Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto AVM — Faculdade Integrada. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília e pelo Centro de Educação
Unificado de Brasília, com habilitação em Administração Escolar. Coordenadora pedagógica e elaboradora de material pedagógico para a educação infantil e para o ensino fundamental há mais de 30 anos.
Professora em cursos de formação de professores de educação infantil e ensino fundamental em vários estados desde 1990.
Assessora pedagógica de educação infantil e ensino fundamental em Brasília desde 1984.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda
Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Sarita Borelli
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Maike Bispo
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Leandro Brito, Matheus Santiago Martins (assist.)
Diagramação Select Editoração
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Adilson Farias, Al Stefano, André Rocca, Andrea Ebert, Anna Anjos, Arthur França, Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Bentinho, Biry Sarkis, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Carlitos Pinheiro, Clara Gavilan, Clau Souza, Claudia Marianno, Daniel Bogni, Daniel Wu, Danillo Souza, Dayane Raven, Débora Mini, Dnepwu, Dois de Nós, Eduardo Medeiros, Felipe Camêlo, Felix Reineirs, Gabriela Vasconcelos, Guilherme Asthma, Hannah Cardoso, Hare Lanz, Ilustra Cartoon, Ivan Coutinho, Jorge Zaiba, Laís Bicudo, Lassmar, Leo Teixeira, Leonardo Conceição, Ligia Duque, Luciano Tasso, Marcos de Mello, Marcos Filipe Martins de Lima, Mauro Souza, MW Editora e ilustrações, Nicole Santos, Nid, Rafaela Vilela, Roberto Weigand, Romont Willy, Ronald Martins, Sheila Nogueira, Sidney Meireles/Giz de Cera, Stúdio Ornitorrinco, Tânia Ricci, Tel Coelho/Giz de Cera, Wandson Rocha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
A conquista : língua portuguesa : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-06096-7 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06097-4 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06098-1 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06099-8 (livro do professor HTML5)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Título.
25-291329
CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Ao colega professor,
Esta coleção visa permitir o acesso a práticas que desenvolvem conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita e contextualizados nas diversas práticas sociais. Aos poucos, é introduzido o trabalho com as capacidades de leitura e produção de textos, escritos e orais, bem como com os aspectos da análise linguística necessários aos atos de ler, escrever, ouvir e falar.
O compromisso com a formação do estudante, visando à sua participação nas mais diversas situações comunicativas, assume, ao longo dos volumes, importância ainda maior. Cabe à escola oferecer aos estudantes oportunidades de vivenciar contextos de uso da linguagem para que eles ampliem seu universo cultural e aprimorem suas capacidades comunicativas. Para isso e por isso, é fundamental que a escola ofereça o contato com a diversidade de temáticas, pontos de vista, gêneros textuais, funções e usos da linguagem.
Nesta coleção, buscou-se apresentar uma seleção textual diversificada (em conteúdo, gênero, autoria, esfera de circulação, finalidade) que propicie aos estudantes o contato com os textos que efetivamente circulam em nossa sociedade, bem como o desenvolvimento e a consolidação da alfabetização.
Os textos são explorados por meio de atividades de leitura e de atividades textuais (escritas e orais) que consideram as condições de produção, de forma a contribuir para que os estudantes construam as capacidades necessárias à sua participação em práticas sociais de oralidade, leitura e escrita.
Seus conhecimentos, sua experiência e sua sensibilidade, professor, farão com que as propostas se tornem um verdadeiro instrumento de aprendizagem significativa para os estudantes.
Por fim, ressalta-se que familiares e escola possuem um propósito comum: a formação integral e harmônica dos estudantes. Assim, os familiares e a escola precisam estar alinhados para que as crianças sejam beneficiadas, estabelecendo uma relação de complementariedade entre o que aprendem em casa e os conhecimentos vivenciados em sala de aula.
Bom trabalho!
ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO
Esta coleção, destinada aos estudantes de 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.
Livros impressos
LIVRO DO ESTUDANTE
Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em quatro capítulos. Ao longo dos capítulos, são explorados conteúdos voltados para o desenvolvimento e a consolidação da alfabetização em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.
LIVRO DO PROFESSOR
Além de oferecer subsídios teóricos ao professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.
Livros digitais
Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes dispositivos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.
Objetos digitais
Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.
CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR
PLANEJAMENTO E ROTINA
Apresentação dos conteúdos, competências e habilidades trabalhadas na unidade e informações para planejamento e organização das aulas.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Abertura com a apresentação geral da unidade.
PLANO DE AULA
Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.
OBJETIVOS
Indicação dos objetivos de aprendizagem relacionados aos conteúdos e atividades de cada seção do livro do estudante.
OBSERVANDO PARA AVANÇAR
Seção com propostas de testes para avaliação diagnóstica, somativa e formativa dos estudantes. Apresenta indicadores e rubricas que auxiliam no monitoramento das habilidades de escrita, leitura e oralidade.
ARTICULAÇÃO COM...
Orientações sobre atividades que permitem a articulação com outros componentes curriculares.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS
Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos — com adaptações e variações — para ampliar as propostas do livro do estudante.
INCLUSÃO E EQUIDADE
Orientações para adequar atividades e para atuação do professor a fim de contemplar a diversidade de estudantes da turma.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR E SUGESTÕES
PARA OS ESTUDANTES
Duas seções com indicações de livros, artigos científicos, resenhas, vídeos, filmes, sites, entre outros, tanto para o professor como para os estudantes.
TEXTO DE APOIO
Transcrição de passagem de texto teórico para ampliar o repertório do professor.
COMPETÊNCIA SOCIOEMOCIONAL
Indicação de conteúdos que desenvolvem competências socioemocionais.
BNCC — Eixos organizadores comuns de Língua Portuguesa no ensino fundamental
E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Planejamento e sequência didática
Papel do professor e da escola
A neurociência na aprendizagem da leitura e da escrita
Alfabetização
Pega do lápis
Organização para um ambiente alfabetizador
Pontes entre as disciplinas: interdisciplinaridade XIX
Inclusão escolar e valorização da diversidade XIX
Avaliação
Verificação dos níveis de aprendizagem
SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO
Conteúdos — 5o ano XXV
Cronograma — 5o ano
Habilidades da BNCC – 5o ano XXVI
Matrizes de sequência didática e de rotina
LÍNGUA PORTUGUESA
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA
ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA
Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto AVM — Faculdade Integrada. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília e pelo Centro de Educação
Unificado de Brasília, com habilitação em Administração Escolar. Coordenadora pedagógica e elaboradora de material pedagógico para a educação infantil e para o ensino fundamental há mais de 30 anos.
Professora em cursos de formação de professores de educação infantil e ensino fundamental em vários estados desde 1990.
Assessora pedagógica de educação infantil e ensino fundamental em Brasília desde 1984.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda
Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Sarita Borelli
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Maike Bispo
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Leandro Brito, Matheus Santiago Martins (assist.)
Diagramação Select Editoração
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Adilson Farias, Al Stefano, André Rocca, Andrea Ebert, Anna Anjos, Arthur França, Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Bentinho, Biry Sarkis, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Carlitos Pinheiro, Clara Gavilan, Clau Souza, Claudia Marianno, Daniel Bogni, Daniel Wu, Danillo Souza, Dayane Raven, Débora Mini, Dnepwu, Dois de Nós, Eduardo Medeiros, Felipe Camêlo, Felix Reineirs, Gabriela Vasconcelos, Guilherme Asthma, Hannah Cardoso, Hare Lanz, Ilustra Cartoon, Ivan Coutinho, Jorge Zaiba, Laís Bicudo, Lassmar, Leo Teixeira, Leonardo Conceição, Ligia Duque, Luciano Tasso, Marcos de Mello, Marcos Filipe Martins de Lima, Mauro Souza, MW Editora e ilustrações, Nicole Santos, Nid, Rafaela Vilela, Roberto Weigand, Romont Willy, Ronald Martins, Sheila Nogueira, Sidney Meireles/Giz de Cera, Stúdio Ornitorrinco, Tânia Ricci, Tel Coelho/Giz de Cera, Wandson Rocha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
A conquista : língua portuguesa : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-06096-7 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06097-4 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06098-1 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06099-8 (livro do professor HTML5)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Título.
25-291329
CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Olá! Que bom ter você por aqui!
Você está começando mais um ano de descobertas e aventuras com as palavras e esta coleção de Língua Portuguesa será sua grande companheira nesta jornada!
Ao longo dos volumes, você vai se divertir com atividades lúdicas, conhecer muitas histórias, curiosidades e receber informações importantes. Também vai soltar a imaginação e a criatividade com muitas produções de escrita.
Aqui, você encontrará desafios, jogos, imagens interessantes e textos variados para aprender a se comunicar cada vez melhor — lendo, escrevendo, falando e escutando com atenção.
Prepare-se para conquistar novos saberes com alegria!
Desejo que cada página traga entusiasmo e muita vontade de aprender!
Um ótimo ano letivo para você!
DNEPWU-DANIELWU
CONHEÇA SEU LIVRO
ABERTURA DE UNIDADE
Você vai explorar imagens e trocar ideias com a turma.
PARA COMEÇAR
PARA COMEÇAR
Vamos começar o ano descobrindo o que você já sabe.
LEITURA
Hora de ler e aprender tudo o que o texto tem a ensinar.
1
LINHAS DO DIA A DIA
LEITURA Diário pessoal
Leia o diário de um garoto que relata uma situação vivenciada por ele no dia a dia.
Segunda-feira, 8 de março de 2025. E aí, diário? É o dia oficial da preguiça suprema. Hoje, eu estava no auge da minha “arte de relaxar”: largado no sofá, com um saco gigante de pipoca no colo, assistindo à TV Aí, o problema começou… o controle remoto estava longe, na mesinha. Levantar? Nem pensar! Foi aí que tive uma ideia brilhante — COISA DE GÊNIO Tentei usar o poder da mente pra fazer o controle levitar até a minha mão.
Juro que me concentrei tanto que quase acreditei que ia funcionar! Mas nada aconteceu… e o pior, vou contar! Meu pai estava atrás de mim, me olhando com uma cara de “é sério isso?”. Ele me mandou levantar e ir fazer alguma atividade física. Pra escapar, eu disse que já tinha me exercitado porque mastigar pipoca também conta, né?
Vamos ver como um texto pode estar ligado a outros textos.
CONCEITO
Boxe que destaca os principais conceitos estudados.
COMPARANDO TEXTOS
Você vai comparar um texto novo com um texto que você já viu.
NOSSA LÍNGUA
Vamos pensar juntos sobre a língua portuguesa.
1. a) Espera-se que os estudantes percebam que o poema mostra seres diferentes dos que conhecemos, que vivem escondidos e
DIVERTIDAMENTE
Aprenda os segredos da língua portuguesa brincando.
palavra são chamados substantivos derivados NOSSA LÍNGUA Substantivos primitivos e derivados, simples e compostos
a) No poema, aparecem monstrinhos que brilham e só acordam à noite. O que essa ideia faz o leitor imaginar ou sentir sobre esses monstrinhos?
b) Sublinhe no poema um substantivo primitivo e um derivado da mesma família.
2 Escreva o substantivo primitivo de: a) anoitece noite b) amanhece manhã c) bisavô avô d) folhagem folha
3 Como devem ser escritos os substantivos derivados a seguir? Complete-os com a letra correta e depois registre os substantivos primitivos que deram origem a eles.
a) Com g ou com ? no ento nojo b) Com ou com ch? enfai ado faixa c) Com com z? ali s ar liso Saber quais são e como são escritos os substantivos primitivos dessas palavras ajudou a escrevê-las corretamente? Por quê? Os estudantes deverão concluir que sim, pois geralmente as letras de palavras primitivas se mantêm em suas derivadas. Nesse caso, a letra j de nojo se mantém em nojento a letra de faixa se mantém em enfaixado e a letra s de liso se mantém em alisar
DIÁLOGOS
Vamos ler e pensar sobre assuntos recentes.
Variedades linguísticas DIÁLOGOS
A variação do uso de uma língua é desenvolvida por meio de características sociais e culturais de um grupo de falantes. Apesar de o Brasil ter uma língua oficial, representada pela norma-padrão, há diferenças na pronúncia, no vocabulário, na forma de organizar as palavras na frase. Assim, não se fala português da mesma maneira em todas as regiões brasileiras nem em todas as situações de comunicação.
Você gosta de samba? Resposta pessoal.
a) Leia a letra de uma canção de Adoniran Barbosa (1910-1982), considerado o patrono do samba paulista. Depois, cante-a com os colegas e o professor.
Samba do Arnesto O Arnesto nos convidô prum samba, ele mora no Brás Nóis fumos, num encontremos ninguém Nóis vortemos cuma baita de uma reiva Da outra veiz, nóis num vai mais Nóis num semos tatu!
No outro dia encontremo com o Arnesto Que pediu descurpas mais nóis não aceitemos
As variedades linguísticas ocorrem por causa dos diferentes usos de uma língua pelos falantes, de acordo com a região ou com os diferentes grupos sociais e culturais a que pertencem.
Isso não se faiz, Arnesto, nóis não se importa Mas você devia ter ponhado um recado na porta Um recado assim, ói: “Ói, turma, num deu pra esperá, aduvido que isso num faiz má, num tem importância. Assinado em cruz porque não sei escrever. Arnesto” SAMBA do Arnesto. Compositores: Adoniran Barbosa Alocin. In ZÉ Conversa. Intérprete: Adoniran Barbosa. Brasil: Continental, 1952. 1 disco 78 rpm. b) A canção de Adoniran apresenta marcas de regionalismo e gírias. Sublinhe as palavras que não estão na norma-padrão. FELIX REINEIRS 109
DICA
Boxe que traz informações extras sobre o que está sendo estudado.
LEMBRETE
Boxe que retoma conceitos ao longo das atividades.
daria. Resposta pessoal. Depois, combinem com o professor como vão expor as entrevistas imaginárias que vocês escreveram. Veja mais orientações na seção Plano de aula. ALBUM/ALAMY/FOTOARENA 94 95
COM QUE LETRA?
Que tal explorar algumas letras do alfabeto?
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem algumas palavras da canção que não estão na norma-padrão.
2 O que mais chamou a sua atenção na letra da canção Samba do Arnesto? a) Adoniran Barbosa transportou para a escrita a variedade linguística informal, popular, do bairro do Brás, em São Paulo, nos anos 1950. Sua intenção era imitar a fala das pessoas que lá viviam. Mesmo assim, foi possível entender a canção?
1 Separe as sílabas das palavras. Depois, sublinhe os ditongos. Os ditongos são encontros de dois sons vocálicos na mesma sílaba.
a) beijo bei-jo b) quase qua-se c) dinheiro di-nhei d) saudade sau-da-de
2 Complete as palavras com ditongos.
b) Se o autor tivesse usado o registro formal para compor a canção, o efeito seria o mesmo? Explique.
c) Você acha importante aprender a se comunicar em situações mais formais, como escrita de carta de solicitação ou reclamação e apresentação de seminários? Por quê?
3 Leia o poema. Sotaque Cada língua se acomoda, eu não sei se é pelo vento. Mas uma coisa notei: ela muda com o tempo. Dizem que é a geografia, outros dizem que é invento. É oxente, é uai, é tchê, causa até algum tormento. Cada um tem o seu jeito de falar o que se sente. Não tem certo nem errado, só um pouco diferente. RAMOS, Lázaro. Caderno de rimas João Rio de Janeiro: Pallas, 2015. Não paginado. Em sua opinião, por que a língua muda com o tempo?
2. b) Espera-se que os estudantes concluam que o efeito produzido
4 Agora, você e os colegas vão pesquisar, com adultos da família ou da comunidade, palavras e expressões que eles usavam quando eram crianças e que hoje caíram em desuso. Registrem-nas a seguir. Resposta pessoal. Consultem o dicionário para saber se essas palavras ainda podem ser encontradas nele. Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois a variedade linguística presente na canção não compromete a compreensão dela.
a) p au/ou sa d) l ou sa g) f ai são b) c oi/au sa e) p ai sagem h) n áu sea c) sência f) p ou/au sada i) apl au so Que som a letra s representa após o ditongo nessas palavras?
A letra s representa o mesmo som que a letra z representa em zebra (som /z/).
3 Complete as palavras
DESCUBRA MAIS
Boxe que sugere materiais que podem enriquecer o estudo do conteúdo.
1. a) Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois a pontuação organiza o texto escrito. O uso do ponto-final, por exemplo, contribui para separar em frases as informações e ideias apresentadas.
RETOMAR E AVANÇAR Letra inicial maiúscula, ponto-final e parágrafo
1 Leia o texto a seguir sobre a brasileira Antonieta de Barros. Dica: Este trecho foi reescrito sem letras iniciais maiúsculas e pontos-finais. Ele tem originalmente dois parágrafos. antonieta de barros antonieta de barros é daquelas pessoas que todo brasileiro e brasileira deveriam conhecer ela está entre as três primei ras mulheres eleitas no brasil, e é a única negra entre elas antonieta tinha ideias muito à frente de seu tempo na quela época ela já defendia a bandeira da educação para todos para ela, alfabetizar era importantíssimo, mas não suficiente: era preciso dar à população pobre as condições para prosseguir nos estudos só assim seria possível a cons- trução de uma sociedade mais justa e menos desigual ANTONIETA de Barros. Plenarinho out. 2020. Disponível em: 2020/10/antonieta-de-barros/.https://plenarinho.leg.br/index.php/ Acesso em: 27 ago. 2025. a) A falta de pontos-finais dificultou a leitura e a compreensão do texto? Comente com os colegas. b) Reescreva esse trecho colocando os pontos-finais e as letras maiús- culas. Organize o texto em dois parágrafos. Antonieta de Barros Antonieta de Barros é daquelas pessoas que todo brasileiro e brasileira deveriam conhecer. Ela está entre as três primeiras mulheres eleitas no Brasil, e é a única negra entre elas. Antonieta tinha ideias muito à frente de seu tempo. Naquela época ela já defendia a bandeira da educação para todos. Para ela, alfabetizar era importantíssimo, mas não suficiente: era preciso dar à população pobre as condições para prosseguir nos estudos. Só assim seria possível a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual.
D3-1119-EFAI-POR-V5-U02-C01-084-100-LE-G27
RETOMAR E AVANÇAR
Lembre-se de alguns pontos já vistos para continuar seus estudos.
HORA DA HISTÓRIA
Divirta-se ouvindo e lendo as histórias com atenção.
Que tal aprender como o dicionário é organizado e para que ele serve?
VOCÊ SOUBE?
Vamos explorar notícias e reportagens que trazem assuntos interessantes.
VOCÊ SOUBE? Post de notícia
Algumas postagens em redes sociais ganham tamanha repercussão que viram notícia. Leia a notícia a seguir.
Vídeo: Cão pug que odeia banho consola dona quando é a vez dela Por Ana Caroline Haubert 07/10/2020 às 10:33 em Notícias Os animais só não são melhores e ainda mais especiais porque lhes faltam tamanhos, caso contrário, sua importância seria ainda mais grandiosa. Um pug chamado Diego, que vive em Los Angeles, Califórnia (EUA), demonstra isso da maneira mais doce ao enfrentar o seu medo para apoiar a sua dona. O cãozinho tem pavor de tomar banho. Para ele, esse é um ato insano carregado de loucura. Isso é o que ele expressa segundo a dona, Raphi Muñoz. “Ele grita como se estivesse sendo assassinado ao tomar banho”, disse Raphi ao The Dodo Apesar do terrível medo de banho, Diego se mostra leal e companheiro ao apoiar a dona quando é a vez dela — que ele julga ser um sofrimento — e segura a sua mão. Bem, na verdade é Raphi quem segura a sua patinha, mas de qualquer maneira ele está ali, ao seu lado. […] Raphi não poderia ter mais sorte do que tê-lo em sua vida. “É muito heroico e nobre da parte dele! Ele é muito protetor comigo, então eu não esperaria nada menos dele”, declarou a dona. HAUBERT, Ana Caroline. Vídeo: cão pug que odeia banho consola dona quando é vez dela 7 out. 2020. Disponível https://www.amomeupet.org/noticias/3150/video-cao-pug-que -odeia-banho-consola-dona-quando-e-a-vez-dela. Acesso ago. 2025. ARTE O pug Diego estende a sua patinha para confortar a dona durante o banho
GLOSSÁRIO
Boxe que apresenta o significado de palavras que talvez você ainda não conheça.
PRODUÇÃO ESCRITA
RODA DE LEITURA
Hora de ler e compartilhar suas opiniões.
RODA DE LEITURA Combinados para cuidar bem dos livros
Sua turma vai fazer várias rodas de leitura ao longo do ano. Dessa forma, vocês vão conhecer muitos livros, autores e ilustradores. Além de serem lidos na escola, os livros das rodas poderão ser levados para casa e compartilha- dos com a família. Veja orientações na seção Plano de aula Leia alguns combinados para cuidar bem dos livros.
1. Manuseie o livro com as mãos limpas e secas.
TENSTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM
2. Não risque nem dobre as folhas do livro.
3. Fique com livro durante tempo combinado. Se precisar de mais tempo, combine uma nova data com o professor.
Ao longo do ano, o professor vai abrir espaço para que você recomende, oralmente ou por escrito, os livros que leu e de que mais gostou. Nesses momentos, é importante destacar o que chamou a sua atenção e pode despertar o interesse do colega. Você pode comentar: elementos da história, sem contar todo o enredo; o tipo de imagens do livro e de que maneira elas se relacionam com a história; o que chamou a sua atenção no modo de contar a história; entre outros. O professor vai distribuir uma ficha de leitura para cada estudante. Anote nela a data em que leu o livro, o título e sua opinião sobre ele. A ficha tam- bém vai ter um espaço para você registrar o nome dos livros que indicou aos colegas.
30/09/25
PRODUÇÃO ESCRITA
Que tal criar seu próprio texto?
Diário ficcional Veja orientações na seção Plano de aula
A turma vai ser organizada em duplas para criar novas páginas para o diá- rio pessoal do personagem Eduardo, do livro Babá de dragão: decolando As páginas desse diário vão formar um livro, que será doado a uma turma de 4 ano da escola.
1. Antes de escrever, organizem as ideias em um mapa mental. No centro do mapa, escrevam: Um dia com Ziggy Depois, desenhem setas para organizar as seguintes ideias: o que aconteceu de mais inesperado nesse dia? quem estava presente? como as pessoas (e o dragão!) reagiram? que sentimentos o Eduardo teve? como tudo terminou? a situação foi resolvida? que palavras ou expressões vão dar graça e emoção ao texto?
Dica: Façam o mapa mental no caderno, em uma folha de papel avulsa ou usando recursos digitais. Usem cores, ícones e balões para organizar as informações.
2. Com base no mapa mental, escrevam um texto como se vocês fossem o Eduardo escrevendo no diário dele. Lembrem-se de: narrar em 1 pessoa. Por exemplo: “Hoje o Ziggy mastigou o sofá da sala!”; usar linguagem informal e espontânea; marcar bem a sequência dos fatos com expressões como “de manhã”, “depois disso”, “em seguida”, entre outras. 3. Durante a escrita, releiam a página de diário para verificar: se estão narrando os fatos em 1 pessoa (eu), como se fossem o Eduardo; o que já escreveram e o que ainda gostariam de contar; se ainda querem acrescentar detalhes aos fatos para envolver mais o leitor; 46
se usaram palavras ou expressões para ligar as ideias e manter uma sequência lógica dos fatos, como “hoje de manhã”, “logo depois”, “foi então que”, “depois disso”, “em seguida”, “mais tarde”; se o registro usado é informal, como geralmente se usa nos diários pessoais. 4. Releiam a produção e observem se: evitaram a repetição desnecessária de palavras; a pontuação está adequada; usaram letra inicial maiúscula no início das frases; têm dúvida na grafia de alguma palavra. Nesse caso, consultem o dicionário. 5. Troquem de texto com outra dupla para verificar se eles seguiram as orientações propostas. 6. Verifiquem se a outra dupla consegue identificar o personagem que escreve o diário e qual é o fato relatado. 7. Troquem os textos novamente e avaliem as considerações que os colegas fizeram. Entreguem essa versão ao professor. Ele poderá dar dicas para torná-la ainda me- lhor. Só então façam as alterações finais. 8. Escrevam a versão final do diário, deci- dindo com o professor se será manus- crita ou digitada. 9. Criem ilustrações que combinem com os fatos narrados. 10 Com a ajuda do professor, organizem as produções conforme as datas do diá- rio, formando o livro. Criem o sumário e uma capa atraente. 11 Decidam com o professor quais estu- dantes vão entregar o livro à turma do 4 ano escolhida. Combinem o que es- ses representantes vão dizer em nome da turma.
Preencha a avaliação da página 285. REFLETIR E AVALIAR
47 30/09/25
30/09/25
PRODUÇÃO ORAL
Mostre como você se comunica em diferentes situações.
Você e os colegas vão entrevistar adultos da família ou da comunidade, sempre na companhia de um adulto responsável, para saber como foi a infância deles. O objetivo é comparar essa fase da vida deles com a infância das crianças de hoje em dia. As entrevistas vão ser expostas em um mural na escola para que mais pessoas conheçam um pouco da infância dos membros da comunidade.
1. Escolha alguém com mais idade da família ou da comunidade para entrevistar. 2. Combine com os colegas e o professor algumas perguntas que possam ser feitas para colher informações sobre a infância
a entrevista.
5. Registre o nome completo e a idade do entrevistado.
6. No momento da entrevista, faça uma pergunta por vez e mantenha um clima de respeito com o entrevistado e com os fatos relatados.
7. As perguntas a seguir podem auxiliar o entrevistado a fornecer mais detalhes sobre o que está relatando. O(A) senhor(a) pode falar um pouco mais sobre como eram as brincadeiras de que mais gostava? Com quem o(a) senhor(a) costumava brincar? Em sua opinião, as brincadeiras da sua infância eram mais
SAIBA QUE
Boxe que apresenta curiosidades sobre um tema.
6 Segundo o relato de Henrique, como estava sendo o dia dele?
O dia de Henrique estava sendo um dia de preguiça.
Você já teve dias iguais aos de Henrique? O que você costuma fazer?
Respostas pessoais. Espera-se que estudantes descrevam o que costumam fazer nos períodos de lazer e o que estão vivenciando.
7 Os diários costumam ter uma linguagem informal. Releia o trecho a seguir.
... Hoje, eu estava no auge da minha “arte de relaxar”: largado no sofá, com um saco gigante de pipoca no colo, assistindo à TV. Aí, o problema começou… o controle remoto estava longe, na mesinha. Levantar? Nem pensar! Foi aí que tive uma ideia brilhante — COISA DE GÊNIO
Tentei usar o poder da mente pra fazer o controle levitar até a minha mão. DIÁRIO de Henrique Marocolo. 2025. Texto cedido especialmente para esta
Sublinhe no trecho duas expressões faladas no dia a dia.
8 Onde você costuma registrar fatos do seu dia a dia? diário des sociais blog Resposta pessoal.
Ícones
ATIVIDADE ORAL
As atividades com esse ícone devem ser feitas oralmente. Aproveite para trocar ideias com seus colegas e professores.
PARA REVER O QUE APRENDI
Vamos lembrar tudo o que você aprendeu durante o ano.
pois Armandinho usou o artigo definido o na fala dele.
ATIVIDADE EM GRUPO
Esse ícone indica que a atividade será feita em conjunto com colegas.
Objetos digitais
O ícone ao lado identifica os infográficos clicáveis que são objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.
QUEM É?
Boxe que traz informações sobre o autor.
a) Em sua opinião, por que a carta do Lobo Mau contém algumas palavras que não seguem a ortografia oficial? Resposta pessoal.
b) No texto, estão contornadas duas palavras que não seguem a ortogra- fia oficial. Que regras o Lobo Mau não seguiu ao grafar essas palavras? Depois das consoantes n e o não precisa ser dobrado para representar som /s/. Entre vogais, para representar o mesmo som que representa na palavra pássaro a letra s precisa ser dobrada. c) Contornem mais palavras nas quais o lobo não seguiu a ortografia oficial. Os estudantes devem contornar: “voce” (você), “resseber” (receber), “mal” (mau), “nimgueim” (ninguém), “bomzinho” (bonzinho),
ATIVIDADE EM DUPLA
Quando vir esse ícone, é hora de se juntar a um colega da turma para fazer a atividade.
UNIDADE
PARA COMEÇAR
UNIDADE 2 UNIDADE 2
4 FRIO NA BARRIGA!
Leitura • Conto de suspense
Comparando textos • Notícia on-line e conto de suspense
Nossa língua • Pontuação em diálogo: dois-pontos e travessão 71
Com que letra? • Uso das palavras mas e mais 73
Roda de leitura • Causos
Produção escrita • Conto de suspense
Leitura • Entrevista
língua •
Retomar e avançar • Letra inicial maiúscula, ponto-final e parágrafo
Texto por toda parte • Texto expositivo e fotografias
Com que letra? • Letra s depois de ditongo
2 PERGUNTAR PARA SABER
Leitura • Entrevista
Texto por toda parte • Entrevista
Diálogos • Variedades linguísticas
Nossa língua • Reticências
Com que letra? • Uso de por que, porque, por quê e porquê . . .
Produção oral • Entrevista com pessoa da família ou da comunidade
UNIDADE 3 UNIDADE 3
3 LEMBRANÇAS QUE SE TRANSFORMAM EM HISTÓRIAS
Leitura • Relato de memória
Com que letra? • Uso de há ou a
Roda de leitura • Relato de memória
Nossa língua • Verbos no infinitivo
4
QUEM LEMBRA CONTA!
Leitura • Relato de memória ficcional
Nossa língua • Verbos no modo indicativo
Com que letra? • Palavras terminadas em -am e -ão
Comparando textos • Relato de memória ficcional e relato ficcional
Produção escrita • Livro de relatos de memória
PARA COMEÇAR
Com que letra? • Sons representados pela letra x
Texto por toda parte • Biografia e autobiografia
Divertidamente • Memes
Nossa língua • Acentuação de palavras proparoxítonas
2 POESIA COM RAPADURA
Leitura • Cordel
Divertidamente • Brincadeiras para dias de chuva
Nossa língua • Acentuação de paroxítonas
As palavras no dicionário
Roda de leitura • Cordel na sacolinha
Produção escrita • Estrofe de cordel
Produção oral • Sarau de cordéis
3
Leitura • Artigo de divulgação científica
Comparando textos • Infográfico e artigo de divulgação científica 189
Com que letra? • Palavras com consoante não acompanhada de vogal
Retomar e avançar • Uso de pronomes
4
Leitura • Artigo de divulgação científica 194
Nossa língua • Acentuação de oxítonas 199
Com que letra? • Formas verbais terminadas em -em/-êm e -ê/-eem
Diálogos • Povos indígenas: rituais e cultura 203
Hora da história • Poema 204
Nossa língua • Grau superlativo
Retomar e avançar • Pontuação
Produção escrita • Artigo de divulgação científica 214
Produção oral • Seminário
UNIDADE 3 UNIDADE 4
ENTRE A INFORMAÇÃO E A REPRESENTAÇÃO
PARA COMEÇAR
1 REPORTAGEM ANIMAL
Leitura • Reportagem
Nossa língua • Verbos no modo subjuntivo
Comparando textos • Notícia e reportagem .
Com que letra? • Palavras terminadas em -ice e -isse
Retomar e avançar • Singular ou plural?
2 OPINIÃO PARA UMA CAUSA
Leitura • Artigo de opinião
Nossa língua • Conectivos
Hora da história • Conto
Com que letra? • Palavras terminadas em l ou u
Produção oral • Debate sobre tema polêmico
Produção escrita • Artigo de opinião
3
O
TEATRO E SEUS ENCANTOS
Leitura • Texto teatral
Retomar e avançar • Pronomes pessoais retos e oblíquos .
Nossa língua • Pronomes demonstrativos e pronomes de tratamento 260
Com que letra? • Dúvidas ortográficas: é junto ou separado? 264
• p. 20 – Envelopes com textos recortados, divididos em parágrafos.
• p. 30 – Tirinhas com artigos definidos e indefinidos.
• p. 44 – Cartolina ou papel pardo.
• p. 72 – Cartolina ou papel pardo, canetões/canetas hidrocor coloridas.
1 Você já teve um diário?
• Compartilhe com um colega: o que você escreveria em um diário secreto? Respostas pessoais.
2 Verdade ou invenção? O professor vai ler trechos curtos. Diga se cada um parece real ou inventado
Respostas pessoais.
Hoje esqueci a mochila no portão da escola.
Real Inventado Pode ser os dois!
A escada rangeu e ouvi passos, mas não havia ninguém!
Real Inventado Pode ser os dois!
3 Marque o que mais prende a sua atenção. Depois, justifique sua resposta.
Resposta pessoal.
Ler sobre o dia a dia de alguém, como se fosse um amigo contando.
Ler histórias com mistério, suspense e segredos para desvendar.
Os dois tipos.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de ampliar seus conhecimentos e habilidades de leitura, escrita e reflexão crítica, explorando diferentes gêneros textuais, como o diário pessoal e ficcional, a notícia e o conto de suspense. O trabalho com a linguagem será realizado por meio de atividades que exploram substantivos primitivos e derivados (simples e compostos), adjetivos e locuções adjetivas, artigos definidos e indefinidos, além da exploração dos diferentes sons
17:16
representados pela letra x . Também serão estudados os sinais de pontuação, como os dois-pontos e o travessão, e a distinção entre mas e mais. As rodas de leitura e as propostas de produção escrita favorecerão a troca de ideias e o desenvolvimento da autoria e da expressão criativa.
Ao realizar as atividades propostas na unidade, é essencial criar um ambiente de respeito e confiança, valorizando as ideias dos estudantes e garantindo a participação de
todos. Para promover a inclusão, esteja atento às necessidades individuais, adaptando atividades e garantindo a acessibilidade, como a descrição de imagens quando necessário.
PLANO DE AULA
Inicie a exploração da abertura conversando sobre a ilustração. Possibilite aos estudantes que comentem sobre as personagens, como interpretam os elementos que compõem a cena e o que acreditam representar as figuras dispostas nela. Promova um diálogo respeitoso e auxilie os estudantes a exercitar a escuta ativa e a respeitar os turnos de fala dos colegas. Em seguida, conduza as atividades como estudo dirigido, propiciando o exercício da expressão oral.
Atividade 1. Converse com os estudantes sobre o gênero diário, destacando as características principais: um texto pessoal, com linguagem informal e que registra acontecimentos, sentimentos, impressões sobre o dia a dia de uma pessoa. Permita aos estudantes comentar suas experiências sobre a escrita desse gênero.
Atividade 2. Anote na lousa as palavras: real e inventado . Peça aos estudantes que expliquem o significado de cada uma. Depois, pergunte: “Algo real pode parecer inventado? Em quais situações?”. Só então leia as alternativas para que classifiquem.
Atividade 3. A atividade permite a prática do aprendizado por lembrança, uma vez que os estudantes irão recuperar informações de suas leituras prévias para analisar criticamente seu gosto. Por isso, é necessário que expressem suas opiniões e sejam incentivados a compartilhá-las.
OBJETIVOS
• Verificar conhecimentos prévios dos estudantes e aspectos essenciais de leitura, escrita e oralidade.
PLANO DE AULA
Para começar
Esta seção deve ser trabalhada de forma diagnóstica, preferencialmente antes de iniciar o novo conteúdo. É importante observar o tempo de leitura, a compreensão das questões, as estratégias utilizadas pelos estudantes, a ocorrência de dúvidas e a manifestação de inseguranças. Com isso, será possível traçar intervenções mais assertivas e identificar grupos de estudantes que demandam atenção específica e diferenciada de acordo com as necessidades individuais.
Atividade 1. Organize uma roda de conversa, dinamizando o espaço da sala de aula. Se possível, projete as imagens ampliadas e converse sobre cada uma delas, fazendo perguntas que incentivem os estudantes a perceber os detalhes e o contexto das situações retratadas. Peça para estudantes voluntários lerem as legendas das imagens e situe-as geograficamente. Explore as diferenças físicas, as marcas étnicas e as atividades que as crianças estão desenvolvendo. Destaque a expressão de alegria demonstrada nas diferentes cenas e as particularidades de cada região representada.
Texto de apoio
O brincar livre é essencial para desenvolver habilidades sociais, como resolução de conflito, e habilidades físicas. No entanto, a infância baseada no brincar foi substituída por uma infância baseada no celular, com crianças e adolescentes transferindo sua vida social e seu tempo livre para dispositivos conectados à internet.
PARA COMEÇAR
1 Observe as imagens e leia as legendas.
Menina baniwa faz cesto com fibra de arumã, no município de Rio Preto da Eva (AM), em 2024.
Crianças em trajes azuis tocam tambores em festival na província de Iwate, no Japão, em 2019.
Crianças jogam futebol em dia ensolarado na Etiópia, em 2020.
Menino pequeno sorri em campo de refugiados na cidade de Urfa, na Turquia, em 2021.
Meninos brincam felizes em rio no distrito de Muting, na Indonésia, em 2022.
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Brincando, as crianças aprendem a se conectar, sincronizar e revezar. Elas desfrutam da sintonização, da qual precisam em larga escala. A sintonização e a sincronia formam vínculos entre pares, grupos e comunidades. As redes sociais, por outro lado, são sobretudo assíncronas e performativas. Inibem a sintonização e deixam os usuários assíduos sedentos por conexão social.
HAIDT, Jonathan. A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais. São Paulo: Companhia das Letras, 2024. p. 81-82.
Menino passeia contente com o pai em parque na Tailândia, em 2019.
Tema contemporâneo transversal
Saúde – Saúde : A leitura das imagens oportuniza a reflexão sobre como as atividades físicas e de lazer interferem na saúde do corpo e da mente, impactando diretamente as relações familiar e social.
a) Em sua opinião, o que essas crianças têm em comum? E de diferente?
b) As imagens mostram diferentes crianças. Essas imagens poderiam ser exibidas em uma exposição que tivesse como tema a diversidade? Explique.
c) Contorne nas legendas os substantivos comuns.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que sim, pois as crianças retratadas têm características que as diferem, que podem ser tanto físicas (como cor da pele) quanto culturais (como o lugar onde vivem).
d) Sublinhe nas legendas os substantivos próprios.
e) Localize os adjetivos e os verbos nas legendas das imagens e classifique essas palavras no quadro.
1. a) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes consigam identificar tanto aspectos físicos, relacionados à etnia de cada criança, quanto os elementos relacionados à cultura e aos gostos das crianças retratadas.
Adjetivos
baniwa
Verbos
faz azuis
ensolarado
pequeno
tocam
jogam
sorri felizes brincam contente passeia
2 Crie uma legenda para cada imagem a seguir. Use ao menos um adjetivo.
Sugestão de resposta: Menina faz manobra com skate em um parque bonito.
Texto de apoio
Sugestão de resposta: Crianças felizes andam de bicicleta.
30/09/25 17:16
Não se pode negar que é obrigação da escola ensinar a língua do Estado, o padrão culto. O estudante tem direito a adquirir novos saberes em todas as áreas, e isso não é diferente com a linguagem. Portanto, abolir o estudo gramatical não é a medida para resolvermos os problemas de aprendizagem detectados nos mais diversos níveis.
GONÇALVES, Kriscia Lorena de Freitas; NASCIMENTO, Élida Maria do. A gramática e o ensino de Língua Portuguesa: as congruências e as divergências dessa relação nos dias atuais. Revista Docentes, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 63-74, dez. 2017. Disponível em: https://periodicos.seduc.ce.gov.br/revistadocentes/article/ view/18. Acesso em: 29 set. 2025.
Atividade 1. a e b) Explore o significado da palavra diversidade e demonstre como as imagens apresentam pessoas com características diversas, sejam elas físicas, culturais ou geográficas. Realce a beleza da diversidade.
Atividades 1. c e d) Retome com os estudantes o conceito de substantivo comum (nomeia coisas e seres de uma mesma espécie) e substantivo próprio (particulariza, nomeando especificamente seres, instituições). Avalie os conhecimentos prévios demonstrados pelos estudantes ao defini-los. Em seguida, peça que contornem as ocorrências na legenda.
Atividade 1. e) Solicite aos estudantes que retomem a definição de verbo e adjetivo . Novamente, observe os conhecimentos prévios sobre o assunto. Verbo — palavra que exprime acontecimentos representados no tempo, como uma ação, um estado, processo ou fenômeno da natureza); adjetivo — palavra que atribui qualidade, característica a um substantivo ou pronome).
Atividade 2. A atividade permite a avaliação da escrita autônoma e fluente. É interessante circular entre as mesas para observar se os estudantes mantêm a postura correta para a escrita e da pega trípode do lápis. Verifique se eles demonstram evolução na escrita, considerando a mudança das preensões, a estabilidade do ombro e cotovelo, a origem dos movimentos (braço, antebraço, punho) e a forma como organizam os dedos para manipular o lápis. Auxilie os que apresentarem maior dificuldade, pois os estudantes revelam diferentes ritmos de desenvolvimento.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 3. Anote os sinais de pontuação em destaque na lousa. Pergunte aos estudantes qual a função de cada um. Em seguida, oriente-os a fazer a leitura silenciosa do texto, pontuando-o. Depois, releia o texto expressivamente e sugira que os estudantes acompanhem a leitura revisando a pontuação empregada e fazendo os ajustes necessários. Lembre-se de que você é a referência de leitura para os estudantes; assim, é importante uma leitura prévia.
Texto de apoio
A alfabetização é um dos pilares fundamentais da educação e a fluência leitora ocupa um papel central nesta etapa. Quando um aluno consegue ler palavras com facilidade e naturalidade, sem precisar se concentrar na decodificação, ele pode dedicar mais atenção à compreensão do conteúdo. Ou seja, não é apenas sobre ler rápido, mas sobre ler bem para entender e interpretar textos. Isso contribui na formação de cidadãos mais conscientes e críticos.
A fluência leitora envolve três componentes principais: precisão na leitura, velocidade adequada e expressividade (prosódia). A avaliação contínua da fluência leitora permite que professores identifiquem rapidamente dificuldades individuais dos estudantes e ajustem suas estratégias pedagógicas desde a alfabetização. Entre os principais benefícios desta abordagem estão:
• A identificação precoce de dificuldades;
• Planejamento de ensino com base nos dados da fluência para oferecer intervenções direcionadas para cada estudante;
3 Leia um relato de um menino nascido no Ceará que conta um pouco sobre a cultura de sua cidade. Depois, use os sinais de pontuação dos quadrinhos para completar o texto.
: , . ! ?
Um garoto apaixonado pelas águas
Eu nasci nesse paraíso chamado Peixe Gordo , uma praia da cidade de Icapuí , aqui no Ceará. A nossa casa fica num sítio, bem em cima de uma duna. Quando eu desço a duna — escorregando, é claro — vejo lá embaixo a casa de Dona Sinhá, minha avó. Ela teve muitos filhos. E os netos? É de perder a conta. Só lá em casa são 16. Lá vai : Maria Edite , eu , Jaime , Margarida , Maria Giseuda , João Tarcisio , Gilson , Aldemir , Ogenildo , Tadeu , Aldenor , Maria do Carmo , Hélia Maria , Lucia Maria , José de Arimateia e Anedite. […]
Era tanta gente que meu pai montou uma escola aqui no sítio mesmo Tinha um professor encarregado de fazer essa mistura toda Ele dava aula para todo mundo, tudo junto. […] E só podia brincar na areia depois que a gente fizesse a lição. Papai falava que isso era nossa herança : “os bens que eu vou deixar é na cabeça de cada um”. […] Desde pequeno que os assuntos da água ficam me rodeando O Brasil tem tanta água, mas para essa água chegar lá em casa é uma dificuldade ./! Na hora do banho é um esforço danado, porque temos de ficar bombeando a água com as mãos. Enquanto a gente bombeia, tem água. Quando para a bomba, não sai uma gota ./! Mas, como são tantos filhos, uma parte fica fazendo a sua ginástica na bomba e a outra se banhando Acho que, quando crescer, vou virar cientista para entender melhor essa coisa da água A água é a fonte da vida, não é mesmo ?
SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. p. 28.
• Monitoramento do progresso e maior engajamento;
• Motivação e autoconfiança dos estudantes.
FLUÊNCIA leitora: ler bem significa compreender. 20 mar. 2025. Disponível em: https://fundacaolemann.org.br/noticias/fluencia -leitora-ler-bem-significa-compreender/. Acesso em: 3 set. 2025.
4 Leia o texto a seguir para conhecer a história de um neto de imigrantes italianos.
Menino misterioso, menino levado
Fui batizado com o nome de Carlos, mas todo mundo só me chama de Lalá. É Lalá pra cá, é Lalá pra lá, depois eu explico mais sobre o meu apelido. Sou neto de italianos: a família de meu pai veio de Veneza e a da minha mãe, de Gênova. Moramos numa casa grande, somos oito irmãos! Uns dormem em cima, no sótão, e outros embaixo. Como sou o mais novo, durmo bem perto dos meus pais.
[…]
Falta contar sobre o meu apelido. Ele veio por causa de uma desculpa que eu dava, quando fugia do trabalho no armazém. Às vezes eu sumia. Ia caçar, jogar bola, sei lá. Quando me perguntavam onde é que eu estava, respondia, na maior cara de pau: “estava lá, lá”. Porque eu não queria dizer onde eu tinha ido. E como não achava as palavras para explicar, contava essa mentirinha: “lá, lá…” E o apelido pegou. Agora é Lalá pra cá, Lalá pra lá, deixei de ser o Carlos e sou só Lalá.
SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. p. 25.
a) Conte aos colegas o motivo do apelido de Carlos. Substitua expressões e palavras como “né” e “e daí” por outras como “então”, “por esse motivo”, “foi então que”, entre outras. Resposta pessoal.
b) A que se refere a palavra em destaque? A palavra ele se refere ao apelido de Carlos.
c) Releia o que Carlos relata sobre onde dormem seus irmãos. Uns dormem em cima, no sótão, e outros embaixo.
SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. p. 25.
• Reescreva a frase para que transmita a ideia de: tempo passado: Uns dormiram em cima, no sótão, e outros embaixo.
tempo futuro: Uns dormirão em cima, no sótão, e outros embaixo.
30/09/25 17:16
Atividade 4. Leia o texto e solucione possíveis questões de vocabulário. Compare o local onde moram os personagens dos textos lidos. Pergunte aos estudantes se eles têm um apelido e qual a sua origem. Deixe que comentem suas experiências.
Atividade 4. a) Observe se os estudantes conseguem estabelecer as relações que propiciam a coesão textual usando as palavras e as expressões indicadas no comando da atividade.
Atividade 4. c) Anote a frase na lousa e destaque a forma verbal dormem. Pergunte aos estudantes como se daria a flexão do verbo para indicar passado e futuro. Destaque as terminações verbais, anotando na lousa -ram – passado e –rão – futuro. Verifique se, de forma autônoma, os estudantes conseguem diferenciar as terminações verbais indicativas de passado e futuro e as classes gramaticais das palavras em destaque. Caso necessário, retome o exercício com novos exemplos.
Texto de apoio
Ao fazer uso de uma atividade lúdica, o professor explora o campo imaginativo do estudante, instiga sua curiosidade e o ajuda a perceber e refletir sobre o uso dos substantivos, ao trabalhar a importância de nomear termos. Isso vem de encontro aos postulados de Franchi (2006) no que concerne ao trabalho gramatical com o ensino fundamental, pois segundo o autor.
Isso é que leva a propor para as primeiras séries do ensino fundamental, uma ênfase especial em diferentes atividades linguísticas (orais, escritas, de produção e leitura de textos, ou mesmo outros exercícios que a imaginação construa) em que os princípios e regras da modalidade culta e padrão se evidenciem e se comparem com os da modalidade coloquial.
GONÇALVES, Kriscia Lorena de Freitas; NASCIMENTO, Élida Maria do. A gramática e o ensino de Língua Portuguesa: as congruências e as divergências dessa relação nos dias atuais. Revista Docentes, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 57-71, dez. 2017. Disponível em: https://periodicos. seduc.ce.gov.br/revistadocentes/ article/view/18. Acesso em: 29 set. 2025.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 5. Esta atividade foi planejada de modo a desenvolver, de forma intencional, as competências de coesão, coerência e avaliação do reconhecimento das classes gramaticais substantivo, adjetivo e verbo. Peça aos estudantes que leiam o texto silenciosamente e completem as lacunas, conforme as indicações. Depois, incentive-os a compartilhar o resultado da atividade, comparando as diversas possibilidades de recriação do texto e analisando criticamente se ficou compreensível.
Atividade complementar
Organize os estudantes em trios. Distribua para os grupos envelopes com parágrafos de textos previamente selecionados. Escolha uma temática comum para os textos que seja de interesse da turma. O desafio é que os estudantes reconstruam os textos estabelecendo a ordem correta dos parágrafos. Explore a importância da coesão e os elementos que foram observados para determinar a sequência dos fatos. Trabalhe a definição de conectivos e seu emprego no texto. Depois, peça a cada grupo que faça a leitura do texto organizado. Levantem as semelhanças temáticas e discutam a relevância social do tema abordado.
Atividade 6. Leia a apresentação de Eva Furnari. Pergunte aos estudantes se já leram ou conhecem alguns de seus personagens. Traga livros da autora para a sala de aula, possibilitando aos estudantes que examinem as obras. Retome os conceitos de adjetivo, diminutivo e aumentativo.
5 Complete o texto de acordo com a legenda.
Dica: Use as palavras que quiser!
substantivo adjetivo verbo
O texto foi adaptado para fins didáticos. As respostas indicadas a seguir são sugestões.
Com vocês, as princesas de Pangeia
Olá! Somos as princesas Mara, Maria e Marieta.
Moramos no maravilhoso/lindo/incrível Reino de Pangeia, no
belíssimo Reino/Reinado/País da Montanha . Apesar de sermos
princesas/meninas/crianças , gostamos de aproveitar/apreciar/curtir as coisas simples/descomplicadas/calmas da vida.
Por exemplo, amamos cores, sabia? Sim! Nossa preferida é o amarelo/verde/azul , que é a cor do nosso reino/reinado/brasão !
Todo dia de manhã/manhãzinha/madrugada , mamãe nos acorda para nos arrumarmos/pentearmos/banharmos e depois
irmos/caminharmos até o colégio, que é todo gigante/grandioso/bonito . A classe da Mara é divertida/legal/difícil , a da Maria é divertida/legal/difícil e a da Marieta é divertida/legal/difícil
Não é demais? No intervalo, gostamos de desenhar/dançar/brincar na areia e jogar uma relaxante/tranquila/competitiva partida de bocha! Sempre voltamos cansadas/alegres/felizes para a classe!
ROSS, Stewart. Meu livro de construir histórias: princesas. São Paulo: Pé da Letra, 2021. Não paginado.
Atividade 7. Convide os estudantes a escrever uma autodescrição. Sugira que o texto aborde aspectos físicos e psicológicos gostos, pensamentos, atividades que desenvolvem. Depois da escrita dos textos, recolha as produções e leia-as para a turma, sem mencionar o nome do autor, e peça que adivinhem quem é a pessoa descrita.
Observando para avançar
Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
6 Leia o texto a seguir.
Eva Furnari
Eu sou uma pessoa assim: adoro ver filme de madrugada na televisão, daqueles que sempre acabam bem no final. Outra coisa que eu adoro são coisas pequenas: miniaturas, caixinhas, passarinhos de madeira e cerâmica. Faço coleção de pedras. Toda vez que vou viajar, trago umas pedrinhas, às vezes até pedronas, coisa que dá um pouco de trabalho para carregar. Adoro: doces, plantas, música e verão. Adoro inventar histórias. Também tenho um montão de implicâncias: sapato apertado, tomar banho gelado, ter que pegar fila no banco, abacaxi. Coisas que eu gostaria de fazer: tocar piano e fazer crochês. Tenho dois filhos, Claudia e Paulo, que são um barato. Sou assim, magra, uso óculos, tenho cabelos curtos, trabalho bastante, tenho excesso de imaginação e sou supersticiosa
A escritora e ilustradora Eva Furnari criou vários personagens famosos, como a Bruxinha Zuzu. São Paulo, 2010.
EVA Furnari: como nasce uma escritora? c2025. Disponível em: https://www.moderna.com.br/ autoresexclusivos/eva-furnari/eva-furnari-biografia.htm. Acesso em: 16 set. 2025.
a) Quem está se apresentando?
Eva Furnari.
b) Qual é a profissão dela?
Escritora e ilustradora.
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
c) Sublinhe no trecho os adjetivos que Eva usou para descrever suas implicâncias e para descrever a ela mesma ao final do texto.
d) Contorne duas palavras no diminutivo e uma no aumentativo. Use uma cor para o diminutivo e outra para o aumentativo.
7 Que tal fazer como Eva Furnari e se apresentar para os colegas? Em uma folha de papel avulsa, escreva um texto contando um pouco sobre você, seus gostos e o que deseja para o futuro.
• Ao final, leia o texto em voz alta. O professor vai expor os trabalhos em um mural, com fotografias ou desenhos da turma. Produção pessoal.
Avaliação diagnóstica
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Leitura oral.
• Defasagem: Não reconhece a maioria das palavras; hesita ou omite.
• Intermediário: Reconhece palavras conhecidas, mas com pausas e trocas.
• Adequado: Lê com fluência e entonação, mesmo que lentamente.
Indicador Avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga ou irrelevante.
• Adequado: Escreve com autonomia, com boa fluência e ritmo.
Indicador Avaliado: Substantivo comum e próprio.
• Defasagem: Confunde ou não consegue diferenciar substantivos comuns e próprios.
• Intermediário: Identifica com certa dificuldade substantivos comuns e próprios, precisa de apoio para aplicá-los.
• Adequado: Identifica e emprega corretamente substantivos comuns e próprios.
Indicador Avaliado: Adjetivo e verbo.
• Defasagem: Não reconhece e/ou diferencia os adjetivos e verbos.
• Intermediário: Reconhece os adjetivos e verbos com apoio.
• Adequado: Reconhece os adjetivos e verbos e emprega-os de forma correta e autônoma.
Indicador Avaliado: Terminação verbal -ram e -rão
• Defasagem: Não reconhece a diferença entre as terminações verbais -ram e -rão
• Intermediário: Reconhece a diferença entre as terminações verbais -ram e -rão , mas precisa de apoio para empregá-las.
• Adequado: Reconhece a diferença entre as terminações verbais -ram e -rão e consegue empregá-las de forma correta e autônoma.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Adequado: Responde de forma clara e pertinente.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Escrita autônoma.
• Defasagem: Não consegue desenvolver a escrita autônoma, hesita em certas palavras e não demonstra ritmo.
• Intermediário: Escreve com relativa autonomia, hesita em certas palavras. 21
OBJETIVOS
• Ler textos com autonomia.
• Levantar hipóteses sobre o texto a ser lido com base nos conhecimentos prévios sobre o gênero e assunto.
• Identificar o gênero textual e o contexto de produção do diário pessoal.
• Reconhecer a finalidade do gênero textual diário pessoal.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Antes da leitura do texto, converse com os estudantes sobre o que eles sabem a respeito do gênero diário, retomando a discussão feita no início da unidade. Realce o fato de o diário tratar de acontecimentos cotidianos, que tiveram alguma relevância na vida de seu autor, podendo apresentar reflexões sobre os fatos. Abra espaço para que os estudantes façam a leitura silenciosa da página do diário. Analise o texto com perguntas do tipo: “Qual é o nome do menino que escreveu o diário?”, “Como Henrique trata o diário dele?”. O objetivo o é levar os estudantes a perceber que o diário é tratado como um amigo (“E aí, diário?”). Pergunte também: “Que fato marcante foi relatado por Henrique?”(ele ter tentado mover o controle remoto com a força da mente); “Na opinião de vocês, por que Henrique escreveu a expressão ‘coisa de gênio’ da forma que o fez?”. É provável que os estudantes concluam que o menino quis se expressar de forma irônica, uma vez que a ideia era inusitada e, obviamente, não traria nenhum resultado.
1
LINHAS
DO DIA A DIA
LEITURA Diário pessoal
1 Leia o diário de um garoto que relata uma situação vivenciada por ele no dia a dia.
Segunda-feira, 8 de março de 2025.
E aí, diário?
É o dia oficial da preguiça suprema. Hoje, eu estava no auge da minha “arte de relaxar”: largado no sofá, com um saco gigante de pipoca no colo, assistindo à TV. Aí, o problema começou… o controle remoto estava longe, na mesinha. Levantar? Nem pensar! Foi aí que tive uma ideia brilhante — COISA DE GÊNIO. Tentei usar o poder da mente pra fazer o controle levitar até a minha mão.
Juro que me concentrei tanto que quase acreditei que ia funcionar! Mas nada aconteceu… e o pior, vou contar! Meu pai estava atrás de mim, me olhando com uma cara de “é sério isso?”. Ele me mandou levantar e ir fazer alguma atividade física. Pra escapar, eu disse que já tinha me exercitado porque mastigar pipoca também conta, né?
DIÁRIO de Henrique Marocolo. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.
Sugestão para o professor
• PENHA, Patrícia Jundi. A postura na criança. c2025. Disponível em: https://colunafeliz. com.br/pdfs/Posturanacrian%C3%A7a.pdf. Acesso em: 4 set. 2025.
O texto traz orientações de como conscientizar os estudantes sobre a importância de manter uma boa postura; faz parte do Programa Aprender na Comunidade da USP.
Temas Contemporâneos
Transversais
Saúde – Saúde; Cidadania e civismo –Vida familiar e social: A leitura e a reflexão do texto oportunizam a reflexão sobre como as atividades físicas e de lazer interferem na saúde do corpo e da mente, impactando diretamente as relações familiar e social.
Resposta pessoal.
2 Você tem ou conhece alguém que tenha um diário pessoal?
• Pesquise e compartilhe com os colegas.
Combine uma data com os estudantes para ler esse relato com a turma.
3 Depois de ler o diário de Henrique, escreva: para que serve um diário pessoal?
Espera-se que os estudantes escrevam que ele serve para registrar os acontecimentos
vivenciados pelas pessoas em seu dia a dia.
O diário pessoal é um registro escrito de uma pessoa que conta situações de seu dia a dia, como segredos e aventuras, e normalmente não é lido por outras pessoas.
4 A quem Henrique se reporta no diário?
Henrique se reporta ao próprio diário.
a) Escreva o trecho que comprova sua resposta. “E aí, diário?”.
b) Esse chamamento realizado por Henrique é um:
X vocativo. sinônimo. pronome.
Vocativo é uma palavra ou expressão usada para chamar, conversar ou se dirigir a alguém. Na escrita, o vocativo aparece isolado por vírgula.
5 Sobre a estrutura do diário, marque a opção adequada.
X Apresenta local e data.
X Apresenta linguagem informal.
Tem assinatura.
X Pode expressar sentimentos, acontecimentos importantes e segredos.
X Apresenta uma despedida.
Sugestão para os estudantes
Atividade 2. Possibilite aos estudantes que expressem o que sabem sobre diários e sobre quem os escreve. Se algum deles tiver um diário pessoal, peça que compartilhe sua experiência com a turma, se possível. Para ampliar a discussão, diga aos estudantes que o diário costuma ser um amigo a quem podemos confidenciar nossos segredos. Pergunte: “Você tem um amigo em quem confia?”. Possibilite aos estudantes que compartilhem as respostas com a turma.
Atividade 3. Discuta a questão com os estudantes e registre a conclusão da turma na lousa.
Atividade 4. a e b) Converse sobre a escolha da linguagem informal e comente que se trata de uma forma de se aproximar do interlocutor, no caso, como se fosse uma pessoa amiga, íntima. Explore a ideia do diário como um confidente. Retome o conceito de vocativo com os estudantes. Lembre-se de que esse termo sempre é separado do período por meio de vírgulas.
Atividade 5. Trabalhe a estrutura do diário pessoal registrando na lousa os elementos que o tornam um gênero específico, conforme as informações trabalhadas na atividade.
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• SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na Grécia. São Paulo: Zahar, 2021. Pilar sai em busca do avô e narra as aventuras que viveu pelo caminho em um diário, cheio de mapas, desenhos e ingressos de pontos turísticos. Com ilustrações de Joana Penna.
ANDRÉ ROCCA
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 6. Esta atividade tem o objetivo de verificar se os estudantes conseguem identificar informações explícitas de um texto. Abra espaço para que eles comentem suas preferências para os momentos de descanso e lazer.
Atividades 7. Explique o caráter íntimo do diário pessoal e mencione que quando há proximidade e uma relação de amizade costumamos empregar a linguagem informal.
Atividade 8. Nesta atividade, é provável que poucos estudantes da turma marquem a alternativa diário , pois é cada vez mais comum o uso de redes e mídias sociais para registro e compartilhamento de fatos do dia a dia. Aproveite a oportunidade para comentar as diferenças entre rede social, que tem por objetivo estabelecer ou manter relacionamentos entre pessoas, e mídias sociais, que têm como foco o compartilhamento de conteúdo. Há redes sociais que também são mídias sociais, dependendo da forma como são utilizadas. Comente, ainda, que, ao contrário do que ocorre com os diários físicos, os meios digitais são acessados por muitas pessoas, o que torna o registro menos pessoal menos resguardado. Assim, leve-os a perceber que não se trata apenas de uma diferença de suporte, mas também de gênero textual.
Competências socioemocionais
Consciência social e Tomada de decisão responsável
As atividades 7 e 8 promovem reflexões sobre interação e respeito aos vínculos de amizade, destacando a importância de escolher com responsabilidade o que compartilhar. Ao diferenciar os registros íntimos, como o diário pessoal, das postagens em redes e mídias sociais, os estudantes são levados
6 Segundo o relato de Henrique, como estava sendo o dia dele?
O dia de Henrique estava sendo um dia de preguiça.
• Você já teve dias iguais aos de Henrique? O que você costuma fazer?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes descrevam o que costumam fazer nos períodos de lazer e o que estão vivenciando.
7 Os diários costumam ter uma linguagem informal. Releia o trecho a seguir.
... Hoje, eu estava no auge da minha “arte de relaxar”: largado no sofá, com um saco gigante de pipoca no colo, assistindo
à
TV. Aí, o problema começou… o controle remoto estava longe, na mesinha. Levantar? Nem pensar! Foi aí que tive uma ideia brilhante — COISA DE GÊNIO Tentei usar o poder da mente pra fazer o controle levitar até
a minha mão.
DIÁRIO de Henrique Marocolo. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.
• Sublinhe no trecho duas expressões faladas no dia a dia.
8 Onde você costuma registrar fatos do seu dia a dia?
diário redes sociais blog Resposta pessoal.
SAIBA QUE
Você sabia que existem outros tipos de diário? O registro pessoal existe desde tempos bem antigos. Por exemplo, no diário de bordo, o comandante relata os principais acontecimentos de uma viagem de navio. Também existem diários de alimentação, de pesquisa e até de sonhos!
a refletir sobre os limites entre o público e o privado, desenvolvendo a consciência social e a tomada de decisão responsável.
Texto de apoio
São, enfim, os diários uma forma privilegiada de inscrição autoral, reinventada na surdina e cujo acesso, hoje, funciona como uma das fontes para um certo conhecimento das maneiras de viver e pensar de determinada época. Expondo quinquilharias e relíquias da memória familiar e grupal de seu tempo, o trabalho com este material torna possível conhecer outros detalhes de acontecimentos sociais e políticos de uma época.
Se o diário é ancorado na memória individual, esta é dada a ver pela linguagem, e cabe ao historiador enraizá-la/problematizá-la no rol das experiências sociais, para que cada memória pessoal possa ser vista e estudada como uma perspectiva da memória coletiva.
CUNHA, M. T. S. Viver, escrever, guardar: Um estudo sobre diários pessoais. In: Simpósio Nacional de História, 23, 2005, Londrina. Anais eletrônicos […]. Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH), 2005. p. 2. Disponível em: https://anpuh.org.br/uploads/anais-simposios/ pdf/2019-01/1548206369_2135a6caae0d177c421d f20408f32a59.pdf. Acesso em: 04 set. 2025.
GABRIELA VASCONCELOS
TEXTO POR
TODA
PARTE Postagem nas redes
Muitas pessoas usam a internet para divulgar textos escritos, imagens e vídeos. Assim, escrever registros diários pode ser uma prática que vai além dos cadernos pessoais e atingir outros leitores.
1 Leia postagens de uma menina contando alguns fatos do dia a dia dela.
Textos escritos ou imagens publicados na internet recebem o nome de post ou postagem.
OBJETIVOS
• Identificar os elementos e as características de uma postagem em rede social.
• Comparar e reconhecer as semelhanças e as diferenças entre o diário pessoal e a postagem em rede social.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Inicie a discussão ressaltando que redes sociais são meios de comunicação
para o acesso a esses meios, ressaltando a importância da segurança digital e do cuidado ao compartilhar imagens que podem ser usadas e comercializadas de forma ilícita. Abra espaço para que os estudantes observem as fotografias e comentem o que pode estar escrito nas legendas. Em seguida, peça que façam a leitura em voz alta do texto verbal. Incentive a turma a comentar se esse tipo de postagem em redes sociais pode ser considerado um diário pessoal e por quê. Participe da discussão, informando que, diferentemente dos diários pessoais manuscritos, as postagens em redes sociais podem ser visualizadas por inúmeras pessoas, o que elimina o caráter confidencial, daí a necessidade de atenção com os conteúdos postados. Além disso, o foco da postagem nesse tipo de rede social costuma ser a imagem, e o texto escrito torna-se secundário: em geral, são textos curtos, cuja leitura é instigada pela imagem.
Sugestão para os estudantes
30/09/25 17:16
que permitem aos usuários editar e compartilhar conteúdos por meio de fotografias, vídeos e textos verbais na internet. Na rede social apresentada, cada usuário possui um mural no qual é possível exibir diversas imagens e vídeos feitos e/ou modificados com o uso do aplicativo. Essas postagens podem ser curtidas ou comentadas por outros usuários. É importante destacar para a turma que o acesso às redes sociais deve acontecer entre os 12 e 17 anos, sempre com o acompanhamento de um adulto responsável. Reforce com os estudantes sobre a necessidade do estabelecimento de regras
• BRASIL. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre uso de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de -telas-por-criancas-e-ado lescentes/guia/guia-de -telas_sobre-usos-de-dispo sitivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 29 set. 2025. Este guia da Secretaria de Comunicação Social apresenta recomendações para o uso saudável de dispositivos digitais por crianças e adolescentes, considerando diferentes faixas etárias.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 2. Abra espaço para que os estudantes comentem o que sabem sobre como nomear um perfil em redes sociais. Chame a atenção da turma para a palavra oficial ou para o selo de verificação que acompanha alguns perfis. Esse recurso serve para identificar pessoas públicas e assegurar que se trata de um perfil real. Aproveite para discutir com a turma sobre a existência de perfis falsos na internet e sobre os cuidados que se deve ter nas redes.
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes comentem o que sabem sobre os ícones. Ressalte que indicam possibilidades de interação entre os usuários. O coração é usado para um usuário curtir uma publicação da qual tenha gostado. O balão de fala permite que o usuário faça um comentário sobre a publicação. A seta é o recurso usado para encaminhar determinada publicação via mensagem privada ou para compartilhar a publicação no próprio perfil de modo temporário. O último ícone, que lembra uma bandeirinha, é utilizado para salvar publicações das quais se tenha gostado e que se queira resgatar em outro momento.
Atividade 4. O objetivo da questão é demonstrar para os estudantes que, diferentemente de diários pessoais, as redes sociais são um meio para registrar o dia a dia das pessoas essencialmente por meio de fotografias e vídeos, uma vez que o texto verbal, nesse suporte, pode ser dispensado, pois as legendas podem ser compostas apenas por um emoji ou um sinal de pontuação.
Atividade 5. a) Verifique se os estudantes sabem onde se localiza a Praia de Serrambi, no município de Ipojuca, no estado de
2 Qual é o nome da autora das postagens? Júlia Marocolo.
3 Comente o que você sabe sobre a função destes ícones.
4 As postagens relatam o dia a dia de Júlia: apenas por meio de imagens. apenas por meio de texto escrito.
por meio de imagens e texto escrito.
X por meio de imagens, texto escrito e vídeos.
5 Releia esta postagem.
a) Onde a fotografia foi tirada? Como você descobriu?
Em Serrambi, Pernambuco, pois abaixo do nome do perfil aparece o local em que a fotografia foi tirada.
b) Nessa postagem, há apenas uma fotografia? Como você descobriu?
Não, pois as bolinhas abaixo da imagem indicam que há mais duas imagens relacionadas a essa postagem.
Respostas possíveis:
Coração: expressa uma atitude positiva sobre o post Balão de fala: abre a caixa para fazer comentários. Aviãozinho: compartilha o post com uma pessoa da sua lista ou publica a sua história. Bandeirinha: permite adicionar o post aos seus favoritos.
c) Em sua opinião, o que motivou Júlia a escolher essa fotografia como a principal da postagem?
É provável que a menina tenha escolhido esta fotografia pelo fato de ser uma imagem incomum, difícil de registrar: todos estão no ar após um pulo e mostrando toda a família.
Pernambuco. Ressalte que a ferramenta de inserir a localização onde a fotografia foi tirada funciona como um link que reúne imagens de usuários em uma mesma localização, permitindo que se veja outras imagens do local.
Atividade 5. b) O objetivo da questão é verificar se os estudantes identificam e compreendem a função dos ícones que indicam que uma postagem pode conter mais de uma imagem ou vídeo.
Atividade 5. c) Discuta com a turma os prováveis motivos de escolha da primeira fotografia da menina. Registre a conclusão da turma na lousa.
Sugestão para os estudantes
• DUARTE, Marcelo. Esquadrão curioso : caçadores de fake news. São Paulo: Panda Books, 2018. Uma turma de amigos se reúne para desvendar notícias falsas, dando origem ao Esquadrão curioso . Durante a aventura, os leitores conhecerão formas de descobrir notícias falsas, desconfiando de coisas que parecem absurdas e percebendo os interesses de quem espalha a desinformação.
VOCÊ SOUBE? Post de notícia
1 Algumas postagens em redes sociais ganham tamanha repercussão que viram notícia. Leia a notícia a seguir.
Vídeo: Cão pug que odeia banho consola dona quando é a vez dela
Por Ana Caroline Haubert 07/10/2020 às 10:33 em Notícias
Os animais só não são melhores e ainda mais especiais porque lhes faltam tamanhos, caso contrário, sua importância seria ainda mais grandiosa. Um pug chamado Diego, que vive em Los Angeles, Califórnia (EUA), demonstra isso da maneira mais doce ao enfrentar o seu medo para apoiar a sua dona.
O cãozinho tem pavor de tomar banho. Para ele, esse é um ato insano carregado de loucura. Isso é o que ele expressa segundo a dona, Raphi Muñoz.
OBJETIVOS
• Ler e compreender notícia publicada em meio digital.
• Reconhecer elementos composicionais do gênero notícia.
• Participar de situações de intercâmbio que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder a perguntas, explicar, ouvir e manifestar opiniões.
• Desenvolver o vocabulário.
PLANO DE AULA
Você soube?
Insano: algo muito maluco ou sem sentido. Também pode ser usado para se referir a algo exagerado ou inacreditável.
“Ele grita como se estivesse sendo assassinado ao tomar banho”, disse Raphi ao The Dodo.
Apesar do terrível medo de banho, Diego se mostra leal e companheiro ao apoiar a dona quando é a vez dela — que ele julga ser um sofrimento — e segura a sua mão. Bem, na verdade é Raphi quem segura a sua patinha, mas de qualquer maneira ele está ali, ao seu lado.
[…]
Raphi não poderia ter mais sorte do que tê-lo em sua vida. “É muito heroico e nobre da parte dele! Ele é muito protetor comigo, então eu não esperaria nada menos dele”, declarou a dona.
HAUBERT, Ana Caroline. Vídeo: cão pug que odeia banho consola dona quando é a vez dela 7 out. 2020. Disponível em: https://www.amomeupet.org/noticias/3150/video-cao-pug-que -odeia-banho-consola-dona-quando-e-a-vez-dela. Acesso em: 23 ago. 2025.
Sugestão para o professor
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• BITTENCOURT, Carla. Proteger sem proibir : como as crianças podem usar a internet? 22 nov. 2023. Disponível em: https://lunetas.com.br/controle-parental-como-as-criancas -podem-usar-a-internet/. Acesso em: 4 set. 2025. Ferramentas de controle parental são um ponto de partida para acompanhar a navegação das crianças em sites, jogos e aplicativos, com mais segurança.
Atividade 1. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa da notícia. Possibilite que comentem o que entenderam e que verbalizem suas impressões sobre o fato. Faça, então, a leitura oral da notícia. Em geral, o estilo das notícias é marcado pela distância entre quem lê e quem escreve, característica conhecida como impessoalidade. Chame a atenção para o fato de que o redator não emprega o pronome eu nem utiliza o pronome você para se dirigir ao leitor. Comente, ainda, que as notícias podem ser publicadas na internet a qualquer momento. Ressalte que, nas notícias on-line, não é indicado apenas o dia, como fazem os jornais impressos, mas, com bastante precisão, são indicados a hora e os minutos da publicação; nesse caso, 07/01/2020, às 10h33min. Além disso, mencione que, por ser uma postagem de internet, é possível acrescentar um vídeo, como ocorre no caso em questão.
O pug Diego estende a sua patinha para confortar a dona durante o banho | O pug e sua dona, Raphi Muñoz. (Foto: Raphi Muñoz)
PLANO DE AULA
Você soube?
Atividade 3. Discuta a questão com a turma, levando os estudantes a perceber o fato inusitado que fez com que o cãozinho virasse notícia: o fato de ele parecer demonstrar empatia pela tutora, considerando a possibilidade de que ela também tem medo do banho.
Atividade 4. Ressalte que os títulos das notícias precisam revelar algo sobre o fato que chame a atenção do leitor. Além disso, o título, por si só, deve transmitir uma informação.
Atividade 5. Chame a atenção dos estudantes para a função da imagem na notícia. Ela amplia o sentido do que foi exposto, possibilitando que o leitor visualize, por exemplo, o lugar ou as pessoas ou animais envolvidos no fato noticiado.
Atividade 6. Comente com os estudantes que a língua está em constante transformação, mas que o dicionário tem um tempo para ser atualizado. Por isso, algumas palavras, mesmo sendo muito usadas no dia a dia, podem não fazer parte dos verbetes de um dicionário físico. É o caso de viralizar, que não estava dicionarizada até pouco tempo atrás. Já os dicionários eletrônicos ou on-line são atualizados com maior velocidade.
Atividade 7. Se achar conveniente, elabore com a turma um cartaz com palavras e expressões que surgiram com a internet e seus respectivos significados.
Atividade 8. A internet pode ser definida basicamente como uma espécie de teia, em que vários computadores estão conectados uns aos outros. A ligação entre eles permite acesso e transmissão, quase que imediatos, de todos os tipos de informação digitalizada, entre os
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que esse fato virou notícia por ser inusitado e ter tido grande repercussão (viralizado) na internet.
2 Qual é o fato noticiado?
Um cachorro que fica ao lado da dona enquanto ela toma banho.
3 Em sua opinião, por que esse fato virou notícia?
4 O título é um elemento importante nas notícias, pois ajuda a atrair a atenção do leitor.
• O título dessa notícia cumpre essa função? Justifique.
Sim, pois o título deixa claro que a notícia trata de um fato inusitado.
5 Nessa notícia, a imagem tem a função de:
X atrair a atenção do leitor.
X dar veracidade ao fato. despertar a imaginação do leitor.
Dica: Vale marcar mais de uma alternativa.
6 A palavra viralizou é muito usada na internet. O que ela significa? É provável que os estudantes respondam que dizer que algo viralizou na internet significa que aquele conteúdo foi compartilhado e/ou visualizado por muitas pessoas; espalhou-se rapidamente.
7 Cite palavras que surgiram ou ganharam novo significado com a internet
Sugestões de resposta: tuitar, postar, meme, emoji. Aproveite para comentar com os estudantes que algumas palavras e expressões são usadas na internet de maneira abreviada, como: vc — você; td — tudo; blz — beleza; pfvr — por favor; tô — estou; q — que. Ressalte que essa linguagem deve ser utilizada no momento adequado, em uma situação de comunicação informal.
8 Por que devemos ter cuidado com as informações que publicamos nas redes sociais?
Espera-se que os estudantes concluam que é preciso ter cuidado com as informações publicadas na internet porque elas podem ser compartilhadas por muitas pessoas e tomar grandes proporções. Por isso, também é preciso checar se determinado conteúdo é verdadeiro antes de compartilhá-lo.
computadores interligados em rede. Devido ao seu formato dinâmico, a internet atualmente é considerada uma das ferramentas mais completas na área de comunicação.
É exatamente essa capacidade de interligar inúmeras pessoas do mundo todo ao mesmo tempo que o torna uma ferramenta com a qual é preciso ter muito cuidado. Caso uma imagem, vídeo ou mensagem oral/escrita ganhe a rede, não será mais possível conter seu avanço. Chame a atenção para a responsabilidade sobre as postagens na rede e o cuidado para não expor ou ferir alguém cyberbullying.
Sugestão para o professor
• BRASIL. Ministério da Educação. Como agir em casos de bullying e cyberbullying na escola: guia rápido de ação. Brasília, DF: MEC. c2025. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/escola-que-protege/1738guia rapidosobrecomoagiremcasos.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.
O cyberbullying é bullying praticado em meios digitais. Esta cartilha do MEC orienta as escolas a identificar sinais, indicando formas de intervir nesses casos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
NOSSA LÍNGUA
Substantivos e artigos definidos e indefinidos
1 Releia um trecho da notícia.
Apesar do terrível medo de banho, Diego se mostra leal e companheiro ao apoiar a dona quando é a vez dela — que ele julga ser um sofrimento — e segura a sua mão. Bem, na verdade é Raphi quem segura a sua patinha, mas de qualquer maneira ele está ali, ao seu lado. HAUBERT, Ana Caroline. Vídeo: cão pug que odeia banho consola dona quando é a vez dela 7 out. 2020. Disponível em: https://www.amomeupet.org/noticias/3150/video-cao-pug-que -odeia-banho-consola-dona-quando-e-a-vez-dela. Acesso em: 23 ago. 2025.
2 A que classe gramatical pertencem as palavras em destaque nesse trecho da notícia?
Espera-se que os estudantes respondam que todas as palavras destacadas fazem parte da classe gramatical dos substantivos.
Substantivos são palavras que dão nome a pessoas, animais, plantas, objetos, lugares, sentimentos e coisas em geral.
3 Pesquise em jornais e revistas frases com pelo menos um substantivo . Escreva as frases em uma folha de papel avulsa e sublinhe os substantivos. Na data combinada, leve a folha para a sala de aula.
• Reúna-se com três colegas e responda observando as frases: todos os substantivos têm gênero, ou seja, estão no masculino ou no feminino?
Sim. Todos os substantivos têm gênero.
4 Leia esta frase.
A jornalista escreveu a notícia do cachorro Raphi.
a) Observe o substantivo em destaque. É possível dizer que todos os substantivos têm uma forma no masculino e outra no feminino?
Sim X Não
OBJETIVOS
• Reconhecer o conceito de substantivo.
• Compreender o uso de macho e fêmea em substantivos epicenos.
• Compreender o conceito e identificar o emprego de artigos definidos e indefinidos.
30/09/25 17:16
Atividades 1. e 2. Solicite a leitura em voz alta do trecho da notícia. Peça aos estudantes que identifiquem os substantivos e os contornem; registre-os na lousa. Pergunte: “Por que essas palavras são substantivos?”. É importante que, além de identificar os substantivos, os estudantes saibam justificar suas respostas. Amplie a atividade perguntando: “Esses substantivos são comuns ou próprios? Como vocês chegaram a essa conclusão?” Verifique se os estudantes utilizam como índice não apenas a letra inicial minúscula, mas também a função dessas palavras que nomeiam elementos em geral.
Atividade 3. Aproveite os exemplos de substantivos encontrados pelos estudantes nos jornais e nas revistas e pergunte: “Qual palavra acompanha cada um dos substantivos?”. Espera-se que eles citem as palavras a ( s ) ou o ( s ), um , uns , uma , umas . Peça a eles que pintem essas palavras de cores diferentes de acordo com o gênero e reserve esse trabalho para fazer a apresentação do conceito de determinação do gênero das palavras por meio dos artigos de maneira contextualizada nas próximas atividades.
Atividades 4. a) O objetivo desta atividade é levar os estudantes a compreender que alguns substantivos, como jornalista , artista e estudante , têm uma única forma e variam de gênero conforme os artigos que os acompanham.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. b) Retome com os estudantes o conceito de artigo – palavra variável que acompanha um substantivo, determinando-o ou indeterminando-o, concordando com ele em gênero e número.
Atividade 5. Amplie o conceito de artigo, estabelecendo a diferença e o emprego dos artigos definidos especificam o substantivo e indefinidos generalizam o substantivo.
Atividade 6. a) Escreva na lousa a palavra indefinido e pergunte aos estudantes o que ela significa. Apresente a eles a definição dessa palavra e peça que imaginem por que uma das amigas não se importa tanto com o filme a que vai assistir. É provável que respondam que Clara quer apenas ir ao cinema ou assistir a um filme em casa, mas não pensou em nenhum específico e está aberta a sugestões.
Atividade 6. b) Escreva na lousa a palavra específico e pergunte aos estudantes o que ela significa. Apresente a definição dessa palavra e peça que imaginem por que uma das amigas tem certeza sobre qual filme deseja assistir. É provável que respondam que Sara já tinha a ideia e/ou estava pensando em assistir ao filme Divertidamente 2 , por isso ela escreveu que gostaria de assistir àquele filme e não a outro. Ressalte o emprego da linguagem informal, o que autoriza as meninas a utilizar o verbo ver em vez de assistir a um filme, pois se trata de uma mensagem de texto entre amigas pelo celular.
b) Como se pode saber se os substantivos são masculinos ou femininos?
Espera-se que os estudantes respondam que é possível descobrir se uma palavra é do gênero masculino ou feminino inserindo as palavras (artigos) o, os, um, uns antes de substantivos masculinos e os artigos a, as, uma, umas antes de substantivos femininos.
As palavras a, o, as, os, uma, um, umas, uns são artigos.
5 Releia outro trecho da notícia.
O cãozinho tem pavor de tomar banho. Para ele, esse é um ato insano carregado de loucura.
HAUBERT, Ana Caroline. Vídeo: cão pug que odeia banho consola dona quando é a vez dela 7 out. 2020. Disponível em: https://www.amomeupet.org/noticias/3150/video-cao-pug-que -odeia-banho-consola-dona-quando-e-a-vez-dela. Acesso em: 23 ago. 2025.
• Faria diferença trocar o artigo o pelo artigo um nesse trecho? Justifique. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o artigo o se refere a um cachorro específico, no caso da notícia, ao cachorro Diego. Já o artigo um poderia
se referir a um cachorro qualquer.
As palavras uma, um, umas e uns são artigos indefinidos Exemplo: Quero ver um filme no cinema.
As palavras a , o , as e os são artigos definidos Exemplo: Quero ver o filme que Paulo me indicou.
6 Leia o diálogo de um aplicativo de mensagens, observando as palavras em destaque.
a) Qual das duas amigas não tinha um filme definido para ver? Qual delas sugeriu um filme específico?
Os estudantes devem identificar a amiga que fez o convite como a que não tinha um filme definido e a outra como a que sugeriu o filme específico.
b) Qual das palavras em destaque especificou o filme que seria visto?
O artigo o
Observando para avançar
Avaliação formativa
Clara
Oi, amiga, vamos ver um filme hoje?
Adorei sua ideia. Até mais! Vamos, sim! Que tal vermos o filme Divertidamente 2?
Selecione tirinhas com artigos definidos e indefinidos. Divida a turma em trios e peça que identifiquem o fato que gerou o humor na tirinha. Em seguida, solicite que classifiquem os artigos presentes no texto da tirinha, indicando sua função. Avalie se os estudantes conseguem diferenciar artigos definidos e artigos indefinidos, compreendendo sua aplicação no texto. Se necessário, produza novas atividades para fixação do conteúdo.
7 Marquem os nomes que necessitam das palavras macho e fêmea para especificar o sexo dos animais. Se necessário, consulte o dicionário. gato X formiga X raposa
X baleia X jacaré X arara
X águia X paca X tartaruga
X gavião X sabiá X tucano
X jiboia tigre X coruja
X cobra cachorro X pinguim macaco X panda X tatu
X onça X mosca X capivara leão porco X quati
X girafa X foca X aranha
Os substantivos que precisam dos complementos macho e fêmea para especificar o sexo do animal ao qual se referem são chamados epicenos
• Troque o substantivo em destaque na frase pelos indicados a seguir, fazendo as alterações para expressar o gênero feminino.
A raposa é a nova moradora do zoológico.
A jacaré fêmea é a nova moradora do zoológico.
jacaré pinguim 31
A pinguim fêmea é a nova moradora do zoológico.
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Atividade 7. Explique que, quando um substantivo designativo de animal apresenta apenas um gênero, necessitando ser acompanhado das palavras macho ou fêmea para especificar o sexo do animal ao qual se refere, são chamados de substantivos epicenos.
Texto de apoio
Substantivos que podem oferecer dúvida quanto ao gênero
a) São masculinos: Os nomes de letra de alfabeto, clã, champanha, dó, eclipse, formicida, grama (unidade de peso), jângal (feminino jângala), lança-perfume, milhar, orbe, pijama, proclama, saca-rolha, sanduíche, sósia, telefonema, soma (o organismo tomado como expressão material em oposição às funções psíquicas).
b) São femininos: Aguardente, alface, alcunha, alcíone, análise, anacruse, bacanal, fácies, fama, cal, cataplasma, cólera, cólera-morbo, coma (cabeleira e vírgula), dinamite, eclipse, faringe, fênix, filoxera, fruta-pão, gesta (= façanha), libido, polé, preá, síndrome, tíbia, variante e os nomes terminados em –gem (exceção de personagem que pode ser masculino ou feminino).
c) São indiferentemente masculinos ou femininos: Ágape, avestruz, caudal, componente (masculino no Brasil e feminino em Portugal), crisma, diabete, gambá, hélice, íris, juriti, igarité, lama ou lhama, laringe (mas usado no fem.), ordenança, personagem, renque, sabiá, sentinela, soprano, suástica, suéter, tapa, trama (intriga), víspora.
SILVA, José Pereira da. A inexistência da flexão de gênero nos substantivos da língua portuguesa. c2025. Disponível em: http://www. filologia.org.br/pub_outras/sliit01/ sliit01_09-28.html. Acesso em: 4 set. 2025.
OBJETIVOS
• Retomar relações entre grafemas e fonemas.
• Reconhecer o uso do s na escrita de palavras com ls, ns, rs e ss
• Empregar corretamente o s na escrita de palavras com ns, ls, rs e ss
PLANO DE AULA
Com que letra?
Antes de propor as atividades, certifique-se de que os estudantes sabem que a letra s , quando está entre vogais, precisa ser dobrada ( ss ) para representar o som /s/. Pergunte: “Quantas letras s devemos usar para escrever passarinho , assado e passeio ? Por quê?”. Espera-se que os estudantes respondam ss, e que nessas palavras dobramos o s porque estão entre vogais.
Atividade 1. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa das palavras e depois organize-os para que façam a leitura em voz alta. Pergunte: “O que essas palavras têm em comum em relação ao som que a letra s representa?”. Chame a atenção da turma para o fato de que, nessas palavras, a letra s representa o mesmo som ao ser pronunciado, ou seja, som /s/ e não /z/.
Atividade 1. b) Chame a atenção da turma para o fato de a letra s entre vogais ter som /z/. Para ter som /s/, ela precisa ser dobrada. Escreva na lousa algumas palavras com ss entre vogais e contorne as vogais que aparecem antes e depois de ss.
Atividade 2. Certifique-se de que os estudantes identificam o que devem escrever em cada um dos grupos de palavras que vão formar.
Texto de apoio
Todos os conteúdos, que têm como pré-requisito a oralidade ou a percepção
COM QUE LETRA?
Palavras com ls, ns, rs e ss
1 Leia as palavras do quadro em voz alta, observando o som que a letra s representa.
• Depois das letras n, l e r, o s precisa ser dobrado para representar o mesmo som que s na palavra sopa?
Sim X Não
auditiva para sua perfeita compreensão, devem ser repensados em termos de estratégias para sua aprendizagem, pois a perda auditiva impede a realização de associações e análises da mesma forma que as pessoas ouvintes. Como já dito anteriormente, recursos visuais alternativos devem ser utilizados, para que não haja prejuízo em relação aos conteúdos desenvolvidos. Entre as situações mais comuns, que devem ser repensadas encontram-se os seguintes casos:
• acentuação tônica;
• pontuação;
• ditados ortográficos;
• discriminação dos fonemas;
• estudos comparativos entre as letras e os fonemas: x com som de z, s, ks,..
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília, DF: MEC, 2006. p. 82 Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/publicacoes/semesp/alunossurdos.pdf. Acesso em: 04 set. 2025.
3 Escreva os nomes das figuras.
Dica: Lembre-se do que você aprendeu para saber quando usar s ou ss
• Separe as sílabas das palavras girassol e pássaro. O que aconteceu com as letras ss na divisão das sílabas?
Gi-ras-sol e pás-sa-ro. As letras ss ficaram em sílabas separadas.
4 Complete as frases com as palavras que o professor ditar.
Veja orientações na seção Plano de aula
a) Celso foi dispensado das aulas de Educação Física.
b) Nossa! Como seu cachorro é manso !
c) Hoje é aniversário do meu melhor amigo.
d) Ir ao cinema é uma boa diversão
Atividade 3. O objetivo desta atividade é levar os estudantes a perceber que, após as letras l, n, r, a letra s possui o som /ss/. Certifique-se de que os estudantes identificam todas as figuras. Caso haja estudantes com baixa visão na turma, faça uma descrição das imagens.
30/09/25 17:16
Atividade 4. Esta atividade possibilita a observação da escrita fluente e autônoma das ocorrências em estudo. Na presença de estudantes com deficiência auditiva, providencie imagens de apoio para o ditado.
Texto de apoio
Para a adequação do ensino da língua portuguesa, despontam-se alguns recursos e estratégias: planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execução e expressão; propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo; utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.; combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos quanto aos critérios de homogeneidade ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas diferenciadas em função dos objetivos propostos, a natureza dos conteúdos a serem abordados, necessidades, características e interesses dos estudantes; organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomarão mais tempo de estudantes surdos; realizar um processo de reflexão sobre a estrutura dos enunciados propostos em exercícios e avaliações, pois quanto mais complexas forem sua estrutura, mais difícil será a compreensão por parte dos estudantes (observar o uso exagerado de processos de subordinação, da preferência à voz ativa que à passiva); alterar objetivos que exijam percepção auditiva; utilizar diferentes procedimentos de avaliação que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos estudantes.
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de estudantes surdos. Brasília, DF: MEC, 2006, p. 83. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/media/publicacoes/ semesp/alunossurdos.pdf. Acesso em: 4 set. 2025.
OBJETIVOS
• Comparar as funcionalidades do dicionário on-line com o dicionário impresso.
• Compreender a estrutura de uma entrada de dicionário.
• Interpretar informações lexicais, semânticas e gramaticais.
Atividade 1. Convide os estudantes a compartilhar a experiência de realizar a consulta de uma palavra em um dicionário on-line para levantar os conhecimentos prévios da turma.
Atividade 2. É importante acessar com a turma a página de dicionário na internet para garantir que, em conjunto, sejam acessadas todas as ferramentas e hiperlinks disponíveis. Oriente os estudantes a digitar uma palavra no campo de busca e a clicar na lupa ou apertar a tecla enter. Mostre que a página vai carregar as informações sobre essa palavra. Apresente os elementos da página, explicando a função de cada um.
• Imagem: ajuda a visualizar o significado (quando disponível).
• Separação silábica: aparece logo abaixo da palavra (tan-ge-ri-na).
• Classe gramatical e gênero: indicada como nome feminino.
• Definição: mostra o que a palavra significa.
• Palavras relacionadas: palavras semelhantes em significado ou contexto.
• Auxiliares de tradução: traduz a palavra em outras línguas.
• Palavras vizinhas: indica palavras que aparecem próximas à palavra pesquisada no próprio dicionário, em ordem alfabética.
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 Você já consultou um dicionário on-line?
Resposta pessoal.
2 Leia o verbete da palavra tangerina nesta reprodução da página de um dicionário on-line
• Anagramas: indica palavras que podem ser formadas usando as mesmas letras em outra ordem.
Explique que todas as palavras destacadas em rosa são hiperlinks. Oriente os estudantes a clicar nessas palavras para abrir a definição delas. Diga: “Quando você clica, o site te leva diretamente para o significado da nova palavra, como se fosse uma ponte que conecta uma palavra a outra.” Mostre os blocos de informações que aparecem na página e oriente como explorá-los. Em seguida, ensine os estudantes a como voltar à palavra anterior
clicando no botão de voltar do navegador (setinha para a esquerda). Mostre que eles podem seguir explorando as palavras clicando em outras e criando caminhos de pesquisa, como numa trilha.
Dicionário on-line gratuito de português contemporâneo.
3. a) Tradução para outros idiomas, anagramas, palavras vizinhas com hiperlink, imagens, som da palavra e agrupamento de palavras relacionadas.
3 Consulte a palavra tangerina em um dicionário impresso.
a) O que aparece na consulta on-line que não aparece no impresso?
b) É mais rápido encontrar informações no dicionário on-line ou no impresso? Por quê?
É mais rápido no dicionário on-line devido à busca automática e aos hiperlinks que direcionam diretamente para palavras relacionadas.
c) Nos dicionários, é comum que os verbetes apareçam também separados em sílabas. Por que você acha que isso acontece?
Leve os estudantes a perceber que os dicionários são utilizados não apenas para consulta dos significados de palavras, mas também para dúvidas ortográficas.
4 Na página da palavra tangerina do dicionário on-line , existem palavras destacadas em rosa. Você sabe o que isso significa?
Hiperlink é uma palavra, uma imagem ou um botão que, ao ser clicado, leva diretamente para outra página, outro site ou outra parte do texto. Ele funciona como uma ponte que liga uma informação à outra na internet.
5 A página do dicionário informa que tangerina tem um anagrama. Qual é ele?
Dica: Leia a seguir o que significa anagrama.
Argentina.
Anagrama é uma palavra formada pela mudança na ordem das letras de outra palavra. As letras são as mesmas, só que organizadas de outro jeito para formar uma nova palavra.
6 Complete o quadro.
Elemento do verbete O que é? Para que serve?
Dicionário impresso
Dicionário on-line
Palavra Palavra consultada. X X
Separação silábica Mostra a palavra separada em sílabas. X X
Classe gramatical Classificação da palavra (substantivo, verbo, entre outros). X X
Definição Explica o significado. X X
Hiperlink Leva para outras palavras. X
Anagrama Mostra palavras com as mesmas letras em ordem diferente. X
Tradução Mostra a palavra em outros idiomas. X
4. Chame a atenção dos estudantes para os hiperlinks, informando que dicionários on-line se utilizam desse recurso para que, ao ler uma definição, caso a pessoa tenha dúvida quanto ao seu significado, possa consultar imediatamente apenas clicando na palavra.
Atividade complementar
Atividade 3. a, b e c) Leve alguns dicionários impressos para a sala de aula. Possibilite que os estudantes manuseiem e comparem. Em seguida, conduza uma roda de conversa para que cada grupo compartilhe suas observações.
Atividade 4. Reforce com os estudantes que o hiperlink funciona como um atalho dentro do dicionário on-line, permitindo navegar para outro local na internet. É geralmente sublinhado e exibido em uma cor diferente para indicar que, ao clicar nele, o usuário é direcionado para página associada a ele.
Atividade 5. Verifique se os estudantes compreenderam o conceito de anagrama. Se puder, traga mais anagramas para a sala de aula e oriente-os a criá-los. Peça aos estudantes que comentem se já conheciam todos esses termos e se costumam utilizá-los no dia a dia ou se há alguma palavra mencionada nas atividades desta seção que consideraram curiosa ou nova para eles (por exemplo: verbete, anagrama etc.).
Atividade 6. Espera-se que os estudantes percebam as diferenças entre o dicionário impresso e o dicionário on-line.
30/09/25 17:16
Aproveite o momento em que os estudantes estiverem acessando o dicionário on-line, e proponha que criem um miniverbete digital para uma palavra que aprenderam recentemente. Para planejar a produção do verbete, eles devem seguir o modelo observado, incluindo: separação silábica, classe gramatical, definição, anagrama e, se julgarem interessante, tradução. Para isso, eles devem fazer uma pesquisa na internet, registrar as informações e, em seguida, escrever o verbete em um editor de texto, no computador. Após a atividade, converse com a turma sobre a finalidade do verbete e o papel dos dicionários on-line na ampliação do vocabulário.
OBJETIVOS
• Ler diferentes textos literários e reconhecê-los como expressão de identidade e cultura.
• Selecionar livros ou textos literários de diferentes gêneros para a leitura.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Proponha aos estudantes o preenchimento de uma ficha de leitura, na qual registrem o título da obra lida, o autor, um resumo, os personagens principais e, se for o caso, impressões e comentários. Essa ficha poderá ser colada no caderno e ser usada ao longo do ano como uma espécie de “memória do leitor”. Ao final de cada período letivo, é interessante retomar essa ficha com a turma e incentivar os estudantes a ler os títulos e a comentar que livros consideraram mais interessantes, justificando suas escolhas.
Elabore um modelo de ficha de leitura e distribua aos estudantes. A ficha deve conter espaço para anotarem o título do livro, a data em que terminaram a leitura e as opiniões sobre ele.
Nas rodas de leitura, sempre que houver oportunidade, incentive os estudantes a recomendar livros lidos aos colegas. Permita que expressem suas preferências de leitura, relatem enredos, nomes de autor e de ilustrador e suas impressões sobre as ilustrações. Todos os momentos de fala requerem sua atenção aos estudantes mais tímidos ou com dificuldades de interação. Portanto, remova quaisquer obstáculos físicos ou comunicacionais que possam interferir na participação dos estudantes.
Por fim, retome com os estudantes os combinados de cuidado com os livros e verifiquem juntos se há algum aspecto que deve ser acrescentado à lista.
RODA DE LEITURA
Combinados para cuidar bem dos livros
Sua turma vai fazer várias rodas de leitura ao longo do ano. Dessa forma, vocês vão conhecer muitos livros, autores e ilustradores. Além de serem lidos na escola, os livros das rodas poderão ser levados para casa e compartilhados com a família. Veja orientações na seção Plano de aula Leia alguns combinados para cuidar bem dos livros.
1. Manuseie o livro com as mãos limpas e secas.
3. Fique com o livro durante o tempo combinado. Se precisar de mais tempo, combine uma nova data com o professor.
2. Não risque nem dobre as folhas do livro.
Ao longo do ano, o professor vai abrir espaço para que você recomende, oralmente ou por escrito, os livros que leu e de que mais gostou.
Nesses momentos, é importante destacar o que chamou a sua atenção e pode despertar o interesse do colega. Você pode comentar:
• elementos da história, sem contar todo o enredo;
• o tipo de imagens do livro e de que maneira elas se relacionam com a história;
• o que chamou a sua atenção no modo de contar a história; entre outros.
O professor vai distribuir uma ficha de leitura para cada estudante. Anote nela a data em que leu o livro, o título e sua opinião sobre ele. A ficha também vai ter um espaço para você registrar o nome dos livros que indicou aos colegas.
Texto de apoio
[...] A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter informação para] os objetivos que guiam sua leitura. Esta afirmação tem várias consequências. Em primeiro lugar, envolve a presença de um leitor ativo que processa e examina o texto. Também implica que sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade. O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer, desfrutar, procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade [...]; informar-se sobre um determinado fato [...]; confirmar ou refutar um conhecimento prévio; aplicar informação obtida com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc. [...]
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 22.
2 DIÁRIO NA LITERATURA
LEITURA Diário ficcional
1 Você conhece algum livro em que a história é narrada em forma de diário?
Se sim, qual? Respostas pessoais.
• Observe a capa deste livro.
Capa do livro Diário de um Banana: a verdade nua e crua.
a) Do que você acha que o livro trata? Por quê? Respostas pessoais.
b) Você já leu algum livro da coleção Diário de um Banana? Se sim, quais personagens costumam aparecer? Respostas pessoais.
c) Você já ouviu a expressão “a verdade nua e crua”? O que ela significa? Espera-se que os estudantes digam que é uma expressão para dizer que é toda a verdade, sem meias palavras.
Tema contemporâneo transversal
OBJETIVOS
• Localizar informações explícitas no texto lido.
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao texto lido.
• Interpretar frases e expressões no texto.
• Ler textos com autonomia.
• Compreender a estrutura composicional do gênero textual diário.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. a , b e c) Oriente os estudantes a compartilhar conhecimentos prévios sobre a obra Diário de um banana . Explore a imagem da capa perguntando à turma: “Sobre o que vocês acham que este livro trata? Por quê?”. Abra espaço para que os estudantes comentem se já ouviram a expressão “a verdade nua e crua” e explique o significado: apresentar a realidade de forma direta, sem disfarces, embelezamentos ou suavização, mesmo que seja desconfortável, impactante ou difícil de aceitar.
Continue as atividades investigativas questionando-os sobre quem pode ser Greg Heffley e quem os estudantes acreditam que escreveu o diário. Em Diário de um banana há “faz de conta que foi escrito por Greg Heffley”. Comente que o livro é uma obra ficcional.
17:16
Cidadania e civismo – Vida familiar e social: a leitura e a reflexão proposta podem contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e autônomos, bem como para a construção de vínculos sadios e de cooperação entre os membros de uma família.
Sugestão para o professor
OLIVEIRA, João Batista Araujo e. Fluência de leitura. Instituto Alfa e Beto. E-book . c2025. Disponível em: https://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2022/01/E-book_Fluencia -de-Leitura_20.12.21_V3.pdf. Acesso em: 26 set. 2025. “O que é fluência de leitura?” Essa pergunta é amplamente trabalhada ao longo do e-book indicado. A capacidade de ler com precisão, fluidez e expressividade é abordada em sintonia com a neurociência. Além disso, há indicadores de fluência que podem contribuir com a avaliação dos níveis adequados de fluência de leitura dos estudantes.
Pergunte aos estudantes se já leram algum livro da coleção Diário de um Banana e se apreciaram a leitura incentivando-os a justificar as respostas. Pergunte também qual é o significado de ser “banana”. É provável que respondam que essa expressão é usada para designar pessoas sem atitude ou que são facilmente enganadas.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 2 . Solicite que os estudantes façam a leitura silenciosa das páginas. Proponha perguntas de compreensão da leitura, como: “Quem é o autor do livro Diário de um banana? E quem é o narrador do diário?”. Mais uma vez, o objetivo é levar os estudantes a diferenciar autor e narrador.
Chame a atenção dos estudantes para diferentes tipologias de letra utilizadas na página. Peça que interpretem por que o autor mudou as letras para maiúscula em: “Esse é, na verdade, um problema sério, porque dependo DELE para acordar.”, e “É assim que a gente tem feito há ANOS e eu realmente não vejo razão para mudar as coisas agora”. É importante que percebam que o uso DELE enfatiza a responsabilidade do pai de acordá-lo e ANOS destaca que essa atitude já faz parte da rotina de ambos. Comente que os recursos gráficos expressivos são usados para destacar algumas palavras e evidenciar a diferença de entonação que deve ser dada à leitura, contribuindo com a construção de sentidos.
Texto de apoio QUAIS SÃO OS INDICADORES DE FLUÊNCIA
O termo “fluência de leitura” se refere a 3 características ou indicadores: velocidade, erro e prosódia. [...].
1. VELOCIDADE (AUTOMATICIDADE): é medida a velocidade de palavras lidas por minuto. Normalmente, os testes de fluência duram um minuto.
2. ERRO (PRECISÃO): são contados os erros que o leitor comete por minuto. O que se entende por erro inclui: pular palavras; ler
2 Agora, leia algumas páginas do livro Diário de um Banana: a verdade nua e crua.
palavras de forma errada; começar a ler, parar e ler corretamente, dentre outros. Enfim, tudo aquilo que é capaz de interromper uma leitura fluida.
3. PROSÓDIA: refere-se à qualidade da leitura, incluindo entonação e outras variáveis com maior ou menor grau de subjetividade/percepção na avaliação. [...].
OLIVEIRA, João Batista Araujo e. Fluência de leitura. Instituto Alfa e Beto. E-book. c2025. Disponível em: https://www.alfaebeto.org.br/wp -content/uploads/2022/01/E-book_Fluencia-de -Leitura_20.12.21_V3.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.
Texto de apoio
Destaque o emprego das ilustrações e a relação delas com o texto verbal. É importante que os estudantes sejam incentivados a observar detalhes da ilustração e a comentá-los. Explique como, nesse caso, são fundamentais para enriquecer o texto escrito, pois enfatizam o humor contido nas ações do personagem principal.
Leve-os a perceber que a ilustração reforça o exagero na apresentação das situações e dos sentimentos vividos pelo protagonista, colaborando na construção do humor.
Peça que localizem as onomatopeias empregadas no texto e os efeitos de sentido construídos pelo uso desse recurso.
Competências socioemocionais
Autogestão e tomada de decisão responsável
Alguns temas da seção podem mobilizar discussões sobre soluções para dificuldades de organização. Incentive os estudantes a conversar a respeito da organização cotidiana, como o tempo reservado aos estudos ou atividades domésticas, se arrumam a cama sempre que se levantam, se têm um dia da semana para organizar objetos pessoais, por exemplo. É importante que compreendam que organização e rotina podem contribuir com regulação emocional e diminuição da ansiedade, por exemplo.
30/09/25 17:16
Ademais Possenti (2007, p. 343) em seu artigo “Humor de circunstância” diz que: Os textos humorísticos, como outros textos, exploram certos fatos e outros textos, próximos e distantes, e seguem outros procedimentos característicos desse gênero (criam surpresas, mudam de direção etc.) como o fazem também outros gêneros em relação a seus procedimentos característicos. O que nos faz pensar que o humor é cultural, ou mais dependente de fatores culturais do que outros fenômenos – textuais ou não – é, mais frequentemente, o desconhecimento dos dados e, talvez especialmente, o fato de que, no caso do humor, há uma manifestação clara de seu funcionamento, o riso.
LIMA, Claudirene Silva; GOMES, Nataniel dos Santos. A construção do humor nas tiras, charges e quadrinhos nas aulas de língua portuguesa. Congresso Brasileiro sobre Alfabetização, Linguagens e Letramentos. c2025. p. 194. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/conbrale/2022/ ebook02/TRABALHO_COMPLETO_EV180_MD1_ID1323_TB334_11122022185014.pdf. Acesso em: 4 set. 2025.
PLANO DE AULA
Leitura
Incentive os estudantes a relacionar o texto deste diário ficcional com os diários pessoais, que, geralmente, apresentam a data de forma bem precisa (dia, mês e ano).
Atividade complementar
Leia para os estudantes o trecho de uma entrevista com o autor Diário de um banana . Se possível, distribua cópias impressas aos estudantes com a entrevista completa para que leiam na íntegra. Faça perguntas, como: “Como as perguntas e as respostas estão sinalizadas na entrevista?”. Espera-se que percebam que as perguntas estão implícitas e que as resposta de Kinney estão sinalizadas com aspas. “Quais desafios o autor teve que superar para publicar Diário de um banana ?” O autor teve que aceitar ser recusado em alguns periódicos. “Como o autor percebeu que poderia aproveitar a forma como desenhava para produzir o Diário de um banana ?”. Kenney diz ter percebido que desenhava como uma criança e somou isso ao registro de suas memórias até produzir seu livro. “Quais características pessoais vocês poderiam usar de forma criativa na escrita de um texto?”. Incentive-os a se expressar livremente sobre essa pergunta.
Texto de apoio
Empolgado, escreveu a um quadrinista que admirava pedindo conselhos. Como resposta, recebeu uma carta e foi surpreendido quando viu sua criatura fazendo parte de uma tira de jornal, em uma espécie de homenagem. “Ali, descobri que era isso mesmo que gostaria de fazer”.
QUEM É?
Jeff Kinney começou sua carreira desenvolvendo e projetando jogos na internet. Em 2007, lançou a série Diário de um Banana, que chegou a liderar as listas de livros mais vendidos. Dois anos depois, a revista estadunidense Time indicou Jeff como uma das cem pessoas mais influentes do mundo. Atualmente, ele mora no sul dos Estados Unidos com a esposa e os dois filhos.
Terminou sua faculdade – em direito criminal – e começou a procurar por oportunidades em periódicos. No entanto, era sempre recusado. “Quando você faz qualquer coisa em arte, precisa sempre esperar ser rejeitado antes de ser aceito. Os desenhos dos jornais eram muito profissionais e eu desenhava igual uma criança”.
Com o tempo, no entanto, o que era um problema se apresentou como uma solução a Kinney. “Como eu desenhava igual uma criança, poderia pensar igual uma criança. Aí criei um personagem que fazia desenhos
no diário dele. Tudo que aconteceu de engraçado comigo quando era pequeno, colocava nessas folhas”, recordou. Dessa forma, passou quatro anos registrando suas memórias, que se transformaram em um calhamaço com 1300 páginas – ali estava a origem de seu sucesso mundial.
CASARIN, Rodrigo. Autor de “Diário de um Banana” diz que nunca quis ser escritor infantil. UOL, 6 set. 2015. Disponível em: https://entretenimento.uol.com. br/noticias/redacao/2015/09/06/autor-de-diario-de -um-banana-diz-que-nunca-quis-ser-escritor-infantil. htm.l.htm. Acesso em: 4 set. 2025.
KINNEY, Jeff. Diário de um Banana: a verdade nua e crua. São Paulo: Vergara e Riba, 2011. p. 75-79.
3 Faça o reconto oral da parte lida. Vale usar a criatividade, mas não se esqueça de manter o principal: o que aconteceu com o personagem? Como ele se sentiu? Espera-se que os estudantes recontem os dilemas do personagem para conseguir acordar sozinho pela manhã, suas tentativas fracassadas e a opção por um relógio de corda.
4 Quem é o narrador desse diário? Um garoto chamado Greg Heffley.
• Esse personagem é também autor do livro Diário de um Banana? Como você chegou a essa conclusão?
Os estudantes deverão responder que não, pois o autor do livro é Jeff Kinney. Essa informação foi dada no boxe sobre o autor no final da página anterior.
5 Qual acontecimento é relatado nesse trecho do diário?
A dificuldade de Greg em acordar cedo sem a ajuda do pai/de pessoas.
6 Quantos dias aparecem nesse trecho do diário? Dois dias.
• Contorne no texto o que levou você a essa conclusão.
Os estudantes devem localizar os dias da semana que iniciam a primeira página (quinta-feira) e a última página (sexta-feira) do diário.
7 Para qual tipo de público o livro foi escrito? Marque.
adultos X crianças e adolescentes
8 Greg fez três tentativas para resolver seu problema. Escreva quais foram.
Tentativa 1: Colocou um despertador com alarme baixo.
Tentativa 2: Colocou o alarme no rádio e sintonizou uma estação de de música clássica.
Tentativa 3: Colocou um relógio antigo com alarme alto.
9 Agora, pinte cada quadrinho com uma das cores usadas na atividade 8 • O plano do personagem não deu certo porque:
VD a música suave acabou estimulando o sono do menino.
AM o som do relógio impediu que o menino dormisse.
VM o alarme não foi suficiente e acabou fazendo parte do sonho do menino.
Atividade 3. O objetivo da atividade é incentivar a escuta atenta e o desenvolvimento da oralidade com base no reconto oral de uma narrativa literária previamente lida. Incentive os estudantes a ouvir os colegas com atenção e a respeitar os turnos de fala de cada um. Comente que, ao fazer o reconto, devem apresentar tom de voz e posturas adequadas e considerar a presença dos interlocutores, os demais colegas, de forma que busquem ser compreendidos, inclusive, devem considerar esse aspecto ao escolher as palavras que
ferramenta para aferir a compreensão leitora, pois exige que o estudante selecione, organize e expresse informações essenciais.
Atividade 4. Retome essa discussão com os estudantes lembrando-os de que se trata de um diário ficcional e, portanto, o narrador é um personagem criado pelo autor.
Atividades 5 e 6. Estas atividades têm o objetivo de verificar se os estudantes conseguem identificar informações explícitas no texto.
Atividade 7. Incentive os estudantes a apresentar elementos do texto que comprovem a resposta indicada.
Atividade 8. Converse com os estudantes sobre as dificuldades do personagem do livro e sobre como ele tentou resolvê-las. Pergunte se eles também enfrentam problemas semelhantes (hora de acordar, hora de dormir, alimentação saudável, organização de material escolar etc.) e se já tentaram encontrar soluções. Pergunte a eles: “Deu resultado? Por quê?”. Ajude-os a perceber que aprender a lidar com essas questões faz parte de um desenvolvimento saudável e é desejável para todos.
Sugestão para os estudantes
30/09/25 17:16
vão utilizar no reconto. Oriente-os a dirigir o olhar aos colegas enquanto fazem o reconto e que variem a pessoa que estão olhando para que não fixem o olhar em único colega, ou no chão ou em objetos da sala de aula. Valorize formas variadas de expressão corporal, gestualidade e diferentes tons de voz.
Observe se os recontos preservam a sequência lógica dos fatos, se os estudantes compreenderam o conteúdo e se conseguem transmitir as emoções e o estilo cômico do texto original. O reconto é uma poderosa
SHON, Anderson. Estados Unidos da África . Ilustrações: Daniel Cesart. São Paulo: Bebel Books, 2024. A história em quadrinhos, escrita e roteirizada por Anderson Schon e ilustrada por Daniel Cesart, artistas baianos, conta a trajetória do Rei Bantu, um super-herói de origem camaronesa que adquire seus poderes em uma missão para libertar seu povo da injustiça.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 10. Incentive os estudantes a comentar também sobre as ilustrações. É importante a conclusão de que são fundamentais para dar humor ao texto escrito. Além disso, as onomatopeias contribuem para narrar os fatos de forma mais descontraída e divertida.
Atividade 11. Se desejar, solicite aos estudantes que tentem reproduzir oralmente os sons representados pelas onomatopeias.
Atividade 12. Chame a atenção dos estudantes para o fato de, nesse caso, as letras maiúsculas serem utilizadas para reforçar a ideia do barulho muito alto, mas poderem ser usadas com outros intuitos, como enfatizar palavras, expressar grito ou uma onomatopeia.
Atividade 13. Considere também o barulho do relógio representado pela onomatopeia tique-taque.
Texto de apoio
Como forma de estruturar os textos escritos, Lebedeff (2010) propôs a utilização dos seguintes tipos de organização visual para tratar de diferentes assuntos presentes no cotidiano dos alunos de maneira relacionada aos conteúdos a serem estudados:
a. gráfico em árvore: é uma representação visual que exibe a estrutura hierárquica entre os tópicos do assunto a ser discutido. O tópico principal é o tronco da árvore e os demais são as suas ramificações.
b. gráfico em teia: também é conhecido como brainstorm, mapa conceitual, ou mapa mental. Com ele é possível visualizar as relações entre diferentes conceitos ou ideias de maneira não linear.
10 Além das palavras, que recursos Greg utiliza em seu diário para narrar os fatos?
Greg utiliza desenhos e onomatopeias.
11 Escreva o que representam as onomatopeias que aparecem no texto.
ZZZZZZ O sono do menino/Que o menino está dormindo.
MIP! MIP! MIP! O barulho suave e repetitivo do alarme do relógio.
RIIINNNG O barulho alto e irritante do despertador do relógio antigo.
12 No texto, algumas palavras foram escritas com letras maiúsculas. Veja um exemplo.
KINNEY, Jeff. Diário de um Banana: a verdade nua e crua. São Paulo: Vergara e Riba, 2011. p. 78.
• A intenção de usar essas letras maiúsculas é enfatizar que:
X o barulho do relógio é realmente muito alto. ninguém consegue acordar cedo.
13 Escreva uma onomatopeia que represente o barulho do relógio debaixo da cama de Greg.
É provável que os estudantes escrevam Tic-tac!
c. tabela: são uma forma eficiente de apresentar dados de maneira organizada e facilitam a busca, comparação e análise de informações.
d. mapa de história: foi utilizado pela autora com a intenção de organizar as ideias para compor ou analisar uma história. São exemplos de elementos: cenário, hora, local, personagens, problema, “o que aconteceu” (desenvolvimento) e conclusão.
e. histórias em quadrinhos: são uma forma de expressão que combina texto e
imagens para contar uma história. Possui balões de diálogo, usa onomatopeias, narrativas visuais, ou seja, apenas imagens para contar uma sequência de acontecimentos (Lebedeff, 2010).
