Livre-docente na área de Ciências do Esporte pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Doutor em Educação Física na área de Pedagogia do Movimento, mestre em Ciências do Esporte, licenciado em Educação Física e bacharel em Educação Física pela Unicamp-SP. Docente pleno no programa de pós-graduação, mestrado e doutorado, da Faculdade de Educação Física (FEF) da Unicamp-SP.
Anansa Barbosa Campos
Licenciada em Educação Física pela Faculdade Social da Bahia (Unisba). Especialista em Atividade Física e Saúde no contexto da Educação Básica pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especialista em Psicopedagogia Escolar e Clínica pela Faculdade de Ciências Humanas de Vitória (Favix-ES). Autora de materiais didáticos, atua na área escolar como professora e coordenadora de Educação Física.
Rodolfo Gazzetta
Bacharel e licenciado em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) e mestre em Desenvolvimento Humano e Tecnologias pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). É pesquisador e professor de Educação Física para o ensino fundamental e o ensino médio.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), Carolina Bianchini
Preparação e revisão Maria Clara Paes, Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Erica Brambilla
Iconografia Karine Ribeiro de Oliveira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Edson Farias, Ilustra Cartoon, Marcel Borges, Mari Heffner/Estúdio Calamares, Pedro Nogueira, Roberto Weigand, Studio 58, Vanessa Alexandre, Zubartez
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Scaglia, Alcides José
A conquista : educação física : 1º e 2º anos : volume único : ensino fundamental : anos iniciais / Alcides José Scaglia, Anansa Barbosa
Campos, Rodolfo Gazzetta. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Educação física. ISBN 978-85-96-06052-3 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06053-0 (livro do professor HTML5)
1. Educação física (Ensino fundamental) I. Campos, Anansa Barbosa. II. Gazzetta, Rodolfo. III. Título.
25-291499
CDD-372.86
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação física : Ensino fundamental 372.86
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
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SUMÁRIO
Orientações para o desenvolvimento de matrizes de planejamento e rotina .
Organização dos espaços
Sugestão de cronogramas e organização de conteúdos
corda com cantigas e parlendas
Reloginho
SISTEMATIZANDO CONCEITOS – 2O ANO
FAIXA DE ÁUDIO 2: A galinha do vizinho e Um dois, feijão com arroz 29
FAIXA DE ÁUDIO 3: Som de ponteiro de relógio 30
Passa-anel 34
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O jogo de queimada e suas variações 39
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Na reta da bocha paralímpica! 41
FAIXA DE ÁUDIO 4: Som de miçangas 43
FAIXA DE ÁUDIO 5: Música instrumental dançante 1 55
FAIXA DE ÁUDIO 6: Música instrumental dançante 2 57
FAIXA DE ÁUDIO 7: Música instrumental dançante 3 60
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Ginástica acrobática: força, equilíbrio e parceria 62
FAIXA DE ÁUDIO 8: Música instrumental dançante 4 68
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O giro mágico do jongo! 69
FAIXA DE ÁUDIO 9: Baque (toque mudo) 71
FAIXA DE ÁUDIO 10: Música instrumental dançante 5 75
ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA
Este volume único, destinado aos 1 � e 2� anos dos anos iniciais do ensino fundamental, está organizado de modo a apresentar a fundamentação teórico-metodológica que embasa a proposta da obra. Nele, serão apresentados o quadro programático do volume com sugestões de planejamento em bimestres, trimestres ou semestres, assim como um conjunto de propostas de atividades para cada uma das unidades temáticas de Educação Física estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além de seções que abordam temas contemporâneos, a interdisciplinaridade e orientações para os diferentes processos de avaliação da turma. As propostas de atividades estão organizadas em quatro unidades, que correspondem às unidades temáticas da BNCC para Educação Física: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas e Danças. Cada unidade apresenta quatro capítulos, sendo os capítulos 1 e 2 destinados ao 1º ano e os capítulos 3 e 4 destinados ao 2º ano. A seguir, apresentamos a estrutura interna dessas unidades.
ABERTURA DE UNIDADE
Identifica a unidade temática da BNCC que norteará os quatro capítulos que compõem a unidade, acompanhada de imagem e texto introdutório, além de questões de sensibilização para o professor sobre as práticas e os conteúdos abordados.
AT
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 1º ANO
As brincadeiras e os jogos populares são parte da identidade cultural de cada povo e região. Existem há milhares de anos e são transmitidos de geração em geração, incorporando transformações em suas regras e significados, além de se adequarem às novas realidades sociais, econômicas, religiosas e culturais. As brincadeiras e os jogos têm origens históricas variadas. Alguns surgem no contexto de festas populares, outros estão ligados a ritos de passagem, à imitação de atividades de trabalho e à transformação de objetos do cotidiano em brinquedos. O jogo é um fenômeno complexo, em que o ato (ou atitude) de jogar manifesta a intencionalidade do jogador. Logo, o jogo é uma ação corporal que revela uma intenção no desenvolvimento da ação lúdica, marcada pela liberdade de expressão. Sendo assim, o jogo é um fenômeno maior que se manifesta pelo ato de jogar e por meio do estado de jogo. Para a Educação Física, esse estado se manifesta nos jogos, nas brincadeiras e nos esportes. Há uma linha tênue que diferencia as brincadeiras dos jogos, que se estabelece no nível de flexibilidade e liberdade de expressão nos atos de jogar e brincar. Nos jogos, predominam regras flexíveis, explícitas, além do aspecto lúdico, que evidencia a liberdade de expressão. Nas brincadeiras, essas características se intensificam, evidenciando o alto grau de similaridade entre eles, podendo ser compreendidas como práticas imbricadas, contidas uma na outra. Por isso, pesquisadores como Friedmann, Freire e Scaglia e o próprio Vygotsky utilizam ambas as palavras para designar o mesmo comportamento, a atividade lúdica (fontes: FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar: a brinquedoteca. 4. ed.
São Paulo: Abrinq, 1996; FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal São Paulo: Scipione, 2003; VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991). As brincadeiras e os jogos podem trazer ganhos significativos para o desenvolvimento motor, para o processo de aprendizagem e para o domínio da esfera social da criança (DINELLO, Raimundo, 1984. In: AGUIAR, João Serapião. Educação inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. 4. ed. Campinas: Papirus, 2004). Essas práticas devem ser sentidas como um fim em si mesmas, gerando prazer por sua ludicidade e expressão. Ao trabalhar a unidade temática Brincadeiras e jogos nos anos iniciais do ensino fundamental, propõem-se experiências que se caracterizam pela voluntariedade, pela organização, pela flexibilidade de regras e pela ludicidade. À vista disso, propõe-se o trabalho com os TCTs Diversidade cultural e Vida familiar e social de diferentes formas: por meio das variações de brincadeiras e jogos relatados pelos estudantes e vivenciados nas aulas; pelo contato com uma brincadeira de origem indígena, que contribui para ampliar o repertório cultural brasileiro; e por meio de uma pesquisa com familiares e pessoas do próprio convívio sobre cantigas, registros da tradição oral e lúdica, que serão experimentados em brincadeiras de corda. A interdisciplinaridade será desenvolvida com Língua Portuguesa e Geografia ao ler e compreender parlendas e cantigas populares e ao identificar semelhanças e diferenças entre brincadeiras de diferentes épocas.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
PROFESSOR:
Por que ensinar danças nas aulas de Educação Física? De que forma aprender sobre danças contribui para desen- volver valores como respeito e colaboração? Como o trabalho com danças na escola pode contribuir para o desenvolvimento das múltiplas linguagens dos es- tudantes?
a
com os estudantes, é interes- sante partir da compreensão deles sobre o que é considerado uma
É comum que as brincadeiras e os jogos sejam acompanhados de cantigas ou danças, representando o primeiro contato das crianças com a musicalidade e o movimento corporal. As danças são práticas da cultura corporal de movimento que se caracterizam, principalmente, por movimentos que expressam sentidos e significados culturais, podendo ser acompanhados ou não por sons instrumentais ou músicas cantadas. Por meio de diferentes tipos de dança, é possível promover o desenvolvimento integral dos estudantes, ao relacionar essas manifestações culturais a aspectos que carac- terizam um povo ou grupo social, valorizando a diversidade local, nacional e mundial, ampliando o repertório cultural e contribuindo para a formação socioemocional.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Aparece antes das propostas e apresenta conceitos e teorias pedagógicas para refletir e apoiar o trabalho do professor na execução das atividades.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
A seguir, são apresentadas sugestões de perguntas para fazer aos estudantes, a fim de levantar os conhecimentos prévios e valorizar o protagonismo e a contribuição de cada um.
1. Quais brincadeiras e jogos você aprendeu quando estava na educação infantil?
É importante registrar essas falas e utilizá-las como objetos para sua mediação pedagógica.
2. Quais são suas brincadeiras e seus jogos preferidos?
3. Há regras ou combinados que devem ser seguidos nas brincadeiras e nos jogos de que você mais gosta? Se sim, quais?
Apresenta proposta de avaliação diagnóstica da turma com o objetivo de mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e apoiar o professor em seu planejamento pedagógico.
UNIDADE4
DANÇAS
Crianças realizam brincadeira com dança. Brasil, 2024. Para desenvolver
unidade temática Danças
dança.
CAPÍTULOS
As unidades são divididas em capítulos para melhor organização das propostas indicadas na obra.
ROTEIRO DE AULA
Indicado no início de cada capítulo com fins de organização e preparação, apresenta o material necessário para as atividades e os espaços onde elas podem ocorrer.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Atividades com passo a passo, orientações e encaminhamentos para o desenvolvimento com os estudantes.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Orientações para avaliação formativa ao término de cada capítulo.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Orientações para avaliação somativa ao término de cada ano.
mais equilíbrio durante o deslocamento, como esticando os braços nas laterais ou apoiando as mãos na cintura. 4. A fim de dar mais ludicidade à atividade e de valorizar
AMPLIAÇÃO
Apresenta textos de divulgação científica e/ou de mídias sociais sobre a cultura corporal de movimento e o desenvolvimento motor e encaminha reflexões direcionadas ao professor, possibilitando que analise sua relação com os estudantes e compreenda seu papel e sua função social na escola.
DESCUBRA MAIS
Indica sites, vídeos, livros e outros materiais para consulta.
