesso a moradia. Leia o trecho de uma notícia.
Mutirão reúne 70 voluntários para construir cinco casas em dois dias, em Aparecida de Goiânia
Casas levam qualidade de vida a moradores de ocupação. Moradias são feitas com estruturas de madeira e caixas de leite. CRUZ, Gustavo. Mutirão reúne 70 voluntários para construir cinco casas em dois dias, em Aparecida de Goiânia. G1 Goiás, Goiânia, 16 abr. 2023. Disponível em: https://g1.globo.com/go/goias/noticia/2023/04/16/mutirao-reune-70-voluntarios-para-construir -cinco-casas-em-dois-dias-em-aparecida-de-goiania.ghtml. Acesso em: 29 ago. 2025.
Moradias construídas com recursos que geram menor impacto ambiental usam a arquitetura verde, priorizando a sustentabilidade.
A arborização das vias públicas, por sua vez, auxilia a reduzir a sensação de calor e a melhorar a qualidade do ar no espaço urbano. Na região Centro-Oeste, cerca de 84% das áreas no entorno dos domicílios são arborizadas. Observe o gráfico.
Brasil: dez capitais mais arborizadas (2022)
Campo Grande (MS)
Goiânia (GO)
Palmas (TO)
Curitiba (PR)
Brasília (DF)
Porto Alegre (RS)
Belo Horizonte (MG)
Cuiabá (MT)
São Paulo (SP)
Porto Velho (RO)
BRITTO, Vinícius. Censo 2022: dois em cada três brasileiros moram em vias sem rampa para cadeirantes. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 17 abr. 2025. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/ agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/43166-censo-2022-dois-em-cada-tres-brasileiros-moram -em-vias-sem-rampa-para-cadeirantes/. Acesso em: 28 ago. 2025.
1 Responda no caderno: as capitais da região Centro-Oeste são bem arborizadas? Explique sua resposta. Veja resposta no Encaminhamento.
Atividade complementar
Peça aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre políticas públicas ou movimentos sociais que visam melhorar as condições de moradia em seu município ou estado. Os estudantes podem indicar, por exemplo, incentivos da prefeitura à aquisição de moradia e movimentos sociais que buscam auxiliar na construção de casas para a população em situação de vulnerabilidade. Caso vivam em Goiás, podem citar o programa Pra ter onde morar: aluguel social, que concede incentivos para famílias que não conseguem arcar com o custo do aluguel de uma residência. Em Brasília, o programa Morar DF oferece subsídios para a aquisição de uma unidade habitacional. Em Mato Grosso, o estado oferece incentivos para a aquisição de casa própria por meio do programa Ser família habitação. Em Mato Grosso do Sul, o projeto Bônus Moradia concede incentivos para a aquisição de uma casa financiada.
Trecho de via com ao menos 1 árvore (em %)
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SONIA VAZ
Acessibilidade
Nos municípios, as propostas de melhoria da acessibilidade são debatidas nas câmaras legislativas, com vereadores e prefeito. Se aprovadas em votação, são implementadas.
Leia o texto que apresenta reclamações sobre a falta de acessibilidade no transporte coletivo durante uma audiência pública em Goiânia (GO).
Adequação de calçadas; fiscalização dos veículos em circulação; preparação e treinamento de motoristas e outros funcionários para o atendimento das pessoas com deficiência; [...] e possível substituição dos atuais ônibus, com elevadores, por veículos de piso baixo, foram outros temas abordados na audiência pública desta terça-feira, na Câmara. [...]
DRUMMOND, Patrícia. Em audiência pública, Câmara discute acessibilidade para pessoas com deficiência nos terminais e no transporte coletivo. Goiânia: Câmara Municipal de Goiânia, 17 jun. 2025. Disponível em: https://www.goiania.go.leg.br/sala-de-imprensa/agencia-camara -goiania/Agencia-Camara-Goiania_noticias/em-audiencia-publica-camara-discute-acessibilidade-parapessoas-com-deficiencia-nos-terminais-e-transporte-coletivo. Acesso em: 29 ago. 2025.
No Distrito Federal, há uma iniciativa voltada à acessibilidade: o projeto Cão-guia. A Associação Brasiliense de Deficientes Visuais (ABDV), com participação popular e parceria com instituição de ensino, auxilia pessoas com deficiência visual a obter o acompanhamento de cães-guia.
Cão-guia da ABDV em Brasília (DF), em 2025. Os cães-guia auxiliam pessoas com deficiência visual a se deslocar com mais segurança.
1 Se possível, vocês sairão com o professor para analisar locais próximos à escola. Pensem quais recursos poderiam tornar os locais mais acessíveis, como elevadores adaptados, vagas preferenciais em estacionamentos, pisos táteis e sinais sonoros.
• Elaborem uma representação cartográfica com a indicação desses recursos e depois compartilhem com a comunidade escolar.
Produção coletiva. Veja mais orientações no Encaminhamento.
Sugestão para os estudantes
RAMOS, Vicky. Donnie!: um dia com um cão-guia... Tradução: Gian Calvi. São Paulo: Global, 2009.
O livro aborda a rotina de uma professora, Lorna, que conta com o auxílio de um cão-guia para executar suas atividades diárias, como atravessar a rua com segurança. Se possível, incentive a leitura da obra entre os estudantes, a fim de que possam conhecer mais sobre o apoio oferecido por cães-guia a pessoas com deficiência visual.
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
Organize-se
• Lápis de cor
• Folhas de papel sulfite
• Régua
ENCAMINHAMENTO
Ao trabalhar o texto sobre a falta de acessibilidade no transporte coletivo, questione quais dos problemas listados são encontrados no lugar de vivência, como a necessidade de adequação de calçadas e de treinamento de motoristas.
1. A proposta trabalha com a resolução de problemas. Se for possível realizar a atividade de forma digital, auxilie-os indicando sites confiáveis que usam imagens de satélite e que permitem localizar o problema espacialmente. Ajude-os a divulgar as soluções de acessibilidade indicadas nas representações cartográficas para a comunidade escolar, a fim de pensarem juntos em maneiras para tornar todo o entorno da escola mais acessível. Caso não seja possível sair com os estudantes, eles podem fazer, em uma folha de papel sulfite, o mapeamento de locais que poderiam contar com mais recursos de acessibilidade dentro da própria escola.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
TCT: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
Organize-se
• Lápis de cor
• Folhas de papel sulfite
• Cartolina ou papel-cartão
• Cola
ENCAMINHAMENTO
Aborde dados que mostrem o panorama da desigualdade no Brasil, com recorte para a região Centro-Oeste. Sugere-se trabalhar com os dados apresentados no boletim: PESQUISA de emprego e desemprego na área metropolitana de Brasília. PED Boletim Anual , Brasília, DF: Ipedf: Dieese, ano 33, n. 4, jul. 2024. Disponível em: https://www. ipe.df.gov.br/documents /9915964/10170066/Boletim -anual-PED-MulheresNegras-2024.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.
Na pesquisa apresentada nesse boletim, as mulheres negras representavam mais
Cidadania e diversidade
Nas UFs da região Centro-Oeste, iniciativas da participação popular e leis são fundamentais na defesa da diversidade.
Um exemplo é a Lei no 12.808, de 14 de fevereiro de 2025, do governo de Mato Grosso, que instituiu o programa Mulheres na Cultura. Por meio dele, as mulheres passam a ter mais incentivo na realização de atividades culturais diversas.
Já em Mato Grosso do Sul, uma iniciativa de organização não governamental com a Secretaria de Estado da Cidadania entrevistou mulheres que vivem em regiões afastadas. Dessa maneira, foi possível pensar em políticas públicas direcionadas especificamente para elas. Leia o texto a seguir.
Mulheres das águas do Pantanal são ouvidas pela primeira vez em ação da Cidadania
Entre os principais pontos, as mulheres levantaram questões como divisão sexual do trabalho, valorização do trabalho delas, igualdade de gênero, promoção do bem-viver, agroecologia, soberania e segurança alimentar e nutricional, além da diversidade e pluralidade da população ribeirinha.
MULHERES das águas do Pantanal são ouvidas pela primeira vez em ação da cidadania. Agência de Notícias, 29 abr. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ms.gov.br/ mulheres-das-aguas-do-pantanal-sao-ouvidas-pela-primeira-vez-em-acao-da-cidadania/. Acesso em: 29 ago. 2025.
Agroecologia: atividades agrícolas que utilizam práticas ecológicas e sustentáveis.
Mulheres entrevistadas na Barra do São Lourenço em Corumbá (MS), em 2024.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Pesquisem políticas públicas ou movimentos sociais que defendem os direitos das mulheres em seu município. Elaborem um cartaz com as principais informações para divulgar no mural da sala de aula.
Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
da metade da população inativa na periferia da região metropolitana de Brasília em 2023 (51,4%). Ao analisar outros recortes territoriais, como a área metropolitana de Brasília e o Distrito Federal, a pesquisa revelou que as mulheres negras também figuravam em menor posição no grupo de pessoas ocupadas que no grupo de desempregados. Comente esses dados com a turma, fomentando a discussão crítica sobre a desigualdade combinada de gênero e raça. Além dessas informações, pode-se salientar a importância dos movimentos sociais de mulheres negras na reivindicação de direitos para essa parcela da população.
1. A pesquisa pode ser realizada em meios impressos, digitais, ou por meio de conversas com familiares e membros da comunidade. Incentive as duplas a anotar no caderno o que descobriram antes de elaborar os cartazes. Incentive os estudantes a apresentar sua pesquisa aos colegas. Em seguida, estimule-os a pensar quais políticas públicas e ações ainda não existem no município, mas que auxiliariam na proteção dos direitos das mulheres.
Outro aspecto da diversidade na região Centro-Oeste são as muitas expressões religiosas existentes. Cada pessoa, família ou comunidade tem a liberdade de escolher um jeito diferente de orar, rezar ou celebrar suas tradições. No entanto, nem sempre esse direito é reconhecido. Religiões de matrizes africanas, por exemplo, podem ser alvo de racismo religioso.
O racismo é uma realidade persistente, com raízes históricas. Ele também se manifesta em instituições públicas e privadas e no mercado de trabalho, perpetuando as desigualdades.
Diante dessa realidade, é fundamental promover ações de combate ao racismo. Em Goiás, por exemplo, o projeto xadrez quilombola foi desenvolvido no Colégio Estadual Júlio César Teodoro, em Flores de Goiás, e ganhou um prêmio nacional de educação antirracista.
O xadrez quilombola foi desenvolvido para contar a história dos quilombos em Flores de Goiás (GO), em 2024.
2 Agora é a sua vez de desenvolver um projeto antirracista na escola. Pesquise a vida de uma pessoa negra importante na história de seu município: pode ser uma figura histórica, um artista, uma liderança local ou alguém da comunidade escolar.
• Em uma folha de papel avulsa, escreva os principais fatos da vida dessa pessoa e depois faça uma ilustração que a represente.
Produção pessoal. Veja orientações no Encaminhamento.
O vídeo mostra como o xadrez quilombola foi produzido com elementos da região, como o jatobá. Além disso, é possível ver como o jogo é utilizado no ensino de diversos temas.
Texto de apoio
Racismo é um sistema de opressão estruturante das sociedades. Por meio da criação de uma hierarquia entre os grupos raciais, estabelece privilégios políticos, econômicos, sociais e simbólicos para um grupo em prejuízo dos demais. Pode também ser definido como um sistema ideológico de hegemonia racial.
Preconceito racial é uma opinião ou julgamento negativo previamente concebido a respeito de um determinado grupo racial, podendo ou não resultar em discriminação.
Discriminação racial é a materialização do racismo e do preconceito racial por meio de ação pessoal ou coletiva e de ações administrativas ou institucionais.
COELHO, A. O. et al Guia sobre racismos. São Paulo: Unesp, c2025. Disponível em: https://educadiversidade.unesp.br/guia-de-reconhecimento-orientacao-e-enfrentamento-aos -racismos. Acesso em: 23 ago. 2025.
ENCAMINHAMENTO
É importante trazer conteúdo regional mais próximo do contexto da sala de aula, fomentando o conhecimento prévio dos estudantes. Explore o fato de que a liberdade de culto deve ser respeitada e certifique-se de que a turma compreende a importância de todos terem liberdade para escolher sua própria opção religiosa. Ao trabalhar o xadrez quilombola, veja indicações de como reproduzir o jogo de forma ressignificada em sua própria comunidade em: SILVA, G. A. da; SILVA JUNIOR, L. C. Escola quilombola recria jogo de xadrez com personagens históricos para valorizar a ancestralidade. Instituto Porvir, São Paulo: 4 out. 2024. Disponível em: https:// porvir.org/escola-quilombola -jogo-xadrez-ancestralidade/. Acesso em: 2 out. 2025.
2. Verifique previamente sobre qual personalidade cada estudante pesquisará, a fim de que sejam evitadas pesquisas sobre a mesma pessoa. Solicite aos estudantes que coloquem o nome da pessoa pesquisada em destaque, e, abaixo dela, componham uma minibiografia. Para trabalhar as características desse gênero textual, promova a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Em seguida, as produções dos estudantes podem ser reunidas em um livro organizado por ordem alfabética. Nesse caso, organize o sumário com toda a turma e peça que produzam coletivamente a capa do livro. Ao final, o livro pode ser doado à biblioteca escolar ou disponibilizado para consulta da comunidade escolar.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
ENCAMINHAMENTO
Verifique o que os estudantes sabem sobre as diferentes fontes de energia utilizadas no Centro-Oeste. Explique o conceito de energia renovável, conferindo se a turma compreende que se refere às fontes produzidas com recursos naturais que se renovam na natureza, como a luz solar e o vento.
Antes de solicitar aos estudantes que se reúnam em duplas para responder à atividade proposta, comente os outros dois tipos de fontes de energia citadas no trecho da notícia: a energia hidrelétrica e a energia termelétrica. Verifique se a turma conhece essas fontes e se sabe diferenciá-las da solar.
Converse com os estudantes sobre os outros tipos de fonte de energia que conhecem. Comente que, em 2025, por exemplo, foi instalada a primeira usina de hidrogênio verde em Mato Grosso do Sul. Além de contribuir para a geração de energia, sua instalação previu a capacitação de 500 profissionais e investimentos no setor.
1. Espera-se que os estudantes concluam que o uso de fontes de energia renovável poderia ser uma solução ao problema de encarecimento da conta de luz. A energia solar, por exemplo, encontra um clima propício para seu desenvolvimento no Centro-Oeste.
Fontes de energia renovável
Na região Centro-Oeste, a utilização de fontes de energia que causam menos impacto ao meio ambiente é uma estratégia importante para garantir a sustentabilidade e o futuro da região.
As fontes de energia renovável auxiliam na redução da emissão de gases do efeito estufa, além de gerar empregos na área e movimentar a economia.
A alta incidência de luz do Sol na região ao longo do ano é propícia à geração de energia solar nas áreas urbanas e rurais. Essa fonte de energia, também chamada fotovoltaica, é gerada pela captação da luz e do calor do Sol através de placas solares.
1 Leiam o trecho de notícia a seguir.
Energia cara: Centro-Oeste é a região onde mais se busca por economia
O aumento da conta de energia é uma resposta às condições climáticas atuais do país. Com os reservatórios das hidrelétricas abaixo de seus níveis padrões, em função da seca histórica, o país precisa recorrer ao uso de suas termelétricas, o que encarece a geração de energia e diminui a sua eficiência.
TOLEDO, Madu. Energia cara: Centro-Oeste é a região onde mais se busca por economia. Metrópoles, Brasília, DF, 8 out. 2024. Disponível em: https://www.metropoles.com/brasil/centro -oeste-economia-de-energia. Acesso em: 30 ago. 2025.
• Como seria possível resolver o problema apresentado? Anotem a solução encontrada no caderno.
Veja sugestão de resposta e orientações no Encaminhamento.
Sugestão para o professor
PRETEL, A. F. Análise da percepção dos gestores no uso da biomassa de cana-de-açúcar para a produção de bioenergia em MS. 2023. Dissertação (Mestrado em Agronegócios) — Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, 2023. Disponível em: https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/MESTRADO-AGRONEGOCIOS/Disserta% C3%A7%C3%B5es%20Defendidas/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Ariel%20Fernandes%20 Pretel.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.
A tese apresenta uma contextualização da distribuição energética pelo território brasileiro, reforçando o papel da biomassa como fonte de energia renovável. No trabalho, é destacada a produtividade de bionergia proveniente da cana-de-açúcar no estado de Mato Grosso do Sul.
Usina de energia solar na área rural de Rio Quente (GO), em 2024.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Placas solares na área urbana de Cuiabá (MT), em 2025.
Fontes de energia renovável no Brasil DIÁLOGOS
O Nordeste se destaca na geração de energia eólica, uma fonte de energia renovável originada pela força dos ventos. O litoral do Nordeste apresenta ventos fortes e a região possui índices de geração dessa energia superiores a 90% da produção nacional.
Por estar distante do litoral, o Centro-Oeste não é uma região tão propícia à geração de energia eólica. No entanto, a energia solar tem sido utilizada como uma maneira de democratizar o acesso à energia elétrica.
Na aldeia Piyulaga (MT), por exemplo, foram instaladas placas fotovoltaicas em 2024. Antes disso, não havia nenhuma fonte que garantisse energia elétrica de forma ininterrupta na aldeia.
Mulher indígena da etnia waurá limpando placa solar na aldeia Piyulaga, no Parque Indígena do Xingu, em Gaúcha do Norte (MT), em 2024.
elétrico movido a energia
1 Observe as fotografias da página e depois responda à questão no caderno.
• Quais são as vantagens que a utilização da energia solar pode apresentar para o desenvolvimento regional?
Veja resposta no Encaminhamento.
