PNLD 2027 Anos Iniciais - Baobá - Geografia - Volume 5

GEOGRAFIA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

FABÍOLA TIBÉRIO NUNES

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Geografia

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de obras didáticas.

ISABELA GORGATTI CRUZ MONTEIRO

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Administração pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

Autora e editora de obras didáticas.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Fabíola Tibério Nunes e Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa Denis Kuvaev/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Alan Carvalho, Alessandra Tozi, Biry Sarkis, Bruna Assis, Cacá França, Cibele Queiroz, Claudia Marianno, Daniel Bogni, Danilo Souza, Fabiana Faiallo, Fábio Eugênio, Filipe Rocha, Galvão Bertazzi, Guilherme Asthma, Lucas Farauj, Marcos de Mello, Thiago Amormino, Vanessa Alexandre, Wandson Roccha

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Monteiro, Isabela Gorgatti Cruz

Baobá : geografia : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, Fabíola Tibério Nunes. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06354-8 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06355-5 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06356-2 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06357-9 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Nunes, Fabíola Tibério. II. Título III. Série.

25-299013.1

CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

1.2 Sumário da coleção

1.3

3.1 Ler e escrever em Geografia

3.2 O raciocínio geográfico e os principais conceitos da Geografia ..............................................

3.3

4.1 Diversificação da organização do espaço em sala de aula ......................................................

4.2 Uso pedagógico da tecnologia ...................................................................................................

4.3 O trabalho com diferentes linguagens

4.4

4.5 Interdisciplinaridade

4.6 Inclusão em sala de aula

5.1 Atividades que incentivam o desenvolvimento de competências e habilidades ................. XXIX

5.2 Modelo avaliativo .........................................................................................................................

5.3 Orientações para a avaliação .......................................................................................................

5.4 Estratégias de avaliação ..............................................................................................................

5.5 Recuperação de aprendizagens ................................................................................................

6. Planejamento ................................................................................................................

6.1 Matriz de planejamento de rotina ........................................................................................... XXXVI

6.2 Matriz de planejamento de sequência didática .................................................................... XXXVII

6.3 Matriz de conteúdos ....................................................................................................................

referências bibliográficas COMENTADAs ........................................................

CONHEÇA SEU LIVRO

A coleção é composta do Livro do Estudante e do Livro do Professor, nas versões impressa e digital.

LIVRO DO ESTUDANTE

Nesse livro, apresentamos os temas entrelaçando texto e imagem, a fim de familiarizar os estudantes com a exploração do registro visual. Com as seções e as atividades distribuídas nos capítulos, pretende-se, sobretudo, auxiliar os estudantes a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e capacitá-los para o exercício da cidadania.

E POLUIÇÃO NOS OCEANOS

LIVRO DO PROFESSOR

Crônica: gênero de texto em que o autor pode usar situações do dia dia para opinar sobre temas importantes

é lá que eles podem parar. 1. Sobre esse assunto e com a ajuda do professor, leia em voz alta o trecho da crônica NÃO ESCREVA NO LIVRO.

leitura do texto em voz alta, orientando os estudantes a acompanhá-la de forma silenciosa. Em seguida, solicitar a eles que o leiam em voz alta, contribuindo para o desenvolvimento da leitura oral. TEXTO DE APOIO A crônica e suas marcas (im)precisas Poderíamos pensar a crônica como um texto curto, em prosa, texto que, a partir de um fato cotidiano, desenvolve reflexões do cronista com humor, poesia, ironia e crítica [...]. Em primeiro lugar, é importante enfatizar o caráter híbrido com que podemos identificar esse gênero textual; [...] a crônica é uma mescla de jornalismo e literatura, ou seja, é produto do discurso jornalístico e consequentemente do 120

O Livro do Professor está organizado em duas partes. Na primeira parte, o Livro do Estudante é reproduzido na íntegra, em miniatura, com algumas orientações e respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução das páginas do Livro do Estudante, estão presentes as seguintes seções: Introdução à unidade (breve descrição dos principais conteúdos explorados na unidade); Habilidades (lista de habilidades trabalhadas na unidade); Objetivos de aprendizagem (lista dos objetivos de aprendizagem da unidade); Encaminhamento (orientações para o trabalho pedagógico com os assuntos presentes no Livro do Estudante ); Orientações e respostas (demais orientações e/ou respostas relacionadas às atividades presentes no Livro do Estudante); Para o professor (sugestões de recursos que podem ser utilizados para apoiar o trabalho pedagógico ou para complementar a formação continuada do professor); Para o estudante (sugestões de recursos que podem ser indicados aos estudantes para auxiliar em seu processo de aprendizagem); Texto de apoio (material textual de terceiros que apoia o trabalho pedagógico ou complementa a formação continuada do professor); +Atividades (atividades complementares de recuperação de aprendizagens e de aprofundamento de conteúdos, algumas com o envolvimento da família).

A segunda parte inclui a apresentação da obra, as orientações gerais, os subsídios teórico-metodológicos, alguns recursos estratégicos e didáticos, reflexões sobre avaliação e sugestões de planejamento.

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

GEOGRAFIA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

FABÍOLA TIBÉRIO NUNES

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Geografia

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de obras didáticas.

ISABELA GORGATTI CRUZ MONTEIRO

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Administração pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

Autora e editora de obras didáticas.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Fabíola Tibério Nunes e Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa Denis Kuvaev/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Alan Carvalho, Alessandra Tozi, Biry Sarkis, Bruna Assis, Cacá França, Cibele Queiroz, Claudia Marianno, Daniel Bogni, Danilo Souza, Fabiana Faiallo, Fábio Eugênio, Filipe Rocha, Galvão Bertazzi, Guilherme Asthma, Lucas Farauj, Marcos de Mello, Thiago Amormino, Vanessa Alexandre, Wandson Roccha

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Monteiro, Isabela Gorgatti Cruz

Baobá : geografia : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, Fabíola Tibério Nunes. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06354-8 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06355-5 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06356-2 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06357-9 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Nunes, Fabíola Tibério. II. Título III. Série.

25-299013.1

CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caros estudantes,

A Geografia é um convite para observar, explorar e descobrir o mundo! Ela nos mostra que somos parte de um grande todo e que nossas atitudes podem transformar o lugar em que vivemos.

Com ela, aprendemos a observar os lugares e as pessoas, a valorizar as diferenças e a respeitar a diversidade. Descobrimos, por exemplo, por que os rios seguem um caminho, por que existem prédios altos na cidade e até como o Sol se movimenta no céu.

Mas a Geografia vai além disso! Ela também nos leva a conhecer paisagens distantes, a imaginar como as crianças vivem em outros países e a compreender por que o planeta é tão diverso e especial.

No decorrer dessa jornada, você vai perceber que tudo está conectado. Assim, mesmo vivendo em um cantinho do mundo, cada gesto seu – como cuidar da natureza, respeitar as pessoas e zelar pelo seu bairro – ajuda a construir um mundo melhor para todos.

As autoras.

Carvão mineral ........................................................................................

Energia nuclear

Energia limpa ou poluente?

VOCÊ CIDADÃO! ENERGIA NUCLEAR DIVIDE OPINIÕES

E FALAR .........................................................................................

CAPÍTULO 3 – ENERGIA NO BRASIL .............................................

Oferta de energia no Brasil 126

VOCÊ ESCRITOR! 127

Como o combustível chega aos postos de abastecimento? 128

Geração de energia elétrica no Brasil

A energia elétrica, o uso doméstico e as atividades econômicas ... 132 MAIS UM PASSO – IMPACTOS AMBIENTAIS

USINAS HIDRELÉTRICAS

CARTÓGRAFO! USINAS HIDRELÉTRICAS NO BRASIL ....................

OBJETOS DIGITAIS

Mapa clicável – Brasil: distribuição da população (2022) .......................... 15

Infográfico clicável – Desigualdade racial 36

Infográfico clicável – Desigualdade de gênero ............................................ 37

Mapa clicável – Brasil: população urbana e rural (2022) ........................... 48

Mapa clicável – Brasil: funções das cidades 60

Infográfico clicável – Transporte de carga no Brasil .................................. 85

Infográfico clicável – Desigualdade no acesso à internet 98

Infográfico clicável – Petróleo 118

Infográfico clicável – Plástico e a poluição dos mares ............................ 120

Algumas atividades são acompanhadas de ícones.

Descubra o significado de cada um.

Atividade oral.

Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade para casa.

Esta obra também é acompanhada de objetos digitais que complementam e ampliam seu aprendizado. Eles estão indicados no sumário e nas respectivas páginas com um ícone.

O QUE SABEMOS?

Com as atividades desta seção, oferecem-se recursos para a avaliação diagnóstica. Junto às demais sugestões de avaliação, as atividades propostas contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

Os pré-requisitos para a realização plena das atividades desta seção e para atingir os objetivos pedagógicos são a retomada das habilidades do 4o ano.

A realização das atividades da seção pode ajudar a identificar defasagens e a necessidade de recuperação de aprendizagens. Por isso, sugere-se que elas sejam realizadas individualmente, com registro no caderno, e que a correção seja feita coletivamente, depois de analisadas as respostas dadas pelos estudantes.

Ao longo da unidade, orientar a turma a não escrever no livro. Explicar também que as atividades (com exceção das atividades orais) devem ser feitas no caderno ou em uma folha à parte.

O QUE SABEMOS?

1. d) O artesanato se caracteriza pela produção de poucos itens, com o uso de ferramentas ou máquinas simples, diferentemente das indústrias modernas, que empregam grandes quantidades de

1 Leia o texto com atenção.

matérias-primas para produzir muitos itens em menos tempo, fazendo uso de máquinas maiores e de tecnologia.

O futebol não é novidade para os Aweti que vivem no Parque Nacional do Xingu. É que há muito, muito tempo, antes mesmo dos europeus trazerem o futebol para o Brasil, eles praticam esse esporte por lá. Naquela região, sempre houve duas árvores que oferecem material para sua bola. Uma é a seringueira e a outra, a mangabeira. A seiva dessas árvores, quando coletadas e enroladas, formam uma maravilhosa bola com a qual as crianças indígenas se divertem.

A seiva da seringueira também é chamada de látex.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. 3. ed. São Paulo: Callis, 2020. E-book

a) Qual é o povo indígena que joga futebol desde antes de os europeus trazerem esse esporte para o Brasil?

O povo Aweti.

b) Esse povo vive no Parque Indígena do Xingu, a primeira área indígena demarcada no Brasil. Qual é a importância da demarcação de Terras Indígenas?

A demarcação de Terras Indígenas é importante para proteger os povos que ali vivem, o modo de vida deles e o meio ambiente.

c) Quais são as matérias-primas utilizadas na confecção da bola?

As seivas das árvores seringueira e mangabeira.

d) Essas bolas são fabricadas de modo artesanal. Explique a diferença entre o modo de produção artesanal e o industrial.

2 Leia o texto e faça o que se pede.

Mesmo sendo diferentes, a cidade e o campo se inter-relacionam. Em 1950, ainda havia no Brasil muitas pessoas vivendo no campo. Em 1970, houve um movimento migratório chamado êxodo rural.

a) O que é êxodo rural?

É o fluxo migratório do campo para a cidade, ocorrido com intensidade no Brasil da década de 1970 em diante.

b) Além dos fluxos de pessoas, de que outras formas o campo e a cidade se inter-relacionam?

3 Qual é o termo que completa adequadamente o texto?

No campo, são produzidos os alimentos consumidos pela população que vive no campo e na cidade, além de materiais importantes, como minérios e algodão, usados como matérias-primas nas fábricas. Os estudantes podem citar, ainda, a circulação de ideias e de informações.

Os são governados por uma equipe de pessoas, da qual participam o prefeito e os vereadores, eleitos pela população, que trabalham para garantir que escolas, parques, estradas, hospitais e a coleta de resíduos funcionem adequadamente. municípios

| ORIENTAÇÕES

1. A atividade possibilita o diagnóstico do desenvolvimento tanto da habilidade EF04GE01, que versa sobre a valorização de elementos culturais de povos originários e a contribuição deles para a formação da cultura brasileira, como da habilidade EF04GE08, que visa descrever e discutir o processo de produção de diferentes produtos.

2. Nesta atividade, pode-se avaliar a compreensão dos conteúdos relacionados à compreensão das relações entre

campo e cidade, que mobiliza a habilidade EF04GE04.

3. A atividade retoma conceitos relacionados à habilidade EF04GE03, que versa sobre a distinção de funções e papéis dos órgãos do poder público municipal.

Observe o mapa com atenção. Depois, faça as atividades.

Região Nordeste: vegetação nativa

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 64.

a) Leia os textos e identifique de que tipo esse mapa é. Escreva a resposta no caderno.

• Mapa histórico, que representa acontecimentos do passado, como batalhas, expansões territoriais ou migrações.

• Mapa político, que representa as divisões político-administrativas, como países, estados e municípios. É muito útil para conhecer os limites e a organização dos territórios.

• Mapa temático, que pode representar assuntos variados, como distribuição da população ou áreas de preservação.

b) Observe a fotografia, que mostra um tipo de vegetação que ocorre na região Nordeste. Identifique-a.

c) Agora, imagine que a rosa dos ventos está localizada na porção central do estado de Pernambuco. Em que direção cardeal está a Mata Atlântica?

Na direção leste.

4. b) Essa vegetação é típica da Caatinga.

Vegetação encontrada em João Costa (PI), 2025.

| ORIENTAÇÕES

4. A atividade, por meio da problematização de um mapa temático, retoma diversos conteúdos relacionados às habilidades EF04GE09 , ao localizar elementos naturais por meio de direções cardeais; EF04GE10 , ao comparar tipos variados de mapas, identificando suas características; e EF04GE11, ao identificar as características das paisagens naturais da região Nordeste.

25/09/25 14:39

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, exploramos conceitos relacionados à demografia e às condições de vida da população do Brasil. Para isso, iniciamos com o levantamento de conhecimentos prévios da turma, por meio de uma reflexão com base em uma fotografia que representa parcialmente a diversidade de características físicas de crianças brasileiras. Após essa sensibilização, apresentamos os conceitos de populoso e povoado, comparando o Brasil a outros países.

Depois de explorar a importância do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em especial do Censo demográfico, propomos uma atividade procedimental que mobiliza conhecimentos matemáticos, com ênfase na pesquisa e na tabulação de dados estatísticos.

Ao explorar a distribuição da população pelo território nacional, promovemos a interdisciplinaridade com o componente curricular de História, o que contribui para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia.

A abordagem do crescimento da população brasileira ao longo do tempo favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE01, com enfoque na dinâmica dos fluxos migratórios. O tema é trabalhado de maneira contextualizada com as comunidades e os grupos sociais dos estudantes, com exemplos de aplicação dos conteúdos em situações cotidianas. Trabalhamos, também, alguns indicadores demográficos, como as taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade, além da esperança de

1

A POPULAÇÃO BRASILEIRA

vida ao nascer, problematizando, de modo introdutório, o processo de envelhecimento da população.

Alguns indicadores sociais são igualmente apresentados aos estudantes, com o intuito de promover reflexões sobre as desigualdades raciais e de gênero no Brasil, atreladas às desigualdades sociais, propiciando o desenvolvimento da habilidade EF05GE02. Por fim, tratamos da importância da participação dos cidadãos na vida política e apresentamos exemplos de canais

de participação social, contemplando, assim, a habilidade EF05GE12

HABILIDADES

• EF05GE01

• EF05GE02

• EF05GE12

OBJETIVOS

• Definir os conceitos de país populoso e país povoado.

• Diferenciar as taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade.

Você, os colegas, o professor e mais milhões de pessoas fazem parte da população do Brasil. Conhecer características dessa população, como a diversidade de origens, a idade das pessoas, a maneira como está distribuída pelo território e a desigualdade de condições de vida, nos ajuda a compreender mais sobre o nosso país. Nesta unidade, você estudará tudo isso e muito mais!

1. Observe a imagem com atenção. Ela mostra características da população brasileira? Cite exemplos.

2. Para você, o que é ser brasileiro?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor 11

• Relacionar o saldo migratório ao crescimento absoluto da população.

• Relacionar a esperança de vida ao nascer e a taxa de fecundidade ao processo de envelhecimento da população.

• Explorar as realizações do IBGE, com destaque para o Censo Demográfico.

• Ressaltar que as condições de vida da população estão relacionadas ao acesso a aspectos como educação, saúde, renda e trabalho, entre outros.

• Explicar que, além do voto, a sociedade brasileira dispõe de diversos canais de participação social.

ENCAMINHAMENTO

25/09/25 14:39

• Promover uma roda de conversa com a turma organizada em círculo, na sala de aula ou fora dela, para explorar a imagem de abertura e a legenda que a acompanha. O objetivo dessa estratégia é propiciar um ambiente favorável para que os estudantes se apropriem do conhecimento de maneira significativa.

• Em seguida, pode-se solicitar a eles que façam a leitura coletiva do texto em voz alta, aproveitando para verificar o desenvolvimento da leitura oral. Por fim, sugere-se conduzir a resolução oral das

atividades, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa abordagem visa contribuir para a construção de conhecimentos pelos estudantes de maneira autônoma.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes concluam que as crianças retratadas na imagem apresentam características da população brasileira. Alguns aspectos que podem ser apontados por eles são aqueles relacionados à diversidade da população, formada por diferentes grupos étnicos e de origens variadas, além dos relacionados à composição etária, já que na imagem há apenas crianças. 2. Recomenda-se conduzir a reflexão de modo a levantar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre o conceito de “ser brasileiro”. É possível que eles mencionem que é brasileiro quem nasce no Brasil. As principais ideias da turma podem ser anotadas na lousa para, em seguida, explicar que, além das pessoas que nascem no Brasil, são consideradas brasileiras aquelas que, mesmo tendo nascido fora do país, têm pai ou mãe brasileiros. Adicionalmente, há os estrangeiros com cidadania brasileira, isto é, pessoas que optaram por essa nacionalidade perante a lei, cumprindo alguns requisitos legais, como viver no Brasil por determinado período. É possível, ainda, que os estudantes tragam para a discussão questões subjetivas, como sentimentos e vivências. Nesse caso, é interessante incentivá-los a posicionar-se, cuidando para que não reforcem estereótipos.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, inicia-se o desenvolvimento da habilidade EF05GE01, fornecendo subsídios importantes para que, até o fim da unidade, ela tenha sido trabalhada integralmente.

A abertura do capítulo é trabalhada com base na mobilização dos conhecimentos prévios da turma a respeito da temática da demografia. Considerando o decorrer da vida escolar, especialmente no 4o ano do Ensino Fundamental, os estudantes já tiveram contato com conteúdos de Geografia da população. Assim, é importante registrar na lousa as principais ideias deles sobre população e sobre os povos formadores da sociedade brasileira ‒ povos originários, povos africanos, colonizadores e imigrantes.

• Promover a leitura dialogada do texto é uma estratégia que favorece o levantamento e o registro dos conhecimentos prévios dos estudantes.

• Para trabalhar com o mapa, convém retomar os principais elementos que o constituem ‒ conteúdo também trabalhado no 4o ano. Para isso, sugere-se mobilizar a turma para que leia, principalmente, o título, a legenda e a fonte do mapa.

• Em seguida, pode-se identificar com a turma os países mais populosos, bem como o número de habitantes. Se julgar conveniente, pode-se identificar também o continente em que os países estão localizados. Essa atividade favorece a familiarização gradativa com a configuração dos territórios no mundo. Listam-se a seguir os países mais populosos e os continentes correspondentes:

1

POPULOSO OU POVOADO?

Você sabe quantas pessoas vivem no Brasil? E no mundo?

No fim de 2022, a população mundial atingiu a marca de 8 bilhões de pessoas. Naquele ano, havia no Brasil pouco mais de 203 milhões de habitantes. Em 2025, a estimativa da população brasileira era de cerca de 213 milhões de pessoas. Esses números fazem do Brasil um dos países mais populosos do mundo.

População é, então, o conjunto de pessoas que vivem em um local, como um bairro, um município, um estado, um país ou mesmo o mundo inteiro!

DIALOGANDO

Você faz parte da população de que município? E de que estado? Respostas pessoais.

O BRASIL É UM PAÍS POPULOSO

Quando um país tem muitos habitantes, em comparação com outros países, dizemos que ele é populoso. Observe, no mapa a seguir, os dez países mais populosos do mundo.

Mundo: dez países mais populosos (2023)

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

RÚSSIA 144 milhões

EUROPA

Trópico de Câncer

Equador

ESTADOS UNIDOS 335 milhões

MÉXICO 130 milhões

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

BRASIL 203 milhões

PAQUISTÃO 248 milhões

ÁFRICA ÁSIA

CHINA 1 410 milhões

ÍNDIA 1 438 milhões

NIGÉRIA 228 milhões BANGLADESH 171 milhões

INDONÉSIA 281 milhões

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ÍNDICO

Países mais populosos

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO 0 2 600 Limite internacional

OCEANIA ANTÁRTIDA

Fontes: IBGE. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/; POPULATION, TOTAL. World Bank, [s. l.], c2025. Disponível em: https://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.TOTL. Acessos em: 11 jun. 2025.

⸰ Rússia: Europa e Ásia.

⸰ Índia, China, Indonésia, Paquistão, Bangladesh: Ásia.

⸰ Estados Unidos, Brasil, México: América.

⸰ Nigéria: África.

• Se julgar oportuno, sugere-se questionar os estudantes sobre o continente que abriga a maior parte dos países populosos. Nesse caso, explicar que a Rússia é um país transcontinental. Isso significa que uma parte do território russo está na Europa – a parte com

a população mais numerosa – e outra, na Ásia – a menos povoada.

Essa reflexão favorece a resolução da atividade 1, presente na próxima página, ao localizar previamente a Nigéria no continente africano, e da atividade 4, que identifica a Ásia como o continente mais populoso.

Vale lembrar que, nos mapas que constam na página reduzida do Livro do Estudante, embora tenham a escala correta, o talão não apresenta 1 centímetro.

ATIVIDADES

1. Observe a fotografia.

Crianças assistem a uma aula em Ilorin, na Nigéria, 2021.

a) De qual país são os estudantes representados na fotografia? Onde você encontrou essa informação?

Da Nigéria. A informação está na legenda que acompanha a fotografia.

b) De acordo com o mapa da página anterior, esse é um dos países mais populosos do mundo. Anote quantos habitantes vivem nele.

A Nigéria tem 228 milhões de habitantes.

2. Junte-se a um colega para fazer uma lista dos dez países mais populosos.

• Para isso, analisem o mapa da página anterior e ordenem os países de forma decrescente.

A lista deverá ser elaborada com os países seguindo esta ordem: Índia, China, Estados Unidos, Indonésia, Paquistão, Nigéria, Brasil, Bangladesh, Rússia e México.

3. Usando como base a lista que você e o colega fizeram na atividade anterior, responda às questões a seguir.

a) Qual é o país mais populoso do mundo?

A Índia.

b) O Brasil está em que colocação?

c) Em que continente fica a maior parte dos países da lista?

O Brasil está em sétimo lugar. Na Ásia.

4. Leia o trecho de texto a seguir.

Onde vive toda essa gente?

A Ásia é o continente mais populoso. De cada dez pessoas, seis vivem na Ásia.

ALEXANDER, Heather. Mundo: uma introdução para crianças.

Ilustrações de Meredith Hamilton. Tradução de Luciano Vieira Machado. São Paulo: Panda Books, 2013. p. 32.

• Com base no que você aprendeu, responda: O que significa dizer que um continente ou um país é muito populoso?

Significa que esse continente ou esse país tem muitos habitantes, quando comparado a outros continentes ou a outros países.

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• Orientar os estudantes a realizar as atividades no caderno e a não escrever no livro.

As atividades propostas contribuem para o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia e da competência geral 4, ao trabalhar as linguagens cartográfica, iconográfica e de gênero textual descritivo para a compreensão de informações geográficas.

| ORIENTAÇÕES

1. Auxiliar os estudantes na exploração da fotografia, da legenda que a acompanha e do mapa da página anterior para que encontrem, no continente africano, a Nigéria, bem como sua população absoluta. 4. Explorar o trecho do texto presente na atividade, levando os estudantes a mobilizar o que já sabem a respeito da configuração continental do planeta Terra. Pode-se mostrar a eles um planisfério político, identificando cada um dos continentes.

| PARA O PROFESSOR

SITE . MAPAS. IBGE Educa : Professores, c2025. Disponível em: https:// educa.ibge.gov.br/pro fessores/educa-recursos/ 18964-mapas.html#texto --single__section--0. Acesso em: 5 out. 2025.

Nessa página, há mapas do mundo, do Brasil, das grandes regiões, dos estados e dos municípios, incluídos os mapas mudos, que podem ser impressos e distribuídos aos estudantes para colorir e fazer anotações, favorecendo a retomada significativa das divisões político-administrativas do país.

ENCAMINHAMENTO

A temática da contagem da população pode ser um elemento de engajamento da turma, especialmente com base no questionamento que aparece no início do esquema: Você sabe como as pessoas de um país são contadas? Sugere-se fazer esse questionamento aos estudantes, incentivando-os a levantar hipóteses para, então, promover a leitura a respeito do IBGE e do Censo demográfico.

• Promover a leitura dialogada das páginas 14 e 15, realizando pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. Recomenda-se especial atenção à ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as imagens que complementam os textos.

• Explorar com os estudantes os verbetes presentes no glossário: recenseadores, domicílios e políticas públicas. Depois de auxiliar a turma a encontrá-los no texto e no glossário, explicar que nem todas as acepções dos verbetes aparecem no livro, apenas aquelas relacionadas ao contexto.

• Explicar aos estudantes que o IBGE entende por domicílio todos os tipos de moradia existentes no Brasil, como casas, sobrados, apartamentos, palafitas e outras.

• Para preparar a turma para as atividades propostas nas próximas páginas, convém reservar maior tempo de aula para discutir o parágrafo que relaciona exemplos de tópicos abordados pelos recenseadores junto aos moradores dos domicílios, por exemplo,

CONTAGEM DA POPULAÇÃO

Em 2022, a população brasileira foi contabilizada em aproximadamente 203 milhões de pessoas. Você sabe como as pessoas de um país são contadas?

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

A contagem da população no Brasil é feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE. Além de contar quantos somos, o IBGE faz pesquisas e análises para conhecer aspectos da realidade do Brasil, incluindo como as pessoas vivem, ou seja, onde moram, quantos estudam, em que trabalham e como são as condições de vida.

Censo demográfico

A pesquisa mais abrangente realizada pelo IBGE é o Censo demográfico. A cada dez anos, aproximadamente, equipes de recenseadores vão a todos os domicílios do país com um questionário que deve ser respondido pelos moradores. O recenseador, então, faz perguntas sobre a profissão dos moradores, as características e a composição do domicílio, entre outras.

Recenseadores: trabalhadores responsáveis por coletar os dados da população brasileira por meio de entrevistas.

Domicílios: moradias; habitações.

Alguns desses questionários contêm perguntas básicas, como a idade dos moradores dos domicílios e se trabalham ou estudam. Outros são mais completos, com perguntas sobre a presença de pessoas com deficiência no domicílio ou o tempo de deslocamento até o trabalho, por exemplo. Assim, os resultados apresentam uma amostra das realidades do Brasil, no campo e na cidade.

Na fotografia A, recenseadores recebem treinamento para aplicar questionário do Censo demográfico em Uruçuí (PI), 2022. Na fotografia B preenchimento de dados recolhidos durante o Censo, no Rio de Janeiro (RJ), 2022.

grau de escolaridade dos moradores, tipos de trabalho que exercem, formas e tempo de deslocamento do domicílio até o local de trabalho.

• Explicar aos estudantes que, no passado, as pesquisas, como o Censo demográfico, eram anotadas em papel para depois serem transcritas e exploradas por estudiosos do IBGE. Nos dias de hoje, com o desenvolvimento da tecnologia, os dados são anotados em tablets, que transmitem informações para serem armazenadas e processadas em computadores, garantindo maior

segurança, precisão e rapidez nos resultados das pesquisas. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia, ao trabalhar uma prática de pesquisa para compreensão da realidade social e econômica, e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia.

• Para a leitura do mapa Brasil: população com 65 anos ou mais (2022), pode ser oportuno iniciar ou dar continuidade ao trabalho com os valores percentuais previstos na BNCC de Matemática para o 5o ano, especialmente no que

Com os resultados da pesquisa, são elaborados relatórios, infográficos, portais de informações, atlas e muitos outros recursos. Observe as imagens a seguir.

Brasil: cor ou raça (2022)

Esses recursos podem ser utilizados por qualquer pessoa, órgão ou empresa para conhecer as informações sobre a população. No caso dos governos municipais, estaduais e federal, os dados do Censo são muito importantes para a elaboração de políticas públicas que atendam às necessidades e à realidade da população.

Políticas públicas: ações como leis e regulações desenvolvidas pelo governo, em qualquer esfera (municipal, estadual e federal).

Cada ícone representa 0,5% pessoas.

Reprodução da capa do Atlas geográfico escolar, do IBGE, 2023.

Elaborado com base em: IBGE. Censo 2022: IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/ panorama/. Acesso em: 14 maio 2025.

se refere à habilidade EF05MA06, que versa sobre a associação das representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100%, respectivamente, à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora. Explorar a progressão de tonalidades de cores do mapa também é um bom caminho para o desenvolvimento da alfabetização cartográfica.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 117.

| PARA O

SITE. IBGE países. Disponível em: https://paises. ibge.gov.br/#/. Acesso em: 5 out. 2025.

Portal com informações atualizadas relativas a dados como meio ambiente, população e extensão territorial de todos os países.

LIVRO. IBGE. Atlas geográfico do estudante. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://www. ibge.gov.br/geociencias/ atlas/nacional/16633-atlas -geografico-escolar.html. Acesso em: 5 out. 2025.

Nesse endereço, é possível baixar as versões mais atualizadas do Atlas geográfico escolar do IBGE gratuitamente.

TEXTO DE APOIO

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –IBGE se constitui no principal provedor de dados e informações do país, que atendem às necessidades dos mais diversos segmentos da sociedade civil, bem como dos órgãos das esferas governamentais federal, estadual e municipal.

O IBGE oferece uma visão completa e atual do país, através do desempenho de suas principais funções:

• produção e análise de informações estatísticas;

• coordenação e consolidação das informações estatísticas;

• produção e análise de informações geográficas;

• coordenação e consolidação das informações geográficas;

• estruturação e implantação de um sistema de informações ambientais;

• documentação e disseminação de informações;

• coordenação dos sistemas estatístico e cartográfico nacionais.

O IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/ acesso-informacao/institu cional/o-ibge.html. Acesso em: 16 ago. 2025.

Esta seção favorece a aplicação dos conteúdos estudados por meio da simulação de um censo demográfico na sala de aula.

• Organizar previamente o roteiro de perguntas em fichas, fazendo cópias em número suficiente para que todos os estudantes da turma possam responder ao questionário. Na impossibilidade de imprimir cada ficha, pode-se transcrevê-la na lousa e pedir aos estudantes que a copiem em uma folha de papel sulfite.

• Auxiliar os estudantes na formação dos grupos de trabalho. Cada grupo terá uma atribuição diferente. O grupo 1, por exemplo, pode ficar responsável por fazer as perguntas do questionário e anotar as respostas de cada estudante. O grupo 2 será responsável pela tabulação das informações. O grupo 3 fará a interpretação dos dados e a apresentação dos resultados. Nessa estratégia, apenas o grupo 1 vai cuidar das fichas impressas ou copiadas. O grupo 2, que vai trabalhar com os dados presentes nas fichas preenchidas pelo grupo 1, terá de preencher outra ficha com o somatório das respostas. Na próxima página, há exemplos de fichas que podem ser usadas na tabulação dos dados.

• Em outra organização possível, cada grupo fica responsável por parte da entrevista, da tabulação e da interpretação dos dados. Nessa estratégia, o grupo 1, por exemplo, pode levantar dados a respeito do domicílio onde moram os colegas; o grupo 2 pode levantar dados sobre os estudantes; e o grupo 3, sobre as pessoas que vivem com

MAIS UM PASSO

CENSO DEMOGRÁFICO

NA SALA DE AULA

Nesta unidade, você conheceu algumas características da população do Brasil, não é mesmo? Que tal aplicar um pouco do que você estudou realizando um Censo demográfico na sala de aula?

Para isso, preste atenção ao passo a passo apresentado a seguir.

Organização dos grupos de trabalho

Com a ajuda do professor, forme um grupo de trabalho com os colegas.

Atribuição de responsabilidades dentro do grupo de trabalho

Cada grupo deve se organizar para realizar as tarefas a seguir:

• Uma parte dos integrantes vai fazer o papel de recenseador, sendo responsável por fazer as perguntas do questionário e anotar as respostas de cada estudante. O professor vai distribuir os questionários para cada grupo.

• Outros integrantes vão ser responsáveis pela tabulação das informações, isto é, por somar os resultados e preencher a tabela com os dados obtidos. Essa tabela será distribuída pelo professor.

Por fim, os demais integrantes vão ser responsáveis pela interpretação dos dados e pela apresentação dos resultados.

Lembre-se:

• Ao ser entrevistado, responda ao questionário com clareza. Informações corretas são muito importantes para o sucesso da pesquisa.

• Caso você seja o recenseador, faça as perguntas de forma adequada e com respeito. Um bom recenseador sabe ouvir o entrevistado.

• Caso você seja o tabulador dos dados, ou seja, a pessoa responsável pela organização e pela soma deles, preencha a tabela corretamente, prestando bastante atenção.

• Caso você seja um dos responsáveis por apresentar os resultados aos colegas, comunique-se com precisão, falando em um tom de voz que todos consigam ouvir.

cada um deles. Nessa estratégia, todos devem receber fichas e fazer perguntas aos demais. No fim da aula, recolhem-se as fichas, que devem ser então organizadas e redistribuídas aos mesmos grupos, para que os integrantes façam a contagem das respostas.

• Caso necessário, acrescentar ou reduzir perguntas ao roteiro do censo. Consultar os questionários do IBGE para conhecer outras perguntas possíveis. Disponível em: https://censo2022.ibge. gov.br/sobre/questionarios.html. Acesso em: 5 out. 2025.

| ORIENTAÇÕES

• Marcar a data para a realização da pesquisa.

• Promover a leitura em voz alta de todas as etapas e dos procedimentos. O objetivo é auxiliar a turma a compreender como a atividade será realizada e possibilitar que os estudantes tirem dúvidas e façam contribuições.

• Com as equipes de trabalho organizadas, distribuem-se as fichas a cada grupo, de acordo com a temática.

• A seguir, são apresentadas propostas para a tabulação dos dados.

Veja, a seguir, exemplos de questionários que vocês podem usar para realizar a atividade.

Questionário 1 – Sobre o domicílio onde vive o estudante

a) Você mora em que tipo de domicílio? casa apartamento sobrado outro

b) Qual é a principal forma de abastecimento de água de seu domicílio? rede geral de distribuição poço cisterna carro-pipa outra

c) Em seu domicílio, o resíduo sólido é: coletado pelo serviço de limpeza do município depositado em caçamba enterrado queimado outro

Questionário 2 – Sobre o estudante

a) Qual é o mês de seu nascimento? janeiro fevereiro março abril maio junho julho agosto setembro outubro novembro dezembro

b) Qual é seu sexo? feminino masculino

c) Qual é sua cor ou raça? branca preta amarela

Questionário 3 – Sobre as pessoas que moram com o estudante

a) Quantas pessoas moram em seu domicílio, incluindo você?

2 3 4 mais de 4

b) Quantas crianças de 0 a 13 anos de idade, inclusive recém-nascidos, vivem em seu domicílio?

1 2 3 4 mais de 4

c) Quantos jovens de 14 a 18 anos de idade e adultos vivem em seu domicílio?

1 2 3 4 mais de 4

1. Tipo de domicílio • tabulação

a) Quantos estudantes moram em cada tipo de domicílio:

[ ] casa [ ] apartamento [ ] sobrado [ ] outro

b) Quantos estudantes vivem em domicílio com principal forma de abastecimento de água por:

[ ] rede geral de distribuição

[ ] cisterna

[ ] carro-pipa [ ] outra

[ ] poço

c) Quantos estudantes vivem em domicílio cujo resíduo sólido é:

[ ] coletado pelo serviço de limpeza do município [ ] queimado

[ ] depositado em caçamba

[ ] enterrado

2. Sobre o estudante • tabulação

a) Quantos estudantes fazem aniversário em:

[ ] janeiro

[ ] fevereiro

[ ] março

[ ] abril

[ ] maio

[ ] junho

[ ] julho

[ ] agosto

[ ] setembro

[ ] outubro

[ ] novembro

[ ] dezembro

b) Quantos estudantes

são do sexo:

[ ] feminino

[ ] masculino

c) Quantos estudantes se declararam:

[ ] brancos

[ ] pretos

[ ] amarelos

[ ] pardos

[ ] indígenas

3. Sobre as pessoas que moram com o estudante • tabulação

a) Quantos estudantes convivem com o seguinte número de pessoas em seu domicílio, incluindo ele

[ ] 2 [ ] 4

[ ] 3 [ ] mais de 4

b) Quantos estudantes convivem com crianças de 0 a 13 anos de idade, inclusive recém-nascidos, em seu domicílio:

[ ] 1 [ ] 4

[ ] 2 [ ] mais de 4

[ ] 3

c) Quantos estudantes convivem com jovens de 14 a 18 anos de idade e adultos em seu domicílio:

[ ] 1 [ ] 4

[ ] 2 [ ] mais de 4

[ ] outro

[ ] 3

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto e do mapa de modo coletivo e dialogado. Pode-se realizar a exploração do mapa por meio da leitura sistemática dos elementos fundamentais que o compõem. Essa abordagem favorece a recuperação de aprendizagens.

• Destacar que, além de ser um dos países mais populosos do mundo, o Brasil é um dos maiores em extensão, com área de mais de 8 mil km 2 , atrás apenas de Rússia, Canadá, Estados Unidos e China.

• Identificar os continentes aos quais os países pertencem: Rússia, com parte do território na Europa e parte na Ásia; Canadá, Estados Unidos e Brasil, localizados na América; e China, na Ásia.

• Para trabalhar o conceito de densidade demográfica, é importante verificar a área dos países, pois seu cálculo relaciona a quantidade de habitantes por quilômetro quadrado (km2).

• Explicar aos estudantes que, devido à grande extensão territorial do Brasil, a densidade demográfica é baixa, com cerca de 25 habitantes por km2. O país é considerado pouco povoado, porém populoso.

• Explicar que a maior parte dos países muito povoados tem baixa extensão territorial. Mônaco, localizando na Europa, por exemplo, é um país pequeno, com pouco mais de 2 km2. Com cerca de 39 mil habitantes, sua densidade demográfica é muito mais elevada que a do Brasil: mais de 18 mil habitantes por km2 Essa reflexão favorece o entendimento da razão pela qual o Brasil é considerado pouco povoado.

O BRASIL É UM PAÍS POUCO POVOADO

Além de ser um dos países mais populosos, o Brasil é também muito extenso: o quinto maior do mundo. Observe o mapa a seguir.

Mundo: países mais extensos (2022)

Fontes: IBGE. Países. IBGE, Rio de Janeiro, [2025]. Disponível em: https://paises.ibge.gov.br/#/mapa; IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/ panorama/. Acessos em: 14 maio 2025.

Mesmo estando entre os países mais populosos do mundo, o Brasil é considerado pouco povoado. Para que um país seja muito povoado, sua população precisa ser grande em relação à extensão do território, isto é, o país precisa ter alta densidade demográfica

Densidade demográfica é a relação entre o número de habitantes e a extensão de um território. Muitas vezes, os países mais povoados são aqueles em que o território é pequeno em relação à quantidade de habitantes.

O conteúdo das páginas 18 e 19 contribui para o desenvolvimento da competência específica 3 de Geografia, ao levar o estudante a aplicar o raciocínio geográfico na análise da ocupação do espaço, envolvendo os princípios de diferenciação, extensão e localização.

ATIVIDADES

1. Analise as fotografias. Elas mostram a Praia do Rio Vermelho, em Salvador, na Bahia, em dois momentos diferentes.

Comemoração do Dia de Iemanjá na mesma praia, em Salvador (BA), 2024.

• Em que fotografia a Praia do Rio Vermelho apresenta maior densidade demográfica? Por quê?

A fotografia que mostra essa praia com maior densidade demográfica é a B, que retrata a comemoração do Dia de Iemanjá, uma festa popular e religiosa que atrai muitas pessoas.

2. Com um colega, observem o quadro com os municípios mais populosos do Brasil. Depois, façam as atividades.

Brasil: municípios mais populosos (2022)

Colocação Município

Densidade demográfica

1a Taboão da Serra (SP) 13 417 habitantes por km²

2a Diadema (SP) 12 796 habitantes por km²

3a São João de Meriti (RJ) 12 522 habitantes por km²

4a Osasco (SP) 11 217 habitantes por km²

5a Carapicuíba (SP) 11 202 habitantes por km²

Elaborado com base em: IBGE. Cidades e estados. IBGE, Rio de Janeiro, [202-]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/. Acesso em: 11 jun. 2025.

a) Identifiquem em que região do país estão localizados os municípios com maior densidade demográfica.

Os municípios com maior densidade demográfica estão na região Sudeste.

b) Agora, pesquisem o tamanho e a população do município onde se situa a escola. Depois, calculem a densidade demográfica.

A resposta depende do município onde a escola está localizada. Consultar orientações no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES

1. Promover a leitura e a interpretação das fotografias e das legendas. A imagem A representa a Praia do Rio Vermelho em um dia comum. A imagem B, por sua vez, mostra a mesma praia durante a comemoração do Dia de Iemanjá, em 2024. Por meio da análise das fotografias, é possível observar que a quantidade de pessoas presentes em cada uma é diferente, revelando que, na mesma área, a fotografia B apresenta maior densidade demográfica.

14:39

2. Para a leitura do quadro de municípios mais populosos do Brasil, é importante certificar-se de que os estudantes relacionam os dados dispostos nas linhas com o título de cada coluna. Para isso, sugere-se fazer a leitura e a interpretação conjunta dos dados. Esse raciocínio é desenvolvido ao longo da vida escolar e, neste momento, é possível que os estudantes já façam a leitura do quadro com destreza.

b) Para a pesquisa da densidade demográfica do município onde se localiza a escola, sugere-se uma visita ao site IBGE

Cidades e Estados do Brasil, sugerido a seguir, em Para o professor e o estudante. Para realizar a pesquisa, basta inserir o nome do município em questão no campo de busca do site. Na sequência o site já mostra, na coluna central, tanto a população absoluta (população total) como a população relativa (densidade demográfica). Para acessar a extensão do município, clicar na aba “território”, também na porção central da página. Para saber se o município pesquisado tem alta ou baixa densidade demográfica, sugere-se, com uma calculadora, realizar a seguinte operação: quantidade de habitantes área do município, em km2 = densidade demográfica, em hab./km2

=

Em seguida, basta comparar o resultado com os valores presentes no quadro da atividade.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE. IBGE Cidades e Estados do Brasil. Disponível em: https://cidades.ibge. gov.br/. Acesso em: 5 out. 2025.

Nesse portal, além de informações atualizadas sobre todos os municípios e estados do Brasil, há fotografias e históricos de formação das unidades político-administrativas do país.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A seção Você cartógrafo! tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia. Ainda que essas competências não sejam circunscritas apenas ao componente curricular de Geografia, é nele que esse aprendizado é mais sistematizado.

Nesta seção, explora-se como ocorre a distribuição da população brasileira, por meio da cartografia temática com o método dos pontos de contagem. Conheça mais sobre ele no texto de apoio a seguir.

TEXTO DE APOIO

Este método é mais adequado para a representação de fenômenos com padrão de distribuição disperso, como, por exemplo, a população [...]. É ideal para valores absolutos. A realidade é vista como feita em quantidades dispersas. Ele mobiliza apenas as duas dimensões do plano. Estas dão as posições dos pontos, todos semelhantes e de mesma significação. O mapa resultante nos permite uma dupla percepção: a das densidades, obtidas pela relação entre o preto dos pontos em contraste com o fundo branco do papel, e a das quantidades constatadas através da contagem dos pontos [...].

A construção de mapas pelo método dos pontos de contagem pode ser resolvida por dois procedimentos alternativos. Os pontos podem ser distribuídos de forma uniforme e regular em cada unidade de observação. Ou, estes pontos podem ser implantados no endereço certo, onde realmente ocorrem.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA

Agora, você vai analisar um mapa do Brasil em que a população está representada por meio de pontos.

Brasil: distribuição da população (2022)

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 117.

Observe a legenda do mapa. Ela indica que cada ponto representa 10 mil habitantes. Com essa informação, é possível perceber que existem áreas do Brasil com grande concentração de pontos, indicando que esses locais são mais povoados e populosos. Por outro lado, há áreas do território com pontos mais espaçados, o que significa que esses locais são menos povoados e populosos.

O valor unitário do ponto dependerá da escala do mapa, amplitude e distribuição de valores. É designado como já foi apresentado antes, constituindo a legenda do mapa.

1 ponto N unidades

[...]

Os mapas da Geografia que adotam essa forma de representação têm sua grande utilidade quando desejamos conhecer a real distribuição de determinado fenômeno em estudo. Quando bem trabalhado, um mapa temático desse tipo pode chegar bem próximo da real

manifestação espacial do fenômeno em foco. Ao mesmo tempo que proporciona uma imagem de conjunto, permite a leitura em nível local com relativa precisão. [...]

Uma série de mapas de pontos de contagem, adotando o mesmo valor unitário e a mesma unidade de medida, permite comparar e correlacionar diferentes distribuições, porém de espécies pertencentes ao mesmo conjunto.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e cartografia temática. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 57-58.

2. Possibilidades de resposta: Distrito Federal, Rio de Janeiro, São Paulo, Alagoas e Sergipe. Os estados que apresentam uma grande quantidade de pontos e não são tão extensos em área apresentam elevada densidade demográfica.

1. Considere que você está em Brasília. Use os pontos cardeais e os pontos colaterais para responder às questões a seguir.

a) Em que direções a população do Brasil está mais concentrada?

Nas direções nordeste e sudeste.

b) Em que direção a população do Brasil está menos concentrada?

Na direção noroeste.

c) Em que direção a população de Goiás está mais concentrada?

Na direção sudoeste.

d) Em que direção a população de Goiás está menos concentrada?

Na direção norte.

2. Cite duas Unidades Federativas (UFs) do Brasil com elevada densidade demográfica. Explique sua resposta.

3. Analise a distribuição da população na UF onde você vive.

A resposta depende da UF onde vivem os estudantes. Consultar orientações no Livro do Professor

a) Verifique se existe grande concentração de pontos e se eles estão distribuídos de forma igualitária.

b) Em seguida, escreva um parágrafo com suas conclusões.

c) Depois, compartilhe-o com os colegas.

4. Junte-se a um colega para analisar a fotografia a seguir e ler a legenda que a acompanha.

Vista de centro histórico de Florianópolis (SC), 2024.

a) O que a fotografia mostra?

b) Onde fica o lugar retratado nela?

A fotografia mostra pessoas caminhando pelo centro histórico de Florianópolis, em Santa Catarina. Em Florianópolis, Santa Catarina.

c) O município representado tem uma das maiores populações do estado em que se situa. Por que isso acontece?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

d) Localizem no mapa da página anterior o estado retratado na fotografia. Comparado ao restante do país, esse local é muito ou pouco povoado?

Auxiliar os estudantes a localizar o estado de Santa Catarina no mapa, bem como a capital, Florianópolis. Espera-se que eles mencionem que se trata de um estado com elevada densidade demográfica, cuja população se concentra, principalmente, em municípios do litoral.

ENCAMINHAMENTO

Antes de dar início à realização das atividades, promover a leitura dialogada dos elementos fundamentais do mapa.

• Informar aos estudantes, durante a leitura do título do mapa da página 20, que o Censo demográfico realizado pelo IBGE geralmente ocorre de dez em dez anos. Entretanto, o período mais intenso da pandemia de covid-19, entre 2020 e 2021, atrasou a última edição da pesquisa em dois anos.

25/09/25 14:39

• Ao explorar a fonte do mapa, ressaltar a importância de sempre utilizar dados de instituições fidedignas.

• Pedir aos estudantes que façam a leitura coletiva da legenda, salientando a localização de Brasília, a capital federal, e das capitais estaduais, bem como a diferenciação dos limites estaduais e do limite internacional. Os limites foram estudados durante o 4o ano, por isso é importante retomar esse conteúdo, recuperando aprendizagens.

• Se considerar necessário, explicar aos estudantes que limite é a linha

imaginária que delimita o território de um município, de um estado ou de um país. Assim, o limite indica até onde vai a administração de um local. Os limites dos países também são chamados de fronteira, e os limites dos estados, de divisa.

• Por fim, explorar a informação a respeito dos pontos vermelhos presentes no mapa. De acordo com a legenda, cada ponto equivale a 10 mil habitantes. Ao observar a concentração dos pontos, é possível notar a prevalência da população em locais próximos do litoral e nas capitais estaduais.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

3. Verificar a coerência das respostas dos estudantes e incentivá-los a empregar as direções cardeais e colaterais para referenciar os locais com maior ou menor densidade demográfica na UF de vivência. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE01 , com enfoque na análise da dinâmica populacional na UF em questão.

4. c) Espera-se que os estudantes mencionem que a fotografia retrata Florianópolis, a capital do estado de Santa Catarina, e que, por meio da análise do mapa, foi possível constatar que as capitais estaduais concentram a população, além das áreas próximas do litoral. A razão pela qual essa concentração ocorre será trabalhada nas próximas páginas.

A seção visa trabalhar a interdisciplinaridade, contemplando habilidades de Geografia e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades relativas a outros componentes.

Nesta seção, a interdisciplinaridade se efetiva com o componente curricular de História, especialmente no que diz respeito à habilidade EF05HI01, que versa sobre a identificação de processos de formação de culturas e povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado. Ao mesmo tempo, desenvolve a habilidade EF05GE01, com enfoque na análise das dinâmicas populacionais na UF onde vive o estudante. É trabalhada a competência geral 1, ao utilizar os conhecimentos históricos para auxiliar na compreensão da realidade.

• Promover a leitura dialogada do texto. Se considerar que os estudantes precisam de uma leitura inicial mais dirigida, sugere-se que a primeira leitura seja realizada em voz alta, seguida de um revezamento na leitura dos parágrafos.

• Em seguida, explorar o mapa Brasil: principais povoamentos (século XVI). Com base na legenda, analisar com a turma principalmente as “áreas sob influência de cidades e vilas” e as “áreas conhecidas e relativamente povoadas”. Destacar que o limite territorial aplicado no mapa é atual.

• Solicitar aos estudantes que leiam os nomes das cidades e vilas que constam no mapa e verificar se eles estão familiarizados com alguns desses topônimos que conservam nomenclaturas atuais, como Santos

DIALOGANDO HISTÓRIA COM

RAZÕES HISTÓRICAS DA CONCENTRAÇÃO DA POPULAÇÃO

As terras que atualmente formam o Brasil eram habitadas por povos indígenas há milhares de anos. Quando os portugueses aqui chegaram, havia mais de 2 milhões de indígenas.

A partir do litoral, onde atualmente está Porto Seguro, na Bahia, os portugueses se apossaram das terras, enfrentando grande resistência da população indígena.

Observe o mapa.

Brasil: principais povoamentos (século XVI)

ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Áreas sob in uência

cidades e vilas Áreas conhecidas e relativamente povoadas Limite internacional atual

de Capricórnio

Fonte: SOUZA, Laura de Mello (org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 18-19.

e São Vicente, em São Paulo, e Natal, no Rio Grande do Norte.

• Comentar que se trata de um mapa histórico, isto é, que representa acontecimentos do passado. Outros exemplos de acontecimentos históricos que podem ser cartografados são batalhas, alterações nos limites territoriais ou deslocamentos de pessoas. Este mapa serve de apoio para o estudo da história do Brasil.

b) O litoral apresenta elevada densidade demográfica por motivos históricos de ocupação e desenvolvimento de atividades produtivas. A densidade demográfica é alta no Distrito Federal por ser a capital do país, enquanto nas capitais estaduais isso se deve à concentração de atividades econômicas.

A ocupação mais intensa do litoral brasileiro ocorreu com a apropriação portuguesa e, principalmente, com o desenvolvimento de atividades econômicas. O cultivo de cana-de-açúcar, a fabricação de açúcar e o comércio são alguns exemplos.

Além disso, os portos do litorial eram usados para as trocas comerciais com Portugal.

Por essas razões, a maior parte das capitais dos estados brasileiros está localizada no litoral: Macapá (AP), Belém (PA), São Luís (MA), Fortaleza (CE), João Pessoa (PB) e muitas outras.

Ao longo do tempo, diversas regiões do interior do Brasil foram ocupadas mais intensamente. No século XVIII, por exemplo, ocorreu o processo de interiorização, impulsionado por atividades como a exploração de borracha, a pecuária e a mineração. Desse modo, muitas atividades produtivas foram desenvolvidas no interior do país.

Benedito. Porto de Santos, SP, 1890. Óleo sobre tela, 140 cm × 64 cm. Desde que o Brasil se tornou independente, os portos recebem e enviam mercadorias aos países com os quais realiza comércio.

• Junte-se a um colega para analisar novamente o mapa Brasil: distribuição da população (2022)

a) Conversem sobre as maiores concentrações populacionais do Brasil. Onde elas estão?

• cultivo de cana-de-açúcar e sua transformação em açúcar, com início na segunda metade do século XVI, situada principalmente em áreas que atualmente compõem a região Nordeste;

• mineração, no século XVIII, sobretudo em áreas do atual estado de Minas Gerais;

• cultivo de algodão, iniciado no século XVIII, em áreas que na atualidade compõem a região Nordeste;

• extração da borracha, no fim do século XIX, em áreas que hoje compõem a região Norte;

• cultivo de café, no fim do século XIX, notadamente em áreas do estado de São Paulo;

• industrialização, principalmente a partir da década de 1930, também no estado de São Paulo;

• pecuária, com os primeiros gados introduzidos no século XVI, no litoral, com posterior avanço para o interior do território.

| PARA O PROFESSOR

b) Por que essas localidades apresentam maior densidade demográfica?

Os estudantes podem considerar os hábitos alimentares, as expressões artísticas e outros aspectos da cultura brasileira influenciados pela vivência no litoral. A cultura de veraneio, por exemplo, movimenta intensa atividade turística no Brasil e está fortemente associada à imagem do país no exterior.

c) Reflitam e elaborem hipóteses para explicar como a concentração populacional nessas localidades pode ter influenciado aspectos culturais do povo brasileiro. As maiores concentrações populacionais do Brasil estão no litoral, no Distrito Federal e nas capitais dos estados.

ATIVIDADES

Para complementar a interdisciplinaridade e remediar eventuais defasagens, pode-se propor aos estudantes que, em uma folha de papel sulfite, elaborem um esquema sobre as principais atividades econômicas desenvolvidas no Brasil ao longo do tempo, tomando por base aquelas listadas no texto ‒ extração do pau-brasil, cultivo de cana-de-açúcar e fabricação de açúcar, mineração, pecuária, exploração da borracha ‒ e acrescentando outras, como cultivo de algodão e café e industrialização.

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Para isso, pode-se construir um quadro ou um esquema, destacando a época em que cada uma dessas atividades teve início e a localidade aproximada delas, favorecendo a familiaridade com aspectos introdutórios da história de algumas das atividades econômicas do Brasil. Os estudantes podem, além de anotar o nome das atividades produtivas na folha de papel, fazer desenhos que as representem.

As atividades que podem ser ilustradas pela turma são:

• extração do pau-brasil, com início em 1500 (século XVI), situada no litoral;

LIVRO . FAUSTO, Boris. História do Brasil. 14. ed. São Paulo: Edusp, 2024. Muitos fatos históricos do Brasil, desde a colonização portuguesa aos dias atuais, são narrados no livro pelo historiador Boris Fausto.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE . IBGE. Brasil 500 anos , c2025. Disponível em: https://brasil500anos. ibge.gov.br/. Acesso em: 5 out. 2025.

Esse canal do IBGE apresenta, em uma linha do tempo, um breve panorama do processo de ocupação do território que atualmente forma o Brasil. Acessível em Língua Brasileira de Sinais (Libras), pode ser compartilhado com os estudantes e seus familiares.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, o desenvolvimento da habilidade EF05GE01 é aprofundado por meio da investigação do crescimento da população brasileira – natural e absoluto –, com destaque para o saldo migratório, os grupos de idade, a esperança de vida ao nascer, a taxa de fertilidade e a cor ou raça.

• Iniciar a abordagem incentivando os estudantes a levantar hipóteses a respeito do crescimento da população brasileira.

• Agrupar os estudantes em duplas para que revezem a leitura com o colega. As duplas podem, ainda, resolver as atividades propostas para, em seguida, participar da correção oral e coletiva.

• Auxiliar os estudantes na leitura do gráfico, ressaltando o desenho ascendente da linha e o número de habitantes em cada período. Perguntar a eles os valores referentes a datas variadas para verificar se estão interpretando corretamente a combinação dos eixos x e y no plano cartesiano. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da capacidade interpretativa de gráficos e contribui para o desenvolvimento das habilidades EF05MA14 e EF05MA24, com enfoque no desenvolvimento das primeiras noções de coordenadas cartesianas e na interpretação de dados estatísticos em gráficos, respectivamente.

ATIVIDADES

Pode-se transcrever o gráfico na lousa e, com a colaboração da turma, indicar no eixo x , que mostra os períodos em

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CARACTERÍSTICAS

DA POPULAÇÃO BRASILEIRA

Você já sabe que as pessoas são diferentes umas das outras, não é mesmo? E a população brasileira é um bom retrato dessa diversidade. Ela é composta de bebês, crianças, jovens, adultos e pessoas idosas. Há pessoas indígenas, pretas, pardas, amarelas e brancas. Algumas concluíram o Ensino Superior, enquanto outras estudaram até os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para conhecer melhor as características da população brasileira, vamos estudar alguns aspectos separadamente.

A POPULAÇÃO CRESCE AO LONGO DO TEMPO

Você estudou que, em 2025, a população do Brasil foi estimada em cerca de 213 milhões de pessoas. Esse número, porém, não foi sempre assim: a população do país cresceu ao longo dos anos.

Observe o gráfico a seguir.

Brasil: crescimento da população (1960-2022)

1. O Brasil contava com 170 milhões de habitantes em 2000.

ATIVIDADES

1. De acordo com o gráfico, havia no Brasil cerca de 71 milhões de habitantes em 1960. Identifique quantos habitantes havia no país em 2000.

2. Converse com os colegas e responda: O que faz a população de um país crescer?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor Elaborado com base em: IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/ panorama/. Acesso em: 15 maio 2025.

anos, a data aproximada do nascimento do professor e a dos estudantes, em média; em seguida, pode-se discutir qual era a população do Brasil em cada época. Por exemplo, supondo que os estudantes tenham nascido em 2015, é possível estimar que a população do Brasil estivesse entre 190 e 200 milhões de habitantes, segundo o gráfico.

Essa abordagem favorece a compreensão do crescimento da população brasileira ao longo do tempo, tomando por base o tempo de vida dos estudantes.

| ORIENTAÇÕES

2. Orientar as reflexões dos estudantes de modo a levantar os conhecimentos prévios deles. Anotar na lousa as ideias mais frequentes. Por fim, sugere-se explicar que a população de um país pode crescer quando o número de nascimentos é maior que o número de óbitos em dado período, como um ano. Essa estratégia os prepara para o estudo das taxas de natalidade e mortalidade, que serão trabalhadas nas próximas páginas.

CRESCIMENTO NATURAL OU VEGETATIVO

Para que a população de um local cresça em um intervalo de tempo, é necessário que o número de nascimentos seja maior do que o número de mortes. É o chamado crescimento natural ou vegetativo

Para calcular o crescimento vegetativo, são usadas duas taxas que consideram dados de determinado local e período, geralmente de um ano.

• A taxa de natalidade é calculada de acordo com o número de bebês que nasceram vivos, a cada mil habitantes.

• A taxa de mortalidade informa quantas pessoas morreram naquele mesmo local e período.

A informação “a cada mil habitantes” é indicada pelo uso do símbolo ‰.

Observe, no gráfico a seguir, as taxas de natalidade e de mortalidade no Brasil ao longo do tempo.

Brasil: taxa de natalidade e taxa de mortalidade (1965-2022)

Natalidade Mortalidade

Elaborado com base em: IBGE. Séries históricas e estatísticas. IBGE, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https:// seriesestatisticas.ibge.gov.br/series. aspx?vcodigo=CD109&t=taxas-brutas -natalidade-mortalidade; IBGE. Sistema de Estatísticas Vitais. IBGE, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https:// www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/ populacao/26176-estimativa-do-sub -registro.html.

Acessos em: 15 maio 2025.

ESCREVA NO LIVRO.

1. Explique como as taxas de natalidade e mortalidade estão relacionadas ao crescimento natural ou vegetativo.

• Após o trabalho com a leitura do texto e do gráfico, recomenda-se reforçar que a taxa de natalidade diz respeito à quantidade de bebês nascidos vivos e que a taxa de mortalidade é relativa à quantidade de pessoas que morrem. Ambas estão sempre relacionadas a um local e a um período. Esse local pode ser um bairro, um município, um estado, uma região, um país ou mesmo o mundo inteiro. O período considerado, geralmente, é um ano.

• Durante essas explicações, fazer anotações na lousa, de maneira esquemática, e pedir aos estudantes que as transcrevam no caderno. Essa abordagem fornece subsídios para a resolução da atividade 1 com mais destreza.

| ORIENTAÇÕES

3. Auxiliar os estudantes a perceber que, apesar da constante diminuição, o Brasil ainda apresenta saldo de crescimento vegetativo positivo, com um índice de 7‰.

2. Em 1965, o Brasil registrou uma taxa de natalidade de 39‰. A taxa de mortalidade, no mesmo ano, foi de 10‰. Como essas taxas se comportaram no decorrer do tempo?

Tanto a taxa de natalidade como a de mortalidade foram reduzidas ao longo do tempo, com redução mais expressiva da taxa de natalidade.

3. Em 2022, o Brasil apresentou saldo negativo ou positivo de crescimento vegetativo?

O crescimento natural ou vegetativo da população é dado pela diferença entre a taxa de natalidade e a taxa de mortalidade. Saldo positivo. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar a leitura do texto com os estudantes. Auxiliá-los na leitura do gráfico, que apresenta dois dados diferentes em um mesmo plano cartesiano.

• Verificar a compreensão dos estudantes a respeito do símbolo ‰. Pode-se perguntar a eles se conhecem o símbolo de porcentagem (%) e, em seguida, compará-lo com o símbolo ‰, enfatizando que este último apresenta um pequeno círculo a mais, com o significado de “por mil”.

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• Ressaltar a importância da leitura da legenda do gráfico e das cores que representam cada taxa (natalidade e mortalidade). Por fim, analisar com eles o desenho que as linhas do gráfico formam – iniciadas à esquerda, no ano de 1965, e finalizadas à direita, no ano de 2022.

• Ambas as linhas indicam queda. A taxa de natalidade sofreu queda mais acentuada, variando de 39‰ a 13‰, ao passo que a taxa de mortalidade apresenta queda entre 1965 e 2000 e ligeira alta em 2010.

Por meio da investigação do cálculo do crescimento absoluto da população, iniciamos um trabalho mais aprofundado com as correntes migratórias internacionais contemporâneas. Essa abordagem favorece o desenvolvimento concomitante das habilidades EF05GE01 e EF05GE02 , tendo em vista tanto as dinâmicas populacionais como a identificação das diferenças étnico-raciais e étnico-culturais no local de vivência dos estudantes.

• Após a exploração compartilhada do texto, é interessante promover a interpretação coletiva da ilustração, que retoma os conceitos de emigrante e imigrante. Pode-se fazer um esquema com os conceitos na lousa para que os estudantes o transcrevam no caderno.

• Em uma retomada de aprendizagens, explicar aos estudantes que, atualmente, o Brasil recebe imigrantes de diversos países, principalmente do continente americano, sendo muitos deles nossos vizinhos: argentinos, bolivianos, colombianos, paraguaios, peruanos, venezuelanos e também haitianos. Muitos deles saem dos países de origem fugindo de crises econômicas e de situações de pobreza. Apesar de, muitas vezes, enfrentarem dificuldades ao se estabelecerem no país, eles trazem consigo elementos culturais, o que contribui para o enriquecimento da cultura brasileira. Essa abordagem favorece o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural

CRESCIMENTO ABSOLUTO

Para conhecer o crescimento total da população de um país, chamado de crescimento absoluto, é necessário considerar, além do crescimento vegetativo, o saldo migratório.

Esse saldo corresponde à diferença entre a quantidade de pessoas que deixaram o país, os emigrantes, e a quantidade de pessoas que entraram no país, os imigrantes Quando o número de imigrantes é maior que o de emigrantes, fala-se que o saldo migratório é positivo.

Emigrantes. Imigrantes.

Em 2022, mais de 1 milhão de estrangeiros vivia no Brasil. A maioria desses imigrantes era proveniente de países como Venezuela, Colômbia e Bolívia. Além de imigrantes da América do Sul, o Brasil é o destino de africanos, europeus e asiáticos. Naquele mesmo ano, havia mais de 4 milhões de brasileiros vivendo em outros países, como Estados Unidos e Portugal.

BUSCA POR MELHORES CONDIÇÕES DE VIDA

De modo geral, as pessoas saem dos locais de origem em busca de melhores condições de vida, como oportunidades de trabalho, de atendimento médico especializado ou de estudo.

ATIVIDADE

• No município onde você vive, existe uma comunidade de imigrantes? Se houver, com a ajuda de um responsável, pesquise sobre essa comunidade e responda às questões.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

a) Qual é a origem dos imigrantes dessa comunidade e onde ela se localiza?

Se não houver, os estudantes devem concentrar a investigação em outras comunidades de imigrantes que vivem no Brasil.

b) Que atividades as pessoas que fazem parte dessa comunidade costumam desenvolver?

PARA VOCÊ EXPLORAR

• SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis, 2009. Nesse livro, são contadas 27 histórias de crianças de todo o Brasil, com base em relatos recolhidos no Museu da Pessoa, em São Paulo.

Reprodução da capa.

| ORIENTAÇÕES

Auxiliar os estudantes na identificação das comunidades de imigrantes no município onde vivem. Caso não seja possível, pode-se expandir a busca para outros municípios do estado. Eles podem pesquisar essa informação na biblioteca ou na sala de informática da escola, sob orientação e supervisão, ou em casa, com o apoio dos responsáveis.

VOCÊ CIDADÃO! O BRASIL RECEBE IMIGRANTES

Conheça, no texto a seguir, uma escola estadual localizada em Boa Vista, capital de Roraima, estado brasileiro que mais recebe migrantes da Venezuela.

[...] Aqui, a conversa nos corredores soa diferente. A mistura dos dialetos em português, espanhol e um “portunhol” arriscado [faz] parte do clima escolar da 13 de Setembro, escola estadual da zona sul de Boa Vista [...].

É neste cenário que Angélica Girón, de 15 anos, entra pela primeira vez em uma escola depois de nove meses de sua chegada ao Brasil, “É diferente porque os professores falam português, e grande parte dos alunos fala espanhol. Mas se preocupam se estou entendendo ou não, então falam devagar”, conta.

[...]

A mãe de Angélica [...] destaca que a vinda ao Brasil teve como finalidade principal garantir que seus filhos tivessem o direito de ir à escola. O PRIMEIRO dia de Angélica na escola brasileira. Unicef, Brasília, DF, 26 abr. 2024. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/historias/o-primeiro-dia-de-angelica-na-escola-brasileira. Acesso em: 16 maio 2025.