3.2. AS PRÁTICAS de alfabetização de crianças surdas. Instituto Federal de Santa Catarina. Santa Catarina. c2025. Disponível em: https://moodle.ifsc.edu.br/mod/book/view. php?id=129978&chapterid=21116. Acesso em: 5 set. 2025.
OBJETIVOS
• Relembrar o conceito de verbo.
RETOMAR E AVANÇAR Formas
1 Leia este trecho retirado da quarta capa do livro Diário de Pilar na Amazônia.
verbais compostas
Quarta capa: a parte de trás do livro.
Girando na rede mágica, Pilar, Breno e o gato Samba vão parar em plena floresta amazônica, onde ficam amigos de Bira e Maiara. Juntos, eles ajudam a amiga a reencontrar sua família e enfrentam um perigoso grupo de mateiros […].
SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na Amazônia. São Paulo: Pequena Zahar, 2023. Quarta capa.
2 Reescreva o trecho passando os verbos para o tempo futuro.
Dica: Nem todos os verbos devem ser passados para o futuro. Observe o sentido das frases para decidir quais não devem ser alterados.
Girando na rede mágica, Pilar, Breno e o gato Samba vão parar/pararão em plena floresta
amazônica, onde ficarão amigos de Bira e Maiara. Juntos, eles ajudarão a amiga a reencontrar sua família e enfrentarão um perigoso grupo de mateiros.
3 Leia o balão de fala e observe as formas verbais destacadas. São formas verbais compostas que indicam tempo futuro.
Filha, acabei de saber que vai haver um curso de desenho perto da sua escola e que vão ser sorteados materiais de pintura para quem participar. Se você quiser participar do curso, vai ter de se inscrever até amanhã!
As formas verbais compostas são formadas por mais de um verbo e podem indicar tempo passado, presente ou futuro.
Sugestão para o professor
30/09/25 17:16
ARRUDA, Sandra Maria Rocha de. Passado, presente ou futuro?: no tempo dos verbos. Portal do professor, Brasília, DF, 22 fev. 2011. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ fichaTecnicaAula.html?aula=19439. Acesso em: 5 set. 2025. As atividades propostas contribuem para que os estudantes sistematizem o conceito de verbo, identifiquem a ideia de tempo que o verbo transmite e empreguem os verbos nos tempos presente, passado e futuro, articulando esses conhecimentos à leitura/escuta de história e letra de canção. Por meio dessas atividades também é possível avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos verbos.
• Identificar a forma composta do futuro do presente (ir + infinitivo).
• Compreender a adequação do uso do futuro do presente, simples ou composto, em situações formais e informais.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividades 1 e 2. Esta atividade de reescrita textual foi planejada para desenvolver, de forma intencional, as competências de coesão e coerência. Nela, os estudantes são convidados a reescrever um mesmo trecho em diferentes tempos verbais: passado e futuro. O objetivo é levá-los a refletir sobre como a escolha e o uso adequado dos tempos verbais afetam a coesão temporal e a clareza do texto, aspectos essenciais da coerência textual.
Leia o trecho original (no tempo presente) e promova uma breve conversa sobre os tempos verbais e sua função em um texto. Peça aos estudantes que identifiquem os verbos e comentem em que tempo estão conjugados. Solicite que reescrevam o texto duas vezes: a primeira reescrita no passado e a segunda, no futuro. Ao final, promova uma correção coletiva.
Atividade 3. Peça a um estudante que leia o texto do balão de fala. Depois, destaque as formas verbais e solicite que indiquem qual tempo expressam. O objetivo da questão é que percebam que os verbos sofrem flexão de tempo e observem as possíveis construções tanto com a forma verbal simples quanto com o emprego de locuções verbais.
Capa do livro Diário de Pilar na Amazônia
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 3. Escrever os verbos no futuro com o verbo ir (conjugado no presente do indicativo, vai) + o verbo principal (na sua forma infinitiva), não se caracteriza como erro. Entretanto, explique aos estudantes que existem outras possibilidades de formas verbais para expressar futuro (futuro do presente do indicativo: ocorrerá, ficarão e será).
Amplie a questão pedindo aos estudantes que reescrevam os bilhetes em outro tempo, passado ou presente, ou mesmo que o utilizem o futuro do presente, com a forma simples de conjugação do verbo, no caso do bilhete B.
Atividade 3. c) O objetivo da questão é chamar a atenção dos estudantes para o fato de que existem modos e tempos verbais usados em situações cotidianas de fala e escrita e outros usados geralmente em gêneros textuais em que ocorre maior monitoramento. Informe à turma que não existe uma forma mais correta do uso dos tempos verbais, mas, sim, a mais adequada a uma determinada situação de comunicação.
Sugestão para o professor
LIMA-HERNANDES, Maria Célia. A relação entre mente e gramática . Processos sociocognitivos de mudança: construções x-que no português brasileiro. São Paulo: FFLCH/USP, 2021. Disponível em: https://www. livrosabertos.abcd.usp.br/ portaldelivrosUSP/catalog/ view/744/661/2459. Acesso em: 5 set. 2025.
Um rico estudo da relação entre mente e gramática que pode desmistificar algumas concepções e comprovar que a gramática não é algo puramente abstrato e inalterável.
• Complete os bilhetes com as formas verbais dos verbos entre parênteses. Siga as orientações A e B
A. Use a forma simples dos verbos no futuro.
B. Use a forma composta por dois verbos no futuro.
Prezados responsáveis,
Nesta semana, ocorrerá (ocorrer) a Feira de Ciências do 5 o ano. Por isso, os alunos ficarão (ficar) na escola também no período da tarde. No próximo sábado, será (ser) o encerramento. Espero vocês para confraternizarmos com os alunos vencedores!
Professora Letícia.
19/10/2027
Laurinha,
Nesta semana, você vai ter (ter) ensaio da peça de teatro da sua escola. Você vai levar (levar) materiais recicláveis para a montagem do cenário. Não se esqueça!
Vovó Neila.
24/8/2027
a) As formas verbais que você usou nos bilhetes A e B indicam ideias de tempo iguais ou diferentes?
Espera-se que os estudantes concluam que indicam a mesma ideia.
b) Que ideia de tempo elas indicam?
Tempo futuro.
c) Qual das formas verbais é mais usada no dia a dia: a do bilhete A ou a do bilhete B?
A forma verbal do bilhete B
Atividade complementar
Oriente os estudantes a expor os conhecimentos deles sobre os gêneros diários, livros de memória e bilhetes. Para isso, proponha que façam um quadro comparativo entre esses gêneros. A princípio, levante as características dos gêneros ativando a memória dos estudantes. É possível começar com o estudo do gênero diário, com perguntas como: “Quais tempos verbais são predominantes nos textos dos diários?”. Espera-se que respondam o tempo passado. Faça essa mesma pergunta para os outros gêneros sugeridos. Pergunte: “Qual texto é mais extenso: o bilhete ou o livro de memória?”. Peça aos estudantes que verbalizem as características de cada um dos gêneros. Corrija o quadro oralmente com a turma e passe-o para um papel pardo ou cartolina e afixe na sala de aula, assim eles poderão consultar as características dos gêneros sempre que necessário.
HORA DA HISTÓRIA E-mail ficcional
Você já leu alguma história contada em forma de e-mails? É assim que o autor Josh Lacey narra a história do menino Eduardo e sua missão de cuidar de Ziggy, dragão de estimação de seu tio Morton.
1 Leia um dos e-mails do livro.
De: Eduardo Smith-Pickle
Para: Morton Pickle
Data: Quinta-feira, 20 de outubro
Assunto: Pergunta importante
Anexo: Ovo
Querido tio Morton,
Tem certeza de que o Ziggy é macho?
Eu acho que ele deve ser fêmea.
Quer dizer, acho que ela deve ser fêmea.
Você deve estar se perguntando por que eu acho isso, e a resposta é bem simples.
Ela botou um ovo no armário de roupas de cama.
Agora entendo por que estava ficando o tempo todo lá. Não era só por ser gostoso e quentinho; ela fez um ninho com as roupas de cama limpas da mamãe.
O ovo é verde e brilhante e tem o tamanho de um capacete de ciclista.
Você acha que eu posso levar para a escola, para o “mostre e explique” da semana que vem?
Prometo que não vou deixar cair.
A Ziggy ainda não está comendo. A mamãe disse que ela ficava faminta quando estava grávida de mim e da Emily, mas talvez os dragões sejam diferentes.
Edu
LACEY, Josh. Babá de dragão: decolando. Ilustrações: Garry Parsons. Tradução: Alexandre Boide; Claudia Affonso. São Paulo: Escarlate, 2016. p. 17-19.
a) E agora, será que o ovo é mesmo do dragão Ziggy? Comente sua opinião com os colegas. Resposta pessoal.
b) Será que você ou algum colega acertou? O professor vai contar o que Eduardo escreveu para o tio Morton nos e-mails seguintes. Ouça com atenção.
Veja orientações na seção Plano de aula
OBJETIVOS
• Ler textos literários em formato de e-mails.
• Compreender e interpretar o texto lido.
PLANO DE AULA
Hora da história
BABÁ DE DRAGÃO DECOLANDO, DE JOSH LACEY, TRADUZIDO POR ALEXANDRE BOIDE E CLAUDIA AFFONSO; SÃO PAULO: ESCARLATE, 2016. P. 17-19.
de comunicação rápida que permite a troca de mensagens em meio eletrônico. Além disso, é uma forma de comunicação que independe da distância entre os interlocutores envolvidos. O registro empregado nesse gênero textual, formal ou informal, varia de acordo com a situação de comunicação. Ressalte que a sua estrutura é semelhante à da carta, pois apresenta cumprimento, corpo do texto, despedida e assinatura (em alguns casos). No entanto, a data não precisa ser escrita no e-mail, uma vez que o próprio programa, ou site, já se incumbe de detalhar o dia e a hora em que a mensagem foi enviada. Peça aos estudantes que observem o cabeçalho do e-mail e chame a atenção da turma para as informações nele contidas. Faça a leitura oral do texto e abra espaço para que comentem suas impressões sobre o acontecimento narrado.
30/09/25 17:16
Atividade 1. Informe os estudantes de que a história que irão ler e ouvir foi narrada por meio de e-mails entre os personagens Eduardo e o tio Morton. Abra espaço para que compartilhem o que sabem sobre e-mail. Pergunte: “Vocês já viram um e-mail?”, “Vocês já escreveram um e-mail?”, “Alguém da família de vocês costuma escrever e-mails?”. Se necessário, comente que o e-mail é uma forma
Atividade 1. b) Conte que, nos e-mails seguintes, Eduardo contou ao tio Morton que o ovo estava diferente: cheio de rachaduras e tremendo, como se algo estivesse prestes a sair de dentro. Ele ficou tão impressionado que disse que nem conseguiria dormir naquela noite. Na manhã seguinte, ao verificar o ovo, Eduardo viu o momento mais incrível da sua vida: o nascimento de um filhote de dragão! Ziggy, que estava por perto, se aproximou com cuidado e começou a lambê-lo, como se estivesse cuidando dele. Eduardo correu para pegar comida e o filhote comeu tudo com muita fome.
Depois, abra espaço para que os estudantes comentem se as hipóteses que levantaram estavam corretas. Espera-se que percebam que o ovo era mesmo da Ziggy, o que indica que o dragão é uma fêmea.
OBJETIVOS
• Criar uma página de diário ficcional.
• Formar um livro com as produções da turma.
• Aplicar os procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1 e 2. Informe aos estudantes que eles criarão um diário ficcional cujas personagens principais são Eduardo e o dragão Ziggy. Deixe claro que deverão se colocar no lugar do menino para escrever sobre um dia na vida dele com o dragão.
Explique a eles que as páginas de diário serão reunidas, formando um livro que será doado a uma turma de 4 o ano da escola. O importante é que os estudantes saibam desde o início que terão leitores reais para os textos produzidos.
Forme duplas de trabalho. Decida com os estudantes se as páginas do diário ficcional serão feitas direto no computador ou se serão escritas à mão. Estipule uma data: mês e dia para que cada dupla narre as situações vividas por Eduardo e o dragão. Se a produção for manuscrita, os estudantes devem passar a limpo em uma folha de papel avulsa e ilustrar. Se for digitada, devem formatar a página: escolher tipo, tamanho e cor das letras e a disposição do texto na página, e deixar espaço para as ilustrações.
Peça às duplas que conversem sobre o que sabem a respeito de histórias de dragões e como essas personagens são geralmente apresentadas. Lembre-os de que mais importante do que os acontecimentos narrados é a forma de narrá-los, pois é isso que envolve o leitor na história.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ESCRITA Diário
ficcional
A turma vai ser organizada em duplas para criar novas páginas para o diário pessoal do personagem Eduardo, do livro Babá de dragão: decolando
As páginas desse diário vão formar um livro, que será doado a uma turma de 4o ano da escola.
1. Antes de escrever, organizem as ideias em um mapa mental. No centro do mapa, escrevam: Um dia com Ziggy . Depois, desenhem setas para organizar as seguintes ideias:
• o que aconteceu de mais inesperado nesse dia?
• quem estava presente?
• como as pessoas (e o dragão!) reagiram?
• que sentimentos o Eduardo teve?
• como tudo terminou?
• a situação foi resolvida?
• que palavras ou expressões vão dar graça e emoção ao texto?
Dica: Façam o mapa mental no caderno, em uma folha de papel avulsa ou usando recursos digitais. Usem cores, ícones e balões para organizar as informações.
2. Com base no mapa mental, escrevam um texto como se vocês fossem o Eduardo escrevendo no diário dele. Lembrem-se de:
• narrar em 1 a pessoa. Por exemplo: “Hoje o Ziggy mastigou o sofá da sala!”;
• usar linguagem informal e espontânea;
• marcar bem a sequência dos fatos com expressões como “de manhã”, “depois disso”, “em seguida”, entre outras.
3. Durante a escrita, releiam a página de diário para verificar:
• se estão narrando os fatos em 1a pessoa (eu), como se fossem o Eduardo;
• o que já escreveram e o que ainda gostariam de contar;
• se ainda querem acrescentar detalhes aos fatos para envolver mais o leitor;
Os estudantes iniciarão a produção por meio de um mapa mental. Trata-se de uma representação visual do que será escrito que facilita a estruturação lógica e criativa da narrativa. Para introduzir a estratégia, apresente exemplos simples de mapas mentais na lousa ou em cartaz.
Os mapas mentais são uma ferramenta importante, pois propiciam a organização de ideias e do passo a passo da escrita; auxiliam a produção de texto com clareza, coesão e criatividade; desenvolvem o planejamento textual, com foco na estrutura narrativa.
3. Incentive os estudantes a revisar a escrita seguindo o roteiro sugerido. Incentive-os a reescrever os trechos que julgarem não ter atingido o objetivo, explique que essa técnica é muito importante para a produção de um texto coerente e coeso.
Competência socioemocional
Habilidades de relacionamento
As atividades desta sessão são uma oportunidade para desenvolver habilidades de relacionamento, pois permitem que os estudantes exercitem a empatia e a colaboração em equipe.
• se usaram palavras ou expressões para ligar as ideias e manter uma sequência lógica dos fatos, como “hoje de manhã”, “logo depois”, “foi então que”, “depois disso”, “em seguida”, “mais tarde”;
• se o registro usado é informal, como geralmente se usa nos diários pessoais.
4. Releiam a produção e observem se:
• evitaram a repetição desnecessária de palavras;
• a pontuação está adequada;
• usaram letra inicial maiúscula no início das frases;
• têm dúvida na grafia de alguma palavra. Nesse caso, consultem o dicionário.
5. Troquem de texto com outra dupla para verificar se eles seguiram as orientações propostas.
6. Verifiquem se a outra dupla consegue identificar o personagem que escreve o diário e qual é o fato relatado.
7. Troquem os textos novamente e avaliem as considerações que os colegas fizeram. Entreguem essa versão ao professor. Ele poderá dar dicas para torná-la ainda melhor. Só então façam as alterações finais.
8. Escrevam a versão final do diário, decidindo com o professor se será manuscrita ou digitada.
9. Criem ilustrações que combinem com os fatos narrados.
10 Com a ajuda do professor, organizem as produções conforme as datas do diário, formando o livro. Criem o sumário e uma capa atraente.
11. Decidam com o professor quais estudantes vão entregar o livro à turma do 4o ano escolhida. Combinem o que esses representantes vão dizer em nome da turma.
Preencha a avaliação da página 285.
4. A revisão deve ser um procedimento reflexivo, centrado em o que dizer e como dizer. Assim, as duplas se dedicarão ao plano textual discursivo: dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito com o objetivo de alcançar sucesso na interlocução. Depois, os estudantes focalizarão questões relativas às normas gramaticais e à ortografia. Oriente-os a observar também se está clara a intenção comunicativa: fazer rir, emocionar, refletir, e se há alguma palavra a ser corrigida. Lembre-se de que atividades
de revisão não são um movimento linear: supõem avanços, rupturas, recuos, que não podem ser julgados com os parâmetros usados por um adulto autor, mas com as interações e reflexões de crianças que estão buscando criar um texto autoral.
5. Peça que observem a coerência entre os fatos narrados. Ressalte que as sugestões devem ser feitas em uma folha de papel avulsa, para não interferir diretamente na produção dos autores, pois são eles que decidirão se acatarão as ideias oferecidas.
6 , 7 e 8. É fundamental que os estudantes compreendam o quanto essas revisões são importantes para aprimorar a escrita. Nesse momento, fique atento não ao que falta para que o texto se pareça com os que são produzidos por autores experientes, mas aos avanços obtidos pelos estudantes e ao que eles ainda são capazes de alcançar.
9. Oriente o trabalho da ilustração. Chame a atenção dos estudantes para o aspecto do texto que o desenho colocará em destaque. É importante a coerência entre a narrativa verbal e visual. Incentive o uso de cores.
10. Ressalte que o sumário deve indicar o título da página do diário e a numeração correspondente. Explique que a capa deve conter o título do livro, a turma que o escreveu e uma ilustração de acordo com o tema. Se possível, será interessante encadernar o livro para que a produção se pareça ainda mais com livros que circulam socialmente.
11. Explique que os representantes deverão, em nome da turma, contar os passos que seguiram até a finalização do livro e falar sobre o prazer em compartilhar a produção.
Refletir e avaliar: Para realizar a avaliação, disponibilize para os estudantes as fichas que estão na página 285.
Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, das revisões e da edição final do diário ficcional.
REFLETIR E AVALIAR
OBJETIVOS
• Estimular a expectativa para a leitura do conto de suspense.
• Participar de situações de intercâmbio que requeiram: ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto; formular perguntas e responder, explicar, ouvir e manifestar opiniões.
• Ler, compreender e interpretar conto de suspense ou enigma.
• Reconhecer os elementos da narrativa: narrador, personagem, tempo, enredo, fatos e desfecho.
• Reconhecer e compreender as características e a função do gênero conto de suspense ou enigma.
PLANO DE AULA
Leitura
Os contos de suspense atraem o público infantil por despertar sensações de curiosidade e tensão. Crie um ambiente convidativo para a leitura. Organize as carteiras em círculo, coloque um fundo musical de suspense entre outros elementos para criar o clima. Faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero textual e o tema do texto. Quanto mais motivados e curiosos estiverem, mais bem-sucedida será a relação deles com a leitura.
Atividade 1. Incentive-os a participar oralmente, expressando suas opiniões sobre qual seria a criatura e o tema da história. Em seguida, peça-lhes que registrem suas hipóteses.
3 O MISTÉRIO VAI COMEÇAR…
LEITURA Conto de suspense
1 Observe as expressões dos personagens do conto que você vai ler.
• Todas as manhãs, os três irmãos são amedrontados por uma “criatura medonha”. Liste três possibilidades do que seria essa criatura.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem o nome a criaturas que causam medo.
Sugestão para o professor
• CALANCA, Julia. 6 dicas para despertar o interesse dos jovens pela leitura. Terra , 23 abr. 2023. Disponível em: https://www.terra.com.br/diversao/6-dicas-para-despertar-o-interesse -dos-jovens-pela-leitura,3464393a2043d3465e2b70a245cb568bn26s1ts4.html. Acesso em: 5 set. 2025.
Professor de literatura ensina como incentivar crianças e adolescentes a adotar hábitos de leitura.
NICOLE
• Agora leia o conto para saber se sua hipótese se confirma.
A criatura medonha
Toda manhã, um grito ensurdecedor rasgava o silêncio do amanhecer, acordando os meninos. O som agudo e esganiçado parecia não ter fim e deixava Sérgio, Renato e Lucas com os nervos à flor da pele, logo de manhã. A Criatura Medonha, como a chamavam, os torturava diariamente, mal começava o dia. Começar o dia, depois do anúncio pesado da Criatura, como se ela estivesse a dizer “estou aqui, não se esqueçam de mim!”, era insuportável. Dava nos nervos, atormentava a calma, anunciava um desassossego irritante. Vinha sendo assim, há meses. Até que um dia… uma ideia maluca brotou na cabeça do Lucas.
— E se a gente… acabasse com a Criatura Medonha? — Lucas sugeriu, com um brilho nos olhos. A ideia parecia louca, mas era também irresistivelmente atraente.
Os meninos se entreolharam, rindo baixinho, mas sem saber exatamente como colocar o plano em prática.
— Como será que nossos pais reagiriam? Afinal, a Criatura Medonha é coisa deles… — ponderou o Sérgio, o mais velho dos irmãos.
— Coisa deles, mas não são eles que vivem a tortura que vivemos… — lembrou Renato.
— Então… se todos concordam, vamos à luta. — determinou Lucas, o autor da ideia.
— E esse segredo ficará entre nós! Ninguém, nunca, deverá saber que nós demos fim à Criatura Medonha! — propôs Lucas.
— Sim… que fique entre nós, para sempre. — completou Sérgio.
— Onde a gente esconderia os restos mortais da Criatura? — Renato perguntou, preocupado com os detalhes.
— Bem longe, enterrada pra sempre, desaparecida de uma vez por todas! — Sérgio sugeriu, já empolgado e determinado.
Naquela noite, com os pais dormindo, começaram a agir, no maior silêncio. Usando almofadas e cobertores para abafar qualquer barulho, Renato, o mais forte, pegou a Criatura Medonha e a enrolou cuidadosamente. Sérgio abriu a porta dos fundos com cuidado e os meninos saíram para o terreno vazio atrás da casa. O mato espesso parecia conspirar com eles, ocultando seus passos.
— Está tudo calmo? — Lucas perguntou, a voz trêmula.
— Tudo tranquilo — Renato respondeu, ainda que visivelmente desconfortável.
Proponha a leitura silenciosa e, depois, a leitura oral pela turma, utilizando estas dinâmicas: cada estudante lê um trecho até que você diga para parar, ou cada um lê um parágrafo. Incentive-os a manter a entonação e o ritmo do texto.
Releia este trecho do 1o parágrafo: “um grito ensurdecedor rasgava o silêncio do amanhecer”. Pergunte: “Qual é a palavra que, já no início do texto, sugere um clima de tensão?”. Espera-se que os estudantes considerem a palavra “rasgava”, que insinua algo que anula a calma
Espesso: grosso, denso.
do amanhecer; além disso, pressupõe uma ação que, de certo ponto de vista, sugere violência. Pergunte quais outras palavras e expressões contribuem para reforçar esse sentido.
Nos parágrafos 1 a 8, peça aos estudantes que observem o uso das reticências em vários momentos desse trecho e demonstre como a pontuação colabora para o clima de suspense da narrativa.
Chame a atenção para o diálogo que constrói o mistério: em nenhum momento os irmãos revelam quem seria a criatura.
No parágrafo 9, destaque a expressão: “restos mortais” e discuta com os estudantes se a expressão nos remete a um ser animado ou inanimado.
Durante a leitura, mesmo que inconscientemente, fazemos uso de estratégias para compreender o texto. O controle da compreensão é um requisito essencial para ler de forma eficaz; portanto, chamar a atenção para alguns índices textuais auxiliará os estudantes a se tornarem leitores autônomos.
No parágrafo 11, peça aos estudantes que destaquem o marcador temporal. Comente sobre a importância do registro da passagem do tempo na construção da narrativa.
Nos parágrafos 12, 13 e 14, compare com os estudantes a postura dos três irmãos. Pergunte: “Quem parece estar com medo, inseguro?”; “Quem parece ser o mais decidido?”; “Quais palavras evidenciam esses sentimentos?”. Espera-se que eles localizem as palavras “trêmula”, “desconfortável”. Ressalte a importância de delegar qualidades coerentes com a ação que a personagem irá desenvolver no enredo. Ainda no parágrafo 14, explore a expressão “crime perfeito”. Discutam se há crimes perfeitos?
Chame a atenção para a adjetivação do espaço, que contribui para o aumento da tensão: “terreno vazio”, “mato espesso”, “silêncio e escuro da noite”.
PLANO DE AULA
Leitura
Comente sobre o uso da expressão “pegaram emprestado” no parágrafo 19, usada para suavizar a ideia de que pegaram as ferramentas sem consentimento do pai. Pergunte se conhecem outros exemplos semelhantes de frases que suavizam uma fala que poderia parecer desagradável, os eufemismos (sem citar o nome da figura). Exemplos: “Foi convidado a se retirar”; “Não fui feliz no exame”; “Enriqueceu ilicitamente”.
No parágrafo 23, relembre a estrutura da narrativa, destacando o clímax, momento de maior tensão.
— E vamos acabar de vez com o reinado da Criatura Medonha. Não nos incomodará mais. Enterrada bem profundamente poderá tentar que não conseguirá. — afirmou Sérgio, convencido de que faziam o certo. “Um crime perfeito!” — pensou.
Caminharam pelo terreno da casa, grande e com mato alto nos fundos, e escolheram bem o lugar. O silêncio e o escuro da noite pareciam cúmplices.
— Aqui parece um bom lugar. Bem longe da casa. — comentou o Sérgio.
— O que vamos fazer agora? — Renato perguntou, ansioso, com a Criatura Medonha enrolada e abafada pesando nos seus braços. — Vamos acabar logo com isso!
Com as ferramentas que pegaram emprestado da caixa do pai, começaram a cavar um buraco.
— Mais fundo ainda.
— Bem fundo…
— Nunca mais a Criatura Medonha vai nos atormentar…
O pânico quase tomou conta deles, quando abriram o cobertor, revelando o brilho metálico da Criatura Medonha. Parecia que ela os desafiava, imponente. Mas… não havia mais como voltar atrás.
— Será que estamos fazendo a coisa certa? — indagou Renato.
— Certíssima! — afirmou Sérgio.
— É… agora nem temos como voltar atrás…
Os três irmãos cavaram um buraco bem fundo, certos de que ali, enterrada, a Criatura Medonha não os incomodaria mais. E o esforço teria valido a pena. A ideia de que nunca mais ouviriam o som irritante da Criatura Medonha os animava, em meio ao sufoco.
— Finalmente! — exclamou o Renato, enquanto socava com os pés a terra que cobriu o cadáver da Criatura.
— É o fim da Criatura Medonha!
Texto de apoio
A perspectiva do mistério atrai e seduz leitores. [...] o elemento surpreendente também causa prazer ao leitor, na exata medida em que o obriga a repensar o previsível, a aceitar o diferente. Nessa perspectiva, todas as narrativas contêm um mistério, que pode estar mais visível ou não, mas que incita o leitor a continuar, página por página.
O suspense é um artifício obtido pela construção do enredo. Relaciona-se à criação de uma atmosfera que “suspende” a linha encadeada. [...] Com base nas informações textuais, o leitor vai conduzindo suas inferências, e a atmosfera de suspense surge justamente quando há um “desnorteamento” dessa linha de pensar.
GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012. p. 57.
Na manhã seguinte, a casa parecia estranhamente silenciosa. O cobertor guardado, as ferramentas na caixa, os irmãos dormindo até um pouco mais tarde, sem a ameaça da Criatura. Acordaram com gritos da mãe:
— Cadê minha chaleira?
Os gritos e o lamento dela faziam a felicidade dos meninos. Eles fingiram não saber de nada, enquanto por dentro vibravam de alívio. Até que — Calma, Dolores! Eu quis fazer uma surpresa para você, querida! — disse o pai deles, chegando na cozinha com um pacote na mão. — Comprei uma chaleira nova! Essa aqui apita ainda mais alto para não ter perigo de você esquecer o fogo aceso. — Uma chaleira nova! Uauuuu, que delícia!!!
O silêncio e a alegria dos meninos duraram pouco. A Criatura Medonha tinha renascido — em versão atualizada e, certamente, mais potente.
Edson Gabriel Garcia nasceu em Nova Granada, no estado de São Paulo, em 1949. Formou-se professor e trabalhou na educação por 30 anos. Morou em São José do Rio Preto e depois se mudou para São Paulo, onde vive até hoje. Além de ser professor, ele também foi coordenador e diretor de escolas. Já publicou vários livros de literatura infantil.
Explore o relaxamento do clímax nos parágrafos 30 a 32, com uma reorganização do equilíbrio inicial do texto. Já os parágrafos 33 a 35 trazem o desfecho com a permanência da situação inicial. Chame a atenção dos estudantes para esse fato: depois de toda a tentativa de se livrar da Criatura Medonha, ela “renasce” em uma versão ainda mais barulhenta. Volte à pergunta feita no início do texto e confirme com os estudantes se a expectativa sobre quem seria a criatura se manteve. Deixe que eles comentem suas impressões sobre a leitura e sobre a eficiência na criação do suspense. Converse sobre a criatividade empregada no desfecho provocando humor com a quebra de expectativa. Leia o boxe Quem é? para que estudantes possam conhecer um pouco mais sobre o autor do texto e incentive-os a pesquisar outros títulos publicados por ele.
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PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 2. O reconto oral é uma prática essencial no desenvolvimento da fluência leitora e da compreensão textual. Ao ouvir uma narrativa e depois reconstruí-la oralmente com suas próprias palavras, o estudante:
• desenvolve atenção auditiva e memória narrativa;
• organiza e estrutura sequências lógicas de acontecimentos;
• aperfeiçoa o uso de marcadores temporais e conectivos;
• exercita a expressividade e a entonação, componentes fundamentais da fluência;
• amplia o vocabulário e a capacidade argumentativa oral.
Organize os estudantes para se revezarem no reconto. Incentive os estudantes a apresentar seu reconto para a turma ou gravar um vídeo com o celular (em casa ou na escola), caso seja viável.
Atividade 3. Converse com os estudantes sobre a importância de surpreender o leitor nesse gênero textual.
Atividade 4. Inicie a atividade pedindo que os estudantes compartilhem suas impressões sobre o conto. Incentive-os a justificar suas respostas, identificando elementos que os impactaram emocionalmente ou que chamaram sua atenção na história. Isso ajudará a desenvolver a habilidade de expressar e sustentar opiniões, além de praticar a compreensão do texto. Participe da atividade emitindo também suas opiniões.
Atividade 5. Peça que os estudantes leiam o conto novamente, numerando os parágrafos. Essa atividade auxilia no desenvolvimento
2 Antes de analisar o conto que vocês leram, que tal fazer um reconto oral da história com suas próprias palavras? Lembrem-se de usar a entonação adequada, expressar emoções e manter os fatos principais. Vocês podem combinar quem começa e quem continua a história.
a) Sigam estas dicas para fazer um bom reconto oral.
• Comecem conforme o padrão da maioria das histórias: “Era uma vez…” ou “Certa manhã…”.
• Apresentem os personagens (Quem são? Onde estão?).
• Contem o que aconteceu e o que eles decidiram fazer.
• Caprichem na parte do plano secreto e no final surpreendente.
• Usem expressões como “de repente”, “até que…”, “mas então…”.
b) Criem outro título para a história. Pensem em algo criativo, misterioso ou divertido que combine com o que vocês contaram.
c) Depois de todas as duplas fazerem o reconto, é hora de analisar o texto que vocês leram. As questões de análise começam a seguir. Mãos à obra!
3 O que de fato era a Criatura Medonha?
Veja orientações na seção Plano de aula Era uma chaleira barulhenta.
• Esse fato inesperado contribuiu para tornar o conto mais interessante? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois é criada uma expectativa no leitor em relação à identidade da Criatura Medonha.
4 Conte para os colegas suas impressões sobre o conto.
5 Numere os parágrafos do conto.
6 Nesse conto, o narrador:
X é apenas observador dos fatos.
Resposta pessoal.
7. Sugestão de resposta: “Toda manhã, um grito ensurdecedor rasgava o silêncio do amanhecer, acordando os meninos” (primeiro parágrafo) e “Os meninos se entreolharam, rindo baixinho, mas sem saber exatamente como colocar o plano em prática” (terceiro parágrafo).
é observador dos fatos e participa da história.
7 Sublinhe, no primeiro e no terceiro parágrafos, as palavras que confirmam a resposta à atividade anterior.
8 Quem são os personagens do conto?
Sérgio, Renato, Lucas, o pai, a mãe e a Criatura Medonha.
da atenção ao detalhamento do texto e facilita a localização de trechos específicos para as próximas questões.
Atividades 6 e 7. Se necessário, retome o conceito de narrador (quem conta a história) e pergunte aos estudantes sobre a perspectiva do narrador no conto. Lembre-se de destacar com os estudantes como o tipo de narrador influencia a percepção da história, como no caso de um narrador observador, que traz uma visão
externa dos eventos. Amplie a atividade explicando que, ao mudar o tipo de narrador, a história pode mudar de clima. Quando o narrador é personagem, o leitor se sente mais próximo da história, porque sente o que a personagem sente. Quando o narrador é observador, o clima pode ficar mais distante e, muitas vezes, mais impessoal. Após a identificação do narrador, peça-lhes que identifiquem os demais personagens.
9 Qual é o conflito gerador desse conto?
O conflito é o incômodo causado pelo barulho da Criatura Medonha.
10 Releia o trecho a seguir.
Nos contos, há um conflito gerador, ou seja, uma situação-problema surge quebrando a calma inicial da história.
O mato espesso parecia conspirar com eles, ocultando seus passos.
a) A quem as palavras destacadas se referem? Aos meninos.
b) Sublinhe no trecho as palavras que confirmam que a vegetação contribuiu para o plano dos irmãos.
11 No conto, os irmãos fizeram um pacto. Qual foi esse pacto?
Não contar para ninguém que foram eles que sumiram com a chaleira e como fizeram isso.
12 Releia estes parágrafos do conto, que apresentam descrições. Caminharam pelo terreno da casa, grande e com mato alto nos fundos, e escolheram bem o lugar. O silêncio e o escuro da noite pareciam cúmplices. — Aqui parece um bom lugar. Bem longe da casa.
a) Qual é a importância das descrições nos contos de suspense?
Elas contribuem para criar o clima de suspense e medo.
b) Nesse trecho, o que significa a expressão “pareciam cúmplices”?
Espera-se que os estudantes respondam que, nesse texto, a expressão “pareciam cúmplices” significa que o silêncio e o escuro são parceiros.
Dica: Consulte, no dicionário, o significado da palavra cúmplice Ela apresenta mais de um sentido.
13 Qual atitude os irmãos poderiam ter tido para resolver o problema?
Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que os irmãos poderiam falar a verdade aos pais sobre o incômodo do barulho da chaleira em vez de sumirem com ela. 53
Atividade 9. Explique o conceito de conflito gerador como a situação-problema, que quebra a calma inicial e movimenta a história. Oriente os estudantes a identificar o conflito central do conto, que é o incômodo causado pela Criatura Medonha.
Fique atento às dúvidas dos estudantes sobre os conceitos literários e esteja pronto para explicar com exemplos do próprio texto. Por meio dessas atividades, os estudantes aprimoram a interpretação de textos e
começam a entender melhor a construção de narrativas de suspense.
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Atividade 10. a) Retome com os estudantes o uso dos pronomes para evitar repetições no texto.
Atividade 10. b) Demonstre mais uma vez como as palavras são escolhidas para intensificar a ideia da tensão na narrativa. Chame a atenção para o uso de uma estratégia muito comum na literatura: a personificação. Não é necessário nomear a figura de linguagem
nesse momento, se considerar inadequado ao contexto de seus estudantes. Contudo, explique-lhes que se empregou, no trecho, um procedimento literário bastante proveitoso, que é atribuir a seres inanimados (o mato) ações humanas (conspirar e ocultar).
Atividade 11. O objetivo da questão é verificar se os estudantes identificam informações explícitas no texto.
Atividade 12. Destaque como, no trecho, a escolha das palavras nas sequências descritivas (terreno grande e com mato alto; o silêncio e o escuro da noite) vão encaminhando o leitor para um momento de maior suspense e medo, ajudando a construir o clima. Nesse momento, é importante chamar a atenção dos estudantes para a importância da escolha do espaço físico e psicológico (ambiente) na construção de uma narrativa, pois não se trata “apenas” do lugar onde tudo acontece, mas de um elemento fundamental para se criar uma boa história.
Atividade 13. Converse com a turma sobre a importância do diálogo nas relações familiares. Uma boa conversa evitaria o “enterro” da chaleira, os sustos, os segredos e até o “renascimento” da Criatura Medonha.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 14. Aceite outras descrições como resposta, desde que atendam ao que se pede no enunciado, ou seja, amplie as informações de modo a gerar suspense e/ou sensação de medo no leitor, sem, no entanto, alterar o sentido do texto sob outros aspectos (aceite apenas descrições que levem ao medo).
Atividade 15. Explique o conceito de clímax como o ponto de maior tensão na narrativa, isto é, apresenta-se um problema – o medo provocado pelo barulho da coisa medonha, no caso –(conflito), que se complica até o ponto em que se torna necessária uma ação para solucioná-lo – é esse o ponto de maior tensão, ou seja, o clímax. Pergunte aos estudantes qual momento desse conto representa o clímax.
Atividade 17. Explique aos estudantes que o desfecho é a resolução do conflito gerador e sucede ao clímax: o que se faz para acabar com o medo do barulho? Lembre-se de que ele pode se dar por meio da melhora, permanência ou degradação (piora) da situação inicial.
Atividades 18. Explique o conceito de marcadores temporais como palavras ou expressões que ajudam a situar a narrativa no tempo. Peça aos estudantes que localizem e sublinhem os marcadores temporais no texto.
Em seguida, leia o boxe para auxiliar na sistematização do conteúdo.
14. • Sugestão de resposta: Os três irmãos começaram a retirar aos poucos grandes e pesadas porções de terra sem parar até conseguir um buraco muito fundo, certos de que ali, enterrada nas profundezas do jardim, a Criatura Medonha não os incomodaria mais.
14 Releia este trecho do conto.
Os três irmãos cavaram um buraco bem fundo, certos de que ali, enterrada, a Criatura Medonha não os incomodaria mais.
• Reescreva esse trecho em uma folha de papel avulsa utilizando o recurso da descrição para amedrontar seu leitor.
Veja orientações na seção Plano de aula
15 Escreva V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas em relação ao clímax da narrativa.
O clímax é o momento de maior tensão na narrativa.
F Os meninos resolvem fugir de casa para não terem de conviver com a Criatura Medonha.
F Os irmãos têm medo da criatura e decidem permanecer deitados.
V Os meninos decidem acabar com a criatura enfrentando o medo e a tensão do momento.
16 Qual foi a resolução do problema?
Os irmãos enterraram a chaleira no jardim da casa.
17 Qual foi o desfecho do conto?
O pai comprou uma nova chaleira, ainda mais barulhenta.
18 Sublinhe no conto os marcadores temporais utilizados.
Em contos, é comum o uso de palavras e expressões como ontem , no dia seguinte , depois , em seguida , durante e outras para marcar a passagem de tempo. Essas palavras ou expressões são chamadas marcadores temporais
Atividade complementar
Escolha um trecho de um conto ou de um livro em que o narrador seja inicialmente um personagem e depois mude para um narrador-observador (você pode utilizar um conto já trabalhado com os estudantes ou selecionar um trecho adequado). Peça para os estudantes prestarem atenção à mudança do narrador e como ela altera o clima da história.
Após a leitura, conduza uma conversa com os estudantes sobre o que eles notaram nas mudanças de narrador e como isso afetou o clima da história. Pergunte: “Como a história mudou quando o narrador deixou de ser personagem e passou a ser observador?”; “Quais emoções você sentiu quando o narrador era personagem?”; “E quando o narrador era observador?”; “Como o clima da história foi influenciado por essas mudanças?”.
OBJETIVOS
• Participar das interações orais em sala de aula.
RETOMAR E AVANÇAR
Adjetivos e locuções adjetivas
1 Você leu o conto A criatura medonha, que apresenta várias descrições de ambientes e personagens. Agora, vai ler um trecho do conto Janelas assombradas, também rico em descrições. Preste atenção nelas.
Janelas assombradas
A casa velha era grande, mal-encarada e acinzentada. Tinha torres com telhados pontudos e telhas tortas.
As janelas pareciam olhos sombrios e todos que olhavam para elas ficavam assustados.
[…]
Pela manhã, um carro preto de mudança parou em frente à casa e homens gordos, vestindo macacões azuis e usando cintos grossos, carrega ram caixas grandes para dentro da casa. […]
MARZI, Christoph. Janelas assombradas. Tradução: Christina Wolfensberger. São Paulo: Volta e Meia, 2013. p. 15, 29.
• No trecho, foram atribuídas características a alguns substantivos. Veja um exemplo.
velha grande mal-encarada acinzentada casa
• Agora, escreva mais uma característica para cada substantivo.
O site é um espaço idealizado para facilitar a publicação e o compartilhamento on-line de textos de natureza poética, artística, informativa e educacional, de autoria dos usuários.
• Localizar e organizar informações explícitas, na sequência em que aparecem no texto.
• Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito.
• Observar a função dos adjetivos e das locuções adjetivas em textos.
• Compreender que adjetivos e locuções adjetivas se referem a substantivos.
• Compreender que adjetivos e locuções adjetivas podem aparecer antes dos substantivos aos quais se referem.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Leia o trecho do conto e, após a leitura, pergunte: “Esse trecho parece fazer parte de uma narrativa de romance, de suspense ou de humor? Por quê?”. Espera-se que os estudantes concluam que faz parte de uma narrativa de suspense, pois o trecho descreve a casa de maneira bem sinistra; além disso, até o título evidencia que se trata de um conto de suspense. Se necessário, chame a atenção dos estudantes para o fato de que também foram atribuídas características aos macacões azuis, às telhas tortas e a todos assustados. Se achar conveniente, amplie a atividade pedindo aos estudantes que leiam novamente o trecho excluindo essas palavras, de modo que percebam o quanto elas são necessárias para que o leitor imagine a cena.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 2. Peça aos estudantes que reescrevam o trecho sem os adjetivos. Assim, eles irão perceber a importância dessas palavras para compor uma narrativa. Faça outro exercício de reescrita da primeira parte do trecho, orientando-os a mudar os adjetivos de modo a dar à casa um novo visual, mais alegre e leve. Por exemplo: “A casa nova era aconchegante, rústica e confortável. Tinha telhados retos e telhas claras. As janelas pareciam olhos alegres e todos que olhavam para elas ficavam encantados”.
Lembre os estudantes de que adjetivos são as palavras responsáveis por alterar substantivos , ou seja, atribuir-lhes qualidades ou características.
Atividades 4, 5 e 6. Para auxiliar os estudantes a absorver esse conteúdo, mostre a eles alguns exemplos de locuções adjetivas e de adjetivos. Peça também que citem alguns exemplos e registre-os na lousa.
Locução é uma reunião de palavras. Sempre que são necessárias duas ou mais palavras para exprimir a mesma coisa. Uma preposição + um substantivo podem ter o mesmo valor de um adjetivo : daí a locução adjetiva. Por exemplo: aves da noite (aves noturnas). Observe outros exemplos:
• de estudante (discente);
• de anjo (angelical);
• de ano (anual);
• de boi (bovino);
• de cabelo (capilar);
• de cabra (caprino);
• de campo (campestre ou rural);
• de cão (canino);
• de chuva (pluvial);
• de criança (pueril, infantil);
• de dedo (digital);
• de estômago (estomacal ou gástrico).
2 Qual é a função dos adjetivos nesse trecho do conto?
X Os adjetivos ajudam o leitor a imaginar a casa, o carro e os homens que faziam a mudança. Os adjetivos ajudam o leitor a compreender os fatos que se passam no conto.
Adjetivos são palavras que caracterizam ou qualificam os substantivos.
3 Leia estas locuções adjetivas retiradas do trecho do conto. Escreva a que substantivos elas se referem.
a) com telhados: torres
b) de mudança: carro
Locuções adjetivas são expressões formadas por duas ou mais palavras que qualificam os substantivos.
4 Marque a alternativa correta sobre os adjetivos e as locuções adjetivas.
X Eles dão características aos substantivos.
Eles dão nomes aos substantivos.
5 Escreva qual é a diferença entre locuções adjetivas e adjetivos.
Espera-se que os estudantes concluam que os adjetivos constituem uma única palavra
e as locuções adjetivas são formadas por mais de uma palavra.
6 Imagine que você está produzindo um conto de mistério e suspense. Quais adjetivos e/ou locuções adjetivas você usaria para descrever:
Respostas pessoais.
a) um castelo?
b) um museu?
Sugestão para os estudantes
• O MEDO do escuro: garota desdobrável. Publicado por: Bianca Mól. 2016. 1 vídeo (2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ARI2UHWtKss. Acesso em: 17 set. 2025. O conto apresenta a história de Lúcio, um rapaz que tinha tanto medo do escuro que possuía 47 abajures.
1. a) Espera-se que os estudantes percebam que o poema mostra seres diferentes dos que conhecemos, que vivem escondidos e aparecem só no escuro. O contraste entre a noite e a luz dos monstrinhos ajuda a despertar a imaginação do leitor.
NOSSA LÍNGUA
1 Leia o poema.
Substantivos primitivos e derivados, simples e compostos
Ilha dos monstros
Nesta ilha vivem seres
Que ninguém viu ou conhece.
São monstrinhos luminosos
Que acordam quando anoitece.
MUNIZ, Flávia. Alfabeto assombrado. São Paulo: Girassol, 2012. p. 11.
Os substantivos que dão origem a outras palavras são chamados substantivos primitivos. Já os substantivos que se originam de outra palavra são chamados substantivos derivados.
a) No poema, aparecem monstrinhos que brilham e só acordam à noite. O que essa ideia faz o leitor imaginar ou sentir sobre esses monstrinhos?
b) Sublinhe no poema um substantivo primitivo e um derivado da mesma família.
2 Escreva o substantivo primitivo de:
a) anoitece noite b) amanhece manhã c) bisavô avô d) folhagem folha
3 Como devem ser escritos os substantivos derivados a seguir? Complete-os com a letra correta e depois registre os substantivos primitivos que deram origem a eles.
a) Com g ou com j? no j ento nojo
b) Com x ou com ch? enfai x ado faixa
c) Com s ou com z? ali s ar liso
• Saber quais são e como são escritos os substantivos primitivos dessas palavras ajudou a escrevê-las corretamente? Por quê?
Os estudantes deverão concluir que sim, pois geralmente as letras de palavras primitivas se mantêm em suas derivadas. Nesse caso, a letra j, de nojo, se mantém em nojento; a letra x, de faixa, se mantém em enfaixado; e a letra s, de liso, se mantém em alisar
OBJETIVOS
• Compreender os conceitos de substantivos primitivos e derivados.
• Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto, recuperando conhecimentos prévios.
• Identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizados.
• Regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais e palavras de uso frequente com correspondências irregulares.
• Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e sufixo.
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• Identificar as significações que prefixos acrescentam à palavra primitiva.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Antes de começar, se considerar adequado, faça com os estudantes um trabalho com rimas durante a leitura do poema.
A atividade desenvolve a consciência fonológica e o reconhecimento de rimas. Essa proposta se articula com a leitura do conto “A Criatura Medonha”, pois trabalha o texto literário de forma lúdica e sonora; amplia o vocabulário e a atenção à estrutura das palavras; promove a criação textual poética, com apoio na sonoridade; incentiva a escuta atenta e a produção oral rítmica, favorecendo a fluência leitora. Para esse trabalho, leia o poema “Ilha dos monstros” com entonação marcando as rimas. Peça que os estudantes batam palmas sempre que ouvirem duas palavras que rimam. Mostre como o poema tem estrutura de versos curtos com sons parecidos no final. Em seguida, retome o conto “A Criatura Medonha” e estimule os estudantes a escolher palavras que rimem com “medonha”, “escondida”, “acordava”, “chaleira” etc. Ajude-os a construir estrofes simples em duplas ou trios. Depois, pergunte aos estudantes: “Que substantivo primitivo o poema apresenta que dá origem a substantivos derivados e vice-versa?”. Substantivo primitivo: monstros. Substantivo derivado: monstrinhos. Outros: monstruosidade; monstrengo; monstrão.
Atividade 2. Para auxiliar os estudantes, diga a eles o significado de cada um dos substantivos derivados. Atividade 3 . Informe que relacionar as palavras à “família” de origem – palavras primitivas – auxilia na escrita de palavras que delas sejam derivadas. Por exemplo, se projeto, caixa e casa são grafadas com j, x e s, as palavras derivadas projetista, caixote e casebre conservarão essas letras.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. a e b) Comente que algumas palavras são formadas com a união de outras. Registre na lousa alguns exemplos: porco-espinho, leão-marinho, couve-flor. Leve os estudantes a identificar os vocábulos que originaram esses substantivos.
Peça outros exemplos e registre-os na lousa. Informe que alguns substantivos compostos são ligados por um sinal chamado hífen e que também é possível haver substantivos compostos sem o hífen, por exemplo, gira + sol (girassol), passa + tempo (passatempo).
Atividade 4. c) Peça que escrevam frases no caderno com as palavras trem, fantasma e trem-fantasma. Na sequência, peça-lhes que digam se o significado das palavras é o mesmo em cada frase. Isso os ajudará a perceber que, isoladamente, as palavras têm significados diferentes.
Atividade 5. Explore as informações do cardápio: “Qual é o nome da lanchonete?”; “O que chama a atenção no nome da lanchonete?”; “Há relação entre a ilustração e o nome da lanchonete? Qual?”; “O que é vendido lá?”. Auxilie os estudantes a identificar no cardápio quais palavras são substantivos comuns e quais são substantivos compostos
4. c) Os estudantes deverão concluir que sim. A palavra trem tem o sentido de conjunto de vagões puxado por uma locomotiva ou, na linguagem informal, pode significar coisa, treco, troço. Já a palavra fantasma, por sua vez, refere-se a um morto que se acredita aparecer para os vivos; é o mesmo que alma do outro mundo, alma penada, aparição, assombração
4 Leia este outro poema.
Trem-fantasma
Não há nada mais legal
Que o trem em disparada. Você grita e se arrepia
Depois cai na gargalhada!
MUNIZ, Flávia. Alfabeto assombrado São Paulo: Girassol, 2012. p. 22.
a) O poema cita algumas sensações e emoções que as pessoas têm ao andar no trem-fantasma. Quais são elas?
O poema cita primeiro o medo e o arrepio, depois a gargalhada.
b) O substantivo que aparece no título é formado por uma ou por mais palavras?
Espera-se que os estudantes concluam que é formado por duas palavras: trem e fantasma
c) As palavras que formam esse substantivo têm significados diferentes quando escritas separadamente?
Os substantivos simples são formados por uma palavra. Os substantivos compostos são formados por mais de uma palavra. O sinal que une as palavras em alguns substantivos compostos é chamado hífen
5 Observe o cardápio a seguir.
Atividade complementar
• Copie o quadro ao lado na lousa e peça aos estudantes que liguem as palavras para formar substantivos compostos usando de quando necessário.
Dica: Lembre-se de usar o hífen para formar esses substantivos compostos.
7 Observe como alguns substantivos compostos são formados.
ponta + pé pontapé contra + tempo contratempo
a) Agora, forme substantivos compostos a partir de substantivos simples.
• passa + tempo passatempo
• gira + sol girassol
• para + quedas paraquedas
• roda + pé rodapé
• ferro + via ferrovia
b) Explique o motivo de esses substantivos serem compostos.
São compostos porque são formados pela junção de duas palavras.
c) É possível concluir que existem substantivos compostos escritos sem hífen? Escreva outros exemplos.
É importante que a turma conclua que sim. Sugestão de respostas: pernalta, paraquedas, mandachuva etc.
Texto de apoio [...]
Atividade 6. Leia as palavras dos grupos A e B em voz alta. Pergunte: “Por que essas palavras são substantivos simples ?”. Peça que justifiquem a resposta. Em seguida, pergunte: “Qual é o sinal que vocês usaram para unir as palavras formando substantivos compostos?”. Eles devem responder que o sinal usado é o hífen. Peça aos estudantes para combinarem as palavras dos grupos e para verbalizarem as respostas. Registre os substantivos compostos na lousa. Se necessário, incentive os estudantes a realizar uma pesquisa para verificar se as palavras criadas existem no dicionário.
Amplie a atividade, solicitando a eles que digam outros substantivos compostos formados por justaposição com e sem hífen. Registre as palavras ditadas em um cartaz e afixe-o no mural da sala. Sugestão de algumas palavras para compor a lista: cachorro-quente, cavalo-marinho, couve-flor, porco-espinho, arco-íris, bate-papo, claraboia, varapau, sobremesa, vaivém. Atividade 7. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que as palavras “pontapé” e “contratempo” são substantivos compostos, pois são formadas pelas palavras ponta + pé e contra + tempo. Desafie-os a identificar as palavras que formam os substantivos compostos: passatempo, girassol, paraquedas, rodapé, ferrovia.
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Quando usar e quando não usar o hífen Como vimos, o hífen é utilizado em palavras compostas. É preciso, então, considerar os seguintes tipos de composição de palavras:
Palavras compostas por justaposição
Quando os termos, com sentido próprio, colocados lado a lado, formam uma palavra (couve + flor = couve-flor).
Palavras compostas por prefixação Quando uma partícula é colocada antes do termo principal (pré-estreia).
Palavras compostas por sufixação Quando uma partícula é colocada após o termo principal (capim-açu).
WEG, Rosana Morais; JESUS, Virgínia Antunes de. A língua como instrumento São Paulo: Contexto, 2011. p. 23.
OBJETIVOS
• Identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizados.
• Participar de situações de intercâmbio que requeiram: ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular perguntas e responder, explicar, ouvir e manifestar opiniões.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Faça uma leitura prévia do conto A casa mal-assombrada, de Nicola Baxter, para treinar a entonação e o ritmo. Envolva os estudantes na leitura, invista no gestual, nas pausas para criar o clima de suspense. Incentive os estudantes a desenhar o que imaginam estar dentro do armário. Observe um tempo suficiente para que deixem a criatividade transcorrer livremente e se detenham no desenho e na pintura. Repita a leitura do conto, desta vez, observe uma pequena pausa diante das palavras que contribuem para a criação de emoção e suspense
Atividade 2. Conforme os estudantes forem apontando as expressões, anote-as na lousa. Chame a atenção novamente para a importância da escolha vocabular para a criação do texto. Demonstre como as palavras podem intensificar os sentidos e provocar reações nos leitores.
TEXTO POR TODA PARTE Conto de suspense
1 Leia o trecho do conto a seguir. Depois, comente com os colegas o que você imagina que pode acontecer nessa história. Resposta pessoal.
A casa mal-assombrada
No sábado às 18h em ponto, a família Berg, assombrada, esperava que alguém abrisse o portão da casa. A residência era tão imponente com suas torres e tinha aspecto tão aterrador que as três crianças se abraçaram às pernas de sua mãe. Um mordomo trajado de terno preto abriu a porta, que emitiu um rangido de dar arrepios. Era um homem muito alto, magro e de pele amarelada, quase cor de cera.
Sua voz ressoou como um eco dentro de um buraco fundo:
— Queiram entrar, por favor.
No interior da casa, a família percebeu que os móveis eram muito antigos e exalavam um cheiro muito forte de mofo.
— A decoração está um pouco fora de moda — observou o senhor Berg. MARÍN, Lorena. Os melhores contos fantásticos. São Paulo: Girassol, 2016. p. 69-71.
• Registre as palavras ou expressões usadas na história para transmitir o clima de suspense e medo.
Sugestões de resposta: assombrada, imponente, aterrador, terno preto, rangido, arrepios, pele amarelada, cor de cera, eco, muito antigos, cheiro muito forte, mofo.
2 Escreva, em uma folha de papel avulsa, o que você imagina que vai acontecer na história. Use palavras ou expressões que criam suspense.
Produção pessoal.
DANIEL BOGNI
OBJETIVOS
• Ler e interpretar poemas.
COM QUE LETRA? Palavras com
1 Leia o poema.
Anoitecer
A noite veio chegando
De um lugar que não existia, Tirou uma chave da bolsa E fechou a porta do dia.
CAPPARELLI, Sérgio. ABC dos abraços São Paulo: Global, 2017. p. 25.
a) O que você entendeu por “fechou a porta do dia”?
ex + vogal
Espera-se que os estudantes respondam que significa anoiteceu
b) Qual é o som representado pela letra x na palavra em destaque no poema?
O som é /z/.
2 Procure no dicionário palavras que comecem com ex + vogal e escreva-as a seguir. O professor vai pedir a alguns estudantes que leiam essas palavras em voz alta.
Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula
3 Consulte novamente o dicionário, agora para verificar se há alguma palavra que inicie com ez + vogal
a) Complete a frase com o que você descobriu.
Na língua portuguesa, não existem (não existem/existem) palavras iniciadas por ez + vogal
b) Em que essa descoberta vai ajudar você quando tiver de escrever palavras que começam com esses sons?
Espera-se que os estudantes concluam que deverão escrever essas palavras com a letra x
4 Complete as palavras a seguir com a letra que falta.
ê x ito e x agero e x ibido e x emplo
e x ército e x ercício e x ato e x ecutivo
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• Identificar o som da letra x em palavras iniciadas por ex + vogal.
• Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de expressões metafóricas.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Leia o poema Anoitecer em voz alta. É esperado que os estudantes percebam que foi usada a linguagem figurada (personificação), pois ações humanas como chegar, tirar a chave, fechar a porta foram atribuídas a um ser inanimado: a noite.
Atividade 1. a) Converse sobre os sentidos de “fechar a porta do dia”, indicando que, com a chegada da noite, o dia vai embora.
Atividade 1. b) Chame a atenção para o fato de que nessa palavra “existia” o x representa o som /z/
Atividade 2. Depois de realizada a atividade, explique que o uso da letra x representa uma irregularidade ortográfica, podendo representar sons de s (explicar), ch (mexer), ks (táxi) e z
Atividade 3. O objetivo é levar os estudantes a perceber que não existe, na língua portuguesa, nenhuma palavra começada com ez + vogal, exceto a palavra ezequielense, aquele que é natural de Coronel Ezequiel, cidade que fica no estado do Rio Grande do Norte. Quando os estudantes são agentes do aprendizado, torna-se mais fácil a compreensão e a memorização.
Atividade 4. Proponha aos estudantes que leiam as palavras em voz alta, para que percebam que o som que a letra x representa nas palavras indicadas é o som /z/
OBJETIVOS
• Ler, compreender e interpretar conto de suspense ou enigma.
• Reconhecer os elementos da narrativa: narrador, personagem, tempo, espaço e enredo.
• Reconhecer a estrutura da narrativa: situação inicial, conflito gerador, clímax e desfecho.
• Perceber o tempo narrativo no conto de suspense ou enigma.
• Reconhecer e compreender as características e a função do gênero conto de suspense ou enigma.
• Participar de situações de intercâmbio que requeiram: ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular perguntas e responder, explicar, ouvir e manifestar opiniões.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Para motivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais, inicie a atividade compartilhando um momento em que você sentiu medo. Em seguida, peça a voluntários que contem suas experiências. Atividade 2. Leia o início do conto para a turma. Crie expectativas e dê ênfase às passagens que indicam momentos de tensão e suspense, mudando a entonação da voz. Interrompa a leitura em alguns trechos e peça aos estudantes que imaginem o que vai acontecer em seguida. Assim, aprenderão a ler de maneira mais reflexiva e expressiva.
Promova uma conversa sobre o texto, trocando interpretações, impressões e
FRIO NA BARRIGA!
1. Resposta pessoal. Alguns estudantes podem relatar ter medo do escuro ou de ficar sozinhos. Acolha as respostas e incentive-os a pensar em formas de se sentir seguros nessas situações.
LEITURA Conto de suspense
1 Você já passou por uma situação em que sentiu medo, mas depois percebeu que não tinha motivo para se assustar? Conte aos colegas.
2 Leia o conto com os colegas e o professor.
O mistério do toc-toc
No alto da colina mais silenciosa do bairro, havia uma casa de janelas compridas e paredes amareladas e com rachaduras feitas pelo tempo. O telhado era antigo e, no quintal, havia um balanço de madeira que se movia sozinho quando o dia começava a escurecer. À noite, a rua ficava deserta e envolta numa névoa fina, como se um cobertor escondesse os passos de quem por ali ousasse passar. Era nessa casa que morava Luna, uma menina curiosa e corajosa — mas que, ultimamente, vinha sendo perturbada por um estranho som durante a madrugada… GARCIA, Edson Gabriel. O mistério do toc-toc 25 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/ o-misterio-do-toc-toc/. Acesso em: 26 ago. 2025.
Perturbado: incomodado, atormentado.
• Complete a ilustração de acordo com a descrição feita nesse parágrafo. Depois, compartilhe com os colegas.
sensações. Esse momento é importante, pois nem todos conseguem observar e inferir os mesmos aspectos. Dessa forma, a discussão amplia e possibilita significados não imaginados por eles.
A seguir, peça aos estudantes que completem a ilustração com base nas descrições feitas no trecho (janelas, rachaduras etc.).
Produção pessoal.
3 Leia a continuação da história e descubra de onde vem o som que perturba Luna.
Luna havia se mudado há pouco tempo. Sua nova casa, apesar de antiga, era muito aconchegante.
Tudo corria bem. Até que as madrugadas passaram a ser motivo de preocupação para a menina.
Toda noite, mais precisamente às três horas da manhã, Luna acordava com o mesmo som estranho: toc… toc… toc…
Era como se alguém estivesse batendo ora de leve, ora devagar, ora mais rápido na janela do seu quarto. E, como se não bastasse, a cortina balançava, mesmo quando não havia vento.
Luna puxava as cobertas até os olhos e ficava ali, imóvel, com o coração acelerado. Seus pais diziam que era só o vento ou algum galho batendo no vidro. Mas ela sabia que não. Era sempre no mesmo horário. O mesmo som… O mesmo movimento da cortina…
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Atividade 3. Pergunte aos estudantes se eles ficaram curiosos para saber o que havia de diferente naquela casa antiga. Continue a leitura, parando em momentos significativos para que os estudantes sintam o clima de suspense se adensando. Após ler mais esta página, peça a eles que opinem sobre o que estava acontecendo nas madrugadas. Pergunte se eles concordam com os pais de Luna; se seria apenas o vento ou o galho de uma árvore; se eles acham que Luna tem razão. Ouça a opinião deles atentamente.
Competência
Autoconsciência
A leitura do conto oportuniza a discussão sobre sentimentos como medo, coragem, ousadia, dificuldades (ou não) de lidar com situações difíceis sozinhos. Os estudantes podem ser estimulados a falar sobre quem costumam buscar quando precisam de ajuda: os responsáveis, irmãos, vizinhos, amigos etc.
MARCOSFILLIPE MARTINSDELIMA
PLANO DE AULA
Leitura
Durante a leitura, pare mais algumas vezes para demonstrar o aumento da tensão.
Chame a atenção dos estudantes para os detalhes descritivos: Luna estava transtornada. Pergunte: depois de quanto tempo isso aconteceu? (Era a oitava noite.) Pergunte o efeito da descrição da menina sentando-se na cama “com os punhos cerrados”. O que isso significa? (A menina estava decidida a resolver aquela situação.)
Chame a atenção para a onomatopeia, que, além de fazer parte do título, ajuda a construir o conflito da narrativa.
Destaque a descrição da cortina, com o uso de figura de linguagem (personificação): “parecia dançar uma valsa invisível, lenta e silenciosa”. Peça que os estudantes expliquem o que entendem dessa descrição. (Trata-se do movimento da cortina, que não parecia dever-se ao vento, era lento, embora parecesse uma dança, fazia-se no silêncio.) “O silêncio da noite aumenta ou diminui a situação de tensão?” (Aumenta, pois contribui para enfatizar o som das batidas – TOC TOC TOC). “Vocês acham que a menina foi corajosa ao tomar a decisão de abrir as janelas? Vocês fariam o mesmo?”. Debata com os estudantes a importância de tomar cuidado com outros perigos, que não estão relacionados a monstros nem fantasmas, mas que se referem a situações mais cotidianas. Destaque que é perigoso facilitar a entrada de estranhos em casa e que isso pode não acabar bem. Encaminhe a discussão para o desenvolvimento da coragem com responsabilidade, buscando sempre a forma mais segura de agir.
Diga que o momento em que a menina afasta a cortina é descrito como silencioso, pois mesmo o TOC TOC TOC cessou. Esse silêncio contribui para construir a tensão máxima do conto – o clímax. Naquele momento, tudo se resolveria, fosse como fosse. Se houvesse um monstro, um ladrão ou qualquer outro problema a ser enfrentado, Luna precisaria encará-lo. Se não, o mistério seria esclarecido.
Pare a leitura do conto e pergunte: “Se não era um monstro, nem ladrão nem criatura das sombras, o que vocês acham que poderia ser?”. Escute com atenção as respostas e observe se são coerentes com a história lida até aqui.
Na oitava noite, a menina, já transtornada, não aguentou mais.
— Chega! — sussurrou para si mesma, sentando na cama com os punhos cerrados.
Com passos cuidadosos, ela se aproximou da janela. O som continuava: toc… toc… toc…
A cortina parecia dançar uma valsa invisível, lenta e silenciosa.
Luna engoliu seco, esticou a mão e… abriu a cortina de uma vez só!
Por um instante, tudo ficou quieto. O barulho parou.
E foi então que ela viu.
Não era um monstro. Não era um ladrão. Não era uma criatura das sombras.
Na verdade, era um passarinho. E foi aí que ela entendeu que o pequeno sabiá-laranjeira todas as madrugadas voava até sua janela e batia o bico no vidro, tentando alcançar uma fruteira que ficava na estante do quarto — decorada com frutas artificiais que pareciam tão reais e suculentas que até enganavam os olhos… e os bicos.
Cerrado: fechado.
Valsa: gênero musical e dança de três passos, executada em dupla.
Competência socioemocional
Tomada de decisão responsável
A discussão sobre a atitude tomada por Luna contribui para abrir um diálogo sobre a responsabilidade ao tomar decisões. Ela decidiu ver o que estava acontecendo em sua janela, mas essa é sempre uma atitude responsável? Por quê?
MARCOSFILLIPEMARTINSDELIMA
A fruteira era iluminada por uma luz fraca e amarelada de um abajur que Luna deixava ligado durante a noite, com medo do escuro. Mal sabia ela que, além de espantar monstros imaginários, aquela luz servia de farol para o visitante de penas alaranjadas.
A cortina se mexia porque, de vez em quando, o passarinho, na tentativa de entrar pela frestinha da janela, batia mais rapidamente as asas e fazia com que o tecido se movimentasse levemente. Luna riu, aliviada. E, pela manhã, colocou algumas frutas de verdade do lado de fora da janela.
Na madrugada seguinte, o toc… toc… toc… não aconteceu. Mas o sabiá voltou. Só que dessa vez, cantou baixinho, como quem agradece.
GARCIA, Edson Gabriel. O mistério do toc-toc. 25 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/o-misterio-do-toc-toc/. Acesso em: 26 ago. 2025.
Artificial: de mentira, que não é natural.
Leia o desfecho do conto, chamando a atenção dos estudantes para os detalhes que explicam o som ouvido por Luna e o movimento da cortina.
Pergunte se os estudantes conhecem o sabiá-laranjeira. Explique que é a ave-símbolo do Brasil (escolhida em 2002) e que é muito comum na América do Sul. Na verdade, é o sabiá mais conhecido por aqui. Tem as penas alaranjadas e um belo canto no período reprodutivo, em geral, fim de agosto e começo de setembro, por isso é associado à chegada da primavera e ao despertar da natureza. Competências
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Converse com os estudantes sobre a atitude da menina ao alimentar o pássaro e deste ao cantar baixinho. Pergunte: “Como vocês agem quando percebem que alguém precisa de ajuda? E quando se sentem gratos?”.
Articulação com Ciências da Natureza
Aproveite a oportunidade para combinar com o professor de Ciências da Natureza uma explicação sobre os hábitos da ave e sobre por que, em alguns lugares, ele canta mais cedo do que em outros, bem como sobre sua alimentação.
Consciência social e habilidades de relacionamento
Ao discutir a ação da menina, o professor tem a oportunidade de tratar de assuntos como empatia e cuidado com os demais; além disso, pode-se desenvolver um diálogo sobre a importância da gratidão.
Sugestão para o professor
PENZANI, R. Precisamos falar sobre medo: uma conversa com Christian Dunker. 25 out. 2018. Disponível em: https://lunetas.com.br/me do-christian-dunker/. Acesso em: 9 set. 2025.
Artigo que aborda o tema do medo e explica a pais e educadores como orientar crianças a lidar com esse sentimento.
Atividade complementar Leia a ficha do sabiá-laranjeira para que os estudantes saibam um pouco mais sobre essa ave.
PREFEITURA DE SÃO
PAULO. Secretaria Municipal do Verde e do Meio Ambiente. Sabiá-laranjeira. 15 dez. 2009. Disponível em: https://pre feitura.sp.gov.br/web/meio_ ambiente/w/servicos/fauna/ especies_da_cidade/13230. Acesso em: 29 set. 2025.
MARCOS FILLIPE MARTINS DE LIMA
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 4. Explique a importância da surpresa no desfecho dos contos de suspense. Também chame a atenção para o tipo de desfecho desse conto: trata-se de um desfecho de melhora, ao contrário do conto lido anteriormente, em que os meninos voltaram a conviver com o barulho assustador da chaleira, sendo, portanto, um desfecho de manutenção, ou seja, o problema não foi resolvido.
Atividade 5. Relembre com os estudantes os momentos de tensão da página 64, em que o conflito alcança seu ponto máximo e leva a menina a tomar uma decisão para solucionar o problema.
Atividade 6. Destaque que a passagem do tempo, nesse conto, contribui para construir o clímax, uma vez que se acentua o horário das batidas (3 horas da madrugada) e as sucessivas noites em que Luna precisou lidar com o medo do que poderia estar acontecendo lá fora atrás da cortina. Explique que, nas narrativas, tempo e espaço, assim como as descrições de personagens, devem colaborar para criar o efeito de sentido esperado pelo autor. Por isso, como leitores, também devemos estar sempre atentos a esses dados.
Atividades 7, 8 e 9. Faça com que os estudantes percebam que, em cada detalhe citado nas atividades, há uma intenção, isto é, uma boa narrativa (especialmente um bom conto — que é um texto mais conciso), em que é preciso utilizar todos os elementos e instrumentos literários para criar o ambiente e os efeitos esperados para que o leitor de fato participe da história.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, porque o leitor é levado a pensar que há algo assustador do lado de fora, mas, no final, descobre que era apenas um passarinho tentando pegar as frutas.
4 Geralmente, os contos de suspense surpreendem o leitor no desfecho da história. O desfecho do conto lido surpreendeu você? Justifique.
5 Em qual parte do conto o suspense chega ao clímax, ou seja, ao momento de maior tensão? Quando Luna, depois de muitas noites assustada, finalmente abre a cortina para descobrir o que está causando o barulho.
6 Algumas expressões foram destacadas no conto. Qual é a função delas?
As expressões destacadas marcam a passagem do tempo na história.
7 Marque V para verdadeiro e F para falso nas afirmações a seguir.
F A personagem principal é medrosa e foge da situação.
V O texto tem repetição proposital de palavras para criar tensão.
V O final é inesperado e quebra a expectativa criada.
F A história se passa em um lugar movimentado e iluminado.
8 Releia um trecho do conto.
A cortina parecia dançar uma valsa invisível, lenta e silenciosa.
GARCIA, Edson Gabriel. O mistério do toc-toc. 25 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/o-misterio-do-toc-toc/. Acesso em: 26 ago. 2025.
• A comparação feita nessa descrição quer dizer que: a cortina balançava rapidamente devido ao vento forte que entrava pela fresta da janela.
X a cortina se movia suavemente, como se estivesse dançando, mesmo sem vento, e isso criou um efeito misterioso.
9 Indique a função de cada elemento do conto de acordo com a legenda.
Luna passarinho cortina
AZ Cria a expectativa de algo assustador.
AM Protagonista curiosa e corajosa.
VD Movimenta-se e ajuda a criar o clima de mistério.
Texto de apoio
A leitura
A pré-leitura é uma etapa que precede a leitura do texto, [...] nesse momento ativa-se o conhecimento prévio do estudante mediante a habilidade de investigação, e o professor instiga o educando a adivinhar, formular hipóteses, fazer previsões, buscar alternativas, selecionar possibilidades e imaginar.
Em seguida, acontece a leitura silenciosa e em voz alta. [...] Na leitura silenciosa o estudante tem o primeiro contato com
o texto e faz uma apreensão global de seu sentido, que será aprofundado nas etapas posteriores. [...] Na sequência do trabalho ocorre o estudo do texto, em que se confirmam ou não as hipóteses [...] e constrói-se, pouco a pouco, o sentido do texto. Para isso propõem-se atividades de entendimento do vocabulário e de compreensão e interpretação do texto, e observam-se as principais características do gênero a que pertence. [...]
KÖCHE, V. S. Estudo e produção de textos: gêneros textuais do relatar, narrar e descrever. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 13-14.
10 Releia um trecho do conto.
Luna engoliu seco, esticou a mão e… abriu a cortina de uma vez só!
GARCIA, Edson Gabriel. O mistério do toc-toc. 25 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/o-misterio-do-toc-toc/. Acesso em: 26 ago. 2025.
• Nesse trecho, o autor quis dizer que a personagem: estava com sede. tinha acabado de comer algo ruim.
X estava com medo e nervosa. estava com dor de garganta.
11 Releia mais um trecho do conto.
Era sempre no mesmo horário. O mesmo som… O mesmo movimento da cortina…
GARCIA, Edson Gabriel. O mistério do toc-toc. 25 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/o-misterio-do-toc-toc/. Acesso em: 26 ago. 2025.
• Sublinhe a palavra que se repete. Por que o autor repete essa palavra?
12 Por que o sabiá bicava a janela todas as madrugadas? Qual situação alterou o comportamento da ave?
O sabiá via as frutas artificiais na fruteira, pensava que eram reais e tentava alcançá-las batendo no vidro. O comportamento da ave mudou quando Luna colocou frutas de verdade, pois, a partir dali, o sabiá não quis mais entrar no quarto para pegar as frutas.
13 Numere os fatos de acordo com a ordem em que acontecem na história.
4 Luna abriu a cortina e descobriu de onde vinha o som misterioso.
1 Luna se mudou para a casa nova.
2 Um som estranho começava sempre de madrugada.
5 Luna colocou frutas de verdade do lado de fora da janela.
3 A cortina se movimentava mesmo sem a ação do vento.
Espera-se que os estudantes percebam que a repetição da palavra mesmo enfatiza que os fatos aconteciam todas as madrugadas de maneira insistente, reforçando a ação e criando tensão e expectativa na narrativa. 67
Atividade complementar
Atividade 10. Converse com os estudantes sobre expressões que utilizamos no dia a dia e que ganham expressividade nos contos: “engoliu seco” é uma delas. Além disso, chame a atenção para a função das reticências no texto, provocando uma pausa e aumentando o suspense.
Atividade 11. A atividade tem o objetivo de demonstrar que as repetições, em um texto bem escrito, têm uma função específica e devem, portanto, ser significativas.
Atividade 12. A atividade pretende verificar se os estudantes compreendem a relação de causa e consequência explícita no texto.
Atividade 13. A atividade verifica se os estudantes conseguem ordenar os acontecimentos de modo a reproduzir coerentemente fatos importantes do conto.
Sugestão para o professor
GANCHO, C. V. Elementos da narrativa. Como analisar narrativas. c2025. Disponível em: https://www.maxwell. vrac.puc-rio.br/9582/9582_6. PDF. Acesso em: 16 jun. 2025. Nesse texto, aparecem os elementos da narrativa comentados, demonstrando a sequência de acontecimentos e os personagens expressos em uma narrativa textual e visual. São apresentados também os vários tipos de obras narrativas.
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Peça aos estudantes que escrevam trechos iniciais dos elementos que compõem a narrativa de um conto tradicional. Copie o quadro a seguir na lousa e oriente os estudantes a copiá-lo e completá-lo no caderno com os parágrafos que iniciariam cada uma das partes do conto, sem precisar de detalhes. Peça que descrevam uma princesa de conto tradicional como personagem de um conto de suspense, bem como suas atitudes, desejos, sonhos e as situações nas quais ela estaria envolvida. Eles devem usar os marcadores temporais e atentar para as expressões que podem iniciar e fechar textos do gênero conto tradicional.
PARTES DO CONTO
Introdução Conflito gerador Clímax Resolução do problema
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 14. Dê um tempo para que os estudantes pensem em novos títulos, circule pela sala de aula e faça sugestões quando perceber que há dificuldades.
Atividade 15. Após selecionarem as expressões, os estudantes poderão sugerir outras que considerem adequadas ao clima de suspense.
Atividade 16. Retome as informações sobre o uso de tempo e espaço para a construção de narrativas. Destaque que o medo do escuro, tão comum sobretudo entre crianças, está diretamente relacionado a essa escolha.
Atividade 17. Relembre com os estudantes o momento em que eles completaram a ilustração no início do conto. Pergunte por que acham que os detalhes que eles acrescentaram são importantes. Abra espaço para que eles expressem sua opinião sobre esse tema.
Ao corrigir as atividades, lembre-se de que o conto é um gênero literário que pode ou não ser baseado em fatos e apresenta número reduzido de personagens. Há diferentes contos: fantásticos, de mistério ou de terror, entre outros. São geralmente escritos em prosa e têm como características a brevidade e a carga emotiva que imprimem.
Texto de apoio
14 Crie outro título para o conto. O título novo deve manter o clima de suspense e não pode dar pistas ou revelar a surpresa do final.
Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Visitante da madrugada, O segredo da cortina, Barulho misterioso, Madrugadas assustadoras.
15 Escreva algumas expressões ou um trecho do conto O mistério do toc-toc que contribuem para o clima de suspense da narrativa.
Resposta pessoal. Sugestões de resposta: “Madrugadas passaram a ser motivo de preocupação”; “som estranho”; “a cortina balançava, mesmo quando não havia vento”; “puxava as cobertas até os olhos e ficava ali, imóvel, com o coração acelerado”; “na oitava
noite, a menina, já transtornada, não aguentou mais”; “Luna engoliu seco, esticou a mão e… abriu a cortina de uma vez só”.
16 Nos contos de suspense, os fatos costumam acontecer à noite e os ambientes são descritos com riqueza de detalhes. Por que você acha que esses recursos estão presentes nos contos de suspense?
Espera-se que os estudantes respondam que os fatos costumam acontecer à noite porque a diminuição da luz faz com que os cenários fiquem mais sombrios e os barulhos sejam percebidos com mais intensidade. Além disso, as descrições contribuem para que o leitor imagine o ambiente e se envolva na história.
17 Imagine que você está em uma livraria procurando livros de contos de suspense. Você conseguiria identificar um conto de suspense por meio das imagens presentes nele? Justifique sua resposta.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que sim, pois as ilustrações dos contos de suspense costumam se relacionar com o conteúdo do texto e apresentar uma paleta de cores em tons escuros que remetem à iluminação noturna, além de personagens ilustrados com expressões faciais que indicam medo e susto.
[...] A realidade cotidiana é percebida por cada um de nós de um modo muito particular, damos sentido às situações por meio do nosso universo de crenças, elaborado a partir das vivências, valores e papéis culturais inerentes ao grupo social a que pertencemos. As representações nos permitem decodificar e interpretar as situações que vivemos. [...] Os nossos filtros interpretativos nos permitem apropriarmo-nos dessa realidade e agirmos sobre ela utilizando [...] modelos que antecipam o comportamento dos outros. E assim vamos construindo um percurso individual feito de cruzamentos de histórias que vivemos ou que ouvimos contar.
Sugestão para os estudantes
RIBEIRO, Jonas; GUIMARÃES, Telma. O caso arrepiante do esqueleto Astolfo. Ilustrações: Luciano Tasso. São Paulo: Editora do Brasil, 2022.
GALVÃO, C. Narrativas em Educação. Ciência & Educação, Bauru, v. 11, n. 2, p. 328, ago. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/ H5hSMRYMyjhYtBxqnMVZVJH/?format=html&lang=pt. Acesso em: 16 jun. 2025.
O livro conta a história de Astolfo, um simpático esqueleto do laboratório de Ciências do Colégio Randolfo. Acontecimentos levam sua fama para além da escola, e logo ele se torna famoso na cidade inteira e até nas redes sociais.
OBJETIVOS
• Comparar dois gêneros textuais: conto de suspense e notícia on-line.
‘Misterioso’, barulho seguido de tremor assusta moradores de Santa Bárbara d’Oeste; ouça
Prefeitura, Defesa Civil e Departamento de Água e Esgoto afirmam investigar o fenômeno na Rua Ricardo Ometto.
Por EPTV 2
25/05/2019 19h40
Moradores de Santa Bárbara d’Oeste (SP) estão assustados com um som que vem acompanhado de um tremor e se repete a cada cinco minutos na Rua Ricardo Ometto, no bairro Souza Queiroz. De acordo com eles, o mistério começou em abril e ninguém explica o motivo ou resolve o problema. Desconfiados de que a causa do barulho fosse alguma adutora, moradores acionaram o Departamento de Água e Esgoto (DAE) e a Defesa Civil, que afirmam ter feito todos os testes possíveis, mas não chegaram a nenhuma conclusão. O DAE descartou a possibilidade de o barulho ter relação com a rede de distribuição.
Adutora: cano ou tubulação bem grande que leva água de um lugar para outro.
[…]
O que diz a Prefeitura?
A Prefeitura, incluindo a Defesa Civil e o DAE, continuam investigando o que ocorre no local. O DAE informa que a adutora instalada na região está em funcionamento há sete meses e foi esvaziada para teste no primeiro momento em que os moradores reclamaram do barulho, mesmo com a tubulação vazia o fenômeno persistiu.
Após o teste, a adutora voltou a funcionar com uma nova carga de água na tubulação e o barulho não foi notado pelo período de 10 dias, retornando agora.
A Administração Municipal entrou em contato com a Ares-CPJ responsável por regular e fiscalizar os serviços públicos de saneamento básico do município e solicitou a presença de um especialista em hidráulica e em geologia para análises.
‘MISTERIOSO’, barulho seguido de tremor assusta moradores de Santa Bárbara d’Oeste; ouça. G1, 25 maio 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/ piracicaba-regiao/noticia/2019/05/25/misterioso-barulho-seguido-de-tremor -assusta-moradores-de-santa-barbara-doeste.ghtml. Acesso em: 26 ago. 2025.
02/10/25 11:05
• Identificar e compreender características do gênero notícia.
PLANO DE AULA
Comparando textos
A intenção de apresentar conto de suspense e notícia on-line na mesma seção é levar os estudantes a estabelecer comparações entre os dois gêneros. Enquanto o conto não tem a obrigatoriedade de tratar de fatos ou restringir-se ao tempo presente, a notícia tem como característica primordial o tempo, ou seja, o fato deve ser recente e gerar interesse em determinado público. Ao colocar em primeiro plano o resumo do acontecimento principal, o redator possibilita ao leitor identificar rapidamente o evento central e decidir se deseja ou não continuar a leitura. Soma-se a isso o fato de a estrutura das notícias possibilitar ao leitor abandonar a leitura antes de chegar ao fim do texto, sem deixar de entender o fato — pelo menos até onde ele deseja entendê-lo.
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem o texto. Pergunte se essa notícia foi publicada em um jornal impresso ou digital. Peça que justifiquem a resposta. Espera-se que os estudantes observem pela fonte e diagramação do texto que ele foi publicado em jornal digital.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividades 2 , 3 , 4 e 5. O objetivo das questões é destacar a estrutura da notícia.
Evidencie que uma notícia busca narrar acontecimentos relevantes por meio das respostas ao lide, que abrange as seguintes perguntas: O quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê? Evidencie que a notícia busca a objetividade e imparcialidade. Para tanto, a linguagem utilizada deve ser clara, objetiva e breve.
Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, mesmo se tratando de acontecimentos já ocorridos, os verbos dos títulos das notícias costumam aparecer no tempo presente para passar a ideia de que são fatos recentes.
Atividade 6. Faça a leitura dos itens e incentive os estudantes a responder oralmente, discutir as alternativas e justificar as respostas. Desenvolva a habilidade de análise e argumentação dos estudantes.
Atividade 7. Esta atividade funcionará como avaliação formativa . Organize os estudantes em grupos. Eles deverão pesquisar notícias sobre barulhos misteriosos, elaborar uma hipótese para esses barulhos e participar de um debate. Dê as seguintes orientações a eles.
1. Leia novamente a notícia com atenção. Sublinhe ou anote as partes que trazem hipóteses, ações dos moradores, da prefeitura e o problema central.
2. Pesquise outras notícias sobre barulhos misteriosos em cidades. Você pode usar jornais, revistas, conversar com familiares ou usar a internet com a ajuda de um adulto.
3. Monte com seu grupo uma hipótese sobre a possível causa do barulho.
4. Agora é hora do debate.
2 Que fato a notícia informa?
Os moradores de uma cidade estão ouvindo um som que vem acompanhado de um tremor que se repete a cada cinco minutos.
3 Contorne, na notícia, o local onde o fato aconteceu.
4 O problema noticiado foi resolvido? Justifique sua resposta com informações da notícia.
Não, porque a notícia informa que o barulho parou, mas voltou depois de 10 dias, e a causa
ainda não foi descoberta.
5 Qual é a função de uma notícia como essa?
Entreter o leitor e prendê-lo por meio do suspense.
X Informar o leitor sobre fatos que estão acontecendo em uma comunidade e sobre o que as autoridades estão fazendo a respeito.
6 Compare o conto de suspense O mistério do toc-toc e a notícia on-line ‘Misterioso’, barulho seguido de tremor assusta moradores de Santa Bárbara d’Oeste e marque as características de cada texto.
Conto de suspense Notícia on-line
O objetivo é causar um clima de suspense e mistério. X
O objetivo é informar sobre um fato real de interesse público. X
Os fatos podem ser fictícios, criados pela imaginação do autor. X
Os fatos são reais, com tempo, local e personagens verdadeiros. X
Tem situação inicial, conflito, clímax e desfecho. X
Tem manchete, lide (resumo inicial), desenvolvimento e fechamento. X
7 Depois de ler essa notícia sobre um problema desconhecido em uma comunidade, você e alguns colegas vão investigar outro problema desconhecido com as orientações do professor. Para isso, vocês devem levantar hipóteses, buscar mais informações e se preparar para um debate investigativo sobre o que pode ter causado o problema desconhecido, como ele está acontecendo e um meio para resolver esse problema.
Veja orientações na seção Plano de aula
Defina o papel de cada colega para o debate:
• Apresentador do grupo.
• Leitor da notícia-base.
• Porta-voz da hipótese.
• Responsável pelas possíveis soluções.
Com o apoio do professor, cada grupo vai:
• apresentar um resumo da notícia;
• compartilhar outras informações encontradas;
• levantar hipóteses sobre a origem do som;
• sugerir soluções para o problema;
• ouvir e comentar com respeito as ideias dos outros grupos.
Após o debate, responda.
1. Qual foi a hipótese mais convincente, na sua opinião? Por quê?
2. Como as cidades podem investigar ou resolver problemas parecidos?
Articulação com Ciências da Natureza e Geografia
O debate proposto oportuniza a investigação e compreensão de fenômenos físicos e ambientais, bem como a compreensão dos impactos urbanos relacionados a esses fenômenos.
NOSSA LÍNGUA
Pontuação em diálogo: dois-pontos e travessão
1 Leia este trecho, que você já conhece, do conto
A casa mal-assombrada.
A casa mal-assombrada
[…] Um mordomo trajado de terno preto abriu a porta, que emitiu um rangido de dar arrepios. Era um homem muito alto, magro e de pele amarelada, quase cor de cera.
Sua voz ressoou como um eco dentro de um buraco fundo:
— Queiram entrar, por favor.
No interior da casa, a família percebeu que os móveis eram muito antigos e exalavam um cheiro muito forte de mofo.
— A decoração está um pouco fora de moda — observou o senhor Berg.
Lorena.
Os dois-pontos podem indicar que um personagem vai falar, e o travessão serve para indicar a fala de um personagem.
• Contorne no trecho os travessões que indicam a fala de um personagem.
Em contos, é comum o narrador interromper as falas dos personagens para dar alguma informação ao leitor.
2 Na atividade anterior, sublinhe o trecho que mostra o momento em que o narrador interrompe a fala de um personagem para acrescentar informações ao leitor.
a) Que pontuação foi usada para indicar essa fala?
O travessão.
b) Nesse trecho, que informação o narrador dá ao leitor?
Que a fala era do senhor Berg, que estava analisando a decoração da casa.
Sugestão para o professor
• DACANAL, J. H. Manual de pontuação: teoria e prática. Porto Alegre: BesouroBox, 2016. O livro indicado oferece informações sobre a natureza e função da pontuação.
OBJETIVOS
• Reconhecer a função do sinal de pontuação travessão (—) em diálogos.
• Reconhecer a função do sinal de pontuação dois-pontos ( : ) em diálogos.
• Diferenciar as falas dos personagens das do narrador no gênero conto de suspense.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Inicie com perguntas orais para os estudantes: “Que dia é hoje?”, “Como está o clima?”, “Qual será o próximo feriado?”, entre outros exemplos. Espere que respondam e registre na lousa as perguntas e as respostas, mas não utilize sinal de pontuação.
Oriente-os a ler em silêncio o que está escrito na lousa.
Reescreva na lousa as mesmas perguntas e respostas, mas com os sinais de pontuação, e peça que os estudantes leiam. Pergunte se sentiram alguma diferença na leitura. É um exercício que os leva a perceber como os sinais de pontuação são importantes para direcionar a compreensão de um texto, sobretudo na leitura silenciosa.
17:17
Atividade 1. Oriente-os a ler o trecho prestando atenção ao uso da pontuação. Amplie a atividade pedindo que contornem de vermelho as falas do mordomo, de azul as falas do senhor Berg e de verde as falas do narrador.
Atividade 2. a e b) Diga que, embora o mesmo sinal de pontuação (travessão) seja usado tanto para personagens quanto para narrador, é possível distinguir quem está falando pois o travessão que marca a fala dos personagens aparece sempre em início de parágrafo.
MARÍN,
Os melhores contos fantásticos. São Paulo: Girassol, 2016. p. 69-71.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Leve os estudantes a perceber que esse é um recurso estilístico usado pelo autor e que não altera o sentido do trecho caso seja feita a mudança proposta.
Ressalta-se que o destaque é registrado em discurso direto, ou seja, os personagens falam diretamente, e o narrador se limita a introduzir a fala ou esclarecer quem falou, como e por quê.
Atividade 4. Chame a atenção dos estudantes para o uso do travessão interrompendo a fala do personagem. Se considerar oportuno, apresente na lousa a seguinte sugestão de reescrita:
“O cliente chegou ao restaurante e pediu o prato mais caro da casa.
— Garçom, tem uma mosca no meu prato! — ele chama o garçom, instantes depois, ao levar o maior susto.
— Ah, que bom gosto ela tem! — responde o garçom na maior calma.
— Como assim, bom gosto?!
— Escolheu o melhor prato da casa!
— Pois então traga a conta pra ela! — esbraveja o cliente, indignado.
— Infelizmente, senhor, ela já saiu voando sem pagar!”
3 Imagine que o início do trecho citado na atividade 1 pudesse ser escrito deslocando a fala do narrador para depois da fala do personagem.
Um mordomo trajado de terno preto abriu a porta, que emitiu um rangido de dar arrepios. Era um homem muito alto, magro e de pele amarelada, quase cor de cera.
— Queiram entrar, por favor — a voz dele ressoou como um eco dentro de um buraco fundo
• Sublinhe o trecho que representa a interrupção da fala do personagem pelo narrador.
4 Leia a piada a seguir. Depois, reescreva-a no caderno deslocando a fala do narrador para depois da fala do personagem.
Veja sugestão de resposta na seção Plano de aula
Dica: Lembre-se de usar travessão na fala dos personagens e na interrupção feita pelo narrador. Fique atento também para a letra inicial minúscula na interrupção do narrador.
O cliente chegou ao restaurante e pediu o prato mais caro da casa. Instantes depois, leva o maior susto e chama o garçom: — Garçom, tem uma mosca no meu prato!
Na maior calma, o garçom responde: — Ah, que bom gosto ela tem!
— Como assim, bom gosto?!
— Escolheu o melhor prato da casa!
O cliente, indignado, esbraveja:
— Pois então traga a conta pra ela!
— Infelizmente, senhor, ela já saiu voando sem pagar!
5 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que você aprendeu sobre a pontuação em diálogos, com destaque para o uso dos dois-pontos e do travessão.
• No mapa, organize: Veja orientações na seção Plano de aula a) para que servem os dois-pontos nos diálogos; b) para que serve o travessão nos diálogos; c) exemplos de frases que ilustrem os dois usos.
Atividade 5. Para a construção do mapa conceitual, registre na lousa (ou cartolina) o termo central Pontuação em Diálogo, abrindo ramificações para: Dois-pontos e Travessão, cada um com suas funções e exemplos, como a referência a seguir. Finalize lendo o mapa com os estudantes, destacando que essa pontuação é essencial para dar clareza à leitura de diálogos.
PONTUAÇÃO EM DIÁLOGO
DOIS-PONTOS (:)
Introduzem a fala de um personagem após o narrador
Exemplos: João disse: — Vamos!
TRAVESSÃO (—)
Indica o início da fala de um personagem. Pode separar a fala do narrador
Exemplo: — Vamos! — disse João.
Texto de apoio
Os dois-pontos
Sobre o sinal de dois-pontos, o que é possível afirmar, sem entrar em elucubrações altamente abstratas e pouco interessantes, é que o mesmo sinaliza ou caracteriza uma espécie de ruptura de uma unidade sintático-semântica ou entre duas unidades sintático-semânticas, ruptura na qual a relação sintática estabelecida através da
intermediação de um elemento de ligação qualquer e mesmo sem ele — com a presença ou não da vírgula ou até do ponto — é substituída pela simples justaposição de termos da frase. É relativamente pouco frequente e de duvidosa funcionalidade quando utilizado, a não ser nos casos específicos de sinalização do chamado discurso direto e das sequências do tipo inventário e semelhantes [...].
DACANAL, J. H. Manual de pontuação: teoria e prática. 5. ed. Porto Alegre: BesouroBox, 2016. p. 42-43.
1 Leia as legendas das fichas de monstros alienígenas procurados pela polícia intergaláctica e observe as palavras em destaque. Depois, desenhe o seu monstro de acordo com a legenda.
ET Múmia
Está cada vez mais enrolado. Não emite sons horripilantes, mas assusta!
Zé Sujinho
Até usa sabão, mas não toma banho mais de uma vez por semana.
Papa-Tudo
Está de dieta, mas come gente, bicho e tudo mais que encontrar!
Pasta Maligna
OBJETIVO
• Diferenciar os sentidos de mas e mais de acordo com o contexto.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Incentive a leitura silenciosa das “fichas criminais” e peça aos estudantes que comentem qual monstro alienígena acharam mais interessante, justificando. Leve-os a perceber que a ilustração remete a fichas de criminosos como dos filmes e desenhos. Faça a leitura da primeira ficha. Pergunte: “Na primeira frase, a palavra mais dá a ideia de intensidade ou de quantidade?”. A palavra mais, nessa frase, dá a ideia de intensidade. “Na segunda frase a palavra mas dá a ideia de quantidade ou de oposição entre as frases?”. A palavra mas exprime a ideia de oposição. O procedimento é o mesmo com as demais fichas.
Texto de apoio
É o mais fedido dos monstros, mas pode ser derrotado com apenas uma descarga!
Produção pessoal.
30/09/25 17:17
Mas – As conjunções adversativas por excelência são mas e porém. Elas enlaçam unidades apontando uma oposição entre elas: “Ela plantara as sementes que tinha na mão, não outras, mas essas apenas.” (Clarice Lispector, “Amor”, Os melhores contos brasileiros de todos os tempos); [...]
Obs.: 1a) Quanto à conjunção mas, a pronúncia normal entre brasileiros é /mais/ ou / mas/. [...] 2a) Não confundir a conjunção mas com mais (com i), que indica aumento, adição, intensidade, superioridade, entre outros sentidos. [...]
BECHARA, Evanildo. Novo dicionário de dúvidas da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2022. p. 215-216.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 2. Mas é uma palavra usada principalmente como conjunção adversativa, possuindo o mesmo valor que porém , contudo e todavia . Transmite uma noção de oposição ou limitação. Se desejar, coloque alguns exemplos na lousa:
Eu iria ao cinema, mas não tenho dinheiro.
Eu iria ao cinema, porém não tenho dinheiro.
Ele deu o seu melhor, mas não foi o suficiente.
Ele deu o seu melhor, contudo não foi o suficiente.
Mais é uma palavra usada principalmente como advérbio de intensidade, transmitindo uma noção de maior quantidade ou intensidade, ou como conjunção aditiva, transmitindo uma noção de adição e acréscimo. Tem sentido oposto a menos Se desejar, coloque alguns exemplos na lousa:
Ela é a mais bonita da escola.
Ela é a menos bonita da escola.
Vinte mais dez são trinta.
Vinte menos dez são dez.
Peça aos estudantes que realizem a atividade e, na sequência, leia o boxe para auxiliar na sistematização.
Atividade 3. É importante que os estudantes comparem a postura do gato e do cachorro como essencialmente opostas. Embora o gato o oriente, o cão age de maneira totalmente contrária ao conselho.
2 Das palavras em destaque nas fichas, escreva a que:
a) tem sentido de quantidade, acréscimo. Mais. b) indica uma oposição. Mas.
A palavra mas indica uma oposição entre duas ideias. Pode ser substituída por palavras como porém, contudo, todavia, entretanto
A palavra mais transmite a ideia de intensidade ou quantidade. Ela é o oposto de menos
3 Leia a tirinha.
• Sublinhe no quinto quadrinho as palavras indicadas na legenda.
Palavra que introduz uma ideia oposta à fala do quarto quadrinho.
Palavra que transmite a ideia de quantidade ou número maior.
Os estudantes devem sublinhar, no quinto quadrinho, na cor verde, a palavra mas e, na cor vermelha, a palavra mais.
RUAS, Carlos. Cães e gatos São Paulo: Planeta do Brasil, 2019. p. 95.
4 Complete as frases com mas ou mais
a) Por favor, faça mais café, mas , desta vez, com menos açúcar.
b) Quanto mais eu falava, mais segura ficava.
c) Queria mais uma vez comemorar meu aniversário no clube, mas a previsão é de chuva.
5 Descubra as respostas das adivinhas.
a) O que é, o que é?
Tem escamas, mas não é peixe
Tem coroa, mas não é rei.
[O QUE é, o que é?]. [S. l.: s. n.], [19--?]. Adivinha popular.
Resposta: Abacaxi
• Reescreva a adivinha substituindo as palavras destacadas por outras de significado semelhante.
A palavra mas pode ser substituída por porém, contudo, todavia ou entretanto.
b) O que é, o que é?
Quanto mais se tira,
Mais aumenta.
[O QUE é, o que é?]. [S. l.: s. n.], [19--?]. Adivinha popular.
Resposta: Buraco
• Reescreva a adivinha substituindo a palavra em destaque por outra que tenha significado contrário.
A palavra mais deve ser substituída por menos
Atividade complementar
Atividade 4. Chame a atenção dos estudantes para o fato de as palavras mas e mais terem significados diferentes e, por isso, serem usadas em situações distintas. Leve-os a perceber que a palavra mas, geralmente, é usada no sentido de porém, todavia, contudo, e a palavra mais indica, principalmente, o aumento da quantidade, sendo antônima de menos. Atividade 5. a) Auxilie os estudantes a descobrir as respostas das adivinhas. Se tiverem dúvidas, diga a eles que a resposta é o nome de uma fruta. Pergunte qual fruta tem “escamas” e “coroa”. Depois, peça aos estudantes que reescrevam a adivinha, substituindo a palavra mas por alguma equivalente. Abra espaço para que compartilhem as respostas e depois registre na lousa as palavras que os estudantes usaram. Atividade 5. b) Auxilie os estudantes a concluir que a resposta é “buraco”. Diferentemente da atividade anterior, os estudantes deverão reescrever a adivinha, substituindo a palavra destacada por uma de sentido contrário. Eles deverão perceber que, apesar de as palavras mas e mais serem semelhantes na pronúncia, têm grafias e significados diferentes. Registre na lousa a palavra menos , usada na substituição.
17:17
Se achar conveniente, amplie a atividade 4 pedindo aos estudantes que escrevam no caderno duas frases para um colega completar com mas ou mais. Percorra as carteiras para certificar-se de que as frases estão adequadas. A produção de frases para serem completadas por um colega será curiosa, e a turma certamente se empenhará na realização da tarefa. Se julgar conveniente, proponha à turma um jogo em que quem acertar o maior número de frases é o vencedor.
OBJETIVOS
• Apropriar-se de procedimentos de planejamento, produção e revisão da exposição oral de um causo.
• Apresentar um causo com base em pesquisa e ensaio prévios.
• Realizar uma escuta atenta, respeitando o turno de fala dos colegas.
• Ampliar o conhecimento da cultura popular brasileira por meio da escuta de causos.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Atividade 1. Apresente aos estudantes o contexto do causo como uma forma tradicional de narrativa oral muito presente na cultura popular brasileira. Reforce que os causos são histórias contadas de maneira informal, muitas vezes com elementos do cotidiano, do folclore e do imaginário coletivo de diferentes regiões do país. Valorize a diversidade cultural ao destacar que o Brasil é formado por múltiplas vozes, sotaques e costumes, resultado da convivência entre povos indígenas, africanos, europeus e imigrantes de várias partes do mundo. Enfatize como essa mistura enriquece as histórias, os modos de falar e os temas presentes nos causos. Atividade 2. Convide os estudantes a acompanharem a leitura do causo explicando que Ana Lins dos Guimarães Peixoto foi uma escritora que ficou conhecida como Cora Coralina. Nasceu em Goiás, em 1889, e faleceu em 1985. Quando menina, ela cursou apenas até a terceira série do curso primário (o equivalente ao segundo ano do ensino fundamental hoje), mas encantou-se pela literatura e passou a escrever, ela mesma, seus textos. Publicou seu
RODA DE LEITURA Causos
1 Você já ouviu um causo? Se sim, você consegue contar esse causo aos colegas? Respostas pessoais.
Causos são histórias sobre acontecimentos reais ou inventados que podem ser engraçados, curiosos ou até assustadores. Os causos são passados oralmente de geração em geração e podem mudar um pouco a cada vez que são recontados.
2 Leia o causo a seguir.
[…]
Medo
Viajava uma jardineira, expresso ou perua, como se diz, de Goiânia para Goianópolis. Levava na coberta, entre malas e trouxas, um caixão vazio de defunto, destinado para uma pessoa falecida naquele distrito. Logo adiante na estrada, um homem parado, dá sinal e a perua para. Dentro, tudo cheio. O homem, que precisava de seguir sua viagem, aceitou de viajar na coberta com os volumes e o caixão vazio. Subiu. O tempo tinha se fechado para chuva e logo começou a pingar grosso.
O sujeito em cima achou que não seria nada de mais ele entrar dentro do caixão e ali se defender da chuva.
Pensou e melhor fez. Entrou, espichou bem as pernas, ajeitou a cabeça na almofadinha que ia dentro, puxou a tampa e bem confortado, ouvia a chuva cair.
Mais adiante, dois outros esperavam condução.
Deram sinal e a perua parou de novo; os homens subiram a escadinha e se acocoraram no alto. Iam conversando e molhados com a chuva fina e insistente.
Passado algum tempo o que ia resguardado escutando a conversa ali em cima levantou devagarinho a tampa do caixão e perguntou de dentro, só isto: “Companheiro, será que a chuva já passou?”. Foi um salto só, que os dois embobados fizeram do coletivo, correndo.
Um quebrou a perna, o outro partiu braços e costelas e ficaram ambos estatelados do susto e sem fala, na estrada.
CORALINA, Cora. O tesouro da casa velha. São Paulo: Global, 2002. p. 84.
primeiro livro aos 75 anos e tornou-se uma das vozes femininas mais relevantes da literatura nacional.
Tema contemporâneo transversal
Multiculturalismo – Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras : a seção contribui para a ampliação do conhecimento e da valorização de uma vertente oral bastante comum, especialmente, nos rincões do país e que faz parte da formação cultural do povo brasileiro.
3 Em sua opinião, as situações narradas no causo aconteceram de verdade?
Por quê? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que seria possível acontecer de verdade, pois não há elementos fantasiosos.
4 Que acontecimento deu humor ao causo?
O que deu humor ao causo foi o fato de o homem, que viajava dentro do caixão, levantar a tampa e fazer uma pergunta aos outros passageiros.
5 Agora, você vai pesquisar um causo regional em livros ou na internet. Dê preferência a causos:
• escritos por autores brasileiros;
• ambientados em uma região do país;
• que tenham linguagem simples, personagens marcantes ou elementos culturais locais.
6 Após a pesquisa, você vai:
• ler o causo em voz alta para um colega ou familiar;
• recontar o causo para a turma com entonação e ritmo adequados à fala;
• escrever o nome do causo que você vai contar aos colegas na sacolinha da leitura. Você também pode colorir e ilustrar uma parte do causo na sacolinha e em torno dela.
Produção pessoal.
Tema Contemporâneo
Transversal
Atividades 3 e 4. Abra espaço para que os estudantes opinem sobre o que leram e escutem atentamente a opinião dos colegas.
Atividade 5. Peça que os estudantes pesquisem causos que considerem interessantes para contarem aos familiares e/ou colegas. Se possível, agende com o bibliotecário um horário para levar os estudantes à biblioteca da escola para que empreendam essa pesquisa. Você também pode utilizar a sala de informática e ajudá-los a fazer a busca na internet.
Marque uma data para que tragam os textos que encontraram.
Atividade 6. Peça aos estudantes que se preparem para a apresentação ensaiando a postura e a entonação para tornar a história mais interessante. Lembre-os de que se trata de um gênero de tradição oral e que emprega linguagem informal e, muitas vezes, regional e que tais características devem ser respeitadas durante a apresentação. Se houver essa possibilidade, combine com eles uma data para um ensaio geral.
30/09/25 17:17
Cidadania e civismo – Vida familiar e social: uma vez que os estudantes são instigados a conversar com familiares e/ou colegas de turma e ler para eles alguns dos causos pesquisados, a atividade oportuniza uma aproximação entre estudantes, famílias e sua comunidade por meio das narrativas locais que circulam no ambiente em que vivem.
DANILLO SOUZA
OBJETIVOS
• Produzir um conto de suspense.
• Produzir um livro com os contos da turma.
• Publicar o conto no site da escola ou no blog da turma.
• Aplicar os procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão, reescrita e edição.
• Empregar as características e técnicas estudadas na produção de um conto de suspense.
PLANO DE AULA
Produção escrita Informe aos estudantes que, em duplas, deverão escrever um conto de suspense para leitura pelos colegas da turma. Os contos vão compor um livro que será doado à biblioteca da escola. Conforme a disponibilidade, poderão também ser postados no site da escola ou no blog da turma para alcançar mais leitores.
1. Solicite que as duplas se organizem para a produção do mapa mental e que partam das perguntas feitas no Livro do estudante para refletir sobre as ideias e estruturar melhor o esboço do texto.
Proponha alguns exemplos de situações para desenvolvimento do conflito gerador, como: “Meninos se perdem na floresta e são obrigados a dormir em uma cabana abandonada” ou “Família volta de um passeio à noite e o carro quebra em frente ao cemitério”. Incentive os estudantes a elaborar um conflito inusitado. Lembre-os da importância de conhecerem bem o espaço escolhido e os elementos que vão compor a narrativa para não gerar incoerências.
Veja orientações na seção Plano de aula.
PRODUÇÃO ESCRITA Conto de suspense
Você e um colega vão escrever contos de suspense. As produções serão lidas e, depois, reunidas em um livro que será emprestado a uma turma do 5 º ano. A turma que está com o livro emprestado deverá fazer a devolução para que vocês possam doar os contos de suspense à biblioteca da escola.
1. Antes de escrever, organizem as ideias em um mapa mental para planejar o conto de suspense. No centro do mapa, escrevam: Conto de arrepiar. Depois, liguem as ideias com setas para os seguintes elementos:
• Quem é o personagem principal?
• Qual é o lugar onde a história acontece?
• Qual é o segredo, mistério ou medo da história?
• Qual é a sequência dos acontecimentos?
• Como o suspense será construído?
• Qual será o desfecho inesperado? Escrevam palavras e expressões que possam ser usadas para caracterizar o ambiente e os personagens e manter o clima de suspense.
Dica: Usem cores diferentes, balões de fala, pequenos desenhos ou emojis no mapa mental de forma que ajudem a organizar as ideias.
2. Escrevam o rascunho do conto. Ao finalizar o rascunho, verifiquem se:
• os fatos foram narrados com detalhes que prendem a atenção do leitor;
• os acontecimentos da história levam o leitor a imaginar que vai acontecer algo que acaba não acontecendo, rompendo a expectativa criada;
• o título está adequado a um conto de suspense.
A revisão é importante para que os leitores, colegas de outras turmas, pessoas que visitam a biblioteca da escola e leitores do site da escola ou do blog da turma tenham acesso a um texto bem escrito.
3. Entreguem a produção ao professor. Ele poderá dar sugestões de como tornar o conto ainda mais interessante.
2. Organize com os estudantes um banco de palavras relacionadas à temática do conto de suspense, por exemplo, emoção, medo, que poderão ser usadas na produção textual. Faça um levantamento oral e peça que anotem as palavras que julgarem mais interessantes no caderno, à medida que os colegas as forem mencionando. Retome os elementos organizacionais e estruturais do gênero conto de suspense. Anote o que disserem em um papel pardo, que ficará exposto na sala de aula durante o trabalho de produção. Lembre-os de que uma narrativa deve ter: uma situação inicial, em que, geralmente, o leitor é informado sobre
o ambiente da história, os personagens e o tempo; é uma situação-problema (conflito gerador), além do clímax, momento de maior tensão na história, no qual o conflito chega a um ponto máximo; e o desfecho, a resolução do problema. Comente que o desfecho interessante é o que surpreende o leitor. O texto deve ter expressões como “naquela noite”, “depois”, “pouco tempo depois”, para indicar passagem do tempo, e expressões que apontem medo e suspense. Chame a atenção dos estudantes para a importância do planejamento para o sucesso da produção do texto.
4. Façam as alterações sugeridas pelo professor e outras que julgarem necessárias. Passem o conto a limpo e ilustrem.
5. Decidam como organizar o sumário do livro com o professor e os colegas.
6. Reúnam as folhas de papel avulsas na ordem combinada. Façam a numeração de cada uma delas na sequência, construam uma capa e finalizem a montagem do livro.
7. Combinem quem ficará responsável por entregar o livro à turma do 5º ano escolhida.
8. Ao entregar o livro, é necessário explicar como ele foi escrito e ilustrado. Também é importante informar aos colegas que o livro deve ser devolvido após a leitura para que seja doado à biblioteca da escola. Caso seja possível, o livro também poderá ser publicado de forma virtual no site ou blog da escola, facilitando o acesso à obra.
Peça aos estudantes que releiam o que escreveram para terem claro o que já foi produzido e o que falta escrever. A revisão deve ser feita por etapas e com focos bem definidos, para observar questões relacionadas à estrutura da narrativa: se foi feita a ambientação, se foram apresentados os personagens, se há marcadores temporais, se foi apresentada uma situação-problema, se a situação-problema chega a um ponto máximo de suspense (clímax), se o desfecho surpreende o leitor. Incentive a revisão ortográfica e gramatical,
peça que observem com cuidado a pontuação e a indicação de diálogos.
3 e 4. Revise com comentários positivos, evidenciando os progressos alcançados pela dupla. Leia os trechos que precisam ser melhorados e peça que façam as alterações. Na revisão, fique atento a aspectos que talvez os estudantes revisores não tenham notado, como: correção de ortografia, pontuação e concordância. Oriente as duplas a passar a revisão a limpo de acordo com as incorporações e as alterações sugeridas na revisão.
5. Discuta a melhor sequência para os contos entrarem no livro: ordem alfabética, temas etc. Decidam quem vai produzir o sumário, que deve conter o número da página em que começa cada conto.
6. Decidam quais estudantes vão elaborar a capa. Junte a capa e as páginas e as grampeie, formando o livro. Se possível, encaderne a produção para torná-la ainda mais atraente.
7 e 8. Converse com os estudantes sobre a importância da leitura e seus benefícios, chamando a atenção para o valor do gesto de doar ou emprestar livros à escola e à comunidade em que vivem. Refletir e avaliar: Oriente os estudantes a preencher a ficha de avaliação da página 285. Eles terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, das revisões e da edição final do conto de suspense. No dia da entrega do livro à turma do 5 o ano, peça que comentem como foi a entrega do livro e se os estudantes verbalizaram como o trabalho foi desenvolvido e a importância da doação do livro à biblioteca.
Preencha a avaliação da página 285.
REFLETIR E AVALIAR
LEO TEIXEIRA
OBJETIVOS
• Ler e compreender uma tirinha.
• Identificar a diferença de sentido provocada pelo uso de artigos definidos e indefinidos.
• Reconhecer o recurso para gerar humor em uma carta fictícia.
• Identificar palavras com grafia em desacordo com a ortografia oficial.
• Ler e compreender um poema.
• Avaliar se reconhecem substantivos epicenos.
• Avaliar se reconhecem em textos e diferenciam adjetivos e locuções adjetivas.
• Avaliar se diferenciam a grafia e o significado das palavras mas e mais.
• Avaliar se reconhecem em textos e diferenciam substantivos simples e compostos.
• Avaliar as habilidades de compreensão de textos.
• Avaliar fluência em leitura oral.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes comentem o que sabem sobre Armandinho, criado pelo cartunista Alexandre Beck. É um personagem de tirinhas brasileiras que conquistou leitores de todas as idades com seu humor inteligente, crítico e reflexivo. O garotinho de cabelos bagunçados e alma livre questiona o mundo dos adultos com uma visão ingênua, mas profundamente perspicaz.
As tirinhas abordam temas como meio ambiente, consumismo, hipocrisia social, educação e valores humanos, sempre com um tom bem-humorado e, muitas vezes, provocativo. Armandinho é acompanhado por seus
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Leia a tirinha.
BECK, Alexandre. Armandinho quatro. Florianópolis: Beck, 2015. p. 90.
• Qual característica de Armandinho fica destacada na história? Converse com os colegas. Espera-se que os estudantes respondam que Armandinho é um personagem engraçado.
a) Releia um trecho da fala de Armandinho.
• Armandinho definiu qual era o dentista da consulta? Explique.
X Sim Não
b) Agora, leia esta frase.
Sim, pois Armandinho usou o artigo definido o na fala dele.
Marcar uma hora para um dentista?
• Se Armandinho tivesse usado essa frase, haveria alteração de sentido no que ele quis dizer? Por quê?
Sim, pois, se Armandinho tivesse dito “um dentista”, estaria se referindo a um dentista qualquer.
2 Marque somente os substantivos epicenos.
Epiceno é o substantivo que tem a mesma forma para animais machos e fêmeas.
gato X capivara X camaleão
X mosca lobo X borboleta
amigos, seus pais e seu fiel sapo de estimação, que também participam das conversas cheias de ironia e sabedoria infantil.
O sucesso do personagem se deve à sua capacidade de fazer críticas sociais de forma leve e acessível, levando os leitores a refletirem sobre temas importantes sem perder o sorriso no rosto. As tirinhas de Armandinho já foram publicadas em livros e circulam amplamente na internet.
Atividade 1. a) Aproveite a oportunidade para chamar a atenção da turma para o ponto
de interrogação no primeiro quadrinho, usado para expressar uma pergunta.
Atividade 1. b) Leia a pergunta para os estudantes alternando o uso dos artigos para que eles percebam a diferença de uso. Faça gestos que os auxiliem na compreensão.
Atividade 2. Retome o conteúdo relacionado ao gênero dos substantivos e lembre-os dessa particularidade no que se refere a animais.
Agnese; NATALINI, Sandro. A verdadeira história de Chapeuzinho Vermelho. São Paulo: Brinque-Book, 2010. Não paginado.