Sugestão para o professor MILHORANCE, F.; ALARCÓN, I.; GONZÁLEZ, D. Amazônia dribla exclusão da rede elétrica com painéis solares. Dialogue Earth, 29 out. 2024. Disponível em: https://dialogue.earth/ pt-br/energia/amazonia-dribla-exclusao-rede-eletrica-paineis-solares/. Acesso em: 2 out. 2025. A reportagem aborda como a energia solar tem se expandido por comunidades que vivem em regiões mais isoladas do Brasil, da Colômbia, do Equador e do Peru. Algumas das vantagens do uso dessa energia, segundo entrevistados da reportagem, são não desmatar e não interferir esteticamente na organização das aldeias.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
ENCAMINHAMENTO
Compare as fotografias do uso de placas solares em dois contextos distintos no Centro-Oeste: no turismo e em uma aldeia indígena. 1. Espera-se que os estudantes concluam que a alta incidência de luz solar no Centro-Oeste torna a energia solar de mais fácil acesso e pode ser uma alternativa mais viável em regiões mais afastadas dos grandes centros urbanos. No contexto da fotografia de turismo em Mato Grosso do Sul, por exemplo, o uso de energia solar substitui combustíveis fósseis, como gasolina. Isso também contribui para reduzir a poluição do ar, além de evitar que as águas do rio sejam contaminadas com vazamento de combustível. Espera-se também que os estudantes relacionem a informação da legenda ao fato de a aldeia Piyulaga não ter tido acesso a nenhuma fonte de energia ininterrupta antes da instalação de placas fotovoltaicas, em 2024.
Barco
solar navegando no Rio da Prata, em Jardim (MS), em 2023.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
TCT: Meio ambiente: educação ambiental.
ENCAMINHAMENTO
Apresente o mapa Centro-Oeste: Unidades de Conservação (2023) e relacione proteção dos biomas a modos de vida tradicionais. Espera-se que a turma reconheça que as UCs protegem espécies animais e vegetais dos biomas, auxiliam a regulação do clima e permitem o uso sustentável dos recursos naturais pelas populações que delas dependem.
1. Se for possível fazer a visita, lembre-se de pedir autorização com antecedência aos responsáveis pelos estudantes e à direção da escola. Confira se a UC oferece visitas guiadas para grupos escolares e quais são as datas disponíveis. Além disso, compartilhe com as famílias uma lista de itens importantes para preparar os estudantes, como roupas e tênis confortáveis para caminhar, protetor solar e repelente de insetos, entre outros cuidados.
Divida os estudantes em quatro grupos. Proponha a cada um deles que pesquise Unidades de Conservação situadas em cada um dos biomas do Centro-Oeste (Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica e Pantanal). Peça a eles que verifiquem se há organizações da sociedade civil que auxiliam a proteger as Unidades de Conservação desses biomas.
Proteção da natureza no Centro-Oeste
Para garantir o futuro da região Centro-Oeste, é necessário proteger a natureza. As Unidades de Conservação (UCs) são áreas que podem ser criadas pelos governos federal, estadual ou municipal e que regulamentam o uso de recursos naturais. Observe o mapa das UCs na região.
Centro-Oeste: Unidades de Conservação (2023)
de Capricórnio
ATLÂNTICO
Fonte: MAPBIOMAS. Centro-Oeste, Unidades de Conservação (2023). Brasil, c2025. Disponível em: https://plataforma. brasil.mapbiomas.org. Acesso em: 27 jun. 2025.
As UCs permitem o uso sustentável dos recursos da natureza e a conservação dos biomas da região. Assim, povos e comunidades tradicionais podem manter suas atividades econômicas e preservar sua cultura.
Dica: Pensando na importância de ensinar a conservar os recursos da natureza, o estado de Goiás instituiu o dia 10 de setembro como Dia Estadual da Educação Ambiental. Respostas pessoais. Veja orientações no Encaminhamento.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1 Pesquise uma Unidade de Conservação na UF onde você mora e escreva no caderno:
a) o nome da Unidade de Conservação;
b) o nome de uma espécie animal e uma vegetal existente nessa UC.
• Se for possível, o professor poderá agendar uma visita com a turma a essa UC.
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Sugestão para o professor
OVIEDO, A.; LIMA, W. P.; SOUSA, F. das C. As pressões ambientais nos territórios quilombolas no Brasil. Instituto Socioambiental, 2022. Disponível em: https://acervo.socioambiental. org/acervo/documentos/pressoes-ambientais-nos-territorios-quilombolas-no-brasil. Acesso em: 2 out. 2025.
O artigo mostra que os territórios quilombolas ocupam 3,8 milhões de hectares, o que corresponde a 0,5% de todo o território nacional, e exercem um papel altamente positivo na conservação ambiental, em mais de 3,4 milhões de hectares de vegetação nativa. Ainda segundo o texto, os territórios quilombolas da região Centro-Oeste são os mais pressionados por obras de infraestrutura que causam desmatamento.
BOLÍVIA
Turismo sustentável
O turismo sustentável nas UCs também favorece o desenvolvimento regional, pois promove a geração de empregos e o fortalecimento dos comércios locais. A participação da comunidade em atividades de turismo é uma fonte de conhecimento sobre o lugar e de aquisição de experiências para o visitante. Um exemplo é o Caminho de Cora Coralina
Essa rota turística atravessa diversas cidades históricas e o território de algumas UCs. O traçado do percurso contou com a participação de moradores locais e é uma homenagem à escritora goiana Cora Coralina.
QUEM É?
Cora Coralina (1889-1985) nasceu no estado de Goiás. Foi uma importante poeta brasileira e publicou seu primeiro livro, Poemas dos becos de Goiás e estórias mais , aos 75 anos de idade.
1 Que tal criar um caminho turístico para seu município?
Turistas percorrendo parte do Caminho de Cora Coralina em Corumbá de Goiás (GO), em 2021.
a) Escolham locais representativos da cultura, da comida e da natureza do município para fazer parte da rota.
b) Elaborem uma representação cartográfica com os pontos turísticos. Façam ilustrações e acrescentem informações sobre as atrações.
c) Promovam a divulgação do mapa entre a comunidade escolar.
Produção coletiva. Veja orientações no Encaminhamento.
O folheto explicativo apresenta um mapa do Caminho de Cora Coralina, destacando as recomendações para os caminhantes, os trechos do percurso e as principais atrações da rota. Além disso, o texto também traz informações sobre a vida e a trajetória de Cora Coralina.
BNCC
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
Organize-se • Lápis de cor • Folhas de papel sulfite
ENCAMINHAMENTO
Analise o exemplo do Caminho de Cora Coralina como prática que integra conservação, cultura e economia. Comente que a preservação de tradições, a culinária, as histórias e os artesanatos relacionados a essa rota turística fortalecem a sensação de pertencimento da comunidade e aumentam seu valor turístico.
1. Os estudantes podem escolher locais que, na perspectiva deles, fazem do município um lugar interessante para se conhecer. Auxilie-os a retomar conteúdos estudados ao longo de todo o Livro do estudante para decidir que elementos entrarão no caminho turístico: pode ser um local famoso por servir comidas típicas, por ser palco de apresentação de danças e canções regionais, por ter um significado histórico importante, entre outras possibilidades. Os estudantes também podem homenagear uma personalidade local, escolhendo lugares que foram marcantes na história de vida dessa pessoa. Nesse caso, oriente-os a buscar informações sobre ela conversando com membros da comunidade, valorizando a memória e a oralidade na construção da história da personalidade que será homenageada. Convide a comunidade escolar para conhecer o caminho turístico elaborado..
Cora Coralina em São Paulo (SP), em 1983.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Na seção Para rever o que aprendi, os estudantes poderão sistematizar os conhecimentos construídos ao longo dos Capítulos 1 e 2 da Unidade 4. Aproveite a oportunidade para trabalhar a recomposição das aprendizagens, assegurando o direito à aprendizagem de toda a turma.
Antes de solicitar a eles que realizem as atividades da seção, pode ser proposta uma roda de conversa para retomar os conteúdos vistos ao longo de todo o Livro do estudante. Verifique a compreensão do conceito de região e seu entendimento em relação a características do Centro-Oeste, como natureza e população. Retome também aspectos históricos, como a ocupação e a formação do Centro-Oeste e sua consolidação como região. Além disso, observe se aspectos do campo e da cidade, bem como sua interdependência, são claros para os estudantes.
Nesse momento de retomada geral dos conteúdos, é importante deixar que todos se expressem da maneira como se sentirem mais confortáveis e esclareçam dúvidas que porventura tenham acerca de conteúdos já estudados. Instigue-os a relembrar e sistematizar o que viram ao longo do Livro do estudante por meio de perguntas: o que vocês descobriram sobre a região onde vivem? Qual foi a atividade que mais gostaram de fazer? Como o que vocês aprenderam pode ser aplicado para melhorar o lugar onde vivem?
PARA REVER O QUE APRENDI
Vamos rever o que estudamos na unidade? Responda às questões no caderno.
1 Leia o trecho desta notícia.
1. Espera-se que os estudantes respondam que o crescimento do agronegócio e a maior oferta de empregos têm atraído migrantes de outras regiões do país.
O último Censo aponta que a Região Centro-Oeste do Brasil apresenta o maior percentual de migrantes provenientes de outras regiões do país, com 26% da população composta por moradores com origem em outros estados brasileiros. [...]
FANTIN, Rafael. Como o agro tem atraído brasileiros ao Centro-Oeste. Gazeta do Povo, Curitiba, 12 jul. 2025. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/brasil/atracao-brasileiros-agrocentro-oeste/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Por que a região Centro-Oeste tem recebido maior quantidade de migrantes de outras regiões do país?
2 No caderno, associe as informações representadas pelas letras com as informações indicadas pelos números.
Resposta: A: 2; B: 1; C: 3.
B
Retireiros do Araguaia
C Extrativistas
Ribeirinhos
Famílias que coletam e comercializam produtos naturais de origem animal, vegetal ou mineral.
Criadores de gado bovino que se instalam temporariamente em áreas próximas ao Rio Araguaia.
Habitam as margens dos rios e desenvolvem atividades, como pesca, coleta e pequenos cultivos.
3 Leia o trecho de notícia a seguir.
O Instituto Homem Pantaneiro (IHP) substituiu geradores a diesel por sistemas de energia solar fotovoltaica nas áreas de conservação em que atua no Mato Grosso do Sul. [...]
LOIOLA, Vanessa. Energia solar auxilia no reflorestamento de áreas de conservação no Pantanal. Portal Solar, São Paulo, 6 jan. 2023. Disponível em: https://www.portalsolar.com.br/noticias/mercado/projetos/energia-solar-auxilia-no -reflorestamento-de-areas-de-conservacao-no-pantanal. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Como o uso de energia solar pode ajudar a proteger as UCs?
Espera-se que os estudantes respondam que, por ter baixo impacto ambiental, esse tipo de energia pode ser benéfico em Unidades de Conservação, auxiliando na proteção do meio ambiente.
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Texto de apoio
Como professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) há 14 anos e trabalhando com o Ensino Especial há um pouco mais de 7 anos, uma forma que encontrei, dentro da escola, de recuperar um pouco da história escolar das crianças com Necessidades Educacionais Específicas (NEE) e de compreender o trabalho pedagógico que havia sido desenvolvido com elas ao longo dos anos anteriores foi por meio do Registro de Avaliação (RAV).
[...]
Então, a partir dessa análise surgiram inquietações relacionadas à avaliação que me levaram a problematizar as seguintes questões: Como é que, no contexto da escola inclusiva, os professores subjetivam aspectos avaliativos na sua profissionalidade docente? Que sentidos subjetivos estão configurados no professor ao avaliar o estudante com NEE?
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
4 Observe as fotografias e depois faça o que se pede.
4. a) Espera-se que os estudantes respondam que os cidadãos da fotografia 1 estão cumprindo um dever, que é respeitar as leis de trânsito e atravessar na faixa de pedestres. Já na fotografia 2, o direito de pessoas com deficiência é desrespeitado, pois há uso inadequado de vaga de trânsito ao estacionar bicicletas.
Bicicletas estacionadas em Jataí (GO), em 2020.
4. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar atitudes como respeitar os colegas e o espaço escolar.
a) Qual das fotografias apresentadas mostra um dever cumprido? E qual delas mostra um direito desrespeitado?
b) Elabore uma lista com atitudes cidadãs importantes na escola.
1. Em uma roda de conversa com os colegas, dialogue sobre:
a) o que você já sabia sobre a população e o futuro do Centro-Oeste; b) o que você aprendeu sobre a população e o futuro dessa região; c) o que você ainda quer descobrir sobre a população e o futuro dessa região.
Respostas de acordo com a autoavaliação dos estudantes.
Muitas das pesquisas que envolvem a avaliação do estudante com NEE apontam para a necessidade de se substituir o caráter classificatório existente por um processo que, entre outros, seja também contínuo e qualitativo exigindo ressignificação do ato de ensinar. No entanto, muitas dessas discussões tratam da temática da avaliação a partir de uma visão macro do processo de ensino-aprendizagem, uma visão que sufoca as produções singulares do indivíduo.
GONÇALVEZ, B. da S. F. Práticas avaliativas no contexto da escola inclusiva: a subjetividade docente em foco. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação) — Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2020. Disponível em: http://repositorio2.unb.br/handle/10482/40528. Acesso em: 3 out. 2025.
ENCAMINHAMENTO
Após a resolução das atividades da seção pelos estudantes, retome as fotografias da atividade 4. Aproveite a atividade para trabalhar com a turma algumas regras do Código de Trânsito Brasileiro e verificar como elas se aplicam ao lugar de vivência (BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 set. 1997. Disponível em: https://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/l9503com pilado.htm. Acesso em: 2 out. 2025).
Pergunte: os pedestres atravessam na faixa nas ruas próximas à casa de vocês? As vagas preferenciais são respeitadas? E no entorno da escola, essas regras são cumpridas? Também pergunte aos estudantes se reconhecem o símbolo de estacionamento preferencial para pessoas em cadeiras de roda. Questione quais outros recursos podem ser empregados para garantir que todos tenham seu direito de ir e vir respeitado, assegurando a inclusão. Espera-se que eles citem rampas de acesso e sinais sonoros para a travessia na faixa de pedestres, por exemplo.
Durante a autoavaliação, incentive cada estudante a se expressar da forma que se sentir mais confortável. Se houver estudantes não verbais na turma, por exemplo, o registro pode ser feito por escrito para que um colega o leia em voz alta para os demais colegas. Valorize todos os relatos, ressaltando o que cada um aprendeu ao longo da unidade.
Pedestres em Cuiabá (MT), em 2020.
Referências bibliográficas comentadas
AGUIAR, R. L. S. de (org.). Arte rupestre em Mato Grosso do Sul . Dourados: UFGD, 2014.
Reúne estudos sobre as inscrições rupestres em Mato Grosso do Sul, analisando sua importância histórica, simbólica e cultural.
BRASIL. Lei n o 12.288, de 20 de julho de 2010. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 21 jul. 2010. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm. Acesso em: 2 set. 2025.
Estabelece a legislação voltada para o combate ao racismo e à discriminação racial.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.
INICIAIS LIVRO DO ALUNO
Estabelece quais são as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver durante a educação básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ crianca-alfabetizada. Acesso em: 25 ago. 2025.
Visa garantir a alfabetização de todos os estudantes brasileiros até o 2o ano do ensino fundamental por meio da apresentação de possibilidades didáticas para a recomposição das aprendizagens.
CARLOS, E. Movimentos sociais e políticas públicas: consequências na política nacional de direitos humanos. Dados , Rio de Janeiro, v. 64, n. 4, p. 1-41, 2021.
Apresenta um panorama sobre os movimentos sociais, a formulação e a implementação de políticas públicas que são estruturantes da política nacional de direitos humanos.
DARDEL, E. O homem e a terra : natureza da realidade geográfica. São Paulo: Perspectiva, 2015.
Analisa a relação de via dupla entre o ser humano e os aspectos físico-naturais do planeta.
FIGUEIREDO, S. L.; NÓBREGA, W. R. de M. Turismo e desenvolvimento regional: conceitos e políticas em um caso brasileiro. In : FIGUEIREDO, S. L.; AZEVEDO, F. F. de; NÓBREGA, W. R. de M. (org.). Perspectivas contemporâneas de análise em turismo . Belém: Naea, 2015. p. 11-37.
Discute o desenvolvimento regional apresentando considerações sobre a potencialidade das atividades turísticas.
NERES, M. B. Quilombo Mesquita : história, cultura e resistência. Brasília, DF: Gráfica Conquista, 2016. Resgata a trajetória do Quilombo Mesquita, enfatizando suas lutas, práticas culturais e formas de resistência.
SANTOS, D. A geograficidade da escola e o ensino de Geografia. Tamoios , São Gonçalo, v. 10, n. 1, p. 17-29, jan./jun. 2014.
Aborda a visão da didática da Geografia e a habilidade do olhar geográfico.
SARAIVA, L. F.; NABARRO, W.; GOLDFEDER, P. (org.). Atlas histórico-econômico do Brasil no século XIX Brasília, DF: Senado Federal; Niterói: Eduff, 2024.
Reúne mapas e análises históricas e econômicas do século 19, oferecendo uma base cartográfica detalhada para compreender as transformações territoriais, sociais e econômicas do Brasil nesse período.
SCHNEIDER, A. L.; ALMEIDA, T. F. de. A expedição Roncador-Xingu: (novos e velhos) bandeirantes na conquista da fronteira oeste. Revista de Ciências Sociais , Fortaleza, v. 49, n. 3, p. 243-287, nov. 2018/ fev. 2019.
Analisa a expedição Roncador-Xingu no contexto da ocupação da fronteira oeste brasileira, discutindo as continuidades e as rupturas em relação ao bandeirantismo e ressaltando os impactos sociais, políticos e culturais do processo.