INCLUSÃO E EQUIDADE DIÁLOGOS
Apresenta proposta complementar e interdisciplinar relacionada a um tema ou aspecto desenvolvido no capítulo.
DIVERSIDADE,
Apresenta propostas complementares visando à inclusão e à participação de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física.
ATENÇÃO! Alerta sobre eventuais riscos na realização de atividades, dando orientações para garantir a integridade física e o bem-estar dos estudantes.
Indica quando uma atividade possibilita o trabalho com outros componentes curriculares.
FAIXAS DE ÁUDIO
Complementam a abordagem de temas e conteúdos relacionados aos diferentes atos de linguagem (verbais, artísticos e corporais), especialmente nas áreas de música e dança.
INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS
Os infográficos clicáveis, identificados por meio desse ícone, são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.
PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Educação Física, componente curricular da área de Linguagens no ensino fundamental, deve assumir a tarefa de introduzir e integrar os estudantes à cultura corporal de movimento, contribuindo para a formação de cidadãos que não só vão produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, mas também se desenvolver de forma integral, crítica e ética.
A cultura corporal de movimento, que pauta a Educação Física na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é entendida como o conjunto de práticas culturais em que os movimentos são os mediadores do conteúdo simbólico e significante de diferentes grupos sociais.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a Educação Física deve consolidar e aprofundar os conhecimentos advindos da cultura corporal de movimento, ampliando o que já foi desenvolvido durante a educação infantil. Deve, ainda, criar oportunidades para que os estudantes experimentem, de forma lúdica, diferentes práticas corporais relacionadas às unidades temáticas propostas para o segmento: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças e Lutas (sendo essa última unidade temática apenas para os estudantes do 3o ao 5o ano).
É importante salientar que, na Educação Física escolar, a construção de habilidades e competências não se dissocia de vivências concretas, pois a ação pedagógica a que se propõe o componente curricular será sempre a de fruir, experimentar e desenvolver conhecimentos, movimentos, sentimentos e relações ligados às práticas corporais. Essa construção é um processo engajado em saberes biológicos, sociais e políticos, bem como em objetivos específicos que variam de pessoa para pessoa, de região para região, sempre ancorados na cultura. Em razão disso, devem-se respeitar as realidades de cada estudante, incentivando o protagonismo em suas vidas, de modo que possam se empoderar e, assim, fazer escolhas conscientes e embasadas tanto em critérios éticos, estéticos e sem preconceitos, quanto nas experiências e nos conhecimentos construídos individual e coletivamente no processo de ensino e aprendizagem.
Objetivos da obra
Esta obra tem como objetivo proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar e vivenciar práticas corporais, criando condições para que reflitam sobre seus significados e suas origens, além de permitir que modifiquem e transformem a cultura corporal de movimento.
Integradas às demais áreas do conhecimento, tais ações constroem a identidade da Educação Física e evidenciam a responsabilidade deste componente curricular de contribuir para a formação de estudantes cada vez mais ativos, críticos e conscientes de seu protagonismo social. Esse objetivo mais amplo se desdobra nos seguintes objetivos específicos:
• possibilitar aos estudantes a ampliação e a incorporação crítica dos conhecimentos relativos às diversas práticas corporais, inseridas na cultura corporal de movimento, e seus respectivos contextos;
• proporcionar situações didático-pedagógicas que incentivem a solução de problemas de corpo inteiro, partindo do pressuposto de que mente e corpo são atributos da mesma substância, isto é, não existe mente sem corpo nem corpo sem mente. Nesse sentido, os desafios, os problemas e as propostas apresentados devem ser solucionados utilizando-se aspectos motores, cognitivos, socioemocionais, morais, éticos, sociais, culturais, históricos, políticos, enfim, multidimensionais, ampliando as competências interpretativas dos estudantes à medida que tomam consciência de suas ações corporais de forma contextualizada, desenvolvendo a autonomia e o autoconhecimento e conquistando a emancipação.
Pressupostos
teórico-metodológicos
Esta obra parte da premissa de que é necessário promover aprendizagens que contribuam para que os estudantes vivam em sociedade, pensando em interação com ela e agindo nela, por meio de saberes sistematizados.
Assim, passa a ser intencional pensar, organizar e aplicar ações pedagógicas planejadas, vinculadas à necessidade de compreender a sociedade e seus entornos culturais, impregnados de símbolos, sentidos e significados, advindos de diferentes grupos sociais, ao mesmo tempo que se fomentam formas de transmitir, dialogar e construir processos de vida, desencadeando ações conscientes no cotidiano social e cultural (FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012; FREIRE; Paulo. Educação como prática de liberdade. 55. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2023; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011).
É condição para o desenvolvimento da consciência humana que os indivíduos reflitam sobre
a realidade sem renunciar ao protagonismo de buscar seu lugar no mundo. Nesse contexto, a abordagem dialógica proposta por Paulo Freire parece relevante à elucidação da relação entre docentes e estudantes, na medida em que ambos se envolvem mutuamente com a situação de aprendizagem (FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 55. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2023; FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2021; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 84. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2019; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011).
Deve-se pensar na escola e na Educação Física como reflexo da práxis docente, com o objetivo central e primordial de promover o desenvolvimento humano — uma vez que é na relação com o aprender que o indivíduo atinge a condição humana — e a emancipação, ou seja, o esclarecimento para a consciência verdadeira dos estudantes, problematizando saberes da experiência e relacionando-os com saberes que acumularam críticas científicas ao longo dos tempos (CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000; FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012; FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008). Tomando a Educação Física como componente curricular da prática social, pode-se dizer que
O objetivo da Educação Física deve ser levar a criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja sobrepujado pelo individual; em que a ganância não supere a solidariedade; em que a compaixão não seja esmagada pela crueldade; em que a corrupção não seja referência de vida; em que a liberdade seja um bem superior; em que a consciência crítica seja patrimônio de toda pessoa; em que a inteligência não seja reduzida a saber calcular e falar línguas estrangeiras. As técnicas ensinadas nas disciplinas de Educação Física, de português, de matemática ou de química podem ser importantes, mas não passam de um acessório de uma formação maior, para a autonomia. A formação do cidadão de um novo mundo só pode ser conseguida com a educação para a atitude autônoma; afinal, quando estivermos maduros, seremos o somatório das atitudes tomadas ao longo de nossas vidas.
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal São Paulo: Scipione, 2003. p. 32.
A Educação Física só se justifica na escola ao se propor a realizar um projeto integrado e interdisciplinar com as demais áreas do conhecimento, com o objetivo de desenvolver a autonomia e a consciência sobre a experiência humana, por meio de práticas corporais variadas.
A problematização dos temas da Educação Física deve ocorrer de forma dialógica com os conhecimentos dos demais componentes curriculares. Ainda que cada componente curricular deva delimitar um campo de atuação ao redor de seu objeto de estudo, essa delimitação não deve ensejar a compartimentação dos conteúdos, mas sim ser pensada levando-se em conta as potenciais interações existentes entre as várias áreas do conhecimento. Essa perspectiva exige um planejamento colaborativo, em que os conteúdos sejam organizados de forma orgânica, favorecendo a construção de aprendizagens interconectadas e contextualizadas. Dessa maneira, a escola cumpre seu papel de formar cidadãos capazes de compreender e intervir criticamente na realidade, com base em uma visão integrada do conhecimento.
Os conhecimentos desenvolvidos nas aulas de Educação Física devem advir das relações de saberes de si, entre as pessoas e com o mundo (CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000), associados à necessidade de aprender, tendo como resultado a produção de um conhecimento original que, ao mesmo tempo, se relaciona com o mundo porque se refere aos conhecimentos de todas as outras pessoas (FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003).
Todos adquirem conhecimentos sobre práticas corporais, principalmente as lúdicas, fora da escola. Não é preciso frequentar aulas de Educação Física para aprender a brincar de pega-pega, por exemplo. Praticam-se futebol, queimada, pega-pega, entre outras práticas corporais, a partir da relação com os saberes práticos vividos.
No entanto, as aulas de Educação Física, o professor do componente e suas práticas pedagógicas são necessários para que os saberes práticos vividos possam ser confrontados com os saberes da escola, refletidos e debatidos com rigorosidade científica, possibilitando aos estudantes perceber contextos, sentidos e significados antes não problematizados e adquirir consciência crítica. Desse modo, não apenas se joga futebol, mas compreende-se o futebol como uma prática corporal que, no interior da cultura corporal de movimento, é impregnada de sen-
tidos e significados sociais e culturais que podem levar facilmente à alienação e à reprodução de padrões de comportamento tanto no campo — como jogadores — quanto fora dele — como sujeitos pertencentes a uma sociedade que consome o futebol de inúmeras formas. Os saberes vividos, agora percebidos, permitem novas relações entre saberes na/ da vida, potencializando e gerando experiências (CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber : elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000; CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas . São Paulo: Cortez, 2013). Experiências são entendidas aqui não como vivências, mas como acontecimentos que modificam os sujeitos, os atravessam, os afetam, aumentando a potência de agir, gerando alegrias ativas (SPINOZA, Baruch. Ética . Belo Horizonte: Autêntica, 2023) e deixando marcas (LARROSA, Jorge. Tremores : escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2022; FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 55. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2023; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia . 43. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011).
Já os saberes da experiência são saberes concebidos, não apenas racionalizados, mas experienciados e incorporados na perspectiva de um corpo inteiro indissociável da mente. Na escola, os saberes da experiência habilitam a ponte entre a tradição cultural herdada e a competência (conhecimento em situação) de contribuir crítica e criativamente para essa tradição, ao mesmo tempo que ela é vivida plenamente.
Desse modo, seguindo com o exemplo ilustrativo do futebol, na escola, ele se converte no futebol possível da escola e reverbera para fora de seus muros, permitindo aos estudantes rever suas relações com o jogo a partir de outras perspectivas, compreendendo, entre outras coisas, que o jogo de futebol reflete a sociedade e reproduz suas mazelas e virtudes.
Fica evidente, dessa forma, que as aulas de Educação Física não devem possibilitar exclusivamente o desenvolvimento motor, ou mesmo apenas reflexões. Há necessidade de viver experiências corporais totalizantes, quer jogando, quer pesquisando, na busca pelo confronto de saberes inseridos nas práticas da cultura corporal de movimento, guiados pelo conhecimento pedagógico organizado em um ambiente de aprendizagem mediado pelo professor.