BARUZZI E SANDRO NATALINI. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2010.
a) Em sua opinião, por que a carta do Lobo Mau contém algumas palavras que não seguem a ortografia oficial? Resposta pessoal.
b) No texto, estão contornadas duas palavras que não seguem a ortografia oficial. Que regras o Lobo Mau não seguiu ao grafar essas palavras?
Depois das consoantes n, l e r, o s não precisa ser dobrado para representar som /s/.
Entre vogais, para representar o mesmo som que representa na palavra pássaro, a letra s precisa ser dobrada.
c) Contornem mais palavras nas quais o lobo não seguiu a ortografia oficial. Os estudantes devem contornar: “voce” (você), “resseber” (receber), “mal” (mau), “nimgueim” (ninguém), “bomzinho” (bonzinho), “boms” (bons), “ortorgrafia” (ortografia), “jentil” (gentil), “conceguiria” (conseguiria), “opnião” (opinião), “tem” (têm), “ceu” (seu), “e” (é), “escelente” (excelente), “esemplo” (exemplo).
Atividade 3. a e b) Discuta sobre o que conteúdo da pergunta com os estudantes. Ressalte que o lobo, nesse caso, é o narrador da história e que os autores do livro do qual a carta foi retirada são Agnese Baruzzi e Sandro Natalini. Comente que a opção de o lobo não seguir a ortografia oficial contribui para o humor da carta, pois o personagem afirma que precisa melhorar a ortografia. Na discussão, chame a atenção dos estudantes para o fato de que, nesse caso, as palavras não terem
diferença entre as palavras mal e mau. Peça que as duplas lhe ditem as palavras que contornaram, justificando a escolha.
Há palavras cuja regra foi estudada e revisada anteriormente, como é o caso de palavras que tenham m antes de p e b e n antes das demais consoantes. Nesse caso, é fundamental que saibam explicitar a regra ortográfica. Vale ressaltar que algumas palavras que serão contornadas fazem parte de irregularidades ortográficas, ou seja, não há regra que justifique a escolha de determinada grafia, como é o caso de, por exemplo, gentil e receber. Nesse caso, é interessante que registre na lousa palavras da mesma família que possam dar pistas da grafia oficial, por exemplo, gentileza e recibo
É importante destacar, também, que a palavra ninguém, além de não seguir a regra de se usar m antes de p e b e n antes das demais consoantes, foi grafada da forma como, geralmente, é pronunciada. Por isso, o acréscimo do i
No momento de grafar as palavras na lousa, faça o registro de acordo com a ortografia oficial. As palavras que não forem identificadas pela turma podem ser apontadas por você, seguidas da explicação.
30/09/25 17:17
sido grafadas em conformidade com o acordo ortográfico pode interferir na velocidade da leitura, mas consegue informar o que o lobo pretendia.
Atividade 3. c) Reúna os estudantes em duplas e desafie-os a encontrar as palavras que não seguem a grafia oficial. É provável que os estudantes não consigam encontrar todas, pois há aspectos que ainda não foram estudados, como, por exemplo a acentuação da palavra tem para indicar o plural e a
3 Leia uma carta do Lobo Mau para Chapeuzinho Vermelho.
BARUZZI,
AGNESE
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 4. O objetivo desta atividade é conduzir os estudantes à percepção da sonoridade do poema com base em elementos como rimas, repetições, ritmo e pausas. A proposta desenvolve a consciência fonológica e a apreciação estética do texto poético.
A leitura de poemas deve ser incentivada com foco na construção da musicalidade, na oralização expressiva e no reconhecimento de elementos estruturais do gênero. A atividade favorece a escuta atenta, a análise da sonoridade e o desenvolvimento da leitura fluente com entonação e ritmo adequados.
Faça a leitura expressiva do poema com a turma, destacando o ritmo e a melodia dos versos. Incentive os estudantes a fazerem a leitura coletiva em pequenos grupos, marcando as pausas e os sons que se repetem.
Atividade 4. a) Conduza uma conversa sobre o que causa sonoridade no poema, guiando-os para identificar:
• rimas (como “passada” e “atropelada”);
• aliteração;
• ritmo dos versos curtos e encadeados;
• repetição de estrutura sintática (anáfora).
Atividade 4. b) A personagem revela ter sobrevivido a um quase atropelamento, o que aumenta o sentimento de vulnerabilidade, dizendo “E ontem fui quase atropelada”. A palavra atropelada está no feminino, o que nos permite afirmar que se trata de uma cadela.
Atividade 4. c) Incentive a leitura em voz alta para perceber melhor a característica do animal. Use exemplos adicionais do poema
4 Leia um poema inspirado em anúncios feitos em jornais.
Sem pulgas
Nem as pulgas mais gostam de mim
Foram todas embora
Na semana passada
E ontem fui quase atropelada
Mas ainda estou aqui
Malmequer
Bem-te-vi
Talvez uma criança
Ainda me veja
Me queira
Me pegue
Me leve
Me guarde
Me ilumine
Não peso quase nada
Como pouquinho
Mas não economizo no carinho.
a) Contorne as palavras que rimam no poema.
b) O poema trata de um cachorro ou de uma cadela?
De uma cadela.
• Como você chegou a essa conclusão?
c) O título do poema apresenta uma característica do animal. Complete a frase com essa característica.
Era um animal sem pulgas
• A frase foi completada com: um adjetivo.
X uma locução adjetiva.
para reforçar a diferença entre adjetivo e locução adjetiva. Valorize todas as respostas que sejam coerentes com o texto, mesmo que a expressão escolhida seja diferente da sugerida.
Atividade 5. Releia em voz alta o terceiro, quarto e quinto versos. Chame a atenção da turma para o fato de a palavra mas fazer uma oposição aos dois versos anteriores, ou seja, a cachorrinha quase foi atropelada, mas ainda está viva. Peça que comentem o que compreenderam dos quatro últimos
4. b) • Espera-se que os estudantes mencionem que a palavra atropelada está no feminino, o que indica tratar-se de uma cadela.
versos do poema. Leve os estudantes a perceber que a palavra mas introduz uma ideia oposta aos dois versos anteriores, que afirmam que a cadela “não pesa quase nada e come pouquinho”, mas que é muito carinhosa.
Atividade 6. a e b) Chame a atenção da turma para o fato de substantivos compostos poderem ser formados sem hífen e com hífen. Ressalta-se que substantivos compostos podem ser formados por justaposição ou por aglutinação.
CORREIA, Almir. Anúncios carentes de bichos abandonados por gente. São Paulo: Biruta, 2013. p. 30.
5 Observe as palavras em destaque no poema Sem pulgas. Essas palavras indicam:
aumento de quantidade.
X contraste, oposição.
• Que palavras poderiam substituir a palavra mas sem alterar o sentido dos versos?
X porém mais
X todavia
X no entanto
também X entretanto
6 Copie do poema:
a) dois substantivos simples.
Sugestões de resposta: pulgas, semana.
b) dois substantivos compostos.
Malmequer, bem-te-vi.
7 Copie as palavras substituindo o símbolo pelas letras adequadas. jeito agitar
Atividade 7. O objetivo da atividade é ressaltar que palavras da mesma família ajudam a resolver dificuldades ortográficas, principalmente quando se trata de irregularidades, pois não há regra que determine o uso de determinada letra, como é o caso de s/z, g/j
Observando para avançar
Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem
uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura/Oralidade
Indicador Avaliado: Leitura fluente e rítmica de poema.
• Defasagem: Não consegue ler de maneira fluente e/ou apresenta dificuldades em imprimir ritmo adequado à leitura.
• Intermediário: Lê o poema com alguma
fluência, mas ainda demonstra hesitação e não imprime o ritmo adequado ao texto.
• Adequado: Lê o poema com fluência, segurança e com ritmo adequado.
Indicador Avaliado: Compreensão de tirinha (texto multimodal).
• Defasagem: Tem dificuldades em compreender informações explícitas e não compreende as implícitas.
• Intermediário: Compreende apenas as informações explícitas na tira.
• Adequado: Une adequadamente as linguagens verbal e não verbal, compreendendo tanto informações implícitas quanto as explícitas.
Indicador Avaliado: Compreensão de poemas.
• Defasagem: Não consegue entender o sentido do poema.
• Intermediário: Compreende apenas os aspectos mais evidentes.
• Adequado: Compreende o poema e as possíveis intenções do eu lírico.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Diferenciação entre as palavras mas e mais.
• Defasagem: Não diferencia adequadamente as palavras, empregando-as de forma aparentemente aleatória.
• Intermediário: Compreende a diferença entre as palavras, mas ainda necessita de apoio para empregá-las adequadamente.
• Adequado: Diferencia as palavras e emprega-as de forma adequada ao contexto dado.
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Entrevista
• Encontro vocálico
• Letra inicial maiúscula, ponto-final e parágrafo
• p. 97 – Gibis, jornais, revistas, cartolina, canetões, cola, tesoura com pontas arredondadas.
• p. 97 – Letra da canção “O Pato”.
• p. 106 e 112 – Materiais para desenho (lápis de cor, canetas hidrocor coloridas, folhas de papel sulfite etc.).
• p. 121 – Fotografias e/ou vídeos da família.
• p. 144 – Cartões de papel coloridos.
• p. 146 – Folhas de papel avulsas.
1 Entreviste uma pessoa mais velha da sua família ou da sua escola para saber como era a escola na época em que ela estudava.
• Escreva, em uma folha de papel avulsa, as suas perguntas e as respostas da pessoa entrevistada.
• Depois, compartilhe com os colegas e o professor o que você descobriu com a entrevista.
Resposta pessoal.
2 Pense em uma lembrança sua, que pode ser de um momento especial, engraçado ou que tenha sido desafiador para você. Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho ou escreva algo que represente essa lembrança.
• Depois, conte a um colega sua lembrança e escute a dele também! Resposta pessoal.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes serão convidados a mergulhar em práticas de leitura, escuta e produção de textos que favorecem a expressão pessoal e a valorização da memória. O estudo da entrevista e do relato de memória possibilitará que compreendam diferentes situações de comunicação escritas e orais, bem como as características composicionais desses gêneros textuais. As atividades propostas também permitirão aos estudantes retomar e ampliar conhecimentos linguísticos e ortográficos, como reconhecimento das variedades da língua, organização do texto em parágrafos, identificação de encontros vocálicos, emprego de por que, porque, por quê e porquê, uso de há e a, uso da letra s após ditongo, estudo dos verbos nos modos indicativo e infinitivo e das formas verbais terminadas em -ram ou -rão.
PLANO DE AULA
Inicie a atividade conversando com os estudantes sobre a ilustração, incentivando-os a comentar sobre as personagens representadas, como interpretam a cena e os elementos nela dispostos. Direcione a conversa com perguntas como: O que vocês acham que a menina está perguntando para a avó? O que a avó está segurando nas mãos? Vocês já viram uma máquina de escrever? Já ouviram discos de vinil?
Atividades 1 e 2. As atividades propostas incentivam a oralidade e a escrita espontânea. Organize a sala de aula em uma roda de conversa, dinamizando o espaço de aprendizagem e incentive os estudantes a compartilharem o resultado de suas entrevistas, mostrarem seus desenhos e contarem suas lembranças. Depois, é possível criar um mural na sala de aula para expor os desenhos produzidos pela turma. Retome com os estudantes a importância do respeito aos turnos de fala e os combinados para fala e escuta: não somente ouvir, mas prestar atenção ao que o colega diz, sem interrompê-lo; esperar sua vez de falar; demonstrar atenção e respeito. Explique que essas atitudes revelam que uma pessoa se interessa pelo que o outro vai contar.
Faça perguntas para confirmar e reforçar o que os estudantes disseram, auxiliando na compreensão das falas e validando seus sentimentos. Esta é uma oportunidade de trabalhar competências socioemocionais, como consciência social e habilidades de relacionamento, aprimorando a convivência entre os estudantes.
OBJETIVOS
• Realizar uma avaliação diagnóstica e verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre conteúdos abordados.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 1. Prepare a leitura do trecho do poema com antecedência, considerando a importância de você ser o modelo de leitor para os estudantes. Leia os versos imprimindo ritmo e musicalidade e observando as pausas. Depois da leitura, comente que o autor do livro, Otávio Júnior, nasceu e vive em uma comunidade que faz parte do Complexo do Alemão. Informe que o Complexo do Alemão é um bairro da Zona Norte do município do Rio de Janeiro, conhecido por abrigar um dos maiores conjuntos de comunidades. Se possível, projete para os estudantes imagens do Complexo do Alemão, possibilitando que relacionem as fotografias ao texto literário, o que poderá ampliar a interpretação das imagens presentes no texto.
Atividade 1. a) Verifique se os estudantes diferenciam os trechos que mencionam aspectos culturais e os que apresentam elementos da paisagem (“céu estrelado e um castelo iluminado”, “lajes e telhados remendados”, entre outros). Abra espaço para que comentem o que conhecem sobre as manifestações culturais mencionadas no trecho e como imaginam que é a brincadeira de microfone sem fio, estabelecendo uma relação com a brincadeira de telefone sem fio, que provavelmente já conhecem.
Atividade 1. b) Peça que os estudantes relembrem os conceitos de substantivo,
PARA COMEÇAR
1. b) Os estudantes devem sublinhar de azul os substantivos: janela, céu, castelo, lajes, telhados, gente, lado, calor, pessoas, mar, casas, dia, noite, luzes, vaga-lumes, caminhos, arco-íris, barraco, dia, final, tesouro, mistério, ouro, amigos, conversa, brincadeira, microfone, funk, rima, poesia; de vermelho os adjetivos: estrelado, iluminado, remendados, frescos, escuros, cinzento, preferida; de verde a locução adjetiva: sem fio.
1 O livro Da minha janela conta o que um menino vê e sente ao olhar pela janela de sua casa.
Da minha janela
Da minha janela vejo o céu estrelado e um castelo iluminado.
Vejo muitas lajes e telhados remendados. É gente para todo lado!
Quando está muito calor, algumas pessoas trazem o mar para suas casas e o dia fica mais fresco.
Ao cair da noite vejo muitas luzes e vaga-lumes que iluminam caminhos escuros.
Às vezes, quando chove muito, o arco-íris visita meu barraco e colore um dia cinzento.
Quero descobrir onde está o final do arco-íris. Não por causa do tesouro: quero decifrar um mistério que vale mais que ouro
Da minha janela converso com meus amigos –conversa que vira brincadeira.
A nossa brincadeira preferida é microfone sem fio, que vira funk, que vira rima e se transforma em poesia. […]
JÚNIOR, Otávio. Da minha janela. Ilustrações: Vanina Starkoff. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2019. Não paginado.
a) Nesse livro, um menino conta o que vê de sua janela. Que elementos da cultura local são apresentados nesse trecho?
Espera-se que os estudantes indiquem as manifestações culturais mencionadas no trecho, como a brincadeira de microfone sem fio, o funk, a rima e a poesia.
b) Sublinhe as palavras do texto de acordo com a legenda.
Substantivos Adjetivos Locução adjetiva
• Qual é a função dos adjetivos e da locução adjetiva no texto?
A função dos adjetivos e da locução adjetiva no texto é caracterizar os substantivos a que se referem.
c) Contorne, no 6 o parágrafo do texto, as palavras que caracterizam o substantivo mistério. Que adjetivo poderia ser usado para fazer essa caracterização, com sentido semelhante?
Poderia ser usado o adjetivo valioso
adjetivo e locução adjetiva. Após, oriente-os a classificar as palavras retiradas do poema. Destaque a expressão “vale mais que ouro” – que funciona como uma caracterização do mistério, embora com estrutura verbal.
Atividade 1. c) Incentive os estudantes a sugerirem qual poderia ser um mistério que valeria mais que ouro. Aproveite para conversar sobre valores e relacionamentos que são bens imateriais, como amor, amizade, família, respeito.
2 Leia o anúncio a seguir.
a) Qual é a finalidade desse anúncio?
A finalidade desse anúncio é divulgar um curso de arte e moda criativa que ensina a confeccionar acessórios com material reciclável.
b) Sublinhe as palavras com s depois de consoante no anúncio.
c) Leia em voz alta as palavras a seguir.
ensino curso pulseira
• Nessas palavras, a letra s representa:
X o mesmo som que a letra s representa em sapato o mesmo som que a letra z representa em zebra.
• Que consoantes vêm logo antes do s nessas palavras?
As consoantes n, r e l.
3 Indique se as palavras são escritas com s ou ss e, depois, escreva as palavras que se formaram. s ss
deze eis X dezesseis can ado X cansado diver ão X diversão
Atividade 2. A atividade retomará o exercício da consciência fonológica e da grafia correta das palavras, para propiciar a escrita fluente e autônoma. Leia o texto e, depois de explorar a temática e a finalidade do anúncio, peça que os estudantes grifem as palavras. Siga com o exercício em estudo dirigido, lendo os enunciados e ouvindo as sugestões de respostas dadas pelos estudantes.
Atividade 3. Leia as palavras e peça aos estudantes que as completem; anote as respostas na lousa, em duas colunas s ou ss. Relembre: usamos s entre vogais diferentes, em
palavras derivadas de outras com s. Usamos ss entre vogais iguais, encontro entre prefixos e palavras iniciadas por s (ex: monossílabo).
Ressalte que na língua portuguesa nunca iniciamos uma palavra com ss
Com base no tema do anúncio, converse com os estudantes sobre a importância de consumirmos de forma consciente, observando a necessidade e a durabilidade dos produtos que escolhemos. Explique que a economia circular objetiva reaproveitar produtos e prolongar seu ciclo de vida. O anúncio sugere esse tipo de atividade.
Tema contemporâneo transversal
Meio Ambiente – Educação para o consumo: o texto da atividade 2 permite a reflexão sobre a importância do consumo consciente e da economia circular para reduzir o desperdício, prolongar o ciclo de vida dos produtos e reaproveitar recursos ao máximo.
PLANO DE AULA
Para começar
Convide estudantes voluntários para fazer a leitura dos e-mails . Pergunte se conhecem e para que serve esse meio de comunicação. Comente que os e-mails são muito usados para comunicações nos ambientes profissionais, em que a linguagem deve ser mais monitorada. Resolva as questões de vocabulário, certifique-se de que todos sabem o que é um açude – espécie de lago artificial, construído para armazenar a água da chuva.
Atividade 4. O objetivo da atividade é chamar a atenção dos estudantes para o fato de que existem modos e tempos verbais usados em situações cotidianas de fala e escrita, mais informais, e outros usados em gêneros textuais e situações comunicativas mais formais. É importante ressaltar para a turma que não existe uma forma mais correta do uso do futuro do indicativo, mas, sim, a mais adequada a uma determinada situação de comunicação. Releia os trechos e chame a atenção para a diferença entre as locuções verbais e a forma simples do verbo no futuro, por exemplo: vai ser – será. Explique que as locuções trazem um tom mais informal ao texto, enquanto a forma verbal simples é mais usada em situações de maior formalidade. Atividade 5. Solicite aos estudantes que relembrem as características do gênero fábula: narrativa curta, apresenta animais ou objetos personificados, a estrutura é bem definida e o desfecho conduz a uma moral ou um ensinamento.
Leia a fábula e peça a dois estudantes que leiam as falas do leão e do javali. Pergunte: “Onde estavam o leão e o javali?”; “O que ocasionou o desentendimento
4 Leia os e-mails a seguir.
DE: anaclara_oliveira@email.com.br
PARA: betina_oliveira@email.com.br
ASSUNTO: Passeio na fazenda
Vovó,
A viagem foi longa, mas valeu a pena. Está tudo dando certo. Estou amando o passeio! Amanhã vamos acordar mais cedo, porque queremos pescar no açude e conhecer a bezerrinha que acabou de nascer. Vai ser muito divertido!
Muitos beijos, Ana
DE: fazendariodoce@email.com.br
PARA: betina_oliveira@email.com.br
ASSUNTO: Passeio na fazenda
Sra. Betina,
Sua neta Ana é um amor! Muito gentil e educada! Amanhã ela acordará mais cedo para pescar no açude e conhecerá a bezerrinha que acabou de nascer.
Será muito divertido!
Atenciosamente, Fazenda Rio Doce
a) Qual é o assunto dos dois e-mails?
O passeio de Ana na Fazenda Rio Doce.
b) Escreva o destinatário e o remetente de cada e-mail.
Remetente
Destinatário
E-mail A Ana Betina
E-mail B Fazenda Rio Doce Betina
entre os dois?”; “O que pressupõe a resposta do javali?”. Incentive os estudantes a concluírem que o javali imaginou que seria derrotado pelo leão. Qual ensinamento podemos observar nessa fábula? Comente com a turma que a fábula sugere que o diálogo e a paz é um caminho melhor que a violência. Relembre os estudantes a função do travessão: indicar fala, separar intervenções e destacar elementos. Peça que os estudantes indiquem o trecho em que o travessão marca a fala e o trecho em que marca a interrupção da fala da personagem. Só depois oriente-os a grifá-los.
Texto de apoio
“...não há nada na língua portuguesa que proíba ou impeça o falante de dizer: “Em 2050 irei morar na Lua” (em vez de “morarei”). [...] Isso acontece especialmente quando se trata de tempo futuro mais distante, porque [...] a locução formada pelo presente do indicativo do verbo IR + o infinitivo do verbo principal é usada para “indicar uma ação futura imediata” ou “a certeza de que ela será realizada em futuro próximo”.
• Qual é a relação entre o remetente e o destinatário do e-mail A?
Espera-se que os estudantes identifiquem que Ana é neta de Betina.
c) As formas verbais destacadas nos e-mails A e B indicam que ideia de tempo?
presente
d) No e-mail A, a palavra mas indica:
passado X futuro
quantidade. X oposição entre ideias.
• E a palavra mais indica: X intensidade. oposição entre ideias.
5 Leia a fábula.
O leão e o javali
Num dia muito quente, um leão e um javali chegaram juntos a um poço. Estavam com muita sede e começaram a discutir para ver quem beberia primeiro.
Nenhum cedia a vez ao outro. Já iam atracar-se para brigar, quando o leão olhou para cima e viu vários urubus voando.
— Olhe lá! — disse o leão — Aqueles urubus estão com fome e esperam para ver qual de nós dois será derrotado.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Domínio do uso de s ou ss
• Defasagem: Confunde ou não identifica os grafemas e fonemas.
• Intermediário: Identifica grafemas e fonemas com ajuda ou parcialmente.
• Adequado: Identifica e nomeia os grafemas e fonemas com segurança e emprega corretamente s ou ss.
Indicador Avaliado: Uso do travessão.
• Defasagem: Não reconhece o travessão e não sabe aplicá-lo no texto.
• Intermediário: Reconhece o travessão, mas necessita de apoio para aplicá-lo ao texto.
— Então, é melhor fazermos as pazes — respondeu o javali — Prefiro ser seu amigo a ser comida de urubus […]
ABREU, Ana Rosa et al Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola: SEF: MEC, 2000. n. 2, p. 104.
a) Escreva qual é a moral ou o ensinamento transmitido por essa fábula. Sugestão de resposta: Diante de um perigo maior, é melhor esquecer as pequenas rivalidades.
b) Sublinhe os trechos de acordo com a legenda.
Trecho em que o travessão marca a interrupção do narrador.
Trecho em que o travessão marca a fala de um personagem.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita, oralidade e conhecimentos linguísticos.
Eixo Leitura/Oralidade
Indicador Avaliado: Fluência leitora.
• Defasagem: Não reconhece a maioria das palavras; hesita ou omite.
89
18:26
• Intermediário: Reconhece palavras conhecidas, mas com pausas e trocas.
• Adequado: Lê com fluência e entonação, mesmo que lentamente.
Indicador Avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga ou irrelevante.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Adequado: Responde de forma clara e pertinente.
• Adequado: Reconhece o travessão e consegue aplicá-lo no texto de forma autônoma.
Eixo Conhecimentos linguísticos
Indicador Avaliado: Formas verbais e locuções verbais no futuro do presente.
• Defasagem: Não reconhece formas verbais e locuções verbais no futuro do presente.
• Intermediário: Reconhece formas verbais e locuções verbais no futuro do presente, mas demonstra dificuldade ao aplicá-las conforme o monitoramento do texto.
• Adequado: Reconhece e consegue aplicar formas verbais e locuções verbais no futuro do presente, conforme o monitoramento do texto com propriedade.
OBJETIVOS
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao texto que será lido.
• Ler e compreender uma entrevista impressa.
• Compreender as características do gênero textual entrevista e seus meios de circulação.
• Identificar os elementos que compõem uma entrevista: título, subtítulo, introdução, perguntas e respostas.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Aproveite para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as aventuras da família Klink e deixe que expressem seus próprios desejos em torno do tema. Viagens e expedições marítimas costumam despertar a imaginação de adultos e crianças; portanto, valorize e acolha os sonhos, as sensações e as imagens que surgirem.
Atividade 2. Incentive os estudantes a observarem a imagem e as informações da legenda e do texto. Peça aos estudantes que imaginem como Tamara se sentiu na viagem ao Ártico. Se necessário, incentive a discussão pedindo que imaginem quais animais ela pode ter visto, se sentiu medo, como eram os dias, como lidou com o frio, de que se alimentou etc.
Depois, incentive-os a elaborar a pergunta que fariam a ela, se fossem o repórter. Pergunte: o que desperta mais curiosidade em vocês sobre as viagens de Tamara?
Sobre o que gostariam de saber: os locais que ela conheceu, como ela se sentiu, como era viver na embarcação? Estimule a criatividade dos estudantes na elaboração das perguntas.
1
NAVEGANDO E
APRENDENDO
LEITURA Entrevista
1 Você conhece as aventuras da família Klink? Se sim, conte aos colegas o que você sabe. Resposta pessoal.
2 Tamara Klink, filha do velejador Amyr Klink e da fotógrafa Marina Bandeira, seguiu os passos do pai e já realizou diversas expedições marítimas. Observe a seguir as fotografias de Tamara e leia o texto sobre ela.
Tamara Klink e seu barco, chamado Sardinha, preso no gelo.
Aos 24 anos, Tamara Klink tornou-se a mais jovem brasileira a atravessar o oceano Atlântico sozinha e a primeira mulher a passar o inverno sozinha no Ártico, permanecendo isolada por oito meses em uma área remota da Groenlândia.
Ártico: região onde se situa o Polo Norte e a temperatura média do mês mais quente é inferior a 10 ºC.
Groenlândia: maior ilha do mundo, situada no Ártico.
• Imagine que você é um repórter e vai entrevistar Tamara Klink. Escreva uma pergunta que faria a ela.
Resposta pessoal.
Articulação com Geografia
A atividade 2 possibilita realizar um trabalho interdisciplinar com Geografia. Incentive os estudantes a realizar uma pesquisa sobre as regiões citadas. Se possível, leve um mapa para a sala de aula e, após a localização das regiões, solicite que eles busquem dados sobre temperatura, habitantes, tipos de moradia e culinária, entre outros aspectos.
3 Leia trechos da entrevista a seguir para saber mais sobre a jovem navegadora.
Tamara Klink e os aprendizados de se cruzar um oceano sozinha
Por Gabriela Guido 25/11/2022
Tamara Klink a bordo do Sardinha, que tem apenas 8 metros de comprimento.
“Eu tinha medo praticamente o tempo todo.” Foi o que a velejadora Tamara Klink […] contou sobre o papel do medo na sua travessia solitária do Atlântico […]. Também escritora e formada em arquitetura, ela foi a brasileira mais jovem a fazer tal viagem sozinha em um veleiro. Antes dela, a velejadora Izabel Pimentel — na qual Tamara conta que se inspira — foi a primeira brasileira a atravessar o Atlântico nas mesmas condições em 2006.
Forbes [F]: Você acredita que a sua experiência velejando como mulher é diferente da [experiência] de um homem?
Tamara Klink [TK]: Acho que as diferenças estão nessas barreiras culturais e sociais que a gente deixa em terra […]. Sendo mulher ou homem, sendo jovem ou velha, o mar vai responder do mesmo jeito, que é com indiferença. Então, para ele, pouco importa quem nós somos. O que muda é aquilo que nos faz singulares o nosso percurso, o nosso jeito de pensar e a nossa maneira de fazer escolhas. No mar, a gente está muito mais no lugar das limitações humanas, que é conhecer os limites do nosso corpo, da nossa cabeça, do nosso sono e da nossa emoção […].
Tema contemporâneo transversal
Atividade 3. Inicie a atividade perguntando: “A diagramação do texto dá pistas de que esse texto se trata de uma entrevista? Por quê?”. Espera-se que reconheçam que sim, pois há um breve texto introdutório seguido de perguntas e respostas. Peça aos estudantes que identifiquem os elementos da entrevista: título, subtítulo, perguntas do repórter e respostas da entrevistada.
Leia o título em voz alta e pergunte aos estudantes se acham que a pergunta que imaginaram foi feita na entrevista. Informe aos estudantes que você iniciará a leitura do primeiro parágrafo e que eles se revezarão na leitura das perguntas e respostas.
30/09/25 18:26
Cidadania e civismo – Educação em Direitos Humanos: a unidade aborda a diversidade de gênero e os direitos das mulheres, possibilitando aos estudantes que reflitam e debatam este tema.
Sugestão para o professor RODA viva: Tamara Klink. Publicado por: Roda Viva. 2024. 1 vídeo (ca. 90 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6zCgi-1F_I4. Acesso em: 14 ago. 2025.
A entrevista possibilita uma aproximação sensível com Tamara Klink, por meio de relatos de momentos significativos de sua experiência e de reflexões e aprendizados que encantam o público espectador.
Depois de ler o primeiro parágrafo em voz alta, oriente a leitura das perguntas e respostas por turnos, incentivando a entonação adequada nas frases interrogativas. Com base na primeira pergunta, proponha uma roda de conversa sobre os desafios enfrentados por Tamara, destacando que ela é uma jovem mulher em uma atividade historicamente masculina. Reflita com os estudantes: “Vocês acham que o gênero da pessoa influencia no modo como ela é vista em diferentes profissões ou esportes?”. Continue a exploração do conteúdo, perguntando: “Por que Tamara Klink diz que em alguns momentos ela ‘lidou muito mal’ e em outros ‘lidou muito bem’ durante a sua travessia?”. É esperado que os estudantes percebam que ela está se referindo às dificuldades e desafios que enfrentou durante a viagem, como os ventos fortes e as nuvens escuras de chuva. Em alguns momentos, ela se sentia frustrada e procurava culpar alguém, enquanto em outros momentos, ela se sentia mais tranquila e aceitou as circunstâncias, sem medo de errar ou frustrar outras pessoas.
ARQUIVO DA FAMÍLIA
PLANO DE AULA
Leitura
Durante e ao final da leitura, faça perguntas que exijam localização de informação explícita e interpretação inferencial, como: “O que levou Tamara a fazer essa travessia?”; “Como ela enfrentou os momentos de medo?”; “Qual foi o papel do erro no aprendizado dela?”; “O que ela quis dizer com ‘o mar responde com indiferença’?; “Como o gênero entrevista nos permite conhecer melhor uma pessoa?”.
Atividade 4. Permita que os estudantes comentem suas impressões sobre o texto lido.
Sugestão para os estudantes
KLINK, Laura; KLINK, Marininha; KLINK, Tamara. Férias na Antártica. São Paulo: Peirópolis, 2016.
Neste livro, é possível conhecer as primeiras experiências de Tamara Klink e suas irmãs na Antártica, junto com o pai, o navegador
Amyr Klink, e a mãe, a fotógrafa Marina Bandeira Klink. Nos relatos de viagem, há imagens de focas, pinguins, baleias e outros animais.
Competência socioemocional
Tomada de decisão responsável
A leitura e reflexão sobre a entrevista de Tamara Klink contribuem para que os estudantes reflitam sobre a tomada de decisão responsável, considerando as consequências de suas ações.
[…]
F: Como você lidou com as suas escolhas velejando sozinha?
TK: Muitas vezes lidei muito mal e, muitas vezes, lidei muito bem. Quando eu entrava embaixo de uma nuvem escura de chuva com ventos fortes e inconstantes eu tinha raiva, tentava encontrar o culpado disso e o culpado que encontrava era eu mesma. Em outros momentos, eu lidei bem pensando “que bom que eu estou só e, assim, não tenho medo de errar, não tenho medo de frustrar e não tenho medo de decepcionar outras pessoas”. […]
F: Você teve medo nessa jornada?
TK: As poucas vezes em que o medo não esteve lá foi quando o perigo não estava mais presente. Então, quando a percepção do risco era menor, eu me expunha mais — justamente nos dias de calmaria, nos dias de mar liso e nos dias de sol. Dificilmente nos dias de chuvas fortes e de ondas cruzadas eu fazia isso. Nesses dias eu tinha medo e, por isso, me protegia mais.
F: Quais lições você aprendeu nesse processo que você daria para outras pessoas?
TK: Uma lição importante dessa viagem foi a de não me privar de tentar, porque eu nunca tive as condições ideais [para a viagem]. Eu não saí com o melhor barco do mundo — o meu barco nem era feito para a viagem que eu estava fazendo —, com a melhor preparação possível e nem com os melhores equipamentos. Fui com os melhores que eu pude me dar e que me permitiram, pelo menos, me dar a chance de começar. Eu sei que o meu barco foi tolerante aos meus muitos erros de iniciante. Isso não foi algo que escolhi, foi algo que eu aprendi me dando a chance de partir.
[…]
F: Quais são seus planos futuros de viagem?
TK: Por enquanto são secretos, mas já estou com o próximo projeto em andamento. Ele tem a ver com ir para lugares onde eu nunca estive e experimentar sensações que eu nunca senti. Tudo isso com um Sardinha 2. […]
GUIDO, Gabriela. Tamara Klink e os aprendizados de se cruzar um oceano sozinha. Forbes, 25 nov. 2022. Entrevista. Disponível em: https://forbes.com.br/forbes-mulher/2022/11/tamara -klink-e-os-aprendizados-de-se-cruzar-um-oceano-sozinha/?amp. Acesso em: 21 ago. 2025.
4 O que você achou mais interessante nessa entrevista? Por quê? Respostas pessoais.
Texto de apoio
Izabel Pimentel, então com 40 anos de idade, cruzou o Oceano Atlântico numa aventura solitária a bordo de um pequeno veleiro de 6,5 metros de comprimento, o Arnaud 1. Ela partiu de Cascais, em Portugal, e chegou ao Brasil aportando em Fortaleza (CE) depois de 8.300 km e 42 dias – de 10/07 a 21/08/2006 –, tornando-se a primeira brasileira a realizar tal feito.
MORBECK, Amandina. Izabel Pimentel: a primeira velejadora brasileira que deu a volta ao mundo sozinha. 22 jan. 2016. Disponível em: https://www.amandinamorbeck.com.br/izabel-pimentel-a-velejadora-brasileira -que-deu-a-volta-ao-mundo-sozinha-entrevista/. Acesso em: 14 ago. 2025.
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A entrevista tem o objetivo de apresentar informações e pontos de vista sobre um assunto por meio de perguntas do entrevistador e respostas do entrevistado. As entrevistas podem ser feitas oralmente ou por escrito e, em geral, são publicadas em jornais, revistas, sites ou transmitidas em podcasts, vídeos, rádio, televisão e outros.
5 Explique, com suas palavras, o que você entendeu da afirmação de Tamara Klink sobre o mar: “para ele, pouco importa quem nós somos”.
Sugestão de resposta: De acordo com Tamara Klink, para o mar, as diferenças sociais
e culturais não importam, pois todas as pessoas são iguais diante dele.
6 Que informações sobre a entrevistada foram fornecidas ao leitor antes da entrevista?
O nome da entrevistada, bem como as informações de que ela é escritora, formada em Arquitetura e foi a brasileira mais jovem a atravessar o oceano Atlântico em um veleiro.
7 Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
F Todas as perguntas da jornalista estão sublinhadas, e as respostas estão com tamanho de letra menor.
V As perguntas da jornalista foram destacadas em negrito e as respostas não.
V Antes das perguntas aparece a letra inicial do nome da revista e, antes das respostas, aparecem as letras iniciais do nome e do sobrenome da entrevistada.
F As perguntas foram escritas com letras maiúsculas e as respostas, com letras minúsculas.
No início de uma entrevista, geralmente existe uma introdução com informações sobre o entrevistado. Também é comum o uso de recursos gráficos para diferenciar as perguntas do entrevistador e as respostas do entrevistado.
Leia o conteúdo do boxe sobre a entrevista com os estudantes. Ressalte que o gênero entrevista tem por objetivo informar, entreter e apresentar diferentes opiniões e pontos de vista sobre fatos, ideias ou experiências. Sua estrutura é simples: apresentação do entrevistado e perguntas e respostas, com alternância da fala entre entrevistador e entrevistado. Normalmente, há uma conclusão com uma palavra de agradecimento e considerações finais do entrevistado. Os temas são os mais diversos: ciências, cultura, esportes, arte, política, entre outros. A linguagem pode ser formal ou
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informal, dependendo do meio de divulgação. É geralmente veiculada em jornais e revistas impressos e digitais e programas de televisão. Comente também que uma característica das entrevistas, orais ou escritas, é o fato de haver, além do entrevistador e do entrevistado, ouvintes ou leitores. Assim, o destinatário da entrevista pode não estar presente quando ela é realizada. No entanto, é fundamental que os estudantes percebam que ele é sempre levado em consideração, seja no momento de propor as perguntas, de dar as respostas ou, no caso de entrevistas orais, na escolha dos
trechos a serem transcritos. Nesse gênero, predomina a linguagem verbal, mas nas entrevistas orais também há linguagens não verbais relevantes, como gestos, posturas, expressões faciais, olhares, tons de voz e até mesmo o silêncio, que também tem efeitos de sentido.
Atividade 5. Leve os estudantes a inferir que os desafios enfrentados no mar dizem respeito às limitações humanas e que, por isso, as diferenças culturais e sociais não importam.
Atividade 6. O objetivo desta questão é propor aos estudantes uma análise microtextual. Esse tipo de exercício é importante, pois mostra como os parágrafos das entrevistas são construídos. No parágrafo introdutório da entrevista, a construção do conteúdo se deu pela apresentação do entrevistado. Leve os estudantes a perceber que, na entrevista, geralmente são dadas informações sobre o entrevistado, como nome, profissão e idade.
Aproveite a oportunidade para verificar se os estudantes inferem a resposta da seguinte questão: “Quem foi a primeira brasileira a atravessar o Atlântico sozinha em um veleiro, antes de Tamara Klink?”. Espera-se que os estudantes concluam que a primeira brasileira a atravessar o Atlântico sozinha foi Izabel Pimentel, em 2006.
Atividade 7. Peça aos estudantes que justifiquem a classificação das alternativas como verdadeiras ou falsas.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 8. Converse com os estudantes sobre a importância de observarmos o uso adequado dos pronomes de tratamento. Explique que o grau de informalidade depende de diversos fatores, como o grau de intimidade que temos com a pessoa e o ambiente no qual o discurso acontece.
Atividade 9. Ressalte que o fato de não ser assinalada a característica “medrosa” não significa que Tamara não tenha sentido medo; como ela mesma afirmou ao longo da entrevista, teve esse sentimento em boa parte do tempo; no entanto, não deixou de viver a experiência a que se propôs por causa disso.
Atividade 10. Pergunte aos estudantes o que caracteriza a sardinha. Informe que elas são pequenas e costumam viver em grupos nas águas mais rasas. Portanto, a escolha desse nome demonstra que Tamara não considerava seu barco grande nem o mais apropriado para enfrentar as águas profundas do oceano; apesar disso, lançou-se na aventura. Comente com os estudantes que todos os barcos precisam ter um nome para serem identificados. Quando ocorre algum problema em alto-mar, o capitão da embarcação se comunica pelo rádio, e o nome do barco é a primeira informação dada às Capitanias dos Portos, órgãos da Marinha do Brasil.
Atividade 11. Ressalte com os estudantes que uma das principais funções do título em textos jornalísticos é atrair a atenção dos leitores e despertar sua curiosidade para leitura do texto. No caso de entrevistas, o título costuma destacar aspectos relevantes da vida do entrevistado ou do assunto da entrevista.
10. • Espera-se que os estudantes percebam que o barco recebeu esse nome pelo fato de ter apenas 8 metros de comprimento, sendo, por isso, considerado uma embarcação pequena para a navegação empreendida por Tamara. Ou seja, é feita uma comparação com a sardinha, que é um peixe pequeno.
8 Na entrevista, Tamara é tratada pelo pronome você. Em sua opinião, se a entrevistada fosse uma pessoa idosa, o tratamento seria o mesmo? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que não. Se a entrevistada fosse uma pessoa idosa, seria tratada por senhora, forma mais adequada e que demonstra respeito ao se dirigir a uma pessoa com mais idade.
9 Por meio de uma entrevista, é possível conhecer um pouco da personalidade do entrevistado. Na entrevista, Tamara Klink mostrou ser: medrosa. pessimista. X aventureira. mimada. X corajosa. X determinada.
10 Qual é o nome do barco usado por Tamara Klink?
O nome do barco é Sardinha
• Por que ela deu esse nome ao barco?
11 Releia o título da entrevista.
Tamara Klink e os aprendizados de se cruzar um oceano sozinha
GUIDO, Gabriela. Tamara Klink e os aprendizados de se cruzar um oceano sozinha. Forbes, 25 nov. 2022. Entrevista. Disponível em: https://forbes.com.br/forbes-mulher/2022/11/tamaraklink-e-os-aprendizados-de-se-cruzar-um-oceano-sozinha/?amp. Acesso em: 21 ago. 2025.
• Em sua opinião, o título desperta no leitor o interesse pela leitura da entrevista? Por quê?
11. • Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que o título chama a atenção do leitor ao se referir à viagem de Tamara como uma grande aventura (“cruzar um oceano sozinha”). O título antecipa um dos assuntos principais da entrevista (os aprendizados que Tamara teve em sua viagem), o que também pode despertar o interesse do leitor.
12 Qual é a principal mensagem que Tamara Klink passa aos leitores ao falar de sua experiência de travessia do Atlântico?
A principal mensagem que Tamara passa aos leitores na entrevista é a de não deixar
de tentar realizar algo por não dispor das condições ideais.
13 Por que Tamara Klink foi escolhida para ser entrevistada?
Porque ela se formou em Arquitetura e construiu o próprio barco.
Porque ela tem um barco chamado Sardinha.
X Porque ela cruzou o oceano Atlântico sozinha.
Atividade 12. Acolha as respostas dos estudantes e trabalhe com eles a ideia de que Tamara nos incentiva a tentar realizar desafios e sonhos.
Atividade 13. Inicie a atividade explicando aos estudantes que as pessoas escolhidas para serem entrevistadas normalmente têm algo interessante ou inspirador para compartilhar. Fale um pouco sobre a importância de compreender o motivo de uma pessoa ser escolhida para uma entrevista, pois isso nos ajuda a entender melhor o conteúdo e o contexto da conversa.
Pergunte aos estudantes por que eles acham que alguém com uma história tão aventureira e desafiadora como a de Tamara Klink poderia ser escolhida para uma entrevista. Oriente-os a pensar em aspectos como: “O que ela fez que é diferente e interessante? Como suas experiências podem inspirar outras pessoas? O que ela pode ensinar aos outros com suas histórias?” Incentive-os a considerar o que a torna especial e o que ela poderia compartilhar com os leitores.
DIVERTIDAMENTE Entrevista imaginária
1 Você já assistiu aos filmes da personagem Moana? O que sabe sobre ela?
Respostas pessoais.
2 Imagine que você é repórter de uma revista sobre aventuras e descobertas. Sua missão é entrevistar Moana, a jovem corajosa que desafiou o oceano para salvar seu povo.
Dica: Por meio de perguntas e respostas, uma entrevista nos ajuda a conhecer melhor alguém ou entender o que essa pessoa viveu, sabe fazer ou pensa sobre determinado assunto.
a) Leia o trecho de uma atividade semelhante realizada por estudantes do 5o ano de uma escola.
Atividade 2. a) Explique que Moana é uma personagem fictícia, pertencente a uma tribo polinésia, e que embarca em uma grande jornada pelos oceanos em busca de uma relíquia de extrema importância para seu povo. Destaque aspectos de sua personalidade, como coragem, determinação, senso de responsabilidade e respeito às tradições culturais, estimulando os estudantes a refletirem sobre os desafios e escolhas da personagem.
Repórter: Moana, você sempre soube que um dia enfrentaria o mar sozinha?
Moana: Não! No começo, eu só sentia uma vontade muito forte de ir além dos recifes… era como se o mar me chamasse!
Repórter: E o que você aprendeu com essa aventura?
Moana: Aprendi que a coragem não é não ter medo, mas seguir em frente mesmo com medo. E que nosso destino pode estar além do que imaginamos!
ENTREVISTA. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.
b) E você, que perguntas faria ao entrevistar Moana? Com um colega, elabore perguntas e escreva-as no caderno. Pensem em temas como: coragem, cultura, família, o povo de Moana, navegação, os desafios enfrentados por ela, entre outros. Resposta pessoal.
• Para cada pergunta, escrevam também a resposta que vocês imaginam que Moana daria. Resposta pessoal.
• Depois, combinem com o professor como vão expor as entrevistas imaginárias que vocês escreveram. Veja mais orientações na seção Plano de aula.
OBJETIVOS
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao texto que será lido.
• Identificar e reproduzir as características do gênero textual entrevista.
PLANO DE AULA
Divertidamente
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Atividade 1. Inicie a atividade perguntando aos estudantes se conhecem a personagem Moana e o que sabem sobre sua história. Abra espaço para que compartilhem suas experiências, comentando se já assistiram ao filme, ouviram falar da personagem ou conhecem aspectos de sua cultura e de suas aventuras. Incentive-os a falar suas impressões sobre a personagem e quais características chamaram mais a atenção deles.
Atividade 2. b) Proponha aos estudantes que elaborem coletivamente perguntas que poderiam ser feitas à personagem Moana. Oriente-os a explorar diferentes aspectos, como sentimentos, dificuldades enfrentadas, sonhos, valores pessoais e relações com sua comunidade. Depois da produção das perguntas, organize as entrevistas fictícias em um mural ilustrado ou em um pequeno jornal da escola, incentivando-os a desenhar ou criar imagens da personagem, tornando a atividade mais lúdica e visual.
Sugestão para o professor
HABILIDADES socioemocionais: como cada escola deve trabalhar com essa habilidade? Publicado por: Canal Futura. 2019. 1 vídeo ( ca. 26 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=AWFE6sb748s. Acesso em: 20 set. 2025. Essa edição do programa Conexões aborda a importância do trabalho com as competências socioemocionais na rotina da escola. As entrevistas trazem reflexões sobre os desafios contemporâneos e sobre a necessidade de promover práticas preventivas voltadas à saúde mental por meio do desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
OBJETIVOS
• Compreender o conceito de encontro vocálico.
• Perceber os encontros vocálicos presentes nas palavras.
• Compreender o conceito de ditongo, tritongo e hiato.
PLANO DE AULA
Nossa língua
O estudo proposto nesta seção ajudará os estudantes a decidir como separar sílabas de palavras com ditongo, hiato e tritongo ao produzirem textos. Além disso, é pré-requisito para o estudo de acentuação de paroxítona terminada em ditongo e para o uso do s depois de ditongo.
Atividade 1. O objetivo da atividade é sistematizar o conhecimento que os estudantes já têm por meio do trabalho com trecho de texto informativo. Se achar conveniente, comente que uma possibilidade de resposta é que, em um mundo com plena igualdade de direitos, não faria sentido haver um dia da mulher, pois essa data é celebrada por ser um símbolo da luta das mulheres pela igualdade de direitos.
Atividade 2. Após a leitura e análise do texto, será proposta a análise da ortografia, usando palavras que eles já conhecem. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que alguns encontros vocálicos podem ser separados e outros não, dependendo das regras de ortografia. Se necessário, retome as regras de separação silábica com foco nos ditongos.
Atividades complementares
Inicie com a leitura coletiva do texto informativo apresentado na seção. Proponha uma roda de conversa orientada, para que os estudantes
NOSSA LÍNGUA
Encontro vocálico
1 Você sabe quando é comemorado o Dia Internacional da Mulher e por que se comemora essa data? Resposta pessoal.
• Leia o texto a seguir e descubra.
O Dia Internacional da Mulher e a luta por igualdade: reflexões e compromissos
O Dia Internacional da Mulher, celebrado anualmente em 8 de março, não é apenas uma data comemorativa, mas um símbolo da luta histórica das mulheres por direitos, equidade e respeito. Essa data tem suas raízes em movimentos trabalhistas e feministas do final do século XIX e início do século XX, quando mulheres começaram a se mobilizar para reivindicar melhores condições de trabalho, direito ao voto e igualdade de oportunidades.
Apesar das inúmeras conquistas ao longo das décadas, a luta por igualdade de gênero ainda é um desafio global. Mulheres continuam enfrentando desigualdade salarial, barreiras no mercado de trabalho, sub-representação em cargos de liderança, além de altos índices de violência de gênero.
[…]
Mulheres participam de marcha para comemorar o Dia Internacional da Mulher, em São Paulo (SP), 8 de março de 2025.
Equidade: igualdade de direitos e oportunidades, considerando as necessidades específicas de grupos sociais e de indivíduos.
BRASIL. Ministério da Educação. O dia internacional da mulher e a luta por igualdade: reflexões e compromissos. 7 mar. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/ibc/pt-br/assuntos/noticias/o-dia -internacional-da-mulher-e-a-luta-por-igualdade-reflexoes-e-compromissos. Acesso em: 27 ago. 2025.
• Em sua opinião, se houvesse igualdade entre homens e mulheres no mundo, haveria a necessidade de se comemorar o Dia Internacional da Mulher? Por quê?
Respostas pessoais. Veja orientações na seção Plano de aula
2 Sublinhe no texto todas as palavras em que dois ou mais sons vocálicos aparecem juntos.
• Nas palavras que você sublinhou, contorne os sons vocálicos que estão juntos.
Quando dois ou mais sons vocálicos aparecem juntos na mesma palavra, formam um encontro vocálico . O encontro vocálico pode ocorrer ou não na mesma sílaba.
compartilhem suas percepções e opiniões e escutem uns aos outros com atenção e respeito. O objetivo da atividade é promover a escuta ativa, o respeito às diferentes opiniões e a argumentação oral, com base em um texto informativo que trata de um tema social relevante e atual.
Apresente as seguintes questões para os estudantes:
• O que você já sabia sobre o Dia da Mulher?
• O que aprendeu de novo com o texto?
• O que ainda precisa mudar na sociedade para que homens e mulheres tenham os mesmos direitos e oportunidades?
• Como a escola e os estudantes podem contribuir para mais igualdade entre meninas e meninos?
Durante a conversa, estimule o uso de exemplos concretos (situações vistas, lidas ou vividas). No encerramento, registre na lousa a conclusão da turma com base na troca de ideias.
3 Separe as sílabas das palavras.
biscoito chapéu
bis-coi-to cha-péu
saúde
sa-ú-de
enxaguou Uruguai rainha
en-xa-guou
U-ru-guai
ra-i-nha
• Agora, escreva as palavras organizando-as em três grupos: A, B e C
Palavras com encontros de dois sons vocálicos na mesma sílaba.
Biscoito, chapéu.
Palavras com encontros de três sons vocálicos na mesma sílaba B
Enxaguou, Uruguai.
Palavras com encontros de dois sons vocálicos em sílabas separadas. C
Saúde, rainha.
O encontro de dois sons vocálicos na mesma sílaba chama-se ditongo
O encontro de três sons vocálicos na mesma sílaba chama-se tritongo
O encontro de dois sons vocálicos em sílabas separadas chama-se hiato
4 Escreva três palavras com hiato que sejam:
a) nomes de pessoa.
Sugestões de resposta: Luís, Luana, Diego, Raul, Maria, Luísa, Janaína.
Atividade 3. Estimule os estudantes a separarem oralmente as sílabas das palavras. Depois, registre as palavras na lousa e promova a segmentação em sílabas. Chame a atenção para o fato de que toda sílaba possui ao menos uma vogal. Verifique se percebem que há palavras que possuem sílabas com duas ou três vogais e que há palavras que possuem dois sons vocálicos juntos, mas que, na separação silábica, separam-se.
Atividade 4. Peça aos estudantes que falem exemplos de nomes de pessoas e de animais com hiato. Registre-os na lousa
Observando para avançar
Avaliação formativa
Para verificar a compreensão dos estudantes acerca da identificação e diferenciação de encontros vocálicos, realize as atividades a seguir.
1. Escreva na lousa as frases abaixo. Entre parênteses, registre o nome do encontro vocálico sugerido. Peça que completem as frases com uma palavra que possua o encontro vocálico indicado. Ressalte a importância de também observarem os artigos para registrarem as palavras de acordo com o gênero que o artigo indica.
a) Coloquei a no varal e ela já secou. (hiato) (Resposta possível: toalha, cueca.)
b) A cesta de piquenique tem de tudo, menos (ditongo) (Resposta possível: pão, mamão, água.)
c) Visitei o e gostei muito. (tritongo) (Resposta possível: Paraguai, Uruguai.)
2. Divida os estudantes em trios, distribua jornais, revistas e gibis para que recortem palavras que empreguem ditongos, tritongos e hiatos. Em seguida, eles devem produzir um cartaz, colando as palavras, em colunas separadas de acordo com a classificação e, abaixo de cada bloco, escreverem a definição do encontro vocálico. Corrija as produções e exponha em um mural da sala de aula para que fique como lista de consulta.
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e circule os hiatos. Ressalte que, nos hiatos, os sons vocálicos ficam em sílabas separadas.
Sugestão para os estudantes
A SEPARAÇÃO silábica: vídeos educativos para crianças. Publicado por: FlexFlix Kids em português. 2016. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lnO ey_-HnKg. Acesso em: 12 jun. 2025.
O vídeo apresenta a noção de sílaba, abordando a separação silábica por meio de exemplos simples e acessíveis aos estudantes.
3. Distribua a letra da canção “O Pato”, de Vinícius de Moraes (Disponível em https:// www.viniciusdemoraes.com. br/br/poesia/texto/234/o-pato. Acesso em: 9 out. 2025.). Se possível, reproduza a canção para os estudantes ouvirem e peça que acompanhem a letra. Depois, oriente-os para que grifem todas as ocorrências de ditongos na canção. Avalie se os estudantes reconhecem de forma autônoma o encontro vocálico.
OBJETIVOS
• Recordar o uso adequado dos sinais de pontuação de acordo com o contexto.
• Identificar os sinais de pontuação em diferentes textos.
• Valorizar a educação como instrumento de poder e ação social.
• Compreender a importância da igualdade de gênero para a sociedade.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Explique aos estudantes que vão conhecer a história de uma mulher que teve um papel muito importante na política e na educação do Brasil. Antonieta de Barros foi a primeira Deputada Estadual negra, eleita em 1934 pelo Estado de Santa Catarina. Além de professora dedicada à alfabetização de adultos, também foi jornalista e fundou o jornal A semana , tornando-se a primeira mulher negra a atuar na mídia catarinense. Criou, ainda, o Dia do Professor, que se tornou lei nacional em 1963. Sempre atuou em favor da promoção dos direitos das mulheres e da melhoria da educação no país. (Disponível em: https://sites.usp.br/ pet/ocupa/mulheridades-11/. Acesso em: 12 junho 2025.)
Ressalte que o texto foi propositalmente apresentado sem pontuação e sem letras maiúsculas, o que deve gerar uma dificuldade de leitura. Estimule a reflexão da turma: “Será que conseguimos entender bem um texto sem pontos e sem letras maiúsculas no início das frases?”.
Oriente os estudantes a reescrever o trecho, respeitando as regras da pontuação e das letras maiúsculas
1. a) Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois a pontuação organiza o texto escrito. O uso do ponto-final, por exemplo, contribui para separar em frases as informações e ideias apresentadas.
RETOMAR E AVANÇAR
Letra inicial maiúscula, ponto-final e parágrafo
1 Leia o texto a seguir sobre a brasileira Antonieta de Barros.
Dica: Este trecho foi reescrito sem letras iniciais maiúsculas e pontos-finais. Ele tem originalmente dois parágrafos.
antonieta de barros antonieta de barros é daquelas pessoas que todo brasileiro e brasileira deveriam conhecer ela está entre as três primei ras mulheres eleitas no brasil, e é a única negra entre elas antonieta tinha ideias muito à frente de seu tempo naquela época ela já defendia a bandeira da educação para todos para ela, alfabetizar era importantíssimo, mas não suficiente: era preciso dar à população pobre as condições para prosseguir nos estudos só assim seria possível a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual
a) A falta de pontos-finais dificultou a leitura e a compreensão do texto? Comente com os colegas.
b) Reescreva esse trecho colocando os pontos-finais e as letras maiúsculas. Organize o texto em dois parágrafos.
Antonieta de Barros
Antonieta de Barros é daquelas pessoas que todo brasileiro e brasileira deveriam conhecer. Ela está entre as três primeiras mulheres eleitas no Brasil, e é a única negra entre elas.
Antonieta tinha ideias muito à frente de seu tempo. Naquela época ela já defendia a bandeira da educação para todos. Para ela, alfabetizar era importantíssimo, mas não suficiente: era preciso dar à população pobre as condições para prosseguir nos estudos. Só assim seria possível a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual.
no início de frases e nomes próprios. Revise a ideia de parágrafo como uma forma de agrupar informações relacionadas.
Estimule os estudantes a verbalizar as respostas e registre-as na lousa, comentando o sentido que o uso dos sinais de pontuação deu às frases e a necessidade do emprego de letras iniciais maiúsculas em cada período, além dos substantivos próprios.
TEXTO POR TODA PARTE
1 Leia o trecho a seguir.
Texto expositivo e fotografias
[…] O comportamento das alunas, com roupas brancas e puras, denota a atmosfera do aprendizado, voltado muito mais a formar futuras donas de casa, investindo nas aulas de bordado, tricô, costura, etiqueta e culinária. […]
LODDI, Nigge; KAZ, Leonel (org.). Século XX: a mulher conquista o Brasil. Rio de Janeiro: Aprazível, 2006. p. 43.
• De acordo com o trecho, as meninas frequentavam a escola pelos mesmos motivos de hoje em dia? Explique.
Espera-se que os estudantes respondam que não e citem a diferença no aprendizado das meninas nas duas épocas.
2 Observe as fotografias de formandos no ensino superior e leia as legendas.
a) Comparando as duas imagens, o que é possível afirmar sobre o número de mulheres que se formam no ensino superior de modo geral?
Espera-se que os estudantes concluam que o número de mulheres formadas no ensino superior aumentou consideravelmente.
b) Atualmente, no Brasil, as leis garantem que homens e mulheres tenham os mesmos direitos. Você acha que isso já é realidade? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o fato de que, apesar dos significativos avanços conquistados nas últimas décadas em relação aos direitos das mulheres, ainda não há equidade entre homens e mulheres. Por exemplo, não há igualdade salarial.
OBJETIVOS
• Valorizar a educação como instrumento de poder e ação social.
• Compreender a importância da equidade de gênero para a sociedade atual.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
dos filhos. Em seguida, proponha a leitura do texto da atividade 1, que traz exemplos para que os estudantes tenham dimensão da educação em tempos mais antigos e possam comparar com o momento atual.
Atividade 2. Chame a atenção para o fato de as mulheres estarem atualmente ocupando mais espaço social e profissional. Antes, converse sobre as fotografias e as datas em que foram tiradas. Pergunte de que ano é a fotografia A, de que área são os formandos e se, entre eles, há alguma mulher. Faça as mesmas perguntas sobre a fotografia B. Destaque que, apesar dos avanços, ainda há muito a ser feito, uma vez que ainda existem diferenças salariais entre homens e mulheres que exercem a mesma função; além disso, as mulheres continuam sendo as principais responsáveis pelos cuidados com os filhos e afazeres domésticos na maioria dos lares. Se possível, amplie a discussão apresentando material informativo (artigos, infográficos, relatórios) sobre a presença da mulher no mercado de trabalho, no universo acadêmico, na política e pergunte-lhes se as mudanças estão sendo suficientes para mudar a forma como as mulheres são tratadas na sociedade.
Articulação com
História
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Atividade 1. Abra uma conversa com questões para a turma: “O que será que as meninas aprendiam nas escolas antigamente?”; “Quais eram as atividades que as mulheres desempenhavam na vida adulta?”. Para as novas gerações, é possível perceber que cada vez mais as mulheres estão inseridas no mundo do trabalho, o que é bem diferente de uma época em que as mulheres eram preparadas desde cedo para os cuidados domésticos e
Leve a turma para o laboratório de informática para que pesquisem informações sobre a história dos direitos das mulheres no Brasil. Informe que eles deverão produzir cartazes com uma linha do tempo indicando marcos históricos importantes relacionados ao tema. Sugestões: primeira escola pública para meninas; direito ao voto etc. Os cartazes podem ser ilustrados com desenhos ou colagens e afixados na escola.
Primeira turma de formandos da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo, em São Paulo (SP), em 1936.
Formandos da Faculdade de Artes e Ciências da Universidade de Colúmbia, em Nova York (EUA), em 2023.
OBJETIVOS
• Compreender que a letra s, após um ditongo ou entre vogais, representa o som /z/.
• Escrever corretamente palavras de uso frequente em que a letra s representa o som /z/.
• Compreender a importância de revisar a escrita de palavras.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Relembre com os estudantes que ditongos são dois sons vocálicos pronunciados na mesma sílaba. Registre as palavras na lousa e leia-as em voz alta. Desafie os estudantes a separar as sílabas dessas palavras e sublinhar os ditongos.
Atividade 2. O objetivo é chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, depois de ditongo, para representar o som /z/, usa-se a letra s. Para isso, peça que completem as palavras listadas com ditongos e contornem a letra que vem imediatamente após os ditongos.
Atividade 3. O objetivo da atividade é levar os estudantes a formular e a memorizar a regra de regularidade ortográfica relacionada ao uso da letra s depois de ditongo. Por fim, desafie a turma a formular oralmente a regra que descobriram. Registre-a na lousa e/ou faça um cartaz e afixe-o no mural da sala de aula para que os estudantes possam consultá-lo sempre que houver dúvidas.
COM QUE LETRA? Letra s depois de ditongo
1 Separe as sílabas das palavras. Depois, sublinhe os ditongos.
Os ditongos são encontros de dois sons vocálicos na mesma sílaba.
a) beijo bei-jo
b) quase qua-se
2 Complete as palavras com ditongos.
c) dinheiro di-nhei-ro
d) saudade sau-da-de
a) p au/ou sa d) l ou sa g) f ai são
b) c oi/au sa e) p ai sagem h) n áu sea
c) au sência f) p ou/au sada i) apl au so
• Que som a letra s representa após o ditongo nessas palavras?
A letra s representa o mesmo som que a letra z representa em zebra (som /z/).
3 Complete as palavras com s ou z.
mau s oléu repou s o ou s adia
a) Escreva as palavras que você completou.
mausoléu repouso ousadia
b) O que você pensou para decidir se usaria s ou z nessas palavras?
Espera-se que os estudantes concluam que, depois de ditongo, usa-se a letra s para representar o som /z/ ou o som que a letra z representa em zebra
DESCUBRA MAIS
• THOMÉ, Débora. 50 brasileiras incríveis para conhecer antes de crescer. Rio de Janeiro: Galera, 2018.
Com ilustrações feitas por artistas mulheres, este livro apresenta 50 mulheres brasileiras que enfrentaram desafios para conquistar seus sonhos.
contrastantes, padrões geométricos e temáticas sociais e/ou ambientais.
2 PERGUNTAR PARA SABER
LEITURA Entrevista
1 O brasileiro Eduardo Kobra é um dos artistas plásticos mais renomados da atualidade. Ele já fez diversos murais ao ar livre no Brasil e em vários outros países.
Eduardo Kobra e o mural Ciência e fé, que pintou em uma das fachadas do Hospital das Clínicas, em São Paulo (SP), em 2022, em homenagem aos esforços dos profissionais da saúde durante a pandemia da covid-19.
O muralismo é uma técnica de pintar em grandes superfícies, como muros e paredes de grande extensão. Essa expressão artística ganhou destaque a partir do início do século 20, com artistas como o mexicano Diego Rivera (1886-1957). Atualmente, o brasileiro Eduardo Kobra (1975-) é considerado um dos mais relevantes muralistas do mundo.
• Imagine que você é um repórter e vai entrevistar Eduardo Kobra. Que perguntas faria a ele?
Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Levantar hipóteses e ativar conhecimentos prévios relacionados ao texto que será lido.
• Reconhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira.
• Participar de situações de intercâmbio oral, respeitando os turnos de fala.
PLANO DE AULA
Leitura
30/09/25 18:26
Atividade 1. Apresente a imagem do mural pintado por Eduardo Kobra e incentive os estudantes a descreverem o que observam. Incentive-os a descrever o que veem, a identificar elementos visuais e a inferir possíveis mensagens que o artista deseja transmitir. Chame a atenção dos estudantes para as principais características presentes nas obras do artista Kobra, como cores vibrantes e
Leia a definição do boxe Saiba que e converse com os estudantes sobre a arte do muralismo. Para ampliar a discussão, pergunte: “Para você o que a imagem representa?”, “Já viu murais como esse pela cidade ou em outros lugares?”, “Quais elementos chamam mais a sua atenção?”, “Como você acha que esse tipo de arte influencia o ambiente onde está inserido?”. Essas questões incentivam os estudantes a refletir sobre como os murais transformam a paisagem urbana, trazendo beleza para espaços cinzentos, provocando reflexões sociais e valorizando o patrimônio cultural. Em seguida, incentive-os a pensar sobre o que gostariam de saber sobre o artista antes de elaborar a pergunta que fariam a ele, se fossem repórteres. Se necessário, dê exemplos de assuntos para auxiliar na proposição das perguntas, como: curiosidades sobre o trabalho de Kobra, locais em que o artista já pintou, início de carreira, entre outros.
Sugestão para os estudantes
GRAFITE também é coisa de criança. Publicado por: Crescer. 2009. 1 vídeo ( ca . 4 min). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch? v=fEt5KZuxM_g. Acesso em: 23 set. 2025.
O vídeo apresenta uma entrevista com Bia Trevisan, grafiteira que, na época, tinha apenas 10 anos. A conversa mostra como o grafite pode ser uma potente forma de expressão também para crianças. Zeila Trevisan, mãe da menina e também grafiteira, participa da entrevista e relata a experiência de grafitar ao lado da filha.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 2. Leia o título da entrevista para os estudantes. Explore a função do subtítulo, que antecipa os temas abordados. Pergunte: “O que você espera encontrar nesta entrevista?”, “Quais assuntos o artista deve comentar?”. Esse levantamento de expectativas favorece a compreensão global do texto. Identifique os principais assuntos que serão tratados: carreira, arte, urbanismo, responsabilidade social e iniciativas culturais. Aproveite para destacar a relevância de Eduardo Kobra no cenário da arte contemporânea, sua origem na cidade de São Paulo e sua trajetória como muralista com obras espalhadas por mais de 35 países em 5 continentes.
Atividade complementar
Se houver laboratório de informática na escola, leve os estudantes para conhecer a biografia do artista. Acesse a página de Kobra, na qual é possível conhecer, além da biografia, inúmeras obras. Disponível em: https://www. eduardokobra.com/biografia.
Acesso em: 23 set. 2025. O site é organizado por projetos, com informações sobre local, ano, cidade e contexto de cada mural, e traz fotografias que chamam bastante atenção. Os estudantes podem explorar a página para aprender sobre arte urbana no Brasil e no mundo, técnicas de design visual e cores, além de história e cultura por meio das imagens e temas escolhidos.
2 Leia a entrevista que o artista Eduardo Kobra concedeu à revista Casa e Jardim.
O papel da arte urbana na melhoria das cidades na visão de Eduardo Kobra
Em entrevista à Casa e Jardim, o artista plástico paulistano fala de temas como carreira, a importância da arte para o urbanismo global, e a responsabilidade social das iniciativas culturais
Por Nathalia Fabro
25/07/2024 06h45
Street art: termo em inglês que significa “arte de rua ou arte urbana”, é uma forma de arte visual praticada em espaços públicos, como edifícios, paredes e ruas.
O artista plástico Eduardo Kobra, natural de São Paulo (SP), tem murais pintados em 38 países, além do Brasil, como Estados Unidos, Emirados Árabes, Itália e Japão.
Provavelmente você já avistou uma arte do paulistano Eduardo Kobra nas ruas de grandes cidades — do Brasil e do mundo — ou até bombando nas redes sociais. O brasileiro é um dos nomes mais conhecidos e relevantes da street art atualmente, tem obras feitas em mais de 35 países e já entrou duas vezes no Guinness World Records, o livro global de recordes.
[…]
Hoje, com quase 40 anos de carreira, ele tem expandido cada vez mais sua atuação além dos murais para falar sobre cultura popular, direitos humanos e sustentabilidade. Em entrevista exclusiva à Casa e Jardim, Kobra comenta sobre sua trajetória, urbanismo, projetos e mais. Confira!
Casa e Jardim [CJ]: Como surgiu o seu interesse pela arte urbana e quando você decidiu seguir na área?
Eduardo Kobra [EK]: Eu sempre gostei de desenhar e, aos nove anos, percebi que poderia desenhar nos muros e passei a me interessar por esse universo lúdico das tintas e das cores.
Sugestões para os estudantes
• MAR 360 – Museu de Arte de Rua de São Paulo. São Paulo: c2025. Disponível em: https://www. mar360.art.br/. Acesso em: 23 set. 2025.
O projeto MAR 360 foi criado pela Prefeitura de São Paulo para valorizar a arte urbana e o trabalho de muralistas da cidade. Na página oficial, é possível conhecer murais distribuídos por diferentes bairros da cidade, além de informações sobre os artistas e as ações culturais desenvolvidas.
• INSTITUTO KOBRA. São Paulo: c2025. Disponível em: https://institutokobra.org/. Acesso em: 23 set. 2025.
O Instituto Kobra foi fundado em 2021 com o objetivo de promover ações sociais e democratizar o acesso à arte. A página oficial da instituição apresenta projetos voltados a crianças e jovens.
CJ: Como foi descobrir esse universo da arte urbana?
EK: Sou autodidata e os livros foram a minha bíblia. Eu ia observando, aprendendo sobre os materiais, etc. Como eu não tinha condições de comprar materiais caros, fui improvisando, usando tinta látex e outros materiais mais baratos.
[…] Quando comecei a fazer murais com luz, sombra, perspectiva e temas, como tolerância, violência, racismo e paz, fui recebendo convites para pintar em todo o Brasil
CJ: Por que você começou a trazer mensagens sociais em suas obras?
EK: Diante de todas as dificuldades que passei, percebi que poderia utilizar a minha arte e o meu trabalho para, de alguma forma, trazer a transformação social.
Autodidata: alguém que busca aprender coisas novas por conta própria, estudando, pesquisando e praticando.
Perspectiva: na pintura, é a técnica que permite criar a ilusão de profundidade em uma superfície plana.
Empena: parede lateral de um edifício, sem janelas nem portas.
CJ: De todos os seus murais, há algum que seja especialmente significativo para você?
EK: Todos os murais me marcaram de alguma forma. Entrei para o Guinness com o mural Etnias, produzido para os Jogos Olímpicos Rio 2016, considerado o maior grafite do mundo, com 3 mil m². […] Em São Paulo, outro marco foi produzir o mural em homenagem a Oscar Niemeyer, considerando a importância de pintar uma empena na Avenida Paulista e conquistar um local tão nobre.
Mural Etnias, criado por Kobra para os Jogos Olímpicos Rio 2016, considerado, na época, o maior grafite do mundo, com 3 mil m².
CJ: Qual você acredita que é o papel da arte urbana para as cidades e para as pessoas?
EK: A arte urbana representa um dos principais alicerces para melhorar a estrutura das cidades. Traz benefícios para o ambiente e para a população. Faz com que as ruas e avenidas sejam um espaço mais democrático, onde todos têm a possibilidade de contemplar a beleza ao redor e
Texto de apoio
O acesso à música, ao teatro e às artes visuais é parte fundamental no desenvolvimento de crianças e jovens com deficiência. A arte, nos diversos processos de aprendizagem, é uma ferramenta poderosa. A pintura, a dança, o teatro e a música podem unir mente e coração, abrindo portas para a construção de conhecimentos que vão reverberar por uma vida inteira. Especialistas na área de pedagogia e artes explicam que a criança tem, por natureza, um impulso imitativo que busca reproduzir o que ela enxerga no mundo. Para, assim, compreender melhor tudo o que a cerca. A criança também deseja tocar as coisas, sentindo o mundo material, suas texturas e temperaturas. Vale ressaltar que ela não faz isso somente como brincadeira, mas sim como um estudo sério que desempenha com alegria e concentração. Ao perceber os limites dos materiais e as especificidades das formas, ao errar e experimentar, a criança começa a criar. O papel do professor, então, é ser um facilitador e um incentivador da produção artística, mostrar o mundo e suas inúmeras possibilidades. [...]
ITAÚ SOCIAL. Caminho criativo: o potencial da arte educação para pessoas com deficiência. 7 nov. 2022. Disponível em: https:// www.itausocial.org.br/noticias/ caminho-criativo-o-potencial-da -arte-educacao-para-pessoas -com-deficiencia/. Acesso em: 11 out. 2025. Informe aos estudantes, para comparação, que o mural Etnias, de 3 mil m 2 , corresponde a um pouco mais que a terça parte de um campo de futebol.
Durante a leitura compartilhada, explore o vocabulário da entrevista. Utilize o glossário apresentado no livro para explicar os termos autodidata e legado , ampliando o
entendimento com exemplos práticos. Aproveite para construir, com os estudantes, novas frases com essas palavras. Pergunte: “Você já aprendeu algo sozinho, como um autodidata?”, “Que tipo de legado você gostaria de deixar para outras pessoas?”. Valorize as experiências dos estudantes e crie conexões com sua realidade.
PLANO DE AULA
Leitura
Destaque o seguinte trecho: “Nas minhas obras, priorizo mensagens de harmonia, sensibilidade, paz, solidariedade, empatia e respeito, porque são ideias que precisam ser valorizadas e enfatizadas”. Em seguida, converse com os estudantes sobre a colocação de Kobra e pergunte se eles concordam que as obras de arte deveriam ressaltar valores que o artista pretende comunicar?
Após a leitura da entrevista na íntegra, amplie as reflexões com perguntas como: “Por que Kobra passou a incluir mensagens sociais em seus murais?”, “O que ele espera transmitir às pessoas por meio da arte?”, “Como a arte urbana pode melhorar a vida nas cidades?”. Essas questões podem levar os estudantes a refletir sobre como um grafite pode provocar mudanças de postura, tanto no nível pessoal quanto no comunitário. Aborde também a capacidade que a arte tem de sensibilizar o olhar acostumado com a poluição visual das grandes cidades, transformando o espaço urbano por meio desses murais. Por fim, pergunte: “O que Kobra espera deixar como legado para as futuras gerações?”, destacando que ele pretende deixar um legado de transformação social por meio da arte, especialmente com a criação do Instituto Kobra.
Conduza os estudantes à percepção de que a entrevista permite conhecer a trajetória de vida de uma pessoa inspiradora, suas motivações e seu propósito. Incentive-os a expressar suas opiniões sobre a relação entre arte e cidadania, arte e meio ambiente, arte e inclusão. Estimule-os a comentar se conhecem outros artistas ou iniciativas com propósitos semelhantes. Durante a leitura e discussão, observe se os estudantes
aliviar as tensões da rotina. As manifestações artísticas podem transformar os espaços e gerar conexão entre as pessoas. Nas minhas obras, priorizo mensagens de harmonia, sensibilidade, paz, solidariedade, empatia e respeito, porque são ideias que precisam ser valorizadas e enfatizadas. […]
Legado: algo valioso que é deixado para as próximas gerações, como ensinamentos, ideias ou coisas que podem ajudar outras pessoas no futuro.
Mural Ellis Island, pintado na fachada de uma escola pública de Nova York, nos Estados Unidos, em 2018, em homenagem aos imigrantes daquele país.
CJ: De que forma a arte urbana pode contribuir para práticas sustentáveis no urbanismo?
EK: […] Os artistas engajados auxiliam nesse processo, representando ações que ajudam a preservar o meio ambiente, como plantar árvores, reutilizar água, separar e descartar corretamente os resíduos. A arte representa um suporte tão importante para sociedade que pintei, na sede da ONU, em Nova York, um mural de 366 m em que pai e filha seguram o planeta repleto de árvores. Essa obra reflete sobre a responsabilidade que temos para reduzir os impactos ambientais […].
CJ: Qual legado você espera deixar para futuras gerações de artistas e cidades onde você trabalhou?
EK: Quero deixar como legado a transformação social através da arte. Em 2021, criei, ao lado da minha esposa, Andressa, o Instituto Kobra (IK) para dar oportunidades a crianças e jovens de vivenciarem a cultura e se desenvolverem. Essa é uma das iniciativas mais marcantes da minha trajetória, porque enxergo como um propósito de vida. Tenho um sonho que deve ser concretizado em breve, que é a construção da sede do IK, em Itu, no interior de São Paulo. Vamos oferecer atividades para fomentar ações sociais e democratizar o acesso à arte.
FABRO, Nathalia. O papel da arte urbana na melhoria das cidades na visão de Eduardo Kobra. Revista Casa e Jardim, 25 jul. 2024. Entrevista. Disponível em: https://revistacasaejardim.globo.com/ google/amp/arte/noticia/2024/07/o-papel-da-arte-urbana-na-melhoria-das-cidades-na -visao-de-eduardo-kobra.ghtml. Acesso em: 25 ago. 2025.
compreenderam os principais aspectos do gênero entrevista: a estrutura dialógica (perguntas e respostas), o papel do entrevistador e do entrevistado, a progressão temática e a função social do texto. Avalie também se foram capazes de identificar as ideias centrais de cada bloco, relacionar os temas abordados com o contexto social e cultural e refletir sobre o papel transformador da arte. Além disso, leve em conta a participação nas discussões, a colaboração nos grupos e a capacidade de formular perguntas pertinentes, bem como a escuta respeitosa do ponto de vista dos colegas e do entrevistado.
Atividade complementar
Proponha aos estudantes que entrevistem uma pessoa que realiza um trabalho artístico na comunidade em que vivem. Peça que elaborem um roteiro com cinco perguntas, inspiradas na entrevista trabalhada na seção. As perguntas devem abordar a história de vida do(a) entrevistado(a), seus desafios, suas conquistas e sua visão sobre o papel da arte ou da ação social que realiza. Se possível, convide um artista para conversar com os estudantes. Incentive-os a registrar perguntas e respostas por escrito.
3. A entrevista permite conhecer melhor a pessoa entrevistada ou saber mais sobre determinado fato ou assunto apresentado por ela.
3 Para que serve uma entrevista?
a) Quem, geralmente, lê entrevistas?
Pessoas que querem saber mais sobre o assunto tratado na entrevista ou sobre o entrevistado.
b) Onde podemos encontrar entrevistas?
Na TV, no rádio, em sites, em jornais e revistas impressos e digitais, entre outros.
4 Por que, nas entrevistas, as perguntas e as respostas são caracterizadas de maneira diferente?
Espera-se que os estudantes percebam que essa caracterização é feita para facilitar a diferenciação entre perguntas e respostas.
5 O entrevistador deve preparar com antecedência as perguntas que vai fazer? Explique.
Sim, é importante que o entrevistador conheça o assunto sobre o qual fará as perguntas e também alguns fatos da vida do entrevistado para ter claro o que vai perguntar.
6 Qual é a importância das fotografias que costumam acompanhar as entrevistas?
Espera-se que os estudantes concluam que as imagens instigam a leitura, dão veracidade aos fatos e proporcionam a oportunidade de os leitores conhecerem um pouco mais sobre o entrevistado.
7 Em uma entrevista, os acontecimentos relatados pelo entrevistado são: inventados. X reais.
8 Observe a pontuação do texto e responda às questões.
a) Em que situação foram usados pontos de interrogação?
Em todas as perguntas feitas pela entrevistadora.
b) Que pontuação foi usada no final das respostas do entrevistado? Por quê?
O ponto-final, para encerrar as declarações feitas por ele.
Atividade 3. Por meio desta atividade, são apresentados os aspectos que compõem a função sociocomunicativa do gênero entrevista. Desafie os estudantes a justificar cada uma das respostas.
Atividade 3. b) Apresente aos estudantes entrevistas em diferentes suportes (jornais, revistas, gravações de rádio, TV ou internet), para que possam ter contato com elas. O objetivo é levá-los a concluir que um mesmo gênero pode circular em diferentes mídias.
Atividade 4. É importante que os estudantes percebam que, nessa entrevista, a
diferenciação foi feita por meio de destaque em negrito das iniciais do nome da revista (CJ), das perguntas do entrevistador e das iniciais do entrevistado (EK) antes de cada fala.
Atividade 5. Ressalte a importância de o entrevistador ter informações sobre os entrevistados para formular perguntas adequadas. Ele também deve escutar o entrevistado para fazer novas perguntas.
Atividade 6. Para enfatizar a importância das fotografias que compõem uma entrevista, pergunte aos estudantes: “Qual texto costuma chamar mais a atenção: aquele acompanhado
de imagens ou apenas o texto escrito?”. Comente que a imagem é capaz de gerar empatia no leitor, além de, muitas vezes, ser o primeiro elemento a atrair sua atenção para a leitura.
Atividade 7. Ressalte que as entrevistas se relacionam a situações reais.
Atividade 8. Registre na lousa a tabela abaixo. Peça aos estudantes que a anotem no caderno e que retirem exemplos da entrevista com Eduardo Kobra para escrever na coluna adequada.
AS FRASES E AS PONTUAÇÕES
Frase afirmativa Frase interrogativa
Uso de ponto-final
Exemplo de frase com esse tipo de pontuação:
Uso de ponto de interrogação
Exemplo de frase com esse tipo de pontuação:
Frase negativa Frase exclamativa
Uso de ponto-final
Exemplo de frase com esse tipo de pontuação:
Uso de ponto de exclamação
Exemplo de frase com esse tipo de pontuação:
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 9 a 13. Se possível, acesse a página oficial do artista (Disponível em: https://www.eduardokobra. com/biografia. Acesso em: 23 set. 2025) e mostre algumas das obras do artista espalhadas pelo mundo. Converse com os estudantes sobre quais atividades artísticas os atraem, se costumam desenhar, pintar, dançar, entre outras, e se têm o hábito de observar as diferentes artes de rua em sua cidade ou comunidade.
Atividade complementar
Inspirados nos murais de Kobra, peça aos estudantes que criem desenhos e os pintem no estilo do artista. Como legenda, deverão escrever uma frase relacionada a um dos valores que Eduardo Kobra pretende transmitir com suas obras: harmonia, sensibilidade, paz, solidariedade, empatia e respeito. Promova a criação de um mural na sala de aula para exposição dos trabalhos. Se a escola tiver espaço e recursos, a turma poderá escolher um dos trabalhos e transformá-lo em um grafite, executando um projeto comunitário.
9 Qual é o principal assunto da entrevista com Eduardo Kobra?
X A trajetória de Kobra como artista urbano, suas obras, sua visão sobre a arte, mensagens sociais em suas obras e práticas sustentáveis.
A valorização dos murais ao ar livre em relação a quadros em exposições em galerias.
10 Sublinhe na entrevista a parte que informa quando Kobra começou a receber convites para pintar em todo o Brasil.
11 Quais são os murais mais marcantes para Kobra?
O mural Etnias e o mural em homenagem a Oscar Niemeyer.
12 Que materiais Eduardo Kobra usava no início de sua carreira e por quê?
Kobra usava materiais mais baratos, como tinta látex, porque não tinha condições de comprar materiais caros. Ele improvisava com o que estava disponível.
13 Observe a imagem de um dos murais de Kobra citados na entrevista.
• O que esse mural representa?
O mural na sede da ONU representa a responsabilidade de cuidar do planeta, com uma imagem de pai e filha segurando a Terra repleta de árvores, destacando a importância de ações ambientais sustentáveis.
Mural na sede das Nações Unidas (ONU), em Nova York, nos Estados Unidos, em 2022.
1. a) Espera-se que os estudantes percebam que foram retiradas as marcas de hesitação, repetições, pausas na fala e foram inseridos os respectivos nomes para diferenciar entrevistada e entrevistadora.
TEXTO POR TODA PARTE Entrevista
1 Uma turma de 5o ano realizou entrevistas com os avós para saber como era a vida deles quando crianças. Os estudantes gravaram e transcreveram essas entrevistas. Leia um trecho a seguir.
— Como era o uniforme da sua escola?
— As meninas… Ahn… Ééé… As meninas usavam uma saia pregueada azul com suspensório. A blusa… Hum… A blusa era branca e o sapato era preto, bem diferente dos uniformes de hoje, né? Kkkk.
• Na transcrição, o texto ficou assim:
Luiza: Como era o uniforme da sua escola?
Avó: As meninas usavam uma saia pregueada azul com suspensório. A blusa era branca e o sapato era preto, bem diferente dos uniformes de hoje (risos).
MORAES, Fabrizia. Entrevista da estudante Luiza Mendonça. Brasília, DF: Centro de Ensino Fundamental 410 Norte, c2025.
As entrevistas orais são, geralmente, gravadas em áudio ou vídeo e depois podem ser transcritas.
a) Que alterações foram feitas no texto transcrito em relação ao texto gravado? Converse com os colegas.
b) No final da transcrição da resposta da avó, aparece uma palavra entre parênteses. Sublinhe essa palavra.
c) O que essa palavra representa? Que a avó riu ao final da fala.
d) Por que essa palavra foi escrita entre parênteses?
Para marcar que não é exatamente parte da fala da avó, mas sim a representação da risada dela ao final da resposta.
Na fala, é comum aparecerem hesitações, repetições, pausas; por isso, é realizada uma edição na transcrição para retirar as marcas de oralidade
OBJETIVOS
• Inferir informações implícitas no texto lido.
• Reconhecer os elementos que compõem a situação sociocomunicativa do gênero entrevista.
• Comparar os registros escritos e orais e suas respectivas características linguísticas.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Explique aos estudantes que a entrevista é um gênero que, na maior parte das vezes, acontece primeiro oralmente. Leve-os a perceber as marcas de oralidade presentes no trecho.
Atividade 1. a) Ressalte que, ao transcrever a entrevista, é necessário adaptá-la ao registro escrito, exceto em situações específicas em que se opta por não retirar todas as marcas de oralidade para dar mais veracidade à entrevista.
Atividade 1. b, c, d) Leve os estudantes a perceber que a transcrição da palavra objetiva trazer veracidade ao texto e revelar o clima da entrevista.
Pergunte aos estudantes: “Que sinal de pontuação do texto não foi usado na transcrição? Por que isso ocorreu?”. Comente que as reticências não foram usadas, pois representam pausas e hesitações que acompanham palavras ou expressões típicas da oralidade, como ahn… ééé… e kkk…
Chame a atenção dos estudantes para os diferentes usos da linguagem, tanto oral quanto escrita, e das formas de expressão em diferentes comunidades e gerações.
30/09/25 18:26
Atividade 1. Peça aos estudantes que leiam silenciosamente o trecho da entrevista. Depois, leia a pergunta feita pelo entrevistador e peça à turma que leia, coletivamente, a resposta da avó. Informe-os sobre a necessidade de respeitarem a entonação e os sinais de pontuação do texto. Em seguida, leia a transcrição da entrevista.
Ao ler o boxe sobre marcas de oralidade , cite alguns exemplos como pra , tipo, pro, no caso. Explique que, mesmo quando são retiradas das transcrições, elas não comprometem a compreensão do texto. A decisão de manter ou retirar as marcas de oralidade dependem do público-alvo e da finalidade do texto.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 2. Chame a atenção dos estudantes para as marcas de oralidade, como hesitação, pausas e repetições. Ouça as propostas, pedindo justificativas de como acham que determinado trecho deve ser reescrito. Informe que a transcrição não consiste simplesmente em reproduzir por escrito o que foi registrado no momento da entrevista. É preciso eliminar as repetições e as marcas próprias da linguagem oral para estabelecer a modalidade escrita.
Auxilie os estudantes no processo de revisar e editar o texto. É importante que considerem as concordâncias verbal e nominal, o uso adequado da pontuação e a ortografia.
Por fim, comente com os estudantes que a palmatória era um castigo usado nas escolas no passado, mas hoje não é mais praticada, além de ser proibida por lei.
2 Agora é sua vez. Transcreva este outro trecho da entrevista.
— Na sua escola estudavam meninos e meninas?
— Ah! Na minha escola só estudavam meninas. A gente não podia… Era proibido encontrar os meninos do colégio… Hum… Como é mesmo o nome?… Colégio Dom Bosco, onde só estudavam meninos. Se a gente desobedecesse… A palmatória era certa! Acredita? — Palmatória? O que é isso? — Você não sabe? Palmatória era uma espécie de… de régua usada pra bater na palma da mão dos estudantes. Era um tipo de castigo.
MORAES, Fabrizia. Entrevista da estudante Luiza Mendonça. Brasília, DF: Centro de Ensino Fundamental 410 Norte, c2025.
Sugestão de resposta:
Luiza: Na sua escola estudavam meninos e meninas?
Avó: Na minha escola só estudavam meninas. Era proibido encontrar os meninos do Colégio Dom Bosco, onde só estudavam meninos. Se a gente desobedecesse, a palmatória era certa!
Luiza: Palmatória? O que é isso?
Avó: Palmatória era uma espécie de régua usada para bater na palma da mão dos estudantes, um tipo de castigo.
• Na entrevista, Luiza fez uma pergunta após uma resposta da avó. Sublinhe essa pergunta.
Dica: Durante a entrevista, é preciso estar atento ao que o entrevistado fala, pois podem surgir dúvidas ou curiosidades que gerem perguntas não planejadas, e isso pode enriquecer a conversa.
DIÁLOGOS
Variedades linguísticas
A variação do uso de uma língua é desenvolvida por meio de características sociais e culturais de um grupo de falantes. Apesar de o Brasil ter uma língua oficial, representada pela norma-padrão, há diferenças na pronúncia, no vocabulário, na forma de organizar as palavras na frase. Assim, não se fala português da mesma maneira em todas as regiões brasileiras nem em todas as situações de comunicação.
1 Você gosta de samba? Resposta pessoal.
a) Leia a letra de uma canção de Adoniran Barbosa (1910-1982), considerado o patrono do samba paulista. Depois, cante-a com os colegas e o professor.
Samba do Arnesto
O Arnesto nos convidô
prum samba, ele mora no Brás
Nóis fumos, num encontremos ninguém
Nóis vortemos cuma baita de uma reiva
Da outra veiz, nóis num vai mais
Nóis num semos tatu!
No outro dia encontremo com o Arnesto
Que pediu descurpas mais nóis não aceitemos
Isso não se faiz, Arnesto, nóis não se importa
Mas você devia ter ponhado um recado na porta
Um recado assim, ói: “Ói, turma, num deu pra esperá, aduvido que isso num faiz má, num tem importância.
Assinado em cruz porque não sei escrever. Arnesto”
SAMBA do Arnesto. Compositores: Adoniran Barbosa e Alocin. In: ZÉ Conversa. Intérprete: Adoniran Barbosa. Brasil: Continental, 1952. 1 disco 78 rpm.
b) A canção de Adoniran apresenta marcas de regionalismo e gírias. Sublinhe as palavras que não estão na norma-padrão.
As variedades linguísticas ocorrem por causa dos diferentes usos de uma língua pelos falantes, de acordo com a região ou com os diferentes grupos sociais e culturais a que pertencem.
é a discriminação ou juízo de valor negativo baseado na forma como alguém fala ou escreve, isto é, relaciona-se ao uso de variedades linguísticas.
Se possível, reproduza o áudio da canção Samba do Arnesto para a turma e explore as características regionais e urbanas da fala paulistana que está presente no modo de falar e cantar de Adoniram Barbosa. Comente que a canção valoriza uma variedade linguística de determinado grupo de falantes da cidade de São Paulo e da época em que a canção foi produzida.
Comente que Adoniran Barbosa foi um importante cantor, compositor, humorista e ator brasileiro. A linguagem de sua obra é caracterizada pelo uso de uma variedade linguística marcada por regionalismo, contribuindo para quebra de paradigmas e preconceitos linguísticos.
Texto de apoio
Inicialmente, é importante saber que o preconceito linguístico pode acontecer de diferentes formas, afetando diversos grupos:
• Sotaques e dialetos regionais: pessoas de algumas regiões costumam ser vítimas de bullying ou exclusão por falar diferente da norma urbana paulista, ou carioca, considerada “padrão”;
• Forma de falar de crianças e jovens: gírias, construções sintáticas próprias e expressões muitas vezes usadas por jovens, são julgadas como “pobres” da língua, mesmo elas sendo uma parte natural da evolução linguística;
OBJETIVOS
• Identificar a adequação do uso de registros linguísticos (formal, informal) em situações, como: contexto, ambiente, tema, estado emocional do falante, grau de intimidade entre os falantes.
• Respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por diferentes grupos regionais e diferentes camadas sociais.
• Rejeitar preconceitos linguísticos.
PLANO DE AULA
Diálogos
30/09/25 18:26
Atividade 1. Converse com a turma sobre o conceito de variedade linguística, que corresponde às diferentes formas como uma língua é empregada, alterando-se em função de diversos fatores, como região geográfica, contexto social, grupo etário e nível de escolaridade. Tais variações não devem ser entendidas como erradas ou incorretas, mas sim como diferentes manifestações da língua, que refletem a dinâmica e a diversidade das comunidades que as falam. Comente que preconceito linguístico
• Uso de Libras: pessoas que usam Libras, língua oficialmente reconhecida no Brasil, enfrentam resistência e exclusão, especialmente em ambientes onde a comunicação inclusiva não é valorizada [...].
ICOM. Preconceito linguístico: o que é, tipos e como combater. ICOM, 19 maio 2025. Disponível em: https://www.icom.app/ preconceito-linguistico-causas -impactos-e-como-combater/. Acesso em: 23 set. 2025
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 2. Permita que vários estudantes se expressem. Talvez alguns conheçam a canção e até saibam cantá-la ou tocá-la.
Atividade 2. a) Adoniran usou a variedade linguística para contar pequenas tragédias cotidianas das comunidades e dos subúrbios de São Paulo. Chame a atenção para o nome Arnesto, que é uma derivação popular de Ernesto, a troca do l pelo r em palavras como vortemos ou discurpa, e a colocação do i entre a vogal e o s final das sílabas, como em nóis, veiz.
Atividade 2. b) Comente que o autor usou intencionalmente uma variedade linguística na letra da canção para retratar o modo como pessoas de determinada época, região e classe social se expressavam e que, possivelmente, as canções não teriam a mesma repercussão se utilizassem de uma linguagem formal não representativa.
Atividade 2. c) Incentive a discussão, levando-os a perceber que quanto maior o repertório linguístico, maiores as possibilidades de conhecerem a linguagem adequada aos diferentes contextos. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que eles já possuem muitos conhecimentos sobre a língua. E, na escola, terão a oportunidade de desenvolver a competência comunicativa, pois, ao ampliar os saberes, poderão escolher o melhor jeito de usar a língua de forma oral e escrita.
Atividade 3. Saliente que a língua é viva e a diversidade de falares revela a pluralidade cultural de nosso país. Comente, ainda, que a língua está em constante transformação. A todo momento surgem palavras novas e outras caem em desuso. Palavras como viralizar e postar, por exemplo, surgiram com a internet.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem algumas palavras da canção que não estão na norma-padrão.
2 O que mais chamou a sua atenção na letra da canção Samba do Arnesto?
a) Adoniran Barbosa transportou para a escrita a variedade linguística informal, popular, do bairro do Brás, em São Paulo, nos anos 1950. Sua intenção era imitar a fala das pessoas que lá viviam. Mesmo assim, foi possível entender a canção?
Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois a variedade linguística presente na canção não compromete a compreensão dela.
b) Se o autor tivesse usado o registro formal para compor a canção, o efeito seria o mesmo? Explique.
c) Você acha importante aprender a se comunicar em situações mais formais, como escrita de carta de solicitação ou reclamação e apresentação de seminários? Por quê?
3 Leia o poema.
Sotaque
Cada língua se acomoda, eu não sei se é pelo vento. Mas uma coisa notei: ela muda com o tempo. Dizem que é a geografia, outros dizem que é invento. É oxente, é uai, é tchê, causa até algum tormento. Cada um tem o seu jeito de falar o que se sente. Não tem certo nem errado, só um pouco diferente.
RAMOS, Lázaro. Caderno de rimas do João Rio de Janeiro: Pallas, 2015. Não paginado.
• Em sua opinião, por que a língua muda com o tempo?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que a língua está em constante transformação, pois é reflexo das mudanças que ocorrem nas sociedades ao longo do tempo.
4 Agora, você e os colegas vão pesquisar, com adultos da família ou da comunidade, palavras e expressões que eles usavam quando eram crianças e que hoje caíram em desuso. Registrem-nas a seguir. Resposta pessoal.
2. b) Espera-se que os estudantes concluam que o efeito produzido pela canção não seria o mesmo, pois o leitor não se identificaria tão facilmente com as pessoas que o autor quis retratar na canção.
• Consultem o dicionário para saber se essas palavras ainda podem ser encontradas nele. Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula
2. c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que em determinadas situações, como as mencionadas, é necessário usar um registro mais formal.
Atividade 4. Atividades como esta são fundamentais para que os estudantes ampliem seus conhecimentos linguísticos. Cite alguns exemplos, como “ele é um pão”, “a festa foi supimpa”, entre outros. Informe que, em uma data combinada, eles poderão socializar suas descobertas com a turma.
Texto de apoio
Qual a diferença de preconceito linguístico e variação linguística?
Variação linguística é uma característica natural da língua. Ela acontece por diversos fatores, como região, classe social, faixa
etária, gênero, contexto social ou situação comunicativa. Por exemplo, é normal que uma pessoa do Rio de Janeiro diga “maneiro” e alguém de Minas Gerais diga “bão demais”, mas ambas são expressões corretas e legítimas.
Já o preconceito linguístico é a atitude de discriminar, julgar e humilhar alguém por causa dessas diferenças. Quando uma pessoa diz que um sotaque ou dialeto é “errado” ou “feio”, está praticando preconceito. ICOM. Preconceito linguístico: o que é, tipos e como combater. ICOM, 19 maio 2025. Disponível em: https:// www.icom.app/preconceito-linguistico-causas -impactos-e-como-combater/. Acesso em: 23 set. 2025.
LIGIA DUQUE
NOSSA LÍNGUA Reticências
1 Leia uma entrevista fictícia de Armandinho com seu criador, Alexandre Beck.
Armandinho: Oi, Alexandre! Que legal poder bater um papo com você! Sempre quis perguntar… como foi que você teve a ideia de me criar?
Alexandre Beck: Oi, Armandinho! Bom… sabe, eu sempre gostei de desenhar e de contar histórias. Mas a ideia de você… bem, foi surgindo aos poucos. Eu queria criar um personagem que tivesse uma visão mais livre do mundo, sabe? Que questionasse as coisas de um jeito simples, mas profundo.
Alexandre Beck: (risos) Exatamente! Você é um menino cheio de perguntas… e respostas também! Sempre com um jeito espontâneo de ver o mundo, meio sem filtros. Eu acho que os adultos às vezes complicam demais as coisas, e você lembra que dá pra pensar diferente.
Armandinho: Ué… mas eu só falo o que penso!
Alexandre Beck: Sim, e é isso que te faz tão especial. Você não tem medo de falar a verdade… às vezes até deixando os adultos meio sem resposta, né?
Armandinho: Ah, mas eles que lutem! (risos) Mas me conta… você acha que eu sou engraçado?
Alexandre Beck: Engraçado? Humm… acho que sim, mas não do tipo que faz piada só por fazer. Você tem um humor natural, meio inocente e ao mesmo tempo afiado. As pessoas riem porque… bem, porque se identificam, ou porque se surpreendem com o que você diz.
Armandinho: Aí sim! Obrigado pela entrevista, chefe!
Alexandre Beck: Eu que agradeço, Armandinho! E continue sendo você… do jeitinho que é.
BECK, Alexandre. Entrevista. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
QUEM É?
Alexandre Beck nasceu em Florianópolis (SC), em 1972. Ilustrador e cartunista, ele se formou em Agronomia e Comunicação Social. Foi ilustrador do Diário Catarinense entre 2000 e 2005, e é o criador do personagem Armandinho, um menino cheio de ideias sobre tudo, que não para de surpreender os leitores com suas falas questionadoras.
OBJETIVOS
• Compreender o uso dos sinais de pontuação.
• Reconhecer estratégias para provocar ironia e humor em um texto.
• Reconhecer a reprodução de marcas da oralidade em textos escritos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Inicie a atividade levantando os conhecimentos prévios dos estudantes
Explore a ilustração: “Como a imagem ajuda a entender o tom da entrevista?”, “Qual seria a graça de um personagem estar entrevistando seu criador?”.
Organize a leitura coletiva, pedindo aos estudantes que a leiam em voz alta. Sugira o revezamento, de modo que um estudante ou grupo leia as falas de Armandinho e outro de Alexandre Beck.
Durante a leitura, destaque o uso das reticências como elemento que marca oralidade, hesitação, pausa ou humor. Mostre que essas pausas ajudam a dar ritmo e expressividade ao texto, criando efeitos que aproximam a linguagem escrita da fala espontânea.
Para promover a inclusão de toda a turma, selecione os trechos para leitura autônoma previamente, fornecendo o trecho antecipadamente para os estudantes com alguma dificuldade de leitura, de modo que possam se preparar. É importante oferecer desafios adequados para cada nível de aprendizagem, respeitando a individualidade dos estudantes.
Sugestão para o professor
18:26
sobre as tiras de Armandinho e se, eventualmente, sabem algo sobre seu criador. Pergunte: “O que vocês sabem sobre esse personagem?”. Comente que Armandinho é uma criança que representa a voz crítica da infância, com falas simples, porém muito questionadoras. Leia as informações sobre o autor Alexandre Beck.
Explique que a entrevista que vão ler é fictícia, mas baseada em informações reais, e que, com a leitura, poderão conhecer um pouco mais sobre Alexandre Beck, o criador do personagem Armandinho.
TIRAS do Armandinho estimulam a discussão de temas polêmicos em sala de aula. 23 jan. 2018. Disponível em: https://www.institutoclaro. org.br/educacao/nossas -novidades/podcasts/tiras -do-armandinho-estimulam -a-discussao-de-temas-po lemicos-em-sala-de-aula/. Acesso em: 23 set. 2025.
O canal de Educação do Instituto NET Claro Embratel apresenta uma entrevista com o ilustrador e cartunista Alexandre Beck sobre a presença das tiras do Armandinho em materiais didáticos e nas salas de aula, entre outros assuntos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. a) Discuta a questão com os estudantes, levando-os a perceber que, apesar de o entrevistador ser um repórter fictício, as informações dadas pelo entrevistado são reais; portanto, a entrevista serve para o leitor conhecer mais sobre ele e suas estratégias de criação. Comente como linguagem literária pode misturar realidade e invenção de maneira criativa.
Atividade 1. b) Comente que Alexandre Beck encontrou uma forma bem-humorada e divertida de falar um pouco sobre si mesmo, sem ser convencional. Leve os estudantes a inferir aspectos relacionados à personalidade do cartunista. Ressalte sua formação em Agronomia e Comunicação Social. Auxilie-os a perceber que ele está sempre atento às questões sociais, é criativo e versátil e que, mesmo sendo uma conversa fictícia, é possível captar aspectos da personalidade do autor: sensibilidade, criatividade, leveza e senso de humor.
Atividade 2. Chame a atenção dos estudantes para o uso do destaque em negrito nas perguntas e nos nomes do entrevistador e do entrevistado.
Atividade 3. Se achar necessário, retome a entrevista com Eduardo Kobra para que os estudantes percebam a utilização do ponto de interrogação nas entrevistas.
a) Em entrevistas, as informações dadas pelos entrevistados são reais. Isso acontece nessa entrevista?
Espera-se que os estudantes percebam que, apesar de o entrevistador ser um repórter fictício (Armandinho, personagem de Alexandre Beck), as informações dadas por Alexandre Beck são reais e, portanto, a entrevista serve para o leitor conhecer mais sobre ele.
b) Ao responder às perguntas fictícias do personagem que criou, Alexandre Beck mostra traços de sua personalidade, que são:
X o bom humor. X a criatividade. a formalidade. a seriedade. o mau humor.
2 Observe as perguntas e as respostas da entrevista.
• Que recursos gráficos foram usados para diferenciar as perguntas do entrevistador das respostas do entrevistado?
As perguntas do entrevistador estão destacadas em negrito e há a identificação dos nomes do entrevistador e do entrevistado antes das perguntas e respostas.
3 Agora, releia este trecho da entrevista.
Armandinho: Oi, Alexandre! Que legal poder bater um papo com você! Sempre quis perguntar… como foi que você teve a ideia de me criar?
BECK, Alexandre. Entrevista. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
a) Quais são os nomes dos sinais de pontuação destacados nesse trecho?
Ponto de exclamação e ponto de interrogação.
b) Em entrevistas, qual sinal de pontuação é mais usado para as perguntas?
Ponto de interrogação.
Atividade complementar
Proponha aos estudantes que criem suas próprias tirinhas com personagens que façam perguntas a seus criadores, que podem ser os próprios estudantes. Eles devem desenhar um personagem fictício e escrever um pequeno diálogo entre o personagem e quem o inventou (eles mesmos).
Aproveite para trabalhar balões, expressões faciais e pontuação, especialmente as reticências, como recurso expressivo na linguagem visual.
BECK, Alexandre. Entrevista. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
a) Qual sinal de pontuação foi usado após a palavra fofo?
Reticências.
b) O uso dessa pontuação foi uma maneira de marcar: uma interrupção no pensamento. uma dúvida.
que a frase continua.
X um toque de humor, pois Armandinho faz um autoelogio, ou seja, o autor estaria elogiando a própria criação.
5 Releia mais um trecho da entrevista.
Alexandre Beck: Sim, e é isso que te faz tão especial. Você não tem medo de falar a verdade… às vezes até deixando os adultos meio sem resposta, né?
Armandinho: Ah, mas eles que lutem! (risos) Mas me conta… você acha que eu sou engraçado?
BECK, Alexandre. Entrevista. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
a) Armandinho usa o pronome eles no início de sua fala. A quem Armandinho está se referindo?
Aos adultos.
b) Qual é a intenção de usar as reticências nessas falas?
Espera-se que os estudantes percebam que nesses casos as reticências foram usadas para passar a ideia de pausa, marcando possível indecisão do que vão falar.
6 A entrevista de Armandinho com Alexandre Beck foi criada para parecer uma conversa oral e informal. Contorne na entrevista as marcas de oralidade que representam esse tipo de registro.
Sugestão para o professor
Atividade 4. a) e b) Incentive os estudantes a refletir sobre o uso das reticências na fala de Armandinho. Nesse caso, a suspensão de pensamento revela que o entrevistador suspendeu a fala por um momento, para expressar um autoelogio. Oriente os estudantes a observar como o uso das reticências, nessa fala de Armandinho, colabora para o tom cômico e irônico. Incentive a leitura da fala em voz alta e compare a entonação com a mesma frase lida sem esse sinal.
Atividade 5. Proponha uma atividade de escuta ativa. Peça aos estudantes que leiam o trecho em duplas e se concentrem nos elementos que tornam a fala parecida com a fala do dia a dia. Depois da leitura, pergunte: “Por que esse trecho parece uma conversa de verdade?”, “Como as palavras e os sinais de pontuação contribuem para isso?”. É importante que os estudantes percebam que as reticências marcam uma interrupção na sequência lógica da frase. Elas podem ser utilizadas com valor estilístico, ou seja, com a intenção de permitir que o leitor complete o pensamento que foi suspenso, ou para marcar uma fala quebrada e desconexa.
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SILVA, E. M. dos; et al. (org.). Navegando criticamente na era das fake news: integrando ciências e mídias para uma educação transformadora. São Paulo: Universidade de São Paulo, 29 jul. 2025. Disponível em: https://www.livrosabertos.abcd.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/ book/1659. Acesso em: 24 set. 2025.
A obra apresenta experiências de professores da educação básica relacionadas ao Letramento Midiático Crítico (LMC), mostrando como ciência e mídia podem se integrar para promover uma educação democrática e transformadora.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 7. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa da tirinha. Depois, leia-a em voz alta com a turma, conversando sobre os efeitos de humor. É provável que o leitor espere que Armandinho, por ser uma criança, peça um brinquedo; contudo, há uma quebra de expectativa quando ele faz uma pergunta inesperada. Retome o estilo de Armandinho: espontâneo, criativo, perspicaz. Peça que localizem o uso das reticências como marca de indecisão ou pensamento inacabado. Explore o efeito cômico gerado por essa pausa.
Chame a atenção também para as ilustrações dos quadrinhos. Leve-os a perceber que o enquadramento nos pés do adulto demonstra a diferença de tamanho com relação a Armandinho — ele precisa olhar para cima para se comunicar, reforçando que se trata de um adulto e uma criança conversando. Peça que observem também a expressão de Armandinho, que passa a expressar dúvida a partir do segundo quadrinho.
Atividade 7. b) Mostre como a pontuação cria expectativa e contribui para o tom narrativo. Questione: “Como seria o efeito dessas frases sem as reticências?”. Converse com os estudantes sobre a importância dos sinais de pontuação e seu emprego adequado ao contexto textual. Lembre-os de que também podemos usar reticências em textos escritos sem necessariamente que elas indiquem marca de oralidade.
Atividade 8. Incentive os estudantes a lerem as frases com diferentes entonações, observando como as pausas alteram o sentido. Aproveite
7. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois Armandinho hesitou ao lembrar que precisaria da carteira de motorista para poder usar o presente que desejava (uma motocicleta, provavelmente) e por isso questionou o pai.
7 Veja, nesta outra tirinha, como Armandinho é um menino inteligente e muito inventivo.
a) Em sua opinião, Armandinho já sabia o que queria de presente de Dia das Crianças? Justifique.
b) Contorne na tirinha a pontuação usada para marcar a indecisão de Armandinho no momento de dizer ao pai o que queria de presente.
8 Leia a seguir um trecho do conto Os três porquinhos
Numa noite de muita chuva, o lobo sentiu fome de repente. Correu à sua despensa, mas… estava vazia! Foi então ao freezer e… nada! O lobo ficou desesperado. Precisava sair para pegar um ou dois porquinhos para comer. BRAZÂO, Suely Mendes. Os três porquinhos. São Paulo: FTD, 1997. p. 11.
a) Sublinhe as frases em que houve uma pausa.
b) Escreva a pontuação usada para indicar a pausa nas frases.
Reticências.
9 Com os colegas, leia em voz alta as frases a seguir.
BAFoi então ao freezer e… nada!
Foi então ao freezer e nada!
a) Houve diferença na entonação das frases?
X Sim Não
• Explique por quê.
Porque a pontuação nas duas frases é diferente, o que marca também uma entonação diferente.
b) Sublinhe a frase que foi pontuada para criar maior suspense.
para desenvolver habilidades de leitura expressiva, com atenção à pontuação.
Texto de apoio
Pode ser considerado bastante adequado dizer [...] que os pontos de reticência servem para indicar interrupção ou suspensão do pensamento.
[...] porém, é mais correto definir este sinal como indicação de interrupção de uma unidade sintático-semântica ou da insinuação da existência de outras, não delimitadas em número e que ficam subentendidas.
A simples interrupção está presente em um caso como
O presidente inspira confiança.
Já seus ministros...
Diferentemente, na frase O professor tem bom nível cultural, quer dizer, algumas aluninhas dizem que ele tem... tudo fica bastante indefinido [...] Poder-se-ia dizer que, neste caso, o sarcasmo não tem nenhuma relação com a sintaxe mas, somente, com a semântica...
DACANAL, José H. Manual de pontuação: teoria e prática. 5. ed. Porto Alegre: Edições BesouroBox, 2016. p. 42.
BECK, Alexandre. Armandinho um. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 74.
10 Leia a piada a seguir observando a pontuação usada nas frases em destaque.
Na lanchonete da rodoviária, o viajante pede um bolinho.
O garçom diz:
— Não leve a mal, mas o bolinho não é de hoje.
— Então, me dê uma coxinha.
— Meu senhor, também a coxinha é de ontem.
— Então me dê aquele espetinho.
— O espetinho também é de ontem.
O viajante, já nervoso, indaga:
— Como é que eu faço para comer alguma coisa de hoje?
O garçom:
— Passe aqui amanhã.
BUCHWEITZ, Donaldo. Piadas para você morrer de rir. Belo Horizonte: Leitura, 2001. p. 53.
• O que desperta o humor nessa piada?
O fato de o único jeito de o cliente comer algo produzido no mesmo dia, na lanchonete, ter de ser pedido no dia seguinte.
11 Releia um trecho da piada, agora modificado.
— Não leve a mal, mas o bolinho não é de hoje.
— Então… me dê… uma coxinha.
— Meu senhor, também a coxinha é de ontem.
— Então me dê… aquele espetinho.
a) O que mudou na pontuação da fala do viajante?
11. b) Espera-se que os estudantes percebam a importância do uso da pontuação. Nesse caso, as reticências foram usadas para passar a ideia de indecisão.
Foram incluídas reticências.
b) O uso dessa pontuação passa a ideia de que o viajante está certo ou indeciso sobre o que vai pedir?
12 Reescreva a frase a seguir usando um sinal de pontuação que indique dúvida, indecisão.
Vou levar um pastel de queijo e outro de carne.
Sugestões de resposta: Vou levar… um pastel de queijo e… outro de carne. / Vou levar um… pastel de… queijo e outro de… carne.
Texto de apoio
Atividade 10. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa da piada. Depois, leia o texto com a turma, destacando a quebra de expectativa ao final. Leve-os a perceber que a ausência de reticências contribui para o ritmo direto da piada, sendo possível inferir que o viajante não teve dúvidas ao fazer o pedido.
Atividade 11. Leia o trecho modificado da piada em voz alta, enfatizando a entonação e o ritmo provocados pelo uso das reticências, bem como o sentido que a pontuação deu ao texto: a indecisão do viajante na escolha do lanche.
Atividade 12. Desafie os estudantes a reescrever a frase proposta usando uma pontuação que indique dúvida, indecisão. Abra espaço para que compartilhem suas respostas, lendo as frases criadas com entonação e ritmo adequados à pontuação utilizada. Registre possibilidades de resposta na lousa.
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Sinais de pontuação são símbolos gráficos que empregamos nos textos escritos para organizar os termos, os enunciados e os parágrafos, estabelecendo uma ordem entre termos e frases. Essa ordenação torna o texto legível e compreensível. [...] É claro que não é apenas a pontuação que organiza o texto. Há outros elementos responsáveis por isso, como as conjunções (mas, e etc.), as preposições (de, da, pelos etc.) e os pronomes relativos (que, o qual, a qual etc.).
Os sinais de pontuação são próprios da língua escrita. Na língua falada, esses recursos de ordenação do texto são as pausas, as diferentes entonações etc. Não há uma correspondência direta entre os recursos da língua falada e os da escrita. FARACO, Carlos E.; MOURA, Francisco M. de; MARUXO JR., José H. Gramática nova São Paulo: Atica, 2014. p. 396-397.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar tirinhas.
• Reconhecer o uso de por que , porque , por quê , porquê.
• Escrever frases aplicando corretamente por que, porque, por quê, porquê.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Deixe que os estudantes leiam a tirinha com autonomia. Antes da leitura coletiva, peça que observem os detalhes de cada quadrinho que compõe a história, incluindo as expressões faciais de Armandinho.
Atividade 1. a) Explore a imagem, pedindo aos estudantes que imaginem e repensem as próprias expressões quando estão aprendendo e/ou descobrindo algo novo. Aproveite para perguntar se a expressão do sapo também muda.
Atividade 1. b) e c) Leve-os a questionar as fontes das informações às quais eles têm acesso: “Podemos confiar em tudo o que dizem para nós?”. Ressalte a importância do jornalismo, uma prática que exige o compromisso de levar informações verdadeiras para a sociedade. Quando esse compromisso é quebrado e a informação é transmitida de maneira enviesada por preconceitos, o resultado é um problema coletivo. Analise a formação da palavra preconceito: pré — anterior; conceito — entendimento/ opinião. Peça que conversem sobre situações em que o preconceito costuma aparecer no cotidiano — seja em lojas, restaurantes, novelas, músicas ou séries.
Atividade 2. Leve os estudantes a perceber a diferença de sentido entre as palavras por quê e porque escritos na atividade anterior. Porque junto é uma
2. Espera-se que os estudantes percebam que por quê se refere a uma pergunta e tem o sentido de questionamento, de solicitar explicação. Já porque liga duas orações — uma que afirma a necessidade de educação para tratar o preconceito e outra que explica essa afirmação.