SENA, D. M. de. Tropas e condutores em Mato Grosso: camaradas e arrieiros (primeira metade do século XIX). Revista Brasileira de História & Ciências Sociais , v. 3, n. 5, p. 44-55, jan./jun. 2011.
Investiga o papel das tropas e de seus condutores em Mato Grosso durante o século 19, revelando como esses sujeitos foram fundamentais para a circulação de mercadorias, pessoas e ideias, articulando diferentes espaços regionais.
TEIXEIRA, W. et al . (org.). Decifrando a Terra . 2. ed. São Paulo: Oficina de Textos, 2009.
Aborda a Geografia física, compreendendo os elos e as relações entre os diferentes aspectos naturais da Terra.
VEIGA, J. E. da. O desenvolvimento agrícola : uma visão histórica. São Paulo: Edusp, 2008.
Aborda as relações da agropecuária no Brasil, com a compreensão histórica e geográfica do espaço agrário brasileiro.
VIEIRA NETO, J. A urbanização da região Centro-Oeste brasileira. Espaço em Revista , v. 10, n. 1, p. 38-65, 2008.
Discute o contexto histórico de ocupação e urbanização da região Centro-Oeste.
ORIENTAÇÕES GERAIS
LIVRO REGIONALIZADO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A obra regionalizada contribui para uma abordagem pedagógica mais voltada às singularidades do espaço-tempo de vivência de estudantes e professores. Ao trabalhar com a região Centro-Oeste nos anos iniciais do ensino fundamental, este livro busca aproximar os conteúdos escolares da realidade concreta dos estudantes, garantindo sentido e pertencimento ao processo de aprendizagem e permitindo compreender a história, o território e a cultura a partir de referências cotidianas. A valorização da identidade regional é um dos pontos centrais da proposta deste livro. O conhecimento sobre o lugar onde se vive fortalece o sentimento de pertencimento e contribui para a construção da autoestima coletiva. Reconhecer os povos indígenas, quilombolas, migrantes e demais grupos sociais que compõem o Centro-Oeste ajuda os estudantes a perceber a pluralidade cultural que marca sua comunidade. Ao mesmo tempo, essa identidade regional não é entendida como algo fechado, mas como parte de um mosaico maior que constitui a diversidade nacional brasileira. Trabalhar o Centro-Oeste e suas especificidades permite uma perspectiva decolonial para o estudo da região. Isso significa romper com narrativas que a consideram espaço de exploração econômica ou de “vazio demográfico” à espera de ocupação. Pelo contrário, trata-se de reconhecer que antes da chegada de projetos colonizadores, essa região já era habitada e transformada por diferentes povos e culturas, detentores de saberes próprios sobre a natureza, a organização social e as formas de produzir. Com base nisso, o objetivo consiste em valorizar as narrativas silenciadas e apresentar múltiplos pontos de vista sobre a história e a geografia locais. Ao trazer para o material didático as vozes indígenas, quilombolas e de outros grupos historicamente invisibilizados, este livro oferece aos estudantes não apenas um olhar mais justo sobre o passado, mas também ferramentas críticas para compreender os desafios atuais e construir futuros mais inclusivos e democráticos.
A elaboração de um livro regionalizado sobre o Centro-Oeste se justifica também pela possibilidade de analisar a relação entre campo e cidade, dimensões fundamentais para o entendimento da realidade do Centro-Oeste. A região possui grandes centros urbanos, como Brasília, Goiânia, Campo Grande e Cuiabá, ao mesmo tempo que preserva práticas ligadas à vida rural e às tradições do campo. O estudo dessa dinâmica permite que os estudantes compreendam os desafios e as potencialidades que emergem da interação entre diferentes formas de ocupação e uso do espaço. A diversidade populacional também constitui um elemento central. O Centro-Oeste foi marcado por fluxos migratórios internos, recebendo pessoas vindas do Nordeste, do Sul e do Sudeste do Brasil, além de imigrantes de países vizinhos. Essa mistura resultou em uma rica pluralidade cultural, visível nos sotaques, nas festas, nas práticas religiosas e na organização das cidades e das comunidades. Ao aprender sobre essa diversidade, os estudantes desenvolvem maior respeito pelas diferenças e reconhecem o valor da convivência em sociedades multiculturais.
Vista de Goiânia (GO), em 2024.
A abordagem regionalizada do Centro-Oeste também fortalece a conscientização ambiental. A região concentra biomas estratégicos como o Cerrado, o Pantanal e a Floresta Amazônica, áreas fundamentais para o equilíbrio climático e hídrico do Brasil e do planeta. Ao estudar essa região, os estudantes desenvolvem não apenas conhecimentos sobre a natureza, mas também responsabilidades éticas em relação ao cuidado e à preservação ambiental. Trata-se de uma oportunidade de formar cidadãos atentos aos desafios contemporâneos, como o desmatamento, os incêndios florestais, a escassez de água e os diversos tipos de poluição que acometem a região, em especial os que derivam da intensa atividade agropecuária.
Ao mesmo tempo, trabalhar a temática ambiental a partir da realidade regional possibilita que os estudantes compreendam a complexidade das relações entre sociedade e natureza. A maior atividade econômica do Centro-Oeste é marcada pela expansão da fronteira agrícola, pelo uso intensivo de recursos hídricos e pela pressão sobre as áreas de preservação. Por isso, a ideia de desenvolvimento deve ser discutida de maneira crítica, com base na análise da intersecção entre economia, meio ambiente e sociedade, pilares do desenvolvimento sustentável. Além disso, a condução desse tema tão sensível à região deve ser propositiva e pode estimular a reflexão sobre práticas sustentáveis, o respeito às populações tradicionais e a busca por alternativas que conciliem desenvolvimento e preservação. Assim, uma das propostas educativas deste livro é oferecer um caminho para o fortalecimento da consciência socioambiental.
As artes regionais são igualmente valorizadas e incluem os ritmos, as músicas, as danças, a culinária, o artesanato, as festas, além de toda manifestação de mitos, ritos, celebrações e eventos da cultura popular. Ao entrar em contato com as manifestações artísticas locais, os estudantes apreendem que a cultura é uma forma de expressão viva, transmitida entre gerações e constantemente recriada. Esse reconhecimento contribui para a valorização da diversidade cultural e fortalece a noção de patrimônio imaterial. Além disso, o contato com a produção artística regional pode ampliar a sensibilidade estética dos estudantes, incentivando a criatividade e o respeito às diferentes formas de expressão.
A obra também considera a posição geográfica estratégica do Centro-Oeste no contexto latino-americano. Localizada no coração do Brasil, a região é atravessada por rotas de integração com países vizinhos, como Bolívia e Paraguai. Ao abordar essa dimensão, este livro amplia a compreensão dos estudantes sobre a importância da cooperação entre nações, o intercâmbio cultural e os desafios comuns, como a preservação dos recursos naturais e o respeito às populações tradicionais. O livro regionalizado permite trabalhar a relevância da formação cidadã e democrática, das relações entre campo e cidade, da diversidade populacional que caracteriza o Centro-Oeste e de sua expressiva importância econômica no cenário nacional e internacional. A valorização do patrimônio histórico e arquitetônico e o estímulo à preservação da memória coletiva reforçam a noção de pertencimento e consolidam a identidade regional como parte integrante da diversidade brasileira. Dessa maneira, esta obra contribui para a formação de cidadãos conscientes, criativos e comprometidos com a preservação do patrimônio material e imaterial, a justiça social, a valorização da memória e a construção de um futuro sustentável para sua comunidade, sua região, seu país e a América Latina. Vista de Bonito (MS), em 2023.
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA
OBRA
Esta obra parte dos princípios e valores estabelecidos pelos principais documentos que norteiam e regulamentam a educação básica no Brasil, reconhecendo que a prática pedagógica deve estar em consonância com o marco legal e normativo construído ao longo das últimas décadas. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) constitui o eixo central de referência, uma vez que define os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, organiza as competências gerais e específicas e orienta a construção de currículos e materiais didáticos em todo o território nacional. Essa base sólida, aliada à legislação vigente, ganha ainda mais relevância quando se propõe a construção de um material didático regionalizado para o Centro-Oeste brasileiro, uma vez que a valorização da diversidade se expressa também na dimensão territorial e cultural. Trabalhar com a história, a geografia, a cultura e os modos de vida da região não significa apenas atender a uma demanda curricular, mas reconhecer que a formação cidadã só se completa quando os estudantes se veem como parte da narrativa. Assim, as legislações e as diretrizes nacionais encontram, neste projeto, um campo fértil para a prática: o conteúdo escolar dialoga com a realidade vivida, fortalece identidades locais e, ao mesmo tempo, amplia a compreensão do mundo, promovendo uma educação que respeita o universal sem perder de vista o singular.
Diversas fontes e recursos de produção de conhecimento
Para que os estudantes associem sentidos pessoais aos conteúdos trabalhados nesta obra, o professor pode explorar uma diversidade de recursos e linguagens, atentando-se para os momentos em que haja maior justaposição com a realidade local. A diversidade de estratégias não só favorece diferentes estilos de aprendizagem, mas também aproxima o conhecimento escolar do universo dos estudantes, tornando-o mais significativo e conectado com a vida e o cotidiano. Sempre que possível, utilize recursos cartográficos, como mapas físicos e políticos, fundamentais para localizar e contextualizar os estudantes sobre as diferentes escalas de análise, do local ao global
Nas primeiras vezes que utilizar mapas, o professor pode apresentá-los de maneira horizontal, colocando-os sobre a mesa ou no chão; depois que os estudantes estiverem familiarizados com a leitura e a interpretação cartográfica, o mapa pode ser trabalhado na vertical, seja projetado na lousa, seja pendurado na parede da sala de aula. Os recursos cartográficos podem trabalhar relevo, hidrografia, biomas, clima, solo, uso e ocupação do solo, urbanização, infraestrutura de transporte e comunicação, unidades de conservação, impactos ambientais e configuração territorial.
A cartografia também pode ser compreendida como uma linguagem mediadora na construção do conceito de região, pois auxilia na delimitação dos recortes espaciais (seja ele um município, um estado, uma região), permite analisar características desse espaço, como aspectos físicos, econômicos, sociais, culturais, viabiliza comparações entre diferentes áreas e ainda identifica as relações entre elas, como fluxos de pessoas e de mercadorias. Os recursos narrativos e culturais também podem contribuir para complementar os conteúdos abordados na obra. Nesse sentido, é fundamental que o professor invista em seu papel investigador, buscando informações e conhecimentos por meio de diversas fontes locais e regionais, como arquivos públicos e particulares, ata da Câmara dos Vereadores, jornais, monumentos, fotografias, entrevistas, livros de memórias, filmes e músicas, e no cotidiano das pessoas locais, que podem trazer narrativas orais, informações em entrevistas e dados sobre manifestações religiosas. Dê preferência para a valorização de povos e culturas que foram silenciados na construção histórica da região, como os povos indígenas, as comunidades quilombolas e tantas outras
comunidades tradicionais do Centro-Oeste, como ribeirinhos, pescadores artesanais, pantaneiros, extrativistas, ciganos e veredeiros.
O professor deve promover visitas guiadas a espaços da comunidade que dialoguem com os temas estudados. Uma caminhada pelo bairro pode ser suficiente para observar espaços públicos, identificar nomes de ruas, marcos históricos e discutir o uso do território. Visite praças, museus locais, mercados, áreas de preservação, centro, periferia, pontos turísticos, monumentos e espaços do campo. Assim, ao discutir patrimônio, é importante valorizar a memória coletiva e os saberes da comunidade.
Visitas pedagógicas permitem aos estudantes compreender o conhecimento histórico e geográfico de maneira vivencial e crítica. A preparação é fundamental: antes da visita, o professor deve problematizar o local e solicitar as devidas autorizações aos familiares e à gestão escolar; durante a atividade, deve guiar a observação; após a visita, deve propor registros (texto, desenho, fotografia, dramatização). A escola, ao articular-se com a comunidade, reforça seu papel como espaço de diálogo e transformação social.
Indicação de leitura:
BARROS, Jussara de. Visitando um museu . c2025. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/visitando-um-museu.htm. Acesso em: 11 ago. 2025. Essa página apresenta algumas dicas para visitação a museus.
Ao trabalhar os conteúdos históricos e geográficos do Centro-Oeste, é fundamental que cada recurso seja utilizado de maneira planejada, relacionando o local ao regional, ao nacional e ao global. A paisagem do bairro, os espaços públicos e os patrimônios da comunidade são exemplos concretos que revelam marcas dessas inter-relações e ajudam os estudantes a perceber que sua realidade está ligada a processos mais amplos.
A integração desses aspectos reforça que ensinar História e Geografia do Centro-Oeste é criar oportunidades para que cada estudante se reconheça como parte desse território e construa significados próprios a partir do que vê, ouve, sente e vivencia. Planejar recursos variados e acessíveis, que conectem o cotidiano às escalas maiores de análise, garante que todos possam participar ativamente, respeitando seus ritmos e suas formas de expressão. Dessa maneira, o trabalho pedagógico se torna mais inclusivo, dinâmico e significativo, favorecendo a aprendizagem de todos e fortalecendo o sentimento de pertencimento à comunidade e ao mundo.
Trabalho com Ciências Humanas: História e Geografia
A prática pedagógica é um processo vivo e em constante movimento. Observar, avaliar e ajustar são ações que acompanham todo o percurso, pois a sala de aula é um espaço de encontros, conflitos e descobertas. Trabalhar com Ciências Humanas, para este material especificamente com História e Geografia, é criar oportunidades para que os estudantes reflitam sobre si, sobre os outros e sobre o mundo, reconhecendo a diversidade como riqueza. Isso exige articulação de conhecimentos sobre tempo, espaço e memória.
De acordo com Cavalcanti, trabalhar a história local não é apenas uma narrativa secundária ou complementar à história nacional; ela é o registro das escolhas e das lutas cotidianas de homens e de mulheres comuns que, ao construírem sociabilidades, tensionarem relações de poder e preservarem suas memórias, produzem marcas que devem ser reconhecidas como patrimônio. Essa perspectiva amplia o repertório escolar ao incorporar cartas, fotografias, álbuns de fotografias e redes sociais dos familiares, além de outros registros, como documentos legítimos de memória e identidade (CAVALCANTI, Erinaldo. História e história local: desafios, limites e possibilidades. História Hoje, v. 7, n. 13, p. 272-292, 2018).
O trabalho com o “real” não se restringe a fatos notáveis ou monumentos consagrados, mas alcança práticas, objetos e espaços que revelam modos de vida e culturas em constante transformação.
O importante é saber explorar historicamente qualquer "lugar”, fazer um direcionamento do “olhar" do aluno, levando-o a entender o que são fontes históricas não escritas: as construções, os telhados das casas, o planejamento urbano, as plantações, os instrumentos de trabalho, as informações obtidas pela memória oral de pessoas comuns. As marcas do passado são as fontes históricas que se transformam em material de estudo.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 280.
Esse direcionamento do olhar dos estudantes permite que eles reconheçam o território deles, repleto de sentidos, nos quais se entrecruzam passado e presente. É dessa maneira que se rompe a ideia de uma história distante, restrita a grandes feitos, para valorizar as identidades coletivas e a pluralidade cultural.
No entanto, Cavalcanti alerta para o risco de práticas restritas à sensibilização ou ao empirismo, quando o professor se limita a explorar o aspecto imediato da realidade sem promover a formação de conceitos. Em Geografia, por exemplo, não basta falar de paisagens ou territórios como se fossem apenas um cenário. É preciso trabalhar a noção de multiterritorialidade e compreender as relações de poder, a estratégia dos grupos sociais e a produção de identidades. Compreendendo seu lugar e os territórios formados em suas proximidades, como uma espacialidade, o aluno terá uma convicção de que aprender elementos do espaço é importante para compreender o mundo, na medida em que ele é uma dimensão constitutiva da realidade, e estará, com isso, mais motivado para estabelecer com os conteúdos apresentados uma relação de cognição, colocando-se como sujeito de conhecimento.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar Geografia para a autonomia do pensamento: o desafio de superar dualismos pelo pensamento teórico crítico. Revista da Anpege, v. 7, n. 1, n. esp., p. 201, out. 2011.
Ao ser convidado a pensar sobre o espaço, o estudante precisa ir além do que vê: deve aprender a formular questões, a analisar processos, a reconhecer escalas, a conectar o local ao global. Formar conceitos geográficos e históricos é, portanto, habilitá-lo a olhar criticamente para a realidade, convertendo o mundo em objeto de reflexão e ação.
Cidade de Cáceres (MT) e Rio Paraguai, em 2023.
Interdisciplinaridade e pluralidade
O uso de diferentes linguagens não deve ser visto como adorno ou simples recurso motivacional, mas como um caminho para a compreensão mais ampla e profunda dos conceitos, principalmente o de região. Gráficos ajudam a visualizar dados, textos de circulação social aproximam o conhecimento ao dia a dia dos estudantes, diferentes objetos artísticos permitem analisar ideias criticamente e, também, por meio da fruição artística, a natureza está intrinsicamente presente no estudo do espaço e da sociedade. A tecnologia, com jogos, plataformas digitais e recursos de geoprocessamento, amplia a capacidade de leitura do mundo. Neste sentido:
[...] não basta refletir sobre a participação e protagonismo infantil, é preciso pensar também sobre o grau de inserção, de participação, de envolvimento do adulto, o seu desejo de escutar, compartilhar e envolver os estudantes efetivamente nos espaços e tempos educacionais. A grande contribuição, [...] partindo dessas considerações, é buscar compreender os estudantes nos espaços vividos, buscando suas lógicas, ouvindo-as, aprendendo com elas, sentindo suas presenças no mundo, levando em conta suas contribuições, respeitando suas formas de ser e estar no espaço e no tempo atual.