1. Por que a família de Angélica Girón se mudou para o Brasil?

A principal razão foi garantir que os filhos da família tivessem o direito de ir à escola.

2. Você é imigrante?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

a) Caso sua resposta seja positiva, conte aos colegas como você foi recebido ao chegar ao Brasil.

b) Caso você tenha nascido no Brasil, conte aos colegas como você gostaria de ser recebido ao chegar a um novo país para morar.

3. Com os colegas, crie um cartaz para conscientizar a comunidade escolar sobre a importância de receber bem os imigrantes.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ESCUTAR E FALAR

Angélica parece ter sido bem recebida pelos professores e colegas? Comente com a turma suas impressões. Ao final, responda a autoavaliação.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Eu compreendi a opinião dos colegas?

VOCÊ CIDADÃO!

Esta seção visa incentivar os estudantes a conhecer e a melhorar a comunidade em que estão inseridos. Além das habilidades cognitivas, essa abordagem trabalha as habilidades socioemocionais e éticas, privilegiando o desenvolvimento de Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Nesse contexto, as situações de ensino propostas refletem o lugar de vivência dos estudantes, favorecendo a construção da cidadania. A abordagem favorece o desenvolvimento da competência geral 9, ao levar os estudantes a

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exercitar a empatia e promover o acolhimento e o respeito ao outro, valorizando culturas diversas.

• Explorar com a turma o texto do gênero notícia por meio da leitura em voz alta e dialogada. Finalizada a primeira leitura, convidar os estudantes a ler por revezamento. Essa estratégia interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa contribui para o desenvolvimento da habilidade EF05LP15, com enfoque na leitura e na compreensão, com autonomia, de gênero do campo político-cidadão.

• Discutir com a turma os motivos que levam as pessoas a deixar o local de morada, afastando-se de familiares e amigos e, muitas vezes, de aspectos de seu modo de vida. É importante que a turma compreenda que a busca por melhores condições de vida nem sempre é uma decisão fácil. Essa abordagem favorece a valorização do acolhimento respeitoso dos imigrantes no local de vivência dos estudantes, com vistas ao desenvolvimento do respeito à pluralidade de ideias, à diversidade étnica-cultural e à democracia.

| ORIENTAÇÕES

2. Conduzir uma reflexão da perspectiva da criança imigrante. O objetivo da atividade é auxiliar os estudantes a consolidar a concepção de alteridade, levando a turma a reconhecer o outro como um indivíduo diferente dele, com experiências e vivências próprias, incentivando, assim, a valorização da diversidade étnico-cultural. Valorizar as respostas da turma por meio de anotações na lousa, incentivando os estudantes a verbalizar o raciocínio e os sentimentos. 3. A atividade pode ser realizada coletivamente, com cada estudante contribuindo por meio de um desenho ou da escrita de uma frase. Pode-se pedir a cada estudante que faça, como tarefa de casa, o próprio cartaz. Se a atividade for realizada coletivamente, disponibilizar folhas de papel sulfite, tesoura com pontas arredondadas, canetas coloridas, cola e outros materiais para essa produção. Em Escutar e falar incentivam-se a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, além de trabalhar a escuta como elemento básico do diálogo.

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Na seção, há um convite para que os estudantes desenvolvam a competência escritora.

O objetivo da seção é contextualizar o conteúdo trabalhado tendo em vista o cotidiano da turma ‒desenvolvendo a habilidade EF05GE01, por meio da descrição e da análise das dinâmicas populacionais no lugar onde vivem os estudantes ‒ e valorizar a participação dos familiares na rotina escolar. Essa abordagem favorece o cumprimento do parágrafo VI do artigo 12 da Lei no 9.394, de 1996, que visa normatizar a articulação das famílias e da comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola (disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm; acesso em: 5 out. 2025).

A atividade de entrevista tem, ainda, o propósito de valorizar a contribuição dos familiares idosos ou de integrantes idosos da comunidade, abordagem que favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso e Diversidade cultural

Os conteúdos atitudinais também devem ser trabalhados durante a atividade, de modo que os estudantes se sintam seguros para abordar os familiares com respeito.

TEXTO DE APOIO

Contar significa retomar fatos, acontecimentos, relembrar detalhes, comportamentos, e também oferecer a oportunidade de pensarmos quem somos e como somos. Nas

VOCÊ ESCRITOR!

MINHAS ORIGENS

O Brasil é um país que, ao longo de sua história, recebeu pessoas de diversos países. É por isso que muitos brasileiros são descendentes de imigrantes. Muitas pessoas também vão viver em outro município ou estado. Esse deslocamento entre lugares de um mesmo país é chamado de migração interna

1. Agora, você vai investigar a origem de um de seus antepassados ou de alguém de sua comunidade. Para isso, escolha uma pessoa adulta ou idosa de sua convivência para entrevistar.

Escolha uma pessoa que conheça as histórias dos antepassados de sua família ou comunidade.

entrevistas, a memória é retomada, nossas lembranças, imagens, representações de mundo são compartilhadas com outro e, por vezes, pontos obscuros de nossa trajetória de vida são aclarados. Ao falarmos de nossa vida, estamos muitas vezes contando parte da história do Brasil.

A memória de um povo não está somente fechada em um museu; também está à volta dos indivíduos que o compõem, onde há sinais que explicam o jeito de ser e a cultura desse povo.

Quando grupos de alunos, coordenados por professores, realizam uma pesquisa

de campo no local em que vivem ou em lugares mais distantes, passam a reconhecer e valorizar o patrimônio cultural de seu lugar e de seu país. [...]

Durante a entrevista, o pesquisador precisa prestar atenção na fala do entrevistado, mas também no contexto em que o colóquio se realiza, no meio físico e social em que a pessoa se encontra, na interação existente entre os sujeitos dessa ação.

PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 183-184.

• Combine com essa pessoa um dia e um horário para realizar a entrevista.

• Durante a entrevista, faça as perguntas com calma e deixe a pessoa terminar de responder. É importante ser respeitoso com todos!

• Conheça, a seguir, um roteiro de entrevista. Você pode adicionar perguntas, caso queira.

Roteiro de entrevista

1. Qual é seu nome? E sua idade?

2. Em que município, estado e país você nasceu?

3. Em nossa família ou comunidade, há algum antepassado que migrou, isto é, que viveu em um município, estado ou país diferente daquele em que nasceu?

a) Qual é o nome dessa pessoa?

b) Em que ano ela nasceu?

c) Onde ela nasceu?

d) Para onde migrou?

e) Quando se mudou?

f) Qual foi o motivo que levou essa pessoa a se mudar do lugar onde nasceu?

• Anote as respostas da entrevista no caderno.

• Quando terminar de fazer as perguntas e as anotações, agradeça a disponibilidade do entrevistado.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

2. Com base nas respostas que você obteve do entrevistado, escreva um texto explicando a história de migração dessa pessoa.

3. Na data combinada com o professor, compartilhe seu texto com a turma. Ouça com atenção as falas dos colegas, sem interrompê-los.

ENCAMINHAMENTO

• Para orientar a atividade, convém ler com a turma o procedimento completo. Em seguida, pode-se montar um esquema na lousa para resumir os passos da atividade, solicitando aos estudantes que façam anotações no caderno.

• Durante essa abordagem, enfatizar a possibilidade de realizar a entrevista com as pessoas idosas da família, com o intuito de trabalhar a escuta ativa das histórias familiares e a valorização do idoso, em consonância com o artigo 3o da Lei no 10.741, de 2003 (disponível em:

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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2003/l10.741.htm; acesso em: 5 out. 2025), que discorre sobre a obrigação da família e da comunidade de assegurar à pessoa idosa a efetivação do direito à convivência familiar. Na impossibilidade de realizar essa proposta, pode-se viabilizar a atividade por meio de adaptações do roteiro de entrevista. Pode-se trabalhar o gênero entrevista por meio da gravação de uma das entrevistas da turma, com o intuito de promover a interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa,

contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF35LP10 (com enfoque no estudo desse gênero do discurso oral, utilizado em diferentes contextos comunicativos, e de suas características). Dessa forma, em consonância com a competência geral 4, os estudantes poderão utilizar diferentes linguagens e meios para coletar e partilhar as informações obtidas.

| ORIENTAÇÕES

1. Caso os estudantes descubram que na família não há migrantes, sugerir que busquem uma pessoa com essa vivência em alguma das comunidades das quais participa (escola, clube, centro de cultura, templo religioso ou outra). No caso de muitos estudantes apresentarem essa mesma questão, verificar a possibilidade de realizar uma entrevista coletiva na sala de aula com uma pessoa convidada.

2. Após o estudo das características do gênero entrevista e da coleta de informações, orientar a escrita do texto, tendo em vista o uso de vocabulário apropriado, de recursos de coesão pronominal e de articuladores de relações de sentido. Essa prática favorece o desenvolvimento da habilidade EF35LP08.

3. No compartilhamento do texto de cada estudante, é importante orientar a turma a ouvir cada colega com atenção e respeito. Avaliar a necessidade de sugerir adaptações dessa apresentação, caso haja estudantes com deficiência de fala, para garantir a participação de todos. Possibilitar que se expressem pela escrita ou com o uso de recursos digitais, se considerar oportuno e viável.

ENCAMINHAMENTO

• Organizar os estudantes em duplas ou em pequenos grupos para que pratiquem a leitura do texto e a análise dos gráficos em parceria, de modo a incentivar estratégias mais autônomas de interpretação de textos variados.

• Auxiliar as duplas ou os pequenos grupos de estudantes na leitura dos gráficos. Identificar o uso de pirâmides etárias simplificadas, tipo de gráfico que facilita a visualização da estrutura etária da população. Esse tipo de gráfico é assim denominado porque apresenta formato triangular, quando não está simplificado e retrata a estrutura etária de países com grande número de pessoas entre 0 e 14 anos.

• Ao fim da leitura, promover uma discussão coletiva sobre o fenômeno do envelhecimento da população. Em seguida, com a colaboração dos estudantes, construir em uma folha de papel kraft um esquema para elencar as principais causas desse fenômeno, de modo que, nas aulas seguintes, seja possível completá-lo com mais informações. A seguir é apresentado um exemplo já completo.

A POPULAÇÃO POR IDADE

Você e os colegas provavelmente têm idades similares. Já você e o professor têm idades diferentes, não é mesmo? As pessoas com a mesma faixa de idade que a sua têm necessidades parecidas, como ir à escola e tomar determinadas vacinas de acordo com um calendário. As pessoas idosas, por sua vez, podem ter outras necessidades.

É por isso que conhecer a população por grupos de idade é tão importante. Os dados pesquisados por institutos, como o IBGE, podem ser organizados por grupos de idade e ser usados para diversas finalidades, como na elaboração das políticas públicas, mencionadas anteriormente.

Os governantes podem, por exemplo, tomar decisões com base em dados por grupos de idade. Se em um município houver mais bebês e crianças, eles podem priorizar a construção de creches, escolas e hospitais infantis para atender a essa parcela da população.

Analise os gráficos a seguir para compreender como a estrutura etária do Brasil — ou a divisão da população brasileira por grupos de idade — mudou ao longo do tempo.

Elaborado com base em: IBGE. Contagem da população: Tabela 475 — População residente por grupos de idade, sexo e situação. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https:// sidra.ibge.gov.br/tabela/475; IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/panorama/. Acessos em: 15 maio 2025.

1. Quantos jovens existiam no Brasil em 1996? E em 2022? O número de jovens aumentou ou diminuiu?

Em 1966, havia 50 milhões e, em 2022, 40 milhões. A quantidade de jovens diminuiu ao longo do tempo.

2. A população idosa no Brasil aumentou ou diminuiu entre 1996 e 2022? NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A população idosa aumentou bastante. Em 1996, eram 8 milhões de idosos e, em 2022, 22 milhões.

Envelhecimento da população

Aumento da esperança de vida ao nascer

• melhora no acesso a serviços de saúde

• melhora no acesso a serviços de saneamento básico

• melhora no acesso a serviços de educação

Redução da taxa de fertilidade

• melhora no acesso das mulheres aos serviços de saúde

• melhora no acesso a serviços de educação

• maior ocupação das mulheres no mercado de trabalho

| ORIENTAÇÕES

Geralmente, as pirâmides etárias agrupam a população também por sexo, mas, devido à faixa etária, optamos por simplificar as informações para que os estudantes notem a redução da população jovem e o aumento da população idosa em um período de menos de 30 anos.

ENVELHECIMENTO DA POPULAÇÃO

Quando a parcela jovem da população diminui e a de idosos aumenta, dizemos que a população está envelhecendo. Isso pode acontecer com as melhorias nas condições de vida.

AUMENTO DA ESPERANÇA DE VIDA AO NASCER

A esperança de vida ao nascer é um dado que indica quantos anos se espera que uma pessoa viva, considerando as condições de saúde no país no ano em que ela nasceu. Observe o gráfico.

Brasil: esperança de vida ao nascer (1960-2023)

Elaborado com base em: GOMES, Irene. Em 2023, expectativa de vida chega aos 76,4 anos e supera patamar pré-pandemia. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 29 nov. 2024. Disponível em: https:// agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012 -agencia-de-noticias/noticias/41984-em-2023 -expectativa-de-vida-chega-aos-76-4-anos-e-supera -patamar-pre-pandemia. Acesso em: 15 maio 2025.

Em geral, o crescimento da esperança de vida ao nascer está relacionado aos seguintes fatores:

• aumento do acesso a atendimento médico, à vacinação e a medicamentos;

• melhores rendimentos e mais tempo de estudo;

• disponibilidade de serviços de saneamento básico, que envolvem o tratamento de água e esgoto e a coleta de resíduos sólidos.

ATIVIDADE

Resíduos sólidos: materiais descartados pelos seres humanos, popularmente chamados de lixo.

a) Em 1960, os brasileiros viviam, em média, 52 anos. Já em 2023, passaram a viver 76 anos. A esperança de vida ao nascer cresceu, em média, 24 anos.

• Observe o gráfico desta página.

a) A esperança de vida ao nascer aumentou em quantos anos de 1960 a 2023?

b) Por que os brasileiros estão vivendo por mais tempo?

Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que o maior acesso a serviços de saúde, educação e saneamento básico melhora as condições de vida da população, que tende, em razão disso, a viver por mais tempo.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a exploração do texto solicitando aos estudantes que se voluntariem a lê-lo em voz alta, em revezamento. Se necessário, fazer a primeira leitura do texto para eles, incentivando-os a iniciar a leitura. Essa estratégia favorece uma apropriação prévia do assunto do texto e do vocabulário nele empregado, facilitando a leitura da turma.

• Para aferir a interpretação do gráfico, perguntar qual era a esperança de vida no Brasil ao longo dos anos 1960, 1970, 1980 e assim por diante.

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• Pode-se trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Saúde, enfatizando a importância da obrigatoriedade da vacinação, prevista no § 1o do artigo 14 da Lei no 8.069, de 1990 (disponível em: https://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/l8069.htm; acesso em: 5 out. 2025), e do atendimento médico gratuito oferecido no Brasil por meio do Sistema Único de Saúde (SUS). Além disso, sugere-se valorizar a ampliação da Educação Básica, garantindo o acesso à educação para todas as crianças e jovens, bem como a Educação de

Jovens e Adultos. Essas políticas favorecem o aumento da esperança de vida dos brasileiros, que cresceu mais de 20 anos entre 1960 e 2023.

| PARA O PROFESSOR

ÁUDIO. MINUTO IBGE 296 – Estagnação da população. 2024. 1 áudio (2 min 8 s). Publicado pelo canal IBGE. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=yjMzImuDqfc. Acesso em: 5 out. 2025.

O áudio do IBGE possibilita conhecer razões para a projeção de redução da população brasileira daqui a alguns anos. O acesso à educação e ao planejamento familiar leva as famílias, em especial as mulheres, a terem menos filhos, fato que ocorre na maior parte dos países considerados desenvolvidos, como Canadá, Austrália, Alemanha e Japão.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

VÍDEO. O QUE os dados do Censo revelam sobre o envelhecimento da população? IBGE Explica Censo 2022 #03. 2025. 1 vídeo (3 min 39 s). Publicado pelo canal IBGE. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=msJa5llwsT4. Acesso em: 5 out. 2025.

Esse vídeo, além de mostrar as mudanças na pirâmide etária do país, cita informações importantes a respeito do fenômeno do envelhecimento da população brasileira.

ENCAMINHAMENTO

• Explorar o texto, as fotografias e o gráfico coletivamente e de maneira dialogada, realizando pausas para sanar eventuais dúvidas dos estudantes.

• Explicar aos estudantes que no passado as mulheres trabalhavam, com mais frequência, dentro da própria moradia ou na moradia de outras famílias, cuidando de crianças e idosos e garantindo a higiene da habitação, bem como o preparo das refeições. Atualmente, além de ser atribuído a elas o exercício da função de cuidado, muitas desempenham atividades remuneradas no mercado de trabalho.

• Os movimentos feministas ao longo do século XX ajudaram as mulheres a promover mudanças importantes nos papéis que desempenham em nossa sociedade atualmente. Dados mais recentes revelam, por exemplo, que as mulheres brasileiras estudam por mais tempo que os homens brasileiros.

• Ao comparar os anos de estudo de homens e mulheres no Brasil atual, é possível notar que elas já são maioria nos Anos Finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e no Ensino Superior. Esse assunto será aprofundado no próximo capítulo, mas convém antecipar a reflexão para que os estudantes compreendam que, com maior acesso à educação e consequentemente à informação, a gravidez na adolescência tem mais chance de ser evitada. Além disso, a educação, tanto para homens como para mulheres, favorece a participação mais efetiva da mulher no planejamento familiar e a possibilidade de optar por vivenciar a maternidade mais tardiamente ou, ainda, a abdicar dessa experiência.

REDUÇÃO DA TAXA DE FECUNDIDADE

A taxa de fecundidade é um indicador que informa quantos filhos uma mulher costuma ter ao longo da vida.

No passado, as famílias eram mais numerosas, pois tinham mais filhos. Hoje, no entanto, essa taxa diminuiu, e alguns fatores contribuíram para isso:

• com a maior parte das pessoas vivendo nas cidades, onde o custo de vida é mais alto, muitas famílias optam por não ter ou ter menos filhos;

• o acesso a planejamento familiar e o surgimento de novas estruturas familiares podem afetar a decisão de ter filhos;

• o maior acesso das mulheres aos estudos e ao mercado de trabalho leva algumas famílias a optar por ter filhos mais tarde.

Observe o gráfico.

A participação feminina no mercado de trabalho cresceu nas últimas décadas. Na fotografia A, professora trabalha em Bequimão (MA), 2024. Na fotografia B, médica atende no Rio de Janeiro (RJ), 2023.

Elaborado com base em: IBGE. Séries históricas e estatísticas. IBGE, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/ series.aspx?no=10&op=0&vcodigo= POP263&t=taxa-fecundidade -total; IBGE. Painel de indicadores. IBGE, Rio de Janeiro, jan.-jul. 2025. Disponível em: https://www.ibge.gov. br/indicadores.html.

Acessos em: 12 jun. 2025.

1. Compare os dados de 1960 e de 2023. Quantos filhos as mulheres costumavam ter em cada um desses períodos?

Em 1960, as mulheres brasileiras costumavam ter, em média, seis filhos. Já em 2023, a média passou para dois filhos.

2. Por que a taxa de fecundidade do Brasil diminuiu ao longo do tempo?

Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que, com o aumento do custo de vida nas cidades, dos anos de estudo e da ocupação nas profissões mais variadas, as mulheres optaram por ter menos filhos ou mesmo priorizar outras áreas da vida, abdicando da maternidade.

TEXTO DE APOIO

O Brasil passou por crises econômicas e sanitárias (epidemia de Zika vírus em 2015-2016 e pandemia de Covid-19 em 2020-2021), das quais muito se discutiu o potencial efeito sobre a fecundidade, ainda em transição. […] A queda no número de nascimentos esconde importante heterogeneidade etária, regional e por escolaridade. Adolescentes e adultas jovens, especialmente as de baixa escolaridade, experimentaram importante queda, enquanto o número de nascimentos entre mulheres mais velhas vem crescendo, o que guarda relação com mudanças na

composição etária […]. Ciclos econômicos parecem ser a melhor explicação para movimentos na fecundidade da década, especialmente para mulheres adultas. No entanto, os mesmos não explicam a queda dos nascimentos entre adolescentes e mulheres adultas jovens […].

COUTINHO, Raquel Z.; SOUZA, Igor V. M. A transição da fecundidade no Brasil: investigação sobre os efeitos das crises exógenas nas tendências recentes de queda do número de nascidos vivos. Revista Brasileira de Estudos de População, v. 41, p. 1-33, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.20947/ S0102-3098a0283. Acesso em: 5 out. 2025.

COR OU RAÇA

Além dos grupos organizados por idade, os dados da população brasileira podem ser estudados por cor ou raça.

Nas pesquisas do IBGE, os recenseadores perguntam aos moradores dos domicílios a que etnia ou raça pertencem, por meio dos termos “cor” ou “raça”. Os brasileiros podem declarar que pertencem a uma destas opções:

• amarela • branca • indígena • parda • preta

Etnia: grupo ou povo cujos integrantes compartilham a mesma cultura, que envolve hábitos, crenças e língua, entre outros aspectos.

Até 1991, no entanto, não havia a opção “indígena” no questionário do Censo demográfico, o que levava milhares de pessoas indígenas, dos mais diversos povos, a se autodeclarar pardas.

Alguns institutos de pesquisa agrupam na categoria “negra” as pessoas que se declaram pardas e as que se declaram pretas. Observe o gráfico.

Brasil: cor ou raça (2022)

Cor ou raça

Elaborado com base em: IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge. gov.br/panorama/. Acesso em: 15 maio 2025.

ATIVIDADES

1. De acordo com o gráfico:

a) Quantas pessoas se autodeclararam brancas em 2022?

b) Some o número de pessoas pardas e pretas.

Cerca de 88 milhões de pessoas.

A soma totaliza 113 milhões de pessoas.

c) Havia mais pessoas brancas ou negras no Brasil em 2022?

Havia muito mais pessoas negras, somando pretas e pardas, do que brancas no Brasil naquele ano.

2. Em sua opinião, por que, até 1991, não havia a opção “indígena” no questionário do IBGE? Converse sobre isso com os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Auxiliar os estudantes na leitura do texto, esclarecendo dúvidas que porventura surjam. Enfatizar que a informação a respeito da cor ou raça dos brasileiros é coletada pelo IBGE com base na autodeclaração, o que significa que cada pessoa entrevistada pelo recenseador deve dizer a qual cor ou raça considera pertencer.

• Por essa razão, a valorização da diversidade étnico-cultural deve ser incentivada sempre que possível, tendo em vista que cores ou raças não brancas foram marginalizadas ao longo da história do Brasil.

• Depois de dizimar boa parte dos povos originários ameríndios e de mais de três séculos de escravização de africanos e seus descendentes de forma institucionalizada no Brasil, é urgente reparar historicamente os povos pretos, pardos e indígenas. Essa necessidade de reparação se torna mais evidente quando pesquisas – como as realizadas pelo IBGE – indicam a elevada desigualdade de oportunidades entre essas pessoas e as pessoas brancas. Esse assunto será aprofundado no próximo capítulo, ao discutir as desigualdades sociais no

país em uma abordagem que favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE02, com enfoque na identificação de diferenças étnico-raciais e de desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios, simultaneamente ao combate a todo tipo de preconceito.

| ORIENTAÇÕES

2. Provavelmente o IBGE não colocava a opção indígena em seus questionários, devido a uma cultura de apagamento/ocultação das culturas não brancas no país, como relatado.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Raça, cor, cor da pele e etnia. Cadernos de campo, São Paulo, n. 20, 2011. Disponível em: https://www. revistas.usp.br/cadernos decampo/article/downlo ad/36801/39523/43339. Acesso em: 5 out. 2025. Esse artigo discute os conceitos de cor ou raça, empregados pelo IBGE nos dias atuais, e seu desenvolvimento ao longo dos anos no Brasil.

VÍDEO. RAÇA e etnia: Episódio 04 – O que é ser amarelo? 2020. 1 vídeo (3 min 41 s). Publicado pelo canal Defensoria Pública do Estado de Goiás. Disponível em: https:// www.youtube.com/wat ch?v=kLoR7NlZvCM. Acesso em: 5 out. 2025.

O vídeo publicado pelo canal da Defensoria Pública do Estado de Goiás problematiza a cor ou raça amarela e evidencia essa classificação étnica estipulada pelo IBGE.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo tem como tema a desigualdade social, conteúdo sensível e que pode causar mal-estar entre os estudantes. É preciso destacar que, embora as injustiças aconteçam em nossa sociedade, também existem muitos movimentos sociais, organizações não governamentais (ONGs) e figuras públicas que reivindicam condições igualitárias de vida. Segundo diversos indicadores sociais, como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), essas condições têm melhorado ao longo do tempo. Essa abordagem favorece o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos , bem como da habilidade EF05GE02, e também contribui para o desenvolvimento da competência geral 1, ao trabalhar conteúdos que possam auxiliar na compreensão da realidade, para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Promover a leitura dialogada do texto e das imagens presentes na página. Sugere-se anotar na lousa os termos que aparecem nas ilustrações e perguntar aos estudantes quais estabelecimentos de serviço ou ações estão relacionados a eles. Anotar abaixo de cada termo as respostas da turma, atribuindo novos significados ou ressignificando eventuais equívocos. Seguem algumas sugestões de organização desses itens.

⸰ Educação: escolas.

⸰ Habitação: moradias dignas.

⸰ Infraestrutura: saneamento básico; rede de energia elétrica; ruas asfaltadas; meios de transporte.

3

DESIGUALDADES SOCIAIS NO BRASIL

Você sabe o que é desigualdade social? Esse conceito está relacionado à diferença de acesso a boas condições de vida entre os habitantes de um país, um município ou outro território. O Brasil, por exemplo, é um dos países com a maior desigualdade social do mundo.

DESIGUALDADES SOCIAIS E CONDIÇÕES DE VIDA

Em países com grande desigualdade social, muitos habitantes se veem impedidos de ter acesso igualitário à educação, à saúde e a boas oportunidades de trabalho, entre outros aspectos relacionados às condições de vida

CONDIÇÕES DE VIDA

Quando as condições de trabalho são ruins e os rendimentos são baixos, todas as necessidades da vida cotidiana ficam prejudicadas.

O acesso à moradia digna e à educação, por exemplo, é essencial para conseguir uma boa oportunidade de trabalho, o que, por sua vez, pode elevar os rendimentos de uma pessoa ou de uma família.

As diferenças nas condições de vida entre as pessoas afetam diversas áreas, como:

cultura e lazer

educação

A desigualdade social é um problema complexo e que abrange muitos fatores de nossa sociedade.

⸰ Saúde: alimentação adequada; prática de atividade física; hospitais e unidades básicas de saúde; campanhas de vacinação; medicamentos de baixo custo; tratamentos médicos gratuitos.

⸰ Segurança: educação para o trânsito; liberdade de ir e vir.

⸰ Cultura e lazer: cinema, teatro e festival de música gratuitos; parques e praças; meios de transporte para viagem a preços acessíveis.

| PARA O PROFESSOR

ÁUDIO. DESIGUALDADE salarial. 1 áudio (2 min). Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 24 jan. 2022. Disponível em: https:// agenciadenoticias.ibge.gov.br/minuto-ib ge/agencia-detalhe-de-midia.html?view= mediaibge&catid=2901&id=5326. Acesso em: 5 out. 2025.

O áudio fornece detalhes a respeito da desigualdade social, com enfoque na desigualdade salarial.

ATIVIDADES

1. Analise a fotografia.

a) No município onde a escola está situada, existem paisagens com moradias em condições precárias contrastando com moradias de luxo? Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho dessas paisagens.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

b) Por que esse tipo de situação ocorre?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

2. Com a ajuda do professor, observe o gráfico e leia o texto.

Brasil: população vivendo em favelas (2022)

Vista de moradias precárias e prédios de alto padrão no Recife (PE), 2025.

Elaborado com base em: IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge. gov.br/panorama/. Acesso em: 15 maio 2025.

[...] “As Favelas e Comunidades Urbanas são territórios populares originados das diversas estratégias utilizadas pela população para atender [...] às suas necessidades de moradia e usos associados (comércio, serviços, lazer, cultura, entre outros) [...].

No Brasil, esses espaços se manifestam em diferentes formas e nomenclaturas, como favelas, ocupações, comunidades, quebradas, grotas, [...], ressacas, mocambos, palafitas, loteamentos informais, vilas de malocas, entre outros, expressando diferenças geográficas, históricas e culturais na sua formação. [...]”

IBGE. Censo Demográfico 2022: Favelas e comunidades urbanas. Resultados do universo. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. p. 46.

a) O que são favelas ou comunidades urbanas?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

b) A cada 100 habitantes do Brasil, aproximadamente quantos vivem em favelas? E quantos vivem fora desses espaços?

c) As pessoas que vivem fora das favelas e as que vivem em favelas têm as mesmas condições de vida? Explique.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

d) Essas diferenças de condição de vida são formas de injustiça? Por quê?

Espera-se que os estudantes respondam que sim, já que é injusto que parte da população não tenha acesso a serviços de boa qualidade na mesma medida de quem pode pagar para acessá-los.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Promover a leitura compartilhada da fotografia que apresenta moradias precárias e prédios de alto padrão no Recife, em Pernambuco. Em seguida, em uma roda de conversa, identificar paisagens semelhantes à mostrada na fotografia no lugar de vivência da turma. Essa estratégia visa subsidiar a realização das próximas etapas da atividade.

a) Distribuir folhas de papel sulfite aos estudantes e pedir a eles que façam as representações espaciais das paisagens

A cada 100 habitantes, cerca de 8 vivem em favelas e 92 vivem fora delas. 35

pessoas que viviam em favelas em 2022 no Brasil. Em interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática, orientar a turma a associar as representações percentuais aproximadas de 20%, 80% e 100%, respectivamente, à quinta parte, a quatro quintos e a um inteiro, para calcular porcentagens. Essa estratégia visa contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF05MA06, em conjunto com a habilidade EF05GE02

a) Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que as favelas ou comunidades urbanas são conjuntos de habitações populares geralmente construídas pelos próprios moradores de forma improvisada. Esses locais costumam contar com lojas, serviços, espaços de lazer e de cultura também construídos pelos moradores, tendo em vista a negligência do poder público. c) Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que, em geral, as pessoas que vivem em favelas e as que vivem fora delas não têm as mesmas condições de acesso a serviços de educação e saúde, já que o poder público é deficiente em comunidades urbanas.

25/09/25 14:40

mencionadas na atividade. Solicitar que pintem as representações e, com elas, montar um mural na sala de aula.

b) Durante a reflexão sobre a desigualdade social no município, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que pessoas que vivem em locais mais precários tendem a ter menos oportunidades de acessar serviços adequados de transporte, educação e saúde, por exemplo, justamente por terem rendimento mais baixo.

2. Auxiliar os estudantes na leitura do gráfico, que mostra o percentual de

ENCAMINHAMENTO

Com os estudantes agrupados em duplas, solicitar que revezem a leitura em voz alta.

Para a interpretação do gráfico, pode-se proceder de maneira similar: um dos estudantes lê o título do gráfico e a fonte dele, ao passo que o outro lê as informações referentes aos rendimentos, de acordo com a cor ou a raça.

| ORIENTAÇÕES

a) Auxiliar os estudantes a realizar a subtração a seguir.

R$ 5.147

R$ 3.146

R$ 2.001 –

Conduzir a reflexão de modo a despertar neles a valorização da justiça social, calcada em valores democráticos.

b) Esclarecer, de forma breve, que é responsabilidade do poder público garantir a todos os cidadãos condições de vida dignas, como mencionado no artigo 3o da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (disponível em: https://www.planal to.gov.br/ccivil_03/consti tuicao/constituicao.htm; acesso em: 5 out. 2025.)

Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;

III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Essa é uma maneira de introduzir o conteúdo que será trabalhado no fim

DESIGUALDADES ENTRE PESSOAS BRANCAS E NEGRAS

Com os dados organizados por grupos de cor ou raça, podemos compreender uma série de características da população brasileira, como as desigualdades sociais entre as pessoas negras e as pessoas brancas, chamada de desigualdade racial

Ao conhecer, por exemplo, a média de rendimentos mensais, considerando a cor ou a raça, pode-se notar que as pessoas brancas ganham mais que as pardas e as pretas.

De acordo com o gráfico, entre as pessoas que se formaram no Ensino Superior, as brancas têm rendimentos maiores, o que caracteriza uma situação de desigualdade.

Com rendimentos mais elevados, as pessoas brancas têm melhores condições de acesso a moradias adequadas e serviços de educação, saúde e lazer, por exemplo.

Elaborado com base em: IBGE. Síntese de Indicadores Sociais 2024. IBGE, Rio de Janeiro, 2024. Disponível em: https:// www.ibge.gov.br/estatisticas/multidominio/ condicoes-de-vida-desigualdade-e -pobreza/9221-sintese-de-indicadores -sociais.html. Acesso em: 15 maio 2025.

Brasil: rendimento médio mensal das pessoas com Ensino Superior (2023)

ATIVIDADE

• Observe novamente o gráfico anterior.

a) A diferença entre os rendimentos das pessoas brancas e das pessoas pretas com Ensino Superior é de cerca de R$ 2.000,00.

a) Qual é a diferença entre os rendimentos das pessoas brancas e das pessoas pretas com Ensino Superior?

b) De que forma essa situação se relaciona com a população que vive em favelas? Converse com os colegas.

Espera-se que os estudantes reflitam a respeito da relação entre rendimentos mais baixos e falta de acesso a moradias adequadas e a serviços de boa qualidade. É possível, também, que os estudantes associem desigualdade social a desigualdade racial.

deste capítulo. Essa abordagem mobiliza a habilidade EF05GE02, com enfoque nas desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios, e o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos.

| PARA O ESTUDANTE

DESIGUALDADES ENTRE HOMENS

E MULHERES

Com os dados organizados por grupos de sexo, podemos compreender outras características da população brasileira, como as desigualdades sociais entre as pessoas do sexo feminino e as pessoas do sexo masculino. Observe os gráficos.

Brasil: conclusão escolar (2022)

1 2

Brasil: tempo gasto com cuidado de pessoas e afazeres domésticos (2022)

Elaborados com base em: IBGE. Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. p. 3, 5.

No gráfico 1, as barras laranja, que se referem às mulheres, são sempre um pouco maiores que as barras azuis, relativas aos homens. Isso significa que elas costumam estudar por mais tempo.

Os afazeres domésticos e o cuidado de outras pessoas, como crianças, idosos e pessoas adoentadas ou com alguma limitação, tarefas mostradas no gráfico 2, costumam ser realizados por mulheres. Esse trabalho, no entanto, em geral não é remunerado. Por isso, é chamado de trabalho invisível. Além disso, parte das mulheres tem rendimentos menores que os homens, mesmo quando desempenham funções semelhantes. Essas diferenças de tratamento e o acúmulo de tarefas realizadas por elas fazem parte do que chamamos de desigualdade de gênero

DIALOGANDO

Espera-se que os estudantes mencionem que as mulheres estudam por mais tempo e dedicam mais tempo cuidando da casa e de outras pessoas. Esses dados indicam uma situação de desigualdade, pois seria justo que os homens cuidassem da casa e de outras pessoas tanto quanto as mulheres.

Compare os dois gráficos desta página. Como as informações presentes neles demonstram as desigualdades entre homens e mulheres no Brasil?

ENCAMINHAMENTO

Ao trabalhar a leitura dos gráficos, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, em ambos, os dados referentes às mulheres são representados em uma cor (laranja) e os dos homens, em outra cor (azul). Essa informação é particularmente importante na análise do gráfico Brasil: conclusão escolar (2022), que apresenta barras duplas em cada segmento de ensino. Ajudar os estudantes a perceber que em todos os segmentos de ensino há mais mulheres estudando do que homens.

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Antes de problematizar o tempo gasto com o cuidado de pessoas e afazeres domésticos, pode-se perguntar aos estudantes se eles já ouviram falar no chamado trabalho invisível e pedir a eles que levantem hipóteses sobre esse conceito. Depois, promover a leitura dos gráficos e do texto que os acompanha de maneira compartilhada, verificando se as hipóteses levantadas pela turma se confirmam.

ÁUDIO. TAREFAS domésticas. 1 áudio (1 min 45 s). Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 2 out. 2023. Disponível em: https:// agenciadenoticias.ibge. gov.br/minuto-ibge/agen cia-detalhe-de-midia. html?view=mediaibge&ca tid=2901&id=6675. Acesso em: 5 out. 2025.

Apresentar o áudio aos estudantes para favorecer a compreensão da desigualdade entre homens e mulheres segundo a divisão de tarefas domésticas.

ATIVIDADES

Para embasar o entendimento de que dados estatísticos podem ser agrupados, sugere-se propor aos estudantes que entrevistem uma pessoa da família em relação à desigualdade de gênero.

Esta atividade tem o objetivo de desenvolver a escuta ativa por parte dos estudantes. Conversar com mulheres sobre a desigualdade de gênero é muito importante para conhecer a opinião de quem vivencia essas situações no cotidiano.

Pode-se elaborar um roteiro com perguntas, como:

• Você já vivenciou ou conhece alguma pessoa que tenha vivenciado uma situação de desigualdade entre homens e mulheres no ambiente de trabalho?

• Qual é sua opinião sobre as mulheres serem as principais responsáveis pelos afazeres domésticos e pelo cuidado com as pessoas que vivem em uma casa?

Por fim, pode-se pedir aos estudantes que anotem os aspectos das respostas que consideraram mais interessantes.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto de forma compartilhada e dialogada. Essa estratégia, além de favorecer o desenvolvimento da leitura oral, possibilita a interpretação coletiva do texto, enquanto são feitas pausas para explicações durante a leitura. Sugere-se realizar a primeira leitura do texto em voz alta, sempre que considerar necessário, para, em seguida, dar início à leitura compartilhada.

• Elencar na lousa os modos de participação social mencionados no texto, principalmente aqueles que porventura os estudantes mencionem, que sejam de seu conhecimento ou, ainda, que costumam ocorrer na região onde a escola está localizada. Entre os exemplos estão a participação em manifestações e protestos, em audiências públicas, em movimentos sociais, em conselhos comunitários e em fóruns de discussão. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE12 ao identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por promover a melhoria da qualidade de vida na comunidade em que vivem os estudantes.

TEXTO DE APOIO

Ao estabelecer como princípio organizativo do Sistema Único de Saúde (SUS) a participação comunitária, a Constituição Federal de 1988 apontou para a relevância da inserção da população brasileira na formulação de políticas públicas em defesa do direito à saúde.

Além disso, atribuiu importância a instâncias populares na fiscalização e controle das ações do Estado [...].

CANAIS DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL

Para melhorar as condições de vida das pessoas e reduzir as desigualdades sociais, é importante que o poder público e os governantes atuem efetivamente e que os cidadãos participem da vida política.

Os governantes representam a população e são responsáveis por implementar leis que beneficiem o povo, em busca de reduzir as desigualdades, por meio da ampliação do acesso à saúde, à educação e ao lazer para todos.

Os cidadãos, além de votar de forma consciente para eleger seus representantes, têm o importante papel de fiscalizar e cobrar o trabalho dos governantes, além de reivindicar melhorias para a sociedade.

Para isso, é essencial que participem da vida política do bairro, do município, do estado e do país.

Conheça algumas formas de atuação na vida política:

• candidatar-se a um cargo político;

• votar de forma consciente em representantes para os cargos públicos;

• candidatar-se ou votar em representantes dos conselhos participativos municipais;

• espaços organizados pela sociedade que facilitam a relação com o poder público, atuantes sobretudo nas capitais estaduais. Você conhecerá mais sobre eles a seguir.

• participar de associações de bairro, nas quais representantes dos moradores reivindicam melhorias para a região;

• participar de sessões na Câmara Municipal;

• acessar as informações públicas e se comunicar com políticos por meio de canais oficiais do governo brasileiro.

A participação social é [...] estabelecida e regulada pela Lei no 8.142/90, a partir da criação de Conselhos de Saúde e Conferências de Saúde, nas três esferas de governo [...]. Busca-se, desta maneira, que atores sociais historicamente não incluídos nos processos decisórios do país participem, com o objetivo de influenciarem a definição e a execução da política de saúde.

Os Conselhos de Saúde são órgãos deliberativos que atuam como espaços participativos estratégicos na reivindicação, formulação, controle e avaliação da

execução das políticas públicas de saúde. Já as Conferências de Saúde consistem em fóruns públicos que acontecem de quatro em quatro anos, por meio de discussões realizadas em etapas locais, estaduais e nacional, com a participação de segmentos sociais representativos do SUS (prestadores, gestores, trabalhadores e usuários), para avaliar e propor diretrizes para a formulação da política de saúde.

Juntamente com a gestão destas instâncias e de outras redes de articulação em prol da garantia da participação social, o

CONSELHO PARTICIPATIVO

MUNICIPAL

Você viu que uma maneira de reivindicar melhorias nas condições de vida da população é por meio dos conselhos participativos municipais. Agora, você vai estudar como eles funcionam e para que servem.

1. Com toda a turma e com a ajuda do professor, leia o texto a seguir em voz alta.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Introdução ao Conselho Participativo Municipal [...]

Os conselhos participativos surgiram para ampliar a participação dos cidadãos nas decisões governamentais, ideia fortalecida no Brasil pela Constituição de 1988. [...] [...]

Por que é importante?

• Mais transparência: ajuda a tornar as ações do governo mais claras e abertas para todos.

• Decisões mais justas: as políticas públicas passam a atender melhor às necessidades reais da população.

• Controle social: permite que a população acompanhe e fiscalize o trabalho do governo.

[...]

O que os conselheiros fazem?

• Representam a comunidade: os conselheiros levam as demandas e preocupações da população para o governo.

• Fiscalizam o governo: eles verificam se os recursos públicos estão sendo usados de forma correta e transparente.

Constituição de 1988: lei máxima do Brasil, implantada em 1988. Recursos públicos: dinheiro, patrimônios e bens de um país que devem ser usados a serviço da população.

• Sugerem melhorias: podem propor políticas e ações que atendam às necessidades das pessoas, ajudando a melhorar a qualidade de vida na cidade. [...]

SÃO PAULO (Município). Prefeitura da Cidade de São Paulo. Secretaria Municipal da Casa Civil. Coordenadoria da Participação Social 2025. Guia do Conselheiro Participativo Municipal São Paulo: Prefeitura da Cidade de São Paulo, 2025. p. 6-7.

a) Conversem sobre a importância dos conselhos participativos municipais. b) Expliquem o papel dos conselheiros municipais.

2. Com a ajuda do professor, pesquise se no município onde você vive existem conselhos participativos municipais e que ações eles promovem.

A resposta depende do município onde vivem os estudantes. Consultar orientações no Livro do Professor

desafio que se coloca é a criação de uma eficiente rede de informação e comunicação ao cidadão sobre estes espaços de participação. E mais, do cidadão perceber-se como ator fundamental na reivindicação pelo direito à saúde.

PARTICIPAÇÃO social. Fiocruz, [20--]. Disponível em: https://pensesus.fiocruz. br/participa%C3%A7%C3%A3o-social#. Acesso em: 19 mar. 2025.

VOCÊ LEITOR!

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25/09/25 14:40

• Auxiliar os estudantes na leitura, em voz alta, do texto informativo a respeito do Conselho Participativo Municipal da Prefeitura de São Paulo. Pode-se propor a leitura antecipada dos títulos presentes no texto, bem como da referência onde ele foi publicado. Por meio dessa estratégia, aborda-se o texto de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF15LP02, além de mobilizar os conhecimentos prévios

da turma e, assim, contextualizar o assunto do texto, preparando alguns vocabulários específicos. Pode-se, ainda, disponibilizar dicionários para que os estudantes busquem as palavras que desconhecem.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. a) Orientar a reflexão de modo que os estudantes compreendam que os Conselhos Participativos Municipais têm por objetivo tornar as ações públicas mais claras e abertas, para que as políticas elaboradas possam atender mais efetivamente às necessidades das pessoas, além de favorecer o acompanhamento e a fiscalização do trabalho do governo. b) Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que os conselheiros municipais têm a responsabilidade de representar a comunidade, levando as demandas e as preocupações da população para o governo. Além disso, devem verificar se os recursos públicos estão sendo usados adequadamente e de propor políticas que atendam às necessidades das pessoas.

2. Orientar a busca por informações a respeito da presença de conselhos municipais atuantes no local onde a escola está situada. Essa pesquisa pode ser feita presencialmente na sede da prefeitura, por telefone ou, ainda, pela internet. Fazer uma pesquisa prévia dos conselhos municipais participativos existentes para orientar a turma de maneira adequada. Essa atividade visa desenvolver a habilidade EF05GE12 , com enfoque na discussão de propostas implementadas na comunidade por órgãos do poder público e/ou por intermédio de canais de participação social.

RETOMANDO

A seção tem por objetivo retomar e verificar os conteúdos estudados ao longo da unidade. Para os estudantes, ela pode auxiliar nos momentos de estudo. Para os docentes, a seção facilita a avaliação somativa. Os resultados obtidos podem guiar o professor na recuperação de aprendizagens.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Para obter o crescimento vegetativo, subtrai-se a taxa de mortalidade da taxa de natalidade, isto é, trata-se da relação entre quantos bebês nascem e o número de pessoas que morrem em um local em dado período. O crescimento absoluto considera, além do crescimento vegetativo, o saldo migratório.

3. Esta atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE01, com enfoque voltado à análise das dinâmicas populacionais.

4. Auxiliar os estudantes a analisar o gráfico, que conta com três variáveis, considerando as mulheres brancas e as mulheres negras. Explicar aos estudantes que, ao observar um recorte racial, é possível notar que as mulheres brancas têm mais acesso à educação do que as mulheres pretas e pardas.

a) O gráfico mostra que, entre 100 mulheres brancas de 25 anos ou mais, apenas 28 têm o Ensino Fundamental incompleto, ao passo que, esse número chega a 37 no que se refere às mulheres negras. Apenas 11 em cada 100 mulheres brancas apresentam o Ensino Médio incompleto, enquanto são 13 mulheres negras na mesma situação. No Ensino Superior completo, 29 mulheres brancas terminaram a universidade

RETOMANDO

1. Dizer que o Brasil é populoso significa que ele tem muitos habitantes, quando comparado a outros países. Dizer que o Brasil é pouco povoado implica a ideia de que, apesar de a população ser elevada, ela não ocupa todo o território brasileiro, que é muito extenso.

ESCREVA NO LIVRO.

1 O que significa dizer que o Brasil é um país populoso, mas pouco povoado?

2 Qual é a diferença entre o crescimento natural ou vegetativo e o crescimento absoluto?

3 Leia o trecho de texto a seguir.

[...] Da janela do quarto, reparei no botão rosado na árvore de cerejeira. Era a sakura, flor que dura só três dias. Sempre que via essa flor, pensava na obaatian, minha avó que veio do Japão. Ela dizia que, além de avisar a chegada da primavera, a maior beleza da sakura era inspirar o amor dentro de nós, bem aqui — e batia de leve a mão ossuda no meu peito.

Obaatian: maneira aportuguesada de dizer “avó” em japonês.

TOKITAKA, Janaina; TAKAHASHI, Mika; MATSUSHITA, Raquel; NOZOMI, Talita. Vovó veio do Japão São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. p. 59.

a) O trecho do texto retrata a lembrança de uma garota: ao ver uma flor, ela se lembra da avó, que veio do Japão para viver no Brasil.

• No Brasil, a avó da garota é uma emigrante ou uma imigrante? Explique.

Aqui no Brasil, a avó da garota é uma imigrante, pois ela deixou seu local de origem — o Japão — para viver em outro país.

b) Por que as pessoas costumam deixar seu local de origem, como a avó da personagem da história, rumo a outro lugar?

c) Qual é o indicador que mostra a diferença entre a quantidade de imigrantes e a de emigrantes em um país?

4 Analise o gráfico.

Brasil: escolaridade feminina (2022)

3. b) A maior parte das pessoas que deixam seus locais de origem busca melhores condições de vida.

3. c) O dado que indica a diferença entre emigrantes e imigrantes é o saldo migratório.

a) Que dados o gráfico mostra?

Ensino Fundamental incompleto

Ensino Médio incompleto Ensino Superior completo

Elaborado com base em: IBGE. Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. p. 6.

em um universo de 100, enquanto apenas 15 mulheres negras conseguem terminar o Ensino Superior.

b) Segundo o gráfico, as mulheres brancas têm oportunidade de estudar por mais tempo.

c) Espera-se que os estudantes indiquem, com vocabulário próprio da faixa etária, que se trata de desigualdade social entre pessoas brancas e pessoas negras, com recorte de gênero, uma vez que o gráfico se refere à escolaridade feminina. Essa situação evidencia a injustiça de um grupo

b) Segundo o gráfico, qual grupo de mulheres tem oportunidade de estudar por mais tempo: as brancas ou as negras?

c) Essa situação indica desigualdade social? Por quê?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

de pessoas ter mais oportunidades de estudar do que outro. A abordagem da atividade visa identificar diferenças étnico-raciais e desigualdades sociais entre grupos, desenvolvendo a habilidade EF05GE02

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO

ORGANIZANDO IDEIAS

IDEIAS

Nesta unidade, estudamos diversas características da população do Brasil e do mundo. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

muito populoso

pouco povoado

população estimada em 2025: 213 milhões

• parda

branca

cor ou raça

POPULAÇÃO

País populoso

muitos habitantes

País povoado

preta • amarela

taxa de natalidade –taxa de mortalidade

indígena

Crescimento da população

vegetativo ou natural absoluto

crescimento natural + saldo migratório

muitos habitantes em relação à área do país

Desigualdades sociais

entre brancos e negros

entre homens e mulheres

Esta seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Para o professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes do início dos trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

aumento da esperança de vida

Envelhecimento da população

formas de redução

Canais de participação social Melhores condições de vida redução da taxa de natalidade

25/09/25 14:40

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, exploram-se diversos conceitos relacionados à modernização do campo brasileiro, ao início da industrialização e à relação desses eventos com a urbanização do Brasil. Para isso, retomam-se conteúdos estudados em anos anteriores, como o conceito de cidade e de campo, na perspectiva da organização espacial, problematizando de maneira mais aprofundada a relação existente entre campo e cidade e entre cidades, desenvolvendo a habilidade EF05GE04. Em seguida, trabalham-se conceitos estudados na unidade 1, aprofundando-os para explicar as desigualdades sociais que levaram ao êxodo rural, como a concentração de terras. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE02. Nesse contexto, também são abordadas as mudanças que ocorreram no campo brasileiro EF05GE05, com ênfase na mecanização das atividades agrícolas, assim como os fluxos migratórios em direção às cidades, especialmente São Paulo e Rio de Janeiro. Propomos ainda a análise do crescimento das cidades, por meio do estudo mais sistematizado de imagens de satélite, além da comparação de fotografias, desenvolvendo a habilidade EF05GE08

São trabalhadas em seguida as características das cidades, sobretudo suas formas e funções, bem como a rede urbana, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF05GE03 e EF05GE09. Por fim, analisam-se os atributos de qualidade ambiental, de modo que os estudantes sejam capazes de identificar questões ambientais no entorno

2

O ESPAÇO RURAL E O ESPAÇO URBANO NO BRASIL

da escola e em outros espaços de convivência, favorecendo tanto o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental como das habilidades EF05GE10 , EF05GE11 e, parcialmente, da EF05GE12. Ao longo desta unidade, também são contempladas diversas competências específicas de Geografia, como as 1, 3, 4 e 5. Isso ocorre por meio de propostas que buscam desenvolver a compreensão do espaço geográfico como resultado das interações entre sociedade e natureza, além de promover a leitura e a análise

crítica das transformações territoriais, incentivar o uso de diferentes linguagens e fontes – como mapas e imagens – na interpretação do espaço e compreender o papel das técnicas e tecnologias na organização e nas dinâmicas do território. A unidade também é permeada por competências gerais da BNCC, uma vez que as atividades propostas estimulam a utilização de diferentes linguagens e repertórios para compreender e expressar ideias (competência geral 2), promovem o uso crítico e ético das tecnologias digitais na construção do conhecimento

Em cada município do Brasil, há diferentes áreas, com atividades específicas. No Brasil, mais pessoas moram nas cidades que no campo. Você sabe por que isso acontece? Com os estudos desta unidade, você vai descobrir os motivos, conhecer a organização espacial do campo, entender como é o processo de formação das cidades e identificar as características que diferenciam umas das outras.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

1. A fotografia mostra uma paisagem com elementos organizados de formas diferentes. Observe e nomeie os elementos que reconhece.

2. Você vive em um espaço rural ou em um espaço urbano?

3. Que elementos da paisagem do lugar onde você vive fornecem “pistas” que o ajudaram a responder à pergunta anterior?

( competência geral 5 ), incentivam a reflexão sobre hábitos saudáveis e o cuidado com o corpo e o bem-estar (competência geral 8) e fortalecem atitudes de empatia, cooperação e respeito à diversidade (competência geral 9).

HABILIDADES

• EF05GE02

• EF05GE03

• EF05GE04

• EF05GE05

• EF05GE08

• EF05GE09

• EF05GE10

• EF05GE11

• EF05GE12

OBJETIVOS

25/09/25 14:40

• Analisar dinâmicas populacionais, sobretudo o êxodo rural.

• Identificar desigualdades sociais, tanto no campo quanto nas cidades.

• Comparar formas de trabalho no campo ao longo do tempo.

• Reconhecer as formas e as funções das cidades, considerando o crescimento delas.

• Analisar paisagens das cidades fazendo uso de sequências de imagens de satélite.

• Identificar conexões e hierarquias entre diferentes cidades.

• Reconhecer atributos de qualidade ambiental, com ênfase nos lugares de vivência.

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma roda de conversa com a turma organizada em círculo para explorar a imagem de abertura e a legenda que a acompanha.

• Em seguida, solicitar aos estudantes que realizem a leitura coletiva do texto em voz alta, aproveitando para verificar o desenvolvimento da leitura oral.

• Por fim, deve-se conduzir a resolução das atividades oralmente, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa abordagem contribui para que os estudantes construam conhecimentos de maneira autônoma.

| ORIENTAÇÕES

1. Auxiliar os estudantes na leitura da paisagem representada na fotografia, elencando os elementos que eles reconhecerem, como as árvores, o campo, as construções, o morro e as nuvens.

2. Depois da reflexão inicial, deve-se solicitar aos estudantes que respondam a essa questão com atenção. Verificar a coerência das respostas dadas.

3. Os estudantes podem mencionar a concentração de construções e vias de circulação para justificar que vivem em uma cidade ou a existência de comunidades e cultivos agrícolas para justificar que vivem no campo ou em meio rural.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, enfatizamos as principais características do campo brasileiro, tendo em vista sua perspectiva econômica, que leva ao estudo da modernização e das mudanças relacionadas às atividades de trabalho. Definimos campo e cidade como porções da maior parte dos municípios por meio da configuração espacial desses lugares. Consideramos que explicar a diferença conceitual entre campo e espaço rural no Livro do Estudante é um procedimento inadequado à faixa etária. Por esse motivo, optamos por apresentar os dois conceitos como sinônimos, de modo que os estudantes reconheçam ambos os termos e, durante os Anos Finais do Ensino Fundamental, os aprofundem e os diferenciem. Sobre essa temática, recomenda-se ler o trecho do texto presente em Texto de apoio. |

ORIENTAÇÕES E

RESPOSTA

2. Auxiliar os estudantes a elaborar o texto. Para isso, sugere-se promover uma reflexão para que a turma analise a paisagem retratada conjuntamente. Pode-se pedir aos estudantes que indiquem os elementos naturais e os elementos construídos que aparecem nela e que identifiquem a organização espacial de cada porção da localidade. Assim, espera-se que eles relacionem a ocupação mais adensada como uma das principais características do espaço urbano e a área cultivada como o espaço rural do município de Bariri, em São Paulo. Enquanto a turma se manifesta, é importante

O ESPAÇO RURAL

O espaço rural é diferente do espaço urbano. Nele, geralmente há concentração de atividades extrativas, plantações e criação de animais, em vez de grande quantidade de construções ou de atividades industriais, de serviços e de comércio.

Também chamado de campo, o espaço rural pode ser caracterizado por construções afastadas umas das outras, além de áreas conservadas de natureza. As atividades econômicas desenvolvidas no campo podem precisar de muito espaço para serem realizadas.

ATIVIDADES ECONÔMICAS DO

ESPAÇO RURAL

Quando pensamos nas atividades do espaço rural, é comum imaginar uma fazenda, com plantações e criação de animais. No entanto, ele apresenta atividades econômicas variadas, como o extrativismo, a agropecuária, o turismo e a indústria.

ATIVIDADES

Espera-se que os estudantes consigam identificar as áreas urbana e rural, compreendendo que na cidade há maior número de construções, que são próximas umas das outras. No campo, verifica-se maior ocorrência de atividades agropecuárias.

1. Observe a fotografia a seguir e identifique a área localizada na cidade e a área localizada no campo.

2. Escreva um ou dois parágrafos para explicar como são a área urbana e a área rural do município representado na fotografia.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

fazer anotações esquemáticas na lousa, pois elas podem guiar a escrita do texto.

TEXTO DE APOIO

É importante fazer uma distinção dos termos “rural” e “campo”. A concepção de rural representa uma perspectiva política presente nos documentos oficiais, que historicamente fizeram referência aos povos do campo como pessoas que necessitam de assistência e proteção, na defesa de que o rural é o lugar do atraso. Trata-se do rural pensado a partir de uma

lógica economicista, e não como um lugar de vida, de trabalho, de construção de significados, saberes e culturas. Como consequência das contradições desse modelo de desenvolvimento, está, por um lado, a crise do emprego e a migração campo-cidade e, por outro, a reação da população do campo que, diante do processo de exclusão, organiza-se e luta por políticas públicas, construindo alternativas de resistência econômica, política e cultural […].

A concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos movimentos sociais

Além de ser diversificado, o campo brasileiro vem mudando ao longo do tempo em razão do desenvolvimento da tecnologia.

Observe, nas fotografias, dois exemplos de tecnologias empregadas no espaço rural do Brasil.

O sistema de plantio direto, mostrado na fotografia, pode ser feito com cobertura vegetal ou com plástico e é importante para conservar as condições de temperatura e umidade do solo, além de inibir o nascimento de plantas indesejadas. Outra maneira de controlar o ambiente de plantio é por meio de estufas, que mantêm a temperatura do ar aquecida. Embora as grandes propriedades empreguem mais tecnologia, estufas, tratores, agrotóxicos, adubos e muitos outros insumos podem ser utilizados na agricultura familiar

Insumos: no contexto da agricultura, refere-se a produtos, ferramentas e máquinas.

Em grandes propriedades comerciais de alta produtividade, são usados os mais diversos recursos tecnológicos, com os objetivos de ampliar a produção e de realizá-la em menor tempo. Pesadas máquinas agrícolas, irrigação automática, drones, sementes selecionadas, adubos e agrotóxicos transformaram o espaço rural brasileiro. Até a década de 1980, o Brasil tinha de comprar alimentos de outros países; hoje, apesar de precisar comprar determinados alimentos, ele é o maior exportador de diversos itens, como soja e algodão, e outros cuja matéria-prima tem origem na agricultura, como suco de laranja e açúcar.

de irrigação forma áreas de cultivo circulares.

no final do século XX, em referência à identidade e cultura dos povos do campo, valorizando-os como sujeitos que possuem laços culturais e valores relacionados à vida na terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de cultura, da produção de conhecimento na sua relação de existência e sobrevivência. Assim, essa compreensão de campo vai além de uma definição jurídica. […] […]

A identidade dos povos do campo comporta categorias sociais como posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhéus,

atingidos por barragens, assentados, acampados, arrendatários, pequenos proprietários ou colonos ou sitiantes – dependendo da região do Brasil em que estejam – caboclos dos faxinais, comunidades negras rurais, quilombolas e, também, as etnias indígenas.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares da Educação do Campo. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2006. p. 24-25. Disponível em: https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/ arquivos_restritos/files/documento/2019-12/ diretriz_edcampo.pdf. Acesso em: 7 set. 2025.

• Se considerar oportuno, anotar na lousa, em formato esquemático, os termos campo e cidade. Em seguida, perguntar aos estudantes quais são as características desses dois espaços e, conforme eles respondem, anotar abaixo ou ao lado de cada termo as ideias levantadas.

⸰ Espera-se que eles mencionem, com vocabulário típico da faixa etária, a concentração de pessoas e de elementos culturais nas paisagens urbanas, como veículos, vias de circulação, estabelecimentos comerciais, fábricas etc. No campo, destacam-se uma menor concentração de elementos culturais e a presença de sítios e fazendas, com cultivos agrícolas e atividade pecuária. Complementar o esquema, caso considerar necessário.

• Em seguida, recomenda-se promover a leitura coletiva e dialogada do texto que apresenta a diversificação do campo brasileiro por meio da exploração de tecnologias bastante comuns, como a técnica do plantio direto, assim como a estufa e a irrigação por pivô central. Essas tecnologias são comuns tanto em pequenas propriedades familiares, especialmente o plantio direto e a estufa, como em grandes propriedades agrícolas, em que se usam sobretudo a irrigação, a adubação química e as máquinas agrícolas, levando o Brasil a se destacar no comércio mundial de produtos do campo.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura dialogada destas páginas. É preciso dedicar especial atenção à ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as fontes dos textos de terceiros, os gráficos e as demais imagens que complementam os textos. Se necessário, explicar que cada coluna do gráfico corresponde a uma grande região brasileira, que a porção em verde-escuro representa o percentual de estabelecimentos de agricultura familiar que utilizaram agrotóxicos e a porção em verde-claro, aqueles que não utilizaram agrotóxicos.

• A agricultura familiar já foi bastante explorada em anos anteriores da vida escolar, mas, agora, os conceitos estão mais aprofundados, calcados em dados. Também são fornecidas estatísticas que exemplificam a importância dessa modalidade de produção no campo brasileiro.

• Vale ressaltar que os dados presentes nas pesquisas atuais sobre a agricultura familiar são oriundos do Censo Agropecuário 2017, efetuado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e o último disponível na época em que este livro foi editado.

• O primeiro trecho citado se refere à importância da produção familiar, da perspectiva do montante de alimentos produzidos no Brasil, tanto no que se refere às culturas temporárias, como milho, mandioca e feijão, como no tocante às culturas permanentes, com destaque para café e banana.

• Em seguida, é evidenciado o uso de agrotóxicos, sempre menor que na

A IMPORTÂNCIA DA AGRICULTURA FAMILIAR

A agricultura familiar é caracterizada pelo cultivo de produtos que compõem a cesta básica dos brasileiros.

Além disso, geralmente ocorre em pequenas propriedades e os trabalhadores têm relação de parentesco com o produtor principal. Em períodos de colheita, por exemplo, são contratados profissionais que recebem salário pelo trabalho que realizam.

A agricultura familiar produz alimentos saudáveis

O setor se destaca como produtor de alimentos, em especial pela produção de milho, mandioca, pecuária leiteira, gado de corte, ovinos, caprinos, [...] feijão, cana, arroz, suínos, aves, café, trigo, mamona, fruticulturas e hortaliças. Nas culturas permanentes, o segmento responde por 48% do valor da produção de café e banana; nas culturas temporárias, por 80% do valor de produção da mandioca, 69% do abacaxi e 42% da produção do feijão, entre outras. [...]

Agricultura familiar. Embrapa. Disponível em: https://www.embrapa.br/tema-agricultura-familiar/sobre-o-tema. Acesso em: 5 jun. 2025.

Culturas permanentes: cultivos que permanecem por muito tempo, sem precisar replantar a cada colheita.

Culturas temporárias: cultivos de curta ou de média duração, que, após a colheita, é preciso plantar novamente.

Usou agrotóxico

Não usou agrotóxico

Por meio de soluções que combinam conhecimentos tradicionais e tecnologia inovadora, a maior parte dos produtores familiares não faz uso de agrotóxicos. A adubação natural e a técnica de cultivar plantas combinadas também favorecem o uso menor de insumos químicos.

Brasil: uso de agrotóxicos na agricultura familiar (2017)

agricultura não familiar, exceto na região Sul do Brasil.

TEXTO DE APOIO

A agricultura familiar é um modo de vida e [uma] produção agropecuária baseada em unidades de produção agrária nas quais a família é a principal responsável pela mão de obra, gestão do trabalho e dos recursos. Trata-se de uma forma de agricultura que parte do princípio da relação harmônica entre as atividades produtivas, a conservação dos recursos naturais, os saberes e a

manutenção da cultura e tradições locais, fortalecendo os vínculos com a terra, o território, com a vida em comunidade.

CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA. Anuário estatístico da agricultura familiar 2024 / Ano 3. Brasília, DF: Contag, 2024. p. 5-6. Disponível em: https://www.fetaesc. com.br/sistema/sys/componente_comum/ tinymce/plugins/filemanager/source/ ANU%C3%81RIO%20AGRICULTURA%20 FAMILIAR%202024.pdf. Acesso em: 7 set. 2025.

A agricultura familiar produz muito

Se todos os agricultores familiares do Brasil formassem um país, seria o oitavo maior produtor de alimentos do mundo. O dado está no Anuário Estatístico da Agricultura Familiar 2023, divulgado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais Agricultores e Agricultoras Familiares (Contag), em parceria com o Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese). [...]

As propriedades de agricultura familiar somam 3,9 milhões no país, representando 77% de todos os estabelecimentos agrícolas. Já em área ocupada, são 23% do total [...].

Brasil: estabelecimentos agrícolas (2017)

A cada 100 estabelecimentos agrícolas

familiar

• Em seguida, propõe-se auxiliar os estudantes na leitura do gráfico Brasil: pessoas empregadas na agricultura (2017), que evidencia que a maior parte da mão de obra existente no campo brasileiro se ocupa da agricultura familiar, que contou, naquele ano, com cerca de 10 milhões de agricultores. Desse total, mais de 8 milhões tinham relação familiar com o produtor principal.

A cada 100 porções de área agrícola Agricultura não familiar

Brasil: área ocupada pela agricultura (2017)

A área ocupada pela agricultura familiar do Brasil inteiro equivale a quase toda a área do estado de Mato Grosso.

Essas propriedades são responsáveis por 23% do valor bruto da produção agropecuária do país e por 77% das ocupa ções no campo. São 10,1 milhões de trabalhadores na atividade.

Brasil: pessoas empregadas na agricultura (2017)

Brasil: distribuição dos trabalhadores da agricultura familiar (2017)

Elaborado com base em: CONTAG. Anuário Estatístico da Agricultura Familiar – 2024. Brasília, DF: Contag, 2024. p. 37.

MOURA, Bruno de Freitas. Agricultura familiar é oitava maior produtora de alimentos do mundo. Agência Brasil, 26 jul. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/ economia/noticia/2023-07/agricultura-familiar-e-8a-maior -produtora-de-alimentos-do-mundo. Acesso em: 5 jun. 2025.

DIALOGANDO

Por que a agricultura familiar é importante?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto e auxiliar os estudantes na interpretação das imagens: elas podem ser percebidas e observadas uma a uma, sempre ressaltando os elementos que as compõem. O mapa ilustrativo destaca o estado de Mato Grosso, cuja área é aproximadamente equivalente àquela ocupada pela agricultura familiar em todo o Brasil.