COM QUE LETRA?
Uso de por que, porque, por quê e porquê
1 Leia mais uma tirinha de Armandinho.
BECK, Alexandre. Armandinho nove. São Paulo: Matrix, 2016. p. 5.
a) O humor de Armandinho é o mesmo em todos os quadrinhos? Como você chegou a essa conclusão?
b) Em sua opinião, os programas de televisão podem contribuir para aumentar ou diminuir preconceitos? Por quê? Respostas pessoais.
c) Complete a frase com sua opinião.
Preconceito se trata com educação porque Resposta pessoal.
Os estudantes devem perceber que a informação permite que se tenha um entendimento menos superficial de determinado assunto e se faça uma reflexão sem se basear em estereótipos, ou seja, em generalizações que as pessoas fazem sobre os comportamentos ou as características dos outros.
2 Observe as palavras em destaque na atividade 1 . Por que elas foram escritas de formas diferentes?
1. a) Não, muda de quadrinho a quadrinho. No primeiro, Armandinho parece atento ao que o pai fala.
3 Agora, leia o quadro para verificar se o que você pensou se confirma.
Usado no início ou no meio de frases interrogativas.
por que
porque
por quê
Por que é importante estabelecer regras de boa convivência na escola?
Você sabe por que é importante estabelecer regras de boa convivência na escola?
Usado em respostas. Porque as regras informam nossos direitos e nossos deveres.
Usado no fim de frases interrogativas.
É importante saber quais são nossos direitos e nossos deveres? Por quê? porquê Significa razão, motivo. Vem sempre acompanhado do artigo o.
O porquê é simples: sabendo nossos direitos e nossos deveres, convivemos melhor e em harmonia.
No segundo, parece chateado e preocupado. No terceiro, parece satisfeito. Espera-se que os estudantes comentem que chegaram às respostas por meio das expressões faciais da personagem.
conjunção que indica causa, motivo, justificativa ou explicação; por quê separado e com acento é utilizado no final de frases interrogativas.
Atividade 3. Peça aos estudantes que, em duplas, criem frases usando os quatro “porquês”. Auxilie-os na correção das frases criadas e transcritas no caderno.
Atividade 4. Abra espaço para os estudantes que desejarem ler suas produções para a turma. Ao final, faça um trabalho coletivo, tendo você como escriba da turma, para que possa chamar a atenção para as marcas de oralidade (hesitação, pausas, repetições). Ouça as propostas e peça justificativas de como acham que determinado trecho deve ser reescrito.
4. Resposta pessoal. Os textos compostos como respostas nos balões correspondem ao texto original da tirinha.
4 Julieta resolveu entrevistar o Menino Maluquinho. Invente uma pergunta e uma resposta para preencher os balões. Lembre-se de usar por que , porque, por quê ou porquê, de acordo com a situação.
• Escreva a pergunta e a resposta no caderno.
PRA VOCÊ, QUAIS SÃO OS TRÊS MAIORES PROBLEMAS DO BRASIL?
DEFESA, O ATAQUE E O MEIO-DE-CAMPO.
ZIRALDO. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000. p. 65.
5 Complete as frases com por que, porque, por quê ou porquê.
a) Por que vocês chegaram atrasados?
— Ora, porque havia um congestionamento terrível!
b) Fiquei sabendo que ontem você não foi à escola. Por quê ?
c) Não sei o porquê de você ter se atrasado.
6 Crie uma pergunta para a resposta a seguir.
— Sugestão de resposta: Por que você não vai brincar lá fora?
— Porque está chovendo.
7 Agora, crie uma resposta para a pergunta a seguir.
— Por que é bom ter amigos?
Resposta pessoal.
8 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que aprenderam sobre o uso de porquê, por quê, porque e por que
• No mapa, organizem: Veja orientações na seção Plano de aula a) em que situações cada forma é usada; b) exemplos de frases; c) a diferença entre as formas.
POR QUE
• Perguntas diretas ou indiretas
• Sentido de por qual motivo
USO DOS PORQUÊS
PORQUE
• Respostas, explicações
• Sentido de pois
POR QUÊ
• Final de frase ou isolado
Atividade 5. Amplie as atividades registrando na lousa as frases a seguir. Peça que as copiem no caderno, corrigindo-as de acordo com o uso de por que , porque , por quê e porquê. Deixe claro que deverão justificar as respostas.
1. Porque você não gostou do filme? (Por que você não gostou do filme? — frase interrogativa.)
2. Você está brava comigo porquê? (Você está brava comigo por quê? — fim de frase interrogativa.)
3. Não gostei do filme por que ele é muito violento. (Não gostei do filme porque ele é muito violento. — É uma resposta, uma explicação.)
4. Elas não souberam o por quê da situação. (Elas não souberam o porquê da situação. — significa razão, motivo.)
Atividades 6 e 7. Verifique se os estudantes conseguem inferir uma pergunta com base na resposta dada e uma resposta com base na pergunta feita. É uma oportunidade de aplicar o que aprenderam sobre a grafia por que , em perguntas, e porque, em respostas.
Atividade 8. Retome com a turma o que já foi estudado sobre o tema, explicando os usos dos quatro casos. Organize o mapa conceitual na lousa ou em uma cartolina e incentive a cópia no caderno. Peça aos estudantes que usem diferentes cores para cada ramificação para reforçar a memorização.
30/09/25 18:26
• Sentido de por qual motivo
PORQUÊ
• Substantivo (razão, motivo)
• Geralmente vem acompanhado de artigo/determinante
OBJETIVOS
• Ampliar conhecimentos sobre gênero textual entrevista.
• Retomar elementos que compõem o gênero textual entrevista e aplicá-los em produção de texto.
• Realizar entrevista de acordo com a função social proposta.
• Transcrever uma entrevista.
• Aplicar procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção oral
1. Ressalte aos estudantes que será preciso definir metas claras para o trabalho: quem é a pessoa que pretendem entrevistar, o que querem saber e o que irão fazer com as entrevistas. A entrevista deve ser feita sempre com a companhia de um adulto responsável. A atividade pode envolver a coleta de fotografias, cartas, objetos que ajudem no resgate das lembranças etc.
2. Ressalte a importância de planejar as perguntas. É possível perguntar: “Quais mudanças aconteceram entre o modo de se divertir das crianças de antigamente e o das crianças de hoje?”, “De quais brincadeiras vocês mais gostavam?”, “Havia mais diversão ao ar livre? Por quê?”.
3. Depois do registro, sugira aos estudantes que compartilhem as perguntas com um colega. Esse procedimento pode ajudá-los a expandir as perguntas a serem feitas.
4 , 5 e 6. Antes de começarem a entrevista, os estudantes devem solicitar a autorização do entrevistado e relembrá-lo sobre o projeto para o qual ele será entrevistado. Além de registrar os
PRODUÇÃO ORAL
Veja orientações na seção Plano de aula
Entrevista
com pessoa da família ou da comunidade
Você e os colegas vão entrevistar adultos da família ou da comunidade, sempre na companhia de um adulto responsável, para saber como foi a infância deles. O objetivo é comparar essa fase da vida deles com a infância das crianças de hoje em dia.
As entrevistas vão ser expostas em um mural na escola para que mais pessoas conheçam um pouco da infância dos membros da comunidade.
1. Escolha alguém com mais idade da família ou da comunidade para entrevistar.
2. Combine com os colegas e o professor algumas perguntas que possam ser feitas para colher informações sobre a infância do entrevistado.
3. Registre as perguntas no caderno.
4. Informe ao entrevistado o objetivo da entrevista e peça-lhe autorização, de preferência por escrito, para gravar a entrevista.
5. Registre o nome completo e a idade do entrevistado.
6. No momento da entrevista, faça uma pergunta por vez e mantenha um clima de respeito com o entrevistado e com os fatos relatados.
7. As perguntas a seguir podem auxiliar o entrevistado a fornecer mais detalhes sobre o que está relatando.
• O(A) senhor(a) pode falar um pouco mais sobre como eram as brincadeiras de que mais gostava?
• Com quem o(a) senhor(a) costumava brincar?
• Em sua opinião, as brincadeiras da sua infância eram mais divertidas que as de hoje? Por quê?
8. Tire fotografias do encontro e pergunte ao entrevistado se ele pode fornecer fotografias de quando era criança e/ou objetos que lembrem a infância dele.
9. Certifique-se de ter compreendido bem todas as respostas. Caso não tenha entendido, peça permissão para repetir a pergunta.
10. No fim da conversa, agradeça ao entrevistado e diga-lhe o quanto foi importante a contribuição dele neste projeto.
dados escritos, devem gravar o cabeçalho da entrevista, com a data, o local da entrevista e os nomes do entrevistado e do entrevistador. Ressalte que devem evitar fazer mais de uma pergunta por vez. Além disso, não se deve interromper o entrevistado enquanto ele estiver falando. Pode-se anotar alguma pergunta que surgiu durante a conversa para ser feita depois da finalização da fala.
7. Anote na lousa algumas sugestões de perguntas para auxiliar os estudantes com mais dificuldade em determinar um roteiro para a entrevista.
8. Oriente os estudantes a pedir autorização para o registro em fotografia e, caso não seja possível, solicite que façam um desenho do entrevistado.
9. Oriente os estudantes a realizar a entrevista com calma e, sempre que necessário, retomar as respostas com o entrevistado.
10. Peça aos estudantes que terminem a entrevista com uma questão de finalização. Sugestão: “Há mais alguma coisa que o/a senhor/a gostaria de acrescentar?”. Depois, peça que agradeçam o entrevistado pela participação no projeto.
11. Transcreva a entrevista, ou seja, passe o texto oral para a forma escrita.
• Ao eliminar as marcas de oralidade (repetições, gaguejos, hesitações) das respostas, tenha cuidado para não modificar o que o entrevistado disse.
• Certifique-se de que todas as perguntas e respostas estão compreensíveis para os futuros leitores.
12. Uma boa maneira de analisar os dados coletados na entrevista é organizá-los em gráficos, pois facilitam a visualização e a comparação das informações.
• Observe o gráfico a seguir, que mostra as brincadeiras preferidas dos adultos quando eram crianças.
Brincadeiras preferidas dos adultos quando eram crianças
Qual brincadeira recebeu mais votos? Qual recebeu menos votos?
Mais votos: cinco marias; menos votos: pular corda igualou a outras brincadeiras.
13. Agora, você e os colegas vão reunir os dados das entrevistas da turma e, com a ajuda do professor, construir um gráfico semelhante indicando as brincadeiras preferidas das pessoas entrevistadas. Vocês podem usar gráfico de colunas, conforme o exemplo, ou de barras.
REFLETIR E AVALIAR
Faça o seu registro sobre a atividade na ficha da página 286.
11. Relembre os estudantes de eliminar as marcas de oralidade e relerem a resposta revisando ortografia, gramática e observando se o texto está coerente. O processo de transcrição do relato demandará um computador que contenha um editor de texto com o qual o estudante possa transpor a fala para sua forma escrita. Verifique as possibilidades de sua escola.
Refletir e avaliar
30/09/25 18:26
Durante a avaliação, promova conversas com os estudantes para que explicitem a maneira como vivenciaram a produção e analisem o que podem melhorar em seu próprio trabalho.
Texto de apoio
A metodologia da autoavaliação é uma das que contribui para a valorização da participação ativa do estudante, com a intervenção atenta do professor. A capacidade
de gerir a si próprio deve ser estimulada desde o primeiro momento em que o estudante ingressa na escola. É importante que crianças e jovens saibam o que irá acontecer em cada dia letivo, para que possam comprometer-se com seu desenvolvimento e aprendizagem e, assim, preparar-se devidamente para sua jornada e saber se autoavaliar. [...]
Quando crianças e jovens são retirados do papel de protagonistas das próprias ações no exercício de sua formação, não sendo ouvidos, não tendo oportunidades para expor seus pensamentos, suas dúvidas, suas inquietudes, tudo isso conspira contra o bom clima escolar. Entre as consequências, podem estar conflitos entre estudantes e professores, repetência e evasão.
Nesse sentido, a escola deve procurar caminhos que contribuam para a prática da “escuta ativa”, aproximando os estudantes da participação.
INSTITUTO AYRTON SENNA. Sete metodologias e práticas de ensino que apoiam a educação integral. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2022. Disponível em: https:// institutoayrtonsenna.org. br/app/uploads/2022/11/ instituto-ayrton-senna-sete -metodologias-e-praticas-de -ensino-que-apoiam-a-educacao -integral.pdf. Acesso em: 25 set. 2025. p. 6.
Sugestão para o professor
LIVROS infantis para celebrar a relação de avós e netos. 26 jul. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/ livros-infantis-para-celebrar -relacao-de-avos-e-netos/. Acesso em: 25 set. 2025.
A página apresenta 26 livros da literatura infantil sobre a relação de amor entre avós e netos.
Pular corda Passa anel Pique esconde Cinco marias
Outras brincadeiras
OBJETIVOS
• Observar, interpretar e apreciar uma pintura.
• Levantar hipóteses sobre o tema do gênero textual em estudo.
• Participar de situações de intercâmbio oral, respeitando os turnos de fala.
• Realizar a leitura silenciosa buscando compreender o enredo.
• Identificar gêneros textuais e seus contextos de produção: relato de memória.
PLANO DE AULA
Leitura
Os relatos de memória apresentam lembranças do narrador, recordando acontecimentos relevantes, em um momento posterior. Os relatos têm estrutura livre, embora seja comum o emprego da 1a pessoa, a predominância de verbos no passado, entre outros aspectos.
Atividade 1. Incentive os estudantes a observar a pintura, ler o título da obra e a comentar que relação há entre título e cena retratada. Faça perguntas como: “A cena retratada parece ser de uma época antiga ou atual?”, “A cena se passa em um local urbano ou rural?”. Faça a mediação da discussão. É provável que os estudantes concluam que a cena retrata um tempo antigo, considerando as roupas e o penteado das pessoas. Ressalte os elementos que evidenciam que a imagem se refere a um ambiente rural.
Atividade 2. Participe desse momento contando suas experiências com pessoas mais velhas de sua família que gostam de contar vivências interessantes pelas quais passaram. Depois, convide os estudantes a compartilhar com os colegas relatos semelhantes de suas tradições familiares.
LEMBRANÇAS QUE SE TRANSFORMAM EM HISTÓRIAS 3
LEITURA Relato de memória
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que se trata de uma conversa entre uma pessoa mais velha e crianças, que a escutam respeitosamente.
1 Observe a tela e analise sua composição. O que as pessoas estão fazendo?
O avô conta uma história, de Albert Anker, 1884. Óleo sobre tela, 74 cm x 109 cm. Museu de Belas Artes de Berna, Suíça.
2 Alguém mais velho da sua família costuma relatar fatos de quando era jovem? Se sim, quem? Que fatos essa pessoa costuma relatar?
Respostas pessoais.
3 Em sua opinião, por que algumas lembranças ficam marcadas em nossa memória? Resposta pessoal. É possível que os estudantes mencionem que alguns acontecimentos afetam muito a vida de uma pessoa e, por isso, nunca são esquecidos.
Atividade 3. Permita que vários estudantes falem sobre suas impressões do motivo de registrarmos alguns fatos em nossa memória. Converse sobre a importância dos ritos e celebrações de cada família e como eles marcam nossa história, assim como sobre a importância de momentos triviais que são repletos de alegrias e sentimentos de pertencimento: um modo de ser recebido em casa na volta da escola, um cumprimento típico da família, uma piada interna, uma comida especial etc.
Atividade 4. Abra espaço para que os estudantes comentem o que sabem sobre relatos de memória, se já leram algum e quais suas impressões sobre a leitura de relatos. Peça aos estudantes que leiam o título do texto e levantem hipóteses sobre o conteúdo. Incentive-os a observar as ilustrações e a imaginar que fatos foram narrados no relato de memória. Oriente o levantamento de hipóteses sobre os possíveis momentos da infância retratados, o local onde os fatos se passaram e os sentimentos da narradora/personagem.
4 Leia o relato de memória a seguir.
Memórias da infância
Uma das melhores lembranças de infância é a chegada de parentes para visitar nossa casa ancestral, na fazenda Mangueira, em Minas Gerais. Mamãe fazia bolos, doces e muitas quitandas deliciosas. As visitas chegavam com novidades. Maçãs, peras, uvas, caramelos e balas de anis para a meninada. Delícias difíceis de chegar em nossas mãos naquele tempo em que vivíamos na roça.
Das lembranças, entre tantas que coleciono e que ficou na memória para sempre foi a visita de primos vindos da cidade grande. Foi inesquecível! Acordávamos cedinho para tomar leite ao pé da vaca. Depois a corrida a cavalo pela manhã inteira era um sucesso garantido. As risadas ressoavam longe e, assim, as mães podiam saber por onde andávamos a brincar.
O banho de rio era sagrado. […] Depois das molecagens, colhíamos limão para a limonada que matava nossa sede durante a refeição.
Ancestral: muito antiga.
Quitanda: alimento caseiro, doce ou salgado.
Sugestão para o professor ANGELO, Rogério de Castro. Descobrindo o gênero memórias literárias. Portal do professor, Brasília, DF, 22 jul. 2014. Disponível em: https:// portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=56778. Acesso em: 23 set. 2025. O portal disponibiliza uma série de exercícios e textos para auxiliar nas aulas e diversas alternativas para explicar a matéria que está sendo estudada.
Tema contemporâneo transversal
Cidadania e civismo – Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso: as atividades de abertura da unidade e da roda de conversa contribuem para a discussão e a reflexão sobre esse tema.
Competência socioemocional Autoconsciência
Falar sobre a família ou sobre a comunidade e revisitar memórias permitem aos estudantes compreender e reconhecer emoções
e sentimentos, bem como a importância das relações familiares.
Articulação
com
História
A roda de conversa, tendo como texto gerador uma fotografia de família, pode proporcionar a criação de atividades interdisciplinares com História, sobretudo o resgate de identidades, ancestralidades, bem como de costumes e tradições de uma comunidade.
Atividade
complementar
Peça aos estudantes que tragam fotografias e/ou vídeos da família e prepare um momento de trabalho com esses materiais em sala de aula. Marque uma data para uma roda de conversa e apresentação dos materiais. Incentive os estudantes a expressar as emoções e as lembranças causadas pelas fotografias ou pelos vídeos. Inclusão: remova qualquer obstáculo físico ou comunicacional que possa impedir a participação de todos. Peça aos estudantes que descrevam as fotografias com detalhes, dizendo como são as pessoas das fotografias, o que estão vestindo –caso haja pessoas – como é o cenário e quais objetos o compõem etc. Valorize todas as falas promovendo a compreensão e o respeito à diversidade. Incentive os estudantes a fazer comentários respeitosos e a não interromper a apresentação dos colegas.
PLANO DE AULA
Leitura
Para iniciar a exploração do relato, releia o primeiro parágrafo e pergunte: “Quais palavras presentes no trecho nos remetem à ideia de um fato acontecido no passado?”. Espera-se que os estudantes considerem as palavras “lembranças” e “ancestral”.
Explore o significado de casa ancestral com base no levantamento de significados trazidos pela turma. Relembre o uso da pontuação [...] para marcar a supressão de trecho original.
Peça aos estudantes que destaquem no texto palavras que demonstrem que o espaço é um ambiente rural, como pé de jabuticaba, árvores, riacho, ninho de corujas, entre outros. Faça pausas para levantar questões que promovam inferências e a compreensão progressiva do texto.
Após “a limonada que matava nossa sede durante a refeição”, pergunte: “Quais são os sentidos ativados pelas lembranças da narradora (olfato, paladar, audição, tato…)?”; “Qual visita ficou marcada na infância da narradora?”; “Após a cena dos marimbondos, como um susto acabou virando uma lembrança divertida?”.
Após o trecho “Durante dias esperamos que os dentes de leite da nossa prima caíssem”. Pergunte aos estudantes se com base na leitura do trecho é possível estabelecer qual a idade aproximada das crianças. Analise com os estudantes as brincadeiras descritas no texto e os fatores que as tornam diferentes das brincadeiras comuns entre as crianças hoje.
Após o almoço, estávamos sentados debaixo do pé de jabuticaba no quintal, bem no fundo da casa. Era o momento de descansar um pouco na sombra, deitar na rede, ou recostar no tronco antigo da árvore. Mas não foi isso que aconteceu. De repente, um de meus primos deu um grito. Sem querer, ele tinha encostado em uma casa de marimbondos e eles vieram para cima da gente. Ficamos desesperados e corremos o mais rápido que podíamos. Pulamos todos juntos no riacho da porta, córrego de água fria em que minha avó lavava as vasilhas. O susto logo passou, os marimbondos foram buscar outro lugar para fazer uma casa nova e nós demos muitas gargalhadas jogando água um no outro.
Durante dias esperamos que os dentes de leite da nossa prima caíssem. Estavam bem molengas e todos davam palpites:
— Come goiaba.
— Morde o pão com força.
— Amarra a linha na tramela da porta.
E nada dos dentes moles caírem…
O dia demorava a passar! Era hora de buscar melancias maduras, subir em árvores e prestar atenção nos cantos dos passarinhos. No caminho, as árvores grandes nos convidavam pra subir e brincar. Ali descobrimos um ninho de corujas. Foi uma correria para uma ideia tão rápida. Fui lá em casa, peguei três panos estampados feitos especialmente para cobrir bolos e voltei depressa para cima da árvore. O ninho estava cheio de corujinhas e foi fácil colocarmos os lenços nas cabecinhas delas. Ficaram lindas! Só que a mãe delas chegou na hora e não gostou nada da brincadeira. A coruja sobrevoava nossas cabeças ameaçando com seu bico afiado. Mais uma vez corremos de volta pra casa com os corações disparados.
Tramela: pequena trava usada para fechar portas e janelas.
Competência socioemocional
Autoconsciência
A leitura, a compreensão e a interpretação do relato de memória vão permitir a reflexão sobre a identidade familiar, a importância das relações sociais e de valores cultivados desde a infância.
Texto de apoio
Memórias literárias são textos produzidos por escritores que dominam o ato de escrever como arte e revivem uma época por meio de suas lembranças pessoais.
Esses escritores são, em geral, convidados por editoras para narrar suas memórias de um modo literário, isto é, buscando despertar emoções estéticas no leitor [...]. Para isso, os autores usam a língua com liberdade e beleza, preferindo o sentido figurativo das palavras, entre outras coisas. [...]
ALTENFELDER, Anna Helena; CLARA, Regina Andrade. O gênero memórias literárias: reflexões e práticas na educação. c2025. Disponível em: https://www.studocu.com/pt-br/document/ centro-universitario-do-sudeste-mineiro/ filosofia-de-matematica/o-genero-memorias -literarias/58746470. Acesso em: 23 set. 2025.
A noite chegou. No pátio da fazenda, a fogueira foi acesa. Era hora de contar e escutar casos de assombração. Meu pai, meus tios e até vovó contou histórias assustadoras. Todos nós ficávamos de olhos arregalados e com as mãos suadas de medo.
Para esquecer as histórias terríveis, resolvemos fazer guerra de travesseiros. Minutos de luta ferrenha! Penas de ganso pra todo lado, risadas, socos e sopapos espalhados no quarto.
Mamãe veio colocar ordem na algazarra. — Já pra cama! Recomendou ela. Mas imagine nossa surpresa ao ver Manoela, nossa prima banguela, com os dois dentes na mão. Daí que a brincadeira ficou mais divertida. Os adultos vieram ver o motivo de tamanha gritaria e, num piscar de olhos, todos entraram na guerra de travesseiros.
O melhor de viver e conviver com outras pessoas queridas é guardar memórias, ter casos e lembranças para contar!
Sávia Dumont é educadora, escritora e ambientalista brasileira. Ela faz parte do grupo artístico Matizes Dumont e se dedica a criar ilustrações e bordados para livros e projetos culturais. Sávia já publicou vários livros infantis. Atualmente, mora em Brasília, onde coordena projetos nas áreas de educação e cultura.
Os relatos de memória costumam apresentar no desfecho algumas reflexões ou aprendizados. Releia para os estudantes o desfecho do texto e pergunte se essa característica foi observada. Após a leitura, estimule os estudantes a comentar o que mais lhes chamou a atenção no relato de Sávia Dumont. Pergunte: “O que acharam do relato?; Qual foi a cena mais marcante, na opinião de vocês?; O que esse texto nos ensina sobre a infância e o valor das lembranças?”. Pergunte se, na opinião deles, trata-se de um relato ficcional ou de fatos ocorridos na infância da escritora.
Sugira a leitura do boxe Quem é? para que os estudantes conheçam a trajetória da autora.
30/09/25 18:26
Observando para avançar Durante e após as atividades, avalie aspectos como:
• Participação nas discussões orais e nas hipóteses formuladas antes da leitura.
• Capacidade de inferir informações implícitas no texto.
• Expressão de sentimentos e memórias pessoais relacionadas ao texto.
Segundo Ecléa Bosi, “a lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual.” O gênero memória literária é um texto narrativo em que o produtor procura resgatar memórias, permitindo compartilhar valores de uma dada cultura. Esse gênero discursivo desempenha, portanto, um papel significativo na preservação da história, identidades, sociedades e culturas. Por meio da escrita e da narração de histórias, esse gênero permite que as pessoas compartilhem suas experiências e reflexões sobre eventos passados, possibilitando que as gerações futuras conheçam e compreendam o passado de uma maneira mais profunda.
A função social da memória literária é manter viva a memória coletiva de uma comunidade ou sociedade. Ao registrar e transmitir relatos pessoais, eventos históricos, tradições e valores culturais, esse gênero contribui para a preservação e a transmissão do patrimônio cultural de um povo. Além disso, também pode servir como uma forma de resistência contra a marginalização e o apagamento de certos grupos sociais, permitindo que suas vozes sejam ouvidas e valorizadas.
LÍNGUA portuguesa: o gênero memória literária. Conexão escola. c2025. Disponível em: https://sme.goiania.go.gov. br/conexaoescola/ensino_ fundamental/lingua-portuguesa -o-genero-memoria-literaria/. Acesso em: 16 ago. 2025.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 5. Retome os tipos de narradores já estudados e comente a coerência do emprego do narrador personagem nos relatos de memória. Destaque que o emprego de pronomes e verbos em 1a pessoa são índices de um narrador personagem.
Atividade 6. Realize a atividade coletivamente com os estudantes para que reconheçam os verbos e expressões no passado e relacionem o uso desse recurso para relatar experiências vividas em um tempo passado.
Atividade 7. Comente sobre a importância da referência a datas e lugares para conferir veracidade ao relato.
Atividade 8. Demonstre como a adjetivação é importante para a caracterização física e psicológica dos personagens.
Atividade 9. Nesta atividade, as respostas podem variar bastante de acordo com as experiências dos estudantes. Estimule-os a considerar diferentes elementos, como situações, sentimentos ou características com as quais se identificam ou percebem diferenças.
Atividade 10. É importante que os estudantes percebam que o gênero relato de memória é uma narração não ficcional, escrita ou oral, sobre acontecimentos vividos pelo autor ou pela autora.
Ressalte com os estudantes que, ao revisitar memórias da infância, o autor pode reorganizá-las ou reinterpretá-las de acordo com sua maturidade.
5. b) Considere diferentes possibilidades de resposta dos estudantes, como indicação de verbos na 1a pessoa do singular (“Das lembranças, entre tantas que coleciono”) e na 1a pessoa do plural (“Acordávamos cedinho para tomar leite no pé da vaca”), bem como o uso de pronomes de 1a pessoa (“um de meus primos”; “nossa prima banguela”).
5 Quem conta a história é chamado narrador a) Em relatos de memória, o narrador costuma ser também personagem. Isso acontece nesse relato?
X Sim Não
b) Sublinhe no relato trechos que confirmam sua resposta.
O narrador é chamado narrador-personagem quando participa da história como personagem. O narrador-observador é aquele que apenas narra os fatos vividos pelos personagens.
6 Outra característica de relatos de memória é o uso de verbos e expressões no passado.
• Contorne no relato formas verbais ou expressões que ajudam a indicar a ideia de tempo passado.
Sugestões de resposta: “Acordávamos cedinho”, “ficamos desesperados” e “esperamos”.
Os relatos de memória são narrados na 1 a pessoa do singular (eu) e contam fatos passados que foram importantes na vida do autor. Os fatos passados são narrados da forma como são lembrados no presente.
7 Os relatos pessoais geralmente apresentam nomes de lugares. Escreva o nome:
a) da fazenda onde Sávia morava. Fazenda Mangueira.
b) do estado onde Sávia morava. Minas Gerais.
8 Sublinhe no quadro algumas características da personalidade da narradora. Depois, justifique sua resposta com base nas informações do texto.
Espera-se que os estudantes usem os fatos do texto para justificar as características sublinhadas. Possibilidade de resposta: Sávia era alegre porque gostava muito de brincar com os primos e era medrosa porque fugiu da coruja.
9 Você já teve experiências parecidas com as da narradora? Explique.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem sua vivência contrastando, por exemplo, a vida no campo e a vida na cidade e as brincadeiras de hoje e as de antigamente.
10 Os fatos narrados aconteceram com uma personagem real ou imaginária?
Espera-se que os estudantes concluam que os fatos narrados são de uma personagem real, ou seja, não foram criados pela imaginação da autora.
Texto de apoio
Todas as crianças têm direito ao descanso, ao lazer, a brincar, a atividades recreativas adequadas à sua idade, a participar livremente na vida cultural da sua comunidade. Os adultos têm um papel fundamental para tornar este direito uma realidade. Uma criança que brinca cresce saudável. É essencial para o desenvolvimento físico e mental, para a educação, para a comunicação e a aprendizagem de valores como a solidariedade. As atividades lúdicas estimulam o encontro com o mundo exterior e também com o nosso próprio ser, pois através delas a criança entra em contato com as suas próprias emoções e as dos outros. Brincar permite-lhes aprender, relacionar-se com os outros e tomar decisões. Além disso, estimula a criatividade, o talento e a imaginação. Por isso, as crianças precisam ser ativas para crescerem e aprenderem sobre o mundo, explorarem, descobrirem e serem surpreendidas.
UMA VISÃO mais ampla sobre o brincar e sua importância na vida das crianças. 8 ago. 2023. Disponível em: https://www.institutoarcor.org.br/uma-visao-mais-ampla-sobre-o-brincar-e-a-sua -importancia-na-vida-das-criancas/. Acesso em: 23 set. 2025.
COM QUE LETRA? Uso de há ou a
1 Leia as frases e observe os termos destacados.
Sávia Dumont narrou um acontecimento que ocorreu há muito tempo.
Sávia Dumont narrou um acontecimento que ocorreu faz muito tempo.
• Ao substituir o verbo haver por fazer , houve alteração de sentido? Explique.
Espera-se que os estudantes concluam que não, pois as duas expressões têm o mesmo sentido.
Em uma frase, quando os verbos haver e fazer indicam tempo transcorrido, eles são escritos na 3a pessoa do singular.
2 Leia a frase a seguir. Depois, complete.
A ponte ficará pronta daqui a dois meses.
• A palavra a, na expressão destacada, refere-se ao tempo futuro .
3 Complete as frases usando há ou a
a) Iremos embora daqui a duas horas.
b) Meu pai faz caminhadas há três meses.
c) Estamos a poucos dias de saber quem será o vencedor.
d) Estivemos em Teresina há duas semanas.
e) Usamos aparelho nos dentes há seis meses.
OBJETIVOS
• Identificar o uso de há e a na escrita.
• Utilizar corretamente as regras ortográficas que regem o uso de há e a
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividades 1 e 2. Antes de iniciar a atividade, comente que há e a são palavras homônimas homófonas (palavras que possuem a mesma pronúncia, mas a grafia e o sentido são diferentes).
Texto de apoio
Como direcionar a atenção dos alunos para a atividade: para que o conteúdo seja relevante para os alunos, ele precisa ser atrativo (uma forma de ser atrativo é sendo divertido!), ter relação com conteúdos que o aluno já aprendeu e o aluno precisa entender a importância daquele conteúdo.
Primeira estratégia de engajamento – Fornecer opções de escolha: uma forma de tornar a atividade atrativa é fornecendo opções de escolha para a Representação do conteúdo e para a Ação e Expressão do conteúdo aprendido.
Segunda estratégia de engajamento – Criar conexões com outros conhecimentos: podem ser feitas conexões com conteúdos já aprendidos pela turma ou situações do dia a dia de cada criança.
Terceira estratégia de engajamento – Mostrar a importância do conteúdo: por que aprender aquele conteúdo?
Quarta estratégia de engajamento – Minimizar distrações: muitas vezes, pode ser importante selecionar um conjunto limitado de materiais para cada momento de ensino, não deixando à vista das crianças materiais que possam ser mais atrativos do que a própria atividade (brinquedos, por exemplo).
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Explique o uso de há ou a para os estudantes, destacando que há é uma forma do verbo haver e a é uma preposição. Há quando utilizado para indicar tempo passado pode ser substituído por fazer . Exemplo: Paulo mora em Curitiba há (faz) cinco anos. Já a preposição a, quando usada para se expressar tempo, se refere ao futuro. Exemplo: Daqui a duas semanas irei viajar.
Atividade 3. Informe aos estudantes que, para saber se devem utilizar há ou a, eles podem observar as expressões indicadoras de tempo presentes nas frases do exercício.
BETTIO, Claudia Daiane Batista et al Desenho universal para a aprendizagem e ensino inclusivo na educação infantil 2021. Disponível em: https:// www.livrosabertos.abcd.usp. br/portaldelivrosUSP/catalog/ view/646/575/2169. Acesso em: 22 set. 2025.
OBJETIVOS
• Estimular o gosto pela literatura por meio da escuta atenta de relatos de memória.
• Desenvolver o reconto oral e a produção escrita com base em experiências pessoais e culturais.
• Ampliar a visão dos estudantes sobre o patrimônio cultural do Brasil, em sua diversidade regional.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Atividade 1. Pergunte aos estudantes se eles conhecem o autor do relato. Informe que Ailton Krenak nasceu em 1953, na região do Córrego Itabirinha, bacia do Rio Doce, divisa de Minas Gerais com o Espírito Santo, no povoado indígena Krenak. É membro da Academia Brasileira de Letras e uma das maiores lideranças na luta pelos direitos indígenas.
O trecho lido pelos estudantes faz parte do livro Memórias de Brasileiros: uma história em todo canto, organizado por José Santos, em parceria com o Museu da Pessoa.
O Museu da Pessoa é uma organização social e museu digital fundado em 1991, que coleta, preserva e compartilha histórias de vida de pessoas comuns e extraordinárias de todo o Brasil.
O livro Memórias de brasileiros é resultado de uma pesquisa realizada em diversas regiões do país, reunindo depoimentos de pessoas indígenas, ribeirinhas, sertanejas, urbanas, quilombolas, entre outras. A proposta valoriza o Brasil plural, por meio da escuta de histórias reais.
Organize uma roda na sala de aula e faça a leitura do texto para os estudantes.
Tema contemporâneo transversal
Multiculturalismo – Diversidade Cultural: o desenvolvimento do projeto permite
RODA DE LEITURA Relato
de memória
1 Leia o trecho do relato de memória a seguir, feito por Ailton Krenak.
Ailton Krenak
O rio é meu avô
O Córrego Itabirinha é muito importante. Ele leva nossas ideias, pedidos, lembranças, lamentações para o Rio Doce, que depois despeja tudo no mar. Antes de os brancos chamarem o Rio Doce de Rio Doce, os boruns chamavam o rio de Watu. Nós vivemos na região do Watu, entre Minas Gerais e Espírito Santo. Não somos nem mineiros, nem capixabas. Vivemos aqui muito antes dos portugueses chegarem no Brasil. O Watu é nosso avô. E o pessoal: “O rio é avô de vocês?” A montanha que tem lá na frente, Takruk-Krakk, pontas de pedra viradas para o céu, é como se fosse nossa avó, e ela fica triste, alegre. Quando vai chover, fica olhando qual é o humor dela. Quando amanhece o céu limpinho, ela toda bonita, brilhando, observa o humor dela. O nosso humor é parecido com o humor da montanha, parecido com o humor do nosso avô, parecido com o humor de todas as serras, montanhas e rios que cercam nossa aldeia. Aqui o espírito dos nossos antepassados gosta de fazer comunhão com os filhotinhos deles, que somos nós. Todos os nossos antepassados continuam numa corrente. E são invocados no nosso pensamento, com os nossos cantos, danças, ritos. […]
SANTOS, José. Memórias de brasileiros: uma história em todo canto. São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 136.
Encontro dos rios Doce e Piracicaba, em área de preservação de indústria siderúrgica, em Ipatinga (MG), 2018.
reconhecer e valorizar modos de viver e tradições de diferentes regiões e povos do Brasil.
Articulação com História e Geografia
O projeto Lembranças do Brasil permite atividades interdisciplinares com História e Geografia, uma vez que a temática retrata tradições e formas de viver nas diferentes regiões do país.
Sugestão para o professor
PENZANI, Renata. Krenak: ‘O que as crianças aprendem ficando presas? A fugir’
2 maio 2019. Disponível em: https://lunetas. com.br/ailton-krenak/. Acesso em: 14 ago. 2025. Em um encontro sobre a relação entre crianças e idosos, Ailton Krenak falou sobre infância, educação, família, política, meio ambiente e muitos outros temas
Atividade complementar
Como ampliação do Projeto de leitura, assista com os estudantes a um vlog infantil de crítica de brinquedos ou livros (Sugestão: https:// www.youtube.com/watch?v=Cs--He0cFkw. Acesso em 10 out. 2025). Antes da exibição, oriente a observação do seguintes aspectos:
2 Agora, você e os colegas vão participar do projeto Lembranças do Brasil e, com a ajuda de seus familiares, vão selecionar e levar para a escola um texto que seja um relato de memória. Veja orientações na seção Plano de aula 1. O texto selecionado pode ser:
• um trecho de livro com lembranças de infância, festas populares, comidas, costumes ou tradições familiares;
• uma história contada por alguém da sua família que você possa escrever ou gravar;
• uma narrativa escrita por autores brasileiros os quais retratam modos de viver de diferentes regiões.
2. Você vai usar a sacolinha da leitura para:
• levar para casa um livro da biblioteca com relatos de memória (ou trazer de casa um livro com esses relatos);
• ler o relato de memória com um familiar;
• escolher um trecho que tenha chamado sua atenção, copiá-lo e ilustrá-lo;
• preparar-se para contar o que leu na roda com os colegas.
3. Depois da leitura:
• reconte oralmente para os colegas, com suas palavras, o trecho que escolheu;
• explique o que o trecho diz sobre a região do Brasil de onde veio;
• conte se essa lembrança é parecida com algo que acontece (ou acontecia) na sua casa.
4. Se desejar, conforme for possível, grave o áudio ou filme os relatos com a ajuda do professor.
• Estrutura: Como a fala se organiza? Há apresentação, seguida de descrição e de avaliação ou opinião?
• Opinião e argumentos: Que argumentos e justificativas o apresentador apresenta para defender sua opinião? Há leitura de trecho, comparações etc.? Os argumentos são relevantes ao público infantil?
• Expressão e voz: Como são as expressões faciais e corporais do vlogger? A entonação, o volume, o ritmo e as pausas das falas favorecem a compreensão?
• Variedade e registro da fala: a variedade
linguística e o registro são adequados ao público e à finalidade?
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Depois, proponha que, em grupos, os estudantes produzam uma resenha crítica em áudio ou vídeo sobre um dos relatos de memória ou livros lidos no projeto Lembranças do Brasil, reproduzindo a estrutura e a linguagem observadas, utilizando ao menos dois argumentos e fazendo uma avaliação final. Oriente o planejamento da resenha por meio de um roteiro breve para a produção de um áudio ou vídeo curto, de um a dois minutos. Os vídeos com as resenhas podem ser publicados em um blogue ou rede social da escola.
Atividade 2. Projeto de leitura: Lembranças do Brasil.
Objetivo: Desenvolver a expressão oral, escrita e artística, em articulação com Geografia e História.
Duração: 5 a 8 aulas
Etapa 1: Leitura inicial e sensibilização.
Faça a leitura expressiva do relato de Ailton Krenak (O rio é meu avô).
Converse com os estudantes sobre o que é um relato de memória e o que o texto revela sobre a cultura indígena brasileira.
Apresente o Museu da Pessoa e o projeto “Memórias de Brasileiros” com apoio de imagens ou vídeos curtos. Há recursos para visualização do museu disponíveis em: museudapessoa.org; acesso em: 24 set. 2025.
Etapa 2: Investigação e leitura com a sacolinha.
Envie um bilhete às famílias explicando o projeto.
Oriente os estudantes a selecionar e levar para a escola um texto com características de relato de memória. Isso pode incluir:
• Um trecho de livro com lembranças de infância, costumes, comidas ou festas.
• Um texto escrito por eles com base no relato de um familiar.
• Um texto literário de autor brasileiro que retrate um modo de viver em determinada região.
Os estudantes devem trazer o texto na sacolinha da leitura, copiar o trecho favorito, ilustrar e preparar-se para compartilhá-lo com a turma. Etapa 3: Reconto oral e partilha.
Organize rodas de leitura para que os estudantes recontem o trecho lido com suas palavras. Incentive-os a compartilhar o motivo pelo qual escolheram aquele texto e o que ele revela sobre o Brasil ou sua região. Valorize o uso da oralidade como parte fundamental do projeto.
OBJETIVOS
• Recordar as terminações dos verbos no infinitivo.
• Praticar o uso adequado dos verbos no modo indicativo de acordo com o tempo verbal a que se referem.
• Refletir sobre a produção escrita, ampliando o vocabulário.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. É importante, após ler os verbos terminados em r, explorar os verbos no infinitivo e escrevê-los na lousa, variando os tempos verbais no passado, presente e futuro. Exemplo: estudar/ estudei; estudo/estudarei. Os estudantes reconhecerão que o verbo se origina de uma palavra no infinitivo e perceberão a ideia do tempo, e não somente a de conjugação verbal. Essa atividade poderá ser reforçada com uma pesquisa em manchetes de jornais e revistas, para que os estudantes encontrem mais verbos flexionados nos tempos presente, passado ou futuro, para reforçar a ideia da flexão do verbo.
Atividade 2. Peça aos estudantes que observem as duas últimas letras dos verbos que escreveram. Pergunte a eles: “Que letras são essas?” Os estudantes deverão concluir que são as letras ar, er, ir. Se achar conveniente, registre na lousa os verbos propor , contrapor , dispor e chame a atenção da turma para as letras finais desses verbos. Informe a eles que esses verbos derivam da forma arcaica poer, que, ao longo do tempo, perdeu a vogal e . Assim, são considerados de 2a conjugação.
NOSSA LÍNGUA Verbos no infinitivo
1 É provável que você conheça o Menino Maluquinho. Ele apronta muito na escola e no bairro, mas agora resolveu dar conselhos de como se comportar, acredita? Leia.
Não faça as coisas na hora errada. Hora de estudar, estudar. Hora de brincar, brincar. Hora de bagunçar, bagunçar. Se misturar as horas, tudo vira uma coisa só: bagunça. Aí não tem graça.
ZIRALDO. O livro dos nãos do Menino Maluquinho Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. p. 15.
• É possível saber se os verbos destacados indicam tempo presente, passado (pretérito) ou futuro? Espera-se que os estudantes procurem analisar as terminações dos verbos, que, nesses casos, não indicam passado, futuro nem presente.
Quando o verbo é utilizado com sua terminação -r , ele não indica tempo e está na forma chamada infinitivo
2 De acordo com a terminação (-ar, -er, -ir), os verbos no infinitivo são organizados em três grupos chamados conjugações
• Complete o quadro com um verbo para cada conjugação.
As respostas são sugestões.
1a conjugação
Verbos terminados em -ar andar, cantar, brincar, falar
2a conjugação
Verbos terminados em -er comer, escrever, ler, vender
3a conjugação
Verbos terminados em -ir abrir, dormir, sorrir, sair
Sugestão para o professor
BOLLOS, Rubens. Janeiro Branco: um olhar sobre a vida e a saúde mental do professor. Revista Educação, 23 jan. 2025. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2025/01/23/ janeiro-branco-professor. Acesso em: 17 ago. 2025. Quando cuidamos daqueles que educam, plantamos as sementes de um futuro mais humano, justo e harmonioso para todos.
3. Os estudantes devem comentar o fato de o Menino Maluquinho querer estender o fim de semana com um feriado. Permita aos estudantes que compartilhem as listas.
3 Leia a tirinha. Depois, comente o que deu humor a ela.
72.
a) No segundo quadrinho, o que a expressão do Menino Maluquinho indica? Que ele está pensando em coisas boas.
b) Imagine que você está fazendo uma lista como a do Menino Maluquinho. Escreva o que você incluiria, começando cada frase com verbos no modo infinitivo. Veja o exemplo.
Conhecer o mar.
Sugestões de resposta: Visitar o Maracanã. / Estudar para a prova. / Tomar muito sorvete. / Completar meu álbum de figurinhas. / Ler muito gibi. / Ver meu time ser campeão. / Falar daquilo com que eu não concordo. / Telefonar para minha mãe. / Fazer uma incrível festa de aniversário. / Melhorar minhas notas de Matemática. / Convidar a vovó para ir ao cinema. / Aprender a tocar violão. / Pescar o maior peixe do mundo.
DESCUBRA MAIS
• VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.
Que tal conhecer as emocionantes histórias de quando Drauzio Varella era criança? Nesse livro, ao recordar sua infância, o autor relata as alegrias, os problemas e muitas surpresas que viveu.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Atividade 3. Estimule os estudantes a comentar sobre como o humor foi construído na tirinha: o fato de o Menino Maluquinho querer estender o fim de semana com um feriado. Explore a mudança de expressão do personagem do primeiro para o segundo quadrinho.
Amplie a atividade relembrando aos estudantes que no dicionário os verbos são registrados no infinitivo, ou seja, com terminações em -ar, -er, -ir. Assim, se desejam procurar pela forma verbal cantou, devem procurar por cantar; se for a forma verbal comemos, devem procurar pela forma no infinitivo comer.
Atividade 3. a) Destaque para os estudantes que no primeiro quadrinho da tirinha temos uma locução verbal “quero fazer”, o verbo principal é fazer (expressa a ação) e o auxiliar quero (indica a vontade do sujeito).
Atividade 3. b) Chame a atenção para o último quadrinho da tirinha. Peça aos estudantes que observem o verbo do primeiro desejo da lista do Menino Maluquinho. É importante que compreendam que devem listar desejos usando verbos no infinitivo. Peça então que listem os desejos, primeiro oralmente. Depois, solicite que leiam a lista em voz alta, justificando suas escolhas.
No boxe Descubra mais , convide os estudantes a ler as memórias do médico e escritor Dráuzio Varela registradas no interessante livro Nas ruas do Brás
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O objetivo da atividade é avaliar se os estudantes sabem identificar os verbos no infinitivo e agrupá-los nas respectivas conjugações.
Escolha um trecho curto de um dos textos lidos na unidade que apresente verbos conjugados no modo indicativo.
Registre o trecho escolhido e o modelo da tabela a seguir na lousa. Os estudantes devem copiar o texto e a tabela no caderno. Depois, devem sublinhar os verbos e escrevê-los como aparecem no dicionário. O registro deve ser feito na tabela.
1a conjugação
2a conjugação
3a conjugação
ZIRALDO. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000. p.
OBJETIVOS
• Antecipar conhecimentos prévios relativos ao texto que será lido.
• Ler e interpretar um relato de memória ficcional.
• Identificar alguns elementos da narração.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Inicie a atividade perguntado aos estudantes se já viram um jacu e se conhecem esse pássaro. Peça que compartilhem o que sabem sobre a ave. Aproveite a conversa para introduzir as características gerais do jacu, como seu tamanho, plumagem e hábitos, destacando o fato de ser uma ave que vive em ambientes mais isolados.
Atividade 2. Chame a atenção da turma para a imagem do jacu. Solicite que os estudantes observem atentamente a imagem, com foco nas características físicas da ave. Destaque os olhos grandes, a postura ameaçadora e o canto peculiar.
Proponha uma reflexão, pedindo aos estudantes para se imaginarem em um ambiente isolado e cercados por jacus. Incentive-os a descrever como se sentiriam, levando em consideração os sentimentos que a presença da ave pode gerar. Esse exercício visa ativar os conhecimentos prévios e as emoções dos estudantes, permitindo que eles conectem a história com suas próprias sensações.
Após as atividades das próximas páginas, relacione essas impressões com o relato de memória ficcional que será lido, ressaltando como o autor usa as características físicas do jacu para aumentar o medo e a tensão na narrativa. Esse levantamento de conhecimentos prévios e a conexão emocional com o tema ajudam a promover uma melhor compreensão do texto.
QUEM LEMBRA CONTA!
LEITURA Relato de memória ficcional
1 Observe a fotografia desta ave e leia a legenda. Essa ave é conhecida como jacu.
Apesar de inofensivos, os jacus são aves que podem assustar por andarem geralmente em bando e serem muito barulhentos. Além disso, são aves grandes, que podem medir mais de 80 centímetros de comprimento.
2 Você já viu um jacu? Se sim, compartilhe com a turma quando e onde o viu.
Respostas pessoais.
• Como você acha que se sentiria em um ambiente noturno e cercado por jacus? Explique. Resposta pessoal.
Texto de apoio
Assemelham-se às galinhas, mas vivem nas árvores, em bandos mais ou menos numerosos. Possuem cauda e corpo alongados, bico curto e um topete baixo, acompanhando o perfil da cabeça.
Uma das espécies brasileiras tem a garganta totalmente desprovida de penas. Alimentam-se de folhas, frutos e sementes, tendo especial preferência pelo coquinho do palmito. Habilmente saltam de ramo em ramo, causando admiração pela rapidez com que se esgueiram através das folhas, sem que a cauda longa lhes estorve os movimentos. No Brasil existem 4 tipos de jacus: jacucaca, jacuguaçu, jacupeba e jacutinga, a mais comum. Medem cerca de 74 cm, consideradas grandes para uma ave.
3 Leia o relato O barulho misterioso e descubra como a narradora se sentiu ao ser cercada por jacus.
O barulho misterioso
Lembro bem quando neguei dormir na casa da minha avó. Aquela cama que, há poucos anos, tinha o melhor cheiro do mundo, de uma hora para outra começou a criar espinhos na lembrança. Aos sábados, sempre aos sábados. Aquele barulho misterioso nunca mais foi embora. Sempre às 04h da manhã.
De sexta para sábado, apenas sons de sapos, grilos e jacus que passeiam pelo telhado. Sem medo.
Na primeira vez em que ouvi o barulho misterioso, quase caí ao pular da cama. Olhei para a janela e só encontrei a escuridão do quintal, que pulsava alegria de dia. Liguei a lanterna do meu celular e nada consegui ver, apenas galhos que faziam a dança do vento. Não dormi mais. O barulho apareceu de novo, meu coração saltou à boca, e corri para o quarto da minha avó.
— Vó, que barulho é esse?
— Não sei, minha filha, eu não escuto nada.
— Mas é alto, vó! Parece um bicho batendo em algo. É estranho! Tenho medo, vó.
— Não ouço nada, filha. Vamos tomar café?
— Já?
— São 5 horas da manhã. Aqui, no sítio, já é hora de levantar. Vamos, minha filha, que o dia será longo.
E o barulho se repetiu por meses. Eu acordava com os olhos arregalados, não tinha coragem de sair e corria para a cama da minha avó, que não sabia de nada sobre o misterioso ruído.
Atividade 3. Leia o título do relato e incentive a turma a imaginar o que pode acontecer em um conto com esse título. É importante fazer conexões com as atividades de preparação para leitura.
Ressalte que, neste relato de memória ficcional, foram empregadas estratégias que se assemelham a um conto de suspense para criar mistério, levando o leitor a ficar ansioso para saber o desfecho da história.
Destaque com a turma que, no relato de memória ficcional, o autor cria uma narrativa que imita lembranças pessoais, como se
estivesse recordando acontecimentos realmente vividos. No entanto, esses fatos não ocorreram de verdade: podem ser totalmente imaginados ou mesclar elementos inventados com experiências reais.
Peça que os estudantes fiquem atentos às descrições, pois se trata de um recurso fundamental, ao criar atmosferas e provocar sensações que contribuem com o sentimento de medo que o personagem sente na história. Faça então a leitura, com entonação e ritmo adequados, de forma que seja um modelo leitor para a turma e a envolva na narrativa.
Neste primeiro momento, não interrompa a leitura para explicar o significado de palavras. Proponha que tentem compreendê-las com base no contexto. Após a sua leitura, será interessante propor aos estudantes que façam a leitura compartilhada do conto, com o objetivo de desenvolver a fluência leitora, promover a compreensão, a interpretação e a expressão oral. Esta prática tem como foco o aprimoramento da leitura fluente, que envolve ritmo, entonação e compreensão do texto.
É importante destacar que a fluência não se refere apenas à leitura sem erros, mas também ao ritmo, à pronúncia e à capacidade de dar vida ao texto por meio da entonação, ou seja, quando falamos de fluência na leitura, estamos falando de ler de forma clara, com ritmo, pausas nas partes certas e pronunciando as palavras corretamente, para que o texto lido seja bem compreendido.
Divida o conto em trechos curtos e distribua-os de forma equilibrada entre os estudantes. Cada um será responsável por ler um trecho, de modo que a leitura seja fluente e em ritmo constante.
PLANO DE AULA
Leitura
Durante a leitura compartilhada, auxilie aqueles que apresentarem dificuldades. Para estudantes com alguma dificuldade específica de aprendizagem relacionada à leitura, escrita e oralidade, forneça o trecho de leitura autônoma antecipadamente de modo que eles possam se preparar para essa atividade. Chame a atenção dos estudantes para:
• Pausas nas pontuações: observar vírgulas e pontos finais, ajustando a pausa de acordo com a pontuação.
• Entonação/emoção nas palavras: alterar o tom de voz, conforme a dramaticidade do texto.
• Pronúncia correta das palavras: auxilie na pronúncia correta de vocábulos desconhecidos, chame a atenção para a leitura das sílabas finais das palavras.
• Ritmo adequado: reforce a importância de ler de forma natural.
Faça perguntas de compreensão para garantir que os estudantes estão conectando o que leem ao que acontece na história. Pergunte: “O que aconteceu nesse trecho?”, “Como o protagonista reagiu?”. Atividades de leitura em voz alta ajudam a desenvolver a fluência leitora e fortalecem a confiança na leitura, uma vez que, ao se expor à leitura em grupo, os estudantes percebem que é natural cometer pequenos erros e que a prática constante melhora a performance de todos.
Finalizada a leitura, faça uma reflexão coletiva sobre o que todos aprenderam com a leitura coletiva do texto, como as diferentes vozes e ritmos ajudaram a contar a história e a criar atmosferas de suspense.
Incentive os estudantes a refletirem sobre o quanto
Após conviver com um buraco no estômago, decidi não dormir mais na sua casa. Mesmo sentindo falta do seu colo e do cheiro da sua cozinha de manhã, estava aliviada por não ter que conviver com o barulho sombrio. Aos sábados, sempre aos sábados.
Até que um dia, tudo mudou. Minha mãe disse que eu teria que dormir lá porque ela precisava viajar, e eu não poderia ficar sozinha.
E lá fui eu.
De dia, minha avó recebeu um grupo de pessoas para dançar. Ela é professora de dança circular. Para o jantar, fez um macarrão alho e óleo, com muito manjericão e tomate-cereja por cima. Contou histórias da sua vida, histórias do seu presente. Disse que vai levar um grupo de pessoas para fazer dança circular em Alter do Chão, no Pará. Minha avó rodou o mundo todo e ainda tem pique para andar muito. A receita? Como ela diz, é comer comida de verdade, comer pouco, dormir e dançar muito.
Eu como muito, nem sempre como frutas e vegetais, minhas noites de sono são péssimas e acordo com qualquer barulho. Minha avó não perguntou por que deixei de dormir lá nos últimos tempos. Acho que ela não liga para o passado, vive o presente de cabeça erguida.
Dança circular: no contexto do conto, refere-se a uma dança típica do Pará, mais conhecida como carimbó.
esse processo os ajudou a se sentirem mais confiantes e confortáveis com a leitura de textos mais complexos.
Texto de apoio
Os Transtornos Específicos de Aprendizagem têm impacto na leitura (dislexia), na escrita (disortografia) e no cálculo matemático (discalculia). Porém não são apenas esses transtornos que afetam no aprendizado, existem condições que impactam também na aprendizagem da leitura e da escrita, de forma secundária (Moojen et al., 2016):
• Transtornos do déficit de atenção e hiperatividade - TDAH
• Distúrbios de processamento auditivo central - DPAC
• Transtornos de comunicação - TC
• Transtorno do desenvolvimento de linguagem - TDL
• Alteração nas funções executivas BRITO, Nathália Ribeiro de. Guia de recomendações para alfabetização: a contribuição da fonoaudiologia. 2022. Dissertação (Mestrado em Saúde da Comunicação Humana) Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo, São Paulo, 2022. Não paginado.
Coloquei o alarme do celular para 03h50 da manhã, deixei uma lanterna potente carregada. Estava pronta para desvendar aquele mistério que ficou comigo anos e anos.
Quando acordei com o alarme do celular às 03h50, bebi água, testei a lanterna. Estava pronta. Agachei na janela do quarto e, exatamente às 4 horas da manhã, o barulho começou. Me arrepiei.
Não precisei voltar no tempo para sentir medo. Naquele começo de dia, estava aterrorizada. Joguei luz pelo quintal. Somente árvores e restos de uma fogueira que fiz com minha avó na noite anterior. Ouvi o barulho misterioso.
O que é isso? O que pode ser isso? Eu já não era uma menina. Agora poderia enfrentar. Abri a porta da cozinha, que dava para a parte do quintal de onde vinha o barulho.
Iluminei. Nada de novo vi. Coloquei a lanterna em cima do telhado. Um jacu estava parado, me olhando com seu olho vermelho. Estava imóvel. O tumulto seguia por trás das árvores. Só mais alguns passos, e eu poderia desvendar.
Um alvoroço atrás fez com que eu parasse de andar. Era um jacu, atrás de mim. Como não o ouvi? Jacus, quando voam, são barulhentos demais. O barulho estranho vinha de trás das árvores. A lanterna não poderia desvendar; tinha que atravessar e ver.
Outro som à direita. Era o jacu, também imóvel. Seria a mesma ave?
Agora iluminei e encontrei dezenas de jacus, todos quase imóveis, me olhando. Seus pescoços acompanhavam meus passos. Era como se fossem guardiões do barulho assustador.
Resolvi voltar e acordar minha avó. Ela também vai querer saber a origem desse mistério.
Ao entrar no seu quarto, a cama estava vazia. Para onde ela foi?
Ao sair pela porta da cozinha, a legião de jacus estava no chão, parada, dividida ao meio, fazendo uma estrada para eu passar.
Não me lembro de ter visto jacus no chão. Sempre ficam nas árvores ou no muro.
Suspirei.
Sugestão para o professor MARTINS, Laís Barros. Avós e nós: as relações afetivas que permanecem além da infância. 24 jul. 2020. Disponível em: https://lunetas.com.br/avos-relacoes-afetivas-que-permanecem -alem-da-infancia/. Acesso em: 23 set. 2025. O texto apresenta depoimentos sobre a relação de afeto entre avós e netos ressaltando o potencial desse laço afetivo.
Chame a atenção para as características do relato. Demonstre que à medida que a narrativa vai se desenvolvendo, são acrescentadas descrições que revelam sentimentos da narradora em relação à avó e ao espaço. As escolhas de palavras e imagens demonstram afeto e carinho, criando um tom emotivo que aproxima o leitor da vivência relatada.
Prossiga a exploração relendo o trecho: “sentindo falta do seu colo e do cheiro da sua cozinha de manhã”. Destaque a afetividade existente entre a neta e a avó e a forma como a descrição apresenta esse relacionamento.
Peça aos estudantes que identifiquem como são descritos os lugares, os sons e, principalmente, os jacus e pergunte: “Como as descrições da natureza (como a escuridão do quintal, o vento, os galhos) ajudam a criar uma sensação de mistério?”.
Solicite aos estudantes que identifiquem os elementos que caracterizam a avó, pergunte o que chama a atenção na imagem que a narradora passa sobre a avó e quais as características que a tornam uma avó diferente.
Incentive os estudantes a falarem sobre o que conhecem de Alter do Chão — um distrito do município de Santarém, no Pará. Traga imagens e dados para mostrar à turma.
PLANO DE AULA
Leitura
Converse com os estudantes sobre a construção do desfecho e a quebra de expectativa.
Explore o significado da palavra assombrada . Peça que os estudantes expliquem por que a narradora teve medo quando viu que era a avó quem fazia o barulho.
Converse sobre o diálogo entre a avó e a neta e a construção de vínculos de confiança. Pergunte: “Vocês acham que a avó confiou na neta ao contar-lhe a verdadeira história sobre os barulhos?”.
Explore a biografia para falar sobre o autor César Obeid.
Pergunte aos estudantes se eles sabem o que são danças circulares. Leia em voz alta o boxe. Explique que a proposta é de conexão, integração e harmonia entre os participantes.
Tema contemporâneo transversal
Multiculturalismo – Diversidade cultural: por meio da leitura e interpretação do texto, os estudantes poderão refletir sobre a importância das matrizes históricas e culturais brasileiras.
Atividade complementar
Se possível, assista aos vídeos indicados a seguir com os estudantes para que ampliem os conhecimentos sobre a ciranda, uma dança de roda brasileira originada na Ilha de Itamaracá, em Pernambuco, mas que é praticada em diversos estados do Brasil devido à difusão cultural. Antes de assistir, comente com eles os nomes de grandes mestres cirandeiros como Baracho e Lia de Itamaracá — Lia é Patrimônio Cultural Imaterial vivo da cultura brasileira.
SAIBA QUE
Dança circular
Ao passar pelas árvores, vi uma mulher dançando sozinha, mexendo o corpo com intensidade, fazendo sons com a boca. Era a minha avó.
Senti mais medo ao descobrir que era ela quem fazia o barulho.
Na hora, pensei: como ela fazia esse barulho se, quando eu era criança, estava na cama? Será que minha avó é assombrada?
Quando ela parou de se mexer, com a respiração ofegante, sorriu para mim.
Perguntei como podia fazer o barulho e estar na cama ao mesmo tempo.
Ela me explicou que, quando eu era criança, seu namorado fazia essa dança para ela, todo sábado, às 4h da manhã.
Questionei por que ela nunca me disse nada quando eu ia à sua cama, com medo. Ela pediu desculpas. Disse que minha mãe e minhas tias não aprovavam o namorado, que era muito mais novo do que ela, por isso ela silenciou.
Deixando as lágrimas soltas, contou que ele havia morrido meses antes. Desde então, em sua homenagem, ela passou a fazer essa dança.
Todo sábado, às 04h da manhã.
OBEID, César. O barulho misterioso. 7 maio 2025. Disponível em: https://cesarobeid.com.br/?s= O+barulho+misterios. Acesso em: 26 ago. 2025.
As danças circulares são danças tradicionais encontradas em diversas culturas. Apesar disso, há uma característica que as une: elas são realizadas em círculos. Originalmente, as danças circulares estão relacionadas com a natureza. Na atualidade, as danças circulares também envolvem práticas de cuidado com a mente e com o corpo.
QUEM É?
César Obeid é um escritor, palestrante, poeta e contador de histórias brasileiro, com inúmeros livros publicados e mais de 1 milhão de exemplares vendidos. Faz mais de 25 anos que ele ensina pessoas a criar poesias e histórias, além de oferecer cursos on-line . Seu trabalho é voltado principalmente para o público infantojuvenil, abordando temas educativos de maneira divertida e interessante.
• A ORIGEM da ciranda e danças de roda. Publicado por: O Mundo em Nós Mesmos. 2020. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=upZ9OJfSa0A. Acesso em: 23 set. 2025.
• BARACHO: A história da ciranda. Publicado por: TV VIVA. 2015. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yHi74-rZpWs. Acesso em: 15 set. 2025.
• ENTREVISTA: Lia de Itamaracá, embaixadora da ciranda. Publicado por: Alma Preta Jornalismo. 2021. 1 vídeo ( ca . 20 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Y3VvB-rfc-0. Acesso em: 25 set. 2025.
4. Espera-se que os estudantes concluam que, ainda que o texto apresente elementos que enriquecem o clima de suspense e mistério da história, ele é um relato de memória ficcional criado pelo autor César Obeid, pois a narradora é uma menina que conta a história em primeira pessoa.
4 Os acontecimentos narrados nesse relato são verdadeiros ou criados pela imaginação do autor?
No relato de memória ficcional, o autor ou a autora escreve como se estivesse contando lembranças de acontecimentos vividos, mas esses acontecimentos não ocorreram na realidade.
5 Numere os parágrafos do relato.
6 Em sua opinião, como o autor cria os acontecimentos que serão narrados em um relato de memória?
Resposta pessoal. O autor pode criar acontecimentos e lembranças que seriam marcantes na vida de alguém, de acordo com a opinião dele, sendo que é possível que os leitores compartilhem dessa opinião devido ao efeito de veracidade criado pelo texto.
7 Quais personagens participam do relato?
A menina, a avó e os jacus.
8 Que pontuação foi usada para marcar as falas das personagens?
Travessão.
• Contorne no relato exemplos dessa pontuação com essa função.
Espera-se que os estudantes contornem exemplos entre o 5o e o 10o parágrafo do relato.
9 Releia.
Aquela cama que, há poucos anos, tinha o melhor cheiro do mundo, de uma hora para outra começou a criar espinhos na lembrança
OBEID, César. O barulho misterioso. 7 maio 2025. Disponível em: https:// cesarobeid.com.br/s=O+barulho+misterios. Acesso em: 26 ago. 2025.
• O trecho em destaque quer dizer que: começaram a nascer espinhos no colchão da cama da casa da avó.
X o incômodo da narradora era tanto que a cama na casa da avó deixou de ser um local agradável para ela.
10 O barulho também era um mistério para a avó?
Sim X Não
Explore as questões oralmente antes de os estudantes registrarem as respostas. Incentive-os a apresentar justificativa para seu ponto de vista.
Atividade 4. Chame a atenção dos estudantes para o fato de este texto ser uma criação ficcional que remete a uma forma de relato de memória. Explique que, no relato de memória real, os fatos são narrados com base nas experiências de vida do autor sobre um tempo passado, porém observado
dois-pontos e travessão e, em alguns casos, observamos o uso das aspas, que também possuem essa finalidade.
Atividade 9. Destaque o uso da linguagem figurada e trabalhe o conceito de metáfora sem mencionar o nome. Peça aos estudantes que expliquem o significado do trecho destacado. Explore as possibilidades.
Atividade 10. Observe se os estudantes conseguem trabalhar a inferência e perceber que a avó sabia a origem do barulho, já pelos índices textuais presentes antes do desfecho.
Sugestão para os estudantes
‘SÓ EU sou eu’: 17 músicas infantis sobre ser diferente. 18 set. 2018. Disponível em: https://lunetas.com.br/musicas -infantis-sobre-ser-diferente/. Acesso em: 23 set. 2025.
A matéria lista algumas músicas infantis que podem incentivar os estudantes a se acolher em suas diferenças.
Competência socioemocional
Consciência social
A leitura do texto e as reflexões propostas podem trabalhar a capacidade para desenvolver e demonstrar empatia, compaixão e preocupação com os sentimentos dos outros, quando observados os laços afetivos entre a avó e a neta.
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no presente. Outro ponto a respeito da ficcionalização do relato diz respeito a escolha do autor César Obeid por uma narradora em primeira pessoa que é uma menina.
Atividade 7. Trata-se de uma questão que verifica se os estudantes compreenderam quem são os personagens que fizeram parte da história narrada.
Atividade 8. Retome com os estudantes que, para marcar falas de personagens em textos narrativos, geralmente, são usados
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 11 e 12. Comente com os estudantes a presença de elementos dos contos de suspense em O barulho misterioso, a começar pelo título, que já sugere a presença de um mistério na história. Além disso, a narradora descreve situações que lhe causaram medo com detalhes, o que contribui com o envolvimento do leitor na história e o despertar da empatia. Retome com os estudantes as questões relacionadas ao medo. Relembre-os de que o medo é um sentimento natural e que ativa a autoproteção.
Atividade 13. Comente também sobre a construção da personagem avó. Evidencie como sua caracterização a capacita para a ação que desenvolverá. É uma avó que viajou o mundo, professora de dança e que dá conselhos para o bem-viver.
11 O barulho acontecia sempre no mesmo dia e na mesma hora?
X Sim Não
• Quais parágrafos confirmam sua resposta?
Parágrafos 2 e 36.
12 Como a descoberta da origem do barulho muda o ponto de vista da narradora? O que ela aprende sobre o medo e as lembranças do passado?
• Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
F Ela aprende que ter medo é sempre uma bobagem.
V A descoberta faz com que a narradora perceba que seu medo era por causa de um mal-entendido, já que o barulho vinha de uma dança.
V A narradora aprende que, muitas vezes, os medos surgem por algo que não compreendemos no momento.
13 No relato de memória ficcional, o narrador ou narradora pode apresentar detalhes e até mesmo sentimentos e sensações a respeito de um acontecimento ficcional. Isso colabora com o envolvimento do leitor no texto. Releia o trecho a seguir.
De dia, minha avó recebeu um grupo de pessoas para dançar. Ela é professora de dança circular. Para o jantar, fez um macarrão alho e óleo, com muito manjericão e tomate-cereja por cima. Contou histórias da sua vida, histórias do seu presente. Disse que vai levar um grupo de pessoas para fazer dança circular em Alter do Chão, no Pará. Minha avó rodou o mundo todo e ainda tem pique para andar muito. A receita? Como ela diz, é comer comida de verdade, comer pouco, dormir e dançar muito.
OBEID, César. O barulho misterioso. 7 maio 2025. Disponível em: https://cesarobeid.com.br/s= O+barulho+misterios. Acesso em: 26 ago. 2025.
• Que sentimento fica evidente nos acontecimentos narrados?
Espera-se que os estudantes concluam que o trecho deixa evidente o sentimento de orgulho pela avó, ativa e cheia de vida.
Texto de apoio
Independentemente de como os alunos se portam perante um livro, é fundamental que o professor tenha conhecimento de que a escola é o ambiente no qual as práticas de leituras devem ocorrer e ele é o principal responsável por levar aos alunos, vindos de contextos diferentes, essas práticas de leituras (KLEBIS, 2008).
No entanto, para que suas práticas não afastem ainda mais os alunos da leitura, o professor precisa estar ciente de que é imprescindível planejar previamente o que pretende transpor e trabalhar com intencionalidades.
LIMA, Bárbara C. M. Toledo; AZEVEDO, Heloísa H. de Oliveira. Leitura fruição em sala de aula: subsídio para a formação do leitor. Cadernos da Pedagogia, São Carlos, v. 5, n. 9, p. 66-79, jan.-jun. 2011. Disponível em: https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/312/134. Acesso em: 23 set. 2025.
NOSSA LÍNGUA
1 Leia a tirinha.
Verbos no modo indicativo
BECK, Alexandre. Armandinho nove. Florianópolis: AC. Beck, 2016. p. 13.
a) Qual sonho Fê e Armandinho têm?
Fê e Armandinho têm o sonho de morar em uma casa em cima de uma árvore.
b) O que eles estão fazendo para tornar esse sonho realidade?
Para tornar esse sonho realidade, já plantaram a árvore.
2 Leia as frases a seguir.
A Plantamos a árvore.
B Se plantássemos a árvore.
C Plantem a árvore.
Na frase A, o verbo plantar está no modo indicativo
a) Contorne a frase em que o verbo expressa uma certeza.
Os estudantes devem contornar a frase A.
b) Sublinhe a frase em que o verbo expressa um pedido ou uma ordem.
Os estudantes devem sublinhar a frase C.
c) Marque um X na frase em que o verbo expressa uma incerteza ou dúvida. Os estudantes devem marcar um X na frase B.
Os verbos no modo indicativo expressam um fato, uma certeza.
Texto de apoio
OBJETIVOS
• Conhecer os tempos verbais do modo indicativo: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente e futuro do pretérito.
• Empregar corretamente os verbos nos tempos: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente e futuro do pretérito.
• Praticar o uso adequado dos verbos no modo indicativo de acordo com o tempo verbal a que se referem.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes leiam a tirinha e comentem suas impressões sobre ela. Participe deste momento evidenciando a eles a ingenuidade do personagem, pois, até que a árvore que plantaram cresça, é provável que ele já tenha deixado de ser uma criança e de sonhar com uma casinha na árvore. Atividade 2. Leia as frases para os estudantes em voz alta. Se achar necessário, recorde a definição de verbos e tempos verbais.
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Além de expressar ação, estado e fenômeno da natureza, o verbo pode apresentar outros valores semânticos: experiência — quando o sujeito experimenta estados afetivos, aspectos de natureza perceptiva (“Mãe sabe cada coisa!”); posse — indicando que alguém possui algo (“A menina tem uma bicicleta.”); lugar — localizando um sujeito num determinado espaço (“O carro está na rua.”).
[...]
Dependendo da situação comunicativa os tempos verbais também podem apresentar diferentes valores semânticos. Por exemplo, o tempo presente pode ser usado como genérico, como representação de verdades eternas, sendo denominado presente universal. Pode-se, ainda, relatar um fato passado utilizando verbos no presente, caracterizando o presente histórico.
PASCHOALIN, Maria Aparecida; SPADOTO, Neuza Terezinha. Gramática: teoria e atividades. São Paulo: FTD, 2021. p. 147, 150.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Chame a atenção dos estudantes para as terminações das conjugações verbais presentes no quadro, indicando as características de cada tempo verbal. Procure exemplificar os tempos verbais por meio de trechos de textos. Contextualize situações para que eles percebam essas diferenças.
Atividade complementar
Para esta atividade, use frases selecionadas previamente.
Peça aos estudantes que se reúnam em grupos e explique a eles que você lerá uma frase para cada grupo e que somente os membros desse grupo poderão identificar o(s) verbo(s) e dizer em que tempo ele(s) está(ão) conjugado(s). Ganha o grupo que tiver o maior número de acertos.
Caso queira, peça a um estudante que leia as frases e a outro que marque a pontuação.
Observe a conjugação dos verbos sonhar, comer e dividir no modo indicativo, em todos os tempos verbais. Consulte este quadro sempre que precisar.
GIACOMOZZI, Gilio et al Dicionário de gramática. São Paulo: FTD, 2004.
FERRAREZI JUNIOR, Celso. O estudo dos verbos na educação básica. São Paulo: Contexto, 2014.
As indicações podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem da gramática e ortografia do português brasileiro, sobretudo no que diz respeito ao estudo dos verbos.
3 O cartaz a seguir é de um anúncio afixado no mural de uma escola. Leia.
• Por que foi escolhido o verbo cantarolar para anunciar o Festival de Trava-Língua?
Espera-se que os estudantes concluam que esse verbo foi escolhido por conta da dificuldade na pronúncia.
• A quem esses pronomes se referem? Às pessoas que vão ler o anúncio.
5 As formas destacadas nas frases a seguir indicam a mesma ideia.
A Eu vou participar do Festival de Trava-Língua.
B Eu participarei do Festival de Trava-Língua.
a) Que ideia de tempo elas indicam? Ideia de tempo futuro.
b) Sublinhe a frase que apresenta a forma verbal mais usada no dia a dia. Espera-se que os estudantes sublinhem a frase A.
Texto de apoio
Atividades 3 e 4. Antes de iniciar as atividades, peça aos estudantes que acompanhem a leitura do anúncio em voz alta. Diga que eles devem ler de forma rápida, sem tropeçar na leitura. É provável que se divirtam ao perceber que a conjugação do verbo cantarolar não é facilmente pronunciada. Peça a eles que observem a imagem e pergunte como ela se relaciona ao termo trava-língua. Se achar conveniente, amplie a atividade conjugando outros verbos, como viajar e estudar , para que os estudantes percebam que a escolha do verbo cantarolar foi proposital para demonstrar como é um trava-língua. É importante frisar que o ensino da língua não pode se restringir à simples memorização de regras de uma única variante linguística padrão. O professor deve visar à formação de aprendizes capazes de reconhecer os diversos usos da língua e as múltiplas situações comunicativas que contextualizam cada uso.
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A revisão do texto [...], uma das etapas previstas na produção adequada de textos — deve constituir-se numa rotina escolar — escreveu, vai revisar! — para se desfazer a ideia equívoca de que a avaliação só existe em função da nota e dos resultados finais. A revisão do texto pode realizar-se também em exercícios coletivos de análise, nos quais o grupo discute o que poderia ser alterado em função dos objetivos e dos leitores pretendidos para aquele ato específico de comunicação. As discussões e os acertos seriam valiosos, pois percorreriam os vários estratos linguísticos: o sintático, o semântico, o lexical (a escolha adequada das palavras), o pragmático, o ortográfico, o da pontuação, o da paragrafação, o da apresentação formal do texto, sempre, é claro, tendo em conta os aspectos da situação em que o texto vai circular. [...]
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação.
São Paulo: Parábola, 2003. p. 162-163.
Atividade 5. Esta atividade proporciona a reflexão dos estudantes sobre a variedade linguística. Embora ambas as formas estejam corretas para indicar o tempo futuro, a forma verbal do texto A é mais informal. Aproveite a oportunidade para, mais uma vez, ressaltar que a variação é uma questão presente em todas as línguas e que esse fenômeno (ir + infinitivo) tem se tornado muito comum no português falado no Brasil. Já o futuro do presente do modo indicativo tem sido utilizado em situações específicas, mais formais.
FESTIVAL de trava-Língua. Paranoá: Centro de Ensino Fundamental II, 2025. Texto cedido pelo professor Hugo Braga.
REPRODUÇÃO/HUGO BRAGA
OBJETIVO
• Perceber a sílaba tônica em formas verbais terminadas em -ram ou -rão.
• Praticar o uso adequado dos verbos no modo indicativo de acordo com o tempo verbal a que se referem.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Explique aos estudantes que o tempo passado também pode ser chamado pretérito e que essa é, em geral, a forma mais utilizada quando falamos sobre ações já concluídas. Mostre exemplos simples do dia a dia, como “ontem eu brinquei” ou “na semana passada nós viajamos”. Ressalte que compreender o uso do pretérito é importante para que eles consigam narrar acontecimentos e reconhecer quando alguém está se referindo a fatos já ocorridos.
COM QUE LETRA?
Palavras terminadas em -am e -ão
1 Nos relatos de memória ficcional, geralmente os verbos são usados no tempo pretérito, ou seja, no tempo passado, para indicar que os fatos já aconteceram. Releia um trecho do relato de memória de Sávia Dumont.
2 Leia a seguir formas verbais do verbo ficar. ficar ficaram ficarão
a) Qual forma verbal está no tempo futuro? Ficarão.
b) Qual forma verbal está no tempo passado? Ficaram.
c) Contorne no quadro a sílaba tônica de cada forma verbal.
3 Preencha o quadro com as formas verbais nos tempos passado e futuro deixar pensar passado deixaram pensaram futuro deixarão pensarão
Atividade 2. Incentive os estudantes a fazer a leitura oral das palavras, alternando entre as formas do passado e do futuro. Oriente-os a observar com atenção a pronúncia e a entonação, destacando como a posição da sílaba tônica muda nos verbos. Por exemplo: falaram (pretérito) e falarão (futuro). Mostre que, no primeiro caso, a tonicidade recai na penúltima sílaba, enquanto no segundo está na última. Atividade 3. Relembre com os estudantes o que são verbos, retomando a ideia de que são palavras que indicam ações, estados ou acontecimentos. Depois, proponha que escrevam as formas verbais dos verbos deixar e pensar nos tempos passado e futuro. Incentive-os a refletir sobre os padrões das terminações: no pretérito, as formas terminadas em -ram são palavras paroxítonas, como deixaram e pensaram. Já no futuro, as formas terminadas em -rão são oxítonas, como deixarão e pensarão.
a) Que terminação você usou para indicar ideia de tempo passado? -am.
• E para indicar ideia de tempo futuro? -ão.
b) Contorne a sílaba tônica das palavras que você escreveu.
c) As formas verbais que estão no tempo futuro são oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas? Por quê?
São oxítonas, porque a sílaba tônica é a última.
DÉBORA
d) As formas verbais que estão no tempo passado são oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas? Por quê?
São paroxítonas, porque a sílaba tônica é penúltima.
As formas verbais terminadas em -am indicam tempo passado , e as formas verbais terminadas em -ão indicam tempo futuro .
4 Leia o diálogo entre amigas em um aplicativo de mensagens de celular.
Amiga, estou apavorada!
O que foi?
Ladrões entrarão na minha casa e roubarão tudo!
Então corre e tranca tudo. Ainda dá tempo de impedir!
Você não entendeu, Marcela! Isso foi ontem!
Ah! Então, explica direito!
a) Sublinhe as palavras que geraram a incompreensão da mensagem.
b) Como as palavras deveriam ter sido escritas? Entraram e roubaram
Sugestões para o professor
Atividade 4. Discuta as questões e, se necessário, registre na lousa as conclusões da turma. Espera-se que os estudantes respondam que o fato narrado aconteceu no passado e não no futuro. Portanto, as formas verbais entrarão e roubarão, escritas no tempo futuro, estão incoerentes com a situação, causando, em um primeiro momento, a incompreensão da mensagem.
Atividade
complementar
Registre as frases indicadas a seguir na lousa, mantendo em branco as lacunas para que os estudantes as preencham com os verbos. Peça que as copiem no caderno e as completem, flexionando os verbos dados, em concordância com os pronomes pessoais (sujeitos) e os tempos das frases (passado ou futuro).
a. Ontem, eles estudaram Matemática. Amanhã, estudarão Ciências. (estudar)
b. Nas férias passadas, vocês foram para o sítio. Nestas férias, irão para a praia. (ir) c. No Natal passado, elas ganharam jogos. Neste Natal, ganharão roupas. (ganhar)
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• BELINKY, Tatiana. Transplante de menina. São Paulo: Moderna, 2003. Nesse livro, Tatiana Belinky narra memórias de sua infância desde quando ainda vivia na Rússia e na Letônia até sua vinda para o Brasil, aos 10 anos de idade.
• CRIANÇAS, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Secom: Brasília, DF, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e -adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 23. set 2025.
O guia apresenta recomendações de uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) dialogando com políticas públicas.
OBJETIVOS
• Identificar diferentes tipos de narrador.
• Desenvolver a habilidade de comparar textos, observando intenções, linguagem e estrutura.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Comente com os estudantes que eles farão a leitura de um relato ficcional, narrado por uma personagem inusitada. Pergunte: “O que seria um narrador inusitado?”, “Qual o significado da palavra inusitado?”. Espera-se que respondam que se trata de algo inesperado, incomum.
Antes da leitura, levante hipóteses com a turma com base no título e na ilustração. Pergunte: “O que pode ser a brincadeira que será contada?”, “Como vocês imaginam que pode ser uma história contada sob o ponto de vista de uma bola de futebol?”.
Leia em voz alta ou proponha leitura compartilhada com os estudantes, promovendo a expressividade e destacando trechos com humor ou emoção.
Durante a leitura, chame a atenção para as marcas da linguagem oral presentes no texto (interjeições, falas espontâneas, ritmo coloquial).
Converse sobre a técnica da personificação, quando damos características humanas a um objeto ou um ser não humano, no caso, a bola, narradora deste relato.
Chame a atenção para a expressão em destaque “Meu menino”, questione os estudantes se essa referência também seria um nome inusitado e por quê.
Destaque a organização do trecho que descreve a movimentação em quadra, com base na fala dos meninos: “A diversão estava garantida, eram muitas gargalhadas e gritos:
COMPARANDO TEXTOS
Relato de memória ficcional e relato ficcional
1 Leia um relato ficcional escrito por Genilson de Pádua Rodrigues. A narradora do texto é uma personagem inusitada: uma bola de futebol. Nesse relato, a bola conta sobre o dia que foi um presente de aniversário e conheceu “Meu Menino”, o garoto que tinha o apelido de Sanzulé.
A primeira brincadeira
Quando ele entendeu que eu, a bola, era todinha dele, saiu correndo para a quadra do condomínio comigo debaixo do braço e com um monte de convidados do seu tamanho, abandonando os adultos no salão de festa.
— Falta. — Toca! — Seu fominha!
— Passa para mim... — Gooool!”.
Comente a pontuação empregada. Sugestão para o professor
NOTAS amazônicas: infâncias nas amazônias. Publicado por: Revista Página22. 2023. 1 vídeo ( ca . 83 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=5qK4jpu3PjQ. Acesso em: 23 set. 2025.
Terceiro episódio de uma série que aborda os desafios no estabelecimento de políticas públicas que atendam as necessidades de crianças na Amazônia.
Na quadra foi uma grande loucura, a meninada corria atrás de mim para tudo quanto é lado, cada chute que me davam enchia o meu coração de felicidade, ‘se é que bola tem coração’. O mais interessante disso tudo era quando o Meu Menino me tocava, eu ficava cada vez mais encantada por ele. A diversão estava garantida, eram muitas gargalhadas e gritos:
— Falta. — Toca! — Seu fominha!
— Passa para mim... — Gooool!
Foi nesta noite que descobri o nome dele: Sandrinho. Era assim que as outras crianças o chamavam.
O garoto também era chamado por outros nomes: Sandro e Sandro Júnior. O nome de sua mãe era Zuleica, e o do seu pai era Sandro. No conjunto habitacional que moravam, outras crianças também tinham sido batizadas assim, e para diferenciá-las, passaram a chamá-lo de Sandro da Zuleica, que virou Sandro da Zulê, que passou a ser San da Zulê e que por fim virou Sanzulé (o famoso e carinhoso apelido do Meu Menino).
Ele estava fazendo 5 anos e era um verdadeiro perna de pau, não conseguia fazer nenhum gol, mas mesmo assim nós nos divertimos muito.
Quando o cansaço chegou e todos já estavam exaustos de tanto me perseguir, o meu dono, me pôs novamente embaixo do braço esquerdo e saiu desfilando orgulhosamente até o salão de festas.
Ao final das comemorações, já estava na hora de dormir, e entre todos os presentes que ele ganhou, fui eu a escolhida para lhe fazer companhia a noite inteira.
Ele sonhou comigo, tenho certeza, pois falava enquanto dormia, repetindo diversas vezes:
— Essa é minha Parceira da Alegria! Vamos brincar com ela?
Fiquei mais inflada ainda, a ponto de explodir... Aquele menino realmente me amava!!
RODRIGUES, Genilson de Pádua. Memórias póstumas de uma bola [S l.]: Edição do Autor, 2024. p. 12-13.
Sugestão para os estudantes
Peça aos estudantes que façam um levantamento de termos relacionados ao futebol presentes no texto, tais como bola, falta, chute, gol, toca. Incentive-os a ampliar esse vocabulário trazendo outros exemplos do mesmo campo semântico.
Pergunte quais trechos do texto demonstram que o garoto gostou muito do presente.
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LIMA, Adelina. 80 expressões usadas no futebol e o que significam. 9 dez. 2022. Disponível em: https://segredosdomundo.r7.com/expressoes-usadas-no-futebol/. Acesso em: 23 set. 2025.
O texto aborda o vocabulário comum do universo do futebol e que pode ser tão comum a pessoas que, inclusive, apreciam esse universo
Comente sobre a mudança do ponto de vista da narração. Pergunte: “Em um relato sobre um presente de aniversário, quem seria o provável narrador?”. Espera-se que respondam que seria o aniversariante. Levantem hipóteses sobre quais efeitos expressivos o narrador inusitado acrescentou ao texto. Após a leitura, abra espaço para que os estudantes compartilhem suas impressões sobre o texto. Pergunte: “Quem é o narrador dessa história? Ele é um ser humano?”, “O que esse texto tem de diferente dos textos que costumamos ler?”, “A bola pode mesmo contar uma história?”, “Por que o autor escolheu esse recurso?”, “O que dá para perceber sobre a relação entre o menino e a bola? Eles se entendem? Há carinho? Há afeto?”, “O texto parece verdadeiro ou inventado? Por quê?”, “Que sentimentos a bola demonstra ao longo do texto?”, “O que podemos entender sobre o menino só pelas palavras da bola?”, “Se a bola fosse uma narradora mal-humorada, como ela descreveria essa mesma festa?”.
CLAUSOUZA
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 2. Oriente os estudantes a retomar a referência ao nome do autor na página anterior. Em seguida, peça que identifiquem quem narra a história.
Atividade 3. Explique aos estudantes que, sendo o texto um relato ficcional, não há um trabalho com memórias, ou seja, com fatos, mas sim a criação de uma história que não aconteceu na realidade.
Atividade 4. Peça aos estudantes que releiam os trechos em que a bola se refere ao “Meu Menino”. Solicite que identifiquem expressões que mostram carinho, admiração e alegria da personagem em relação ao garoto. Depois, peça que anotem as respostas no quadro e faça a correção, revisando-as.
2 O autor da história é também narrador dos fatos? Justifique.
Espera-se que os estudantes concluam que não, pois o autor é Genilson de Pádua Rodrigues e o narrador é uma bola, personagem criada por ele.
3 Os relatos ficcionais podem ser contados por diferentes narradores, como pessoas, animais ou objetos?
Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois no relato lido o narrador é uma bola. Portanto, nos relatos ficcionais é possível criar diversos tipos de narradores, que podem ser humanos ou não. Isso amplia as possibilidades criativas.
4 Quais são os sentimentos da bola em relação ao menino?
Espera-se que os estudantes concluam que a bola adorou o menino e adorou o fato de o menino ter gostado dela.
5 Compare o relato de memória ficcional O barulho misterioso e o relato ficcional A primeira brincadeira, marcando as características de cada um.
O barulho misterioso A primeira brincadeira
Relata acontecimentos ficcionais. X X
Relata acontecimentos ficcionais experimentados por um objeto. X
Os verbos estão no passado. X X
Escrito em 1a pessoa (eu). X X
O objetivo é divertir, entreter o leitor. X X
Tem como narrador uma criança inventada pelo autor. X
Atividade complementar
Em um cartão de papel colorido, os estudantes deverão escrever uma memória positiva do seu tempo de escola — um encontro, uma situação engraçada, um obstáculo vencido, um professor inesquecível. As memórias podem conter também ilustrações. Lembre-os da importância de serem respeitosos ao mencionar colegas, professores e outros funcionários da escola. Os registros serão colocados em uma caixa, previamente encapada, e esta será lacrada e entregue à biblioteca da escola. Somente dois anos após a entrega, poderá ser aberta para uma atividade em que outra turma conhecerá um pouco das memórias desse grupo.
Veja orientações na seção Plano de aula.
PRODUÇÃO
ESCRITA
Livro de relatos de memória
Você vai produzir um relato de memória para compor um livro da turma que será doado à escola ou à comunidade. Como fonte de inspiração, você vai conversar com uma pessoa mais velha da família e pedir a ela que lhe conte um fato marcante da vida dela: pode ser um medo que ela tenha superado, um dia de muita alegria, uma situação engraçada que tenha vivido, entre outros.
Ao escrever o relato, você assumirá a identidade da pessoa escolhida, ou seja, narrará os fatos como se tivessem sido vividos por você. Acrescente detalhes, sentimentos e emoções que contribuam com o desenvolvimento do relato.
1 Antes de escrever, faça um mapa mental com o que aprendeu sobre relato de memória ficcional. No mapa, organize:
• a função do gênero;
• suas principais características;
• a estrutura mais comum;
• exemplos de situações em que pode aparecer.
Dica: Você pode fazer o mapa mental no caderno ou usando o computador. Se usar uma folha de papel avulsa, desenhe os blocos com lápis de cor.
2 Comece o texto apresentando a pessoa, o local e o tempo da história.
3 Escreva a sequência dos acontecimentos com detalhes para que o leitor se envolva.
4 No final, conte como essa história marcou a vida da pessoa.
5 Escolha um título interessante para seu texto.
OBJETIVOS
• Produzir um relato de memória.
• Observar os aspectos composicionais do relato de memória.
• Valorizar os relatos de memória, compreendendo-os como histórias que estabelecem uma relação entre o passado e o presente.
• Aplicar os procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão, reescrita e edição.
FUNÇÃO
• Resgatar lembranças
• Compartilhar experiências
• Preservar memórias
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Pergunte aos estudantes se já ouviram ou leram histórias em que alguém conta experiências vividas no passado. Explique que o relato de memória é um gênero em que o autor/narrador reconstrói fatos ou experiências pessoais, geralmente ligados à infância, à família ou a momentos significativos.
Estrutura mais comum dos relatos de memória:
• Introdução: apresentação do fato lembrado.
• Desenvolvimento: reconstrução da lembrança, com detalhes.
• Conclusão: reflexões ou sentimentos sobre o acontecimento.
• Exemplos: livros autobiográficos, crônicas de lembranças e trechos de diários. Para a construção do mapa conceitual, observe o modelo abaixo.
2 , 3 e 4. Relembre que os relatos de memória são escritos em 1 a pessoa, com verbos no passado. Saliente que os verbos no presente são usados apenas nos momentos em que farão uma comparação entre o tempo em que os fatos aconteceram e os dias atuais. Informe que, no primeiro parágrafo, devem contar as principais ideias que pretendem relatar, como: com quem o fato aconteceu, onde, quando e, se for o caso, quem são os personagens envolvidos.
18:27
RELATO DE MEMÓRIA
CARACTERÍSTICAS
• Primeira pessoa
• Recordações pessoais
• Emoções
• Detalhes de lugares e pessoas
ESTRUTURA
• Introdução
• Desenvolvimento
• Conclusão (reflexão) EXEMPLOS
• Autobiografias
• Crônicas
• Diários
• Relatos familiares
LEONARDO CONCEIÇÃO
PLANO DE AULA
Produção escrita
7. Os estudantes deverão retomar seus textos, localizar os problemas e tentar solucioná-los. Se achar conveniente, proponha a revisão em parceria, pois muitas vezes é mais fácil encontrar soluções para o texto do colega do que para a própria produção.
Incentive os estudantes a prestar atenção nos comentários feitos pelos colegas para que possam deixar o relato ainda melhor. Ressalta-se que o autor do relato é quem decide se aceita integral ou parcialmente as sugestões dos colegas.
8 e 9. Revise os textos, individualmente, apontando aspectos que estão ao alcance dos estudantes neste momento e adequados ao aprendizado. Releia trechos em voz alta para que percebam a falta de alguma palavra ou informação essenciais à coerência e coesão do texto. Só então corrija aspectos que os estudantes ainda não alcançam nessa fase de escolarização. Peça que façam as alterações propostas.
10. Ajude na montagem do livro e combine a data para disponibilizá-lo na biblioteca.
Refletir e avaliar: Na avaliação, promova conversas com os estudantes para que explicitem a maneira como vivenciaram o projeto, se conscientizem das habilidades que adquiriram e o que podem melhorar.
6 Releia seu relato para verificar se:
• precisa acrescentar alguma informação que possa torná-lo mais compreensível aos leitores;
• os verbos indicam ideia de tempo passado;
• você mencionou com quem ocorreu o fato e deixou claro qual era o acontecimento marcante vivido pela pessoa;
• você utilizou expressões como um dia , mais tarde , no outro dia , à noite, entre outras;
• você deu um título interessante ao texto.
7 Mostre o relato para o professor. Ele poderá dar sugestões de como torná-lo ainda melhor.
8 Faça as revisões sugeridas pelo professor e verifique se deseja mudar a narrativa ou acrescentar mais algum detalhe a ela.
9 Passe a produção a limpo em uma folha de papel avulsa e ilustre-a.
10 Com os colegas e o professor, reúnam os relatos. Eles podem ser organizados levando em conta a ordem alfabética dos nomes dos estudantes da turma. Façam a capa, o sumário e montem o livro.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a ficha da página 286 para avaliar o processo e a produção final.
Texto
de apoio
A memória é resultado de um trabalho de reconstrução dos fatos. A matéria prima são os acontecimentos vividos na nossa experiência concreta, mas também as experiências que foram vividas por tabela. Como a reconstrução é feita no presente, as narrativas de memória são atravessadas pelos sentimentos, preocupações e afetos de hoje. Não podemos recuperar o passado exatamente como ele foi, pois é impossível narrar o que já passou de modo integral e literal.
CARVALHO, Cintia; PINTO, Rita de Cássia Santos; SOUZA, Solange Jobim e. Museu da favela: histórias de vida e memória social. Rio de Janeiro: Puc-Rio, 2016. E-book. Disponível em: https://www.editora.puc-rio.br/ media/ebook_historias_de_vida_e_memoria_social/cap02/cap02-part05.html. Acesso em: 17 ago. 2025.
DANILLO SOUZA
PRODUÇÃO ORAL
Um podcast para contar histórias
Você já escreveu um relato de memória para o livro da turma. Agora, vai usar a sua voz para dar vida a essa história. Que tal transformar o seu texto em um podcast?
Com a ajuda do professor, você vai gravar seu podcast e apresentá-lo à turma. O professor vai decidir se o podcast será publicado.
Veja orientações na seção Plano de aula
Podcast é um programa de áudio que pode ser ouvido em dispositivos eletrônicos. Ele se parece com um programa de rádio, mas pode ser gravado e escutado quando você quiser. Pode ter histórias, entrevistas, curiosidades, músicas ou notícias.
1 Escolha o trecho mais marcante do seu relato ou reescreva um trecho como se estivesse contando a história diretamente a um amigo.
2 Ensaiar é importante. Treine a leitura em voz alta. Preste atenção:
• na pronúncia das palavras;
• na entonação (mudanças de voz que mostram emoções);
• na fluência (leitura sem pausas indevidas e com naturalidade).
3 Com a ajuda do professor, grave o seu áudio. Escolha um ambiente silencioso. Se quiser, pode incluir efeitos sonoros, como barulhos, música suave ou risadas.
4 Depois, ouça a gravação e veja se gostaria de regravar algum trecho.
5 Os podcasts da turma podem ser compartilhados no site da escola, em uma plataforma de áudios ou mesmo em redes sociais, com a autorização de um adulto responsável.
6 Registre.
Nome do episódio:
Duração do episódio: minutos.
OBJETIVOS
• Ampliar as práticas de linguagem oral dos estudantes por meio da produção de um podcast
• Desenvolver fluência leitora, expressividade, capacidade de síntese e adaptação do texto escrito para a oralidade.
PLANO DE AULA
Produção oral
O trabalho também promove a escuta ativa e crítica dos colegas e o uso consciente da voz como instrumento de comunicação.
Antes da realização de atividade garanta que todos os estudantes tenham seus relatos revisados e prontos. Relembre os elementos da linguagem oral e a diferença entre ler e contar. Se possível, apresente exemplos de podcasts infantis curtos como referência.
Durante a atividade organize os estudantes em duplas ou trios para ensaios e trocas de feedback.
Providencie um celular, gravador digital ou computador com microfone para as gravações.
Cuide da autorização de uso de imagem e voz, comunicando previamente às famílias.
Depois da atividade, publique os episódios em uma plataforma digital certificada e protegida, caso isso seja possível.
Faça uma escuta coletiva com a turma para valorizar os trabalhos e proponha que cada estudante ouça os áudios dos colegas e dê um retorno positivo sobre um ponto marcante das falas gravadas no podcast.
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Produzir um podcast permite que os estudantes exercitem a adaptação de um gênero escrito (relato de memória) para uma modalidade oral mais espontânea e expressiva, bem como a leitura em voz alta com entonação, pausas e ritmo adequados (conforme os campos de atuação propostos para o 5o ano na BNCC: práticas de oralidade e escuta).
OBJETIVOS
• Identificar encontros vocálicos.
• Retomar o conceito de ditongo, tritongo e hiato.
• Retomar e aplicar a escrita de porque, porquê, por que e por quê.
• Retomar e refletir sobre o uso das terminações -ram e -rão em verbos (pretérito perfeito e futuro do presente), compreendendo os efeitos de sentido decorrentes do uso de cada uma das terminações.
• Retomar e identificar o uso correto de há e a na escrita.
• Utilizar corretamente as regras ortográficas que regem o uso de há e a.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Esta seção tem como objetivo realizar uma avaliação dos conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes ao longo da unidade, com vistas à consolidação e verificação do que foi aprendido e fornecer informações diagnósticas sobre avanços e dificuldades individuais.
Atividade 1. Certifique-se de que os estudantes reconhecem as figuras. Após terminar a cruzadinha, peça que leiam as palavras em voz alta. Comente que, na oralidade, é comum não ser pronunciada alguma letra dos encontros vocálicos. Esse fenômeno é chamado de redução de ditongo. Na escrita, contudo, é preciso grafar todas as letras. Na língua portuguesa, quase sempre é pronunciado o ditongo /ou/ como /o/. Diz-se: “estô”, em vez de “estou”; “tesoro”, em vez de tesouro; “otro”, em vez de “outro” etc.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Resolva as cruzadinhas.
É preciso ficar atento à grafia dessas palavras, pois os estudantes podem escrevê-las como as pronunciam, reduzindo o ditongo. Também os ditongos /ei/ e /ai/ tendem a ser reduzidos, mas a supressão do fonema /i/ só ocorre em certas palavras, como caixa, beijo, queixo, ribeirão. Em palavras como peito e seiva, o fonema /i/ tende a se conservar.
Nessa fase de escolaridade, optou-se por não nomear vogal e semivogal para os estudantes.
a) Pinte de amarelo os quadrinhos em que as letras formam encontros vocálicos nas palavras das cruzadinhas da página anterior.
b) O que as palavras das cruzadinhas têm em comum em relação ao encontro vocálico?
X Todas têm ditongo. Todas têm tritongo.
Todas têm hiato.
2 Use o que você aprendeu sobre a escrita de por que , porque , por quê e porquê para completar as frases e dar sua opinião sobre as questões levantadas.
— Por que é ruim conviver com pessoas que sempre reclamam de tudo?
— É difícil conviver com pessoas que têm esse comportamento porque
Resposta pessoal.
— Não é legal querer ter sempre razão. Você concorda com isso? Por quê ?
— Eu concordo / não concordo com essa opinião porque
Resposta pessoal.
— Você sabe o porquê de o ciúme ser prejudicial a uma amizade?
— O ciúme é prejudicial a uma amizade porque
Resposta pessoal.
Texto de apoio
Atividade 2. É interessante realizar a atividade primeiro oralmente, de forma que os estudantes compreendam que devem completar as frases usando o que aprenderam sobre os porquês e tenham claro que devem justificar suas respostas. Comente as imagens, permita que os estudantes digam suas opiniões sobre os sentimentos expressos. Sugestões de resposta:
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Encontra-se também a avaliação somativa ocorre no final do processo de aprendizagem, que precisa ser inserida com caráter positivo, já que tem a função de classificar e medir, detectando os níveis de aprendizagem pertencentes e ainda verifica se os objetivos elencados no planejamento foram alcançados, é considerada como classificatória, que frisa pela nota. Conforme Monteiro (2015) “[...] a avaliação somativa prioriza os resultados, e não o processo de aprendizagem em si, sendo utilizada para certificar e comprovar se o método de ensino é ou não funcional”.
OLIVEIRA, Beatriz Lima de; OLIVEIRA, Graciele Sousa. Avaliação educacional: superando a perspectiva de seleção nos anos iniciais do ensino fundamental. Cadernos da Pedagogia, v. 16, n. 34, p. 47-54, jan.-abr. 2022. Disponível em: https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/1817/748. Acesso em: 17 ago. 2025.
• “É difícil conviver com pessoas que têm esse comportamento porque reclamar de tudo o tempo todo cansa e deixa quem está por perto desconfortável.”
• “Eu concordo com essa opinião porque algumas pessoas querem sempre ganhar a discussão.” “Eu não concordo com essa opinião porque algumas pessoas gostam apenas de apresentar o seu pensamento de maneira enfática.”
• “O ciúme é prejudicial a uma amizade porque os amigos não são nossa propriedade e não vão deixar de ser nossos amigos pelo fato de terem amizades com outras pessoas.”
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes façam a leitura silenciosa do trecho do diário. Em seguida, leia-o em voz alta, destacando a sílaba tônica das formas verbais nasceram e mamaram.
Pergunte: “Que verbos deveriam ter sido escritos em outro tempo verbal? Por quê?”. É importante que os estudantes concluam que, da forma como foram grafadas, as formas verbais nasceram e mamaram indicam tempo passado, quando, na verdade, os acontecimentos se referem a um tempo futuro, pois os filhotes ainda irão nascer e mamar.
Desafie a turma a verbalizar como esse trecho do diário deveria ser escrito. Registre na lousa as palavras nasceram/nascerão ; mamaram/mamarão
Pergunte: “Qual é a sílaba tônica de cada uma dessas palavras? Quais indicam tempo futuro? E quais indicam tempo passado?”. Leve os estudantes a perceber que formas verbais no passado têm a penúltima sílaba forte, ou seja, são palavras paroxítonas, enquanto as formas verbais no futuro são palavras oxítonas, com a última sílaba forte.
Atividade 4. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa do segundo trecho do diário. Em seguida, faça a sua leitura oral. Os estudantes perceberão que as palavras em destaque não mudam na pronúncia. No entanto, é importante que notem que, com relação à grafia, elas possuem significados opostos. A palavra há se refere a um tempo passado e a palavra a se relaciona a termos que indicam tempo futuro.
3 Nesta página do diário de uma criança, fica claro que ela confundiu os tempos verbais. Leia o primeiro trecho do diário.
Querido diário, Minha gatinha Clementina está prenha, e os filhotinhos nasceram em breve. Fico imaginando a Clementina como uma mamãe cuidadosa. Os filhotinhos mamaram, mamaram até dormir.
Vai ser uma fofura!
QUERIDO diário... 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
a) Alguns verbos desse trecho deveriam ter sido escritos em outro tempo verbal. Sublinhe esses verbos.
b) Como a autora do diário deveria ter escrito esses verbos para que combinassem com o tempo dos acontecimentos narrados?
A autora do diário deveria ter usado as formas verbais nascerão e mamarão
4 Leia outro trecho do mesmo diário.
A previsão do nascimento dos filhotes é para daqui há 15 dias. Já arrumei a cesta com coberta e travesseirinhos. Mamãe não está tão feliz quanto eu, porque havia uma viagem de férias para a família
programada a meses.
QUERIDO diário... 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
a) A primeira frase desse trecho do diário se refere a um acontecimento em que tempo? Tempo futuro.
b) A viagem de férias da família já foi programada pela mãe ou ela ainda vai programar? Espera-se que os estudantes respondam que a mãe já programou a viagem.
c) As palavras em destaque expressam corretamente o tempo ao qual se refere cada acontecimento?
Sim X Não
d) Reescreva as palavras em destaque para que estejam de acordo com o tempo verbal dos acontecimentos do diário.
• Daqui há 15 dias. Daqui a 15 dias.
• Programada a meses. Programada há meses.
Atividade 5. Retome com os estudantes o conceito de verbo. Depois, peça a eles que diferenciem o uso de há e a. Só então oriente-os a contornar o verbo.
Atividade 6. Depois de responderem à questão, analise as respostas e incentive-os a observar o uso de faz e há no sentido de tempo passado, demonstre com novos exemplos que nesses casos não ocorre a flexão do verbo.
Atividade 7. Leia o trecho com os estudantes, caso tenha o livro, promova a leitura do relato inteiro, como forma de ampliação de repertório. Avalie se os estudantes conseguem transpor as formas verbais para o infinitivo e retome as conjugações.
5 Leia as frases observando as palavras em destaque.
A aula de violão começou há dez minutos.
A aula de violão começará daqui a dez minutos.
• Qual dessas palavras é um verbo? Contorne.
6 Reescreva as frases substituindo a palavra faz por há
a) Eles estão trabalhando faz dois meses.
Eles estão trabalhando há dois meses.
b) A reunião começou faz muito tempo.
A reunião começou há muito tempo.
7 Leia este trecho de um relato de memória.
[...]
Na manhã seguinte, logo cedo, fomos levados para o centro cirúrgico. Papai e mamãe ainda não haviam chegado. Meu coração batia forte, mas eu estava calma, fiada nas promessas da véspera, e cônscia da minha responsabilidade de ‘não dar parte de fraca’ diante do irmão menor, para não assustá-lo, enquanto esperávamos na antessala pela chegada de papai e mamãe — que afinal não vieram mesmo, para nossa enorme frustração.
[...]
BELINKY, Tatiana. Transplante de menina. São Paulo: Moderna, 2003. p. 48-50.
a) Observe os verbos destacados no trecho.
• Agora, reescreva os verbos destacados no infinitivo.
fomos ir
haviam haver batia bater estava estar esperávamos esperar vieram vir
Teste de aprendizagem
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Ditongo /ou/.
• Defasagem: Na leitura, observa-se a redução do ditongo /ou/ para /o/.
• Intermediário: Na leitura, observa-se que não ocorre a redução do ditongo /ou/ para /o/, quando orientado por modelo de leitura.
• Adequado: Observa-se a leitura fluente e autônoma com a pronúncia correta do ditongo /ou/.
Indicador Avaliado: Uso dos porquês.
• Defasagem: Não diferencia os porquês e não consegue empregá-los corretamente.
• Intermediário: Diferencia os porquês e consegue empregá-los com alguma dificuldade.
• Adequado: Diferencia os porquês e consegue empregá-los com autonomia.
Indicador Avaliado: Uso de -ram e -rão
• Defasagem: Não diferencia passado e futuro, emprega as formas -ram e -rão sem critério.
• Intermediário: Diferencia com dificuldade o uso de passado e futuro, empregando -ram e -rão corretamente com apoio.
• Adequado: Diferencia as formas passado e futuro e emprega corretamente -ram e -rão
Indicador Avaliado: Uso de há e a
• Defasagem: Não diferencia o uso de há e a, não consegue empregá-los corretamente.
• Intermediário: Diferencia há e a, consegue empregá-los com alguma dificuldade.
• Adequado: Diferencia há e a, consegue empregá-los com autonomia.
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Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Escrita do ditongo ou.
• Defasagem: Na escrita, observa-se a redução do ditongo ou para o.
• Intermediário: Na escrita, observa-se que não ocorre a redução do ditongo ou para o, quando segue modelo ou tem apoio.
• Adequado: Observa-se a escrita autônoma e correta do ditongo ou.
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Cordel
• Estatuto da Criança e do Adolescente
• Sons representados pela letra x
• Biografia e autobiografia
• Criação de meme
• Acentuação de oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
• p. 164 – Cartolinas ou papel pardo, canetões coloridos.
• p. 177 – Livros paradidáticos para pesquisa de palavras.
• p. 178 – Dicionário.
• p. 180 e 181 – Cartões coloridos e cartolinas coloridas.
• p. 200 – Revistas e jornais para pesquisa de palavras.
• p. 214 – Folhas de sulfite, canetas hidrocor coloridas, lápis de cor.
• p. 215 e 218 – Dicionário.
• p. 219 – Livros, jornais e revistas para pesquisa de palavras.
1 Escreva C para cordel e A para artigo de divulgação científica.
A Um texto que explica como o coração funciona.
C Um texto em forma de verso, com rimas e ritmo.
A Um texto que usa gráficos e pesquisas.
C Um texto que pode ser falado de cor, como se fosse música.
• Depois de terminar os estudos desta unidade, volte a esta página para verificar suas respostas.
2 O professor vai ler trechos curtos. Você deve levantar as mãos se for rima (cordel) e bater palmas se for fato (ciência).
• Justifique suas respostas.
Resposta pessoal.
2. Espera-se que os estudantes levantem as mãos ou batam palmas de acordo com os trechos lidos.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
PLANO DE AULA
Atividade 1. Converse com os estudantes sobre os gêneros cordel e artigo de divulgação científica. Permita que exponham seus conhecimentos prévios sobre os gêneros. Na discussão, ressalte algumas características do cordel e do artigo de divulgação científica. O cordel é um poema que trata de temas variados com ritmo e musicalidade. A origem do nome “cordel” vêm da circulação do gênero: depois de escritos, os textos eram pendurados em varais ou cordéis para serem vendidos em feiras. Já o artigo de divulgação científica é um texto expositivo que apresenta dados e estudos verificados, divulga conhecimento científico, emprega linguagem simples e objetiva, tem por finalidade informar e levar ao pensamento crítico. Os gêneros serão trabalhados durante a unidade e os conceitos serão retomados com os estudantes.
Atividade 2. Leia os trechos e conduza o momento de forma divertida para que os estudantes se engajem na leitura e na análise dos trechos.
• “No meio do peito bate um tambor, que é o coração cheio de amor!” → rima
• “O coração é um órgão que bombeia sangue para o corpo todo.” → fato
• “Na cabeça mora o danado que pensa, que sonha, que guarda a crença!” → rima
• “O cérebro controla movimentos, pensamentos e emoções.” → fato
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Nesta unidade, os estudantes terão contato com gêneros que ampliam tanto o repertório cultural quanto o científico, como o cordel, o artigo de divulgação científica e o infográfico. O estudo da língua será aprofundado por meio da análise dos sons da letra x , da acentuação gráfica de oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, da separação silábica e do uso correto de terminações verbais. Também será explorado o grau superlativo dos adjetivos, aliado ao trabalho de ampliação vocabular e ao uso do dicionário como ferramenta de consulta. A pontuação seguirá como recurso essencial para a construção de sentidos. Por fim, a unidade propõe produções criativas e informativas, como a estrofe de cordel ilustrada e o artigo de divulgação científica, incentivando a autoria e a expressão crítica.
• “Respiro fundo, puxo o ar com calma, o pulmão enche e alivia a alma.” → rima
• “A respiração leva oxigênio para o sangue e elimina o gás carbônico.” → fato
• “Começo a mastigar devagarinho, e a barriga já canta baixinho!” → rima
• “A digestão começa na boca e termina no intestino.” → fato
OBJETIVOS
• Realizar uma avaliação diagnóstica e verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre conteúdos abordados.
PLANO DE AULA
Para começar
Esta seção tem caráter diagnóstico e a finalidade de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre conteúdos abordados na unidade anterior, bem como aspectos essenciais de leitura e escrita. Os dados obtidos permitirão ao professor traçar intervenções mais assertivas e identificar grupos de estudantes que demandam atenção específica.
Atividade 1. Peça aos estudantes que leiam a tirinha silenciosamente. Em seguida, oriente-os a completá-la, observando o uso correto dos porquês. Na correção, registre na lousa a regra trazida pelos estudantes como justificativa para a escolha da forma correta.
Atividade 2. Depois da leitura silenciosa do texto, os estudantes devem completá-lo com a pontuação correta.
Peça a alguns estudantes voluntários que leiam o texto, enfatizando a pontuação escolhida. Leia novamente o trecho e permita que façam as correções necessárias.
Atividade 3. A atividade visa avaliar se os estudantes compreendem a regra de que, depois de ditongo, para indicar o som /z/, usa-se s
PARA COMEÇAR
1 Complete a tirinha com por que, porque, por quê ou porquê.
• Explique como a tirinha usa as diferentes formas de escrever “por que” para criar humor.
O humor é produzido porque o menino pergunta sobre o uso de “por que” e o adulto responde de forma literal, sem explicar a gramática. A confusão entre as formas da palavra é o que cria o humor. por porquê quê
2 Leia a piada. Depois, pontue o texto.
O filho ouve um ruído no estacionamento e vai ver o que está acontecendo
• Sublinhe na piada as palavras com os encontros vocálicos de acordo com a legenda.
Ditongo
Hiato
3 Complete as palavras. Depois, copie-as. pou s ada au s ência lou s a pousada ausência lousa
BECK, Alexandre. Armandinho quatro. Florianópolis: A. C. Beck, 2015. p. 74.
4 Leia e sublinhe todos os verbos no trecho a seguir.
Os ndebeles vivem perto da cidade de Pretória, no noroeste da África do Sul. Durante o apartheid, uma época em que a lei separava a vida dos brancos da vida dos negros e mestiços, o governo os deportou para essa zona árida. Atualmente, os ndebeles são pouco numerosos, mas durante todos esses anos resistiram à miséria, à brutalidade e à humilhação porque ficaram fiéis a suas tradições, mantidas pelas mulheres. Ainda hoje, elas pintam magnificamente as paredes de suas casas. São chamadas de mulheres-girafas porque usam no pescoço uma pilha de argolas de metal. A beleza de sua arte e o brilho de suas roupas tornaram os ndebeles famosos no mundo inteiro.
[...]
QUENTIN, Laurence. Ao sul da África. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. p. 14-15.
a) O que a história dos ndebeles nos ensina sobre a importância de valorizar a cultura africana?
b) Complete o quadro em que aparecem alguns verbos que você sublinhou no trecho. Observe o exemplo.
Na indicação de tempo, há e a são empregados: a se emprega no futuro, há se usa no passado –“Vou sair daqui a pouco”, “Há dias fui ao mercado”.
DANTAS, Janduhi. Lições de gramática em versos de cordel. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 48.