LOPES, Jader Janer Moreira. Geografia e educação infantil: espaços e tempos desacostumados. Porto Alegre: Mediação, 2018. p. 70.
Outro aspecto relevante é compreender que a sala de aula é um espaço de pluralidade. Cada estudante vivencia a realidade de modo único, com suas referências culturais, dificuldades e potencialidades. Por isso, é fundamental que o professor crie percursos flexíveis que respeitem ritmos e estilos de aprendizagem. Assim, uma visita a um museu local, uma entrevista com familiares, um mapeamento afetivo do bairro ou a análise de dados sobre o clima ou a vegetação da região podem ser vivências coletivas e, também, oportunidades de desenvolvimento individual. Então, a prática pedagógica em Ciências Humanas deve reafirmar que o conhecimento não é neutro nem fechado. Ele é construído nas relações sociais e nos conflitos de interpretação e só se torna relevante quando ajuda os estudantes a se compreenderem como sujeitos históricos e geográficos, capazes de transformar a realidade em que vivem. Ao trabalhar a História e a Geografia do Centro-Oeste, o professor não está apenas ensinando conteúdos; ele está oferecendo ferramentas para que os estudantes leiam o mundo, reconheçam as marcas do passado, percebam a diversidade de seus territórios e se projetem para o futuro. O desafio é fazer com que cada aula seja um espaço de experiência e reflexão, em que o tempo e o espaço não sejam conceitos abstratos, mas dimensões vividas e significativas para todos.
Centro histórico de Cuiabá (MT), em 2024.
Reflexões sobre região e história local
Este livro regionalizado do Centro-Oeste parte do princípio de que o ensino de Geografia e de História nos anos iniciais deve se apoiar em conceitos-chave, capazes de dar sentido à aprendizagem e aproximar o conhecimento científico da realidade vivida pelos estudantes. Entre esses conceitos destacam-se o de região, fundamental para a compreensão das dinâmicas espaciais e territoriais, e o de história local, que coloca em evidência as experiências cotidianas, as memórias e as trajetórias das comunidades.
Conceito de região
O conceito de região é uma das categorias centrais do pensamento geográfico e o acompanha desde suas origens, no século XIX. Sua importância está na capacidade de articular diferentes elementos do espaço e de permitir a compreensão das dinâmicas sociais, culturais, econômicas e naturais em determinadas escalas. No entanto, apesar de sua relevância, região nunca foi definida de maneira única ou consensual. Diferentes correntes teóricas e momentos históricos propuseram interpretações variadas, ora destacando aspectos físicos e naturais, ora priorizando dimensões sociais, culturais e políticas. Essa diversidade de abordagens mostra que região é um conceito dinâmico e em constante renovação, refletindo a própria evolução da Geografia como ciência.
De acordo com Santos, a região não é apenas como uma parte isolada de um território maior, mas é a expressão do próprio todo em uma menor unidade espaço-tempo (SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2009). Em outras palavras, a região é também o todo, pois nela se manifestam, em escala reduzida, as mesmas contradições, relações e dinâmicas que estruturam o espaço em sua totalidade. Assim como uma gota de água contém as propriedades fundamentais de todo o oceano, cada região revela, em sua singularidade, os elementos universais que conformam a sociedade, a economia, a cultura e a natureza. Portanto, a região
[...] é a especificação de uma totalidade da qual faz parte através de uma articulação que é ao mesmo tempo funcional e espacial. Ou, em outras palavras, é a realização de um processo geral, universal, em um quadro territorial menor, onde se combinam o geral — o modo dominante de produção, o capitalismo, elemento uniformizador — e o particular — as determinações já efetivadas, elemento de diferenciação.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000. p. 25.
A compreensão da região também precisa considerar seu caráter político. Como destaca Haesbaert, a região pode ser entendida tanto como recortes analíticos elaborados por pesquisadores quanto como práticas concretas de diferentes sujeitos sociais que constroem, disputam e vivenciam o espaço (HAESBAERT, Rogério. Conceitos fundamentais da Geografia: região. GEOgraphia, Niterói, v. 21, n. 45, p. 117-120, jan./abr. 2019). Nesse sentido, é possível reconhecer que existem regionalizações elaboradas “de cima”, pelos agentes hegemônicos como o Estado e as empresas, e regionalizações construídas “de baixo”, com base na experiência e na resistência de povos tradicionais, comunidades locais e movimentos sociais. Por isso, regionalizar “é sempre uma forma, seja ela explícita ou sutil, de exercício do poder. Nesse exercício político é fundamental que se reconheçam as partes, divisões, sem, contudo, menosprezar os processos conjuntos de des-articulação” (HAESBAERT, Rogério. Conceitos fundamentais da Geografia: região. GEOgraphia, Niterói, v. 21, n. 45, p. 120, jan./abr. 2019). Essa perspectiva evidencia que a região não é apenas uma categoria analítica da Geografia, mas também uma realidade vivida, marcada por disputas de poder, desigualdades e resistências. Assim, trabalhar a ideia de região em sala de aula significa possibilitar aos estudantes compreender não só os recortes espaciais, mas também as forças e os interesses que atuam em sua constituição.
Quando trazemos essa discussão para os anos iniciais do ensino fundamental, é importante proporcionar o contato com a ideia de que a região é uma parte de um todo maior, marcada por características próprias, mas também integrada ao conjunto do território nacional. Assim, ao estudar sua região, os estudantes começam a perceber tanto os elementos de identidade local quanto as relações mais amplas que conectam o espaço vivido ao Brasil e ao mundo.
História local
O conceito de história local é essencial para a construção de materiais pedagógicos regionalizados, pois possibilita compreender e valorizar as especificidades culturais, sociais e históricas que caracterizam o Centro-Oeste brasileiro e que são resultado das condições da relação espaço-tempo-comunidade próprias desse território.
Como observa Barros, a História Regional e a História Local, se é que é possível distingui-las, referem-se diretamente ao espaço sobre o qual se produz a operação historiográfica (BARROS, José D’Assunção. História local e história regional: a historiografia do pequeno espaço. Revista Tamoios, São Gonçalo, v. 18, n. 2, p. 22-53, jul./dez. 2022). Nesse sentido, o “local” é vinculado aos conceitos de lugar e região (tão valiosos para a Geografia) porque se refere a espaços menores.
Apesar disso, a história dos lugares e das regiões não se limita apenas a um mero recorte espacial, mas a um espaço que “adquiriu visibilidade para alguém”, porque foi investido de certos significados. “Assim, o lugar é o espaço ao qual foram agregados novos níveis ou camadas de sentidos” (BARROS, José D’Assunção. História local e história regional: a historiografia do pequeno espaço. Revista Tamoios, São Gonçalo, v. 18, n. 2, p. 25, jul./dez. 2022).
A centralidade do lugar e da região na historiografia é capaz de revelar singularidades na dialética tempo-espaço-comunidade que dialogam com processos mais amplos, uma vez que também são atravessados pelas dinâmicas históricas nacionais e globais.
Essa concepção reforça a ideia de que a história local e regional não são histórias “em migalhas”, mas perspectivas legítimas de análise capazes de tensionar e de complementar a narrativa nacional. Desse modo:
Se a História Local ou a História Regional podem trazer benefícios tanto para a crítica contra as grandes generalizações já em voga, como para a possibilidade de se pensar novos modelos gerais a partir dos aspectos estudados em nível local, é inquestionável que muitas das motivações para se escrever História Local decorrem da necessidade de preencher lacunas historiográficas ou de atender a demandas internas.
BARROS, José D’Assunção. História local e história regional: a historiografia do pequeno espaço. Revista Tamoios, São Gonçalo, v. 18, n. 2, p. 44, jul./dez. 2022.
A abordagem regionalizada desta obra permite que, além do enfoque específico das características do Centro-Oeste como lugar e região, algumas histórias sejam iluminadas por meio das memórias coletivas e individuais, dos modos de vida e das práticas culturais que atravessam o cotidiano das comunidades. Essa perspectiva dá visibilidade a sujeitos muitas vezes anônimos nas grandes narrativas, mas que desempenham papel fundamental na construção de identidades, tradições e sentidos de pertença no território.
Neste livro, a história local está diretamente vinculada aos conceitos de lugar e região trabalhados pela Geografia, partindo de um método que busca dar visibilidade a sujeitos e práticas particulares, permitindo revelar tanto os aspectos culturais de uma comunidade específica do Centro-Oeste quanto as questões que atravessam o nível nacional e global.
Trabalhar o conceito de história local no livro regionalizado, portanto, não significa apenas reduzir a escala de análise, mas reconhecer como as comunidades constroem suas narrativas, articulando memórias, identidades e experiências. Nesse diálogo com a história nacional, a história local adquire potência pedagógica, permitindo que os estudantes compreendam que
também fazem parte do processo histórico e que suas vivências e tradições são componentes legítimos da história do território que habitam.
Tempo, espaço e memória
O estudo da região Centro-Oeste exige entender que o território não é apenas um recorte geográfico, mas um espaço vivo onde tempo, espaço e memória se articulam de modo dinâmico, criando significados sempre novos.
O território do Centro-Oeste é um mosaico de dinâmicas sociais, econômicas e culturais que impactam a maneira como o tempo é vivido e percebido. Para compreender a região, é necessário reconhecer que ela não é homogênea, pois possui diferentes modos de vida que convivem no espaço, produzindo ritmos distintos e transformando o espaço a partir de suas necessidades e referências.
Essa diversidade é refletida no que Santos denominou de meio técnico-científico-informacional, meio técnico e meio natural, que ajudam a identificar as múltiplas temporalidades existentes na região (SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico-informacional. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2013). Ao analisar cada um desses meios, torna-se evidente que a experiência do tempo no Centro-Oeste é marcada por contrastes e complementaridades, envolvendo desde a aceleração urbana até a cadência dos ciclos naturais, e tudo o que existe entre essas duas realidades.
A coexistência dos meios técnico-científico-informacional, o meio técnico e o meio natural é uma das marcas mais ricas da região Centro-Oeste. Esses arranjos não estão isolados, mas interagem, entram em conflito e se complementam, produzindo paisagens e identidades diversas. O agricultor que usa máquinas modernas ainda depende da chuva; o morador urbano pode buscar no campo ou em uma festa tradicional a memória de suas origens; a comunidade ribeirinha negocia sua cultura com as pressões do turismo e da economia. Essa convivência revela que o território é também uma construção simbólica, em que o tempo é vivido de formas distintas, mas sempre carregado de sentidos. É nesse ponto que se abre o espaço da memória, pois são justamente essas experiências temporais, inscritas nos lugares e nas práticas, que guardam e transmitem as histórias da região, ligando passado, presente e futuro.
As memórias coletivas e as práticas culturais no Centro-Oeste são elementos ativos, capazes de tensionar e transformar o território. Povos indígenas preservam saberes milenares que se relacionam com a terra, as águas e as florestas, enquanto comunidades quilombolas, pantaneiras e ribeirinhas constroem modos de vida próprios, articulando trabalho, cultura e resistência. Por outro lado, ondas de migração introduzem novos hábitos, técnicas e visões de mundo, ampliando a diversidade cultural. Esses encontros, muitas vezes marcados por conflitos e disputas, também são momentos de diálogo, que produzem novas formas de uso e compreensão do espaço.
É fundamental articular História e Geografia, pois a narrativa da região se constrói exatamente nesse ponto de encontro. Os acontecimentos históricos se materializam no espaço e, por sua vez, o espaço é atravessado por tempos, técnicas e significados que lhe conferem identidade. Quando se analisa um território, não se observa apenas um recorte físico, mas uma rede de sistemas de objetos e sistemas de ações, resultado da interação constante entre sociedade e natureza.
Como lembra Santos, “a principal forma de relação entre o homem e a natureza, ou melhor, entre o homem e o meio, é dada pela técnica. As técnicas são um conjunto de meios instrumentais e sociais, com os quais os homens realizam sua vida, produz e, ao mesmo tempo, cria espaço” (SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2009. p. 29).
Nesse sentido, Santos chama a atenção para algo essencial: o espaço é sempre um só. Apesar de novas técnicas se sobreporem às antigas, não há rupturas absolutas, mas um processo
contínuo de adaptação e integração (SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2009). Cada nova técnica dialoga com o que já existe, transformando e sendo transformada, produzindo um espaço dinâmico e multifacetado que é, ao mesmo tempo, resultado histórico e condição para novas práticas sociais.
É justamente por isso que, ao olhar para o Centro-Oeste, não se pode separar o território em compartimentos estanques. O mesmo lugar pode abrigar o tempo acelerado das redes digitais (como nas capitais), a produção mecanizada do agronegócio (como no campo) e o ritmo mais lento das comunidades tradicionais. Todos esses elementos coexistem, tensionam-se e se complementam, compondo uma trama espacial única. Essa perspectiva permite compreender como os caminhos abertos por expedições, as cidades planejadas, os lugares sagrados e as áreas de produção e de preservação fazem parte de um mesmo tecido histórico e geográfico, que carrega camadas de história e memória integradas à paisagem.
Os lugares de memória são pontos de ancoragem para essas múltiplas dimensões. Praças, museus, escolas, monumentos e até espaços de uso cotidiano, como mercados e feiras, são registros materiais e imateriais que guardam histórias. Ao relacionar fatos históricos com características geográficas, compreende-se como diferentes grupos ocuparam, produziram e ressignificaram o Centro-Oeste, deixando marcas visíveis e invisíveis que narram conquistas, resistências e transformações. Assim, o estudo da Região Centro-Oeste possibilita que História e Geografia se encontrem como campos complementares, capazes de dialogar para interpretar a complexidade social que caracteriza esse território. Ao articular tempo, espaço, memória e lugar, essas áreas do conhecimento permitem enxergar as múltiplas dimensões que constituem a vida regional: das paisagens naturais às cidades planejadas, das práticas culturais aos conflitos sociais e das resistências locais às ações hegemônicas. Como afirma Corrêa, a sociedade [...] é muito complexa, multifacetada, sendo constituída por elementos como as classes sociais, as artes, a cidade, o campo, o Estado, os partidos políticos, as religiões etc. Os numerosos componentes da sociedade estão articulados, imbricados de tal modo, que se fala de uma totalidade social, cuja complexidade abarca as contradições internas e o movimento de transformação. Assim, torna-se difícil a compreensão da sociedade a partir de uma única ciência social concreta, capaz de analisar detalhadamente todos os seus elementos, bem como as suas possíveis articulações. [...]
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000. p. 28.
LIVRO REGIONALIZADO E A BNCC
Esta obra está organizada com base no fio condutor “eu, outro e nós”, dialogando diretamente com a BNCC para as Ciências Humanas dos anos iniciais do ensino fundamental. No eu, o ponto de partida é o próprio estudante, incentivado a usar seus sentidos para perceber o mundo que o cerca. Essa etapa é essencial para desenvolver a capacidade de identificação, princípio fundamental do raciocínio histórico, que consiste em reconhecer pessoas, objetos, lugares e acontecimentos no tempo e no espaço, permitindo a compreensão de que se faz parte de um território vivo, com o qual interage e que pode ser transformado por suas ações. No outro, o olhar se amplia para todos aqueles que compõem e transformam o território ao longo do tempo. Povos originários desenvolveram formas próprias de viver e de cuidar da terra, enquanto grupos vindos de diferentes regiões e países trouxeram novos hábitos, crenças e saberes, enriquecendo as culturas. Cada presença deixou marcas visíveis e invisíveis na paisagem, nos nomes de lugares, nas festas, na culinária, no trabalho e nas memórias do Centro-Oeste. Esse movimento não se restringe ao passado, mas continua a acontecer, com novas migrações e culturas que se renovam e interagem constantemente, produzindo uma região em permanente construção e transformação.
No nós, o caminho se completa ao integrar o que foi observado no “eu” e no “outro”. O foco, portanto, está na construção de uma identidade coletiva, no reconhecimento de que fazemos parte de uma região e de uma comunidade que se relaciona consigo mesma e com o restante do país. Esse “nós” é plural e complexo, uma vez que inclui as relações entre campo e cidade, entre diferentes grupos culturais e sociais e as articulações econômicas, políticas e ambientais que atravessam o Centro-Oeste. Pensar o “nós” é entender a região como um espaço vivo, de trocas e convivências, onde a diversidade é elemento central para a construção da cidadania e do respeito à diferença. Assim, a escola precisa ser um espaço onde as diferenças são acolhidas e transformadas em oportunidades de aprendizagem. É na vivência coletiva que os estudantes aprendem que suas ações têm impacto, que o conhecimento é uma construção compartilhada e que sua identidade está ligada à de muitos outros, em uma rede de relações que dá sentido à vida em sociedade. O raciocínio histórico-geográfico também é favorecido por meio da exploração dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), estimulando a observação, a pesquisa, a reflexão e o diálogo, elementos essenciais para a formação de cidadãos conscientes e protagonistas. O esquema a seguir apresenta os TCT, de acordo com a BNCC.
Ciência e Tecnologia
Ciência e Tecnologia
Multiculturalismo
Diversidade Cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Meio ambiente
Educação Ambiental Educação para o consumo
TCT
Economia Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
Saúde
Saúde
Educação Alimentar e Nutricional
Cidadania e civismo
Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.
Somado a isso, há a preocupação de auxiliar no desenvolvimento de habilidades de Educação digital e midiática ao utilizar, principalmente nas atividades de pesquisa, habilidades dos três eixos da BNCC da computação: pensamento computacional, mundo digital e cultura digital.
Estrutura da BNCC
A BNCC é o principal documento de referência para a educação básica no Brasil. Ela foi elaborada pelo Ministério da Educação em diálogo com especialistas, professores, gestores e sociedade civil e tem força normativa. As aprendizagens essenciais devem assegurar o desenvolvimento das dez competências gerais da educação básica a fim de que os estudantes “contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8).