• Para leitura dos dados presentes nos gráficos Brasil: estabelecimentos agrícolas (2017) e Brasil: área ocupada pela agricultura (2017), convém

• O gráfico Brasil: distribuição dos trabalhadores da agricultura familiar (2017) apresenta a proporção de trabalhadores da agricultura familiar por grande região brasileira. Para aferir se os estudantes interpretam corretamente o gráfico de setores, pode-se pedir a eles que ordenem as regiões de maneira decrescente: a região que mais abriga trabalhadores deve aparecer primeiro e aquela com a menor proporção de trabalhadores familiares, por último. Essa abordagem favorece a análise visual do gráfico: as regiões com fatias mais largas são as que empregam a maior proporção de trabalhadores familiares. Espera-se que os estudantes indiquem a seguinte ordem: Nordeste, Sudeste, Sul, Norte e Centro-Oeste.

25/09/25 14:40

interpretá-los conforme a associação aproximada de 77% e 23% (que podem ser arredondados para 75% e 25%) a três quartos e a um quarto, respectivamente. Essa abordagem favorece o tratamento interdisciplinar do material, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF05MA06. É relevante enfatizar a relação entre os dados dos gráficos, ressaltando o fato de que os estabelecimentos de agricultura familiar são maioria, mas ocupam área bem menor que os estabelecimentos de agricultura não familiar.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Em roda de conversa, promover uma reflexão coletiva sobre a importância da agricultura familiar proposta no boxe Dialogando Espera-se que os estudantes destaquem que, além de produzir alimentos mais saudáveis, a agricultura familiar emprega muitos trabalhadores, mesmo ocupando a menor parte das terras do Brasil.

• Explicar aos estudantes que até a década de 1980 o Brasil precisava comprar alimentos de outros países para abastecer a população. Hoje, no entanto, tornou-se um dos líderes nas exportações (venda de produtos para outros países) de alimentos. Muito do aumento da produção agropecuária se deve à implantação de tecnologia no campo.

• Se considerar adequado, pode-se explicar aos estudantes que muitos maquinários agrícolas trazem grandes vantagens, como o aumento da produção e do lucro dos empresários, assim como a redução do tempo de produção. Algumas delas são vantajosas também para o meio ambiente, como é o caso da colheitadeira de cana-de-açúcar, que dispensa a realização de queimadas, o que conserva a umidade do solo e reduz a necessidade de irrigação.

• As desvantagens do emprego de tecnologia são o alto custo e o desemprego. Este último fator está associado ao uso de maquinários porque uma só colheitadeira pode substituir a força de trabalho de cem trabalhadores rurais. Por isso, é imprescindível investir na requalificação dessas pessoas, o que envolve promover a alfabetização de jovens e adultos, disponibilizar cursos profissionalizantes e valorizar a requalificação profissional.

A TECNOLOGIA E

O TRABALHO NO ESPAÇO RURAL

Embora tenha possibilitado ao Brasil aumentar a exportação de produtos agrícolas e provenientes do extrativismo, o desenvolvimento da tecnologia no campo também causou o aumento da desigualdade social. Isso aconteceu por diversos motivos. Entre eles, destacam-se os indicados a seguir.

AUMENTO DA CONCENTRAÇÃO DE TERRAS E DO DESEMPREGO

No Brasil, existe grande concentração de terras, isto é, uma parcela pequena da população é proprietária da maior parte das terras.

Com uma distribuição de terras tão desigual, muitos trabalhadores rurais não conseguem produzir o suficiente para suprir as necessidades da família. Com renda menor, eles têm menos oportunidades de investir em tecnologias para aumentar a produtividade. Por isso, muitos deixam o campo em direção às cidades, alimentando o ciclo da desigualdade na distribuição de terras.

A mecanização dos cultivos torna o processo produtivo mais rápido, entretanto, pode levar ao desemprego, uma vez que uma única máquina pode substituir uma centena de trabalhadores. Uma parte dessas pessoas também deixa o campo e segue para as cidades.

No gráfico a seguir, observe como o êxodo rural, isto é, o deslocamento das pessoas do campo para as cidades, ocorreu no Brasil ao longo do tempo.

Brasil: populações urbana e rural (1950-2022)

https://censo2022.ibge.gov.br/panorama/. Acesso em: 21 mar. 2025.

• A requalificação é particularmente importante porque, com o uso de tecnologia, surge a necessidade de contratar mão de obra qualificada, como mecânicos, motoristas, técnicos em eletrônica, tratoristas, operadores de colheitadeiras, entre outros profissionais. Essa abordagem favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia e Trabalho, bem como a habilidade EF05GE05, com enfoque na identificação das mudanças dos tipos de trabalho e no desenvolvimento tecnológico na agropecuária.

• Certificar-se de que a turma compreendeu o conceito de má distribuição de terras. Com a má distribuição das terras, muitas pessoas que vivem no campo não

conseguem produzir o suficiente para alimentar a própria família e vender parte dos produtos para gerar renda. Aumenta-se, assim, a desigualdade social, que afeta diretamente as condições de vida da população do campo. Muitas pessoas deixam suas terras e se mudam para a cidade, buscando melhores condições de vida. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE02, com enfoque na identificação de desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.

ATIVIDADES

1. b) Mais habitantes vivem em cidades. Foi na década de 1970 que a população das cidades superou a do campo.

1. Com base nos dados do gráfico Brasil: populações urbana e rural (1950-2022), faça o que se pede.

a) Em 1950, a cada 100 pessoas, quantas viviam no campo e quantas viviam em cidades?

Em 1950, a cada 100 pessoas, 64 viviam no campo e 36 viviam em cidades.

b) Atualmente, mais habitantes vivem no campo ou em cidades? Identifique a década em que isso aconteceu.

2. Por que o desenvolvimento da tecnologia no campo levou muitos trabalhadores a buscar emprego nas cidades?

3. Observe o gráfico a seguir.

Porque favorece o aumento da concentração de terras e do desemprego.

Brasil: produtos mais exportados (2025)

Elaborado com base em: BRAZIL. OEC, [s. l.], 2025. Disponível em: https://oec.world/en/profile/country/bra. Acesso em: 5 jun. 2025.

a) Dos quatro produtos mais exportados pelo Brasil, dois têm origem na agricultura e dois, no extrativismo. Identifique-os.

A soja e o café têm origem na agricultura. O petróleo e o minério de ferro têm origem no extrativismo.

b) Com base no gráfico, por que é incorreto dizer que a agricultura familiar não é comercial?

Porque a agricultura familiar é responsável, por exemplo, pela produção de cerca de metade do café, produto que está entre os quatro mais exportados pelo Brasil em 2025. 4. a) Espera-se que os estudantes respondam que a colheita mecanizada, por ser mais veloz, cobre uma área de cultivo muito maior.

4. Considere as diferentes técnicas de cultivo e responda às questões.

a) Qual é a vantagem da colheita mecanizada para os produtores?

b) Explique a frase a seguir.

Embora técnicas tradicionais de cultivo convivam com as mais modernas tecnologias, as formas de trabalhar no espaço rural brasileiro mudaram ao longo do tempo.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor 49

ENCAMINHAMENTO

• Pedir aos estudantes que façam as atividades. Se considerar necessário, pode-se organizar a turma em duplas ou em trios para que as realizem conjuntamente. Essa abordagem favorece a troca de ideias e a argumentação entre os estudantes.

• Pode-se promover previamente a leitura coletiva dos gráficos Brasil: populações urbana e rural (1950-2022) e Brasil: produtos mais exportados (2025), como forma de mobilizar conteúdos antes da realização das atividades.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

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4. b) É verdade que as técnicas de cultivo no campo brasileiro são variadas, com cultivos tradicionais convivendo com modernas tecnologias. Com o passar do tempo e o desenvolvimento tecnológico, muitas propriedades agrícolas contrataram mão de obra especializada, o que provocou mudanças nas formas de trabalhar. Para recuperar aprendizagens, recomenda-se comparar imagens mostrando um trabalhador dirigindo uma máquina agrícola, realizando a colheita,

e outra, em que se retrata a colheita manual, com o uso de ferramentas mais simples. Essa abordagem favorece o trabalho concomitante dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia e Trabalho e da habilidade EF05GE05, com enfoque na identificação das mudanças dos tipos de trabalho e no desenvolvimento tecnológico na agropecuária. Além disso, a compreensão do desenvolvimento das técnicas ao longo do tempo contribui para o desenvolvimento da competência específica de Geografia 5, ao possibilitar a análise das transformações na relação entre sociedade e natureza mediadas pelo uso da tecnologia.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. STRINI JUNIOR, Admar. A evolução da cana-de-açúcar nos últimos 40 anos e o desenvolvimento da agricultura brasileira. Revista Cultivar, 18 dez. 2023. Disponível em: https://revistacultivar. com.br/artigos/a-evolu cao-da-cana-de-acucar -nos-ultimos-40-anos-e-o -desenvolvimento-da-agri cultura-brasileira. Acesso em: 7 set. 2025.

Diversos dados a respeito da modernização do cultivo de cana-de-açúcar estão presentes no artigo sugerido.

Nesta seção, a interdisciplinaridade se efetiva com o componente curricular de Ciências da Natureza, especialmente no que diz respeito à habilidade EF05CI09 , ao discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais devido às alterações na dieta dos brasileiros nas últimas décadas. Ao mesmo tempo, contribui-se para o desenvolvimento da habilidade EF15LP16, com enfoque na leitura e na compreensão textual em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, e da habilidade EF15LP18, especialmente na atividade 4, ao propiciar a relação entre o texto e as imagens. Além disso, são trabalhados os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Saúde e Ciência e tecnologia.

• Organizar a turma em duplas para que explorem o texto por meio da leitura com o parceiro. Se considerar que os estudantes precisam de uma leitura inicial mais dirigida, sugere-se ao professor ler o texto em voz alta para, em seguida, solicitar aos estudantes que se reúnam e o explorem.

DIALOGANDO

MUDANÇAS NOS HÁBITOS ALIMENTARES

Você observou que muitas pessoas, de diversas partes do Brasil, migraram do campo para as cidades em busca de trabalho.

Quando migram, as pessoas levam consigo muitos elementos da cultura a que pertencem, como festas, vestimentas e hábitos alimentares.

Com o passar do tempo, entretanto, a mudança de ambiente acarreta mudanças nos hábitos e nos modos de vida. As atividades típicas do campo, por exemplo, cedem espaço a outras formas de trabalho e de rotina nas cidades. No ambiente urbano, as pessoas trabalham na indústria, no comércio e nos serviços. Em meio a toda essa transformação, as formas de se alimentar também se alteraram.

Leia com um colega o trecho do texto a seguir.

A cultura do fast food

Aonde quer que a gente vá, crianças e adultos são bombardeados por imagens e palavras vendendo alimentos industrializados nada saudáveis, recheados de conservantes e outras substâncias. Os anúncios estão na televisão, na internet, nos videogames, nas ruas e até mesmo nas escolas. [...]

Transição da nutrição

• Em seguida, explorar as imagens, enfatizando a relação entre elas e o contexto. Nesta página do Livro do Estudante, há imagens de fast food: rosquinha, batata frita, hambúrguer e refrigerante. Na página 51, no entanto, há um prato composto de alimentos in natura, com arroz, feijão, bife e salada. Essa abordagem favorece a realização da atividade 3.

• Aproveitar o trecho referente à manifestação da opinião por meio de cartas aos políticos locais para retomar e

À medida que [...] os países se tornaram mais urbanos e prósperos, as pessoas abandonaram suas dietas tradicionais em favor de […] comida processada. Os especialistas chamam isso de transição da nutrição. O resultado é uma crise de obesidade, entre outras coisas, e uma nova espécie de desnutrição decorrente do hábito de comer em excesso alimentos escassos em nutrientes. [...]

Obesidade: doença caracterizada pelo excesso de gordura acumulada no corpo.

Desnutrição: estado da pessoa que não consome nutrientes suficientes no dia a dia.

aprofundar o tema dos canais de participação social, estudados na unidade 1, complementando, de forma prática e contextualizada, a habilidade EF05GE12, com enfoque na busca por soluções para a melhoria da qualidade de vida.

• Após a leitura e a discussão do texto, acessar com os estudantes o Guia alimentar para a população brasileira (disponível em: https://www.gov.br/sau de/pt-br/assuntos/saude-brasil/publica coes-para-promocao-a-saude/guia_ali mentar_populacao_brasileira_2ed.pdf/ view; acesso em: 7 set. 2025).

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Segundo o Guia alimentar para a população brasileira (Brasil, 2014, p. 41), [a]limentos ultraprocessados são formulações industriais feitas inteiramente ou majoritariamente de substâncias extraídas de alimentos (óleos, gorduras, açúcar, amido, proteínas), derivadas de constituintes de alimentos (gorduras hidrogenadas, amido modificado) ou sintetizadas em laboratório com base em matérias orgânicas como petróleo e carvão (corantes, aromatizantes, realçadores de sabor e vários tipos de aditivos

As crianças podem mudar o sistema alimentar

[…]

Eis aqui algumas maneiras que você e sua classe podem se envolver para criar mudanças positivas no nosso sistema alimentar.

• Plante uma horta na escola

Aprenda a cultivar frutas, legumes e hortaliças. Recupere as tradições de sua comunidade. Informe-se sobre as dificuldades de consumir produtos frescos tendo pouco dinheiro. […]

• Manifeste sua opinião para os políticos locais

Escreva cartas para seus representantes políticos pedindo que apoiem programas de alimentação saudável e projetos de compra de produtos locais para a refeição servida nas escolas. Mostre sua preocupação com o impacto do sistema alimentar industrial no seu meio ambiente.

Deixe bem claro seu descontentamento com o fato de pessoas vulneráveis do seu bairro não terem condições de comer de maneira decente. E exija que os políticos respondam.

[…]

3. Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio da faixa etária, que esse termo faz alusão a uma grande quantidade de imagens e palavras utilizadas com o propósito de vender alimentos industrializados nada saudáveis.

CURTIS, Andrea. Hora do lanche: o que as crianças comem nas escolas em diferentes países. Tradução de Renato Marques de Oliveira. São Paulo: Panda Books, 2015. p. 42-43.

2. O que são alimentos processados? Com a ajuda do professor, consultem o Guia alimentar para a população brasileira para descobrir o significado dessa expressão.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

3. Qual é o sentido do termo “bombardeados”, presente no primeiro parágrafo do texto?

4. Relacionem as imagens da página anterior ao texto.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

5. Analisem seus hábitos alimentares. Vocês consideram importante mudar algum deles para ter uma alimentação mais saudável? Qual deles e por quê?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

6. Segundo o texto, o que as crianças podem fazer para apoiar uma alimentação saudável?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

7. De onde vêm os alimentos servidos na escola onde vocês estudam? Com a ajuda do professor, investiguem a origem desses alimentos. Para isso, entrevistem funcionários da escola responsáveis pela alimentação.

Resposta pessoal. Para a realização da atividade, combinar previamente com a gestão escolar e com a equipe responsável pela alimentação um horário em que possam atender os estudantes.

usados para dotar os produtos de propriedades sensoriais atraentes). Técnicas de manufatura incluem extrusão, moldagem, e pré-processamento por fritura ou cozimento.

Sugere-se discutir com os estudantes o significado dos termos que eles não conhecem por meio da consulta a um dicionário. Depois da reflexão sobre o texto, orientá-los a escrever, com as próprias palavras, uma frase explicando o que compreenderam sobre os alimentos ultraprocessados, citando exemplos. Espera-se que mencionem, com vocabulário próprio da

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faixa etária, que alimentos desse tipo são os chamados industrializados, compostos de muitos ingredientes usados apenas na indústria. Como exemplos, eles podem mencionar biscoito de pacote, macarrão instantâneo, sorvetes, balas e guloseimas.

4. Espera-se que os estudantes reconheçam os alimentos ilustrados na página anterior com as comidas industrializadas mencionadas no texto.

5. Incentivar os estudantes a realizar essa análise, tomando por base a comparação do consumo de alimentos processados

e ultraprocessados com o de alimentos naturais (in natura) e minimamente processados. Complementar a questão inserindo a prática de atividades físicas. Sugerir a substituição dos alimentos ultraprocessados por alimentos in natura, explicando que estes podem auxiliar na redução de distúrbios nutricionais, como a obesidade ou a subnutrição. Ressaltar, no entanto, que essas são questões de saúde e que a diversidade de corpos – magros, gordos etc. – deve ser respeitada. Essa abordagem contribui para o desenvolvimento da competência geral 8, uma vez que incentiva a reflexão sobre hábitos saudáveis de alimentação, promovendo o autocuidado, a responsabilidade com o próprio corpo e a valorização de práticas que favorecem a saúde e o bem-estar.

6. Segundo o texto, ações como plantar uma horta na escola e manifestar-se para os políticos locais podem criar mudanças positivas em nosso sistema alimentar.

7. Auxiliar os estudantes na busca por informações a respeito da origem dos alimentos servidos na escola. Além de conversar com a equipe responsável pela alimentação, podem ser pesquisadas informações junto à Secretaria Estadual de Educação ou à Secretaria Municipal de Educação. Caso os alimentos não tenham sua origem nos produtores locais, incentivar os estudantes a escrever uma carta, similar à proposta mencionada no texto, com o intuito de reivindicar melhorias na qualidade da merenda escolar.

Neste capítulo, iniciamos o trabalho com as características das cidades brasileiras, tanto da perspectiva de suas formas e funções como da rede urbana.

• Orientar a análise coletiva da paisagem de Salvador, na qual foi instalado, no século XVII, o Farol da Barra. Perguntar aos estudantes como é possível identificar que esse farol é um elemento histórico. Sugere-se mostrar para a turma fotos de trechos mais recentes da cidade para que notem a diferença.

• Ao solicitar a leitura de paisagens em fotografias, é importante lembrar que essa prática é fundamental na Geografia, pois contribui para a compreensão do espaço e de suas transformações. Para estudantes cegos ou com baixa visão, recomenda-se oferecer descrições detalhadas e apoio oral, garantindo sua plena participação na atividade. Esse também é um bom momento para incentivar os colegas a colaborar nesse processo, promovendo a empatia e o respeito às diferenças, além de consolidar a competência geral 9.

| PARA O PROFESSOR

FERRAMENTAS gratuitas de tecnologia assistiva. Centro Tecnológico de Acessibilidade , Bento Gonçalves, 18 ago. 2022. Disponível em: https:// cta.ifrs.edu.br/tecnologia -assistiva/ferramentas -gratuitas-de-ta. Acesso em: 7 out. 2025.

O site apresenta recursos digitais acessíveis, como leitores de tela, ampliadores de imagem e tradutores para Libras, que

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O ESPAÇO URBANO

A organização do espaço urbano é diferente da organização do espaço rural. As cidades concentram pessoas, construções e atividades de comércio e serviços, como os de educação, saúde e lazer. As construções são mais próximas umas das outras e há mais vagas de trabalho. As paisagens urbanas podem ser muito diferentes. Isso acontece por vários motivos, como o ambiente natural onde elas se localizam, a história de formação e as atividades econômicas desenvolvidas em cada uma delas.

FORMAS E FUNÇÕES DAS CIDADES

As primeiras cidades do Brasil surgiram a partir de vilas próximas ao litoral. Cidades como Olinda (PE), Salvador (BA), São Paulo (SP), São Vicente (SP) e Vitória (ES) foram fundadas no século XVI, no início da colonização das terras que formariam o país que conhecemos hoje.

DIALOGANDO

No município onde você vive, há construções históricas, isto é, construções antigas e preservadas? Dê um exemplo. Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

auxiliam pessoas com diversos tipos de deficiência por meio do uso das tecnologias. Essa abordagem coaduna com o Decreto n o 7.611/2011, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

| ORIENTAÇÕES

No boxe Dialogando, se considerar adequado, fazer uma pesquisa prévia a respeito da existência de construções históricas no município onde vivem os estudantes. Se isso não for viável, recomenda-se expandir

O Farol da Barra foi instalado em 1698 e a torre atual foi construída no século XIX. Salvador (BA), 2024.

a pesquisa para outras localidades do estado ou mesmo da grande região. Se julgar conveniente, pode-se agendar uma saída a campo para que os estudantes visitem essa construção.

AS CIDADES CRESCEM

O desenvolvimento do processo de industrialização, iniciado por volta de 1850 na atual região Nordeste, impulsionou o crescimento das cidades. Como resultado, as indústrias passaram a empregar grande número de trabalhadores, chamados operários.

Consultar orientações no Livro do Professor.

Com o desenvolvimento da atividade industrial, principalmente a partir da década de 1930 na atual região Sudeste, e a concentração de habitantes nas cidades, cresceram também as atividades de comércio e de serviços e as infraestruturas de transporte. O aumento do número tanto de estabelecimentos, como lojas, restaurantes, mercados, bancos, escolas e hospitais, quanto de fábricas atraiu pessoas de diversos locais em busca de trabalho.

Observe as fotografias. Elas mostram um mesmo local em épocas diferentes.

Vista de trecho da cidade de São Paulo (SP) na década de 1950. Esses galpões faziam parte de uma fábrica de combustíveis.

Vista do local onde a fábrica de combustíveis esteve instalada, agora ocupado por moradias e lojas, em São Paulo (SP), 2023.

Ao comparar as fotografias, é possível notar o aumento de prédios e de outras construções que alteraram bastante a paisagem. Além disso, a fábrica não está mais no mesmo lugar. Com o crescimento das cidades, os terrenos tornam-se mais caros e as fábricas se deslocam para cidades menores.

ENCAMINHAMENTO

• Orientar a leitura do texto e a observação das paisagens do trecho da cidade de São Paulo na década de 1950 e atualmente. Pedir aos estudantes que analisem os elementos que compõem cada paisagem, enfatizando o adensamento de construções ao longo do tempo. Essa abordagem privilegia o desenvolvimento da habilidade EF05GE08, com destaque para a reflexão sobre as transformações das paisagens urbanas, comparando a sequência de fotografias de épocas diferentes.

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• Embora muitos estudiosos apontem o surgimento da indústria no estado de São Paulo, segundo Celso Furtado (19202004), “O processo de industrialização começou no Brasil concomitantemente em quase todas as regiões. Foi no Nordeste que se instalaram, após a reforma tarifária de 1844, as primeiras manufaturas têxteis modernas e ainda em 1910 o número de operários dessa região se assemelhava ao de São Paulo” (2006).

• A proposta de comparação das fotografias também viabiliza a introdução da desconcentração industrial que

ocorreu – e ainda ocorre – nos grandes centros urbanos do Brasil.

TEXTO DE APOIO

A crescente urbanização das cidades brasileiras a partir da década de [19]50, difundindo uma economia urbana industrial, provocou um aumento intenso da população, acirrando progressivamente o processo de segregação socioespacial. [...]

As desigualdades sociais resultam em segregação socioespacial e são reforçadas por ela. Essas áreas segregadas existentes nas cidades são causadas pela constante fragmentação dos espaços pela interferência do capital e dos agentes que o compõe[m] (imobiliário, social, político). Nesse sentido, a produção do espaço, entendido como materialização das relações sociais, dá origem a diferentes lugares. Portanto, pode-se dizer que a segregação socioespacial na cidade é a expressão geográfica das desigualdades sociais. Ela pode se revelar no espaço urbano, por exemplo, quando determinados sujeitos que residem em periferias pobres da cidade concentram-se significativamente em diferentes espaços, dividindo espaços, por exemplo, com condomínios horizontais de luxo.

CAVALCANTI, Lana de Souza; ARAÚJO, Manoel Victor Peres. Segregação socioespacial no ensino de Geografia: um conceito em foco. ACTA Geográfica, Boa Vista, Edição Especial, 2018. Disponível em: https:// revista.ufrr.br/actageo/arti cle/view/4775. Acesso em: 7 set. 2025.

• Ao abordar a chegada em massa de migrantes às cidades brasileiras, sugere-se enfatizar que a ausência de planejamento urbano para acolher os novos moradores gerou o crescimento da desigualdade socioespacial, isto é, deu origem a bairros sem infraestrutura, levando milhares de pessoas a viver em condições precárias, muitas vezes em áreas de risco. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE03 e também da competência específica 1 de Geografia, com enfoque nas mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo crescimento das cidades.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. 17: CONCEITOS básicos de risco e áreas de risco. 1 vídeo (10 min 13 s). TV Cultura, c1996-2019. Disponível em: https://cultura. uol.com.br/videos/34700_ 17-conceitos-basicos-de-ris co-e-areas-de-risco.html. Acesso em: 7 set. 2025. O vídeo explora o conceito de risco e de área de risco, com ênfase no escorregamento de encostas.

| ORIENTAÇÕES

Orientar a reflexão de modo que os estudantes concluam que ninguém (ou quase ninguém) escolhe viver em condições precárias ou em áreas de risco. Isso acontece, em geral, devido à desigualdade social, que pode provocar a exclusão de pessoas de muitos setores da sociedade, deixando-as com poucas opções. Caso a escola esteja localizada próximo de uma dessas áreas ou caso existam estudantes que residam nelas, conduzir uma reflexão de

AS MUDANÇAS NA PAISAGEM DAS CIDADES

A instalação de fábricas e o crescimento da população, das infraestruturas de transporte e dos estabelecimentos comerciais e de serviços provocaram profundas mudanças nas paisagens das cidades.

Muitas cidades brasileiras, no entanto, não tinham organização nem estrutura para abrigar o grande número de novos moradores. Assim, boa parte dos migrantes foi obrigada a ocupar áreas de risco. A ausência de serviços básicos, de moradias adequadas e de redes de transporte é uma característica dessas áreas.

A ocupação das áreas mais precárias das cidades aprofundou as desigualdades sociais, pois seus habitantes não tinham acesso a serviços adequados de educação e saúde, por exemplo. Esse processo dificultou, e continua a dificultar, a entrada dessas pessoas no mercado de trabalho formal, o que aumenta a desigualdade social.

Áreas de risco: áreas sujeitas a alagamentos e desmoronamentos, entre outros fenômenos naturais agravados pela ação humana. Precárias: arriscadas, inseguras.

• No município onde você vive, há áreas com habitações precárias ou em áreas de risco? Que motivos levam as pessoas a viver nesses locais? Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• DREGUER, Ricardo. O homem-pássaro: história de um migrante. São Paulo: Moderna, 2014.

O livro conta a história de migração de um garoto que vivia no Cariri Cearense para cidades do Amazonas, do Paraná e de São Paulo. Moradias na favela Largo da

Reprodução da capa.

modo a mitigar falas preconceituosas ou que possam constranger essas pessoas. Essa abordagem favorece a identificação de desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios, contemplando a habilidade EF05GE02.

VOCÊ LEITOR!

IMAGEM DE SATÉLITE

Imagine que você está sobrevoando o bairro em que vive e está vendo a região do alto. Agora, imagine que você está a bordo de um satélite artificial e consegue observar uma parte maior do município. O que você conseguiria ver? Será que seu bairro foi sempre assim? Um jeito interessante de observar o crescimento das cidades sobre as áreas do campo é analisar imagens de satélite de épocas diferentes.

• Reúna-se com dois colegas para fazer a leitura do texto. Depois, façam as atividades.

O Landsat 8 é um satélite de observação da Terra, lançado em 2013.

Uma imagem de satélite é uma imagem da totalidade ou de parte da Terra. [...] As imagens de satélite têm uma ampla variedade de usos, tais como cartografia, inteligência militar, meteorologia, gestão de recursos naturais, mapeamentos temáticos, gestão ambiental, detecção de desastres naturais e desmatamentos florestais [...].

BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Agência Espacial Brasileira. Imagens de satélite e sua distribuição. Agência Espacial Brasileira, Brasília, DF, 5 mar. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/aeb/pt-br/acoes-e-programas/aplicacoes-espaciais/ imagens-de-satelites. Acesso em: 27 mar. 2025.

a) O que é uma imagem de satélite?

É uma imagem total da superfície terrestre ou de parte dela.

b) Expliquem para que elas servem e em que áreas podem ser utilizadas.

As imagens de satélite servem, por exemplo, para fornecer dados usados na cartografia, na meteorologia, assim como nos setores militar e de fiscalização ambiental.

VOCÊ LEITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas.

Nesta seção, o trecho de texto explorado pertence ao gênero artigo de divulgação científica, com uma linguagem um pouco diferente daquela com que os estudantes estão mais acostumados. A abordagem do texto trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia e visa introduzir a análise do crescimento das cidades por meio da análise de imagens de satélite. Essa

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perspectiva do tema também contribui para o desenvolvimento da competência específica 3 de Geografia

• Aproveitar a imagem fornecida pela Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço (Nasa, na sigla em inglês) do satélite Landsat 8 para engajar os estudantes na leitura. Pode-se perguntar a opinião deles a respeito do funcionamento de um satélite artificial. Em seguida, recomenda-se explicar que, além daqueles que fazem fotografias, como os de sensoriamento remoto, há satélites artificiais que captam energia emitida ou

refletida pela superfície do planeta.

• Promover a leitura oral do trecho e da legenda da imagem. Se considerar necessário, incentivar a busca em um dicionário para encontrar palavras ou expressões que desconheçam, como cartografia, inteligência militar, meteorologia, gestão de recursos naturais etc.

TEXTO DE APOIO

Interpretar imagem [de satélite] é dar significado aos objetos nela representados e identificados. Quanto maior a experiência do intérprete e o seu conhecimento, tanto temático como de sensoriamento remoto e sobre a área geográfica representada em uma imagem, maior é o potencial de informação que ele pode extrair da imagem. [...]

Existem objetos mais facilmente visíveis em uma imagem, em geral, relevo, drenagem, água, cobertura vegetal e uso da terra. [...]

As imagens obtidas por sensoriamento remoto são interpretadas com base nos elementos de interpretação: tonalidade/ cor, textura (impressão de rugosidade), tamanho, forma, sombra, altura, padrão (arranjo espacial dos objetos), localização e contexto [...]. De modo geral, formas irregulares são indicadoras de objetos naturais, enquanto formas geométricas indicam objetos culturais [...]. Independentemente do tipo de imagem e dos objetivos da sua interpretação, os elementos são os mesmos, porém, o significado que é atribuído a cada elemento varia de acordo com o tipo de sensor e o tema estudado.

FLORENZANO, Tereza Gallotti (org.). Geomorfologia: conceitos e tecnologias atuais. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. p. 36-37.

• Orientar a leitura do esquema que explica as diferentes texturas, cores e formas apresentadas na imagem de satélite, retomando e aprofundando a visão vertical, isto é, aquela que é realizada do alto, exatamente de cima para baixo. Nessa perspectiva, não é possível, por exemplo, enxergar as paredes das construções, apenas o telhado. Para espaços maiores, como é o caso do trecho do município de Sorriso, em Mato Grosso, a escala não permite enxergar com clareza os telhados, porém é possível identificar as diferentes texturas explicadas no esquema, com especial atenção à mancha urbana, representada por um trecho em formato de grade.

| ORIENTAÇÕES

Conduzir uma reflexão coletiva sobre as formas presentes na imagem de satélite para que percebam, ao observá-la, que as formas mais geométricas são, em geral, elementos construídos pelos seres humanos, enquanto as formas mais orgânicas, como o Rio Teles Pires, são, provavelmente, elementos naturais.

ATIVIDADES

Convidar a turma a analisar imagens de satélite do município onde vivem. Organizar os estudantes em pequenos grupos e, caso seja possível, conduzi-los ao laboratório de informática da escola para acessar a página do Google Earth (disponível em: https://earth.google. com/web/; acesso em: 30 mar. 2025). Esta atividade pode ser feita com o uso pedagógico de um smartphone, conforme indica

PARA OBSERVAR O CRESCIMENTO

DAS CIDADES

Para interpretar as imagens de satélite, é preciso identificar o que cada cor, textura e formato representa. Observe no esquema a seguir como é possível analisar uma imagem de satélite.

A cor verde representa áreas com vegetação. As variações de tonalidades indicam diferentes áreas, como a vegetação nativa e os cultivos agrícolas.

A cor marrom indica as áreas de vegetação desmatada. Os diferentes tons e formatos indicam o uso do solo para cultivos agrícolas ou pastagens.

O núcleo urbano está representado por um conjunto de traçados semelhantes a uma grade. Esses pequenos retângulos podem ser interpretados como os loteamentos da cidade. Esse trecho representa a mancha urbana do município.

As linhas marrons, finas e compridas, representam as estradas de terra.

DIALOGANDO

Por que o Rio Teles Pires não tem forma reta, como a das estradas?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

o Guia sobre usos de dispositivos digitais (disponível em: https://www. gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-te las-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-disposi tivos-digitais_versaoweb.pdf; acesso em: 18 ago. 2025): A liberdade para navegar, consumir e produzir no ambiente digital deve ser associada a processos de educação, diálogo e acompanhamento das atividades on-line. Afinal, na experimentação das oportunidades, há também chance de exposição a situações de risco.

Auxiliar os estudantes a inserir o nome do município onde vivem no campo de busca do site. Depois, orientá-los a utilizar a ferramenta de ampliação da escala, que permite aproximar ou afastar a perspectiva.

Auxiliá-los a identificar estradas, ruas, rios, áreas de vegetação e construções, por meio da investigação das texturas, das tonalidades, dos tamanhos, das formas e do contexto dos elementos da paisagem observados na imagem de satélite.

VOCÊ ESCRITOR!

3. À medida que as áreas marrons diminuíram, a mancha urbana aumentou. Conduzir a reflexão de modo que os estudantes percebam que a atividade agropecuária teve crescimento expressivo na região, embora tenha perdido espaços para o crescimento da mancha urbana.

CRESCIMENTO DA CIDADE

As imagens a seguir mostram o mesmo trecho do município de Sorriso (MT), porém em épocas diferentes.

Imagens de satélite de trecho do município de Sorriso (MT), em 1985 e em 2025.

1. Em que ano cada uma das imagens de satélite foi feita?

A primeira imagem foi feita em 1985, e a segunda, em 2025.

2. Identifique as áreas com vegetação nas duas imagens. Explique as mudanças percebidas nelas ao longo do tempo.

Espera-se que os estudantes mencionem que as áreas verdes diminuíram bastante.

3. O que ocorreu com as áreas de tonalidade marrom ao longo do tempo? Por que isso aconteceu?

4. Compare os trechos de estrada nos dois períodos. Explique o que mudou e, em seguida, converse com os colegas e o professor sobre os possíveis motivos dessas transformações.

5. O espaço urbano de Sorriso aumentou e a área verde foi reduzida, alterando a paisagem da cidade, que atualmente apresenta mais construções.

5. Analise também o que aconteceu com a mancha urbana do município de Sorriso. Como essas mudanças podem ter alterado a paisagem da cidade?

6. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

6. Em uma folha de papel avulsa, elabore um texto sobre as transformações do município de Sorriso ao longo do tempo. Para isso, consulte as respostas dadas às atividades anteriores.

4. O número de estradas também aumentou. Explicar aos estudantes que, com o crescimento das cidades e o aumento da atividade agropecuária, as estradas são importantes para a circulação dos trabalhadores e das mercadorias produzidas. 57

VOCÊ ESCRITOR!

A comparação de imagens de satélite de uma área urbana em épocas diferentes é um exercício importante para a compreensão da expansão urbana em direção às áreas rurais. Também é possível observar o avanço da área rural sobre as áreas de vegetação natural. Embora a agropecuária seja uma atividade econômica relevante no Brasil, é preciso estudar igualmente os impactos que ela provoca nos ambientes naturais.

ATIVIDADES

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Se considerar adequado, podem-se selecionar imagens de algum bairro mais novo do município onde se situa a escola para analisar com a turma as mudanças ocorridas na localidade ao longo do tempo. Seguindo a proposta de atividade sugerida na página anterior, é possível acessar no mesmo site, o Google Earth, a ferramenta “ativar imagens históricas”, que permite navegar pelas imagens de diferentes épocas do passado.

Esta atividade favorece a contextualização do tema de estudo ao ambiente de vivência dos estudantes, propiciando uma aprendizagem significativa.

| ORIENTAÇÕES

As atividades 1 a 5 preparam o estudante para a produção do texto solicitado na atividade 6, uma vez que foram elaboradas de modo a conduzir a leitura e a comparação das imagens, propiciando a identificação das mudanças econômicas e ambientais – como o avanço da agropecuária sobre as áreas de vegetação natural – decorrentes do crescimento das cidades, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE03. Além disso, as atividades permitem a análise da interação entre o campo e a cidade, por meio da expansão da mancha urbana, também favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF05GE04 . A habilidade EF05GE08 é trabalhada diretamente por meio da análise das transformações de paisagens nas cidades, por meio da comparação de imagens de satélite de épocas diferentes.

6. Auxiliar os estudantes na organização das ideias a respeito das transformações resultantes do crescimento da cidade de Sorriso, bem como de sua área agrícola. Se julgar oportuno, pode-se promover a correção das atividades anteriores oralmente, fazendo anotações na lousa, já organizando as informações sobre os elementos que diminuíram e aumentaram nessa localidade com o passar do tempo. Essa estratégia visa auxiliar a turma na elaboração do texto. A atividade pode ser utilizada como instrumento avaliativo, favorecendo o levantamento da necessidade de recuperação de aprendizagens.

• Promover a exploração do texto, solicitando aos estudantes que se voluntariem a ler em voz alta os parágrafos por revezamento. Se identificar a necessidade, realizar a primeira leitura em voz alta para posteriormente autorizá-los a fazê-lo. Essa estratégia favorece uma apropriação prévia do assunto do texto, bem como do vocabulário empregado nele, facilitando a leitura e o entendimento dos conteúdos.

• Para a interpretação da paisagem apresentada na imagem, pode-se identificar que cidades com origem na atividade mineradora – ou parte delas – são consideradas Patrimônio da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). São exemplos Diamantina e Ouro Preto. Essa reflexão favorece um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades EF05HI07, EF05GE04 e EF05GE03, com enfoque na identificação, respectivamente, de marcos de memória, de características das cidades e das formas e funções que elas exercem.

ATIVIDADES

Se considerar oportuno, investigar previamente se a cidade onde se situa a escola ou a cidade de referência do município, no caso de a escola se localizar no campo, é espontânea ou planejada. Sendo planejada, reservar a informação para explorar na próxima página. Sendo espontânea, investigar, com os estudantes, como

CIDADES ESPONTÂNEAS

As chamadas cidades espontâneas são aquelas formadas pela aglomeração de moradores que, aos poucos, ocuparam determinado local em razão do desenvolvimento de alguma atividade econômica. Exemplos disso são as cidades formadas com o desenvolvimento da mineração e do comércio ou a instalação de fábricas.

Vista parcial de Diamantina (MG), 2024. Na imagem, é possível observar casas coloniais que foram construídas no século XVIII.

A formação das cidades mineiras de Diamantina, Ouro Preto, Sabará, Itabira e Santa Bárbara, por exemplo, está ligada à exploração de ouro e pedras preciosas no século XVIII.

No início da atividade mineradora, as pessoas que chegavam à região para trabalhar se instalavam em arraiais. Quando surgiram pequenos cultivos e teve início o desenvolvimento de atividades comerciais, alguns arraiais se transformaram em vilas. Para fixar residência, a população construía moradias e abria ruas. Muitas dessas vilas cresceram e se transformaram em cidades.

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foi a formação dela. Esse tipo de informação pode ser encontrado na prefeitura do município ou, ainda, no site IBGE Cidades e Estados do Brasil (disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/; acesso em: 7 set. 2025).

É possível, ainda, solicitar aos estudantes que pesquisem a origem da cidade selecionada em casa, com o auxílio dos familiares ou responsáveis adultos, para, em sala de aula, montarem uma breve apresentação, em grupo, com as descobertas feitas.

Arraiais: primeiras formas de organização urbana do Brasil; locais que funcionavam como estadia provisória, como acampamentos.

TEXTO DE APOIO

O Centro Histórico de Diamantina (MG) foi reconhecido como Patrimônio Mundial em 1999. Localizada na Serra do Espinhaço, no norte de Belo Horizonte, a cidade se desenvolveu a partir da exploração de minérios e, principalmente, do diamante. A arquitetura de origem portuguesa, as ruas de pedras e as ladeiras fazem de Diamantina única.

Entre os principais monumentos que compõem o centro histórico, destacam-se o Museu do Diamante e a Biblioteca, as residências nobres e as igrejas, como

CIDADES PLANEJADAS

Ao contrário das cidades espontâneas, as cidades planejadas são projetadas antes de sua construção ter início.

Em geral, arquitetos e urbanistas desenham o projeto para, só depois, a cidade ser construída.

Imagem de satélite de trecho do bairro Vermelha, no município de Teresina (PI), 2024. A cidade, capital do estado do Piauí e fundada em 1852, foi projetada para substituir a antiga capital, Oeiras.

De modo geral, as cidades planejadas apresentam quarteirões com formas definidas. Com o passar do tempo, contudo, conforme a cidade cresce, outros bairros podem ser criados fora da área projetada, nem sempre com as mesmas características que as da parte planejada inicialmente.

DIALOGANDO

Explique a diferença entre cidades espontâneas e cidades planejadas.

Espera-se que, para diferenciar as cidades espontâneas das cidades planejadas, os estudantes considerem a existência de um projeto de construção para as cidades planejadas.

a de Nossa do Carmo e a Igreja de São Francisco.

BRASIL. Conheça 23 Patrimônios da Humanidade que ficam no Brasil. Ministério do Turismo, 21 nov. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/turismo/pt-br/assuntos/ noticias/patrimonios-da-humanidade-no -brasil-23-lugares-que-todo-mundo-deve ria-conhecer. Acesso em: 31 mar. 2025.

ENCAMINHAMENTO

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• Após a exploração do texto, sugere-se retomar a leitura de imagens de satélite para realizar a interpretação da imagem, em escala grande, do desenho dos quarteirões em um bairro de Teresina, capital do Piauí. Para isso, pedir aos estudantes que atribuam significado às manchas esverdeadas, às linhas retilíneas cinza-escuro e aos retângulos laranja e cinza. Espera-se que eles identifiquem árvores ou jardins, bem como ruas e telhados das construções. Por fim, recomenda-se explicar a eles que,

caso fosse possível ampliar a escala da imagem de satélite de Sorriso, analisada na página 56, poderíamos notar, no centro da imagem, os quarteirões dos loteamentos urbanos semelhantes a uma grade.

• Enfatizar que as cidades planejadas geralmente apresentam desenhos arquitetônicos que são possíveis de identificar em imagens de satélite, pois ruas, avenidas e praças têm sua posição previamente projetada.

• Pode-se explicar aos estudantes que a cidade brasileira planejada mais conhecida talvez seja Brasília, a capital político-administrativa do país. Construída no início da década de 1960 com essa finalidade – já que até então a capital estava situada no Rio de Janeiro, por sua vez precedida por Salvador –, teve origem no projeto criado por Lúcio Costa, vencedor do Concurso Público para a construção do Plano Piloto lançado por Juscelino Kubitschek (1902-1976), o então presidente do país. Brasília é muito famosa também pela arquitetura de Oscar Niemeyer.

| ORIENTAÇÕES

Para a reflexão proposta na atividade do boxe Dialogando , sugere-se orientar os estudantes a não consultar o livro durante a reflexão coletiva. Depois, pode-se solicitar a eles que confiram se as respostas predominantes estão corretas, de acordo com o material. A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE03, com destaque para identificação das formas das cidades.

ENCAMINHAMENTO

• Fazendo uso de um mapa do Brasil, solicitar aos estudantes que localizem os estados representados nas fotografias e no texto (Alagoas, São Paulo, Rio de Janeiro, Bahia, Santa Catarina, Paraná e Pernambuco).

Esse tipo de contextualização favorece a familiarização dos estudantes com os contornos do Brasil, a localização dos estados e a identificação de seus nomes.

• A exploração do texto promove o desenvolvimento da habilidade EF05GE03 e apresenta pré-requisitos para desenvolver a habilidade EF05GE04 . Para isso, organizar os estudantes em duplas ou em pequenos grupos para que pratiquem a leitura do texto e a análise das fotografias em parceria, de modo a estimular diferentes estratégias mais autônomas de interpretação de textos variados.

• Explicar aos estudantes que as cidades podem exercer muitas outras funções. Brasília, por exemplo, por ser a capital do país, tem função político-administrativa. Aparecida do Norte, em São Paulo, e Juazeiro do Norte, no Ceará, visitadas por muitos fiéis católicos todos os anos, são exemplos de cidades com função religiosa. Juazeiro, na Bahia, Joinville e Chapecó, em Santa Catarina, Cuiabá, em Mato Grosso, destacam-se por abrigarem grandes universidades, nas quais estudantes de diversas localidades cursam o Ensino Superior.

AS FUNÇÕES DAS CIDADES

As cidades podem ter diferentes funções, ou seja, destacar-se em segmentos variados.

Algumas cidades atraem turistas, que visitam suas construções históricas preservadas ou buscam belas praias, museus, parques e outras atrações. Cidades como essas têm funções turísticas, constituídas por atividades econômicas que geram empregos para muitos habitantes.

Existem também as cidades com funções industriais, como é o caso de Campinas e Cubatão (SP), de Volta Rendonda (RJ) e de Camaçari (BA).

Já as cidades de Itajaí (SC), Paranaguá (PR) e Suape (PE) sobressaem por suas funções portuárias.

ATIVIDADES

Além disso, há cidades com funções mistas, como é o caso do Rio de Janeiro (RJ). Além de atrair turistas, essa cidade se destaca na extração de petróleo e de gás natural e tem refinarias.

Plataforma de petróleo no Rio de Janeiro (RJ), 2025.

1. Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Você já visitou alguma cidade com uma das funções descritas?

• Em caso afirmativo, indique o nome da cidade e as características que representam a função dela. Caso não tenha visitado, indique uma cidade que você gostaria de visitar e que função imagina que ela tem.

2. Que função ou funções desempenha a cidade-sede do município onde você vive? Faça uma pesquisa para descobrir.

• Com a ajuda dos responsáveis, pesquise em livros ou sites informações sobre as atividades econômicas ou culturais que se destacam nessa cidade. Além das citadas no texto, há outras funções que as cidades podem exercer, como comerciais, religiosas e político-administrativas. Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES

1. Incentivar os estudantes a compartilhar experiências a respeito de visitas a cidades com as funções mencionadas no texto. Caso eles não tenham essa experiência para compartilhar, sugere-se levá-los ao laboratório de informática, se possível, para que visitem virtualmente algumas delas, fazendo uso da função Street View do Google Maps.

2. Orientar a pesquisa da função da cidade-sede do município onde está localizada a escola. A pesquisa pode

ser feita em grupos, na biblioteca da escola, ou em casa, com o auxílio dos responsáveis. Sugestões de fontes para essa proposta são o já mencionado IBGE Cidades e Estados do Brasil, que apresenta a ferramenta “Histórico”, com a qual é possível conhecer distintos aspectos das cidades; e a Prefeitura do município. A atividade também pode ser realizada com base em jornais locais, físicos ou virtuais. Recomenda-se explicar aos estudantes que é importante indicar a fonte de pesquisa, que deve ser fidedigna.

REDE URBANA

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a rede urbana brasileira pode ser organizada em duas dimensões:

• as regiões de influência;

• a hierarquia urbana. Vamos conhecer, a seguir, o que cada uma delas significa.

REGIÕES DE INFLUÊNCIA

Existem cidades que exercem influência sobre outras. De que modo isso acontece? As pessoas podem, por exemplo, se deslocar do campo ou de cidades menores em direção a uma cidade maior para acessar serviços. Entre eles, incluem-se:

• comprar roupas e calçados;

• estudar em uma universidade;

• fazer exames médicos ou tratamentos de saúde.

Embora os deslocamentos de pessoas para as grandes cidades ocorram com frequência, há quem tenha como destino cidades menores ou o campo. Assim, podemos dizer que a rede urbana possibilita conexões entre cidades variadas e também com áreas rurais.

DIALOGANDO

2. Respostas pessoais. Caso esses deslocamentos que fazem dela uma influência para outras cidades. Caso isso não aconteça, eles podem apontar a ausência de determinados serviços.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor ocorram, é interessante que os estudantes reconheçam os atrativos da cidade

1. Você e seus familiares costumam se deslocar para uma cidade a fim de fazer compras, estudar, cuidar da saúde ou, no caso dos adultos, trabalhar?

2. Pessoas de outras cidades se deslocam até o município onde você vive para fazer compras, estudar, cuidar da saúde ou trabalhar? Por que isso acontece?

ENCAMINHAMENTO

• Antes de iniciar o trabalho com a exploração do texto e da imagem, anotar na lousa, de forma esquemática, os termos campo e cidade. Em seguida, perguntar aos estudantes que atividades, realizadas nesses dois ambientes, atraem pessoas de outros lugares. Caso a turma não consiga responder, sugere-se iniciar a reflexão com um exemplo: quem vive na cidade pode ir ao campo para trabalhar temporariamente em uma colheita; quem vive no campo pode ir à cidade para resolver problemas no banco; e

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assim por diante. Entre outras ideias que podem surgir na reflexão, estão o turismo rural ou ecológico, que atrai pessoas das cidades para o campo; e a oferta de comércio, serviços e vagas de trabalho, que pode atrair as pessoas do campo para a cidade.

• Em seguida, em outra parte da lousa, anotar os termos cidade maior e cidade menor, repetindo a dinâmica. Boa parte das ideias que podem surgir é similar às da atividade anterior, já que a busca por comércio, serviços e trabalho pode ocorrer independentemente da hierarquia

urbana, embora seja evidente que as metrópoles atraem mais pessoas que as demais cidades.

• Essa reflexão prévia prepara a turma para a compreensão do conceito de região de influência , favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF05GE04.

| ORIENTAÇÕES

1. Conduzir a reflexão de modo que os estudantes contem as próprias experiências a respeito das regiões de influência urbana na localidade onde vivem, independentemente de ser no campo ou na cidade. Caso a escola esteja localizada em uma metrópole ou em uma capital regional, fornecer aos estudantes exemplos de atividades de atração desse tipo de cidade.

A seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, o que aproxima e desenvolve também a competência específica 4 de Geografia

Nesta seção, eles serão levados a compreender a distribuição dos níveis de hierarquia urbana pelo Brasil por meio da cartografia temática.

• Depois de explorar os elementos do mapa, é importante realizar uma leitura sistemática da legenda. Pode-se pedir aos estudantes que identifiquem no mapa a localização da grande metrópole nacional (São Paulo), das metrópoles nacionais e das demais metrópoles. Em seguida, eles devem ser incentivados a localizar a distribuição das capitais regionais (A, B e C) e, por fim, as capitais estaduais e do país. Caso considerar necessário, explicar aos estudantes o significado de hierarquia, como uma classificação segundo uma escala de importância.

• O objetivo é assegurar que os estudantes se familiarizem com os termos metrópole e capital regional e com a distribuição dessas cidades pelo território brasileiro, para que possam compreender melhor cada conceito abordado na próxima página.

• Se considerar oportuno, explicar previamente que as metrópoles são as maiores cidades do Brasil tanto em número de habitantes como em concentração de atividades econômicas. Elas exercem bastante influência sobre as demais cidades do país, justamente devido ao comércio e aos

VOCÊ CARTÓGRAFO!

HIERARQUIA URBANA

O IBGE classifica as cidades brasileiras em uma hierarquia urbana, de acordo com a influência que exercem sobre as demais, além de outras características, como o número de habitantes. Conheça os níveis da hierarquia urbana observando o mapa a seguir. Note que as cidades estão identificadas com símbolos diferentes entre elas.

Brasil: hierarquia urbana (2018)

PACÍFICO

Capital regional C Grande metrópole nacional

nacional

de país

estadual

Campo Grande

Porto Alegre

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 152.

• Analise a legenda com os colegas e, depois, responda: O que significa cada símbolo do mapa?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

Nas próximas páginas, vamos estudar alguns detalhes a respeito dos níveis de hierarquia urbana.

serviços de que dispõem. As capitais regionais, por sua vez, também são cidades grandes e complexas, mas abrigam menos habitantes e exercem menor poder de influência.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Espera-se que os estudantes identifiquem os símbolos empregados na legenda do mapa. Os hexágonos de cores e tamanhos diferentes indicam as metrópoles, divididas entre grande metrópole nacional – São Paulo; metrópoles nacionais – Brasília e Rio de Janeiro;

e metrópoles – Porto Alegre, Florianópolis, Curitiba, Campinas, Belo Horizonte, Vitória, Goiânia, Manaus, Salvador, Recife, Fortaleza e Belém. Os quadrados de cores e tamanhos diferentes indicam as capitais regionais; as do tipo A são representadas pelas cidades de Campo Grande, Cuiabá, Aracaju, Maceió, João Pessoa, Natal, Teresina e São Luís; Porto Velho e Palmas são do tipo B; Rio Branco, Boa Vista e Macapá, do tipo C; entre outras cidades que não são capitais estaduais, sobretudo nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul.

METRÓPOLE

As cidades que são classificadas como metrópoles concentram muitos habitantes e ampla variedade de serviços e de comércio. Por reunirem essas características, elas exercem grande influência sobre outras cidades do país.

Brasília, a capital do Brasil, exerce bastante influência sobre outras cidades em razão de ser o centro político e administrativo do país.

Vista aérea de São Paulo (SP), 2024, considerada a principal metrópole do Brasil.

Além dela, São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ), Belém (PA) e Belo Horizonte (MG) são exemplos de metrópoles brasileiras.

CAPITAL REGIONAL

As áreas de influência das capitais regionais são menores, quando comparadas com as das metrópoles. Segundo o IBGE, as cidades classificadas como capitais regionais englobam todas as capitais estaduais restantes, além de outras 80 cidades.

Vista de Campo Grande (MS), 2023, considerada capital regional.

CENTRO SUB-REGIONAL E CENTRO DE ZONA

Como esse nível hierárquico engloba 750 cidades, não foi representado no mapa Brasil: hierarquia urbana (2018). Essas cidades são de menor porte, com área de influência menos extensa que a das capitais regionais.

Vista aérea de Erechim (RS), 2025, considerada centro sub-regional.

CENTRO LOCAL

Compostos de mais de 4 mil cidades, os centros locais são a maior parte dos espaços urbanos do Brasil. Essas cidades, de modo geral, não exercem influência para além dos limites do próprio município.

Vista aérea de Águia Branca (ES), 2024, considerada centro local.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura dialogada do texto e a exploração das imagens, enfatizando as diferenças entre as paisagens. A fotografia de São Paulo (SP), por exemplo, apresenta muitos prédios e grandes vias de circulação. Na fotografia de Campo Grande (MS), verifica-se menor quantidade de arranha-céus, embora a cidade seja bastante extensa e complexa. Na fotografia de Erechim (RS), percebem-se prédios mais baixos e muitas construções térreas. Por fim, na fotografia de Águia Branca (ES), há um número ainda

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menor de prédios. Vale destacar que as fotografias apresentam apenas a vista de um trecho das cidades; apesar de representarem a silhueta de todo o aglomerado urbano, ilustram de todo modo a magnitude de cada uma.

• Se considerar oportuno, sugere-se explicar aos estudantes que, entre as metrópoles, São Paulo (SP) se destaca, pois apenas ela abriga tantos habitantes: 11,4 milhões de pessoas. Essa cidade é responsável também pela produção de mais de 17% do PIB nacional. Cabe mencionar também

que, além de Brasília, a cidade do Rio de Janeiro ocupa o nível de metrópole nacional, segundo o IBGE. Em 2024, essas cidades abrigavam cerca de 3 milhões e 6 milhões de habitantes, respectivamente, sem considerar as cidades de suas regiões metropolitanas. As demais metrópoles brasileiras tinham, em média, entre 1 milhão e 2 milhões de habitantes.

• Segundo o Atlas geográfico escolar do IBGE, metrópoles são “cidade[s] de grandes dimensões e elevado tamanho populacional que centraliza[m] a maior parte das atividades terciárias (comércio e serviços) de sua região e/ou de seu país. Em decorrência, encontra[m]-se nos mais altos níveis hierárquicos de uma rede urbana”. Uma região metropolitana, por sua vez, é “região estabelecida por legislação estadual e constituída por agrupamentos de municípios limítrofes, com o objetivo de integrar a organização, o planejamento e a execução de funções públicas de interesse comum” (IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 204, 206). Em seguida, é interessante identificar se a cidade de referência da turma foi mencionada no mapa, enfatizando as características do nível na hierarquia urbana brasileira que ela ocupa. Caso não tenha sido mencionada, pode-se buscar, na aba “Território” do site do IBGE Cidades e Estados do Brasil, a hierarquia urbana segundo a classificação mais recente do instituto, que, até o momento da edição deste livro, datava de 2018.

ENCAMINHAMENTO

Verificar se é conveniente propor que as atividades sejam feitas em duplas, em grupos ou individualmente, de acordo com a maturidade da turma. As atividades visam verificar a aprendizagem da hierarquia urbana, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das habilidades EF05GE03, por meio da identificação das formas e das funções das cidades; EF05GE04 , com enfoque no reconhecimento das características das cidades e na análise das interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana; e EF05GE09, com destaque para as conexões e hierarquias entre diferentes cidades, por intermédio do uso de mapas temáticos.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. a) Os estudantes poderão citar, como metrópoles, duas das cidades a seguir: São Paulo (SP), Brasília (DF), Rio de Janeiro (RJ), Belém (PA), Belo Horizonte (MG), Curitiba (PR), Florianópolis (SC), Fortaleza (CE), Goiânia (GO), Porto Alegre (RS), Recife (PE), Salvador (BA), Vitória (ES) e Manaus (AM). Quanto às capitais regionais, possivelmente terão de consultar o mapa. Para isso, pedir a um estudante de cada dupla que deixe o livro aberto na página 62 e ao outro que o abra nesta página. Assim, eles podem consultar o enunciado, caso considerem necessário, e, ainda, visualizar o mapa. Espera-se que mencionem duas das seguintes cidades: Campo Grande (MS), Cuiabá (MT), Aracaju (SE), Maceió (AL), João Pessoa (PB), Natal (RN), Teresina (PI), São Luís (MA), Porto Velho (RO),

ATIVIDADES

1. Junte-se a um colega para fazer as atividades a seguir.

a) Citem dois exemplos de cidades consideradas metrópoles e dois de cidades consideradas capitais regionais. Vocês podem consultar o mapa Brasil: hierarquia urbana (2018) para realizar a atividade.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

b) Pesquisem uma das metrópoles existentes na região onde vocês vivem. Em seguida, expliquem a importância dela para as demais cidades da região.

Resposta pessoal. Os estudantes devem reconhecer que a metrópole concentra serviços, comércios e atividades econômicas que, de forma geral, influenciam as demais cidades.

2. Agora, você vai investigar uma cidade brasileira que seja importante em sua vida.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Essa pesquisa pode ser feita em livros e em sites confiáveis, com a supervisão de um adulto responsável.

a) Escolha uma cidade brasileira para pesquisar. Pode ser a cidade onde você mora ou onde seus familiares moram, uma metrópole de sua região ou, ainda, uma que você gostaria de conhecer.

b) Procure as informações sobre a cidade escolhida solicitadas a seguir.

• Nome da cidade.

• Data em que ela foi fundada.

• Número de habitantes.

• Existência de áreas rurais ou outras áreas urbanas no entorno da cidade.

• Se a cidade é planejada ou espontânea.

• Principais atividades econômicas desenvolvidas.

• A função da cidade ou se ela exerce alguma atividade de destaque.

• Ela atrai pessoas de outras cidades? Se sim, que cidades são essas e por que isso acontece?

• Os habitantes dela vão para outras cidades realizar atividades? Se sim, para que cidades se dirigem e que tipo de atividade buscam?

• Se nela há pessoas vivendo em moradias precárias e em áreas de risco.

• Por fim, classifique a cidade de acordo com as informações pesquisadas.

c) Anote essas informações no caderno.

d) Pesquise imagens da cidade. Inspire-se nelas e faça, no caderno, um desenho retratando-a.

Palmas (TO), Rio Branco (AC), Boa Vista (RR) e Macapá (AP).

2. Esta atividade sintetiza todos os conteúdos estudados a respeito da urbanização brasileira. Abrange desde as formas e as funções das cidades até as interações delas com o campo ou com outras cidades da rede urbana, estabelecendo conexões e hierarquias entre elas.

Sugere-se que a atividade seja realizada individualmente para permitir a aferição de necessidades de recuperação de aprendizagem, mas também é possível

fazê-la em grupo, atribuindo parte dos itens de pesquisa a cada integrante. Como mencionado diversas vezes, o site IBGE Cidades e Estados do Brasil traz quase todos os itens solicitados na pesquisa, mas alguns deles terão de ser pesquisados em jornais locais ou naqueles de grande circulação nacional. Enfatize a importância da supervisão dos responsáveis, ao pesquisar na internet, enfatizando a necessidade de apontar, ao fim da atividade, as fontes de pesquisa utilizadas.

REGIÃO DE INFLUÊNCIA

Observe, no mapa a seguir, os deslocamentos de pessoas para compras de roupas e calçados.

Brasil: deslocamentos para compras de roupas e calçados (2018)

Fonte: IBGE. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. p. 87. Os deslocamentos representados no mapa ocorrem de cidades menores ou do campo em direção a cidades maiores.

1. O que os símbolos presentes na legenda, com cores e tamanhos diferentes, informam? E os traços?

das habilidades

EF05GE03, com enfoque na identificação das formas e das funções das cidades; EF05GE04, por meio do reconhecimento das características delas e da análise das interações entre elas na rede urbana; e EF05GE09, estabelecendo conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos.

TEXTO DE APOIO

Capitais Regionais

São os centros urbanos com alta concentração de atividades de gestão, mas com alcance menor em termos de região de influência em comparação com as metrópoles. Ao todo, 97 cidades foram classificadas como Capitais Regionais [...].

Centros Sub-Regionais

Neste terceiro nível hierárquico, as 352 cidades possuem atividades de gestão menos complexas [...], com áreas de influência de menor extensão que as das Capitais Regionais. São também cidades de menor porte populacional, com média nacional de 85 mil habitantes [...].

Centros de Zona

O menor símbolo indica a menor cidade e o maior símbolo, a maior cidade. Os traços indicam os deslocamentos.

2. Identifique quatro cidades consideradas grandes e às quais as pessoas se dirigem, vindas de muitos locais, para comprar roupas e calçados.

1. Espera-se que os estudantes identifiquem, na legenda do mapa, que os símbolos informam o tamanho das Espera-se que os estudantes identifiquem, por meio da legenda, as cidades sinalizadas com símbolos maiores, como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Goiânia e Fortaleza.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Embora o mapa pareça complexo, ao analisá-lo, percebe-se que todos os traços presentes nele representam apenas os deslocamentos de pessoas para compras de roupas e calçados, em 2018.

Primeiramente, convém analisar o título do mapa e a fonte dele. Em seguida, deve-se mostrar aos estudantes o tamanho das cidades – esse mapa apresenta, também, a hierarquia urbana. As maiores cidades estão marcadas com os hexágonos e as menores, com pequenos círculos.

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É para as cidades maiores que as pessoas se deslocam – informação indicada no mapa por meio das linhas – para fazer compras de roupas e calçados. Essas duas informações são cruciais para compreendê-lo.

Por meio da análise do mapa, é possível constatar que algumas pessoas se deslocam por caminhos relativamente mais curtos. Outras, entretanto, precisam ir mais longe, devido à ausência de cidades maiores próximas, especialmente nas regiões Norte e Centro-Oeste. Essa percepção favorece o desenvolvimento do raciocínio geográfico e

As cidades classificadas no quarto nível da hierarquia urbana [polarizam] um número inferior de cidades vizinhas […]. São 398 Cidades com média populacional de 30 mil habitantes [...].

Centros Locais

[…] Centros Locais […] geralmente [têm] outros centros urbanos de maior hierarquia como referência para atividades cotidianas de compras e serviços de sua população […]. São a maioria das cidades do país [...].

IBGE. Regiões de influência das cidades: 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. p. 11; 13. Disponível em: https://biblio teca.ibge.gov.br/visualiza cao/livros/liv101728.pdf. Acesso em: 7 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, explora-se a qualidade ambiental, tanto no contexto urbano como no rural, favorecendo o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental e o desenvolvimento simultâneo das habilidades EF05GE10 , com enfoque no reconhecimento e na comparação de atributos da qualidade ambiental; e EF05GE11 , por meio da identificação e da descrição de problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola, com a proposição de eventuais soluções. Para isso, além de analisar os atributos de qualidade ambiental separadamente, a todo momento buscamos indicar possibilidades de contextualização ao lugar de vivência da turma. Neste capítulo, a ênfase recai nos esgotos, nos efluentes industriais, nos lixões e na emissão de gases de efeito estufa. Ficam para a unidade 4 as marés negras e o aprofundamento a respeito da poluição do ar. • Promover a leitura do texto convidando os estudantes a ler por revezamento. Pode-se, ainda, agrupá-los, favorecendo uma leitura mais autônoma. Sugere-se que a interpretação das paisagens apresentadas nas fotografias seja coletiva, aproveitando a oportunidade de relacionar a temática da poluição ao ambiente de vivência da turma. |

QUALIDADE AMBIENTAL

Quando um local apresenta bastante cobertura vegetal, o ar e a água dos rios são limpos e os resíduos sólidos são descartados adequadamente, dizemos que ele tem boa qualidade ambiental.

DESEQUILÍBRIO AMBIENTAL

Locais em que não há equilíbrio entre as atividades humanas e os elementos naturais, isto é, em que há pouca cobertura vegetal, os resíduos sólidos são descartados nas ruas ou nos rios, e o ar e a água são poluídos, a qualidade ambiental é baixa.

Descartar resíduos em locais inadequados, tanto no campo como nas cidades, pode atrair animais que transmitem doenças, além de gerar mau cheiro, interferindo no bem-estar e na qualidade de vida da população.

O descarte inadequado dos resíduos sólidos também pode causar a poluição de rios e mares. Esses corpos de água também são poluídos por esgotos domésticos e industriais, bem como por insumos químicos usados na agricultura.

PARA O PROFESSOR

ÁUDIO. SANEAMENTO ambiental e doenças. 1 áudio (1 min 52 s). Agência IBGE, 2 maio 2022. Disponível em: https:// agenciadenoticias.ibge.gov.br/minuto -ibge/agencia-detalhe-de-midia.html? view=mediaibge&catid=2901&id=5512. Acesso em: 18 ago. 2025. O áudio esclarece a relação do saneamento ambiental com as doenças prevalentes na porção mais vulnerável da população brasileira.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. AURORA, a rua que queria ser rio. Direção de Radhi Meron. Brasil, 2021 (10 min).

Já imaginou se uma rua de uma grande cidade pudesse falar? Esse curta-metragem pode ser exibido aos estudantes durante uma aula de Geografia, buscando o engajamento da turma com a temática ambiental.

As queimadas provocadas por seres humanos em cultivos agrícolas ou em áreas de matas e florestas lançam no ar grandes quantidades de poluentes.

Em cidades maiores, veículos e fábricas contribuem para o aumento da poluição. Com isso, muitas pessoas sofrem de doenças respiratórias, agravadas pelos poluentes presentes no ar.

Queimada em Uberlândia (MG), 2025.

Quando os bairros são mais arborizados e contam com praças e parques, tendem a proporcionar mais conforto térmico às pessoas que caminham pelas calçadas. Além disso, a infiltração da água no solo é favorecida.

Conforto térmico: estado de bem-estar em relação ao ambiente e à temperatura do ar.

ATIVIDADES 1. a) Pouca cobertura vegetal, resíduos sólidos descartados de forma inadequada e ar e água poluídos.

1. Analise a imagem a seguir.

1. b) A poluição do ar pode causar doenças respiratórias e os resíduos sólidos descartados nas ruas ou nos rios atraem animais que transmitem doenças. Além disso, podem-se mencionar o mau cheiro decorrente do acúmulo de resíduos — nas ruas ou nos rios — e o desconforto de caminhar em ruas não arborizadas.

a) Que elementos demonstram que há desequilíbrio ambiental? Explique.

b) Como esse desequilíbrio pode prejudicar a saúde dos seres humanos?

2. Você já observou, no local onde vive, o ar ou os rios poluídos e resíduos sólidos descartados de forma inadequada? Converse com os colegas.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem a realidade socioambiental do município onde vivem e o que observam diariamente para participar da discussão.