• Complete as frases com há ou a
a) Puxa, não vejo esse garoto há muito tempo!
b) Meu irmão voltou da China há três dias.
c) A festa vai terminar daqui a pouco.
d) Estamos a a alguns dias da nossa viagem para São Paulo.
Ela nos ensina que, mesmo sofrendo discriminação, os ndebeles resistiram e mantiveram vivas suas tradições, mostrando a força e o valor dessa cultura. 30/09/25 18:59
Atividade 4. Além de estimular os estudantes a refletirem e praticarem a escrita de verbos no infinitivo, aproveite a oportunidade para estimular a leitura em voz alta e explorar a compreensão leitora, com perguntas do tipo: “De que povo o texto trata? Onde habita? Por que as mulheres desse povo são chamadas de mulheres-girafas?”. Aproveite a oportunidade para comentar com a turma a relevância de usarem o dicionário para consultarem palavras quando não conseguimos inferir o significado delas pelo contexto.
O texto apresentado possibilita o trabalho com a cultura e a arte do povo Ndebele, mostrando como esse grupo, originário da África do Sul, expressa resistência e identidade por meio de suas tradições e da pintura de suas casas.
O texto pode abrir espaço para a a valorização das culturas africanas e ampliar o olhar dos estudantes sobre a diversidade do continente, muitas vezes reduzido, de forma equivocada, a uma única e estereotipada visão ligada apenas à escravidão.
Aproveite o exercício para retomar com a turma as conjugações verbais.
Quando o assunto é o combate ao racismo a partir de uma educação antirracista, ter em mente a importância de alinhar o discurso e a prática é fundamental para que as crianças recebam exemplos coerentes e com potencial formativo. 155
Sugestão para o professor 30 CONTEÚDOS para a prática de uma educação antirracista. c2025. Disponível em: https:// lunetas.com.br/serie/serie-educacao-antirracista/. Acesso em: 13 out. 2025.
Atividade 5. Escolha um estudante voluntário que exerça leitura fluente e peça que leia o cordel. Retome o uso de há na indicação de tempo passado e a na indicação de tempo futuro. Lembre os estudantes da possibilidade de empregarem a forma verbal faz em substituição ao há.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 6. Leia a tirinha, retome o conceito de memórias , pedindo que os estudantes comentem o que sabem sobre o gênero. Pergunte como a atitude de Armandinho contribuiria para a construção de memórias. Fale sobre o livre brincar, a importância de ser criança e viver essa fase com intensidade. À medida que corrige as atividades, intercale leitores e avalie a fluência leitora e a compreensão de texto.
Atividade 7. Solicite aos estudantes que façam a leitura oral das frases e peça-lhes que verbalizem qual ideia cada frase transmite: ordem, certeza ou dúvida. Leve-os a refletir sobre os modos verbais, mesmo sem ainda utilizar as nomenclaturas nesse momento. É importante levá-los a compreender que os modos indicam as diferentes maneiras de um fato se realizar. Dessa forma, o indicativo exprime um fato certo, positivo; o imperativo, uma ordem, proibição, conselho, pedido; e o subjuntivo exprime um fato possível, duvidoso, hipotético.
Atividade 8. A atividade tem por objetivo avaliar a compreensão dos estudantes em relação à variação de verbos em relação ao tempo. Também será possível observar seus conhecimentos quanto à grafia de verbos no futuro.
6 Leia a tirinha.
a) Que travessura Armandinho fez?
Pulou em poças de lama.
b) Qual desculpa ele deu?
A desculpa de que pular nas poças serviria como uma história para contar em suas memórias.
c) Observe a expressão no rosto de Armandinho nos três primeiros quadrinhos. É possível dizer que ele está: feliz.
gostando das poças.
X incomodado com as poças de lama.
X chateado.
d) E no último quadrinho ele parece estar:
X feliz.
X gostando das poças de lama. chateado.
incomodado com as poças de lama.
Observando para avançar
Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e análise linguística. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado: Leitura oral.
• Defasagem: Não reconhece a maioria das palavras; hesita ou omite.
• Intermediário: Reconhece palavras conhecidas, mas com pausas e trocas.
• Adequado: Lê com fluência e entonação, mesmo que lentamente.
Indicador avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga ou irrelevante.
BECK, Alexandre. Armandinho um. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 80.
7 Leia as frases a seguir.
Escreverei meu relato de memória.
Se eu escrevesse meu relato de memória...
C
Escreva seu relato de memória.
a) Qual é a frase em que o verbo expressa uma certeza? A frase A .
b) Qual frase expressa pedido ou ordem? A frase C
c) Qual é a frase em que o verbo expressa uma incerteza ou dúvida?
A frase B
8 Leia o trecho de um conto.
Joãozinho e Mariazinha
Joãozinho e Mariazinha ficaram sentados junto ao fogo. [...] Ficaram lá, sentados muito tempo, até que seus olhos se fecharam de cansaço e ambos adormeceram profundamente. E, quando acordaram, já era noite fechada.
GRIMM, Wilhem; GRIMM, Jakob. Os contos de Grimm. São Paulo: Paulus, 2016. p. 49.
a) Sublinhe os verbos no passado.
b) Agora, reescreva o trecho utilizando os verbos no futuro.
Joãozinho e Mariazinha ficarão sentados junto ao fogo. [...] Ficarão lá, sentados muito tempo, até que seus olhos se fecharão de cansaço e ambos adormecerão profundamente. E, quando acordarem, já será noite fechada.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Adequado: Responde de forma clara e pertinente.
Eixo Escrita
Indicador avaliado: Domínio do uso dos porquês.
• Defasagem: Confunde ou não identifica o uso dos porquês.
• Intermediário: Identifica os porquês e emprega-os com ajuda.
• Adequado: Identifica os porquês, empregando-os com segurança e corretamente.
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Indicador avaliado: Uso da pontuação.
• Defasagem: Não reconhece os sinais de pontuação e não sabe aplicá-lo no texto.
• Intermediário: Reconhece os sinais de pontuação, mas necessita de apoio para aplicá-los ao texto.
• Adequado: Reconhece os sinais de pontuação e consegue aplicá-los no texto de forma autônoma.
Indicador avaliado: Uso de há/a.
• Defasagem: Não diferencia o uso de há/a na indicação de passado e futuro.
• Intermediário: Diferencia há/a, mas necessita de apoio para aplicá-los corretamente ao texto.
• Adequado: Reconhece há/a e consegue aplicá-los no texto corretamente de forma autônoma.
Eixo Análise linguística
Indicador avaliado: Verbos no infinitivo e conjugações.
• Defasagem: Não reconhece verbos no infinitivo e conjugações.
• Intermediário: Reconhece verbos no infinitivo e conjugações, porém com dificuldade.
• Adequado: Reconhece verbos no infinitivo e conjugações com propriedade.
Indicador avaliado: Formas verbais passado e futuro.
• Defasagem: Não reconhece e diferencia formas verbais no passado e futuro.
• Intermediário: Reconhece formas verbais no passado e futuro, mas demonstra dificuldade ao diferenciar as terminações -ram e -rão.
• Adequado: Reconhece e consegue aplicar formas verbais no passado e futuro, diferenciando corretamente as terminações -ram e -rão
OBJETIVOS
• Antecipar a temática do texto que será lido com base na análise de uma xilogravura.
• Comparar textos verbal e não verbal.
• Realizar a leitura multimodal de uma xilogravura.
• Ler texto e atividades com autonomia.
• Inferir informações implícitas no texto e palavras ou expressões considerando o contexto.
PLANO DE AULA
Tema contemporâneo transversal
Multiculturalismo – Diversidade cultural, educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras: as atividades desta seção possibilitam aos estudantes o contato com a diversidade cultural brasileira por meio do estudo de um importante gênero textual, o cordel.
Leitura
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem a imagem e comentem com os colegas. Pergunte: “O que vocês veem nessa imagem? Que sentimentos essa imagem desperta? Vocês já viram obras de arte parecidas com esta em outros lugares? Informe aos estudantes que a imagem retrata uma xilogravura, técnica tradicionalmente associada ao cordel. Diga aos estudantes que esse tipo de gravura é feito a partir do entalhe em madeira e geralmente ilustra as capas dos folhetos de cordel. Chame a atenção para as características que denotam simplicidade, vida cotidiana, relação com a natureza e entre humanos e animais. Peça, ainda, que observem a expressão de tranquilidade e felicidade no rosto do personagem com o livro nas mãos, explicitando seu bem-estar.
1
CORDEL: POESIA DO POVO
LEITURA Cordel
1 Observe a imagem.
• Comente com os colegas: o que você acha que essa imagem representa? Depois, registre sua resposta.
Sugestão para os estudantes
O QUE é literatura de cordel? | Quintal Musical. Publicado por: Quintal da Cultura. 2018. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=P3xqKjsemI4. Acesso em: 13 out. 2025.
Neste vídeo, Ludovico tem de fazer uma pesquisa para a escola sobre cultura nordestina e precisa saber o que é o cordel. 158
2 Leia o cordel.
Neste Cordel falarei
Nas asas da leitura
Sobre meu melhor amigo, Que me ajuda a encontrar Lazer, trabalho e abrigo.
Desde meus primeiros anos, Ele é parte dos meus planos E segue sempre comigo.
Leio livro em minha cama, Em ônibus, metrô ou trem, Em navio ou avião, Ou mesmo esperando alguém. Leio para o povo ouvir, Leio para transmitir A riqueza que ele tem.
Com virtude, retirar As pedras do meu caminho. […]
Na leitura encontro asas, Prazer, força pra voar; Em qualquer cosmicidade Eu faço meu ser pousar. O livro é o meu transporte, A leitura, o passaporte, Direito de conquistar.
Alinhar-se: no texto, quer dizer ficar de acordo com uma ideia ou um jeito de pensar.
Virtude: qualidade de fazer o bem, agir do jeito certo. Cosmicidade: no poema, significa a ideia de um espaço muito amplo, como o Universo, mostrando que a leitura permite imaginar e viajar por muitos lugares e possibilidades.
QUEM É?
Costa Senna nasceu em Fortaleza (CE), em 1955. Começou sua carreira artística em 1980, atuando em diversas peças de teatro. Mudou-se para São Paulo (SP) em 1990, onde se destacou na literatura de cordel. Atualmente, além de escritor, ele é cantor e compositor.
Atividade 2. Primeiro, solicite a leitura silenciosa. Em seguida, faça a leitura oral da primeira estrofe, preparando-a com antecedência a fim de dar ênfase ao ritmo e à musicalidade criados pelas rimas. A sua leitura inicial fornece um modelo de entonação, ritmo e pausas para os estudantes.
Convide os estudantes a participar da leitura. Divida as estrofes, respeitando os níveis de fluência. Garanta que todos tenham tempo para se preparar previamente. Isso ajuda a reduzir a ansiedade e promove a participação. Incentive a leitura expressiva
159
e valorize o desempenho e os avanços individuais.
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Procure adaptar a atividade para que todos participem. Se algum estudante mais tímido não se sentir à vontade com a leitura, convide-o a participar ilustrando uma das estrofes. Durante a leitura, faça perguntas de compreensão do texto aos estudantes: “Quem é o “melhor amigo” citado no cordel? Em que lugares ele costuma ler? Que comparação o autor faz entre ler e ter asas?”. Estimule-os a justificar suas respostas com versos do cordel.
Com relação à estrutura poética, peça aos estudantes que contem a quantidade de estrofes e versos em cada uma delas. Eles devem perceber que todas as estrofes são formadas por sete versos. Essas estrofes são chamadas setilhas (estrofes de sete versos), estilo usual na literatura de cordel.
Peça também que observem a métrica dos versos. Ainda que os estudantes não consigam fazer a distinção entre a contagem de sílabas poéticas e de sílabas gramaticais, auxilie-os a perceber que os versos do cordel “Nas asas da leitura” têm a mesma quantidade sílabas poéticas (sete) e que é possível perceber isso lendo o texto em voz alta e observando as batidas ou o ritmo do poema. Se necessário, selecione uma estrofe para ler em voz alta para os estudantes de forma pausada, de modo que percebam que o ritmo de leitura se repete em cada verso. Explique que a métrica serve para dar musicalidade e ritmo ao poema. Por fim, peça aos estudantes que marquem as palavras que rimam entre si. Eles devem perceber que as rimas estão presentes no final dos versos e que há versos sem rimas. Se achar conveniente, transcreva a estrofe abaixo na lousa para que os estudantes percebam a distribuição das rimas, conforme a seguinte explicação: os versos assinalados com X são versos que não rimam entre si; os assinalados com A rimam entre si; e os assinalados com B também rimam entre si.
Neste Cordel falarei X Sobre meu melhor amigo, A Que me ajuda a encontrar X Lazer, trabalho e abrigo. A Desde meus primeiros anos, B Ele é parte dos meus planos B
E segue sempre comigo. A
SENNA, Costa. Cordéis que educam e transformam
ZIASCHI
PLANO DE AULA
Leitura
Após a leitura, comente o uso da linguagem figurada, como a comparação feita entre a leitura e o passaporte. Leve-os a perceber que dizer que a leitura é passaporte significa que ler pode te levar a outros lugares, mundos e ideias, assim como as viagens.
Ressalte o uso da linguagem figurada em textos literários, principalmente em textos poéticos, como forma de trazer emoção e criatividade. Por fim, abra espaço para que os estudantes comentem suas impressões quanto à leitura do cordel. Contribua com a discussão, fazendo perguntas sobre a relação dos estudantes com a literatura: “que livros vocês já leram que lhes fizeram “voar”? Onde a leitura já lhes levou — mesmo sem sair do lugar?”.
Atividade 2. a) Fale novamente sobre a xilogravura em que o menino aparece feliz com o livro em mãos e em harmonia com a natureza ao seu redor, demonstrando o quanto ele está satisfeito.
Converse com os estudantes sobre o quanto a literatura pode ser uma atividade prazerosa e interessante para compreendermos melhor a nós mesmos e nosso entorno. Ressalte que um livro pode ser um amigo de todas as horas, trazendo sonhos, alegria, conforto e esperança. Se necessário, reforce que, embora o cordel mencione muitos aspectos da leitura, sua mensagem principal gira em torno da importância do livro como instrumento de transformação pessoal.
Atividade 2. b) Incentive a escuta atenta dos versos. Leia trechos em voz alta com ritmo marcado e desafie os estudantes a identificar a estrutura do poema e as rimas ao final dos versos.
2. b) Espera-se que os estudantes percebam que o cordel tem sonoridade musical e ritmo porque os versos têm tamanho parecido e terminam em rima, o que faz o texto soar como uma canção.
O cordel é um poema escrito em versos rimados que pode tratar de temas variados, como lendas, aventuras, questões sociais, entre outros. Muitas vezes, é publicado em folhetos e traz ilustrações feitas com a técnica da xilogravura, em que o desenho é gravado na madeira e, depois, impresso no papel. O ritmo e a rima dão musicalidade aos versos, facilitando a memorização e a leitura em voz alta.
a) De qual assunto o cordel trata?
O cordel trata da importância do livro.
b) O cordel tem sonoridade musical e ritmo. Você sabe explicar por quê?
Eu lírico é a voz que se manifesta em poemas e cordéis.
c) O que o eu lírico afirma sobre o livro?
O livro é apenas uma ferramenta de estudo.
X O livro é seu melhor amigo e o acompanha em todos os momentos.
O livro serve apenas para ser lido em casa.
3 Pinte os quadrinhos que apresentam características de cordéis.
Uso de rimas e versos curtos.
Ausência de rimas.
Fazem parte da cultura popular brasileira.
Contam histórias baseadas na literatura de outros países.
Destaque que a sonoridade é uma marca oral do cordel, que o aproxima da cantoria e da declamação popular.
Atividade 2. c) O eu lírico, também chamado de eu poético, é a voz que fala no poema, que pode ou não representar a voz do autor. É importante ressaltar para os estudantes que nem sempre a voz do eu lírico é a voz do autor/poeta. Peça que expliquem por que as demais alternativas não se aplicam ao cordel.
Atividade 3. Oriente os estudantes a lerem mais uma vez o boxe com o conceito de cordel e, se necessário, retomarem versos
do poema que evidenciem as características assinaladas. Destaque a importância de conhecer os elementos do gênero para saber identificá-lo em outras situações.
Observando para avançar
Durante a leitura compartilhada, observe os seguintes aspectos:
• Participação e envolvimento com o gênero.
• Capacidade de antecipar sentidos (hipóteses e inferências).
• Fluência leitora: ritmo, entonação e pronúncia.
• Compreensão do conteúdo literal e inferencial.
4 Releia estes versos.
O livro é o meu transporte, A leitura, o passaporte, SENNA, Costa. Cordéis que educam e transformam. São Paulo: Global, 2012. p. 51.
a) Qual é o significado dos versos?
Significam que a leitura leva a novos lugares e experiências, como um transporte, e abre caminhos para novos mundos e conhecimentos, como um passaporte.
b) Nesses versos, o autor empregou as palavras transporte e passaporte no sentido comum ou em outro sentido? Espera-se que os estudantes digam que as palavras têm outro sentido.
Linguagem figurada é aquela que faz uso de palavras e expressões em sentido diferente do comum para transmitir uma ideia ou um sentimento.
5 Ligue os trechos do poema às ideias que cada um transmite.
Na leitura encontro asas,
Na leitura me alinho,
Com virtude, retirar As pedras do meu caminho.
A leitura ajuda a pensar nas melhores soluções para os problemas.
A leitura traz clareza ou direcionamento.
A leitura traz liberdade e a possibilidade de alcançar novos horizontes.
6 Por que a leitura é importante para você? Converse com os colegas e o professor sobre isso.
6. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que quem lê aprende coisas novas e entende melhor o mundo, tem mais facilidade para escrever e estudar, amplia o vocabulário e consegue se comunicar melhor, pode viajar sem sair do lugar etc.
• Capacidade de identificar elementos poéticos (rimas, metáforas).
Registre avanços individuais e pontos que merecem reforço. Se possível, grave trechos da leitura para análise posterior e devolutiva ao estudante.
Atividade 4. Retome o conceito de linguagem figurada com os estudantes, comentando que é aquela em que uma palavra ou frase expressa uma ideia ou um sentimento por meio de outra palavra ou expressões, utilizando-se de uma certa semelhança, que pode ser real ou imaginária. Comente que, em documentos
161
Estimule-os a levantar hipóteses sobre essa associação. É provável que afirmem que os pássaros podem voar para onde quiserem usando suas asas e que por isso a palavra asas pode ser associada à liberdade. Peça aos estudantes que releiam a definição da forma verbal alinho ao final do texto para pensar sobre o sentido da segunda expressão figurada. Pergunte como eles entendem a expressão pedras no caminho e por que ela teria sido empregada no poema. Esclareça que, quando há pedras no caminho, fica muito mais difícil caminhar até alcançar o objetivo e precisamos usar algumas estratégias.
Atividade 6. Incentive os estudantes a expressar os sentidos que a leitura têm para eles. Valorize a criação artística literária e a possibilidade de entrar em contato com criações da imaginação por meio da literatura. Mesmo para os estudantes que tenham um senso mais prático e objetivo da realidade, a discussão pode ser proveitosa porque a literatura também abre espaço para reflexões sobre a realidade, as experiências vividas, sentimentos e emoções. Também pergunte aos estudantes se eles concordam com os sentidos da leitura e do objeto livro expressos no cordel. Peça que justifiquem as respostas.
Inclusão e equidade
30/09/25 18:59
científicos e textos jornalísticos, encontramos mais comumente a linguagem concisa e direta (literal), pois esses textos tentam evitar qualquer tipo de interpretação equivocada. Já na literatura, principalmente na poesia, é comum o uso da linguagem figurada, aquela que vai além dos significados conhecidos e corriqueiros das palavras ou expressões. Atividade 5. Antes de realizar a atividade, pergunte no que os estudantes pensam quando leem cada uma das frases e como as interpretariam. Comente o uso bastante comum da palavra asas para dar ideia de liberdade.
Estudantes neurodivergentes, com TEA, podem sentir dificuldade em entender a linguagem figurada. Adapte as atividades trazendo imagens para aproximar as comparações do concreto. Por exemplo, na atividade 9, uma imagem de alguém caminhando no escuro ou sentado à sombra, comparado com alguém caminhando no claro ou sentada em uma praia em um dia de sol. Compare então ao ato de ler.
ANNA
OBJETIVOS
• Tomar ciência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
• Compreender que todos os cidadãos brasileiros, adultos, adolescentes e crianças têm direitos que devem ser respeitados.
• Ler e compreender artigos de legislação a fim de estabelecer contato com a linguagem de textos normativos.
Tema contemporâneo transversal
Cidadania e civismo – Direitos da Criança e do Adolescente : a seção aborda o tema dos Direitos da Criança e do Adolescente por meio da leitura de alguns itens do ECA, levando os estudantes a compreenderem que seus direitos e os dos demais adolescentes e crianças brasileiros estão previstos em lei.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e consciência social
A seção proporciona a oportunidade para os estudantes refletirem sobre quem são e quais seus direitos como crianças cidadãs brasileiras de acordo com a lei.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. a e b) Peça aos estudantes que leiam as informações sobre o ECA e alguns dos direitos nele previstos. Pergunte: “Vocês acham que esses direitos alcançam efetivamente todas as crianças do país?”. Peça que citem exemplos. É provável que eles saibam que, infelizmente, não são todas as crianças e adolescentes que têm acesso aos direitos previstos no ECA, pois há crianças que não têm lar/família, outras que são obrigadas a trabalhar desde muito cedo, o que as impede de frequentar a escola como
DIÁLOGOS
Estatuto da Criança e do Adolescente
1 Você já ouviu falar do Estatuto da Criança e do Adolescente?
Resposta pessoal.
SAIBA QUE
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei que garante os direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. O ECA, além de outras coisas, estabelece que as crianças e os adolescentes devem ser tratados com respeito e ter suas opiniões ouvidas. A ideia é que todos possam crescer com segurança e oportunidades para o futuro.
a) Leia alguns direitos das crianças e dos adolescentes.
b) Em sua opinião, quais direitos você acredita que estão sendo garantidos a todas as crianças e todos os adolescentes brasileiros? Por quê?
Respostas pessoais.
c) Com a ajuda do professor, pesquise mais informações sobre esse estatuto.
Veja orientações na seção Plano de aula
• Junte-se aos colegas para montar um mural ilustrado e legendado sobre o ECA e o expor em um lugar de boa visibilidade na escola, para que mais crianças e adolescentes possam conhecer esses direitos.
deveriam; outras, ainda, não têm acesso a alimentação saudável nem a atendimento médico. Pergunte o que eles acreditam que pode ser feito para que essa situação melhore. Converse sobre como é importante que não apenas os governos (federal, estadual e municipal) façam a parte deles, mas também que cada cidadão contribua cumprindo as leis e buscando instituições mais eficazes. Para os estudantes, como crianças, também há o que fazer: incluir outras crianças em suas brincadeiras e tratá-las sempre com respeito. Atividade 1. c) Se possível, em sala de aula, acesse o Estatuto da Criança e do
Adolescente em tirinhas para crianças (BRASIL. Câmara dos Deputados. ECA em tirinhas para crianças. 4 ed. Brasília, DF: Edições da Câmara, 2015. Disponível em: https://ple narinho.leg.br/wp-content/uploads/2018/07/ ECA_2015_150dpi.pdf. Acesso em: 13 out. 2025) e navegue pelo documento com os estudantes para que entrem em contato com outros direitos, além dos que já leram nesta seção. Depois, divida-os em grupos para que façam cartazes ilustrados com os direitos que mais lhes chamaram a atenção. Determine, antes, juntamente com eles, quais aspectos cada grupo abordará para evitar repetições de temas.
JORGE ZAIBA
COM QUE LETRA? Sons representados pela letra x
1 Leia os versos de cordel.
A letra “x” ou o dígrafo “ch”
Quem é que sabe responder com segurança: quando se deve usar o “x” ou “ch”?
Já procurei por quase toda a vizinhança
E, lhe confesso, está difícil de achar.
BRITTO, Eugênio. Ortografia é alegria com a sábia sabiá. 3. ed. São Paulo: Paulinas, 2011. p. 10.
• Em sua opinião, por que as pessoas podem ter dúvidas quanto ao uso de x ou ch?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que essa dúvida pode ocorrer uma vez que a letra x pode representar o mesmo som do dígrafo ch
2 Observe os sons que a letra x pode representar.
OBJETIVOS
• Perceber os diferentes sons representados pela letra x.
• Identificar a diferença entre fonema e grafema.
• Conhecer a grafia de diferentes palavras com x.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Som de ch abacaxi
Mexerico, ameixa.
Som de s extintor
Experiência, próximo.
Em algumas variantes, a letra x pode representar o som /š/ em final de sílaba inicial, como em extintor e experiência.
Atividade 1. Leia com os estudantes os versos do cordel e pergunte: “Qual é o som representado pelas letras ch?”. Releia então o segundo verso e abra espaço para discussão. Espera-se que os estudantes concluam que a confusão quanto à escolha de que letras usar ocorre porque o mesmo som pode ser representado pela letra x ou pelo dígrafo ch. Se necessário, explique aos estudantes que é possível que duas letras juntas representem um único som (os chamados dígrafos).
Som de z exame
Exército, exemplo.
Atividade complementar
Jogo do x e ch
Som de cs táxi
Reflexo, complexo.
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Divida a sala em dois grupos, cada um deles deve formar uma lista de palavras grafadas com x ou ch. Entregue a cada grupo duas fichas: uma com a letra x e outra com ch. Os estudantes deverão participar em turnos únicos. O primeiro grupo deve falar uma das palavras listadas e o estudante da vez deve levantar a ficha x ou ch. Os estudantes vão se alternando para a resposta e para a pergunta. Pontua o grupo que indicar a ficha correta.
Atividade 2. Pergunte: “Qual é o som representado pela letra x na palavra abacaxi?”. Comente que é o mesmo som representado pelo dígrafo ch na palavra achar da atividade anterior. Depois, peça que observem as outras imagens e digam qual é o som representado pela letra x em cada uma das palavras. Explique que uma mesma letra pode representar diferentes sons e que não há uma regra que oriente a grafia de palavras com a letra x. Nesses casos, os estudantes podem consultar um dicionário ou memorizar a grafia de palavras de uso frequente.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. Assim como na atividade anterior, os estudantes devem perceber os diferentes sons que a letra x pode representar. Se achar conveniente, monte um quadro em uma folha de cartolina com as palavras trabalhadas nas atividades, separando-as em quatro grupos: x representando som de z ; x representando som de cs; x representando som de ch; e x representando som de s Depois, afixe a cartolina no mural da sala de aula para que os estudantes possam consultar, caso tenham dúvidas.
Atividade 4. Oriente os estudantes a lerem a informação de que a letra x se conserva em palavras da mesma família, apenas depois devem iniciar a atividade. Leve-os a perceber que palavras como caixa, caixote e caixinha, por exemplo, pertencem à mesma família e que conhecer a etimologia (origem da palavra) e as famílias a que pertencem contribui para a compreensão de grafias que não seguem uma regularidade ortográfica.
Por fim, reforce com a turma as situações em que a letra x aparece nas palavras. Pergunte se eles percebem que, em alguns casos, o som é diferente, mesmo sendo a mesma letra.
Explique que a letra x pode representar diferentes sons, dependendo da palavra:
CH → (enxame, caixa, peixe).
S → (máximo, próximo, exato).
Z → (exame, exemplo, exato).
KS → (táxi, oxigênio, fixo).
• Complete os grupos da página anterior com as palavras do quadro a seguir, de acordo com os sons representados pela letra x
• Agora, organize as palavras de acordo com os sons representados pela letra x
Som de ch Fuxico.
Som de z Exótico.
Som de s Máximo.
Som de cs. Reflexo.
A letra x se conserva em palavras da mesma família.
4 Escreva palavras da mesma família de:
a) caixa Caixote, caixão.
b) exato Exatidão, exatamente.
c) excluir Exclusão, exclusivo, exclusividade, exclusivamente.
d) táxi Taxímetro, taxista, taxiar.
5 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que aprenderam sobre os sons que a letra x pode representar. No mapa, organize:
• os diferentes sons que a letra x pode ter;
• exemplos de palavras para cada som.
Atividade 5. Para a construção do mapa conceitual, registre na lousa (ou em cartolina) o termo central Sons representados pela letra X, abrindo quatro ramificações: ch, s, z, ks, com exemplos de palavras para cada caso.
Finalize o mapa com a turma e peça que copiem no caderno, usando cores diferentes para cada som, de modo a reforçar a memória visual.
SONS REPRESENTADOS PELA LETRA X
Som de CH enxame caixa peixe
Som de S máximo próximo expor Som de Z exame exemplo exato Som de KS táxi oxigênio fixo
TEXTO POR TODA PARTE Biografia e autobiografia
1 Você vai ler um trecho da biografia de Patativa do Assaré.
• Você sabe o que é biografia? Se não sabe, o que acha que é?
Respostas pessoais.
2 Leia o texto e conheça Patativa do Assaré, uma das mais importantes figuras da literatura de cordel.
Patativa do Assaré
(Assaré, CE, 1909 – Assaré, CE, 2002)
Foi um dos poetas mais famosos das últimas décadas. Diversos livros foram escritos especialmente sobre ele, além, de centenas de artigos e entrevistas publicadas. Já foi motivo de filme e teve alguns de seus poemas gravados por cantores famosos como Luis Gonzaga e Rolando Boldrin.
Seu nome verdadeiro era Antônio Gonçalves da Silva. Tomou o nome de Patativa, uma ave do sertão, por esse ser um costume entre muitos cantores, e de Assaré por lá ter nascido. Tornou-se conhecido relativamente tarde, pois passou boa parte de sua vida como agricultor, na sua terra. Com sua visão de comunicador popular sempre tratava dos problemas do homem simples, diante das vicissitudes da vida moderna. Nos seus últimos anos de vida, quase cego e com dificuldade de locomoção, chegou a ser venerado como símbolo de expressão e resistência popular. […]
O poeta brasileiro Patativa do Assaré.
Vicissitude: dificuldade.
LUYTEN, Joseph M. O que é literatura de cordel. São Paulo: Brasiliense, 2005. p. 64, 66. (Coleção primeiros passos).
a) Sublinhe o trecho que informa o nome verdadeiro do poeta e o motivo de ele usar o nome Patativa do Assaré.
b) O que o texto quer dizer ao chamar Patativa do Assaré de “símbolo de expressão e resistência popular”?
Espera-se que os estudantes infiram que Patativa do Assaré foi reconhecido e respeitado por ter produzido textos de cunho popular que valorizavam a cultura do povo simples.
165
OBJETIVOS
• Ler e interpretar biografia e autobiografia.
• Identificar os elementos organizacionais e estruturais, as características e finalidades dos gêneros textuais biografia e autobiografia.
• Comparar as características dos gêneros textuais biografia e autobiografia.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Inicie a atividade abrindo espaço para que os estudantes expliquem o que entendem por biografia. Na discussão, explique que as biografias contam a vida de pessoas que realizaram grandes feitos políticos, artísticos, entre outros.
O levantamento de repertórios auxilia na compreensão do gênero e interpretação do texto. Pergunte se já ouviram falar e, se sim, o que sabem sobre Patativa do Assaré e sua obra. Depois, informe que lerão uma biografia sobre esse autor.
30/09/25 18:59
Sugestão para o professor PATATIVA DO ASSARÉ recita O que mais dói – Especial Poesia Sertaneja #03. Publicado por: Dêniston Diamantino. 2021. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=rh4OOsA97fY. Acesso em: 10 out. 2025. No vídeo, Patativa do Assaré recita o poema “O que mais dói”, expressando as dores e injustiças do povo sertanejo. A declamação destaca a força da poesia popular e sua ligação com a vida no sertão.
Atividade 2. Primeiramente, os estudantes devem fazer a leitura silenciosa. Em seguida, leia a biografia em voz alta, apontando, no trecho lido, as informações que costumam compor biografias. Aponte para a data de nascimento e falecimento de Patativa do Assaré, que aparecem destacadas no início da biografia. Abra espaço para que verbalizem o que descobriram sobre a vida e a obra desse autor. A biografia é um gênero que geralmente é fácil de ser lido, pois traz relatos sobre a vida de uma pessoa de forma organizada, em ordem cronológica.
JARBAS OLIVEIRA/AE
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividades 3 e 4. Mais uma vez, chame a atenção para as datas de nascimento e falecimento de Patativa do Assaré que aparecem no início da biografia. Chame a atenção para as formas verbais “foi” e “tornou-se”, entre outros verbos que estão conjugados no passado, evidenciando que o poeta já faleceu. Ressalte, também, que esses verbos estão conjugados na 3a pessoa, indicando que outra pessoa fala da vida de Patativa.
Atividade 5. Antes da leitura, estimule os estudantes a comentar o que imaginam que seja uma autobiografia. Após a leitura, retome a discussão para que os estudantes possam validar ou refutar suas hipóteses. Se achar conveniente, amplie a exploração da autobiografia de César Obeid, pedindo aos estudantes que sublinhem os pronomes pessoais presentes no texto. Em seguida, pergunte-lhes a que substantivos esses pronomes se referem. Espera-se que concluam: Elas e as — crianças. Releia em voz alta o parágrafo substituindo o pronome pessoal e o pronome oblíquo pelo substantivo a que se referem. Pergunte-lhes: “Na opinião de vocês, a leitura desse trecho fica mais agradável com o uso dos pronomes ou com a repetição da palavra crianças? Por quê?”. É importante que percebam o valor do uso dos pronomes para evitar a repetição de palavras.
A biografia é narrada em 3a pessoa, enquanto a autobiografia é escrita em 1a pessoa. A biografia é a história da vida de alguém, que é a pessoa biografada, contada por outra pessoa. Já a autobiografia é a narração sobre a vida de um indivíduo contada por ele mesmo.
3 Releia este trecho.
Patativa do Assaré (Assaré, CE, 1909 – Assaré, CE, 2002)
LUYTEN, Joseph M. O que é literatura de cordel. São Paulo: Brasiliense, 2005. p. 64. (Coleção Primeiros passos).
• Que informações são essas que aparecem entre parênteses?
4. Não. Joseph M. Luyten é o autor da biografia.
4 Nesse texto, é o próprio Patativa do Assaré que conta sua vida?
X Não Sim
• Copie da biografia alguns trechos que confirmam sua resposta.
A intenção é levar os estudantes a perceber que a biografia é escrita em 3a pessoa (ele). Espera-se que copiem trechos como “Foi um dos poetas mais”, “Seu nome verdadeiro”, “Tornou-se conhecido”, “Com sua visão de comunicador” e que notem que, se fosse o próprio Patativa do Assaré contando, diria: “Fui um dos poetas mais”, “Meu nome verdadeiro”, “Tornei-me conhecido”, “Com minha visão de comunicador”.
Biografia é um texto que conta a história da vida de uma pessoa, apresentando os eventos mais importantes que ela vivenciou.
5 Leia um trecho de uma autobiografia.
Gosto muito de escrever para crianças. Penso que as crianças de hoje não esperam para fazer um futuro diferente amanhã. Elas sabem que podem fazer um futuro diferente hoje mesmo. Por isso, eu as adoro. Além de escrever, me preocupo muito com a saúde do planeta e também com a minha saúde.
Não bebo refrigerantes, faço coleta seletiva, consumo de maneira consciente e adoro comidas saudáveis, coloridas, bem temperadas, feitas com os maravilhosos vegetais. Ah, eu também fecho a torneira enquanto escovo os dentes.
[...]
OBEID, César. Meu planeta rima com água. São Paulo: Moderna, 2016. Quarta capa.
a) Qual é a principal diferença entre uma biografia e uma autobiografia?
b) Identifique e escreva as palavras que indicam que esse trecho é de uma autobiografia.
A intenção é levar os estudantes a perceber que a autobiografia é escrita em 1a pessoa (eu). Espera-se que copiem palavras como gosto, penso, adoro.
5. a) Espera-se que os estudantes concluam que na biografia a história de vida de uma pessoa é contada por outra, enquanto na autobiografia a história é contada pela própria pessoa.
Sugestão para o professor MUSEU CÂMARA CASCUDO DA UFRN. Natal, c2025. Disponível em: https://mcc.ufrn.br/ acervo/etnologia/jose-costa-leite/gravuras/temas. Acesso em: 19 ago. 2025. O site disponibiliza um grande acervo de material sobre cordel. 166
3. • São as datas de nascimento e falecimento de Patativa do Assaré e o local onde esses fatos aconteceram. 30/09/25
6 Os cordéis costumam ser ilustrados com uma técnica chamada xilogravura
Você sabe como se faz uma xilogravura?
• Leia o texto.
Resposta pessoal.
A xilogravura
É uma antiga técnica de gravação e impressão, na qual um desenho é entalhado na madeira e depois recebe uma fina camada de tinta.
Uma folha de papel é colocada sobre a matriz e pressionada com uma colher de pau ou uma prensa. A tinta depositada na superfície da madeira é impressa no papel, transferindo o desenho gravado na matriz. O resultado dessa técnica é semelhante ao do carimbo, pois o desenho impresso fica invertido.
A xilogravura já era muito utilizada na China, na Coreia e na Índia, muitos séculos antes de chegar ao Ocidente, tanto para impressão de imagens como para impressão de texto. Até hoje, em alguns países do Oriente mantém-se a tradição de usar essa técnica para a estamparia de tecidos.
[...]
No Brasil, os folhetos de cordel ilustrados com xilogravuras surgiram na década de 1930. Antes disso, os cordéis eram ilustrados com imagens gravadas em clichês de metal, representando artistas de cinema famosos na época. Interessante notar que, muitas vezes, a imagem não tinha nenhuma relação com a história do folheto.
Atualmente a xilogravura permanece ligada à produção de cordéis, destacando-se pela qualidade dos artistas, muitos dos quais preferem fabricar suas próprias ferramentas para alcançar melhores resultados na confecção das matrizes.
Embora o cordel sempre esteja associado a uma ilustração em xilogravura, muitos poetas não a utilizam para a impressão dos seus folhetos. [...]
167
Sugestão para os estudantes
COMO fazer xilogravura com EVA: O Baú da Camilinha. Publicado por: O Bau da Camilinha. 2017. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=Tqtzs0p5seU. Acesso em: 10 out. 2025.
No vídeo Como fazer xilogravura com EVA, você vai encontrar uma dica de como fazer ilustrações parecidas com a xilogravura de maneira fácil e segura.
Atividade
complementar
Apresente textos biográficos para que os estudantes reconheçam os traços determinantes desse gênero. Dê preferência a textos curtos; assim os estudantes terão mais exemplos de biografia. Depois, leve-os à biblioteca e estimule-os a pesquisar biografias, primeiro, em enciclopédias, jornais e outros meios impressos; depois, por meio de consultas na internet.
Se preferir, oriente-os a fazer pesquisas sobre personalidades que eles estejam estudando na sala de aula: autores, personagens do componente curricular História, por exemplo.
Com a participação dos estudantes e com base nas biografias lidas e pesquisadas por eles, elabore na lousa um mapa conceitual que contemple as principais características desse gênero textual.
Atividade 6. Leia o texto em voz alta, lembre-se de que você é o modelo de leitor para os estudantes, portanto observe a pontuação, o ritmo e a correta entonação. Chame atenção para as imagens que o acompanham. Vale ressaltar que a técnica da xilogravura permite a produção de muitas cópias de um mesmo trabalho, o que auxilia na venda do cordel.
Articulação com Arte
30/09/25 18:59
A atividade 6 permite que se programem aulas interdisciplinares entre Língua Portuguesa e Arte, em que os estudantes poderão aprender a criar ilustrações semelhantes a xilogravuras.
Por fim, peça que escolham uma personalidade e escrevam uma pequena biografia sobre ela, aplicando as características registradas na lousa.
Eles poderão montar painéis com as biografias escritas para expor na sala de aula. Os painéis podem ser ilustrados utilizando-se da técnica de xilogravura com EVA, conforme vídeo indicado nesta página.
OBEID, César. Aquecimento global não dá rima com legal. São Paulo: Moderna, 2008. p. 45.
LUCIANOTASSO
OBJETIVOS
• Reconhecer a internet como um meio de comunicação.
• Comparar textos verbal e não verbal.
• Reconhecer aspectos da cultura regional por meio da análise de textos que circulam na internet.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividade 1. Inicie a atividade questionando os estudantes sobre o que sabem do personagem Suricate e onde geralmente é encontrado. Abra espaço para que comentem os memes que já viram e os personagens mais famosos desse gênero. Em seguida, estimule a turma a ler os memes apresentados e a comentar em que cada um se assemelha à cultura e às tradições nordestinas.
Atividade 2. Explique aos estudantes que os memes são produções humorísticas que circulam bastante nas redes sociais e que fazem parte do nosso cotidiano digital. Aproveite a atividade para promover uma reflexão crítica: o humor deve divertir e provocar reflexão, mas nunca pode ser usado para ofender pessoas, reforçar preconceitos, expor colegas ou grupos sociais de maneira negativa, nem incitar comportamentos criminosos ou violentos.
Deixe claro que os estudantes podem criar memes sobre a região em que moram; sobre um fato atual, da escola, da comunidade, do país ou do mundo; ou sobre um comportamento conhecido da própria dupla. Ressalte que, na criação, devem respeitar pessoas, mesmo que desconhecidas, assim como crenças e costumes.
DIVERTIDAMENTE Memes
1 Você conhece o personagem Suricate Seboso? Sabe quem o criou e onde ele costuma aparecer? Respostas pessoais.
SAIBA QUE
O personagem Suricate mostra comportamentos, costumes e tradições de estados do Nordeste brasileiro por meio de memes
Memes são textos digitais, ou seja, conteúdos que circulam na internet. Eles podem ser frases, imagens ou vídeos bem-humorados que se espalham pelas redes sociais, alcançando grande popularidade.
a) Veja alguns memes com o personagem Suricate.
b) Por que esses memes podem fazer as pessoas rirem?
2 Junte-se a um colega para criar um meme . Os trabalhos podem ser expostos no mural da turma ou publicados no site da escola. Produção pessoal.
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1) b. Esses memes podem fazer as pessoas rirem porque mostram um suricato, que é um animal curioso e engraçado, em situações cotidianas que podem ser experienciadas por muitas pessoas.
Reforce que, além de criar, é importante analisar esse gênero textual: conversem sobre como a combinação entre texto e imagem cria humor e como os memes podem ter diferentes intenções (divertir, criticar, conscientizar). Estimule a turma a pensar em como distinguir um meme construtivo de um meme ofensivo. Informe que podem buscar imagens em revistas, na internet ou desenhar. Por fim, decida com a turma onde serão publicados os trabalhos: no mural da sala de aula e/ou no site da escola.
Memes do personagem Suricate, criado no Ceará entre os anos 2010 e 2020.
NOSSA LÍNGUA Acentuação
de palavras proparoxítonas
1 Leia a placa e os versos deste cordel.
Quem quer cabelo bonito
Vai direto no Wesley
Ele corta no estilo
Do topete do Elvis Presley
Já cortaram até o acento
Da tal máquina do Wesley CAMARGO, José Eduardo; SOARES, L No país das placas malucas. São Paulo: Panda Books, 2011. p. 12.
a) Existe relação entre o texto da placa e o cordel? Explique.
Espera-se que os estudantes percebam que a placa inspirou a escrita do cordel.
b) Escreva corretamente a palavra escrita na placa que deveria ter sido acentuada.
Máquina.
• Contorne no texto a sílaba tônica dessa palavra.
2 Separe as palavras a seguir em três grupos, de acordo com a posição da sílaba tônica.
• Refletir sobre a classificação correta das palavras de acordo com a sílaba tônica.
• Identificar as sílabas tônicas das palavras.
• Classificar as palavras de acordo com a sílaba tônica: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
• Compreender que todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Informe que L. Soares, escritor, e José Eduardo Camargo, fotógrafo, autores dos livros “O Brasil das placas” e “No país das placas malucas”, viajaram pelo Brasil para registrar as placas mais surpreendentes que pudessem encontrar. Enquanto um fotografava, o outro escrevia versos de cordel, criando um retrato do nosso país. Os autores registraram as placas de beira de estrada, do modo como foram escritas.
Pergunte aos estudantes se têm o hábito de ler e prestar atenção em placas e em que locais costumam vê-las. Oriente-os a fazer uma leitura silenciosa da placa e do cordel.
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Algumas palavras terminam num ditongo crescente, encontro vocálico instável, pois apresenta certa flutuação na pronúncia, na fala: às vezes é pronunciado como ditongo, às vezes como hiato. É por isso que certos dicionários, ao fazerem a separação silábica de palavras com tal tipo de encontro vocálico, usam dois-pontos em sua separação, em vez de hífen ou de um ponto, como é o usual na separação silábica: só.ci:o, po.lí.ci:a, no.tí.ci:a, in. fân.ci:a, ar.má.ri:o, in.te.li.gên.ci:a, ce.ná.ri:o, car.ce.rá.ri:o, pré.di:o, rá.di:o, pe.tró.le:o, re.la. tó.ri:o, tê.nu:e, a.quá.ri:o, gló.ri:a, sé.ri:e, ci.ên.ci:a, de.lí.ci:a, re.ló.gi:o, his.tó.ri:a, fa.mí.li:a, bal.búr.di:a, mis.té.ri:o, ca.len.dá.ri:o, am.bu.lân.ci:a, etc. O Acordo Ortográfico vigente classifica-as como proparoxítonas aparentes (=paroxítonas terminadas em ditongo).
VALADARES, Pedro. Proparoxítonas aparentes: o que são e como caem em concursos? 14 mar. 2025. Disponível em: https://www.clubedoportugues.com.br/proparoxitonas-aparentes/. Acesso em: 20 ago. 2025.
Atividade 2. Peça-lhes que façam a leitura em voz alta das palavras listadas, enfatizando a sílaba tônica. A atividade objetiva o reconhecimento de unidades fonológicas. Oriente-os a preencher a tabela e, só então, solicite-lhes que assinalem o quadrinho referente à resposta da atividade.
PLANO DE AULA
Nossa língua
É importante que os estudantes concluam que as palavras cuja sílaba tônica está na antepenúltima sílaba são chamadas proparoxítonas.
Atividade 3. Promova a leitura das palavras pesquisadas e, em seguida, pergunte o que todas têm em comum. A intenção é fazer com que os estudantes percebam que todas as palavras proparoxítonas são acentuadas e que o acento marca a sílaba tônica e informa a pronúncia da palavra.
Depois, proponha aos estudantes, como tarefa de casa, que criem diagramas ou cruzadinhas, usando algumas das palavras proparoxítonas encontradas. Quando os estudantes apresentarem as tarefas prontas, peça-lhes que as troquem entre si para que conheçam e avaliem os trabalhos uns dos outros.
Atividade 4. O objetivo da questão é chamar a atenção da turma para o fato de que todas as proparoxítonas são acentuadas.
De acordo com a posição da sílaba tônica, as palavras são classificadas em: oxítonas a sílaba tônica é a última paroxítonas a sílaba tônica é a penúltima proparoxítonas a sílaba tônica é a antepenúltima.
• Em relação à sílaba tônica, as palavras polêmica e ética são: oxítonas. paroxítonas. x proparoxítonas.
3 Pesquise em livros, jornais e revistas oito palavras proparoxítonas e copie-as.
Resposta pessoal.
4 Complete as palavras com as sílabas que faltam e, em seguida, escreva essas palavras.
a) gi nás tica c) mate má tica ginástica matemática
b) ca pí tulo d) cé rebro capítulo cérebro
• Todas as sílabas que você completou foram acentuadas?
X Sim Não
• O que há em comum nessas palavras em relação à classificação da sílaba tônica?
Todas as palavras são proparoxítonas.
• A que conclusão você chegou em relação à acentuação de palavras proparoxítonas?
Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
2 POESIA COM RAPADURA
LEITURA Cordel
1 Leia estas informações sobre o poeta e cordelista Bráulio Bessa. Sobre mim
Matuto, sim. Besta, não!
Vendo os “versos se bulir” desde muito cedo, aos 14 anos o menino de Alto Santo, interior do Ceará, rabiscava nos cadernos da escola seus primeiros versos. Tendo como principal fonte de inspiração a poesia de Patativa do Assaré, Bráulio Bessa também versava à sua maneira dos afetos e da vida no sertão.
Em 2012, com a criação de uma página na internet, sua poesia alçou voos distantes e, tal como a ave canora patativa, seu cantar encantou todo o Brasil.
Bulir: tocar, mexer levemente de um lado para o outro.
Alçar: levantar.
Canora: que canta bem ou que emite sons agradáveis.
a) Qual foi o principal poeta em que Bráulio Bessa se inspirou para compor sua obra?
Patativa do Assaré.
b) De acordo com o texto, que idade Bráulio Bessa tinha quando começou a escrever seus primeiros versos?
Bráulio Bessa tinha 14 anos quando começou a escrever seus primeiros versos.
2 Você vai escutar o cordel Ah, se eu pudesse voltar!, de Bráulio Bessa. Veja orientações na seção Plano de aula
OBJETIVOS
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao gênero textual cordel.
• Ler individualmente com autonomia, silenciosamente e em voz alta.
• Expressar-se oralmente com clareza e objetividade.
• Discutir o uso responsável da internet.
• Ler textos e atividades com autonomia.
• Reconhecer a variação linguística e respeitar seu uso.
• Conhecer a literatura de cordel: produção cultural, análise da linguagem verbal e não verbal e o suporte.
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PLANO DE AULA
Tema contemporâneo transversal
• Cidadania e civismo – Direitos da Criança e do Adolescente: A compreensão e a interpretação do cordel permitem o trabalho com os direitos da criança, direito à educação, à proteção contra a violência, ao convívio familiar, à liberdade e ao brincar.
Autoconsciência
As atividades da seção permitem identificar as próprias emoções, relacionar sentimentos, valores e pensamentos e reconhecer preconceitos e influências, sobretudo o preconceito linguístico.
Leitura
Atividade 1. Antes de ler o texto, peça aos estudantes que observem a imagem e leiam as informações sobre Bráulio Bessa. Pergunte a eles se conhecem algum poema do cordelista. Informe que vão ler um cordel escrito pelo autor.
Auxilie os estudantes a pensar em exemplos de pessoas que fazem uso da internet como forma de divulgar trabalhos artísticos, culinária local, programação cultural, entre outros. Peça aos estudantes que comentem se costumam usar a internet, incluindo redes sociais e plataformas de vídeo, para se informar sobre algum assunto. Pergunte se há alguma pessoa nas redes sociais que os influencia em relação a opiniões e posicionamentos. Aproveite o momento para discutir sobre a importância da segurança no uso de dispositivos digitais e de consultar sempre um responsável antes de navegar na internet ou aderir a grupos e jogos virtuais.
Atividade 2. Comente com os estudantes que eles vão ouvir a declamação do cordel “Ah, se eu pudesse voltar!”. Para isso, declame o cordel com entonação e ritmo. Abra espaço para que os estudantes imaginem quais temas serão tratados no cordel. Incentive-os a pensar se o “voltar” se relaciona a um lugar geográfico ou a um tempo passado.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Inicie a atividade perguntando aos estudantes: “Se pudessem voltar no tempo, para que época da sua vida gostariam de voltar? Por quê?”. Ouça as respostas e aproveite para compartilhar sua resposta também, criando laços de respeito e afetividade com os estudantes. Após a declamação do cordel, peça que façam a leitura silenciosa. Leia os versos que se repetem nos finais das estrofes e retome a pergunta feita no início: “O eu lírico deseja voltar para um lugar ou um tempo passado?”. Espera-se que os estudantes concluam que o eu lírico deseja voltar à infância. Chame a atenção para as imagens mentais presentes nos versos do cordel, por exemplo: “Cair e rolar no chão / correr no meio da rua, / Comer goiaba no pé / soltar pipa, pedalar / jogar bola no campinho / ir pra escola estudar”. Discuta: “Essas atividades são típicas de adultos ou crianças?”. Leve-os a perceber que essas situações são descritas no poema como memórias que têm, para o eu lírico, uma relação de um tempo de inocência e de viver sem preocupação “sem medo de se sujar / não ter conta pra pagar, falando o que quer falar”.
3 Agora, leia o cordel que você escutou.
Ah, se eu pudesse voltar! Cair e rolar no chão sem medo de se sujar, correr no meio da rua, não ter conta pra pagar. Como era bom ser criança. Ah, se eu pudesse voltar!
Comer goiaba no pé, soltar pipa, pedalar, jogar bola no campinho, ir pra escola estudar. Como era bom ser criança. Ah, se eu pudesse voltar!
Ir pra casa da vovó pra comer e engordar. Ser sincero e verdadeiro falando o que quer falar. Como era bom ser criança. Ah, se eu pudesse voltar!
SAIBA QUE
Os poemas de cordel são, muitas vezes, recitados em praças e outros locais públicos.
Texto de apoio
Qual é a melhor maneira de ler a poesia de cordel para os estudantes em sala de aula?
O ideal é que você prepare a leitura com antecedência para dar o devido destaque ao ritmo e à musicalidade proporcionados pelas rimas. Treine a entonação, lembrando-se sempre de que é recitando de modo expressivo que os cordelistas atraem compradores para os seus folhetos. O professor deve atuar como modelo de leitor, questionando as intenções do autor ao escolher determinadas expressões e ajudando na construção do sentido [...].
Informe-se sobre a história e a estrutura poética. Se contar com os recursos necessários, reproduza gravações de cordel em sala de aula. Assim, os estudantes terão referências da relação entre o texto e a oralidade típica do gênero.
[...]
CALHADO, Cyntia. Ler por prazer no ritmo do cordel. Nova Escola, São Paulo, n. 243, 1o jul. 2011. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2049/ler-por-prazer-no-ritmo-do-cordel. Acesso em: 20 ago. 2025.
Ser o futuro do mundo e nem se preocupar, brigar com um amiguinho e ligeiro perdoar.
Como era bom ser criança. Ah, se eu pudesse voltar!
Ter amor em seu sorriso e bondade em seu olhar, sonhar e ter a certeza de que vai realizar. Como era bom ser criança. Ah, se eu pudesse voltar!
Querer que o relógio corra fazendo o tempo passar pra ser grande, ser adulto e, quando a hora chegar, dizer repetidamente:
Ah, se eu pudesse voltar!
BESSA, Bráulio. Um carinho na alma Rio de Janeiro: Sextante, 2019. p. 52-53.
• Qual é o sentimento do eu lírico em relação à infância?
Espera-se que os estudantes concluam que o eu lírico demonstra profundo carinho e saudade da infância.
Eu lírico é a voz que se manifesta em poemas.
4 Sublinhe os versos que se repetem no poema de cordel.
• Qual é a intenção dessa repetição?
Espera-se que os estudantes concluam que a repetição desses versos tem a intenção de reforçar a intensidade da saudade da infância.
5 O eu lírico conta suas memórias de criança.
• Copie do cordel dois versos que confirmam essa afirmação.
Sugestões de resposta: “jogar bola no campinho” e “Ir pra casa da vovó”.
Atividade complementar
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Se possível, leve os estudantes para a sala de informática e proponha que pesquisem ciberpoemas na internet. Se julgar conveniente, mostre também alguns exemplos apresentados no vídeo: O que são ciberpoemas? (Publicado por: Khan Academy Brasil. 2020. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://youtu.be/P5kSfqmDUmU. Acesso em: 29 set. 2025). Oriente-os a observar os elementos multissemióticos presentes no texto e pergunte aos estudantes como as palavras e as imagens se relacionam para produzir sentidos. Após a atividade, incentive-os a manifestar suas impressões sobre os ciberpoemas e converse sobre os diferentes gêneros poéticos que eles conhecem, como cordel, poema organizado em versos (com ou sem rimas), poema visual e ciberpoema, explorando diferenças e semelhanças entre os textos poéticos.
Destaque a última estrofe e incentive os estudantes a interpretar. Pergunte: “Por que o eu lírico queria que o relógio corresse e o tempo passasse?”. Incentive os estudantes a concluir que, quando era criança, o eu lírico queria ser adulto. “Quando a hora chegou e o tempo passou o eu lírico se sentiu satisfeito?”. Incentive os estudantes a perceber que, quando o tempo passou, o eu lírico queria voltar no tempo para ser criança mais uma vez. Pergunte aos estudantes se eles acham que é comum que crianças queriam se tornar adultas e se eles próprios gostariam que o tempo passasse depressa para se tornarem adultos. Incentive os estudantes a se expressar livremente e a justificar todas as respostas. Comente com os estudantes que, no nosso país, o cordel é uma manifestação cultural marcadamente nordestina. Esse é um ótimo momento para falar da importância do Nordeste para a cultura brasileira, mas é imprescindível que os estudantes compreendam a multiplicidade da cultura nordestina, sem pensar que o Nordeste é um grade bloco homogêneo. Pergunte se eles sabem quais e quantos são os estados do Nordeste (Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe). Pergunte quais estados da Região Nordeste conhecem ou gostariam de conhecer, quais manifestações culturais nordestinas eles conhecem, o que sabem da culinária e da história desses estados. Oriente-os a sempre expressar a qual estado nordestino se referem ao mencionar uma música, por exemplo, um artista, um prato típico, uma festividade etc. Atividade 4. Explique aos estudantes que os versos que se repetem após cada estrofe são chamados de refrão ou estribilho: eles reforçam a mensagem do poema.
ANNAANJOS
PLANO DE AULA
Leitura
Antes de iniciar os exercícios, oriente os estudantes a formular respostas completas, evitando iniciá-las com sim ou não. Reforce a temática do cordel: saudade profunda da infância.
Atividades 6 , 7 e 8. Trabalhe essas questões retomando a temática do poema, saudade da infância. Destaque que o eu lírico não sente saudade apenas de um tempo, mas de um jeito de ser e de viver.
Atividade 9. Permita que os estudantes contem sobre suas memórias e o que guardam como momento precioso da infância. Mesmo sendo bastante jovens, já vivem uma fase em que algumas brincadeiras ficaram para trás e responsabilidades se avizinham.
Atividade 10. Durante a recitação, oriente os estudantes a observar a entonação adequada, com atenção às rimas e ao tamanho de cada verso. Chame a atenção para o refrão e sua contribuição para o ritmo. Abra espaço para que os estudantes expressem o que sentiram ao ler o cordel.
Sugestão para os estudantes
• ZVEITER, Fabiana. 10 poemas de literatura de cordel para crianças: trechos e versos para conhecer. 26 mar. 2024. Disponível em: https://quindim.com.br/ blog/poemas-de-literatura -de-cordel-para-criancas/. Acesso em: 13 out. 2025. Aproveite para indicar aos estudantes a leitura de cordéis voltados ao público infantil.
6 No cordel, o eu lírico deseja voltar à infância porque:
ele quer esquecer as responsabilidades de adulto.
X ele sente falta das atividades simples e da alegria daquela fase.
ele quer brincar mais com seus amigos.
7 Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
• O eu lírico:
F afirma que, na infância, se preocupava com contas a pagar.
V deixa evidente que uma das vantagens de ser criança é não guardar mágoas.
F se arrepende de ter sido criança.
V afirma que, quando se é criança, o desejo é ser adulto e, quando se é adulto, o desejo é voltar a ser criança.
8 No cordel, o eu lírico fala sobre “ter amor em seu sorriso e bondade em seu olhar”.
• O que você acha que isso representa em relação à infância?
Espera-se que os estudantes concluam que representa a pureza e a sinceridade típicas da infância, já que as crianças costumam ser mais espontâneas, mostrando afeto e bondade sem reservas.
9 No cordel foram citados lembranças, sentimentos e situações que remetem à infância.
• Escreva o que você pensa sobre situações boas que ocorreram quando você era mais novo.
Resposta pessoal.
10 Agora, com os colegas, recite o cordel de acordo com a legenda.
Grupo 1 Grupo 2 Toda a turma
ANNAANJOS
3. Espera-se que os estudantes respondam que há diferenças entre as instruções orais e escritas. Nas instruções orais, a pessoa explica de maneira mais detalhada; nas instruções escritas, o texto é mais objetivo.
DIVERTIDAMENTE Brincadeiras para dias de chuva
Veja orientações na seção Plano de aula
1 Como você costuma brincar nos dias de chuva? Conte para os colegas.
Resposta pessoal.
2 Você e os colegas vão construir um brinquedo chamado pega-bolinha, que é ideal para brincar nos dias de chuva. Leia as instruções.
Pega-bolinha
Materiais necessários
• 2 garrafas PET de 2 litros
• 1 tesoura sem ponta
• Fita adesiva colorida estreita
• 2 folhas de jornal
• Fita adesiva transparente larga
Montagem
1. Faça duas linhas opostas nas laterais do espaço onde ficava o rótulo da garrafa. As linhas devem terminar a um dedo do final da marca do espaço do rótulo.
2. Desenhe mais duas linhas: uma ligando as linhas laterais na parte superior do rótulo e outra, no lado oposto, ligando as linhas na parte inferior.
3. Corte a garrafa no espaço delimitado pelas linhas e, ainda com a tesoura, arredonde as pontas.
4. Envolva as bordas do corte com a fita adesiva colorida estreita.
5. Enrole as folhas de jornal formando uma bolinha e a envolva com a fita adesiva transparente larga.
Regras da brincadeira
Cada participante deve ficar com uma garrafa, pois um lançará a bolinha, a certa distância, e o outro tentará pegá-la com a outra garrafa. O objetivo da brincadeira é não deixar a bolinha cair no chão.
3 Agora, o professor vai exibir o vídeo que ensina a fazer esse brinquedo e como brincar com ele. Preste bastante atenção.
• Você percebeu diferenças entre as instruções orais e escritas? Justifique.
Resposta pessoal.
4 O professor vai organizar a turma em grupos para gravar vídeos que ensinem brincadeiras para dias de chuva. Os vídeos poderão ser publicados no site da escola com o texto das instruções.
OBJETIVOS
• Construir um brinquedo guiando-se por texto instrucional e, se possível, por um vídeo tutorial do texto.
• Compreender aspectos da linguagem verbal e não verbal.
• Ensinar brincadeiras que podem ser feitas em ambientes fechados.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividades 2 e 3. Mostre aos estudantes o vídeo de onde o texto foi retirado (PEGA bolinha – #COMOFAZ? – EP02. Publicado por: Canal da Bárbara. 2019. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=nZDFnEqm6p8. Acesso em: 13 out. 2025). Incentive os estudantes a comparar o vídeo e o texto verbal. Relacione características de cada modalidade. O vídeo pode contribuir para que os estudantes compreendam as instruções apresentadas.
Atividade 4. Divida a turma em grupos e cuide para que todos participem da atividade. Converse com eles sobre a importância do trabalho colaborativo em que os participantes compartilham ideias, responsabilidades e recursos. Organize a execução do trabalho de acordo com a realidade de sua comunidade escolar, levando em consideração o espaço e o calendário das aulas. Peça aos estudantes que pesquisem brincadeiras que podem ser desenvolvidas em espaço fechado e não impliquem riscos aos participantes. Oriente a gravação instruindo-os a elaborar um roteiro para que o utilizem como apoio da gravação e, se possível, utilize ferramentas gratuitas de edição de vídeo on-line, trabalhando com os estudantes noções básicas de edição de vídeo.
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Convide os estudantes a falar sobre suas experiências ao construir algum brinquedo: “Quando aconteceu?”, “Foi uma ideia livre ou um trabalho de escola?”, “Teve ajuda de alguém?”, “Pesquisou algum texto ou vídeo para realizar o projeto?”. Acolha as respostas dadas.
Inclusão e equidade Momentos de troca são muito importantes, por isso, esteja atento para remover qualquer obstáculo físico ou emocional que prejudique a participação de todo o grupo. Incentive o respeito aos turnos de fala e o elogio às ideias apresentadas pelos colegas.
CLAU SOUZA
OBJETIVOS
• Praticar a acentuação correta de palavras paroxítonas terminadas em ditongo.
• Concluir que toda palavra paroxítona terminada em ditongo é acentuada.
• Reconhecer que toda palavra paroxítona terminada em i(s), us, um (uns), ão(s), ã(s) é acentuada.
• Acentuar corretamente as palavras paroxítonas terminadas em i(s), us, um (uns), ão(s), ã(s).
PLANO DE AULA
NOSSA LÍNGUA
Atividade 1. Leia em voz alta o poema, pedindo que imaginem o cenário por meio da descrição feita na estrofe. Chame a atenção dos estudantes para a estrutura e o ritmo do poema, escrito em seis versos, com esquema de rimas XABBXA.
Atividade 2. Relembre o que já viram sobre ditongo, comentando que se trata de um encontro de dois sons vocálicos em uma sílaba. Amplie a atividade pedindo aos estudantes que pronunciem as palavras em voz alta, fazendo a divisão silábica.
A atividade objetiva o reconhecimento de unidades fonológicas.
1. • Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que é porque o eu lírico considera o Jalapão um lugar especial, precioso.
NOSSA LÍNGUA Acentuação de paroxítonas
1 Você conhece o Jalapão ou já ouviu falar desse lugar no Brasil? Se sim, conte aos colegas. Respostas pessoais.
• Leia este trecho de um poema sobre esse lugar.
No Jalapão encantado
O turista vê o cenário
Espera-se que os estudantes recorram ao glossário, se necessário, e comentem que o eu lírico considera o Jalapão uma preciosidade.
Tem dunas, riachinho, E fervedouro quentinho, Um sossego tão divino, Beleza do nosso relicário.
ANDRADE, Barbara Ferreira. Brasilidade em versos. 5 set. 2019. Disponível em: https://profissaoalfabetizacao.blogspot. com/2019/09/. Acesso em: 16 set. 2025.
Parque Estadual do Jalapão, no estado do Tocantins, em 2024.
• Em sua opinião, por que o eu lírico chamou o Jalapão de relicário?
2 Sublinhe no poema as palavras com ditongo.
Relicário: algo precioso, de grande valor afetivo.
Ditongos são encontros de dois sons vocálicos na mesma sílaba.
3 Leia as palavras a seguir. Depois, contorne os ditongos.
a) Em relação à sílaba tônica, essas palavras são oxítonas, paroxítonas
ou proparoxítonas? São paroxítonas.
b) Todas essas palavras são acentuadas?
X Sim Não
c) Tem encontro vocálico em todas elas?
X Sim Não
Atividade 3. Ressalte que a sílaba tônica é aquela pronunciada com mais intensidade. Peça aos estudantes que pronunciem as palavras em voz alta e que circulem a sílaba tônica. Eles devem perceber que, em todas as palavras da atividade, a sílaba tônica é a penúltima; logo, são palavras paroxítonas. Se necessário, retome com os estudantes a classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica: oxítona (última), paroxítona (penúltima), proparoxítona (antepenúltima). Assim, eles devem perceber que todas as paroxítonas dessa atividade terminam em ditongo e são acentuadas.
d) Em que posição estão os ditongos? Na última sílaba.
• Discuta com os colegas a regra de acentuação dessas palavras. Depois, registre a conclusão.
Espera-se que os estudantes concluam que todas as paroxítonas terminadas em ditongo são acentuadas.
4 Complete as palavras com ditongo. Se necessário, acentue essas palavras. a) ser ie b) mag oa c) edific io d) c ai xote e) ingen uo f) am ei xa
b) Agora, escreva as palavras de acordo com suas terminações.
• i(s): biquínis, ravióli
• us: bônus, Vênus
• um (uns): fórum, álbuns
• ão(s): Cristóvão, órgãos
• ã(s): órfã, ímãs
c) Discuta com os colegas a regra de acentuação dessas palavras. Depois, registre a conclusão da turma.
Espera-se que os estudantes concluam que todas as palavras paroxítonas terminadas em i(s), us, um(uns), ão(s) e ã(s) são acentuadas.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Atividade 4. Peça aos estudantes que completem as palavras com ditongo, observando se não se esqueceram de acentuá-las.
Atividade 5. Peça aos estudantes que sublinhem a sílaba tônica das palavras, observando que se trata de paroxítonas. Em seguida, peça que observem as terminações dessas palavras e as separem, conforme solicitado na atividade.
Antes de anotar a conclusão da turma, relembre a regra de acentuação das palavras paroxítonas:
Acentuam-se as sílabas tônicas das paroxítonas terminadas em - ã (s), - ão (s), -i(s), -um, -uns ou -us, -l, -n, - r , - x e - ps : álbum (álbuns), acórdão(s), beribéri(s), bílis (sing. e pl.), íris (sing. e pl.), fórum (fóruns), húmus (sing. e pl.), júri (júris), lápis (sing. e pl.), miosótis (sing. e pl.), oásis (sing. e pl.), órfã(s), órfão(s), órgão(s), sótão(s), jóquei(s), amável (amáveis), fóssil (fósseis), vírus (sing. e pl.), açúcar(es), afável (afáveis), hífen (hifens), ímpar(es), réptil (répteis), tórax (sing. e pl.), bíceps (sing. e pl.), fórceps (sing. e pl.), dócil (dóceis) etc.
Com acento circunflexo, se as vogais a, e e o tônicas forem fechadas: fênix (sing. e pl.), pênsil (pênseis), plâncton (plânctones ou plânctons), têxtil (têxteis), pônei (pôneis).
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Divida os estudantes em trios. Distribua livros paradidáticos e peça que copiem dos livros cinco exemplos de palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. O trio deve organizá-las em grupos e estabelecer a regra de acentuação observada.
Acentuam-se i e u que formam sequência com outra vogal, mas que não formam ditongos com ela: balaústre, cafeína, egoísta, faísca, heroína, juízo, saía, saída, saúde, traíra, viúva etc.
Acentuam-se as paroxítonas terminadas em ditongos (crescentes ou decrescentes).
OBJETIVOS
• Exercitar o uso do dicionário.
• Analisar os elementos organizacionais e estruturais de um verbete de dicionário.
• Reconhecer palavras em dicionários e analisar suas definições.
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
Atividade 1. b) Solicite a leitura do segundo significado do verbete apresentado e peça aos estudantes que elaborem frases com a palavra barbeiro utilizando esse significado.
Atividade 1. c) Peça aos estudantes que nomeiem os sinais de pontuação que aparecem no verbete (ponto-final, vírgula e ponto e vírgula).
Enfatize que a vírgula pode ser usada para separar elementos em uma enumeração e isolar explicações, como em “Comprei leite, pão, manteiga e bolo para o lanche”. Pergunte: “Na opinião de vocês, por que foi usado o ponto e vírgula e não a vírgula para separar sentidos da palavra barbeiro?”. Leve os estudantes a perceber que são dois sentidos diferentes e que, se fosse utilizada a vírgula, o leitor poderia compreender o segundo sentido como uma explicação do primeiro.
Atividade 2. Se julgar conveniente, amplie a atividade, perguntando aos estudantes o que significa a abreviatura Zoo. que antecede o terceiro significado do verbete.
Articulação com Ciências da Natureza
A seção permite a pesquisa sobre o barbeiro e a transmissão e prevenção da doença de Chagas.
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 Leia o poema.
1. a) A sílaba está em destaque porque é a sílaba tônica da palavra, ou seja, aquela que é pronunciada com mais força.
Barbeiro
Barbeiro é quem faz barba e cabelo, profissão antiga feita com o maior zelo. Mas pode ser um inseto, que só de ver eu piro: ele se alimenta de sangue fresco feito vampiro!
NIGRO, Rogério G. Esperança é o bicho: brincando com as palavras e a biodiversidade. São Paulo: Ática, 2011. p. 9.
• Leia o verbete de dicionário e sublinhe os sentidos com que a palavra barbeiro foi usada no poema.
barbeiro (bar.bei.ro), s.m.: 1. Pessoa que corta cabelos, raspa ou apara barba. 2. (Pop.) Mau condutor de veículos; pessoa inábil em uma profissão ou atividade, que pode prejudicar os outros. 3. (Zoo.) Inseto cuja picada transmite a doença de Chagas […]
BARBEIRO. In: BUENO, Silveira. Dicionário global escolar Silveira Bueno da língua portuguesa. 3. ed. São Paulo: Global, 2009. p. 88.
a) No verbete, a palavra barbeiro aparece separada em sílabas. Por que uma das sílabas está em destaque?
b) Quantos sentidos o significado 2 da palavra barbeiro tem?
Dois.
c) Contorne a pontuação usada para separar esses sentidos.
2 Nos dicionários, é comum aparecerem abreviaturas para economizar espaço. Veja algumas.
adj. adjetivo pl. plural v. verbo s.f. substantivo feminino s.m. substantivo masculino
a) O que quer dizer a abreviatura Pop. que aparece no significado 2 do verbete?
b) A que classe gramatical pertence a palavra barbeiro?
Quer dizer popular, ou seja, que a palavra é usada nesse sentido em um registro informal, popular. É um substantivo masculino.
• Pinte no verbete o trecho que confirma sua resposta.
Atividade complementar
Jogo do dicionário
Entregue um dicionário (de preferência um volume grande) a um estudante, que deverá escolher uma palavra pouco usual e apresentá-la à turma. Cada um deverá escrever uma definição, um significado para a palavra. As definições criadas e a verdadeira serão lidas para a turma pelo professor, e cada participante vota naquela que julgar correta. Pontua quem acertar a definição da palavra e quem tiver sua definição apontada como a certa pelos outros. Se ninguém acertar a definição, quem escolheu a palavra vence. Na rodada seguinte, outra pessoa fica com o dicionário e escolhe a palavra. O jogo pode ter sua dinâmica adaptada para grupos.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam de acordo com o que já aprenderam sobre o gênero.
Veja orientações na seção Plano de aula
RODA DE LEITURA Cordel na sacolinha
1. Conte aos colegas o que você já sabe sobre os poemas de cordel.
2. Agora, você e os colegas vão participar do projeto Cordel na sacolinha. A sacolinha poderá ser usada para levar um livro ou folheto de cordel para casa ou para trazer um deles para a escola.
3. Com a ajuda do professor, você vai escolher um cordel para colocar na sua sacolinha da leitura. Pode ser um cordel sobre bichos falantes, personagens corajosos, lendas brasileiras ou situações do dia a dia. O importante é que ele tenha rima, ritmo e muita poesia.
• Se quiser, você também pode trazer cordéis de casa na sacolinha para compartilhar com os colegas.
4. Depois de ler seu cordel, você vai:
a) selecionar um trecho que achou divertido ou bonito;
b) treinar a leitura com ritmo e entonação, como fazem os cordelistas;
c) pesquisar vídeos de cordelistas recitando seus versos para descobrir:
• como eles usam a voz?
• que gestos fazem?
• como mantêm o ritmo das rimas?
5. Na sala de aula, você vai participar de uma roda de cordéis. Para isso, siga as instruções.
a) Apresente o título e o autor do cordel.
b) Recite o trecho escolhido, do seu jeito, com ritmo, emoção e estilo.
c) Compartilhe aquilo de que mais gostou na leitura e o que aprendeu com os vídeos de cordelistas.
OBJETIVOS
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Apresente o gênero cordel: use vídeos de cordelistas como Bráulio Bessa, Klévisson Viana, Jarid Arraes ou Patativa do Assaré (disponíveis em plataformas de streaming gratuitas e portais educativos).
Organize a sacolinha de leitura com cordéis impressos ou digitais. Sugira que os estudantes também tragam textos de casa.
Proponha a pesquisa guiada: os estudantes devem observar como os cordelistas recitam (voz, ritmo, pausas, entonação, presença).
Realize rodas de leitura expressiva, em que os estudantes apresentem os trechos escolhidos com liberdade criativa.
Antecipe o próximo passo: cada estudante criará seu próprio cordel e participará de um sarau de cordéis com textos autorais, em uma futura seção do livro.
Articulação com Geografia e Arte
As atividades permitem um trabalho interdisciplinar com as áreas de Geografia da População e Arte (música), valorizando a diversidade cultural, linguística e regional do país.
Competência
socioemocional
Consciência social
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• Promover a escuta atenta, o gosto pela leitura rimada e o contato com a cultura do cordel.
• Estimular a leitura expressiva e a oralidade com intenção comunicativa.
• Ampliar o repertório dos estudantes sobre como se apresenta um texto oralmente com base em modelos reais (cordelistas).
• Preparar os estudantes para a produção autoral e apresentação pública em outras seções do livro, especialmente em um sarau de cordéis.
As atividades promovem o respeito à diversidade cultural e linguística.
FELIPE
CAMÊLO
OBJETIVOS
• Produzir uma estrofe de cordel e ilustrá-la seguindo orientações fornecidas.
• Reconhecer as características e a finalidade do gênero textual cordel.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1, 2, 3 e 4. Antes de iniciar a atividade, deixe claro que os cordéis serão pendurados em um varal para que colegas de outras turmas, familiares e funcionários da escola possam apreciá-los.
Oriente os estudantes quanto à produção do mapa mental, provavelmente, estarão mais familiarizados com a prática. Incentive-os a usar cores e produzir com capricho o mapa, sabendo que ele oferecerá elementos importantes para a estrutura e composição do poema.
Inclusão e equidade
Adapte a atividade para estudantes neurodivergentes, faça um mapa mental com cartões coloridos numerados, para que, seguindo a ordem, possam manuseá-los com mais facilidade. Na hora da escrita, estabeleça pausas, para que consigam desenvolver adequadamente cada parte da composição.
PRODUÇÃO
ESCRITA
Estrofe de cordel
Você e os colegas vão criar e ilustrar uma estrofe de cordel, homenageando o cordel ou os cordelistas, como Patativa do Assaré. Depois, vão recitá-la para a turma e montar um varal de cordéis.
1. Defina com o professor e os colegas como será a apresentação. Vocês vão produzir uma sextilha, ou seja, uma estrofe de seis versos, com esquema de rimas XAXAXA. Lembre-se de que, no esquema XAXAXA, o X é o verso que não rima e o A é o verso que rima.
2. Escolha uma palavra para representar a homenagem que você vai fazer. Essa palavra deve ser registrada no último verso da estrofe. Veja o exemplo.
Pense em palavras que rimem com a última palavra da sextilha. Essa in formação o ajudará a pensar em outras palavras que tenham a ver com o tema para rimar. Veja o exemplo.
4. Antes de começar a escrever, organize suas ideias em um mapa mental.
• No centro do mapa, escreva: Homenagem ao cordel ou ao cordelista. A partir do centro, desenhe setas para ideias relacionadas, como:
a) O que ou quem será homenageado (o cordel ou um cordelista específico).
b) O que você admira (a história, os temas, o estilo, a rima).
c) Palavras que rimam com a palavra final do sexto verso.
d) Imagens para ilustrar a estrofe (cordelistas, xilogravura, temas do cordel).
Dica: o mapa pode ser feito no caderno ou usando ferramentas digitais. Use cores, setas, destaques e ligue ideias relacionadas.
5. Depois de selecionar todas as palavras que vão rimar na sextilha, você pode criar versos que:
• contem a origem do cordel;
• falem sobre os temas que podem ser abordados em um cordel;
• falem sobre a cidade de nascimento do autor escolhido;
• elogiem os poemas do autor escolhido;
• contem um pouco sobre a vida do autor.
Veja o exemplo.
1 Vou contar uma história X
2 De um poeta tão brilhante A
3 É uma história bem bonita X
4 Eu espero que se encante A
5 Vou falar do Patativa X
6 Com seu verso exuberante A
6. Mostre ao professor os versos que você escreveu. A leitura e os comentários dele poderão tornar sua estrofe de cordel ainda melhor.
7 Feita a revisão, reescreva sua sextilha em uma folha de papel avulsa.
8. Cole sua sextilha na metade de uma cartolina colorida e, ao lado, faça uma ilustração.
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5. As estrofes devem ser escritas ocupando metade da folha, de modo que haja espaço para a ilustração. Incentive os estudantes a pensar em aspectos que chamaram a atenção na biografia e na obra do autor, ressaltando que isso ajudará a pensar em adjetivos que possam ser usados na estrofe.
No decorrer da produção, ressalte que é preciso verificar se a estrofe transmite a mensagem que o estudante planejou, se as rimas obedecem ao esquema, se há dúvida quanto à grafia de alguma palavra. Incentive os estudantes a ler o que escreveram e a fazer os ajustes necessários.
6 e 7. Uma alternativa para uma etapa da revisão é promovê-la de forma compartilhada, ou seja, dividindo grupos de trabalho, para que haja a troca de informações. Essa prática não substitui a revisão final, que deve ser realizada por você.
Oriente os estudantes a consultar o dicionário caso haja dúvida quanto à grafia de alguma palavra.
Depois de criar os versos, peça aos estudantes que releiam a sextilha para verificar se:
• usaram linguagem figurada;
• criaram versos que dialogam entre si;
• conseguiram realizar uma homenagem ao cordel ou a um cordelista;
• elaboraram rimas que seguem o esquema XAXAXA. 8. No momento de os estudantes passarem o poema a limpo, lembre-os da importância de observar as marcas de revisão para incluir tudo o que foi acordado. Incentive-os a ilustrar a estrofe criada.
BIRY SARKIS
OBJETIVOS
• Valorização da cultura brasileira.
• Desenvolvimento da oralidade e da expressão corporal.
PLANO DE AULA
Produção oral
1. Organize com os estudantes os aspectos técnicos da apresentação: local, cenário, figurino. Permita que participem trazendo e desenvolvendo ideias.
2. Organize um ensaio para aprimorar a leitura em voz alta. Chame a atenção para aspectos técnicos: ritmo, respiração, pausas, articulação das palavras, entonação (“esticar” e “reduzir” palavras), de acordo com a estrofe. Peça que fiquem atentos à postura. Comente que, se desejarem, podem fazer gestos relacionados com o que estiverem declamando.
3. Faça a gravação da apresentação. Peça autorização aos pais se pretender divulgar no site da escola.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e Autogestão
A seção propicia aos estudantes reconhecer o potencial cultural e linguístico brasileiro e empregar sua capacidade de organização.
PRODUÇÃO ORAL Sarau
de
cordéis Veja orientações na seção Plano de aula.
Chegou a hora de compartilhar as estrofes de cordel criadas por você e pelos colegas!
Vocês vão realizar um sarau para recitar as estrofes produzidas pela turma. Primeiro, vão apresentá-las aos colegas de sua sala de aula. Depois, poderão convidar outras turmas, familiares e pessoas da comunidade para prestigiarem o evento.
Com a ajuda do professor, a apresentação poderá ser gravada e publicada no site ou nas redes sociais da escola.
1. Com os colegas e o professor, combinem como será o sarau.
• Onde será realizado?
• Quem serão os convidados?
• Quem vai apresentar? Quem vai recitar?
• Haverá música, cenário e figurino?
2. Prepare sua apresentação. Ensaie a leitura usando entonação e ritmo adequados. Expressões faciais, gestos, figurinos ou cenários podem deixar sua apresentação ainda mais envolvente.
3. Combine com os colegas e o professor se serão feitos fotografias e vídeos do sarau. Depois, decidam se vão publicá-los e onde.
REFLETIR E AVALIAR
Faça o seu registro sobre a atividade na ficha da página 287.
3 NOSSO CORPO EM MOVIMENTO
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o alimento percorre um caminho no corpo, passando por estas principais estruturas e órgãos: boca, esôfago, estômago e intestino.
1. • Os estudantes podem mencionar que o alimento vai para o intestino (grosso), onde se formam as fezes, que são compostas dos resíduos de alimentos não aproveitados pelo corpo.
LEITURA Artigo de divulgação científica
1 O que acontece com o alimento no nosso corpo depois que o comemos?
• O que você acha que acontece com o alimento que não é aproveitado pelo corpo?
2 Observe a imagem e indique o caminho que o alimento percorre no nosso corpo até ser eliminado.
Fígado
Intestino grosso Ânus
Intestino delgado
Esquema do sistema digestório. Imagens fora de escala e cores-fantasia.
Fonte: SOBOTTA, Johannes. Atlas e anatomia humana Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000. v. 1. p. 13.
A digestão é o processo pelo qual os nutrientes dos alimentos são absorvidos pelo corpo humano, e os resíduos deles são eliminados pelas fezes.
OBJETIVOS
• Obter informações sobre o funcionamento do sistema digestório do corpo humano.
• Desenvolver atitudes de interação, colaboração e troca de experiências.
• Reconhecer o vocabulário científico.
• Identificar informações explícitas em um artigo de divulgação científica.
• Inferir informações implícitas no texto considerando o assunto abordado.
• Compreender aspectos relacionados ao gênero textual artigo de divulgação científica.
Tema contemporâneo transversal
• Saúde – Saúde: a abordagem sobre o sistema digestório integra conhecimentos sobre a fisiologia do corpo humano, a relação com a alimentação e a adoção de um estilo de vida saudável.
PLANO DE AULA
Leitura
Antes da leitura do artigo, abra espaço para um diálogo inicial com a turma. Incentive os
estudantes a compartilhar o que já sabem sobre o processo de digestão. Esse levantamento de conhecimentos prévios é fundamental, pois permite que cada estudante relacione o tema com sua experiência cotidiana. Atividades 1 e 2. Incentive os estudantes a verbalizar seu conhecimento em relação ao que acontece com o corpo quando comemos. Incentive-os a explicitar o maior número de detalhes sobre o processo de digestão, desde a mastigação do alimento, passando pelo esôfago, depois pelo estômago e, por fim, pelo intestino.
Instigue-os a observar as ilustrações e a identificar os órgãos do sistema digestório. Estudos têm demonstrado que, nessa faixa etária, as atividades de divulgação científica têm boa aceitação entre os estudantes, especialmente se trabalhadas sob uma abordagem coloquial e divertida, pois instigam a curiosidade e focalizam a relação entre a ciência e as experiências cotidianas.
Explique à turma que, ao ler artigos de divulgação científica, geralmente buscamos uma informação específica.
Proponha que elaborem perguntas para orientar a leitura. Registre-as no quadro para que os estudantes tenham clareza do que procurar no texto: “Quais órgãos participam da digestão”, “Para onde vai o que o corpo não aproveita?”, “Por que é importante o intestino para o funcionamento do corpo?”. Essas questões funcionarão como um roteiro de investigação, aproximando os estudantes da postura de um cientista que lê para aprender e responder dúvidas. Ao final, retome as perguntas e verifique quais puderam ser respondidas pelo artigo.
Boca
Esôfago
Estômago
Pâncreas
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa. Informe a eles que depois todos conversarão sobre o artigo e o que não foi compreendido será discutido em conjunto. Crie um clima favorável à leitura, despertando o interesse dos estudantes para verbalizar os conhecimentos prévios sobre o tema do artigo de divulgação científica e a curiosidade em obter mais informações.
Estudantes com mais dificuldade ou timidez podem preparar antecipadamente um parágrafo para ler com segurança. Incentive a entonação e a fluência.
Após cada bloco de informações, proponha perguntas de compreensão: “o que é cocô e por que ele tem cheiro? Qual a relação entre a quantidade de água que um animal bebe e a consistência do seu cocô? O que aprendemos com o comportamento do hipopótamo? Para onde vai o cocô no meio ambiente?”.
3 Leia um artigo de divulgação científica. Que cheiro é esse? Tudo que entra… tem que sair!
Como será que é o seu cocô?
Cachorros, gatos e até seres humanos fazem isto. O cocô é algo que qualquer animal do planeta tem que fazer. Mas o que exatamente é o cocô? Todo mundo sabe que ele fede, que tem cor de cocô e que vira uma meleca quando alguém pisa nele, mas do que na verdade ele é feito?
Cocô é qualquer sobra que não serve mais para o corpo de um animal: água, células mortas do sangue, germes e pedacinhos de comida que o corpo não consegue digerir.
Os cocôs saem de tudo que é forma em tudo que é tamanho. Os ratos fazem cocôs pequenininhos, enquanto os elefantes fazem cocôs que são realmente ENORMES.
A quantidade de água no cocô depende de quanto líquido um animal toma. As vacas bebem muita água, por isso elas fazem cocôs grandes e melequentos. Já os camelos, que mal sabem o que é água, fazem cocôs duros e secos.
de
Cor e cheiro do cocô*
O cocô tem cheiro porque ele é cheio de bactérias desagradáveis que liberam gases fedidos. O cocô dos animais carnívoros geralmente tem cheiro mais forte do que o dos herbívoros. [...]
[...]
Aquilo que o animal come pode mudar a cor de seu cocô. Se uma pessoa come muita beterraba, seu cocô fica com uma cor vermelha-escura berrante. Baleias-azuis têm um cocô rosa porque fazem a festa comendo toneladas de camarões.
Bactérias: seres microscópicos que vivem em vários ambientes, incluindo os intestinos; muitas são benéficas à saúde humana, outras não.
Carnívoros: animais que se alimentam de carne de outros animais.
Herbívoros: animais que se alimentam de vegetais.
Articulação com Ciências da Natureza
Divida a turma em grupos. Cada grupo ficará responsável por ilustrar uma etapa do processo digestivo (ex: boca, esôfago, estômago, intestino delgado, intestino grosso).
Os estudantes devem desenhar, recortar e montar em cartolina um grande painel coletivo em formato de circuito ou trilha, com setas e legendas explicativas.
Cada grupo apresenta sua etapa para a turma, explicando a função do órgão e o que acontece com o alimento nesse ponto da digestão.
Camelos se alimentando
gramíneas em deserto na cidade de Tabuk, na Arábia Saudita.
Vacas pastando na cidade de Groningen, nos Países Baixos.
O cocô de carnívoros e herbívoros*
A frequência com que um animal faz cocô depende ainda do que ele come.
Pelo fato de, em geral, a carne ser algo mais nutritivo, carnívoros não fazem cocô com muita frequência. Por outro lado, os herbívoros fazem cocô o tempo todo! O pobre de um ganso já velho faz cocô uma vez a cada 12 minutos mais ou menos. É incrível que ele ainda tenha tempo para fazer outra coisa.
SAIBA QUE
Embora a dieta do panda consista quase inteiramente de folhas, caules e brotos de bambu, uma parte bem pequena de sua alimentação vem de outras plantas e até mesmo de carne, como pequenos roedores.
Panda se alimentando de bambu.
Hábitos dos animais
[...]
Alguns animais fazem cocô onde bem entendem, sim.
Ovelhas e cavalos fazem cocô onde comem. Na verdade, eles geralmente fazem cocô enquanto comem, deixando espaço para mais comida! Isso sim é que é querer economizar tempo!
O hipopótamo macho é um fedorento dos grandes! Ele gosta de se exibir em uma apresentação e tanto, conhecida como espalhar as fezes. Ou seja, ele abana o rabo enquanto faz cocô e xixi, respingando a meleca em todas as direções. O objetivo é cobrir a maior
área possível para mostrar ao seu rival como ele é grande e durão. Não é um amor?
[...]
Na discussão sobre o cocô, comente que é algo que qualquer animal do planeta tem que fazer, inclusive nós humanos. Cocô é como é conhecida qualquer sobra que não serve mais para o corpo, por isso precisa sair.
Chame a atenção dos estudantes para a linguagem, leve e acessível, que transforma um assunto considerado tabu em algo natural e curioso. Mostre que esse é um recurso dos artigos de divulgação científica voltados para o público infantil.
Destaque expressões curiosas ou científicas, como “decompor”, “células mortas”,
Rival: que compete pela mesma coisa.
funções. Apresente as imagens relacionadas ao texto, como a dos animais e do escaravelho. Peça para que os estudantes observem atentamente e reflitam sobre como essas imagens ajudam a entender o conteúdo de forma mais detalhada. Explique como as imagens nos ajudam a compreender melhor as informações descritas no texto escrito do artigo. Por exemplo, ao falar sobre o escaravelho, mostre a imagem dele e explique como escaravelhos se alimentam de cocô e ajudam a limpar o ambiente. Dessa forma, as imagens são mais do que uma decoração, elas são uma forma de agregar informações e de tornar o artigo mais acessível e interessante.
Pergunte aos estudantes como seria o artigo sem as imagens, se eles acreditam que seria mais fácil compreender as informações apresentadas no texto. Incentive os estudantes a perceber como as imagens, em textos multimodais, tornam o artigo mais dinâmico e ajudam a visualizar o que está sendo explicado de forma abstrata.
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“escaravelho”, “nutrientes”. Incentive-os a observar o contexto para compreensão de termos desconhecidos. Se necessário, utilize o dicionário.
Durante a leitura, verifique se os estudantes identificam as principais ideias do texto e se conseguem explicar, com suas palavras, como funciona o processo digestivo e qual é o papel das fezes nesse sistema.
Pergunte aos estudantes se eles acham que as imagens de um artigo de divulgação científica servem apenas para ilustrar o que está sendo falado ou se elas podem ter outras
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 4 e 5. Após a resolução das atividades, leia com os estudantes o boxe explicativo e conversem sobre os dados apresentados no texto. É essencial a leitura de artigos de divulgação científica logo nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Desde muito pequenas, as crianças estão em constante contato com objetos tecnológicos, com os vários meios de comunicação (como jornais, revistas, sites da internet). Esses elementos podem ser um subsídio para o ensino de forma geral e para a “alfabetização científica”. Por meio deles, os estudantes podem saber interpretar textos e fazer uso do que aprenderam no dia a dia. Outros aspectos podem ser citados para justificar a leitura desse gênero em sala de aula, como o despertar de atitudes autônomas e a emissão de opinião a respeito de diversos assuntos, não só aqueles ligados à ciência.
Texto de apoio
A divulgação científica no Brasil, mesmo que não muito expressiva desde sua origem, tem aproximadamente dois séculos. Um estudo sobre a história da divulgação científica no Rio de Janeiro, realizado por Massarani (2002), indica que, ao longo desses dois séculos, a história da divulgação científica no Brasil se construiu primeiramente através de conferências públicas, museus de história natural e exposições, alcançando em seguida outros meios de comunicação, como rádio, jornais, televisão e periódicos.
A partir deste trabalho de Massarani verifica-se que, desde o seu início, a divulgação científica tinha como principal objetivo tornar a ciência acessível às pessoas que não pertenciam à academia, ou seja,
O poder do cocô
Todos os animais da Terra precisam fazer cocô, então por que o planeta não está coberto de fezes? Para onde vai tudo isso? Parte do cocô simplesmente se decompõe, devolvendo nutrientes importantes ao solo. Mas o resto dele é usado de diversas maneiras. Você pode se surpreender ao saber como o cocô é útil!
[...]
Os escaravelhos simplesmente amam cocô. Eles comem cocô, depositam seus ovos e até vivem nele. Há 7.000 tipos diferentes de escaravelho ao redor do mundo. Eles fazem a limpa em tudo que é cocô, de macacos e elefantes até cavalos e cangurus. Eles são tão bons no que fazem que conseguem dar sumiço em um cocô de vaca em poucos dias. Sem a ajuda deles, esse cocô poderia durar mais de quatro anos!
Nutrientes: substâncias encontradas nos alimentos que são benéficas para o organismo.
Os cupins misturam seu cocô com terra e matéria vegetal mastigada para fazer suas casas e seus túneis fabulosos. […]
*Subtítulos criados para fins didáticos. GOLDSACK, Gaby. Que cheiro é esse?: tudo que entra... tem que sair! Blumenau: Vale das Letras, 2009. Não paginado.
4 As informações do texto sobre a digestão dos alimentos nesses animais só foram possíveis de obter por meio de: pesquisas e testes.
X pesquisas, testes e resultados obtidos.
5 Em sua opinião, é preciso ter conhecimento científico para compreender esse texto?
Geralmente, os artigos de divulgação científica apresentam dados de procedimentos realizados e resultados obtidos em pesquisa.
5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que é possível compreender a linguagem do texto, pois não há termos nem expressões científicas muito específicas da área.
trazer a ciência dos cientistas para o domínio das pessoas comuns. Nas últimas décadas a divulgação científica tem se intensificado no Brasil intensificado no Brasil.
Já são muitas as iniciativas através de programas na TV, encartes especiais em jornais, museus, feiras e principalmente revistas. [...] é essencial, para a finalidade de aperfeiçoar o desempenho científico do público, oferecer divulgação científica numa dimensão que permita a reflexão sobre a abordagem do assunto em questão.
Os diversos instrumentos, como jornais, televisão, livros, revistas, rede de computadores, centros e museus, devem também atuar com essa finalidade educativa. De acordo com Candido (2000, p. 41), “o espaço pedagógico não está restrito ao currículo e à escola, mas que a educação ocorre em vários locais sociais e, dentre eles, os meios de comunicação merecem destaque”.
AIRES, Joanez Aparecida et al. Divulgação científica na sala de aula: um estudo sobre a contribuição da revista Ciência Hoje das Crianças. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Bauru: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2003. Disponível em: https://fep.if.usp. br/~profis%20/arquivo/encontros/enpec/ivenpec/Arquivos/Orais/ORAL062.pdf. Acesso em: 13 out. 2025.
Escaravelho manipulando fezes frescas.
6. • Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, apesar de o artigo trazer informações verdadeiras e científicas, usa uma linguagem descontraída, o que deixa claro que se destina ao público infantil.
6 O artigo de divulgação científica que você leu foi publicado em um livro informativo. Observe a capa desse livro.
• Esse artigo se destina a que público?
7 Existe relação entre o título e as informações do artigo? Explique.
Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o título dá uma dica de que o artigo vai falar sobre cocô, sobre o cheiro
desagradável que ele tem e o processo pelo qual os alimentos ingeridos são eliminados do corpo.
GOLDSACK, Gaby. Que cheiro é esse?: tudo que entra... tem que sair! Blumenau: Vale das Letras, 2009. Capa.
8 De acordo com o artigo, como as fezes são formadas no corpo dos animais?
As fezes são formadas por resíduos que o corpo não absorve.
9 As imagens apenas ilustram o artigo ou trazem outras informações? Justifique.
Espera-se que os estudantes concluam que as imagens trazem outras informações ao leitor e ajudam a visualizar o que é descrito no texto, evidenciando que as informações são verdadeiras e deixando-as mais fáceis de entender.
10 Releia as informações contidas no subtítulo Hábitos dos animais e marque a alternativa que justifica a escolha desse título.
Explica onde vivem os animais.
X Conta alguns hábitos curiosos de diferentes animais em relação à digestão dos alimentos.
11 O que determina a quantidade de água nas fezes dos animais?
O tamanho do animal.
X O tipo de alimento que o animal ingere.
Atividade 6. Chame a atenção dos estudantes para a capa do livro em que o artigo foi publicado, a ilustração dela e os demais recursos gráficos utilizados, bem como para o título e o subtítulo e algumas palavras que a compõem. Questione os estudantes se conhecem as revistas destinadas ao público infantil. Se possível, explore sites de revistas nas quais estejam disponíveis reportagens e artigos de divulgação científica.
Atividade 7. Aproveite o momento para evidenciar que a escolha das palavras que formam o título não é aleatória. O título deve
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incitar a curiosidade e incentivar a leitura do texto na íntegra.
Comece perguntando aos estudantes o que eles acham que o título significa. Isso ajudará a levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema e motivá-los a refletir sobre o conteúdo. Explique que o título chama a atenção para o cheiro do cocô, que é uma das características mais comuns e notáveis, e faz referência ao processo natural de digestão e eliminação do que o corpo não usa. Incentive-os a refletir sobre como o cocô é um produto final do que foi consumido, e como o
corpo se livra de restos que não podem ser aproveitados.
Na discussão, é importante retomar a relação entre o título e os pontos explicados no artigo. Por exemplo, a parte sobre o cocô ter cheiro devido às bactérias que liberam gases, e a menção aos escaravelhos e cupins que utilizam o cocô para suas funções ecológicas.
Atividade 8. Incentive os estudantes a pensar sobre o processo de digestão e como as características do cocô (cheiro, cor, consistência) variam de acordo com a alimentação e a fisiologia dos diferentes animais.
Atividade 9. Relembre aos estudantes que texto e imagem são mesclados para facilitar a compreensão da informação. Os artigos de divulgação científica não têm uma estrutura rígida, entretanto, é comum que os dois primeiros parágrafos exponham a ideia principal do artigo, que será desenvolvido com exemplos dados e comparações nos parágrafos posteriores.
Atividade 10. É importante que os estudantes percebam que a justificativa da escolha do subtítulo é a informação sobre as particularidades de como cada animal faz cocô. Atividade 11. O objetivo da atividade é verificar a compreensão textual dos estudantes.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 12 e 13. Estas atividades têm como objetivo verificar se os estudantes conseguem identificar informações explícitas no texto. Valorize a leitura atenta e a busca de evidências no texto.
Atividade 14. Retome o trecho referente aos cupins. Mostre que eles reutilizam o cocô para construir estruturas e viver em colônias protegidas. Comente como os animais interagem com seus resíduos de maneira adaptativa.
Atividade 15. A atividade estimula a memorização e a associação lógica e possibilita averiguar se os estudantes depreenderam as informações apresentadas no texto.
Atividade 16. Chame a atenção dos estudantes para a importância das fezes para o equilíbrio do meio ambiente. Oriente os estudantes a retomarem o início do texto, em que o artigo explica a importância ecológica da decomposição das fezes. Esse é um bom momento para destacar a função dos decompositores no meio ambiente, fazendo uma ponte com os conteúdos de Ciências.
Durante as atividades, observe a compreensão leitora nas atividades escritas e nas respostas orais, valorizando argumentos fundamentados no texto. Verifique se os estudantes conseguem relacionar a função ecológica das fezes com a manutenção da vida no planeta.
12 O que acontece com as fezes no ambiente após serem eliminadas?
Elas se acumulam e não têm utilidade.
X Elas se decompõem e devolvem nutrientes ao solo. Elas são comidas por outros animais porque não se decompõem naturalmente.
13 Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
V O hipopótamo macho espalha suas fezes para se exibir para seus rivais.
F A Terra não é coberta por cocô porque nem todos os animais têm esse hábito.
V O hipopótamo abana o rabo enquanto faz cocô e xixi, respingando a meleca em todas as direções.
V As ovelhas e os cavalos fazem cocô enquanto comem.
14 De acordo com o artigo, qual é a função das fezes para os cupins?
Misturar as fezes com terra e matéria vegetal para construir suas casas e túneis.
15 Associe os animais a seus respectivos hábitos descritos no artigo.
Escaravelho
Hipopótamo macho
Ganso
Camelo
Faz cocô duro e seco.
Espalha as fezes para se exibir.
Come cocô e vive no cocô.
Faz cocô a cada 12 minutos.
16 De acordo com o artigo, qual é a importância das fezes para o equilíbrio ambiental?
As fezes têm um papel importante no equilíbrio ambiental porque se decompõem e devolvem nutrientes ao solo.
COMPARANDO TEXTOS
1 Leia este infográfico.
Infográfico e artigo de divulgação científica
O que acontece quando como?
A comida que você engole segue uma rota longa e sinuosa pelo sistema digestório. A cada estágio, o corpo absorve as coisas boas de que precisa.
Aonde a comida vai primeiro?
Quando você engole, os alimentos entram em um tubo na garganta chamado esôfago. Músculos empurram a comida até o estômago, apertando atrás do monte de comida para que ele se mova. […]
O que acontece nos meus intestinos?
Um líquido mole e leitoso move-se pelos intestinos, onde os nutrientes (substâncias químicas úteis) e a água são absorvidos. O resto é transformado em… cocô! […]
ROONEY, Anne. Perguntas e respostas curiosas sobre o meu corpo São Paulo: Girassol, 2019. p. 5-6.
OBJETIVOS
• Observar a função de um infográfico.
Como os dentes ajudam?
Os dentes quebram a comida em pedaços menores e a amassam. A comida se mistura com saliva em sua boca, facilitando a ingestão. 1 2 3 4 5 189
Por que há ácido em meu estômago?
O ácido dissolve o alimento em um líquido viscoso. Músculos do seu estômago também agitam a mistura para diluí-la. […]
Por que faço cocô?
Para se livrar dos restos de comida de que seu corpo não precisa. Essas partes são esmagadas e misturadas a células mortas e água do seu intestino. […]
sobre a funcionalidade do infográfico e se acreditam que ele pode facilitar a compreensão do texto escrito.
30/09/25 18:59
Leve-os a perceber que a apresentação das informações no infográfico, com utilização de textos verbais e não verbais, facilita a compreensão e assimilação do conteúdo.
Atividade complementar
Oriente os estudantes a fazer um infográfico sobre eles mesmos, utilizando a altura, idade, cor dos cabelos, as mudanças físicas que tenham percebido ao longo dos anos.
Para auxiliá-los nesta atividade, caso a biblioteca da escola tenha livros com infográficos, mostre-lhes os infográficos neles presentes.
Sugestões para os estudantes
• RICHARDS, J.; SIMKINS, E. O mundo dos infográficos : a vida, o universo e tudo mais. Rio de Janeiro: Sextante, 2013.
A obra apresenta temas relacionados à geografia e à ciência em forma de infográficos.
• DUARTE, M. O guia dos curiosos. São Paulo: Panda Books, 2007.
O livro apresenta informações sobre invenções e curiosidades e é composto de pequenos artigos de divulgação científica sobre esses temas.
• Comparar informações de textos verbais com as de textos não verbais.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Peça aos estudantes que, antes de ler, observem os elementos que compõem o infográfico, a disposição do texto e dos recursos visuais. Incentive-os a falar
Após a leitura do infográfico, pergunte:
• O que acontece com a comida quando ela entra na boca?
• Por que os dentes e a saliva são importantes?
• Para onde vai a comida depois da boca?
• O que é o esôfago e qual a sua função?
• Quanto tempo a comida leva da boca ao estômago?
• Por que é importante lavar as mãos antes de comer?
DANIEL WU
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 2. Explique aos estudantes que o infográfico pretende, por meio do uso de diferentes recursos gráficos, facilitar a compreensão do conteúdo abordado.
Atividade 3. Discuta a questão com a turma e comente que, nesse caso, o leitor pode escolher a ordem de leitura que desejar. Ressalte que há um trecho numerado nesse infográfico o qual deve, preferencialmente, ser lido na ordem. Verifique se compreendem que a numeração apresentada no infográfico representa a ordem do caminho que o alimento percorre em nosso sistema digestório.
Atividades 4 e 5. É importante comentar que o infográfico é um texto multimodal, pois utiliza a linguagem verbal e a linguagem não verbal para transmitir a informação.
Se considerar oportuno, relembre a turma que a linguagem é o uso da língua como uma forma de expressão, ou seja, de se comunicar de diferentes maneiras, com palavras escritas ou faladas, gestos, imagens, entre outros.
Atividade 6. Peça aos estudantes que leiam as afirmações apresentadas no quadro antes de respondê-lo. Se julgar oportuno, divida os estudantes em duplas para essa atividade. Assim, poderão debater as afirmações e compará-las com o que foi apresentado na seção.
2. Espera-se que os estudantes concluam que o infográfico amplia e facilita a compreensão das informações sobre como a comida é digerida em nosso corpo até se transformar em fezes.
2 Qual é a relação entre o tema do artigo de divulgação científica Que cheiro é esse? Tudo que entra… tem que sair! e o infográfico?
O infográfico é um texto que apresenta diversos recursos, como ilustrações, gráficos e fotografias, para facilitar o entendimento de uma informação ou um tema complexo para o leitor.
3 Nesse infográfico que você leu, existe uma ordem para fazer a leitura ou o leitor pode escolher a ordem que desejar?
Sim, existe uma ordem de leitura. A sequência numérica indicada no infográfico representa o percurso do alimento no corpo humano.
4 Qual é a função das imagens no infográfico?
Espera-se que os estudantes percebam que a função é complementar as informações do texto escrito, como a localização de cada órgão no corpo.
5 O infográfico apresenta:
apenas linguagem verbal (palavras escritas).
apenas linguagem não verbal (imagens).
X linguagens verbal e não verbal.
6 Compare o texto de divulgação científica e o infográfico.
• Marque as características de cada um.
Artigo de divulgação científica Infográfico
É escrito em parágrafos. X
Informa o leitor de maneira rápida e visual. X
É composto de informações organizadas com texto, ilustrações e fotos. X X
Apresenta uma linguagem acessível para um público não especializado. X X
COM QUE LETRA?
Palavras com consoante não acompanhada de vogal
Veja orientações na seção Plano de aula
1 O professor vai ditar quatro palavras. Escreva-as. helicóptero
eclipse compacto acne
a) Leia o verbete e verifique a grafia de uma das palavras que o professor ditou. Se necessário, faça a correção.
Acne sm. [Medicina] Inflamação da glândula que protege a pele. Ac.ne ACNE. In: MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2010. p. 19.
b) Agora, consulte o dicionário para verificar se escreveu corretamente todas as palavras ditadas.
2 Se você tivesse dúvida na separação de sílabas da palavra acne, o dicionário ajudaria?
X Sim Não
• Sublinhe no verbete o trecho que confirma a sua resposta.
3 Leia as palavras a seguir observando as consoantes em destaque.
• Nessas palavras, as consoantes em destaque: vêm seguidas de vogal.
X não vêm seguidas de vogal.
30/09/25 18:59
OBJETIVOS
• Compreender a divisão silábica de palavras com consoante não acompanhada de vogal.
• Compreender a importância de revisar a escrita de palavras.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Dite as palavras helicóptero, compacto, eclipse e acne e peça aos estudantes que as escrevam. Peça-lhes que verifiquem a grafia de “acne” com base no verbete lido, chamando-lhes a atenção para a consoante c , que vem acompanhada da consoante n. Em seguida, peça a eles que consultem o dicionário para conferir a grafia das outras palavras e ressalte a forma de separação silábica.
Atividade 2. Os dicionários normalmente apresentam a divisão silábica. Peça aos estudantes que verifiquem também a separação das sílabas das outras palavras apresentadas no exercício anterior.
Atividade 3. Chame a atenção dos estudantes para as palavras presentes na atividade e as letras em destaque. Leia as palavras e pronuncie as sílabas de cada uma delas. Eles devem perceber que, assim como na palavra acne, estudada na atividade anterior, há consoantes que não vêm seguidas de vogal.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 4. Comente com os estudantes que, nos textos manuscritos, a divisão das palavras é feita com o uso do hífen e deve se considerar a divisão silábica das palavras. Escolha outra palavra da frase e escreva as possibilidades de separação em duas partes. Exemplo: pu-berdade; puber-dade; puberda-de. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, no início da palavra psicologia, o encontro consonantal não é separado. Se achar conveniente, dê exemplos de outras palavras em que isso acontece, como pneumonia e pseudônimo.
Atividade 5. Comente com os estudantes que, no início dessa palavra, o encontro consonantal (reunião, na mesma palavra, de duas ou mais consoantes pronunciadas) não se separa. Sabendo disso, peça que releiam as respostas e as corrijam se necessário. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a separação silábica da palavra impactante ocorre de forma diferente da palavra psicologia, especialmente no que diz respeito ao encontro consonantal. Enquanto em impactante a consoante p se separa da consoante anterior (im-pac-tan-te), em psicologia o grupo ps permanece unido na mesma sílaba (psi-co-lo-gi-a). Esse contraste é uma boa oportunidade para discutir as regras de separação silábica, destacando os casos em que os encontros consonantais se separam ou permanecem juntos.
4 Observe exemplos de como a palavra psicológica seria dividida em duas partes caso faltasse espaço na linha ao escrevê-la.
Na puberdade acontecem mudanças físicas e psicológicas.
Na puberdade acontecem mudanças físicas e psicológicas.
Na puberdade acontecem mudanças físicas e psicológicas.
Ao separar as palavras em duas partes, foi usado um sinal gráfico chamado hífen
5 Imagine que faltou espaço na linha do caderno ao escrever esta palavra. Separe-a de formas diferentes. im-pactante/impac-tante/impactan-te
impactante
6 Organize as palavras em dois grupos da mesma família.
Grupo 2 admiração recepção admirado recepcionar admirar recepcionado
Sugestões para o professor
• DUARTE, S. N. Ortografia: dicas do professor Sérgio Nogueira. Rio de Janeiro: Rocco, 2009. Nesse livro, o autor aborda assuntos relacionados à língua, como a grafia das palavras, o uso do hífen, dos acentos gráficos e curiosidades ortográficas.
• ABREU, A. S. Texto e gramática: uma visão integrada e funcional para a leitura e a escrita. São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 280-281. Esse texto fala sobre a posição do acento tônico na língua portuguesa.
Atividade 6. Se achar conveniente, peça aos estudantes que escolham e copiem no caderno quatro palavras da atividade e separem as sílabas. Solicite a eles que selecionem palavras dos quadrinhos. Na correção, registre na lousa a separação de sílabas de todas as palavras. Depois pergunte a eles: “Na separação de sílabas dessas palavras, o que aconteceu com as consoantes não acompanhadas de vogal?”. Espera-se que os estudantes concluam que essas letras ficam no final das sílabas.
RETOMAR E AVANÇAR Uso de pronomes
1 Algumas glândulas do nosso corpo são responsáveis por produzir aquele cheirinho desagradável quando a gente transpira muito. Você sabe por que isso acontece?
Resposta pessoal.
2 Leia este trecho de um artigo de divulgação científica e descubra se o que você respondeu se confirma.
Resposta pessoal.
Por que temos cecê?
[...]
Na verdade, esse cheirinho azedo, popularmente conhecido como cecê, não aparece de um dia para o outro. Ele surge e vai aumentando de intensidade aos poucos, quando nossas glândulas sudoríparas apócrinas começam a funcionar. Glândulas sudoríparas são aquelas que produzem o suor. [...]
[...]
Engana-se quem pensa que este suor já é o próprio cecê! Este cheirinho esquisito surge do lado de fora, quando bactérias que estão no nosso corpo entram em contato com o suor apócrino.
Para evitá-lo é preciso cuidados com a higiene. Ao tomar banho, dê uma atenção especial aos seus sovacos, lave-os com água e sabão e, depois, faça uso de um desodorante. Esse produto reduz as bactérias da axila, e, quanto menos bactérias em contato com o suor apócrino, menor será a intensidade do cecê. [...]
Glândulas sudoríparas apócrinas: glândulas sudoríparas que só começam a funcionar quando se está saindo da infância para entrar na puberdade.
MONTE, Luiz Fernando. Por que temos cecê? 9 out. 2012. Disponível em: https://www. universidadedascriancas.fae.ufmg.br/perguntas/por-que-temos-cece/. Acesso em: 15 set. 2025.
3 Sublinhe os pronomes ou expressões que foram usados para se referir ao cecê
4 Releia este trecho do artigo.
Ao tomar banho, dê uma atenção especial aos seus sovacos, lave-os com água e sabão e, depois, faça uso de um desodorante.
MONTE, Luiz Fernando. Por que temos cêcê? 9 out. 2012. Disponível em: https://www. universidadedascriancas.fae.ufmg.br/perguntas/por-que-temos-cece/. Acesso em: 15 set. 2025.
• A que se refere o pronome em destaque?
Ao substantivo sovacos
OBJETIVOS
• Recordar o uso de pronomes.
• Observar a função de pronomes em textos.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividades 1 , 2 , 3 e 4. Relembre à turma o que estudaram sobre pronomes e suas funções.
Nesse momento, peça aos estudantes que ditem os pronomes pessoais do caso reto e do caso oblíquo.
02/10/25 11:05
O objetivo principal dessas atividades é que os estudantes percebam que a repetição de termos ou expressões pode prejudicar o encadeamento da leitura. A coesão textual é a relação de ideias que se estabelece entre as palavras, entre as orações ou entre os parágrafos de um texto. Em outras palavras, é a conexão de ideias necessárias para que haja coerência das partes que compõem o todo. Dessa forma, os pronomes têm um papel
importante dentro da coesão textual, pois permitem a recuperação de termos ou sentidos do texto, evitando repetições, por meio de substituição de palavras.
Texto de apoio
O pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa que substitui ou acompanha o substantivo, indicando o vínculo existente entre os seres e as pessoas do discurso.
As pessoas do discurso são as que participam da situação comunicativa, ou seja, todo ato comunicativo envolve a pessoa que fala (eu), a pessoa com quem se fala (tu) e a pessoa de quem se fala (ou o objeto de que se fala) (ele).
A palavra pessoa não se refere a ser humano. Nesse caso, é um conceito gramatical, que indica os papéis que os seres humanos e as coisas desempenham em uma situação de comunicação verbal.
Resumindo:
1a pessoa - a que fala - o emissor.
2a pessoa - com quem se fala - o receptor.
3 a pessoa - de quem se fala (ou objeto de que se fala) - o referente.
Na sintaxe, desempenha qualquer função de substantivo ou de adjetivo.
Na oração em que o pronome substitui o substantivo, ele é classificado como pronome substantivo; quando acompanha o adjetivo, é classificado como pronome adjetivo.
Eu não encontrei o meu celular em lugar nenhum.
Eu - pronome substantivo - a pessoa que fala - pronome com valor de substantivo.
meu celular - pronome adjetivo - o objeto de que fala - acompanha o substantivo celular.
BUENO, Francisco da Silveira. Gramática de Silveira Bueno São Paulo: Global, 2014. p. 163.
OBJETIVOS
• Deduzir informações sobre o assunto do texto que irão ler com base em uma ilustração.
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao texto que será lido.