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018.p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EIEF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.
Na BNCC, o ensino fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento. Cada área de conhecimento estabelece competências específicas que explicitam como as competências gerais se aplicam na área.
Para o livro regionalizado de História e Geografia, destacamos as competências específicas de Ciências Humanas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 355. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.
Ponte Juscelino Kubitschek em Brasília (DF), em 2025.
No ensino fundamental, a área de Ciências Humanas abriga os componentes curriculares de História e de Geografia. Para cada um desses componentes curriculares, há as competências específicas do componente. Acompanhe, a seguir, as competências específicas de História.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
Rebanho bovino descansando sob árvores em Anicuns (GO), em 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 402. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.
Cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a objetos de conhecimento que, por sua vez, são estruturados em unidades temáticas. A seguir, você encontra as habilidades de História selecionadas para o livro regionalizado.
História – 3o ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município
O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive
Habilidades
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc. (EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
O lugar em que vive
Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou do município em que vive
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
A noção de espaço público e privado
A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.)
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
A produção dos marcos da memória: formação cultural da população
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
A cidade, seus espaços públicos e privados e suas áreas de conservação ambiental
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
Agora, acompanhe as competências específicas de Geografia.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p.366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.
A seguir, você encontra as habilidades de Geografia selecionadas para o livro regionalizado.
Geografia – 3o ano
Unidades
O sujeito e seu lugar no mundo A cidade e o campo: aproximações e diferenças
Conexões e escalas Paisagens naturais e antrópicas em transformação
Mundo do trabalho Matéria-prima e indústria
Natureza, ambientes e qualidade de vida
Impactos das atividades humanas
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
Geografia – 4o ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
Território e diversidade cultural
Conexões e escalas
Mundo do trabalho
Formas de representação e pensamento espacial
Geografia – 5o ano
Unidades temáticas
O sujeito e seu lugar no mundo
Processos migratórios no Brasil
Relação campo e cidade
Unidades político-administrativas do Brasil
Territórios étnico-culturais
Formas de representação e pensamento espacial
Trabalho no campo e na cidade
Habilidades
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
Sistema de orientação (EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
Elementos constitutivos dos mapas (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
Natureza, ambientes e qualidade de vida
Objetos de conhecimento
Habilidades
Dinâmica populacional (EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
Mapas e imagens de satélite (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
Representação das cidades e do espaço urbano (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.
Gestão pública da qualidade de vida (EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E PAPEL DO PROFESSOR
A escola é um espaço de formação integral, onde se constroem saberes, valores e práticas sociais que possibilitam aos estudantes ser e estar no mundo de acordo com sua própria identidade. Sua função social está diretamente ligada ao desenvolvimento da cidadania e à formação de sujeitos críticos, capazes de analisar a realidade e participar ativamente das transformações sociais. É na escola que crianças e jovens começam a se reconhecer como parte de grupos maiores, como a família, a comunidade, a cidade, a região, o país e o mundo. Esse reconhecimento se dá por meio de experiências concretas e no reconhecimento da história do lugar onde se vive. A escola, assim, contribui para que cada estudante perceba que sua trajetória é parte de uma história coletiva, na qual direitos e responsabilidades caminham juntos.
Refletir sobre a função social da escola é compreender que ela pode atuar como ponte entre saberes tradicionais e conhecimentos contemporâneos, valorizando as comunidades locais, sua história, seus territórios e suas memórias. Dessa maneira, a escola cumpre sua missão de formar cidadãos que não apenas aprendem sobre o mundo, mas que também são capazes de transformá-lo.
A escola se torna um espaço profundamente conectado à comunidade local, atenta às demandas sociais que a cercam, observando carências, planejando ações estratégicas e incentivando iniciativas de esporte, arte e cultura, que ampliem as oportunidades dos estudantes e ofereçam atividades saudáveis e que contribuam para a equidade e justiça sociais.
Nessa perspectiva, é preciso superar a chamada “educação bancária” criticada por Paulo Freire, que entende o ensino como um ato de depósito de informações em estudantes passivos (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987). A proposta é uma educação que abra espaço para o protagonismo de comunidades tradicionais, grupos historicamente marginalizados e vozes e corpos diversos. Essa visão entende a escola como promotora de leitura crítica do mundo, fortalecendo identidades e fomentando a participação cidadã. Assim, a escola deixa de ser um fim em si mesma e torna-se um lugar de construção coletiva de sentidos, compromisso social e emancipação humana.
Nesse sentido, o papel da escola é criar condições para que os estudantes se reconheçam como sujeitos do próprio desenvolvimento e, ao mesmo tempo, percebam que sua identidade se forma a partir das suas relações com os demais. Isso significa desenvolver a alteridade e a empatia, que permite colocar-se no lugar de alguém diferente de si.
Escola estadual em Nossa Senhora do Livramento (MT), em 2025.
Com base nessa compreensão, é possível perceber que a escola é um ambiente vivo e múltiplo, construído a partir da diversidade e das relações. Por isso, um dos princípios metodológicos da escola é a valorização da diferença, reconhecendo que cada estudante tem trajetórias, tempos e formas de desenvolvimento distintos e que essa diversidade é um elemento enriquecedor para os processos educativos (VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica : edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003).
Dessa maneira, a escola cumpre uma função emancipatória, deslocando elementos da vida cotidiana para outros contextos, ressignificando-os e permitindo que os estudantes explorem suas experiências, seus sentimentos e suas ideias de modo criativo e crítico. Essa perspectiva reforça que o aprendizado é mais significativo quando se relaciona com o universo dos estudantes, quando integra saberes acadêmicos e experiências culturais e quando reconhece que o conhecimento é construído em diálogo constante com o mundo.
O professor, na perspectiva de uma educação comprometida com a emancipação, não pode ser visto apenas como detentor do conhecimento que transfere conteúdos a sujeitos passivos. Ao contrário, sua função é mediar processos de aprendizagem nos quais todos se reconhecem como participantes ativos. Paulo Freire reforça essa ideia ao afirmar que “já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 68). Nesse sentido, ensinar é um ato coletivo e dialógico que exige escuta, troca e construção conjunta de saberes.
Essa abordagem problematizadora supera a verticalidade tradicional entre professor e estudante. O educador deixa de ser apenas aquele que fala para ser alguém que, enquanto educa, também aprende: “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 68). Essa relação horizontal não significa ausência de liderança pedagógica, mas a compreensão de que o conhecimento não é posse individual, e sim algo que se constrói em rede, com base nas experiências, nas culturas e nos saberes de todos os envolvidos.
Ao trabalhar dessa maneira, o diálogo torna-se prática da liberdade, em que cada conteúdo é problematizado, relacionando-se com a realidade vivida, com o território e com as contradições sociais que marcam a vida dos estudantes. Assim, a sala de aula se transforma em um espaço de criação, investigação e reflexão, onde o educador é menos um transmissor e mais um instigador, um parceiro no processo de descoberta.
A emancipação, nesse sentido, “não é algo que se dá a alguém, tampouco é um estado acabado da existência, mas sim uma prática contínua que parte do reconhecimento da igualdade das inteligências e sensibilidades individuais” (MIGLIORIN, Cezar; PIPANO, Isaac. Cinema de brincar. Belo Horizonte: Relicário, 2019. p. 70). Ensinar não é transferir conteúdos, mas compartilhar uma trajetória em meio à complexidade, onde o saber se constrói em redes instáveis e criativas, entre humanos e não humanos. Assim, o professor atua como organizador do ambiente educativo ou responsável por garantir a desorganização daquilo que está posto, estimulando novos arranjos, novos sentidos, novas funções e, portanto, uma nova realidade.
Quando o espaço educativo é organizado sem hierarquias rígidas, os estudantes participam ativamente das aprendizagens, movidas por seus interesses e por aquilo que já conhecem, encontrando satisfação com sua própria atividade. É nesse sentido que os processos educativos devem ser estruturados em contato direto com a vida dos estudantes; partindo do que conhecem e que desperta naturalmente seu interesse (VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica: edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003).
Assim, o ponto de partida desses processos deve estar nas “tendências naturais dos estudantes a fazer coisas, a agir”; é preciso que “cada objeto se transforme em uma série de ações interessantes”. Dessa maneira, é possível promover o desenvolvimento integral, seja em relação às emoções, à conduta, à postura política ou à aquisição de novos conhecimentos, desde que o aprendizado esteja ligado a transformações reais nos sujeitos.
Nesse sentido, permitir que os estudantes tragam suas relações familiares e suas experiências para a sala de aula é uma forma de democratizar o processo educativo e valorizar outros saberes. O modelo tradicional, fragmentado e hierarquizado, que separa rigidamente quem ensina de quem aprende, limita essas possibilidades. Por isso, é oportuno lembrar as palavras de Rancière, que ao criticar o modelo bancário de educação, afirma que “quem ensina sem emancipar, embrutece. E quem emancipa não tem que se preocupar com aquilo que o emancipado deve aprender. Ele aprenderá o que quiser, nada, talvez” (RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2022. p. 37). Os processos educativos, assim, não apenas informam, mas transformam, dando a cada estudante a chance de reinventar o mundo a partir da transformação de si e do coletivo.
A prática educativa, quando voltada para a formação integral, exige que os estudantes sejam o centro do processo, como sujeitos ativos que criam, questionam e transformam o conhecimento. Isso implica um professor que observa, escuta, provoca e se relaciona de maneira autêntica, oferecendo desafios e recursos que ampliem as possibilidades dos estudantes, sem sufocar a curiosidade e a autonomia deles.
Jardim Botânico em Brasília (DF), em 2024.
Diversificação das aulas
Variar a organização da sala de aula ajuda a manter os estudantes motivados e valoriza diferentes formas de participação. O trabalho colaborativo também é uma excelente estratégia pedagógica, pois permite que, além da interação com o outro, os estudantes aprendam e ensinem seu par, em um processo de ensino-aprendizagem significativo.
• Trabalhos em duplas ou em grupos: permitem a cooperação e o respeito às diferenças.
IMAGENS: TATGYNSY/SHUTTERSTOCK.COM
Modelo de organização da sala de aula em grupos.
Modelo de organização da sala de aula em duplas.
• Rodas de conversa: favorecem a escuta ativa e o protagonismo dos estudantes.
TATGYNSY/SHUTTERSTOCK.COM
Modelo de organização da sala de aula em círculo.
• Uso de espaços alternativos: atividades em espaços fora da sala de aula, como o pátio da escola, praças, museus, mercados, quilombos e aldeias indígenas. Possibilitam a observação e a compreensão de diferentes fenômenos, bem como a coleta de dados. Lembre-se que, para organizar trabalhos de campo e atividades fora do espaço escolar, é necessário solicitar autorização dos familiares dos estudantes e da gestão escolar.
• Assembleias escolares: viabilizam a discussão coletiva para a tomada de decisões sobre o espaço da sala de aula, a organização de projetos e os problemas da comunidade.
IMAGENS:
Modelos de organização da sala de aula para assembleias.
• Aprendizagem por projetos: integra diferentes componentes curriculares e promove o engajamento com temas reais.
Educação inclusiva
A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da Educação Especial (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; São Paulo: Semesp, 2020).
• Estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA): transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer prejuízo nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento.
• Estudantes com altas habilidades ou superdotação: transtorno do neurodesenvolvimento em que o indivíduo manifesta elevado potencial, seja em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade).
• Estudantes com deficiências: prejuízos e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físico, intelectual, mental ou sensorial.
A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Senado Federal. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2019. p. 19).
Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde pode ser instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma visão ampla do estudante, considerando suas capacidades, limitações e o impacto do ambiente em sua formação (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp.org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025).
Com a CIF, observa-se:
• o que o estudante consegue realizar de forma independente;
• o que realiza com apoio;
• o que ainda não consegue realizar
Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem o estudante se encontra. Isso significa observar não apenas o conteúdo que ele já domina, mas também as habilidades que ainda está desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso.
Adaptações dos espaços de aprendizagem
Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão, como as sugestões a seguir.
• Mobiliário: acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.
• Circulação livre: retirar obstáculos, facilitar acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.
• Recursos visuais e táteis: mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar orientação pela escola.
• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou cantos tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.
• Áreas multifuncionais: espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.
Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar cantos temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.
Preparação para o acolhimento
Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas, conforme as sugestões a seguir.
• Conhecer o histórico e as características do estudante, ouvindo a família e, sempre que possível, ele próprio.
• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.
• Utilizar metodologias ativas que permitam múltiplas formas de participação e expressão.
• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito.
Envolvimento de toda a comunidade escolar
Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.
• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.
• Famílias: compartilham informações sobre o estudante e fortalecem a parceria escola-casa.
• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.
• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.
Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.
Inclusão de outros públicos
Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser público de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças com outros transtornos, como Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia, Transtorno Opositor Desafiador, crianças estrangeiras, estudantes LGBTQIAP+, estudantes em situação de vulnerabilidade social, cultural e econômica são alguns exemplos.
Adaptações como inspiração.
As orientações e adaptações sugeridas neste livro do professor, ao longo das orientações específicas, foram elaboradas para inspirar, não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar têm características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto.
Indicações de leitura
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: MEC; São Paulo: Semesp, 2020. Documento orientador que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.
LACERDA, Lucelmo. Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020. Apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015. O livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.
Recursos
de adaptação
Na sequência, apresentamos algumas dicas que podem auxiliar a adaptar as propostas e o uso do livro para diferentes necessidades de aprendizagem.
• Identifique o nível de letramento e alfabetização em que os estudantes se encontram e invista em práticas voltadas à fluência leitora.
• Permita que o livro didático seja utilizado por todos os estudantes, adaptando as propostas ao nível de cada um. Por exemplo, se não sabem ler e escrever com fluência, permita que leiam e identifiquem palavras simples, ou mesmo letras, nos textos. Incentive também a compreensão dos temas trabalhados nos capítulos, para a ampliação de repertório e engajamento.
• No caderno dos estudantes, adapte os enunciados das questões para que sejam curtos e diretos, mantendo apenas o comando principal de cada tarefa.
• De acordo com as potencialidades de cada estudante, classifique as atividades que ele consegue fazer sozinho e as que consegue fazer com apoio, incentivando a autonomia, de modo gradativo.
• Em caso de existência de diversas propostas que visam ao desenvolvimento da mesma habilidade, escolha as que são essenciais para aquele momento.
• Se o estudante não consegue realizar nenhuma das propostas do livro sobre determinado assunto, sugira outras atividades no caderno, elaboradas de acordo com o Plano Educacional Individualizado (PEI), que permitam o desenvolvimento do mesmo conteúdo por meio de diferentes linguagens.
PEI é o planejamento individualizado para cada estudante que necessita de adaptações em seu currículo. Ele é elaborado por uma equipe multiprofissional.
• Elimine os estímulos distratores para o estudante, por exemplo, colando notas adesivas, que são facilmente removidas, sobre o texto da página, de modo que ele analise primeiro as imagens e, depois, somente o texto.
• Faça com o estudante o planejamento da rotina do dia, além de combinados sobre qual será o reforçador de recompensa ao terminar a meta diária.
• Em alguns casos, ofereça o livro já aberto na página proposta para que o estudante não se desorganize em função da ordem numérica.
• Gerencie um comando por vez, se a atividade propuser mais de um. À medida que o estudante conseguir desempenhar um comando, explique o próximo.
• Leituras longas podem ser apresentadas com sequências de imagens e leituras em voz alta para auxiliar no processamento visual e auditivo.
• Relacione as informações do material ao dia a dia, ao lugar de vivência e à realidade dos estudantes.
Esses são possíveis caminhos de adaptação do material, visando ao atendimento do maior público de estudantes, que podem ser utilizados como inspiração para a realidade e as necessidades locais.
DESENHO UNIVERSAL DA APRENDIZAGEM
A proposta do Desenho Universal da Aprendizagem (DUA) é aproximar o planejamento diário do professor a todos os estudantes. Um planejamento inclusivo é aquele que permite estratégias que contemplem todos os estilos de aprendizagem por meio de uma aula que possibilite a construção do conhecimento por diferentes caminhos.
O objetivo do DUA é proporcionar a todos os discentes, com ou sem necessidades educacionais especiais, oportunidades iguais de aprendizagem, independentemente de suas habilidades, necessidades e competências (OLIVEIRA, Ray. Desenho universal para aprendizagem. Sala de Recursos Revista, v. 3, n. 2, p. 51-60, jul./dez. 2022. Disponível em: https://saladerecursos.com. br/desenho-universal-para-aprendizagem/. Acesso em: 31 ago. 2025).
Nesse contexto, para que a personalização do ensino aconteça, precisamos refletir sobre “o quê” da aprendizagem, o “como” da aprendizagem e o “porquê” da aprendizagem CAST. Universal Design for Learning guidelines . Wakefield: Cast, 2011. APA Citation: CAST, 2011). Essa visão considera que cada um de nós tem um perfil de aprendizagem singular e, portanto, aprendemos por diferentes vias. A partir do DUA, entendemos que existem vias, instrumentos, recursos e propostas pedagógicas que são inclusivas ao atenderem às necessidades de toda a turma, e não apenas às de uma parcela.
A neuroplasticidade e as janelas de oportunidade são, nesse contexto, dois fatores que devem ser ponderados no planejamento inclusivo. A neuroplasticidade é a capacidade que o sistema nervoso tem, em nível celular, de se modificar através da experiência, o que revela a importância dos estímulos corretos, a partir das janelas de oportunidade, ou seja, do investimento de habilidades, considerando os marcos do neurodesenvolvimento (FUENTES, Daniel et al. (org.).
Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2014). Dessa maneira, um planejamento na perspectiva especial-inclusiva leva em conta os seguintes princípios:
1. Proporcionar múltiplos meios de envolvimento.
Estimular o interesse dos estudantes e motivá-los para a aprendizagem recorrendo a múltiplas formas.