ENCAMINHAMENTO

A proposta de trabalho transversal com o meio ambiente, embora faça parte do currículo tradicional do componente de Geografia, está em consonância com a Resolução no 2, de 15 de junho de 2012, que “Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental”. Nesta unidade, compartilhamos, principalmente, os seguintes objetivos da Educação ambiental:

I – desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas

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múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo;

II – garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área socioambiental;

III – estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica sobre a dimensão socioambiental;

IV – incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor

inseparável do exercício da cidadania; […]

VI – fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando à sustentabilidade socioambiental; […]

VIII – promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social, étnica, racial e de gênero, e o diálogo para a convivência e a paz […].

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília, DF: MEC, 2012. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/rcp002_12. pdf. Acesso em: 7 set. 2025.

| ORIENTAÇÕES

2. Esta atividade tem por objetivo conduzir o olhar dos estudantes para o ambiente de vivência, tendo como base a perspectiva ambiental. Espera-se que eles sejam capazes de notar questões ambientais nas localidades por onde circulam cotidianamente.

ENCAMINHAMENTO

• Antes de iniciar a leitura compartilhada do texto, pode-se enfatizar que todas as atividades humanas causam impactos no meio ambiente.

• Depois dessa reflexão inicial, é interessante promover a leitura do texto, convidando os estudantes a ler por revezamento ou em pequenos grupos, incentivando a autonomia da leitura. Sugere-se que a interpretação das paisagens apresentadas nas fotografias seja realizada coletivamente, aproveitando a oportunidade para retomar conceitos já estudados em anos anteriores, como as principais maneiras de mitigar os impactos ambientais nos ambientes rurais e urbanos.

TEXTO DE APOIO

A Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) determina que, após esgotadas as possibilidades de reutilização, reciclagem e tratamento dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU), os resíduos restantes, chamados de rejeitos, devem ser encaminhados para disposição final ambientalmente adequada. Essa disposição final deve considerar diversos critérios técnicos de modo a evitar danos ou riscos à saúde pública e à segurança, assim como minimizar impactos ambientais adversos.

A instalação que se enquadra nessa definição de disposição final é o aterro sanitário, uma complexa obra de engenharia que, segundo a Norma de Referência no 7/2024 da Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA), deve apresentar uma base impermeabilizada e sistemas de drenagem de lixiviado, gases e águas pluviais, além de outras exigências operacionais. Lixões, aterros controlados, valas, vazadouros e

MELHORIAS NA QUALIDADE AMBIENTAL DAS CIDADES

Nas cidades, as construções feitas de concreto e asfalto impermeabilizam o solo, impedindo a infiltração de água. Adicionalmente, muitos rios são canalizados e, por esse motivo, tiveram seu leito alterado e fluem por baixo da terra, além de serem poluídos por esgotos domésticos e industriais.

Impermeabilizam: tornam impermeável, impedem a passagem de líquido.

Os governantes, as empresas e a população devem zelar pelo meio ambiente para melhorar a qualidade ambiental. Já a construção de infraestruturas que favoreçam essas melhorias, por exemplo, é de responsabilidade do poder público.

Investimentos em meios de transporte coletivos e elétricos contribuem para melhorar a qualidade do ar, pois não emitem gases poluentes, e diminuem o trânsito das cidades.

unidades similares, incluindo enterramento de pequenas quantidades de RSU na propriedade de geração, não possuem essas estruturas de proteção e são consideradas ambientalmente inadequadas para a disposição final de resíduos. […] Apesar de a PNRS estar vigente há mais de uma década, […] entre disposição inadequada no solo e queima não autorizada, mais de 41% dos RSU gerados no país ainda recebem uma destinação ambientalmente inadequada. Além de apresentar riscos ao meio ambiente equilibrado e à saúde pública, esse cenário revela que o gerenciamento de resíduos

O tratamento adequado dos resíduos sólidos e dos esgotos doméstico e industrial é muito importante para evitar a contaminação do solo e das águas, tanto na cidade como no campo.

Aterro sanitário, em primeiro plano, e estação de tratamento de esgoto, ao fundo, em Brasília (DF), 2025.

no Brasil ainda está distante de atender as diretrizes determinadas pela PNRS. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE RESÍDUOS E MEIO AMBIENTE. Panorama dos resíduos sólidos no Brasil 2024. São Paulo: Abrema, 2024. p. 34, 78. Disponível em: https://www.abrema.org.br/panorama/. Acesso em: 7 set. 2025.

A manutenção de grandes parques em meio às cidades contribui para a infiltração da água das chuvas no solo, para a conservação de espécies vegetais e animais, para a diminuição da temperatura, além de fornecer espaços de convivência junto à natureza.

Parque Municipal em Belo Horizonte (MG), 2024.

A despoluição dos rios é outra importante medida. O Rio Jundiaí, por exemplo, passou por um processo de despoluição ao longo de 30 anos. Embora ainda não esteja completamente limpo, em seu leito já existem peixes.

a) Espera-se que os estudantes mencionem que se trata do serviço de saneamento básico, que

ATIVIDADE

pode ser identificado por meio da representação da instalação de canos subterrâneos e das pessoas fazendo uso da água para beber, tomar banho e dar descarga no vaso sanitário.

• Junte-se a um colega para analisar as imagens a seguir.

a) Que serviço público os trabalhadores estão realizando? Expliquem como vocês chegaram a essa conclusão.

b) Como esse serviço pode melhorar a qualidade ambiental? E quanto à saúde e ao bem-estar das pessoas?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

c) Identifiquem outras ações que o poder público pode realizar para melhorar a qualidade ambiental.

Consultar resposta no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

Se considerar necessário, pode-se promover a interpretação coletiva da sequência de imagens, de modo que a turma compreenda tratar-se da instalação de canos que fazem parte da rede de saneamento básico – que engloba, além da limpeza pública, a distribuição de água potável e de coleta de esgoto. Depois, sugere-se pedir à turma que se organize em duplas para realizar a atividade.

b) Espera-se que os estudantes mencionem, com vocabulário próprio, que o

25/09/25 14:41

saneamento básico – ou somente a disponibilidade das redes de água potável e de recolhimento e tratamento de esgoto – melhora a qualidade ambiental, pois, ao tratar o esgoto doméstico e os efluentes industriais, minimizam-se os impactos quando os resíduos são lançados nos rios e no oceano. Em relação à saúde das pessoas, eles podem mencionar que, ao entrar em contato apenas com água tratada, muitas doenças são evitadas.

c) Os estudantes podem citar que o poder público tem a responsabilidade de investir em redes de transporte

coletivo, reduzindo as emissões oriundas dos veículos particulares (no caso do transporte elétrico, a redução é ainda maior), na construção e na conservação de parques e praças, bem como em ruas arborizadas, na despoluição de rios e no tratamento de esgotos.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . RIOS “invisíveis” de São Paulo preocupam coletivo urbano. 2023. 1 vídeo (5 min 2 s). Publicado pelo canal Repórter Eco. Disponível em: https:// www.youtube.com/wat ch?v=TJ-yjSsBUD8. Acesso em: 7 set. 2025.

O vídeo problematiza o uso dos rios para o escoamento de esgoto e a consequente poluição e canalização.

MAIS UM PASSO

A seção favorece a aplicação dos conteúdos estudados por meio de contextualização ao cotidiano da turma.

Apoiados em um estudo de caso simplificado, os estudantes devem levantar dados a respeito da qualidade ambiental no entorno da escola, esteja ela situada no campo ou na cidade. Essa abordagem favorece o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental e das habilidades EF05GE10 , ao reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental; EF05GE11 , por meio da identificação e da descrição dos problemas ambientais que ocorrem na área delimitada para estudo, com a proposição de soluções; e EF05GE12, caso seja identificado o órgão do poder público responsável pela melhoria da qualidade do meio ambiente na comunidade em que vivem os estudantes. Se realizada de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Ciências da Natureza, a proposta pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF05CI03 , por meio da seleção de argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal, da conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

• Para explorar a seção, recomenda-se ler todos os procedimentos para os estudantes, de modo que, antes de iniciá-la, eles compreendam a atividade como um todo.

• Se considerar oportuno, podem-se elaborar quadros para que os estudantes preencham quando chegam à escola ou

MAIS UM PASSO

A QUALIDADE AMBIENTAL

NO ENTORNO DA ESCOLA

Você viu que o poder público deve se responsabilizar pela construção ou instalação de infraestruturas que garantam a melhoria da qualidade ambiental na cidade e no campo. Mas os moradores e os visitantes do município também precisam contribuir. Vamos ver como isso é possível?

1. Com a ajuda do professor, forme um grupo com alguns colegas. Vocês vão investigar como é a qualidade ambiental no entorno da escola.

• Todos os dias, por uma semana, ao chegar à escola e ao sair dela, observem e anotem como estão as ruas em relação:

a) à presença de resíduos sólidos no chão;

b) à presença de árvores ou jardins;

c) à existência de rios poluídos;

d) ao estado de conservação de ruas e calçadas;

e) à presença de animais que transmitem doenças, como ratos e baratas;

f) à ocorrência de enchentes ou deslizamentos de terra em dias de chuva.

2. Depois de observar e anotar, reúnam-se para organizar as informações coletadas por todos os integrantes do grupo.

3. Com essas informações, montem um relatório. Para isso, é necessário conhecer as partes que compõem um texto desse tipo.

• Capa: para montar a capa, insiram os nomes da escola, do professor e de todos os integrantes do grupo. Escrevam nela, também, o título do trabalho.

em casa. Os quadros podem ser impressos – caso haja recursos para isso – ou transcritos no caderno, pois não são extensos. Observe os exemplos a seguir.

Hoje eu vi resíduos sólidos espalhados pelo chão?

Hoje choveu e houve enchente ou deslizamento de terras?

[ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não.

[ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não. [ ] Sim. [ ] Não.

• Índice: na primeira página, façam um índice do trabalho. Essa parte deve ser feita no fim, quando tudo já estiver quase pronto. Para montar um índice, vocês devem indicar as páginas onde está cada parte do trabalho, como a introdução, o desenvolvimento e as considerações finais.

• Introdução : escrevam um texto breve para explicar o tema da pesquisa realizada.

• Desenvolvimento : descrevam a pesquisa. Vocês podem inserir imagens, listas, tabelas ou gráficos com as informações observadas no entorno da escola.

• Considerações finais : depois do desenvolvimento, vocês devem escrever a conclusão a que chegaram a respeito da qualidade ambiental no entorno da escola, buscando responder à pergunta: O que está bom e o que precisa ser melhorado? Insiram, também, sugestões de ações que podem ser executadas pela comunidade e pelo poder público.

4. No dia combinado com o professor, apresentem o relatório aos colegas.

ESCUTAR E FALAR

Reflita sobre a atividade que você e os colegas de grupo realizaram. Ao final, responda à autoavaliação.

Autoavaliação. Responda no caderno.

• Em Escutar e falar, sugere-se uma autoavaliação da apresentação que os estudantes deverão realizar. A autoavaliação é um momento importante para que o estudante reflita sobre o que aprendeu, reconheça suas dificuldades e valorize seus avanços.

TEXTO DE APOIO

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse durante a apresentação?

2. Consegui participar da apresentação do relatório da forma como eu gostaria?

3. Escutei a apresentação dos colegas com atenção?

4. Gostei do resultado dos trabalhos? Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

No caminho de casa até a escola, há:

árvores ou jardins?

rios poluídos?

O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que pretende desvendar a complexidade de um espaço determinado, extremamente dinâmico e em constante transformação, cuja totalidade dificilmente uma disciplina escolar isolada pode dar conta de compreender. [...] O processo de descoberta diante de um meio qualquer, seja urbano, seja rural, pode aguçar a reflexão dos alunos para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos. Ver uma paisagem qualquer [...] pode suscitar interrogações que, com o suporte do professor, ajudarão a revelar e mostrar o que existe por trás do que se vê ou do que se ouve. [...]

[ ] Sim.

[ ] Não.

[ ] Sim.

[ ] Sim.

[ ] Não.

[ ] Não. ruas e calçadas em bom estado?

• Pode-se, ainda, organizar uma saída a campo, com a turma toda, com o intuito de ampliar as observações a respeito da qualidade ambiental do entorno da

escola. Nesse caso, é preciso seguir os procedimentos da escola para saídas dessa natureza, comunicando a coordenação e os familiares dos estudantes, bem como solicitando auxiliares. Explicar a eles o objetivo da proposta e orientá-los sobre segurança. Ao retornar à sala de aula, organizar uma roda de conversa a respeito da visita.

• Com os relatórios prontos, pode-se ampliar a atividade com o envio dos trabalhos à Prefeitura do município, retomando os canais de participação social estudados na unidade anterior.

Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo – a saída da escola já permite outro modo de olhar. O aluno pode, se bem orientado, utilizar todos os seus sentidos para conhecer melhor certo meio, usar todos os recursos de observação e registros e cotejar as falas de pessoas de diferentes idades e profissões. [...]

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Estudo do meio: momentos significativos da apreensão do real. In: Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 173-174.

RETOMANDO

A seção tem por objetivo retomar e verificar os conteúdos estudados ao longo da unidade. Para os estudantes, ela pode auxiliar nos momentos de estudo. Para os docentes, a seção facilita a avaliação somativa. Os resultados obtidos podem guiar o professor na recuperação de aprendizagens.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Na cidade, vivem muitas pessoas em construções geralmente mais próximas umas das outras. Nela, há mais vagas de trabalho e disponibilidade de serviços e infraestrutura, como de educação, saúde e lazer. No campo, as construções são espaçadas, isto é, afastadas umas das outras. É mais comum encontrar áreas conservadas de natureza e fazendas, com plantações e criação de animais – atividades que demandam muito espaço para serem realizadas. A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE04, com enfoque no reconhecimento das características das cidades.

2. Explicar, caso considerar pertinente, que, com essa estrutura fundiária, muitas pessoas que vivem no campo não conseguem produzir o suficiente para alimentar a própria família e vender parte dos produtos para gerar renda. As pessoas com mais terras para plantar, por outro lado, geralmente dispõem de mais recursos, podendo investir, se assim quiserem, na compra de insumos que ampliam a produtividade. A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE02, com enfoque na identificação de desigualdades sociais no campo brasileiro.

RETOMANDO

1 Observe a imagem e responda: Considerando a organização espacial, quais são as principais diferenças entre o campo e a cidade?

3. Os estudantes podem mencionar, com vocabulário próprio da faixa etária, o uso de tecnologia combinada a técnicas tradicionais de cultivo, o baixo uso de insumos químicos, como agrotóxicos, a produção de itens que compõem a pauta de exportações do país, como o café, e de alimentos que abastecem a população brasileira.

2 O que significa dizer que as terras são mal distribuídas no espaço rural brasileiro?

No espaço rural brasileiro, as terras estão concentradas nas mãos de poucos proprietários.

3 Identifique, ao menos, três características da agricultura familiar no Brasil.

4 Analise a fotografia.

4. Se julgar necessário, pode-se promover esta atividade inicialmente de forma oral, para, em seguida, pedir aos estudantes que anotem as respostas no caderno. A interpretação coletiva da fotografia pode ser importante para que a turma compreenda a situação retratada. a) Espera-se que os estudantes mencionem que um bairro sujeito a alagamentos pode ser considerado área de risco, pois essas áreas se localizam em trechos menos valorizados das cidades e a população que ali vive enfrenta dificuldade com relação a enchentes.

a) É possível afirmar que esse trecho do bairro Jardim Pantanal é considerado uma área de risco? Explique.

b) Por que muitas pessoas vivem em áreas de risco?

Consultar resposta no Livro do Professor Consultar respostas no Livro do Professor

Vista do bairro Jardim Pantanal inundado após o transbordamento do Rio Tietê, em São Paulo (SP), 2025.

b) A ocupação dessas áreas está relacionada à falta de recursos por parte de seus habitantes, que não conseguem viver em bairros mais seguros. A habilidade EF05GE02 é desenvolvida na atividade, em que os estudantes refletem sobre desigualdades sociais no bairro retratado na fotografia.

5

Observe a fotografia a seguir.

Despejo irregular de esgoto no Parque Municipal do Manguezal do Itacorubi, em Florianópolis (SC), 2023.

• Identifique os motivos que fazem com que a qualidade ambiental desse lugar seja considerada ruim.

A poluição do solo e das águas do rio em razão do despejo irregular de

esgoto reduz a qualidade ambiental do local representado.

6 Leia o trecho de texto a seguir. Ele foi escrito como se uma cidade pudesse falar! Quem conta esse trecho da história é a cidade de Cuiabá, capital do estado de Mato Grosso.

6. Auxiliar os estudantes na leitura e na interpretação do texto, se considerar necessário. Retomar os conteúdos estudados no 3 o ano, em História, sobre a figura dos bandeirantes e o papel deles na formação de diversas cidades no Brasil.

O que muita gente não sabe é que algumas partes de mim ainda guardam minha rica história. Por exemplo, o bairro de São Gonçalo foi meu primeiro contato com os bandeirantes paulistas que chegaram pelo Rio Coxipó [...]. Esse primeiro povoamento recebeu o nome de Arraial de Nossa Senhora da Penha de França, que o povo chamava de Forquilha. [...] Com o desenvolvimento, me tornei vila e depois cidade. [...]

Hoje sou um município de referência para meu estado, pois ofereço muitos serviços, mercadorias e equipamentos que atendem muita gente do interior. [...]

Mas antes quero que percebam que, no centro histórico, as ruas apresentam características peculiares. São sinuosas, curvas, sem planejamento e estreitas, nascendo de acordo com a época do ouro. [...]

FÉLIX, Pedro Carlos Nogueira; NORA, Gisele Dalla. Cuiabá: centro da América do Sul. Ilustrações de Rick Milk. São Paulo: Cortez, 2011. p. 7, 9, 15.

a) A origem de Cuiabá está relacionada à pratica de que atividade econômica?

b) Anote a passagem do texto que indica como foi a formação de Cuiabá.

c) Consulte os mapas desta unidade para descobrir a classificação dessa cidade na hierarquia urbana brasileira.

Consultar respostas no Livro do Professor Cuiabá é capital regional, de acordo com a hierarquização proposta pelo IBGE.

a) Ao citar sua “época do ouro”, o texto se refere ao fato da cidade de Cuiabá ter surgido durante o ciclo da mineração em áreas da atual região Centro-Oeste. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE03, pois os estudantes podem identificar as formas de Cuiabá e as mudanças provocadas por seu crescimento nas fotografias de satélite da página seguinte.

b) Os estudantes devem transcrever a passagem “Com o desenvolvimento, me tornei vila e depois cidade” e/ou “no centro histórico, as ruas apresentam características peculiares. São sinuosas, curvas, sem planejamento e estreitas, nascendo de acordo com a época do ouro”.

c) Se julgar necessário, indicar aos estudantes o mapa mais adequado para a consulta: Brasil: hierarquia urbana (2018), presente na página 62. A atividade propicia o desenvolvimento da habilidade EF05GE09.

| ORIENTAÇÕES E

7. a) Além de destacar que as áreas com textura de grade cresceram com o passar do tempo, é possível retomar as principais cores e texturas estudadas no capítulo 2.

b) Esta atividade pode ser feita de forma coletiva e oral, levando os estudantes a compreender que Cuiabá, por ser uma cidade maior e sede do estado, exerce maior influência em Mato Grosso que a vizinha Várzea Grande. Ao proporcionar a análise das transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de imagens de satélite de épocas diferentes, a atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE08, bem como da habilidade EF05GE09, propiciando o estabelecimento de conexões e hierarquias entre diferentes cidades.

8. a) Orientar a reflexão para que os estudantes percebam que, embora o poder público deva disponibilizar serviços de limpeza urbana, é responsabilidade de todos descartar resíduos sólidos adequadamente: sempre na lixeira, nunca no chão ou nos rios e mares. Recomenda-se explicar para a turma que as pessoas adultas devem saber a hora e o dia em que a coleta ocorre, para dispor os resíduos nas calçadas e evitar acúmulos. Pode-se pedir a eles a redação de um texto breve com as principais ideias levantadas.

b) Explicar que, muitas vezes, a poluição dos rios chega ao mar, pois os rios correm das partes mais elevadas para as mais baixas dos terrenos. Esta atividade propicia o desenvolvimento da habilidade EF05GE10 ao favorecer o

7. a) É possível observar o aumento das duas cidades, com destaque para o crescimento das manchas urbanas com o passar do tempo.

7 Analise as imagens de satélite a seguir. Elas mostram, ao centro, o Rio Cuiabá. À direita dele, fica a cidade de Cuiabá e, à esquerda, a cidade de Várzea Grande, ambas em Mato Grosso.

Imagens de satélite de trecho do Rio Cuiabá e arredores em 1985 e em 2025.

a) Por meio da análise das imagens, o que é possível notar em relação às cidades de Cuiabá e de Várzea Grande? Justifique sua resposta.

b) Qual dessas duas cidades exerce mais influência no estado de Mato Grosso? Explique.

Cuiabá, por ser uma cidade maior e sede do estado — capital regional —, exerce maior influência em Mato Grosso do que Várzea Grande.

8 Observe a imagem. Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) A disposição de lixeiras nas vias de circulação e a coleta de resíduos sólidos são ações que cabem ao poder público. Quais são as responsabilidades das pessoas em relação ao descarte correto de resíduos?

b) O descarte inadequado dos resíduos sólidos pode causar a poluição de rios e mares. Explique como isso acontece.

reconhecimento de atributos da qualidade ambiental e de algumas formas de poluição dos cursos de água.

Nesta unidade, estudamos as características dos espaços rurais e urbanos do Brasil. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

O ESPAÇO RURAL E O ESPAÇO URBANO NO BRASIL

áreas de conservação e de preservação ambiental extrativismo turismo

serviços, comércio e fábricas

formas espontânea

funções

atividades econômicas planejada

turística • histórica portuária • industrial indústria

agropecuária

agricultura familiar

arborização ar e rios limpos saneamento básico grandes propriedades comerciais

Qualidade ambiental

hierarquia

metrópole capital regional centro sub-regional

centro de zona centro local

serviços especializados regiões de influência rede

oferta de emprego comércio

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, exploramos diversos conceitos relacionados à modernização dos meios de transporte e de comunicação, principalmente no contexto brasileiro. Para isso, iniciamos a abordagem com uma retomada de conteúdos estudados em anos anteriores, como os meios de transporte de passageiros terrestres, aquaviários e aéreos. Esses conteúdos são aprofundados com o propósito de problematizar a mobilidade urbana mediante uma reflexão sobre os meios de transporte individuais e coletivos, assim como sobre acessibilidade. Em seguida, exploram-se os meios de transporte de cargas, em uma reflexão dirigida sobre as vantagens e as desvantagens de cada modal, e a matriz de transportes de carga no Brasil. Esse estudo é permeado por reflexões sobre o desenvolvimento da tecnologia, contribuindo para o trabalho com a habilidade EF05GE06 e com a competência específica 1 de Geografia, por intermédio do emprego dos conhecimentos geográficos acumulados para compreender as diversas maneiras de interação da sociedade com a natureza.

Exploram-se, ainda, conteúdos relacionados aos meios de comunicação, também com a retomada de alguns conceitos, como os meios de comunicação interpessoais e as mídias, para aprofundá-los à luz do desenvolvimento tecnológico. Essa abordagem favorece a mobilização dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia e Educação em Direitos Humanos, bem

3

MEIOS DE TRANSPORTE E DE COMUNICAÇÃO

como da competência específica 5 de Geografia, especialmente no que diz respeito à introdução do meio técnico-científico e informacional.

HABILIDADES

• EF05GE02 • EF05GE06

OBJETIVOS

• Analisar os meios de transporte individuais e coletivos.

• Reconhecer o desenvolvimento da tecnologia, especialmente em relação aos meios de transporte coletivos.

• Reconhecer a importância da acessibilidade para garantir o direito de ir e vir.

• Identificar desigualdades sociais em relação à mobilidade urbana e ao acesso à internet.

• Analisar a distribuição das rodovias e ferrovias no território brasileiro.

• Identificar as mudanças relacionadas à tecnologia no acesso às mídias ao longo do tempo.

• Compreender os riscos do uso da internet, bem como estratégias para resguardar a segurança on-line.

Com o passar do tempo, tanto os meios de transporte como os de comunicação mudaram bastante: alguns se tornaram mais velozes e outros ficaram mais populares. Você sabe por que isso aconteceu? Com o estudo desta unidade, você poderá responder a essa pergunta e a muitas outras.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Observe o meio de transporte apresentado na fotografia. Ele é antigo ou recente? Como você chegou a essa conclusão?

2. Que outros meios de transporte terrestres você conhece, tanto antigos como recentes?

ENCAMINHAMENTO

Recomenda-se promover uma roda de conversa com a turma para explorar a imagem de abertura e a legenda que a acompanha. O objetivo é mobilizar os conhecimentos da turma em relação aos meios de transporte, de modo que os estudantes se sintam à vontade para se expressar e se apropriar do conhecimento de maneira significativa. Em seguida, pode-se solicitar a realização, em voz alta, da leitura coletiva do texto. Por fim, propõe-se conduzir

a resolução oral das atividades, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa estratégia contribui para a construção de conhecimentos de maneira autônoma e em parceria com os colegas. É importante relembrar os estudantes, nesse momento, que não devem fazer nenhuma anotação ou escrever respostas no livro.

| ORIENTAÇÕES

1. Conduzir a leitura da fotografia incentivando os estudantes a manifestar

livremente as impressões a respeito da locomotiva representada. Se considerar oportuno, explicar à turma que se trata de uma locomotiva antiga, que, na atualidade, é utilizada em passeios turísticos.

2. Incentivar os estudantes a mencionar os meios de transporte mais comuns no lugar onde vivem. Em seguida, ampliar a reflexão para meios de transporte vistos em filmes, desenhos animados, séries, jogos e outras formas de entretenimento. Essa contextualização favorece a aprendizagem significativa e a valorização dos conhecimentos prévios da turma.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, visamos ao desenvolvimento da habilidade EF05GE06, com enfoque principalmente nos meios de transporte. Na abertura do capítulo trabalha-se a retomada dos conceitos de meios de transporte terrestres, aquaviários e aéreos, com ênfase nos diferentes usos desses modais de transporte individuais em relação ao ambiente. Essa abordagem subsidia o trabalho com o conceito de mobilidade urbana, explorado mais adiante.

• Promover a leitura dialogada do texto e das fotografias, buscando identificar elementos nas paisagens. Essa estratégia pode ser incrementada com perguntas, favorecendo o levantamento e a valorização de conhecimentos prévios dos estudantes, e anotações na lousa.

• Explorar com os estudantes o verbete mercadorias , presente no glossário. Depois de auxiliar a turma a encontrá-lo no texto e no glossário, de modo a promover uma leitura autônoma, explicar que nem todas as acepções do verbete aparecem no livro; são exploradas apenas aquelas relacionadas ao contexto.

• Podem-se anotar na lousa, por exemplo, os termos transporte ferroviário , transporte rodoviário, transporte aquaviário e transporte aéreo. Em seguida, perguntar aos estudantes, por exemplo:

⸰ Como são chamadas as vias de circulação?

⸰ Quais são os veículos relacionados a cada meio de transporte?

⸰ Quais levam mais passageiros por viagem?

MEIOS DE TRANSPORTE

Os meios de transporte mudaram bastante ao longo do tempo. Os usos que as pessoas fazem deles quando estão na cidade ou no campo, além das formas de transportar mercadorias, também mudaram. Por exemplo, existem meios de transporte de passageiros que circulam por diferentes vias. Para começar a estudar como aconteceram essas transformações, é necessário relembrar alguns conceitos.

MEIOS DE TRANSPORTE DE PASSAGEIROS

Estação de trem em Fortaleza (CE), 2022. Trens e metrôs são meios de transporte terrestres que circulam por ferrovias. Eles são importantes alternativas em cidades grandes, pois têm capacidade para transportar muitos passageiros, o que contribui para a diminuição do trânsito.

Mercadorias: quaisquer produtos, como alimentos, matérias-primas ou bens industrializados, que podem ser vendidos ou comprados.

Os transportes terrestres, por exemplo, podem circular em ruas, avenidas, rodovias e ferrovias.

Terminal de ônibus em Erechim (RS), 2025. Os ônibus também são meios de transporte terrestres. Embora levem menos pessoas por viagem, em comparação ao trem, eles são muito importantes. Os ônibus circulam em ruas, com infraestruturas menos complexas que as ferrovias, e também contribuem para a diminuição do trânsito. 1 CAPÍTULO

⸰ Quais são mais comuns no bairro em que se situa a escola?

• Anotar na lousa as respostas da turma, puxando setas a partir dos termos principais para montar um esquema. Nesse momento, também é importante recuperar aprendizagens e rever conceitos que causem equívocos. Orientar os estudantes a copiar o esquema no caderno.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. MARCHESI, Roberta. Transporte de passageiros sobre trilhos: tecnologia

a favor da segurança. Mobilidade Estadão, São Paulo, 19 jul. 2023. Disponível em: https://mobilidade.estadao.com.br/ meios-de-transporte/transporte-de-pas sageiros-sobre-trilhos-tecnologia-a-favor -da-seguranca/. Acesso em: 7 out. 2025. O artigo apresenta um panorama dos transportes sobre trilhos no Brasil e um breve histórico dessa tecnologia.

Os meios de transporte aquaviários são aqueles que circulam por oceanos, mares, rios e canais. As pessoas que usam esses transportes geralmente vivem ou circulam por regiões com muitos rios, em ilhas ou próximo à praia.

Barco de transporte de passageiros em Breves (PA), 2024. Embarcações desse tipo, além de terem capacidade para transportar muitas pessoas, circulam por hidrovias.

Os meios de transporte aéreos são os que se deslocam pelo ar. As pessoas que usam esses meios de transporte, em geral, precisam percorrer grandes distâncias ou chegar rapidamente a um local.

Passageiros embarcam em avião no aeroporto de Campo Grande (MS), 2024. Os aviões circulam por rotas aéreas e são muito rápidos, mas requerem bastante espaço para decolar e pousar. Além disso, a construção e a manutenção de aeronaves são consideradas caras.

MEIOS DE TRANSPORTE INDIVIDUAIS

Os meios de transporte individuais, diferentemente dos meios de transporte coletivos, são aqueles que transportam poucas pessoas por viagem. Às vezes, uma única pessoa! Carro, caminhão, motocicleta, bicicleta, patinete e helicóptero são considerados meios de transporte individuais. Observe, nas fotografias a seguir, alguns exemplos desses usos no Brasil.

Utilização de transportes individuais em Belém (PA), 2025. Na maioria das vezes, os meios de transporte individuais são particulares.

DIALOGANDO

Ciclistas em ciclovia em Irecê (BA), 2024. De acordo com uma pesquisa realizada no Brasil em 2022, a cada 100 brasileiros, 60 sabem andar de bicicleta.

Os dados são da pesquisa “Ciclismo ao Redor do Mundo”, realizada pela Ipsos. Disponível em: https://www.ipsos.com/pt-br/42-dos-brasileiros-nao -sabem-andar-de-bicicleta. Acesso em: 24 set. 2025.

Identifique os meios de transporte que são terrestres, os que são aquaviários e os aéreos.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor 79

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir com a exploração do texto e das fotografias, realizando pausas para explicar o conteúdo e sanar possíveis dúvidas da turma.

• Orientar os estudantes na identificação proposta no boxe Dialogando. Espera-se que, com a discussão sobre os meios de transporte de passageiros e a elaboração do esquema na lousa, eles realizem a atividade com destreza. Se considerar oportuno, sugere-se pedir aos estudantes que registrem as respostas no caderno, enfatizando que não se deve escrever no livro.

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• Aproveitar a oportunidade para trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o trânsito, por meio do Código de Trânsito Brasileiro, conjunto de normas e princípios que organizam a circulação de veículos e pedestres nas vias, com a finalidade de proteger a vida e promover a segurança de todas as pessoas. Esse código é fundamental, especialmente para as crianças, que representam um grupo vulnerável no trânsito. Trechos da Lei no 9.503/1997 podem ser lidos para a turma. Observar alguns exemplos a seguir.

⸰ Segundo o inciso 2 do artigo 1 o do Código de Trânsito Brasileiro, “o trânsito, em condições seguras, é um direito de todos e dever dos órgãos e entidades componentes do Sistema Nacional de Trânsito”. Ou seja, todos têm direito à segurança no trânsito, e isso inclui, de maneira muito especial, as crianças.

⸰ Além disso, o artigo 64 determina: “As crianças com idade inferior a 10 (dez) anos que não tenham atingido 1,45 m (um metro e quarenta e cinco centímetros) de altura devem ser transportadas nos bancos traseiros, em dispositivo de retenção adequado para cada idade, peso e altura, salvo exceções relacionadas a tipos específicos de veículos regulamentadas pelo Contran”. Isso significa que, no transporte escolar ou familiar, é obrigatório o uso do cinto de segurança; para crianças menores, devem ser usados os dispositivos de retenção adequados, como cadeirinhas com cintos de segurança e assentos de elevação.

• Portanto, ensinar e respeitar as regras do Código de Trânsito Brasileiro é essencial para preservar vidas e formar cidadãos responsáveis. Essa abordagem reforça a importância da atenção, do respeito às normas e do cuidado coletivo, contribuindo para um trânsito mais seguro.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura dialogada das páginas 80 e 81, fazendo pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. É necessário especial atenção com a ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as imagens que complementam os textos.

• O esquema está organizado em uma linha do tempo, recurso didático que se configura em uma estratégia eficaz para promover o entendimento dos estudantes acerca de processos históricos. Ao explorar a evolução dos meios de transporte coletivos no Brasil, recomenda-se realizar a análise conjunta do esquema, identificando marcos relevantes, como a chegada dos meios de transporte puxados por tração animal, a implantação de bondes e de ônibus com motor a explosão, o desenvolvimento das ferrovias, a difusão dos ônibus urbanos e a introdução do metrô em grandes cidades. Vale ressaltar que, em alguns municípios, o transporte por tração animal é proibido por lei.

• A análise coletiva do esquema possibilita aos estudantes perceber a sequência dos acontecimentos, compreender relações de causa e efeito e inferir transformações sociais e tecnológicas ao longo das décadas. Podem-se envolver os familiares idosos, ou as pessoas idosas da comunidade, para contribuir com informações, imagens ou relatos de experiências, enriquecendo o debate, fortalecendo o protagonismo dessas pessoas e favorecendo um aprendizado mais significativo.

MEIOS DE TRANSPORTE COLETIVOS AO LONGO DO

TEMPO

Ao longo do tempo, a tecnologia usada nos meios de transporte se desenvolveu muito. Os veículos, tanto os terrestres como os aquaviários e os aéreos, tornaram-se mais velozes, seguros e eficientes. Conheça, a seguir, a linha do tempo dos transportes coletivos terrestres no Brasil.

Brasil: meios de transporte coletivos urbanos

1854 Quando uma tecnologia nova começa a ser utilizada, aquelas que já existiam continuam em funcionamento, até que deixem de ser usadas. Assim, por um tempo, tecnologias novas e antigas são empregadas na mesma época.

• É fundamental ressaltar a importância dos meios de transporte coletivos para o desenvolvimento das cidades, o acesso à mobilidade e a promoção de maior inclusão social. Sugere-se incentivar questionamentos sobre os impactos dessas mudanças na vida cotidiana da população brasileira, contextualizando os avanços observados e os desafios ainda enfrentados. Essa abordagem sensibiliza os estudantes para a compreensão da mobilidade urbana, que será trabalhada nas próximas páginas.

• Enfatizar que as datas inseridas no esquema identificam o início do uso de determinada tecnologia, o que não implica o desuso das mais antigas. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 3 de Geografia , com enfoque no desenvolvimento do senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico, tendo em vista a ocupação humana e a produção do espaço, envolvendo os princípios de conexão, diferenciação e extensão.

Ônibus híbridos: ônibus com dois motores, um movido a eletricidade e outro a óleo diesel (combustível comum dos ônibus não elétricos).

2. Identifiquem os principais marcos históricos desse invento, como a criação da Draisiana (na década de 1810), a criação da primeira fábrica de bicicletas (1870), o surgimento dos pneus de bicicleta (1880) e os avanços modernos.

3. Anotem no caderno as datas e as inovações mais importantes.

4. No centro de uma folha de papel sulfite ou do caderno, desenhem uma linha horizontal, que será a linha do tempo.

5. Marquem pequenos pontos ao longo da linha e escrevam as datas pesquisadas acima ou abaixo desses pontos.

6. Ao lado de cada data, escrevam um resumo do acontecimento relevante (exemplo: “Década de 1810 – Primeira bicicleta, Draisiana, criada por Karl Drais”).

7. Utilizem imagens impressas ou desenhadas para ilustrar a linha do tempo.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a elaboração de uma linha do tempo de outro meio de transporte. Sugere-se, a seguir, um exemplo de meio de transporte e procedimentos que podem ser utilizados, a seu critério.

1. Usando fontes confiáveis, pesquisem, na biblioteca da escola ou em sites, a história da bicicleta. Alguns exemplos de fontes são:

⸰ BICICLETA: história, partes e benefícios. E-Cycle, c2010-2023. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/bicicleta/.

⸰ DIA Mundial da Bicicleta: quem foi o inventor da bicicleta? National Geographic, 31 maio 2024. Disponível em: https://www.nationalgeo graphicbrasil.com/historia/2024/05/ dia-mundial-da-bicicleta-quem-foi-o -inventor-da-bicicleta.

⸰ VASCONCELLOS, Lucas. Bicicleta: conheça a história por trás da magrela. Recreio, 12 mar. 2021. Disponível em: https://recreio.com.br/noticias/viva -a-historia/a-evolucao-da-magrela-co nheca-a-historia-da-bicicleta.phtml.

Acessos em: 7 out. 2025.

8. Revisem as informações para garantir que cada etapa está na ordem correta dos acontecimentos.

9. Apresentem a linha do tempo aos colegas, explicando cada marco histórico.

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma primeira leitura do texto, de maneira dialogada. Em seguida, solicitar aos estudantes que o releiam em voz alta, por revezamento. Sugere-se a realização de um esquema, na lousa, com o tema “mobilidade urbana”, contendo os elementos que a turma apreendeu do texto, como rapidez e segurança, bem como os fatores que influenciam esses elementos, como o Código de Trânsito Brasileiro, as vias de circulação adequadas e a existência de veículos que comportem a população com segurança. Em seguida, pode-se pedir aos estudantes que registrem o esquema no caderno.

• Levantar, com a turma, aspectos da mobilidade urbana no lugar de vivência deles. Sugere-se lançar algumas perguntas, como:

⸰ Há, em nossa comunidade, congestionamento de automóveis nas ruas e avenidas?

⸰ Os veículos de transporte coletivo oferecem segurança e agilidade? Ou frequentemente estão muito cheios?

⸰ Todas as pessoas podem pagar pelo serviço de transporte coletivo ou muitas precisam caminhar longas distâncias para chegar ao trabalho ou à escola?

⸰ As pessoas costumam trabalhar perto de casa ou em bairros distantes?

⸰ Existem ciclovias e ciclofaixas nas ruas e avenidas? Elas são respeitadas pelos motoristas de carros e ônibus? São utilizadas pelos moradores?

⸰ As pessoas com mobilidade reduzida ou com

MOBILIDADE URBANA

Você e seus familiares já tiveram dificuldade para se deslocar de um local para outro no lugar onde vivem? Chamamos de mobilidade urbana as condições que os habitantes e os visitantes das cidades enfrentam para se deslocar em suas ações cotidianas, como ir ao trabalho ou à escola e depois voltar para casa.

Tanto os meios de transporte coletivos como os individuais fazem parte das soluções para a melhoria da mobilidade. O mesmo se pode dizer das vias de circulação, como ferrovias, ruas, avenidas e calçadas, além da sinalização do trânsito.

Consideramos que a mobilidade urbana é boa quando as pessoas conseguem se locomover com segurança e agilidade. Por outro lado, ela é considerada ruim quando o deslocamento ocorre de maneira lenta e não segura.

As pessoas que vivem longe do local de trabalho ou de estudo, por exemplo, são as que mais sofrem os impactos de uma mobilidade urbana ruim.

Entre os desafios mais comuns que muitas cidades enfrentam no que se refere à mobilidade urbana, podemos destacar:

• congestionamento em ruas e avenidas;

• transporte coletivo insuficiente e não seguro;

• valores de passagens do transporte coletivo de difícil acesso para parte da população;

• longas distâncias entre as moradias e as ofertas de estudo e trabalho;

• ciclofaixas e ciclovias inexistentes ou insuficientes;

• falta de acessibilidade nas calçadas e nos meios de transporte, por exemplo, para pessoas com mobilidade reduzida ou com deficiência.

em Belo Horizonte (MG), 2025.

deficiência têm pleno acesso aos meios de transporte?

• Essas questões visam contextualizar a temática de estudo ao cotidiano da turma. Se notar que a mobilidade no lugar de vivência da turma não é adequada, pode-se sugerir a escrita de uma carta coletiva a ser entregue à Câmara dos Vereadores, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF05GE12.

• É possível, ainda, associar a desigualdade social à falta de mobilidade urbana.

ATIVIDADES

1. Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Você já fez uso de meios de transporte coletivos? Se sim, qual?

• Anote também se tiver utilizado mais de um.

2. Segundo a Companhia de Engenharia de Tráfego (CET), os carros na cidade de São Paulo transportam, em média, 1,4 pessoa. Isso significa que a maior parte dos carros leva apenas o motorista ou o motorista e um passageiro. Analise o gráfico a seguir.

Mobilidade urbana

Elaborado com base em: ACCIO COMUNICAÇÃO. Qual é o limite de passageiros em ônibus urbanos? Portal do trânsito e mobilidade, Curitiba, 24 fev. 2024. Disponível em: https://www. portaldotransito.com.br/ noticias/mobilidade -e-tecnologia/transporte -coletivo/qual-e -o-limite-de-passageiros-em -onibus-urbanos/. Acesso em: 10 maio 2025.

a) De acordo com o gráfico, quantos carros são necessários para transportar 80 pessoas?

São necessários 57 carros.

b) Ainda segundo o gráfico, quantos ônibus são necessários para transportar a mesma quantidade de pessoas?

É necessário somente um ônibus.

c) Qual desses meios de transporte é mais adequado para melhorar a mobilidade urbana? Explique.

O ônibus, já que ocupa menos espaço nas ruas e transporta um número maior de pessoas.

3. Em muitas cidades, os meios de transporte coletivos nem sempre são adequados, isto é, pode acontecer de transportarem passageiros sem proporcionar segurança ou eficiência. Agora, responda às questões.

a) Como são os meios de transporte coletivos no lugar onde você vive?

b) No município onde você vive, qual é o meio de transporte coletivo mais usado? Caracterize-o de acordo com a via de circulação e a capacidade de passageiros.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor. 83

| ORIENTAÇÕES

1. Se considerar necessário, realizar a atividade coletiva e oralmente, de modo que cada estudante possa contribuir com os demais ou problematizar os meios de transporte de passageiros mais comuns no dia a dia da turma. Recomenda-se incentivá-los a mencionar tanto os meios de transporte individuais como os coletivos, caracterizando as vias por onde circulam. Caso existam estudantes que nunca fizeram uso desses transportes, motive-os a imaginar

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como seria. Pode-se, ainda, perguntar aos estudantes que transporte preferem utilizar e por quê. As respostas podem dar pistas das condições dos transportes disponíveis no município onde circulam os estudantes, tema que será investigado na atividade 3. Em seguida, pode-se solicitar a eles que registrem no caderno a resposta da atividade.

2. Sugere-se realizar a leitura coletiva do gráfico ilustrado, de modo que os estudantes compreendam a relação entre as representações das pessoas, dos carros e do ônibus. O exemplo dado na atividade

é da cidade de São Paulo, município em que cada carro transporta entre uma e duas pessoas. Por isso, são necessários, em média, 57 carros para transportar 80 pessoas. Em contrapartida, apenas um ônibus é capaz de transportar os mesmos 80 passageiros. Assim, o gráfico evidencia que o transporte coletivo ocupa menos espaço nas vias de circulação, reduzindo os congestionamentos nas cidades.

3. Esta atividade tem como objetivo verificar a adequação dos meios de transporte coletivos, cuja má qualidade ou ineficiência pode levar mais pessoas a optarem por utilizar veículos particulares, ampliando os congestionamentos nas cidades. Sugere-se solicitar aos estudantes que realizem uma pequena entrevista com as pessoas adultas e idosas da família ou da comunidade para levantar as experiências com o uso cotidiano dos meios de transporte coletivos. Um roteiro simples pode ser encaminhado aos estudantes para nortear a entrevista. É preciso orientá-los a entrevistar um adulto do convívio deles que use com frequência os transportes coletivos.

1. Que meio de transporte coletivo você costuma utilizar?

2. Esse meio de transporte está disponível:

a) em quantidade suficiente ou frequentemente está cheio além da capacidade?

b) nas localidades adequadas ou é preciso percorrer grandes trajetos a pé para utilizá-lo?

3. Como é o estado de conservação das vias de circulação desse meio de transporte?

VOCÊ CIDADÃO!

• Explorar com os estudantes o texto e as fotografias, que apresentam equipamentos de acessibilidade presentes nos meios de transporte.

• Conversar com a turma sobre a importância da existência de equipamentos de acessibilidade. Essa abordagem favorece a valorização do acolhimento respeitoso da pessoa com deficiência e com mobilidade reduzida no local de vivência dos estudantes, com vistas ao desenvolvimento da noção de empatia e da solidariedade.

• Conversar com os estudantes a respeito da Lei no 13.146/2015, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Em seu artigo 1o, a legislação discorre sobre a instituição da lei para assegurar e promover, “em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.

• Pode-se aproveitar o tema da acessibilidade nos meios de transporte para trabalhar com os estudantes trechos do Decreto no 7.611/2011, que “dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências”. Destacar que essa legislação busca garantir o direito de todas as crianças, com e sem deficiência, ao acesso, à participação e à aprendizagem na escola, prevendo “adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade”.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Incentivar os estudantes a se expressar de modo

VOCÊ CIDADÃO!

MEIOS DE TRANSPORTE E ACESSIBILIDADE

Os meios de transporte de passageiros têm de ser acessíveis a todas as pessoas, principalmente aquelas com deficiência ou mobilidade reduzida, como pessoas idosas, obesas, gestantes e com crianças de colo.

Observe, nas fotografias a seguir, alguns exemplos de equipamentos de acessibilidade relacionados aos meios de transporte.

Mapa tátil em braile para que pessoas cegas possam acessar informações nas estações de metrô no Rio de Janeiro (RJ), 2024.

Assentos preferenciais em ônibus para pessoas idosas, gestantes, obesas ou com deficiência. São Paulo (SP), 2024.

1. Você tem dificuldade de locomoção ou alguma deficiência?

• Caso sua resposta seja positiva, explique aos colegas a importância dos equipamentos mostrados nas fotografias.

• Caso sua resposta seja negativa, imagine a importância desses equipamentos no dia a dia das pessoas com dificuldade de locomoção ou deficiência.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

2. Você já viu equipamentos acessíveis no município onde você mora?

Caso já tenha visto, compartilhe com a turma.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

DIALOGANDO

Existem locais no bairro onde você vive em que a instalação de equipamentos acessíveis facilitaria o acesso aos meios de transporte? Explique.

Resposta pessoal. Conduzir uma reflexão com base nas respostas dadas pela turma para a atividade anterior. Levantar, com os estudantes, os possíveis locais onde as pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida têm mais dificuldade para circular.

adequado, com o propósito de mitigar falas preconceituosas com relação às pessoas com mobilidade reduzida e deficiência. Caso existam na turma estudantes com essas condições, promover o acolhimento e a valorização da presença dos equipamentos mostrados nas fotografias.

2. Auxiliar os estudantes a citar os locais onde esses equipamentos podem ser encontrados no município de vivência. É possível que eles mencionem outros locais, além dos meios de transporte, como a escola, estacionamentos e cinemas. Embora a temática da unidade foque os

meios de transporte, é importante investigar a acessibilidade de modo geral no local de vivência.

MEIOS DE TRANSPORTE DE CARGA

Além dos meios de transporte de passageiros, existem os meios que transportam mercadorias. Eles são chamados meios de transporte de carga e há diversas modalidades deles.

Há os que circulam por rodovias, ferrovias, hidrovias, dutos e rotas aéreas. Cada uma dessas modalidades tem características próprias em relação a aspectos como velocidade, segurança, capacidade de carga, custos de funcionamento, entre outros.

O TRANSPORTE FERROVIÁRIO

Você estudou que a primeira ferrovia do Brasil foi inaugurada em 1854, no estado do Rio de Janeiro. Assim, além de transportar passageiros, os trens já transportavam carga muito antes dos caminhões.

Conheça, a seguir, algumas vantagens e desvantagens do transporte ferroviário.

Vantagens

Carregamento de

de trem em Igarapé do Meio

• Capacidade de transportar grande volume de carga: apenas um vagão de trem pode carregar mais de 60 toneladas de mercadorias, como grãos ou minérios.

• Baixo custo de manutenção: as ferrovias, a locomotiva e os vagões são feitos com materiais que duram muito tempo.

Desvantagens

• Baixa flexibilidade das rotas: as linhas férreas, por onde circulam os trens, são fixas.

• Dependência de outros meios de transporte: é necessário usar outras modalidades de transporte para que os produtos cheguem aos trens e aos destinos finais.

Ribeirão Preto e Bauru, todas nascidas em função da economia do café e da cana-de-açúcar. Vale lembrar também a fundação de Belo Horizonte, em 1897, como a nova capital de Minas Gerais, em substituição a Ouro Preto, sendo uma cidade planejada para esse fim. Londrina, localizada no norte do Paraná, portanto fora do Sudeste, surgiu como cidade em 1938, ligada à expansão da economia do café que se irradiou de São Paulo.

Apesar de haver muitas vantagens no uso de ferrovias, o investimento do Brasil nessa modalidade de transporte diminuiu na década de 1950. Isso aconteceu, entre outros motivos, porque naquela época teve início a fabricação de caminhões no país. A montagem e a fabricação de carros e caminhões atraíram muitos investimentos, impulsionando a modalidade rodoviária no Brasil.

Se necessário, explicar que 1 tonelada equivale a 1 000 quilogramas. 85

ENCAMINHAMENTO

Esta página inicia o trabalho com os meios de transporte de carga no Brasil, com o propósito de problematizar as vantagens e as desvantagens de cada um e, assim, fornecer aos estudantes informações importantes que podem facilitar a argumentação com base em informações geográficas para debater e defender ideias, propiciando, ainda que de modo introdutório, o desenvolvimento da competência específica 6 de Geografia.

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É possível relacionar conceitos estudados sobre a formação das cidades brasileiras, enfatizando a importância da expansão das vias de circulação na história do Brasil. Para aprofundar seus conhecimentos, sugere-se ler o trecho do texto a seguir.

TEXTO DE APOIO

O café e a ferrovia foram importantes fatores na criação de cidades no Sudeste brasileiro. Entre 1832 e 1896, foram fundadas três das principais cidades paulistas no interior do estado, Araraquara,

A associação entre a construção das ferrovias e a expansão e o surgimento de novas cidades não foi um fenômeno restrito ao Sudeste. O Nordeste, desde o início da segunda metade do século XIX, já presenciava esse tipo de associação. As iniciativas dos grandes proprietários de cana e do governo permitiram que, entre 1858 e 1860, se iniciasse a construção de ferrovias em Recife e Salvador. Assim, no final do século XIX, Recife já estava ligada ao Rio Grande do Norte, organizando um significativo sistema de cidades. Salvador iniciou em 1860 outro grande eixo ferroviário, interligando-se ao interior do Sertão baiano e ao litoral canavieiro do Nordeste e chegando, no final do século XIX, a Monte Azul, no norte de Minas Gerais, assim como a Juazeiro e Petrolina, na fronteira entre a Bahia e Pernambuco.

SCARLATO, Francisco Capuano. População e urbanização brasileira. In: ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2005. p. 423-424.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a exploração dos textos e das fotografias da página.

• Vale reforçar o contexto histórico da opção pelo rodoviarismo no Brasil, a fim de preparar a turma para a compreensão do conceito de matriz de transporte. Para ampliar seus conhecimentos a respeito do assunto, sugere-se ler o trecho a seguir.

TEXTO DE APOIO

Em um país tão vasto e diverso como o Brasil, que tem como um de seus principais problemas a integração de todo o território nacional, o papel das redes de transporte – de pessoas, mercadorias, energia e informação – é evidentemente fundamental.

Desse ponto de vista, o Brasil é desfavorecido por seu tamanho e pela falta de boa infraestrutura. [...] Ao mesmo tempo, o país é favorecido por não ter obstáculos físicos insuperáveis, como outros países continentais, que poderiam impedir o desenvolvimento de suas redes. Não há grandes cordilheiras a cruzar, desertos com solo permanentemente congelado ( permafrost ), vulcões, inundações ou furacões que destruam periodicamente vias de comunicação. [...]

No entanto, a situação atual apresenta particularidades que, da perspectiva da técnica e da economia dos transportes, são surpreendentes. Uma delas é a predominância absoluta de estradas. [...]

Essa situação decorre de escolhas feitas no fim dos anos de 1950, quando 18 das 22 companhias privadas de estradas de ferro foram nacionalizadas, em 1957, e o Estado iniciou uma “racionalização” que se traduziu em fechamento de linhas. Tudo foi feito

O

TRANSPORTE RODOVIÁRIO

Na década de 1950, o Brasil passou a priorizar a construção de rodovias, assim como a fabricação e a montagem de automóveis. Essas novas atividades atraíram muitos investimentos e pessoas em busca de trabalho. Conheça, a seguir, as principais vantagens e desvantagens do transporte rodoviário.

Vantagens

• Alta flexibilidade das rotas: embora nem todos os caminhões possam circular nas áreas centrais de algumas cidades, a maior parte deles não depende de outros meios de transporte para que a mercadoria chegue ao destino.

• Baixo custo de implantação de rodovias: a abertura e a pavimentação de vias são processos mais rápidos e de custo mais baixo, se comparados aos da construção de ferrovias e de estações de trens.

Desvantagens

• Baixa capacidade de carga: um caminhão com quatro rodas, por exemplo, transporta menor quantidade de carga, por viagem, que aviões, navios ou trens.

• Alto custo de manutenção e de combustível: os materiais com os quais são feitas as rodovias se deterioram mais rapidamente que as ferrovias, exigindo manutenção constante. Além disso, os caminhões utilizam bastante combustível para viajar por elas.

Embora os caminhões sejam meios de transporte muito importantes, não é vantajoso depender apenas deles para transportar cargas em um país tão extenso como o Brasil.

DIALOGANDO

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

Por que não é vantajoso depender apenas dos caminhões para o transporte de mercadorias?

para favorecer o desenvolvimento da indústria automotiva, sendo a construção de Brasília (DF) o ponto de partida para as grandes obras rodoviárias.

THÉRY, Hervé; MELLO-THÉRY, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2018. p. 259.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Na atividade proposta no boxe Dialogando , comentar com os estudantes que, embora as rodovias demandem

baixo custo para a implantação e os caminhões sejam convenientes quanto à flexibilidade de rotas, a baixa capacidade de carga e o alto custo de manutenção e de combustível constituem grandes desvantagens, considerando-se a extensão territorial do Brasil. As ferrovias, por exemplo, apresentam custo muito baixo de manutenção e elevada capacidade de carga. Seria conveniente o uso combinado dessas duas modalidades de transporte de carga.

uma, um tipo de via de circulação.

VOCÊ ESCRITOR!

REDES DE RODOVIAS E FERROVIAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agora, você conhecerá um tipo de rede que conecta diferentes pontos: a rede de rodovias e ferrovias que atravessam o território brasileiro.

Ao analisar a legenda do mapa a seguir, é possível perceber que cada linha representa um tipo de via de circulação.

As linhas vermelhas, por exemplo, representam as rodovias pavimentadas.

• Analise a legenda do mapa e responda:

a) O que indicam as demais linhas presentes no mapa?

b) Qual das vias de circulação aparece em maior quantidade no mapa? VOCÊ CARTÓGRAFO!

a) As linhas verdes indicam as rodovias sem pavimentação; e as linhas cinzas com tracinhos, as ferrovias. As rodovias aparecem em maior quantidade no mapa.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 149.

VOCÊ ESCRITOR!

Brasil: rodovias e ferrovias (2021)

Ferrovia

Pavimentada

Sem pavimentação Rodovia

AS VIAS DE CIRCULAÇÃO NO LUGAR ONDE VIVO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Analise no mapa a rede de vias de circulação existente na Unidade da Federação (UF) onde você vive. Em seguida, escreva um breve texto explicando como é a distribuição dessas vias de circulação e compare com a situação das demais UFs.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor. 87

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia.

Nesta seção, o objetivo é compreender a distribuição das rodovias e ferrovias brasileiras por meio da cartografia temática com método qualitativo.

• Para engajar a turma e contextualizar a temática ao universo infantil, pode-se

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perguntar aos estudantes: “Quando você pensa na palavra rede, o que lhe vem à mente?”. Depois do levantamento de ideias da turma, explicar que muitas pessoas podem pensar em teias de aranha ou em telas de proteção que são colocadas em algumas janelas. No mapa Brasil: rodovias e ferrovias (2021), é possível verificar que as redes de rodovias e ferrovias são bem parecidas com essas “redes” da nossa imaginação. Na legenda do mapa, entendemos que os fios que se assemelham a teias são linhas que representam, cada

• Para auxiliar os estudantes na elaboração do texto, é preciso primeiro encontrar no mapa a Unidade de Federação (UF) onde se localiza a escola, bem como a distribuição de rodovias e ferrovias existentes nela, para em seguida fazer a comparação com as outras do país. Durante a reflexão, mostrar-lhes a concentração de vias nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul. Para a análise da UF onde vivem os estudantes, solicitar a identificação das vias existentes e dos locais com maior concentração.

TEXTO DE APOIO

As representações qualitativas em mapas são empregadas para expressar a existência, a localização e a extensão das ocorrências dos fenômenos, dos seus atributos [...].

Conforme os fenômenos se manifestam em pontos, linhas ou áreas no mapa, utilizamos, respectivamente, pontos, linhas e áreas.

[…]

No caso de fenômenos com manifestação em linha, as variações visuais poderão ser principalmente de granulação, orientação e de forma, tomando-se o cuidado de manter invariável a espessura da linha em seu peso visual. A cor também aqui tem limitações […]. Entretanto, se a espessura do traço for razoavelmente visível, a cor pode ser empregada com sucesso. MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e cartografia temática. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 37, 40.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto e da fotografia de modo coletivo e dialogado. Pode-se prosseguir com a exploração das vantagens e desvantagens do transporte aquaviário por meio da elaboração de um esquema na lousa. Essa abordagem favorece a recuperação de aprendizagens e contribui para a construção de referenciais para um estudo gradativamente mais autônomo.

TEXTO DE APOIO

A importância do tráfego aquaviário no Norte do Brasil

O tráfego aquaviário desempenha um papel relevante no desenvolvimento econômico e na integração regional, especialmente na região Norte do Brasil, marcada por uma vasta extensão territorial e pela presença de rios imponentes como o Amazonas. Essa modalidade de transporte representa uma via estratégica para a movimentação de mercadorias e passageiros, conectando áreas remotas e contribuindo para a eficiência logística da região. Com a escassez de infraestrutura terrestre em algumas áreas, os rios tornam-se verdadeiras artérias de comércio, possibilitando o acesso a comunidades isoladas e fomentando o intercâmbio econômico […].

A diversidade geográfica da região Norte, com suas vastas florestas e extensões de terra inexploradas, torna o transporte aquaviário não apenas uma opção viável, mas muitas vezes a única alternativa logística eficiente. Grandes centros urbanos, como Manaus, dependem fortemente das rotas fluviais para o abastecimento de produtos essenciais, o que realça a importância estratégica do tráfego aquaviário

O

TRANSPORTE AQUAVIÁRIO

A modalidade aquaviária pode ser dividida entre os transportes que circulam por hidrovias, isto é, por rios, e os que circulam nos mares e oceanos. Conheça, a seguir, algumas vantagens e desvantagens dessa modalidade de transporte.

Vantagens

• Capacidade de transportar grande volume de carga: navios que transportam mercadorias a granel podem carregar até 200 toneladas. Já um navio porta-contêineres pode transportar mais de 500 toneladas de mercadorias.

Mercadorias a granel: produtos como a soja, transportados em engradados, sacas ou fardos, entre outros tipos de embalagem.

Contêineres: grandes caixas de madeira ou metal utilizadas para transportar mercadorias.

• Baixo custo de manutenção: rios, oceanos e mares existem na natureza. Os maiores custos estão relacionados aos portos e aos equipamentos necessários para o embarque e o desembarque das mercadorias. No entanto, esses equipamentos são feitos com materiais que duram muito tempo.

Desvantagens

• Baixa flexibilidade das rotas: as embarcações circulam em hidrovias, e não em qualquer tipo de rio. Os rios adequados são aqueles que correm em terrenos planos e que apresentam leito profundo.

• Baixa velocidade: o transporte hidroviário é mais lento que outros meios, como trens e caminhões.

• Dependência de outros meios de transporte: é necessário usar outras modalidades de transporte para que os produtos cheguem às embarcações e aos destinos finais.

na garantia de suprimentos e no sustento das atividades econômicas locais. A integração entre diferentes modais de transporte, como o fluvial e o terrestre, é essencial para otimizar a logística e promover um desenvolvimento mais equitativo na região […].

O tráfego aquaviário também desempenha um papel significativo na preservação ambiental e na promoção de práticas sustentáveis. O uso de barcaças e embarcações adequadas para a navegação fluvial reduz a necessidade de construção de estradas, minimizando o impacto ambiental sobre ecossistemas

delicados. Além disso, a fiscalização e regulamentação do transporte fluvial são cruciais para evitar a degradação dos rios e assegurar que as atividades comerciais sejam conduzidas de maneira responsável, respeitando as características únicas da região amazônica […]. SALES, Raquel Vasconcelos de. A importância do tráfego aquaviário no Norte do Brasil. Revista Científica Semana Acadêmica, Fortaleza, v. 12, n. 244, 2024. p. 3. Disponível em: https://semanaacademica. org.br/system/files/artigos/a_importancia_ do_trafego_aquaviario_no_norte_do_bra sil_0.pdf. Acesso em: 7 out. 2025.

O TRANSPORTE DUTOVIÁRIO

A modalidade dutoviária é aquela em que os transportes ocorrem por meio de tubulações. Alguns exemplos são:

• oleodutos, por meio dos quais são transportados gasolina, etanol, petróleo, óleo diesel e outros;

• minerodutos, que transportam minérios.

• gasodutos, que transportam gás natural.

de qual seja, o novo modal serviria como conexão à linha férrea da MRS [Malha Regional Sudeste] e, posteriormente, ao Porto do Rio de Janeiro (RJ).

A opção inicialmente apresentada às mineradoras que operam na região foi a do ramal ferroviário (short-line) que a Cedro Participações pretende construir ligando as minas à ferrovia da MRS.

Vantagens

• Funcionamento contínuo: um duto é capaz de permanecer em funcionamento o dia todo, com o transporte interrompido apenas para manutenção.

• Segurança ambiental: os produtos transportados em dutos deixam de circular por trens, barcos ou caminhões, reduzindo riscos de contaminação ou de acidentes.

Desvantagens

• Baixa flexibilidade das rotas: os dutos são fixos, e cada um pode transportar apenas um tipo de produto.

• Baixa velocidade: o transporte dutoviário é lento quando comparado aos outros meios de transporte de cargas.

ATIVIDADE

• Identifique as modalidades de transporte descritas a seguir.

a) Modalidade capaz de permanecer o dia todo em funcionamento.

Modalidade dutoviária.

b) Modalidade capaz de transportar grande volume de carga, como grãos ou minérios, e que passou por redução de investimento a partir de 1950.

Modalidade ferroviária.

c) Modalidade com alta flexibilidade de rotas, já que, em geral, não há dependência de outros meios de transporte para que a mercadoria chegue ao destino.

Modalidade rodoviária.

d) Modalidade que apresenta baixo custo de manutenção das vias, pois rios, oceanos e mares existem na natureza.

Modalidade aquaviária.

Construção de gasoduto em Silves (AM), 2024. 89

ENCAMINHAMENTO

• Realizar a leitura do texto e da fotografia de modo coletivo e dialogado, explorando as vantagens e as desvantagens do transporte dutoviário por meio da elaboração de um esquema na lousa. Nesta proposta, solicitar aos estudantes que contribuam com o esquema, repetindo a estratégia com outros modais, se julgar pertinente.

TEXTO DE APOIO

Mineroduto e ferrovia são opções para retirar caminhões pesados da

BR-381 e agilizar escoamento da produção minerária de Serra Azul

25/09/25 14:42

Instalação de novo modal é debatida por empresas a fim de garantir que 5 mil caminhões deixem de passar diariamente por rodovia

A ideia de retirar, da BR-381, caminhões pesados que trafegam transportando minério, fez surgir duas opções para agilizar o escoamento da produção minerária de Serra Azul, a oeste da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH). Em pauta, estão a construção de um mineroduto ou de uma ferrovia. Independentemente

Porém, as empresas consideram que um mineroduto – e não a ferrovia – talvez fosse a melhor alternativa para o escoamento do minério de ferro de Serra Azul, cujas reservas são da ordem de dois bilhões de toneladas. No meio do caminho dos defensores do mineroduto, entretanto, surgiu um projeto de lei que veda a concessão de licenciamento ambiental para estruturas do tipo quando houver risco de comprometimento do abastecimento de água na RMBH. O texto, que tramita na Assembleia Legislativa de Minas Gerais (ALMG), é de autoria da deputada estadual Carol Caram (Avante). […] No projeto do mineroduto, não há transposição de bacias. O traçado previsto é todo dentro da bacia do Rio Paraopeba, tal qual o traçado da ferrovia. No mineroduto, a água que serve para conduzir a polpa do minério até o seu destino – a linha ferroviária da MRS – será retirada, tratada e devolvida à bacia, para ser reutilizada. MINERODUTO e ferrovia são opções para retirar caminhões pesados da BR-381 e agilizar escoamento da produção minerária de Serra Azul. O Fator, [Belo Horizonte], 1o jul. 2025. Disponível em: https://ofator. com.br/informacao/minero duto-e-ferrovia-sao-opcoes -para-retirar-caminhoes-pe sados-da-br-381-e-agilizar -escoamento-da-producao -mineraria-de-serra-azul/. Acesso em: 7 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto e da fotografia de modo coletivo e dialogado. Sugere-se prosseguir com a exploração das vantagens e desvantagens do transporte aéreo novamente por meio da elaboração de um esquema na lousa. Para avançar na busca por autonomia dos estudantes, pode-se solicitar que se voluntariem para contribuir com o esquema escrevendo na lousa as próprias percepções.

ATIVIDADES

As vantagens e as desvantagens dos modais de transporte, em um primeiro momento, podem causar certa confusão. Apesar de os estudantes já terem tido contato com os conteúdos relacionados aos meios de transporte diversas vezes durante a vida escolar, a complexidade, agora, é bem mais elevada. É importante reforçar o desenvolvimento do vocabulário, propondo a eles a confecção de um mural de imagens relacionadas aos modais e suas características.

• Em folhas de papel kraft ou de cartolina, pedir aos estudantes que anotem, com letras grandes e coloridas, os termos

Modal Rodoviário, Modal Ferroviário, Modal Aquaviário, Modal Aéreo e Modal Dutoviário.