O ambiente de aprendizagem é o espaço no qual se manifesta o processo de ensino com
base na gestão intencional do professor. Trata-se de seu local de ofício, onde ele seleciona os conteúdos, estabelece os objetivos, sistematiza o planejamento, organiza a sessão de aula e avalia todo o processo (LARROSA, Jorge. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2019).
Devem-se criar possibilidades de ensino aos estudantes no ambiente de aprendizagem, para que se relacionem e aprendam com saberes sistematizados historicamente, permitindo-lhes acesso a conhecimentos produzidos ao longo dos muitos séculos da existência humana. Nesse momento, entra a didática, entendida como teoria do ensino, que, assumindo uma perspectiva crítica, subsidiará o trabalho de organização, sistematização, aplicação e avaliação em todo o processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994; LONGAREZI, Andrea Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés (org.). Didática crítica no Brasil . São Paulo: Cortez, 2023).
O ponto de partida didático-metodológico, então, é estabelecer que os conteúdos da Educação Física sejam desenvolvidos por meio de conhecimentos em situação, isto é, por meio de competências, entendidas como potências em ato, ou seja, conhecimentos em situação que regulam os recursos — potencialidades — em diferentes contextos, na medida em que se materializa a intenção na ação (BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artmed, 1996). Isso não acontece necessariamente de forma hierárquica e por etapas lineares; todo o desenvolvimento de conteúdos, a fim de gerar relação entre os saberes, deverá passar pelo crivo das competências de:
• CONHECER, ter contato com parte do que foi produzido pela humanidade em meio ao seu desenvolvimento cultural e social, delimitado pela cultura corporal de movimento;
• CONTEXTUALIZAR todos esses conhecimentos, relacioná-los aos momentos e à razão de sua produção (quer no passado, quer no presente);
• PROBLEMATIZAR os conhecimentos, criticando-os e colocando-os em perspectiva dialógica, à luz de um debate democrático;
• EXPERIENCIAR os conhecimentos como práticas corporais, afetando e sendo afetados por eles, subvertendo a racionali -
zação apenas estática pela aprendizagem crítica ativa, em movimento;
• RESSIGNIFICAR conhecimentos, perspectivando incorporá-los criticamente como saberes concebidos aos respectivos cotidianos, almejando protagonismo e identidade.
Pedagogia do jogo e cultura corporal de movimento
Nas aulas de Educação Física, a organização e a operacionalização das ações visam não apenas à assimilação de saberes pertencentes à cultura corporal de movimento, mas também à construção de novas relações com eles. Essas novas relações de saberes se estabelecem de forma lúdica, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para construir uma abordagem teórico-prática para a Educação Física, materializando e operacionalizando a proposta didático-metodológica que privilegia a ludicidade nas propostas, é necessário lançar mão de referenciais teóricos da pedagogia do jogo e diferenciar o fenômeno jogo do "objeto" cultural que se denomina jogo:
[…] O jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam. […]
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal São Paulo: Scipione, 2003. p. 33.
O fenômeno jogo é complexo; nele, o ato (atitude) de jogar manifesta a intencionalidade do jogador. Logo, trata-se de uma ação corporal revelada por uma intenção no desenvolvimento do ato lúdico, impregnado pela liberdade de expressão entendida como o lúdico. Sendo assim, enquanto fenômeno, o jogo é sentido por meio do que se chama estado de jogo, um afeto (SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2023) que aumenta a potência de agir dos sujeitos e os coloca num estado de engajamento (SCAGLIA, Alcides José. Jogo: um sistema complexo. In: VENÂNCIO, Silvana; FREIRE, João Batista. O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005).
Enquanto “objetos” culturais, os jogos são materializados nas práticas corporais que per-
fazem a cultura corporal de movimento, criando condições propícias para o fenômeno jogo se manifestar. Os esportes, as brincadeiras, as ginásticas, as danças, as lutas e as demais manifestações da cultura corporal de movimento são, antes de tudo, jogos que convivem e habitam em um ambiente de jogo.
Ao enaltecer o potencial pedagógico do jogo, didaticamente se deve criar uma relação entre o ambiente de aprendizagem, que se caracteriza pela organização do processo de ensino, e o ambiente de jogo, no qual se manifesta o fenômeno lúdico, propiciando o desencadear de aprendizagens significativas.
Todavia, essa pedagogia do jogo — em sua perspectiva operacional, didático-metodológica — não pode ser confundida com uma “pedagogia do joguinho”, caracterizada pelo jogo-livre, muito menos ser apropriada pelas ideias neoliberais de cunho mercadológico difundidas pela chamada gamificação e seus propagados jogos-funcionais.
A gamificação é uma usurpação do jogo pela lógica neoliberal, com fins utilitários de rendimento, aplicados a jogadores vistos como ingênuos.
O jogo-livre , por meio de suas características — como o fim nele mesmo, o espontaneísmo e o prazer —, na visão do senso comum pedagógico (principalmente entre os inatistas), possibilitaria por si só a aquisição de conhecimentos naturais. Nessa concepção, tanto o conhecimento quanto o jogo seriam próprios da natureza dos seres humanos, indicando que esse conhecimento, em consonância com a necessidade de jogar, já se encontraria no interior dos sujeitos; logo, à escola caberia apenas possibilitar estímulos e tempo para que dons e talentos aflorassem. Nesse sentido, a aula do jogo-livre é centrada nos estudantes, e seu objetivo está apenas no efeito proporcionado pelos jogos: o prazer espontâneo e momentâneo. Nesse cenário, o professor passa a ser apenas um “vigia” que observa e cumpre suas funções burocráticas, cuja intervenção pedagógica se limita à oferta de materiais para que os estudantes possam brincar livremente.
Já o jogo-funcional surge como uma abordagem neoliberal que atribui ao jogo um valor utilitário, tomando-o apenas como veículo para se aprender alguma coisa que está além dele mesmo. Todavia, esse caráter funcionalista atribuído ao jogo abriu caminho para concepções desenvolvimentistas que, por meio do prazer gerado pelo jogo, consideram, com a direção
do professor, desenvolver mediante a imposição determinadas habilidades nos estudantes. É o ensino pelo jogo. A aula centra-se no professor, que a comanda organizando todos os jogos, oferecendo aos estudantes apenas a oportunidade de jogar; parte-se do princípio de que, jogando da forma como o professor determinar, o estudante aprenderá, atingindo o objetivo da aula com prazer, devido à suposta presença da ludicidade. Nesse contexto,
[…] Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criança. Porém, a criança não toma a iniciativa da brincadeira nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento. O domínio pertence ao adulto, que pode certificar-se do valor e do conteúdo didático transmitido dessa forma. Trata-se de utilizar o interesse da criança a fim de desviá-la, de utilizá-la para uma boa causa. Compreendemos que aí só existe brincadeira por analogia, por uma remota semelhança.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 96-97.
Sendo assim, os estudantes não devem ir à escola apenas para jogar, muito menos devem ser iludidos com o jogo-placebo, induzidos a aprender algo de forma descontextualizada ou se viciando em um jogo alienante (FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998).
Partindo dos estudos sobre a teoria do jogo nas Ciências Humanas (SCAGLIA, Alcides José. Jogo: um sistema complexo. In : VENÂNCIO, Silvana; FREIRE, João Batista. O jogo dentro e fora da escola . Campinas: Autores Associados, 2005; FREIRE, João Batista. O jogo : entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2002; GRILLO, Rogério de Melo; SCAGLIA, Alcides José; CARNEIRO, Kleber Tüxen (org.). Em defesa do jogo : diálogos epistemológicos contemporâneos. Curitiba: Appris, 2022) e de suas implicações pedagógicas (FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal . São Paulo: Scipione, 2003), observa-se que as duas abordagens de jogo citadas não dão conta de resolver os problemas da educação — que dirá da Educação Física —, muito menos podem ser a base de uma pedagogia do jogo, pois elas não pro -
porcionam condições para que o ambiente de jogo seja levado em consideração no processo dialógico de ensino e aprendizagem — essas propostas não levam em consideração as causas do jogo, apenas seu efeito.
Por meio das aulas de Educação Física, os estudantes necessitam trabalhar e viver plenamente o jogo, imersos no ambiente de jogo, aprendendo no jogo, jogando com seus desejos em relação aos desejos dos outros, em situações contextualizadas e problematizadas no ambiente de aprendizagem.
Sob influência de Freinet, entende-se que uma pedagogia do jogo que respeite os ambientes de aprendizagem e o ambiente de jogo em interação deve se pautar no binômio jogo-trabalho (FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998; FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1996; FREINET, Célestin. Para uma escola do povo . São Paulo: Martins Fontes, 1995). Dessa forma, no trabalho que se configura imbricado no jogar, os jogos e as demais atividades reflexivas e de pesquisa, as quais colocam os desafiados estudantes em movimento, oportuniza-se o conhecer, o contextualizar, o problematizar, o experienciar e o ressignificar das práticas corporais pertencentes à cultura corporal de movimento.
Essa é, aliás, a tarefa essencial da proposta didático-metodológica apresentada neste material: criar uma atmosfera de trabalho produtivo e formativo e, ao mesmo tempo, prever e preparar os saberes didático-metodológicos (pedagógicos) que tornam esse trabalho acessível aos estudantes. Ou seja, construir um ambiente em que o jogo guarde suas características essenciais (causas), concomitantemente à possibilidade de satisfação das necessidades de aprendizagem, as quais passam por agir, criar, interagir, interpretar, comunicar-se, expressar-se e avaliar-se (FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998).
Ao pensar no binômio jogo-trabalho, o professor deve criar um ambiente para o jogo, respeitando as características que evidenciam o fenômeno jogo e estabelecendo situações desafiadoras que levem em consideração as potencialidades dos estudantes, seus saberes práticos, vividos, adquiridos em meio à cultura corporal de movimento. O docente deve assumir o papel de mediador e problematizador no processo, proporcionando as situações de efetiva necessidade dos saberes de se relacionarem,
concomitante à descentralização de muitas das decisões, permitindo a tomada de consciência das ações desenvolvidas nas aulas e aumentando o grau de comprometimento e responsabilidade dos estudantes no desenrolar do processo de aprendizagem.