2. Proporcionar múltiplos meios de representação.
Apresentar a informação e o conteúdo em múltiplos formatos para que todos tenham acesso.
3. Proporcionar múltiplos meios de ação e expressão.
Permitir formas alternativas de expressãoo e de demostração das aprendizagens.
O caminho proposto pelo DUA para o engajamento diário e as relações construídas em sala de aula é o uso de recursos diversos que permitam o reconhecimento, a promoção e o envolvimento de todos os estudantes diante das aprendizagens e do desenvolvimento de habilidades.
OLIVEIRA, Ray. Desenho universal para aprendizagem. Sala de Recursos Revista, v. 3, n. 2, p. 51-60, jul./dez. 2022. Disponível em: https://saladerecursos.com.br/desenho-universal -para-aprendizagem/. Acesso em: 31 ago. 2025. O estudo contempla a perspectiva inclusiva com base no Desenho Universal da Aprendizagem, abordando os conceitos e as ideias centrais da teoria.
ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM
A avaliação escolar, muitas vezes, é organizada como um conjunto de práticas que buscam quantificar a aprendizagem a partir de provas e testes aplicados ao fim de um período de aulas. Esses instrumentos pretendem verificar se os estudantes atingiram os objetivos propostos e geralmente aplicam uma mensuração numérica das aprendizagens.
Além das provas finais, outras atividades costumam ser incorporadas à avaliação, como testes intermediários, trabalhos, exercícios e até condutas em sala de aula, gerando pontos positivos ou negativos. Todas essas informações são reunidas em registros que, ao fim do ano, indicam se os estudantes foram aprovados ou reprovados. Essa prática, embora consolidada nas escolas, evidencia que muitas vezes a avaliação cumpre mais um papel classificatório do que formativo.
Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. À avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.
Avaliar é parte integrante dos processos educativos, pois fornece informações essenciais para ajustar práticas, promover a inclusão e garantir que o direito à aprendizagem seja efetivamente assegurado. Nesse sentido, a avaliação não é um fim em si mesma, mas um instrumento para potencializar o ensino e favorecer o desenvolvimento integral dos estudantes.
Modelos avaliativos
Entre as diferentes modalidades avaliativas destacam-se três que se complementam ao longo do trabalho pedagógico. Cada uma delas tem objetivos e procedimentos específicos, mas juntas compõem um sistema que valoriza tanto o processo quanto o resultado, reconhecendo que aprender é uma construção contínua, feita de etapas, avanços e retomadas.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é uma ferramenta essencial para compreender a aprendizagem de maneira inclusiva e democrática, funcionando como ponto de partida para a construção de percursos pedagógicos significativos. Diferentemente das práticas conservadoras, voltadas à atribuição de notas, a avaliação diagnóstica tem o objetivo de identificar em que estágio de desenvolvimento cada estudante se encontra, quais conhecimentos foram consolidados, quais dificuldades persistem e quais potencialidades precisam ser desenvolvidas.
Essa avaliação deve ser entendida como um processo contínuo, que auxilia professores a ajustar práticas, a reorganizar conteúdos e a propor estratégias que garantam que todos os estudantes avancem no processo educativo. Ela busca incluir, apontando caminhos de recuperação e aprofundamento, considerando que aprender é um direito de todos e que cada estudante possui um ritmo e uma história de vida particulares.
Outra característica importante da avaliação diagnóstica é que ela oferece elementos de autoconhecimento para todos os envolvidos no processo educativo. O professor pode analisar quais estratégias funcionaram, quais precisam ser revistas e em que é necessário investir mais tempo e recursos. Já para os estudantes, a avaliação diagnóstica é uma oportunidade de reconhecer os avanços deles, identificar as fragilidades e planejar, com o professor, caminhos de superação.
Além disso, a avaliação diagnóstica precisa ser participativa e dialógica. Isso significa que seus resultados devem ser compartilhados e discutidos com os estudantes, de maneira clara e respeitosa, para que entendam os avanços e os desafios. O ato de conversar sobre os resultados fortalece o protagonismo dos estudantes, que deixam de ser apenas receptores de notas e passam a ser sujeitos ativos no próprio processo de aprendizagem. Assim, professor e estudante caminham juntos, ajustando o percurso e tornando a sala de aula um espaço mais democrático e inclusivo.
Para que a avaliação funcione para os estudantes como um meio de autocompreensão, importa que tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos entendendo o espontaneísmo de certas condutas autoavaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os estudantes o estado de aprendizagem que eles atingiram. O objetivo da participação é professor e estudantes chegarem juntos a um entendimento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o processo de ensino.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 84.
Portanto, a avaliação diagnóstica só alcança seu verdadeiro potencial quando está alinhada a uma concepção pedagógica comprometida com a formação integral e a equidade. Ela não pode ser pensada de maneira isolada, mas precisa estar integrada ao planejamento e às práticas diárias, em consonância com os princípios de uma educação que respeita as diferenças e busca a transformação social. Ao ser incorporada desse modo, a avaliação diagnóstica deixa de ser um instrumento burocrático para se tornar uma ferramenta de escuta, reflexão e ação, capaz de garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de aprender e se desenvolver.
Nesta obra, a avaliação diagnóstica pode ganhar força especialmente nas atividades orais e investigativas propostas na abertura das unidades, funcionando como um termômetro inicial para conhecer o repertório dos estudantes. Ao propor rodas de conversa sobre a paisagem do bairro, as memórias de família, os costumes locais, os nomes de ruas e praças ou até as festas e comidas típicas, o professor acessa saberes prévios e experiências concretas que podem orientar as escolhas pedagógicas ao longo do capítulo.
Esse movimento ajuda a identificar o que os estudantes já sabem, o que desperta interesse neles e quais lacunas precisam ser trabalhadas, permitindo que os conteúdos ganhem significado desde o início. O diagnóstico, assim, não se limita a um momento isolado, mas se torna a porta de entrada para que a história e a geografia do Centro-Oeste sejam apresentadas como algo vivo, relacionado à realidade de cada turma.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é entendida como um processo contínuo e interativo que coloca o diálogo no centro da aprendizagem. Inspirada em concepções freirianas, ela parte da ideia de que ninguém aprende sozinho e de que educadores e estudantes estão em permanente construção (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022).
Nesse contexto, avaliar não significa apenas verificar acertos e erros, mas compreender como cada estudante aprende, quais estratégias são mais eficazes e como superar dificuldades. É um caminho coletivo, em que professor e estudantes reconhecem que estão em processo, ajustando tempos e percursos de acordo com as singularidades de cada um. Assim, a avaliação se torna um instrumento de escuta e acolhimento, permitindo que a diversidade cultural, social e cognitiva dos estudantes seja valorizada como ponto de partida para novas aprendizagens.
Outro aspecto central da avaliação formativa é o papel do erro, que deixa de ser visto como fracasso e passa a ser tratado como parte natural e necessária do aprendizado. Quando os estudantes são convidados a revisitar as respostas deles, analisar as escolhas e identificar as causas dos equívocos, eles desenvolvem a autonomia e o pensamento crítico. Para o professor, esses registros são insumos para planejar novas intervenções, reorganizar conteúdos e propor estratégias diferenciadas para quem precisa de mais apoio. Desse modo, a avaliação formativa cumpre dupla função: guia o trabalho pedagógico e fortalece o protagonismo dos estudantes, transformando o processo de aprender em uma experiência viva, significativa e democrática. Para pensar na avaliação formativa de maneira mais prática no cotidiano escolar, é importante ter em mente que nem sempre os exames e os testes formais refletem de maneira fiel as aprendizagens dos estudantes. Situações de tensão ou ansiedade podem comprometer o desempenho no momento das provas e oferecer uma imagem parcial ou distorcida do que os estudantes realmente sabem e podem fazer, sendo, portanto, um instrumento antipedagógico (VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica: edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003).
Em decorrência de padrões histórico-sociais, que se tornaram crônicos em nossas práticas pedagógicas escolares, a avaliação no ensino assumiu a prática de “provas e exames”; o que gerou um desvio no uso da avaliação. Em vez de ser utilizada para a construção de resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e decidir sobre os seus destinos no momento subsequente de suas vidas escolares.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 165-166.
A avaliação formativa tem como princípio central acompanhar o processo de cada estudante, sem comparações externas ou classificações rígidas. Ela se baseia na compreensão de que aprender é um percurso individual, marcado por diferentes tempos, experiências e formas de apropriação do conhecimento. Nesse sentido, não se trata de medir um estudante em relação ao outro, mas de observar como cada estudante evolui em relação a si mesmo, valorizando avanços, identificando as dificuldades e reconhecendo as potencialidades.
Nesse modelo, o erro deixa de ser um obstáculo e passa a ser um indicador importante para o professor. Ele revela etapas do pensamento dos estudantes, apontando quais conceitos estão em construção e quais necessitam de reforço ou novas abordagens. O foco desloca-se da nota para o percurso: o professor observa, registra, conversa com os estudantes, ajusta atividades e retoma conteúdos sempre que necessário. Assim, a avaliação formativa torna-se um instrumento de mediação, um diálogo constante entre quem ensina e quem aprende, garantindo que cada passo, por menor que seja, seja reconhecido e valorizado.
Paulo Freire também contribui para uma perspectiva mais humanizada dos processos avaliativos, voltados para avaliações que ajudam a formar indivíduos conscientes de seu próprio desenvolvimento (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022). A avaliação, sob a perspectiva freiriana, não deve ser entendida como um momento de controle ou punição, mas como um processo vivo e coletivo, que valoriza o diálogo e a escuta.
Ao incorporar essa visão, a avaliação passa a dialogar com a realidade dos estudantes, valorizando suas necessidades e seus interesses socioculturais. Isso exige do professor flexibilidade para adaptar tempos, estratégias e conteúdos, compreendendo que aprender é um processo singular.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é uma ferramenta que, quando bem compreendida e planejada, cumpre um papel fundamental no acompanhamento e na sistematização da aprendizagem. Diferentemente da ideia de um teste final isolado, deve ser vista como a síntese de um conjunto de evi-
dências reunidas ao longo do percurso pedagógico. Cada registro, atividade, produção escrita, debate, apresentação ou projeto coletivo pode compor essa avaliação, pois indicam em que medida os estudantes alcançaram os objetivos propostos.
Nesse sentido, o professor assume o papel de organizador de critérios claros e acessíveis, definidos previamente, mas constantemente revisados à luz do diálogo com os estudantes. A transparência e a flexibilidade são fundamentais para que a avaliação somativa não seja apenas um instrumento de verificação, mas também de reflexão sobre o próprio processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, é preciso romper com a visão convencional que associa a avaliação somativa a uma lógica meritocrática, centrada apenas em resultados numéricos ou em classificações que reforçam desigualdades. Essa prática é inadequada porque desconsidera a diversidade dos estudantes e ignora que o direito à aprendizagem é universal. A avaliação somativa precisa estar ancorada na garantia de conhecimentos essenciais, definidos por parâmetros legais, como a BNCC, e validados pela comunidade escolar.
Isso significa que a preocupação não deve ser apenas “quem atingiu a nota mais alta”, mas como assegurar que todos tenham acesso aos conhecimentos mínimos e desenvolvam as habilidades indispensáveis para sua formação. Quando um estudante não alcança essas metas, esse fato deve ser interpretado como um indicador do processo pedagógico como um todo, e não como fracasso individual. É um sinal de que o sistema de ensino, a escola, o professor e os recursos utilizados podem ser ajustados, revisitando estratégias, ritmos e formas de ensino.
Diário de memórias
O diário de memórias é um instrumento que busca unir o aprendizado escolar ao cotidiano dos estudantes, promovendo a valorização da história local e o fortalecimento dos vínculos entre escola, família e comunidade. Como proposta avaliativa, ele amplia a noção tradicional de prova e transforma a avaliação em um processo contínuo, no qual os estudantes registram suas descobertas, reflexões e vivências ao longo dos estudos sobre a região Centro-Oeste.
A ideia é que cada estudante seja incentivado a construir um registro pessoal, anotando conversas, impressões sobre visitas, entrevistas com familiares ou membros da comunidade e observações do seu entorno, como ruas, praças, rios, igrejas, escolas e outros lugares significativos. Esses registros podem ser feitos por meio de textos, desenhos, mapas, fotografias, recortes de jornais, colagens e até gravações em áudio ou vídeo, a depender do formato do diário e respeitando as diferentes habilidades e formas de expressão dos estudantes.
Ao propor o diário de memórias, o professor promove o entendimento de que a história e a geografia da região não são conceitos distantes ou abstratos, mas parte da vida cotidiana de cada estudante. A prática ajuda a desenvolver a consciência histórica, pois coloca o estudante em contato com as memórias de outros sujeitos, como pais, avós, vizinhos e lideranças comunitárias, quilombolas, ribeirinhos ou indígenas, possibilitando o diálogo entre gerações e culturas.
Ao mesmo tempo, a oralidade ganha espaço como fonte de conhecimento, mostrando que entrevistas, conversas e relatos pessoais são documentos válidos para a compreensão do passado e do presente. Esses registros contribuem para o monitoramento da aprendizagem, já que revelam como cada estudante compreende e interpreta os conteúdos do livro, permitindo ao professor acompanhar o avanço individual e coletivo, identificar as lacunas e valorizar os diferentes ritmos de desenvolvimento.
O diário de memórias também incentiva o uso de espaços não formais de aprendizagem. Visitas a museus, sítios históricos, praças, feiras, parques, rios e áreas rurais podem ser integradas ao projeto. Depois, cada visita ou encontro pode se transformar em novas páginas do diário, fortalecendo a ideia de que aprender sobre a região é um processo vivo e dinâmico.
REGIONALIZADO: REGIÃO CENTRO-OESTE
Este material foi estruturado para apresentar a região Centro-Oeste de maneira progressiva e integrada, em quatro unidades compostas de dois capítulos cada uma. Cada unidade busca ampliar o olhar dos estudantes, conectando conceitos, vivências e informações para a construção de um conhecimento sólido e significativo sobre o território estudado.
A Unidade 1: Nossa região Centro-Oeste convida os estudantes a conhecer um dos territórios mais ricos e diversos do Brasil, tanto em seus aspectos naturais quanto culturais. Nessa etapa, o capítulo 1 apresenta a ideia de região e de regionalização como ferramentas fundamentais para entender o espaço geográfico, partindo da conceituação geral até o estudo específico do Centro-Oeste e suas Unidades da Federação. São exploradas as diferentes formas de regionalizar, incluindo as classificações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) ao longo do tempo, para que os estudantes percebam que as divisões do espaço não são neutras, pois carregam significados políticos, econômicos e culturais.
O estudo da história e das culturas da região valoriza os saberes e as práticas dos diferentes grupos que a compõem, como povos originários, comunidades tradicionais e migrantes, destacando a diversidade de manifestações culturais, como a congada, e também as tradições da culinária, com destaque ao tereré, ao pequi e à pamonha, que marcam a identidade regional. O capítulo 2 aprofunda a relação entre natureza e sociedade, investigando como os diferentes modos de vida dialogam com as características físicas da região. O relevo, a hidrografia e o clima são abordados de maneira integrada, mostrando como planaltos, planícies, rios e regimes climáticos moldam a ocupação do território e impulsionam atividades econômicas como a agricultura e a pecuária. Os biomas e a vegetação são apresentados em suas singularidades, evidenciando a biodiversidade da região e a importância da conservação ambiental diante de desafios como o desmatamento e as queimadas. Por meio de diálogos e reflexões, os estudantes são convidados a compreender como os povos originários se relacionam com os rios e com a natureza, ampliando a percepção de que o Centro-Oeste é um espaço em constante transformação, onde natureza, sociedade e cultura se entrelaçam.
A Unidade 2: História e sociedade do Centro-Oeste apresenta um mergulho na formação histórica, cultural e social desse território, conectando os marcos do passado às dinâmicas que ainda hoje influenciam a vida da população. O capítulo 1 destaca os primeiros registros de presença humana, desde as inscrições rupestres e os sítios arqueológicos, que revelam a relação dos grupos nômades com a megafauna, até a organização das primeiras comunidades sedentárias e seus diversos grupos linguísticos.
A chegada dos europeus transformou profundamente o território, fazendo do Centro-Oeste um refúgio para diferentes povos e palco de resistência cultural. Nesse contexto, o capítulo também valoriza o papel das comunidades tradicionais presentes na região. Destaca-se a importância de mapear e reconhecer esses grupos por meio da etnocartografia. Também são apresentados os processos de surgimento das primeiras cidades impulsionado pelas bandeiras e pela mineração, além de personagens e eventos que marcaram a integração da região.
Já o capítulo 2 aprofunda o estudo das transformações econômicas, políticas e sociais que consolidaram o território ao longo dos séculos. O ciclo do ouro, com suas expedições, migrações forçadas e a dura realidade das minas, é analisado em paralelo à resistência expressa nos mocambos e quilombos. As relações entre colonizadores e povos indígenas são contextualizadas, incluindo o papel das missões religiosas e das ordens católicas na ocupação e formação regional. São abordadas também as rotas de transporte e comércio da região Centro-Oeste, especialmente as tropas e as monções, que ampliaram as conexões internas. O capítulo aborda também a decadência do ouro, as mudanças trazidas pela abolição e pela República e o papel dos Irmãos Villas-Bôas na proteção de territórios indígenas. A narrativa culmina com o projeto de interiorização do país, com a Expedição Cruls, a transferência da capital e a construção de Brasília.