• Solicitar aos estudantes que desenhem ou escrevam em folhas de papel sulfite, divididas ao meio ou em quatro partes, uma frase para simbolizar os seguintes temas:

⸰ Muita carga

⸰ Pouca carga

⸰ Rapidez

⸰ Lentidão

⸰ Segurança

⸰ Insegurança

⸰ Alto custo

O

TRANSPORTE AÉREO

Além de passageiros, o transporte aéreo pode levar cargas. A seguir, apresentam-se algumas vantagens e desvantagens dessa modalidade de transporte.

Vantagens

• Alta velocidade: o transporte aéreo é mais veloz que os demais. É especialmente indicado para mercadorias de alto valor, que estragam em pouco tempo ou que precisam ser entregues com urgência.

• Alta capacidade de carga: alguns aviões cargueiros podem transportar até 100 toneladas de mercadoria por viagem.

Desvantagens

• Alto custo de manutenção: tanto a construção como a manutenção dos aeroportos e dos aviões são caras.

• Alto custo de combustível: os aviões consomem grande quantidade de combustível.

⸰ Baixo custo

⸰ Hidrovia

⸰ Ferrovia

⸰ Rodovia

⸰ Rota aérea

⸰ Dutos

• Pode-se ainda dispor de materiais para recorte, tesouras de pontas arredondadas e cola, para que os estudantes pesquisem e façam colagens com os mesmos temas descritos. Cada recorte da folha de papel sulfite deve conter apenas um desenho ou uma colagem.

• Com os desenhos, colagens ou textos prontos, é hora de organizá-los nos respectivos murais. Organizar os

estudantes de modo que consigam colar, com fita adesiva ou cola, cada produção no lugar correto, correspondente a um dos modais.

Esses murais podem ficar expostos em sala de aula durante os estudos do capítulo, de maneira que os estudantes possam consultar, quando necessário, os conteúdos presentes neles.

A atividade tem como objetivo trabalhar os conceitos utilizando estratégias diferentes a fim de proporcionar aprendizagens significativas.

MATRIZ DOS TRANSPORTES DO BRASIL

A participação de cada modal de transporte em um país forma a matriz dos transportes. Para isso, são considerados os meios de transporte utilizados, em suas diversas modalidades, durante um período. Observe, no gráfico, como é a matriz dos transportes de carga no Brasil.

favorecendo o desenvolvimento da capacidade interpretativa de gráficos e contribuindo para o desenvolvimento das habilidades EF05MA14 e EF05MA24, com enfoque no desenvolvimento das primeiras noções de coordenadas cartesianas e na interpretação de dados estatísticos em gráficos, respectivamente.

| ORIENTAÇÕES

Elaborado com base em: CONFEDERAÇÃO NACIONAL DO TRANSPORTE. Boletins, Brasília, DF, [2025]. Disponível em: https://cnt.org.br/boletins. Acesso em: 10 abr. 2025.

* Na modalidade aquaviária, foi considerada também a cabotagem, que consiste no transporte marítimo próximo à costa do país, entre portos.

2. No transporte rodoviário, a mercadoria é transportada por caminhões, cujas rotas têm alta flexibilidade e baixo custo de implantação. As desvantagens são a baixa capacidade de carga e o alto custo de manutenção das rodovias e de combustível.

O transporte rodoviário. A cada 100 mercadorias, 65 são transportadas nessa modalidade. ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. De acordo com o gráfico, qual é a principal modalidade responsável pelo transporte de carga no Brasil? Justifique sua resposta usando os dados apresentados.

2. Quais são as vantagens e as desvantagens dessa modalidade?

3. Junte-se a um colega para refletir sobre a questão a seguir.

• Na opinião de vocês, em que modalidade de transporte o governo brasileiro e as empresas deveriam investir? Por quê?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

91

ENCAMINHAMENTO

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• Trabalhar a leitura do texto com os estudantes. Auxiliar a turma na leitura do gráfico da página, que apresenta dados da matriz dos transportes de carga no Brasil, em 2024.

• Destacar a leitura do eixo y do gráfico, que apresenta o valor percentual dos transportes, usando o recurso de “a cada 100 mercadorias transportadas”. Esse pode ser um momento adequado para trabalhar os valores percentuais em uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular de Matemática,

3. Orientar os estudantes nas reflexões em dupla. Sugere-se pedir a eles que conversem sobre as vantagens e as desvantagens de cada modalidade de transporte, para que possam justificar as escolhas da dupla. Ao fim da atividade, explicar que a combinação de várias modalidades de transporte é a solução mais indicada para um país extenso como o Brasil. Os transportes a longa distância, por exemplo, podem ser realizados por meio dos modais hidroviário, ferroviário e dutoviário, utilizando o rodoviário para distâncias mais curtas. Se considerar oportuno, solicitar aos estudantes que escrevam um texto breve com as principais ideias levantadas pela dupla e que o entreguem em data previamente combinada. Assim, a atividade pode ser utilizada como instrumento de avaliação processual, indicando, eventualmente, necessidades de recuperação de aprendizagens.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, a habilidade EF05GE06 é desenvolvida e aprofundada por meio da investigação dos meios de comunicação, com destaque para o desenvolvimento das tecnologias ao longo do tempo.

• Iniciar a abordagem instigando os estudantes a levantar hipóteses a respeito das mudanças pelas quais passaram os meios de comunicação ao longo das décadas.

• Organizá-los em duplas para que revezem a leitura com o colega. As duplas podem, ainda, resolver as atividades propostas na página 93 para, em seguida, participar da correção oral e coletiva.

ATIVIDADES

Pode-se pedir aos estudantes que elaborem um esquema no caderno, de maneira mais autônoma, com o conteúdo destas páginas. O objetivo é orientar o uso dessa estratégia de estudo. Para isso, pode-se pedir a eles que escrevam, no centro da folha do caderno, por exemplo, o termo carta. Em seguida, os estudantes podem escrever, no entorno, as principais características desse meio de comunicação: é enviada por escrito; precisa de papel e caneta ou lápis, envelope, endereço do remetente e do destinatário, serviços de correio.

Depois, sugere-se que escrevam o termo e-mail, anotando, ao redor dele, as principais características desse meio de comunicação, como: é enviado por escrito, pode transmitir imagens, vídeos e áudios, precisa de dispositivo com acesso à internet, endereço eletrônico. Os estudantes devem proceder da

MEIOS DE COMUNICAÇÃO

Muitas vezes, utilizamos os meios de comunicação atuais sem saber como eles eram no passado. Hoje em dia, com um telefone celular e acesso à internet, podemos conversar, trocar imagens, áudios e vídeos com pessoas que estão em qualquer lugar do planeta. Mas será que foi sempre assim?

A resposta a essa pergunta é não. Os meios de comunicação e os usos desses meios mudaram bastante ao longo do tempo! Para começar a estudar como essas mudanças aconteceram, vamos relembrar alguns conceitos.

MEIOS DE COMUNICAÇÃO

INTERPESSOAL

Os meios de comunicação interpessoal são os que utilizamos para nos comunicar com outras pessoas. Observe alguns exemplos presentes no dia a dia.

A correspondência por cartas é um meio de comunicação por escrito. As pessoas escrevem a carta em uma folha de papel e a colocam dentro de um envelope. Nele, elas registram o nome e o endereço do remetente, isto é, de quem a envia, e o do destinatário, ou seja, de quem a receberá. Depois, a carta é levada a uma agência dos correios, que a faz chegar ao destino.

A correspondência por e-mail, ou correio eletrônico, é feita de maneira similar à da carta, pois as mensagens também são escritas.

A diferença é que não precisa de envelope e postagem no correio, uma vez que os e-mails são enviados pela internet. Outra diferença é que, para chegar ao destinatário, o endereço utilizado no e-mail é o eletrônico.

mesma forma com os demais meios de comunicação interpessoal.

Esclarecer que esses esquemas podem ser feitos inicialmente com base na memória, para, em seguida, serem complementados por meio da consulta ao livro ou ao caderno. Essa estratégia é interessante porque apenas a confecção do esquema já funciona como uma forma de revisão dos conteúdos.

O telefone fixo é utilizado para fazer ligações, por meio da comunicação oral. Embora os telefones tenham sido muito populares no Brasil, nos dias de hoje é mais comum o uso do telefone celular para essa finalidade. Para ter um telefone, é necessário adquirir uma linha telefônica, à qual é atribuído um número. Eles não funcionam fora de casa, como os telefones celulares, por isso são chamados de “fixos”.

TEXTO DE APOIO

telefone celular é bastante similar ao telefone fixo e, como este, pode ser usado para a comunicação oral. No entanto, caso seja um e tenha acesso à internet, pode ser utilizado para diversas formas de comunicação interpessoal, como e-mail e mensagens instantâneas. Isso porque, além das funções de um telefone celular, esses aparelhos têm capacidade para enviar e receber textos, áudios, imagens e vídeos. Esses meios de comunicação são muito importantes para nos comunicarmos com pessoas em todos os lugares. Como eles funcionam fora de casa, são chamados de telefones móveis.

ATIVIDADE

Observe a fotografia e responda: Por que os telefones celulares estão, cada vez mais, substituindo outros meios de comunicação?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

DIALOGANDO

Você já usou algum desses meios de comunicação?

Resposta pessoal. Consultar orientações Livro do Professor.

Indígenas da etnia iny karajá usando telefone celular para comunicação, na Ilha do Bananal (TO), em 2025.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Os telefones celulares são capazes de propiciar diversas interações, como o envio de textos, imagens, áudios e vídeos; por isso, gradativamente, eles vêm substituindo outros meios de comunicação interpessoal. Explicar aos estudantes que, no entanto, é improvável que o celular substitua definitivamente os demais meios existentes, pois cada um tem especificidades próprias. A experiência de escrita de uma carta à mão, por exemplo, jamais será a mesma de uma mensagem

O mapa mental como metodologia ativa no ensino de leitura

Embora as chamadas metodologias ativas não sejam a panaceia da educação, existe uma busca por estratégias de ensino que reflitam o pressuposto de uma aprendizagem como processo cognitivo essencialmente ativo. Sob essa perspectiva, o papel imprescindível do professor é guiar esse processo para a formação de cidadãos críticos em uma sociedade democrática. […]

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por meio de um aplicativo de celular. Enfatizar, ao fim da reflexão, que em um único aparelho de celular é possível conversar, como nos telefones fixos, e enviar mensagens de texto, como as cartas e os e-mails

Promover a reflexão coletiva proposta na atividade do boxe Dialogando, com a finalidade de verificar a compreensão da temática pelos estudantes. Trata-se de uma oportunidade de recuperação de aprendizagens, ao mesmo tempo que um estudante pode esclarecer as dúvidas de outro.

Dentre as diferentes técnicas entendidas como metodologias ativas apresentadas por Moran (2013, p. 7), a produção de mapas conceituais é listada, brevemente, como estratégia para criar ambientes de aprendizagem ativa em sala de aula com o intuito de esclarecer e aprofundar conceitos e ideias. É sabido que esse já é um recurso comumente adotado por professores de diferentes disciplinas como forma de fortalecer o processo de seleção de informações principais da matéria e sua memorização, tendo relação inevitável com a leitura do texto foco. No entanto, […] o esquema cognitivo não se reduz a conceitos específicos, e, para um fim maior, visa a promover a postura agentiva em seus diferentes processos leitores.

LESSA, Adriana; SANTOS, Cristiane. O mapa mental como metodologia ativa no ensino de leitura. Scripta, v. 27, n. 59, p. 92-117, 1o quadrimestre de 2023. Disponível em: https://perio dicos.pucminas.br/scripta/ article/view/30138/20871. Acesso em: 7 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Ao trabalhar o conteúdo das páginas 94 e 95, em que o enfoque recai nos meios de comunicação de massa ou nas mídias, pode ser empregada estratégia semelhante à aplicada na dupla de páginas anterior. Alternativamente, pode-se orientar a turma a realizar uma leitura por revezamento. Para isso, é importante sempre verificar se os estudantes se sentem à vontade com essa proposta. Embora seja desejável que todos pratiquem a leitura oral, é preciso cuidar para que esse seja um processo prazeroso e nunca vexatório.

• Com esse objetivo, podem-se organizar as carteiras da turma em círculo, para a leitura e a exploração das imagens. Essa organização tende a facilitar a resolução das atividades propostas na próxima página, especialmente em Escutar e falar.

• Ao fim da exploração do texto e das imagens, sugere-se promover uma discussão coletiva sobre as mídias e os usos que os estudantes fazem delas. Em seguida, pode-se montar, em uma folha de papel kraft , um esquema para elencar as principais características de cada uma.

ATIVIDADES

Pode-se propor aos estudantes a elaboração de um esquema, por meio do uso de ferramentas digitais, para sintetizar conteúdos relacionados aos meios de comunicação de massa. Depois da leitura e da discussão coletiva sobre o tema, recomenda-se levá-los ao laboratório de informática da escola, se possível. O propósito é utilizar

MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

Os meios de comunicação de massa são aqueles que utilizamos para buscar informações, ouvir músicas, nos divertir, entre outras ações. Esses meios de transmissão de informações também são chamados de mídias Observe como eles estão presentes no dia a dia.

Tanto o rádio, em que a comunicação chega até o ouvinte por meio do som, como a televisão, que nos alcança por meio de sons e imagens, são muito utilizados para o entretenimento e para a busca de informações. Muitas dessas mídias apresentam gratuitamente uma programação diária com conteúdos diversos.

Jornais e revistas são exemplos de mídias impressas. Esses meios de comunicação transmitem informações por textos e imagens estáticas, isto é, sem movimento.

Os portais de notícias e as revistas eletrônicas apresentam informações parecidas com as das mídias impressas. Porém, por serem transmitidas pela internet, as mídias digitais são capazes de conter vídeos, áudios e outras formas de comunicação, podendo ser acessadas tanto por computadores como por tablets, smartphones e outros dispositivos eletrônicos. Com esses equipamentos, também é possível acessar outros meios de comunicação, já que as emissoras de televisão e de rádio, as agências de jornais e muitas revistas também disponibilizam suas programações no meio digital.

ferramentas digitais acessíveis (como aplicativos ou sites gratuitos que contenham mapas mentais), disponíveis na internet, para registrar as características, as funções e exemplos de cada mídia, com base nas informações trabalhadas em sala de aula.

A atividade está alinhada à Lei n o 14.533/2023, que instituiu a Política Nacional de Educação Digital (PNED). O objetivo da Educação Midiática consiste em tornar os estudantes capazes de realizar análise crítica, com a compreensão, a avaliação e a produção de conteúdo midiático em diversos formatos

e plataformas. Ao organizar um mapa mental digital, eles exercitam a análise e a avaliação de informações, além de desenvolver autonomia no ambiente digital, conforme previsto pela legislação. Se considerar oportuno, proponha que a atividade seja colaborativa, com espaço para troca de ideias e revisão coletiva do mapa mental digital. Ao finalizar, sugere-se incentivá-los a compartilhar essa produção com a turma, promovendo o protagonismo dos estudantes e fortalecendo o exercício do diálogo e da cidadania no ambiente escolar.

TEXTO DE APOIO

O que é educação digital e midiática?

O cinema é outro meio de comunicação de massa, pois oferece entretenimento a muitas pessoas.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• SOALHEIRO, Bárbara. Como fazíamos sem... São Paulo: Panda Books, 2006.

Nesse livro, a autora conta como fazíamos antes da invenção do avião, do correio, da internet, do telefone, da televisão e muitas outras!

ATIVIDADE

• Você observou que o telefone celular é um aparelho que pode ser usado para realizar a comunicação interpessoal e para acessar meios de comunicação de massa, com o uso da internet. De que maneira essa tecnologia mudou a forma como as pessoas se comunicam e acessam informações nos dias de hoje?

ESCUTAR E FALAR

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Você utiliza algum desses meios de comunicação? Se a resposta for positiva, conte aos colegas como você os utiliza.

2. Como o uso desses meios pode influenciar o dia a dia das pessoas?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Eu escutei bem os colegas?

3. Consegui contribuir com a reflexão da turma?

ENCAMINHAMENTO

A abordagem dos meios de comunicação interpessoal e de massa, com ênfase na internet e no uso do celular, é importante para a formação midiática dos estudantes. Sobre o assunto, ler o texto indicado mais adiante.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Organizar uma roda de conversa para que os estudantes possam expor as próprias ideias. Convém explicar para a turma como era a comunicação antes

14:42

desse advento tecnológico, considerando que eles nasceram e cresceram na sociedade conectada. Por fim, enfatizar que o celular, por intermédio do acesso à internet, pode nos conectar às versões digitais de jornais e revistas, bem como às programações de rádio e de TV, além dos serviços de streaming. Em Escutar e falar busca-se não só trabalhar a escuta como elemento básico do diálogo, mas também incentivar a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes.

Podemos definir a educação digital e midiática como uma área interdisciplinar que inclui as competências e aprendizagens previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) relativas ao uso de tecnologias, comunicação, reflexão e análise de informações e mídias, cultura digital, mundo digital e pensamento computacional.

Ela é fruto de uma evolução das políticas curriculares mais recentes, [...] que visam criar oportunidades de aprendizagem para os estudantes brasileiros não apenas utilizarem as tecnologias digitais e midiáticas de modo instrumental, mas principalmente de forma crítica, analisando e compreendendo como são produzidos e como influenciam nossos comportamentos. […]

• Cultura digital e capacidades complexas: o uso de dispositivos tecnológicos (computadores, celulares, telas), linguagens (computacional, midiática, hiperlink, algoritmos) e mídias (impressas, rádio, televisão e redes sociais) demanda a identificação de competências e saberes específicos, sendo necessária a interconexão desses aspectos culturais nas sociedades contemporâneas para o desenvolvimento de capacidades complexas e interdisciplinares, superando a compartimentalização característica de formas anteriores de conhecimento e comunicação […].

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Digital e Midiática: como elaborar e implementar o currículo nas escolas. Brasília, DF: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escolas-conecta das/documentos/guia_eddi gital_versofinaloficial.pdf. Acesso em: 7 out. 2025.

A seção visa trabalhar a interdisciplinaridade, contemplando habilidades de Geografia e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de outros componentes.

Nesta seção, a interdisciplinaridade se dá com o componente curricular História, especialmente no que diz respeito à habilidade EF05HI06 , com enfoque na comparação do uso de diferentes tecnologias na comunicação. Ao mesmo tempo, visa desenvolver a habilidade EF05GE06, com o foco voltado às mudanças pelas quais o rádio e a TV passaram ao longo do tempo, com o desenvolvimento da tecnologia.

• Promover a leitura dialogada do texto. Se considerar que os estudantes precisam de uma leitura inicial mais dirigida, sugere-se que o professor realize a primeira leitura em voz alta para, em seguida, solicitar a eles que se voluntariem para ler os parágrafos por revezamento.

• Em seguida, explorar as imagens presentes na seção, buscando relacioná-las ao texto.

• Solicitar aos estudantes que compartilhem com os colegas as experiências que vivenciaram com o rádio e a TV. Se julgar oportuno, contar à turma suas experiências com esses meios de comunicação.

ATIVIDADES

Sugerimos propor aos estudantes que conversem com familiares ou membros da comunidade, que sejam idosos, a respeito das transformações decorrentes do desenvolvimento da tecnologia nos meios de comunicação. Pode-se, ainda,

DIALOGANDO

O RÁDIO E A TELEVISÃO

A invenção do rádio resultou do trabalho de diferentes cientistas. Um dos que mais contribuiu para essa invenção foi o italiano Guglielmo Marconi, que patenteou um sistema de comunicação a distância em 1897.

Patenteou: registrou uma invenção ou ideia.

A transmissão regular de programas de rádio começou nos Estados Unidos, em 1920. Com o rádio, pessoas que moravam distantes umas das outras, e que nunca tinham se visto, passaram a debater os mesmos acontecimentos e a se sentir próximas.

No Brasil, a primeira emissora de rádio foi fundada em 1923, no Rio de Janeiro. Inicialmente, o rádio tocava óperas como O Guarani, de Carlos Gomes, e apresentava programas educativos.

A partir de 1930, as emissoras de rádio passaram a transmitir propagandas sobre produtos. Com isso, começaram a ter mais dinheiro e puderam investir em novos programas.

Assim como ocorreu com o rádio, a invenção da TV também foi um processo demorado. No Brasil, a televisão fez sua estreia em 1950 e a primeira emissora brasileira foi a TV Tupi.

convidar algum funcionário de mais idade da escola ou da comunidade para que dê uma entrevista coletiva sobre o assunto. Vale apresentar à turma um roteiro simples para nortear as entrevistas, tanto se feitas de maneira individual quanto coletivamente. As duas primeiras questões sugeridas podem ser mantidas ou não, a depender da familiaridade dos estudantes com o entrevistado.

1. Qual é seu nome?

2. Qual é sua idade?

3. Quando o(a) senhor(a) era criança, o

que costumava ouvir no rádio? E o que via na TV?

4. As programações desses meios de comunicação mudaram ao longo do tempo? E os aparelhos? Como isso aconteceu?

5. Em sua opinião, as mudanças que esses meios de comunicação sofreram foram positivas ou negativas, em relação aos meios existentes nos dias de hoje?

Se possível, solicitar aos estudantes que gravem as entrevistas para, depois, escolher algumas para serem ouvidas em sala de aula ou no laboratório de informática.

1. Não, são o resultado de pesquisas feitas durante muito tempo. A ideia é trabalhar a noção de que uma invenção resulta do acúmulo de pesquisa obtido pelo empenho de vários pesquisadores, que, por vezes, são de diferentes partes do mundo.

Nos anos 1950, com a chegada da televisão ao Brasil, muitos diziam que o rádio ia desaparecer. Mas não foi isso que aconteceu.

O rádio se renovou, diversificou sua programação e sobreviveu. Hoje, continua acompanhando as pessoas em casa, no trânsito, na academia e em outros ambientes.

O rádio se modernizou e ainda faz parte do cotidiano das pessoas.

1. O rádio e a televisão foram criados de uma hora para a outra?

2. Analise o gráfico e a fotografia a seguir.

Brasil: domicílios com TV de tubo (2016 a 2021)

Elaborado com base em: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua anual — 4o Trimestre: Tabela 7 285 — Domicílios e Moradores com televisão de tubo, por número de televisão de tubo no domicílio. IBGE, Rio de Janeiro, 2021. Disponível em: https://sidra.ibge.gov. br/tabela/7285#resultado. Acesso em: 13 abr. 2025.

• Mesmo com a popularização da TV com tela de LED, por exemplo, que é mais fina e mais leve, com definição melhor e cores mais vivas, a TV de tubo se manteve em muitos lares do Brasil. Justifique essa afirmação com os dados do gráfico. Por meio da leitura do gráfico, espera-se que os estudantes reconheçam que, apesar das novas tecnologias, a TV de tubo ainda está presente em alguns lares brasileiros. Entretanto, com a modernização dos aparelhos e o desenvolvimento de novas funcionalidades, como acesso à internet, boa parte dos aparelhos de tubo foi substituída ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura compartilhada do gráfico, de modo que os estudantes percebam que a popularização de uma nova tecnologia, a exemplo das TV de LED, não significa o desaparecimento de tenologias anteriores, como a TV de tubo. Ambas coexistem durante algum tempo, até que a escassez de peças para reparos impeça o uso de tecnologias mais antigas e/ou o preço da nova tecnologia se torne amplamente acessível.

TEXTO DE APOIO

25/09/25 14:42

Mesmo com o avanço da internet, do “streaming” e das redes sociais, o bom e velho rádio continua presente na rotina de milhões de brasileiros. Ele está no carro, no celular, no fone de ouvido de quem trabalha, na cozinha de casa e até na palma da mão com os aplicativos. O rádio resiste porque se adapta.

Segundo dados da Kantar IBOPE Media, o rádio atinge 83% da população das grandes cidades brasileiras. Isso significa que, mesmo com tantas plataformas digitais disponíveis, o rádio permanece

como um dos meios mais acessados no dia a dia. Os ouvintes escutam, em média, quatro horas de rádio por dia, especialmente no trânsito e no trabalho.

Além de ser popular, o rádio é confiável. Pesquisas apontam que o brasileiro confia mais no que ouve no rádio do que em redes sociais. A informação é percebida como mais séria, responsável e verificada. Isso fortalece o papel do rádio como canal de prestação de serviço e de jornalismo local.

Diferente de outras mídias nacionais, o rádio se destaca pela proximidade com as comunidades. Ele informa sobre a escola do bairro, a chuva que derrubou árvores, a ação da prefeitura na rua do ouvinte. É esse senso de pertencimento que faz com que muitos brasileiros se sintam representados no rádio.

Hoje, o rádio está nas plataformas digitais, nos aplicativos, em vídeo nas redes sociais e até com participação ao vivo [em aplicativo de mensagem instantânea]. Isso prova que o formato pode evoluir sem perder sua essência: ser direto, acessível e confiável. O futuro do rádio está na convergência. Quem souber integrar conteúdo, agilidade e presença digital vai continuar falando no ouvido e no coração do povo.

[…]

SILVA, Joel. O rádio não morre, se reinventa sempre: a importância do rádio na vida dos brasileiros. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 11 ago. 2025. Disponível em: https://www.jb.com.br/ brasil/opiniao/ar tigos/2025/08/1056515-o-ra dio-nao-morre-se-reinventa -sempre-a-importancia-do -radio-na-vida-dos-brasilei ros.html. Acesso em: 7 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Se considerar oportuno, organizar os estudantes em duplas ou em pequenos grupos para que pratiquem a leitura do texto e a análise do gráfico em parceria, de modo a incentivar estratégias mais autônomas de interpretação de textos variados.

• Auxiliar as duplas ou os pequenos grupos de estudantes na leitura do gráfico. Trata-se de um gráfico de colunas que informa os dispositivos mais usados pelos brasileiros em 2024 para acessar a internet. O eixo y informa o percentual de usuários (“a cada 100 usuários”): a maior parte deles acessa a internet por meio de dispositivos variados. É por isso que a soma dos dados não totaliza 100%. Auxiliar os estudantes nessa percepção.

• Ao fim da leitura e em roda de conversa, promover uma discussão coletiva sobre os dispositivos mais usados pelos estudantes e seus familiares.

• Propor, em seguida, as reflexões indicadas no boxe Dialogando

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. TAM, Bui Phuong. Larga esse celular! Tradução de Camila Werner. Ilustrações de Hoang Giang. São Paulo: Caminho Suave, 2024.

O autor problematiza o uso do celular por Ana, uma criança que descobre um mundo colorido e divertido quando deixa de lado esse dispositivo.

LIVRO. NUÑEZ, Emília. A menina da cabeça quadrada . São Paulo: Tibi, 2000.

De tanto acessar a internet, a garotinha Cecília ficou com a cabeça quadrada!

A INTERNET

A internet é a rede mundial de comunicação que possibilita que dispositivos como telefones celulares, computadores, TVs, videogames e até alguns eletrodomésticos recebam e transmitam informações por meio de dados, textos, imagens, vídeos e áudios.

Com o auxílio dela, pessoas, empresas e governos podem se comunicar e acessar informações em tempo real.

A internet foi desenvolvida nos Estados Unidos no fim da década de 1960 e se tornou popular no Brasil em meados da década de 1990. Nos dias de hoje, quase 90% dos brasileiros vivem em domicílios com acesso à internet, e a maior parte das pessoas utiliza o telefone celular para se conectar à rede. Analise o gráfico a seguir.

com base em: COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. [Microdados] TIC Domicílios — 2024: Domicílios. Cetic.br, São Paulo, 2024. Disponível em: https://cetic.br/pt/pesquisa/domicilios/microdados/. Acesso em: 13 abr. 2025.

DIALOGANDO

1. Nos dias de hoje, é preciso ter computador para acessar a internet? Explique

Não. É possível acessar a internet por meio de telefones celulares, TVs, videogames e outros dispositivos.

2. Depois do celular, qual é o dispositivo mais utilizado pelos brasileiros para o acesso à internet? Por que você acha que isso acontece?

A TV é o segundo meio de acesso à internet mais utilizado. Entre as hipóteses, os estudantes podem indicar que, mesmo com o desenvolvimento de novas tecnologias, a TV continua com forte presença nos lares brasileiros.

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O uso que as pessoas fazem da internet é muito variado. Observe o gráfico.

Brasil: finalidade do acesso à internet das pessoas com mais de 10 anos (2023)

Finalidades

Conversar por chamadas de voz ou vídeo

Enviar ou receber mensagens de texto, voz ou imagens por aplicativos diferentes de e-mail

Assistir a vídeos, inclusive programas, séries e filmes

Usar redes sociais

Ouvir músicas, rádio ou podcast Ler jornais, notícias, livros ou revistas pela internet

Acessar bancos ou outras instituições financeiras

Enviar ou receber e-mails (correio eletrônico)

Comprar ou encomendar bens ou serviços

Usar algum serviço público

Jogar (pelo videogame, celular, computador etc.)

Vender ou anunciar bens e serviços

A cada 100 acessos

Elaborado com base em: IBGE. PNAD Contínua TIC Pessoas — 2022. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 2023. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/images/ agenciadenoticias/estatisticas_sociais/2023_11/graficos_PNADtic_pessoas-finalidade.png. Acesso em: 13 abr. 2025.

Nas últimas décadas, com os serviços de streaming acessados também pelo telefone celular, muitas pessoas têm preferido ouvir podcasts e músicas em vez da programação de rádio, em razão de não precisarem aguardar uma transmissão e poderem acessá-la no horário que quiserem.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Cite quatro exemplos dos usos que as pessoas fazem da internet no Brasil.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

2. Em sua moradia, as pessoas usam internet? Caso a resposta seja afirmativa, conte o que elas costumam buscar na rede.

• E você, faz uso da internet? Para quê?

Respostas pessoais. Esta atividade visa aquecer a turma para o trabalho com o tema da seção Mais um passo.

ENCAMINHAMENTO

• Para aferir a interpretação do gráfico, perguntar aos estudantes quais são as finalidades do acesso à internet que ele retrata. É importante reservar um momento para que eles explorem o gráfico antes de responder. Espera-se que notem que “conversar por chamadas de voz ou vídeo” e “enviar ou receber mensagens de texto, voz ou imagens por aplicativos diferentes de e-mail” são os mais frequentes. Enfatizar que, do mesmo modo que no gráfico da página anterior, esses dados são informados por

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meio de valores proporcionais, desta vez usando o recurso “a cada 100 acessos”.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Os estudantes podem mencionar qualquer um dos usos apresentados no gráfico. Alguns exemplos são: conversar por chamadas de voz ou vídeo; enviar ou receber mensagens de texto, voz ou imagens por aplicativos diferentes de e-mail; assistir a vídeos, inclusive programas, séries e filmes; usar redes sociais; ouvir músicas, rádio ou podcast, ler jornais,

notícias, livros ou revistas pela internet; além de acessar bancos ou outras instituições financeiras.

2. Acolher os estudantes e motivá-los a verbalizar o próprio raciocínio, para, em seguida, solicitar que registrem as respostas no caderno. Essa é uma oportunidade de valorizar as vivências da turma.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . BRENMAN, Ilan. Desligue e abra. São Paulo: Moderna Literatura, 2022.

O objetivo do livro é mostrar às crianças que “desligar” ou desconectar pode ser uma opção divertida.

A seção tem o objetivo de favorecer a aplicação dos conteúdos estudados, contextualizando-os em relação ao cotidiano dos estudantes.

Nesta seção, divulgam-se dicas de segurança na internet.

• Auxiliar os estudantes na formação dos trios de leitura. Promover, então, a exploração do texto, solicitando que o leiam por revezamento. Essa é uma oportunidade importante para que estudantes mais tímidos se aventurem na leitura em voz alta. Convém se aproximar deles para fornecer apoio, caso seja preciso.

• Se considerar necessário, fazer a primeira leitura do texto em voz alta para, posteriormente, autorizar os trios de estudantes a realizá-la. Essa estratégia favorece a apropriação prévia do assunto do texto e do vocabulário empregado nele, facilitando a leitura pela turma.

• Organizar, na lousa, alguns esquemas que favoreçam a elaboração de frases sintéticas a respeito das dicas de segurança. Essa proposta pode auxiliar a turma na confecção do conteúdo do mural.

TEXTO DE APOIO

Desconectar para reconectar

Nem sempre é possível que crianças e adolescentes passem a maior parte do dia nas ruas, parques, praças, clubes, locais esportivos ou praias, pois o Brasil é diverso, tem territórios rurais, áreas territoriais dispersas, situações sociais diferentes, com enormes desigualdades de acesso à infraestrutura urbana, equipamentos públicos e

MAIS UM PASSO

SEGURANÇA NA INTERNET

É possível encontrar muitos conteúdos interessantes na internet, como vídeos, músicas, textos, jogos e imagens, não é mesmo? Mas, para fazer uso dessa tecnologia com segurança, é importante seguir algumas recomendações.

1. Junte-se a dois colegas para ler as dicas a seguir.

Limite seu tempo de internet.

Embora seja muito gostoso passar um tempo navegando na internet, lembrem-se de se divertir na vida real, conversar com amigos e brincar ao ar livre. Essas atividades fazem bem para a saúde física e mental.

Não fale com desconhecidos!

Aposto que vocês já ouviram essa frase dos professores ou dos adultos que cuidam de vocês. Na internet, esse conselho também é válido: nem sempre as pessoas têm boas intenções e, às vezes, não revelam a verdadeira identidade.

É comum acontecerem roubos, golpes e até bullying na internet, o chamado cyberbullying

Enganação!

Criminosos podem enganar as pessoas por meio de avatares ou programas que simulam outras vozes, como a de crianças. Fiquem espertos: nunca forneçam informações como idade, lugar onde moram ou estudam, nem contem se seus responsáveis estão em casa.

Cuidado com conteúdos inadequados para sua idade.

Nem sempre os conteúdos da internet são adequados para crianças. Na dúvida, não acessem e sempre, antes de navegar, peçam permissão aos seus responsáveis.

Segurança em primeiro lugar!

Fiquem atentos para não clicar em links suspeitos. Muitas vezes, o computador pode ser infectado com vírus ou, pior ainda, seus dados ou os dados de alguém que também usa o aparelho que vocês estão utilizando podem ser roubados. Para que as pessoas cliquem nesses links, os criminosos escondem vírus em anúncios enganosos de prêmios, por exemplo.

áreas de lazer. As cidades, territórios e o poder público nem sempre disponibilizam o espaço adequado e necessário.

A falta desses espaços e a sobrecarga familiar – especialmente das mulheres com o cuidado no ambiente doméstico e com as crianças – frequentemente exigem que crianças e adolescentes estejam dentro de casa, sendo que nem sempre há quem os supervisione. Além disso, a segurança pública, a violência no trânsito e o tempo de deslocamento até equipamentos públicos são preocupações constantes das famílias ao refletirem

sobre opções de lazer que sejam alternativas às telas.

Ainda assim, na medida do possível, é fundamental que as famílias busquem equilibrar o tempo passado em atividades online com atividades externas, especialmente quando, por qualquer motivo, a criança ou adolescente passou longos períodos usando dispositivos digitais ou jogos eletrônicos.

Pesquisas científicas recentes sugerem que o tempo passado em atividades ao ar livre pode aliviar ou compensar os prejuízos do tempo excessivo

Se algum conteúdo visto na internet fizer vocês sentirem algo estranho ou ficarem com vergonha, contem a um adulto de confiança. Essa prática ajuda a entender as armadilhas existentes na rede.

2. Conversem sobre cada uma das dicas que vocês acabaram de ler.

a) Quais dessas informações vocês já conheciam?

b) Quais dessas informações são novidade para vocês?

c) Vocês já colocam em prática alguma(s) delas?

3. Com a ajuda do professor, escolha com os colegas de grupo uma dessas dicas como tema do trabalho de vocês.

4. Pesquisem mais informações sobre esse tema para construir um mural com a turma. Para isso:

• escrevam a dica e as informações que encontraram em uma folha de papel avulsa;

• façam desenhos coloridos ou colagens em outra folha de papel avulsa para ilustrar a dica.

5. No dia combinado com o professor, levem a produção de vocês para a escola. O professor vai reunir os trabalhos da turma em um mural, que será afixado em um espaço de convivência da escola.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

Tenha sempre por perto um adulto de confiança para tirar dúvidas, como seus responsáveis e professores.

online no processo de desenvolvimento motor, social e da linguagem.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Direitos digitais de crianças e adolescentes. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assun tos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescen tes/guia/capitulos/direitos-digitais-de-crian cas-e-adolescentes. Acesso em: 7 out. 2025.

| ORIENTAÇÕES

Para iniciar a exploração do procedimental, recomenda-se ler todas as etapas para os estudantes, de modo que eles compreendam a atividade como um todo antes de iniciá-la. Anotar na lousa, resumidamente, o que será efetuado em cada etapa do trabalho e reservar alguns minutos para fazer o acompanhamento diário das observações da turma.

Caso a atividade seja inteiramente realizada em sala de aula, é importante fornecer para a turma folhas de papel

sulfite, materiais para recorte, tesouras de pontas arredondadas, cola, canetas coloridas e outros materiais de que dispuser.

Auxiliar os estudantes nas pesquisas, conduzindo-os à biblioteca ou à sala de informática, e na escrita das dicas. Seguem algumas fontes fidedignas de pesquisa:

• COMO proteger crianças e adolescentes na internet: guia para um ambiente digital seguro. Fundação Abrinq , 7 mar. 2025. Disponível em: https://www.fadc. org.br/noticias/proteger -criancas-internet.

• BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Proteção de crianças e adolescentes na internet: recomendações para pais e responsáveis. Brasília, DF: MMFDH, 2020. Disponível em: https://www.gov. br/mdh/pt-br/assuntos/ noticias/2020-2/junho/ proteodecrianaseadoles centesnainternet.pdf.

• SEJA Incrível na Internet. Disponível em: https:// beinternetawesome.wi thgoogle.com/pt-br_br. Acessos em: 7 out. 2025. Montar um mural com os trabalhos da turma. Para isso, usar papel kraft ou outro material de suporte. Convém solicitar a autorização da coordenação escolar para expor as produções dos estudantes em um local de convivência da escola.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

LIVRO. RODRIGUES, André et al. Detetive Chapeuzinho e o mistério da sombra digital. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2025.

A famosa Chapeuzinho Vermelho se torna uma detetive que ajuda as pessoas a não caírem em golpes.

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Na seção, há um convite para que os estudantes desenvolvam a competência leitora, sempre com base em textos de gêneros variados e adequados à faixa etária.

Nesta seção, o trecho de texto explorado pertence ao gênero reportagem, escrito com uma linguagem um pouco diferente daquela com que os estudantes estão acostumados. A abordagem do texto trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia, aliado à desigualdade social relacionada ao acesso à internet, por cor ou raça. Auxiliar os estudantes na leitura do texto em voz alta. Embora seja um texto com vocabulário simples, seu público-alvo é de leitores adultos. Se considerar oportuno, pode-se propor um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, com o intuito de aliar a compreensão leitora ao raciocínio matemático por meio da exploração dos dados percentuais.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

2. Com a leitura do gráfico, os estudantes devem notar que o acesso da população indígena à internet é consideravelmente mais baixo que o das demais cores ou raças. Pode-se retomar o conceito de cor ou raça estudado na unidade 1, com vistas a recuperar aprendizados e facilitar a compreensão da temática.

O ACESSO À INTERNET E AS REGIÕES BRASILEIRAS

Na maior parte dos lares brasileiros, as pessoas têm acesso à internet. Leia o texto a seguir com os colegas.

Nove a cada dez brasileiros, 89,4%, vivem em domicílios com acesso à internet, de acordo com pesquisa preliminar do Censo Demográfico 2022: Características dos Domicílios, divulgada [...] pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O acesso, no entanto, não é o mesmo em todas as regiões, estados, tampouco entre todos os segmentos e raças e etnias.

[...]

TOKARNIA, Mariana. Nove a cada dez brasileiros têm acesso à internet em casa. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 12 dez. 2024. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2024-12/ nove-cada-dez-brasileiros-tem-acesso-internet-em-casa. Acesso em: 15 maio 2025.

1. De acordo com o texto, 89,4% da população brasileira vive em domicílios com acesso à internet. Identifique outra forma que a notícia utiliza para explicar o número de pessoas com esse acesso.

2. Agora, analise o gráfico.

Brasil: população sem acesso à internet (2022)

Nove a cada dez brasileiros.

Os valores foram aproximados para facilitar a leitura do gráfico.

Elaborado com base em: SIQUEIRA, Breno; BRITTO, Vinícius. Censo 2022: um em cada cinco brasileiros mora em domicílio alugado. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 12 dez. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge. gov.br/agencia-noticias/2012 -agencia-de-noticias/ noticias/42197-censo-2022-um -em-cada-cinco-brasileiros -mora-em-domicilio-alugado. Acesso em: 31 maio 2025.

• No Brasil, todas as pessoas têm a mesma oportunidade de acesso à internet? Explique usando elementos do texto e do gráfico.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Enfatizar que a informação a respeito da cor ou raça dos brasileiros é coletada pelo IBGE com base na autodeclaração, o que significa que cada entrevistado pelo recenseador deve dizer a cor que considera ter ou a raça a que acredita pertencer. Por esse motivo, a valorização da diversidade étnico-cultural deve ser incentivada sempre que possível, diante do fato de que cores ou raças não brancas sempre foram marginalizadas ao longo da história do Brasil.

favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE02, com enfoque na identificação de diferenças étnico-raciais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios, simultaneamente ao combate a todo tipo de preconceito.

Os dados do gráfico revelam a disparidade de acesso à internet, aspecto que pode ser trabalhado na perspectiva da necessidade de reparação das desigualdades sociais no Brasil. Essa abordagem

RETOMANDO

Analise as fotografias a seguir.

Fotografias ilustrativas de meios de transporte.

a) Quais desses meios de transporte são terrestres?

Ônibus, carro, VLT e carroça.

b) Identifique as vias de circulação dos veículos terrestres representados nas fotografias.

Ônibus, carro e carroça circulam por ruas e avenidas. O VLT circula sobre trilhos.

c) Quais são as vantagens dos meios de transporte ferroviários? E as desvantagens?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

d) No município onde você vive, quais desses meios de transporte são os mais comuns?

Resposta pessoal.

2 Leia o texto a seguir.

Quando o avô do vovô era pequeno, ainda não existia televisão. E também não existiam computadores. As pessoas ouviam , faziam jogos ou liam livros. O que você faria se não tivesse ou computador?

Você sabia que o primeiro era tão grande quanto um quarto? E ele só conseguia fazer contas! Ainda bem que os computadores estão cada vez menores e mais inteligentes.

JOZUA, Douglas. Grandes invenções. Ilustrações de Margot Senden. Tradução de Arthur Diego van der Geest. São Paulo: Brinke-Book Saber, 2015. p. 19.

• Copie o texto no caderno completando as lacunas com as palavras do quadro a seguir.

rádio • computador • televisão

rádio; televisão; computador.

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RETOMANDO

A seção tem por objetivo retomar e verificar os conteúdos estudados ao longo da unidade. Para os estudantes, ela pode auxiliar nos momentos de estudo. Para os docentes, a seção facilita a avaliação somativa. Os resultados obtidos podem guiar o professor na recuperação de aprendizagens.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. c) Como vantagens do transporte ferroviário, os estudantes podem mencionar a elevada capacidade de transporte de passageiros, que favorece o tráfego de veículos nas cidades, e o baixo custo de manutenção. Como desvantagens, a baixa flexibilidade das rotas e a dependência de outros meios de transporte. É possível, ainda, que eles abordem aspectos ambientais relativos ao uso de veículos elétricos. Caso isso ocorra, validar a resposta e corrigi-la, se necessário, e explicar que esse assunto será trabalhado com mais profundidade na próxima unidade. d) Se considerar necessário, inicialmente promover esta atividade de forma oral para, em seguida, pedir aos estudantes que anotem as respostas no caderno.

2. O trecho do texto literário pode ser trabalhado também por meio da leitura em voz alta, especialmente no momento da correção coletiva.

| ORIENTAÇÕES

3. O trecho do texto literário pode ser trabalhado com uma leitura em voz alta. Recomenda-se ressaltar a nomenclatura empregada pelos ribeirinhos mencionados no poema para facilitar a compreensão, evidenciando a relação entre esses nomes e a forma como as embarcações fluem sobre o rio. A apreciação do poema mobiliza as competências gerais 3 e 6.

4. A imagem favorece o engajamento da turma por meio da aproximação da temática com o universo infantil, já que nela aparecem patins, um patinete, uma bicicleta e um skate. Enfatize a importância das ciclovias e ciclofaixas para garantir a segurança dos usuários desses meios de transporte, bem como dos equipamentos de segurança, como capacete, joelheiras e cotoveleiras.

3. a) Hidroviário. Espera-se que os estudantes percebam que os tipos de embarcação citados apresentam características diferentes. Há aqueles que deslizam na água, os que navegam devagar, os que navegam com rapidez, os barulhentos, entre outros.

3

Leia o trecho do poema a seguir.

Quem não vive nas beiradas dos rios chama de barco, embarcação. As crianças das águas dão muito nomes aos meios de navegação.

[…]

Se é frágil o barquinho, é chamado pelo ribeirinho de casquinho. Para deslizar nas águas remando numa boa, a embarcação é a canoa. No batelão, veem a paisagem passar lentamente, tal qual televisão. Também quem viaja de recreio contempla o rio inteiro. Se for de voadeira, chega rápido que é uma doideira.

O popopó, sempre barulhento, trepida no igapó Numa rabeta, a viagem não é igual pegar carona num cometa.

Quando apitar o vapor, todos param na beirada, é partida ou é chegada.

ROMEU, Gabriela. Diário das águas: flashes e fragmentos de uma viagem pelas infâncias dos rios. Ilustrações de Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2022. p. 68-69. Igapó: curso de água que ocorre em áreas com florestas, caracterizado pela grande quantidade de raízes e matéria orgânica em seu leito.

a) Que meio de transporte é retratado no poema? Com os colegas, identifique nos versos as características de cada tipo citado.

b) Quais são os nomes dados a esse meio de transporte pelas crianças ribeirinhas?

c) As embarcações podem ser usadas tanto no transporte de mercadorias como no transporte de passageiros. Como são chamadas as vias de circulação dessa modalidade de transporte?

d) Cite as vantagens e as desvantagens do transporte aquaviário de carga. Casquinho, canoa, batelão, recreio, voadeira, popopó, rabeta e vapor. Hidrovias.

Entre as vantagens estão a capacidade para transportar alto volume de carga e o baixo custo de 4 Analise a imagem.

manutenção das vias. Entretanto, o transporte aquaviário apresenta baixa velocidade e pouca flexibilidade de rota.

Ônibus, bicicleta, patinete, skate, patins e carro.

a) Identifique os meios de transporte que aparecem na imagem. b) Leia as frases a seguir e escreva a frase correta no caderno. Reescreva a incorreta e faça a correção dela.

I. Aparecem na imagem apenas meios de transporte individuais.

Os estudantes devem copiar a frase II.

II. Diversos meios de transporte terrestres estão representados na imagem. Porém, não há transporte aéreo nem aquaviário.

Sugestão de resposta para a frase I: Aparecem na imagem meios de transporte individuais e coletivos.

5 O gráfico a seguir apresenta o número de quilômetros de ferrovias de alguns países em relação à extensão territorial de cada um deles. Analise-o.

Países selecionados: ferrovias em relação ao território (2024)

(km de ferrovia/área do país em km²)

5. b) Índia: 3 287 000 km²; Estados Unidos: 9 867 000 km²; África do Sul: 1 220 000 km². Os Estados Unidos são maiores

Elaborado com base em: BRASIL. Câmara dos Deputados Comissão de agricultura, Pecuária, Abastecimento e Desenvolvimento Rural. Audiência Pública. Portal da Câmara dos Deputados, Brasília, DF, [p. 7], 18 abr. 2024. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/ atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/capadr/apresentacoes-em-eventos/ eventos-de-2024/DAVIBARRETOANTF.pdf. Acesso em: 15 abr. 2025.

em extensão que o Brasil, que tem 8 510 000 km². Índia e África do Sul são menores.

a) Cite os três países que apresentam mais quilômetros de ferrovia em relação ao tamanho de seus territórios.

Na ordem, Índia, Estados Unidos e África do Sul.

b) Pesquise a extensão territorial desses três países e compare com a do Brasil.

• Qual deles é maior que o Brasil? Quais são menores?

c) Por que o Brasil apresenta tão poucos quilômetros de ferrovias em relação à sua extensão territorial?

Espera-se que os estudantes reconheçam que a diminuição de investimentos em ferrovias está relacionada à montagem de veículos no Brasil e à realização de investimentos em rodovias.

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5. Se julgar necessário, pode-se orientar a leitura do gráfico de maneira coletiva. Como os estudantes já tiveram bastante contato com esse recurso de informações, pode-se também deixar de dirigir a leitura para avaliar se eles já a realizam de forma autônoma.

b) Para pesquisar a extensão territorial dos países mostrados no gráfico, pode-se sugerir aos estudantes que acessem o portal IBGE Países (disponível em: https://paises. ibge.gov.br/#/; acesso em: 7 out. 2025). Se possível, levar a turma ao laboratório de informática para realizar a atividade em aula. Se a atividade for feita em casa, enfatizar a necessidade de supervisão e/ou auxílio de um adulto responsável.

6. O trecho de texto explorado na página pertence ao gênero reportagem e traz uma linguagem um pouco mais complexa que aquela com que os estudantes estão mais acostumados. Se identificar a necessidade, auxiliar os estudantes fazendo sua leitura primeiro, em voz alta. Se considerar oportuno, propor um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, visando aliar a compreensão leitora ao raciocínio matemático por meio da exploração dos dados percentuais.

7. b) O telefone fixo é considerado um meio de comunicação interpessoal. O rádio, um meio de comunicação de massa. O computador e o celular podem ser tanto meios de comunicação pessoal quanto de massa. Os meios de comunicação interpessoal são aqueles utilizados para a comunicação entre pessoas. Os meios de comunicação de massa são utilizados pelas pessoas para se divertir, buscar informações, ouvir músicas, entre outras ações. A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF05GE06 , com ênfase no desenvolvimento dos meios de comunicação ao longo do tempo.

6 Leia o texto a seguir.

O Brasil possui 5 569 municípios e, deste total, 2 703 deles possuem serviços organizados de transporte público por ônibus.

[...]

Dessa forma, temos 2 867 municípios brasileiros, […] que ainda não são atendidos por serviços organizados de transporte público por ônibus.

[...]

Em torno de 28% dos brasileiros usa[m] o sistema de transporte coletivo em seus deslocamentos. […]

Por outro lado, os deslocamentos a pé respondem por grande parte das viagens dos brasileiros, ou 39% do total. Já as viagens de automóvel representam 26% do total dos deslocamentos nacionais.

SARAGIOTTO, Daniela. Transporte público: mais da metade dos municípios do País não tem ônibus coletivo. Estadão, São Paulo, 7 fev. 2025. Disponível em: https://mobilidade.estadao.com.br/ meios-de-transporte/onibus/mais-da-metade-dos-municipios-do-pais-nao-tem-onibus-coletivo/. Acesso em: 8 abr. 2025.

a) No Brasil, há mais municípios com ou sem serviços organizados de transporte público por ônibus?

Segundo o texto, há mais municípios sem serviços organizados de transporte coletivo por ônibus (2 867) do que com esses serviços (2 703).

b) Ordene de forma decrescente as principais formas de deslocamento dos brasileiros.

Auxiliar os estudantes a ordenar os valores percentuais que aparecem no texto: 39% caminham a pé; 28% fazem uso de transporte coletivo; 26% usam automóvel.

7 Observe as imagens, que apresentam meios de comunicação do passado e do presente.

a) Que meios de comunicação são esses?

Telefone fixo, rádio, computador e telefone celular.

b) Desses meios, qual é interpessoal e qual é de massa?

• Caracterize os meios de comunicação interpessoal e os de massa.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos diversas características dos meios de transporte e de comunicação ao longo do tempo. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

MEIOS DE TRANSPORTE

Modalidades

De passageiros

Matriz de transportes de carga no Brasil

1o rodoviário

2o ferroviário

3o aquaviário

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dutoviário aquaviário

individual

4o dutoviário aéreo

coletivo

Mobilidade urbana

terrestre

rodoviário

ferroviário

De massa/mídia

TV

rádio

Boa: quando o transporte é acessível e as pessoas conseguem se locomover com segurança e rapidez.

Ruim: quando o deslocamento é lento e não seguro.

MEIOS DE COMUNICAÇÃO

internet

A maior parte dos brasileiros acessa a internet pelo celular.

jornal e revista

portal de notícias

cinema

É preciso navegar na internet com segurança.

5o aéreo

Interpessoal

carta

e-mail

telefone fixo

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, exploramos diversos conceitos relacionados às fontes de energia no contexto brasileiro, principalmente. Para isso, iniciamos a abordagem com uma retomada de conteúdos estudados em anos anteriores, como as fontes de energia renováveis e não renováveis, a fim de problematizar a matriz energética e a matriz elétrica no Brasil. No primeiro capítulo, aprofundamos o conceito de biomassa, explorando a geração de energia com resíduos orgânicos. Ao explorar, já no capítulo 2, as fontes não renováveis de energia, estendemos o conteúdo para os impactos ambientais do descarte inadequado de resíduos plásticos e as opiniões contrárias a respeito do uso da energia nuclear em uma perspectiva global.

Com relação à matriz energética do Brasil, problematizamos o processo produtivo dos combustíveis que abastecem os veículos, em um desenvolvimento conjunto das habilidades EF05GE04 e EF05GE07, tendo em vista a exploração do petróleo e o cultivo de cana-de-açúcar. Na mesma perspectiva, exploramos a geração de energia elétrica, bem como os impactos ambientais provocados pela construção de represas, trabalhando também a habilidade EF05GE10. Essa abordagem favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação ambiental e Ciência e tecnologia, da competência específica 1 de Geografia, por meio do emprego dos conhecimentos geográficos acumulados para compreender as diversas

4 UNIDADE

FONTES DE ENERGIA

maneiras de interação da sociedade com a natureza e da competência geral 7, ao argumentar, com base em dados confiáveis para negociar e defender ideias com posicionamento ético em relação ao cuidado do planeta. As competências gerais 4 e 10 são trabalhadas ao possibiltar que os estudantes utilizem diferentes linguagens para partilhar informações, considerando princípios éticos e sustentáveis. A competência específica 5 de Geografia é mobilizada especialmente ao se introduzir o conceito de meio técnico-científico e informacional.

Você certamente usa diversas fontes de energia no dia a dia. Precisamos da energia elétrica para que a geladeira funcione ou para acender uma lâmpada, por exemplo. Para andarmos de ônibus ou de carro, em geral são usados combustíveis que movimentam esses veículos. Nesta unidade, você conhecerá um pouco mais sobre as fontes de energia e como elas são utilizadas pela sociedade.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Observe a fotografia. Conte aos colegas e ao professor o que você já sabe sobre a fonte de energia retratada.

2. Que usos você faz da energia elétrica no dia a dia?

HABILIDADES

• EF05GE04 • EF05GE07 • EF05GE10

OBJETIVOS

• Analisar as fontes de energia renováveis e não renováveis.

• Reconhecer a importância das fontes de energia na vida cotidiana e nas atividades econômicas.

• Identificar vantagens e desvantagens de cada fonte de energia.

• Analisar a possibilidade de utilizar resíduos orgânicos na geração de energia elétrica e de biogás.

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• Identificar impactos ambientais da geração de energia elétrica em hidrelétricas.

• Compreender os riscos da exploração e do transporte de petróleo e do uso de energia nuclear, bem como o potencial poluente do carvão mineral.

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma roda de conversa com os estudantes para explorar a imagem de abertura e a legenda que a acompanha. O objetivo é mobilizar os conhecimentos dos estudantes em relação à

geração de energia elétrica, de modo que eles se sintam à vontade para se manifestar e se apropriar do conhecimento de maneira significativa.

• Em seguida, pode-se solicitar aos estudantes que realizem a leitura coletiva do texto em voz alta, por revezamento. Por fim, conduzir a resolução oral das atividades, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa estratégia visa contribuir para a construção dos conhecimentos de maneira autônoma e em parceria com os colegas.

| ORIENTAÇÕES

1. Conduzir a leitura da fotografia de maneira que os estudantes possam expressar livremente as impressões a respeito da hidrelétrica representada. Se considerar oportuno, explicar à turma que as hidrelétricas fornecem a maior parte da energia elétrica usada no Brasil.

2. Incentivar os estudantes a mencionar os usos que fazem da energia elétrica no cotidiano. Em seguida, ampliar a reflexão para os usos dessa energia nas atividades econômicas, em uma contextualização que favorece a aprendizagem significativa e a valorização dos conhecimentos prévios deles.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, fornecem-se subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF05GE07, principalmente.

A abertura do capítulo é trabalhada com base na problematização do conceito de energia, com ênfase nos diferentes usos das fontes de energia no decorrer da história da humanidade.

• Promover a leitura dialogada do texto e das ilustrações, buscando identificar os diferentes usos de fontes de energia ao longo da história. Essa estratégia pode ser incrementada com perguntas e anotações na lousa, favorecendo o levantamento de conhecimentos prévios, sempre valorizando o que é trazido pelos estudantes.

• Com o objetivo de verificar os conhecimentos que a turma detém sobre a temática, a fim de guiar seu planejamento, podem-se anotar na lousa os termos “fontes de energia renováveis” e “fontes de energia não renováveis” e, em seguida, perguntar aos estudantes:

⸰ Por que essas fontes de energia receberam esses nomes?

⸰ Quais são as fontes renováveis de energia?

⸰ Quais são as fontes não renováveis de energia?

• Registrar na lousa as respostas da turma e puxar setas dos termos principais, montando um esquema. Nesse momento, é importante ressignificar equívocos e recuperar aprendizagens. O esquema pode ser copiado no caderno pelos estudantes.

ATIVIDADES

Sugere-se ler, ditar ou transcrever na lousa o trecho do Texto de apoio,

FONTES DE ENERGIA RENOVÁVEIS

Você sabe o que é energia?

Energia é a capacidade de produzir ação e movimento. Podemos dizer que tudo que cresce, realiza trabalho, movimenta-se ou se aquece, por exemplo, gasta energia, inclusive as plantas, os animais, você e o professor! Além dos seres vivos, as rochas, os ventos e outros elementos naturais precisam de energia para se formar ou se mover.

Antes do domínio do fogo, os seres humanos utilizavam como fonte de energia, principalmente, os alimentos, a luz do Sol, os ventos e, possivelmente, a força da água.

PARA VOCÊ EXPLORAR

O domínio do fogo pelos seres humanos foi responsável por uma grande transformação no modo de vida, uma vez que permitiu iluminar e aquecer ambientes, assar e preparar alimentos e construir utensílios.

No presente, as fontes de energia são usadas para mover meios de transporte de diversas modalidades e fazer funcionar os meios de comunicação, as máquinas nas fábricas e na agricultura, assim como esquentar a água, iluminar ambientes, entre muitos outros exemplos.

Representação artística de seres humanos utilizando o fogo como fonte de aquecimento.

• SWINNEN, Colette. A Pré-História passo a passo. Ilustrações de Loïc Méhée. Tradução de Hildelgard Feist. São Paulo: Claro Enigma, 2014.

Esse livro oferece informações a respeito do domínio do fogo, além de outros aspectos relacionados aos modos de vida dos primeiros grupos humanos.

Reprodução da capa.

presente no fim destas páginas, para recuperar aprendizados e mobilizar alguns conceitos antes de dar início ao estudo mais pormenorizado das fontes de energia.

TEXTO DE APOIO

A vida ficou muito melhor quando o fogo foi descoberto, pois ele fornece calor e luz. Com o fogo também podemos cozinhar comidinhas gostosas.

Antigamente, as pessoas usavam pedras de sílex para fazer fogo. Se você bater uma contra a outra, saem faíscas. Uma grande fogueira começa com uma

pequena faísca. Hoje em dia, usamos fósforos ou um isqueiro.

Se você está deitado na cama e no escuro, quando escuta um barulho estranho, é só acender a luz. Ainda bem que você só precisa apertar um botãozinho para isso. Até parece mágica!

Há muito tempo não existiam lâmpadas elétricas. As pessoas produziam luz com fogo.

Quem inventou a lâmpada incandescente foi Thomas Edison. Nessa lâmpada tem um fiozinho muito fino que começa a brilhar quando ele é acionado.

FONTES DE ENERGIA QUE

SE RENOVAM NA NATUREZA

Você já ouviu falar em fontes de energia renováveis e não renováveis?

O nome com que elas são identificadas pode nos fazer pensar que apenas um tipo de fonte de energia se renova na natureza.

Na realidade, isso acontece com ambas as fontes. Mas, enquanto nas chamadas fontes renováveis a renovação ocorre rapidamente, as não renováveis demoram milhões de anos para se renovar e, por isso, são consideradas finitas.

Exemplos de fontes renováveis são a luz do Sol, os ventos, o movimento das águas (dos rios ou dos mares) e a biomassa.

Conheça, a seguir, alguns detalhes sobre as fontes de energia renováveis.

BIOMASSA

2. Espera-se que os estudantes respondam que sim e, com vocabulário próprio da faixa etária deles, comentem que a lenha era, e ainda é, usada como fonte de energia para gerar fogo, que, por sua vez, emite luz e calor.

Biomassa é um material de origem animal ou vegetal que pode ser utilizado como fonte de energia.

São utilizados diversos vegetais para gerar energia, como milho e cana-de-açúcar, bem como resíduos vegetais e animais.

Para gerar energia, a cana-de-açúcar, por exemplo, é processada em uma usina e transformada em álcool combustível, usado para mover veículos de vários tipos.

ATIVIDADES

1. Espera-se que os estudantes citem como exemplos a luz do Sol e a força dos ventos e da água, assim como o milho e a cana-de-açúcar como exemplos de biomassa.

1. Que materiais encontrados na natureza podem ser utilizados para gerar energia? Cite ao menos três exemplos.

2. Podemos dizer que a lenha é uma fonte de energia? Por quê?

3. Por que o domínio do fogo pelos seres humanos foi responsável por uma grande transformação no modo de vida?

Porque permitiu iluminar e aquecer ambientes, assar e preparar alimentos e construir utensílios.

Uma lâmpada incandescente funciona com eletricidade.

Em casas modernas podem ser encontrados vários aparelhos elétricos. Alguns funcionam com baterias, outros têm um cabo com um plug que se conecta na tomada. Uma tomada fornece energia elétrica.

JOZUA, Douglas. Grandes invenções Ilustrações de Margot Senden. Tradução de Arthur Diego van der Geest. São Paulo: Brinque-Book Saber, 2015. p. 10-11. (Coleção Descobrindo a História).

ENCAMINHAMENTO

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• Prosseguir com a exploração do texto e das fotografias, realizando pausas para explicar o conteúdo e sanar eventuais dúvidas da turma, considerando os conhecimentos dos estudantes levantados anteriormente.

• As fontes de energia não renováveis são consideradas finitas porque o tempo de formação desses elementos, como o petróleo e o carvão mineral, é de ordem geológica, isto é, de milhões de anos.

• Vale mencionar que a princípio o termo biomassa pode soar estranho aos estudantes, mas o conceito, quando esclarecido, pode se mostrar familiar. A lenha usada em fogueiras e o carvão vegetal das churrasqueiras, por exemplo, podem ser compreendidos como biomassa. Esses exemplos contribuem para a compreensão do conceito, pois se trata de materiais com que provavelmente os estudantes já tiveram contato. O mesmo pode ser dito do uso de etanol produzido com cana-de-açúcar. Assim, sempre que possível, convém apresentar esse termo associado aos combustíveis que a turma já conhece, apenas com outras denominações. Essa abordagem favorece também a compreensão dos biodigestores, que serão estudados nas próximas páginas.

| ORIENTAÇÕES

1. A reflexão realizada na página anterior, com a elaboração de um esquema na lousa, favorece o desenvolvimento desta atividade. Se considerar necessário, realizar a atividade oralmente antes de solicitar aos estudantes que registrem a resposta no caderno. Vale reforçar que não é permitido fazer anotações no livro didático.

2. Novamente, com as reflexões conduzidas no início desta aula, é esperado que os estudantes resolvam a atividade com destreza. Essa é uma oportunidade para recuperar aprendizagens.

3. Se considerar necessário, retomar a ilustração presente na página 110 para auxiliar a turma a refletir sobre essa questão.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura dialogada do esquema, efetuando pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. É preciso especial atenção com a ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as imagens que complementam os textos.

• Esclarecer que, para os resíduos sólidos serem utilizados como fonte de energia em usinas com biodigestores, é necessário que a população ou as empresas ‒ tanto no campo como nas cidades ‒ separem os resíduos que podem ser compostados dos demais. Por isso, é mais frequente a instalação desse tipo de usina em fazendas, para que os resíduos da produção agrícola sejam reaproveitados, gerando energia. Em cidades, usinas de porte maior são instaladas por prefeituras que já contam com serviços de coleta seletiva. Os biodigestores caseiros também são viáveis, desde que os resíduos sejam separados adequadamente.

• Se considerar oportuno, comentar com os estudantes a existência de usinas de incineração de resíduos sólidos. Nelas, os resíduos não são decompostos como no biodigestor, e sim queimados de maneira controlada, e as cinzas e os gases liberados nesse processo precisam ser tratados. Os gases também podem ser utilizados na geração de energia elétrica. Quando os resíduos não são tratados adequadamente, esse tipo de destinação é extremamente poluente. Além disso, muitos materiais que poderiam ser reciclados são incinerados,

RESÍDUOS ORGÂNICOS E ENERGIA

Você sabia que é possível gerar energia usando materiais que descartamos? Com a ajuda do professor, leia o esquema para saber como isso pode ser feito.

Entrada de resíduos sólidos orgânicos

Do campo

Esterco ou fezes de animais, bagaço de cana-de-açúcar, casca de arroz, palha de milho e outros.

Das cidades

Cascas de frutas, restos de comida, cascas de ovos, aparas de madeira e outros.

O tratamento de resíduos sólidos pode ser feito em usinas. Instaladas próximo a aterros sanitários, as usinas tratam tanto resíduos sólidos como o chorume, gerando energia elétrica. Caucaia (CE), 2022.

Biodigestor

Recipiente perfeitamente fechado onde ocorre a decomposição da matéria orgânica.

contribuindo para a ampliação da exploração de recursos naturais.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. CATADORES lutam contra indústria de incineração. Mapa de Conflitos , c2025. Disponível em: https:// mapadeconflitos.ensp.fiocruz.br/confli to/sp-catadores-lutam-contra-industria -de-incineracao/. Acesso em: 2 set. 2025. Nesse artigo, são discutidos os impactos socioambientais do uso de incineradores em grandes cidades do Brasil.

Biogás

Mistura de gases produzida durante a decomposição de matéria orgânica. Pode ser utilizado como gás de cozinha e como combustível para veículos, assim como na geração de energia elétrica.

Biofertilizante

Além de gás, a compostagem de matéria orgânica gera adubo ou fertilizante. Pode ser usado em cultivos agrícolas e em jardinagem urbana.

Rejeitos

Material que sobra da decomposição da matéria orgânica. Como não pode ser utilizado para outros fins, deve ser tratado junto à rede de esgotos.

Brasil: estados com maior geração de energia elétrica por biogás (2025)

https://biogaseenergia.com.br/biogas-no-brasil#. Acesso em: 28 maio 2025.

Brasil: estados com maior produção de biogás combustível (2025)

Elaborado com base em: BIOMETANO. Portal Energia e Biogás, [s. l.], 2025. Disponível em: https://biogaseenergia.com.br/ biometano. Acesso em: 28 maio 2025.