Nesse contexto, no jogo-trabalho proporcionado, o professor confrontará os saberes práticos dos estudantes sobre a cultura corporal de movimento com os saberes científicos oportunizados no ambiente de aprendizagem, gerando consciência crítica à medida que os saberes passam a ser percebidos pelos estudantes. Nessas relações de saberes práticos (vividos) com os saberes científicos (percebidos), perspectivam-se os saberes da experiência, agora concebidos em meio à consolidação e ao aprofundamento dos saberes concernentes à cultura corporal de movimento, potencializando o viver a vida emancipado.
Por fim, todo o processo de desenvolvimento de uma pedagogia do jogo que
privilegia o jogo-trabalho em suas práticas pedagógicas deve estimular a aproximação de pensamento e ação na relação de saberes da cultura corporal de movimento. Isso deve acontecer por meio da exploração das possibilidades de ensino nos jogos e da adequação dos jogos às potencialidades de aprendizagem dos estudantes, garantindo espaços para a criação e o compartilhamento de novos jogos entre toda a turma — ou mesmo com outras turmas da escola —, almejando, também, ultrapassar os muros escolares, impactando a sociedade.
EDUCAÇÃO FÍSICA NA BNCC
A BNCC, em sua introdução, aponta um conjunto de competências gerais que se inter-relacionam e se desdobram para estruturar, ao longo dos segmentos da educação básica, as diferentes áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares.
Competências gerais da educação básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 21 jul. 2025.
Entre as áreas do conhecimento comprometidas com esse conjunto de competências gerais, está a de Linguagens, na qual se inscreve o componente curricular Educação Física. No ensino fundamental, essa área apresenta seis competências específicas.
Competências específicas de Linguagens para o ensino fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 21 jul. 2025.
A BNCC também define um conjunto de dez competências específicas de Educação Física para o ensino fundamental, a saber:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 223. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 21 jul. 2025.
Por fim, a BNCC apresenta um conjunto de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades específicas para a Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental. Para esta obra, destinada ao 1o e ao 2o anos, tem-se:
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.
Brincadeiras e jogos
Esportes
Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.
(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas.
(EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.
Esportes de marca
Esportes de precisão
(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os elementos comuns a esses esportes.
(EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos demais participantes.
Ginásticas Ginástica geral
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
(EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais.
Danças
Danças do contexto comunitário e regional
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 226-227. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 21 jul. 2025.
A BNCC indica um trabalho pedagógico no qual se entrelaçam o desenvolvimento das competências gerais previstas para a educação básica, as competências específicas de Linguagens, as competências específicas de Educação Física e as habilidades de Educação Física para o ensino fundamental.
Os textos e as atividades propostos nesta coleção contemplam esses princípios, oferecendo suporte ao professor para que mapeie o repertório que os estudantes trazem para a sala de aula, além de contribuírem para a gestão de práticas pedagógicas com grupos numerosos e diversos, apoiando o professor a selecionar procedimentos metodológicos que respeitem os variados ritmos e as necessidades de diferentes grupos de estudantes, suas famílias e culturas de origem, suas comunidades e seus grupos de socialização.
Ao trabalhar as habilidades vinculadas às competências específicas, o professor abre caminho para o desenvolvimento do pensamento autônomo, comprometido com princípios éticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. O trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requer uma abordagem interdisciplinar, de modo a permitir a exploração conjunta de temas multifacetados, como o racismo, os estereótipos
de gênero, a reprodução de padrões e estereótipos corporais, entre tantos outros, favorecendo a ampliação do repertório cultural dos estudantes e instrumentalizando-os para que se posicionem com autonomia e protagonismo acerca de temas que lhes sejam significativos, nos diversos campos de atuação social.
A obra foi pensada para que a organização do trabalho escolar se dê a partir dos interesses manifestos pelos estudantes e, a partir dessas vivências, deve-se aumentar progressivamente a complexidade das propostas.
A unidade temática Brincadeiras e jogos centraliza práticas cujas características e regras podem variar de acordo com contexto, época, lugar, número de participantes etc., mas que mantêm uma essência que permite identificá-los mesmo quando essas variações não são conhecidas pela turma, dadas as semelhanças entre essas práticas e o repertório lúdico que os estudantes, de maneira geral, trazem consigo.
A unidade temática Esportes propõe a exploração de modalidades esportivas e práticas derivadas delas. De acordo com a BNCC, de maneira geral, os esportes apresentam estes elementos: conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações como associações, federações e confederações esportivas; e possibilidade
de serem praticados individualmente ou em grupos. Tais práticas podem ser recriadas e flexibilizadas de acordo com o contexto, por isso estão presentes não só em competições, mas também em contextos de lazer, educação e saúde.
A unidade temática Ginásticas prevê práticas relacionadas à ginástica geral nos anos iniciais do ensino fundamental, o que permite trabalhar os conteúdos de ginástica de maneira ampla, com diferentes objetivos que estão adequados ao desenvolvimento de cada faixa etária desse segmento escolar.
A unidade temática Danças explora as práticas corporais que congregam movimentos rítmicos e organizados em passos que podem ou não ser concretizados em coreografias. Propõe-se que as danças sejam experimentadas individual e coletivamente, e que sejam valorizadas suas especificidades de forma contextualizada.
A última unidade temática, Lutas, está prevista apenas para 3o, 4o e 5o anos. O enfoque são as disputas corporais que preveem técnicas, táticas e estratégias específicas para atingir o oponente e defender-se dele.
LINGUAGENS, EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERDISCIPLINARIDADE
Nesta obra, a interdisciplinaridade se constrói por meio das temáticas, das diversas proposições de atividades práticas, dos estudos teóricos etc., propiciando uma visão integrada da cultura e do conhecimento humano, que é mediado e modificado pelo próprio processo de aprendizagem, com a organização do professor.
Se é verdade que o indivíduo se constitui na e pela linguagem e em interação com o outro, pode-se afirmar que a linguagem não só perpassa a construção de todos os saberes (mesmo daqueles que recorrem a outras linguagens em sua construção, como os componentes curriculares das áreas de Ciências da Natureza e de Matemática), como também faz parte da própria construção do indivíduo, de sua identidade e de sua alteridade.
No decorrer das unidades, a abordagem com a perspectiva interdisciplinar está evidente na presença do selo Conexão com , que propõe articulações diretas com outros componentes curriculares, e da seção Diálogos, que apresenta propostas e projetos complementares e relacionados a um tema ou a um aspecto que tenha sido desenvolvido no capítulo.
Temas Contemporâneos Transversais
(TCTs)
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC, são organizados em macroáreas temáticas que têm por objetivo possibilitar um conhecimento contextualizado, que seja relevante para a formação dos estudantes, para que se desenvolvam e atuem de forma autônoma e crítica, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática.
Cada macroárea temática dos TCTs abarca temas mais específicos:
• Meio ambiente: Educação ambiental; Educação para o consumo.
• Cidadania e civismo: Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.
• Multiculturalismo: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
• Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia. No âmbito da Educação Física, as manifestações da cultura corporal de movimento e suas dinâmicas histórica, social, cultural, política e econômica são terreno fértil e atravessado por diferentes TCTs, como se demonstra nas atividades propostas nas unidades, em um indicativo de que sua concepção se estruturou em uma perspectiva que contempla as temáticas emergentes no mundo contemporâneo, de forma interdisciplinar e em diálogo com a realidade dos estudantes e seu processo de aprendizagem.
A seção Ampliação propõe um aprofundamento do(s) TCT(s) desenvolvidos em cada unidade temática em diálogo com a cultura corporal de movimento e os processos de desenvolvimento motor. Nela, são apresentados textos que convidam o docente a refletir sobre suas experiências a partir de um texto de divulgação científica e/ou de mídia social. Das reflexões que emergirem com essas leituras, ampliam-se as possibilidades de diálogo com os estudantes e de fazer proposições que os levem a refletir, argumentar e desenvolver a criticidade e a autonomia, munindo-lhes de ferramentas para o exercício da cidadania.
Educação Física, alfabetização e letramento matemático
O enfrentamento do analfabetismo e o cumprimento das metas traçadas no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) requerem o engajamento de todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares. A Educação Física contribui com os processos de alfabetização e letramento matemático que os estudantes vivenciam durante os primeiros anos do ensino fundamental, auxiliando-os a participar com autonomia e protagonismo da vida social ao aproximar as práticas corporais dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática e de seus usos sociais.
As habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aquelas ligadas ao letramento matemático são trabalhadas nas proposições desta obra, contribuindo para o pleno aprendizado dos estudantes e auxiliando-os a participar com mais autonomia e protagonismo da vida social.
A alfabetização é apoiada, por exemplo, no trabalho com brincadeiras de roda, que envolvem cantigas e parlendas populares, e nas pesquisas realizadas pelos estudantes, colocando-os em contato com textos adequados à faixa etária e de diferentes fontes, o que amplia seu vocabulário e sua capacidade de compreensão.
As pesquisas realizadas pelos estudantes com a ajuda de pessoas do convívio também contribuem para seu aprendizado e para que reconheçam a importância dessas interações no processo de alfabetização.
O letramento matemático, por sua vez, tem apoio nas propostas de Educação Física em momentos de contagem de objetos, realização de estimativas e ao desenvolver noções de direção e posição, por exemplo.
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Esta obra não tem como objetivo limitar a prática docente e padronizar ações, intervenções e estratégias durante as aulas. Ao contrário, acredita-se que o professor é que deve, com base em sua experiência, sensibilidade e saberes, avaliar o processo de aprendizagem de forma reflexiva e adaptada às necessidades dos estudantes, entendendo quais são os melhores caminhos para atingir os próprios objetivos e os dos estudantes, avaliando o contexto em que estão inseridos, considerando
material e espaços disponíveis para a realização das atividades e adequando as propostas conforme as particularidades que identificar. No que tange aos critérios de avaliação, esta obra possibilita desenvolver processos avaliativos de modo recorrente. O boxe Avaliação diagnóstica da turma representa um importante momento coletivo de avaliação diagnóstica, no início do ano; já o boxe Momento da avaliação propicia momentos de avaliação formativa ao término de cada capítulo; o boxe Momento de reflexão, por sua vez, propõe avaliações somativas relacionadas ao encerramento das unidades temáticas no ano. Propostas de autoavaliação se entrelaçam às avaliações formativas e somativas, assim como também são sugeridas avaliações conjuntas entre professor e estudante.