A Unidade 3: Campo e cidade no Centro-Oeste aborda conteúdos que ajudam os estudantes a compreender a organização espacial da região, destacando características agrárias e urbanas que configuram o território. No capítulo 1, o foco está no espaço rural do Centro-Oeste, destacando as relações entre concentração de terras, agricultura familiar e grandes propriedades agropecuárias. A proposta envolve analisar os diferentes usos do solo, como agricultura, pecuária, extrativismo e agroindústria, considerando os impactos sociais, econômicos e ambientais dessas atividades. As discussões sobre práticas sustentáveis, como a agricultura orgânica e a agroecologia praticada por povos e comunidades tradicionais, permitem abordar alternativas ao modelo predatório associado ao agronegócio.
Outro eixo importante do capítulo é a compreensão da interdependência entre campo e cidade, mostrando como alimentos, matérias-primas, mão de obra, produtos industriais e serviços circulam entre esses espaços. O capítulo também incentiva reflexões sobre desigualdades socioespaciais, a permanência de conflitos fundiários e os modos de resistência no campo, preparando o terreno para debates críticos sobre o tema.
O capítulo 2 aborda o processo de urbanização na região Centro-Oeste, destacando o crescimento acelerado das cidades e as transformações nas paisagens urbanas a partir do êxodo rural, das políticas de integração nacional e dos investimentos econômicos. O professor e os estudantes são convidados a discutir a formação das manchas urbanas, o surgimento de periferias e a organização da rede urbana regional, que envolve desde pequenas cidades até grandes metrópoles, como Brasília, Goiânia e Cuiabá.
Também é discutido o trabalho nas cidades, na indústria, no comércio, no turismo, no setor de serviços e na agricultura urbana. Além disso, o capítulo apresenta as infraestruturas de transporte e comunicação, fundamentais para a integração inter-regional, e propõe reflexões sobre problemas urbanos como mobilidade, habitação precária, desigualdade socioespacial e degradação ambiental. Há ainda espaço para valorizar os lugares de memória nas cidades, como museus, centros históricos, praças e monumentos, mostrando como o meio urbano também preserva identidades e histórias coletivas.
Por fim, a Unidade 4: População e futuro do Centro-Oeste aborda as características demográficas e a diversidade das populações que ocupam o território, apresentando um panorama atual do Centro-Oeste e as possibilidades de desenvolvimento da região em diversos âmbitos da vida. O capítulo 1 trata da diversidade populacional que compõe o Centro-Oeste, mostrando como a distribuição demográfica e a presença de diferentes comunidades revelam a riqueza cultural da região. O professor vai encontrar discussões sobre povos originários, terras indígenas e comunidades quilombolas e a importância da educação quilombola para fortalecer identidades e garantir direitos.
Outro ponto central são as dinâmicas migratórias, internas e externas, que marcaram a ocupação da região e seguem transformando seu perfil demográfico. O capítulo ajuda a perceber como os fluxos migratórios, a diversidade étnica e as territorialidades se entrelaçam para formar o mosaico humano do Centro-Oeste, incentivando o professor a trabalhar identidade, pertencimento e cidadania a partir das realidades locais.
Já no capítulo 2, o foco está nos desafios e nas perspectivas da região, considerando temas como cidadania, poder público e participação popular. A proposta é discutir como práticas de democracia participativa fortalecem o diálogo entre sociedade e governo. Além disso, são trabalhados aspectos essenciais para a qualidade de vida, como saúde e saneamento, moradia digna, arborização urbana, segurança alimentar, acessibilidade e respeito à diversidade. Ao final, todos são convidados a refletir sobre o futuro do Centro-Oeste, conectando cidadania, direitos e sustentabilidade e incentivando-os a pensar soluções que unam justiça social e cuidado com o território.
Quadro de conteúdos
O quadro a seguir mostra a distribuição dos conteúdos e das respectivas habilidades da BNCC ao longo das unidades e capítulos.
VOLUME ÚNICO
NOSSA REGIÃO CENTRO-OESTE
1. O que é uma região?
• Regionalização
• Região Centro-Oeste
Municípios e regiões administrativas
• Regionalizações do Centro-Oeste
• História e culturas no Centro-Oeste
Patrimônios culturais
Hábitos e costumes compartilhados
• Paisagens naturais e humanizadas
• Turismo no Centro-Oeste
Impactos ambientais do turismo
DIÁLOGOS: Agronegócio no Centro-Oeste
2. Natureza e sociedade do Centro-Oeste
• Relevo do Centro-Oeste
• Hidrografia do Centro-Oeste
• Climas do Centro-Oeste Características climáticas e atividades econômicas
• Biomas e vegetação do Centro-Oeste
• Desmatamento no Centro-Oeste DIÁLOGOS: Povos originários e os rios PARA REVER O QUE APRENDI
TCTs: Multiculturalismo: diversidade cultural; Saúde: educação alimentar e nutricional; Meio ambiente: educação ambiental; Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia.
TCTs: Meio ambiente: educação ambiental; Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
HISTÓRIA E SOCIEDADE DO CENTRO-OESTE
1. Ocupação e formação do Centro-Oeste
• Sítios arqueológicos
• Povos originários
• Centro-Oeste como refúgio
• Comunidades tradicionais
Comunidades remanescentes de quilombos e povos indígenas
TCTs: Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Cidadania e civismo: educação em direitos humanos.
TCTs: Saúde: educação alimentar e nutricional; Multiculturalismo: educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Meio ambiente: educação ambiental; Cidadania e civismo: educação em direitos humanos.
PLANEJAMENTO
O planejamento é essencial para garantir que os objetivos da obra sejam alcançados de modo organizado e coerente com a realidade escolar. Ele deve ser entendido como um instrumento flexível, que pode ser adaptado às condições locais, ao tempo disponível e às necessidades dos estudantes. Para adaptar a obra às suas necessidades e a de seus estudantes, sugerimos a utilização das matrizes de planejamento a seguir. Elas facilitam a organização de rotinas estruturadas, fundamentais para o processo de inclusão, mas permitem inovação e personalização. Assim, o planejamento proposto busca equilibrar organização e flexibilidade, oferecendo ferramentas concretas para gerir os conteúdos de maneira significativa e participativa.
Matrizes de planejamento de rotina
Planejamento de rotina diária
Acolhida
Discussão inicial
Desenvolvimento das aulas
Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.
Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.
Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.
Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.
Desenvolvimento das aulas
Fechamento
Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.
Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram, como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.
Planejamento de rotina de aula
O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, dois períodos de aula de 45 minutos.
Aquecimento (5 min)
Apresentação (20 min)
Desenvolvimento (20 a 30 min)
Sistematização (15 min)
Encerramento (10 min)
Autoavaliação (10 min)
Momento inicial, buscando o engajamento dos estudantes por meio de uma proposta afetiva.
Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.
Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida.
Recursos
Para a aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons.
Para a aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.
Para a aprendizagem ativada pelo estímulo cenestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.
Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em duplas ou coletivo.
Registro das aprendizagens.
Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.)
Reflexão acerca das atitudes e aprendizagens do dia.
Matriz de sequência didática
Os conteúdos do livro também podem ser organizados e ampliados por meio de sequências didáticas.
Apresentamos, a seguir, um modelo de matriz de sequência didática que pode ser utilizado no planejamento de sequências didáticas para o material regionalizado e, também, para qualquer outro componente curricular que julgar pertinente.
Identificação
Componente
Período de duração
Tema
Objetivos de aprendizagem
BNCC
Preparação
Encaminhamento Pré-requisitos
Apresentação
Título da sequência didática
Turma em que será aplicada
Componente(s) curricular(es) envolvidos.
Número de aulas previstas.
Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.
Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.
Competências, habilidades, Temas Contemporâneos Transversais (TCT).
Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, itens de papelaria, equipamentos digitais, autorizações dos familiares, entre outros.
Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.
Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.
Sensibilização para o tema.
Aulas Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.
Conclusão
Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.
Avaliação Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.
Observações gerais
Espaço para o registro do professor.
TEXTOS PARA REFLEXÃO
História, região e espacialidade
A interdisciplinaridade entre a História e a Geografia é estabelecida, entre outros aspectos, através de conceitos como “espaço”, “território”, “região”, e é sobre eles que passaremos a refletir nas próximas linhas. [...]
Grosso modo, uma região é uma unidade definível no espaço, que se caracteriza por uma relativa homogeneidade interna com relação a certos critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessariamente estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de que nela [pode] ser percebido um certo padrão de interrelações entre elementos dentro dos seus limites. Vale dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.
Esta noção mais ampla de região — como unidade que apresenta uma lógica interna ou um padrão que a singulariza, e que ao mesmo tempo pode ser vista como unidade a ser inserida ou confrontada em contextos mais amplos — abrange na verdade muitas e muitas possibilidades. Conforme os critérios que estejam sustentando nosso esforço de aproximação da realidade, vão surgindo concomitantemente as várias alternativas de dividir o espaço antes indeterminado em regiões mais definidas. Posso estabelecer critérios econômicos — relativos à produção, circulação ou consumo — para definir uma região ou dividir uma espacialidade mais vasta em diversas regiões. Posso preferir critérios culturais — considerar uma região linguística, ou um território sobre o qual são perceptíveis certas práticas culturais que o singularizam, certos modos de vida e padrões de comportamento nas pessoas que o habitam. Posso me orientar por critérios geológicos — e estabelecer em um espaço mais vasto as divisões que se referem aos tipos de minerais e solos que predominam em uma área ou outra — ou posso ainda considerar zonas climáticas. A Geografia, como é de se esperar, privilegia certos critérios: muito habitualmente lança luz sobre certos aspectos que se relacionam com a materialidade física e pode ou não relacionar estes aspectos a outros de ordem cultural (como é o caso, de modo geral, da Geografia Humana). [...]
Quando os historiadores deram-se conta da necessidade de — sobretudo para certos objetos históricos a serem examinados — colocar em um mesmo nível as noções de tempo e espaço, logo começaram a dialogar com conceitos mais tradicionais da Geografia como aqueles que atrás explicitamos. Uma das primeiras escolas geográficas a terem merecido a atenção dos historiadores de novo tipo, e mais particularmente da historiografia original e derivada da Escola dos Annales, foi a escola geográfica de Vidal de La Blache — geógrafo que já atuava interdisciplinarmente com historiadores desde 1905. É a contribuição deste geógrafo com relação às noções de “espaço” e de “região” que veremos em diversas obras de Lucien Febvre, e mais tarde no Mediterrâneo de Fernando Braudel. E é também um modelo derivado de Vidal La Blache que veremos nas várias monografias de “história local” que começam a ser produzidas em quantidade nos anos 1950.
[...]
A crítica que depois se fez a este modelo onde o espaço era como que dado previamente — tal como aparecia nas propostas derivadas da escola de Vidal de La Blache — é que na verdade estava sendo adotado um conceito não operacional de Região. As Regiões vinham definidas previamente, como que estabelecidas de uma vez por todas, e bastava o historiador ou o geógrafo escolher a sua para depois trabalhar nela com suas problematizações específicas. Frequentemente — quando a região coincidia com um recorte político-administrativo que permanecera sem maiores alterações desde a época estudada até o tempo
presente — isto representava uma certa comodidade para o historiador, que podia buscar as suas fontes exclusivamente em arquivos concentrados nas regiões assim definidas.
[...]
Contudo, o vício historiográfico de seguir em pontilhado as marcas deixadas no tempo pelos poderes institucionais e estatais constitui de fato uma tendência contra a qual é preciso pôr-se em estado de constante alerta. Por vezes, a mentalidade historiadora é levada um tanto automaticamente a fazer suas escolhas dentro dos limites governamentais-administrativos, quase que por um vício corporativo. [...]
Tudo o que foi dito sobre a impropriedade de reger a operação historiográfica exclusivamente pelos grandes espaços definidos ao nível das delimitações nacionais pode ser estendido, de maneira bastante análoga, às impropriedades de orientar um trabalho de História Regional através de recortes que coincidam com as delimitações administrativas de âmbito provincial ou municipal. De igual maneira, as regiões definidas a partir de critérios da geografia física tradicional podem se mostrar igualmente não operacionais. Tal como já foi dito anteriormente, a região é em todos os casos uma construção do próprio historiador, que pode ou não coincidir com um recorte administrativo ou com uma região geográfica preconizada por uma Cartografia oficial. É preciso portanto que o pesquisador — ao delimitar o seu espaço de investigação e defini-lo como uma “região” — esclareça os critérios que o conduziram a esta delimitação. [...]
BARROS, José D'Assunção. História, região e espacialidade. Revista de História Regional, v. 10, n. 1, p. 95-129, 2005.
Professor pesquisador, professor reflexivo ou o quê? Apontamentos para formação
e a pesquisa
A respeito da motivação para o surgimento dos conceitos de professor pesquisador, que se aliou à pesquisa-ação, e de professor reflexivo, nota-se que as origens de ambos diferem radicalmente. [...]
A pesquisa-ação foi a terminologia empregada para nomear um movimento de professores ingleses, na década de 1960, que estavam alterando o currículo no contexto escolar, impulsionando a pesquisa-ação em educação. Tal alteração partia da preocupação quanto à pertinência dos conteúdos escolares à vida dos alunos, de maneira que seus estudos não fossem tomados como algo desinteressante. Foi um processo em que os professores assumiram sua prática como local de construção de hipóteses sobre o modo mais adequado de levar seus alunos a interessarem-se pelos saberes veiculados pela escola e que, uma vez comprovadas, poderia levar à construção de uma teoria curricular. [...] Havia, portanto, uma preocupação direta e objetiva com a educação dos alunos.
No Brasil, o termo pesquisa-ação pôde nomear um movimento que teve origem na vivência de professores atentos ao fato de que as teorias que tinham servido de base à sua formação inicial não deram conta de fomentar uma prática educativa em que fosse possível a inserção de alunos oriundos de diferentes contextos socioculturais. Ao retornarem aos cursos de formação em nível de graduação, [...] esses professores passaram a exigir que as explicações teóricas que estavam sendo dadas servissem às demandas que o ensino público apresentava. Tal fato desencadeou, por parte de alguns setores das faculdades de educação, o olhar sobre sua produção, com vistas a subsidiar essas demandas. É emblemática a fala [...] de um professor-aluno no curso de formação: “Olha, se você não me disser para que serve esse negócio aí na hora que eu for dar aula, me desculpe, mas eu vou embora, porque eu tenho mais o que fazer”.
É possível perceber que os movimentos de professores [...] nascem das necessidades que esses profissionais possuem de atender seus alunos. Ambos os movimentos, na Inglaterra e no Brasil, foram fomentados valendo-se do contexto escolar e expandidos à academia, notadamente para o campo educacional, reclamando a revisão de seus princípios. No entanto, essa revisão, ainda por se consolidar, precisa ser retomada de modo que se volte para as possibilidades da escola com seus sujeitos, reafirmando-os como produtores de conhecimento.
O conceito de professor reflexivo, entretanto, [...] torna evidente que a prática dos profissionais ligados à engenharia, arquitetura e desenho, além do conhecimento tácito que os leva a lidar com situações rotineiras, possui também um necessário componente reflexivo que permite a esses profissionais solucionar problemas com os quais não tinham se deparado anteriormente, ampliando assim um repertório de soluções que, uma vez repensado e descrito verbalmente, pode caracterizar uma teoria. Dessa maneira, Schön propõe uma formação tutorada e uma aprendizagem na ação para formar profissionais reflexivos naquelas áreas, considerando que o ensino derivado delas “possui um tipo particular de aprender-fazendo que deve ser mediado pelo diálogo entre tutor e estudante” [...].
Essas propostas foram deslocadas para servir de embasamento à formação de “professores como profissionais reflexivos” [...]. Não há, como no caso anterior, um movimento de elaboração originado na escola que tenha se estendido ao âmbito acadêmico.
Enquanto as ideias de Schön ganhavam espaço no contexto educacional, [...] o movimento de professores, que motivou na Inglaterra o surgimento do conceito do professor como pesquisador e a própria pesquisa-ação em educação, foi sendo incorporado ao conceito desenvolvido para explicar a prática de um profissional reflexivo.
Essa pluralização em torno do conceito, embora tenha auxiliado na difusão da ideia de que o professor é um produtor de conhecimento [...], contribuiu muito pouco para o estado inicial das primeiras iniciativas do que foi considerado pesquisa-ação tanto na Inglaterra quanto no Brasil. [...] “Desde as primeiras iniciativas de ‘ação-pesquisa-ação’ até os dias atuais, surgiram inúmeras outras denominações, tais como ‘práticas de pesquisa-ação’, ‘pesquisa-reflexiva’ etc., cuja contribuição para o estado inicial que motivou o movimento foi muito pequena”.
[...]
A teoria que permitiu a construção do conceito de professor reflexivo, no que se refere a sua adequação interna e externa, apresenta coerência e sustentação no e para o campo na qual se desenvolveu e foi pioneiramente apresentada [...]. Ao se tentar traduzi-la para a área educacional, especificamente para o campo de formação de professores, a teoria começa a apresentar fragilidades, sobretudo em seus aspectos externos, pois desconsidera os limites de sua aplicabilidade em situações que diferem essencialmente da prática dos profissionais no âmbito da qual emergiu.
A prática de professores envolve a formação de diferentes sujeitos sociais que se desenvolvem para ter sua singularidade considerada e respeitada. Ninguém, sobretudo no Brasil, tem o desejo de se desenvolver para ser como o outro, “mas para construir um terceiro, formado com um pouco de cada um e por um tanto de ineditismo” [...]. Além disso, o contexto no qual essa prática se desenvolve é intercultural, diverso e plural, assim como os sujeitos para os quais se destina.
Sem levar em conta tais aspectos, as dificuldades em se manter quaisquer teorias que se desenvolvam no e para o campo educacional se avultam. Esse é o caso do conceito de professor reflexivo que, dada sua natureza, parece não se adequar enquanto teoria explicativa para a educação, além de se mostrar implicado numa lógica de produção de conhecimento que tende a se aliar a projetos de formação aligeirados e responsabilizar quase que exclusivamente os professores pela educação em contextos escolares.