Mundo: países que mais geraram energia elétrica por biogás (2023)

Reino Unido

Estados Unidos

1490 China

1429 Itália

1266 Turquia

652 Tailândia

580 França

509 Brasil

Elaborado com base em: BIOGÁS no mundo. Portal Energia e Biogás, [s. l.], 2025. Disponível em: https://biogaseenergia.com.br/ biogas-no-mundo. Acesso em: 28 maio 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir com a leitura dialogada do texto e a análise dos dados apresentados nos gráficos sobre os estados brasileiros com maior participação na geração de energia elétrica por biogás, isto é, com os gases oriundos da biodigestão de resíduos sólidos orgânicos, e os estados com maior participação na geração de biogás. Em seguida, explorar o gráfico dos países que mais geram energia elétrica por biogás.

• Enquanto trabalhar os dois primeiros gráficos, se considerar oportuno, localizar

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em um mapa do Brasil os estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Ceará, bem como as grandes regiões nas quais estão inseridos. Essa abordagem favorece a familiarização dos estudantes com a localização das Unidades da Federação (UFs) do país e das grandes regiões.

• Do mesmo modo, convém localizar em um planisfério político os países que aparecem no terceiro gráfico, destacando o nome dos continentes em que estão situados. Pode-se ressaltar o fato de que a Turquia é um país transcontinental,

pois parte de seu território está na Europa e parte na Ásia.

TEXTO DE APOIO

A composição do biogás pode variar muito e podemos citar dois fatores que têm relação direta:

• Tipo de resíduo orgânico (matéria-prima para produção de biogás ou simplesmente substrato);

• As características (configurações operacionais) do processo de biodigestão anaeróbia. Entre todos os gases presentes no biogás o único que é combustível é o gás metano.

Os outros gases presentes no biogás são impurezas que vão causar corrosão e desgastes em tubulações, motores, entre outros equipamentos. Além de contribuir para redução do poder calorífico do biogás.

Em determinados equipamentos a queima do biogás bruto pode causar prejuízos financeiros ao reduzir a vida útil, comprometendo o investimento realizado para produção do biogás. Nesse sentido, conforme o uso final do biogás é muito importante avaliar que tipo de processo de limpeza e purificação que será necessário. BIOGÁS. Energia e biogás, c2025. Disponível em: https://biogaseenergia.com. br/biogas. Acesso em: 20 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Novamente, a proposta de encaminhamento visa contextualizar a temática ao dia a dia da turma, com o objetivo de promover uma aprendizagem significativa. Inicialmente, problematizar com os estudantes a seguinte questão: Como percebemos a temperatura ao ficar expostos ao Sol? Aproveitar para enfatizar a necessidade de uso de protetor solar e de roupas adequadas em praias e outros locais abertos.

• Promover uma primeira leitura do texto, de maneira dialogada. Em seguida, solicitar aos estudantes que o releiam em voz alta por revezamento. Por fim, orientá-los na reflexão proposta no boxe Dialogando, no fim da página.

• Pode-se explicar aos estudantes que existem diferentes maneiras de aproveitar a energia solar em larga escala. Pode-se, por exemplo, usar o calor para aquecer água e ambientes; é a chamada energia solar térmica. Pode-se, também, utilizar a luz para a geração de eletricidade por meio de células fotovoltaicas, como mostrado no Livro do Estudante. Outra forma é a chamada energia heliotérmica, em que espelhos concentram a luz do Sol, gerando o calor que aquece a água. Com isso, a água evapora e move turbinas semelhantes aos moinhos, gerando eletricidade.

ATIVIDADES

Caso seja possível, promover um ciclo de visitas ao laboratório de informática da escola para assistir aos vídeos indicados em Para o professor e Para o estudante. A cada nova fonte de energia estudada, pode-se exibir o vídeo correspondente. Essa estratégia contribui para uma compreensão

ENERGIA SOLAR

Sabemos que o calor do Sol aquece o corpo, a areia da praia e até a água do mar.

Com o desenvolvimento da tecnologia, os seres humanos descobriram como usar a energia solar para aquecer a água e os ambientes e para gerar energia elétrica. Veja na fotografia a seguir um parque de geração de energia solar.

Parque de geração de energia solar em Dracena (SP), 2025.

Para funcionar, os painéis solares, chamados de fotovoltaicos, captam a energia do Sol e a transformam em energia elétrica. Em seguida, ela é armazenada em baterias para que possa ser transportada e usada futuramente. Como o Sol é uma fonte de energia que nunca acaba, dizemos que é uma fonte renovável.

DIALOGANDO

Há momentos em que não é possível captar a energia solar? Explique.

Sim. Espera-se que os estudantes compreendam que a energia solar não é captada durante a noite e que a captação é menor em dias nublados ou chuvosos.

mais significativa da temática estudada, engajando os estudantes. As exibições podem ocorrer em sala de aula, se houver recursos para isso. Outra possibilidade é instruí-los a assistir aos vídeos em casa, com o suporte ativo dos adultos responsáveis.

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PARA O PROFESSOR

VÍDEO. COMO funciona uma usina solar? 2024. 1 vídeo (8 min 37 s). Publicado pelo canal Agência Nacional de Energia Elétrica. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=kt-Cwko eYD4. Acesso em: 2 set. 2025.

Alguns trechos do vídeo sobre o funcionamento de uma usina solar podem ser selecionados e exibidos aos estudantes.

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PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. COMO funciona uma usina solar. 2022. 1 vídeo (12 min e 8 s). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_ W1nQT7az8c. Acesso em: 2 set. 2025. Vídeo sobre a energia solar destinado a pessoas de todas as idades.

ENERGIA EÓLICA

O vento é o ar em movimento. Muito importante em nosso dia a dia, precisamos dele, por exemplo, para secar as roupas no varal e para empinar pipa.

A energia gerada pela força dos ventos, chamada de energia eólica, é usada há muito tempo para movimentar moinhos. Estes, por sua vez, movimentam bombas de água e moedores de grãos, principalmente.

Atualmente, os moinhos também são utilizados para a geração de energia elétrica. Observe um parque eólico na fotografia desta página.

Os moinhos modernos são chamados de aerogeradores. Eles transformam a energia dos ventos em energia elétrica, que, por meio da rede elétrica, é transmitida para locais distantes.

Como o vento é uma fonte de energia que não se esgota, dizemos que é uma fonte renovável.

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Espera-se que os estudantes mencionem que tanto a energia do Sol como a força dos ventos não se esgotam na natureza.

• Por que a energia solar e a energia eólica são renováveis?

Parque eólico na comunidade ribeirinha de Caburé, em Barreirinhas (MA), 2024.

ENCAMINHAMENTO

• Para trabalhar a energia eólica, pode-se perguntar aos estudantes se eles já viram aerogeradores no local onde vivem ou em outra localidade. Essa forma de energia está cada vez mais presente nas paisagens do Brasil, principalmente nas áreas costeiras das regiões Nordeste e Sul. Depois, explorar o texto e as imagens presentes na página.

TEXTO DE APOIO

As energias renováveis, como a energia eólica, são utilizadas há milhares de

anos para atividades como moagem de grãos e bombeamento de água.

No entanto, foi a partir da década de 1970, com a crise do petróleo, que ela passou a ser utilizada para a geração de energia elétrica em larga escala. […]

O fato da energia eólica ser gerada de uma fonte renovável, ou seja, o vento, é uma das principais vantagens. Ela é uma energia considerada limpa que não emite poluentes na atmosfera quando é produzida.

Além disso, está se tornando uma energia mais competitiva com o passar dos

anos, porque os custos de instalação e manutenção do parque têm caído.

As turbinas eólicas representam um perigo para a fauna do ambiente, pois muitos pássaros e morcegos acabam se chocando nelas […].

Além disso, elas possuem um ruído elevado, considerado poluição sonora, o que causa desconforto para as pessoas que moram perto dos parques.

A poluição visual também é uma […] desvantagem das turbinas que ocupam um grande espaço para que consigam funcionar, o que ainda gera custos elevados.

ENERGIA eólica: o que é, como funciona, tipos, vantagens e desvantagens.

CNN Brasil, 27 set. 2023. Disponível em: https://www. cnnbrasil.com.br/economia/ macroeconomia/entenda-co mo-funciona-a-energia-eoli ca-offshore-que-e-gerada-no -mar/. Acesso em: 2 set. 2025.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . COMO funciona uma usina eólica? 2024. 1 vídeo (7 min 29 s). Publicado pelo canal Agência Nacional de Energia Elétrica. Disponível em: https:// www.youtube.com/wat ch?v=4vsui60D_lE. Acesso em: 2 set. 2025.

Alguns trechos do vídeo sobre o funcionamento de uma usina eólica podem ser selecionados e exibidos aos estudantes.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . SUBIMOS num gerador eólico. 2022. 1 vídeo (13 min 13 s). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=PHdrLRcOGCA. Acesso em: 2 set. 2025. Vídeo sobre a energia eólica destinado a pessoas de todas as idades.

Nesta seção, o objetivo é levar os estudantes a compreender a distribuição da produção de energia eólica e solar nas UFs brasileiras por meio da cartografia temática com o método quantitativo coroplético. Para obter mais informações sobre esse método, consultar o Texto de apoio. O objetivo é, neste momento, introduzir variados métodos da cartografia temática, com complexidade gradativamente maior. No mapa presente no Livro do Estudante, optamos por inserir, em vez de intervalos de dados em Gigawatt-hora (GWh), unidade de medida para produção muito elevada de energia elétrica, uma classificação subjetiva, porém adequada à faixa etária. Os valores em GWh estão indicados apenas para o professor.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

4. b) Orientar a pesquisa da turma. Caso não sejam encontradas usinas de energia eólica e solar na UF onde os estudantes vivem, estenda a busca para a grande região ou para outros locais do Brasil. Como fonte de pesquisa, sugerimos o artigo a seguir.

CASARIN, Ricardo. Conheça as 10 maiores usinas de energia solar do Brasil. Portal Solar, 19 out. 2023. Disponível em: https:// www.portalsolar.com.br/ noticias/mercado/proje tos/conheca-as-10-maio res-usinas-de-energia-so lar-do-brasil. Acesso em: 2 set. 2025.

TEXTO DE APOIO

Esse método de representação foi introduzido no início do século XIX,

VOCÊ CARTÓGRAFO!

4. c) Resposta de acordo com a UF em que os estudantes vivem. Espera-se que eles utilizem as informações pesquisadas para apresentar a situação da produção das energias eólica e solar na respectiva UF. Em seguida, devem analisá-las considerando as informações do mapa e indicar, por exemplo, se a produção é mais alta ou mais baixa em relação às UFs vizinhas ou ao restante do país.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENERGIAS EÓLICA E SOLAR

O mapa a seguir mostra a produção das energias eólica e solar em cada Unidade da Federação (UF). Ao analisar a legenda, é possível notar que há quatro níveis diferentes de produção desses tipos de energia.

Brasil: energias eólica e solar (2021)

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

1. De acordo com a diferença de tonalidade. O tom mais escuro indica a produção mais alta de energia, enquanto o mais claro identifica a produção mais baixa.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 146.

1. Como a produção de energia é indicada na legenda?

2. Cite dois exemplos de UFs em que a produção das energias eólica e solar é muito alta.

Rio Grande do Norte e Bahia.

3. Cite exemplos de UFs em que a produção das energias eólica e solar é baixa.

Exemplos de resposta: Amazonas, Pará, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Goiânia e Espírito Santo.

4. Junte-se a um colega para realizar esta atividade.

a) Identifiquem no mapa como é a produção de energia na UF onde vocês vivem.

Resposta pessoal.

b) Pesquisem na internet, com a ajuda do professor ou dos responsáveis, o nome de um parque eólico ou de energia solar existente nessa UF. Caso haja mais de um, anotem também.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

c) Comparem a produção das energias eólica e solar na UF onde vocês vivem com a do restante do país.

tendo sido desde então amplamente empregado por cartógrafos e geógrafos, por resultar de fácil assimilação para usuário. […]

Esse método estabelece que a ordem crescente dos valores relativos agrupados em classes significativas seja transcrita por uma ordem visual também crescente. Esta poderá ser construída ou com cores, desde matizes claras até escuras de uma das duas metades do espectro visível, ou com texturas que vão também das mais claras até as mais escuras. […]

Às classes de valores numéricos estabelecidas atribuem-se valores visuais crescentes, o que constituirá a legenda do mapa. […]

Pelo fato de o método de representação mobilizar a variável visual valor, uma variável visual que constrói a imagem, podemos contar com respostas visuais instantâneas às questões em nível de conjunto.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e cartografia temática. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 61-63.

ENERGIA HIDRÁULICA

A energia gerada pelo movimento das águas também é usada há muito tempo para movimentar moendas ou outras máquinas.

Para usar o movimento da água para gerar energia elétrica, foram construídas usinas hidrelétricas, como a que você viu na abertura desta unidade.

Para que as hidrelétricas funcionem, é necessário represar um rio, formando um grande lago artificial. Com isso, o movimento das águas fica mais forte e gera mais energia elétrica.

Represar: fazer uma contenção (barragem). No caso da usina, refere-se à ação de reter o fluxo de água para formar uma represa.

A água se renova na natureza, de modo que a energia gerada em hidrelétricas é considerada renovável. No entanto, a construção de hidrelétricas muitas vezes está associada à ocorrência de impactos ambientais. Entre eles, estão a perda da biodiversidade e a transformação no modo de vida das comunidades que moram no entorno. A geração de energia também precisa de águas limpas: caso estejam poluídas, elas podem danificar os equipamentos das usinas.

ATIVIDADE

• Identifique a fonte usada para gerar energia em cada uma das usinas. a) Usina solar b) Parque eólico c) Usina hidrelétrica

Luz do Sol. Movimento dos ventos. Movimento das águas.

Vista da barragem da Usina Hidrelétrica de Itaipu, no Rio Paraná, em Foz do Iguaçu (PR), 2024. Essa é a maior hidrelétrica da América e uma das maiores do mundo. A energia nela gerada é utilizada no Brasil e no Paraguai.

ENCAMINHAMENTO

• O tema da geração de energia hidráulica não é novo para os estudantes. Como essa forma de produção de energia é predominante no Brasil, eles têm contato com o assunto muitas vezes durante a vida escolar. No momento, entretanto, visamos aprofundar os conteúdos, considerando a maturidade cognitiva da turma. Os impactos ambientais do uso dessa fonte de energia serão estudados adiante, quando for abordada a matriz elétrica brasileira.

• Promover a leitura dialogada do texto, buscando sanar as dúvidas que porventura surjam. Explorar com os estudantes o verbete do glossário: represar. Depois de auxiliar a turma a encontrá-lo no texto e no glossário, explicar que nem todas as acepções do verbete aparecem no livro; são exploradas apenas aquelas relacionadas ao contexto da geração de energia elétrica.

• Discutir com os estudantes o fato de a água ser considerada um recurso renovável. Essa abordagem pode ser

realizada de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Ciências da Natureza, visando retomar os estudos dos conteúdos circunscritos na habilidade EF05CI02. Explicar, então, que a água se renova em seu ciclo; é o chamado ciclo hidrológico. Enfatizar que a maior parte da poluição da água não evapora com ela, possibilitando a renovação desse recurso essencial para a vida. Porém, ao se precipitar sobre áreas degradadas ou através do ar poluído, ela volta a ser contaminada. É por isso que muitos estudiosos afirmam tratar-se de um recurso finito: a água poluída não pode ser consumida pela população nem usada como fonte de energia.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO . COMO funciona uma usina hidrelétrica?

2024. 1 vídeo (6 min 34 s). Publicado pelo canal Agência Nacional de Energia Elétrica. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=FsMMbA09axY. Acesso em: 2 set. 2025.

Alguns trechos do vídeo sobre o funcionamento de uma usina hidrelétrica podem ser selecionados e exibidos aos estudantes.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . ENTRAMOS nas turbinas de Itaipu! 2017. 1 vídeo (18 min 40 s). Publicado pelo canal Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=48IlepuOvLw. Acesso em: 2 set. 2025. O vídeo mostra o interior da maior usina hidrelétrica da América.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, fornecem-se subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF05GE07, principalmente, e se complementa a exploração da habilidade EF05GE10

A abertura do capítulo é trabalhada com base na retomada da problematização do tempo geológico. Enfatizar que as fontes de energia que não se renovam na natureza são aquelas cuja formação é de ordem geológica.

• Promover a leitura dialogada do texto e das fotografias, a fim de identificar as diferentes formas de exploração do petróleo e a importância desse recurso natural nos dias de hoje.

TEXTOS DE APOIO

Petróleo: substância natural encontrada na crosta terrestre, especialmente em camadas sedimentares sob as formas líquida, gasosa ou sólida, com cores diversas, podendo chegar até o preto, sendo, contudo, a mais comum, a verde-oliva escura. Representa uma complexa mistura de hidrocarbonetos com pequenas quantidades de outras substâncias (compostos heteroatômicos) e que fornece através da destilação: gasolina, nafta, querosene, asfalto, dentre outros.

IBGE. Vocabulário básico de recursos naturais e meio ambiente. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2004. p. 243. Dá-se o nome genérico de betume a toda substância natural combustível, formada principalmente por hidrocarbonetos. […]

O petróleo é o betume líquido que se acha embebendo os interstícios existentes entre os grãos que constituem as rochas

FONTES DE ENERGIA NÃO RENOVÁVEIS 2

As chamadas fontes de energia não renováveis, como vimos, são consideradas finitas na natureza. Exemplos de fontes desse tipo são o petróleo, o gás natural e o carvão mineral, chamados de combustíveis fósseis, e o urânio.

COMBUSTÍVEIS FÓSSEIS

Os combustíveis fósseis são assim chamados porque foram formados com o soterramento de matéria orgânica ao longo de milhões de anos, em um processo semelhante ao da fossilização de animais.

PETRÓLEO

Fossilização: processo pelo qual vestígios de seres vivos são preservados em diversos materiais (rocha, minerais, gelo etc), formando fósseis.

O petróleo foi formado como resultado do acúmulo de matéria orgânica no fundo de mares e oceanos. Embora no Brasil a extração de petróleo também seja realizada em terra firme, os maiores volumes desse recurso são retirados do subsolo oceânico. Observe as fotografias.

Extração de petróleo em terra firme em São Cristóvão (SE), 2024.

Extração de petróleo em plataforma sobre o mar, no Rio de Janeiro (RJ), 2025.

Depois de extraído, o petróleo é transportado até as refinarias, onde é separado em derivados, como a gasolina e o óleo diesel

Os derivados de petróleo são encaminhados a outras indústrias para serem usados como matéria-prima na fabricação de diversos produtos, como combustíveis, plásticos, asfalto, medicamentos, cosméticos, isopor e tintas.

sedimentares, ou então nas pequenas cavidades intercomunicáveis de rochas calcárias […].

O petróleo é definido como sendo um mineraloide, como é o âmbar e várias outras substâncias que não possuem as propriedades peculiares dos minerais, como, por exemplo, forma estequiométrica definida. Também não pode ser considerado como rocha, a qual apenas se associa intimamente. […]

O ambiente de formação do petróleo necessita de condições análogas às requeridas pelo carvão [mineral], ou seja,

ambiente propício a uma vida intensa e a proteção posterior contra oxidação e contra destruição bacteriana. […]

LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau do. Geologia geral. 9. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1985. p. 218-219.

Em geral, o transporte de petróleo entre países distantes é realizado em navios petroleiros ou por oleodutos. No caso de lugares mais próximos, trens ou caminhões podem ser utilizados.

O petróleo é o recurso mais utilizado no mundo para a fabricação de combustíveis, como a gasolina, o óleo diesel e o querosene, usados em vários meios de transporte.

IMPACTOS AMBIENTAIS

A queima de combustíveis derivados de petróleo lança no ar enormes quantidades de gases poluentes, entre eles, o gás carbônico. Em grandes cidades, as atividades industriais e a intensa circulação de veículos contribuem para a poluição do ar.

O transporte e o armazenamento do petróleo precisam de muito cuidado. Os acidentes envolvendo esse combustível podem afetar a vida da fauna e da flora, assim como a das pessoas que dependem delas.

• Iniciar a abordagem instigando os estudantes a levantar hipóteses sobre os impactos ambientais da exploração e do transporte de petróleo.

• Em seguida, agrupá-los em duplas para que revezem a leitura com o parceiro.

ATIVIDADES

Quando o derramamento de petróleo acontece no oceano, é comum que ocorra o fenômeno da maré negra, em que as águas ficam cobertas por uma camada escura de óleo. Isso acontece porque o petróleo é mais leve que a água e, por isso, permanece muito tempo na superfície.

O óleo impede que a luz solar penetre na água, provocando impactos graves no ambiente. Sem a luz do Sol, a produção de oxigênio é comprometida, causando danos em plantas e animais. Além disso, o óleo pode atingir, por exemplo, as penas de aves marinhas, reduzindo o isolamento térmico e a capacidade de flutuação delas.

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Pode-se pedir aos estudantes que elaborem um esquema no caderno, de maneira mais autônoma, com o conteúdo das páginas 118 e 119.

Para isso, solicitar que escrevam, no centro da folha do caderno, por exemplo, o termo “petróleo”. Em seguida, eles podem escrever, no entorno, as principais características dessa fonte de energia: não é renovável; é fóssil; quando refinado, seus derivados podem ser usados inclusive como matéria-prima; os impactos ambientais são graves, sobretudo a maré negra.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. MIODOWNIK, Mark. De que são feitas as coisas: 10 materiais que constroem o nosso mundo. Tradução de Marcelo Barbão. São Paulo: Blucher, 2015. Chocolate, aço, papel, concreto, espuma, plástico, vidro, grafite, porcelana e implante são materiais presentes em um retrato do autor. Com base nessa fotografia, ele relata experiências pessoais e fornece explicações científicas, tendo como público-alvo o leitor leigo.

PORTUGUESA

A seção trabalha a interdisciplinaridade, contemplando habilidades de Geografia e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de outros componentes curriculares.

Nesta seção, a interdisciplinaridade ocorre com o componente curricular de Ciências da Natureza, sobretudo no que diz respeito à habilidade EF05CI05, com enfoque na construção de propostas coletivas para um consumo mais consciente na vida cotidiana, e com o componente curricular de Língua Portuguesa, com destaque para a habilidade EF15LP16 , por meio da leitura e da compreensão do texto em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, de textos narrativos de maior porte, como crônicas.

Nesse contexto, ambos os componentes favorecem o desenvolvimento da habilidade EF05GE10, com enfoque nas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos.

| ORIENTAÇÕES

DIALOGANDO

PLÁSTICOS E POLUIÇÃO NOS

OCEANOS

Você viu que os derivados de petróleo são utilizados na fabricação de diversos itens, entre eles o plástico. Os objetos de plástico demoram centenas de anos para se decompor na natureza. Por isso, se forem descartados de forma inadequada, podem poluir as ruas, os rios e os oceanos.

Quando são descartados em lugares inadequados, os ventos e a água dos rios e das chuvas carregam os resíduos plásticos para as partes mais baixas dos terrenos, onde estão os mares. Então, mesmo quando os resíduos não são descartados nos oceanos, é lá que eles podem parar.

1. Sobre esse assunto e com a ajuda do professor, leia em voz alta o trecho da crônica

1. Auxiliar os estudantes na leitura, em voz alta, do trecho da crônica a respeito da poluição dos oceanos com resíduos plásticos. Se considerar necessário, propor a leitura do título e da referência dele primeiramente, mobilizando os conhecimentos prévios dos estudantes e preparando-os para aprender alguns vocabulários específicos.

Pode-se executar a primeira leitura do texto em

Crônica: gênero de texto em que o autor pode usar situações do dia a dia para opinar sobre temas importantes e incentivar reflexões. Em geral de curta extensão, é comumente publicada em jornais e revistas.

Aceita uma sopinha de plástico?

Quando lemos histórias ou vemos aqueles filmes em que o náufrago coloca uma mensagem pedindo socorro dentro de uma garrafa e lança-a no mar, com esperança de que a mensagem chegue a alguém, podemos achar que essa não é uma estratégia muito eficiente de pedir ajuda.

Mas, teoricamente, é sim! Garrafas e latas realmente atravessam os oceanos. Por outro lado, se o náufrago for nosso contemporâneo, a garrafa dele vai ter que competir com 10 milhões de toneladas de plástico lançados ao mar a cada ano, ou seja, nenhuma chance de resgate...

Estima-se que, em todos os oceanos do mundo, haja cerca de 290 mil toneladas de

voz alta, orientando os estudantes a acompanhá-la de forma silenciosa. Em seguida, solicitar a eles que o leiam em voz alta, contribuindo para o desenvolvimento da leitura oral.

TEXTO DE APOIO

A crônica e suas marcas (im)precisas

Poderíamos pensar a crônica como um texto curto, em prosa, texto que, a partir de um fato cotidiano, desenvolve reflexões do cronista com humor, poesia, ironia e crítica [...].

Em primeiro lugar, é importante enfatizar o caráter híbrido com que podemos identificar esse gênero textual; [...] a crônica é uma mescla de jornalismo e literatura, ou seja, é produto do discurso jornalístico e consequentemente do

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Porque esses resíduos podem ser carregados pelos ventos e pelas chuvas dos locais mais altos dos terrenos para os mais baixos. Como os mares estão nos locais de menor altitude, boa parte dos resíduos termina neles.

plástico. O resultado de tudo isso é a morte de mais de 1 milhão de aves marinhas e de centenas de milhares de mamíferos marinhos e de tartarugas a cada ano, vítimas da ingestão de plástico e de complicações dela derivadas. Enfim, plástico definitivamente não deveria constar do cardápio...

BENSUSAN, Nurit. Meio ambiente: e eu com isso? Um jeito leve e divertido de entender a questão ambiental. Ilustrações de Luciano Irrthum. 2. ed. rev. São Paulo: Peirópolis, 2019. p. 72-77.

a) Que assunto está sendo tratado na crônica?

3. Agora, analise o esquema. A poluição das águas por plásticos.

b) Qual é a importância de discutir esse assunto?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Por que os resíduos plásticos, quando descartados incorretamente, podem parar nos oceanos?

OS 5 RS DA SUSTENTABILIDADE

Reciclar os materiais, reduzindo o consumo de matérias-primas.

Recusar produtos que agridem o meio ambiente.

Repensar as próprias ações de consumo e de descarte.

a) Explique o que o esquema representa.

Reutilizar os materiais, dando-lhes novo uso.

Reduzir a quantidade de itens consumidos, como embalagens, e de resíduos descartados.

O esquema representa formas de repensar o consumo para reduzir a geração de resíduos.

b) Como é possível relacionar o esquema às informações presentes na crônica? Converse com os colegas e o professor sobre isso.

Espera-se que os estudantes identifiquem que temos de mudar nossas posturas em relação a produção, utilização e descarte de resíduos, diminuindo, ou mesmo extinguindo, o lançamento de plásticos nos oceanos, tema tratado na crônica.

midiático e, ao mesmo tempo, inclui-se entre os gêneros literários [...].

A segunda tendência [...] é o dialogismo presente nas crônicas. De acordo com Jorge de Sá (1987, p. 11), a partir do coloquialismo com o qual se constrói o gênero, cria-se um diálogo entre o cronista e o leitor, de maneira a equilibrar o caráter informal e o literário e possibilitar diferentes interpretações acerca do tema tratado em uma crônica.

O terceiro e último traço é a atualidade. Apesar de escrita para o jornal, [...] a crônica possui a capacidade de

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manter-se atual, pois[,] em meio à objetividade do discurso jornalístico, consegue manter algo de subjetivo.

RIBAS, Maria Cristina Cardoso; DOMÁS, Milena Salles Marques; PESSANHA, Ketiley da Silva. A crônica em sala de aula: trabalhando com um gênero menormENORMEnormenor... Soletras, São Gonçalo, ano IX, n. 18, p. 7-23, 2009. Disponível em: https:// www.e-publicacoes.uerj.br/soletras/article/ view/7026/4966. Acesso em: 5 out. 2025.

1. b) Levantar as principais ideias dos estudantes a respeito da importância do estudo dos impactos ambientais causados pelas ações humanas – neste caso, decorrentes do consumo e da utilização do plástico. Essa proposta visa trabalhar concomitantemente o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental e as competências específicas 2 e 6 de Geografia, por meio da compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza e da construção de argumentos com base em informações geográficas que promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade, além da competência geral 7.

3. Se considerar necessário, propor aos estudantes que interpretem o esquema de maneira coletiva e dialogada, levantando os conhecimentos da turma a respeito dos 5Rs da sustentabilidade. O objetivo da atividade é instigar uma reflexão crítica sobre a responsabilidade individual com o meio ambiente, em consonância com a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei no 9.795/1999). Solicitar aos estudantes, então, que escrevam no caderno um texto breve para explicar o esquema. Após a reflexão inicial e a elaboração da resposta, propõe-se outra reflexão, buscando conectar as informações veiculadas nos distintos textos – na crônica e no esquema.

b) Orientar a conversa de modo que os estudantes compreendam que, ao reutilizar materiais, descartar os resíduos corretamente, recusar produtos que agridem o ambiente e refletir sobre as práticas de consumo, colabora-se para a redução do descarte de resíduos e, consequentemente, da poluição de rios e mares.

• Propor a exploração do texto e a interpretação das imagens coletivamente. Enfatizar que tanto o petróleo, estudado nas páginas anteriores, como o gás natural e o carvão mineral são fontes de energia fósseis, formadas ao longo de milhões de anos.

• Explicar aos estudantes que essas três fontes de energia fóssil são formadas na natureza em ambientes confinados com água e pressão elevada ao longo do tempo geológico, que evitam a rápida decomposição dos vegetais e animais que dão origem a esses recursos naturais.

• Para aprofundar seus conhecimentos a respeito dessas fontes de energia, recomenda-se a leitura dos trechos presentes em Texto de apoio

TEXTO DE APOIO

Quanto ao gás natural, também considerado como um tipo de betume, é formado em sua maior parte de metano, em mistura com outros hidrocarbonetos gasosos. O metano natural, quando puro, relaciona-se ao carvão mineral e, quando misturado com outros hidrocarbonetos, relaciona-se ao petróleo. Trata-se de uma importante fonte de energia, podendo ser usado tanto na forma gasosa como também na forma líquida após tratamento adequado, graças ao qual se dá polimerização das moléculas pequenas em moléculas maiores em que determinarão o caráter líquido. […] O gás pode ou não estar junto ao petróleo na natureza, mas ambos estão relacionados geneticamente […]. A pressão natural do

GÁS NATURAL

O gás natural geralmente é formado nos mesmos ambientes que o petróleo. É bastante comum que esses recursos sejam extraídos juntos.

O gás natural pode ser utilizado como fonte de energia para gerar aquecimento, combustível para veículos e máquinas e gás de cozinha. Seu transporte é comumente realizado por meio de gasodutos.

Embora seja um combustível fóssil, a queima do gás natural emite menos poluentes que a do petróleo.

CARVÃO MINERAL

gás é por vezes enorme, assim como sua quantidade. […]

Para iniciar-se a formação do carvão [mineral], são necessárias várias condições conjugadas a saber: a) Desenvolvimento de uma vegetação continental que permita o acúmulo de substância vegetal; b) Condições de proteção contra a decomposição total, fato que ocorre quando houver cobertura imediata pela água; c) Após o acúmulo subaquoso, deve ocorrer o sepultamento contínuo e prolongado por sedimentos. Como essas condições

Diferentemente do petróleo e do gás natural, o carvão mineral costuma se formar em locais que, no passado remoto, eram pântanos. Esse recurso é bastante utilizado para a geração de energia elétrica, assim como na fabricação de aço e como combustível em indústrias.

Caminhão descarrega carvão mineral em Siderópolis (SC), 2025. Esse recurso é utilizado com frequência em indústrias ligadas à produção de aço.

geológicas ocorrem atualmente, devemos admitir que o mesmo aconteceu nas regiões de pântano de turfeiras do passado.

LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau do. Geologia geral. 9. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1985. p. 213, 217.

A geração de energia elétrica pela queima de carvão mineral, gás natural e derivados de petróleo é realizada em usinas termelétricas, onde esse recurso é usado para aquecer grandes quantidades de água. O vapor de água movimenta turbinas, possibilitando a geração de energia elétrica.

A queima de carvão mineral é mais poluente que a de petróleo, pois, além da emissão de gases nesse processo, ocorre o lançamento de fuligem no ar.

Complexo Termelétrico Jorge Lacerda, em Capivari de Baixo (SC), 2025. Nesse complexo, o carvão mineral é utilizado como combustível para gerar energia.

Fuligem: resíduo preto, semelhante a pó, resultante da queima de combustíveis.

DIFERENÇAS ENTRE CARVÃO MINERAL E CARVÃO VEGETAL

ATIVIDADES

O carvão mineral é um recurso extraído do subsolo, ou seja, ele é encontrado em camadas subterrâneas ou abaixo do solo.

O carvão vegetal, por sua vez, é obtido como resultado da queima da madeira em fornos como os mostrados na fotografia.

é renovável e qual é fóssil. Apesar de o carvão vegetal ser renovável, é necessário atenção à sua produção, que pode gerar desmatamento e emissão de poluentes.

• Se considerar oportuno, explicar aos estudantes que, frequentemente, as pessoas que produzem carvão vegetal trabalham em condições precárias e sem equipamentos de segurança. Por isso, costumam desenvolver doenças respiratórias relacionadas à inalação de fuligem.

• Após a exploração do texto, pode-se solicitar aos estudantes que façam as atividades individualmente, a fim de detectar a necessidade de recuperação de aprendizagens.

Produção de carvão vegetal, Boa Vista (RR), 2023.

1. Por que o petróleo, o gás natural e o carvão mineral são chamados de combustíveis fósseis?

Porque eles são formados como resultado do soterramento de matéria orgânica ao longo de milhões de anos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. usina termelétrica.

2. Identifique, entre as opções a seguir, a usina que transforma os recursos fósseis em energia elétrica e registre no caderno. parque eólico usina termelétrica usina hidrelétrica

ENCAMINHAMENTO

• Durante a exploração do texto, enfatizar que cada usina termelétrica pode ser movida por um tipo de combustível e que esse combustível pode ser tanto renovável quanto não renovável. Isso acontece porque as usinas desse tipo funcionam de forma parecida: grandes quantidades de água são aquecidas com a queima dos combustíveis. A pressão exercida pelo vapor de água é usada para mover turbinas de geradores de eletricidade. A poluição do ar gerada nessas instalações, então, é causada

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pela queima dos combustíveis. Exemplos são as termelétricas, que geram energia por meio da queima de petróleo, de carvão mineral ou de gás natural. Existem também as termelétricas movidas a biomassa, fonte que, embora seja renovável, libera gases poluentes na atmosfera durante sua queima.

• Aproveitar o texto sobre o carvão mineral e o carvão vegetal para solicitar aos estudantes que construam no caderno um esquema explicando a origem, as características e os usos que se faz de cada combustível, destacando qual deles

• Explorar o texto e a fotografia que explicam a energia nuclear. O funcionamento desse tipo de usina é muito similar ao das termelétricas, com exceção do combustível utilizado: nas termelétricas, o aquecimento da água ocorre com a queima de combustíveis, enquanto nas usinas nucleares ele se efetiva por meio da fissão nuclear do átomo de urânio. Essa fissão é um processo controlado em um reator. Quando o núcleo atômico é dividido, libera grande quantidade de calor.

• Auxiliar os estudantes a refletir sobre os processos produtivos das fontes de energia, de modo que compreendam que o fato de não emitir gases tóxicos não significa não acarretar impactos ao ambiente.

• Ao explicar o complexo nuclear brasileiro, identificar o estado do Rio de Janeiro em um mapa do Brasil.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que organizem um conjunto de fontes de energia, por origem, indicando se é renovável, se é poluente, se causa impactos sociais etc. Para isso, eles podem construir quadros, listas ou gráficos no caderno. Essa proposta está apoiada na habilidade EF15CO01, com enfoque na identificação de formas de organizar e representar a informação de maneira estruturada.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. CHERNOBYL: a história completa. 2019. 1 vídeo (31 min 36 s). Publicado pelo canal Ciência Todo Dia. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=DiGqjYkRQ6o. Acesso em: 2 set. 2025.

ENERGIA NUCLEAR

O urânio é a fonte da energia nuclear e é encontrado em diferentes tipos de rocha. Para extraí-lo, as rochas são mineradas e processadas.

O Brasil tem apenas uma central nuclear, composta de duas usinas em funcionamento: Angra 1 e Angra 2.

Uma vantagem das usinas nucleares é que, por serem relativamente pequenas, podem ser instaladas nas proximidades dos locais que necessitam da energia elétrica gerada por elas.

Observe as usinas na fotografia a seguir.

ENERGIA LIMPA OU POLUENTE?

Dizemos que uma fonte de energia é limpa quando não lança gases tóxicos durante sua produção ou seu uso. É necessário considerar também como ocorrem a extração da matéria-prima e o descarte dos rejeitos.

A mineração é a atividade por meio da qual são extraídas matérias-primas usadas na produção de bens. Entretanto, ela causa grandes impactos ambientais, pois, para que seja realizada, é necessária a retirada da vegetação e do solo, importantes elementos da natureza. Além disso, o processamento de rochas para a extração de recursos é bastante poluente, gerando rejeitos altamente tóxicos.

No caso da energia nuclear, há, ainda, os rejeitos produzidos nas usinas, que são especialmente perigosos para a saúde de todos os seres vivos. O armazenamento desses rejeitos, também chamados de lixo nuclear, é feito em depósitos bem fechados. 124

Recomenda-se assistir ao vídeo para conhecer mais sobre o acidente nuclear ocorrido na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

VOCÊ CIDADÃO!

ENERGIA NUCLEAR DIVIDE OPINIÕES

Apesar de a energia nuclear não emitir gases tóxicos durante sua produção, seu uso divide opiniões.

Protesto

Este é o símbolo de radioatividade, isto é, a propriedade de emissão de energia presente em alguns elementos como o urânio. Essa energia atravessa paredes e outras superfícies e faz mal à saúde de animais e plantas. O símbolo é encontrado em usinas nucleares e em máquinas de raios X e tomografia. Os rejeitos da produção de energia nuclear são muito radioativos.

• Liste as vantagens e as desvantagens do uso de energia nuclear. Depois, compare sua lista com a elaborada pelos colegas. Verifique se vocês apresentaram argumentos similares.

Espera-se que os estudantes mencionem que, além de as usinas de energia nuclear serem menores, não emitem gases tóxicos. As desvantagens do uso dessa fonte de energia referem-se à mineração,

ESCUTAR E FALAR

Qual é o combustível não renovável mais poluente? Conte aos colegas como você chegou a essa conclusão.

Consultar orientações no Livro do Professor necessária para encontrar o urânio, e ao armazenamento dos rejeitos, que são altamente tóxicos.

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas entenderam minha conclusão?

2. Eu escutei a conclusão dos colegas e entendi como eles pensaram?

VOCÊ CIDADÃO!

A seção visa incentivar os estudantes a conhecer e a melhorar o mundo em que estão inseridos. Essa abordagem trabalha, além das habilidades cognitivas, as socioemocionais e éticas, privilegiando o desenvolvimento de Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Nesse contexto, as situações de ensino propostas podem ser refletidas no lugar de vivência da turma, favorecendo a construção da cidadania.

• Explorar com os estudantes o texto e as fotografias, que apresentam imagens

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de manifestações populares contra o descarte de rejeitos nucleares no oceano Atlântico nos Estados Unidos e a favor do uso da energia nuclear na Alemanha. Em seguida, trabalhar o significado de radioatividade.

• Depois de realizar essa exploração dialogada, convidar os estudantes a expor o que compreenderam sobre o assunto. Essa estratégia favorece o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia e Educação ambiental.

• Com esse objetivo, podem-se organizar as carteiras da turma em círculo, permitindo que os estudantes se vejam durante a leitura e a exploração das imagens. Essa organização também tende a facilitar a resolução das atividades propostas no fim da página, sobretudo em Escutar e falar

| ORIENTAÇÕES

Durante o levantamento de hipóteses, fazer anotações na lousa. O intuito é levar os estudantes a argumentar com base em informações científicas. É possível, por exemplo, que apontem o carvão mineral como o combustível mais poluente, em razão da liberação de gases e fuligem durante sua queima. Eles podem indicar o petróleo como o mais poluente, em razão dos acidentes de derramamento. Em caso de acidente, a energia nuclear, cujo combustível é a fissão do núcleo de átomos de urânio, certamente pode ser considerada mais poluente, tendo em vista que a radioatividade atravessa paredes e outras superfícies, causando graves danos a diversas formas de vida.

A reflexão proposta visa contribuir para o desenvolvimento da competência específica 6 de Geografia e da competência geral 7 , com enfoque no treino da construção de argumentos embasados em informações geográficas que promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, reunimos os estudos dos capítulos anteriores para discutir a matriz energética do Brasil. Posteriormente, ao trabalhar a matriz elétrica, também abordaremos os impactos ambientais da instalação de hidrelétricas. Essas mobilizações favorecem o desenvolvimento da habilidade EF05GE07, principalmente, além de complementar a exploração da habilidade EF05GE01.

A abertura do capítulo é trabalhada com base na retomada das fontes de energia estudadas nos capítulos anteriores; por isso, é importante verificar a necessidade de recuperar aprendizagens.

• Promover a leitura dialogada do texto e a interpretação do gráfico de setores, a fim de identificar as fontes de energia que representam “fatias” maiores e menores do gráfico.

• Os dados percentuais aparecem apenas para o professor, mas podem ser disponibilizados aos estudantes, em um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Matemática. Se optar por essa abordagem, convém solicitar aos estudantes que descubram o percentual de fontes renováveis de energia na matriz brasileira (49,1%).

• Enfatizar que, no gráfico sobre a oferta de energia no Brasil, foram consideradas tanto as fontes usadas para gerar energia elétrica como as utilizadas na produção de combustível.

| ORIENTAÇÕES

1. Esta atividade pode ser utilizada na recuperação de aprendizagens, pois verifica a compreensão

ENERGIA NO BRASIL

Agora que você já conheceu as principais fontes de energia utilizadas no Brasil, vamos conhecer a participação de cada uma delas no total de energia ofertada no país.

OFERTA DE ENERGIA NO BRASIL

O Brasil é um país extenso, que conta com muitos recursos naturais, tanto renováveis como não renováveis. Observe, no gráfico a seguir, a participação de cada fonte de energia na oferta total no Brasil, considerando tanto a produção de combustível como a geração de energia elétrica.

Elaborado com base em: EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Balanço Energético Nacional — BEN 2024: ano-base 2023. Portal EPE, Rio de Janeiro, p. 21, 2024. Disponível em: https:// www.epe.gov.br/sites -pt/publicacoes -dados-abertos/ publicacoes/ PublicacoesArquivos/ publicacao-819/ topico-723/BEN2024. pdf. Acesso em: 22 abr. 2025.

ATIVIDADES

1. Espera-se que os estudantes mencionem que a biomassa e as energias hidráulica, eólica e solar são fontes renováveis e que derivados de petróleo, gás natural, carvão mineral e urânio são fontes não renováveis.

1. Identifique, entre as fontes de energia mostradas no gráfico, as que são renováveis e as que não são renováveis.

2. Considerando a oferta total de energia no Brasil, quais fontes têm maior participação?

Derivados de petróleo e biomassa.

de parte dos conteúdos estudados nos capítulos anteriores.

2. Esta atividade visa verificar a compreensão do gráfico; sugere-se que seja realizada individualmente, a fim de fornecer um contexto mais assertivo do que cada estudante depreende do gráfico. Para recuperar aprendizagens, pode-se explorar o gráfico, solicitando aos estudantes que elaborem, no caderno, uma lista decrescente da oferta de energia no Brasil. A ordem, da maior fatia para a menor, deve ser: derivados de petróleo; biomassa; hidráulica; gás natural; outras fontes

renováveis; eólica e solar; carvão mineral; urânio; e outras fontes não renováveis.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Fontes renováveis atingem 49,1% na matriz energética brasileira. Gov.br, Brasília, DF, 20 jun. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mme/ pt-br/assuntos/noticias/fontes-renova veis-atingem-49-1-na-matriz-energeti ca-brasileira. Acesso em: 2 set. 2025. O artigo apresenta um panorama do uso de fontes renováveis de energia no Brasil.

3. Leia as afirmações a seguir e identifique as fontes de energia descritas.

a) Exemplos dessa fonte de energia são cana-de-açúcar e carvão vegetal.

b) Originados de combustível fóssil, como o carvão mineral e o gás natural.

Biomassa. Derivados de petróleo.

c) Fonte considerada não renovável, pois sua formação ocorre ao longo de milhares de anos.

Urânio, derivados de petróleo, carvão mineral ou gás natural.

d) Fonte que se renova na natureza e pode ser produzida por seres humanos.

4. Observe as fotografias.

Biodigestor que utiliza esterco bovino para gerar energia elétrica em fazenda em Carambeí (PR), 2021.

Biomassa.

Escavadeiras movem bagaço de cana-de-açúcar usado para gerar calor e energia elétrica em Chapadão do Céu (GO), 2022.

a) Identifique a fonte de energia representada nas fotografias.

Ambas mostram a produção de biomassa.

b) Essa fonte de energia é renovável ou não renovável? Explique.

A biomassa é considerada renovável porque se renova rapidamente na natureza.

c) Classifique a participação desse tipo de energia na oferta geral de energia no Brasil.

A participação da biomassa na oferta geral de energia no Brasil é elevada: fica atrás apenas do petróleo e de seus derivados.

VOCÊ ESCRITOR!

PESQUISA SOBRE FONTES DE ENERGIA

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor. Escolha uma das fontes de energia empregadas no Brasil e pesquise informações sobre ela. Busque dados sobre as UFs que mais a utilizam e as vantagens e desvantagens que seu uso oferece para o país. Em seguida, escreva um texto breve para apresentar suas descobertas para a turma.

| ORIENTAÇÕES

4. Sugere-se promover a análise compartilhada das fotografias, com o objetivo de retomar os conteúdos relacionados aos biodigestores estudados no capítulo 1, favorecendo o reconhecimento do uso de resíduos orgânicos como fonte de energia do tipo biomassa. Na fotografia 1, o combustível é esterco bovino e, na fotografia 2, bagaço da cana-de-açúcar. Por meio dessas imagens, é possível notar a escala dos resíduos e a importância de destinar

tratamento adequado a eles, além do uso para a geração de eletricidade.

VOCÊ ESCRITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Nesta seção, os estudantes são convidados a desenvolver a competência escritora. Para auxiliá-los na elaboração do texto, é preciso orientar primeiramente a pesquisa sobre as fontes de energia.

A atividade proposta pode ser trabalhada como tarefa a ser realizada em

casa, com o apoio ativo de cuidadores responsáveis, ou em grupo e na sala de informática da escola, caso seja possível. Essa abordagem favorece a valorização do uso ético e pedagógico da tecnologia, em consonância com a lei que dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da Educação Básica (Lei n o 15.100, de 13 de janeiro de 2025).

• A distribuição das temáticas de pesquisa pode ser efetuada por meio de sorteio ou de escolha, mas de modo dirigido, evitando repetições que limitem as apresentações da turma. Pode-se, também, sugerir uma pesquisa sobre gás natural, derivados de petróleo (óleo diesel), energia hídrica, energia eólica e carvão mineral, todas presentes no mapa da Associação Brasileira de Recursos Hídricos (disponível em: https://www.site.abrhi dro.org.br/post/princi pal-fonte-de-energia-de -cada-estado-do-brasil; acesso em: 2 set. 2025).

• Pode-se, ainda, explorar o conteúdo infantojuvenil da Empresa de Pesquisa Energética (disponível em: https://www.epe.gov. br/pt/abcdenergia. Acesso em: 20 set. 2025).

• O texto produzido pode ser composto de três parágrafos: no primeiro, apresenta-se a fonte de energia designada; no segundo, as UFs que mais a utilizam; e, no terceiro, as vantagens e desvantagens dessa fonte energética. Essa abordagem visa valorizar o uso ético de fontes de pesquisa confiáveis para a realização de tarefas.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura dialogada do conteúdo das páginas 128 e 129, efetuando pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. É preciso especial atenção com a ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as imagens que complementam os textos.

• O esquema está organizado em recursos didáticos que representam dois processos produtivos que se encontram na distribuidora de combustíveis.

⸰ Na porção a respeito da gasolina, o esquema mostra uma plataforma de exploração desse recurso no subsolo oceânico e os meios de transportá-lo – oleodutos, caminhões-tanque e navios-petroleiros –em direção à refinaria.

⸰ Na porção a respeito do etanol, há uma breve retomada do conceito de biomassa, retratando o transporte para a usina de etanol.

• Na distribuidora, os recursos didáticos do petróleo e do etanol se encontram, o que explica a razão de ocorrer a mistura das duas fontes de energia para dar origem aos combustíveis que abastecem muitos veículos no Brasil.

• A redução da dependência do petróleo como fonte de energia e a diminuição da emissão de poluentes na atmosfera são as principais razões para essa mistura. Sobre a importância de estratégias para reduzir a poluição atmosférica, ler o trecho do Texto de apoio.

TEXTO DE APOIO

A poluição atmosférica não é um problema novo. Historicamente, a poluição aérea que se acumula em torno dos centros populacionais está intimamente ligada à produção e ao consumo humanos de energia e recursos. Há mais de 2 mil anos, os romanos reclamavam do ar pestilento de suas cidades. O ar romano era cheio de fedor de esgotos a céu aberto, fumaça de fogueiras e gases vindo de fornos de olarias e caldeiras que transformavam minérios em metais.

Soluções para as questões da qualidade do ar exigem estratégias regionais, nacionais e internacionais, pois muitas vezes as fontes de poluição estão distantes do impacto observado. A poluição atravessa fronteiras políticas e até mesmo oceanos. Regulamentos para reduzir a poluição atmosférica causada pelos humanos têm alcançado grande sucesso, embora ainda haja muito a ser feito. [...]

A poluição atmosférica antropogênica continua a ser predominante nas regiões urbanizadas. De acordo com a Organização Mundial da Saúde, estima-se que a

A gasolina é um combustível fóssil e sua queima lança muitos poluentes no ar. O etanol, por ser produzido com biomassa, emite menos poluentes. A mistura desses dois combustíveis é importante para reduzir a poluição e a necessidade de explorar petróleo ou de ter de comprar de outros países, pois, por ser fóssil, esse recurso demora milhões de anos para se formar na natureza.

Caminhões-tanque

poluição urbana do ar exterior provoque 1,3 milhão de mortes em todo o mundo. […]

CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIRKELAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Tradução de Theo Amon. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 66, 70.

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• Aproveitar a exploração do esquema para retomar e aprofundar os estudos da interdependência do campo e da cidade. A exploração de petróleo, de modo geral, e o cultivo em larga escala de cana-de-açúcar são realizados no campo. A exceção fica por conta da exploração de petróleo offshore, isto é, no subsolo oceânico, em que os trabalhadores passam períodos mais longos nas plataformas.

• Refinarias e usinas são exemplos de atividade industrial realizada no espaço rural. A distribuição do combustível em postos, por sua vez, é efetuada tanto no campo como nas cidades. Essa abordagem favorece a retomada da habilidade EF05GE04.

• Outra temática abordada no esquema e no boxe Dialogando é a poluição atmosférica. Acolher as falas da turma, valorizando as expressões de cada um é importante no desenvolvimento tanto da temática estudada como da oralidade. No Brasil, para reduzir a emissão de gases poluentes, o governo instituiu a Lei do Combustível do Futuro. Conheça mais sobre o assunto no artigo sugerido em Para o professor.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO . ENTRA em vigor a “Lei do Combustível do Futuro”. Câmara dos Deputados, Brasília, DF, 9 out. 2024. Disponível em: https://www.camara. leg.br/noticias/1101627-en tra-em-vigor-a-lei-do-com bustivel-do-futuro/. Acesso em: 2 set. 2025.

O artigo explica a estratégia adotada pelo governo brasileiro para substituir os combustíveis fósseis.

ENCAMINHAMENTO

• O trabalho com a matriz elétrica do Brasil é iniciado por meio da apresentação de um esquema que visa relacionar o conteúdo ao dia a dia dos estudantes, promovendo uma aprendizagem mais significativa.

• Realizar a leitura dialogada do conteúdo das páginas 130 e 131, efetuando pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. É preciso especial atenção à ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as imagens que complementam os textos.

• Salientar que a maior parte da energia elétrica disponível no Brasil é oriunda das usinas hidrelétricas, uma fonte renovável.

• Se considerar oportuno, organizar os estudantes em duplas ou em pequenos grupos para que pratiquem a leitura do texto e a análise do gráfico em parceria, a fim de incentivar estratégias mais autônomas de interpretação de textos variados.

• Auxiliá-los na leitura do gráfico de setores, no qual os valores percentuais estão visíveis. Explicar que, nesse tipo de gráfico, a soma dos valores é 100%. Os valores foram arredondados para facilitar a leitura dos estudantes.

• Para verificar a compreensão do gráfico, pode-se pedir a eles que elaborem, no caderno, uma lista decrescente das fontes empregadas na geração de energia elétrica. Do maior valor percentual para o menor, a ordem deve ser: energia hidráulica (59%); energia eólica (13%);

GERAÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA NO BRASIL

No Brasil, a maior parte da energia elétrica é gerada por fontes renováveis.

Observe, a seguir, o caminho que a energia elétrica percorre até chegar às moradias.

Como a energia elétrica chega à minha casa

No Brasil, a maior parte da energia elétrica provém das usinas hidrelétricas, que utilizam o movimento das águas para gerar energia. No entanto, existem outros tipos de usina que geram energia elétrica. São elas:

• solar;

• eólica;

• nuclear;

• termelétrica, que pode usar como combustível derivados de petróleo, gás natural, carvão mineral e biomassa.

Analise o gráfico.

Brasil: fontes para geração de energia elétrica (2023)

Elaborado com base em: EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Balanço Energético Nacional — BEN 2024: ano-base 2023. Portal EPE, Rio de Janeiro, p. 12, 2024. Disponível em: https://www.epe.gov.br/ sites-pt/publicacoes-dados-abertos/publicacoes/PublicacoesArquivos/ publicacao-819/topico-723/BEN2024.pdf. Acesso em: 22 abr. 2025.

Em seguida, ela vai para a caixa do medidor de energia elétrica de cada residência. É o chamado “relógio de luz”, responsável por marcar o consumo de energia de cada casa. 6. Na moradia

energia solar (7%); biomassa (6%); gás natural (5%); outras fontes renováveis (4%); outras fontes não renováveis (2%); energia nuclear (2%); carvão mineral (1%); derivados de petróleo (1%).

2. Rede de alta

A energia elétrica chega ao campo e às cidades por meio de cabos (linhas de transmissão) e de torres.

3. Subestação

Quando chega a esses lugares, a energia elétrica passa por transformadores, que diminuem a tensão, de modo que a energia possa ser transmitida em cabos um pouco mais finos.

4. Linhas de transmissão

A energia elétrica segue pela rede de distribuição, onde os cabos instalados nos postes a levam até as ruas, por exemplo.

5. Transformador de distribuição

Antes de entrar nas moradias, a energia elétrica passa pelos transformadores de distribuição, também instalados em postes. Eles reduzem ainda mais a tensão; assim, a energia pode ser usada nas moradias, nas lojas, nas escolas, em hospitais e em outros estabelecimentos.

ATIVIDADES

1. Identifique as principais fontes renováveis de energia elétrica utilizadas no Brasil.

Espera-se que os estudantes identifiquem a energia hidráulica, a eólica, a solar e a de biomassa.

2. Quais fontes não renováveis têm maior participação na oferta total de energia no Brasil?

Derivados de petróleo, gás natural, energia nuclear e carvão mineral.

3. Quais combustíveis podem ser usados em usinas termelétricas?

Combustíveis derivados de petróleo, gás natural, carvão mineral ou biomassa.

ENCAMINHAMENTO

• Conduzir a leitura por meio da identificação dos números que acompanham cada quadro de texto. No quadro 1, detalham-se as fontes usadas na geração de energia elétrica, junto ao gráfico orientado na página anterior; no quadro 2, explica-se a rede de alta tensão; no 3, a subestação; no 4, as linhas de transmissão; no 5, os transformadores dos postes; e, por fim, no 6, a chegada da eletricidade às moradias.

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• Ao fim da leitura, promover a realização das atividades individualmente, com posterior correção coletiva.

ATIVIDADES

Para enfatizar a diferença entre a matriz energética e a matriz elétrica do Brasil, pode-se ler, ditar ou transcrever na lousa o trecho do Texto de apoio a seguir. Essa estratégia visa recuperar aprendizagens e mobilizar alguns conceitos antes de dar início ao estudo mais pormenorizado dos usos que fazemos das fontes de energia elétrica no Brasil.

TEXTO DE APOIO

Muitas pessoas confundem a matriz energética com a matriz elétrica, mas elas são diferentes. Enquanto a matriz energética representa o conjunto de fontes de energia utilizadas para movimentar os carros, preparar a comida no fogão e gerar eletricidade, a matriz elétrica é formada pelo conjunto de fontes utilizadas apenas para a geração de energia elétrica. Dessa forma, podemos concluir que a matriz elétrica é parte da matriz energética.

Que tal conhecermos a matriz energética mundial e a brasileira?

O mundo possui uma matriz energética composta, principalmente, por fontes não renováveis, como o carvão, petróleo e gás natural. […] A matriz energética do Brasil é muito diferente da mundial. Por aqui, usamos mais fontes renováveis que no resto do mundo. Somando lenha e carvão vegetal, hidráulica, derivados de cana, eólica e solar e outras renováveis, nossas renováveis totalizam [quase a] metade da nossa matriz energética. […]

A geração de energia elétrica no mundo é baseada, principalmente, em combustíveis fósseis como carvão e gás natural, em termelétricas. […] A matriz elétrica brasileira é ainda mais renovável do que a energética, isso porque grande parte da energia elétrica gerada no Brasil vem de usinas hidrelétricas. A energia eólica também vem crescendo bastante, contribuindo para que a nossa matriz elétrica continue sendo, em sua maior parte, renovável. MATRIZ energética e elétrica. Empresa de Pesquisa Energética, 2025. Disponível em: https://www.epe. gov.br/pt/abcdenergia/ matriz-energetica-e-eletri ca. Acesso em: 2 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Para iniciar o trabalho com o conteúdo da página 132, podem-se anotar na lousa os termos “fábrica”, “residência” e “comércio”, para que os estudantes levantem hipóteses a respeito do uso de energia elétrica e de outros tipos de energia nessas localidades. Enquanto eles se expressam, sugere-se fazer anotações ao redor dos termos, a fim de valorizar as contribuições da turma. Neste momento, é preciso ressignificar possíveis equívocos ou palavras e termos de uso comum para o vocabulário científico.

• Promover a leitura dialogada do texto e das fotografias, buscando identificar as diferentes atividades humanas em que se utiliza energia elétrica. A leitura das fotografias é especialmente importante, uma vez que elas contextualizam o conteúdo às cenas da vida cotidiana e às atividades produtivas. Essa abordagem consolida o desenvolvimento da habilidade EF05GE07.

| PARA O ESTUDANTE

PODCAST . EPISÓDIO 9 –ABCDEnergia: descomplicando a energia. Série EPE na sua frequência. 21 ago. 2025. Disponível em: https://www.epe.gov. br/sites-pt/abcdenergia/ Paginas/Podcasts.aspx. Acesso em: 2 set. 2025. A série de podcasts produzida pela Empresa de Pesquisa Energética destina-se ao público infantojuvenil e constitui importante recurso para estudantes cegos ou com baixa visão.

A ENERGIA ELÉTRICA, O USO DOMÉSTICO E

AS ATIVIDADES ECONÔMICAS

Além das residências, parte importante da energia obtida pelos diferentes meios é destinada às atividades produtivas. Algumas delas consomem mais energia elétrica que outras. Confira, a seguir, o consumo de energia elétrica em algumas atividades.

Indústria

Em casa, muitas atividades, como ver TV, escutar música, acessar a internet, tomar banho e acender as lâmpadas, consomem energia elétrica.

As atividades industriais consomem a maior parte da energia elétrica no Brasil. Isso acontece porque nas fábricas há muitas máquinas que precisam de energia para funcionar.

assiste à televisão em casa, no Recife (PE), 2025.

Comércio

| PARA O PROFESSOR

JOGOS . ABCDEnergia. Jogos e passatempos. Empresa de Pesquisa Energética, [202-]. Disponível em: https://www. epe.gov.br/pt/abcdenergia/jogos-e -passatempos. Acesso em: 2 set. 2025. Os desafios podem engajar a turma na compreensão e na revisão das fontes de energia. Podem-se imprimir as atividades e disponibilizá-las aos estudantes.

No setor comercial, o consumo de energia elétrica também é alto. A iluminação e os sistemas de comunicação, segurança e ar-condicionado de lojas, por exemplo, muitas vezes funcionam o dia todo, durante os sete dias da semana, consumindo bastante energia.

Além da iluminação pública, o consumo de energia elétrica está presente em hospitais, unidades básicas de saúde, escolas e prédios administrativos, como prefeituras, câmaras de vereadores e de deputados, entre outros.

Setor energético

Refinaria de petróleo em Betim (MG), 2025.

Muitas máquinas são usadas na produção agropecuária. A ordenha mecanizada do gado leiteiro, o aquecimento de currais, granjas e tanques de criação de peixes, drones e sistemas de comunicação são exemplos de itens que precisam de energia elétrica para funcionar.

Transporte

Setor público

Iluminação pública em Boa Vista (RR), 2022.

Embora o setor energético seja responsável pela produção de energia elétrica, essa tarefa também consome energia! Nas refinarias de petróleo e nas usinas de etanol, por exemplo, são usadas máquinas movidas a energia elétrica.

Agropecuária

O setor de transportes também consome energia elétrica. Apesar de reduzido, em comparação com os demais setores, esse consumo tende a aumentar no futuro, já que cada vez mais veículos modernos são movidos a energia elétrica, visando à redução do lançamento de gases poluentes no ar.

• Para prosseguir o trabalho com o conteúdo da página 133, podem-se anotar na lousa os termos “setor público”, “setor energético”, “agropecuária” e “transporte”, para que os estudantes levantem hipóteses a respeito do uso de energia elétrica e de outros tipos de energia nas localidades retratadas. Depois de realizar essa reflexão sobre esses termos, espera-se que eles elaborem hipóteses mais consistentes e empreguem vocabulário mais científico. Anotar ao redor dos termos, na lousa, as contribuições da turma. Continuar a ressignificar equívocos, bem como palavras e termos de uso comum, para o vocabulário científico.

• Neste momento, retomar o significado dos termos poder público, já utilizado desde a primeira unidade para recuperar aprendizagens, e agropecuária.

• Pedir aos estudantes que descrevam as paisagens representadas nas fotografias, atentando para o levantamento de elementos culturais.

• Questionar as mudanças das atividades de trabalho no campo e na cidade com o passar do tempo e em decorrência do desenvolvimento da tecnologia, problematizando o aumento do consumo de energia.

ENCAMINHAMENTO

• Pode-se propor a leitura coletiva do gráfico para, em seguida, solicitar aos estudantes que resolvam a atividade individualmente, com o intuito de aferir a compreensão do conteúdo e a interpretação do gráfico. Pode ser producente solicitar a elaboração de um quadro, no caderno, contendo as atividades que mais consomem energia elétrica: indústria (36%); uso residencial (28%); comércio (17%); serviços públicos (7%); setor de energia (6%); agropecuária (6%); transportes (menos de 1%).

• Comentar com os estudantes que esse gráfico diz respeito apenas ao consumo de energia elétrica. Sobre o consumo de energia de forma geral, podem-se apresentar trechos do Texto de apoio.

• Promover, em seguida, as reflexões propostas na atividade e no boxe Dialogando.

TEXTO DE APOIO

Do total do consumo de energia no Brasil, 64,8% foram utilizados pelos setores de transporte e industrial, em 2023. É o que mostra o Balanço Energético Nacional (BEN 2024), divulgado […] pela Empresa de Pesquisa Energética (EPE) em parceria com o Ministério de Minas e Energia (MME). No ano de 2023 houve um aumento de 4% do uso de energia em relação ao ano anterior. Nesse cenário, o setor de transportes apresentou a maior participação dentre os setores e se tornou, novamente, o líder no país em termos de consumo de energia, com 33% do total.

Segundo o ministro de Minas e Energia, Alexandre Silveira, o MME tem

ATIVIDADE

• Observe no gráfico a seguir a participação das atividades que estudamos nas páginas anteriores no consumo de energia elétrica.

Brasil: consumo de energia elétrica (2023)

Setor de energia: 6%

Serviços públicos: 7%

Elaborado com base em: EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Balanço Energético Nacional — BEN 2024: ano-base 2023. Portal EPE, Rio de Janeiro, 2024. Disponível em: https:// www.epe.gov.br/sites -pt/publicacoes-dados -abertos/publicacoes/ PublicacoesArquivos/ publicacao-819/ topico-723/BEN2024. pdf. Acesso em: 22 abr. 2025.

• Identifique as atividades com maior e menor consumo de energia elétrica no Brasil.

As principais são a indústria, o uso residencial e o comércio. As que menos utilizam são as atividades agropecuárias e de transporte.

DIALOGANDO

Conte aos colegas como a energia elétrica é empregada nas três principais atividades. indicar o uso de energia elétrica para

Os estudantes podem

o funcionamento de máquinas industriais, luzes das residências, equipamentos eletrônicos de comércios, computadores, entre outras possibilidades.

JA21/SHUTTERSTOCK.COM

trabalhado para tentar descarbonizar esses dois setores de difícil descarbonização. “Temos atuado com políticas públicas na área de eficiência energética, produção de biocombustíveis entre outras ações, para alcançar esses setores de difícil descarbonização, aumentando ainda mais a renovabilidade das nossas matrizes”, destaca. No levantamento de consumo de energia dos outros setores da economia brasileira, o agropecuário foi o que teve maior aumento entre 2022-2023, foi de 7,3%, segundo o BEN 2024, seguido de

serviços (6,4%), setor energético (6,1%), transportes (4,4%), residências (4,1%), e indústrias e PIB (2,9%). A única redução foi no setor de uso não energético, que diminuiu 1%.

BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Transporte e indústria representaram 64,8% do consumo de energia do país em 2023. Gov.br, Brasília, DF, 28 jun. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mme/ pt-br/assuntos/noticias/transporte-e-indus tria-representaram-64-8-do-consumo-de -energia-do-pais-em-2023. Acesso em: 3 set. 2025.

MAIS UM PASSO

IMPACTOS AMBIENTAIS

DAS USINAS HIDRELÉTRICAS

Será que podemos utilizar a energia elétrica livremente, já que as usinas hidrelétricas não emitem tantos poluentes? Leia o texto a seguir.

Um rio é energia

[...]

As Sete Quedas do Rio Paraná, na fronteira entre o Brasil e o Paraguai, tinham um volume de água maior do que todas as outras cachoeiras do mundo. O ronco dessas cachoeiras podia ser ouvido a 30 quilômetros de distância. Nesse mesmo rio fica a Usina de Itaipu, uma das maiores hidrelétricas do mundo. A eletricidade gerada por essa usina é usada por milhões de pessoas no Brasil e no Paraguai, com energia e água renováveis.

Mas quando a usina de Itaipu foi construída, as Sete Quedas do Rio Paraná deixaram de existir. Aquelas cachoeiras exuberantes desapareceram para sempre.

“Itaipu” significa “pedra que canta” em guarani, o idioma falado por muitas pessoas da região. Há quem diga que o antigo ronco das cachoeiras ainda pode ser ouvido quando as turbinas da usina giram. [...]

As grandes represas são boas, em geral, mas também podem causar problemas graves. A construção dessas estruturas obriga as pessoas a se mudar, destrói o hábitat natural de vários animais, desequilibra o ecossistema e enfraquece a correnteza dos rios.

Quem controla o curso do rio, controla o curso de muitas vidas, é uma grande responsabilidade.