Avaliação diagnóstica
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a avaliação diagnóstica tem como objetivo principal mapear as experiências e os conhecimentos dos estudantes em relação às diferentes práticas corporais. Esse instrumento permite também ao professor identificar as preferências e dificuldades prévias relacionadas a brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas (nesse último caso, apenas para 3o a 5o ano), fornecendo elementos para que ele possa planejar e realizar atividades mais assertivas, respeitando as individualidades e promovendo uma aprendizagem inclusiva e significativa.
A avaliação diagnóstica ainda é uma ferramenta de acompanhamento contínuo, que possibilita a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem no decorrer dos anos escolares. Ao identificar, no repertório dos estudantes, os avanços e os desafios que verbalizam, o professor tem subsídios para ajustar estratégias, estimular a participação de todos e promover uma relação positiva com a cultura corporal de movimento.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é uma ferramenta importante para garantir o desenvolvimento integral dos estudantes e que permite realizar uma avaliação contínua dos aprendizados construídos.
Para esta obra, foram elaboradas propostas de avaliação diversificadas, que respeitam o desenvolvimento de cada faixa etária.
Ao professor também cabe observar o desempenho dos estudantes durante a execução das atividades, que preveem, além dos desafios e dos exercícios que visam ao desenvolvimento motor, trabalho em equipe, pesquisas,
compreensão de informações, rodas de conversa e momentos que exploram a criação e a expressão individual ou coletiva. Não só o professor deve estar atento a esses aspectos da avaliação, mas também os estudantes que, ao se autoavaliarem, exercem o protagonismo e a autonomia, tendo a chance de tornar conscientes habilidades que são esperadas que desenvolvam (como uma adequada interação social) e de compreender mais profundamente os conteúdos desenvolvidos nas aulas e seus propósitos.
Avaliação somativa
A avaliação somativa tem por objetivo identificar o grau de domínio das aprendizagens e o desempenho dos estudantes ao final de um período predeterminado, como ao encerrar um bimestre, um trimestre, um semestre ou o ano letivo.
Por ser um modelo de caráter classificatório, a avaliação somativa busca verificar se os estudantes alcançaram os objetivos propostos. Assim, esse modelo procura fornecer uma visão geral do aprendizado.
Nesta obra, defende-se que a avaliação somativa considere o desenvolvimento global de cada estudante, não apenas o desempenho motor, e seja aliada a outros modelos e instrumentos de
avaliação que, juntos, objetivem garantir a qualidade do ensino e a equidade no processo avaliativo, proporcionando aos estudantes um desenvolvimento integral e significativo.
Autoavaliação
A autoavaliação se mostra um eficiente instrumento avaliativo ao motivar os estudantes a refletir sobre o próprio desempenho e a reconhecer-se como sujeitos autônomos e críticos no processo de ensino e aprendizagem. A autoavaliação ainda oferece ao professor a possibilidade de fazer diagnósticos e reconhecer aspectos que merecem atenção em sua prática, sejam relacionados às suas abordagens ou a determinadas metodologias adotadas.
Ferramentas de avaliação
No decorrer das unidades, diferentes ferramentas de avaliação são sugeridas ao professor e aos estudantes, algumas autocontidas — como a roda de conversa, os registros escritos, os desenhos, as propostas de criação ou recriação de práticas experimentadas, a nuvem de palavras e a criação de texto coletivo tendo o professor como escriba — e outras que fazem remissão a modelos, reproduzidos a seguir.
Exemplo de quadro avaliativo
Nome do estudante:
Turma/período:
Critério Muito bom Bom Satisfatório Em desenvolvimento
Trabalho em equipe X
Nome do estudante:
Exemplo de quadro avaliativo com emojis
Critério Avaliação
Aprendizado de novas brincadeiras da cultura popular
Respeito às próprias limitações
Compreensão das regras das brincadeiras
Faço muito bem. Faço, mas posso melhorar. Ainda preciso desenvolver.
Sugere-se apresentar os emojis e seus significados no contexto avaliativo desenhando-os em tamanho grande em um cartaz, para servir de referência aos estudantes. A turma deve ser orientada a desenhar, na coluna “Avaliação” do quadro avaliativo, o emoji que melhor representa o desenvolvimento de cada critério estabelecido.
Outro instrumento de avaliação sugerido em diversos momentos nesta obra é o portfólio individual, que é a coleção de registros produzidos pelos estudantes, agrupados e organizados de forma cronológica. Esse portfólio pode ser revisitado periodicamente, inclusive pelos próprios estudantes, a fim de que seja evidente o percurso de aprendizagem.
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Uma educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todas as pessoas, uma vez que as práticas corporais são um direito fundamental de todo cidadão. Nesse sentido, busca-se desenvolver um planejamento que atenda a todos, superando a mentalidade que enfoca as diferenças e adotando e incentivando uma postura agregadora.
A inclusão representa um desafio nas escolas brasileiras, e isso se estende às aulas de Educação Física. Para que todos os estudantes sejam acolhidos e respeitados em suas singularidades, é preciso que o planejamento pedagógico tenha uma perspectiva inclusiva, o que implica perseguir esse objetivo ao pensar os processos de ensino e aprendizagem e a estrutura física dos espaços, além de garantir interações sociais plurais e acolhedoras para todos, conduzindo mediações e intervenções de forma sensível e empática e adotando, sempre que pertinente, estratégias de combate ao bullying.
Cabe à escola, como instituição, e ao professor, dada sua responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem, diagnosticar as necessidades dos estudantes para construir seu planejamento pedagógico, contemplando tanto o desenvolvimento de aprendizagens quanto as necessidades de acessibilidade, como: explorar diferentes linguagens e formas de comunicação em aulas expositivas e
em momentos de conversa; adaptar os materiais (como bolas com guizos e diferentes pesos e medidas para facilitar a manipulação desses objetos); e ampliar as possibilidades de escolha para a execução das tarefas propostas, incentivando que os estudantes aprendam também a pensar coletivamente nas adaptações a serem feitas nos momentos das aulas, colocando em prática a criticidade, a autonomia e a empatia.
O boxe Diversidade, inclusão e equidade , presente no decorrer das unidades, foi pensado para oferecer sugestões de atividades de inclusão para pessoas com deficiência, além de propor reflexões, legitimando a participação de todos os estudantes em práticas corporais que trabalham valores como respeito, cidadania e aspectos socioemocionais no cotidiano. O boxe ainda tem por objetivo chamar a atenção para práticas sensíveis e significativas e, dessa maneira, fazer um convite para enriquecer o olhar às potencialidades da interação entre os estudantes, vivenciando e legitimando a inclusão na prática.
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
O planejamento pedagógico é parte importante para o sucesso de todo processo de ensino e aprendizagem. Nele, devem ser considerados os objetivos pretendidos, as metodologias adequadas e os critérios de avaliação a serem utilizados. Desse modo, cada professor deve ter autonomia para adaptar o planejamento à realidade da turma, considerando a individualidade dos estudantes, o contexto sociocultural, as dinâmicas de aprendizagem e as particularidades que surjam no cotidiano escolar. Assim, cabe ao professor adequar as estratégias, os conteúdos e o ritmo das aulas, tornando o ensino mais significativo e inclusivo, tendo os estudantes como protagonistas desse processo.
Orientações para o desenvolvimento de matrizes de planejamento e rotina
A seguir, há duas sugestões de modelos de matrizes de planejamento e rotina para ajudar na organização do trabalho docente. Pode-se consultar os conteúdos desenvolvidos neste volume no Quadro programático e as sugestões de cronograma (bimestral, trimestral e semestral) adiante para preencher o modelo de matriz de planejamento e rotina que melhor atender às suas necessidades.
Matriz de planejamento e rotina
Data: / / Duração da aula (minutos):
Conteúdos:
Objetivos:
Material:
Espaço:
Ativação:
Desenvolvimento:
Avaliação:
Finalização:
Organização dos espaços
Matriz de planejamento e rotina
Quantidade de aulas:
Objetos de conhecimento (BNCC):
Habilidades (BNCC):
Material:
Sensibilização:
Atividade principal:
Finalização:
Estratégia de avaliação:
O componente curricular Educação Física favorece a exploração dos mais variados espaços, tanto intraescolares, como a quadra de esportes, o pátio, o laboratório de informática, o anfiteatro etc., quanto extraescolares, como parques, praças e equipamentos culturais do entorno. Quando em sala de aula, no entanto, sugere-se ir além do modelo tradicional de carteiras enfileiradas e propor outros formatos, como a organização em meia-lua ou em roda, em duplas ou trios, ou em grupos maiores, a fim de aproximar os estudantes entre si e do professor.
Sugestão de cronogramas e organização de
conteúdos
Apoiando-se na necessidade de disponibilizar subsídios para a autonomia do professor que fará uso deste volume, optou-se por organizá-lo nas unidades temáticas da BNCC. Essas unidades, por sua vez, estruturam-se em capítulos com propostas de atividades específicas para o 1o e o 2o anos dos anos iniciais do ensino fundamental.
A seguir, há uma sugestão de distribuição das unidades temáticas com possíveis arranjos em bimestres, trimestres ou semestres. Trata-se de uma evolução sequencial sugerida; entretanto, as unidades do volume podem ser trabalhadas de forma autônoma, o que permite rearranjos não lineares, de acordo com o cronograma da realidade escolar. Nesse sentido, cabe ao professor adaptar o planejamento à realidade da rede em que está inserido, da escola — considerando o projeto político-pedagógico — e de cada turma específica.