• Participar de interações orais em sala, com atitudes de cooperação e respeito.
• Ler texto com autonomia.
• Localizar informações explícitas no texto lido.
• Interpretar frases e expressões no texto.
• Observar e interpretar as imagens que acompanham o texto.
• Compreender aspectos relacionados à composição do gênero textual artigo de divulgação científica.
Tema contemporâneo transversal
• Saúde - Saúde: a abordagem sobre a bromidrose plantar integra conhecimentos sobre a fisiologia do corpo humano e a adoção de hábitos de higiene.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Explique que, apesar de muitas vezes ser motivo de brincadeiras, o chulé é levado a sério por cientistas e pode ser prevenido com atitudes simples. Abra espaço para que os estudantes comentem se já passaram por isso ou conhecem alguém que já passou e como se sentiram. Esse momento deve ser conduzido com respeito, sem expor colegas, valorizando a escuta e a empatia. Em seguida, promova um pequeno debate sobre a questão apresentada na atividade. Oriente os estudantes a opinar e defender seu ponto de vista com argumentos,
QUE CHEIRO RUIM!
LEITURA Artigo de divulgação científica
1 Você já teve chulé? Em sua opinião, isso pode ser considerado um problema? Respostas pessoais.
2 Marque na lista os itens que podem ser os causadores do chulé.
X meias sujas
banhos diários
X tênis sujos e molhados
X pés sujos
uso de sandálias
X meias sintéticas
meias limpas
pés bem secos após o banho
• Conte aos colegas quais itens da lista você marcou, justificando suas escolhas. Resposta pessoal.
Dica: As imagens a seguir dão dicas sobre as respostas corretas.
sempre utilizando linguagem respeitosa. Retome que, ao discutir temas polêmicos, como esse que mistura experiência cotidiana e explicação científica, é importante ouvir o outro, respeitar as opiniões divergentes e sustentar as próprias ideias de forma clara.
Finalize registrando na lousa algumas das ideias levantadas.
Atividade 2. Explique que existem ações que podem provocar o problema, e que algumas delas estarão listadas na atividade. Incentive os estudantes a marcar as que acreditam ser as respostas corretas e, sobretudo, a justificar oralmente suas escolhas. Abra espaço para que comentem se acham que um artigo de divulgação científica poderia esclarecer essa dúvida, mostrando que esse gênero textual é lido muitas vezes para trazer informações confiáveis e resolver questões do dia a dia.
3 Leia o artigo de divulgação científica com os colegas e o professor.
Sai do meu pé, chulé
Muita gente por aí tem chulé. Mas você sabe por que surge esse cheirinho ruim?
O dia está quente. Você acorda bem cedinho, toma banho, veste o uniforme, calça, meias e tênis. Após um dia cheio, você volta da escola. Logo que chega em casa, tira o sapato. Sua irmãzinha imediatamente sente o cheiro e grita: mas que chulé!
Fique sabendo que, apesar de ser motivo de gozação, o chulé (que os médicos chamam de bromidrose plantar) é levado bastante a sério pelos químicos, que estudam o assunto para arranjar meios de prevenir este mau cheiro.
Sopa nutritiva*
O chulé geralmente aparece em dias quentes, quando os pés estão calçados com meias e sapatos ou tênis fechados. Nestas condições, as cerca de 250 mil glândulas sudoríparas presentes em cada pé começam a produzir suor, para tentar diminuir a temperatura. Constituído basicamente por água, o suor também contém pequenas quantidades de sal, ureia, proteínas, aminoácidos, gorduras, ácido lático, glicerol e hormônios. Misturado com restos de células mortas que se destacam da pele, o suor forma uma “sopa” quentinha e nutritiva, que serve de alimento para as bactérias.
Prevenir: evitar que algo aconteça.
Sudorípara: que produz suor.
Atividade 3. Comente com os estudantes que eles lerão outro artigo de divulgação científica. Peça-lhes que observem o título, subtítulos e imagem, antecipando o tema que será abordado. É importante socializar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema do artigo, abrindo espaço para que exponham o sabem e as curiosidades que têm. Pergunte: “Vocês sabem por que o chulé aparece?”, “Todo mundo tem chulé? Vocês já ouviram falar que existem bactérias que vivem no nosso corpo?”.
Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa. Informe a eles que depois todos irão conversar sobre o artigo e o que não foi compreendido será discutido em conjunto. Crie um clima favorável à leitura, despertando o interesse dos estudantes para verbalizar os conhecimentos prévios sobre o tema do artigo de divulgação científica e a curiosidade em obter mais informações.
PLANO DE AULA
Leitura
Explique aos estudantes que o artigo de divulgação científica tem como objetivo principal apresentar ao leitor leigo informações relacionadas à ciência e, para isso, geralmente, utiliza diferentes recursos gráficos e visuais (infográficos, tabelas, mapas, fotografias, esquemas etc.) para auxiliar o leitor a entender o assunto. Ao fazer uso dos recursos de imagens ampliadas, subtítulos e textos explicativos, com linguagem simples e adequada, o artigo se aproxima mais do leitor leigo, proporcionando, assim, uma leitura com maior fluência e entendimento.
Após a leitura, abra uma roda de conversa guiada pelas seguintes questões: “Por que o chulé acontece? Que cuidados podemos tomar no dia a dia para evitá-lo?”.
Essa troca favorece a compreensão e aproxima os estudantes do gênero artigo de divulgação científica, mostrando como a ciência pode ser aplicada a situações do cotidiano.
Cheirinho de queijo*
A flora natural que habita a pele inclui bactérias dos gêneros Corynebacterium, Stapphylococcus e Propionibacterium. Essas bactérias fermentam os nutrientes encontrados no suor e excretam principalmente compostos voláteis conhecidos como ácidos graxos de cadeia curta, como o ácido acético, ácido butírico, ácido isobutírico e ácido isovalérico, sendo este último o principal responsável pelo cheiro do chulé. Porém, um chulé realmente forte, daqueles que ninguém aguenta, é produzido quando há um aumento de bactérias do gênero Bacillus, que são capazes de produzir grandes quantidades de ácido isovalérico, tornando o cheiro insuportável. Curiosamente, os mesmos ácidos [...] contribuem para o aroma de queijos como o suíço, cheddar, parmesão, camembert e emmental.
Como evitar o chulé*
Agora, se você tem chulé, não se desespere. Com alguns cuidados simples você pode prevenir o problema. Lave sempre muito bem os pés e seque-os com cuidado; use meias limpas e troque-as todos os dias; não use sempre o mesmo sapato (deixe que eles sequem por pelo menos 24 horas antes de usá-los novamente); calce calçados bem ventilados em vez daqueles apertados, como botas; evite meias de tecidos sintéticos, que não absorvem o suor e dificultam a evaporação; e prefira as meias de algodão, que absorvem a umidade.
Caso esses cuidados não acabem com o chulé, procure um médico. Existem diversos produtos com ingredientes ativos que inibem o crescimento das bactérias que causam o mau cheiro.
*Subtítulos criados para fins didáticos. SAI do meu pé, chulé. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/coluna/sai-do-meu -pe-chule/. Acesso em: 28 ago. 2025.
Texto de apoio
Volátil: que vaporiza, voa, se torna vapor.
Há muitas razões para estimular as crianças a lerem livros informativos. O mundo gira a uma velocidade vertiginosa: os progressos tecnológicos nos surpreendem a cada dia, as notícias nos trazem informações dos mais diferentes lugares, e, ainda que hoje se viaje mais do que nunca, em alguns aspectos parece que as coisas não mudaram tanto assim. Perguntas básicas sobre a vida, a família, a escola, o corpo humano, o crescimento continuam sendo formuladas. Uma quantidade imensa de informações surge e desaparece de forma desorganizada e incompleta. Os livros podem ajudar as crianças a ordenar esse mundo de informações dispersas: ao se concentrarem na leitura de um determinado tema, acabam por sentir que controlam um pouco mais o mundo ao redor. (...) GARRALON, Ana. Ler e saber: os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015. p. 15-16.
5. O chulé ocorre quando os pés ficam suados dentro de sapatos fechados, principalmente em dias quentes. O suor contém várias substâncias que, misturadas com células mortas da
4 Conte aos colegas algo que você não sabia sobre o chulé e descobriu com a leitura do artigo. Resposta pessoal.
5 De acordo com o texto, o que pode causar o chulé?
pele, formam um ambiente propício para as bactérias. Essas bactérias fermentam os nutrientes do suor e produzem os ácidos responsáveis pelo cheiro do chulé.
6 No artigo, você aprendeu que bromidrose plantar é o modo como os médicos chamam o chulé
7 Marque V nas afirmações verdadeiras e F nas afirmações falsas.
F O chulé é causado apenas pelo suor, que tem um cheiro ruim naturalmente.
V O suor por si só não tem cheiro, mas, ao ser misturado com as células mortas da pele e fermentado pelas bactérias, ele gera compostos com cheiro desagradável.
V O artigo recomenda evitar meias de tecido sintético, pois elas não absorvem o suor e dificultam sua evaporação. As meias de algodão são as indicadas.
F As meias sintéticas são recomendadas para quem deseja prevenir o chulé.
8 O artigo foi organizado em subtítulos. Qual é a função dos subtítulos nesse artigo?
Espera-se que os estudantes concluam que os subtítulos organizam o texto e ajudam a entender melhor cada informação do conteúdo.
DESCUBRA MAIS
• AUERBACH, Patricia. Patacoadas. São Paulo: Escarlate, 2016.
Você já buscou na biblioteca da escola livros de contos sobre situações vividas por pré-adolescentes? Que tal montar uma roda de leitura com histórias comuns, mas que são contadas de uma maneira muito divertida? O livro Patacoadas é uma coletânea de contos da infância da autora que pode causar reflexões sobre situações que você já viveu ou coisas que sentiu.
Atividade 4. Esta atividade possibilita aos estudantes reconhecer e consolidar novos conhecimentos. Além de levá-los a perceber que artigos de divulgação científica podem contribuir para que adquiram novos conhecimentos, fazendo com que reconheçam a função social do gênero em estudo.
Atividades 5 a 8. Estas atividades propõem que os estudantes identifiquem informações explícitas do texto.
Peça que eles retomem o artigo quantas vezes forem necessárias para responder a essas questões. Enquanto isso, circule pela sala de aula e verifique quais estudantes apresentam dificuldades para encontrar as respostas para as atividades propostas. Auxilie-os e anote essas informações para seu uso futuro quando precisar avaliar o progresso da turma.
Se for o caso, retome o trecho do artigo em que expressões mais específicas são empregadas e faça a correspondência com eles primeiro oralmente e, só depois, peça que terminem o exercício colorindo os quadrinhos.
30/09/25 18:59
DANILLO SOUZA
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 9. Ao explorar essa expressão com os estudantes, destaque a função da metáfora na linguagem científica, facilitando a comunicação de conceitos complexos.
Atividade 10. Incentive os estudantes a ler novamente trechos do artigo para localizar as substâncias mencionadas e associá-las corretamente às suas funções.
Atividade 11. Reforce a ideia de que suor e chulé não são sinônimos, e que o odor ocorre quando as bactérias interagem com as substâncias do suor. Esta atividade tem como objetivo verificar se os estudantes identificam informações explícitas do texto.
Atividade 12. Incentive os estudantes a explicar por que as medidas indicadas pelo artigo funcionam no combate ao chulé, a partir do que aprenderam sobre esse problema. A atividade é uma oportunidade para trabalhar hábitos de higiene. Se achar conveniente, proponha que os estudantes elaborem, em duplas ou grupos, um pequeno folheto com orientações para evitar o chulé, a ser compartilhado com outras turmas da escola.
Atividade 13. Os estudantes são levados a refletir sobre o papel da ciência na vida cotidiana: os químicos estudam o chulé para entender como ele ocorre e criar formas eficazes de combatê-lo. Essa informação mostra como a pesquisa científica busca resolver problemas reais, inclusive temas aparentemente simples ou engraçados. Se desejar, oriente os estudantes a pesquisar outros objetos de estudos de pesquisadores da área da química.
9 Explique o que significa a expressão “sopa” nutritiva no artigo.
A expressão “sopa” nutritiva foi usada para descrever a mistura do suor com células
mortas da pele, criando um ambiente propício para as bactérias se alimentarem e se multiplicarem. Essa mistura oferece nutrientes para as bactérias, o que acaba gerando o chulé.
10 Relacione as substâncias presentes no suor com suas funções descritas no artigo.
Ácidos butírico e isovalérico
Ácido lático
Ácido isovalérico
Principal causador do cheiro característico do chulé.
Está presente no suor e ajuda a formar a “sopa” nutritiva.
Contribuem também para o aroma de queijos.
11 Qual é a função principal das glândulas sudoríparas nos pés?
X Produzir suor para tentar diminuir a temperatura.
Aumentar o nível de acidez nas secreções da pele.
Impedir a formação de bactérias.
12 De acordo com o artigo, o que pode ser feito para prevenir o chulé?
O artigo sugere lavar muito bem os pés e secá-los com cuidado, usar meias limpas e trocá-las todos os dias, não usar sempre o mesmo sapato e deixá-lo secar por 24 horas antes de usá-lo novamente, usar calçados bem ventilados, evitar meias de tecido sintético e preferir as meias de algodão.
13 De acordo com o artigo, qual é o objetivo principal dos especialistas em relação ao chulé? O objetivo principal dos especialistas é estudar o chulé e encontrar meios de prevenir o mau cheiro.
Será interessante que o livro indicado no boxe Descubra mais, na página 197, faça parte da Roda de leitura da turma . Recomende a leitura comentando o motivo pelo qual achou o livro interessante e por que eles vão gostar. Esta obra, cuja leitura tem potencial para atrair a curiosidade dos estudantes, fala sobre as mudanças vividas pelas crianças na passagem para a adolescência, de forma leve e divertida.
1. • Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois o artigo deixa clara a importância de lavar muito bem os pés e secá-los com cuidado, de usar meias limpas e trocá-las todos os dias.
NOSSA LÍNGUA Acentuação de oxítonas
1 Leia o depoimento a seguir.
Minha mãe tem reclamado do meu chulé. Então, eu sempre troco as meias, lavo o pé e enxugo bem!
Davi Ricardo, 11 anos.
• De acordo com o artigo que você leu, Davi toma atitudes corretas para prevenir o chulé?
X e(s) i(s) om(ons) im(ins) X em(ens) X éu(s) um(uns) X ói(s) X éi(s) X o(s) u
• De acordo com as respostas da atividade anterior, crie com os colegas uma regra de acentuação para as palavras oxítonas.
As palavras oxítonas terminadas em a(s), e(s), o(s), em(ens), éu(s), ói(s), éi(s) são acentuadas.
199
OBJETIVOS
• Refletir sobre as regras de acentuação utilizadas nas palavras oxítonas.
• Concluir que toda palavra oxítona terminada em a(s), e ( s ), o ( s ), em ( ens ), éu ( s ), ói(s), éis é acentuada.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Leia o depoimento em voz alta. Se necessário, retome com os estudantes o artigo lido e ressalte que o chulé pode ser evitado com alguns cuidados simples, como lavar bem os pés e secá-los corretamente. Diga a eles que o chulé geralmente aparece em dias quentes, quando os pés estão calçados com meias e sapatos ou tênis fechados. Nessas condições, as cerca de 250 mil glândulas sudoríparas presentes em cada pé começam a produzir suor, para tentar diminuir a temperatura. Oriente-os que, para amenizar o odor desagradável, além dos cuidados básicos de higiene, é recomendado trocar as meias e os sapatos diariamente. Atividade 2. Se necessário, ajude-os a escrever a conclusão a que chegaram em relação à acentuação de palavras oxítonas, apresentando as regras: as palavras oxítonas são aquelas cuja sílaba tônica é a última da palavra.
30/09/25 18:59
Elas podem ser acentuadas ou não. As oxítonas acentuadas terminam em:
• a(s): crachá, crachás
• e ( s ): filé, filés, crochê, crochês
• o(s): dominó, avôs / avós
• em(ens): porém, armazéns
• ditongos abertos (éu, ói, seguidos ou não de s, e éis): papéis; anzóis; chapéus; constrói.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividades 3 e 4. Pergunte aos estudantes por que é necessário acentuar algumas palavras. Escute com atenção o que vão falar e, em seguida, diga a eles que os acentos são necessários para ajudar o falante na escrita, principalmente com relação à pronúncia. Muitas palavras têm a mesma terminação (sabia/sabiá; coco/ cocô), e o acento nesses casos nos ajuda a distinguir qual delas usaremos de acordo com o contexto em que se encontra o texto.
Fomente a discussão apresentando palavras oxítonas em que a tonicidade não é indicada com acentuação gráfica, como em siri , atum, funil. Peça a eles que identifiquem a sílaba tônica dessas palavras. Apresente outras palavras oxítonas, mas desta vez acentuadas: cajá , chulé, jiló. Ajude-os a refletir sobre o uso das regras. Essa reflexão ajudará os estudantes a realizar essas atividades.
Sistematize com os estudantes as conclusões a que chegaram quanto às regras de acentuação das palavras da atividade, como no quadro a seguir. São acentuadas as oxítonas terminadas em: a(s) babá e(s) até, freguês o(s) avô, após, camelôs em(ens) também, parabéns éi, éu, ói, seguidos ou não de s anéis, escarcéus, faróis
3 Leia as palavras do quadro. Depois, contorne os ditongos.
• Explique por que as palavras a seguir são acentuadas.
a) babá Palavra oxítona terminada em -a
b) até Palavra oxítona terminada em -e
c) também Palavra oxítona terminada em -em
d) avô Palavra oxítona terminada em -o
e) freguês Palavra oxítona terminada em -es
f) parabéns Palavra oxítona terminada em -ens
g) após Palavra oxítona terminada em -os
h) camelôs Palavra oxítona terminada em -os
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Faça, na lousa, um quadro conforme o modelo a seguir e escreva nele as palavras sugeridas (oxítona, paroxítona e proparoxítona), sem classificá-las:
NINGUÉM INFÂNCIA PÁSSARO
Peça aos estudantes que busquem em revistas e jornais outras palavras para preencher as colunas. As palavras de cada coluna devem seguir a mesma classificação quanto à posição da sílaba tônica. Os estudantes devem perceber que a primeira coluna será preenchida com palavras oxítonas, a segunda com paroxítonas e a terceira com proparoxítonas.
Palavras oxítonas
COM QUE LETRA?
1 Leia estes depoimentos.
Formas verbais terminadas em -em/-êm e -ê/-eem
A minha voz começou a mudar, às vezes sai grossa, às vezes, fininha. E a coisa piora sempre que eu fico bravo e falo mais alto. Aí é uma gozação. As meninas têm muita sorte por não terem de passar por isso.
João Paulo Roque, 13 anos.
Agora que já sou pré-adolescente, minha mãe deixa eu usar batom clarinho! É muito legal porque meus batons têm um cheirinho bem gostoso! Eu tenho os meus e minha mãe tem os dela!
Isabella
Braga Lopes, 12 anos.
• Em sua opinião, a mudança de voz deve ser motivo de piada? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois essas mudanças no corpo humano são naturais nessa fase da vida.
2 Releia as palavras em destaque nos dois depoimentos. Depois, responda às questões.
a) Apesar de muito parecidas, as formas verbais em destaque têm uma diferença quanto à grafia. Qual é essa diferença?
Uma é acentuada e a outra, não.
b) Nos depoimentos A e B, a que se refere a forma verbal têm?
No depoimento de João Paulo, refere-se às meninas. No depoimento de Isabella, aos batons.
c) Os substantivos a que essa palavra se refere estão no singular ou no plural?
Os substantivos estão no plural.
d) No depoimento B, a quem se refere a forma verbal tem?
Refere-se à mãe de Isabella.
e) O substantivo a que essa palavra se refere está no singular ou no plural?
O substantivo está no singular.
30/09/25 18:59
OBJETIVOS
• Usar o verbo ter flexionando e concordando com o pronome pessoal sendo este sujeito da oração.
• Utilizar corretamente os verbos terminados em -em/-êm ou -ê/-eem.
• Participar de interações orais em sala, com atitudes de cooperação e respeito.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Se achar conveniente, amplie a exploração perguntando: “Do que trata o depoimento do menino?”. Sobre as mudanças na voz dele. “A que o menino está se referindo quando afirma que as meninas têm muita sorte?”. Ele está se referindo ao fato de as mudanças na voz das meninas não serem tão marcantes quanto na voz dos meninos. “E da menina?”. Sobre a autorização dada pela mãe para usar batons clarinhos.
Aproveite a oportunidade para ressaltar que mudanças são coisas normais que acontecem com todo adolescente, não sendo motivo para gozação. Lembre-os de que, se não passaram por alguma dessas situações, ainda podem passar e, se já passaram, devem se lembrar de como se sentiram.
Atividade 2. Relembre os estudantes da conjugação do verbo ter no presente do indicativo. O objetivo dessa questão é consolidar o conceito do verbo ter na terceira pessoa do singular e na terceira pessoa do plural.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. Leve os estudantes a perceber que, no plural, têm leva acento e no singular, não.
Atividade 4. Espera-se que os estudantes percebam que devem preencher as lacunas com as formas verbais têm e tem, de acordo com a palavra com a qual o verbo se relaciona diretamente. Solicite aos estudantes que justifiquem oralmente a opção por têm ou tem nas frases.
Atividade 5. Após a atividade, pergunte: “Que mudanças vocês observaram quando os verbos foram passados para o plural?”. Espera-se que os estudantes respondam que houve o acréscimo da vogal e e da consoante m e que o acento circunflexo foi eliminado.
Atividade complementar
Copie os versos do poema Canção do exílio, de Gonçalves Dias, na lousa e solicite que os estudantes anotem no caderno.
[...]
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida, Nossa vida mais amores.
[...]
DIAS, Gonçalves. Canção do exílio. c2025. Disponível em: https://www.dominiopublico.gov. br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_ obra=2112. Acesso em: 13 out. 2025.
Questione os estudantes: “Por que têm no segundo e no terceiro versos levam acento circunflexo?”. Espera-se que os estudantes respondam que nesses versos têm está concordando com os sujeitos que estão no plural, então deve ser acentuado.
3 Com base nas respostas da atividade anterior, escreva uma regra para o uso das formas verbais tem e têm.
Usa-se tem quando o verbo se refere a uma palavra no singular ou à terceira pessoa do singular do verbo. Usa-se têm quando o verbo se refere a uma ou mais palavras no plural ou à terceira pessoa do plural do verbo.
4 Complete as frases com tem ou têm
a) Será que a loja tem o que procuramos?
b) Os moradores têm pressa de que a obra termine logo.
5 Leia as frases a seguir e observe as formas verbais em destaque.
A
B A águia é um animal que vê o alvo com precisão.
Os turistas veem os monumentos com entusiasmo.
a) Qual frase está no singular? Copie a forma verbal em destaque nessa frase.
Frase A. Forma verbal: vê
b) Qual frase está no plural? Copie a forma verbal em destaque nessa frase.
Frase B. Forma verbal: veem
• Observe o quadro com outros verbos no singular e no plural.
Ler Ela lê muitos contos. Eles leem as notícias todos os dias. Crer Ele crê no seu sucesso. Eles ainda não creem que ganharam.
• Agora, complete as frases com a forma adequada dos verbos entre parênteses.
Maria lê o jornal durante o café da manhã. (lê – leem)
Faz tempo que elas não veem os primos. (vê – veem)
Eles não creem nas histórias de terror. (crê – creem)
Peça a eles que conjuguem o verbo ter no presente do indicativo, no caderno. Presente do indicativo do verbo ter: Eu tenho / Tu tens / Ele(a) tem / Você tem / Nós temos / Vós tendes/ Eles(as) / Vocês têm.
DIÁLOGOS
Povos indígenas: rituais e cultura
Em algumas culturas, os rituais de passagem da infância para a adolescência são celebrações comuns. Entre os povos indígenas, por exemplo, as diferentes etnias têm ritos próprios para representar essa transição.
Conhecer a diversidade do povo brasileiro é o primeiro passo para preservar e respeitar as culturas indígenas.
1. Leia este trecho de um livro que explica essa importante fase da vida dos indígenas.
Quando o menino e a menina estão no processo de crescimento, passam por esses rituais que, às vezes, são bem doloridos, pois é preciso mostrar-se forte, resistente e saber aguentar a dor e o sofrimento, para ser considerado digno de pertencer ao povo indígena.
MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2010. p. 80.
• Agora, observe as imagens e leia a legenda de cada uma delas.
Menina karajá com pintura corporal e ornamentada com brinco kué e adornos de desenhos geométricos, durante ritual que marca a passagem da infância para a vida adulta, em Aldeia Santa Isabel do Morro, na Ilha do Bananal, no estado de Tocantins, em 2025.
Menina kalapalo com franja sem cortar, recém-saída da reclusão, no parque Indígena do Xingu, no estado de Mato Grosso, em 2011.
Meninos e jovens observando a luta com a cana-de-macaco, na Festa do Wapté, ritual de iniciação dos meninos xavantes, na Aldeia São José, no município de Campinápolis, no estado de Mato Grosso, em 2021.
2. Você e os colegas vão pesquisar sobre uma arte visual dos povos indígenas: pintura corporal, arte gráfica na cerâmica ou tecelagem. Depois, vão montar uma exposição com imagens e legendas sobre a arte que vocês escolheram e explicar como ela representa a cultura indígena em que é produzida. Veja orientações na seção Plano de aula
OBJETIVOS
• Valorizar a diversidade cultural existente no Brasil.
• Conhecer e valorizar o patrimônio cultural de povos indígenas.
• Identificar a sociodiversidade de culturas indígenas.
Tema contemporâneo transversal
• Multiculturalismo – Diversidade cultural: esta seção trata dos rituais de diferentes povos indígenas para marcar a transição da infância para a adolescência, levando aos
estudantes o conhecimento sobre outros modos de vida e gerando reflexões sobre a importância de preservar e respeitar a cultura indígena.
11:05
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. Antes de iniciar a atividade, pergunte aos estudantes se eles conhecem rituais que marcam a passagem para a adolescência. Exemplifique comentando que os ritos de passagem estão presentes em outras culturas, como na comunidade judaica que existe uma
cerimônia chamada bat/bar mitzva ou, ainda, o Seijin no Hi, um rito de passagem da cultura japonesa, considerado um feriado para celebrar o dia da maioridade. Em seguida, leia o trecho do livro Coisas de índio. Comente que Daniel Munduruku pertence à etnia Munduruku e é autor de muitas obras infantojuvenis.
Atividade 2. Organize os estudantes em pequenos grupos e proponha que pesquisem diferentes manifestações visuais dos povos indígenas brasileiros, como pintura corporal, arte gráfica na cerâmica e tecelagem.
Indique fontes de pesquisa seguras e peça que cada grupo produza um mural ilustrado com: imagens (fotografias, desenhos, recortes, reproduções autorizadas); fotolegendas explicativas (um pequeno texto que relacione a imagem com a cultura a que pertence e o significado que carrega); outros recursos multissemióticos (diagramas mostrando a técnica, tabelas comparativas entre povos ou mapas que localizem a origem das práticas).
Combine um dia para a exposição dos murais na sala de aula ou em um espaço comum da escola. Ressalte que os grupos, em suas apresentações, devem se orientar por um roteiro escrito, definindo a ordem de apresentação, planejar o tempo de fala de cada integrante.
Ao final, promova um debate sobre a importância da arte indígena para a preservação da memória e da identidade cultural.
Competência socioemocional
Consciência social
O trabalho desta seção fomenta a consciência social ao propor aos estudantes uma reflexão sobre os rituais de passagem da infância à puberdade de comunidades indígenas brasileiras.
FABIO
COLOMBINI
FABIO
COLOMBINI
FABIO
OBJETIVOS
• Ler e interpretar um poema.
• Desenvolver a autoestima e o respeito às diferenças individuais.
PLANO DE AULA
Hora da história
Atividade 1. Mostre a capa do livro e leia o título em voz alta. Em seguida, convide os estudantes a observarem a ilustração com atenção. Pergunte: “Quem vocês acham que é Mari?”, “O que o título “A cabeleira da Mari” sugere sobre a história?”, “Que sentimentos o desenho da menina transmite?”. Registre na lousa palavras-chave relacionadas às hipóteses levantadas e diga que elas serão retomadas após a leitura.
Atividade 2. Prepare sua leitura para fazê-la com entonação e ritmo adequados. Fique atento à impostação da voz, entonação, pontuação e fluência. Depois, solicite aos estudantes a leitura silenciosa. Em seguida, faça a leitura em voz alta com a turma. Se desejar, leia o texto em partes, parando a cada estrofe para discutir o que está acontecendo com Mari. Isso ajuda a construir sentido progressivamente.
Converse com os estudantes sobre os sentimentos de Mari ao longo da história: “como ela se sente com seu cabelo no início? Por que tenta mudá-lo? O que acontece quando ela tenta “parecer outra pessoa”? O que muda quando ela solta o cabelo e o assume como parte de si?”.
Incentive a empatia e a identificação dos estudantes com a personagem, valorizando experiências pessoais semelhantes, sempre com sensibilidade.
HORA DA HISTÓRIA Poema
1 Observe a capa do livro A cabeleira da Mari
1. Resposta pessoal. É provável que os estudantes respondam que a história vai tratar do cabelo da menina, uma vez que o título apresenta a palavra cabeleira e a ilustração foca no cabelo dela.
• Ao observar a capa, do que você acha que a história do livro vai tratar?
2 Leia um trecho do livro A cabeleira da Mari
A cabeleira da Mari
O cabelo da Mari é maluco!
Não é claro e nem escuro.
Não é liso e não faz cachos. Está sempre um pouco confuso.
É cabelo demais!
Na hora de pentear, Dá até vontade de chorar, Porque parece que nunca vai terminar.
FENELON, Mariana. A cabeleira da Mari Rio de Janeiro: Ases da Leitura, 2025. Capa.
Mari não gostava nem um pouco! queria muito mudar, Para parecer com a mãe ou a irmã, Pois acreditava que assim iria se encontrar.
[...]
Escova para lá, puxa de cá E faz força para espichar! Ufa! mas...
Uma coisa estranha aconteceu.
Depois de tanto trabalho, Mari não se reconheceu.
Amplie essa atividade, para fomentar inclusão, pedindo a um estudante por vez que leia em voz alta um trecho do texto. Trabalhe a oralidade e a entonação. Auxilie aqueles que apresentarem dificuldades.
Para estudantes com dislexia ou com alguma dificuldade específica relacionada à leitura, escrita e oralidade, forneça o trecho de leitura autônoma antecipadamente de modo que eles possam se preparar para essa atividade. Essa leitura é uma oportunidade para discutir, com delicadeza, temas como autoestima, diversidade e pressão estética. Pergunte: “Vocês já quiseram mudar algo em vocês para parecerem com outra pessoa? Vocês conhecem alguém que tenha orgulho de sua aparência, mesmo sendo diferente do que vemos em revistas ou na internet?”.
Explique que não há “cabelos certos ou errados”, “corpos certos ou errados” –há beleza na diversidade. Chame a atenção para o uso de rimas, repetições e versos curtos que criam ritmo e musicalidade. Peça que os estudantes identifiquem palavras que rimam. Pergunte: “por que a autora pode ter escolhido escrever em versos, e não em parágrafos? Vocês gostaram dessa forma de contar a história? Por quê?”
Explique que o texto em versos permite brincar com os sons e ritmos da linguagem, facilitando a leitura em voz alta e a memorização. Relacione a mudança de atitude de Mari com a ideia de que o que nos torna únicos é o que temos de mais bonito. Pergunte: “Por que Mari se transformou quando começou a gostar de si mesma?”.
SHEYLA NOGUEIRA
PLANO DE AULA
Hora da história
Depois da leitura, pergunte-lhes o que acharam da história narrada. Dê oportunidade para que comentem os sentimentos que a história despertou neles. Em seguida, pergunte-lhes se há alguma característica física que eles gostariam de mudar ou se eles acreditam que até mesmo as pequenas “imperfeições” das pessoas podem torná-las únicas.
Levante os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a autora Mariana Fenelon e suas obras. Solicite a leitura em voz alta do boxe com as informações sobre a autora. Pergunte: “Por que será que Mariana quis transformar sua história em livro? Como histórias pessoais podem inspirar outras pessoas?”.
Atividades 3, 4 e 5. Atente a um eventual uso de termos depreciativos, discriminatórios ou racistas sobre cabelos cacheados ou crespos. É importante auxiliar os estudantes a valorizar a diversidade de texturas, cores e tipos de cabelos.
Atividade complementar Proponha aos estudantes que completem a frase: “Eu sou único(a) porque...” ou “Minha marca registrada é...”. Os textos podem compor um mural coletivo ou um pequeno livreto da turma.
Que surpresa quando... Um elogio recebeu.
O cabelo que ela tanto tentou esconder, De repente, apareceu!
Sem se dar conta, Mari parou de se preocupar.
Descobriu que não precisava alguém elogiar
Para entender que tudo nela parecia combinar!
Sorriso, cabelo e jeito de falar, Nada estava fora do lugar!
Mas foi só quando Mari começou a gostar
Que a cabeleira ganhou seu lugar e fez dela uma menina singular!
FENELON, Mariana. A cabeleira da Mari Rio de Janeiro: Ases da Leitura, 2025. p. 6, 9, 10, 12-13, 21-22.
Singular: único, especial.
QUEM É?
Mariana Fenelon nasceu em Brasília (DF) e é advogada e escritora. Durante toda a infância e a adolescência, lutou contra o próprio cabelo. Até que um dia percebeu que seu cabelo natural era sua marca registrada. Esse livro foi inspirado na história da própria autora.
3 Como é descrito o cabelo de Mari no início do poema?
É um cabelo maluco, que não é claro nem escuro, nem liso nem cacheado e que está sempre um pouco confuso.
4 No final do poema, o que Mari descobre sobre si mesma?
Ela descobre que ninguém precisava elogiá-la pois tudo nela parecia combinar: o sorriso, o cabelo e o jeito de falar.
5 Se Mari fosse sua amiga, o que você diria a ela?
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a elaborar respostas que promovam a valorização da diversidade e o respeito à beleza individual.
NOSSA LÍNGUA Grau superlativo
1 O livro Segredos secretos, de Fanny Abramovich, tem como tema um amor de infância. Leia um trecho da contracapa desse livro.
Tomara que você curta [...] e se lembre dos seus segredos secretos. Todos têm os seus. Escondidinhos lá dentro. Pra não contar pra ninguém. Pra guardar por um tempão da vida. Pra lembrar de vez em quando e sentir uma baita saudade. [...] Pra sentir baixinho. Secretíssimos...
ABRAMOVICH, Fanny. Segredos secretos São Paulo: Atual, 1997. Contracapa.
a) Esse trecho da contracapa foi escrito pela autora do livro. Assim como a autora, você acredita que todos têm seus segredos?
Resposta pessoal.
b) Se, em vez de ter usado secretíssimos, a autora tivesse usado as palavras muito secretos, teria transmitido a mesma emoção?
É provável que os estudantes concluam que não, já que a palavra secretíssimos intensifica a ideia de os segredos serem muito secretos.
2 Leia as frases. Depois, contorne as palavras que caracterizam os substantivos.
AZ Segredos muito secretos. VD Segredos secretíssimos.
a) Na primeira frase, quantas palavras foram usadas para caracterizar o substantivo segredos?
Duas palavras.
b) E na segunda frase? Uma palavra.
Quando um adjetivo destaca uma qualidade de um substantivo isoladamente, ele está no grau superlativo absoluto
O grau superlativo absoluto pode ser:
• sintético formado por uma só palavra.
• analítico formado por mais de uma palavra.
30/09/25 19:00
OBJETIVOS
• Identificar o uso adequado do grau superlativo dos adjetivos de acordo com o contexto.
• Usar os adjetivos no grau superlativo de acordo com a classificação: absoluto, sintético e analítico.
• Empregar os adjetivos no grau superlativo, em expressões típicas do cotidiano.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Incentive os estudantes a imaginar a que tipos de segredo o título se refere. É provável que concluam que, por ser um livro que trata de amor, os segredos possivelmente se referem a paixões e romances.
Atividade 1. a) Abra espaço para discussão a respeito da fala da autora. Pergunte aos estudantes: “Vocês também acham que é comum guardarmos alguns segredos?”.
Atividade 1. b) É esperado que os estudantes percebam que, se a autora tivesse escolhido utilizar “muito secretos” e não “secretíssimos”, não teria conseguido transmitir a ideia de intensidade com relação ao adjetivo “secreto”. Atividade 2. Comente com os estudantes que o grau dos adjetivos pode variar em: normal , comparativo e superlativo . Leia a informação de que o adjetivo “secreto” está no grau superlativo, observando que existem dois tipos de superlativo: o superlativo absoluto analítico , formado por mais de uma palavra (“muito secretos”), e o superlativo absoluto sintético , formado por uma única palavra (“secretíssimos”).
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Verifique se os estudantes compreenderam a diferença entre o grau superlativo absoluto sintético e o grau superlativo absoluto analítico . Caso haja dúvidas, retome com eles o conceito.
Atividades 4 e 5. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, de acordo com as normas gramaticais, não pode existir uma flexão de grau em que são utilizadas as formas analítica e sintética ao mesmo tempo (“muito felicíssimo”). Porém, em algumas situações de comunicação em que predomina a informalidade, é possível encontrar esse uso, como no caso da tirinha de Níquel Náusea.
3 Agora, pinte os quadrinhos das frases da atividade 2 de acordo com a legenda.
grau superlativo absoluto analítico AZ grau superlativo absoluto sintético VD
4 Leia a tirinha.
GONSALES, Fernando. Níquel Náusea: nem tudo que balança cai. São Paulo: Devir, 2003.
a) O que deu humor à tirinha?
Espera-se que os estudantes concluam que foi a quebra de expectativa, pois a ratinha estava esperando que o ratinho contasse por que ele estava tão feliz.
b) O que significa a expressão trá-lá-lá no primeiro quadrinho?
Significa que o ratinho estava cantando.
c) Contorne os adjetivos da tirinha.
d) A forma muito felicíssimo não está adequada à norma-padrão. Em sua opinião, por que o ratinho preferiu usar essa expressão em vez de apenas felicíssimo?
Resposta pessoal. Provavelmente o personagem queria expressar que estava muito feliz, demonstrando que o grau máximo do adjetivo (felicíssimo) ainda não era suficiente para representar esse sentimento.
5 Escreva três adjetivos que o ratinho usou para caracterizar a emoção dele. Depois, marque o grau correspondente dos adjetivos.
Grau superlativo
Adjetivo normal absoluto analítico absoluto sintético
feliz X
muito feliz X
felicíssimo X
p. 37.
6 Leia dois anúncios de classificados de um jornal.
JARDINS MUNIQUE Área ótima de 906 m², posição de frente, em localização privilegiada. O condomínio oferece segurança 24h, extensas áreas verdes, lazer completíssimo, c/ minigolfe e quadra de tênis. [...].
b) Por que foram usadas as palavras completíssimo em vez de completo e lindíssimo em vez de lindo?
Para intensificar a qualidade do lazer e do sobrado.
7 Os adjetivos no superlativo absoluto sintético podem ser formados com as terminações -íssimo e -érrimo. Complete os superlativos com as terminações adequadas.
a) pobre paupérrimo
b) simples simplíssimo
c) amigo amicíssimo
d) fiel fidelíssimo
e) íntegro integérrimo
f) célebre celebérrimo
g) antigo antiquíssimo
h) doce dulcíssimo
i) amargo amaríssimo
j) lindo lindíssimo
Atividade 6. a) Os textos trabalhados nesta atividade pertencem ao gênero anúncio de classificados. Por meio desses textos, é possível levar os estudantes a refletir sobre o uso dos adjetivos no grau normal e no grau superlativo absoluto sintético . Informe-os sobre o significado de algumas abreviaturas, próprias de classificados. Explique que isso acontece porque os anúncios são cobrados por linha. Os anunciantes procuram dar o máximo de informações usando o recurso de abreviação das palavras. Assim, explique-lhes que c/ é o mesmo que com; cj é igual a conjunto.
Atividade 6. b) Comente que o uso de adjetivos é um recurso muito utilizado nos anúncios de classificados, por se tratar de um gênero textual que tem como objetivo persuadir o leitor e informar sobre assuntos de diferentes naturezas: serviços, busca e oportunidades de emprego, aluguel, venda e compra de imóveis, objetos, entre outros. Os adjetivos são usados, portanto, para fornecer informações e características do que está sendo anunciado. Os estudantes devem perceber que o uso do superlativo dos adjetivos completo e lindo contribui para chamar a atenção do leitor para os anúncios.
209
30/09/25 19:00
Atividade 7. Lembre-lhes de que, na formação do superlativo absoluto sintético , usa-se um sufixo para fazer a modificação. O conhecimento dos superlativos contribuirá para aprimorar as produções dos estudantes. No entanto, é importante chamar a atenção para o fato de que o uso exagerado dessas palavras pode tornar a leitura desagradável.
OBJETIVOS
• Recordar o uso adequado dos sinais de pontuação de acordo com o contexto.
• Escrever adequadamente os sinais de pontuação em produções textuais.
• Preocupar-se com o emprego adequado dos sinais de pontuação.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa da tirinha, observando a expressão dos personagens. É importante que percebam que o humor da tirinha está no fato de o menino de camisa listrada afirmar que seu corte de cabelo representa sua independência e liberdade, mas na verdade foi apenas o que sua mãe permitiu.
Incentive os estudantes a perceber a importância da pontuação para expressar as emoções dos personagens e que, nas histórias em quadrinhos, além das falas pontuadas, as expressões, os gestos e demais recursos visuais contribuem para percepção dos sentimentos dos personagens e do enredo da história.
Animação com explicações sobre os sinais de pontuação mais importantes.
RETOMAR E AVANÇAR Pontuação
1 Leia a tirinha.
a) O que deu humor à tirinha?
FREITAS, Cainan. Os tampinhas 14 maio 2018. Facebook: ostampinhastiras. Disponível em: https: //www.facebook.com /photo.php?fbid= 154027736610019
7&id=17761221570
0059&set=a.246985
205429426&locale= pt_BR. Acesso em: 2 jun. 2025.
b) Qual foi a pontuação usada para marcar as perguntas feitas na tirinha? Ponto de interrogação.
c) Qual foi a pontuação usada para enfatizar que o corte de cabelo do menino era ousado? Ponto de exclamação.
Espera-se que os estudantes respondam que o humor da tirinha se deu pelo fato de o menino de camiseta listrada de vermelho e branco afirmar que seu corte de cabelo representa a independência e liberdade dele quando, na verdade, foi apenas o que a mãe lhe permitiu fazer.
2 Leia este trecho de um livro. O texto foi transcrito intencionalmente sem alguns sinais de pontuação.
Meu crespo é de rainha
[...]
Feliz com meu cabelo firme e forte, com cachos que giram, e o fio feito mola se enrola, vira cambalhota
Menininha você é uma gracinha
Nosso crespo é de rainha!
HOOKS, Bell. Meu crespo é de
• Agora, reescreva esse trecho utilizando a pontuação correta.
Feliz com meu cabelo firme e forte, com cachos que giram, e o fio feito mola se enrola, vira cambalhota (!/.)
Menininha, você é uma gracinha (!/.)
Na fala, para expressar ideias e emoções, além de gestos e expressões faciais, um recurso que pode ser utilizado é a entonação, que consiste em elevar ou abaixar o tom de voz e fazer pausas.
Na escrita, são os sinais de pontuação que contribuem com o sentido que se deseja transmitir na mensagem.
3 A frase a seguir foi escrita sem pontuação. Leia.
Meu pijama sumiu não está no armário
• Leia a mesma frase pontuada de várias maneiras. Converse com os colegas sobre a mensagem que cada frase transmite.
A Meu pijama sumiu. Não está no armário!
B Meu pijama sumiu não, está no armário.
C Meu pijama sumiu? Não está no armário?
D Meu pijama sumiu? Não, está no armário.
E Meu pijama sumiu? Não! Está no armário...
F Meu pijama sumiu? Não! Está no armário!
A. Afirmação e constatação indignada de quem fala.
B. Negação do sumiço do pijama e afirmação do local onde ele se encontra.
Atividade 2. Inicie a atividade relembrando os estudantes que a pontuação pode mudar a forma de ler uma frase. Esclareça que sinais como ponto final, interrogação e exclamação não só organizam o texto, mas também dão o tom certo à fala.
Atividade 3. Solicite a alguns estudantes que façam a leitura das frases em voz alta, orientando-os a destacar a entonação da voz de acordo com os sinais de pontuação presentes no texto para que percebam as diferenças de sentido. Pergunte qual foi a intenção da mensagem expressa em cada uma das frases.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Neste momento, peça que os estudantes comentem como se sentiram ao realizar essa atividade: tiveram facilidade? Ainda restam dúvidas? Sentiram-se seguros? Ou tiveram medo de errar? Deixe-os falar livremente e acolha todos os comentários com atenção e empatia.
Use esse momento como instrumento diagnóstico. Observe as respostas, escute os comentários da turma e registre as percepções.
C. Dúvida e um começo de desespero pelo sumiço do pijama.
D. Dúvida na pergunta e certeza na resposta.
E. Reflexão do dono do pijama sobre onde poderia estar o pijama.
F. Dúvida na pergunta e ênfase na resposta.
Nosso crespo é de rainha! 211
30/09/25 19:00
Se preferir, distribua uma ficha para que os estudantes respondam como se sentiram ao fazer as atividades, como o exemplo a seguir.
Atividade : Empreguei os sinais de pontuação adequadamente.
• Fiz bem.
• Estou aprendendo.
• Preciso de ajuda.
Atividade : Li cada frase com a entonação adequada.
• Fiz bem.
• Estou aprendendo.
• Preciso de ajuda.
Atividade: Compreendi as diferenças de sentido com a mudança de pontuação.
• Fiz bem.
• Estou aprendendo.
• Preciso de ajuda.
rainha. São Paulo: Boitatá, 2018. Não paginado.
HANNAH CARDOSO
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 4. Peça aos estudantes que observem a imagem da tela de um aplicativo de mensagens. Explore os elementos que aparecem e chame a atenção para cada um deles: o número, o nome “Tio Marcos” e os ícones de câmera e telefone no topo da imagem; os ícones na parte de baixo da imagem; além das mensagens trocadas no diálogo. Deixe que os estudantes explorem os significados de todos esses elementos. Pergunte à turma o que gerou a confusão sobre se João havia ou não saído do hospital. Os estudantes devem perceber que a falta de pontuação dificultou a compreensão da mensagem. Explore as possibilidades de sentidos do diálogo.
Atividade 5. a) Chame a atenção dos estudantes para a última fala de Tio Marcos, em que ele combina um horário para que a pessoa vá ao hospital encontrá-lo. Pergunte: “De acordo com essa informação, a frase anterior escrita por ele ‘Você não pode vir aqui’ foi pontuada corretamente? Por quê?”, “Que sinal de pontuação deveria ser empregado nessa frase?”.
Atividade 5. b) Espera-se que os estudantes concluam que deveria ter sido marcada uma pergunta com o ponto de interrogação, ou seja, “Você não pode vir aqui?”.
4 Leia o diálogo de um aplicativo de mensagens de celular.
4. a) Espera-se que os estudantes respondam que não, pois a falta de pontuação deixou o texto ambíguo.
4. b) Caso a primeira frase de tio Marcos tivesse sido pontuada com vírgula ou ponto-final (com as devidas alterações), certamente não haveria dúvida. Exemplo: “Não. Estamos no hospital”.
a) No início do diálogo, é possível saber se João já saiu do hospital?
b) Em qual fala seria necessário acrescentar um sinal de pontuação para tornar essa informação clara?
5 Releia este trecho do diálogo.
a) É possível afirmar que tio Marcos deixou de pontuar sua penúltima fala? Por quê?
Sim, porque a pessoa entendeu que não poderia visitá-lo, mas, na verdade, tio Marcos
combinou um horário para o encontro.
b) Qual sinal de pontuação deveria ter sido empregado nessa fala?
O ponto de interrogação.
6 Releia outra frase do diálogo.
• Reescreva essa frase e a pontue de acordo com estes contextos.
a) As pessoas estão em casa.
Não, estamos em casa. / Não. Estamos em casa.
b) As pessoas não estão em casa.
Não estamos em casa. / Não estamos em casa!
7 Leia o bilhete a seguir, que foi escrito sem pontuação.
Papai Eu quero uma bicicleta não um skate de jeito nenhum gostaria de ganhar uma
bola de futebol
Renata
• Reescreva o bilhete e o pontue, de modo que o desejo da criança seja ganhar: uma bicicleta. uma bola de futebol.
Papai,
Eu quero uma bicicleta, não um skate
De jeito nenhum gostaria de ganhar uma bola de futebol.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Papai,
Eu quero uma bicicleta? Não. Um skate?
De jeito nenhum. Gostaria de ganhar uma bola de futebol.
Atividade 6. Peça aos estudantes que reescrevam a mensagem utilizando a pontuação adequada. Lembre-os de que a escolha dos sinais de pontuação e da posição que devem ocupar no texto influencia diretamente no sentido da mensagem. Evidencie como pequenas mudanças podem transformar a ideia transmitida, ajudando a compreender que a reescrita é uma ferramenta essencial para desenvolver a coesão e a coerência textual. Sugira que comparem as frases originais com as reescritas e percebam como o uso do ponto final, do ponto de exclamação ou de outros sinais pode alterar a interpretação, destacando a importância da clareza e da adequação na comunicação escrita.
Atividade 7. Se achar oportuno, a atividade pode ser realizada em duplas, de forma que um colega auxilie o outro na construção das frases. Diga aos estudantes que podem ser usados quaisquer sinais de pontuação que conheçam (vírgula, ponto final, dois-pontos, ponto de interrogação, ponto de exclamação etc.).
30/09/25 19:00
Peça aos estudantes que reescrevam o bilhete como se o menino quisesse ganhar um skate:
— “Papai, eu quero ganhar uma bicicleta? Não. Um skate! De jeito nenhum gostaria de ganhar uma bola de futebol.”
Ao final, peça-lhes que compartilhem suas produções durante a correção coletiva. Converse sobre os efeitos que a presença dos sinais de pontuação teve nos bilhetes lidos nas atividades desta seção.
Oriente-os a observar que, ao reescrever o bilhete, o mesmo conjunto de palavras pode gerar mensagens diferentes, de acordo com a pontuação utilizada. Esse exercício mostra, de forma prática, como a coesão (a ligação adequada entre as partes do texto) e a coerência (o sentido que se constrói) dependem de escolhas conscientes do autor. Ao final, incentive uma breve socialização das respostas: cada dupla ou estudante pode ler em voz alta sua versão pontuada. Essa etapa reforça que a reescrita não é apenas corrigir, mas também reorganizar e aperfeiçoar o texto, com clareza de intenções e sentidos.
OBJETIVOS
• Pesquisar informações para escrever um artigo de divulgação científica.
• Produzir um artigo de divulgação científica para apresentar resultados de pesquisa e compor um livro informativo.
• Reler, revisar e reescrever um artigo de divulgação científica, corrigindo-o e aprimorando-o.
• Editar um livro informativo sobre o corpo humano.
PLANO DE AULA
Produção escrita Informe aos estudantes que, em duplas, escreverão artigos de divulgação científica sobre diferentes partes do corpo humano. Os artigos serão reunidos em um livro intitulado Fantástico corpo humano , que será doado à biblioteca da escola.
1. Oriente os estudantes a buscar em livros, revistas e na internet informações que tratem do corpo humano. Indique sites confiáveis para essa busca e supervisione as pesquisas. Se julgar necessário, faça uma lista de termos que podemos ajudá-los a pesquisar com segurança.
2 e 3. Retome com a turma o que já foi estudado sobre o gênero artigo de divulgação científica, perguntando se os estudantes já leram reportagens em revistas, jornais ou sites que apresentam descobertas científicas ou informações sobre saúde, meio ambiente, animais, espaço etc.
Explique que o artigo de divulgação científica é um texto que leva informações da área científica ao grande público de forma clara e acessível. Diferente dos textos acadêmicos, ele usa linguagem simples para explicar pesquisas e descobertas.
PRODUÇÃO ESCRITA
Veja orientações na seção Plano de aula
Artigo de divulgação científica
Você e um colega vão pesquisar mais informações sobre o corpo humano para escrever artigos de divulgação científica. Os artigos produzidos por vocês farão parte de um livro intitulado Fantástico corpo humano. Esse livro será doado à biblioteca da escola para ser utilizado como fonte de consulta por outras turmas.
A conclusão da produção será feita em um seminário para uma turma do 4o ano. No seminário, as duplas apresentarão algumas das informações que pesquisaram.
1. O primeiro passo será reunir, ler e selecionar o material de pesquisa.
2. Antes de começarem a escrever, criem um mapa mental com o que aprenderam sobre artigos de divulgação científica. No mapa, organizem:
• a função dos artigos de divulgação científica;
• suas principais características;
• a estrutura comum;
• exemplos de onde podemos encontrá-los.
Dica: O mapa pode ser feito no caderno ou com o uso de alguma ferramenta digital.
3. Decidam qual parte do corpo humano vão pesquisar. Depois, escrevam a parte escolhida no centro de uma folha de papel avulsa. Em seguida, tracem setas ligando o nome da parte do corpo humano escolhida aos tópicos a seguir.
• Definição da parte do corpo humano respondendo à pergunta “o que é?”.
• A função principal da parte do corpo humano escolhida respondendo à pergunta “para que serve?”.
• Características principais.
• Possíveis curiosidades a respeito da parte do corpo humano escolhida.
• Imagens ou esquemas que possam fazer parte do artigo.
• Nomes das fontes consultadas.
4. Pesquisem em livros, revistas e sites confiáveis. Observem também as imagens, os esquemas e as legendas. Façam anotações e preencham o mapa mental com as ideias principais.
5. O artigo de divulgação científica deve ser organizado assim:
• título parte do corpo humano estudada;
Características principais:
• linguagem clara, objetiva e acessível;
• explica pesquisas, descobertas ou conceitos científicos;
• pode conter recursos visuais (fotos, gráficos, esquemas);
• geralment e apresenta título chamativo e subtítulos.
Estrutura comum:
• título → desperta interesse do leitor;
• introdução → apresenta o tema;
• desenvolvimento → explica a pesquisa ou o assunto;
• conclusão → mostra a importância da informação para a vida das pessoas. Para a construção do mapa mental, registre na lousa (ou cartolina) o termo central Artigo de Divulgação Científica e abra ramificações para:
• função;
• características;
• estrutura;
• exemplos.
Explique aos estudantes que podem dividir o texto em subtítulos. Ressalte que os subtítulos ajudam o leitor na localização das informações.
• 1o parágrafo definição da parte do corpo humano;
• 2o e 3o parágrafos características da parte do corpo humano;
• 4 o parágrafo uma ou mais curiosidades sobre a parte do corpo humano estudada.
Vasos sanguíneos
Cérebro
Coração
Pulmões
Rins
Ossos
Pâncreas e vesícula biliar
Esquema do sistema digestório. Imagens fora de escala e cores-fantasia.
Bexiga
Fígado
Estômago
Intestinos
Músculos
6. A revisão deverá ser feita em etapas. Para isso, verifiquem se:
• o artigo contém todas as informações de acordo com a organização inicial.
• a linguagem está de acordo com o público a que se destina, embora tenha termos científicos.
• usaram pronomes e sinônimos para evitar a repetição de palavras.
• a grafia das palavras e a pontuação das frases estão corretas.
Dica: Consultem um dicionário para verificar a escrita das palavras.
7. Mostrem o artigo ao professor. Ele poderá dar dicas para deixar o texto ainda mais claro.
8. Com o professor, montem o livro e entreguem à biblioteca da escola.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a ficha de avaliação da página 287.
Finalize lendo o mapa com a turma e verifique se contemplaram os pontos principais. Oriente-os a copiar no caderno, incentivando o uso de cores para diferenciar cada parte.
30/09/25 19:00
4. Peça aos estudantes que leiam os materiais e separem os textos mais interessantes. Com esta atividade, os estudantes conseguirão discriminar informações gerais sobre o assunto e informações específicas relacionadas com o foco da pesquisa. Incentive as duplas a explicitar o que pretendem anotar de cada fonte e por quê. Ressalte a importância de tomar notas das informações consideradas mais relevantes e das referências bibliográficas do material utilizado na pesquisa.
5. A etapa da produção de escrita é a que requer mais atenção e a que representa o maior desafio para os estudantes. Assim, é fundamental orientá-los a identificar quais informações serão usadas para a produção dos parágrafos do texto. Informe que não se trata de copiar as anotações, mas de escrevê-las com suas próprias palavras, com clareza e objetividade, respeitando o caráter informativo do texto.
6. A revisão deve ser realizada em etapas. Na primeira leitura, as duplas focarão nas informações que desejam passar e depois nos demais conhecimentos linguísticos e gramaticais.
7. Após a primeira revisão, leia as produções, dando dicas para que os estudantes possam corrigir e aprimorar o artigo. Incentive os estudantes a pensar outros aspectos que porventura possam ser aprimorados no artigo. As duplas deverão organizar o artigo, considerando tamanho e posição dos títulos e subtítulos na página. Incentive-os a ilustrar com imagens o texto do artigo e a passar a produção a limpo.
8. Sugira que cada dupla fique encarregada de uma função na montagem do livro. Ressalte que as páginas devem estar numeradas e que o sumário deve indicar o número da página em que se inicia cada artigo. Incentive-os a ilustrar a capa com desenhos ou imagens de acordo com os temas dos artigos.
Refletir e avaliar: Para realizar a avaliação, disponibilize as fichas aos estudantes que estão na página 287. Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, das revisões e da edição final do artigo de divulgação científica.
BENTINHO
OBJETIVOS
• Apropriar-se de procedimentos de planejamento, produção e revisão de uma exposição oral: seminário.
• Apresentar seminário a partir de informações de um artigo de divulgação científica.
• Realizar uma escuta atenta, registrando perguntas pertinentes ao tema.
PLANO DE AULA
Produção oral
Agora, os estudantes prepararão um seminário a partir dos artigos de divulgação científica já criados.
1 e 2. Comente com a turma que o seminário é uma exposição oral para informar um determinado público sobre um assunto. Informe que eles devem definir que apoios visuais usarão para as apresentações.
Ressalte a importância de elaborarem um roteiro e de ensaiarem a fala, verificando se toda a informação está contemplada e planejando o tempo de apresentação. Oriente-os a elaborar cartazes como apoio visual para as apresentações.
3. Durante a apresentação, incentive a turma a falar com clareza, mantendo o ritmo e o tom de voz adequados ao espaço e ao público. Oriente os estudantes que mantenham postura firme e segura, alternando o olhar entre a plateia e os materiais de apoio. Lembre-os de usar gestos e expressões faciais coerentes com o conteúdo, de modo a reforçar a mensagem e manter o interesse de quem assiste.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ORAL Seminário
Chegou o momento de as duplas voltarem a se reunir para selecionar as informações mais interessantes do artigo que produziram e apresentar essas informações em um seminário.
O seminário será apresentado para uma turma do 4o ano. Para a apresentação, vocês devem criar apoios visuais, como cartazes, gráficos, tabelas, infográficos, slides, entre outros. Os apoios visuais facilitam a compreensão da plateia e ajudarão a se lembrar do que vão falar durante o seminário.
1. Organizem um roteiro da apresentação do seminário e ensaiem.
2. O roteiro deve conter um resumo das informações mais importantes do artigo científico que vocês escreveram.
3. Durante a apresentação do seminário, lembrem-se de:
• falar em ritmo e tom de voz adequados;
• ficar atentos à postura para transmitir segurança e alternar o olhar ora para a plateia, ora para os materiais de apoio;
• fazer gestos e expressões faciais adequados ao que vocês estão dizendo.
4. Ao término da atividade, avaliem a apresentação de vocês e as apresentações dos colegas.
4. Terminadas as apresentações, abra espaço para que as duplas comentem o que acharam da atividade, avaliando os pontos positivos e os que podem ser melhorados. Na avaliação, abra espaço para que os estudantes socializem opiniões sobre o trabalho. Avalie com a turma a importância do planejamento (elaboração de roteiro, seleção de recursos visuais, ensaio etc.) na apresentação do seminário.
ADILSON FARIAS
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Leia o poema.
Moleque proparoxítono
Lá vai ele, muito rápido, quase sempre um relâmpago
Lógico!
Muito lúcido, sua mente gira como uma hélice.
Ele é muito prático e sua vida é mágica.
Esse menino, quase sempre da fila o antepenúltimo,
é, sem dúvida, o tal do moleque proparoxítono.
PEREIRA, Marciano Vasques. Duas dezenas de meninos num poema São Paulo: Paulus, 1997. Não paginado.
a) Qual é a relação entre o título do poema e as palavras em destaque?
Explique.
As palavras em destaque são proparoxítonas e o título do poema se refere ao menino como proparoxítono.
b) O que as palavras em destaque têm em comum em relação à acentuação?
Todas são acentuadas.
Sugestão para os estudantes
O canal Cordel Animado faz parte de um projeto que mistura contação de poemas de cordel com músicas para crianças.
• Compreender que todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
• Escrever palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas com acentuação adequada.
• Escrever palavras com x ou ch
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 1. Leia com os estudantes o título do poema. Peça que façam a leitura silenciosa e depois leia com a turma o poema em voz alta. Abra espaço para que comentem as impressões sobre o poema lido. Faça perguntas que estimulem a discussão sobre a leitura: “O que são palavras paroxítonas?”, “O que as palavras destacadas no poema têm em comum?”, “Por que o título do poema descreve o menino como ‘moleque proparoxítono’?”. Depois, peça que respondam à primeira atividade 1 , item a . É esperado que eles percebam que todas as palavras destacadas são proparoxítonas.
Atividade 1. b) Espera-se que os estudantes percebam que todas as palavras destacadas são acentuadas. Aproveite a oportunidade para lembrar-lhes que palavras proparoxítonas são aquelas cuja sílaba tônica é a antepenúltima e que todas recebem acento gráfico.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 2. Retome com os estudantes a classificação das palavras de acordo com a posição da sílaba tônica. Explique que eles deverão escrever suas respostas, considerando as regras de acentuação.
Atividade 3. Leia com os estudantes os versos de cordel, pedindo que localizem as rimas e a quantidade de versos. Lembre-os de que essa estrofe é uma sextilha, que obedece ao esquema de rimas XAXAXA. Depois, peça que comentem o que acharam do poema e pergunte por que pode haver dúvidas, sendo necessário consultar um dicionário quanto à grafia de palavras com x e ch . É esperado que comentem que, em algumas palavras, o x pode representar o mesmo som representado pelo dígrafo ch.
Incentive os estudantes a consultar o dicionário e lembre-os de que, além do dicionário, o uso de listas de palavras de uso frequente também pode ser uma estratégia para conhecer a grafia de palavras que não seguem regularidades ortográficas.
Atividade 4. a) Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa do trecho do texto. Em seguida, solicite que eles verbalizem suas descobertas.
Atividade 4. b) e c) Desafie a turma a encontrar no trecho do artigo científico as palavras oxítonas e a sublinhá-las. Nesse momento, retome com a turma o conceito de sílaba tônica e a classificação das palavras em relação à tonicidade.
Atividade 4. d) Incentive os estudantes a verbalizar o motivo de a palavra você ser acentuada. Espera-se que concluam que essa palavra é acentuada por ser uma oxítona terminada em -e. Instigue a turma a ditar outras palavras oxítonas terminadas em -e e registre-as na lousa.
2 Responda às questões usando apenas uma palavra, de acordo com a legenda.
— quem nunca se perguntou diante de uma palavra que estranha lhe soou e, sem saber a resposta, dicionário não olhou?!
DANTAS, Janduhi. Lições de gramática em versos de cordel. Rio de Janeiro: Vozes, 2014. p. 13.
• Complete as palavras com x ou ch
Dica: Se tiver dúvida, consulte o dicionário.
• x ampu
• ma ch ucado
• en x aqueca
• col ch a
• lan ch onete
• fa x ina
• Escreva as palavras que você completou. Xampu, machucado, enxaqueca, colcha, lanchonete, faxina.
Atividade 5. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes compreenderam bem o tema abordado.
Observando para avançar
Realize uma avaliação somativa com os estudantes que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um
nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Reconhecimento de letras estudadas.
• Defasagem: Não reconhece as letras ou confunde com outras.
• Intermediário: Reconhece algumas letras com apoio.
• Adequado: Reconhece e nomeia com segurança as letras estudadas.
4 Leia o trecho de um artigo de divulgação científica sobre o crescimento do cabelo.
Por que tenho de cortar o cabelo?
Seu cabelo cresce ao longo da vida, então você tem que continuar cortando. Ele cresce de um pequeno buraco no seu couro cabeludo, o folículo piloso, mas o cabelo que você pode ver já está morto. É por isso que não dói cortar.
PERGUNTAS e respostas curiosas sobre o meu corpo. São Paulo: Girassol, 2019. p. 29.
a) Que informações você já sabia e quais ficou sabendo com a leitura desse trecho? Resposta pessoal.
b) Sublinhe no texto as palavras oxítonas.
c) Todas as palavras oxítonas encontradas são acentuadas? Justifique com exemplos.
Espera-se que os estudantes concluam que não, pois as palavras cortar e continuar são oxítonas não acentuadas.
d) Justifique a acentuação da palavra você
São acentuadas palavras oxítonas terminadas em -e.
5 Procure em livros, jornais ou revistas quatro palavras oxítonas acentuadas e justifique a acentuação de cada uma delas.
Resposta pessoal.
Indicador Avaliado: Identificação do som inicial.
• Defasagem: Não reconhece o som inicial das palavras.
• Intermediário: Reconhece alguns sons com apoio.
• Adequado: Identifica corretamente os sons iniciais das palavras.
Indicador Avaliado: Leitura e ordenação de sílabas.
• Defasagem: Não consegue ordenar sílabas ou reconhecê-las isoladamente.
219
• Intermediário: Ordena algumas sílabas com ajuda.
• Adequado: Ordena corretamente as sílabas e forma palavras significativas.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Escrita da letra inicial.
• Defasagem: Não escreve ou escreve letra sem relação com o som.
• Intermediário: Escreve algumas letras corretamente.
• Adequado: Escreve a letra correspondente ao som inicial de forma autônoma.
Indicador Avaliado: Formação de palavras com sílabas simples.
• Defasagem: Não forma palavras ou forma com estrutura desorganizada.
• Intermediário: Forma palavras com estrutura silábica básica, com alguns erros.
• Adequado: Forma palavras com estrutura silábica estável e ortografia inicial.
Avaliação do desempenho e proposta de intervenção pedagógica
A partir do teste de aprendizagem e da identificação do nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita, é possível elaborar propostas de intervenção pedagógica, conforme as necessidades identificadas e a realidade da turma e da escola, conforme sugestões abaixo.
• Nível Adequado
• Desempenho esperado: O estudante reconhece e escreve letras corretamente, segmenta palavras em sílabas, lê e interpreta expressões.
• Ações pedagógicas: Propor desafios com palavras mais complexas.
• Nível Intermediário
• Desempenho esperado: O estudante realiza a maioria das atividades com autonomia, ainda que com pequenos erros.
• Ações pedagógicas: Reforçar a consciência fonêmica com jogos e atividades lúdicas.
• Nível Defasagem
• Desempenho esperado: O estudante apresenta dificuldades no reconhecimento de sons e letras, na segmentação e na leitura.
• Ações pedagógicas: Propor reagrupamento pedagógico com atividades multissensoriais e apoio fonológico.
• p. 240 – Cartolinas ou color set colorido, canetões, lápis de cor, jornais, revistas.
• p. 249 – Imagens que representem palavras terminadas em l ou u (o ideal é que as palavras sejam diferentes das apresentadas no livro).
• p. 247 e 251 – Folhas de papel avulsas.
• p. 257 – Livros de teatro para o público infantil.
1 Você já viu uma reportagem na TV, na internet, em um jornal ou em uma revista? Se sim, que reportagem mais chamou a sua atenção?
Respostas pessoais.
2 Você já assistiu a uma peça de teatro? Se sim, conte aos colegas como foi essa experiência e quais foram suas impressões sobre a peça.
Respostas pessoais.
3 O que você acha mais interessante: escrever uma reportagem ou montar uma peça teatral? Por quê? Respostas pessoais.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes aprofundarão a leitura e a produção de textos em diferentes esferas de circulação social, como a reportagem, a notícia, o artigo de opinião e o texto teatral. O trabalho com esses gêneros possibilitará refletir sobre a função informativa, argumentativa e artística da linguagem, além de estimular práticas de debate e apresentação de peça. Serão estudados recursos linguísticos importantes, como os verbos no modo subjuntivo, os pronomes pessoais,
demonstrativos e de tratamento, e o uso de conectivos e advérbios. Também serão exploradas questões ortográficas e gramaticais, incluindo palavras terminadas em -ice ou -isse, -l ou -u, o emprego de mal e mau e os usos do singular e do plural.
Durante as discussões propostas, é importante criar um ambiente de respeito e confiança com os estudantes. Para isso, escute-os e valorize suas ideias. Esteja atento à participação de cada um deles.
PLANO DE AULA
Inicie a atividade, conversando sobre a ilustração. Direcione a conversa com perguntas como: “O que acontece na cena desta página? Quais pistas levam a essa conclusão?”; “O que é um chéster? Por que os chésteres estariam em fuga?”.
Conduza um diálogo respeitoso e auxilie-os a exercitar a escuta ativa e observar os turnos de fala, propiciando o exercício da expressão oral. Formule cada pergunta e dê oportunidade para que vários estudantes participem, sempre com atenção para a Inclusão. As questões permitem a retomada de alguns conceitos já estudados anteriormente.
Atividade 1. Retome a estrutura da notícia, pergunte se conseguem diferenciar uma notícia de uma reportagem. Atividade 2. É possível que muitos estudantes tenham assistido a uma peça de teatro ou participado de uma. Peça que narrem suas experiências e impressões. Atividade 3. A atividade permite uma autoavaliação e reconhecimento de afinidades e competências, provavelmente as escolhas dos estudantes evidenciarão sua maior facilidade em trabalhar o gênero textual.
Inclusão e equidade Caso alguns estudantes sintam dificuldade em se expressar oralmente, procure eliminar barreiras físicas, emocionais ou comunicacionais que possam dificultar o engajamento na atividade. Ao mesmo tempo, considere que a postura e a expressão facial também demonstram o interesse do estudante; sempre que necessário, busque maneiras de adaptar atividades para torná-las inclusivas. Observe a necessidade de fazer a descrição da imagem caso algum estudante necessite desse recurso.
OBJETIVOS
• Realizar diagnóstico das aprendizagens e verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre conteúdos abordados anteriormente, além de aspectos essenciais de leitura e escrita.
PLANO DE AULA
Para começar
Esta seção tem caráter diagnóstico e os dados obtidos permitirão ao professor traçar intervenções mais precisas e identificar grupos de estudantes que demandam atenção específica. Durante a realização das atividades, observe: tempo de leitura e compreensão das questões, estratégias utilizadas pelos estudantes e ocorrência de dúvidas ou inseguranças.
Atividade 1. Inicie a atividade explorando com a turma o título do artigo e instigando-os a verbalizar o que imaginam que pode provocar cáries. Dessa forma, leve-os a perceber que a leitura de artigos de divulgação científica, geralmente, é feita com o objetivo de se obter determinada informação. Nesse caso, o objetivo será descobrir o que provoca cáries.
Após a leitura, estimule os estudantes a analisar se o que pensaram foi confirmado ou não, justificando seu ponto de vista.
Articulação com Ciências da Natureza
A atividade 1 permite a exploração de conceitos relacionados às Ciências da Natureza.
PARA COMEÇAR
1 Leia um trecho de um artigo de divulgação científica.
O que provoca as cáries?
Na boca existem germes chamados bactérias. Elas são pequenas demais para serem vistas a olho nu, mas se alimentam do açúcar que fica na boca. À medida que se alimentam, vão formando a placa bacteriana.
A placa bacteriana contém ácidos que podem provocar cáries. [...]
HEWITT, Sally; ROYSTON, Angela. Meu primeiro livro sobre o corpo humano. Barueri: Girassol, 2010. p. 64.
a) Qual é o assunto principal do texto?
O assunto principal do texto é a formação das cáries pela ação das bactérias.
b) Sublinhe no texto as palavras com consoante não seguida de vogal.
c) Copie do texto duas palavras que são da mesma família.
Bactéria e bacteriana
2 Pinte os quadrinhos e forme duplas de palavras da mesma família. Use cores diferentes para cada dupla.
A admiração B absoluto C decepção C decepcionado
D opcional A admirar D opção B absolutamente
3 Separe as sílabas das palavras a seguir.
Menina no dentista. advogado
Atividade 2. A atividade permitirá que retome com a turma o fato de que palavras da mesma família possuem grafia semelhante. Além disso, será possível chamar a atenção dos estudantes para palavras que possuem consoante não seguida de vogal.
Atividade 3. A segmentação das sílabas é um exercício importante para a retomada do reconhecimento de unidades fonológicas. Reforce a reflexão sobre a divisão silábica de palavras com encontro consonantal. É importante deixar claro para os estudantes que nem sempre as consoantes, na separação silábica, ficam em sílabas separadas.
4 Leia um trecho deste poema e acentue a palavra tem, se necessário.
Canção do exílio
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o sabiá; As aves, que aqui gorjeiam, Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas, Nossas várzeas tem mais flores, Nossos bosques tem mais vida, Nossa vida mais amores.
[...]
Gorjear: cantar.
Várzea: terreno plano na margem de um rio.
DIAS, Gonçalves. Canção do exílio. Brasília, DF, c2025. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraDownload.do?select_action=&co_obra=2112&co_midia=2. Acesso em: 28 ago. 2025.
a) Você sabe o que significa exílio? Se não souber, pesquise o significado dessa palavra em um dicionário e explique o sentido com que ela foi usada no título do poema.
Espera-se que os estudantes concluam que, no poema, exílio significa a condição de estar afastado de sua terra natal.
b) Qual é o sentimento do eu lírico em relação à sua terra natal?
Espera-se que os estudantes infiram que há um sentimento de admiração, adoração e saudade do eu lírico em relação à sua terra natal.
5 Leia estes versos de cordel.
Cáqui e caqui
Os nomes são diferentes, cuidado não confundir: caqui é fruta gostosa, cáqui serve pra vestir –“Estava de roupa cáqui, Saboreando um caqui.”
DANTAS, Janduhi. Lições de gramática em versos de cordel. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 31.
a) Pinte cada palavra de acordo com a legenda. oxítona paroxítona proparoxítona
RS cáqui VD caqui RS maio
VD maiô AM fábrica RS fabrica
• Em relação ao acento gráfico, o que se pode afirmar sobre as palavras proparoxítonas?
Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
Atividades 4 e 5. As atividades têm por objetivo levar os estudantes a perceber que os acentos marcam a sílaba tônica de palavras e que algumas palavras, apesar de serem escritas com as mesmas letras, por terem ou não acento, são pronunciadas de forma diferentes e possuem significados distintos. Chame a atenção dos estudantes sobre a importância de dominar a acentuação correta para evitar problemas de interpretação de texto.
Observando para avançar
30/09/25 20:21
Esta proposta de avaliação diagnóstica pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Leitura oral.
• Defasagem: Não reconhece a maioria das palavras; hesita ou omite.
• Intermediário: Reconhece palavras conhecidas, mas com pausas e trocas.
• Adequado: Lê com fluência e entonação, mesmo que lentamente.
Indicador Avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga ou irrelevante.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Adequado: Responde de forma clara e pertinente.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Divisão silábica e encontros consonantais.
• Defasagem: Confunde ou não consegue diferenciar os fonemas e fazer a correta divisão silábica.
• Intermediário: Identifica os fonemas, mas não executa a correta divisão silábica.
• Adequado: Identifica os fonemas e executa com segurança a correta divisão silábica.
Indicador Avaliado: Acento diferencial.
• Defasagem: Não reconhece os acentos diferenciais e não consegue aplicá-los.
• Intermediário: Reconhece os acentos diferenciais e aplica-os com apoio.
• Adequado: Reconhece os acentos diferenciais e aplica-os de forma correta e autônoma.
OBJETIVOS
• Inferir o assunto tratado pela observação de imagens.
• Utilizar argumentos para defender um ponto de vista.
• Levantar conhecimentos prévios sobre o assunto em questão.
• Ler textos e atividades com autonomia.
• Identificar informações explícitas no texto.
• Inferir informações implícitas no texto e o sentido de palavras ou expressões.
• Identificar e compreender alguns elementos característicos do gênero reportagem.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Verifique se todos conhecem o nome dos animais das imagens e converse sobre a responsabilidade de quem leva um animal para casa.
Atividade 1. a e b) Comece perguntando aos estudantes quais animais eles acham que podem ser criados em casa ou em uma fazenda e quais não podem ser considerados de estimação. Em seguida, peça que observem as fotos e comentem quais animais aparecem nelas e como as pessoas se relacionam com eles.
Destaque que o menino da terceira foto, que está tocando flauta acompanhado de um pássaro, tem um pássaro domesticado, nascido em cativeiro e com autorização dos órgãos de proteção. Reforce que animais silvestres devem viver na natureza e não nas cidades. Explique que, ao longo do tempo, o ser humano domesticou alguns animais, como cães,
REPORTAGEM ANIMAL
LEITURA Reportagem
1 Observe as imagens a seguir.
gatos e cavalos, para companhia, trabalho ou transporte.
Enfatize que, hoje, a criação de animais silvestres depende de autorização do Ibama, órgão que fiscaliza e protege o meio ambiente. Comente que o Brasil é um dos países que mais sofre com o comércio ilegal de animais, e que o Ibama e outras instituições promovem campanhas para combatê-lo.
Menino tocando flauta acompanhado de um pássaro.
Menina brincando com dois filhotes de cachorro.
Mulher acompanhada de um gato.
Menino alimentando um coelho.
a) Em sua opinião, que animais podem ser criados em casa?
Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula
b) Animais silvestres podem ser criados como animais de estimação? Por quê? Respostas pessoais. Menina olhando um peixe no aquário.
SAIBA QUE
Animal silvestre é aquele que vive ou nasce na natureza sem a interferência do ser humano. São exemplos de animais silvestres o papagaio, a arara, o mico e o jabuti.
2 Em sua opinião, quais dos animais mostrados nas fotos são mais comuns como animais de estimação? Numere os quadrinhos de 1 a 7, ordenando-os do mais comum para o menos comum. Respostas pessoais.
• Após ler a reportagem a seguir, compare sua resposta com as informações do texto.
Sugestão para o professor
Atividade 2. Explique que o animal que consideram ser o mais comumente encontrado entre os animais de estimação deve receber o número 1 e o menos encontrado deve ser indicado com o número 7.
Faz parte da reportagem um gráfico do IBGE que informa a população de animais de estimação no Brasil. Os estudantes deverão fazer a leitura desse gráfico e conferir se as respostas que deram correspondem à realidade.
Abra espaço para que contem se têm animal de estimação, como cuidam dele e quais deveres assumem.
Inclusão e equidade
Considere a importância da descrição das imagens para estudantes com deficiência visual. A atividade pode ser adaptada formando duplas em que, como parte da dinâmica para o encontro da resposta, um colega descreve o animal para o outro, funcionando como uma oportunidade de integração entre toda a turma.
Temas contemporâneos transversais
Meio ambiente – Educação ambiental: a atividade 1 estimula os estudantes a refletir sobre quais animais podem ou não ser considerados de estimação e abre espaço para abordar a exportação ilegal de animais silvestres, uma grande ameaça para o meio ambiente.
30/09/25 20:21
• GAMBARINI, Adriano. No rastro dos mamíferos do cerrado. 20 jun. 2020. E-book. Disponível em: https://oeco.org.br/biblioteca/no-rastro-dos-mamiferos-do-cerrado/. Acesso em: 26 set. 2025.
Reportagem de divulgação científica em e-book gratuito, publicada pelo O Eco, em que Adriano Gambarini investiga como mamíferos do Cerrado conseguem sobreviver em áreas modificadas pela pecuária humana.
Menino e um furão.
Menino segurando um hamster
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Incentive uma conversa sobre a origem dos animais de estimação: comprar um pet significa que ele foi criado para ser vendido, enquanto adotar representa oferecer um lar a um animal abandonado ou que foi resgatado por uma ONG. Acompanhe a conversa da turma procurando garantir um debate respeitoso, valorizando todas as opiniões.
Antes de ler, ver ou ouvir uma reportagem com os estudantes, procure levantar os conhecimentos prévios da turma a respeito desse gênero textual, que aparece nas formas oral e escrita, e dos seus suportes (jornal, revista, site, programa de TV e rádio etc.). Pergunte aos estudantes se já leram ou ouviram reportagens; em quais suportes; qual o assunto da reportagem etc.
Comente que as reportagens podem expor pontos de vista diferentes sobre um mesmo fato, apresentando-os simultaneamente para o leitor.
A linguagem utilizada nas reportagens costuma ser clara e objetiva, de forma a facilitar a compreensão do interlocutor. É comum a intercalação do discurso direto com o indireto, com o objetivo de registrar as diferentes posições dos sujeitos envolvidos nos fatos.
A reportagem não possui uma estrutura rígida, no entanto, para fins didáticos, pode-se dizer que ela apresenta título, subtítulo, resumo da matéria ou lead, corpo da matéria e ideia-síntese.
3 Você sabe a diferença entre comprar e adotar um pet? Leia a reportagem a seguir para saber mais sobre o assunto. Resposta pessoal.
Adoção de pets, prática que cresce no país, é um gesto de amor
No Brasil, há mais de 30 milhões de animais abandonados, segundo pesquisa recente da Organização Mundial da Saúde (OMS)
De pelos acinzentados e olhos cor de mel, o gato Chuva brinca em meio a torres feitas de cordas, fontes de água, bolinhas e mais brinquedos próprios para pets . Só interrompe a diversão para ganhar um cafuné do tutor. Esse momento, entretanto, era bem diferente há alguns anos, quando o animal de comportamento dócil e jeito brincalhão fazia parte de uma triste estatística no Brasil, já que vivia nas ruas.
Em solo nacional, há mais de 30 milhões de animais abandonados, segundo pesquisa recente da Organização Mundial da Saúde (OMS), compartilhada pela Agência de Notícias de Direitos dos Animais (ANDA). Desde a infância, o fotógrafo brasiliense Bruno Cavalcanti, de 24 anos, colabora com abrigos que acolhem esses animais.
Como ele, muitos brasileiros têm optado por adotar em vez de comprar um pet. Não apenas por uma questão econômica, mas por ideais e valores. “Adoção é um gesto de amor”, define Cavalcanti.
Da mesma forma, a arquiteta Laísa Melo, 34 anos, mantém um olhar afetuoso com tudo que há ao seu redor, incluindo bichinhos sem amparo social. Mel, a cadelinha adotada por ela, mudou sua vida por completo. “Quando a encontrei na rua, suja e machucada, achei que fosse ajudar só a cadelinha, mas a Mel trouxe alegria para toda a família”, conta.
As reportagens geralmente apresentam:
Tutor: aquele que protege; nesse caso, quem cuida do animal de estimação.
Tutoras com seus pets adotados.
• título: anuncia o fato abordado, na maioria dos casos, usando o verbo no presente;
• subtítulo (não é obrigatório): busca atrair o interesse do interlocutor para o assunto que será tratado;
• resumo da matéria ou lead: normalmente, consta do primeiro parágrafo da reportagem e apresenta o aspecto mais importante do assunto abordado;
• corpo da matéria: coloca os fatos, os pontos de vista e as discussões em nível mais amplo;
• ideia-síntese: retoma, no final do texto, os aspectos essenciais do fato relatado.
População de animais de estimação no Brasil em 2024
A advogada Ana Paula de Vasconcelos, de 41 anos, se deparou com a causa em 2011, quando decidiu agir. Primeiro na esfera pessoal e depois na profissional. Desde então, dedica-se a atuar em prol de animais em situação de vulnerabilidade. Atualmente, é vice-presidente da Comissão de Direito dos Animais e Ambientais da Subseção da Ordem dos Advogados do Brasil – OAB de Taguatinga. “Vi que poderia colaborar com a minha profissão. Então, acompanho os processos, participo das audiências e busco punição aos agressores”, explica.
de pets no Brasil
Fonte: Associação Brasileira da Indústria de Produtos para Animais de Estimação (Abinpet), 2024.
“Adotar é a mais pura troca de amor. É gratificante ver a transformação do olhar de um animal que, aos poucos, passa a confiar em você. Os animais adotados são únicos. Jamais saberemos o passado, mas eles são tão maravilhosos que conseguem esquecer e confiar novamente no ser humano”, pondera.
SANTANA, Paula. Adoção de pets, prática que cresce no país, é um gesto de amor Brasília, DF, 24 mar. 2025. Disponível em: https://gpsbrasilia.com.br/adocao-de-pets -pratica-que-cresce-no-pais-e-um-gesto-de-amor/. Acesso em: 30 maio 2025.
Sugestão para o professor
• CÃES-GUIA na educação de crianças. 15 set. 2020. Disponível em: https://vamosincluir. com.br/caes-guia-na-educacao-de-criancas/. Acesso em: 26 set. 2025.
O artigo explora como cães-guia podem contribuir para promover autonomia e inclusão de crianças com deficiência visual no ambiente escolar.
Competência socioemocional
30/09/25 20:21
Tomada de decisão responsável Avaliar os impactos de suas decisões pessoais, interpessoais, comunitárias e institucionais As atividades da seção permitem a reflexão sobre a importância de fazer escolhas conscientes e construtivas em diversas situações, levando em consideração padrões éticos e questões de segurança, e de avaliar os benefícios e consequências de várias ações para o bem-estar pessoal, social e coletivo.
Peça aos estudantes que observem as imagens e o título da reportagem, levantando hipóteses sobre seu conteúdo. Explique que os registros fotográficos nela contidos podem complementar o texto verbal, levando-os a perceber que a imagem pode ajudar a dar veracidade à matéria.
Solicite a alguns estudantes que façam a leitura oral da reportagem, selecionando trechos de acordo com os diferentes níveis de aprendizagem e fluência leitora.
Explore aspectos do texto:
• no primeiro parágrafo, aparece a palavra chuva, escrita com letra inicial maiúscula. Certifique-se de que os estudantes compreenderam que se trata de um substantivo próprio, o nome do gato;
• o segundo parágrafo se inicia com “Em solo nacional”. Pergunte: “Que outra expressão poderia ser usada nesse trecho sem alterar o sentido?”. Leve os estudantes a perceber que podem ser usadas as expressões como no Brasil , em solo brasileiro , no território brasileiro, em nosso país, entre outras;
• chame a atenção da turma para o uso dos parênteses para informar as siglas de órgãos, como OMS e ANDA. Ressalte que se trata de um recurso comum para que, se necessário, apenas a sigla seja mencionada no restante do texto;
• aproveite para explorar as legendas, evidenciando que elas apresentam informações que não estão evidentes nas imagens.
EDITORIA DE ARTE
REPRODUÇÃO/GPS
BRASÍLIA
População
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 4. Destaque as funções dos títulos de reportagens, que, entre outros aspectos, têm por objetivo chamar a atenção do leitor e apresentar o assunto do qual a reportagem vai tratar.
Atividade 5. Espera-se que os estudantes concluam que a reportagem trata da adoção de animais de estimação e de como as pessoas que adotam animais gostam de seus bichinhos. Além disso, a reportagem destaca que é grande a população de animais de estimação no Brasil.
Atividade 6. Peça aos estudantes que apontem no texto como descobriram determinada informação. Explique o significado e a importância da fonte ou dos créditos em um texto. Aproveite a oportunidade e explore outros aspectos dos créditos da reportagem.
Atividade 7. É importante que os estudantes percebam que a reportagem tem como objetivo apresentar ao público em geral as ações e iniciativas de pessoas que têm ou cuidam de animais.
Atividade 8. As imagens contribuem para despertar a curiosidade do leitor em ler a matéria, pois, geralmente, é o que primeiro lhe chama a atenção, bem como dão mais veracidade às informações abordadas, podendo, também, acrescentar informações ao texto verbal.
4. Respostas pessoais. É provável que os estudantes concluam que sim, pois o tema “animais de estimação” está presente no dia a dia de muitas pessoas e pode despertar o interesse dos leitores. O título também menciona a prática da adoção, que é considerada socialmente relevante.
4 Em sua opinião, o título da reportagem desperta o interesse do leitor em ler a matéria jornalística? Por quê?
5 Qual é o assunto dessa reportagem?
A adoção de animais de estimação.
6 Qual é o nome da jornalista que escreveu a reportagem?
Paula Santana.
7 O público-alvo dessa reportagem são crianças, adultos ou o público em geral?
Espera-se que os estudantes concluam que a reportagem se destina ao público em geral.
8 Qual é a importância das imagens que ilustram a reportagem?
As fotografias, além de despertarem a curiosidade dos leitores, contribuem para dar credibilidade à reportagem e podem acrescentar informações novas.
9 Além de fazer uma pesquisa sobre o tema da reportagem que vai escrever, o jornalista costuma entrevistar pessoas para obter mais informações e pontos de vista sobre o assunto.
a) Que pessoas foram entrevistadas na reportagem?
Bruno Cavalcanti, Laísa Melo e Ana Paula de Vasconcelos.
b) Que sinal de pontuação foi usado no texto para marcar a fala das pessoas entrevistadas?
Aspas.
c) A presença da fala dos entrevistados nessa reportagem foi importante porque:
X contribuiu para dar veracidade à reportagem.
informou a função dos órgãos de proteção dos animais.
X apresentou os sentimentos das pessoas sobre o assunto.
Atividade 9. a) Informe aos estudantes que, para a produção de uma reportagem, o jornalista costuma buscar informações recolhidas em pesquisas sobre o tema. Entrevistar pessoas é um dos recursos que esse profissional pode utilizar para aprofundar sua análise. O jornalista apresenta a fala dos entrevistados, geralmente, por meio de aspas.
Atividade 9. b) Chame a atenção dos estudantes para o tipo de pontuação usado para indicar a fala de outra pessoa que não seja o autor do texto. Nesse caso, foram usadas as aspas.
Atividade 9. c) Evidencie o aspecto pessoal (pensamentos e sentimentos) que os entrevistados acrescentam ao texto jornalístico. Essa característica possibilita a ampliação e o entendimento do tema abordado pelo jornalista ao dar destaque para os entrevistados.
MAURO SOUZA
10 Leia a seguir algumas características comuns das reportagens. Marque as que estão presentes no texto que você leu.
X As informações sobre o tema ou acontecimento são detalhadas.
X Apresenta fotografias acompanhadas de legendas.
X Há depoimentos de especialistas no assunto.
A reportagem é um texto jornalístico veiculado em diversos meios de comunicação: jornais, revistas, sites, TV e rádio. O objetivo de uma reportagem é apresentar informações detalhadas sobre fatos e temas relevantes, com base em pesquisa ou investigação. Também pode apresentar falas de pessoas entrevistadas, fotografias, gráficos, tabelas, entre outros.
11 Releia o gráfico apresentado na reportagem. Que informações podem ser obtidas pela leitura do gráfico?
O número de animais de estimação no Brasil e quais são os mais presentes nos lares brasileiros.
a) Qual animal está mais presente nos lares brasileiros: gatos ou peixes ornamentais? Gatos.
b) Além dos números apresentados, como a diferença na quantidade de animais é representada no gráfico? Por meio do tamanho das barras verticais.
12 Reescreva o trecho substituindo as palavras ou expressões destacadas sem alterar seu sentido.
[...] mantém um olhar afetuoso com tudo que há ao seu redor incluindo bichinhos sem amparo [...].
Sugestão de resposta: Mantém um olhar carinhoso com tudo que há à sua volta incluindo bichinhos desamparados.
Atividade 10. O objetivo da questão é apresentar mais algumas características do gênero reportagem e desafiar os estudantes a identificar quais fazem parte da reportagem. Chame a atenção para a percepção de que a jornalista pode não ser totalmente imparcial em relação ao tema abordado, mesmo que a imparcialidade seja uma característica comum nesse gênero. A ideia de destacar a opinião da jornalista já no título, com a afirmação de que a adoção de pets é um “ato de amor”, de fato, sugere um posicionamento. Além disso, o uso de expressões como “fazia parte de
uma triste estatística” também carrega uma conotação emocional e valorativa.
30/09/25 20:21
Atividades 11. Um dos objetivos desse trabalho é chamar a atenção dos estudantes para a rapidez e a facilidade de buscar informações quando elas estão dispostas em gráficos. Aproveite o modelo do gráfico em colunas e faça um levantamento na lousa das idades dos estudantes. Analise com a turma as idades e determine a média da faixa etária. Construa um gráfico na lousa com base nas informações levantadas.
Atividade 12. Entre os objetivos da atividade está o desenvolvimento do vocabulário dos estudantes. Ressalte que palavras diferentes podem ter significados semelhantes. Cite outros exemplos.
Texto de apoio
Gêneros textuais e produção escrita [...]
Há reportagens de diferentes naturezas:
a. a investigativa — tem como objetivo principal desvendar fatos ocultos do conhecimento público, como casos de corrupção, crimes, atividades ilícitas etc.;
b. a explicativa — esclarece determinado assunto, esmiuçando-o ao máximo de forma que o leitor possa obter conhecimento aprofundado sobre o assunto [...];
c. a científica — aborda temas científicos relacionados a áreas como biologia, medicina, física, química, geologia, engenharia etc.;
d. a narrativa — traz os fatos organizados em uma progressão cronológica, objetivando evidenciar mudanças diacrônicas em determinado objeto de observação;
e. a de entretenimento — trata de temas amenos relacionados ao entretenimento [...]
FERNÁNDEZ, Gretel Eres (coord.) et al Gêneros textuais e produção escrita: teoria e prática nas aulas de espanhol como língua estrangeira. São Paulo: IBEP, 2012. p. 137-138.
OBJETIVO
• Identificar a expressão de tempos verbais no modo subjuntivo.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Embora o subjuntivo possa aparecer em orações independentes e orações principais, é, por excelência, o modo das orações subordinadas. Geralmente, os verbos no modo subjuntivo são acompanhados das palavras: que (presente), se (pretérito) e quando (futuro). Ressalta-se que, nesse momento, ainda não é necessário utilizar essas nomenclaturas e conceitos com os estudantes.
Atividade 2. Registre na lousa outros exemplos de emprego do modo subjuntivo: “Espero que a música não esteja alta.”; “Se a música estivesse alta, meu vizinho me avisaria.”; “Quando (ou se) a música estiver alta, avise-me.”. Reforce o sentido de dúvida, incerteza ou possibilidade trazido pelo modo subjuntivo e ilustre-o com vários exemplos do cotidiano dos estudantes, aproximando a teoria do emprego da língua.
NOSSA LÍNGUA Verbos no
modo subjuntivo
1 Releia o depoimento de uma das entrevistadas da reportagem.
“Quando a encontrei na rua, suja e machucada, achei que fosse ajudar só a cadelinha, mas a Mel trouxe alegria para toda a família”, conta.
SANTANA, Paula. Adoção de pets, prática que cresce no país, é um gesto de amor. Brasília, DF, 24 mar. 2025. Disponível em: https://gpsbrasilia.com.br/adocao-de-pets-pratica-que -cresce-no-pais-e-um-gesto-de-amor/. Acesso em: 30 maio 2025.
• A forma verbal destacada expressa certeza ou possibilidade?
Espera-se que os estudantes concluam que expressa possibilidade.
2 Observe como se conjugam os verbos no modo subjuntivo. Consulte este quadro sempre que necessário. Formas verbais como fosse , pudesse , saíssemos e servisse estão no modo subjuntivo, que indica dúvida, incerteza ou possibilidade.
Modo subjuntivo
Presente
Que eu lave venda parta
Que tu laves vendas partas
Que nós lavemos venda parta
Que ele lave vendamos partamos
Que vós laveis vendais partais
Que eles lavem vendam partam
Pretérito imperfeito
Se eu lavasse vendesse partisse
Se tu lavasses vendesses partisses
Se ele lavasse vendesse partisse
Se nós lavássemos vendêssemos partíssemos
Se vós lavásseis vendêsseis partísseis
Se eles lavassem vendessem partissem
Futuro
Quando eu lavar vender partir
Quando tu lavares venderes partires
Quando ele lavar vender partir
Quando nós lavarmos vendermos partirmos
Quando vós lavardes venderdes partirdes
Quando eles lavarem venderem partirem
Atividade complementar
Para auxiliar a compreensão desse conteúdo, escreva na lousa as frases a seguir e leia-as em voz alta para os estudantes.
• Se você tomasse menos refrigerante, seria mais saudável.
• Tome menos refrigerante, é mais saudável.
• Eu tomo menos refrigerante porque é mais saudável. Em seguida, pergunte: “Em qual das frases há uma ideia de ordem, pedido ou conselho? Qual é a forma verbal utilizada para dar essa ideia?”. A segunda frase, pois a forma verbal tome transmite a ideia de ordem, pedido ou conselho. “Em qual das frases há a ideia de possibilidade ou hipótese? Qual forma verbal foi usada para passar essa ideia?”. A primeira frase. A forma verbal tomasse é usada para passar essa ideia. “Em qual das frases há uma ideia de certeza? Qual forma verbal expressa essa ideia?”. A terceira. A forma verbal usada para expressar essa ideia é tomo (modo indicativo).
Laísa e a cadelinha Mel.
3 Indique o tempo verbal do modo subjuntivo dos verbos destacados.
a) É necessário que saiamos cedo para assistir ao filme. Presente.
b) Se o cozinheiro preparasse o meu prato preferido, eu ia adorar.
Pretérito imperfeito.
c) Quando eu terminar a prova, vou comemorar. Futuro.
4 Complete as frases com a forma adequada dos verbos entre parênteses.
a) É provável que a festa termine cedo. (terminar)
b) Quando eles chegarem , faremos um passeio turístico. (chegar)
c) Se nós preparássemos a exposição, todos ficariam satisfeitos. (preparar)
5 Leia um trecho do poema Paraíso.
Paraíso
Se esta rua fosse minha, eu mandava ladrilhar, não para automóvel matar gente, mas para criança brincar. [...]
PAES, José Paulo. Poemas para brincar São Paulo: Ática, 1991. Não paginado.
a) Esse poema faz referência a uma cantiga popular. Você conhece essa cantiga?
b) Sublinhe a palavra que indica a possibilidade imaginada no poema.
c) Complete a frase a seguir como quiser.
Se esta escola fosse minha, eu Resposta pessoal.
5. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes conheçam a cantiga popular e citem um trecho dela, por exemplo: “Se essa rua, / se essa rua fosse minha. / Eu mandava, / eu mandava ladrilhar. / Com pedrinhas, / com pedrinhas de brilhantes. / Para o meu, / para o meu amor passar. [...].”
30/09/25 20:21
Atividade 3. a, b e c) Antes de propor a realização desta atividade, retome com os estudantes exemplos de trechos de textos, frases que contenham verbos no modo subjuntivo. Faça uma análise do uso desses verbos. Depois, chame a atenção deles para as terminações de cada conjugação verbal.
Atividade 4. Amplie a questão perguntando: “Em que tempo verbal estão os verbos que vocês usaram para completar as frases da atividade?”. Espera-se que os estudantes respondam que os verbos estão nos tempos presente, pretérito e futuro do subjuntivo.
Atividades 5. a e b) Após a leitura, pergunte-lhes: “Esse trecho do poema lembra uma cantiga popular conhecida. Qual?”. Espera-se que os estudantes digam que é a cantiga “Se essa rua fosse minha”. Aproveite a oportunidade para chamar a atenção dos estudantes para a forma verbal mandava , empregada de maneira informal, pois, de acordo com o registro formal, teria de ser empregada a palavra mandaria . Ressalta-se que há uma correlação entre o imperfeito do indicativo e o futuro do pretérito do indicativo. Portanto, usar o pretérito imperfeito no lugar do futuro do pretérito também é aceitável, principalmente em situações mais informais. Atividade 5. c) Peça aos estudantes que leiam as frases que escreveram para fazer uma análise dos verbos em questão.
DANILLO SOUZA
OBJETIVOS
• Comparar dois gêneros textuais: reportagem e notícia.
• Identificar e compreender características do gênero notícia.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Proponha aos estudantes que façam a leitura silenciosa da notícia. Em seguida, leia o texto em voz alta e, depois, abra espaço para que comentem o que entenderam e o que acharam da notícia.
Ressalte que o primeiro e o segundo parágrafos do texto apresentam um resumo do fato principal relatado.
Ao colocar em primeiro plano o resumo do acontecimento principal, o jornalista possibilita ao leitor identificar rapidamente o evento central e decidir se deseja ou não continuar a leitura.
Atividade 2. Peça aos estudantes que observem o texto. Pergunte-lhes se essa notícia foi publicada em um jornal impresso ou digital. Peça-lhes que justifiquem a resposta. Espera-se que os estudantes observem pela fonte e diagramação do texto que ele foi publicado em jornal digital.
Converse com os estudantes sobre as diferenças entre jornais impressos e on-line e como esses veículos interferem no tipo de notícia a ser publicada. Fale sobre fenômenos específicos dos jornais on-line , como a publicação de vídeos e notícias que viralizam na internet e, também, sobre a importância dos números de acesso ou visualização, devido aos anúncios que são veiculados em sites que possuem muitos acessos.
Atividade 3. Estimule os estudantes a pensar no que
Bombeiros em Luziânia resgatam cachorro preso em painel de carro
Na quarta-feira (22/01), o 5° Batalhão de Bombeiros Militar (BBM), em Luziânia, recebeu uma ocorrência inusitada: um cachorro ficou preso dentro do painel do carro, surpreendendo seu dono.
Com muita paciência e técnica, a equipe realizou o resgate com sucesso, garantindo que o animal fosse retirado sem nenhum ferimento. Após o salvamento, o cãozinho foi entregue ao proprietário, que ficou aliviado e agradecido.
Veículo onde animal estava preso foi levado ao quartel 5° BBM, em Luziânia, onde guarnição do CBMGO prontamente resolveu a situação.
Segundo o relato, o cachorro estava brincando dentro do veículo e acabou entrando no painel, onde ficava o som automotivo. Sem conseguir retirá-lo, o veículo foi levado diretamente ao quartel, onde a guarnição do CBMGO prontamente resolveu a situação.
BOMBEIROS em Luziânia resgatam cachorro preso em painel de carro. Agência Cora Coralina de Notícias, Goiânia, 23 jan. 2025. Disponível em: https://agenciacoradenoticias.go.gov.br/143486 -bombeiros-em-luziania-resgatam-cachorro-preso-no-painel-do-carro. Acesso em: 4 mar. 2025.
2 Onde a notícia foi publicada? Ela foi veiculada em uma mídia impressa ou digital?
3 O que fez o fato virar notícia?
No site Agência Cora Coralina de Notícias. Ela foi publicada em uma mídia digital. Espera-se que os estudantes concluam que o que fez o fato virar notícia foi um acontecimento inusitado: um cachorro preso no painel de um carro.
4 A notícia é um texto jornalístico que tem como objetivo informar e relatar fatos que podem ser de interesse do público. Geralmente, a notícia responde à maioria das perguntas a seguir.
O quê? Por quê? Onde? Quem? Quando? Como?
transforma um fato em notícia. Além do caráter inesperado, destaque critérios como relevância social, interesse público, proximidade e impacto, que despertam a curiosidade dos leitores. Mostre que a notícia vai além do relato do fato, pois informa algo significativo para a sociedade.
Atividade 4. Evidencie que uma notícia busca relatar acontecimentos relevantes por meio das respostas às seguintes perguntas: “O quê?” – refere-se diretamente ao fato ocorrido; “Por quê?” – tenta identificar as causas do fato; “Onde?” – busca informar o local onde ocorreu
o fato; “Quem?” – trata do(s) envolvido(s) no fato; “Quando?” – refere-se a quando o fato ocorreu; “Como?” – explicita de que maneira aconteceu. Deixe claro que a notícia deve buscar a veracidade dos fatos, primando pela objetividade e imparcialidade. Para tanto, a linguagem utilizada deve ser clara, objetiva e breve.
Inclusão e equidade
A fotografia é muito relevante para a compreensão da notícia, dessa forma, esteja atento à necessidade da descrição da imagem para estudantes com deficiência visual.
a) O que aconteceu?
Bombeiros resgataram um cachorro preso no painel de um carro.
b) Quando o fato aconteceu?
No dia 22 de janeiro de 2025.
c) Onde o fato aconteceu?
Na cidade de Luziânia.
d) Como o fato aconteceu?
O cachorro estava brincando no veículo e acabou entrando no painel. O veículo foi levado para o 5o Batalhão de Bombeiros Militar (BBM), onde o cachorro foi resgatado com sucesso pela equipe de bombeiros.
5 Releia o título da notícia e sublinhe o verbo.
• O verbo que você sublinhou está no tempo: X presente. passado. futuro.
6 Com um colega, marque as características principais da notícia e da reportagem.
Notícia Reportagem
Veiculada em jornais, revistas, sites, TV e rádio.
Os fatos podem ter ocorrido há algum tempo.
Os fatos geralmente são recentes.
Os acontecimentos despertam o interesse das pessoas.
O texto é objetivo, sem opiniões.
O texto pode ter comentários e mais detalhes sobre os fatos. X
Enquanto a reportagem apresenta os fatos de forma mais detalhada, a partir de uma pesquisa ou investigação sobre o tema, a notícia informa os fatos ocorridos de modo objetivo e pontual. Além disso, a notícia geralmente trata de acontecimentos recentes em relação à data de publicação, enquanto a reportagem também pode abordar fatos que aconteceram há mais tempo.
Texto de apoio
Atividade 5. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, mesmo se tratando de acontecimentos já ocorridos, os verbos dos títulos das notícias costumam aparecer no tempo presente para passar a ideia de que são fatos recentes.
Atividades 6. A intenção de apresentar reportagem e notícia na mesma unidade é levar os estudantes a estabelecer comparações entre os dois gêneros jornalísticos. Enquanto a reportagem não tem a obrigatoriedade de tratar sobre assuntos da atualidade, a notícia tem como característica primordial o tempo, ou seja, o fato deve ser recente e gerar interesse em determinado público.
30/09/25 20:21
Aqui, talvez, um aspecto importante ao diferenciar notícia de reportagem: a questão de atualidade.
Embora a reportagem não prescinda de atualidade, esta não terá o mesmo caráter imediato que determina a notícia, na medida em que a função do texto é diversa: a reportagem oferece detalhamento e contextualização àquilo que já foi anunciado, mesmo que o seu teor seja eminentemente informativo.
SODRÉ, Muniz; FERRARI, Maria Helena. Técnica de reportagem: notas sobre a narrativa jornalística. São Paulo: Summus, 1986. p. 18.
OBJETIVOS
• Compreender regularidades ortográficas contextuais para verbos no subjuntivo e substantivos e adjetivos terminados em -isse ou -ice
• Compreender a regularidade ortográfica dos radicais.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Há algumas regras que devem ser seguidas e que nos auxiliam a entender melhor como se dá o processo da escrita. As palavras com a terminação -ice fazem parte dos substantivos: tolice, chatice etc. As palavras com terminação -isse fazem parte dos verbos: dormisse, sorrisse etc.
Atividade 1. a e b) Essa atividade faz com que os estudantes concluam que os verbos terminam em -isse , e os substantivos, em -ice . Contudo, existem algumas exceções que não invalidam a regra. São os verbos terminados em -içar: atice, enguice, espreguice etc. De qualquer forma, é possível generalizar que os substantivos serão sempre escritos com -ice . Como nesta fase de escolaridade se estuda superficialmente o modo subjuntivo, sugere-se não aprofundar esse aspecto.
Atividade 2. Solicite a leitura oral das frases, pedindo aos estudantes que observem as palavras em destaque. Em seguida, peça que as registrem nas colunas adequadas, na página seguinte. Na correção, abra espaço para que justifiquem as estratégias que utilizaram para concluir se determinada palavra era um verbo ou um substantivo. Amplie a atividade estimulando os estudantes a relacionar oralmente o substantivo ao seu adjetivo correspondente: chatice - chato; velhice - velho; meiguice – meigo
COM QUE LETRA?
1 Leia as falas a seguir.
Acho uma chatice ter de desviar de fezes de animais enquanto caminho todas as manhãs.
Palavras terminadas em -ice e -isse
Se todo tutor recolhesse as fezes de seus animais, a cidade ficaria mais limpa.
a) A que classe gramatical pertence a palavra recolhesse? Verbo.
b) E a palavra chatice? Substantivo.
2 Leia as frases a seguir.
a) Não me perdoaria se eu desistisse antes de tentar.
b) A velhice é uma fase da vida que deve ser respeitada.
c) Seria prudente se Marcos dirigisse mais devagar.
d) Que criança fofa! Nunca vi tanta meiguice!
e) Se ele reagisse, certamente conseguiria.
f) Chega de criancice! Você não tem mais idade para isso.
g) Meu pai sempre fala que, se eu saísse mais, conheceria mais gente.
h) Todo dia é sempre a mesma coisa. Não gosto dessa mesmice
Sugestão para o professor • VERBO conjugar. c2025. Disponível em: https://www.conjugacao.com.br/verbo-conjugar/. Acesso em: 26 set. 2025.
O site oferece a consulta de verbos em todas as suas conjugações. É interessante levar os estudantes à sala de informática para que explorem o recurso e percebam que se trata de uma ferramenta de apoio sempre que houver dúvida na hora de registrar a forma correta de um verbo.
3 Qual é a terminação dos substantivos que você copiou na atividade 2 ?
Os substantivos terminam em -ice
• E qual é a terminação dos verbos? Os verbos terminam em -isse.
4 Complete as palavras a seguir com -isse ou -ice
a) sorrisse
b) bobice
c) criancice
d) velhice
e) sacudisse
f) reagisse
g) colorisse
h) gulodice
i) rabugice
j) modernice
5 Complete as frases usando os verbos entre parênteses.
a) Ah, se você me ouvisse mais! (ouvir)
b) O ideal seria que Joana saísse pela manhã. (sair)
c) Se ele sorrisse mais, seria mais feliz. (sorrir)
d) Se você estudasse mais, iria melhor nas provas. (estudar)
e) Se o bebê dormisse à noite, eu descansaria. (dormir)
• As formas verbais que você escreveu para completar as frases indicam: certeza.
X possibilidade.
• Agora, copie as palavras em destaque nas colunas, de acordo com a classe gramatical a que pertencem. 235
Atividade complementar
Atividade 3. Nesta atividade, o objetivo é dirigir a atenção dos estudantes para a regularidade ortográfica na grafia de verbos no subjuntivo terminados em -isse e dos substantivos terminados em -ice.
Atividade 4. Amplie esta atividade pedindo aos estudantes que deem a forma infinitiva dos verbos ( sorrir , sacudir , reagir , colorir , garantir ). Conjugue esses verbos também no futuro do pretérito nas pessoas do discurso ( eu , tu , ele , nós , vós , eles, você, vocês, a gente).
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Amplie estas atividades pedindo aos estudantes que conjuguem alguns verbos utilizados em todas as pessoas do discurso e no pretérito imperfeito do subjuntivo. Depois, divida os estudantes em grupos e peça que criem frases com esses verbos. Sugira que elaborem frases que remetam a situações engraçadas, como: “Se sorríssemos mais, estaríamos aprovados em língua portuguesa”. Depois, peça que socializem as frases criadas. Auxilie-os a observar os turnos de fala dos colegas e a se engajar na proposta de diversão pelo uso da língua com humor.
OBJETIVOS
• Revisar o texto de acordo com a norma-padrão e as regras de concordância verbal e nominal.
• Compreender o uso e a importância das concordâncias nominal e verbal.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Faça a leitura do título. Explore o uso da linguagem jornalística, destacando a presença de elementos que chamam a atenção do leitor, como a expressão “cardume de onças-pintadas”. Pergunte: o que há de curioso nesse título? O que é um cardume? É comum utilizarmos a palavra “cardume” para se referir a um coletivo de onças? É importante que os estudantes percebam que a escolha pela palavra cardume – substantivo coletivo que indica um grupo de peixes – para se referir a um conjunto de onças-pintadas provoca um estranhamento inicial e desperta interesse pela notícia.
Oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa do trecho, estimulando-os a comentar qual o assunto da notícia e o que acharam do “cardume” inusitado. É importante que justifiquem suas opiniões. Depois, pergunte-lhes: “Vocês acharam algo estranho nesse texto? O quê?”. Então, explique a eles que a notícia foi escrita, de propósito, com algumas palavras que não combinam entre si. Proponha uma leitura oral compartilhada, pausando estrategicamente em pontos com incoerências gramaticais e incentive que levantem hipóteses sobre o que pode estar incorreto. Peça que observem com atenção os substantivos e os verbos, procurando elementos que devem concordar entre si.
2. Resposta pessoal. O fato relatado nessa notícia foi o nado sincronizado de onças-pintadas, registrado em vídeo por um biólogo do Instituto Onça-Pintada (IOP). Espera-se que os estudantes concluam que, além de ser um fato curioso que pode
despertar o interesse dos leitores, o vídeo
RETOMAR E AVANÇAR Singular ou plural?
ter viralizado na internet contribuiu para que o fato fosse noticiado.
1 Leia este recho de uma notícia e observe que algumas palavras estão com o singular e o plural alterados.
• Faça as correções necessárias, seguindo o exemplo em destaque.
“Cardume” de onças-pintadas impressiona com cena espetacular embaixo d’água
Colaboração para Meio Ambiente, em São Paulo
07/02/2025 05h30
Você já imaginou um “cardume” de onças-pintadas?
O “fenômeno” inusitado foi registrado em um vídeo que viralizou […].
O que aconteceu
animais
sincronizada encantou seguidores
O vídeo mostra cinco animal da espécie nadando juntos e de forma sincronizadas. O registro que encantaram os seguidor foi publicado pelo biólogo Leandro Silveira, um dos fundador do Instituto Onça-Pintada (IOP).
fundadores nadam mergulham observam
Ao mesmo tempo em que nada e mergulha, as onças observa o biólogo, que grava o momento. Na filmagem, Silveira explica que elas aprende a enxergar debaixo d’água.
aprendem onças felinos as
Orgulhoso, o biólogo exalta o potencial das onça de desenvolverem a habilidade do nado. Não há informações sobre a idades dos felino filmados, mas todos vivem no Instituto, localizado na cidade de Mineiros, no interior de Goiás.
[...]
“CARDUME” de onças-pintadas impressiona com cena espetacular embaixo d’água. UOL, São Paulo, 7 fev. 2025. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/meio-ambiente/ultimas-noticias/ redacao/2025/02/07/cardume-de-oncas-pintadas-impressiona-com -cena-espetacular-embaixo-dagua.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.
Biólogo: profissional com formação em Biologia, ciência que estuda a vida e os seres vivos.
2 Qual foi o fato relatado nessa notícia? Em sua opinião, o que fez esse fato virar notícia?
Antes de os estudantes iniciarem a atividade escrita, oriente-os a escrever somente as palavras que estão com erros de concordância. Retome o exemplo dado na atividade e mostre como a correção exige a leitura de todo o trecho, não apenas da palavra isolada.
Durante a correção, questione-os sobre as escolhas feitas e peça-lhes que justifiquem as alterações.
Depois promova uma reflexão com a turma: a linguagem usada parecia de uma notícia verdadeira? Reforce que a correção
gramatical não é apenas uma questão de norma, mas de compreensão e credibilidade do texto.
Ao final, abra espaço para que os estudantes compartilhem suas impressões sobre a notícia lida
Após a atividade, escolha alguns estudantes para fazer a leitura oral dos parágrafos corrigidos.
Incentive os estudantes a notar que em situações mais formais a fala e a escrita tendem a ser mais monitoradas, por isso as pessoas ficam atentas à concordância das palavras.
2 OPINIÃO PARA UMA CAUSA
LEITURA Artigo de opinião
1 O fotógrafo Bruno Cavalcanti registrou imagens de uma feira de adoção de animais para a campanha Adotar é um gesto de amor. Observe.
a) Em sua opinião, qual foi a intenção do fotógrafo ao produzir as fotografias em preto e branco?
b) Você acha que essas fotografias contribuem para estimular a adoção? Por quê? Respostas pessoais.
1. a) Resposta pessoal. Uma possibilidade é que a escolha por fotografias em preto e branco, em oposição a fotografias em cores que inspirassem alegria e vivacidade, tenha tido a intenção de comover as pessoas e incentivá-las a perceber a importância da adoção de animais.
OBJETIVOS
• Antecipar a temática do texto com base na análise das fotografias.
• Inferir informações implícitas nas imagens.
• Conscientizar sobre a importância da adoção de animais abandonados.
• Reconhecer a importância da escolha das imagens para convencer o público-alvo.
• Ler um artigo de opinião.