VAICENAVIČIENE, Monika. O que é um rio? Tradução de Guilherme da Silva Braga. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2023. p. 28-29.

1. Junte-se a dois colegas para discutir e explicar a última frase do texto.

2. Alertem a comunidade escolar sobre a importância de economizar energia elétrica. Para isso, anotem em uma folha de papel avulsa frases curtas que possam chamar a atenção das pessoas e façam desenhos para ilustrar.

3. Montem um mural com todos os trabalhos da turma e o exponham na sala de aula ou em outro local de convivência da escola.

MAIS UM PASSO Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

MAIS UM PASSO

A seção tem o objetivo de favorecer a aplicação dos conteúdos estudados, contextualizando-o ao cotidiano dos estudantes. Pretende-se divulgar a importância da economia de energia elétrica oriunda de hidrelétricas e seus impactos socioambientais.

• Recomenda-se que a leitura do texto seja realizada coletivamente e em voz alta, como forma de aferir a competência leitora da turma. No entanto, os estudantes podem ser organizados em

duplas ou em pequenos grupos para realizar a proposta, estimulando a prática da leitura em parceria.

| ORIENTAÇÕES

1. Auxiliar os estudantes na formação dos grupos de discussão. Espera-se que eles reflitam sobre o uso do termo “curso”, que designa literalmente o caminho percorrido pelo rio e metaforicamente o caminho percorrido por diversas formas de vida, que podem ser desorganizadas como resultado da construção das usinas hidrelétricas.

2 e 3. Para iniciar a exploração dos procedimentos para a elaboração do mural, recomendar aos estudantes que leiam os enunciados, de modo que eles compreendam a atividade como um todo, antes de iniciá-la.

• Caso a atividade seja inteiramente feita em sala de aula, é importante fornecer folhas de papel sulfite, materiais para recorte, tesouras de pontas arredondadas, cola, canetas coloridas e outros materiais para a confecção dos componentes do mural.

• Auxiliar os estudantes eventualmente nas pesquisas, conduzindo-os à biblioteca ou à sala de informática, e na escrita das frases.

• Verificar a possibilidade de expor o mural em um local de maior circulação na escola, visando atingir a comunidade escolar.

| PARA O ESTUDANTE

ARTIGO. AZZARI, Rachel. 3 escolhas sustentáveis para… economizar energia em casa. Portal de Educação Ambiental, 4 out. 2021. Disponível em: https:// semil.sp.gov.br/educacao ambiental/2021/10/3-esco lhas-sustentaveis-para-eco nomizar-energia-em-casa/. Acesso em: 3 set. 2025.

Esse artigo pode servir de inspiração aos estudantes para a produção do mural.

Nesta seção, o objetivo é levar os estudantes a compreender a distribuição da produção de energia hidrelétrica nas UFs brasileiras por meio da cartografia temática com os métodos qualitativo e ordenado. O método qualitativo já foi apresentado na unidade 3, com as redes de transporte rodoviário e ferroviário. Agora, além da representação das redes de energia elétrica, o mapa contém a identificação das usinas hidrelétricas por meio do método ordenado. Recomenda-se a leitura do Texto de apoio para conhecer mais sobre ele. O objetivo é prosseguir com a introdução de variados métodos da cartografia temática, com complexidade gradativamente maior.

No mapa presente no Livro do Estudante, optamos por inserir, em vez de intervalos de dados em megawatts (MW), unidade de medida para energia elétrica, uma classificação subjetiva, porém adequada à faixa etária. Os valores em MW estão indicados apenas para o professor.

TEXTO DE APOIO

Representações ordenadas

As representações ordenadas em mapas são indicadas quando as categorias dos fenômenos se inscrevem numa sequência única e universalmente admitida. A relação entre objetos é de ordem, definem-se assim as hierarquias. […] Assim, podemos admitir que certos fenômenos, vistos através de determinadas posturas metodológicas, nos autorizam a impor-lhes uma classificação segundo uma ordem lógica e evidente,

VOCÊ CARTÓGRAFO!

USINAS HIDRELÉTRICAS NO BRASIL

Você aprendeu que a maior parte da energia elétrica produzida no Brasil é gerada em usinas hidrelétricas. Observe, no mapa a seguir, como essas usinas estão distribuídas pelo país.

Brasil: usinas hidrelétricas (2021)

OCEANO PACÍFICO

Linhas de alta tensão

Limite estadual

Limite internacional

Usinas hidrelétricas

Produção

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 146.

1. Cite duas UFs: a) com usinas hidrelétricas de produção elevada; NÃO ESCREVA NO LIVRO. Paraná e Pará.

considerando categorias deduzidas de interpretações qualitativas, quantitativas ou de datações. […]

Para representações ordenadas com manifestação em ponto, fixamos o ponto e a forma elementar e variamos seu valor visual do claro para o escuro. Na manifestação em linha, fixamos a espessura do traço e variamos seu valor visual do claro para o escuro. Na manifestação em área, consideramos uma variação visual de valor do claro para o escuro em toda a extensão de ocorrência. […]

Diante dos mapas temáticos com representações ordenadas em manifestações em áreas de interesse para Geografia, podemos compreender a apreciação de como se organiza o arranjo dos conjuntos espaciais […] que caracterizam os temas abordados.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e cartografia temática. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 45-48.

b) com usinas hidrelétricas de produção baixa; c) com alta densidade de linhas de transmissão de alta tensão.

Amazonas e Espírito Santo, por exemplo.

São Paulo e Minas Gerais, por exemplo.

2. Explique como as usinas e redes de transmissão se distribuem no território brasileiro.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

3. Algumas localidades do Brasil apresentam menos usinas e linhas de transmissão que as demais.

• Identifique exemplos dessas localidades.

Os estudantes podem citar as UFs da região Norte, como Amazonas, Amapá, Acre ou Rondônia, principalmente.

4. Analise no mapa a UF onde você vive. Como as usinas hidrelétricas e as linhas de transmissão estão distribuídas nela?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

• Escreva um parágrafo com suas conclusões a respeito da observação do mapa. Depois, compartilhe com os colegas.

5. Agora, analise a fotografia.

Painéis solares instalados em Rio Branco (AC), 2024.

a) Que fonte de energia está representada? Para que ela serve?

A fonte de energia representada é a solar, empregada com o propósito de gerar energia elétrica e aquecimento.

b) Que outras fontes podem ser usadas para gerar energia em localidades em que há poucas hidrelétricas?

Além da energia solar, podem ser empregadas as energias eólica, nuclear, de combustíveis fósseis e de biomassa.

ENCAMINHAMENTO

• Para conduzir a resolução das atividades propostas, sugere-se analisar coletivamente o mapa da página anterior, por meio da exploração de seus elementos fundamentais – o título, a fonte, a escala, a orientação e a legenda. Assim, pode-se trabalhar a diferenciação dos símbolos e seus tamanhos e da densidade das linhas de transmissão em determinadas regiões. Essa estratégia favorece a apresentação de referências para o desenvolvimento da leitura autônoma do mapa, contribuindo para

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a construção do raciocínio geográfico e do pensamento espacial.

• Em seguida, podem-se analisar a concentração e a dispersão dos elementos ou fenômenos cartografados. Se considerar oportuno, estabelecer comparações entre esse mapa e outros mapas do Brasil presentes no livro, como Brasil: distribuição da população (2022), na página 20, e Brasil: rodovias e ferrovias (2021), na página 87. Essa estratégia também contribui para o desenvolvimento do pensamento espacial, mas sobretudo do raciocínio geográfico, por

meio da correlação de fenômenos. Em todos esses mapas, é possível notar regiões de concentração de elementos, como população, redes de transporte e de energia elétrica, na porção costeira do Brasil, e regiões de dispersão, sobretudo em partes das grandes regiões Norte e Centro-Oeste. Embora as razões para essa correlação não sejam óbvias nesta etapa de construção do pensamento espacial, convém introduzi-la, retomando o processo de ocupação do Brasil desde a chegada dos portugueses – assunto explorado com mais profundidade nas páginas 22 e 23.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Por meio da análise do mapa, é possível perceber que existem áreas com grande concentração de usinas e redes de transmissão, principalmente nas regiões Sul e Sudeste. 4. Auxiliar os estudantes na identificação da UF onde vivem e da distribuição de usinas hidrelétricas e de redes de transmissão pelo território, incentivando a utilização de direções cardeais e colaterais para indicar concentração e dispersão. Auxiliá-los também na comparação dessa UF com as demais.

RETOMANDO

As atividades desta seção têm o objetivo central de contribuir para a avaliação formativa dos estudantes, consolidando os conhecimentos adquiridos no trabalho didático com a unidade. Por meio das atividades propostas, verificam-se a aprendizagem dos conteúdos e a necessidade de recuperar aprendizagens.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

5. Orientar os estudantes na comparação das fontes de energia mencionadas com relação à origem e à formação de cada uma. O carvão mineral tem origem fóssil, ao passo que o carvão vegetal é obtido por meio de um tipo de queima de madeira realizada em fornos.

RETOMANDO

1 Leia o trecho de texto a seguir.

1. b) Segundo o trecho do texto, a luz das chamas afugentava os predadores e o calor permitia o cozimento e a melhor conservação dos alimentos. Os estudantes podem citar também a iluminação e o aquecimento de ambientes.

Graças ao domínio do fogo, o homem passou a dominar a natureza. A luz das chamas afugentava os predadores. Seu calor permitia o cozimento e, portanto, a melhor conservação dos alimentos. A carne cozida era partilhada com todos os membros do grupo, reunidos em torno do fogo. Acredita-se mesmo que a linguagem se desenvolveu durante essas reuniões.

SWINNEN, Colette. A Pré-História passo a passo. Ilustrações de Loïc Méhée. Tradução de Hildelgard Feist. São Paulo: Claro Enigma, 2014. p. 25.

a) A que fonte de energia o texto se refere?

O texto menciona a lenha ou a madeira das árvores.

b) Para que essa fonte de energia era usada no passado distante?

2 Copie no caderno o texto a seguir, completando as lacunas corretamente com as palavras do quadro.

água • transportes • energia meios • fábricas • ambientes

Nos dias de hoje, as fontes de são usadas para mover de diversas modalidades, possibilitar o uso dos de comunicação, movimentar as máquinas nas e na agricultura, esquentar a , iluminar , entre muitos outros usos.

energia; transportes; meios; fábricas; água; ambientes

3 A biomassa é uma fonte de energia de origem animal ou vegetal e, com ela, é possível produzir biogás. Explique o que esse termo indica.

4 É possível gerar energia elétrica com moinhos de vento chamados de aerogeradores. Registre, no caderno, a única das sentenças a seguir que contém uma informação correta sobre esses geradores.

A correta é a alternativa a.

a) Esses geradores geram energia com base no movimento dos ventos.

b) O fluxo das águas movimenta esses geradores para gerar energia elétrica.

c) Os aerogeradores captam a energia do Sol e a transformam em energia elétrica.

d) Os aerogeradores são usados para decompor a matéria orgânica, dando origem ao biogás.

5 Explique a diferença entre carvão mineral e carvão vegetal.

3. O biogás é uma mistura de gases produzidos durante a decomposição da matéria orgânica e pode ser utilizado, por exemplo, como gás de cozinha e combustível para automóveis, bem como na geração de energia elétrica.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

6. a) A diferença de tons indica a quantidade de produção de energia. O tom mais claro indica a menor produção de energia; e o mais escuro, a produção mais alta de energia.

Junte-se a um colega para analisar o mapa a seguir.

a) O que indica a diferença de tons na legenda do mapa?

b) Citem dois exemplos de UFs com produção de energia termelétrica baixa e outros dois com produção de energia muito alta.

Brasil: energia termelétrica (2022)

| ORIENTAÇÕES

Exemplos de UFs com baixa produção de energia térmica: Pará, Tocantins e Piauí; exemplos de UFs com elevada produção de energia térmica: São Paulo e Rio de Janeiro.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 146.

7 Leia o texto a seguir e identifique a fonte de energia a que ele se refere.

É preciso cuidado ao transportá-lo, já que, em casos de acidente, pode ocorrer derramamento, prejudicando a vida de animais e plantas. Quando isso acontece no oceano, é comum o fenômeno da maré negra.

8 Identifique as fontes de energia representadas e o tipo de usina em que elas são produzidas. Espera-se que os estudantes identifiquem que a descrição se refere ao petróleo.

Energia eólica ou dos ventos, parque eólico. 25/09/25 23:47

6. Auxiliar os estudantes na leitura do mapa, que apresenta a distribuição da produção de energia em termelétricas no Brasil, por meio do método quantitativo coroplético. No mapa presente no Livro do Estudante, optamos por inserir, em vez de intervalos de dados em Gigawatt-hora (GWh), unidade de medida para produção muito elevada de energia elétrica, uma classificação subjetiva, porém adequada à faixa etária. Os valores em GWh estão indicados apenas para o professor.

11. Os estudantes podem afirmar que, na indústria, a energia elétrica move as máquinas; no comércio, ela é usada para alimentar a iluminação e os sistemas de comunicação, segurança e ar-condicionado, por exemplo; no setor público, usa-se energia na iluminação das ruas e para suportar máquinas e outros equipamentos em hospitais, unidades básicas de saúde, escolas e prédios administrativos; no setor energético, a energia também alimenta máquinas, assim como na agropecuária. É usada ainda em diversos meios de transporte, como os ônibus híbridos e o metrô.

12. A indústria, em razão da existência de muitas máquinas movidas a eletricidade. Se necessário, retomar com os estudantes exemplos do uso de eletricidade nesse setor.

13. A construção de represas, como mencionado no texto da página 135, “obriga as pessoas a se mudar, destrói o hábitat natural de vários animais, desequilibra o ecossistema e enfraquece a correnteza dos rios”.

9

Por que o lixo nuclear precisa ser armazenado em depósitos bem fechados?

Porque os rejeitos da geração de energia nuclear, também chamados de lixo atômico, são extremamente contaminantes. A radioatividade atravessa paredes e é muito prejudicial para animais e plantas.

10 Copie as frases no caderno de acordo com a ordem do caminho que a gasolina percorre desde a extração do petróleo até chegar ao posto de abastecimento.

a) Na refinaria, o petróleo é refinado, ou seja, seus derivados são separados. A gasolina é um deles.

b) A gasolina chega à bomba do posto de combustíveis.

c) O petróleo é extraído em terra firme ou no subsolo oceânico.

d) Nesta etapa, a gasolina e o etanol são misturados para dar origem ao combustível usado no Brasil para abastecer veículos leves, como carros e motos.

e) O petróleo bruto é transportado até as refinarias em navios petroleiros ou por meio de oleodutos.

c, e, a, d, b.

11 Cite um exemplo de uso de energia nas atividades econômicas indicadas. a) Indústria.

b) Comércio.

c) Setor público.

d) Setor energético. e) Agropecuária. f) Transportes.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

12 Das atividades econômicas indicadas na atividade anterior, qual consome mais energia? Por que isso acontece?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

13 Identifique os problemas que a construção de represas pode causar tanto para as pessoas como para a natureza.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

14 Analise a fotografia a seguir e copie no caderno a afirmação que melhor se relaciona a ela.

a) Os aerogeradores se movimentam com a força dos ventos e a transformam em energia elétrica.

b) Para que as usinas funcionem, é preciso represar um rio, formando um grande lago artificial.

c) Os painéis fotovoltaicos captam a luz do Sol e a transformam em energia elétrica.

Espera-se que os estudantes identifiquem como correta a alternativa c

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos diversas fontes de energia utilizadas no Brasil e no mundo. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

FONTES DE ENERGIA RENOVÁVEIS

Biomassa

ENERGIA ELÉTRICA NO BRASIL

Energia solar

Energia eólica

Energia hidráulica

FONTES DE ENERGIA NÃO RENOVÁVEIS

Combustíveis fósseis

Energia nuclear

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Em relação aos docentes, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciar o trabalho com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

25/09/25 14:45

O QUE

APRENDEMOS

Ao fim do ano letivo, estas atividades encerram o livro e oferecem subsídios para a avaliação somativa.

As atividades desta seção, junto às demais avaliações realizadas no decorrer do ano, contribuem para mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Auxiliar os estudantes na leitura e na interpretação do texto, caso considerar necessário.

a) e b) Ao identificar o crescimento e o enriquecimento de Manaus, bem como a atração a cidade que exerceu na população brasileira, os estudantes retomam as habilidades EF05GE01 e EF05GE04 , por meio da reflexão sobre as dinâmicas populacionais, relacionando-as com a infraestrutura da cidade, e do reconhecimento de suas características.

c) Espera-se que os estudantes notem o Teatro Amazonas como elemento de permanência e o crescimento das construções da cidade como elementos de mudança. Esta atividade retoma as habilidades EF05GE03 e EF05GE08, com a identificação das mudanças provocadas pelo crescimento da capital do Amazonas e com a análise das transformações da paisagem das cidades, mediante a comparação de sequência de fotografias de épocas diferentes.

d) Manaus é considerada metrópole na hierarquia

O QUE APRENDEMOS

1. a) O enriquecimento de Manaus ocorreu entre a segunda metade do século XIX e o início do século XX, época da exploração da borracha, isto é, do látex das seringueiras.

1 Leia com atenção o texto que apresenta um pouco da história de Manaus, capital do estado do Amazonas, e observe as fotografias. Depois, responda às perguntas.

Eu nasci perto do encontro das águas. [...]

A minha, a gente vivia da coleta de madeiras, frutas, óleos. De resinas da floresta, da caça e da pesca, do Peixe-Boi, da tartaruga, do pirarucu, entre muitos outros.

Mas a borracha, o látex, extraído de uma árvore chamada seringueira, nativa da Floresta Amazônica, foi a minha maior fonte de riqueza. [...]

Os prédios mais bonitos que ficaram desse tempo foram o Teatro Amazonas, o Palácio da Justiça e o Palácio rio Negro.

Minha riqueza atraiu muitos povos, não só portugueses, mas também alemães, ingleses, italianos, japoneses.

Chegaram, também, habitantes de outras partes do Brasil. Vieram maranhenses, cearenses e nordestinos em geral. Vieram cariocas, paulistas, mineiros, que muito ajudaram a me embelezar.

Esse progresso aconteceu a partir de 1885, na segunda metade do século XIX [...] e nas primeiras décadas do século XX, quando a exploração da borracha fez de mim um lugar ótimo de se viver.

1. b) Porque a exploração da borracha, isto é, do látex das seringueiras, proporcionou o enriquecimento da cidade, o que chamou

a atenção de pessoas de outros lugares do Brasil.

FARIAS, Edson. Manaus do Rio Negro, a capital da floresta Ilustrações de Rodrigo Ibrahim. São Paulo: Cortez, 2011. p. 2-17.

a) O enriquecimento de Manaus está relacionado a que atividade econômica? Em que época essa atividade se desenvolveu?

b) Por que a cidade de Manaus atraiu pessoas de tantos lugares do Brasil?

c) Por meio da comparação das fotografias, é possível identificar transformações na paisagem de Manaus? Explique.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

d) Segundo o IBGE, Manaus ocupa que nível da hierarquia urbana do Brasil?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Teatro Amazonas e arredores, em Manaus (AM), cerca de 1900.

Teatro Amazonas e arredores, em Manaus (AM), 2022.

urbana proposta pelo IBGE. Se julgar necessário, indicar aos estudantes o mapa mais adequado para a consulta: Brasil: hierarquia urbana – 2018, na página 62. A atividade propicia o desenvolvimento da habilidade EF05GE09, com enfoque na identificação da hierarquia entre diferentes cidades, utilizando um mapa temático.

2. A colheita mecanizada pode substituir a mão de obra de muitos trabalhadores do campo, gerando desemprego.

2

A colheita realizada por máquinas ocorre mais rapidamente, aumentando a produtividade, porém gera impactos na vida dos trabalhadores. Utilize elementos das fotografias para explicar como isso acontece.

3 Observe a fotografia. Depois, copie no caderno apenas as afirmativas corretas sobre esse meio de transporte.

a) Esse é um meio de transporte individual, pois cada passageiro paga por um assento.

b) Esse meio de transporte contribui para a redução da poluição nas cidades, pois é elétrico e não lança poluentes no ar.

c) Por ser um meio de transporte coletivo, o VLT contribui para reduzir o trânsito ao transportar muitas pessoas de uma só vez.

Veículo Leve sobre Trilhos (VLT), no Rio de Janeiro (RJ), 2025.

d) Embora seja elétrico, esse meio de transporte é movido a carvão mineral; por isso, lança no ar grandes quantidades de gases poluentes e fuligem.

As informações corretas são as que constam nas alternativas b e c

4 Classifique as fontes de energia a seguir em renováveis ou não renováveis.

a) Carvão mineral

b) Gás natural c) Carvão vegetal d) Hidráulica e) Eólica f) Petróleo

Renováveis: alternativas c, d e e. Não renováveis: alternativas a, b e f.

5 Como o desemprego pode levar à desigualdade social? Copie o texto a seguir no caderno, completando as lacunas com as palavras do quadro. moradia • desemprego • prejudicadas • social

Com o , muitas necessidades da vida cotidiana ficam , como o acesso à digna e a serviços de saúde, levando à desigualdade desemprego; prejudicadas; moradia; social.

2. Auxiliar os estudantes na leitura e na comparação das fotografias. A abordagem da atividade favorece a retomada da habilidade EF05GE05, com enfoque na reflexão sobre as mudanças ocorridas no trabalho realizado no campo ao longo do tempo, bem como sobre a coexistência de distintas formas de trabalho no espaço rural brasileiro.

3. Nesta atividade são retomados conteúdos circunscritos à habilidade EF01GE06.

4. Nesta atividade são retomados conteúdos relacionados à habilidade EF01GE07

5. A atividade visa promover uma reflexão sobre a relação entre o desemprego e a desigualdade social, favorecendo a retomada da habilidade EF05GE02

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

BENSUSAN, Nurit. Meio ambiente: e eu com isso? Um jeito leve e divertido de entender a questão ambiental. Ilustrações de Luciano Irrthum. 2. ed. rev. São Paulo: Peirópolis, 2019.

Livro sobre o meio ambiente e os seres humanos.

COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. [Microdados] TIC Domicílios – 2024: Domicílios. Cetic.br, São Paulo, 2024. Disponível em: https://cetic.br/pt/pesquisa/ domicilios/microdados/. Acesso em: 22 ago. 2025. Relatório com dados sobre as tecnologias de informação e comunicação.

CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA. Anuário Estatístico da Agricultura Familiar 2024 / Ano 3. Brasília, DF: Contag, 2024. Disponível em: https://ww2.contag.org.br/ documentos/pdf/18459-2234957-anua%CC%81rio -agricultura-2024.pdf. Acesso em: 22 ago. 2025. Relatório com dados sobre a agricultura familiar.

CONFEDERAÇÃO NACIONAL DO TRANSPORTE.

Boletins, Brasília, DF, [2025]. Disponível em: https:// cnt.org.br/boletins. Acesso em: 22 ago. 2025. Boletim sobre os meios de transporte no Brasil.

CURTIS, Andrea. Hora do lanche: o que as crianças comem nas escolas em diferentes países. Tradução de Renato Marques de Oliveira. São Paulo: Panda Books, 2015.

Livro que mostra o que as crianças de diferentes países comem na escola.

EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Balanço Energético

Nacional — BEN 2024: ano-base 2023. Portal EPE, Rio de Janeiro, p. 21, 2024. Disponível em: https://www.epe. gov.br/sites-pt/publicacoes-dados-abertos/publicacoes/ PublicacoesArquivos/publicacao-819/topico-723/ BEN2024.pdf. Acesso em: 26 ago. 2025

Relatório com um panorama das fontes de energia do Brasil.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.

Atlas com diversos mapas do mundo e do Brasil.

IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/ panorama/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Site que apresenta um panorama com os dados do Censo Demográfico de 2022.

IBGE. Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2024. Relatório com dados sobre as mulheres do Brasil.

IBGE. Países. IBGE, Rio de Janeiro, [2025]. Disponível em: https://paises.ibge.gov.br/#/mapa. Acesso em: 22 ago. 2025.

Site do IBGE que mostra informações e dados sobre todos os países.

IBGE. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Relatório do IBGE sobre as cidades do Brasil.

IBGE. Séries históricas e estatísticas. IBGE, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https://seriesestatisticas. ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=CD109&t=taxas-brutas -natalidade-mortalidade. Acesso em: 22 ago. 2025.

Site que reúne dados de natalidade e mortalidade da população do Brasil em épocas variadas.

IBGE. Síntese de Indicadores Sociais 2024. IBGE, Rio de Janeiro, 2024. Disponível em: https://www.ibge. gov.br/estatisticas/multidominio/condicoes-de-vida -desigualdade-e-pobreza/9221-sintese-de-indicadores -sociais.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

Relatório do IBGE com indicadores sociais da população brasileira.

PANORAMA da geração de energia elétrica com a fonte biogás. Portal Energia e Biogás, [s l.], 2025. Disponível em: https://biogaseenergia.com.br/biogas -no-brasil#. Acesso em: 22 ago. 2025.

Site com dados e informações sobre biogás.

ROMEU, Gabriela. Diário das águas: flashes e fragmentos de uma viagem pelas infâncias dos rios. Ilustrações de Kammal João. São Paulo: Peirópolis, 2022. Livro que conta diversas histórias relacionadas às pessoas que vivem nas margens dos rios do Brasil.

SÃO PAULO (Município). Prefeitura da Cidade de São Paulo. Secretaria Municipal da Casa Civil. Coordenadoria da Participação Social 2025. Guia do Conselheiro Participativo Municipal. São Paulo: Prefeitura da Cidade de São Paulo, 2025. Guia que explica como funciona o Conselho Participativo do município de São Paulo.

SOUZA, Laura de Mello (org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Livro que descreve e analisa como viveram os brasileiros ao longo de 500 anos.

SWINNEN, Colette. A Pré-História passo a passo. Ilustrações de Loïc Méhée. Tradução de Hildelgard Feist. São Paulo: Claro Enigma, 2014. Livro com diversas informações sobre a Pré-História.

TOKITAKA, Janaina; TAKAHASHI, Mika; MATSUSHITA, Raquel; NOZOMI, Talita. Vovó veio do Japão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. Livro que conta sobre as avós japonesas de quatro crianças.

VAICENAVIČIENE, Monika. O que é um rio? Tradução de Guilherme da Silva Braga. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2023.

Livro ricamente ilustrado com informações a respeito de tudo que pode caber em um rio.

MATERIAL DE APOIO AO

PROFESSOR

1. APRESENTAÇÃO DA OBRA

Esta coleção de Geografia é composta de Livro Impresso e Livro Digital do Estudante e de Livro Impresso e Livro Digital do Professor, ambos os impressos reutilizáveis, correspondentes aos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.

1.1 O LIVRO DO ESTUDANTE

O Livro do Estudante está estruturado em quatro unidades, divididas em número variável de capítulos. Todos os livros são compostos das seções indicadas a seguir.

O QUE SABEMOS?

Seção que inicia o Livro do Estudante. As atividades destas páginas visam contribuir para a avaliação diagnóstica. De modo geral, elas retomam conteúdos trabalhados no ano anterior, estabelecendo conexões com aqueles que serão estudados ao longo deste volume.

ABERTURA DE UNIDADE

Na abertura de cada unidade, há imagens acompanhadas de pequenos textos e de atividades orais que possibilitam observar os conhecimentos prévios dos estudantes e introduzir os temas de estudo da unidade. Esta seção busca despertar o interesse da turma e motivá-la para o estudo da unidade, permitindo, ao final, a retomada das respostas inicialmente dadas pelos estudantes, em uma reflexão conjunta sobre os aprendizados construídos.

VOCÊ LEITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Nesta seção, destacamos a competência leitora com diferentes gêneros textuais. Os recursos apresentados favorecem a interpretação, a análise crítica e a construção de sentidos em diálogo com os conteúdos de Geografia, enriquecendo a compreensão e possibilitando conexões com temas científicos que complementam e aprofundam o estudo da unidade.

VOCÊ ESCRITOR!

Nesta seção, os estudantes são convidados a desenvolver a competência escritora por meio de atividades que os incentivam a produzir textos de gêneros variados relacionados aos temas da unidade. A proposta é estimular a escrita como forma de organizar ideias, argumentar e expressar conhecimentos, levando o estudante a conectar os conteúdos de Geografia à prática da escrita e a fortalecer sua compreensão e sua participação ativa no processo de aprendizagem.

VOCÊ CIDADÃO!

Seção que incentiva os estudantes a conhecer seu entorno – a comunidade, a cidade, o país e o mundo – e a intervir nele, propiciando reflexões sobre melhorias. Ao mesmo tempo, promove a articulação dos conteúdos de Geografia com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), favorecendo a formação crítica e preparando os estudantes gradualmente para o exercício da cidadania.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Seção de leitura, interpretação e elaboração de mapas e outras representações espaciais, com foco no desenvolvimento da alfabetização cartográfica dos estudantes, exercitando o raciocínio geográfico e o pensamento espacial.

DIALOGANDO COM

Seção que trabalha a interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Ao relacionar saberes, conceitos e práticas de vários componentes, as atividades favorecem um aprendizado mais significativo, interdisciplinar e conectado também aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

MAIS UM PASSO

Seção com atividades práticas, frequentemente procedimentais, que visam contextualizar os conteúdos estudados às vivências dos estudantes.

DIALOGANDO

Esta atividade incentiva o estudante a refletir e a argumentar sobre um tópico relevante e pertinente, favorecendo a análise sobre a temática em estudo e, por vezes, aproximando-a do cotidiano da turma.

ATIVIDADES

Apresenta atividades diversas, com recursos variados e distintos objetivos, como consolidar o aprendizado, favorecer o desenvolvimento de competências e a mobilização de habilidades, além do exercício das competências de leitura, escrita e oralidade. As atividades visam, ainda, auxiliar na avaliação do aprendizado dos estudantes.

ESCUTAR E FALAR

Atividade que incentiva a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, trabalhando a escuta como elemento básico do diálogo.

RETOMANDO

A seção oferece atividades para revisão dos temas da unidade. Elas dão subsídios para as avaliações formativa e somativa.

ORGANIZANDO IDEIAS

Presente ao fim de todas as unidades, o esquema, ao relacionar os principais conceitos e conteúdos da unidade, favorece o estabelecimento de conexões entre eles, contribuindo para a organização do aprendizado.

O QUE APRENDEMOS

Seção que finaliza o Livro do Estudante. Ao término do ano letivo, as atividades que a compõem oferecem subsídios para a avaliação somativa.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e vídeos, com o objetivo de expandir o conhecimento construído em sala de aula.

GLOSSÁRIO

Verbetes para facilitar a leitura de textos com palavras que podem ser desconhecidas dos estudantes. Vale destacar que são explicadas apenas as acepções mais contextualizadas dos termos, sem necessariamente abarcar todas elas.

1.2 SUMÁRIO DA COLEÇÃO

Para facilitar seu trabalho de planejamento e contemplar a proposta pedagógica da coleção, apresentamos o quadro com o sumário dos três volumes da coleção de Geografia.

3o ano

Unidade

1. O lugar onde eu vivo

2. Transformações nas paisagens

3. O trabalho no campo e o trabalho na cidade

4. Recursos naturais e impactos ambientais

Capítulo

1. O meu lugar

2. As paisagens do meu lugar

3. Jeitos de analisar as paisagens

1. As paisagens, a natureza e os seres humanos

2. Organização espacial e paisagem

3. Representações da paisagem

1. Produção de alimentos e matérias-primas

2. Transformações da matéria-prima

3. Comércio e serviços

1. A água

2. O solo

3. Resíduos sólidos

4o ano

Unidade

1. O que é um município?

2. Os fluxos no município

3. Município e diversidade cultural

4. Aspectos físicos do Brasil e ação humana

Capítulo

1. O município, o campo e a cidade

2. As divisões político-administrativas do Brasil

3. Para representar o município

1. Fluxos de mercadorias entre o campo e a cidade

2. Fluxos de pessoas

3. Regionalização e fluxos regionais

1. Os povos originários

2. Os povos africanos

3. Os povos imigrantes

1. Terras e águas do Brasil

2. Climas e vegetações do Brasil

5o ano

Unidade

1. A população brasileira

2. O espaço rural e o espaço urbano no Brasil

3. Meios de transporte e de comunicação

4. Fontes de energia

Capítulo

1. Populoso ou povoado?

2. Características da população brasileira

3. Desigualdades sociais no Brasil

1. O espaço rural

2. O espaço urbano

3. Qualidade ambiental

1. Meios de transporte

2. Meios de comunicação

1. Fontes de energia renováveis

2. Fontes de energia não renováveis

3. Energia no Brasil

1

Unidade

1.3 MATRIZ ARTICULADORA DESTE VOLUME

Volume 5

Unidade 2

Objetivos de aprendizagem

Definir os conceitos de país populoso e país povoado.

Diferenciar as taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade. Relacionar o saldo migratório ao crescimento absoluto da população.

Relacionar a esperança de vida ao nascer e a taxa de fecundidade ao processo de envelhecimento da população. Explorar as realizações do IBGE, com destaque para o Censo Demográfico.

Ressaltar que as condições de vida da população estão relacionadas ao acesso a aspectos como educação, saúde, renda e trabalho, entre outros.

Explicar que, além do voto, a sociedade brasileira dispõe de diversos canais de participação social.

Analisar dinâmicas populacionais, sobretudo o êxodo rural. Identificar desigualdades sociais, tanto no campo quanto nas cidades.

Comparar formas de trabalho no campo ao longo do tempo.

Reconhecer as formas e as funções das cidades, considerando o crescimento delas.

Analisar paisagens das cidades fazendo uso de sequências de imagens de satélite.

Identificar conexões e hierarquias entre diferentes cidades.

Reconhecer atributos de qualidade ambiental, com ênfase nos lugares de vivência.

Analisar os meios de transporte individuais e coletivos.

Reconhecer o desenvolvimento da tecnologia, especialmente em relação aos meios de transporte coletivos.

Reconhecer a importância da acessibilidade para garantir o direito de ir e vir.

Identificar desigualdades sociais em relação à mobilidade urbana e ao acesso à internet.

Habilidades principais

Competências principais

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Interdisciplinaridade

EF05GE01

EF05GE02

EF05GE12

EF05GE02

EF05GE03

EF05GE04

EF05GE05

EF05GE08

EF05GE09

EF05GE10

EF05GE11

EF05GE12

Competências gerais: 1, 4, 9

Competências específicas de Geografia: 3, 4, 5

TCTs:

Ciência e tecnologia

Diversidade cultural

Educação em Direitos Humanos Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Saúde

Interdisciplinaridade:

História

Língua Portuguesa

Matemática

Competências gerais: 2, 5, 8, 9

Competências específicas de

Geografia: 1, 3, 4, 5

TCTs: Ciência e tecnologia

Educação ambiental

Saúde

Trabalho

Interdisciplinaridade: Ciências da Natureza

História

Língua Portuguesa

Matemática Unidade 3

Analisar a distribuição das rodovias e ferrovias no território brasileiro.

Identificar as mudanças relacionadas à tecnologia no acesso às mídias ao longo do tempo.

Compreender os riscos do uso da internet, bem como estratégias para resguardar a segurança on-line.

Analisar as fontes de energia renováveis e não renováveis.

Reconhecer a importância das fontes de energia na vida cotidiana e nas atividades econômicas.

Identificar vantagens e desvantagens das fontes de energia.

Analisar a possibilidade de utilizar resíduos orgânicos na geração de energia elétrica e de biogás.

EF05GE02

EF05GE06

Competências gerais: 3, 6

Competências específicas de

Geografia: 1, 3, 4, 5, 6

TCTs:

Ciência e tecnologia

Educação em Direitos Humanos

Educação para o trânsito

Interdisciplinaridade:

História

Matemática Unidade

Identificar impactos ambientais da geração de energia elétrica em hidrelétricas.

Compreender os riscos da exploração e do transporte de petróleo e do uso de energia nuclear, bem como o potencial poluente do carvão mineral.

EF05GE04

EF05GE07

EF05GE10

Competências gerais: 4, 7, 10

Competências específicas de Geografia: 1, 2, 5, 6

TCTs:

Ciência e tecnologia

Educação ambiental

Interdisciplinaridade:

Ciências da Natureza

Língua Portuguesa

Matemática

2. ORIENTAÇÕES GERAIS

O Ensino Fundamental, maior período da formação escolar, que abrange nove anos de duração, tem em sua estrutura o compromisso de oferecer condições para o desenvolvimento e a aquisição de habilidades e competências desde a infância até a adolescência. Nessa fase, as crianças passam por diversas transformações nos aspectos físico, emocional, psicológico, cognitivo, social e cultural. Portanto, o Ensino Fundamental, dividido em Anos Iniciais (do 1o ao 5o ano) e Anos Finais (do 6o ao 9o ano), precisa atender e saber manejar tais condições.

Nos Anos Iniciais, as crianças aprendem por meio da ludicidade, das brincadeiras e da inventividade. Até o fim do 2o ano, brincar e aprender caminham juntos e a valorização de suas vivências ocorre ao mesmo tempo que elas aprendem novos modos de se relacionar com o mundo. Formular hipóteses e desenvolver outros olhares e maneiras de interpretar a realidade e os fenômenos cotidianos são atitudes que estão na base dos processos de ensino e aprendizagem dessa etapa da vida escolar.

A partir do 3o ano, elas começam a se familiarizar com um conhecimento científico-escolar mais organizado e sistematizado com base no mundo das ciências. Aos poucos, as brincadeiras e a aprendizagem lúdica cedem espaço para o estudo pautado no saber e no fazer científico, artístico e corporal fundamentados nos métodos da academia. À medida que avançam rumo à conclusão do Ensino Fundamental, menos concretude e mais abstração sustentam o currículo e o fazer pedagógico, sem esquecer, porém, das importantes relações e conexões entre o pensamento abstrato e a realidade em suas variadas dimensões.

2.1 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

Vale destacar a legislação educacional do Brasil que apoia as decisões da escolha dos conteúdos trabalhados na coleção, bem como a ordem e a abordagem de cada um.

2.1.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal no 9.394/1996), a LDB, estabelece as diretrizes para a educação no Brasil, que deve incorporar abordagens pedagógicas plurais, capazes de favorecer a construção ativa do conhecimento e a articulação do repertório de saberes culturais dos estudantes. Para isso, os professores devem organizar ações didático-pedagógicas diversificadas que deem a oportunidade aos estudantes de se apropriarem dos conhecimentos escolares, atribuindo-lhes significado.

A LDB é um dos pilares do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Federal no 13.005/2014), plano decenal que estabelece as metas e as diretrizes para o setor em território nacional, fornecendo parâmetros para as políticas de Estado, nas diferentes esferas de governo.

2.1.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Além da LDB, outros instrumentos normativos estabelecem parâmetros e orientações para a educação em âmbito nacional. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em especial, define as aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas por todos os estudantes ao longo da Educação Básica. Ela integra o Plano Nacional de Educação e é orientada por princípios políticos, éticos e estéticos essenciais à formação humana integral, cujo objetivo primeiro é a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva, equitativa e democrática.

A BNCC é a principal referência curricular para a construção dos currículos de sistemas e redes de ensino nos âmbitos estadual, distrital e municipal. Ela também parametriza a formação de professores, os processos de avaliação, os conteúdos educacionais, entre outros, na tentativa de superar a fragmentação das políticas educacionais, uma vez que apresenta um patamar comum de aprendizagens que devem ser ofertadas a todos os estudantes no território nacional.

O documento estabelece dez competências gerais que devem ser adquiridas e desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica. Nesse sentido, a BNCC entende por competência “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (Brasil, 2018, p. 8).

As competências gerais desdobram-se em competências das diferentes áreas do conhecimento, que, por sua vez, sustentam as competências e habilidades de cada componente curricular.

2.1.2.1 A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 210, já determinava que: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil, 1988).

Outro marco é a já mencionada LDB, que, no inciso IV de seu artigo 9o, afirma que cabe à União:

[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 29 ago. 2025.

A relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no artigo 26 da LDB, em que se anuncia que:

[...] os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

BRASIL. Lei o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2025.

Disso decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entendem-se por contextualização a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural. Outro marco legal em que a BNCC se apoia é a Lei no 13.005, de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014). Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é apenas o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades.

2.1.2.2 A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. E, além disso, reconhece a diversidade de experiências que os estudantes trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

Ainda, visa incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos e quilombolas, e se compromete com estudantes com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015).

2.1.2.3 A BNCC E OS CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados nesta apresentação e têm papéis complementares. E, para cumpri-los, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

A implementação da BNCC leva em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. Além de incorporar essas contribuições, o referido documento recomenda contemplar temas relevantes para o mundo em que vivemos e dar a eles tratamento interdisciplinar. Entre esses temas, merecem especial atenção:

• Direitos das crianças e adolescentes (Lei no 8.069/1990);

• Educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997);

• Estatuto da Pessoa Idosa (Lei no 10.741/2003);

• Preservação do meio ambiente (Lei no 9.795/1999);

• Educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/2009);

• Educação em Direitos Humanos (Decreto no 7.037/2009).

No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares devem estar a serviço do desenvolvimento de competências.

Vale lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. É essa também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

2.1.2.4

A ESTRUTURA DA BNCC

Como vimos, a BNCC está organizada em competências e habilidades de todos os componentes curriculares da Educação Básica. A seguir, reproduzem-se as competências gerais, as competências específicas de Geografia e as habilidades correspondentes ao 3o ano.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

Unidades temáticas

O sujeito e seu lugar no mundo

Conexões e escalas

Objetos de conhecimento

Dinâmica populacional

Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais

Território, redes e urbanização

Mundo do trabalho

Trabalho e inovação tecnológica

Geografia – 5o ano

Habilidades

(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.

(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.

(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.

(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.

(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação.

(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.

Formas de representação e pensamento espacial

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Mapas e imagens de satélite

Representação das cidades e do espaço urbano

Qualidade ambiental

Diferentes tipos de poluição

Gestão pública da qualidade de vida

(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.

(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.

(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.).

(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 378-379. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

2.1.2.5 OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Entendem-se os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) como temáticas capazes de possibilitar abordagens integradas dos diferentes componentes curriculares, uma vez que, para estudá-los, é preciso mobilizar conhecimentos de dois ou mais componentes ou áreas. Eles favorecem a conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades e colaboram para trazer os objetos de conhecimento descritos na BNCC para a contemporaneidade. Além disso,

[...] visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação

para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC; SEB, 2019. p. 6.

Organizados em seis grandes áreas temáticas, os TCTs podem ser trabalhados de modo intradisciplinar, baseando-se no cruzamento entre habilidades e conteúdos dentro de um componente; interdisciplinar, com a integração de componentes curriculares diferentes; ou transdisciplinar, em que um tema é abordado de forma integral.

Meio ambiente

Educação ambiental

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC; SEB, 2019. p. 7.

2.2 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

Desde que o Plano Nacional de Educação foi instituído, reforçou-se substancialmente a intenção de tornar os estudantes protagonistas de sua formação escolar. Mas, para que eles sejam formados nessa direção, professoras e professores também precisam ser protagonistas de seu fazer pedagógico.

Por esse motivo, é preciso colocar o conhecimento a serviço da formação cidadã em todas as dimensões da vida escolar. Docentes compromissados com o protagonismo de seus estudantes têm responsabilidade com a pluralidade de ideias, a coerência epistêmica e a prática assentada na teoria. Tudo isso leva à intencionalidade do fazer pedagógico, abrindo caminho para que se tornem protagonistas da própria carreira.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as aulas de Geografia devem contribuir, em articulação com os demais componentes curriculares, para o processo de alfabetização e letramento. Nesse sentido, cabe ao docente desenvolver práticas que favoreçam a compreensão do espaço geográfico como parte da leitura de mundo dos estudantes. Nessa etapa de ensino, o docente de Geografia deve partir das realidades e experiências dos estudantes para ajudá-los na leitura das “dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais, e desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer” (Brasil, 2018, p. 367). Entre os principais aspectos desse processo, destacam-se o desenvolvimento do pensamento espacial e a compreensão dos fenômenos socioespaciais, o que ocorre a partir da construção e consolidação da alfabetização cartográfica.

As ações do docente devem favorecer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, estimulando os estudantes a refletir sobre o espaço e suas diferentes relações, compreendendo que as pessoas transformam e são transformadas pelos diferentes espaços. As aprendizagens em Geografia nos Anos Iniciais devem estar vinculadas às vivências e experiências dos estudantes, de modo que eles sejam capazes de reconhecer, analisar e refletir sobre aspectos do seu entorno. Por fim, cabe ao docente de Geografia assumir o papel de mediador, auxiliando os estudantes a observar, descrever e interpretar os diferentes espaços, iniciando pelo espaço de sua própria vivência.

2.2.1 O PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Ao longo da Educação Básica, o processo educativo deve se pautar pelo investimento em ações que atribuam aos estudantes o papel de protagonistas, ou seja, daqueles que ocupam o papel principal desse processo. No âmbito escolar, a construção do protagonismo passa pelo desenvolvimento da autonomia, da participação, da consciência e da prática da cidadania.

Quando falamos de protagonismo, estamos nos referindo à busca da inserção dos estudantes nas diferentes fases do processo educativo, desde o planejamento à avaliação. Assim, é de fundamental importância que o docente não entregue “tudo pronto” para os estudantes, mas que os envolva na construção da aprendizagem. Vale destacar que essa postura está diretamente relacionada à concepção de educação, uma vez que os modelos pautados pela mera transmissão de conhecimentos tendem a ignorar a participação ativa dos estudantes, sendo o processo centrado na figura do docente.

Existem diversas ações que favorecem o protagonismo em sala de aula. Todas elas partem da busca de dar voz aos estudantes para que eles possam participar, opinar e apresentar suas ideias livremente. Essa prática pode ocorrer, por exemplo, a partir da realização de assembleias, projetos e trabalhos em grupos, momentos em que eles se sentem seguros e estimulados a se expressar, sem medo de errar. Ao buscar o protagonismo, as escolas possibilitam a criação de espaços e a adoção de práticas que garantem a participação efetiva dos estudantes em diferentes âmbitos escolares, reconhecendo-os como elemento essencial de um processo educativo de sucesso. Essa postura visa, ainda, prepará-los para uma atuação participativa e consciente em sua comunidade, no seu país e no planeta.

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O principal objetivo da coleção é proporcionar aos estudantes um aprendizado significativo de Geografia, que tenha como ponto de partida o cotidiano, despertando o interesse da turma para os temas desenvolvidos em sala de aula para então extrapolar os estudos nas múltiplas escalas. Para concretizar essa proposta, é preciso favorecer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, oferecendo subsídios para que os estudantes consigam, por meio de noções básicas de Geografia, compreender o espaço produzido, no qual ocorrem relações e inter-relações sociais, políticas, econômicas e ambientais.

3.1 LER E ESCREVER EM GEOGRAFIA

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, e não somente do componente curricular de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a Geografia também tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que a compreensão de conceitos científicos depende diretamente da capacidade de ler, interpretar e produzir diferentes tipos de registro. Assim, no decorrer dos três volumes da coleção, enfatiza-se o processo de leitura e escrita.

Articulado ao Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que estabelece como objetivo “garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao fim do 2o ano do ensino fundamental, conforme previsto na meta 5 do Plano Nacional de Educação” (Brasil, 2023, p. 7), apoiamos, nesta obra, o trabalho realizado nos primeiros anos.

Com esse objetivo, incentivamos, nesta coleção, a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e a interpretação de diferentes registros visuais. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens não têm apenas um caráter ilustrativo; eles passam a configurar materiais que podem ser interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Além de valorizar a leitura e a interpretação, a coleção incentiva o desenvolvimento da competência escritora, fortalecendo a capacidade dos estudantes de comunicar ideias. Eis uma contribuição de especialistas no assunto:

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica. [...]

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjaram o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita.

Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente[mente] de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

3.2 O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO E OS PRINCIPAIS

CONCEITOS DA GEOGRAFIA

A mobilização dos conceitos geográficos é fundamental para a compreensão da relação entre a sociedade e a natureza ao longo do tempo e em diferentes espaços. Para que os estudantes possam observar, analisar, descrever e sintetizar a complexidade dos fenômenos sociais e naturais, bem como as respectivas escalas espaciais, é essencial que possam utilizar instrumentos teóricos e metodológicos que favoreçam o desenvolvimento do raciocínio geográfico. De acordo com a BNCC,

Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 361. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

O espaço é o conceito mais importante da Geografia e também o mais debatido. Entre as múltiplas visões sobre o conceito, a principal discussão recai sobre o espaço como palco, no qual fenômenos sociais se desenvolvem e fenômenos naturais são observados; o espaço como resultado de uma série de interações entre tempo, natureza e sociedade; e o espaço como meio interativo, como agente no processo de transformação da realidade em que vivemos. Para o geógrafo baiano Milton Santos, o espaço geográfico consiste em um “conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações” (2009, p. 63). Objetos e ações são categorias que não podem ser analisadas de forma isolada para a compreensão do espaço geográfico, pois somente em conjunto é possível vincular a intercambialidade entre a materialidade existente e as relações sociais desenvolvidas.

O conceito de território é muito importante na análise geográfica. Ele remete ao espaço apropriado e controlado por agentes sociais, políticos, Estados nacionais e intranacionais e ao modo como as relações de poder se desenvolvem. Segundo Milton Santos, o território não pode ser compreendido apenas como um recorte físico, delimitado por fronteiras administrativas; trata-se sobretudo de um “território usado”. Nessa perspectiva, os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental podem perceber o território, ainda que de maneira introdutória, como um campo de disputas pelas relações de poder, isto é, como o local onde são evidenciadas as desigualdades sociais e as estratégias de sobrevivência que condicionam o cotidiano dos lugares.

O geógrafo britânico David Harvey, ao analisar a lógica do modo de produção capitalista, destaca que o território é estruturado pelas relações econômicas que definem os processos de acumulação, investimentos e exclusão. Essa lógica continuamente redefine os territórios, pois estes são “construções históricas e sociais que refletem a dinâmica do poder econômico” (Harvey, 2005, p. 108). Dessa forma e tendo em vista a progressão da aprendizagem estabelecida pela BNCC, os estudantes devem perceber que os territórios não são estáticos, mas, em vez disso, são produzidos e transformados de acordo com os interesses dos poderes hegemônicos e das resistências locais.

Já para o geógrafo franco-estadunidense Michael Storper, o território é “um espaço de coordenação econômica” (1997, p. 18), onde instituições, convenções sociais e práticas produtivas se entrelaçam, gerando arranjos específicos de organização espacial. Essa abordagem é necessária, sobretudo no Ensino Fundamental, pois indica que o território não é fruto apenas de conflitos, mas também de cooperações e inovações diante das pressões exercidas por agentes globais.

O conceito de território, portanto, mobilizado com base em diferentes autores, oferece ao professor instrumentos para trabalhar temas como cidadania, desigualdades socioespaciais, poder político e desenvolvimento regional, todos conectados com a realidade vivida pelos estudantes e com os objetivos formativos previstos na BNCC.

O conceito de paisagem, bastante desenvolvido ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é elemento-chave para os estudos geográficos, alimentado diretamente pela percepção daquilo que pode ser observado no horizonte dos estudantes. A principal tradição vem da escola francesa, em que o conceito foi historicamente concebido como expressão visível da superfície terrestre, conforme os estudos de Paul Vidal de la Blache, nos séculos XIX e XX. Nos debates mais recentes, o conceito foi ampliado por novas abordagens que ultrapassam a visão apenas descritiva ou naturalista.

Na Geografia brasileira, a paisagem ganhou releituras críticas com a renovação do componente no fim da década de 1970. Milton Santos elevou a paisagem a “conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza” (2009, p. 103), isto é, sempre integrada ao espaço geográfico e às práticas sociais. Os trabalhos de Dirce Suertegaray e Álvaro Heidrich (2009), por sua vez, ressaltam a paisagem como categoria crítica, capaz de revelar desigualdades e contradições do espaço geográfico. Essas leituras contemporâneas permitem ampliar a compreensão dos estudantes, ao destacar que a paisagem é, ao mesmo tempo, material, simbólica e política.

O conceito de região, por sua vez, é comumente utilizado como instrumento de diferenciação de partes de um território, passíveis de classificações e hierarquizações, para ajudar a entender a diversidade do espaço geográfico. Por essa razão, o conceito é usado por instituições estatais para caracterizar áreas específicas de seus territórios com base em critérios predeterminados, naturais, físicos, sociais ou econômicos. O desenvolvimento do conceito é tão antigo quanto a própria ciência geográfica. Na França, a ideia de região está vinculada à obra de Vidal de la Blache, que a entendia como expressão da relação entre o meio natural e os gêneros de vida. Já no século XX, o conceito foi marcado pela “diferenciação de áreas” (1939, p. 13), interpretação elaborada pelo estadunidense Richard Hartshorne.

No Brasil, o conceito foi influenciado inicialmente pela tradição francesa e pela lógica do planejamento estatal. Foi marcante, sobretudo, nos estudos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) nos anos 1940, quando das primeiras regionalizações do país. Posteriormente, autores como Antonio Carlos Robert Moraes (2007) e Manuel Correia de Andrade (1993) problematizaram a ideia de região como construção histórica, política e social. Milton Santos, por seu turno, trouxe contribuições centrais ao associar região ao conceito de “meio técnico-científico-informacional” (2009, p. 238), destacando como o processo de globalização redefine constantemente as regionalizações.

Atualmente, o conceito de região é compreendido de forma mais fluida e relacional e pode ser analisado diante dos variados contextos. Autores como o gaúcho Rogério Haesbaert discutem o fenômeno da multiterritorialidade, apontando que as regiões não são apenas espaços homogêneos ou recortes administrativos, mas articulações de fluxos, redes e poderes, em constante redefinição (2004). No cenário internacional, o finlandês Anssi Paasi também é referência ao propor a ideia de institucionalização da região, destacando processos simbólicos, políticos e identitários na produção regional (1986).

Essas abordagens contemporâneas mostram que a região deve ser compreendida não apenas como recorte ou delimitação cartográfica, e sim como categoria crítica que ajuda a entender dinâmicas de integração, desigualdade e identidade que atravessam as unidades temáticas do Ensino Fundamental da BNCC.

Talvez o conceito mais atual da ciência geográfica seja o de lugar. Com a ascensão da globalização e do neoliberalismo, as discussões sobre identidades, cultura, marcadores sociais etc. influenciaram diretamente a escala de análise geográfica, e o conceito de lugar foi alçado a uma das mais altas categorias de análise. Não obstante, por exemplo, nos Estados Unidos, o lugar aparece sobretudo nos debates de Geografia cultural e crítica. Edward Soja relacionou lugar às noções de espacialidade e justiça espacial. David Harvey (1996), em sua crítica à globalização, reforçou a importância do lugar como espaço de resistência ante as dinâmicas hegemônicas do capital. Além disso, correntes ligadas à Geografia urbana têm usado o conceito para analisar processos de gentrificação, segregação e identidades locais.

De forma similar, na Geografia britânica, Doreen Massey, uma das maiores referências da área, propôs entender o lugar como construção relacional, aberta a fluxos e múltiplas temporalidades, rejeitando a ideia de lugar como algo fixo ou fechado. Essa perspectiva é bastante mobilizada em estudos sobre globalização, migrações e políticas identitárias. Outros geógrafos ingleses, como Nigel Thrift, associam lugar a práticas cotidianas, afetos e corporalidades, reforçando abordagens mais fenomenológicas e culturais.

No Brasil, o lugar tem sido amplamente discutido como categoria de análise ligada à vivência, identidade e resistência. Rogério Haesbaert o articula com sua ideia de multiterritorialidade, citada anteriormente, mostrando que os sujeitos podem estar vinculados a múltiplos espaços de pertencimento. Dirce Suertegaray e Álvaro Heidrich trabalham o lugar como espaço vivido e de significação, aproximando a análise da experiência cotidiana e das contradições socioambientais. Mais recentemente, autores como Marcelo Lopes de Souza têm enfatizado o lugar como espaço de ação política e insurgência cidadã, relacionando-o aos movimentos sociais urbanos. Em Por uma outra globalização (2003), Milton Santos descreve o lugar como um ponto de encontro entre sistemas de objetos, como as infraestruturas urbanas, e os

sistemas de ações, como práticas sociais, usos, intencionalidades construídas etc. Dessa forma, o lugar pode ser identificado simultaneamente pela sua característica singular, por meio das identidades, memórias e vivências, mas também por sua universalidade, pois está conectado a processos que são globais.

Trabalhar com o conceito de lugar facilita a aproximação dos estudantes com o cotidiano e o pertencimento, tendo em vista que é onde o global se territorializa. A BNCC valoriza esse ponto ao indicar que a Geografia deve desenvolver a identidade e a vivência dos estudantes, mostrando como eles participam ativamente do espaço em que estão inseridos.

O conceito de natureza ocupa lugar central na Geografia desde sua constituição como disciplina, sendo ressignificado conforme os paradigmas científicos e as transformações sociais. Na tradição europeia clássica, autores como Alexander von Humboldt (1997 [1850]) e Carl Ritter (apud Moraes, 2007), no século XIX, viam a natureza como objeto de descrição e contemplação, relacionando formas naturais à ação humana, em uma perspectiva ainda marcada pelo determinismo e pela busca de leis gerais. Posteriormente, a Geografia francesa, com Paul Vidal de La Blache, propôs uma leitura possibilista, reconhecendo que a natureza oferece condições e limites, mas que a ação humana tem papel fundamental na organização do espaço.

Nos Estados Unidos, consolidou-se a visão da Geografia física e a tradição da ecologia cultural, representada por Carl Sauer (1925) e a Escola de Berkeley. Sauer via a natureza transformada em paisagem cultural pela ação humana, com ênfase no trabalho, nas práticas agrícolas e nas técnicas como mediadoras da relação sociedade-natureza. Essa perspectiva abriu caminho para a compreensão da natureza não como algo intocado, e sim como historicamente construído.

Na Geografia brasileira, sobretudo a partir de Milton Santos, a natureza é vista como parte constitutiva do espaço geográfico. Em A natureza do espaço (2009), Santos destaca que a natureza não existe de forma isolada; ela se articula aos sistemas técnicos e às práticas sociais. Outros geógrafos brasileiros, como Antonio Carlos Robert Moraes, problematizaram a ideia de “natureza natural” (2007) e mostraram que, na modernidade, ela é sempre mediada pela ação social, política e econômica, especialmente pelo modo de produção capitalista.

No debate contemporâneo europeu, autores como Neil Smith (1984) e David Harvey (1996) criticaram a separação moderna entre sociedade e natureza, defendendo que esta última é socialmente produzida. Essa leitura ajuda a compreender a natureza como condição material e como resultado de relações de poder, incluindo desigualdades ambientais, exploração de recursos e impactos das mudanças climáticas.

Por fim, é essencial considerar as contribuições dos povos originários, que oferecem uma visão distinta da relação com a natureza. Para muitos povos indígenas das Américas, a natureza não é um objeto externo, mas parte de um cosmos integrado em que humanos, animais, plantas, rios e montanhas possuem agência e espiritualidade. Pesquisadores como Ailton Krenak, em Ideias para adiar o fim do mundo (2019), e Eduardo Viveiros de Castro, em Metafísicas canibais (2009), trazem essas perspectivas para o diálogo acadêmico, mostrando como a natureza pode ser entendida como sujeito, e não como recurso. Dessa forma, o ensino de Geografia deixa de tratar a natureza como algo estático e passa a explorá-la como uma dimensão viva, cultural e política, em consonância com as diretrizes da BNCC para a Educação Fundamental.

3.3 O PENSAMENTO ESPACIAL E A CARTOGRAFIA COMO

LINGUAGEM

As representações do espaço geográfico e do território, entre as quais se destacam os mapas, constituem-se como recursos comunicativos de conteúdos espaciais dotados de simbologia, métodos de elaboração e linguagem próprios. Cabe ao componente curricular de Geografia oferecer as oportunidades e os meios didático-pedagógicos para que os estudantes se apropriem dessa linguagem e saibam se comunicar por meio dela.

Em 1986, Simielli defendeu, em sua tese de doutorado, que esse processo de aquisição de conhecimentos específicos da Cartografia no contexto escolar seria denominado alfabetização cartográfica. A aprendizagem em torno do desenvolvimento das habilidades que versam sobre a linguagem cartográfica é a finalidade primeira desse processo, que compreende desde saber ler, interpretar e interferir em um documento cartográfico até elaborar algumas representações espaciais com base na observação e na interpretação do espaço vivido, concebido ou percebido. A autora também explica que a formação de leitores críticos e mapeadores conscientes envolve habilidades ligadas ao raciocínio geográfico, como localizar, analisar, correlacionar e sintetizar, distribuídas, ampliadas e aprofundadas ao longo de toda a escolarização básica. Os conhecimentos conceituais envolvidos na alfabetização cartográfica consistem em:

• tipos de visão/ponto de vista (horizontal ou frontal, oblíqua e vertical);

• imagens bidimensional e tridimensional;

• alfabeto cartográfico (pontos, linhas e áreas) e legenda;

• proporção e escala (gráfica e numérica);

• orientação espacial;

• projeções cartográficas.

Esses conceitos começam a ser abordados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio de atividades vinculadas à representação dos lugares de vivência e das paisagens próximas à experiência de mundo dos estudantes. Com o avanço em direção ao Ensino Médio, tornam-se mais amplos e mais abstratos. Portanto, o trabalho realizado nas aulas desde os primeiros anos da vida escolar é essencial para que, ao final da Educação Básica, os estudantes sejam proficientes nessa linguagem.

Para isso, esta coleção favorece a construção do conhecimento geográfico por meio da linguagem cartográfica, um elemento estruturador que permite relacionar conteúdos, conceitos, localidades e fatos. O objetivo, considerando a faixa etária dos estudantes, consiste em favorecer o entendimento não apenas de parte, mas também da totalidade do território, de modo a compreender as relações espaçotemporais que caracterizam a organização e a produção do espaço geográfico. Como vimos, tendo como base o espaço vivido, incluindo o repertório cultural dos estudantes, é que trabalhamos a representação espacial por meio do desenho para, de modo gradual, alfabetizá-los cartograficamente.

No volume 3, por exemplo, há ações que estimulam o desenho, a criação de signos e símbolos e o reconhecimento desses elementos em plantas cartográficas, sempre contextualizadas em relação ao conteúdo trabalhado. São elementos que podem surgir de contextos variados, como o estudo dos pontos de referência, da maquete da escola, da planta dos bairros centrais e de aterros sanitários, incentivando a capacidade cognitiva de interpretação dos lugares e favorecendo o desenvolvimento do pensamento espacial. Além disso, o trabalho com as visões (frontal, vertical e oblíqua) é aprofundado e iniciam-se as noções de escala.

No volume 4, são apresentados os elementos fundamentais dos mapas ao mesmo tempo que se trabalham as divisões político-administrativas do Brasil, permitindo maior complexidade das representações espaciais.

No volume 5, os mapas temáticos são amplamente trabalhados em uma sequência que explora possibilidades de representações dos fenômenos, como ponto, área, símbolo, fluxo e rede, além de análises de crescimento da mancha urbana com imagens de satélite. Esses procedimentos cumprem uma função estratégica na formação dos conceitos científicos.

Além do trabalho dirigido com a cartografia, os estudantes são incentivados, em toda a obra, sobretudo no volume 3, a elaborar desenhos de lugares. Essa prática propicia a eles que mostrem a maneira como concebem as referências dos lugares onde vivem e que revelam valores e representações simbólicas, reforçando a importância do processo de alfabetização geográfica nos Anos Iniciais.

3.4 O TRABALHO DE CAMPO

Trabalhos de campo e saídas pedagógicas consistem em metodologias ou estratégias de ensino que remetem à ideia da educação integral, uma vez que sua estrutura está assentada na complexidade e na amplitude de olhares sobre um fenômeno ou área de estudo por meio da articulação de saberes e da interdisciplinaridade. Trata-se, efetivamente, de buscar a superação provocada pelo isolamento e pela verticalização do currículo escolar.

Os trabalhos de campo e as saídas pedagógicas favorecem o desenvolvimento das habilidades de observação e descrição, propiciando a elaboração de propostas para alterar o espaço. Um exemplo pode ser encontrado no volume 3, que sugere aos estudantes circular pelos arredores da escola para identificar as necessidades ambientais do local. Em sala de aula, os estudantes devem compartilhar as vivências, elaborando propostas de melhorias.

Esse tipo de atividade mobiliza um amplo espectro de conteúdos procedimentais e atitudinais que, somados aos conteúdos conceituais, proporcionam aos estudantes o movimento integral em busca da construção do conhecimento que a educação formal persegue.

Embora tais estratégias costumem despertar interesse e resultar na aprendizagem significativa, porque promovem a aprendizagem in loco, exigem-se para isso antecipação, planejamento, organização e disponibilidade para a resolução de problemas.

Considerando a natureza interdisciplinar do processo, trabalhar em equipe é fundamental. Portanto, é importante garantir as etapas descritas a seguir para concretizar esse tipo de proposta.

• Estruturar os objetivos de aprendizagem (gerais e específicos dos componentes envolvidos).

• Organizar previamente o roteiro de estudo e a estrutura necessária para a saída, incluindo as autorizações dos responsáveis e da escola.

• Planejar as atividades que serão realizadas e os tipos de registro que os estudantes farão em campo.

• Organizar e trabalhar regras e combinados com os estudantes.

• Preparar os estudantes para atuar em campo.

• Estruturar o produto final do estudo, verificando se a proposta inicial o contempla.

• Realizar avaliações diagnósticas e formativas durante o processo.

É igualmente relevante pensar e planejar o trabalho com estudantes que tenham qualquer tipo de necessidade específica quanto à acessibilidade e adaptação ou que demandem algum ajuste na proposta, na perspectiva da equidade e da educação inclusiva.

4. RECURSOS ESTRATÉGICOS E DIDÁTICOS

Conhecer as questões cognitivas, de desenvolvimento integral e do currículo auxilia o professor a determinar a relevância e a profundidade dos conteúdos que desenvolverá ao longo do ano letivo. O conhecimento aprofundado sobre os temas que serão ensinados fará com que as estratégias pedagógicas adotadas se mostrem mais assertivas, favorecendo a antecipação de eventuais questionamentos e dificuldades para avançar nas propostas à medida que os estudantes respondem aos estímulos oferecidos.

A diversificação de estratégias didático-pedagógicas a fim de atender às diferentes maneiras de aprender dos estudantes também se faz necessária. Há estudantes que aprendem mais facilmente determinado conteúdo se tiverem estímulos visuais, enquanto outros têm mais facilidade de aprendizado por meio da escuta, e outros, ainda, ao tocar o objeto a ser apreendido e agir sobre ele.

Cabe ao professor identificar os meios mais adequados para promover a aprendizagem, considerando o contexto individual e da turma. É importante manter os estudantes envolvidos e engajados em sua tarefa de aprender; por isso, eles precisam ser vistos como sujeitos

capazes de aprender, independentemente de quanto aprendam. Considerar que a turma é um grupo capaz de aprender favorece o investimento em conhecimentos e em recursos didáticos que proporcionem determinado aprendizado.

O planejamento e o tempo didático devem estar a serviço das aprendizagens efetivas dos estudantes. Por isso, o professor deve sempre analisar se o tempo dedicado a determinada atividade realmente se reverterá em aprendizagem, ou seja, se trará os benefícios esperados. Por exemplo, uma atividade pode ser interessante e prazerosa, mas, antes de selecioná-la, o professor deve balancear o tempo que investirá nela e a expectativa dos resultados em termos de aprendizagem.

Outro aspecto a ser considerado quando se reflete sobre a prática pedagógica é a importância de diferenciar as ações e as atividades desenvolvidas em sala de aula visando atender à realidade específica de determinados estudantes. Como a escola recebe crianças de diferentes contextos e características, é fundamental pensar na diferenciação didático-pedagógica. Cabe ao professor, assim, pensar e desenvolver diferentes estratégias e propostas que possam ser ajustadas de acordo com a diversidade das turmas.