Sugestão de cronograma
1o ano 2o ano
1o bimestre: Unidade 1 – Capítulos 1 e 2
2o bimestre: Unidade 2 – Capítulos 1 e 2
3o bimestre: Unidade 3 – Capítulos 1 e 2
4o bimestre: Unidade 4 – Capítulos 1 e 2
1o trimestre: Unidade 1 – Capítulos 1 e 2
Unidade 2 – Capítulo 1
2o trimestre: Unidade 2 – Capítulo 2
Unidade 3 – Capítulos 1 e 2
3o trimestre: Unidade 4 – Capítulos 1 e 2
1o semestre: Unidade 1 – Capítulos 1 e 2
Unidade 2 – Capítulos 1 e 2
2o semestre: Unidade 3 – Capítulos 1 e 2
Unidade 4 – Capítulos 1 e 2
1o bimestre: Unidade 1 – Capítulos 3 e 4
2o bimestre: Unidade 2 – Capítulos 3 e 4
3o bimestre: Unidade 3 – Capítulos 3 e 4
4o bimestre: Unidade 4 – Capítulos 3 e 4
1o trimestre: Unidade 1 – Capítulos 3 e 4
Unidade 2 – Capítulo 3
2o trimestre: Unidade 2 – Capítulo 4
Unidade 3 – Capítulos 3 e 4
3o trimestre: Unidade 4 – Capítulos 3 e 4
1o semestre: Unidade 1 – Capítulos 3 e 4
Unidade 2 – Capítulos 3 e 4
2o semestre: Unidade 3 – Capítulos 3 e 4
Unidade 4 – Capítulos 3 e 4
Semestral
QUADRO PROGRAMÁTICO – VOLUME
UNIDADES E CAPÍTULOS
1 BRINCADEIRAS E JOGOS
Capítulo 1 – Brincadeiras de fuga e perseguição
Capítulo 2 – Brincadeiras de corda
Capítulo 3 – Brincadeiras de fuga e perseguição
Capítulo 4 – Brincadeiras e jogos de manipulação
Capítulo 1 – Jogos com alvo
• Toloi kunhügü
• Corre cutia
• Boca da baleia
ÚNICO (1O E 2O ANOS)
CONTEÚDOS
• Pular corda com cantigas e parlendas
• Diálogos: Cantigas e parlendas populares
• Reloginho
• Pega-corrente
• Nunca três
• Cinco marias
• Batata quente
• Ampliação: reflexões sobre uso de telas e desenvolvimento motor
• Derruba-castelo com os pés
• Derruba-castelo com as mãos
• Ta
UNIDADE
2 ESPORTES
3 GINÁSTICAS
Capítulo 2 – Esportes de precisão
Capítulo 3 – Corrida e salto
Capítulo 4 – Arremessos
Capítulo 1 – Equilíbrio e rolamentos
Capítulo 2 – Deslocamentos
Capítulo 3 – Saltos
Capítulo 4 – Giro e acrobacia
Capítulo 1 – Brincadeiras ritmadas
Capítulo 2 – Explorando ritmos
Capítulo 3 – Ritmos, corpo e movimento
Capítulo 4 – Dançar junto
• Diálogos: Arco e flecha adaptados
• Jogo de boliche com garrafas PET
• Corrida com tora
• Saltos sobre a corda
• Batalha das bolas
• Bola-foguete
• Ampliação: reflexões sobre multiculturalismo
• Pega-pega com posições de equilíbrio
• Rolamentos
• Deslocamento em aparelho
• Saltos estendido, carpado e grupado
• Giro com bola
• Roda (ou estrela)
• Ampliação: reflexões sobre Educação Física e saúde
• Diálogos: Movimento corporal e saúde
• Cabeça, ombro, joelho e pé
• Estátua
• Toré
• Diálogos: Construção de instrumento musical
• Maracatu nação
• Ampliação: reflexões sobre a relação entre manifestações culturais que envolvem dança, religião, identidade cultural e racismo e preconceito religioso
• Dança com fitas
• Deslocamentos e formações coreográficas
• Coreografia do trem maluco
• Todos podem ser coreógrafos
BNCC
• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10.
• Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6.
• Objetos de conhecimento: Danças do contexto comunitário e regional.
• Habilidades de Educação Física: EF12EF11, EF12EF12.
• Outras conexões: Língua Portuguesa, Arte.
• Temas Contemporâneos Transversais: Diversidade cultural, Educação em direitos humanos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E JUSTIFICATIVAS
• Brincadeiras e jogos
1
Unidade
• Esportes
• Experimentar e fruir brincadeiras e jogos da cultura popular brasileira, conhecendo suas regras e desafios.
• Interagir com os colegas e respeitar as diferenças individuais de desempenho.
• Criar versões alternativas de brincadeiras e jogos, ampliando as possibilidades de lazer dentro e fora da escola, e divulgar essas versões para a comunidade escolar.
• Identificar as origens de brincadeiras e jogos e reconhecer sua importância para a construção da cultura popular, valorizando essas práticas por meio de múltiplas linguagens.
• Construir estratégias individuais e coletivas para resolver os desafios propostos.
A inserção de brincadeiras e jogos populares na escola contribui para a valorização e a preservação dos saberes tradicionais, para o fortalecimento da identidade cultural e dos vínculos comunitários e para a promoção da diversidade. Esta unidade oferece aos estudantes o conhecimento e a experimentação das brincadeiras e dos jogos populares, bem como sua ressignificação e recriação. Dessa forma, ampliam-se as oportunidades de lazer e integração, tanto no ambiente escolar quanto na comunidade, reforçando o papel da cultura popular como ferramenta educativa e de transformação social.
• Experimentar e fruir a prática de esportes de precisão e de marca, desenvolvendo estratégias individuais e coletivas.
• Apreender os elementos constitutivos dos jogos pré-desportivos, dos esportes de precisão e dos esportes de marca.
• Discutir e seguir regras e combinados dos esportes de precisão e de marca, a fim de assegurar a própria integridade e a dos colegas.
• Interagir com os colegas durante as atividades, desenvolvendo atitudes de cooperação e respeito. As propostas desta unidade baseiam-se em uma abordagem lúdica e significativa, integrando movimento, cultura e socialização. Ao explorar essas práticas, busca-se desenvolver habilidades motoras essenciais e estimular o raciocínio estratégico, a cooperação e o respeito às regras e aos colegas, além de contribuir para a formação socioemocional dos estudantes.
Ginásticas
• Conhecer e experimentar os elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, realizando movimentos com e sem materiais, de forma individual e em pequenos grupos.
• Experimentar saltos, giros e rolamentos, identificando os desafios inerentes a esses movimentos e construindo estratégias individuais e/ou coletivas para realizá-los.
• Participar da ginástica geral, explorando possibilidades e limites corporais por meio de atividades lúdicas e respeitando as diferenças individuais e de desempenho observadas entre os colegas.
• Utilizar múltiplas linguagens para descrever as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, e identificar a presença desses elementos em distintas práticas corporais.
As vivências relacionadas às ginásticas permitem que os estudantes aprimorem a consciência corporal, ampliem suas possibilidades de movimento e reconheçam a ginástica como uma forma de expressão que também contribui para a saúde e o lazer. As atividades propostas favorecem a formação integral dos estudantes, por meio do desenvolvimento motor, socioemocional e cognitivo.
• Experimentar danças diversas do contexto comunitário e regional, bem como recriar movimentos, expressões e gestos ritmados, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
• Reconhecer danças, ritmos e músicas como manifestações culturais de um povo ou região, bem como compreender seus elementos constitutivos, seus significados e suas origens.
• Interagir com os colegas, desenvolvendo atitudes de cooperação e respeito.
A abordagem das danças na Educação Física escolar se justifica por seu potencial em articular desenvolvimento motor, identidade cultural e sociabilidade. Ao vivenciar essas manifestações, os estudantes ampliam seu repertório de movimento e estabelecem conexões significativas com seu contexto sociocultural, desenvolvendo autonomia, criatividade e respeito à diversidade, dimensões essenciais para uma formação integral que valoriza a cultura corporal de movimento como patrimônio coletivo e expressão identitária.
Unidade
UNIDADE UNIDADE1
BRINCADEIRAS E JOGOS
PROFESSOR:
O que caracteriza as brincadeiras e os jogos?
Por que os estudantes se beneficiam ao realizar brincadeiras e jogos da cultura popular?
Como as atitudes e os valores trabalhados em brincadeiras e jogos influenciam as interações sociais dos estudantes?
Crianças correm e brincam ao ar livre.
Esta unidade foi elaborada para apoiar o trabalho docente e orientar os estudantes na descoberta e na fruição de brincadeiras e jogos que compõem a cultura corporal de movimento. Busca-se proporcionar experiências que vão além da vivência das práticas corporais, incentivando os estudantes a compreendê-las e a valorizá-las como parte da identidade cultural brasileira. As propostas também trarão subsídios para promover a socialização, a criatividade e a autonomia dos estudantes. Propõe-se que as práticas não só sejam realizadas conforme as regras estabelecidas, mas também que os estudantes criem brincadeiras e jogos derivados, façam adaptações ou inventem novas regras. Essa é uma forma de incentivá-los a se reconhecer como parte ativa da tradição lúdica, contribuindo para sua preservação e continuidade.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 1º ANO
As brincadeiras e os jogos populares são parte da identidade cultural de cada povo e região. Existem há milhares de anos e são transmitidos de geração em geração, incorporando transformações em suas regras e significados, além de se adequarem às novas realidades sociais, econômicas, religiosas e culturais.
As brincadeiras e os jogos têm origens históricas variadas. Alguns surgem no contexto de festas populares, outros estão ligados a ritos de passagem, à imitação de atividades de trabalho e à transformação de objetos do cotidiano em brinquedos.
O jogo é um fenômeno complexo, em que o ato (ou atitude) de jogar manifesta a intencionalidade do jogador. Logo, o jogo é uma ação corporal que revela uma intenção no desenvolvimento da ação lúdica, marcada pela liberdade de expressão. Sendo assim, o jogo é um fenômeno maior que se manifesta pelo ato de jogar e por meio do estado de jogo. Para a Educação Física, esse estado se manifesta nos jogos, nas brincadeiras e nos esportes.
Há uma linha tênue que diferencia as brincadeiras dos jogos, que se estabelece no nível de flexibilidade e liberdade de expressão nos atos de jogar e brincar. Nos jogos, predominam regras flexíveis, explícitas, além do aspecto lúdico, que evidencia a liberdade de expressão. Nas brincadeiras, essas características se intensificam, evidenciando o alto grau de similaridade entre eles, podendo ser compreendidas como práticas imbricadas, contidas uma na outra. Por isso, pesquisadores como Friedmann, Freire e Scaglia e o próprio Vygotsky utilizam ambas as palavras para designar o mesmo comportamento, a atividade lúdica (fontes: FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar: a brinquedoteca. 4. ed.
AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA DA TURMA
São Paulo: Abrinq, 1996; FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003; VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991).
As brincadeiras e os jogos podem trazer ganhos significativos para o desenvolvimento motor, para o processo de aprendizagem e para o domínio da esfera social da criança (DINELLO, Raimundo, 1984. In : AGUIAR, João Serapião. Educação inclusiva : jogos para o ensino de conceitos. 4. ed. Campinas: Papirus, 2004). Essas práticas devem ser sentidas como um fim em si mesmas, gerando prazer por sua ludicidade e expressão.
Ao trabalhar a unidade temática Brincadeiras e jogos nos anos iniciais do ensino fundamental, propõem-se experiências que se caracterizam pela voluntariedade, pela organização, pela flexibilidade de regras e pela ludicidade.
À vista disso, propõe-se o trabalho com os TCTs Diversidade cultural e Vida familiar e social de diferentes formas: por meio das variações de brincadeiras e jogos relatados pelos estudantes e vivenciados nas aulas; pelo contato com uma brincadeira de origem indígena, que contribui para ampliar o repertório cultural brasileiro; e por meio de uma pesquisa com familiares e pessoas do próprio convívio sobre cantigas, registros da tradição oral e lúdica, que serão experimentados em brincadeiras de corda.
A interdisciplinaridade será desenvolvida com Língua Portuguesa e Geografia ao ler e compreender parlendas e cantigas populares e ao identificar semelhanças e diferenças entre brincadeiras de diferentes épocas.
A seguir, são apresentadas sugestões de perguntas para fazer aos estudantes, a fim de levantar os conhecimentos prévios e valorizar o protagonismo e a contribuição de cada um.
É importante registrar essas falas e utilizá-las como objetos para sua mediação pedagógica.
1. Quais brincadeiras e jogos você aprendeu quando estava na educação infantil?
2. Quais são suas brincadeiras e seus jogos preferidos?
3. Há regras ou combinados que devem ser seguidos nas brincadeiras e nos jogos de que você mais gosta? Se sim, quais?
BRINCADEIRAS DE FUGA E PERSEGUIÇÃO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: giz de lousa ou bambolês, lenço ou objeto similar.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Muito comuns na cultura popular brasileira, as brincadeiras de fuga e perseguição podem ser praticadas em pequenos ou grandes grupos. Conhecidas como brincadeiras de pega-pega, essas manifestações da cultura corporal de movimento têm características e regras flexíveis, podendo ser adaptadas pelos participantes independentemente do contexto comunitário e regional.
Nessas brincadeiras, os participantes precisam fugir do “pegador”, isto é, correr com velocidade suficiente para não serem alcançados por ele, e traçar estratégias continuamente para se manterem distantes o tempo todo.
Reserve um momento no planejamento para explorar com os estudantes o infográfico clicável Cabra-cega, que apresenta essa variação de brincadeira de pega-pega.
ATENÇÃO!
Certifique-se de escolher um lugar seguro para a realização das brincadeiras de pega-pega — que requerem muito movimento —, como uma área com piso plano e sem obstáculos que possam trazer riscos à integridade física dos estudantes. Garanta que todos estejam cientes dos cuidados necessários para evitar acidentes.
TOLOI KUNHÜGÜ
1. Pergunte aos estudantes se conhecem a brincadeira toloi kunhügü, também chamada gavião e passarinhos, e dê oportunidade para que compartilhem o que sabem. Comente que essa é uma brincadeira praticada pelo povo indígena kalapalo, que habita a região do Xingu, no Mato Grosso. Mais informações sobre esse povo, a região onde habita e outras brincadeiras típicas dos povos originários podem ser consultadas no livro indicado no boxe Descubra mais e apresentadas à turma. O boxe também apresenta uma sugestão de vídeo de um grupo de crianças indígenas realizando essa brincadeira.
DESCUBRA MAIS
• HERRERO, Marina; FERNANDES, Ulysses. Jogos e brincadeiras do povo kalapalo. São Paulo: Sesc, 2010. O livro da área da Antropologia e com escrita bilíngue é indicado para a leitura do professor. Apresenta 25 jogos e brincadeiras dos indígenas kalapalo, além de textos e imagens sobre diferentes aspectos da cultura desse povo.
• KAPALO: Jogo 18: toloi kunhügü. Publicado por: Canal Sesc São Paulo. 2009. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://vimeo.com/5644347. Acesso em: 9 jul. 2025. Indicado para professor e estudantes, o vídeo apresenta uma explicação e uma demonstração da brincadeira indígena toloi kunhügü. Leve os estudantes à sala de informática da escola, se houver, para que assistam ao vídeo, que possui legenda. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 9 jul. 2025).
BURACO
2. Com a ajuda dos estudantes, desenhe com giz de lousa uma grande árvore no chão com vários galhos para servirem de "ninhos" (que também podem ser delimitados com bambolês).
3. Compartilhe as regras da brincadeira com a turma.
a) Um estudante será o primeiro gavião e ficará em um espaço fora da árvore. Os demais estudantes serão os passarinhos e deverão formar grupos nos galhos da árvore.
b) O professor pode dar comandos como: "Passarinhos, saiam dos ninhos!" ou "Gavião, está na hora de caçar!".
c) Após o comando, o gavião deve tentar pegar os passarinhos enquanto eles saem dos ninhos. Nesse momento, os passarinhos deverão se dispersar e tentar fugir do gavião, voltando para os galhos da árvore e formando grupos novamente.
d) Os passarinhos só estão seguros enquanto estão dentro dos ninhos. Quando saem, o gavião pode pegá-los. Incentive os passarinhos a cooperar uns com os outros para se protegerem do gavião.
e) Se um passarinho for pego, ele deve ajudar o gavião a capturar os demais, atuando de forma colaborativa.
f) Garanta que todos os estudantes tenham a oportunidade de experimentar os papéis de gavião e de passarinho. O último passarinho capturado poderá ser o gavião na rodada seguinte.
g) A brincadeira termina quando todos os passarinhos forem capturados ou quando o professor determinar o fim da atividade.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Caso algum estudante da turma tenha deficiência física, as brincadeiras apresentadas neste capítulo podem ser realizadas em duplas, com os estudantes de mãos dadas, tanto os pegadores como os fugitivos. No caso de estudante em cadeira de rodas, será necessário que um colega conduza a cadeira durante toda a atividade.
O estímulo ativo e intencional, para que haja um ou mais voluntários participantes da atividade que possam formar dupla diante de uma necessidade de adaptação, favorece a construção de um espaço para todos e promove uma postura inclusiva e empática entre os estudantes, contribuindo para o combate aos preconceitos.
CORRE CUTIA
1. Leve os estudantes ao local onde a brincadeira será realizada.
2. Apresente a versão da cantiga Corre cutia. É possível que os estudantes já a conheçam, uma vez que há um trabalho intenso com cantigas na educação infantil. Comente que, por se tratar de uma cantiga muito popular, existem variações na letra de acordo com a região. Peça que compartilhem as versões que conhecem, a fim de enriquecer o repertório coletivo.
Representação da brincadeira toloi kunhügü
3. Reproduza a Faixa de áudio 1, Corre cutia, e cante a cantiga com os estudantes algumas vezes.
CORRE CUTIA
CORRE CUTIA
NA CASA DA TIA
CORRE CIPÓ
NA CASA DA AVÓ
LENCINHO NA MÃO
CAIU NO CHÃO
MOÇO(A) BONITO(A) DO MEU CORAÇÃO
CORRE CUTIA. [S. L.: S. N.], [18--]. CANTIGA POPULAR.
Representação da brincadeira corre cutia.
CONEXÃO
LÍNGUA PORTUGUESA
Se possível, escreva a letra da cantiga na lousa ou em um cartaz, evidenciando a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo) e priorizando a letra bastão e de imprensa para facilitar o reconhecimento visual e o acompanhamento da leitura pelos estudantes. Incentive-os a tentar ler a cantiga ou identificar palavras que já conheçam. Essa é uma forma de apoiar o processo de alfabetização dos estudantes. Se necessário, esclareça dúvidas quanto ao significado das palavras e ao sentido geral do texto.
4. Escolha um estudante para começar a brincadeira, pedindo que fique fora da roda que será formada com os demais. Instrua os estudantes da roda a se sentar com as pernas cruzadas, voltados para o centro da roda e de olhos fechados.
5. Oriente a turma a cantar a cantiga em voz alta, enquanto o estudante escolhido anda em volta da roda, na parte externa. Ao término da cantiga, o estudante escolhido pergunta “Posso jogar?” e os demais respondem “Pode!”. Assim, ele deve posicionar um objeto, como um lenço, atrás de algum colega que estiver sentado na roda.
6. Explique que, ao final da cantiga, os estudantes da roda devem conferir se o objeto foi colocado atrás de si. Quem encontrar o objeto deve se levantar e perseguir, ao redor da roda, o estudante que o depositou ali, com o objetivo de alcançá-lo. Se o estudante que colocou o objeto conseguir dar a volta completa e se sentar no lugar deixado pelo colega que o está perseguindo, ele se salva e, na próxima rodada, é o colega quem fica de fora da roda e deposita o objeto atrás de outro estudante após a turma cantar a cantiga.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
A fim de propor uma avaliação formativa dos estudantes, faça com eles uma roda de conversa para retomar as vivências do capítulo e evidenciar os aprendizados desenvolvidos. As perguntas sugeridas a seguir podem guiar essa conversa. Certifique-se de registrar as falas de cada um, para que elas ajudem a compor as avaliações individuais dos estudantes.
1. Entre as brincadeiras propostas, de quais você mais gostou? Por quê?
2. Foi difícil fugir dos colegas ou pegá-los? Que estratégias você utilizou em cada situação?
3. Por que é importante combinar as regras antes de começar as brincadeiras de pega-pega?
4. Você costuma brincar de pega-pega fora da escola, colocando em prática o que aprendeu nas aulas?
5. Use a imaginação e responda: como deixar o pega-pega mais divertido e diferente?
ROBERTO
CAPÍTULO2
BRINCADEIRAS DE CORDA
ROTEIRO DE AULA
1º ANO
Material necessário: uma corda de sisal ou de náilon de 5 ou 6 metros de comprimento, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis de cor. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Como elementos da cultura corporal de movimento, as brincadeiras carregam histórias, saberes e tradições que são atemporais. À medida que as crianças brincam, seja seguindo regras preestabelecidas, seja propondo modificações, transformam a cultura e atribuem novos significados às práticas lúdicas.