• Reconhecer a importância das conjunções em textos como artigo de opinião.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. a e b) Informe aos estudantes que as fotografias foram tiradas em uma feira de adoção de animais. Estimule a turma a comentar o que sabem sobre esse tipo de feira. Participe da discussão comentando que feiras de adoção de animais têm, entre outros, o objetivo de minimizar o problema do abandono de animais domésticos, principalmente cães e gatos. Por meio da adoção, é possível promover melhores condições de vida aos animais abandonados.
Instigue a turma a verbalizar os sentimentos que as imagens lhes provocam e qual, na opinião deles, é a intenção do fotógrafo de mostrar imagens da feira em preto e branco. É possível que os estudantes comentem que as fotos em preto e branco tiram o foco de outros elementos, como as cores, para colocar, nesse caso, os animais como centro do olhar. Além disso, contribuem para que o observador se solidarize com a causa da adoção por terem um apelo mais dramático, característico das fotografias em preto e branco.
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Chame a atenção, também, para a faixa exposta em um dos cercados da feira, com os seguintes dizeres: “Me leva pra casa?”. Pergunte: “De quem seria esse pedido?”; “Na opinião de vocês, faria diferença se a faixa trouxesse os dizeres: ‘Leve esse animal para casa’ ou ‘Você quer levar esse animal para casa?’”. O objetivo das questões é levar os estudantes a perceber que, pelo fato de a faixa simular um pedido do próprio animal, o apelo sentimental é maior.
• Conhecer e identificar o artigo de opinião como um gênero textual e seus contextos de produção.
• Expressar opinião acerca dos temas apresentados nos textos lidos.
• Fazer a concordância nominal e verbal de forma adequada.
Todos os animais de estimação precisam viver em um ambiente saudável, onde possam ter suas necessidades atendidas.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 2. O artigo de opinião é um gênero argumentativo que analisa e avalia questões controversas, buscando convencer o leitor de um ponto de vista. Ao trabalhá-lo, os estudantes exercitam a argumentação, discutem problemas atuais e ampliam o senso crítico. Argumentar é apresentar fatos e ideias que sustentam uma tese, conduzindo o leitor a determinada posição.
Inicie a proposta com uma conversa sobre adoção de animais. Pergunte quantos têm ou gostariam de ter um pet e peça que compartilhem experiências. Apresente o título do artigo e questione: “O que ele revela sobre a opinião da autora?”. Incentive hipóteses sobre o conteúdo e destaque o trecho “Razões para incentivar”, que antecipa a tese.
Faça uma leitura orientada em voz alta, parágrafo a parágrafo, com pausas para comentários. Oriente o uso de lápis ou marca-texto para realçar ideias principais e palavras desconhecidas, reforçando essa estratégia com estudantes com dificuldades específicas, como dislexia ou déficit de atenção. Use organizadores gráficos, como uma tabela em duas colunas, para registrar opiniões e argumentos.
2. a) Espera-se que os estudantes respondam de maneira afirmativa, pois o título antecipa que o artigo apresenta vários argumentos para adotar um animal.
2 O que você pensa sobre a adoção de animais?
Resposta pessoal.
a) Leia o título do artigo de opinião a seguir. O título dá pistas da ideia que será defendida?
b) Agora, leia o artigo para verificar se sua opinião se confirma. Razões para incentivar a adoção de animais de estimação
A adoção de pets constitui um ato de caráter muito positivo, visto que garante o bem-estar de diversos animais, os quais, caso contrário, estariam sob condições de vida precárias. Contudo, os benefícios desse processo não se limitam apenas a eles, dado que, além de contribuir para a saúde pública, a simples convivência com um pet pode trazer diversos benefícios às condições físicas e psicológicas dos indivíduos, fato que mostra a necessidade de os municípios incentivarem tal prática.
Como evidência de tais benefícios, pode-se apontar o fato de que, segundo a Associação Americana do Coração, pessoas que vivem com animais de estimação possuem menos chance de desenvolver doenças cardiovasculares, reduzindo, por exemplo, a possibilidade de infarto do miocárdio. Em adição às melhoras físicas, a adoção também contribui para a condição psicológica, dado que, devido à liberação de hormônios como serotonina, ocitocina e endorfina, seus donos sentem-se mais calmos, felizes e satisfeitos, melhorando o seu bem-estar mental.
Além de contribuir para a saúde individual, o processo de adoção reduz o número de animais em situação de rua, diminuindo sua procriação e, portanto, a incidência de doenças relacionadas a eles. Dessa forma, é possível combater a incidência de enfermidades graves, como toxoplasmose, relacionada ao contato com fezes de gatos contaminadas por protozoários, leishmaniose, atrelada a cães que atuam como reservatório do respectivo patógeno, e raiva, virose letal em qualquer mamífero.
Assim, tendo em vista os benefícios que a adoção traz tanto às condições físicas e psicológicas individuais quanto à promoção da saúde pública, é de suma importância que os governos municipais, em parceria com abrigos de animais de suas respectivas cidades, incentivem a atividade em questão. Isso pode ser feito por meio de campanhas publicitárias veiculadas em redes sociais e televisivas, que, além de apresentar os principais benefícios relacionados à convivência com pets, incluem guias sobre como cuidar deles. Dessa forma, é possível, efetivamente, incentivar a adoção de animais de estimação.
JÚLIA, Maria. Razões para incentivar a adoção de animais de estimação 9 jun. 2022. Disponível em: https:// blog.imaginie.com.br/razoes-para-incentivar-a-adocao -de-animais-de-estimacao/. Acesso em: 4 mar. 2025.
Protozoário: ser microscópico que pode viver livremente no ambiente ou parasitando um hospedeiro.
Patógeno: organismo (como fungos, bactérias e vírus) que pode causar doenças.
Peça que identifiquem a tese e os argumentos da autora, observando como ela combina benefícios individuais e coletivos para fortalecer sua posição. Questione: “Quais vantagens da adoção de pets são apresentadas?”; “Esses argumentos convencem? Por quê?”. Auxilie com vocabulário como incidência (frequência), protozoários (seres microscópicos, alguns causadores de doenças) e reserva de patógenos (local onde vivem microrganismos causadores de doenças).
Mostre que a autora reforça a opinião com dados científicos e linguagem formal. Incentive os estudantes a expressar suas próprias ideias e a defendê-las com argumentos consistentes. Na avaliação, observe se identificam a tese, relacionam introdução, desenvolvimento e conclusão e refletem sobre o tema, valorizando também a participação oral, a escuta atenta e o respeito a diferentes pontos de vista.
3. Espera-se que os estudantes concluam que a intenção da autora é expor determinado ponto de vista sobre um tema.
3 Qual é a intenção da autora do artigo de opinião que você leu?
O artigo de opinião é um texto jornalístico no qual o autor apresenta um tema e defende o próprio ponto de vista por meio de argumentos. Geralmente é publicado em jornais, revistas e sites
4 Geralmente, os artigos de opinião são organizados conforme descrito a seguir.
Ponto de vista: o autor introduz o assunto e apresenta o próprio ponto de vista.
Justificativa: o autor apresenta argumentos que justificam esse ponto de vista.
Conclusão: o autor conclui as ideias e reafirma o ponto de vista dele.
• Releia o artigo e pinte o quadrinho de cada parágrafo, identificando as partes do texto de acordo com a legenda.
5 Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
F Adotar um animal de estimação traz benefícios apenas para o animal.
V A adoção de animais de estimação pode ajudar a reduzir doenças cardiovasculares nas pessoas.
V A raiva é uma das doenças que podem ser evitadas por meio da vacinação de animais de estimação.
6 Nesse artigo de opinião, há palavras e expressões que servem para ligar as ideias nos parágrafos e entre os parágrafos. Releia este trecho, observando a expressão em destaque.
Em adição às melhoras físicas, a adoção também contribui para a condição psicológica [...].
JÚLIA, Maria. Razões para incentivar a adoção de animais de estimação 9 jun. 2022. Disponível em: https://blog.imaginie.com.br/razoes-para-incentivar-a-adocao -de-animais-de-estimacao/. Acesso em: 4 mar. 2025.
• A expressão em destaque foi usada para ligar as ideias apresentadas em um parágrafo, acrescentando informações ao artigo. Qual palavra ou expressão a seguir poderia substituí-la sem alterar o sentido?
X além das mas dessa forma
Atividade 3. Na discussão é importante que os estudantes concluam que a principal função do gênero textual artigo de opinião é expor determinado ponto de vista sobre um tema. Amplie a questão, perguntando: “Onde geralmente são publicados artigos de opinião?” (Jornais, revistas e sites na internet.), “Quem geralmente lê artigos de opinião?“ (Os leitores são pessoas interessadas em se informar sobre determinado assunto e conhecer o ponto de vista do autor sobre esse assunto.).
de acordo com as perguntas que surgirem. Por fim, escreva na lousa as respostas dos estudantes.
O objetivo das atividades 6 e 7 é levar os estudantes a explorar os elementos de coesão, formulando oralmente frases com essas palavras e expressões. Ao fazer isso, é importante que empreguem o elemento com a mesma função e o mesmo significado da palavra que aparece no texto.
Texto de apoio
[...]
Dicas de como desenvolver o respeito na escola
Confira algumas formas de promover o respeito nos estudantes:
• Dê condições para que a turma conheça e respeite cada estudante, aceitando e valorizando seus saberes e as várias formas de aprender;
• Mostre-se mobilizado e aberto para novas ideias, incentivando a turma a também conhecer e considerar propostas e opiniões diversas,
• Coloque-se como parceiro do estudante e incentive que façam o mesmo com os colegas. Para isso, oriente de forma cuidadosa e respeitosa todos os processos de uma atividade ou projeto e ensine os integrantes de um time de trabalho a apoiar uns aos outros.
[...]
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Atividade 4. É importante que os estudantes percebam que no 1 o parágrafo a autora introduz sua opinião, no 2o e no 3o parágrafos ela argumenta a favor do uso das novas tecnologias e no 4o e último ela conclui e reafirma o ponto de vista.
Atividade 5. O objetivo da atividade é checar a compreensão de informações trazidas pelo artigo de opinião. Retome o texto, se necessário. Atividade 6. Solicite a leitura oral do parágrafo em questão. Depois, abra a discussão
SAIBA como desenvolver o respeito dos estudantes na escola. 28 jun. 2023. Disponível em: https://institutoayrtonsenna. org.br/saiba-como-desenvolver -o-respeito-dos-estudantes-na -escola/. Acesso em: 26 set. 2025.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 7. Aborde a aplicação da expressão visto que no trecho, muito utilizada para indicar a causa ou a razão de algo que foi dito anteriormente. Aproveite e amplie o vocabulário apresentando outras expressões semelhantes, como uma vez que ou já que.
Atividade 8. O objetivo da atividade é explorar o organizador textual contudo, muito presente em artigos de opinião para dar ideia de oposição. Aproveite para perguntar aos estudantes que outras palavras ou expressões eles conhecem que possam ser usadas com a mesma função. Sugestões: entretanto, no entanto, mas, todavia, porém.
Atividade 9. a) Retome com os estudantes o uso de pronomes. O objetivo da atividade é chamar a atenção da turma para a função coesiva do pronome deles para retomar um termo citado anteriormente.
Atividade 9. b) O objetivo da atividade é reforçar o uso das conjunções conclusivas na construção de um artigo de opinião. É importante ressaltar nesse momento que as conjunções são utilizadas como recursos coesivos para conectar as ideias expostas e dar continuidade de sentido ao texto.
7 Releia mais este trecho do artigo de opinião. [...] um ato de caráter muito positivo, visto que garante o bem-estar de diversos animais [...].
JÚLIA, Maria. Razões para incentivar a adoção de animais de estimação 9 jun. 2022. Disponível em: https://blog.imaginie.com.br/razoes-para-incentivar -a-adocao-de-animais-de-estimacao/. Acesso em: 4 mar. 2025.
• A expressão em destaque indica uma: consequência do ato de adotar.
X explicação para o ato de adotar ser considerado positivo.
8 Releia este trecho do primeiro parágrafo do artigo de opinião.
A adoção de pets constitui um ato de caráter muito positivo, visto que garante o bem-estar de diversos animais, os quais, caso contrário, estariam sob condições de vida precárias. Contudo, os benefícios desse processo não se limitam apenas a eles [...].
JÚLIA, Maria. Razões para incentivar a adoção de animais de estimação 9 jun. 2022. Disponível em: https://blog.imaginie.com.br/razoes-para -incentivar-a-adocao-de-animais-de-estimacao/. Acesso em: 4 mar. 2025.
• Qual é o sentido da palavra em destaque: explicação ou oposição?
A palavra expressa uma oposição à ideia apresentada anteriormente.
9 Releia este trecho do último parágrafo do artigo de opinião. Assim, tendo em vista os benefícios que a adoção traz tanto às condições físicas e psicológicas individuais quanto à promoção da saúde pública, é de suma importância que os governos municipais, em parceria com abrigos de animais de suas respectivas cidades, incentivem a atividade em questão. Isso pode ser feito por meio de campanhas publicitárias veiculadas em redes sociais e televisivas, que, além de apresentar os principais benefícios relacionados à convivência com pets, incluem guias sobre como cuidar deles. [...]
JÚLIA, Maria. Razões para incentivar a adoção de animais de estimação 9 jun. 2022. Disponível em: https://blog.imaginie.com.br/razoes-para-incentivar -a-adocao-de-animais-de-estimacao/. Acesso em: 4 mar. 2025.
a) A que se refere o pronome em destaque?
Aos pets
b) A palavra assim, que inicia o parágrafo, passa a ideia de: oposição. X conclusão.
Atividade complementar
Peça aos estudantes que procurem em jornais e revistas palavras que deem a ideia de: explicação (porque, que, pois [antes do verbo]); adição (e, nem, não só, mas também); conclusão (logo, portanto, pois [depois do verbo]); adversidade (mas, porém, contudo, todavia, entretanto).
• Depois, deverão montar um quadro com as palavras encontradas, separando-as em palavras explicativas, aditivas, conclusivas e adversativas.
• Desenhe o quadro em uma cartolina e, se desejar ampliar a atividade, peça aos estudantes que escrevam exemplos de uso das palavras. Exponha o cartaz no mural da sala para que sirva de consulta no momento das produções textuais.
10 A autora do artigo utiliza informações de uma instituição para defender o argumento dela?
Sim. A autora utiliza como argumento o estudo da Associação Americana do Coração.
Argumento é uma ideia utilizada para convencer alguém de algo, geralmente com base em fontes confiáveis ou especialistas em um assunto.
11 No último parágrafo, a autora emite uma opinião em forma de conselho. Registre essa opinião com suas palavras.
A autora relata que a adoção de animais traz benefícios à saúde física e emocional da pessoa e que os governos devem apoiar essa iniciativa.
O artigo de opinião utiliza uma linguagem formal
12 Agora é sua vez de escrever se é a favor da adoção de animais ou contra essa atitude. As pessoas também podem comprar animais de estimação ou devem apenas adotá-los? Use argumentos para justificar sua opinião. Resposta pessoal.
30/09/25 20:22
Atividade 10. Esta atividade destaca como o uso de informações de uma instituição fortalece a argumentação. Oriente os estudantes a perceber que dados confiáveis e a voz de especialistas dão credibilidade ao texto e ajudam a convencer o leitor.
Atividade 11. Nesta atividade, os estudantes devem localizar a opinião apresentada no último parágrafo e reescrevê-la com as próprias palavras. Essa tarefa aprofunda a compreensão do texto, favorecendo a identificação da tese e a capacidade de expressar ideias de maneira clara e própria.
Atividade 12. Nesta proposta, os estudantes produzem um parágrafo argumentativo, posicionando-se de forma clara e justificando seu ponto de vista com argumentos. Essa prática estimula a reflexão crítica, a organização de ideias e o uso da linguagem formal típica do gênero.
Texto de apoio
[...] Souza (2003, p. 73) destaca alguns elementos relevantes para que o aluno produza um texto de natureza argumentativa, conforme veremos a seguir:
– tema deve gerar desacordo ou controvérsia (professor e alunos divergem quanto ao horário de jogo de futebol);
– o argumentador deve tomar uma posição em relação à questão (o professor adota uma posição com base na opinião da maioria dos alunos);
– o argumentador deve convencer o interlocutor, apelar para seus sentimentos ou fatos e procurar modificar suas atitudes e opiniões; – o argumentador deve conhecer e antecipar a posição do destinatário;
– o argumentador deve reconhecer que o destinatário é o elemento regulador do discurso argumentativo, uma vez que não se consegue mudar a opinião de alguém sem conhecer sua posição e seus interesses. Ele deve dar ênfase ao lugar social em que se realiza o discurso, porque esse condiciona os papéis, tanto do argumentador quanto do destinatário; por exemplo, a escola determina o papel dos alunos e dos professores. Os pontos acima elencados, necessários para a elaboração de um discurso argumentativo, apontam para o fato de que tal discurso se desenvolve na interação. Os argumentos, portanto, dependem dos objetivos do autor que, por sua vez, considera as características do destinatário e a situação argumentativa.
ALVES, Maria de Fátima; LIMA, Fabiana Ramos de. Textos argumentativos/opinativos em turmas do 5o ano do ensino fundamental. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS (SIGET), 5., 2009, Caxias do Sul. Anais [...]. Caxias do Sul: UCS, 2009. Disponível em: https://www.ucs. br/ucs/tplSiget/extensao/agenda/ eventos/vsiget/portugues/anais/ textos_autor/arquivos/textos_ argumentativos_opinativos_em_ turmas_do_5_ano_do_ensino_ fundamental.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.
OBJETIVOS
• Identificar e utilizar os conectivos ou organizadores textuais.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Inicie a atividade comentando com os estudantes que, nos artigos de opinião, não basta que o autor exponha seu ponto de vista. É preciso que ele o justifique e apresente explicações, exemplos e provas para fundamentar argumentos que possam convencer os leitores. Afinal, o objetivo de um artigo de opinião é fazer os outros aceitarem seu ponto de vista.
Além da constante referência entre palavras do texto, observa-se na coesão a propriedade de unir termos e orações por meio de conectivos, que são representados, na gramática, por diversas palavras e expressões. A escolha errada desses conectivos pode ocasionar a deturpação do sentido do texto. No exemplo citado no livro, chame a atenção dos estudantes para a diferença de sentido na frase com o uso dos conectivos e e mas. A seguir, é apresentada uma lista dos principais conectivos, agrupados pelo sentido.
• Prioridade , relevância : em primeiro lugar, antes de tudo, em princípio, primeiramente, acima de tudo, principalmente, primordialmente, sobretudo.
• Tempo: então, enfim, logo, logo depois, imediatamente, logo após, a princípio, pouco antes, pouco depois, em seguida, afinal, por fim, hoje, às vezes, sempre, raramente, não raro, ao mesmo tempo, simultaneamente, enquanto, quando, antes que, depois que.
1. a) Espera-se que os estudantes comentem que, embora consigam compreender a ideia, faltam algumas palavras para dar sentido à frase.
NOSSA LÍNGUA Conectivos
1 As opiniões e os argumentos precisam estar conectados entre si para dar sentido aos textos.
a) Leia a frase a seguir e comente com os colegas se ela tem sentido.
O uso de uniformes é adequado escolher uma roupa todos os dias pode se tornar um problema para as crianças é fundamental que esses uniformes tenham o nome da escola.
b) Agora, leia esse texto novamente e observe as palavras em destaque.
AO uso de uniformes é adequado porque escolher uma roupa todos os dias pode se tornar um problema para as crianças e é fundamental que esses uniformes tenham o nome da escola.
B
O uso de uniformes é adequado porque escolher uma roupa todos os dias pode se tornar um problema para as crianças, mas não é fundamental que esses uniformes tenham o nome da escola.
As palavras e expressões usadas para conectar e relacionar as partes das frases são chamadas conectivos ou organizadores textuais.
• Conheça outros conectivos no quadro a seguir.
portanto • aliás • já que por isso • então • porém entretanto • pois • no entanto além disso • contudo • logo
• Semelhança, comparação, conformidade: igualmente, da mesma forma, assim também, do mesmo modo, de maneira idêntica, tanto quanto, como, assim como, como se, bem como.
• Condição: se, caso, eventualmente.
• Adição: além disso, ademais, ainda mais, também, e, nem, não só… mas também, não só… como também, não apenas… como também.
• Dúvida: talvez, provavelmente, possivelmente, quiçá, quem sabe, é provável, não é certo, se é que.
• Certeza: decerto, por certo, certamente, sem dúvida, inegavelmente, com toda a certeza.
• Esclarecimento: por exemplo, só para ilustrar, isto é, quer dizer.
• Causa e consequência: por consequência, como resultado, por isso, assim, de fato, com efeito, portanto, logo, de tal sorte que, de tal forma que, haja vista.
2 Leia o trecho a seguir observando os conectivos em destaque.
O texto foi adaptado para fins didáticos.
Ninguém é perfeito. Por isso, todos nós cometemos erros e todos nos enganamos de vez em quando. [...] Além disso, cometer erros é uma das formas de aprender sobre o mundo. Você já viu uma criança aprendendo a andar? Ela cai o tempo todo, esbarra nas coisas, se machuca, mas acaba aprendendo.
SPILSBURY, Louise. Sim, você consegue!
São Paulo: Panda Books, 2013. p. 14.
• Sublinhe os conectivos em destaque de acordo com a legenda.
Acrescentar novos argumentos.
Introduzir uma justificativa.
Introduzir uma ideia contrária.
2. Os estudantes devem sublinhar de azul Além disso e e, sublinhar de vermelho Por isso e sublinhar de verde mas
3 Cada frase a seguir representa uma ideia completa, mas é possível conectá-las para formar uma frase só. Leia o exemplo.
Gosto muito de ir ao cinema porque assisto aos meus filmes favoritos. Gosto muito de ir ao cinema porque posso relaxar um pouco.
Gosto muito de ir ao cinema porque porque assisto aos meus filmes favoritos e e posso relaxar um pouco.
• Agora é a sua vez. Use conectivos para unir as ideias.
O livro é bom porque apresenta contos interessantes.
O livro é bom porque as ilustrações são atraentes.
O livro é bom porque apresenta contos interessantes e as ilustrações são atraentes.
Atividade 2. Inicie a atividade pedindo aos estudantes que leiam com atenção o trecho, observando principalmente os conectivos em destaque. Incentive-os a identificar a função desses conectivos no texto — se eles acrescentam informações, justificam algo ou introduzem uma ideia contrária. Oriente os estudantes a sublinharem os conectivos conforme a legenda, utilizando as cores correspondentes. O objetivo da questão é verificar
de aprender sobre o mundo. Você já viu uma criança aprendendo a nadar? Ela cai o tempo todo, esbarra nas coisas e se machuca, mas acaba aprendendo.
SPILSBURY, Louise. Sim, você consegue! São Paulo: Panda Books, 2013. p. 14. Atividade 3. Peça aos estudantes que formem duplas, desafiando-os a formar uma frase, a partir das duas apresentadas, com o auxílio de conectivos. Peça que discutam entre si quais conectivos são mais adequados para cada frase, considerando a ideia que se deseja transmitir. Oriente-os a reler as frases com atenção, a fim de identificar a relação de sentido entre elas — se é de causa, acréscimo ou oposição — e, então, utilizar o conectivo mais apropriado. Circule pela sala, acompanhe o progresso e auxilie os estudantes que apresentarem dúvidas. Estimule-os a lerem em voz alta suas frases formadas, para verificar se a construção ficou clara e coerente.
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se os estudantes identificam e compreendem o sentido de cada conectivo destacado, possibilitando que os utilizem em suas produções textuais.
A seguir, o texto da atividade sem as adaptações.
Cometer erros
Ninguém é perfeito. Todos nós cometemos erros e todos nos enganamos de vez em quando. [...] Cometer erros é uma das formas
Inclusão e equidade Em cartões coloridos, escreva diversos períodos que podem ser unidos por conectivos: cada período deve ser anotado em um cartão e o conectivo ficar em um cartão separado. Organize a turma em grupos e peça que empreguem os conectivos para unir os períodos e observem a construção do sentido. Os períodos devem ser anotados no caderno, o conectivo contornado e o sentido apontado ao lado. Os estudantes que sentem mais dificuldade com abstrações conseguirão visualizar as relações e as possibilidades de significado trazidas pelos elementos relatores.
OBJETIVOS
• Interpretar frases e expressões no texto.
• Ler textos com autonomia.
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao texto lido.
• Compreender aspectos relacionados à composição do gênero textual conto.
• Observar o título e as ilustrações e relacioná-los ao conteúdo do texto, levantando hipóteses.
• Ler imagens e relacioná-las a passagens da narrativa.
PLANO DE AULA
Hora da história
Antes de propor a leitura, estimule os estudantes a antecipar os sentidos do texto. Escreva na lousa o título original do conto: Mordidas que podem ser beijos. Questione: “A que mordidas o texto se refere?”; “Quem dá mordidas que podem ser beijos?”. Leve-os a inferir do que trata a história pelo título do livro e pelo trecho.
Atividade 1. Oriente os estudantes a fazer, primeiramente, uma leitura silenciosa do texto, para que depois você o leia em voz alta para a turma. Após essas leituras, abra espaço para que eles comentem suas impressões sobre Uno e suas ações.
Esse conto de Walcyr Carrasco envolverá muito os estudantes, pois há elementos que estimulam a imaginar as cenas e a se envolver nas ações do cachorro.
Durante a leitura, poderão ter a sensação de fazer parte dessa situação como observadores. Assim, sugere-se que prepare sua leitura, de forma a fazê-la com entonação e ritmo, para passar as emoções de Uno.
HORA DA HISTÓRIA Conto
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que a história vai tratar da bagunça feita por um cachorro.
1 Você vai ler um trecho de um conto. Observando o título e as ilustrações, do que você acha que a história vai tratar?
Arte na casa
O título foi acrescentado para fins didáticos.
[...] Eu era proibido de entrar na sala. Fiquei com vontade de deitar naquelas almofadas tão macias. E foi por causa disso que tudo aconteceu!
Certo domingo, meus donos saíram o dia todo. Passeava no jardim, […] quando notei a janela aberta. Tinham esquecido! [...]
Pulei para dentro. Huskies siberianos saltam muito bem. Aterrissei no chão de um quarto. Havia uma enorme cama de casal com uma colcha felpuda. Parecia tão confortável! Pulei em cima, me enrolei todo na colcha! Mas era muito quente. Saí do quarto e entrei em um corredor. Cheguei na sala! Saltei no sofá […]. Só então percebi que minhas patas estavam sujas de barro, pois havia deixado marcas por todo o estofado
Husky siberiano: raça de cão conhecida por sua habilidade em atividades na neve. Aterrissar: pousar em terra.
Mostre as imagens que acompanham o conto. Peça confirmação das antecipações que fizeram. Alerte para as marcas de patas de cachorro por todos os cômodos da casa, tintas coloridas derramadas, almofadas mordidas, quarto todo desarrumado, um cachorro (Uno) carregando uma espuma de barbear na boca. Chame a atenção também para os movimentos do cachorro, dando a impressão de que toda a bagunça está sendo feita em grande velocidade e criatividade. Ressalte a expressão fisionômica do cachorro em todas as imagens, evidenciando a felicidade do animal enquanto realiza as ações.
— Acho que não vão gostar — refleti.
Tarde demais! O tecido já estava todo marcado. Pensando bem, as marcas de minhas patas até eram bonitas! Um luxo! [...]
Decidi arrumar a casa toda. Não viviam reclamando da bagunça? Pois eu mostraria que um cachorro pode ser útil, tornando o interior da casa muito mais bonito! [...]
Entrei em outro quarto, com uma caminha e colcha cor-de-rosa. Era o da Renata. Como deixá-lo mais bonito? Vi, sobre uma mesa, um bloco de papel, pincéis e potes de vidro com tinta colorida. Imediatamente, tive uma linda ideia. Coloquei as duas patas dianteiras sobre a mesa. Com a boca, agarrei um dos potes. [...] Caminhei por todo o quarto, com o pote na boca, espalhando a tinta. Depois fiz o mesmo com os outros potes. [...]
Faça perguntas para ajudar os estudantes a compreender a ordem dos fatos na narrativa: “Por qual parte da casa Uno entrou?”; “O que ele fez lá?”; “O que Uno achou da primeira ‘arte’ que fez?”; “Qual foi o segundo cômodo em que ele entrou?”; “Como era esse quarto?”.
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Peça que descrevam o que lembram; depois, se necessário, voltem ao texto para recuperar informações.
Peça aos estudantes que contem, com as próprias palavras, o que entenderam da história. Pergunte o que a turma acha que a família fez quando viu a arte na casa.
Convide dois ou três estudantes para criar, oralmente, a continuação da história, com a chegada da família em casa. De preferência, peça a cada um que narre um fim diferente.
Texto de apoio
Seu nome não deixa dúvidas: o Husky siberiano surgiu na Sibéria há cerca de dois mil anos. A criação e dispersão da raça é atribuída a uma tribo chamada Chukchi, que utilizava os cachorros para puxarem os trenós. As características físicas do Husky eram ideais para aguentar as longas distâncias, puxar objetos e também suportar o frio da Sibéria. Em 1909 William Goosak, um comerciante de peles, levou os Huskys até o Alasca para participarem da Grande Corrida do Alasca, um percurso de 657 km. Os Huskys impressionaram pelo alto desempenho e começaram a ganhar notoriedade. Mas foi em 1925 que essa raça ganhou reconhecimento mundial. [...]. Em 1930 a raça foi reconhecida oficialmente pelo American Kennel Club.
TUDO sobre o seu husky siberiano. c2025. Disponível em: https://www.petlove.com.br/ husky-siberiano/r/. Acesso em: 26 set. 2025.
PLANO DE AULA
Hora da história
Pergunte: “Do ponto de vista do narrador, ele estava causando uma tremenda bagunça na casa?”. Deixe que os estudantes compartilhem seu ponto de vista e demonstre como os índices do texto nos ajudam a interpretá-lo. Volte ao trecho: “Já imaginava os aplausos”. Nele observamos o desejo de surpreender os donos com algo bom, o desejo de impressionar seus donos com o embelezamento da casa. Leia a minibiografia do autor e apresente-o aos estudantes. Pergunte se alguém já leu algum livro escrito por ele e o que achou.
Sugestão para o professor
• BELÃO, Vânia Kelen; MENIN, Ana Maria da Costa Santos. Avaliar e aprender com textos produzidos pelos alunos. Nuances : estudos sobre educação, Presidente Prudente, v. 12, n. 13, 2005. Disponível em: https://revista. fct.unesp.br/index.php/ Nuances/article/view/1687.
Acesso em: 26 set. 2025. O artigo discute práticas de avaliação que valorizam os textos produzidos pelos estudantes, mostrando como esse processo contribui para o aprendizado. Apresenta reflexões e estratégias que apoiam o professor na análise e no acompanhamento do desenvolvimento da escrita.
Visual: na gíria, quer dizer aparência, aspecto.
QUEM É?
Fui para o quarto do Fabrício. Era azul, com uma colcha estampada. Parecia não haver nada para melhorar o visual. Mas aí percebi um buraco numa almofada sobre a cama. [...] Agarrei a almofada com meus dentes. Sacudi bem forte, até rasgar. Espalhei a espuma por todo o quarto!
Corri de volta até o quarto do casal. Queria terminar minha obra. Do quarto saía um banheiro. Na pia, avistei um tubo. […] Era creme de barbear. Peguei o tubo entre os dentes e mordi. Saiu uma nuvem branquinha. Espalhei por tudo: colcha, tapetes, paredes.
Mal terminei, ouvi o carro chegando. Estava tão orgulhoso que resolvi esperar deitado na cama, como um príncipe! Já imaginava os aplausos:
— Que bonito!
— Oh, Uno, obrigado, obrigado!
[…]
CARRASCO, Walcyr. Mordidas que podem ser beijos São Paulo: Moderna, 1997. p. 17-18.
Walcyr Carrasco nasceu em 1951, em Bernardino de Campos (SP). Trabalhou como jornalista e iniciou sua carreira de escritor na revista Recreio Desde então, escreveu diversas novelas, peças de teatro e publicou mais de 30 livros infantojuvenis, tendo recebido por suas obras muitos prêmios ao longo da carreira.
Atividade 2. Oriente a turma a reler trechos que mostrem a intenção de Uno e a relação com os donos da casa. Essa retomada ajuda a confirmar a compreensão do enredo e a perceber como as ações do personagem revelam seus sentimentos e motivações.
Atividades 3 e 4. Pergunte aos estudantes quem é o narrador da história. Depois, questione: “Como é o nome do cachorro?” (Uno); “Em que momento descobrimos o nome dele?” (na última frase).
CLARA GAVILAN
2 O que Uno pretendia fazer na casa?
Ele pretendia enfeitar a casa para agradar aos donos.
3 Quem está narrando o conto?
O cachorro Uno.
4 Em sua opinião, se o conto fosse narrado por um dos moradores humanos da casa, o envolvimento do leitor com a história seria o mesmo? Justifique.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois grande parte do envolvimento do leitor com a história se dá pelo fato de o conto ser narrado pelo cachorro, que, de forma inocente, relata com detalhes as ações que fez para enfeitar a casa.
Com isso, o conto ganha ainda mais humor.
5 Uno tinha a intenção de sujar o estofado da sala?
Sim X Não
• Sublinhe no conto a parte que confirma sua resposta.
6 Acompanhe a leitura que o professor vai fazer de outro trecho do livro Mordidas que podem ser beijos Veja as orientações na seção Plano de aula
• Depois, imagine e desenhe, em uma folha de papel avulsa, os membros da família, a cena que eles encontraram ao chegar em casa e a reação de Uno. Os trabalhos serão expostos no mural da sala de aula. Produção pessoal.
DESCUBRA MAIS
• CARRASCO, Walcyr. Mordidas que podem ser beijos. São Paulo: Moderna, 1997. O livro conta a história de Uno, um cachorro que vivia feliz com sua família. Tudo muda com a chegada de uma nova cadela, despertando ciúmes e tristeza nele, que decide fugir de casa. Nas ruas, ele enfrenta desafios e conhece o verdadeiro valor do amor, da amizade e da convivência.
Atividade 4. É importante citar a diferença de uma história contada a partir de pontos de vistas diferentes, já que cada um tem um modo de “enxergar” uma situação. A atividade chama a atenção dos estudantes para a importância da escolha do narrador. Nesse caso, é provável que os estudantes respondam que não, pois grande parte do envolvimento do leitor com a história se dá pelo fato de o conto ser narrado pelo cachorro, que, de forma inocente, relata com detalhes as ações que fez para enfeitar a casa. Com isso, o conto ganha ainda mais humor.
— Parecem as patas do Uno!
Correram para os quartos. À medida que entravam em cada um, os gritos ficavam mais altos:
— Jogou tinta na colcha!
— Arrebentou as almofadas!
Para minha surpresa, não pareciam gritos de admiração. O que havia de errado?
Marcos, Carmita, Fabrício e Renata chegaram na porta do quarto de casal. Fabrício gritou:
— Olha só quanta espuma de barbear!
Os quatro me viram ao mesmo tempo.
— É o Uno! [...]
Foi a maior correria. Todos me perseguiam, furiosos. Dei dois saltos e fugi pela janela. [...]
— Cachorro doido!
— Acabou com o sofá. Estragou a colcha da Renata. Destruiu a almofada do Fabrício. Encheu as paredes do quarto de creme de barbear!
Oh, que tristeza! Chovia! Deitei na terra, encostado no muro. Huskies gostam de tomar um pouco de chuva. Mas, naquele dia, me molhei completamente. Gemia baixinho. Era assim que tratavam um artista? Na minha opinião, tudo estava muito bonito!
CARRASCO, Walcyr. Mordidas que podem ser beijos. São Paulo: Moderna, 1997. p. 18-21.
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Atividade 5. Caso os estudantes apresentem dificuldade em encontrar o trecho em que a intenção de Uno fica evidente, ressalte que a expressão “Só então” revela que só depois ele percebeu que sujara o estofado.
Atividade 6. Leia para os estudantes o trecho do livro Mordidas que podem ser beijos reproduzido a seguir, que apresenta os acontecimentos imediamente posteriores ao trecho reproduzido no Livro do estudante.
Ouvi quando abriram a porta. Ergui as orelhas à espera dos elogios. Ouvi gritos: — Que aconteceu?
Abra espaço para que os estudantes comentem as impressões sobre as reações dos membros da família e a reação do cachorro. Só então peça que desenhem a cena. Explore com os estudantes o boxe Descubra mais , sobre o livro de Walcyr Carrasco. Caso ele esteja disponível na biblioteca da escola, reserve um momento para ler a história completa com os estudantes.
OBJETIVOS
• Identificar e utilizar as regras ortográficas na escrita do plural de palavras terminadas em l ou u.
• Aprimorar a escrita ortográfica de palavras terminadas em l ou u no plural.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Ressalte para os estudantes que manter uma alimentação saudável é essencial para nosso crescimento e para a manutenção da nossa saúde. Reforce a importância de mantermos uma alimentação balanceada para que nosso organismo receba todos os nutrientes necessários. Informe que, para prevenir problemas de saúde, é importante mantermos bons hábitos alimentares desde crianças.
Atividade 2. Nesse momento, o objetivo é sondar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o plural de palavras terminadas em l ou u . Ao término da atividade, volte a perguntar qual é o plural dessas palavras, pedindo aos estudantes que justifiquem a resposta usando a regra que aprenderam.
Tema contemporâneo transversal
• Saúde – Educação alimentar e nutricional: a atividade 1 estimula a reflexão dos estudantes sobre o impacto dos hábitos alimentares adquiridos na infância.
COM QUE LETRA?
Palavras terminadas em l ou u
1 Leia texto a seguir e comente com os colegas se você concorda com o título dele.
Resposta pessoal.
Ser saudável é legal
[...] Primeiro, a mamadeira e o mingau com açúcar à vontade. Depois, bolos, sorvetes, batatas fritas, macarrão, pão, refrigerante, salgadinhos de pacote, bolachas. Adquiridos esses hábitos, fica difícil mudá-los depois.
RODRIGUES, Rosicler Martins. Alimento é vida. São Paulo: Moderna, 2013. p. 30.
a) Em sua opinião, por que maus hábitos alimentares adquiridos na infância são difíceis de mudar? Resposta pessoal.
b) As palavras legal e mingau terminam com o mesmo som?
Sim.
c) E terminam com a mesma letra?
Não. A primeira termina com l e a segunda, com u
d) Escreva o plural das palavras legal e mingau.
Legais e mingaus
2 Copie as palavras nas colunas adequadas. Depois, escreva o plural de cada uma delas. Observe o exemplo.
a) Ao escrever a frase que está pensando, a menina teve dúvida em uma palavra. Qual é essa palavra?
A palavra troféus
b) A menina teve dúvida sobre a formação do plural dessa palavra. Se ela soubesse que essa palavra no singular termina com u , isso ajudaria na pronúncia e na escrita no plural? Explique.
Sim, porque palavras terminadas em -u geralmente são escritas no plural com -us.
4 Você já estudou que existem palavras primitivas e derivadas.
• Copie, de cada grupo, a palavra primitiva e sua derivada.
cultura
escultura cultural cultura/cultural alto atleta altura
Nossa turma venceu as Olimpíadas de Matemática! Vamos ganhar muitos trofé… 249
Atividade 3. Leve os estudantes a perceber que, no balão de fala, as reticências foram inseridas para identificar a dúvida de quem fala em relação ao plural da palavra troféu. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que palavras terminadas em u , quando vão para o plural, são acrescidas de s Porém, palavras terminadas em l exigem algumas regras: se as palavras terminarem em al, el, ol, ul, o plural é formado pela substituição do l por is: cana(l) – ca-na(is), carnava(l ) – car-na-va ( is ), hote(l) – ho-té(is). Palavras terminadas em il , quando são oxítonas, formam o plural com a substituição do l por s: canti(l) – can-ti(s), suti(l) – su-ti(s), ani(l) – a-ni(s); e, se forem paroxítonas, com a substituição do il por eis: fóss(il) – fós-s(eis), út(il) –ú-t(eis), difíc(il) – di-fí-c(eis). Atividade 4. Relembre os estudantes dos conceitos de palavras primitivas e derivadas.
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Leve para a sala de aula imagens que representem palavras terminadas em l ou u (o ideal é que as palavras sejam diferentes das apresentadas no livro).
Se possível, projete as imagens para que toda a turma possa vê-las. Peça aos estudantes que digam o nome da imagem representada. Por exemplo: imagem de um carrossel (Eles devem dizer “carrossel”.). Pergunte-lhes: “Essa palavra termina com l ou u?” (Eles devem dizer l). Oriente-os a registrar a palavra no caderno. Depois disso, questione: “Qual é o plural dessa palavra?” (Espera-se que respondam que é “carrosséis”.). Peça, também, que registrem o plural da palavra no caderno.
• Faça o mesmo procedimento para as demais imagens e palavras correspondentes a elas.
OBJETIVOS
• Planejar o conteúdo da fala em público.
• Identificar informações, opiniões e posicionamentos em situações formais de fala.
• Expressar-se com autonomia e influência da postura e do tom de voz em situações formais de fala.
• Opinar sobre questões emergentes do cotidiano.
PLANO DE AULA
Competência socioemocional
Habilidades de relacionamento
As atividades desta seção são uma oportunidade para desenvolver habilidades de relacionamento, pois permitem que os estudantes exercitem a empatia e a colaboração em equipe. Ao se comunicarem coletivamente, são estimulados a praticar a escuta ativa e a valorizar a diversidade de opiniões e de experiências, impactando diretamente nas relações interpessoais e no resultado final do trabalho.
Produção oral
Informe aos estudantes que participarão de um debate e, depois, escreverão coletivamente um artigo de opinião, que poderá ser publicado em um mural, no site da escola ou no blog da turma.
1 e 2. Explique o que é um assunto polêmico: questão sem resposta de “sim” ou “não” e sem unanimidade. Mostre que todos os temas sugeridos permitem debate e escrita, mas alguns geram mais polêmica. Proponha temas atuais e interessantes para motivar a turma.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ORAL Debate sobre tema polêmico
1. O professor vai listar alguns temas e vocês vão indicar quais consideram polêmicos e podem dar origem a um artigo de opinião ou a um debate oral.
2. Você e os colegas vão fazer um debate público sobre um dos temas que indicaram. Para isso, a turma será organizada em dois grupos, que defenderão pontos de vista opostos.
3. O professor vai convidar estudantes de outra turma para assistir ao debate. O objetivo de cada grupo será convencer a plateia de que o ponto de vista defendido é o mais adequado. No fim do debate, a plateia vai votar no grupo que apresentou argumentos mais convincentes.
4. Com os colegas de grupo, pesquisem e anotem informações sobre o tema escolhido.
5. Selecionem argumentos para justificar o ponto de vista defendido pelo grupo. Decidam quem vai anotar o que está sendo combinado.
6. O professor vai ser o moderador do debate. Ele vai coordenar a conversa e a vez de cada estudante falar. Além disso, vai estabelecer turnos de fala para que todos tenham oportunidade de manifestar o próprio ponto de vista.
7. Para que a discussão seja proveitosa, é importante que vocês:
• falem com clareza, para que todos possam ouvi-los;
• usem gestos e expressões faciais de acordo com a ideia que estiverem defendendo, sem excessos;
• justifiquem seus pontos de vista por meio de palavras e expressões como eu acho que, porque, minha opinião é que, penso que;
• ouçam e respeitem as opiniões dos colegas.
3. Destaque que a apresentação do debate a outras turmas favorece o pensamento crítico e o desenvolvimento da argumentação de forma criativa.
4 e 5. Na sala de informática, oriente a pesquisa sobre o tema. Reforce que argumentos consistentes dependem de estudo prévio e que citações de autoridades fortalecem o ponto de vista.
6 e 7. Explique que você será o mediador, garantindo a palavra a todos, controlando o tempo e mantendo imparcialidade. Reforce a necessidade de apresentar os argumentos em ordem de força, usar conectivos adequados e registrar um roteiro com os pontos mais relevantes. Oriente a turma a discutir, revisar e selecionar os argumentos mais consistentes, além de treinar a apresentação, cuidando da clareza, da postura e das expressões faciais.
Para a avaliação, peça que cada grupo faça sua autoavaliação, avalie o grupo oposto e considere a análise da turma convidada. Os artigos de opinião tratam de temas polêmicos, ou seja, temas sobre os quais as pessoas têm diferentes pontos de vista.
3. Para organizar melhor as ideias, elaborem juntos mapas mentais para cada parte do texto. Proponha perguntas que ajudem a detalhar:
ESCRITA Artigo de opinião
Você e os colegas debateram um assunto polêmico, e a plateia decidiu qual grupo foi o mais convincente. Agora, a turma vai escrever coletivamente um artigo de opinião defendendo o ponto de vista escolhido.
1. O artigo poderá ser publicado em um mural, no site da escola ou no blog da turma. Assim, mais pessoas podem se informar sobre o assunto e conhecer a opinião da turma sobre ele.
2. O artigo que vocês vão escrever deverá ser estruturado da seguinte forma:
• título;
• um parágrafo de introdução, no qual serão expostos o assunto e o ponto de vista escolhido;
• dois ou três parágrafos com argumentos defendendo o ponto de vista escolhido;
• um parágrafo para concluir o ponto de vista defendido.
3. Para organizar melhor as ideias, vocês vão criar um mapa mental para cada parágrafo do artigo: introdução, argumentos e conclusão. Sigam as instruções.
• Escrevam o tema do parágrafo no centro de uma folha de papel avulsa.
• Façam setas para os lados, ligando ideias relacionadas ao tema.
• Usem palavras-chave, conectivos e frases curtas.
• Destaquem as ligações entre as ideias com cores ou setas diferentes.
4. Durante a produção, leiam e releiam o artigo de opinião para verificar:
• quais ideias já foram registradas e o que ainda falta informar;
• se os argumentos estão claros, de modo que o leitor não tenha dificuldade em entender o tema e o que está sendo defendido;
• se usaram conectivos para ligar as ideias do texto.
5. Leiam mais uma vez o artigo de opinião para verificar se:
• conectaram as ideias entre os parágrafos;
• concluíram o texto reafirmando o ponto de vista defendido.
REFLETIR E AVALIAR 251
Faça o seu registro sobre a atividade na ficha da página 288.
OBJETIVOS
• Planejar e escrever, coletivamente, um artigo de opinião com título, introdução, desenvolvimento e conclusão, defendendo um ponto de vista.
• Selecionar, organizar e relacionar argumentos, utilizando conectivos adequados para garantir coesão e clareza.
• Revisar e reescrever o texto, avaliando a estrutura e a clareza dos argumentos e do ponto de vista defendido.
PLANO DE AULA
Produção escrita
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1 e 2. Apresente a proposta e destaque a importância do planejamento da escrita. Explique que a turma produzirá um artigo de opinião de forma coletiva utilizando o ponto de vista escolhido e que você atuará como escriba. Escreva na lousa palavras-chave ou tópicos que representem as partes do artigo (introdução, argumentos e conclusão), reforçando a estrutura do gênero.
• a introdução: qual é o assunto? Qual é o ponto de vista da turma? Por que ele é importante?
• os argumentos: que argumentos sustentam esse ponto de vista? Como convencer o leitor?
• a conclusão: como reafirmar o ponto de vista? Há alguma proposta ou sugestão para resolver o problema? Registrem palavras-chave, conectivos e relações entre ideias, destacando-as com cores ou setas para evidenciar ligações lógicas.
4. Ao escrever o texto ditado pela turma, leia e releia em voz alta, incentivando-os a avaliar a construção das frases e a organização das ideias. Comente as decisões de escrita, como pontuação, ortografia, vocabulário, uso de conectivos, concordância verbal e nominal, mostrando diferentes possibilidades. Valorize a colaboração para garantir clareza e coesão. Durante a escrita, incentive a turma a revisar continuamente. Releiam trechos, verifiquem se as ideias foram registradas com clareza e se os argumentos estão bem desenvolvidos, permitindo que o leitor compreenda e se convença.
5. Finalize com uma revisão geral do artigo, verificando se as ideias estão bem conectadas nos parágrafos e se a conclusão reafirma o ponto de vista defendido. Incentive a socialização do texto: publiquem-no em um mural, no site da escola ou no blog da turma, para que mais pessoas conheçam a opinião construída coletivamente.
Refletir e avaliar Oriente os estudantes a preencher a ficha de avaliação da página 288.
Veja orientações na seção Plano de aula
OBJETIVOS
• Observar e analisar uma cena de uma peça teatral.
• Inferir a temática de uma peça teatral a partir de elementos como cenário e figurino.
• Antecipar os sentidos e ativar os conhecimentos prévios sobre peças teatrais e textos redigidos para serem encenados.
• Reconhecer peças teatrais como meio de circulação de textos teatrais.
• Perceber os personagens como condutores da ação dramática do texto teatral.
• Ler e compreender um texto teatral e seu vocabulário.
• Explorar características do gênero texto teatral.
• Compreender elementos constitutivos do discurso dramático.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Antes da leitura, pergunte se os estudantes já viram ou comeram chéster. Depois, peça que observem atentamente a imagem que acompanha o texto e tentem descrever a ave.
Atividade 2. Organize os estudantes para que se revezem na leitura das curiosidades sobre o chéster.
Explique que o chéster é uma ave originária de uma linhagem de frango trazida da Escócia para o Brasil em 1980. Com o tempo, tornou-se popular no país, especialmente como alternativa ao peru nas festas de Natal. O chéster tem um ciclo de criação mais longo que o frango convencional, sendo abatido com cerca de 50 dias, 20 dias a mais do que o frango comum. Sua alimentação também é diferenciada, composta por uma dieta balanceada com vitaminas e minerais, o que contribui
O TEATRO E SEUS ENCANTOS
LEITURA Texto teatral
1 Você sabe o que é um chéster? Já viu um?
Respostas pessoais. É possível que alguns estudantes respondam que é uma ave parecida com o frango.
2 Leia o trecho de uma reportagem que apresenta algumas curiosidades sobre o chéster.
Curiosidades sobre o chéster*
• É maior que o frango comum;
• Não tem hormônios, conforme proibição da legislação brasileira;
• Tem a carne mais macia;
• O sabor é mais suave em comparação com outras aves natalinas;
• 70% da carne são concentradas no peito e nas coxas, partes nobres da ave;
• Tem menos gordura que o frango;
• Embora venha de uma linhagem de frango escocesa, só é vendido no Brasil;
• Apesar de só ser vendido no Natal, a produção começa em março.
Chéster.
* Título criado por questões didáticas. COLDIBELI, Larissa. Fim do mistério: nos 40 anos do chester, empresa divulga fotos do animal vivo. CNN Brasil, 11 dez. 2020. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/economia/fim-do -misterio-nos-40-anos-do-chester-empresa-divulga-fotos-do-animal-vivo/. Acesso em: 28 ago. 2025.
3 Você sabia que atualmente há leis de proteção contra maus-tratos a animais nas indústrias alimentícias? Se sim, o que sabe sobre isso?
Respostas pessoais.
• Pesquise esse tema em sites, jornais e revistas e depois compartilhe com a turma. Produção pessoal.
4 Depois de conhecer um pouco mais sobre essa ave, você vai ler um texto teatral em que alguns personagens são chésteres!
para seu tamanho e a concentração de carne nas partes mais valorizadas, como peito e coxas.
Hoje em dia, é comum, especialmente em épocas festivas. É importante destacar que, ao longo do tempo, o termo chéster foi incorporado ao vocabulário da língua portuguesa, já estando registrado em alguns dicionários para se referir a aves com maior proporção de carne nas partes mais valorizadas, como o peito e as coxas.
Chésteres em fuga
PARTE I
Cenário: um frigorífico de uma cidade interiorana, com algumas árvores de Natal ao fundo decoradas com luzes coloridas piscando
Genaro: chéster curioso e observador.
Clodoaldo: chéster um pouco desatento, mas bem-humorado.
Romildo: chéster inteligente e estrategista.
Bartolomeu: chéster medroso, porém leal aos amigos.
Eusébio: jovem chéster com ar alegre e aventureiro.
CENA I
(Os chésteres ciscam tranquilamente pelas baias. Genaro para de ciscar e olha ao redor, percebendo algo.)
Genaro (desconfiado, contando quantos amigos estavam presentes no local) — Galera, vocês notaram que o Eusébio não está mais por aqui?
Clodoaldo (desatento) — Eusébio? Quem é ele mesmo?
Romildo (suspirando com ar de superioridade) — Aquele que sempre cantava desafinado ao amanhecer.
Clodoaldo (ironicamente) — Ah, sim! O que achava que era um galo cantor!
Bartolomeu (de olhos arregalados, demonstrando preocupação)
— Agora que você mencionou, Genaro, o Roque também sumiu semana passada!
Genaro (intrigado) — Sempre que essas luzinhas coloridas aparecem, alguém desaparece.
Peça aos estudantes que observem a disposição do texto. Mostre como as falas estão organizadas, destacando que os nomes dos personagens aparecem antes de cada fala, e que as rubricas (indicações cênicas) orientam os gestos, emoções ou movimentos. Leia um pequeno trecho em voz alta, respeitando essas marcações, como modelo para os estudantes.
Organize a turma em grupos, atribuindo a cada um os papéis dos personagens: Genaro, Clodoaldo, Romildo, Bartolomeu e, na segunda parte, Eusébio. Se possível, tenha um estudante responsável por ler as rubricas, como se fosse o narrador da cena.
Texto de apoio
Se lemos uma passagem em voz alta de um livro ou um poema de modo monótono, nossa leitura perderá grande parte da emoção e provavelmente os ouvintes não conseguirão entender a mensagem que o texto estava querendo passar. A prosódia na leitura faz toda a diferença na compreensão para aqueles que estão lendo e para aqueles que estão ouvindo. A prosódia se aplica com muita frequência à poesia e a textos dramáticos, por razões óbvias. Nesses gêneros textuais, o ritmo e a cadência são essenciais e contribuem significativamente para que possamos entender o seu significado durante a leitura.
PULIEZI, Sandra. Fluência de leitura oral para educadores: como ensinar, desenvolver e avaliar. Guarulhos: Format, 2022.
Peça que os estudantes leiam com entonação, pausas e gestos, respeitando as emoções e o humor das falas. Incentive expressões faciais e corporais que ajudem a tornar a leitura mais viva e envolvente. Dê liberdade para que interpretem de forma espontânea e divertida. Se possível, prepare a leitura com antecedência, fornecendo os trechos a serem lidos para que os estudantes, especialmente os mais tímidos ou com dificuldades específicas de aprendizagem, possam se preparar. Durante a leitura, dê orientações e devolutivas sobre a prosódia. Faça comentários positivos, reconhecendo o esforço e progresso dos estudantes e assim incentivando a leitura. Oriente os estudantes que não estiverem lendo a prestarem atenção à atuação dos colegas. Ao final de cada cena, conduza uma conversa rápida sobre o que aconteceu, destacando o avanço da narrativa e o papel de cada personagem.
PLANO DE AULA
Leitura
Texto de apoio
[...] Algumas culturas veem o teatro como uma forma requintada de contar uma história, outras como um ato religioso ou como a expressão da própria divindade, outras ainda como um espetáculo. O termo teatro deriva do grego theatron , vocábulo este que se utiliza para designar “o local onde se vê” aludindo ao ângulo de visão e à perspectiva de onde podemos observar uma ação ou acontecimento.
Diretamente relacionadas com este termo estão algumas noções como: a) o edifício destinado a espetáculos e a representações dramáticas
b) o cenário e as várias zonas onde os atores se movimentam
c) um dos gêneros literários: o dramático
d) o conjunto de obras de um autor (as peças de teatro de Shakespeare), de uma época (o teatro da época clássica), ou ainda o teatro de um país (o teatro nacional, o teatro inglês) e) o espetáculo teatral em si
Esta última noção de teatro implica alguns elementos fundamentais, tais como: um espaço cênico, atores, ação dramática e um público que entra no jogo desta realidade ilusória, ou de uma ilusão real, na qual o seu papel passivo é muitas vezes a razão ativa da existência do jogo entre fantasia e realidade. As várias e diversificadas formas que o teatro contemporâneo assume, assim como o estilo, os temas e as abordagens, assentam as suas raízes em dois polos que desde os tempos mais
Clodoaldo (olhando as luzes fixamente) — Será que são OVNIs?
Vamos ser abduzidos?
Romildo (pensativo e andando depressa de um lado para o outro) — Ou talvez… essas luzes tenham outro significado.
Bartolomeu (já bem assustado) — Tipo o quê?
Genaro — Eu ouvi os humanos falando sobre “Natal” e “ceia”.
Clodoaldo — Ceia? Isso é comida, né?
Romildo (alarmado, gesticulando muito) — E se… NÓS FORMOS A COMIDA?
Bartolomeu (entrando em pânico, gritando) — AI, MINHAS PENAS!
VAMOS VIRAR ASSADO!
Genaro — Precisamos encontrar uma saída antes que virem a gente de cabeça para baixo!
Clodoaldo (olhando atentamente em direção a uma pequena porta) — Ei, o que é aquela portinhola ali?
Romildo (aproximando-se da portinhola) — Parece uma passagem secreta.
Bartolomeu (desconfiado) — E se for uma armadilha?
Genaro (determinado) — Pior do que virar prato principal não deve ser. Vamos!
(Os quatro entram pela passagem e encontram um esconderijo subterrâneo, onde outros chésteres estão reunidos.)
remotos deixaram ocupadas as mentes mais ousadas: a dúvida e a interrogação. O teatro é, desta forma, uma arte social assente também na dúvida, uma vez que põe em causa os aspectos pertinentes do quotidiano interrogando-os e criticando-os. [...] MIGUEL, Rute. Teatro. 23 dez. 2009. Disponível em: http://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/teatro/. Acesso em: 12 jun. 2025.
CENA II
Cenário: esconderijo onde estão todos os chésteres que fugiram.
Clodoaldo (surpreso) — Olha só! O Eusébio!
Eusébio (recebendo os amigos com um sorriso aliviado) — Bem-vindos ao Clube dos Fugitivos do Natal!
Romildo — Então, todos vocês escaparam da tal ceia?
Eusébio — Sim! Descobrimos que, quando as luzes aparecem, é hora de se esconder. Então, nós e muitos outros companheiros fugimos! Não vamos mais deixar esse absurdo acontecer!
Finalizada a leitura, peça aos estudantes que comentem qual é a situação-problema apresentada no texto e levantem hipóteses sobre qual será o desfecho.
A maior parte das encenações realizadas no teatro acontece pela combinação de três elementos fundamentais: atores, plateia (público) e texto teatral. Pergunte: “Qual, na opinião de vocês, é o elemento mais importante?”. É provável que os estudantes respondam que o ator é o mais importante, por ser ele o contato imediato com o público. Deixe claro que atores, plateia e texto teatral são a essência do teatro. Portanto, têm igual importância.
Atividade
complementar
Proponha aos estudantes que ensaiem uma encenação livre da peça, utilizando adereços simples, vozes e movimentos criativos. Podem criar um cenário com cartazes e objetos reciclados. A atividade favorece a expressão artística e o trabalho em equipe.
Articulação com Arte
Essa atividade pode ser realizada em conjunto com Arte. Em um trabalho combinado com os dois componentes curriculares, é possível solicitar que os estudantes elaborem elementos do cenário e figurinos nas aulas e marquem um dia para a apresentação.
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No interior de uma encenação, um figurino é definido a partir da semelhança e da oposição das formas, dos materiais, dos cortes, das cores em relação aos outros figurinos. O que importa é a evolução do figurino no decorrer da representação, o sentido do contraste, a complementaridade das formas e das cores. O sistema interno dessas relações tem (ou deveriam ter) grande coerência, de modo a oferecer ao público a fábula para ser lida. Mas, a relação com a realidade exterior também é muito importante, se a representação pretender nos dizer respeito e permitir uma comparação com o contexto histórico. A escolha do figurino sempre procede de um compromisso e de uma tensão entre a lógica interna e a referência externa: jogos infinitos da variação da indumentária.
PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. Tradução: J. Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. São Paulo: Perspectiva, 1999. p. 169.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 5. Peça aos estudantes que justifiquem suas respostas.
Atividade 6. O objetivo da atividade é desenvolver o entendimento dos estudantes sobre como se configura a escrita do texto teatral. Direcione o olhar deles para a divisão do texto em cenas e para como cada cena desenvolve parte do conflito ou drama por meio das falas de cada personagem. A dramaturgia é desenvolvida a partir dos personagens (com seus nomes escritos antes de cada fala), assim eles precisam ficar atentos a essas falas para perceberem o que cada personagem fala sobre si e sobre os outros.
Atividade 7. Outra característica da escrita teatral são as rubricas. Elas são a prova de que o texto é uma parte, uma anunciação do que, de fato, é uma peça teatral, que só se concretiza quando é encenada no palco. Por isso, as rubricas são entendidas como indicações feitas pelo autor para o leitor e para os atores, diretores e demais artistas envolvidos na montagem da encenação. Elas podem orientar sobre a montagem da cena, sobre o figurino, sobre a entonação de voz usada, entre outros. Ao assistir a uma peça no teatro, o público não tem acesso às rubricas. Por isso, a interpretação dos personagens, a sonoplastia e a cenografia são essenciais para que a peça teatral tenha vida.
Atividade 8. Oriente os estudantes a localizar, no início do texto teatral, a lista de personagens e suas características. Explique que essa parte apresenta quem participa da peça e descreve aspectos importantes para a encenação, como modo de ser, idade ou traços marcantes, fundamentais para compreender o enredo e orientar a atuação.
5 Esse trecho do texto teatral surpreendeu você? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois as aves conseguiram um esconderijo para ficar em segurança e não virar ceia de Natal.
O texto teatral é feito para ser encenado no palco. Ele é composto de falas dos personagens e indicações de como a cena deve acontecer. O objetivo é fazer o público entender a história por meio da atuação dos atores, suas expressões e seus gestos. Em um texto teatral, o enredo é contado principalmente por meio dos diálogos entre os personagens.
6 O texto teatral está organizado em cenas, que marcam a mudança de cenário, a entrada de personagens no palco e a saída de personagens dele.
a) Quantas cenas há nesse trecho do texto teatral?
Duas cenas.
b) Que personagens aparecem na primeira cena?
Genaro, Clodoaldo, Romildo e Bartolomeu.
c) Qual personagem foi apresentado na segunda cena?
Eusébio.
d) Onde as cenas se passam?
No frigorífico de uma cidade do interior e em um esconderijo.
7 Em algumas partes do texto teatral, antes das falas dos personagens, aparecem trechos entre parênteses que são chamados rubricas
• Sublinhe as rubricas no texto.
As rubricas orientam não só os atores, mas também outros profissionais envolvidos na peça teatral. Além disso, elas servem, algumas vezes, para descrever o cenário.
8 O texto teatral apresenta uma lista de personagens com as suas respectivas características. Contorne no texto o trecho em que essas informações aparecem.
9 Releia este trecho do texto teatral.
Cenário: Um frigorífico, de uma cidade interiorana, com algumas árvores de Natal ao fundo, decoradas com luzes coloridas piscando.
Atividade 9. Explique que a rubrica apresentada descreve o ambiente onde a cena acontece. Oriente a turma a perceber que, em um texto teatral, as rubricas podem indicar cenário, iluminação, sons ou objetos de cena, informações fundamentais para que o leitor ou os atores visualizem o espaço da ação.
10 Com base no trecho do texto teatral que você leu, escreva as palavras descritas nas rubricas que indicam: a) os gestos: alarmado, gesticulando muito, respira de modo aliviado.
b) os tons de voz: entrando em pânico, gritando, em tom de brincadeira.
11 Em sua opinião, um conto pode ser adaptado para um texto teatral? Explique. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que, sim, um texto literário, como um conto, pode ser adaptado para um texto teatral. O novo texto deve apresentar o cenário, as cenas, as falas e as rubricas para que os atores possam encenar a peça.
12 Qual é o nome do escritor dessa peça teatral?
Edson Gabriel Garcia.
Dramaturgo ou teatrólogo são os nomes dados ao escritor de peças teatrais.
13 Reúna-se com quatro colegas e faça a leitura oral da Parte I do texto teatral. Cada um vai ler as falas de um personagem. Produção coletiva.
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Atividade 10. Leve os estudantes a identificar, nas rubricas, as palavras que mostram gestos e modos de falar das personagens. Mostre que essas indicações ajudam a dar vida à cena, orientando a interpretação, a entonação da voz e a movimentação dos atores.
Atividade 11. Os estudantes devem perceber que o texto teatral difere de outros gêneros literários, como o conto, principalmente por ser criado para ser encenado, representado por atores. Ressalte que um texto literário pode ser adaptado para o teatro. Mais uma vez, lembre os estudantes de algumas características do texto teatral. Chame a atenção para a organização interna da peça, com destaque para a relação entre as rubricas e os diálogos. Se possível, leve para a sala de aula livros que contenham textos teatrais infantis e explore-os com a turma.
Atividade 12. A atividade destaca o reconhecimento do autor da peça. Incentive os estudantes a localizar essa informação na referência bibliográfica do texto.
Atividade 13. Ajude os estudantes a se soltar durante a leitura do trecho que será dramatizado. Afaste as cadeiras da sala. Peça à turma que caminhe, marche e corra pela sala de aula para que explorem o espaço da encenação ― esse é um recurso de reconhecimento do ambiente em que a peça será encenada. Depois, substitua os grupos para que outros estudantes tenham a mesma experiência.
OBJETIVOS
• Recordar o uso e a importância de pronomes retos e oblíquos.
• Reconhecer a função dos pronomes em diferentes situações.
• Compreender e identificar os pronomes pessoais retos e oblíquos.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Relembre aos estudantes que já conheceram a importância dos pronomes para evitar a repetição de palavras em textos. Nesse momento, peça a eles que ditem os pronomes pessoais retos e oblíquos. Só então, oriente-os a responder aos itens da atividade.
Atividade 2. O objetivo principal dessa atividade é que os estudantes percebam que a repetição de termos ou expressões prejudica o encadeamento da leitura, deixando o texto sem coesão. Comente que a coesão textual é a relação de ideias que se estabelece entre as palavras, entre as orações ou entre os parágrafos de um texto. Em outras palavras, é a conexão de ideias necessárias para que haja coerência das partes que compõem o todo. Dessa forma, os pronomes têm um papel importante dentro da coesão textual, pois permitem a recuperação de termos ou sentidos do texto, evitando repetições desnecessárias, por meio de substituição de palavras. Para reescrever o trecho, oriente-os a consultar o quadro com os pronomes pessoais, chamando a atenção para o fato de eles se referirem às pessoas do discurso, e para a correspondência entre pronome pessoal reto e pronome pessoal oblíquo.
RETOMAR E AVANÇAR
1 Releia este trecho do texto teatral.
Pronomes pessoais retos e oblíquos
Clodoaldo (desatento) — Eusébio? Quem é ele mesmo?
a) Sublinhe a palavra utilizada para substituir o substantivo Eusébio
b) Qual é a classificação desse pronome? Pronome pessoal reto.
c) Observe no quadro que, para cada pronome pessoal reto, há pronomes pessoais oblíquos correspondentes.
Pronomes pessoais
Pessoa retos oblíquos
1a pessoa do singular eu me, mim, comigo
2a pessoa do singular tu te, ti, contigo
3a pessoa do singular ele, ela se, si, o, a, lhe, consigo
1a pessoa do plural nós nos, conosco
2a pessoa do plural vós vos, convosco
3a pessoa do plural eles, elas se, si, os, as, lhes, consigo
2 Leiam o modo de preparo desta receita e sublinhem as palavras ou expressões repetidas. Depois, em uma folha de papel avulsa, reescrevam o texto e substituam os trechos que vocês sublinharam pelos pronomes pessoais adequados.
Dica: Nem todas as repetições precisam ser substituídas por pronomes. Algumas podem apenas ser cortadas do texto.
O texto foi modificado para fins didáticos.
Molho agridoce de maracujá para chéster
Refogue a cebola e o alho no azeite até a cebola e o alho dourarem e murcharem. Depois disso, entre com o açúcar, misture e deixe até caramelizar a cebola. Na sequência, acrescente a polpa do maracujá, tempere com sal e as pimentas e refogue até apurar. Conforme o molho ganhar temperatura e ponto de cozimento, mais cremoso e equilibrado o molho fica. Quando o molho estiver ultracremoso, o molho está no ponto.
MOLHO agridoce de maracujá para chéster. 24 nov. 2022. Disponível em: espetinhodesucesso.com/ molho-para-chester-depois-de-assado-4-melhores-opcoes/. Acesso em: 10 set. 2025.
Sugestão de reescrita: “Refogue a cebola e o alho no azeite até elas dourarem e murcharem. Depois disso, entre com o açúcar, misture e deixe até caramelizar a cebola. Na sequência, acrescente a polpa do maracujá, tempere com sal e as pimentas e refogue até apurar. Conforme o molho ganhar temperatura e ponto de cozimento, mais cremoso e equilibrado ele fica. Quando estiver ultracremoso, está no ponto.”.
3 Leia o modo de preparo de uma receita bem brasileira.
Pescada com purê de jambu […]
Modo de preparo
Para o peixe:
Lave-o em água corrente e prepare um vinha-d’alho com o suco de limão e o litro de água. Deixe-o nesse molho por aproximadamente 15 minutos. Em seguida, retire-o, lave-o novamente em água corrente e tempere-o com alho, sal e pimenta a gosto.
Para o jambu:
Pique-o bem e leve-o à frigideira com o azeite e o alho. Refogue-o rapidamente e reserve-o.
Para o purê:
3. a) Resposta pessoal. O jambu é típico da região Norte, especialmente do estado do Pará. É muito utilizado na culinária amazônica.
Cozinhe as batatas com casca em água salgada até que fiquem bem macias. Escorra-as, descasque-as ainda quentes e amasse-as. Acrescente a manteiga e o leite, e leve a mistura ao fogo. Em seguida, adicione o jambu refogado e misture-o bem ao purê.
CABRAL, Victor. Pescada com purê de jambu. 6 maio 2024. Disponível em: https://chefvictorcabral. blogspot.com/2024/05/se-tem-algo-que-une-emociona-e-conta.html. Acesso em: 10 set. 2025.
a) Você consegue descobrir de que região do país é essa receita? Pesquise de que região do país o jambu é típico.
b) Você conhece alguma receita típica da região onde vive?
Resposta pessoal.
c) De que forma você acredita que a culinária pode ajudar a preservar a cultura local?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a culinária guarda os costumes, os ingredientes típicos e as histórias de um povo.
d) A que se referem os pronomes oblíquos em destaque no texto?
Ao peixe, ao jambu e às batatas.
e) Releia este trecho do texto. Lave-o em água corrente e prepare um vinha-d’alho com o suco de limão e o litro de água. [...]
CABRAL, Victor. Pescada com purê de jambu. 6 maio 2024. Disponível em: https://chefvictorcabral.blogspot.com/2024/05/se-tem-algo-que-une -emociona-e-conta.html. Acesso em: 10 set. 2025.
• As três palavras em destaque no trecho substituem um substantivo? Explique.
Não, pois apenas a primeira palavra em destaque é o pronome pessoal oblíquo o, que substitui o substantivo peixe. As outras duas palavras em destaque são o artigo o, que acompanham, respectivamentes os substantivos suco e litro
Atividade 3. Ao trabalhar com esta receita de pescada com purê de jambu, destaque a riqueza da culinária brasileira, mostrando como ingredientes típicos da região Norte, como o jambu, revelam hábitos e tradições da Amazônia. Lembre também aos estudantes que, ao preparar qualquer receita que envolva objetos cortantes, fogo ou fogão, é indispensável a supervisão e orientação de um adulto responsável. Retome os elementos linguísticos abordados na questão. Oriente a turma a observar o uso dos pronomes oblíquos, por exemplo, -o em deixe-o , retire-o , lave-o etc., que substituem substantivos já citados, evitando repetições. Chame atenção também para artigos definidos como o e a , que acompanham os substantivos e ajudam a retomar ou especificar as referências no texto. Essa análise contribui para compreender a economia e a coesão típica do modo de preparo de receitas.
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OBJETIVOS
• Recordar o uso e a importância dos pronomes nas frases.
• Compreender e identificar os pronomes demonstrativos e de tratamento e seus usos.
• Empregar os pronomes demonstrativos e de tratamento de forma adequada.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Leia o trecho do texto teatral em voz alta, com atenção à entonação da fala do personagem Clodoaldo, marcada pela pontuação. Peça aos estudantes que, durante a leitura, observem a imagem com a cena que está sendo descrita. Conduza a discussão de forma que os estudantes percebam que a palavra aquela passa a ideia de que Clodoaldo está distante daquilo a que se refere, ou seja, longe da portinhola.
Atividade 2. Peça aos estudantes que leiam a tirinha silenciosamente e depois abra espaço para que digam em que consiste o humor. Espera-se que percebam que, no entendimento do gato, amaciar as poltronas agradaria à família, sem perceber que ele, na verdade, estava arranhando e destruindo os móveis.
Em seguida, peça que observem a posição do gato e do rato em relação às poltronas em cada quadrinho e sublinhem os pronomes usados em cada um deles. Anote na lousa os pronomes, fazendo as seguintes perguntas: “Qual palavra foi utilizada para indicar que o gato estava na poltrona?” (esta); “Qual foi utilizada para indicar que o gato estava relativamente próximo à poltrona?” (essa); “Qual foi utilizada para indicar que o rato estava distante da poltrona mencionada por ele?” (aquela).
NOSSA LÍNGUA
Pronomes demonstrativos e pronomes de tratamento
1 Releia este trecho do texto teatral Chésteres em fuga
Clodoaldo (olhando atentamente em direção a uma pequena porta) — Ei, o que é aquela portinhola ali?
1. a) • Espera-se que os estudantes expliquem que sublinharam essa palavra porque ela evidencia que a portinhola está um pouco distante do chéster.
a) Sublinhe na frase a palavra que indica a posição dos personagens em relação à portinhola.
• Explique para os colegas por que você sublinhou essa palavra.
2 Leia a tirinha.
• Na tirinha, os pronomes demonstrativos esta, aquela e essa indicam: quantidade. X a posição dos objetos em relação ao gato.
Nesta etapa, é importante que os estudantes compreendam o uso dos pronomes demonstrativos em sua função principal, que é a de localizar os seres e os objetos no espaço em relação às pessoas do discurso. Vale lembrar, entretanto, que esses pronomes também podem indicar posicionamento de informações no tempo, denotando referência ao tempo presente (este/esta/isto), anterior (esse/essa/isso) ou distante (aquele/aquela/aquilo), e indicar posicionamento de informações no contexto, referindo-se a algo que será dito, que já foi dito ou que foi mencionado anteriormente a uma outra informação. Os estudantes deverão perceber que as palavras esta, essa e aquela indicam a posição do gato e do rato em relação às poltronas.
LASSMAR. Preciso amaciar esta poltrona... 2025. Tirinha elaborada especialmente para esta obra.
Os pronomes demonstrativos podem indicar a posição no tempo e no espaço dos seres e objetos em relação à pessoa que fala.
Pronomes demonstrativos
Posição
Perto da pessoa que fala: 1a pessoa
Perto da pessoa com quem se fala: 2a pessoa
Longe das pessoas da conversa
masculinos este/estes esse/esses aquele/aqueles
femininos esta/estas essa/essas aquela/aquelas
invariáveis isto isso aquilo
3 Complete as tirinhas com os pronomes demonstrativos adequados.
Texto de apoio
Leia com os estudantes o boxe com o conceito de pronomes demonstrativos. Em seguida, peça-lhes que observem o quadro com os pronomes e seus usos em relação à pessoa que fala. Se possível, apresente exemplos em contexto, como: segurando uma caneta, diga “Esta caneta é minha.”; apontando para o caderno de um estudante, pergunte “Esse caderno é seu?”; e, trazendo um estudante para perto, aponte para a mochila dele e diga “Aquela mochila é sua?”. Depois, apresente outros exemplos de uso considerando a posição no tempo.
Pergunte se os estudantes perceberam que os pronomes este, esta, estes, estas e isto são usados para seres ou objetos que estão perto do falante e se referem à 1 a pessoa do discurso; os pronomes esse , essa , esses , essas e isso são usados para seres e objetos que estão perto do ouvinte, referindo-se à 2a pessoa; e os pronomes aquele , aquela , aqueles , aquelas e aquilo são usados para seres e objetos que estão longe do falante e do ouvinte e se referem à 3a pessoa do discurso.
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O pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa que substitui ou acompanha o substantivo, indicando o vínculo existente entre os seres e as pessoas do discurso. As pessoas do discurso são as que participam da situação comunicativa, ou seja, todo ato comunicativo envolve a pessoa que fala (eu), a pessoa com quem se fala (tu) e a pessoa de quem se fala (ou o objeto de que se fala) (ele). A palavra pessoa não se refere a ser humano. Nesse caso, é um conceito gramatical, que indica os papéis que os seres humanos e as coisas desempenham em uma situação de comunicação verbal.
Resumindo:
1a pessoa – a que fala – o emissor.
2a pessoa – com quem se fala – o receptor.
3a pessoa – de quem se fala (ou objeto de que se fala) – o referente. Na sintaxe, desempenha qualquer função de substantivo ou adjetivo. BUENO, Francisco da Silveira. Gramática de Silveira Bueno. São Paulo: Global, 2014. p. 163.
Atividade 3. Peça aos estudantes que leiam as tirinhas em silêncio, abrindo espaço para que digam o que compreenderam em cada uma delas. Leve-os a perceber como o humor consiste na forma pela qual o personagem Armandinho interpreta as afirmações feitas pelos personagens adultos. Peça-lhes que completem as tirinhas, conforme solicitado no enunciado.
BECK, Alexandre. Armandinho zero. Florianópolis: A. C. Beck, 2013. p. 32.
BECK, Alexandre. Armandinho oito. Florianópolis: A. C. Beck, 2016. p. 43.
Esta
essa Essa
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. Peça aos estudantes que leiam o aviso de um condomínio. Relembre que os pronomes de tratamento são, normalmente, empregados em situações nas quais temos a intenção de nos dirigirmos ou nos referirmos a alguém de modo respeitoso e formal. A exceção é o pronome de tratamento você, que é usado no tratamento informal.
Antes da realização da atividade, pergunte aos estudantes se conhecem outros pronomes de tratamento. Peça que digam os que conhecem e anote as respostas na lousa. Nesse momento, não é necessário fazer correções, pois, nas próximas atividades, os estudantes serão apresentados a mais informações sobre esses pronomes.
Atividade complementar
Caso observe que os estudantes ainda não distinguem pronomes pessoais do caso reto e pronomes demonstrativos, registre o seguinte texto na lousa ou reproduza-o sem os pronomes em destaque.
• Leia uma página de diário. Querido diário,
Estive no final de semana no sítio do meu amigo e passei um sufoco. As torneiras do chuveiro de lá tinham aquelas bolinhas maravilhosas iguais às da minha casa: vermelha – água quente; azul – água fria. Eu pensei: “Será esta ? Aquela ?”. Na dúvida, liguei qualquer uma. Esperei.
Nada. Fechei e abri a outra. Esperei mais tempo ainda. Nada. Depois de umas quatro tentativas, já com o meu corpo todo respingado de
4 Leia o aviso de um condomínio.
Aviso por falta de
água
Senhores condôminos, No dia 06/03, haverá falta de água no período das 14h às 17h devido à reforma no encanamento interno do prédio.
Contamos com a compreensão de todos!
Condomínio: conjunto de várias casas ou um prédio de apartamentos, com administração comum.
4. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a escolha desse pronome provavelmente se deveu ao fato de o aviso ser um comunicado formal dirigido a muitas pessoas.
a) Em sua opinião, por que foi utilizada a palavra senhores no aviso?
A palavra senhores é um pronome de tratamento. Os pronomes de tratamento são usados para tratar as pessoas de modo íntimo, respeitoso, cortês ou cerimonioso.
Alguns exemplos de pronomes de tratamento: você , senhor , senhora , Vossa Excelência, Vossa Majestade.
b) Converse com os colegas e responda: dos pronomes de tratamento citados anteriormente, quais vocês usariam em situações comunicativas mais formais e informais?
Espera-se que os estudantes mencionem que usariam senhor, senhora, Vossa Alteza e Vossa Excelência para situações mais formais e você para situações mais informais.
água gelada, começou a sair água quente. Entrei rápido, mas tive de sair voando, porque, num instante, ela começou a pelar. Abri um pouco a torneira fria e fechei um pouco a quente. Recomecei o banho, mas foi só pegar o sabonete e a água começou a congelar. No susto, fechei as torneiras correndo. Só conseguia pensar: “E agora? Qual é a quente mesmo?”.
É cada uma!
5 Leia o quadro de pronomes de tratamento e consulte-o sempre que necessário.
Pronome de tratamento Abreviatura Usado para
você v. pessoas próximas, familiares, amigos
senhor, senhora Sr., Sr.ª tratamento respeitoso em geral
Vossa Senhoria V. S.ª
Vossa Excelência V. Ex.ª
pessoas de cerimônia, principalmente em textos escritos, como correspondências comerciais, ofícios, requerimentos, convites, entre outros
autoridades públicas: presidente da República, senadores, deputados, embaixadores, entre outros
Vossa Eminência V. Em.ª cardeais
Vossa Alteza V. A. príncipes e duques
Vossa Santidade V. S. o papa
Vossa Reverendíssima V. Rev.ma sacerdotes e religiosos em geral
Vossa Magnificência V. Mag.ª reitores de universidades
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas
• Complete as frases com os pronomes de tratamento adequados.
a) Vossa Excelência tem 5 minutos de fala. (senador)
b) Vossa Majestade poderia assinar o decreto real? (rei)
c) Vossa Santidade viajará para atender aos fiéis? (papa)
d) Na agenda de Vossa Alteza consta que participará do baile. (príncipe)
e) O senhor pode entrar em contato com nossa central de atendimento caso precise. (tratamento respeitoso)
f) João, você é um ótimo companheiro de viagem. (amigo)
6 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que aprendeu sobre os pronomes demonstrativos e os pronomes de tratamento.
• No mapa, organize: Veja orientações na seção Plano de aula
a) o que são pronomes demonstrativos e exemplos;
b) o que são pronomes de tratamento e exemplos;
c) a função de cada grupo de pronomes.
PRONOMES
DEMONSTRATIVOS
Indicam a posição em relação às pessoas do discurso
Ex.: este, esta, isto (perto de quem fala)
Ex.: esse, essa, isso (perto de quem ouve)
Ex.: aquele, aquela, aquilo (distante de ambos)
Atividade 5. Depois de lerem o quadro de pronomes de tratamento, pergunte aos estudantes se eles conheciam esses pronomes. Explique aos estudantes que os pronomes de tratamento podem ser empregados na forma Vossa (Vossa Senhoria, Vossa Excelência, Vossa Alteza etc.) e na forma Sua (Sua Senhoria, Sua Excelência, Sua Alteza etc.). A forma Vossa é usada quando nos dirigimos à própria pessoa e a forma Sua é usada quando falamos sobre alguém.
Atividade 6. Retome com a turma o estudo dos pronomes, perguntando se lembram das palavras que substituem ou acompanham os substantivos.
Explique que os pronomes demonstrativos são usados para indicar a posição de algo em relação às pessoas do discurso.
Os pronomes de tratamento são usados para dirigir-se a pessoas, conforme a situação de formalidade e respeito. Para a construção do mapa conceitual, registre na lousa (ou cartolina) o termo central Pronomes, abrindo dois núcleos: Demonstrativos e De tratamento , cada um com suas funções e exemplos.
Finalize o mapa com a turma, verificando se conseguiram diferenciar bem os dois tipos de pronomes. Incentive-os a copiar no caderno com cores diferentes para cada núcleo, reforçando a memória visual.
30/09/25 20:22
DE TRATAMENTO
Usados para dirigir-se a pessoas com respeito ou formalidade
• Compreender e identificar palavras e expressões que suscitam dúvidas ortográficas quanto à escrita junta ou separada.
• Ampliar o vocabulário e favorecer a reflexão sobre o uso das palavras em frases contextualizadas.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Converse com os estudantes se já tiveram dúvida na hora de escrever palavras como em cima, demais ou de repente. Pergunte: “Você já se perguntou se essas palavras se escrevem juntas ou separadas?”. Incentive que compartilhem exemplos de situações em que ficaram em dúvida.
Explique que muitas dessas palavras causam confusão porque, na fala, não há uma separação clara entre elas — mas, na escrita, há regras que precisam ser aprendidas aos poucos, observando o uso em contextos diversos.
Oriente os estudantes a observar com atenção as palavras do quadro. Peça que as escrevam conforme o critério “é junto” ou “é separado”. Reforce que a ordem dentro de cada quadro não precisa seguir um padrão, mas é importante ter atenção ao sentido das palavras.
Amplie a atividade, propondo que escolham cinco palavras de cada categoria para escrever frases.
• Estudantes com dificuldades de leitura podem ser apoiados com leitura coletiva das palavras do quadro e frases com as lacunas.
• Utilize recursos visuais (como cartões ou faixas coloridas com as palavras juntas ou separadas) para reforçar a distinção gráfica.
• Valorize estratégias orais para composição de frases, priorizando a construção coletiva.
COM QUE LETRA?
Dúvidas ortográficas: é junto ou separado?
1 Quando vamos escrever algumas palavras da língua portuguesa, às vezes pensamos: é junto ou separado?
• Leia as palavras e expressões a seguir. Depois, escreva-as no quadro adequado. Veja os exemplos.
comigo • por enquanto • embaixo • de vez em quando enquanto • vale a pena • embora • anteontem em vez de • de propósito • de bruços • acima
então • por causa de • em cima • tão pouco • demais a fim de • apesar • de repente • depressa • às vezes devagar • enfim • com certeza
É junto É separado
depressa
devagar
enfim
comigo
embaixo
enquanto
embora
anteontem
acima
então
demais
apesar
de repente às vezes
com certeza por enquanto de vez em quando vale a pena de propósito de bruços por causa de em cima tão pouco a fim de
2 Complete as frases com as palavras do quadro da página anterior.
a) Arrume-se depressa ou vamos chegar atrasados.
b) Esta sobremesa está gostosa demais .
c) Não cheguei a tempo por causa do trânsito.
d) Por enquanto não posso tomar sorvete, pois ainda estou com dor de garganta.
e) Dirija devagar , porque a pista está molhada.
f) Estava tudo tranquilo, mas de repente caiu uma chuvarada.
g) Claro que às vezes fico triste, mas sou muito feliz!
h) Pediremos uma água enquanto decidimos o que vamos comer.
i) Estou a fim de pedalar no parque.
3 Leia a tirinha.
a) Comente com os colegas como foi construído o efeito de humor da tirinha.
b) Escreva o antônimo da palavra contornada na tirinha.
Dica: Se precisar, consulte o quadro de palavras da página anterior.
Em cima.
c) Elabore uma frase com o antônimo que você escreveu no item b Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Armandinho deixou a roupa em cima da cama.
3. a) A mãe fica feliz por Armandinho ter arrumado o quarto, mas, quando ele diz a ela que não olhe embaixo da cama, acaba revelando que jogou toda a bagunça embaixo da cama.
Observando para avançar
Observe se os estudantes conseguem reconhecer e utilizar corretamente as expressões que causam dúvidas quanto à separação ou união das palavras. Avalie a capacidade de utilizar essas expressões em frases contextualizadas e de refletir sobre seu sentido. Valorize também a participação nas discussões orais e a observação cuidadosa dos modelos linguísticos apresentados.
Tema contemporâneo transversal
30/09/25 20:22
• Cidadania e civismo – Vida familiar e social: a atividade 3 explora a relação entre mãe e filho, enfatizando a colaboração nas tarefas domésticas. Ao ler o quadrinho, os estudantes são levados a refletir sobre o senso de responsabilidade e cooperação na organização da casa, promovendo a formação de indivíduos mais conscientes, responsáveis e capazes de construir relações familiares e sociais saudáveis e harmoniosas.
Atividade 2. Oriente a leitura atenta das frases. Retome as palavras do quadro da página anterior e informe que elas devem ser escolhidas a partir do sentido de cada enunciado. Incentive os estudantes a ler todas as opções antes de decidir pela mais adequada.
Atividade 3. a) Peça aos estudantes que façam a leitura da tirinha em silêncio. Depois, faça a leitura oral com entonação e explore com a turma o uso do humor na fala final de Armandinho. Pergunte: “O que a fala de Armandinho revela sobre a maneira como ele arrumou o quarto?”. Estimule os estudantes a perceber que o humor da tirinha está no contraste entre o que a mãe espera (quarto arrumado de verdade) e o que de fato acontece (a bagunça escondida embaixo da cama). O humor se constrói tanto pela situação inesperada quanto pela escolha das palavras no momento final.
Atividade 3. b) Peça que identifiquem o antônimo de embaixo. Use esse momento para revisar o par embaixo/ em cima e lembrar que há regras diferentes de escrita conforme a função e contexto. Atividade 3. c) Incentive os estudantes a construir frases com a expressão em cima, e, se achar conveniente, convide-os a compartilhar oralmente suas frases com os colegas.
BECK, Alexandre. Armandinho oito. Florianópolis: A. C. Beck, 2016. p. 5.
OBJETIVOS
• Levantar hipóteses sobre a resolução do conflito do texto teatral em estudo.
• Analisar texto verbal e não verbal.
• Relacionar ilustrações a finais propostos.
• Participar de situações de intercâmbio oral, respeitando os turnos de fala.
• Valorizar as diferenças.
• Ler um texto teatral.
• Identificar elementos do gênero texto teatral.
• Identificar no texto teatral o surgimento do conflito, o ponto máximo de tensão do conflito e o desfecho.
• Identificar no texto dramático os personagens que compõem a história.
• Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, expressões, pontuação expressiva.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Dirija a atenção dos estudantes ao fato de que será lida a Parte II do texto teatral Chésteres em fuga , como continuação do texto lido no Capítulo 3 desta unidade. Retome os fatos lidos na Parte I. Pergunte aos estudantes o que esse texto teatral aborda; quais são os personagens; onde se passa a história; qual foi o conflito apresentado na primeira parte do texto. Este primeiro momento os auxiliará a relembrar e compreender a sequência das ações narradas e também a perceber em que momento a história foi interrompida.
Verifique se os estudantes compreenderam que a fuga dos chésteres e o conflito da narrativa é o fato dos chésteres não aceitarem virar comida.
Atividade 2. Para a leitura da Parte II, selecione estudantes que queiram fazer a
4 ESPETÁCULO NA ESCOLA
LEITURA Texto teatral
1. Espera-se que os estudantes relembrem as ações das duas cenas, assim como a descrição do cenário e as características dos personagens.
1 No capítulo anterior, você leu a primeira parte do texto teatral Chésteres em fuga. Retome com os colegas os principais fatos da história.
2 Agora, você vai ler a segunda e última parte do texto teatral, que apresenta os personagens a seguir.
Felipe: editor-chefe, sempre com uma xícara de café e um olhar atento.
Ana: repórter curiosa, mas sempre distraída.
Carlos: jornalista veterano, um pouco cínico e bem-humorado.
Verônica: assistente de redação, rápida e eficiente, mas com um humor ácido.
3 Observe a ilustração. A descrição dos personagens ajuda a identificá-los na cena? Justifique.
3. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância da descrição e do uso dos adjetivos para caracterizar os personagens, o que contribuiu para a identificação de cada um.
leitura oral. Explique-lhes que não é necessário dramatizar a leitura nesse momento. Eles apenas lerão o trecho da peça em voz alta, seguindo a fala de cada personagem.
Após a leitura, reúna-os em grupo. Os integrantes de cada grupo serão um personagem do trecho lido. Explique que você lerá as rubricas e eles terão de ficar de pé e ler a fala de acordo com as características prosódicas expressas nas rubricas das falas.
Atividade 3. Incentive os estudantes a relerem as descrições apresentadas anteriormente e a relacioná-las com a cena.
Articulação com Arte
Essa dinâmica de releitura se articula com Arte, por meio do teatro, e os ajudará a perceber as marcas prosódicas das falas, além de sensibilizá-los, de alguma forma, para a ideia do adjunto adverbial e do adjunto adnominal, que sintaticamente modificam, adicionando carga semântica, os verbos e adjetivos (no caso das falas da peça, as rubricas têm essa função enunciativa).
Essa leitura oral valoriza a expressão de oralidade citada na BNCC como um dos cinco eixos organizadores comuns ao ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
4 Depois de ler a lista dos personagens, o que você acha que pode acontecer na história com a entrada deles?
Resposta pessoal. Os estudantes podem responder que, como se trata de uma peça teatral, os personagens podem ser os escritores da peça Chésteres em fuga
5 Leia o texto para saber se suas hipóteses se confirmaram. Depois, conte aos colegas suas impressões sobre o texto teatral.
Resposta pessoal.
Chésteres em fuga
PARTE II
CENA III
(Enquanto todas as galinhas riem e comemoram em tom baixo no esconderijo subterrâneo, as luzes de Natal ainda piscam ao fundo. Um som de campainha ecoa ao fundo. A cena escurece brevemente e logo entra um novo cenário.)
CENA IV
Cenário: a redação de um jornal local, com uma mesa grande no centro, várias máquinas de escrever e papéis espalhados. Na parede, um grande quadro de avisos com manchetes de eventos locais. Há cheiro de café no ar e o som de uma velha campainha que toca toda vez que uma notícia importante chega. O ambiente está movimentado e agitado. Luzes de Natal ainda piscam ao fundo, com pilhas de papéis espalhados na mesa e jornalistas trabalhando apressadamente. De repente, todos os jornalistas olham para uma porta, por onde entra Verônica, agitada, com uma pilha de papéis na mão.
267
• Qual é o plano de Verônica sobre o desaparecimento dos chésteres ? Resposta esperada: Verônica revela que já há rumores de que alguns chésteres estão formando um “Clube dos Fugitivos”, se escondendo e preparando um novo plano para o Natal.
• O que a expressão “O Natal está em risco!” sugere sobre a importância do chéster para a cidade? Leve os estudantes a perceber que a frase sugere que o chéster é um prato essencial na ceia de Natal da cidade, e sua ausência pode causar confusão e problemas.
• Como você acha que a cidade vai reagir à falta de chésteres para o Natal? Resposta esperada: A cidade provavelmente ficará surpresa e confusa, já que o chéster é um prato tradicional. O texto sugere que será um grande evento, e a ausência do chéster gerará muitos comentários e mudanças nos planos da ceia de Natal.
• Qual é o papel da notícia sobre a fuga dos chésteres no desenvolvimento da história? Resposta esperada: A notícia sobre a fuga dos chésteres é o ponto de virada da história, gerando um grande impacto na cidade e movimentando os personagens, principalmente os jornalistas. Ela dá início a uma série de acontecimentos inesperados e provoca risos e reflexões sobre o Natal.
Atividade 4. Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas impressões. É importante incentivar a turma a verbalizar o que imaginou sobre o desfecho com a entrada dos novos personagens.
Após a leitura, faça perguntas de modo a explorar a compreensão dos estudantes, estimular a reflexão sobre a escolha das palavras e pontuação e ajudar a identificar características do gênero textual teatro. Incentive os estudantes a justificarem suas respostas com base no texto.
Sugestões de perguntas:
• O que acontece com os chésteres na peça?
Resposta esperada: Todos os chésteres fogem do frigorífico “Galinheiro do Sul”, deixando a cidade sem chéster para o Natal.
• Como os jornalistas reagem ao saber da notícia sobre os chésteres ? É esperado que os estudantes percebam que cada jornalista tem uma reação diferente: Verônica fica agitada e desesperada, Felipe é calmo e interessado, Ana está assustada, e Carlos demonstra desconfiança e ironia.
PLANO DE AULA
Leitura
Inclusão e equidade
Se houver estudantes com TEA em sua turma, procure envolvê-los na leitura da peça usando pictogramas, imagens ou cores para representar personagens e emoções. Evite estímulos excessivos que possam causar desconforto, como luzes fortes ou ruídos altos.
Para aqueles com TDAH, você pode dividir o texto em partes curtas e claras, com pausas para interpretação.
No caso daqueles com deficiência visual, utilize materiais táteis, sons suaves sem obstáculos que interfiram na movimentação dos estudantes para criar um ambiente sensorialmente seguro.
Verônica (ofegante e já desesperada) — Gente, vocês não vão acreditar na informação que acabei de receber!!!
Felipe (calmo, mas interessado) — O que foi agora, Verônica?
Verônica (jogando os papéis sobre a mesa) — A cidade inteira ficou sem chéster para o Natal! Todos os chésteres fugiram do frigorífico Galinheiro do Sul!
Ana (assustada) — O quê? Todos? Isso é sério?
Carlos (desconfiado) — Não pode ser! Como todos os chésteres fugiram de uma vez? Eles estavam bem dentro do frigorífico!
Verônica (lendo as informações) — Pois é! Todos os animais sumiram de uma hora para a outra. O frigorífico foi encontrado vazio, com as portas arrombadas. E mais… (olha os papéis) já está confirmado: esse desaparecimento de chésteres acontece há alguns natais, mas este ano sumiram todos. E o Natal está em risco!
Felipe (pensativo, mas já pegando sua caneta) — Esta é uma manchete e tanto: “Cidade sem chéster: a fuga das aves do Natal”. Coloquem isso na capa, urgente!
Carlos (com ironia) — E a cidade inteira vai ter que mudar seus planos para o Natal. Sem chéster, o que vamos fazer? Comer peru?
Ana (ponderando) — Bem, com as aves fugindo, quem sabe elas não se uniram para algo mais importante que a ceia? Um plano de resistência?
Quem diria que elas estavam tão organizadas?!
Felipe (sorrindo) — De qualquer forma, o Galinheiro do Sul vai ser o assunto do Natal este ano. Vamos mandar a notícia para a primeira página. Verônica (com um sorriso travesso) — Ah, e não posso deixar de mencionar que já há rumores de que alguns chésteres estão formando uma espécie de Clube dos Fugitivos. Olha isso, eles estão se escondendo em algum lugar por aí, preparando um novo plano para o Natal.
Pode ser o fim do chéster como conhecemos!
Carlos — Então, vai ser o Natal dos chésteres, é?
Vamos ver como a cidade vai lidar com a falta do prato principal. Aposto que esse será o evento mais comentado do ano!
Felipe (olha para a redação, empolgado com a manchete) — Preparem-se para a edição de hoje, pessoal! Nada de deixar passar batido. O Natal sem chéster será nossa primeira página!
Descrição pormenorizada dos traços distintivos de personagens que integram a ação de uma peça literária de caráter narrativo ou dramático. A caracterização não se confunde com a mera identificação de uma dada personagem na história narrada, embora possa contribuir para tal. A caracterização age sobretudo para determinar o perfil físico ou psicológico das personagens enquanto partes vivas de uma história. [...]
6. A descrição do cenário ajuda a situar o público no ambiente da redação de um jornal, criando a atmosfera de um local de trabalho agitado, e também dá pistas sobre como os personagens devem se comportar nesse ambiente. Além disso, essa descrição deixa clara a mudança de cenário (antes um frigorífico) e, portanto, a provável inclusão de personagens, como de fato aconteceu.
6 Por que a descrição do cenário no início da Cena IV é importante?
7 Releia algumas falas do texto e pinte os quadrinhos de acordo com a legenda.
Voz tranquila e em tom normal
Voz com tom alto e agitada
• Espera-se que os estudantes percebam que Verônica fala dessa maneira por estar muito agitada e preocupada com a situação. Os pontos de exclamação reforçam o tom de urgência e pânico.
VD Verônica (ofegante e já desesperada) — Gente, vocês não vão acreditar na informação que acabei de receber!!!
AZ Felipe (calmo, mas interessado) — O que foi agora, Verônica?
GARCIA, Edson Gabriel. Chésteres em fuga. Revista Brasília 61, Brasília, DF, 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/agie-sua-curiosidade/. Acesso em: 11 set. 2025.
• Por que Verônica fala de maneira ofegante e desesperada? O que isso transmite ao público sobre a emoção dela?
8 Releia o trecho a seguir.
Felipe (pensativo, mas já pegando sua caneta) — Esta é uma manchete e tanto: “Cidade sem chéster: a fuga das aves do Natal”. Coloquem isso na capa, urgente!
GARCIA, Edson Gabriel. Chésteres em fuga. Revista Brasília 61, Brasília, DF, 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/agie-sua-curiosidade/. Acesso em: 11 set. 2025.
• Qual é a intenção dessa fala de Felipe?
Dar uma ordem.
9 Crie uma rubrica para o trecho a seguir. Lembre-se de destacar a rubrica com parênteses.
Carlos — Então, vai ser o Natal dos chésteres, é? Vamos ver como a cidade vai lidar com a falta do prato principal. Aposto que esse será o evento mais comentado do ano!
GARCIA, Edson Gabriel. Chésteres em fuga. Revista Brasília 61, Brasília, DF, 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/agie-sua-curiosidade/. Acesso em: 11 set. 2025. Sugestão de resposta: Carlos (brincando/em tom de brincadeira/com sarcasmo/ ironicamente) — Então, vai ser o Natal dos chésteres, é? Vamos ver como a cidade vai lidar com a falta do prato principal. Aposto que esse será o evento mais comentado do ano!
10 Reúna-se com três colegas e faça a leitura oral da Parte II do texto teatral. Cada um vai ler as falas de um personagem.
Produção coletiva.
269
Atividade 8. Chame a atenção dos estudantes para a forma verbal coloquem , no modo imperativo. Ressalte que esse modo verbal indica que está sendo dada uma ordem, uma instrução, uma orientação e até mesmo um conselho e que o que determinará o sentido será o contexto em que foi empregado. Amplie a discussão, informando aos estudantes que nos diálogos entre os personagens é possível perceber que são reproduzidas literalmente as falas dos personagens (discurso direto), acrescentando, quando necessário, as rubricas com informações mais específicas.
Atividade 9. Leve os estudantes a perceber que a fala do Carlos é carregada de ironias, uma vez que ele diz que a falta do prato principal no Natal será o evento mais comentado do ano. Pergunte aos estudantes se eles, por vezes, fazem uso de recursos de linguagem como esse para produzir mensagens em tom de brincadeira a alguém. Lembre os estudantes de que a rubrica deve ser coerente com o texto lido (uma comédia). Por isso, eles devem imaginar a melhor combinação de palavras para manter o humor e a ironia em relação à falta do prato principal na cidade.
Atividade 10. Repita o procedimento de leitura das rubricas incluindo o nome de cada personagem, deixando para os estudantes apenas a fala deles.
01/10/25 11:53
Atividade 6. Ao discutir essa questão, destaque que a descrição detalhada do cenário orienta a ambientação da cena e marca a transição do frigorífico para a redação do jornal. Mostre como elementos como o som da campainha, o cheiro de café e o movimento dos jornalistas reforçam o ritmo de urgência e ajudam a prever a entrada de novos personagens, evidenciando que, no gênero teatral, o cenário também conduz a narrativa e amplia os sentidos da ação.
Atividade 7. Relembre que o texto teatral é um gênero primordialmente escrito para ser encenado. Dessa forma, além da rubrica para a marcação da ação da Verônica, sua postura e a entonação da sua voz serão determinantes para a reação de Felipe e, por conseguinte, darão o tom de comédia à dramatização. Essa rubrica tem a intenção de mostrar que a Verônica está muito agitada e preocupada com a situação.
OBJETIVO
• Reconhecer diferentes expressões faciais.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividade 1. Incentive os estudantes a observar em detalhe e com atenção as expressões faciais do artista. Atividade 2. a, b e c) Essas atividades permitirão observar o nível do desenvolvimento do vocabulário da turma, uma vez que terão de demonstrar compreensão acerca do sentido da palavra para relacioná-la à respectiva imagem do ator. Se possível, imprima na escola as imagens que os estudantes irão selecionar, pois elas serão um recurso para a exposição no mural.
Competência socioemocional
Autoconsciência
As atividades desta seção são uma oportunidade para os estudantes perceberem a relação das expressões faciais com suas emoções. Ao pesquisar na internet, em jornais ou revistas digitais rostos de pessoas sorrindo, chorando, com raiva ou assustadas começam a desenvolver a autoconsciência e a entender melhor os próprios sentimentos.
DIVERTIDAMENTE Expressões faciais
1 Os atores transmitem diversas emoções e sensações, como alegria, desespero, tristeza e susto, por meio de expressões faciais quando estão atuando em peças teatrais.
• Comente com os colegas o que cada expressão facial a seguir indica. Depois, escreva o que elas transmitem.
Sugestões de resposta:
2 Com os colegas, pesquise, na internet, em jornais ou revistas digitais, expressões faciais de pessoas sorrindo, chorando, com raiva ou assustadas.
a) Imprima e cole esses rostos em folhas de papel avulsas. Depois, para cada rosto, desenhe a postura do corpo dessa pessoa ou recorte corpos de outras imagens para colar junto.
b) Faça balões de fala, como os das histórias em quadrinhos, para escrever o que essas pessoas poderiam estar falando.
c) Exponha os trabalhos no mural da sala de aula para que possam ser apreciados.
Produção pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula.
tristeza
desconfiança
dúvida raiva satisfação
pedido de silêncio
NOSSA LÍNGUA
Advérbio e locução adverbial
1 Imagine a seguinte rubrica para este trecho do texto teatral Chésteres em fuga
A
Verônica (entra em cena nervosamente) — Gente, vocês não vão acreditar na informação que acabei de receber!
• Agora, leia esse mesmo trecho com uma alteração na rubrica.
B
Verônica (entra em cena calmamente) — Gente, vocês não vão acreditar na informação que acabei de receber!
a) Você percebeu diferença na indicação de como Verônica deve entrar em cena nos dois trechos?
Espera-se que os estudantes digam sim.
b) Sublinhe as palavras que indicam o modo como a personagem Verônica entrou em cada uma das cenas.
• Nas rubricas, essas palavras se relacionam a um: substantivo. X verbo. adjetivo.
Classificação
As palavras nervosamente e calmamente são advérbios.
Conheça outros advérbios
Advérbios
Tempo hoje, ontem, agora, amanhã, antes, cedo, sempre, nunca, jamais, depois, tarde, ainda, logo
Lugar aqui, ali, embaixo, acima, adiante, dentro, perto, longe, atrás, junto
Modo assim, bem, mal, depressa, devagar, melhor, pior e alguns terminados em -mente: suavemente, apressadamente
Intensidade muito, pouco, bastante, demais, mais, menos, tão, tanto
Afirmação sim, realmente, certamente
Negação não
Dúvida talvez, possivelmente, provavelmente, caso
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01/10/25 11:53
OBJETIVOS
• Entender a formação e a classificação dos advérbios.
• Identificar e aplicar os advérbios conforme sua classificação.
• Estabelecer diferenças entre advérbios, locução adverbial e verbos.
PLANO DE AULA Nossa língua
Atividade 1. a e b) Peça a um estudante que leia os dois trechos, prestando atenção na fala de Verônica. Peça que comentem suas sensações e leve-os a perceber que a informação na rubrica levou à diferença na entonação da fala e na forma como o personagem entra em cena.
Leia a informação de que as palavras nervosamente e calmamente são advérbios, explicando que essa classificação se refere às palavras que indicam circunstâncias de uma ação ou fato. Sua presença interfere na imagem produzida no leitor. Essa circunstância que modifica a ação verbal pode ser de tempo, lugar, modo, intensidade, afirmação, negação, dúvida, entre outras. Peça aos estudantes que leiam o quadro e depois classifiquem os advérbios nervosamente e calmamente . Eles devem concluir que são advérbios de modo.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 2. Registre na lousa as respostas dos estudantes. Sugestões de resposta: apressadamente, lentamente, bastante, muito, aqui, devagar, calmamente, ansiosamente, bem, suavemente, mais, rapidamente etc. Amplie a atividade pedindo aos estudantes que classifiquem os advérbios das frases copiadas na lousa, segundo o quadro de classificações da página anterior.
Atividade 3. Leia a piada em voz alta, com atenção à entonação das falas dos personagens. Pergunte aos estudantes em que consiste o humor da piada, levantando as seguintes questões: “Por que o fazendeiro entregou ao jovem um banquinho e um balde?”, “O que o jovem entendeu que deveria fazer?”. Em seguida, peça a eles que sublinhem os advérbios e tentem realizar a leitura silenciosa da piada eliminando as palavras sublinhadas. Essa questão tem por objetivo fazer com que os estudantes percebam que a falta dos advérbios compromete a clareza do texto. O leitor não consegue ter uma ideia clara das circunstâncias em que ocorreram as ações. No entanto, é necessário ir além das nomenclaturas e das classificações, levando-os a perceber que advérbios e locuções adverbiais são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimento da informação dada pelo texto.
Atividade complementar
Convide os estudantes, com a sua mediação, a recordar piadas que já conhecem e que circulam em seu dia a dia. Você pode ajudá-los a recontar essas piadas oralmente, valorizando
2 Pense em palavras que indiquem circunstâncias (ou seja, condições de tempo, modo, lugar, entre outras) para a ação de estudar. Depois, complete esta frase: Eu estudo...
Dica: Use apenas uma palavra para completar a frase.
• Escolha algumas frases que o professor vai registrar na lousa e copie.
Sugestões de resposta: Eu estudo diariamente. Eu estudo bastante. Eu estudo sempre.
Eu estudo cedo. Eu estudo bem. Eu estudo pouco. Eu estudo muito. Eu estudo aqui.
As palavras que modificam os verbos, indicando ideia de modo , lugar, tempo, afirmação, negação, intensidade ou dúvida, são chamadas advérbios ou exercem a função de advérbio.
3 Leia a piada e sublinhe os advérbios. Se necessário, consulte o quadro de advérbios da página anterior.
Ainda é cedo quando um jovem entra na fazenda à procura de serviço. Logo é atendido pelo fazendeiro, que lhe dá a primeira tarefa.
— Tome este banquinho e este balde. Vá ali naquele galpão e tire o leite da malhada. É a minha vaquinha leiteira.
— Certamente, senhor! Vou agora mesmo!
Bastante animado, lá vai o rapaz.
Não demora muito e ouvem-se mugidos e gritaria. O rapaz sai apressadamente do galpão segurando o banquinho em uma mão e o balde, sem nenhuma gota de leite, na outra.
— O que houve? — perguntou o fazendeiro.
— Senhor, tirar leite de vaca até que é fácil, mas fazer ela sentar no banquinho, não dá, mesmo!
• Leia o texto excluindo as palavras sublinhadas e responda: os advérbios fizeram falta no texto? Por quê?
Espera-se que os estudantes percebam que a falta de advérbios compromete a clareza do texto.
Depois desse levantamento coletivo, cada estudante registra, por escrito, uma das piadas escolhidas, exercitando a autonomia na produção e garantindo no registro de anedotas e piadas as convenções do gênero. Destaque que, ao registrar por escrito as piadas, é importante observar a forma como esse gênero costuma ser apresentado: os diálogos são geralmente organizados em parágrafos distintos, o uso do travessão ajuda a marcar as falas das personagens e a pontuação expressiva, como as reticências, as interrogações e as exclamações, contribui para criar o efeito de humor. Ao orientar a escrita, você pode mostrar exemplos e comentar como esses sinais de pontuação dão ritmo à leitura e ajudam a transmitir a entonação da fala, tornando o registro mais próximo da forma como a piada é contada oralmente. 272
a memória e a expressão de cada um, e em seguida orientar a turma a selecionar aquelas que sejam adequadas ao contexto escolar, evitando conteúdos que reforcem preconceitos ou estereótipos.
4 Observe nos quadros exemplos de palavras e expressões que acrescentam circunstâncias ao verbo cantar. As respostas são sugestões.
cantar
I afinadamente entusiasmadamente alegremente tristemente euforicamente rapidamente singelamente belissimamente
II com afinação com entusiasmo com alegria com tristeza com euforia com rapidez com singeleza com beleza
• Escreva palavras para os dois grupos seguindo os exemplos.
Você preencheu o quadro da esquerda com advérbios e o da direita com expressões chamadas locuções adverbiais
5 Qual é a principal semelhança entre os advérbios e as locuções adverbiais?
Ambos acrescentam circunstâncias ao verbo.
• E qual é a principal diferença entre eles?
O advérbio é representado por apenas uma palavra, e a locução adverbial pode ser representada por duas ou mais palavras.
273
É importante que os estudantes concluam que advérbio é uma única palavra que indica circunstância, modificando o sentido ou acrescentando ideias à frase; uma locução é composta de duas ou mais palavras com a mesma função do advérbio.
Atividade complementar
Prepare cartas para o Jogo dos advérbios. As cartas devem apresentar diferentes tipos de advérbio: modo, tempo, negação, afirmação, intensidade, dúvida, lugar. Prepare, também, diversos advérbios e locuções adverbiais correspondentes a cada ficha com algum tipo de advérbio (4 de cada).
Informe as regras do jogo: a turma será dividida em quartetos. Os participantes ficam em círculos. Um dos participantes vira uma ficha com o tipo de advérbio que deverá ser encontrado. As outras cartas com exemplos de advérbios e locuções adverbiais devem estar em um “bolo” viradas de cabeça para baixo. Cada participante vira uma e, quando virar uma palavra correspondendo ao tipo de advérbio da ficha, todos devem bater a mão na carta. A última pessoa a bater a mão perde e sai do jogo. Vence quem permanecer até a última rodada.
As combinações das cartas são:
• tempo: às vezes/ontem/à noite/de repente
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Atividades 4 e 5. Outras sugestões de respostas para o quadro I: docemente, raramente, hoje, amanhã, ontem, agora, depois, bem, mal, depressa, devagar, menos, mais, muito, pouco, bastante, demais, logo, cedo, tarde, nunca, sempre. No quadro II: com saudade, com desespero, às vezes, lado a lado, por ali, às pressas, mais tarde, com aflição, com atenção, com bom humor, de manhã, à noite, na escola, no clube. Ao término da atividade, faça uma conferência coletiva e avalie oralmente as respostas dos estudantes.
Comente com os estudantes que, algumas vezes, o advérbio é representado por duas ou mais palavras. Nesse caso, recebe o nome de locução adverbial. Veja alguns exemplos de locuções adverbiais: à direita, à esquerda, à frente, à vontade, em vão, por acaso, frente a frente, de maneira alguma, de manhã, de súbito, de propósito, de repente etc.
• Diferenciar os sentidos de mal e mau de acordo com o contexto.
• Utilizar adequadamente mal e mau.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. a) Abra espaço para que os estudantes façam a leitura da tirinha e estimule a turma a comentar o que deu humor a ela. Espera-se que os estudantes concluam que o humor da tirinha está no jogo de palavras entre zangado e zangões . Se necessário, informe que zangão é o macho da abelha.
Atividade 1. b) É importante que os estudantes concluam que o antônimo de mal-humorado é bem-humorado Ressalte para a turma o uso do hífen nessas palavras.
Atividade 2. a e b) O objetivo das questões é levar os estudantes a perceber as diferenças sintáticas e semânticas entre as palavras mal e mau, de um lado, e bem e bom, de outro.
Registre as palavras bem e mal na lousa. Pergunte: “Essas palavras são sinônimas ou antônimas?”. Espera-se que concluam que são palavras antônimas. Em seguida, registre as palavras mau e bom e repita a pergunta. Os estudantes deverão concluir que, assim como a dupla de palavras anterior, estas também são antônimas.
1. a) Espera-se que os estudantes percebam que é o jogo de palavras utilizado entre os termos zangão e zangado, uma vez que zangão lembra a palavra zangado e estabelece uma conexão com o fato de a sapa estar mal-humorada.
COM QUE LETRA? Emprego das
palavras mal e mau
1 Leia a tirinha para descobrir o motivo de a personagem estar muito mal-humorada.
MARÇAL, Rafael. O porquê do mau humor da Zinza. 20 maio 2011. Disponível em: https://vacilandia.com/o-porque-do-mau-humor-da-zinza/. Acesso em: 30 ago. 2025.
a) O que deu humor à tirinha?
b) Escreva o antônimo da palavra em destaque. Bem-humorada.
2 Leia as frases a seguir.
a) O lobo mau queria comer os três porquinhos.
• A palavra mau se refere a um substantivo. Sublinhe-o.
• A que classe gramatical pertence a palavra
Substantivo
X Adjetivo
Advérbio
• Escreva o antônimo de mau. Bom.
A palavra mau acrescenta uma característica a um substantivo, portanto mau é um adjetivo. O antônimo de mau é bom.
Faça, com os estudantes, um cartaz com o título Emprego de mal e mau e ressalte a diferença do uso dessas palavras. O objetivo é levá-los a perceber que mal e mau são palavras de grafia diferente, com pronúncias semelhantes, mas que possuem significados distintos. Será interessante, também, retomar com a turma os conceitos de adjetivo e advérbio, relembrando os estudantes de que, de modo geral, os adjetivos acompanham nomes, e os advérbios, verbos.
b) Branca de Neve passou mal depois de comer a maçã envenenada.