4.1 DIVERSIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EM

SALA DE AULA

A organização do espaço físico na sala de aula desempenha um papel crucial para a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem, influenciando diretamente a interação entre os estudantes e a construção do conhecimento coletivo. Embora o modelo convencional, com carteiras enfileiradas voltadas para o professor, seja amplamente utilizado, ele pode restringir a comunicação e limitar as oportunidades de colaboração entre os estudantes.

Teixeira e Reis (2012) destacam que diversificar a organização do ambiente pode favorecer significativamente a aprendizagem cooperativa, uma vez que diferentes arranjos espaciais promovem interações mais efetivas e engajamento ativo dos estudantes. O professor, portanto, pode experimentar diversas formas de dispor a turma, criando um ambiente que incentive o diálogo, o trabalho em grupo e o protagonismo.

Exemplos práticos de organização da turma que promovem maior interação incluem:

• Duplas: agrupar os estudantes em pares favorece a cooperação direta e o intercâmbio de ideias.

• Semicírculo: dispor as cadeiras em semicírculo amplia a visibilidade e facilita a participação em exposições, diálogos e apresentações, mantendo o contato visual entre todos.

• Formato em “U”: incentiva a interação coletiva e o trabalho colaborativo, com o professor em posição central para atuar na mediação.

• Divisão em dois blocos: separar a turma em duas partes favorece debates, dinâmicas simultâneas e jogos, promovendo envolvimento ativo e autonomia.

• Pequenos grupos distribuídos: a organização em equipes menores incentiva projetos colaborativos, com mais flexibilidade e trocas entre os participantes. Além disso, favorece a autonomia dos estudantes para negociar decisões com o grupo e assumir responsabilidades.

Ainda segundo Teixeira e Reis (ibid.), essas alternativas contribuem para um ambiente mais acolhedor e dinâmico, no qual a aprendizagem se efetiva de forma mais significativa, pois os estudantes passam a interagir não só com o professor, mas também entre si, fortalecendo vínculos sociais e desenvolvendo competências socioemocionais essenciais.

Ao diversificar a organização espacial, o professor passa a considerar as necessidades da turma, o tipo de atividade proposta e o objetivo pedagógico, tornando-se um agente ativo na construção de um ambiente de aprendizagem que valoriza a cooperação e o respeito às diferentes formas de aprender.

Assim, a flexibilização do espaço em sala de aula emerge como um recurso pedagógico fundamental que amplia as oportunidades de interação, participação e engajamento dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento integral deles e para a construção de uma comunidade escolar mais integrada e participativa.

Nesta coleção, algumas propostas das orientações específicas do Livro do Professor sugerem variar a organização da sala de aula, de maneira a tornar as atividades mais dinâmicas, favorecer a interação dos estudantes e potencializar a aprendizagem.

4.2 USO PEDAGÓGICO DA TECNOLOGIA

O uso da tecnologia na educação tem se mostrado uma ferramenta significativa para ampliar as possibilidades de aprendizagem (Reis; Negrão, 2022). As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), que incluem computadores, tablets, celulares, bem como programas, softwares e plataformas digitais, permitem aos estudantes acessar conteúdos multimídia e materiais interativos que enriquecem o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais dinâmico. No entanto, diante dos riscos decorrentes do uso excessivo da tecnologia (como distração, redução da concentração e impactos na saúde mental), torna-se fundamental conscientizar estudantes e familiares sobre o uso responsável dos recursos digitais. No ambiente escolar, é essencial que o uso da tecnologia na educação seja intencional e orientado pelo professor. Ou seja, é o professor que deve verificar o melhor momento e a forma mais adequada para utilizar os dispositivos, respeitando a Lei no 15.100/2025 – que restringe o uso de celulares durante aulas e intervalos, permitindo seu uso apenas para fins pedagógicos autorizados pelo professor ou em situações específicas, como para atender a acessibilidade ou em face de condições de saúde. Quando integrado de forma adequada, o uso pedagógico da tecnologia contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes e preparados para o mundo. Com esse objetivo, nesta coleção, recomenda-se o uso de recursos tecnológicos especialmente para realizar pesquisas, nos boxes Para você explorar do Livro do Estudante e Para o estudante do Livro do Professor. Cabe, contudo, o alerta para que esses recursos sejam utilizados sempre com a supervisão de um adulto, seja um responsável da família, seja da escola, e apenas com objetivos pedagógicos contextualizados.

4.3 O TRABALHO COM DIFERENTES LINGUAGENS

Entende-se que o processo de aprendizagem passa não só pelos processos de aquisição da competência leitora e escritora de gêneros textuais, mas igualmente pelas representações gráficas, imagéticas e cartográficas e pela resolução de problemas. Assim, algumas atividades requerem dos estudantes o desenvolvimento dessas outras habilidades.

Como vimos, faz-se necessário organizar a sala de aula de maneira que o professor e todos os estudantes possam se escutar e interagir, de acordo com a natureza e os objetivos de cada proposta. É preciso estimular a oralidade da turma, considerando aspectos como postura, voz, tempo determinado para a explanação, organização das frases e defesa das ideias.

É importante saber que os recursos visuais, gráficos e imagéticos são produzidos em determinado contexto histórico, adquirindo formas e estilos próprios que mudam à medida que a cultura na qual estão inseridos também muda. Em razão das mudanças sociais, culturais e científicas, há recursos que desaparecem, enquanto outros se transformam ou dão origem a novos.

Obras de arte, fotografias e ilustrações são recursos imagéticos utilizados nesta coleção. Eles foram inseridos em situações específicas, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade estética e possibilitar a relação entre as artes visuais e os conteúdos de Geografia.

Outra estratégia que tem sido cada vez mais utilizada no contexto pedagógico, na Educação Básica, é a resolução de problemas. Ultrapassando a aula expositiva, em que os estudantes têm uma postura passiva diante do conhecimento, a resolução de problemas permite a elaboração de hipóteses, com a busca de mecanismos para testá-las e chegar a respostas que possam atender aos objetivos estabelecidos na atividade. Os problemas podem ser extraídos da realidade

imediata ou de realidades distantes. Também podem vir de estudos de caso, de uma vivência ou de situações hipotéticas oriundas dos caminhos e da curiosidade dos estudantes.

4.4 A TEMÁTICA AFRO E A TEMÁTICA INDÍGENA

Em 2003, após a reivindicação da sociedade civil ao longo de décadas, o governo promulgou a Lei no 10.639 (Brasil, 2003), que tornou obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira na Educação Básica das escolas públicas e particulares.

A Lei no 11.645 (Brasil, 2008) modificou a lei anteriormente citada e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudarem a história e a cultura dos povos indígenas na Educação Básica das escolas públicas e particulares.

Além de obedecer à lei e contribuir para a construção da cidadania, há razões para trabalhar a temática afro e indígena na escola que valem ser explicitadas. São elas:

• o estudo das matrizes afro e indígena é fundamental para a construção de identidades;

• o trabalho com as temáticas afro e indígenas atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”;

• o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância e ao respeito e, desse modo, é indispensável a toda a população brasileira, seja ela indígena, seja afro-brasileira ou não.

Cabe destacar que a população indígena atual, cerca de 1,23 milhão de pessoas, segundo o Censo demográfico 2022 do IBGE, vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos à cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o mesmo instituto) constituem mais da metade da população do país. Além disso, todos os brasileiros, independentemente de cor ou raça, têm o direito e a necessidade de conhecer a diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas afirma:

Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie.

FREITAS, Itamar. A experiência indígena no ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (org.). História: Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC; SEB, 2010. p. 161. (Coleção Explorando o ensino).

Um exemplo, entre muitos, da abordagem da temática indígena é a reflexão sobre a cartografia social trabalhada no volume 4. A proposta, que tem a finalidade de evidenciar as ameaças sofridas nas Terras Indígenas (TIs) Pankararé e Brejo do Burgo, leva os estudantes a refletir sobre a importância da demarcação das TIs e da fiscalização delas por parte do poder público. Um exemplo de abordagem da temática afro pode ser visto no volume 5, quando da exploração das desigualdades sociais, com ênfase naquelas entre brancos e negros no Brasil.

4.5 INTERDISCIPLINARIDADE

No contexto atual, cada vez mais é necessário oferecer um processo integral de formação educativa, superando o currículo fragmentado que predominou na Educação Básica por tanto tempo. A BNCC propõe que os conteúdos pedagógicos sejam aplicados à vida real, além de salientar a importância da contextualização para que os estudantes consigam atribuir sentido àquilo que aprendem. Esse é um passo importante em direção ao desejado protagonismo estudantil. As abordagens interdisciplinares do conhecimento são entendidas como essenciais para que a formação integral dos estudantes ocorra. Relacionar saberes, realizar um estudo de caso com base em diferentes pontos de vista, olhares e contribuições das diversas áreas do

conhecimento e utilizar estratégias capazes de tornar a aprendizagem mais significativa são algumas das bases da abordagem interdisciplinar dos conhecimentos consideradas nesta coleção. Um exemplo pode ser encontrado no volume 4 da obra, quando são trabalhadas as comunidades remanescentes de quilombos, considerando uma abordagem histórica da resistência à escravização. Outros exemplos são as abordagens simultâneas da leitura de textos de distintos gêneros com o componente curricular de Língua Portuguesa e de gráficos com o componente curricular de Matemática, que permeiam a coleção.

Conforme explicitam Castellar e Vilhena (2012, p. 120),

[...] os projetos didático-coletivos são exemplos de ações que articulam algumas áreas do conhecimento para estudar determinado conceito, ampliando as inovações pontuais. Organizar um projeto para estudar a cidade ou o lugar de vivência do aluno significa gerar procedimentos e fornecer instrumentos multidisciplinares ao aluno para ampliar sua compreensão da própria ciência geográfica e de suas interações com a experiência pessoal.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Trabalhando com um projeto educativo sobre a cidade. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2012. p. 120. (Coleção Ideias em Ação).

4.6 INCLUSÃO EM SALA DE AULA

Na busca pela superação das desigualdades de acesso e pela permanência dos estudantes com deficiência na escola, em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015) e para atendê-la, é necessário estruturar ações pedagógicas e didáticas tomando como base a ideia de que todas as pessoas aprendem. Para isso, as escolas devem garantir em seus projetos pedagógicos as diretrizes para tais ações. Ao mesmo tempo, o professor deve lançar mão de ferramentas e conhecimentos para promover a inclusão e garantir a participação de todos os estudantes.

Conhecer a cognição dos estudantes e seu comportamento é a base para elaborar estratégias de ensino e aprendizagem inclusivas. Entender que os seres humanos são neurodiversos e aprendem de modos e em tempos diferentes amplia o desafio de ensinar. A educação inclusiva é destinada, em última instância, a garantir às pessoas com deficiência o direito de aprender, conviver e se desenvolver em ambiente escolar. O grupo atendido pela educação inclusiva é vasto e muito diverso, contemplando todos os estudantes que apresentam desde deficiências físicas até as do neurodesenvolvimento e algumas síndromes.

Há um conjunto de estratégias pedagógicas que podem ser úteis aos professores no trabalho com a educação inclusiva. Elas variam em tipologia e nas formas de aplicação. Muitas podem ser úteis não só para os estudantes que necessitam desses recursos adaptativos e de acessibilidade, como para o grupo como um todo.

4.6.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS COLETIVAS

1. Para desenvolver habilidades gerais

• Elogiar, incentivar e encorajar.

• Atentar à autoestima do estudante.

• Encorajar habilidades de autonomia e responsabilidade.

• Verificar conteúdos, habilidades e conhecimentos já adquiridos.

• Incentivar habilidades sociais.

• Variar materiais e atividades oferecidos para ensinar os mesmos conceitos e objetivos.

2. Para desenvolver a organização

• Fornecer instruções diretas e claras durante as aulas e as atividades.

• Incentivar os estudantes a revisar as próprias produções sempre que possível.

• Reduzir o uso de distratores.

• Propor o uso rotineiro de cronograma e de quadros de avisos.

• Evitar instruções longas, fornecendo comandos breves e objetivos.

• Orientar a realização de tarefas complexas em etapas. Acompanhar o processo.

• Monitorar o progresso dos estudantes e oferecer devolutivas frequentes.

• Evitar o uso de ambiguidades, metáforas, ironias e outras subjetividades.

• Certificar-se de que o estudante está atento antes de passar a instrução. Nem sempre ele fará contato visual, mas é fundamental garantir a atenção dele.

• Ajudar na organização das tarefas, de modo que o estudante saiba o que tem de fazer.

• Oferecer poucos materiais para uso pessoal do estudante.

• Apresentar o conteúdo em ordem crescente de complexidade.

• Utilizar estratégias “passo a passo”.

• Alternar as formas de registro, a fim de compensar as dificuldades na escrita.

• Inserir repetições e reforços extras sempre que necessário.

• Escolher o nível adequado de apoio pedagógico: quando o estudante demanda um educador auxiliar ou apoio de um colega, do professor ou de toda a turma.

• Adequar contextos de aprendizagem, determinando quando o estudante acompanhará a turma inteira e quando estará em outras configurações, como grupos pequenos, em dupla ou em tutoria individualizada.

• Usar fontes simples sobre fundo liso e em caixa-alta.

• Reforçar instruções orais com apoio visual, acrescentando recursos como fotografias, ilustrações e esquemas para auxiliar no entendimento do conteúdo. A comunicação visual pode auxiliar na memorização. Entretanto, é necessário cuidado para que não seja utilizada em excesso.

• Usar materiais concretos e práticos, para superar dificuldade com a linguagem, os conceitos abstratos e as habilidades de resolução de problemas.

• Usar linguagem simples e familiar.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita

• Usar fontes de traços simples.

• Empregar palavras simples e sentenças curtas.

• Destacar informações em textos, por meio de grifos ou cores.

• Criar atividades com apoio de recursos gráficos e visuais. Outras estratégias, entretanto, são mais assertivas para grupos específicos, categorizadas segundo o tipo de deficiência ou especificidade dos estudantes.

4.6.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS

1. Para desenvolver habilidades gerais

• Investir nas qualidades e nos potenciais do estudante.

• Informar-se sobre o transtorno, reduzindo estigmas, como a ideia de que os estudantes são preguiçosos.

• Fazer contato visual para que o estudante mantenha a atenção tanto quanto possível. Alguns não respondem a esse estímulo ou se desregulam.

• Envolver o estudante na rotina da sala de aula, como a atuação em monitoria.

• Utilizar questões de múltipla escolha como possibilidade de avaliação.

• Evitar notas atribuídas por caligrafia e ortografia.

• Combinar gestos discretos que servirão de alerta para uma possível mudança de comportamento.

• Usar sequências de imagens, palavras e textos com espaços em branco ou lacunas a serem preenchidos pelo estudante.

• Utilizar recursos adicionais para auxiliar a escrita (diferentes tipos de lápis, linhas mais grossas, balões e caixas no papel para encorajar um tamanho consistente das letras, papéis com linhas, papéis quadriculados, quadros e painéis para escrita).

• Oferecer métodos alternativos de memorização, como:

⸰ copiar;

⸰ sublinhar ou contornar a resposta correta;

⸰ copiar e colar imagens;

⸰ copiar e colar sequências de cartões para formar frases, com ou sem imagens;

⸰ usar ferramentas digitais.

2. Para desenvolver a organização

• Aumentar o tempo dedicado a tarefas e avaliações.

• Antecipar textos usados nas avaliações para estudo prévio.

• Em avaliações, oferecer o recurso da leitura em voz alta.

• Evitar que os estudantes se sentem próximo de portas e janelas.

• Repetir instruções e pedir aos estudantes que as reproduzam também.

• Antecipar situações que saiam da rotina.

• Adaptar procedimentos, atividades, trabalhos e instrumentos de avaliação, quando necessário.

• Promover rotinas e organização para dar segurança ao estudante.

• Respeitar o tempo e o ritmo do estudante na realização das tarefas, atividades e provas. Pausas para descanso podem ajudá-lo a se reorganizar.

• Sempre que necessário, adaptar o material gráfico (exemplos: letras de tamanho maior, letra bastão, maior espaço para registro).

• Utilizar recursos visuais como estratégias de ensino, atentando para o excesso de estímulos visuais no ambiente.

• Solicitar a ajuda de um colega no lugar da ajuda de um adulto sempre que possível, preferencialmente que se comunique de igual para igual e não demonstre excesso de cuidados.

• Atentar para momentos com muitos estímulos sensoriais que podem desencadear comportamentos desorganizados e até crises hipersensoriais.

• Distribuir uma atividade por página nas fichas.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita

• Usar fontes de traços simples e limpos.

• Usar letras maiúsculas para facilitar a leitura.

• Adaptar o tamanho do texto, quando possível.

• Reduzir a quantidade de material de leitura.

• Intercalar textos curtos com perguntas.

• Reduzir o tamanho das consignas e retirar distratores.

• Incentivar a escrita sobre temas que estejam dentro da experiência e da compreensão pessoal do estudante.

• Fazer uso produtivo dos interesses do estudante para chamar a atenção dele e engajá-lo na proposta, ampliando o repertório de conhecimentos.

• Usar programas de estudo ou conceitos básicos de anos anteriores.

4. Para desenvolver habilidades motoras e psicomotoras

• Observar se o estudante executa movimentos como rolar, engatinhar, arrastar, saltar, correr, entre outros, e se consegue permanecer sentado e andar com ou sem apoio. Criar atividades para que ele execute esses movimentos em circuitos.

• Observar como é o passo e o pisar do estudante: equilíbrio, ritmo e possíveis estereotipias. Criar atividades para que ele aprimore seu caminhar.

• Em momentos expositivos, utilizar recursos visuais para que o estudante acompanhe as explicações.

• Elaborar estratégias para que o estudante aprenda a respeitar regras, oferecendo uma instrução por vez.

• Elaborar atividades em que o estudante possa demonstrar aos colegas o que sabe fazer bem.

• Realizar propostas para o desenvolvimento da coordenação motora (grossa e fina).

• Quando necessário, corrigir o modo como o estudante segura os materiais por meio de exemplos e não só de explicação.

• Oferecer modelos para a realização das práticas esportivas, corporais e artísticas.

• Antecipar as atividades da aula, explicando com exatidão o que o estudante deverá realizar.

• Tornar o estudante parceiro na aula, atribuindo-lhe outra função.

• Fazer do estudante protagonista em alguns momentos: escolher os colegas para formar um grupo, sugerir um jogo ou atividade física/esportiva/corporal, permitir que crie e compartilhe uma regra em um jogo ou brincadeira.

• Realizar atividades para que o estudante perceba a sua posição relativa no espaço (trabalhar com a lateralidade).

• Dispor de outras opções de atividades em caso de resistência, recusa, cansaço ou desinteresse do estudante.

4.6.3 PARA SABER MAIS

• CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. 4. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2018.

A obra discute práticas pedagógicas voltadas para a valorização da diversidade e para a inclusão no ambiente escolar.

• DELIBERATO, Débora; GONÇALVES, Maria de Jesus; MANZINI, Eduardo José (org.). Formação colaborativa para profissionais da educação especial: tecnologia assistiva e comunicação alternativa na escola. Goiânia: Sobama, 2024.

A obra reúne pesquisas e práticas que promovem a formação de educadores no uso de tecnologia assistiva e comunicação alternativa, fortalecendo a inclusão escolar e a colaboração entre profissionais da educação e da saúde.

• INSTITUTO JÔ CLEMENTE. Guia da autodefensoria: vamos juntos que agora o papo é nosso! 2. ed. São Paulo: Instituto Jô Clemente, 2022.

Esse guia apresenta, de forma acessível e ilustrada, o movimento de autodefensoria das pessoas com deficiência intelectual, incentivando a autonomia e o protagonismo na defesa de seus direitos.

• MASCARO, Cristina A. de C.; ESTEF, Suzani; BUROCK, Neuzilene (org.). Práticas pedagógicas sob a lente da acessibilidade: caminhos para equidade no ensino de estudantes com deficiência intelectual e ou necessidade educacional específica. São Carlos: Pedro & João Editores, 2025.

O texto aborda caminhos para tornar o ensino mais acessível e equitativo, especialmente para estudantes com deficiência intelectual ou necessidades educacionais específicas.

5. AVALIAÇÃO

O estudante é visto como protagonista na construção do conhecimento dentro das diferentes áreas que compõem o currículo da Educação Básica. Daí a necessidade de lhe dar voz, de valorizar suas contribuições e suas produções. O estudante, nesse contexto, é entendido como um sujeito ativo que, desde cedo, entra em contato com diversas linguagens e tem de responder a variados estímulos: textuais, imagéticos, sonoros, gestuais, entre outros. A seguir, vamos analisar algumas formas de avaliar o desempenho individual e coletivo dos estudantes em distintos momentos, reconhecendo diferentes processos de ensino e aprendizagem.

5.1 ATIVIDADES QUE INCENTIVAM O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Podemos distinguir três competências fundamentais nos seguintes níveis:

• Nível básico: desenvolvem-se por meio de atividades como ler, identificar, observar, localizar, descrever, nomear, perceber, entre outras.

• Nível operacional: desenvolvem-se por meio de atividades como associar, relacionar, comparar, compreender, interpretar, justificar, representar, entre outras.

• Nível global: desenvolvem-se por meio de atividades como avaliar, analisar, aplicar, construir, concluir, deduzir, explicar, inferir, julgar, resolver, solucionar, entre outras.

A articulação entre esses três níveis de competências é decisiva nos processos de ensino e aprendizagem e está no cerne da nossa proposta didático-pedagógica.

5.2 MODELO AVALIATIVO

Vimos que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear; por esse motivo, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos; para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e jamais para estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino e aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999). Para ele, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar, isto é, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles;

• controlar, ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação, a diagnóstica, a formativa e a somativa.

O que avaliar?

Quando avaliar?

Como avaliar?

Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os progressos, as dificuldades, os bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) dos conteúdos selecionados.

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Observação, registro e interpretação das respostas e dos comportamentos dos estudantes a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliativos. Por meio deles, o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; e a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos estudantes.

A avaliação diagnóstica busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A seção O que sabemos? do Livro do Estudante oferece subsídios para esse tipo de avaliação no início do ano letivo. As aberturas de unidade, por meio de atividades orais e recursos imagéticos, também favorecem esse tipo de avaliação.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem, podendo ser feita por meio da observação sistemática do estudante. Além disso, a seção Retomando do Livro do Estudante, ao fim das unidades, oferece subsídios para realizá-la. As atividades realizadas ao longo das sequências didáticas também são muito importantes, pois contribuem para o registro e a evidência da aprendizagem de maneira mais objetiva.

A avaliação somativa procura medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Ao final do Livro do Estudante, a seção O que aprendemos propõe atividades que contribuem para essa avaliação. A seção Retomando também oferece subsídios para esse tipo de avaliação.

5.3 ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

• a observação sistemática, que visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Como

exemplo, durante o processo de avaliação, é possível valorizar a participação ativa. Assim, um estudante cujo rendimento na prova escrita não foi satisfatório pode ser avaliado, também, ao trazer para a discussão da aula as questões propostas pelo professor, pois essa participação pode ser considerada na avaliação daquele bimestre ou trimestre. A observação sistemática é fundamental, por exemplo, nas atividades distribuídas ao longo dos capítulos, nas seções Você cidadão!, Escutar e falar e Você cartógrafo!, por exigirem dos estudantes espírito associativo e a realização de produções variadas.

• a análise das produções dos estudantes, em que se incentiva a competência deles na produção de atividades, na leitura e na interpretação de textos e imagens. Sugerimos considerar todas as produções, em vez de apenas o resultado de uma prova. Assim, é viável avaliar o desempenho global. Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito. As seções Você escritor!, Você leitor! e Você cartógrafo! contribuem para a consecução desse propósito.

• as atividades específicas, que favorecem o estímulo, sobretudo, da objetividade do estudante ao responder a um questionário ou ao expor um tema. Por exemplo, ao analisar as mudanças culturais em uma paisagem, como a pavimentação de uma via, os estudantes precisam responder à questão: “Por que essas transformações foram necessárias?”. É esperado que, depois da análise da imagem e da reflexão coletiva, eles apontem que as mudanças visavam melhorar a circulação de pessoas e veículos.

• autoavaliação, que propicia o ganho de autonomia e o desenvolvimento da autocrítica. O estudante pode avaliar as próprias produções, a recepção de seu trabalho entre os colegas, bem como a capacidade argumentativa e os resultados alcançados.

5.4 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

A seguir, são apresentadas diferentes estratégias de avaliação que podem ser adaptadas à sua realidade escolar e às necessidades dos estudantes.

a) Portfólio

É uma mostra de exemplos de produções dos estudantes em determinado período de tempo. Pode ser entendida como uma coletânea de trabalhos (produção escrita, oral, visual, apresentação em slides, quadrinhos, entre outros) que contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos. O texto a seguir é de Carolina de Castro Nadaf Leal, doutora em Educação e psicopedagoga.

O uso de portifólio nos Anos Iniciais

Sousa C. (1994, p. 89) ressalta que “a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações”. É nesse contexto que se inclui o portfólio como instrumento capaz de superar uma avaliação excludente, classificatória e seletiva, permitindo ao aluno e professor se apropriarem de uma avaliação formativa, com vistas a orientar e organizar o processo de ensino-aprendizagem. [...]

Crockett (1998) conceitua portfólio como uma amostra de exemplos, documentos, gravações ou produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Harp e Huinsker (1997, p. 224), com ideia semelhante, caracterizam o portfólio como “uma coletânea de trabalhos, que demonstram o crescimento, as crenças, as atitudes e o processo de aprendizagem de um aluno”. Sendo assim, um portfólio deve incluir, entre outros itens, planos e reflexões sobre os temas importantes tratados em sala de aula, estudos de caso pertinentes aos conteúdos em evidência, relatórios, sínteses de discussões, produções escritas ou gravadas, que devem ser a base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos alunos em relação ao aprendizado. Portfólio, de acordo

com Shores e Grace (2001, p. 43)[,] é “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

De acordo com elas, dois portfólios nunca podem ser iguais, porque os alunos são diferentes e suas atividades também devem ser diferentes. Acrescentam ainda que uma avaliação realizada por meio de portfólio encoraja a reflexão e a comunicação por todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, famílias e outros. Ao individualizar as experiências da aprendizagem, o portfólio permite que cada criança possa crescer no seu próprio potencial máximo; possibilita a cada professor determinar do seu próprio ritmo, encorajando seu desenvolvimento profissional; e acompanha o trabalho da criança através de diferentes domínios das aprendizagens.

Para Rangel (2003, p. 152)[,] a implementação do uso do portfólio “é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem”.

É, portanto, uma proposta que convida o aluno a retomar suas produções, analisá-las, para em seguida assumir um compromisso com o aprender. Em consonância com a tendência atual da educação, a avaliação da aprendizagem por portfólio permite que os professores tenham clareza do que os alunos realmente aprenderam e que os alunos tenham uma referência do que necessitam aprender. É um instrumento de avaliação capaz de organizar o processo de ensino aprendizagem.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: [s. n.], 2015. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/ceduce/2015/ TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

b) Seminário

O seminário é um gênero oral motivado pelo objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto que ajuda no desenvolvimento da competência discursiva. Em um seminário, os estudantes, com a orientação do professor, investigam um tema e o expõem oralmente (Bezerra, 2003).

O texto a seguir oferece subsídios teóricos sobre esse gênero, com o propósito de orientar sua aplicação em sala de aula. Ressalta-se que, considerando a faixa etária dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como as características da realidade escolar, é possível realizar adaptações em sua estrutura.

[...]

Sobre a arquitetura interna do gênero, Chaves (2008) aponta, ao seguir o modelo de análise de gêneros orais de Dolz (1998/2004), que o seminário é dividido em três momentos: a) etapa pré-expositiva – momento em que os alunos buscam informações, estudam o conteúdo temático, organizam um roteiro da apresentação, isto é, preparam-se para serem especialistas no assunto; b) etapa expositiva – momento em que o seminário se concretiza em sala de aula; c) etapa pós-expositiva – momento em que os alunos interagem com o professor e a plateia.

A etapa expositiva subdivide-se, conforme Chaves (2008), em oito etapas, que apresentamos na Tabela 2. Antes disso, é importante destacar que, pautados em Bakhtin (2003), compreendemos que essas etapas formam a construção composicional do gênero por se tratar da organização estrutural e discursiva do conteúdo temático.

A construção composicional do seminário

Etapas Descrição das atividades a se desenvolver

Abertura Momento em que o professor introduz o aluno (ou grupo) apresentando-o para a sala. Esse momento é onde o emissor ou expositor assume o papel social de especialista no assunto.

Tomada da palavra O aluno cumprimenta a plateia, apresentando-se e assumindo seu lugar como expositor.

Introdução ao tema O expositor informa à plateia qual o tema do seu seminário, justificando sua importância, para assim despertar interesse dos receptores.

Apresentação do plano de exposição

Desenvolvimento do tema

Recapitulação e síntese

Conclusão

Encerramento

Apresenta o roteiro da apresentação.

O aluno desenvolve o tema seguindo o roteiro.

Relembra a plateia, de maneira concisa, [d]os principais pontos abordados sobre o tema durante a apresentação.

Momento de encerramento da exposição. Apresentam-se as conclusões sobre o assunto, dando o parecer de um especialista no tema ou deixando o assunto em aberto para debater com a plateia e o professor.

Momento de agradecer à plateia, informar o término da apresentação e se colocar à disposição para responder [a] perguntas e sanar dúvidas sobre algum ponto da exposição.

MENDONÇA, Felipe da Silva; STRIQUER, Marilúcia dos Santos Domingos. O gênero discursivo/textual seminário no livro didático de Língua Portuguesa. Criar Educação, Criciúma, v. 9, n. 1, p. 40-55, jan./jul. 2020. Disponível em: https://periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/view/4299/5319. Acesso em: 29 set. 2025.

c) Sarau

No início, os saraus eram eventos que ocorriam no entardecer, promovidos pela nobreza no século XIX. Atualmente, são eventos populares nas periferias das cidades brasileiras e contam histórias e vivências dos habitantes desses espaços. O texto a seguir é de autoria da professora Mara Mansani. Em 2014, ela recebeu o Prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, na área de Alfabetização.

Como organizar um sarau

O primeiro passo é apresentá-lo para os alunos. Explique o que é, como pode ser feito, apresente algumas experiências em vídeo e conversem sobre as impressões. Depois, faça um convite para que façam um sarau.

Coletivamente, definam quais serão as apresentações, o local e a duração. Também combinem como irá funcionar, se haverá convidados, quando serão os ensaios e tudo que for necessário para se preparar para o grande dia. [...]

Em sala de aula, mesmo quando as crianças não leem e escrevem convencionalmente, pode começar propondo que apresentem textos que sabem de memória, tradicionais da cultura oral, como parlendas, trava-línguas, versinhos, poemas, entre outros.

Para as próximas vezes que levar a proposta, pode ampliar as possibilidades e explorar diferentes manifestações artísticas de diferentes culturas, como uma dança, uma declamação, uma performance teatral, entre outras. O sarau também pode ser temático. Já pensou que incrível pode ser a experiência de um sarau que explore a arte e cultura africana?

Esse evento pode acontecer só com sua turma, com todos os alunos do ciclo de alfabetização, com toda a escola ou com a participação das famílias. Não há um único formato para

o sarau. O que não podemos perder de vista é o caráter democrático da expressão popular de todos e para todos.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

d) Roda de conversa

Um recurso bastante comum no ensino escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a roda de conversa. O texto a seguir discute a importância dessa prática no desenvolvimento cognitivo, ético e socioemocional dos estudantes.

A roda de conversa se configura como um dispositivo metodológico que vai além de uma simples atividade de fala. Trata-se de um espaço de construção de sentido, onde a escuta atenta e o respeito à diversidade de opiniões favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento dos vínculos interpessoais e a reflexão crítica sobre os mais diversos temas. Essa prática tem sido amplamente utilizada em diversas etapas da educação básica, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...].

[...] A importância dessa metodologia também é reconhecida nas diretrizes educacionais brasileiras. Os documentos curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressaltam a necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos, empáticos e capazes de se comunicar de forma assertiva e respeitosa. Tais competências são diretamente promovidas pela roda de conversa, que oferece aos estudantes oportunidades reais de expressar suas ideias, argumentar, escutar os colegas e elaborar soluções coletivas para problemas comuns. Além disso, a prática dialogada contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas, ampliando o vocabulário, a fluência verbal e a capacidade de organizar e defender um ponto de vista.

Outro aspecto relevante da roda de conversa é sua contribuição para o clima escolar e para a cultura de paz. Ao permitir que os conflitos sejam abordados de forma aberta, respeitosa e construtiva, essa metodologia ajuda a prevenir situações de violência, bullying e discriminação. A escuta ativa e o reconhecimento das emoções e necessidades do outro criam um ambiente de empatia, solidariedade e cooperação. A roda torna-se, assim, um instrumento potente para a promoção de relações saudáveis, para o fortalecimento do senso de pertencimento e para a valorização da diversidade no espaço escolar.

[...] A roda de conversa, como estratégia pedagógica, emerge em um cenário educacional que demanda práticas mais dialógicas, humanizadoras e centradas no estudante. Em um sistema historicamente marcado por modelos de ensino expositivos e verticais, a roda de conversa apresenta-se como uma ruptura epistemológica e metodológica. Ela valoriza o diálogo como instrumento de aprendizagem e promove a participação ativa dos estudantes no processo educativo, oferecendo um espaço seguro para a expressão de ideias, sentimentos, dúvidas e conhecimentos. Esse espaço, quando bem conduzido, é capaz de fomentar o pensamento crítico, a empatia e a construção coletiva do saber, aspectos essenciais para uma formação cidadã e integral. [...]

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução Brasil-Angola, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 15 set. 2025.

e) Personalização de atividades

O texto a seguir é da pesquisadora Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Nele, são apresentadas algumas reflexões sobre a prática da personalização e seu papel de incentivo ao protagonismo dos estudantes.

[...] O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

[...] A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, neste aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibilitar que seus alunos aprendam mais e melhor. [...]

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas [...] têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente, ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos, ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo. [...]

[...]

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação, [s. l.], 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

5.5 RECUPERAÇÃO DE APRENDIZAGENS

Ao longo do processo educativo, é de fundamental importância que os docentes reconheçam e considerem as possíveis lacunas de aprendizagem dos seus estudantes. É importante que os docentes olhem para a heterogeneidade das suas turmas, identificando defasagens que podem estar relacionadas a diversos fatores, como a adoção de metodologias.

A recuperação de aprendizagens é entendida como um conjunto de ações e estratégias utilizadas intencionalmente pelo professor para recuperar defasagens evidenciadas na aprendizagem dos estudantes, visando garantir o direito à aprendizagem de todos. Recuperar, então, significa identificar os problemas no processo de aprendizagem, elaborar estratégias de intervenção e agir nesses problemas para que os estudantes, de fato, aprendam. Esse processo inclui a possibilidade de ressignificar e retomar o que foi ensinado e está pautado no princípio da equidade que estrutura a BNCC.

O professor pode elaborar propostas de recuperação das aprendizagens com base nas avaliações aplicadas. Não se trata de reaplicar o instrumento avaliativo, mas sim de retomar os objetivos de aprendizagem, adequando-os às novas condições de aprendizagem dos

estudantes que passarão por esse processo. É desejável selecionar e abordar as habilidades essenciais dentro de um percurso pedagógico, propondo novos agrupamentos e atividades personalizadas.

Para atuar na remediação da aprendizagem, os docentes devem, em primeiro lugar, fazer um diagnóstico preciso das dificuldades apresentadas pelos estudantes. Tal aferição pode ser obtida a partir de diferentes instrumentos, como avaliações diagnósticas e pautas de observação. A partir desse diagnóstico, os docentes devem criar um mapa da turma, identificando o que cada estudante deixou de aprender e as possíveis causas dessa defasagem. Esse processo visa instrumentalizar os docentes para que eles consigam concentrar suas ações pedagógicas nas dificuldades reais dos estudantes, uma vez que a remediação visa a retomada de pontos específicos e não uma repetição de todo o conteúdo.

A partir desse diagnóstico, os docentes devem organizar um plano de intervenção que tenha como ponto de partida suas intencionalidades, ou seja, as defasagens que deseja sanar e em quanto tempo. Esse plano deve prever ações direcionadas às dificuldades e que sejam personalizadas para determinados estudantes ou grupo de estudantes.

São exemplos de ações que devem compor esse plano: retomada de conceitos básicos, visando superar lacunas de aprendizagem e propiciar um ambiente favorável para a superação das dificuldades; adoção de estratégias diferenciadas, de forma a mobilizar os estudantes para o processo, despertando seu interesse; e o uso de jogos, gamificação e recursos tecnológicos, que podem facilitar a compreensão, de forma a tornar o conteúdo mais amigável para os estudantes.

Para que a remediação da aprendizagem surta os efeitos esperados, é fundamental que os docentes acompanhem de forma contínua os estudantes, identificando ou não os progressos obtidos. Assim, o plano inicial sempre deve estar aberto para o replanejamento de forma a atender da maneira mais assertiva possível as demandas dos estudantes.

Ao final do processo de remediação, espera-se que os estudantes tenham uma aprendizagem pautada pela equidade, de forma que “ninguém fique pelo caminho” nem que as defasagens se acumulem, o que pode tornar sua superação mais complexa.

6. PLANEJAMENTO

O planejamento pedagógico é um componente essencial da prática docente, pois organiza e orienta as ações do professor com base em intencionalidades educativas claramente definidas. Mais do que cumprir cronogramas ou executar conteúdos preestabelecidos, planejar significa atuar com o apoio de fundamentos teóricos, prevendo ações pedagógicas que favoreçam a apropriação crítica e significativa do conhecimento pelos estudantes (Giordan; Guimarães, 2012).

O planejamento pedagógico tem como funções principais garantir a coerência entre ensino, aprendizagem e avaliação, adaptar os conteúdos às características da turma e antecipar possíveis dificuldades, propondo estratégias para superá-las. Trata-se de um processo reflexivo, flexível e contínuo, que deve ser constantemente ajustado com base nas observações em sala de aula, nas necessidades dos estudantes e nas dinâmicas do contexto escolar.

Apesar de sua dinamicidade, é possível propor matrizes de planejamento – tanto de rotina quanto de sequência didática – para organizar de forma prática e sistemática as atividades, os recursos e os objetivos de cada aula ou período de ensino, garantindo maior eficiência no trabalho docente.

6.1 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois, além de criar uma rotina previsível e de otimizar o tempo e os recursos, facilita o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de

aprendizagem. Cabe destacar que se trata de uma sugestão, motivo pelo qual deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida Variável

Ativação de saberes

Variável

Desenvolvimento de conteúdo

Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encaminhamento Variável

Ação

Recepção dos estudantes.

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo.

Realização de atividades ou seções.

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Identificar conhecimento prévio e recuperar aprendizagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

6.2 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O planejamento detalhado de uma sequência didática tem como finalidade garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. Além disso, é recomendado garantir que os estudantes sejam os protagonistas da ação.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática, que deve ser adaptada de acordo com cada turma e cada conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa Objetivo

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e as habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados.

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Elencar os recursos didáticos que serão utilizados.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Estabelecer um cronograma. Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Definir o que será realizado em cada aula.

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Socialização e avaliação

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

6.2.1 PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

A seguir, apresentamos duas propostas de sequências didáticas para o volume 5, com o objetivo de auxiliar no processo de aprendizado e no processo avaliativo no decorrer do ano.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 – UNIDADE 2

ESPAÇO RURAL E ESPAÇO URBANO

Avaliação diagnóstica

Apresentar aos estudantes o tema de estudo e a proposta de avaliação diagnóstica para que eles relembrem os conceitos de espaço rural e espaço urbano. Utilizar a fotografia de abertura da unidade 2, disponível nas páginas 42 e 43 para o exercício.

Aplicar a rotina de pensamento 10 × 2 (ver dez elementos duas vezes), em que os estudantes devem listar dez elementos que estão presentes na imagem e chamam a atenção deles e, após alguns minutos, observá-la novamente e listar outros dez elementos. Anotar na lousa os elementos percebidos pela turma e orientar os estudantes a compor um quadro, no caderno, com duas colunas (uma para o espaço rural e outra para o espaço urbano). Eles devem agrupá-los de acordo com o tipo de organização espacial ao qual se vinculam. Depois, promover uma roda de conversa com a turma para que os estudantes comuniquem de que modo resolveram a rotina de pensamento.

Utilizar as atividades propostas na página 43 para ampliar a discussão. Atuar na recuperação das aprendizagens, caso identifique que há estudantes com dificuldades nesses conceitos, uma vez que estes estruturam a unidade 2.

Encaminhamento

Com base no resultado da avaliação diagnóstica, iniciar uma conversa sobre as atividades produtivas realizadas no campo e enfatizar a diversidade existente nessas práticas, como a agropecuária, a mineração e o turismo.

Explicar que o tamanho das áreas ocupadas por propriedades rurais pode ser muito variado. Trabalhar com a ideia de que, nas grandes propriedades, a produção agropecuária faz uso

de recursos tecnológicos variados e a produtividade é alta, destinada a atender às indústrias e ao mercado externo. Ao mesmo tempo, contrapor as características das pequenas e médias propriedades, que produzem em menor quantidade, com maior diversidade de produtos, e suprem, principalmente, a demanda do mercado interno. Explorar a leitura das imagens da página 45, destacando as dimensões das propriedades e os gêneros agrícolas cultivados em cada uma delas.

Ampliar os conhecimentos da turma discutindo a importância da agricultura familiar para a segurança alimentar no Brasil. Propor a leitura coletiva dos gráficos das páginas 46 e 47, que apresentam características desse tipo de organização produtiva do campo. Na lousa, registrar em tópicos as principais informações sobre a agricultura familiar: mão de obra empregada, gêneros produzidos, tipo de produção, uso de insumos, tamanho e quantidade das propriedades. Conversar com a turma a respeito da distribuição dos trabalhadores rurais da agricultura familiar nas grandes regiões do Brasil.

Das frases mais relevantes do texto didático, extrair alguns conceitos para montar uma cruzadinha. Para concluir esta etapa do estudo, orientar a realização da atividade do boxe Dialogando, disponível na página 47.

Explicar que o Brasil é um grande produtor e exportador de gêneros agropecuários, mas que o aumento da produção do campo voltada ao mercado externo gerou algumas consequências ambientais. Retomar a leitura dos gráficos de dados da agricultura familiar, mostrando que esse cenário contribuiu para o aumento da desigualdade social, a concentração de terras e o desemprego no campo.

Se possível, apresentar reportagens veiculadas por canais oficiais de imprensa, como jornais e revistas de grande circulação, que evidenciem as consequências negativas da agropecuária comercial. Abordar, em especial, o êxodo rural como fenômeno social que explica, em parte, o aumento da população urbana no Brasil a partir da década de 1970. Propor a leitura do gráfico e do texto didático da página 48 e fazer um registro coletivo para organizar e sistematizar o conteúdo trabalhado.

Para concluir esta etapa, organizar os estudantes em pequenos grupos e orientar a resolução das atividades da página 49. Promover a correção coletiva, atuando nas dúvidas e dificuldades dos estudantes.

Para introduzir o capítulo 2, que aborda o espaço urbano, retomar as ideias já trabalhadas com a turma acerca das características das paisagens e da organização das cidades. Isso pode ser feito por meio de uma atividade do tipo verdadeiro ou falso, com frases extraídas do livro didático. Fazer as modificações necessárias para tornar falsas algumas das sentenças.

Perguntar o que a turma sabe das primeiras cidades brasileiras: quais seriam, onde se situam, como são e se mudaram ao longo do tempo. Localizar, em um mapa político do Brasil, as cidades mencionadas no texto didático da página 52. Depois de realizar a discussão proposta no boxe Dialogando, explicar que as cidades se transformam com o passar do tempo, assumindo novas funções e mudando sua forma. O espaço urbano é dinâmico e a paisagem das cidades é um modo de acompanhar essas mudanças. Analisar coletivamente as imagens da página 53 e auxiliar os estudantes a reconhecer permanências e mudanças na paisagem retratada.

Problematizar as consequências positivas e negativas do crescimento urbano, vinculando-as às mudanças nas paisagens das cidades. A atividade da seção Você cidadão!, na página 54, pode ser usada como mote da conversa ou como sistematização coletiva. Em seguida, trabalhar as imagens de satélite de Sorriso, em Mato Grosso.

Trabalhar com as formas das cidades, explicando aos estudantes que cada lugar tem um desenho na superfície terrestre. Utilizar as imagens do Livro do Estudante para explicar que há cidades cujo espaço urbano é pensado e planejado, enquanto outras surgem e crescem espontaneamente.

Organizar a turma em grupos e orientar uma pesquisa sobre esses tipos de cidade. Os grupos podem buscar em livros e na internet (com apoio dos responsáveis) informações relacionadas a aspectos como características arquitetônicas, desenhos urbanos e histórias. Destacam-se como capitais estaduais espontâneas Recife e Rio de Janeiro e, como cidades planejadas, Brasília e Palmas. Um estudo curioso pode ser o da cidade de Curitiba, que não foi planejada desde a sua concepção, mas que se tornou cidade-modelo em planejamento urbano. Os grupos podem criar cartazes, fôlderes informativos ou turísticos, slides , maquetes ou outro modo de apresentar e comunicar o resultado da pesquisa.

No momento seguinte, problematizar a ideia de que as cidades podem se destacar em relação às atividades que se desenvolvem nelas. As funções mencionadas no texto didático são essencialmente econômicas (turísticas, industriais, comerciais), porém há outras de caráter cultural e histórico.

Sugerimos que se faça uma leitura compartilhada do texto didático e, posteriormente, que sejam realizadas as atividades da página 60.

Incentivar reflexões sobre as relações – econômicas, tecnológicas, culturais, políticas – estabelecidas entre as cidades no Brasil e no mundo. Explicar o conceito de rede urbana e utilizar as questões do boxe Dialogando, da página 61, para abordar o tema.

Na seção Você cartógrafo! , disponível na página 62, promover a leitura coletiva do mapa e, depois, ler de modo compartilhado o texto da página 63, que trata da classificação das cidades. Por fim, orientar a resolução das atividades da página 64, resolvendo eventuais dúvidas, e as da seção Você cartógrafo!, na página 65, para concluir o estudo da rede urbana.

Para iniciar a discussão do capítulo 3, questionar a ideia de qualidade ambiental. Perguntar à turma o que torna um ambiente bom para as pessoas viverem, que tipo de ambiente é mais saudável e o que pode ser considerado um ambiente ruim. Verificar as hipóteses deles e anotar as contribuições na lousa. Solicitar que façam um desenho que mostre as duas situações: um ambiente saudável e outro com qualidade ambiental ruim. Organizar uma exposição dessa produção e promover uma roda de conversa para o compartilhamento das impressões iniciais.

Ler com a turma o texto didático e orientar a resolução das atividades disponíveis nas páginas 67 e 69 como modo de sistematizar o conteúdo e verificar as aprendizagens. Após a correção, fazer um registro de síntese do percurso didático realizado.

Propor uma atividade em grupo para que os estudantes investiguem os problemas ambientais locais e criem um canal de comunicação com a comunidade escolar para melhorar a qualidade ambiental do entorno da escola, como uma ouvidoria escolar. De posse dessas informações, eles podem pensar em estratégias de intervenção, expandindo-a na escola. A atividade da seção Mais um passo, nas páginas 70 e 71, pode ser a referência para essa ação. Avaliação formativa

Utilizar os objetivos de aprendizagem apresentados no Livro do Professor como base para a avaliação formativa. Sugerimos que eles sejam dispostos em uma tabela e relacionados a um dos critérios listados a seguir.

Exemplos de objetivos

Analisar dinâmicas populacionais, sobretudo o êxodo rural.

Identificar desigualdades sociais, tanto no campo quanto nas cidades.

Comparar formas de trabalho no campo ao longo do tempo.

Reconhecer as formas e as funções das cidades, considerando o crescimento delas.

Analisar paisagens das cidades fazendo uso de sequências de imagens de satélite.

Identificar conexões e hierarquias entre diferentes cidades.

Reconhecer atributos de qualidade ambiental, com ênfase nos lugares de vivência.

O estudante atingiu os objetivos plenamente.

O estudante atingiu parcialmente os objetivos.

O estudante não atingiu os objetivos.

Utilizar esses critérios ou outros que considerar oportunos na avaliação de cada etapa da aprendizagem. Caso haja estudantes que precisam de novas oportunidades para o cumprimento dos objetivos, é importante atuar na recuperação das aprendizagens antes de aplicar instrumentos avaliativos formais, como provas. Podem-se utilizar materiais extras, fichas com exercícios, leituras complementares, correção ou refação de algumas atividades, entre outros procedimentos cuja aplicação seja considerada adequada.

Interdisciplinaridade

Nesta unidade, há uma proposta de trabalho interdisciplinar com Ciências da Natureza e Língua Portuguesa para estudar as mudanças, as causas e as consequências nos hábitos alimentares da população brasileira. Feitos os exercícios propostos nesta seção, pode-se ampliar o estudo solicitando a divulgação de informações, por meio de cartazes, sobre alimentação saudável e a importância da manutenção da dieta alimentar tradicional brasileira, composta de alimentos como arroz, feijão, vegetais variados, proteínas de boa qualidade e frutas.

Avaliação somativa

Sugerimos que a avaliação final contemple os conteúdos conceituais e procedimentais mais relevantes dentro do programa didático estabelecido no ano. Na unidade 2, o conceito geográfico estruturante é a organização do espaço geográfico, que trabalha com muitos conceitos correlatos. Destacam-se espaço rural, campo, espaço urbano, cidade, transformação, rede urbana, hierarquia urbana e qualidade ambiental.

Do ponto de vista procedimental, os procedimentos mais significativos são a leitura, a interpretação, a comparação e a descrição de fotografias de paisagens, assim como a leitura e a interpretação de gráficos e mapas temáticos e o trabalho com textos.

É relevante avaliar, também, a capacidade de os estudantes pensarem sobre outras realidades tendo como base os estudos realizados em sala. A inferência e a dedução são abstrações essenciais nesse momento da formação escolar.

Para avaliar a aprendizagem, é imprescindível oferecer atividades individualizadas de registro, capazes de evidenciar o que cada estudante aprendeu e as dificuldades que ainda apresenta.

Tanto nos instrumentos realizados em pequenos grupos quanto naqueles de resolução individual, é necessário haver clareza dos objetivos de aprendizagem que serão avaliados. Eles serão o ponto de partida para a formulação dos instrumentos avaliativos. As atividades da seção Retomando podem servir de etapa de preparação para a avaliação final ou como base para a elaboração de atividades e exercícios a serem utilizados nessa avaliação. Por meio da avaliação final, o professor terá à disposição elementos ainda mais acurados para atuar na remediação das aprendizagens ao final de um período didático mais longo, de acordo com a organização do calendário letivo da instituição em que atua.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 – UNIDADE 3

MEIOS DE TRANSPORTE E DE COMUNICAÇÃO

Avaliação diagnóstica

Apresentar a imagem de abertura da unidade 3 e realizar a discussão proposta. Questionar o que os estudantes sabem sobre os meios de transporte, quais estão presentes no cotidiano deles e como os utilizam. Perguntar também se eles conhecem outros meios de transporte que não costumam ser utilizados na região em que vivem.

Pedir aos estudantes que escrevam um parágrafo com as ideias que têm sobre a função dos meios de comunicação e de transporte no mundo atual. Promover uma roda de conversa para troca de ideias e compartilhamento das primeiras hipóteses e noções prévias. Utilizar os registros dessas contribuições como avaliação diagnóstica.

Encaminhamento

Introduzir o estudo do capítulo 1 questionando a turma sobre os motivos do uso dos transportes e verificar o que os estudantes apresentam como respostas. Explicar que, durante muitos séculos, animais e pequenos meios de tração animal com rodas foram utilizados para transportar cargas entre vilas e feiras.

Usar a linha do tempo das páginas 80 e 81 para apresentar à turma as principais mudanças e a evolução nos meios de transporte. Propor a construção de um mapa mental, a fim de auxiliá-los na categorização e na classificação dos tipos de meios de transporte, apresentando características principais e exemplos.

Apresentar o conceito de mobilidade urbana, perguntando à turma se conhecem o termo, e verificar as hipóteses elaboradas. Organizar uma leitura compartilhada do texto didático da página 82 e montar pequenos grupos para resolver as atividades da página 83.

Em seguida, abordar os meios de transporte de carga. Elaborar um quadro comparativo integrado na lousa para registrar as vantagens e as desvantagens dos meios ferroviário, rodoviário, aquaviário, dutoviário e aéreo. Ler com a turma as informações das páginas 85 a 90, registrando as mais relevantes no quadro.

Problematizar aspectos relacionados aos impactos ambientais decorrentes desses tipos de transporte. Pedir-lhes que respondam à questão proposta em Dialogando, da página 86, e orientar a resolução da atividade da página 89.

Retomar a leitura feita anteriormente e relacioná-la ao gráfico da página 91. Organizar pequenos grupos para que os estudantes resolvam as atividades das seções Você cartógrafo! e Você escritor!, na página 87, empregando-as também como instrumentos para verificação das aprendizagens.

O capítulo 2 propõe o estudo da espacialização dos meios de comunicação. Questionar os estudantes sobre quais meios eles conhecem e montar uma lista na lousa com as contribuições que surgirem. Apresentar exemplos de outros que não forem lembrados pela turma. Explicar que os meios de comunicação são classificados como interpessoal e de massa e conduzir o estudo de cada tipo.

Apresentar as imagens e ler os textos das páginas 92 e 93. Em seguida, organizar uma atividade de escrita e troca de cartas, e-mails e cartões-postais entre os estudantes, exercitando os estilos de texto e os aspectos específicos de cada um (nas cartas, aparecem os dados do remetente e do destinatário; nos e-mails usam-se endereços eletrônicos e assunto; nos postais, são necessários um texto resumido e os dados do destinatário). Os postais podem ser feitos com desenhos ou colagens de fotografias de pontos turísticos ou elementos da paisagem relevantes para a comunidade local.

Fazer as atividades da página 93 como modo de sistematizar os conhecimentos.

Nas páginas 94 e 95, apresentar as imagens e fazer a leitura das informações que tratam dos meios de comunicação em massa. Em uma atividade de pesquisa a ser conduzida na sala de informática, caso seja possível, realizar uma consulta a jornais e revistas digitais. Depois, promover uma discussão em que os estudantes possam expressar a experiência com o manuseio desse tipo de mídia.

Explicar que o audiovisual é uma linguagem importante na divulgação de conteúdos diversos, a exemplo dos culturais, políticos e científicos. Promover uma atividade de troca de recomendações cinematográficas para os estudantes ampliarem o repertório nessa área. Aqui, também podem ser indicadas séries e animações.

Orientar a resolução das atividades da página 95.

Propor um estudo mais detalhado da internet como meio de comunicação de massa. Para isso, perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre a internet, se fazem uso dela, o que acessam e quando. Registre na lousa as ideias iniciais. Ler coletivamente o texto didático e os gráficos das páginas 98 e 99 e orientar a resolução das atividades que os acompanham.

Problematizar a questão da segurança na internet e a preocupação que os crimes digitais, como o cyberbullying, os golpes e os desafios divulgados em redes sociais, têm gerado. Promover uma escuta atenta, ativa e respeitosa para que a turma se sinta segura para apresentar experiências e exemplos. Ler o texto e resolver as questões da seção Mais um passo, nas páginas 100 e 101.

Finalmente, propor a realização das atividades da seção Você leitor!, disponíveis na página 102, para ampliar os conhecimentos em torno do tema. Se possível, usar mapas temáticos de meios de comunicação e acesso à internet no Brasil, encontrados em atlas geográficos impressos e digitais ou no site do IBGE.

Promover uma roda de conversa para compartilhamento das aprendizagens e corrigir os exercícios a fim de verificar o que foi aprendido e de atuar na remediação das lacunas e defasagens.

Avaliação formativa

Realizar as atividades propostas e utilizá-las em conjunto com as observações feitas ao longo das discussões como instrumentos de avaliação processual. Sugerimos fazer uso de uma ficha de registro contendo rubricas de avaliação, conforme explicitado na sequência didática 1. Quando necessário, atuar na recuperação das aprendizagens com atividades de retomada dos conteúdos conceituais e procedimentais. Atividades diversificadas, que apresentam os conteúdos de outras maneiras, e exercícios mais práticos, de resolução simples mas que mobilizem raciocínios complexos, podem ser implementados nesses momentos.

Interdisciplinaridade

Além da proposta presente na seção Dialogando com História, os conteúdos abordados em toda a unidade 3 podem ser estudados interdisciplinarmente. Sugerimos que seja organi-

zado um trabalho de campo pelas ruas do entorno da escola para os estudantes investigarem questões relacionadas à acessibilidade, meios de transporte e vias de circulação. A parceria pode ser realizada principalmente com os componentes curriculares de História, Matemática, Ciências da Natureza e Educação Física.

Levantar a história da comunidade, das vias de circulação, das lutas comunitárias por melhorias na acessibilidade e pesquisar dados das pessoas que necessitam de acessibilidade e os tipos mais importantes na realidade local. O texto e as questões da seção Você cidadão!, na página 84, podem ser usados como ponto de partida para esse estudo integrado.

Assim, os estudantes entram em contato e aprendem procedimentos e modos de olhar a realidade com base em diferentes áreas do conhecimento, favorecendo, futuramente, o desenvolvimentos de raciocínios abstratos mais complexos.

Avaliação somativa

Utilizar os objetivos de aprendizagem apresentados no Livro do Professor como base para a avaliação formativa. Sugerimos que eles sejam dispostos em uma tabela e relacionados a um dos critérios listados a seguir.

Exemplos de objetivos

Analisar os meios de transporte individuais e coletivos.

Reconhecer o desenvolvimento da tecnologia, especialmente em relação aos meios de transporte coletivos.

Reconhecer a importância da acessibilidade para garantir o direito de ir e vir.

Identificar desigualdades sociais em relação à mobilidade urbana e ao acesso à internet.

Analisar a distribuição das rodovias e ferrovias no território brasileiro.

Identificar as mudanças relacionadas à tecnologia no acesso às mídias ao longo do tempo.

Compreender os riscos do uso da internet, bem como estratégias para resguardar a segurança on-line.

O estudante atingiu os objetivos plenamente.

O estudante atingiu parcialmente os objetivos.

O estudante não atingiu os objetivos.

Aplicar as atividades da seção Retomando, das páginas 103 a 106, para concluir os estudos do tema da unidade 3. Em seguida, realizar uma avaliação individual com consulta aos conteúdos da seção Organizando ideias, na página 107.

Sugerimos que seja estruturada uma atividade avaliativa na qual cada estudante possa explicar o que aprendeu em cada capítulo, tendo como ponto de apoio os mapas mentais e o percurso realizado ao longo de toda a unidade.

6.3 MATRIZ DE CONTEÚDOS

O quadro a seguir pode subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo.

Semana Unidade, capítulo, título ou seção

1 O que sabemos? 8 e 9

2 Abertura da unidade 1; capítulo 1. Populoso ou povoado? O Brasil é um país populoso 10 a 13

3

Contagem da população; Mais um passo (orientação) 14 a 17

4 Mais um passo (finalização); O Brasil é um país pouco povoado 17 a 19

5 Você cartógrafo!; Dialogando com História 20 a 23

6

Capítulo 2. Características da população brasileira; A população cresce ao longo do tempo; Crescimento natural ou vegetativo; Crescimento absoluto; Busca por melhores condições de vida; Você cidadão! 24 a 27

7 Você escritor! (orientação); A população por idade; Envelhecimento da população; Aumento da esperança de vida ao nascer; Redução da taxa de fecundidade 28 a 32

8 Você escritor! (apresentação); Cor ou raça 29 e 33

9

Capítulo 3. Desigualdades sociais no Brasil; Desigualdades sociais e condições de vida; Condições de vida; Desigualdade entre pessoas brancas e negras; Desigualdade entre homens e mulheres 34 a 37

10 Canais de participação social; Você leitor!; Retomando; Organizando ideias 38 a 41

11 Abertura da unidade 2; capítulo 1. O espaço rural; Atividades econômicas do espaço rural 42 a 45

12

A importância da agricultura familiar; A tecnologia e o trabalho no espaço rural; Aumento da concentração de terras e do desemprego 46 a 49

13 Dialogando com Ciências da Natureza e Língua Portuguesa; capítulo 2. O espaço urbano; Formas e funções das cidades; As cidades crescem

50 a 53

14 Você cidadão!; Você leitor!; Para observar o crescimento das cidades; Você escritor! 54 a 57

15 Cidades espontâneas; Cidades planejadas; As funções das cidades

16 Rede urbana; Regiões de influência; Você cartógrafo!; Metrópole; Capital regional; Centro sub-regional e Centro de zona; Centro local

17 Você cartógrafo!; capítulo 3. Qualidade ambiental; Desequilíbrio ambiental

18 Melhorias na qualidade ambiental das cidades; Mais um passo (orientação)

19 Mais um passo (apresentação); Retomando (início)

20 Retomando (conclusão); Organizando ideias

21 Abertura da unidade 3; capítulo 1. Meios de transporte; Meios de transporte de passageiros; Meios de transporte individuais

22 Meios de transporte coletivos ao longo do tempo; Mobilidade urbana

58 a 60

61 a 64

65 a 67

68 a 71

71 a 73

74 e 75

76 a 79

80 a 83

23 Você cidadão!; Meios de transporte de carga; O transporte ferroviário; O transporte rodoviário 84 a 86

24 Você cartógrafo!; Você escritor! 87

25 O transporte aquaviário; O transporte dutoviário; O transporte aéreo 88 a 90

26 Matriz dos transportes do Brasil; capítulo 2. Meios de comunicação; Meios de comunicação interpessoal 91 a 93

27 Meios de comunicação de massa; Dialogando com História 94 a 97

28 A internet; Mais um passo (orientação) 98 a 101

29 Mais um passo (apresentação); Você leitor!

30 Retomando; Organizando ideias

31 Abertura da unidade 4; capítulo 1. Fontes de energia renováveis; Fontes de energia que se renovam na natureza; Biomassa

32 Resíduos orgânicos e energia; Energia solar; Energia eólica

33 Você cartógrafo!; Energia hidráulica; capítulo 2. Fontes de energia não renováveis; Combustíveis fósseis; Petróleo; Impactos ambientais

e 102

a 107

a 111

a 115

116 a 119

34 Dialogando com Ciências da Natureza e Língua Portuguesa; Gás natural; Carvão mineral; Diferenças entre carvão mineral e carvão vegetal 120 a 123

35 Energia nuclear; Energia limpa ou poluente?; Você cidadão!; capítulo 3. Energia no Brasil; Oferta de energia no Brasil; Você escritor! (orientação)

36 Você escritor! (apresentação); Como o combustível chega aos postos de abastecimento?; Geração de energia elétrica no Brasil

124 a 127

127 a 131

37 A energia elétrica, o uso doméstico e as atividades econômicas; Mais um passo (orientação) 132 a 135

38 Mais um passo (apresentação); Você cartógrafo!

39 Retomando; Organizando ideias

135 a 137

138 a 141

40 O que aprendemos 142 e 143

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

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A autora desenvolve a ideia de ensino personalizado e reflete sobre o papel do professor e do estudante nesse modo de guiar o processo de ensino e aprendizagem.

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Visa assegurar a alfabetização das crianças até o fim do 2o ano do Ensino Fundamental.

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O capítulo desenvolve estratégias para realização de um projeto educativo sobre a cidade para desenvolver o ensino de Geografia.

CASTRO, Eduardo Viveiros de. Metafísicas canibais. São Paulo: Cosac Naify, 2009.

Obra que propõe a decolonização do pensamento, introduzindo o perspectivismo e o multinaturalismo ameríndios para afirmar a diversidade de visões de mundo.

COHEN, Elizabeth G.; LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Tradução de Luís Fernando Marques Dorvillé, Mila Molina Carneiro, Paula Márcia Schmaltz Ferreira Rozin. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017. Apresenta estratégias para o planejamento e organização do trabalho em grupo.

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O livro apresenta um modelo para elaboração de currículos, considerando as relações de aprendizagem e objetivo da educação.

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Discute a construção do espaço geográfico a partir de diferentes abordagens teóricas.

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Investiga a relação entre paisagem e formação social.

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Discute a importância de incluir a perspectiva indígena no ensino de História em consonância com a Lei no 11.645.

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Discute o processo de urbanização e suas implicações geográficas.

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Discute o conceito de desterritorialização e a multiterritorialidade no contexto contemporâneo.

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Propõe um referencial teórico para compreender a constituição das regiões e das identidades.

REIS, Darianny Araújo dos; NEGRÃO, Felipe da Costa. O uso pedagógico das tecnologias digitais: do currículo à formação de professores em tempos de pandemia. Revista da FAEEBA : Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 31, n. 65, p. 174-187, 2022. Disponível em: https://revistas.uneb.br/index. php/faeeba/article/view/11392. Acesso em: 6 out. 2025. Analisa o uso pedagógico das tecnologias digitais no contexto escolar.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. 5. reimp. São Paulo: Edusp, 2009. Discute as relações entre técnica, tempo, razão e emoção na produção do espaço geográfico.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. Analisa impactos sociais, econômicos e culturais da globalização.

SAUER, Carl. The Morphology of Landscape. Berkeley: University of California Publications in Geography, 1925. Trabalho que avança no pensamento das relações entre humanos e a paisagem e foi fundamental para o desenvolvimento da geografia cultural.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicação: implicações no ensino de Geografia do 1o grau. 1986. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1986.

Discute implicações didáticas e metodológicas para o ensino da cartografia escolar.

SMITH, Neil. Uneven Development: Nature, Capital, and the Production of Space. Oxford, United Kingdom: Blackwell, 1984.

Explora o desenvolvimento desigual da natureza e do espaço sob a perspectiva do capital.

SOJA, Edward W. Thirdplace: Journey to Los Angeles and other real and imagined places. Hoboken: Blackwell Publishers, 1996.

O livro investiga como o conceito de “terceiro espaço” transforma a compreensão do urbano e das relações sociais.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/como -organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

A publicação aborda formas de promover sarau dentro da sala de aula.

SOUZA, Marcelo. J. L. Mudar a cidade: uma introdução crítica ao planejamento e à gestão urbanos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

Apresenta uma análise crítica dos processos de planejamento e gestão urbanos.

STORPER, Michael. The Regional World: territorial development in a global economy. New York: Guilford Press, 1997.

Analisa o desenvolvimento territorial no contexto da economia global.

SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes; HEIDRICH, Álvaro Luiz (org.). Paisagem e ambiente no pensamento geográfico. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. Reúne reflexões sobre paisagem e ambiente no pensamento geográfico.

TEIXEIRA, Madalena Telles; REIS, Maria Filomena. A organização do espaço em sala de aula e as suas implicações na aprendizagem cooperativa. Revista Meta: Avaliação, [s. l.], v. 4, n. 11, p. 162-187, ago. 2012. Disponível em: https://revistas.cesgranrio.org.br/index. php/metaavaliacao/article/view/138. Acesso em: 8 out. 2025.

Analisa como a organização do espaço em sala de aula impacta a aprendizagem cooperativa.

THRIFT, Nigel. Spatial Formations. London: Sage Publications, 1996.

Explora as diferentes formas espaciais e suas dinâmicas sociais.

WIGGINS, Grant; McTIGHE, Jay. Planejando para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio da prática do planejamento reverso. Tradução de Andréa S. Boccia, Bárbara B. Born, Sandra M. M. da Rosa. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2019.

Apresenta o planejamento reverso como estratégia de alinhamento curricular.