No entanto, os movimentos de professores caracterizam-se como o esboço de uma construção teórica que se pode mostrar adequada à educação. A partir deles, revela-se uma possibilidade para se (re)configurar o conceito de professor pesquisador no âmbito em que sua coerência interna e externa estejam evidentes.
Partindo desses movimentos, ainda como um delineamento a ser reforçado e/ou reescrito em determinados aspectos, pode-se traçar um conceito de professor pesquisador como parte de um processo de pesquisa no qual:
a) Estejam implicados professores ou professores e pesquisadores que, produtores do conhecimento que são, buscam compreender a natureza dos fenômenos educativos em razão da necessidade de aprendizado dos alunos e de sua formação humana;
b) Sejam consideradas a interculturalidade e a pluralidade como partes inerentes à sociedade e aos sujeitos que se desenvolvem nela;
c) A reflexão seja concebida como processo humano que se dá, individual e coletivamente, em busca de entendimento a respeito dos diferentes aspectos sociais, psicológicos, afetivos, políticos e educacionais.
No resgate dos movimentos aqui descritos e dos princípios a eles relacionados, pode-se encontrar o arcabouço para se construir teorias que favoreçam o trabalho docente em razão dos sujeitos sociais que se encontram na escola atualmente.
FAGUNDES, Tatiana Bezerra. Os conceitos de professor pesquisador e professor reflexivo: perspectivas do trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 21, n. 65, p. 1-18, abr./jun. 2016.
Como ser um educador antirracista
A escola é o espaço de formação humana por excelência; ela é um complexo social fundamental na nossa constituição, tanto no âmbito social, pensando na coletividade, quanto no aspecto individual, a partir da nossa construção subjetiva.
A escola é um complexo social fundamental no processo de transformação da realidade social; ela é influenciada pelo sistema, ao passo que, em contrapartida, também o influencia, uma vez que forma as pessoas que vão ocupar e ajudar a construir todas as demais instâncias sociais. Nesse sentido, a escola precisa ser uma forte aliada no enfrentamento das opressões estruturais, fundamentalmente o racismo.
Mais que uma opção, deve ser um compromisso histórico, um dever da escola, ser antirracista. A escola e, por sua vez, a professora e o professor precisam pautar a equidade racial em toda a sua estrutura: no corpo profissional, principalmente na ocupação dos espaços de poder escolares; na construção curricular, pautando os conhecimentos ancestrais africanos e indígenas fora de um lugar de estereotipagem e de rebaixamento, representar graficamente as pessoas negras e indígenas na estética da escola a partir de um lugar de positivação; fomentar a leitura de literatura negra e indígena nas proposições didáticas escolares; organizar na escola programas de formação de professores/as a partir da óptica do letramento racial; apresentar intelectuais e personalidades negras e indígenas aos/às estudantes, objetivando ressignificar a noção de humanidade e inteligência ainda hoje. [...]
[...] o meu desejo para todos/as os/as educadores/as deste país é que possamos assumir com afeto o compromisso de sermos “doadores de memórias” que socializam os conhecimentos sistemáticos historicamente desenvolvidos pelo coletivo para as novas gerações, visando a formação humana desses sujeitos, mas que compreendem de maneira fundamental o papel crucial da nossa profissão na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
O papel social de professores e professoras na nossa sociedade é lindo e imenso; desejo também que um dia sejamos vistos/as e valorizados/as do modo que merecemos, e que essa valorização seja mensurada a partir da relevância e da grandiosidade da “missão” que executamos diariamente.
Para qual sonho você educa?
Feliz dia para todos/as os/as professores/as do país que se engajam diariamente num projeto de transformação social que oportuniza uma vida digna e repleta de perspectivas de futuro para nossa juventude. O dia dos professores é celebrado em 15 de outubro, mas é todo dia que um/a professor/a se levanta para ajudar a juventude a construir sonhos emancipatórios. Feliz dia para você que, apesar das dificuldades, semeia e constrói um tempo de esperança.
A professora, o professor, é um portal que une as memórias e os conhecimentos do mundo antigo à construção do mundo que está por vir. Um abraço carinhoso para você, professora, em você, professor, que chegou até aqui buscando respostas para a melhoria de suas práticas. É de gente assim, disposta e engajada, que a educação brasileira tanto necessita.
CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta, 2023. E-book
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
BARROS, José D'Assunção. História local e história regional: a historiografia do pequeno espaço. Revista Tamoios , São Gonçalo, v. 18, n. 2, p. 22-53, jul./dez. 2022.
O artigo discute a relevância da história local e regional como campos legítimos da historiografia, destacando a importância do “pequeno espaço” para compreender processos sociais e culturais amplos.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História : fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
A obra apresenta fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de História, abordando desde o uso de fontes até estratégias de didatização, com destaque para o raciocínio histórico da vida dos estudantes.
BURKE, Peter (org.). A escrita da história : novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992.
A coletânea introduz novas correntes historiográficas, como a micro-história, a história cultural e a história das mentalidades, enfatizando pluralidade de abordagens na escrita da História.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília, DF: Presidência da República, 2023. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 2 out. 2025.
Lei máxima do país, estabelece princípios fundamentais, direitos e deveres dos cidadãos.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto do estudante e do Adolescente. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 13563, 16 jul. 1990.
O documento oficial consolida os direitos de crianças e adolescentes no Brasil.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 27833, 23 dez. 1996.
A lei estabelece os princípios, os fins e a organização da educação brasileira, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28 abr. 1999.
O documento oficial estabelece diretrizes para a educação ambiental integrada a todos os níveis de ensino.
BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Estatuto do Idoso. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 3 out. 2003. A lei brasileira regula os direitos das pessoas com 60 anos ou mais, que protege esses indivíduos e lhes garante dignidade.
BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 jun. 2009. A lei integra ações de educação, saúde e nutrição, com foco na segurança alimentar dos estudantes.
BRASIL. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da igualdade racial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 1, 21 jul. 2010.
A lei garante à população negra a igualdade de oportunidades e o combate à discriminação e à intolerância racial, entre outros direitos individuais e coletivos.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União , Brasília, DF, p. 2, 7 jul. 2015.
A lei assegura e promove, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para as pessoas com deficiência.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinalsite.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.
O documento normativo orienta o currículo nacional. A obra é referência obrigatória para a definição dos objetivos de aprendizagem e das competências.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 8, 6 de março de 2012. Estabelece diretrizes nacionais para a educação em direitos humanos. Diário Oficial da União , Brasília, DF, seção 1, p. 33, 30 maio 2012.
O parecer orienta as instituições de ensino na promoção de uma cultura de respeito à dignidade humana, à diversidade e à cidadania.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 70, 18 jun. 2012.
O documento oficial estabelece diretrizes para a educação ambiental em todos os níveis da educação básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012. Define diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígena na educação básica. Diário Oficial da União , Brasília, DF, seção 1, p. 7, 25 jun. 2012.
A resolução define princípios e orientações para garantir uma educação específica, intercultural, bilíngue ou multilíngue, respeitando os povos indígenas.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo . São Paulo: FFLCH, 2007.
A autora analisa o conceito de lugar como categoria central da Geografia, destacando sua dimensão existencial e vivida, em oposição à homogeneização do espaço pelo processo de globalização.
CASTELLAR, Sonia M. Vanzella; PEREIRA, Marcelo Garrido; DE PAULA, Igor R. O pensamento espacial e raciocínio geográfico: considerações teórico-metodológicas a partir da experiência brasileira. Revista de Geografía Norte Grande, v. 81, p. 429-456, 2022.
O artigo discute conceitos de pensamento espacial e raciocínio geográfico no contexto brasileiro, propondo referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Geografia que aproximam teoria, prática e formação cidadã.
CAVALCANTI, Erinaldo. História e história local: desafios, limites e possibilidades. História Hoje , v. 7, n. 13, p. 272292, 2018.
O texto discute os desafios, os limites e as possibilidades da história local no ensino e na pesquisa, destacando sua importância para aproximar os estudantes da realidade em que vivem.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensinar Geografia para a autonomia do pensamento: o desafio de superar dualismos pelo pensamento teórico crítico. Revista da Anpege , v. 7, n. 1, n. esp., p. 193-203, out. 2011.
O texto defende a formação do pensamento teórico e crítico em Geografia, superando práticas apenas descritivas e dualistas e valorizando o papel dos conceitos na construção da autonomia intelectual dos estudantes.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacia l. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000.
A obra clássica sistematiza a noção de região e os processos de organização do espaço, articulando teoria geográfica e análise das dinâmicas socioespaciais.
DAINEZ, Débora; SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A função social da escola em discussão, sob a perspectiva da educação inclusiva. Educação e Pesquisa , São Paulo, v. 45, 2019. Disponível em: https://revistas.usp.br/ep/article/ view/157593. Acesso em: 5 out. 2025.
O artigo discute o papel da escola na perspectiva inclusiva, defendendo que o trabalho educativo considere as especificidades dos estudantes com deficiência sem reduzir expectativas, mas ampliando possibilidades culturais e sociais.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022. A obra apresenta os princípios fundamentais da prática pedagógica emancipadora, baseada no diálogo, na ética, na afetividade e no compromisso político com a transformação social.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Clássico da pedagogia crítica, a obra denuncia a “educação bancária” e propõe a educação problematizadora como prática de liberdade, baseada no diálogo e na consciência crítica dos oprimidos.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia do oprimido como pedagogia da autonomia e da esperança. Revista Unifreire : Universitas Paulo Freire, ano 6, ed. 6, p. 6-30, dez. 2018. O artigo interpreta a atualidade da Pedagogia do oprimido e a articula com a Pedagogia da autonomia, enfatizando esperança e emancipação como fundamentos permanentes do pensamento freiriano.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes : o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
Obra central da micro-história, o livro reconstrói o universo cultural de um camponês do século XVI, mostrando como experiências cotidianas revelam resistências e modos alternativos de pensar a realidade.
HAESBAERT, Rogério. Conceitos fundamentais da Geografia: região. GEOgraphia , Niterói, v. 21, n. 45, p. 117-120, jan./ abr. 2019.
O artigo revisita a categoria “região”, discutindo sua polissemia e relevância na Geografia contemporânea, especialmente no debate sobre a regionalização e a articulação de escalas.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir : a educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2017.
A autora discute a educação como prática de resistência, defendendo pedagogias engajadas, críticas e inclusivas, que rompam com estruturas de opressão de gênero, raça e classe.
LOPES, Jader Janer Moreira. Geografia e educação infantil : espaços e tempos desacostumados. Porto Alegre: Mediação, 2018.
A obra propõe reflexões sobre a inserção da Geografia na educação infantil, valorizando as vivências dos estudantes como fundamentos do pensamento geográfico à luz da teoria histórico-cultural de Vigotski.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar : estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Referência no debate sobre avaliação, o livro defende a superação do modelo classificatório e a adoção de práticas diagnósticas e formativas, comprometidas com a democratização do ensino.
A obra defende a arte e o cinema como experiências coletivas, propondo práticas que unem imaginação, jogo e criação democrática como estratégias educativas emancipatórias.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante : cinco lições sobre a emancipação intelectual. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2022.
Texto fundamental para a pedagogia emancipatória, o livro argumenta que “todas as inteligências são iguais” e que ensinar não é transmitir saberes, mas criar condições para a autonomia do aprender.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço : técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2009.
Nessa obra de referência na Geografia crítica, o autor apresenta uma leitura do espaço como totalidade dinâmica, articulando técnica, tempo, razão e emoção e destacando a centralidade da técnica na produção do espaço.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo : globalização e meio técnico-científico-informacional. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2013.
Nessa obra, Milton Santos analisa a globalização e introduz a noção de “meio técnico-científico-informacional”, apontando como as técnicas contemporâneas transformam o espaço e reorganizam a vida social e econômica em escala global.
SAVIANI, Demerval. Educação, pedagogia histórico-crítica e BNCC . São Paulo: Expressão Popular, 2025.
Nesse texto, o autor problematiza a BNCC a partir da pedagogia histórico-crítica, discutindo a função social da escola, os limites de uma base nacional padronizada e a centralidade da educação como prática social transformadora.
TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar : a perspectiva da experiência. Londrina: Eduel, 2013.
Nesse clássico da Geografia humanística, o autor aborda as dimensões subjetivas e simbólicas do espaço, mostrando como o lugar é construído pela experiência sensível e cultural dos indivíduos.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância . São Paulo: Expressão Popular, 2024.
O livro destaca a importância da imaginação no desenvolvimento dos estudantes, entendendo-a como elemento central para a criação de algo novo e para a formação da consciência.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica : edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003. Nessa obra, Vigotski articula os princípios da psicologia ao campo da pedagogia, discutindo como o desenvolvimento humano ocorre nas relações sociais e como a educação pode potencializar tais processos.
VIGOTSKI, L. S. 7 aulas de L.S. Vigotski sobre os fundamentos da pedologia . Rio de Janeiro: E-Papers, 2018. O livro reúne sete conferências em que Vigotski aborda a pedologia como ciência do desenvolvimento integral dos
estudantes. A obra traz reflexões sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e a importância de considerar o ritmo singular de cada estudante.
VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia . 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Esse texto é fundamental para compreender os fundamentos teóricos e metodológicos do pensamento vigotskiano. O autor critica abordagens reducionistas da psicologia e defende a compreensão do ser humano como indivíduo histórico-cultural em constante transformação.
Sugestões de leitura: espaços não formais
Veja, a seguir, algumas sugestões de leitura que discorrem acerca da aprendizagem, principalmente de História, em espaços não formais, considerando as especificidades da região Centro-Oeste.
BARROS, Carlos Henrique Farias de. Ensino de História, memória e história local. Revista Principia , João Pessoa, n. 21, p. 64-74, dez. 2012. Disponível em: https://periodicos. ifpb.edu.br/index.php/principia/article/view/149/119. Acesso em: 30 set. 2025.
O texto destaca a memória como eixo central para compreender a história local, articulando passado, identidade e pertencimento. Além disso, defende que o ensino de História deve considerar as experiências das comunidades, valorizando os saberes locais e os vínculos coletivos.
CABAL, Nathália Pereira; CARDOSO, Tainá Agostinho; PREIS JUNIOR, Egar. Centros de memória e a educação em espaços não formais: experiências teóricas e metodológicas nos laboratórios do Cedoc/Unesc. Espacialidades , v. 18, n. 1, p. 295-306, 2022. Disponível em: https://periodicos. ufrn.br/espacialidades/article/view/26388. Acesso em: 29 set. 2025.
O trabalho evidencia como os centros de memória ampliam a aprendizagem histórica ao aproximar estudantes de documentos, objetos e narrativas locais, fortalecendo a memória coletiva e a identidade regional.
COSTA, Renato Pinheiro da; BRITO, Adilson Junior Ishihara. Ensino de História em espaços educativos não formais: perspectivas teórico-metodológicas na formação docente de licenciatura. História & Ensino , Londrina, v. 28, n. 2, p. 129-149, jul./dez. 2022. Disponível em https://ojs.uel.br/ revistas/uel/index.php/histensino/article/view/43064. Acesso em: 30 set. 2025.
O artigo discute o ensino de História em espaços não formais, ressaltando sua importância na formação inicial de professores. Os autores defendem que a prática docente deve ir além da sala de aula, incorporando museus, centros de memória e associações comunitárias.
GEVEHR, Daniel Luciano. A crise dos lugares de memória e dos espaços identitários no contexto da modernidade: questões para o ensino de História. Revista Brasileira de Educação , v. 21, n. 67, out./dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/3BwvJbPMpDKvB6L7pGGS cvd/?format=html&lang=pt. Acesso em: 30 set. 2025. O artigo problematiza a “crise dos lugares de memória”,
mostrando como a fragilização desses espaços pode afetar a construção de identidades coletivas. O autor reforça que o ensino de História não deve ficar restrito à sala de aula, podendo se expandir para museus, praças, arquivos ou narrativas orais.
SANTOS, Márcia Pereira dos. As representações de memória e de história de Goiás no ensino de História em Catalão. In : SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 27., 2013, Natal. Anais [...]. Natal: Anpuh, 2013. Disponível em: https:// www.snh2013.anpuh.org/resources/anais/27/1371307619_ ARQUIVO_Marcia_P_Santos.pdf. Acesso em: 30 set. 2025. O artigo evidencia como o ensino de História pode se articular às memórias locais, considerando a cidade “sala de aula”. Mostra que ruas, praças, monumentos e práticas culturais funcionam como suportes pedagógicos, fortalecendo vínculos identitários.
SILVA, Rogério Chaves da. Reflexões sobre o “fazer histórico”: uma história da historiografia em (sobre) Goiás (da década de 1920 à de 1990). 2015. Tese (Doutorado) – Faculdade de História, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2015. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/tedeser ver/api/core/bitstreams/f0afc3d2-49cb-41c5-8268-856c 4df64c45/content. Acesso em: 30 set. 2025.
A tese analisa a historiografia produzida em Goiás, oferecendo repertório crítico para percursos de história local e regional. Valoriza produções intelectuais do Centro-Oeste e conecta ensino, identidade e memória.
ZAMBERLAN, Carlos Otávio; FEUSER, Noellen Silva Amorim; ANUNCIAÇÃO, Aslan Viana de Lira da. Os espaços culturais e seu papel na ressignificação da educação. Desenvolvimento, Fronteiras & Cidadania , v. 4, n. 5, p. 43-61, 2020. Disponível em: https://periodicosonline.uems.br/fronteira cidadania/article/view/4146. Acesso em: 30 set. 2025.
O artigo analisa como escolas municipais de Ponta Porã (MS) dialogam com espaços culturais da cidade, ressaltando a necessidade de práticas em ambientes não formais. Além disso, mostra que museus, centros culturais e associações ampliam o ensino de História e fortalecem a relação escola-comunidade.