• A palavra mal se refere a um verbo. Sublinhe-o.
• A que classe gramatical pertence a palavra mal?
Substantivo
Adjetivo
X Advérbio
• Escreva o antônimo de mal.
Bem.
A palavra mal modifica um verbo indicando modo ou maneira, portanto mal é um advérbio. O antônimo de mal é bem
3 Complete as frases com mal ou mau
a) O time jogou mal , por isso perdeu o campeonato.
b) Joaquim é um mau marceneiro, mas um excelente pintor.
c) Aquele menino não é mau , no entanto é muito briguento.
d) Como você dança mal ! Pisou no meu pé.
4 Agora, complete as frases com bem ou bom.
a) O tempo está bom . Certamente não vai chover.
b) Fui bem na prova de Matemática.
c) Esse bolo de banana é muito bom . Vou repetir.
d) Meu avô estava doente, mas agora passa bem
5 Escreva frases com as palavras: Resposta pessoal.
• mal
• mau.
Atividade complementar
Atividades 3 e 4. É importante que os estudantes percebam que, em função do som pronunciado, é possível confundir e atribuir sentidos semelhantes a essas palavras. No entanto, é necessário que concluam que essas palavras devem ser usadas com sentidos diferentes e em contextos diferentes. Em relação à pronúncia de mal e mau , comente que antigamente era comum fazer a diferenciação entre as letras l e u e que isso ainda ocorre em algumas regiões do país devido ao fato de a língua ser viva e sofrer constantes mudanças.
Atividades 5. Oriente os estudantes a refletir sobre o sentido da palavra em cada contexto, lembrando que mal pode indicar modo ou tempo (“Ele saiu mal na prova”, “Chegou mal o dia amanheceu”), enquanto mau qualifica alguém ou algo (“Um mau aluno não estuda”). Incentive a produção de exemplos originais e, se necessário, construa coletivamente algumas frases na lousa para esclarecer dúvidas.
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Caso observe defasagens de aprendizagem em relação ao emprego das palavras mal e mau, sugere-se que realize a atividade a seguir. Registre as frases na lousa e peça que os estudantes as copiem no caderno, substituindo as palavras em destaque por mau ou mal.
• Bruna tem bom gosto. Ela sempre se veste bem. (Bruna tem mau gosto. Ela sempre se veste mal.)
• O estudante foi bem no teste. Ele sempre foi um bom estudante. (O estudante foi mal no teste. Ele sempre foi mau estudante.)
• O atleta tinha um bom treinador, por isso jogava bem. (O atleta tinha um mau treinador, por isso jogava mal.)
• Tobi é um bom cachorro e se alimenta bem. (Tobi é um mau cachorro e se alimenta mal.)
OBJETIVOS
• Participar das interações orais em sala de aula com atitudes de cooperação e respeito.
• Criar um texto teatral que utilize cenários e personagens, observando os elementos do gênero.
• Seguir procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita Informe aos estudantes que deverão criar uma continuação e um desfecho para o texto teatral Chésteres em fuga, levando em conta a situação inicial da história e o conflito. Depois, apresentarão uma peça teatral a estudantes de outras turmas e convidados. Decida se a apresentação da peça será gravada e postada no blog da turma.
Cada grupo ficará encarregado da criação de uma das cenas propostas no livro. Combine como será a distribuição delas. A sequência dos fatos de cada cena precisa encaminhar para um desfecho.
1. Antes de escrever a cena, peça que cada grupo faça um reconto oral do texto teatral completo. Retome a situação inicial, o conflito e o desfecho, destacando como os personagens reagiram. Esse momento ajuda os estudantes a lembrar do enredo e a preparar a continuação de forma coerente.
Veja
orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ESCRITA Continuação de texto teatral
Sua turma vai ser organizada em quatro grupos para criar uma continuação para o texto teatral Chésteres em fuga . Depois, vocês vão montar e apresentar a peça para outras turmas e os convidados que desejarem.
Cada grupo vai elaborar um final, entre as propostas a seguir.
• Férias dos chésteres: eles tiraram férias em uma praia paradisíaca.
• Chésteres viram chefs de cozinha e começam a ensinar receitas veganas.
• Chésteres fugiram para o espaço para salvar aves de outros planetas.
• Chésteres se transformaram em super-heróis e vão salvar o Natal.
1. Antes de escreverem a cena, façam com seu grupo um reconto oral do texto teatral Chésteres em fuga. Lembrem:
• O que aconteceu na situação inicial, no conflito e no desfecho da história?
• Como os personagens reagiram à notícia da falta de chésteres?
2. Elaborem um mapa mental com os principais elementos da nova cena que vocês vão criar. No centro do mapa, escrevam: Nova cena teatral. A partir disso, liguem ideias como:
• personagens novos ou reaproveitados;
• local onde a cena se passa;
• acontecimento principal (o que motivou a cena);
• sentimentos e ações dos personagens;
• possíveis reviravoltas engraçadas ou surpreendentes.
Dica: Façam esse mapa no caderno ou digitalmente, usando setas, cores diferentes e palavras-chave para organizar suas ideias.
3. Durante a escrita, leiam e releiam o texto para verificar se:
• numeraram a cena que estão produzindo;
• iniciaram a cena com uma rubrica descrevendo o cenário;
• iniciaram as falas indicando o nome do personagem;
• fizeram rubricas indicando tom de voz do personagem, gestos e movimentação no cenário;
4. Mostrem o texto para o professor. Ele poderá sugerir alterações para deixá-lo ainda mais interessante.
5. O professor vai organizar as cenas em ordem, incluindo o começo do texto teatral original. Antes de iniciar a montagem da peça, toda a turma vai conhecer o texto teatral completo.
3. Durante a escrita, acompanhe a produção lembrando os grupos de verificar se: numeraram a cena que estão produzindo; iniciaram com uma rubrica descrevendo o cenário; indicaram o nome dos personagens antes de cada fala e incluíram rubricas de ações, gestos e movimentação.
4. Explique que, geralmente, uma pessoa que não está envolvida no processo de
2. Oriente os estudantes a elaborar um mapa mental com os principais elementos da nova cena. Incentive o uso de palavras-chave, setas e cores para organizar ideias. Lembre-os de incluir: personagens novos ou reaproveitados, local da cena, acontecimento principal, sentimentos e ações dos personagens e possíveis reviravoltas engraçadas ou surpreendentes.
produção tem uma percepção diferente daquelas que estão e que, por isso, é sempre proveitoso ouvir uma opinião de fora. Nesse caso, a próxima leitura será a sua. Oriente os grupos sobre possíveis mudanças para deixar o texto mais interessante.
5. Reúna as cenas criadas pelos grupos e inclua o começo do texto teatral original que foi proposto no livro. Depois, tire cópias para os grupos, de forma que cada um tenha conhecimento do texto teatral na íntegra.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO
ORAL
Apresentação de peça teatral
Agora que o texto da continuação de Chésteres em fuga está pronto, você e os colegas vão se preparar para apresentar a peça teatral a outras turmas e convidados da escola.
1. Descubra qual personagem você representará e leia com atenção todas as suas falas e as falas dos outros personagens.
2. Marque os momentos em que você deve falar e o que seu personagem está sentindo ou fazendo. Pratique a entonação da voz, o ritmo e as pausas.
Dica: Leia em voz alta diante do espelho ou com a ajuda de um colega.
3. Juntos, planejem os figurinos e cenários.
• Usem roupas, sapatos e acessórios que tenham em casa para montar o figurino.
• Vocês podem usar também materiais como papelão, papel crepom, TNT, retalhos e tintas para confeccionar adereços e partes do cenário.
• Conversem sobre o que cada grupo vai trazer e combinem quem ficará responsável por cada item.
4. Parte do grupo deve começar a ensaiar. A outra parte vai assistir e anotar dicas de melhoria como: a voz está clara e audível? O corpo está expressando o sentimento do personagem?
Dica: Compartilhem as observações com cuidado e respeito.
5. Na hora da apresentação, sempre que possível, fiquem de frente para a plateia e articulem bem as palavras para transmitir mais emoção.
Dica: Caso se esqueçam de alguma fala, não se preocupem! Improvisem com naturalidade e retomem o roteiro.
6. Depois da apresentação, reúnam-se com o professor e os colegas para comentar o que funcionou bem na apresentação, quais cenas provocaram mais reação do público (riso, surpresa ou emoção) e quais sugestões vocês dariam para a próxima apresentação teatral da turma.
REFLETIR E AVALIAR
Faça seus registros sobre esta atividade na ficha da página 288.
OBJETIVOS
• Reconhecer a finalidade de um texto teatral.
• Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas dos personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas.
• Reconhecer as marcas linguísticas e expressivas que ajudam a caracterizar os personagens.
PLANO DE AULA
Produção oral
2. Nos ensaios, destaque a importância de observar ritmo, entonação e tom de voz. Explique que a interpretação envolve também expressar sentimentos e atitudes, de modo que o público compreenda a cena. Esse trabalho em grupo deve ser feito com respeito e clareza, evitando críticas ofensivas.
3. Organize os grupos para planejar figurino e cenário. Oriente o reaproveitamento de roupas, sapatos e acessórios já existentes e incentive a colaboração das famílias, que podem ceder peças ou ajudar a adaptá-las. Sugira também o uso de materiais simples, como papelão ou tintas, para criar adereços.
4. Proponha que parte da turma encene enquanto a outra observa, registrando aspectos que podem ser melhorados, como clareza da voz, gestos e expressão corporal. Esse exercício de troca favorece o olhar crítico e o trabalho colaborativo.
5. Combine com a turma a forma de divulgação da apresentação, como convites ou cartazes pela escola, além do blog da turma. Lembre-os de que, se esquecerem alguma fala, podem improvisar sem se afastar do enredo. Sugira filmar a apresentação para que os estudantes possam revê-la depois.
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1. Peça que cada estudante descubra qual personagem representará. Oriente-os a memorizar suas falas e a prestar atenção no momento certo em que devem ser ditas. Incentive a leitura atenta das falas próprias e dos colegas, garantindo que a cena se mantenha coerente.
6. Ao final, conduza uma avaliação coletiva sobre todo o processo: preparação do cenário e figurino, ensaios e apresentação. Considere o envolvimento e a participação de cada estudante, destacando avanços e pontos a melhorar para experiências futuras.
OBJETIVOS
• Promover o entendimento sobre as leis relativas aos direitos das pessoas com deficiência.
• Compreender a função social da Língua Brasileira de Sinais (Libras) nos espaços culturais.
• Promover a inclusão e o respeito à diversidade.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. Converse com os estudantes sobre a existência de leis que tratam dos direitos das pessoas com deficiência. Explique que essas leis são cruciais para combater o preconceito e a discriminação, garantindo direitos básicos e participação social.
Antes de ler o trecho do texto no livro, pergunte aos estudantes se eles sabem que, assim como existe o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), também existe o Estatuto da Pessoa com Deficiência (também conhecido como Lei Brasileira de Inclusão – LBI), que legisla sobre a importância do acesso ao PCD a todos os direitos promovidos aos demais cidadãos.
O estatuto estabelece que a deficiência não afeta a plena capacidade civil da pessoa, isto é, portar uma deficiência não torna ninguém menos capaz e/ou “merecedor” dos direitos a que todos devemos ter acesso.
Nele, são previstos o direito à educação inclusiva, ao acesso a locais públicos, ao trabalho, à saúde, entre outros. Também se destaca o fato de que ninguém pode ser discriminado em nenhuma circunstância devido à deficiência.
Pergunte se eles já leram algum item desse Estatuto. Diga que vão ler juntos um trecho do artigo 8o dessa lei.
DIÁLOGOS
Arte para todos
1 Toda pessoa tem direito à igualdade de oportunidades sem sofrer qualquer tipo de discriminação. O Estatuto da Pessoa com Deficiência determina: Art. 8o É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida [...] à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros [...].
BRASIL. Presidência da República. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 6 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 30 ago. 2025.
Por lei, as salas de cinema devem oferecer recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência sensorial (visual e auditiva). Fotografia tirada no município de Curitiba (PR), em 2022.
Por lei, teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, salas de conferências e similares devem reservar lugares para pessoas em cadeiras de rodas. Fotografia tirada no município de São Paulo (SP), em 2017.
O vídeo apresenta, de forma lúdica e simples, a importância da acessibilidade no cotidiano.
ALAN MAZZOCCO/SHUTTERSTOCK.COM
a) Em sua opinião, qual é a importância de leis que tratam dos direitos das pessoas com deficiência?
b) Em sua opinião, o fato de existirem leis que tratam dos direitos das pessoas com deficiência garante o acesso dessas pessoas à cultura? Explique.
Resposta pessoal.
2 Em museus, a acessibilidade a obras de arte com informações em braile para pessoas com deficiência visual já é possível. Observe as imagens a seguir. Resposta pessoal.
Detalhe de mesa com minérios com informações em braile no
Detalhe de mesa com catálogo de loja com informações em braile no Museu do Ipiranga, em São Paulo (SP), em 2022.
• Em sua opinião, que outros espaços poderiam ter informações em braile para essa população?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem outros espaços públicos, como bancos, supermercados, transporte público, escolas etc.
3 No Brasil, as pessoas com deficiência auditiva podem se comunicar em Língua Brasileira de Sinais (Libras). O que você sabe sobre Libras?
Resposta pessoal. Libras é a sigla para a Língua Brasileira de Sinais, que tem um código próprio, assim como o alfabeto, e é utilizada para comunicação entre e com pessoas com deficiência auditiva.
• O professor vai convidar uma pessoa da comunidade para ensinar um pouco mais sobre Libras para a turma. Ela pode ensinar, por exemplo, como se cria um gesto para representar o nome de uma pessoa. Depois, você e os colegas poderão fazer gestos para representar o nome de cada um.
Veja orientações na seção Plano de aula
Temas contemporâneo transversal
Atividades 1. a e b) Pergunte aos estudantes se eles acham que a mera existência dessas leis assegura acesso total à cultura. Espera-se que eles percebam que não. Diga que é preciso também uma mudança de atitude na sociedade para que as barreiras atitudinais e físicas sejam realmente superadas. A legislação estabelece a base, mas a verdadeira inclusão depende da ação coletiva e da conscientização. Assim, depende de todos e de cada um de nós.
Atividades 2 e 3. Abra espaço para que os estudantes respondam se é possível falar sem usar as palavras. Pergunte a eles se já foram em alguma apresentação de espetáculos teatrais cujos atores eram deficientes auditivos ou se já presenciaram uma apresentação que tinha um intérprete de Libras.
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• Cidadania e civismo – Educação em direitos humanos: as atividades desta seção contribuem para sensibilizar os estudantes em relação à inclusão social e cultural da pessoa com deficiência.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é essencial para que deficientes auditivos participem de espetáculos teatrais, funcionando como uma ponte para a inclusão social. Com a Libras, o público surdo consegue compreender totalmente a história, os diálogos e as emoções dos personagens, algo que seria mais difícil sem essa tradução. A acessibilidade transforma o teatro em uma experiência cultural compartilhada, na qual a comunidade surda pode se sentir parte e discutir a arte, fortalecendo o senso de pertencimento. A presença de Libras no palco também empodera e dá representatividade às pessoas surdas, ao mesmo tempo em que sensibiliza o público ouvinte para a importância da acessibilidade e da diversidade.
Museu do Ipiranga, em São Paulo (SP), em 2022.
OBJETIVOS
• Ler um poema.
• Recordar o uso de verbos no modo subjuntivo.
• Aplicar as regras de formação do plural de palavras terminadas em l ou u
• Perceber a função de um anúncio
• Analisar os textos verbal e não verbal em cartaz.
• Reconhecer e aplicar advérbios e locuções adverbiais.
• Diferenciar e escrever adequadamente as palavras mal e mau.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 1. Faça a leitura silenciosa do poema. Em seguida, promova a leitura em voz alta.
Chame a atenção dos estudantes para o efeito de sentido provocado pelo uso dos verbos no modo subjuntivo. O uso do subjuntivo nesse poema atribui aos fatos uma possibilidade, uma suposição. Na primeira estrofe o autor provavelmente relacionou o carnaval a um feriado e a momentos de alegria, uma vez que segunda-feira é um dia relacionado à volta ao trabalho, aos estudos.
Pergunte o que entenderam por “se todos os problemas coubessem num dedal”. Essa foi uma forma de expressar como seria bom se os problemas fossem mínimos.
Leve a turma a perceber a sonoridade do poema provocada pelas rimas. Registre na lousa palavras como: mingau, degrau, bacalhau e pergunte se elas rimam com carnaval, espacial, individual e dedal. Apesar de serem escritas com letras finais diferentes, essas palavras rimam, pois possuem o mesmo som final.
Atividade 2. O objetivo da atividade é verificar se os
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Você já imaginou como o mundo seria um lugar mais especial se nele acontecessem algumas situações inusitadas? Leia este trecho do poema a seguir.
O mundo seria mais legal
Se toda segunda-feira fosse carnaval.
Se cama fosse nave espacial.
Se skate não fosse individual.
Se todos os problemas coubessem num dedal.
São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2017. Não paginado.
• As formas verbais destacadas expressam: certeza.
X possibilidade.
2. Situações inventadas e inesperadas, como toda segunda-feira ser Carnaval ou todos os problemas caberem num dedal.
2 O que o poema imagina para deixar o mundo mais divertido?
3 Complete os versos usando o tempo verbal adequado do modo subjuntivo.
Respostas pessoais.
a) Se skate não fosse individual, eu: Sugestão de resposta: convidaria amigos para brincar.
b) Se cama fosse nave espacial, eu: Sugestão de resposta: viajaria pelo espaço todas as noites
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estudantes percebem que o modo subjuntivo pode exprimir uma hipótese.
Atividade 3. O objetivo é reconhecer que o subjuntivo expressa hipóteses, desejos ou situações que não são reais, mas possíveis ou imaginárias.
Atividades 4 e 5. O objetivo das questões é levar os estudantes a perceber as semelhanças entre os sons representados pelas letras l e u no final de palavras.
Espera-se que eles concluam que palavras terminadas em -is no plural são registradas com l no singular e que palavras terminadas
em u são registradas com o acréscimo da letra s no plural.
Vale ressaltar que a incidência de trocas equivocadas de l por u é mais frequente em substantivos e bem menos frequente no final de verbos.
Reforce com a turma a importância de consultar o dicionário para solucionar dúvidas ortográficas.
Atividade 6 (página 282). Pergunte: “Do que trata esse cartaz?”. Leve os estudantes a perceber que se trata de um cartaz com o objetivo de divulgar os dias de apresentação de um espetáculo e pergunte o nome da companhia de teatro.
TOLENTINO, Marcelo. O mundo seria mais legal
4 Contorne as duas últimas letras de cada palavra. Depois, escreva as palavras no plural.
a) Carnaval Carnavais.
b) espacial Espaciais.
c) individual Individuais.
d) dedal Dedais.
• Saber que as palavras no singular terminam em -al ajudou no momento de passá-las para o plural? Por quê?
Sim, porque, quando palavras terminadas em -al, -el, -ol, -ul são passadas para o plural, deve-se substituir o l por -is.
5 Agora, contorne as duas últimas letras das palavras. Depois, escreva as palavras no singular.
a) berimbaus Berimbau.
b) chapéus Chapéu.
c) degraus Degrau.
d) véus Véu.
• Saber que no plural essas palavras terminam em -s ajudou a decidir se a escrita do singular termina em -l ou -u? Justifique.
Sim, pois palavras terminadas em -u, quando vão para o plural, são acrescidas de -s. Então, ao passar essas palavras para o singular, basta excluir o -s
Chame a atenção da turma para o trecho: “Hoje tem circo? Tem sim, senhor!”. Comente que se trata de uma expressão comum em apresentações de circo.
Pergunte: “Por que é ressaltado no cartaz que será uma participação solidária?” (Porque quem participar doará 1 kg de alimento que provavelmente será destinado a alguma instituição que presta serviços assistenciais).
Pergunte qual o objetivo do trecho entre parênteses no final do cartaz: “Teatro Galpão – Avenida das Araucárias (Em frente ao
parque de Águas Claras)”. (Dar um ponto de referência, facilitando a localização do teatro).
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Verifique se os estudantes identificam e compreendem a relação de advérbios e locuções adverbiais com os verbos.
Verifique se os estudantes compreendem a relação de antonímia entre os termos mal/ bem e mau / bom . A atividade oportuniza avaliar os conhecimentos do estudante sobre locução adverbial. Na correção, solicite que formulem frases empregando outras locuções adverbiais.
Observando para avançar
Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, oralidade e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles é indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Compreensão das características dos gêneros reportagem, artigo de opinião e texto teatral.
• Defasagem: Não reconhece as características de nenhum ou apenas de um desses gêneros.
• Intermediário: Reconhece dois desses gêneros e/ou o faz apenas com apoio.
• Adequado: Reconhece com relativa segurança todos os gêneros estudados na unidade.
Indicador Avaliado: Compreensão da argumentação em artigos de opinião.
• Defasagem: Não compreende o que é e como se construiu a argumentação em artigos de opinião.
• Intermediário: Compreende parcialmente a argumentação de um artigo de opinião.
• Adequado: Compreende, em grande parte, a construção da argumentação dos artigos de opinião.
Eixo Oralidade
Indicador Avaliado: Participação em debate sobre tema polêmico.
• Defasagem: Não consegue participar adequadamente em um debate, não encontrando argumentos para justificar seu posicionamento.
• Intermediário: Participa de debate com algumas dificuldades em construir a argumentação e necessita de apoio.
ANDREAEBERT
• Adequado: Participa do debate com relativa segurança, sustentando seu posicionamento com argumentação adequada na maior parte do tempo.
Indicador Avaliado: Participação na apresentação de uma peça teatral.
• Defasagem: Não consegue participar de apresentação de peça teatral nem mesmo com falas curtas e papéis menores.
• Intermediário: Participa de apresentação de peça teatral com dificuldades de expressão, postura e/ ou titubeios.
• Adequado: Participa adequadamente de apresentação de peça teatral, com postura e expressão adequadas.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Dúvidas ortográficas (escreve-se junto ou separado?).
• Defasagem: Não escreve corretamente nenhuma ou quase nenhuma das palavras trabalhadas.
• Intermediário: Escreve algumas palavras corretamente, mas ainda apresenta dificuldades e precisa de apoio.
• Adequado: Escreve a maioria das palavras estudadas de maneira adequada e com relativa segurança.
Indicador Avaliado: Diferenciação entre mal e mau.
• Defasagem: Não diferencia adequadamente as palavras mal e mau.
• Intermediário: Diferencia, em algumas ocasiões, as palavras mal e mau , mas necessita de apoio.
• Adequado: Diferencia, na maioria das vezes, as palavras mal e mau, escrevendo-as de forma adequada ao contexto.
Indicador Avaliado: Emprego de verbos no modo subjuntivo.
6 Leia o cartaz de um espetáculo.
a) Copie do cartaz um advérbio e uma locução adverbial. Depois, escreva a que verbos esses termos se referem.
• Advérbio: Respeitosamente/sim. Apresenta/tem.
• Locução adverbial: Com solidariedade. Participe.
b) Copie do cartaz:
• o antônimo de mau. Bom.
• o antônimo de mal Bem.
c) Agora, copie do cartaz:
• um pronome de tratamento. Senhor.
• o sinal de pontuação que indica pergunta: ?
• Defasagem: Não emprega os verbos no subjuntivo de modo adequado.
• Intermediário: Emprega verbos no modo subjuntivo se tem apoio.
• Adequado: Emprega corretamente os verbos no modo subjuntivo. Indicador Avaliado: Escrita de artigo de opinião.
• Defasagem: Não estrutura adequadamente um artigo de opinião, apresentando dificuldades argumentativas.
• Adequado: Estrutura adequadamente o artigo de opinião, argumentando, em grande parte das vezes, de maneira adequada. Indicador Avaliado: Escrita de texto teatral.
• Defasagem: Não consegue construir um texto teatral de maneira adequada.
• Intermediário: Constrói um texto teatral com algumas falhas e necessita de apoio.
• Intermediário: Estrutura de maneira parcialmente adequada o artigo de opinião, mas ainda enfrenta dificuldades na argumentação.
• Adequado: Escreve um texto teatral com as características principais e demonstra certa segurança ao fazê-lo. 282
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português : encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
Nessa obra, Irandé Antunes apresenta os principais equívocos no estudo da língua portuguesa ligados à escrita, à leitura e à gramática. Além disso, sugere atividades a serem desenvolvidas, bem como orientações sobre como desenvolvê-las em sala de aula.
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.
Essa obra aborda questões relativas ao ensino de língua portuguesa. Nela, a autora ressalta a importância de professores estarem conscientes das funções e dos diversos usos da língua, bem como de ampliarem seus conhecimentos sobre questões textuais e como articular ensino e avaliação.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras : coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
A autora desse livro discorre sobre noções básicas de coesão e coerência textual, com o objetivo de fornecer ferramentas para desenvolver capacidades ligadas a falar, ouvir, ler e escrever textos.
ANTUNES, Irandé. Textualidade : noções básicas e implicações pedagógicas. São Paulo: Parábola, 2017. Essa obra se destina especialmente a professores e estudantes de Letras e Pedagogia, com o objetivo de ampliar a formação linguística desse público — e de demais interessados na área — e discutir questões ligadas à textualidade e ao ensino de língua portuguesa.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso : por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.
O autor desse livro apresenta, de forma didática, as bases necessárias para que professores e demais educadores possam abordar conceitos como variação, mudança, norma-padrão e norma culta, estigma e prestígio, entre outros. Também propõe atividades práticas para abordar a variação linguística em sala de aula.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016.
O livro apresenta dois ensaios de Bakhtin fundamentais para a compreensão de sua abordagem com relação ao texto e à linguagem.
BEVILACQUA, Cleci Regina; HUMBLÉ, Philippe René; XATARA, Claudia (org.). Dicionários na teoria e na prática : como e para quem são feitos. São Paulo: Parábola, 2011.
Trata-se de uma coletânea de artigos de especialistas que participam da produção de dicionários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento normativo que objetiva garantir o desenvolvimento e o direito à aprendizagem. Para isso, orienta definições curriculares a partir da progressão de aprendizagens desenvolvidas na educação básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023.
Cartilha que apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: https://portal. mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113.DOCUMEN TOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_Flavia CristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento que apresenta os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística São Paulo: Scipione, 2006. Essa obra faz parte de uma coleção que reúne contribuições teóricas e práticas fundamentais para todo educador. Nesse volume, o autor apresenta a importância dos conhecimentos linguísticos para a interpretação e a busca de soluções para questões ligadas à fala, à escrita e à leitura das crianças.
CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023. Nessa obra, a autora propõe reflexões e orientações práticas sobre como atuar de forma antirracista na educação. O livro convida educadores e familiares a repensarem atitudes e promoverem uma convivência mais justa e inclusiva.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
Nesse livro, o autor apresenta evidências neurocientíficas sobre como o cérebro aprende a ler e destaca a importância da consciência fonêmica e do ensino sistemático do código alfabético.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JR., José Hamilton. Gramática nova . São Paulo: Ática, 2014.
Trata-se de uma obra que utiliza notícias de jornal e de revistas, histórias em quadrinhos, anúncios publicitários, letras de música, entre outros para contextualizar questões gramaticais.
FREITAS, Gabriela Castro Menezes de. Consciência fonológica: rimas e aliterações no português brasileiro. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 38, n. 2, p. 155-170, jun. 2003.
Artigo que apresenta pesquisa sobre a consciência fonológica de crianças referente à consciência de rimas e aliterações, constatando a aliteração como elemento mais significativo na aquisição da escrita.
GARRALÓN, Ana. Ler e saber : os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.
Apresenta análise sobre o papel dos livros informativos na formação leitora infantil, valorizando o diálogo entre texto e imagem. Ressalta a importância de oferecer às crianças acesso a obras que despertam a curiosidade e promovem a construção do conhecimento de forma autônoma e crítica.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 2011.
Coletânea de textos escritos por autores renomados da área, os quais apresentam uma análise de diversos aspectos pedagógicos e sociais do ensino da língua portuguesa.
GIACOMOZZI, Gilio et al. Dicionário de gramática
São Paulo: FTD, 2004.
Dicionário gramatical com a norma-padrão e com variantes adequadas a situações sociolinguísticas.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil em gêneros . São Paulo: Mundo Mirim, 2012.
A obra reúne especialistas em literatura infantil para explorar gêneros literários que podem ser trabalhados em sala de aula.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . São Paulo: Ática, 1992.
Nesse livro, a autora discorre sobre técnicas e instrumentos voltados à avaliação de modo eficiente.
KAUFMAN, Ana María et al. Leer y escribir : el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique, 2012.
A autora dessa obra fornece ferramentas propositivas para o desenvolvimento da prática docente voltada ao desenvolvimento da alfabetização, pautada na premissa de “aprender a ler e escrever textos lendo e escrevendo textos”.
KOCH, Ingedore Villaça. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016.
Nessa obra, a argumentação é abordada como prática social e elemento estruturante da escrita. Koch apresenta estratégias argumentativas e discute como o texto se organiza para convencer o leitor, oferecendo subsídios valiosos para o ensino da produção textual na escola.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever : estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
As autoras visam, nessa obra, estabelecer uma ponte entre teorias sobre o texto escrito e práticas de ensino com exemplos de diversos meios de comunicação.
LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane (org.). A oralidade na escola : a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. Baseada em resultados de pesquisas e experiências docentes, essa obra reúne artigos que propõem a discussão teórica sobre a oralidade na escola e apresentam estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
Nesse livro, o autor discorre sobre noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido a partir da perspectiva sociointeracionista da língua.
MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
Nessa obra, o autor apresenta uma proposta didática construtivista para a alfabetização pela utilização do lúdico, com jogos, poemas e cantigas.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética . São Paulo: Melhoramentos, 2012.
O autor identifica nessa obra as especificidades e as inter-relações dos processos de alfabetização, propondo o ensino sistemático da notação alfabética aliado às práticas de leitura e escrita.
MORAIS, José. Criar leitores : para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.
Nessa obra, o autor visa orientar pais, professores, educadores e outros profissionais a compreender o que acontece no cérebro quando a criança aprende a ler. Além disso, explora as origens das dificuldades que podem surgir nessa fase e sugere estratégias para superá-las.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2017.
Nesse livro, a autora defende o tratamento escolar de modo mais científico no que concerne às atividades de linguagem, especificamente as atividades ligadas à gramática de língua materna.
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Leitura e ortografia : além dos primeiros passos. Tradução: Vivian Nickel. Porto Alegre: Penso, 2014.
A obra discute diferentes visões sobre a conexão entre linguagem oral e linguagem escrita e explora as implicações dessa abordagem no processo de ensino-aprendizagem.
PRIETO, Rosângela; MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2010.
Nesse livro, as autoras abordam a inclusão escolar por meio de um diálogo em que discorrem sobre pontos polêmicos e controversos a respeito do tema.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola . Tradução: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Nessa obra, são apresentados artigos sobre o ensino escolar de gêneros escritos e orais, bem como encaminhamentos para a prática do ensino.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Valendo-se da proposta construtivista, nessa obra a autora destaca diversos aspectos do complexo processo de aprendizagem da leitura.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.
Na obra, o autor discorre sobre a gramática como conteúdo indispensável para a produção e a compreensão textual. Além disso, deixa clara a importância de trabalhar em sala de aula a gramática sob a perspectiva da interação comunicativa e do funcionamento textual-discursivo para chegar ao objetivo primeiro do ensino da língua.
MATERIAL COMPLEMENTAR FICHAS DE AVALIAÇÃO
UNIDADE 1
Diário ficcional
SEGREDOS E MISTÉRIOS
Data:
Meu aprendizado Sim Não
Eu e meu colega escrevemos a página do diário ficcional em primeira pessoa?
Narramos os fatos com detalhes, de forma que o leitor se envolva com os acontecimentos?
Utilizamos linguagem informal?
Utilizamos marcadores temporais para manter a sequência lógica dos fatos?
Conto de suspense
Data:
Meu aprendizado Sim Não
Eu e meu colega fizemos o planejamento de maneira colaborativa?
Narramos o fato com detalhes, de forma a manter o clima de suspense e prender a atenção do leitor?
Utilizamos a pontuação de forma que ela contribua para transmitir as emoções desejadas?
Utilizamos sinônimos ou pronomes para evitar a repetição de palavras?
Utilizamos adjetivos e locuções adjetivas para descrever as cenas?
Escrevemos um título adequado a um conto de suspense?
UNIDADE 2 PERGUNTAR, OUVIR E RECORDAR
Entrevista com pessoa da família ou da comunidade
Meu aprendizado
Data:
Fiz perguntas que ajudaram o entrevistado a revelar os fatos com detalhes?
Utilizei “por que?” nas perguntas e “porque” nas respostas?
Registrei os dados (nome, idade, local de nascimento etc.) do entrevistado, de forma que possam ser retomados posteriormente?
Tratei o entrevistado de forma respeitosa, de modo que ele se sentisse à vontade para revelar suas lembranças?
Transcrevi a entrevista sem repetições e marcas de oralidade?
Construímos o gráfico com todos os dados necessários?
Sim Não
Livro de relatos de memória
Meu aprendizado
Data:
Selecionei informações importantes sobre o fato a ser relatado?
Narrei os fatos em primeira pessoa?
Escrevi os fatos narrados com detalhes, de modo a envolver o leitor?
Finalizei o relato de forma que o leitor compreenda por que a situação narrada marcou a vida daquela pessoa?
Utilizei verbos no tempo passado para evidenciar que os fatos já aconteceram?
Colaborei na montagem do livro?
Sim Não
UNIDADE 3
VERSOS POPULARES, SABERES UNIVERSAIS
Estrofe de cordel e sarau de cordéis
Meu aprendizado
A estrofe que criei é uma sextilha?
Data:
Escrevi rimas que seguiram o esquema XAXAXA, ou seja, as últimas palavras do segundo, quarto e sexto versos rimam?
Os versos que criei combinam entre si, de forma a transmitir uma mensagem?
A ilustração que fiz combina com a estrofe que criei?
Apresentei a estrofe que criei com clareza, envolvendo os espectadores?
Artigo de divulgação científica
Meu aprendizado
Data:
Meu colega e eu chegamos a um consenso sobre a parte do corpo humano a respeito da qual pesquisamos e escrevemos?
Fiz anotações durante a pesquisa para apoiar a produção do artigo de divulgação científica?
Organizamos as informações em parágrafos, de forma que cada parágrafo trate de um assunto?
Utilizamos sinônimos e pronomes para evitar a repetição de palavras?
Usamos a pontuação de forma a organizar as informações?
Sim Não
Sim Não
UNIDADE 4
Artigo de opinião
ENTRE A INFORMAÇÃO E A REPRESENTAÇÃO
Data:
Meu aprendizado Sim Não
Respeitei a opinião do outro grupo, mesmo que diferente da minha?
Usei argumentos convincentes para defender meu ponto de vista?
Falei com clareza e usei gestos e expressões faciais que contribuíssem para o entendimento da ideia defendida?
Organizamos o artigo de opinião em parágrafos, de forma que o primeiro deixe clara a ideia defendida, os seguintes apresentem argumentos para defendê-la e o último conclua esse ponto de vista?
Usamos conectivos para ligar as ideias do artigo de opinião?
Continuação de texto teatral e apresentação de peça teatral
Data:
Meu aprendizado Sim Não
Chegamos a um consenso sobre os personagens que participariam da cena e como ela terminaria?
Planejamos o que seria escrito?
Usamos rubricas para descrever o cenário, os sentimentos, o tom de voz, os gestos dos personagens e a movimentação em cena?
Iniciamos as falas com a indicação do nome do personagem?
Criamos falas que se encaminharam para o desfecho do enredo, evidenciando como o problema foi solucionado?
Usamos pontuação nas falas para mostrar as emoções dos personagens?
Encenamos a peça de modo a transmitir as emoções corretas para a plateia?
ORIENTAÇÕES GERAIS
INTRODUÇÃO: A OBRA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Os volumes de Língua Portuguesa desta coleção estão organizados em quatro unidades, cada uma com quatro capítulos que propõem atividades voltadas ao desenvolvimento e à consolidação da alfabetização (consciência fonológica, incluindo a fonêmica, conhecimento alfabético, compreensão de textos, fluência leitora, vocabulário e produção de textos orais e escritos), além de situações de reflexão sobre a língua em níveis gradativos de complexidade. Ressalta-se que, ainda assim, retoma-se a abordagem fônica sempre que necessário, garantindo apoio aos estudantes que não tenham consolidado determinados conteúdos.
Cada unidade começa com uma imagem e atividades que visam ativar conhecimentos prévios e promover conversas sobre os temas a serem desenvolvidos. Em seguida, são apresentadas atividades diagnósticas, que permitem ao professor conhecer as habilidades dos estudantes
até o momento, e ao final há uma proposta de avaliação formativa. Rubricas avaliativas apoiam o monitoramento do desempenho em leitura, escrita e oralidade. Quanto aos textos, vale destacar que são selecionados cuidadosamente aqueles que circulam em diferentes esferas — literária, cotidiana, jornalística, digital, entre outras —, estabelecendo relações entre os gêneros textuais indicados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a faixa etária como centro das práticas de linguagem.
Os volumes são estruturados nas seções Para começar , Leitura , Comparando textos , Texto por toda parte , Roda de leitura , Produção escrita , Produção oral , Com que letra? , Nossa língua , As palavras no dicionário , Hora da história , Retomar e avançar , Você soube? , Diálogos , Divertidamente , Para rever o que aprendi . As seções aqui descritas constam do Conheça seu livro
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Esta coleção tem como referências a BNCC, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais, incluindo as específicas para a educação especial. Esses documentos norteiam tanto o livro do estudante quanto este livro do professor, assegurando alinhamento às políticas educacionais vigentes.
Estrutura da BNCC
A BNCC organiza a educação básica em competências e habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo dos anos escolares. Nos anos iniciais do ensino fundamental, um dos principais objetivos é garantir a formação integral do estudante, articulando conhecimentos, valores e atitudes. Na área de Língua Portuguesa, a BNCC propõe o trabalho com cinco eixos: Oralidade, Leitura/Escuta, Produção Escrita, Análise Linguística/Semiótica e Educação Literária . Esses eixos orientam o desenvolvimento da leitura fluente, da compreensão crítica e da
produção de textos em diferentes gêneros, sempre em diálogo com a realidade do estudante. Nesse sentido, é importante que o professor articule as atividades de sala com as habilidades previstas para cada ano, garantindo progressão e continuidade no processo de alfabetização e letramento. Em relação à sua estrutura, a BNCC é organizada em três níveis: Competências Gerais (são dez, válidas para toda a educação básica), Áreas do Conhecimento (como Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas) e Componentes Curriculares (por exemplo, Língua Portuguesa). Dentro de cada componente, os conteúdos aparecem em Unidades Temáticas , que se desdobram em Objetos de Conhecimento (o que ensinar) e em Habilidades (o que o estudante deve desenvolver, identificadas por códigos, como EF15LP01). Dessa forma, ao consultar o documento, o professor pode localizar: o eixo de ensino (Unidade Temática), o conteúdo central (Objeto de Conhecimento) e a aprendizagem esperada (Habilidade).
Articulação entre a coleção e a BNCC
A proposta desta coleção é desenvolver os eixos organizadores comuns, articulados às práticas de linguagem e aos diferentes campos de atuação, com foco no objetivo central de garantir a consolidação do processo de alfabetização.
[...] na BNCC, a organização das práticas de linguagem [...] por campos de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 84. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
É importante frisar que a coleção propõe uma metodologia que integra princípios da abordagem fônica, contribuições da neurociência e práticas de letramento, organizando-se em unidades temáticas que contemplam diversidade textual, atividades de leitura, produção, análise linguística e reflexão crítica. Como dito, os volumes estão amparados na BNCC, que orienta o desenvolvimento das aprendizagens essenciais e assegura a progressão dos estudantes ao longo do ensino fundamental. Então, cada unidade articula habilidades específicas da BNCC às dez competências específicas de Língua Portuguesa, de modo que os conteúdos não se restrinjam a aspectos técnicos da língua, mas abarquem a formação integral do estudante. Assim, ao trabalhar uma habilidade — por exemplo, localizar informações explícitas em textos (EF15LP01) —, também há o direcionamento para o desenvolvimento de competências mais amplas, como a valorização da cultura, a comunicação significativa e a argumentação crítica. Esse movimento metodológico permite que o trabalho com as habilidades da BNCC seja vivenciado em práticas sociais de linguagem, favorecendo que as competências sejam exercitadas de forma integrada, transversal e contextualizada
Além disso, na busca pela formação humana integral, a coleção também explora temas contemporâneos transversais como direitos das crianças, educação financeira, preservação ambiental, e diversidade cultural e étnico-racial, entre outros.
Um dos pilares da obra é o trabalho com os gêneros textuais, destacando que todo texto se organiza de acordo com um gênero em função da situação sociocomunicativa. Assim, os estudantes compreendem que a interação cotidiana ocorre por meio de diferentes gêneros, construídos historicamente nas práticas sociais.
As competências específicas de Língua Portuguesa são:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e
outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
BNCC — Eixos organizadores
comuns de Língua Portuguesa
no ensino fundamental
Leitura/escuta
A leitura vai além da codificação e da decodificação: é um processo de construção de sentidos. Formar leitores implica oferecer textos de diferentes esferas (literária, jornalística, de divulgação científica, publicitária), representando a diversidade de gêneros da sociedade letrada.
O leitor é ativo: precisa ser crítico, relacionar saberes prévios ao que lê, avaliar hipóteses e reformulá-las. Toda leitura tem um propósito — obter informações, seguir instruções, revisar, ler para alguém, por diversão ou por prazer.
Desde cedo, os estudantes devem participar de práticas de leitura. Nos primeiros anos, isso ocorre principalmente pela mediação do professor, que lê para a turma; mais adiante, os estudantes assumem esse papel em diferentes situações, legitimados pelo professor e pelos colegas.
Nesta coleção, estratégias específicas promovem contato com o tema e o gênero dos textos, estimulando predições e a ativação do conhecimento prévio.
[...] o leitor eficiente faz predições baseadas no seu conhecimento de mundo. Na aula de leitura, é possível criar condições para o aluno fazer predições, orientado pelo professor, que, além de permitir-lhe utilizar seu próprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno [...].
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002. p. 52. É fundamental retomar as hipóteses levantadas durante a leitura para validar ou não as predições feitas pelos estudantes. A ideia de uma única interpretação
autorizada está superada, pois os sentidos são construídos na interação entre leitor, texto e autor, considerando condições de produção, diálogo com outros textos, recursos estéticos, finalidade e suporte.
A leitura deve ser vista como processo interativo que mobiliza estratégias e capacidades diversas. Um passo central é identificar a finalidade — seja aprender, buscar informações ou simplesmente se divertir. Nesse percurso, ativar os conhecimentos prévios dos estudantes é essencial, o que pode ser feito por meio de perguntas que os levem a relacionar suas experiências às características do texto.
Na leitura, diversas capacidades entram em jogo, como localizar, comparar e generalizar informações, além de inferir sentidos a partir de indícios do texto — seja sobre palavras desconhecidas, intenções do autor ou conclusões implícitas. O leitor proficiente também reconhece relações de intertextualidade e interdiscursividade, compreendendo como um texto dialoga com outros.
A compreensão implica diálogo: o leitor mobiliza conhecimentos prévios, emite opiniões e apreciações. Nos anos iniciais, a recontagem oral ou escrita de textos lidos pelo professor é um recurso eficaz para corroborar a compreensão e desenvolver memória, oralidade, escrita, organização lógica, estrutura narrativa e vocabulário.
Além disso, ao ouvir diferentes recontagens, os estudantes têm contato com múltiplas interpretações, o que valoriza a diversidade, fortalece o pensamento crítico e promove a escuta atenta e a argumentação, em consonância com a BNCC.
Práticas e estratégias de leitura
Ler é uma prática social que se realiza em diferentes espaços, com variados conteúdos, funções e gêneros textuais. Cabe ao professor auxiliar os estudantes com eficiência e fluência, promovendo o uso de estratégias de leitura — processos cognitivos que facilitam a compreensão, tornando-a mais ágil e eficaz.
De acordo com Isabel Solé:
Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. [...]
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 70.
O trabalho com estratégias de leitura é de suma importância para a formação de um leitor autônomo, ou seja, um leitor que saiba aprender, buscar informações e tirar proveito delas. A seguir, elencam-se algumas estratégias de leitura, considerando os quatro processos gerais de compreensão de leitura.
Seleção: é sabido que o leitor não lê palavra por palavra que está escrita. Em um processo natural, a pessoa selecionará somente os conteúdos cognitivos que lhe são interessantes naquele momento.
Antecipação : antes de iniciar a leitura, o leitor se utiliza de algumas informações, como conhecimento sobre o assunto, o gênero, o suporte, o autor do texto, a época em que o texto foi publicado, a disposição na página, o título, as ilustrações, entre outros elementos, para levantar hipóteses sobre o que lerá.
Checagem de hipóteses: durante a leitura, o leitor faz previsões para antecipar os fatos veiculados pelas informações sobre as quais se debruça. Ou seja, quando ainda está lendo o texto, o leitor levanta hipóteses sobre o que acontecerá a seguir, usando como estratégia informações do próprio texto e de seu conhecimento de mundo, e no decorrer da leitura vai confirmando ou refutando as hipóteses levantadas em busca de outras.
Localização e/ou retomada de informações : essa estratégia ocorre em leituras em que há a necessidade de distinguir as informações consideradas essenciais das secundárias, como leituras com função de estudo, busca de informações em enciclopédias, obras de referência, sites na internet, entre outras.
Comparação de informações: durante a leitura, o leitor compara informações do texto que está lendo com as de outros já lidos e com seu conhecimento de mundo, de forma a sistematizar o conteúdo que está lendo e analisar o que, de fato, é o mais relevante para armazenar.
Generalização: após a análise das informações mais relevantes, o leitor desconsidera, mesmo que de forma inconsciente, as redundâncias e as repetições, guardando na memória apenas trechos ou uma síntese das ideias principais apresentadas.
Inferência: o leitor pode descobrir pelo contexto significados de palavras no texto, não necessitando fazer interrupções na leitura para buscar significados de palavras desconhecidas. Além dos significados de palavras, o leitor também é capaz de compreender informações que não estejam explícitas no texto.
Verificação : utilizando essa estratégia, o leitor cria uma conexão permanente entre as próprias inferências e as respostas que obteve durante a leitura do texto.
Leitura silenciosa realizada pelo
estudante
A leitura silenciosa é fundamental para a compreensão do texto, permitindo que o leitor estabeleça um primeiro diálogo com ele, organize emoções e conhecimentos prévios e busque estratégias de leitura autônoma. Esse momento também prepara para a leitura em voz alta, que exige atenção à velocidade, precisão e prosódia. Como os estudantes têm ritmos de leitura distintos, não deve haver tempo predeterminado. É importante reservar espaço para esclarecer dúvidas de vocabulário ou compreensão e analisar palavras e recursos linguísticos no contexto do texto.
Leitura em voz alta feita pelo estudante
A leitura em voz alta não pode ter como objetivo apenas a decodificação, pois sua prática também favorece a fluência e a compreensão de textos.
O procedimento de leitura em voz alta permite imprimir entonação e ritmo ao texto, desenvolver pronúncia clara, articulação, pausas adequadas e, assim, tornar a leitura mais fluida e prazerosa.
Oralidade
Atuar em sociedade exige dominar diferentes práticas da linguagem oral. Assim como nos textos escritos, os textos orais variam conforme os interlocutores, os objetivos e o contexto social, como uma conversa entre amigos ou uma entrevista com o diretor da escola. Espaços públicos também têm regras que orientam quem fala, quando e de que forma, incluindo a variedade linguística adequada. Nas interações orais que permeiam a sala de aula, o professor deve atuar como mediador, orientando os estudantes a escutar atentamente, a responder às questões propostas, bem como a participar das rodas de conversa, relatando experiências vividas e manifestando opiniões em debates que sejam sugeridos.
Outro aspecto relevante no trabalho com as práticas de escuta e produção de textos orais relaciona-se à diversidade linguística que pode estar presente na sala de aula. É provável que estudantes, professores e funcionários da escola expressem - se em variedades linguísticas diferentes, quer motivadas por fatores regionais, quer por fatores sociais, econômicos ou históricos. Essa variação é constitutiva da língua, e os estudantes devem compreender que não há uma única maneira de falar, tampouco uma única maneira correta de se expressar.
O que determina como se deve falar — qual variedade empregar — é a situação de comunicação, considerados os interlocutores, os objetivos e o lugar social em que essa interlocução se desenrola. O respeito à diversidade linguística é uma atitude ética necessária à participação cidadã na sociedade e deve ser fomentado no dia a dia da escola
Produção de textos escritos
O trabalho com a produção de textos escritos deve se iniciar nos primeiros anos da escolaridade, com o objetivo de aprimorar a compreensão do sistema de escrita, bem como do funcionamento da linguagem. Desde as primeiras produções, é fundamental que se revelem o sentido e a função dos textos que serão solicitados aos estudantes, que eles tenham oportunidades para se comunicar e serem compreendidos, que percebam o papel que desempenham ao escrever e qual a finalidade da escrita deles.
Formar escritores competentes implica estabelecer uma relação efetiva entre leitura e escrita, pois ambas possibilitam o contato com as características peculiares da linguagem que cada gênero textual requer. É preciso criar situações em que a escrita tenha um objetivo e um destinatário definidos, e auxiliar os estudantes no sentido de adequar a linguagem e a forma a serem utilizadas.
A diversidade de textos a serem produzidos exige uma prática contínua dos estudantes e um olhar atento do professor, para que eles possam desenvolver seu próprio processo de autoria, planejando, redigindo e revisando seus escritos.
Portanto, os estudantes devem aprender, desde as primeiras produções, que os erros e as inadequações constituem o processo e que submeter os textos à leitura de outras pessoas é uma maneira de saber se conseguimos comunicar o que queríamos, se alcançamos o efeito desejado. No entanto, é fundamental desenvolver a capacidade de olhar para os próprios textos e poder avaliá-los em suas nuances e mensagens implícitas.
Para garantir um trabalho eficiente com a produção textual, é preciso propor atividades que desafiem os estudantes a experimentar as diferentes etapas da produção: planejamento , elaboração , revisão e refação
Para tanto, estas fases de produção precisam ser respeitadas.
• A primeira fase consiste na delimitação do tema e seleção dos objetivos.
• A segunda fase é o ato de escrever propriamente dito. Nesse momento, serão explorados aspectos essenciais do gênero textual em questão, com o objetivo de que essa prática subsidie as futuras produções individuais dos estudantes.
• A terceira fase corresponde ao momento em que os sujeitos avaliam o que escreveram — observando a organização textual e a temática, além dos aspectos referentes à segmentação da escrita, coerência, entre outros.
• A última fase corresponde ao momento em que, com base nos critérios avaliativos, os estudantes reelaboram os próprios textos.
O processo de produção de textos pode ser significativamente enriquecido com o uso de estratégias que auxiliem os estudantes a organizar suas ideias antes de iniciar a escrita. Entre essas estratégias, estão os mapas mentais e os mapas conceituais, ferramentas complementares e valiosas no processo de produção de textos. Enquanto os mapas mentais ajudam na organização do pensamento, favorecem a ampliação do vocabulário e permitem a delimitação de temas e informações relevantes, facilitando a construção de sentidos e o acesso a conhecimentos prévios, os mapas conceituais atuam de forma mais estruturada, contribuindo para a organização de ideias relacionadas ao gênero textual trabalhado.
É fundamental a participação ativa do professor, especialmente nas primeiras experiências com essa ferramenta. Cabe ao professor orientar os estudantes na seleção e na hierarquização dos conceitos, na identificação de relações relevantes e na construção dos primeiros mapas, até que gradativamente eles se sintam seguros para elaborar seus próprios esquemas de forma autônoma.
Quanto à etapa de revisão, é importante frisar que, inúmeras vezes, os estudantes não atingem a qualidade do texto desejada pelo professor por falta de oportunidade de planejamento e revisão de seus textos. Sugere-se que haja a revisão de cada estudante, a revisão do estudante em colaboração com os colegas (quando pertinente), a revisão do estudante com o apoio do professor, a correção do professor de aspectos que o estudante (autor) ainda não tenha condições de revisar no momento, para só então ser proposta a reescrita, incluindo todas as alterações no texto.
A revisão deve ser tratada como um momento de retomada do texto para aprimorá-lo, ajudando os estudantes a compreender que toda escrita é provisória. É papel do professor planejar intervenções que favoreçam essa reflexão, selecionando os aspectos a observar, já que, para iniciantes, é difícil lidar com todos ao mesmo tempo. O trabalho pode começar pela análise de elementos discursivos, como a intenção do texto, o público-alvo e o local de publicação.
Em seguida, é possível verificar se o vocabulário, a pontuação, as marcas de oralidade, os tempos verbais e demais recursos estão adequados ao
gênero proposto, além de identificar repetições desnecessárias, lacunas ou termos que possam ser substituídos. Essas observações ajudam os estudantes a perceber como pequenas alterações contribuem para mais clareza, precisão e adequação do texto.
Revisão em função da situação comunicativa
Nos anos iniciais do ensino fundamental, é comum que os textos criados pelos estudantes ainda não atendam a todas as expectativas de uma escrita-padrão. Até que ponto o professor pode e deve interceder? A correção de todos os aspectos é necessária? Quais são as expectativas para os textos dos estudantes? Essas respostas variam de acordo com as situações comunicativas nas quais os textos dos estudantes estarão inseridos.
• Texto particular
Quando se tratar de uma escrita pessoal dos estudantes, como diário, anotações de estudo, bilhetes a outros colegas, um livro com piadas ou charadas que queiram compartilhar com os amigos e os familiares, é suficiente que o próprio estudante revise e altere o que acha pertinente, sem a instrução do professor.
• Texto voltado aos estudantes da mesma turma
Em atividades expostas no mural da sala, os estudantes e o professor poderão sugerir alterações, lembrando a eles que as avaliações devem ser feitas de modo a melhorar o texto do colega, e não coibir o colega de encontrar maneiras de avançar em suas escolhas. Assim, o autor do texto e os outros estudantes poderão revisá-lo e alterá-lo em outras oportunidades.
• Texto dirigido aos familiares ou a outras pessoas da escola
Nesse caso, a revisão poderá ser feita de maneira coletiva. Não serão corrigidos os aspectos que ainda não foram estudados pelos estudantes. Talvez seja necessária a explicação aos responsáveis de que os estudantes ainda não se apropriaram desses aspectos.
• Texto público
O professor deve ajustar expectativas ao percurso de cada estudante, entendendo que, mesmo conhecendo etapas e estratégias de escrita, é natural que seus textos ainda não tenham a complexidade de um escritor experiente. A avaliação deve priorizar avanços individuais, considerando ponto de partida, escolhas de linguagem, organização das ideias e revisão de coerência, coesão, ortografia e pontuação. Quando os textos forem destinados a um público externo, após a revisão feita pelo autor e pela turma, é necessário que o professor os revise, corrigindo o que os estudantes ainda não conseguem resolver sozinhos.
Análise linguística/semiótica
A proposta de promover uma análise linguística/semiótica visa explorar questões linguísticas e demais elementos que contribuem para os efeitos de sentido do texto, ou seja, essa proposta compreende procedimentos e estratégias de análise e avaliação consciente, ao longo dos processos de leitura e produção de textos, das materialidades dos textos, baseando-se nos efeitos de sentido gerados pelas estruturas da língua, recursos gráficos e demais elementos semióticos e na situação de produção desses textos.
De acordo com a BNCC:
[...] no eixo Análise linguística/semiótica sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 89. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Ortografia, por que ensinar?
A ortografia é uma convenção social com regularidades e irregularidades. Primeiro, os estudantes dominam o sistema alfabético e, gradualmente, internalizam as normas ortográficas. Algumas grafias seguem regras; outras, únicas, devem ser memorizadas. Por ser um conhecimento normativo e prescritivo, cabe à escola ensiná-los com atividades que promovam a reflexão sobre regras e exceções.
A passagem da fase alfabética para a ortográfica é um marco nos primeiros anos. Nela, os estudantes percebem que, embora muitas palavras sejam escritas pela correspondência fonema-grafema (escrita regular), outras exigem memorização ou regras específicas que não dependem apenas do som (escrita irregular).
Inicialmente, os estudantes entendem que a escrita representa os sons da fala e que cada fonema corresponde a uma letra ou grupo de letras. Com o tempo, eles compreendem que essa lógica não basta para escrever corretamente todas as palavras.
Nossa ortografia é semifonológica: parte das palavras pode ser escrita como se fala, mas outras dependem do conhecimento de convenções, padrões morfológicos e etimologia. Segundo Morais, o ensino deve desenvolver um comportamento ortográfico reflexivo — a capacidade de questionar a própria escrita, saber quando aplicar as regularidades e quando recorrer à memória. Isso não se alcança com práticas mecânicas ou listas de palavras, mas integrando a ortografia à produção escrita e à leitura significativa, criando situações em que os estudantes escrevam, revisem, reflitam
e corrijam suas hipóteses coletivamente (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia : ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 61).
O professor é peça-chave para promover momentos a fim de identificar regularidades, formular hipóteses e confrontá-las com o sistema convencional. O ensino precisa ser sistemático, consciente e intencional, respeitando o ritmo de cada estudante, mas garantindo o domínio das convenções gráficas.
Compreender o que é regular ou irregular é essencial para organizar o trabalho pedagógico. Erros com causas diferentes exigem estratégias distintas: o que pode ser compreendido deve ser ensinado por meio da lógica; o que é arbitrário precisa ser memorizado (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 28).
O professor deve deixar explícito que palavras regulares seguem regras ou normas e podem ser escritas corretamente mesmo sem terem sido vistas antes, enquanto as palavras irregulares não se apoiam em regras e precisam ser memorizadas. Assim, as tarefas de aprendizagem ortográfica devem distinguir o que pode ser assimilado por regras do que deve ser memorizado.
Segundo Morais, há três tipos de regularidades: direta, quando há relação direta entre letra e som (p, b, t, d, f, v), sem grandes dificuldades; contextual, quando mais de uma letra pode representar o mesmo som, mas as regras determinam o uso em certos contextos — como o som /z/, que no início de palavras se escreve com z; e morfológico-gramatical, quando a grafia está ligada à estrutura e à função das palavras (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 61).
A irregularidade ortográfica exige que os estudantes reconheçam a ausência de regras e desenvolvam estratégias, como consultar o dicionário e memorizar a grafia. Uma prática eficiente é o “banco de palavras”, uma lista exposta na sala de aula com grafias irregulares encontradas em leituras e produções, auxiliando a escrita correta e a consciência de que algumas palavras dependem de memorização. Nos primeiros anos do ensino fundamental, erros ortográficos devem ser analisados como indicadores do nível de conhecimento dos estudantes e usados para planejar intervenções que favoreçam avanços.
Conhecimentos gramaticais
A transição entre o aprendizado da leitura e da escrita e o estudo da gramática normativa é gradual e essencial para o desenvolvimento da competência linguística. Inicialmente, o foco está na compreensão e na produção de textos a partir da linguagem oral e das práticas sociais já vivenciadas, em uma fase de experimentação e formulação de hipóteses sobre o funcionamento da língua. Com a consolidação da leitura e da escrita, inicia-se o trabalho mais explícito com a gramática normativa, não como um conjunto rígido de regras, mas como ferramenta para refletir sobre a língua e fazer escolhas conscientes. O estudo é articulado e contextualizado, conectando o uso real às normas formais, respeitando os níveis de desenvolvimento dos estudantes.
Assim, ler e escrever é o alicerce para que a gramática tenha sentido e função, potencializando expressão, compreensão e interação. A proposta é que os estudantes deduzam, no contexto, as funções das palavras e, gradualmente, conheçam, identifiquem e conceituem as classes gramaticais, adquirindo competências discursivas e recursos expressivos para adequar a linguagem às diferentes situações.
De acordo com Travaglia: [...] nosso objetivo como professores de Português para falantes nativos de Português não é fazer com que adquiram a língua, como no caso do ensino de língua estrangeira, mas ampliar sua capacidade de uso dessa língua, desenvolvendo sua competência comunicativa [...].
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006. p. 142.
Uma estratégia para trabalhar aspectos gramaticais é observar textos do mesmo gênero e analisar como autores experientes resolvem questões de coesão e coerência. Pela análise e pela reflexão, os estudantes compreendem como elaborar seus próprios textos. Assim, a gramática é ensinada de forma reflexiva, a partir de diferentes gêneros e funções sociocomunicativas, levando os estudantes a refletir sobre aspectos linguísticos. Nessa abordagem, o texto torna-se a base para o estudo dos conteúdos gramaticais.
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
A vida contemporânea é marcada por transformações constantes nos âmbitos social, cultural, econômico e histórico. No campo educacional, essas transformações afetam e auxiliam os processos de ensino e aprendizagem, trazendo novos materiais e meios que modernizam a prática docente. Essas inovações inserem-se no campo da multimodalidade, que considera as diferentes formas de realização da linguagem, bem como as
competências linguísticas necessárias às diversas mídias e às práticas tradicionais de escrita, como a de imprensa e a escrita à mão (cursiva).
Nesta coleção, valorizam-se as diversas dimensões da língua para um ensino e uma aprendizagem que atendam aos eixos da Língua Portuguesa da BNCC de forma multimodal. A multimodalidade não se limita às transformações tecnológicas: ela existe desde que a linguagem humana utiliza imagens,
como mapas e hieróglifos, e o texto impresso se organiza visualmente na página, em parágrafos e tipos específicos. Assim, o gênero textual, antes mesmo de ser decodificado, é também imagem passível de análise e transformação.
O ensino da leitura e da escrita tem se transformado com avanços teóricos, novas práticas de comunicação e tecnologias, influenciando propostas pedagógicas e materiais didáticos para todo o ensino fundamental.
No espaço escolar, é necessário considerar que participamos cotidianamente de situações que implicam, contextualmente, falar, ouvir, escrever e ler, ou seja, engajamo-nos em atividades permeadas e tecidas por práticas de linguagem. É o que ocorre, por exemplo, quando lemos um livro, assistimos a um filme, enviamos um e-mail ou acompanhamos as notícias. Portanto, entende-se linguagem como: [...] ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 22. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro02.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025.
A BNCC afirma que:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma
Item
Conteúdo
Objetivos
BNCC
a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 67. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
É fundamental garantir, ao longo da escolaridade, condições para que os estudantes participem de práticas de produção, leitura e compreensão de textos orais e escritos, objetivo central da educação básica e responsabilidade da escola para o exercício da cidadania.
A linguagem — oral e escrita — cumpre diversas funções: emocionar, orientar, divertir e ampliar conhecimentos. A diversidade de práticas permite compreender e exercitar os diferentes usos da língua.
Planejamento e sequência didática
Nesta coleção, o planejamento de cada ano é guiado por uma matriz articuladora, elaborada para cada etapa escolar, garantindo coerência e progressão dos conteúdos conforme a BNCC. No início de cada unidade deste livro do professor, a seção Planejamento e rotina traz um roteiro estruturado, passível de adaptação às necessidades da turma, da escola e do conteúdo.
Conteúdo da seção Planejamento e rotina
Descrição
Indica o tema, o gênero textual ou a habilidade central a ser trabalhada.
Descreve o que se espera que os estudantes aprendam relacionado a competências e habilidades da BNCC.
Lista os números das competências específicas de Língua Portuguesa e os códigos das habilidades relacionadas ao conteúdo.
Na seção Sugestões de planejamento, são apresentados modelos de matrizes a serem preenchidos pelo professor: um para o planejamento de sequência didática por unidade, que orienta a organização das aulas, objetivos e avaliação; e outro para a rotina diária, oferecendo um guia de atividades recorrentes da sala de aula. Os modelos podem ser ajustados de acordo com as necessidades pedagógicas de cada turma.
Papel do professor e da escola
Refletir sobre a prática docente é fundamental para compreender que o ensino da língua ultrapassa a mera transmissão de conteúdos: trata-se de criar condições para que os estudantes participem de práticas de linguagem que os preparem para atuar
criticamente na sociedade. Nesse processo, a relação professor-estudante se constrói pelo diálogo, pelo respeito à diversidade e pelo incentivo à autonomia. Ao assumir seu papel, o professor fortalece a função da escola como ambiente para a formação cidadã, oferecendo condições para que a leitura, a escrita, a escuta e a oralidade estejam a serviço do conhecimento, da convivência e da transformação social.
A neurociência na aprendizagem da leitura e da escrita
A leitura e a escrita são invenções humanas recentes, ao contrário da linguagem oral, que se
desenvolve naturalmente nas interações sociais. Por isso, é necessário que o ensino das habilidades de leitura e escrita seja sistemático, intencional e mediado, respeitando a organização cerebral e favorecendo a construção progressiva dos circuitos neurais responsáveis por elas.
Nesse contexto, as contribuições da neurociência, especialmente os estudos de Stanislas Dehaene, evidenciam caminhos para a prática pedagógica. Dehaene demonstrou, por meio de técnicas avançadas de neuroimagem, que aprender a ler envolve a ativação coordenada de diferentes áreas do cérebro. Uma das descobertas mais relevantes foi a identificação da “área de formação visual da palavra”, localizada no hemisfério esquerdo, na região occipito-temporal. Essa área, originalmente voltada ao reconhecimento visual de objetos e rostos, passa a ser reciclada, ou seja, adaptada, para reconhecer letras e palavras escritas. Esse processo de reorganização cerebral foi denominado por Dehaene como reciclagem neuronal
A leitura é mais um exemplo de reciclagem neuronal: ao ler, reusamos um vasto conjunto de áreas do cérebro inicialmente dedicadas à visão e à língua falada. [...] Quando aprendemos a ler, um subconjunto de nossas regiões visuais especializa-se em reconhecer sequências de letras e as manda para as áreas da linguagem falada. [...] Bem antes de aprenderem a ler, as crianças obviamente já possuem um sistema visual sofisticado, que lhes permite reconhecer e nomear objetos, animais e pessoas. Elas reconhecem qualquer imagem, independentemente de seu tamanho, posição ou orientação num espaço tridimensional, e sabem como associar-lhe um nome. A leitura recicla uma parte desse circuito de nomeação preexistente. A aquisição do letramento abrange a emergência de uma região do córtex visual que meu colega Laurent Cohen e eu apelidamos de “área de formação visual da palavra”. Essa região concentra nosso conhecimento adquirido das sequências de letras, com tal extensão que pode ser considerada a “caixa de correio” de nosso cérebro. É essa área do cérebro, por exemplo, que nos permite reconhecer uma palavra independentemente de seu tamanho, posição.
DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda...). São Paulo: Contexto, 2022. p. 186.
Segundo Dehaene, a leitura exige a integração de áreas visuais, auditivas, motoras e linguísticas, o que só ocorre por meio de prática intencional e repetição estruturada. Por isso, é essencial um ensino explícito e sistemático das correspondências entre letras e sons, tendo a consciência fonêmica como base central da construção do circuito da leitura. Cada nova palavra decifrada ajuda a consolidar o circuito da leitura no cérebro ou, nas palavras de Dehaene:
Para progredir, a criança deve imperativamente desenvolver a segunda via da leitura, aquela que associa cada cadeia de letras a sua pronúncia, por um procedimento sistemático de conversão dos grafemas aos fonemas. Este procedimento de decodificação se estabelece no curso da segunda etapa de aprendizagem da leitura, a etapa fonológica, que aparece tipicamente no curso dos primeiros meses de escola, ao redor dos 6 ou 7 anos. A palavra cessa então de ser tratada em sua globalidade. A criança aprende a prestar atenção nos pequenos constituintes das palavras, sejam uma ou duas letras, essas últimas conhecidas como dígrafos no português brasileiro.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 218.
A neurociência mostra que o cérebro infantil é altamente plástico, especialmente nos primeiros anos, o que permite que experiências e estímulos ambientais fortaleçam conexões neurais e influenciem o desenvolvimento cognitivo e linguístico.
Por isso, a sala de aula deve ser um ambiente rico em estímulos organizados e significativos, com textos visíveis, materiais acessíveis, rotinas de leitura e escrita, interações linguísticas e atividades lúdicas que favoreçam a consciência fonológica, a consciência fonêmica e o princípio alfabético. Para consolidar as conexões neurais, é importante oferecer múltiplos estímulos sensoriais ao mesmo conteúdo, repetindo-o em diferentes formatos.
Alfabetização
O Ministério da Educação, por meio do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, tem como objetivo primordial “Garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2 o ano do ensino fundamental” (BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/publi cacoes/institucionais/compromisso-nacional -crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025).
Já a BNCC afirma que:
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 59. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Existem fatores de ordem física, ligados ao amadurecimento do sistema nervoso, que indicam que, entre os 6 e 7 anos de idade, acontece um avanço significativo nas áreas do cérebro responsáveis pela aprendizagem da leitura. Isso não significa que as crianças não possam aprender antes, mas, nessa fase, o processo tende a se tornar mais natural, facilitado e compreensível.
Alfabetizar é ensinar a ler e escrever em um sistema alfabético, ou seja, é tornar os estudantes capazes de compreender e usar a escrita como representação gráfica dos sons da fala. De acordo com José Morais, esse processo envolve compreender que as letras representam fonemas, as menores unidades sonoras da linguagem (MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013).
A escrita evoluiu dos pictogramas, com centenas de símbolos, para o alfabeto fonético criado pelos fenícios, que usavam poucos sinais para representar sons. Com os gregos, acrescentaram-se as vogais, formando o alfabeto ocidental de 26 letras que representam cerca de 31 fonemas do português. A aprendizagem desse sistema não é espontânea, exigindo ensino intencional, sistemático e progressivo, como apontam os estudiosos.
[...] Aprender a ler não é um ato natural. Embora utilize potencialidades e capacidades de origem biológica, é, sim, um ato cultural e ocorre em contexto de ensino mais ou menos sistemático. Essa afirmação é partilhada por toda a comunidade científica internacional e interdisciplinar.
MORAIS, José. Alfabetizar para democracia Porto Alegre: Penso, 2014. p. 59.
Consciência fonológica
A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que permite aos estudantes refletir sobre os sons da fala, compreendendo que as palavras podem ser segmentadas em sílabas e fonemas. Essa habilidade envolve diferentes níveis: consciência de palavras, sílabas, rimas, aliterações e fonemas. Cada um desses níveis pode ser trabalhado por meio de atividades lúdicas e sistemáticas, como uso de parlendas, cantigas, jogos sonoros e trava-línguas.
Segundo Artur Gomes de Morais, trata-se de uma “constelação de habilidades variadas”, que devem ser desenvolvidas de forma contínua e articulada (MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização . Belo Horizonte: Autêntica, 2019. p. 29).
Já Magda Soares afirma que:
[...] a consciência fonológica, [é] fundamental para a compreensão do princípio alfabético. Se
o sistema alfabético representa os sons da língua, é necessário que a criança se torne capaz de voltar sua atenção não apenas para o significado do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem com ela fala: que perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as palavras; em cada palavra, os sons das sílabas que constituem cada palavra; em cada sílaba, os sons de que são feitas. Numerosas pesquisas comprovam a correlação entre consciência fonológica e progresso na aprendizagem da leitura e da escrita. Sendo assim, jogos para desenvolvimento da consciência fonológica [...] criam condições propícias, até mesmo necessárias, para a apropriação do sistema alfabético. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento São Paulo: Contexto, 2017. p. 142.
É importante que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorra por meio de estímulos. Esse exercício é atrelado a habilidades ligadas à reflexão, à identificação e à manipulação dos sons da língua. Nesse sentido, as crianças devem perceber palavras, frases, sílabas e fonemas, ou seja, os componentes da fala.
Consciência fonêmica
A consciência fonêmica, nível mais avançado da consciência fonológica, exige a identificação e a manipulação dos fonemas de uma palavra. Isso inclui segmentar fonemas, substituí-los, acrescentá-los ou excluí-los para formar novas palavras. Diferentemente das outras habilidades fonológicas, a consciência fonêmica demanda o apoio da escrita para se tornar evidente, já que é a letra que materializa a representação do som. Nesse sentido, é importante destacar que o aprendizado dos nomes das letras, apesar de importante, não é o que faz com que as crianças compreendam a relação letra-som.
Muitos questionam o motivo pelo qual a criança reconhece as letras, mas não lê, eis a questão resolvida: o que reunimos na leitura não são nomes de letras, e sim os fonemas que estas representam. SILVA, Carla. Neurociência para alfabetização Maringá: SHS, 2020. p. 81-82.
Por essa razão, o trabalho com a consciência fonêmica deve estar articulado ao princípio alfabético, que é a compreensão de que há correspondência sistemática entre os grafemas e os fonemas da língua.
Princípio alfabético
O princípio alfabético se refere à compreensão de que as letras e os grupos de letras representam os sons da fala (fonemas). É a base do sistema de escrita alfabético e, portanto, um dos requisitos essenciais da alfabetização. Dominar o princípio alfabético significa perceber que existe uma correspondência entre grafemas (letras ou conjuntos
de letras) e fonemas, o que permite às crianças decodificar (ler) e codificar (escrever) palavras de forma autônoma.
O princípio alfabético se refere à descoberta do princípio que rege o código alfabético, ou seja, que a cada letra corresponde (pelo menos) um som e que a letra carrega esse som se mudar de posição. Mais tarde o aluno vai aprender que, como tudo na vida, há exceções ao funcionamento do código, mas são exceções que confirmam a regra. [...]
O ensino do princípio alfabético compõe-se de duas partes intimamente relacionadas: o desenvolvimento da consciência fonêmica e o conhecimento do alfabeto.
Aprender o princípio alfabético significa saber que:
• as palavras representam sons;
• as palavras compõem-se de sons e letras;
• algumas letras se combinam de formas diferentes para formar palavras diferentes (ex.: amor, mora, ramo, armo, Roma, Omar, mar, ora etc.);
• as letras e sons podem ser usados para identificar palavras.
OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do alfabetizador Brasília, DF: Instituto Alfa e Beta, 2008. p. 116-117.
Letramento
Se alfabetizar é ensinar a ler e a escrever dentro do sistema alfabético, é preciso garantir que essa aprendizagem se dê em contextos reais e significativos de uso da linguagem escrita. O conceito de letramento, conforme proposto por Magda Soares, refere-se à inserção das crianças nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Ou seja, trata-se da capacidade de usar a linguagem escrita de forma funcional e contextualizada — ler um bilhete, interpretar uma receita, escrever uma carta ou preencher um formulário, por exemplo.
Dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.
A alfabetização envolve a aprendizagem do código escrito e o letramento, seu uso social. Desenvolvê-los de forma integrada é indispensável, pois ler e escrever são práticas de interação que exigem tanto o domínio das relações entre grafemas e fonemas, quanto a participação em situações reais de leitura e escrita. Assim, um complementa o outro,
formando leitores críticos e escritores competentes desde os primeiros anos escolares.
Cultura da escrita
Associado ao letramento, está o conceito de cultura da escrita, que diz respeito à presença significativa e funcional da linguagem escrita no cotidiano das crianças. Uma escola que valoriza a cultura da escrita oferece às crianças um ambiente no qual os textos não são apenas recursos didáticos, mas instrumentos de comunicação e expressão.
Essa cultura se constrói tanto no ambiente físico quanto nas práticas pedagógicas e nas interações sociais. Crianças imersas em ambientes ricos em linguagem escrita tendem a compreender melhor a função da leitura e da escrita, o que contribui para o seu interesse, engajamento e desenvolvimento mais eficazes no processo de alfabetização e letramento.
Fluência leitora
A fluência leitora, ponte entre a decodificação e a compreensão, depende de três componentes: precisão (reconhecer e decodificar palavras corretamente), velocidade e prosódia (expressão e entonação adequadas). Inicialmente, as crianças leem utilizando a rota fonológica (letra por letra), mas com o tempo passam a reconhecer palavras automaticamente, utilizando a chamada rota lexical. Para alcançar esse nível de leitura, é fundamental o trabalho sistemático com a consciência fonêmica e o princípio alfabético, além de práticas frequentes de leitura em voz alta e leitura repetida.
No início da alfabetização, as crianças recorrem à rota fonológica , lendo letra por letra e decodificando grafemas em fonemas, o que torna a leitura mais lenta e atenciosa. Com o avanço da aprendizagem, as palavras frequentes passam a ser reconhecidas de forma instantânea pela rota lexical , que permite uma leitura mais rápida e automatizada.
Os estudos sobre o modelo de dupla rota mostram que a leitura é um processo dinâmico que combina as rotas lexical e fonológica, e que a ativação de cada uma dessas rotas pode variar de acordo com o nível de competência leitora do indivíduo e a frequência e complexidade das palavras. Por isso, é importante que os professores de leitura utilizem estratégias pedagógicas que desenvolvam tanto a rota lexical quanto a rota fonológica, de forma a preparar os alunos para a leitura de palavras desconhecidas e para o desenvolvimento da consciência fonológica. [...]
A via lexical é mais utilizada em leitores experientes e é responsável por uma leitura mais rápida e fluida, enquanto a via fonológica é mais utilizada em leitores iniciantes ou em situações em que a palavra é pouco familiar.
CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 56-57.
Mesmo leitores experientes recorrem à rota fonológica diante de palavras novas. Para que os estudantes avancem dessa rota para a lexical , é essencial o trabalho contínuo com a consciência fonêmica, o princípio alfabético e as práticas sistemáticas de leitura — como leitura em voz alta, repetida, dramatizada e orientada. Esse processo fortalece a fluência e favorece a autonomia e a compreensão leitoras.
Compreensão textual
A finalidade da leitura é a compreensão, que envolve ativar conhecimentos prévios, ampliar o vocabulário, reconhecer estruturas linguísticas, fazer inferências e entender os usos sociais da escrita. Essas habilidades, centrais na ciência cognitiva da leitura, devem ser desenvolvidas em práticas diversificadas, com textos que os estudantes decodifiquem sozinhos e outros mais complexos mediados pelo professor.
Considerando que aprender a ler é também aprender a mobilizar competências e organizar conhecimentos disponíveis, há que se reconhecer que é indispensável que a escola desenvolva competências de leitura e ofereça:
1. Reconhecimento rápido e automático das palavras: considerado fundamental para a compreensão da leitura, resulta do conhecimento consciente dos sons da língua e da capacidade de identificar globalmente as palavras [...].
2. Ampliação do vocabulário: estudos têm sugerido a importância do desenvolvimento da consciência morfológica [...].
3. Estratégias de monitoramento da leitura: a leitura eficiente requer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas que permitem ao leitor pensar sobre seus próprios processos cognitivos [...].
SANTOS, Maria José dos; BARRERA, Sylvia Domingos. Competências cognitivas e compreensão de leitura. In: MALUF, Maria Regina; SANTOS, Maria José dos (org.). Ensinar a ler: das primeiras letras à leitura fluente. Curitiba: CRV, 2017. p. 87-88. Esta coleção equilibra a autonomia dos estudantes, por meio de textos decodificáveis, com o contato mediado por diferentes gêneros textuais. Essa combinação favorece a decodificação, amplia o repertório, fortalece a compreensão leitora e os usos sociais da escrita, em consonância com a BNCC e a ciência da leitura.
Pega do lápis
A escrita manual é uma conquista da alfabetização e envolve aspectos motores que precisam ser estimulados, como a pega correta do lápis, fundamental para garantir conforto, eficiência e legibilidade. Já a pega inadequada pode causar tensão, cansaço e desmotivação, tornando necessária a intervenção do professor no acompanhamento do desenvolvimento motor.
Para que a escrita seja funcional, as crianças devem realizar movimentos gráficos com autonomia e sem esforço, o que depende da maturação neurocerebral e da motricidade fina. No início, é comum apresentar letras irregulares, uso excessivo de força, ritmo lento e postura incorreta. A grafomotricidade educa esses movimentos, favorecendo o equilíbrio da pressão, a precisão do traço e a adoção da pega adequada.
O professor deve estimular a coordenação motora fina desde a educação infantil, respeitando o ritmo de cada estudante por meio de:
Atividades de coordenação motora fina : modelagem com massa de modelar, recorte, colagem, jogos de encaixe, pinças, traçados variados, uso de lápis de cor, pincéis, giz e pintura.
Estimulação da pega trípode : lápis sustentado por polegar, indicador e médio, com inclinação confortável. Atividades lúdicas ajudam na transição das pegas imaturas (como a palmar) para a trípode funcional. Recomenda-se iniciar com lápis grossos e migrar gradualmente para os finos.
Recursos auxiliares: apoios ou adaptadores de lápis, bem como lápis triangulares ou grossos, podem facilitar o posicionamento correto dos dedos em casos de dificuldade motora.
Postura adequada: pés apoiados no chão, costas eretas, braços relaxados e papel levemente inclinado conforme a lateralidade (à direita para destros e à esquerda para canhotos), garantindo ergonomia e fluidez na escrita.
A coleção oferece orientações didáticas para o ensino da escrita manual, com propostas práticas que incluem treino sistemático de traçados, atividades de coordenação motora fina e intervenções individualizadas, favorecendo uma escrita clara, funcional e cada vez mais automatizada.
Organização para um ambiente alfabetizador
A organização da sala de aula é fundamental para a alfabetização. Um ambiente alfabetizador deve oferecer oportunidades reais de interação com a escrita, de forma significativa e contextualizada.
Para isso, o espaço deve ser acolhedor e precisa ser planejado com intencionalidade, estimulando a curiosidade, a atenção, a escuta e a experimentação.
O ambiente deve ser rico em estímulos, mas sem poluição visual : recursos organizados e harmoniosos favorecem o foco, a autonomia e o envolvimento dos estudantes. Assim, os materiais expostos devem estar integrados às práticas pedagógicas, possibilitando interações significativas com a leitura e a escrita.
A educadora Magda Soares ressalta a importância de materiais para consulta e sobre o posicionamento do alfabeto em sala de aula:
[...] um cartaz ou outro suporte em que a criança veja a “chamada”, participe dela, e já vá se acostumando com a escrita dos nomes. Outro aspecto é que, quando uma criança entra na cultura da escola, tem que aprender uma série de comportamentos que são próprios desse ambiente. Por exemplo, não falar ao mesmo tempo que outros, pedir licença para falar: são os chamados “combinados”. É interessante que isso fique escrito na sala de aula, para que a professora possa remeter os combinados sempre que for necessário. E é interessante também para as crianças observarem que o que elas sugeriram oralmente à professora registra sob a forma de escrita.
Um terceiro material importante é o alfabeto inteiro na sala de aula. De princípio, uma criança ter as letras diante dela é importante para que vá se habituando com essas formas. [...].
O contato com diferentes textos em ambientes organizados e ricos em estímulos favorece a construção de hipóteses sobre o sistema alfabético. Segundo Soares, um ambiente alfabetizador deve oferecer condições sociais, afetivas e materiais que possibilitem aos estudantes tornarem-se usuários competentes da linguagem escrita. É recomendado que, na sala de aula, haja um canto de leitura onde se encontrem livros de literatura de boa qualidade e outros materiais de leitura, como artigos de divulgação científica, gibis, entre outros (UFMG. Magda Soares responde . Belo Horizonte: FAE: Ceale, 22 dez. 2015. Entrevista. Disponível em: https:// www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/magda-soares -responde-5.html. Acesso em: 19 ago. 2025).
A organização da sala faz com que os estudantes reconheçam a escrita como prática social.
Um espaço acolhedor e funcional favorece a concentração, o engajamento e a construção de sentidos. O arranjo das carteiras — em círculos, semicírculos, agrupamentos ou rodas — amplia a interação e a colaboração, tornando o ambiente mais dinâmico e adequado aos objetivos das atividades.
Pontes entre as disciplinas: interdisciplinaridade
No contexto educacional, há uma necessidade cada vez mais premente de integrar as disciplinas e de contextualizar os objetos de ensino de forma mais significativa. O intuito não é fundir disciplinas, mas sim contribuir para que os estudantes estabeleçam relações entre os conteúdos apresentados.
Esta coleção sugere, em diferentes momentos, aproximações entre áreas do conhecimento. No ensino de Língua Portuguesa, a diversidade de gêneros textuais favorece a articulação com outros componentes. O livro em U apresenta sugestões de integração com outras disciplinas, de acordo com os temas e gêneros de cada unidade, inspirando o planejamento interdisciplinar. Cabe ao professor ampliar essas conexões, adaptando-as à realidade da turma, aos projetos da escola e às demandas do território, fortalecendo o diálogo entre saberes e promovendo aprendizagens mais significativas e contextualizadas.
Inclusão escolar e valorização da diversidade
A inclusão escolar parte do reconhecimento da diversidade como característica das sociedades e valor a ser cultivado.
Reconhecer as diferenças enriquece a dinâmica escolar, ao considerar cada estudante como indivíduo com necessidades próprias. Em consonância com a BNCC, que prevê igualdade de oportunidades e combate à exclusão histórica de grupos marginalizados, bem como o compromisso com estudantes com deficiência e práticas pedagógicas inclusivas, esta coleção trata a diversidade como condição a ser respeitada e valorizada.
A obra apresenta textos regionais e nacionais que abordam culturas locais, patrimônios imateriais e manifestações culturais diversas do Brasil, como contos, crônicas, cordéis, relatos e reportagens sobre tradições indígenas, afro-brasileiras, quilombolas, ribeirinhas, do sertão e do litoral. Muitos textos trazem personagens que representam
explicitamente a diversidade étnico-racial brasileira retratados de forma positiva e ativa, fortalecendo a autoestima, o pertencimento e o respeito às diferenças.
As escolhas textuais e iconográficas incentivam debates sobre a equidade, a diversidade e a cidadania. Esta coleção também reconhece a importância da inclusão de estudantes com deficiência, propondo no livro em U formas de acesso aos conteúdos que respeitam ritmos e níveis de aprendizagem, com mediação e diferenciação didática.
A inclusão vai além da presença física, exigindo estratégias como ambientes acessíveis, mobiliário adaptado, cantos sensoriais, flexibilização curricular e metodológica, recursos visuais, múltiplas formas de expressão e avaliação. O apoio individualizado, o uso de tecnologias assistivas (TA) e a parceria com familiares e profissionais especializados complementam as ações, favorecendo a autonomia, a autoestima e a aprendizagem de todos.
Educação inclusiva: conceito e características
A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais, tenham acesso à educação de qualidade no mesmo espaço escolar. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com atendimento voltado às suas necessidades específicas (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020).
Suas principais características incluem: Acesso garantido: assegurar que todos frequentem a escola regular, evitando segregação ou atendimento isolado.
Participação efetiva : promover a interação e a cooperação entre todos os estudantes, inclusive na tomada de decisões sobre atividades e projetos.
Aprendizagem significativa : oferecer oportunidades reais de desenvolvimento cognitivo, social e emocional, respeitando ritmos e estilos de aprendizagem.
Flexibilidade pedagógica : adaptar métodos, conteúdos, tempos e recursos, para que o
estudante aprenda de diferentes maneiras.
Valorização da diversidade: reconhecer as diferenças como parte natural e positiva do ambiente escolar.
Esses princípios estão alinhados à Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (ART. 28 da Lei nº 13.146: Estatuto da pessoa com deficiência, de 06 de julho de 2015. Jusbrasil , 30 set. 2025. Disponível em https://www.jusbrasil.com.br/topicos/49549869/ar tigo-28-da-lei-n-13146-de-06-de-julho-de-2015. Acesso em: 29 ago. 2025).
A inclusão escolar é um direito garantido por tratados internacionais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e pela legislação brasileira, como a Lei Brasileira de Inclusão de 2015; mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano.
Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes, público-alvo da Educação Especial Inclusiva, se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.
A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.
Avaliação
O processo de avaliação requer acompanhamento do que é planejado, das ações em sala de aula e da aprendizagem dos estudantes, utilizando - se instrumentos variados que permitem analisar tanto os estudantes quanto o próprio trabalho docente. Para que isso efetivamente aconteça, é necessário que o professor defina os objetivos de aprendizagem, diversificando as modalidades de avaliação (como recursos intelectuais, habilidades e características de personalidade), e leve os estudantes a refletir sobre eles, buscando superar as dificuldades.
Avaliação diagnóstica
As ações docentes, para que sejam consistentes e caminhem no sentido de proporcionar a aprendizagem, pressupõem necessariamente uma avaliação diagnóstica , ou inicial, a fim de conhecer melhor os estudantes e, por conseguinte, planejar o ensino em função das vivências e das necessidades deles.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1992. p. 16-17.
Avaliação formativa
Além da avaliação diagnóstica, é importante avaliar o processo em si. A avaliação formativa , contínua, permite ao professor rever ações e definir novas estratégias para garantir a aprendizagem. [...] o propósito deste tipo de avaliação é formar: fazer o que for preciso para que o aluno atinja os resultados previstos, ou mesmo para modificar os objetivos, dependendo dos resultados. Ou seja, a avaliação formativa serve para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino, de forma que o aluno atinja os objetivos de aprendizagem. Nesse sentido, ela não avalia apenas o aluno, mas usa o desempenho do aluno para avaliar a adequação e eficácia do ensino.
OLIVEIRA, João Batista de Oliveira. Aprender e ensinar Belo Horizonte: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 337.
A avaliação formativa pode envolver instrumentos formais (provas, testes, trabalhos, jogos, produções orais em grupo ou individuais) e/ou informais (observações, feedbacks e registros diários de interações contínuas).
Avaliação somativa
Por fim, é necessário realizar uma avaliação final somativa para verificar os resultados obtidos no processo, como os estudantes chegaram a esses resultados (percurso), o que é necessário continuar desenvolvendo e o que é preciso refazer ou deixar de fazer.
A avaliação somativa é uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Ela
pode ser baseada numa só prova final (ou num exame vestibular ou concurso) ou no resultado acumulado de outras provas. Observe-se que os resultados acumulados podem ser baseados em testes e outros instrumentos e resultados de avaliação formativa. O que muda é o uso que se faz da informação, e não a sua natureza.
OLIVEIRA, João Batista de Oliveira. Aprender e ensinar Belo Horizonte: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 340.
Avaliações nesta coleção
Esta coleção organiza de forma estruturada e intencional as etapas avaliativas presentes em cada volume. No início de cada unidade, na seção Para começar , são propostos exercícios diagnósticos que identificam conhecimentos prévios dos estudantes e oferecem elementos para o professor planejar suas aulas e fazer intervenções adequadamente, respeitando a vivência e o ponto de partida de cada estudante. Na seção Para rever o que aprendi , ao final de cada unidade, há exercícios de avaliação somativa para que o professor possa analisar avanços individuais e coletivos e pontos que precisam ser retomados. Além disso, o livro em U oferece em momentos oportunos, na seção Observando para avançar , testes com indicadores e rubricas para avaliação diagnóstica, formativa e somativa, permitindo ajustes no percurso didático conforme as necessidades observadas. Assim, esta coleção articula instrumentos diagnósticos, formativos e somativos, oferecendo ao professor dados para acompanhar a aprendizagem e tomar decisões pedagógicas mais eficazes.
Verificação dos níveis de aprendizagem
Escrita
Os estudos de Linnea Ehri sobre o desenvolvimento da leitura, embora realizados com crianças norte-americanas, oferecem um importante referencial para compreender a aprendizagem em Língua Portuguesa. Sua teoria descreve fases baseadas no domínio das relações entre grafemas e fonemas, e não na idade. Pesquisas brasileiras confirmam que crianças falantes do português percorrem etapas semelhantes, usando pistas sonoras e visuais para avançar na leitura e na escrita (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023). Esse percurso, sustentado por processos cognitivos e neurobiológicos, pode ser entendido a partir de quatro fases principais:
Fase
Pré-alfabética
Parcialmente alfabética
Alfabética completa (fonética/fonêmica)
Alfabética consolidada
Leitura
Reconhecimento visual de palavras por pistas não linguísticas (formas, logos), e não com base em sons ou letras.
Uso de algumas pistas fonológicas, utilizando especialmente o som inicial ou final das palavras e iniciando o mapeamento entre grafemas e fonemas.
Segmentação da palavra em fonemas e correspondência com grafemas, permitindo a decodificação de palavras completas.
Reconhecimento rápido de palavras por padrões ortográficos maiores, como sílabas, avançando para a fluência leitora.
Rabiscos, desenhos ou letras sem relação com os sons da fala.
Representação parcial de sons — escreve apenas uma ou duas letras que representam partes da palavra.
Representação dos sons da palavra, embora possa não seguir a ortografia convencional.
Escrita de palavras de maior complexidade, respeitando as regras ortográficas.
Para apoiar o professor na identificação do estágio de cada estudante no processo de alfabetização, apresentamos dois modelos de testes de verificação dos níveis de aprendizagem da escrita, que podem ser adaptados à realidade da turma. Esses instrumentos permitem avaliar, de forma prática, as estratégias e os conhecimentos já dominados, orientando um planejamento pedagógico mais preciso.
Teste de verificação da habilidade de escrita: nome próprio
Objetivo : avaliar o desenvolvimento da leitura e da escrita a partir da escrita do próprio nome. A avaliação deve continuar até que os estudantes escrevam de forma alfabética consolidada, revelando a compreensão das relações entre letras e sons, e não apenas a memorização visual.
Atividade: escrita do próprio nome, sem apoio de material complementar.
Fase do desenvolvimento de escrita
Pré-alfabética
Parcialmente alfabética
Alfabética completa
Alfabética consolidada
Descrição da escrita/leitura
Reconhece o nome pelo formato visual, sem relação entre letras e sons.
Usa algumas letras com valor sonoro percebido, geralmente inicial ou final.
Representa todos ou quase todos os sons com letras adequadas.
Escreve o nome, obedecendo à ortografia.
Evidências observáveis
Rabiscos ou desenhos no lugar das letras; letras aleatórias sem relação.
Letra inicial correta do nome, com poucas letras correspondendo aos sons reais.
Sequência de letras próxima ao modelo convencional.
Nome escrito igual ao modelo oficial, com uso de letra maiúscula inicial.
Teste de verificação da habilidade de escrita: ditado
Exemplo de escrita infantil
BATS
BEATIS
Objetivo: avaliar o nível de desenvolvimento da escrita de cada estudante por meio da escrita de palavras relacionadas às letras estudadas.
Atividade: o ditado pode ser utilizado periodicamente para acompanhar a evolução da escrita de cada estudante.
Os ditados podem avaliar a fluência leitora ao substituir imagens por palavras ditadas oralmente, que depois são lidas pelos estudantes com o acompanhamento do dedo. Dessa forma, o professor observa a precisão da escrita, a consciência fonológica, o reconhecimento das letras e a habilidade de leitura, podendo incluir frases curtas para verificar a segmentação e a compreensão letra-som.
Escrita
Beatriz
Exemplo de aplicação e interpretação da escrita por meio de ditados
Autoditado
Escreva os nomes das figuras.
Completar com outras imagens.
Tabela de registro*
ESCRITA
* Esta tabela pode ser preenchida mensal ou periodicamente, logo abaixo da folha do autoditado dos estudantes. Marque o nível de escrita e registre observações relevantes.
Nível de escrita (marcar)
Pré-alfabético: rabiscos, desenhos ou letras aleatórias sem relação com os sons da palavra.
Parcialmente alfabético: uso de letras que representam sons, mas de forma incompleta (uma letra por sílaba, nem sempre correspondendo ao som correto).
Alfabético completo: representação fonética quase completa, alternando sílabas completas e incompletas, sequência de letras próxima ao modelo convencional. Alfabético consolidado: representação de todas as letras necessárias, podendo haver erros ortográficos; escrita próxima ou igual ao modelo convencional.
Compreensão leitora
Observações
A compreensão leitora envolve desde o reconhecimento de letras até a fluência e o entendimento do texto, sendo essencial avaliá-la já nos anos iniciais do ensino fundamental. As fases de Linnea Ehri ajudam a compreender como a automatização da associação entre letras e sons libera atenção para o significado. A fluência, portanto, não é apenas mecânica, mas condição para a compreensão (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 65-66).
O professor pode analisar os estudantes segundo as rotas de leitura : logográfica (reconhecimento por pistas visuais), fonológica (decodificação de palavras novas) e lexical (reconhecimento rápido e automático). Essa classificação orienta intervenções específicas para cada perfil de leitor.
Segundo Cajazeira, a compreensão leitora envolve decodificação, vocabulário, inferências, ativação de conhecimentos prévios e monitoramento da compreensão (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora : fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 29-30). O autor propõe ainda uma escala de compreensão leitora como ferramenta de apoio, embora ressalte a importância de métodos qualitativos para uma avaliação mais completa:
• Insuficiente: apresenta dificuldades significativas para compreender o texto, possivelmente relacionadas a baixa fluência, velocidade, prosódia e/ou precisão na leitura.
• Básico: compreende o texto de forma geral, mas com limitações; pode apresentar dificuldades em aspectos de fluência, velocidade ou prosódia.
• Intermediário: demonstra boa compreensão do texto, com fluência, velocidade e prosódia adequadas, apresentando apenas dificuldades pontuais.
• Avançado: compreende o texto plenamente, revelando excelente desempenho em fluência, velocidade, prosódia e precisão na leitura.
ARTHUR
FUJITA
Serão apresentados dois modelos de testes de compreensão leitora: um para identificar as rotas de leitura (logográfica, fonológica e lexical) e outro baseado na escala de compreensão (insuficiente, básico, intermediário e avançado). Aplicados periodicamente, esses instrumentos permitem acompanhar a evolução da decodificação, da fluência e da compreensão, além de orientar intervenções pedagógicas específicas e alinhadas aos gêneros textuais estudados.
Teste de verificação da compreensão leitora: rotas de leitura
Objetivo: identificar a rota de leitura predominante de cada estudante (logográfica, fonológica ou lexical) e o estágio de desenvolvimento da leitura.
Atividade: apresente um texto adequado à faixa etária e aos conteúdos trabalhados. Solicite que os estudantes leiam o texto em voz alta, observando cuidadosamente como realizam a leitura.
Tabela de registro
Rota predominante
Rota logográfica: o estudante reconhece a palavra por pistas visuais ou contexto, sem decodificação fonética.
Rota fonológica: o estudante identifica e lê a palavra aplicando relações grafema-fonema, inclusive para palavras novas ou inventadas.
Rota lexical : o estudante lê de forma rápida e automática, sem hesitação, demonstrando experiência com o vocabulário.
Observações
Teste de verificação da compreensão leitora: escala de compreensão
Objetivo: avaliar a compreensão leitora. Mesmo que os estudantes ainda não leiam de forma autônoma, é possível avaliar a compreensão deles por meio da leitura feita por um terceiro, seguida de perguntas, interpretações e inferências. Assim, a avaliação independe da decodificação, permitindo identificar níveis de compreensão literal, inferencial e crítica, a fim de planejar intervenções adequadas.
Procedimentos:
1. Selecione um texto curto, adequado à faixa etária e ao nível de leitura da turma (pode ser um bilhete, uma lista, um pequeno conto ou poema).
2. Leia o texto selecionado ou um trecho do texto em voz alta para a turma. Exemplo: O gato viu o cachorro e pulou no telhado.
3. Proponha perguntas, a partir das quais seja possível identificar diferentes dimensões de compreensão: literal, inferencial e crítica. Por exemplo: O que você entendeu do trecho lido?
Tabela de registro
Nível Descrição Exemplo de resposta Observações
Insuficiente Demonstra compreensão muito limitada ou incoerente; pode repetir palavras soltas ou dizer algo sem relação com o texto.
Básico Entende parcialmente a frase, captando apenas uma informação explícita, mas sem relação com a causa ou o sentido completo.
Intermediário Entende a ação e a causa, mas apresenta explicação simples e pouco elaborada.
Avançado
Entende a ação, a causa e consegue ampliar a explicação com inferência ou justificativa fundamentada.
O gato viu o cachorro.
O gato viu o cachorro e fugiu.
O gato fugiu do cachorro, pulando para o telhado.
O gato pulou no telhado porque estava com medo do cachorro, que poderia machucá-lo.
Os modelos apresentados são exemplos de testes que podem ser aplicados periodicamente para acompanhar a evolução dos estudantes, permitindo organizar grupos, planejar intervenções e monitorar o desenvolvimento da escrita e da compreensão leitora.
SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO
Conteúdos – 5o ano
UNIDADE
1 • SEGREDOS E MISTÉRIOS
• Diário pessoal
• Postagem em redes sociais
• Post de notícia
• Substantivos
• Artigos definidos e indefinidos
• Palavras com ls, ns, rs e ss
• Uso do dicionário
• Diário ficcional
• Formas verbais compostas
• E-mail ficcional
• Produção de diário ficcional
• Conto de suspense
• Adjetivos e locuções adjetivas
• Substantivos primitivos e derivados
• Substantivos simples e compostos
• Palavras com ex + vogal
• Notícia on-line
• Pontuação em diálogo: dois-pontos e travessão
• Uso das palavras mas e mais
• Causos
• Criação de conto de suspense
5o ANO
UNIDADE
3 • VERSOS POPULARES, SABERES UNIVERSAIS
• Cordel
• Estatuto da Criança e do Adolescente
• Sons representados pela letra x
• Biografia e autobiografia
• Memes
• Criação de meme
• Acentuação de proparoxítonas
• Acentuação de paroxítonas
• Uso do dicionário
• Criação de estrofe de cordel
• Sarau de cordéis
• Artigo de divulgação científica
• Infográfico
• Palavras com consoante não acompanhada de vogal
• Uso de pronomes
• Acentuação de oxítonas
• Formas verbais terminadas em -em/-êm e -ê/-eem
• Povos indígenas: rituais e cultura
• Poema
• Grau superlativo
• Pontuação
• Produção de artigo de divulgação científica
• Seminário
2 • PERGUNTAR, OUVIR E RECORDAR
• Entrevista
• Encontro vocálico
• Letra inicial maiúscula, ponto-final e parágrafo
• Texto expositivo
• Letra s depois de ditongo
• Variedades linguísticas
• Reticências
• Uso de por que, porque, por quê e porquê
• Produção de entrevista oral
• Relato de memória
• Uso de há ou a
• Verbos no infinitivo
• Verbos no modo indicativo
• Verbos terminados em -ram e -rão
• Relato ficcional
• Produção de livro de relatos de memória
• Produção de podcast de relatos de memória
4 • ENTRE A INFORMAÇÃO E A REPRESENTAÇÃO
• Reportagem
• Verbos no modo subjuntivo
• Notícia
• Palavras terminadas em -ice e -isse
• Concordância
• Artigo de opinião
• Conectivos
• Conto
• Palavras terminadas em l ou u
• Debate
• Produção de artigo de opinião
• Texto teatral
• Pronomes pessoais retos e oblíquos
• Pronomes demonstrativos
• Pronomes de tratamento
• Dúvidas ortográficas
• Expressões faciais
• Advérbio e locução adverbial
• Emprego das palavras mal e mau
• Criação de continuação de texto teatral
• Apresentação de peça teatral
• Respeito à diversidade: arte para todos
Cronograma — 5o ano
O quadro a seguir propõe divisões do conteúdo desta obra em função do tempo.
PLANEJAMENTO BIMESTRAL
1o BIMESTRE
Semanas: 1 a 10
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 a 4
2o BIMESTRE
Semanas: 11 a 20
Conteúdo:
• Unidade 2: Cap. 1 a 4
3o BIMESTRE
Semanas: 21 a 30
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 1 a 4
4o BIMESTRE
Semanas: 31 a 40
Conteúdo:
• Unidade 4: Cap. 1 a 4
PLANEJAMENTO TRIMESTRAL
1o TRIMESTRE
Semanas: 1 a 13
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 a 4
• Unidade 2: Cap. 1
2o TRIMESTRE
Semanas: 14 a 27
Conteúdo:
• Unidade 2: Cap. 2 a 4
• Unidade 3: Cap. 1 a 3
PLANEJAMENTO SEMESTRAL
1o SEMESTRE
Semanas: 1 a 20
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 a 4
• Unidade 2: Cap. 1 a 4
3o TRIMESTRE
Semanas: 28 a 40
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 4
• Unidade 4: Cap. 1 a 4
Habilidades da BNCC – 5o ano
2o SEMESTRE
Semanas: 21 a 40
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 1 a 4
• Unidade 4: Cap. 1 a 4
O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no 5 o ano. As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no início de cada unidade, na seção Planejamento e rotina de seu livro do professor.
HABILIDADES COMUNS DE 1o A 5o ANOS
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
Todos os campos de atuação social
Todos os campos de atuação social
HABILIDADES COMUNS DE 1o A 5o ANOS
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.
HABILIDADES COMUNS DE 3O A 5O ANOS
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário
social
Todos os campos de atuação
HABILIDADES COMUNS DE 3O A 5O ANOS
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
Campo da vida pública
Campo artístico-literário
social
os campos de atuação
Todos
HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 5O ANO
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológicas e palavras de uso frequente com correspondências irregulares.
(EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual.
(EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses.
(EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.
(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes pessoais/ nomes sujeitos da oração.
(EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.
(EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, textos instrucional de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP10) Ler e compreender, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, à postagem de vlog infantil de críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo.
(EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a formatação própria desses textos (apresentação e avaliação do produto).
(EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos, dentre outros gêneros do campo político-cidadão, de acordo com as convenções dos gêneros e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP16) Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é mais confiável e por quê.
(EF05LP17) Produzir roteiro para edição de uma reportagem digital sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs argumentativos sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista diferentes.
(EF05LP20) Analisar a validade e força de argumentos em argumentações sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos.
(EF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos.
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações semânticas.
(EF05LP23) Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas.
(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de informação impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de citações, pontuação (ponto-final, dois-pontos, vírgulas em enumerações) e regras ortográficas.
(EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível adequado de informatividade.
(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos infantis em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses textos digitais.
Campo da vida cotidiana
Campo da vida pública
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Matrizes de sequência didática e de rotina
As matrizes a seguir podem ser adaptadas para a realidade de sua turma/aula e usadas para organizar seu dia a dia.
Matriz de sequência didática
Item
Unidade do livro
Competências gerais da educação básica – BNCC
Competências específicas de Língua Portuguesa – BNCC
Habilidades – BNCC
Materiais necessários
Quantidade de aulas prevista
Objetivos de aprendizagem
Aula 1
Avaliação
Matriz de rotina
Etapa da rotina
Acolhida
Leitura diária
Discussão inicial/Debate
Atividade principal
Intervalo/Lanche
Atividade complementar
Fechamento
Descrição
Indique aqui o número ou o título da unidade que está sendo trabalhada.
Liste os números das competências gerais da BNCC que se relacionam à unidade.
Registre as competências específicas de Língua Portuguesa da BNCC contempladas.
Escreva os códigos das habilidades da BNCC que serão desenvolvidas.
Relacione os materiais que precisarão ser utilizados nas aulas (ex.: cartolina, revistas, tesoura, projetor etc.).
Indique o número total de aulas previstas para essa sequência didática.
Liste os objetivos a serem alcançados (ex.: compreender o gênero, planejar uma produção escrita, reconhecer a função social de um texto etc.).
Descreva aqui as atividades planejadas para a primeira aula, de acordo com o tema da unidade.
Acrescente mais linhas de acordo com a quantidade de aulas necessárias para realizar as atividades.
Indique como será feita a avaliação do trabalho (ex.: observação da participação, registro da aprendizagem, análise da produção final, engajamento nas discussões etc.).
Descrição/Orientações
Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.
Leitura de diferentes gêneros (literários e informativos). Explorar título, tema, hipóteses, inferências e ampliar repertório. Incentivar leitura compartilhada e/ou leitura em voz alta por alguns estudantes.
Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.
Desenvolvimento do conteúdo planejado (ex.: análise de textos, produção escrita, interpretação de gráficos, estudo de gêneros, projetos de pesquisa).
Pausa para alimentação e recreação.
Jogos de linguagem, leitura orientada, atividades interdisciplinares (Ciências da Natureza, História, Arte), produções coletivas ou revisões.
Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram, como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
• AMATO, C. A. de la H.; BRUNONI, D.; BOGGIO, P. S. (org.). Distúrbios do desenvolvimento : estudos interdisciplinares. São Paulo: Memnon, 2018, 500 p. E-book Livro que reúne artigos de diferentes áreas do conhecimento sobre distúrbios do desenvolvimento, incluindo aspectos médicos, psicológicos e pedagógicos.
• BAGNO, M. Nada na língua é por acaso : por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. Discute variação, norma-padrão e propõe atividades didáticas.
• BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso . São Paulo: Editora 34, 2016. Ensaios fundamentais sobre texto, linguagem e gêneros discursivos.
• BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Essa lei garante os direitos das pessoas com deficiência, inclusive na educação. Orienta escolas e professores a criarem ambientes acessíveis e acolhedores, onde todos os estudantes possam aprender com dignidade e respeito.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento normativo que orienta definições curriculares da educação básica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais -de-conteudo/publicacoes/institucionais/compromisso -nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025. Princípios do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica . Brasília, DF: MEC, 2001. Orienta a adoção de educação inclusiva e universalização do ensino.
• BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_ FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025. Parâmetros para elaboração de materiais didáticos no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
• BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025. Estabelece e classifica os TCTs.
• BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa . Brasília, DF: SEB, 2014. Destina-se à alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática com quatro ações estratégicas.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais : Língua Portuguesa. Brasília, DF: SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025. Diretrizes para o ensino de Língua Portuguesa, com foco em leitura e escrita.
• BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva . Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 16 set. 2025.
Documento orientador do MEC (2008) que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtornos do espectro autista) e altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino.
• CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística . São Paulo: Scipione, 2006. Relaciona conhecimentos linguísticos a questões de fala, leitura e escrita.
• CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora : fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023.
Apresenta fundamentos e orientações práticas para o ensino da leitura.
• CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista : para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023. Propõe reflexões e orientações práticas sobre como atuar de forma antirracista na educação.
• DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos : por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda...). São Paulo: Contexto, 2022.
Mostra descobertas da neurociência aplicadas ao ensino e à aprendizagem.
• DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
Evidências sobre como o cérebro aprende a ler e a importância da fonêmica.
• FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JR., José Hamilton. Gramática nova . São Paulo: Ática, 2014. Utiliza notícias de jornal e de revistas, histórias em quadrinhos, anúncios publicitários e letras de música para contextualizar questões gramaticais.
• FREITAS, Gabriela Castro Menezes de. Consciência fonológica: rimas e aliterações no português brasileiro. Letras de Hoje , Porto Alegre, v. 38, n. 2, p. 155-170, jun. 2003.
Apresenta pesquisa da consciência fonológica de crianças referente à consciência de rimas e aliterações, constatando a aliteração como elemento mais significativo na aquisição da escrita.
• GARRALÓN, Ana. Ler e saber : os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.
Apresenta análise sobre o papel dos livros informativos na formação leitora infantil, valorizando o diálogo entre texto e imagem.
• GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 1999.
Coletânea de textos escritos por autores renomados da área, os quais apresentam uma análise de diversos aspectos pedagógicos e sociais do ensino de Língua Portuguesa.
• GIACOMOZZI, Gilio. et al Dicionário de gramática . São Paulo: FTD, 2004.
Dicionário gramatical com a norma-padrão e variantes adequadas a situações sociolinguísticas.
• GNS, Rosa. Mistério e terror. In : GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil em gêneros . São Paulo: Mundo Mirim, 2012.
A obra reúne especialistas em literatura infantil para explorarem gêneros literários que podem ser trabalhados em sala de aula.
• HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . São Paulo: Ática, 1992.
Discute técnicas e instrumentos de avaliação escolar.
• KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002.
Apresenta fundamentos e propostas para desenvolver a competência leitora.
• KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever : estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
Estabelece uma ponte entre teorias sobre o texto escrito e práticas de ensino com exemplos práticos de diversos meios de comunicação.
• KOCH, Ingedore Villaça. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016. Apresenta estratégias argumentativas e discute como o texto se organiza para convencer o leitor, oferecendo subsídios para o ensino da produção textual na escola.
• LEAL, Telma Ferraz (org.) A oralidade na escola : a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. Reúne artigos que propõem a discussão teórica sobre a oralidade na escola, apresentando estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos.
• LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2009. Fundamentos linguísticos para apoiar a prática do professor alfabetizador.
• LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar : fundamentos teórico-metodológicos. Rio de Janeiro: Vozes, 2013. Discute princípios e práticas da interdisciplinaridade na educação.
• MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. Discorre sobre noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido da perspectiva da visão sociointeracionista da língua.
• MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização . Belo Horizonte: Autêntica, 2019. Propõe alfabetização lúdica com jogos, poemas e cantigas.
• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia : ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. Apresentação didática sobre a prática do ensino da ortografia.
• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética . São Paulo: Melhoramentos, 2012. Propõe ensino sistemático da notação alfabética com leitura e escrita.
• MORAIS, José. Criar leitores : para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013. Explica como o cérebro aprende a ler e propõe estratégias pedagógicas.
• NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? 4. ed. São Paulo: Contexto, 2017. Defende o tratamento escolar de modo mais científico no que concerne às atividades de linguagem, especificamente das atividades ligadas à gramática da língua materna.
• OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do alfabetizador Brasília, DF: Instituto Alfa e Beta, 2008. Oferece propostas metodológicas para o ensino inicial de leitura e escrita.
• OLIVEIRA, Mariângela Castilho Uchoa de; MICCAS, Camila; ARAÚJO, Catherine Oliveira de; D’ANTINO, Maria Eloísa Famá. O uso da CIF no contexto escolar inclusivo: um mapeamento bibliográfico. Revista Educação Especial , Santa Maria, v. 34, p. 1-20, 2021. DOI: 10.5902/1984686X42725. Disponível em: https://pe riodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/42725. Acesso em: 10 set. 2025. Aponta potencialidades e desafios de de utilização da CIF, mostrando como o modelo favorece um olhar funcional e contextual sobre o aluno, subsidiando a elaboração de estratégias pedagógicas mais adequadas.
• ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) . São Paulo: Edusp, 2022. Ferramenta da OMS para descrever e medir a funcionalidade humana, considerando fatores corporais, atividades, participação e contexto.
• PRIETO, Rosângela; MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2010. Reflete sobre inclusão escolar em diálogo crítico.
• SANTOS, Maria José dos; BARRERA, Sylvia Domingos. Competências cognitivas e compreensão de leitura. In : MALUF, Maria Regina; SANTOS, Maria José dos (org.). Ensinar a ler : das primeiras letras à leitura fluente. Curitiba: CRV, 2017. Texto sobre processos cognitivos na compreensão leitora.
• SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica : um programa abrangente de ensino. 4. ed. Porto Alegre: AMGH, 2015. Trata do ensino pela fônica, com sugestões de atividades práticas.
• SEBASTIÁN-HEREDERO, E.; PRAIS, J. L. de S.; VITALIANO, C. R. Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) : uma abordagem curricular inclusiva. São Carlos: De Castro, 2022.
Apresenta o conceito e os princípios do DUA, defendendo um currículo planejado para atender a todos os estudantes, sem a necessidade de adaptações posteriores.
• SILVA, Carla. Neurociência para alfabetização. Maringá: SHS, 2020.
Relaciona neurociência e alfabetização, propondo práticas eficazes.
• SILVA, I.; LOPES, B. J. S.; QUADROS, S. Práticas pedagógicas inclusivas no ensino regular em colaboração com a educação especial. Revista Educação Especial , [ s. l. ], v. 37, n. 1, p. e17/1-32, 2024. DOI: 10.5902/1984686X74315. Disponível em: https://pe riodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/74315. Acesso em: 23 set. 2025.
Analisa como professores do ensino regular e da educação especial estão colaborando para desenvolver práticas inclusivas que favoreçam a aprendizagem de estudantes definidos como público-alvo da educação especial.
• SOARES, Magda. Alfabetização : a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
Analisa métodos de alfabetização e propõe abordagem equilibrada.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Propõe estratégias construtivistas para a aprendizagem da leitura.
• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação : uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.
Defende ensino da gramática como prática interativa e textual.
• UNESCO. Manual para garantir inclusão e equidade na educação . Paris: Unesco, 2019. Disponível em: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370508. Acesso em: 23 set. 2025.
Propõe diretrizes e estratégias para que sistemas educativos assegurem oportunidades de aprendizagem justas para todos, superando barreiras relacionadas à diversidade.
• VITAL, Andréa Aparecida Francisco; MICCAS, Camila; D’ANTINO, Maria Eloísa Famá. Avaliação de alunos com Síndrome de Down da rede municipal de ensino regular do fundamental I pelo Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI) . 2015. Dissertação (Mestrado) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015. Disponível em: https://bdtd. ibict.br/vufind/Record/UPM_d560dfd7751c45e8c8ce4f d0255f2912. Acesso em: 10 set. 2025.
O estudo apresenta indicadores sobre habilidades cognitivas, motoras e sociais, oferecendo referências para o planejamento de intervenções pedagógicas mais efetivas e personalizadas.