As brincadeiras de corda apresentadas neste capítulo podem ter variações tanto nos nomes quanto nas características, de acordo com a região, o grupo social ou outro indicador das culturas em que estão inseridas. É importante evidenciar esses aspectos com os estudantes durante as aulas.
ATENÇÃO!
Nas brincadeiras de corda, reforce com a turma a importância do cuidado para bater a corda de forma segura e em ritmo confortável para os colegas, respeitando as características de cada um.
BOCA DA BALEIA
1. Leve os estudantes ao espaço onde a brincadeira será realizada e informe que eles vão brincar de boca da baleia. Pergunte se conhecem essa brincadeira de corda, que também pode ser chamada zerinho ou passa zero, dependendo da região onde é praticada.
2. Solicite que dois estudantes se voluntariem para movimentar a corda de maneira sincronizada, cada um em uma extremidade, fazendo com que a corda suba e desça, em movimentos circulares, como se fosse a boca de uma baleia.
3. Se possível, leve a turma ao laboratório de informática da escola e exiba o vídeo que mostra como se brinca de boca da baleia: PALAVRA Cantada: brincadeiras de corda: brincando lá fora. Publicado por: Canal Palavra Cantada. 2018. 1 vídeo (1 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=zsdsQX1KBzg. Acesso em: 9 jul. 2025. É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/ pt-br/acessibilidade-e-usuario/ vlibras (acesso em: 9 jul. 2025).
Representação da brincadeira boca da baleia.
4. Peça aos estudantes que formem uma fila (à direita ou à esquerda dos colegas que estão batendo a corda) e oriente-os a atravessá-la correndo enquanto ela é movimentada, tentando evitar que sejam tocados por ela.
5. Leve os estudantes a perceber os desafios de orientação espacial, tempo e ritmo presentes na brincadeira, incentivando-os a criar estratégias para passar pela corda. Quando todos tiverem cumprido o objetivo, peça-lhes que verbalizem como se sentiram na brincadeira, se enfrentaram alguma dificuldade e o que fizeram para superá-la.
PULAR CORDA COM CANTIGAS E PARLENDAS
1. Leve os estudantes ao local onde as brincadeiras serão realizadas.
2. Separe alguns minutos para a turma se familiarizar com as cordas e brincar livremente de pular corda.
3. Explique aos estudantes a atividade: enquanto pulam corda, deverão cantar algumas cantigas e parlendas que já conhecem, tornando a prática mais lúdica e favorecendo o ritmo.
4. Uma sugestão é começar cantando devagar uma cantiga ou parlenda mais simples e aumentar o grau de dificuldade progressivamente, com cantigas ou parlendas mais complexas ou cantadas em ritmo mais rápido, para que pulem a corda também mais rapidamente. Reproduza a Faixa de áudio 2, que apresenta as parlendas cantadas A galinha do vizinho e Um, dois, feijão com arroz
5. Organize as brincadeiras para que cada estudante segure a corda e seja o saltador ao menos uma vez.
cantigas e parlendas.
DIÁLOGOS CANTIGAS E PARLENDAS POPULARES
A fim de ampliar o trabalho com cantigas e parlendas, desenvolver o TCT Diversidade cultural e para reforçar o valor cultural desses registros da tradição oral, sugere-se um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa e Geografia.
Solicite aos estudantes que, em momento extraclasse, perguntem às pessoas com quem convivem se elas utilizavam cantigas e parlendas em brincadeiras que faziam parte da infância delas, comparando-as com as que são utilizadas pelos estudantes em suas brincadeiras atualmente. Peça-lhes que registrem as respostas e as tragam para a escola em uma data previamente agendada. Nesse momento da escolarização, os estudantes estão em processo de alfabetização e de aquisição do sistema de escrita, apresentando diferentes níveis de apropriação dessas habilidades, portanto acolha os variados registros que trouxerem.
Reúna os estudantes em círculo e peça-lhes que apresentem as brincadeiras com cantigas e parlendas pesquisadas. Depois, faça algumas perguntas:
• Vocês conheciam alguma das brincadeiras com parlendas e cantigas apresentadas aqui? Se sim, qual?
• De qual parlenda ou cantiga vocês mais gostaram? Por quê?
Incentive que todos participem e se expressem livremente.
Depois, se possível, crie um mural na escola ou na sala de aula para que os estudantes exibam seus registros, a fim de divulgar essa produção para toda a comunidade escolar.
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e conte a eles que vão brincar de reloginho, também conhecido como cobrinha giratória ou gira-gira. Pergunte-lhes se conhecem a brincadeira e os incentive a explicar as regras para os colegas.
2. Forme uma roda com a turma e peça a um voluntário que se posicione no centro, segurando uma das pontas da corda. Certifique-se de que a distância entre o estudante que está no centro da roda e os demais seja um pouco menor que a extensão da corda.
3. Exemplifique para o estudante que está no centro da roda como ele deve fazer os movimentos com a corda: esta precisa ser girada no plano baixo, rente ao chão, imitando o ponteiro de um relógio. Reproduza a Faixa de áudio 3 , que faz o som do ponteiro de um relógio, para tornar a brincadeira ainda mais lúdica.
4. Os estudantes que estiverem espalhados na roda deverão saltar assim que a corda passar por eles, no plano baixo.
5. A rodada acaba quando o movimento da corda for interrompido por tocar em algum participante, que deverá ir para o centro da roda e girar a corda para reiniciar a brincadeira.
6. Caso haja na turma algum estudante com limitação motora que o impeça de realizar saltos, a brincadeira pode ser no plano alto. Uma sugestão é substituir a corda por outro objeto, como o “espaguete de piscina”, para evitar acidentes — uma vez que esse objeto estará na altura do rosto dos estudantes — e adaptar o giro para o alto, de forma lenta, para que eles se abaixem, evitando ser tocados pelo objeto.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Representação da brincadeira reloginho.
Para a avaliação formativa deste capítulo, sugere-se solicitar aos estudantes que registrem, por meio de desenho, a experiência nas práticas vividas. Providencie folhas de papel sulfite e canetas ou lápis de cor e acompanhe a produção da turma.
Depois, converse individualmente com os estudantes para que verbalizem o que registraram, observando o que de fato aprenderam e o que foi mais significativo para cada um, como a ludicidade das práticas e a interação com os colegas. Guarde os registros nos portfólios individuais dos estudantes.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para esse momento de avaliação somativa da unidade temática Brincadeiras e jogos no 1o ano, sugere-se a ferramenta quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Os critérios de avaliação devem levar em consideração o desenvolvimento global dos estudantes nas capacidades a seguir.
• Experimentar e recriar brincadeiras.
• Colaborar com os colegas, respeitando todos eles.
• Realizar os movimentos necessários a cada brincadeira.
• Entender e seguir as regras estabelecidas.
• Construir estratégias para superar desafios.
• Divulgar brincadeiras para a comunidade escolar.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Nas brincadeiras e nos jogos, é comum identificar crianças tomando atitudes que favoreçam mais a cooperação do que as decisões para vencer alguma disputa. A superação individual e a possibilidade de se expressar de maneira oral e gestual geram, ao participante, um prazer que se torna mais importante que a vitória. Nessas situações, a criatividade e a socialização são desenvolvidas por meio do estabelecimento e da adaptação de regras, que devem ocorrer de maneira coletiva e democrática.
Roger Caillois contribui para um melhor entendimento dos jogos, propondo uma classificação aglutinadora a partir de quatro categorias fundamentais presentes nos jogos. Para esse autor, as brincadeiras e os jogos podem ser agrupados nas rubricas em que predominam a competição (Agon), o acaso (Alea), o simulacro (Mimicry) e a vertigem (Ilinx) (CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Petrópolis: Vozes, 2017). Futebol ou bolinha de gude, por exemplo, são jogados com predomínio da competição; já a roleta ou o bingo requerem sorte; nas brincadeiras com jogos de faz de conta, há a representação de cenas e histórias; e, por fim, a brincadeira em um gira-gira provoca a perda momentânea do controle dos movimentos corporais.
No ambiente escolar, cabe ao professor apresentar jogos como esses, sempre que possível, dando oportunidade aos estudantes
2º ANO
para que criem variações das práticas propostas. Assim, constrói-se um ambiente democrático, possibilitando uma prática lúdica, inclusiva e que contemple um número ainda maior de desafios e habilidades.
Elementos culturais observados nas ruas, nas escolas e nas comunidades familiares influenciam as brincadeiras e os jogos, que podem ser consolidados e se tornar parte de uma tradição. Assim, nas aulas de Educação Física, ao mesmo tempo que se ensina cultura, se produz cultura, contribuindo para a ampliação do repertório de práticas corporais lúdicas regionais, alargando, arraigando e preservando a cultura corporal de movimento. Portanto, tematizar as brincadeiras e os jogos populares na escola é manter viva a cultura infantil brasileira.
O Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Vida familiar e social será trabalhado por meio da aproximação entre família e escola, em um momento intergeracional de compartilhamento de brincadeiras e jogos, bem como por meio de reflexões incentivadas ao docente que envolvem a relação entre o tempo de exposição às telas e o desenvolvimento motor de crianças entre 6 e 10 anos.
O trabalho interdisciplinar com Matemática e Língua Portuguesa tem como objetivo apoiar o letramento matemático, o processo de alfabetização e a apropriação plena do sistema de escrita dos estudantes.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
A seguir, são apresentadas sugestões de perguntas para fazer aos estudantes e levantar conhecimentos e experiências prévias com brincadeiras e jogos. Dessa forma, é possível conectar as novas aprendizagens às vivências culturais anteriores, além de incentivar o protagonismo e a troca de saberes. Registre as falas dos estudantes e considere o repertório trazido por eles no seu planejamento pedagógico.
1. Quais brincadeiras e jogos você pratica na escola e fora dela?
2. Você já aprendeu algum jogo ou alguma brincadeira com amigos ou outras pessoas de seu convívio? Se sim, qual?
3. Quais das brincadeiras que você conhece precisam que um participante colabore com o outro?
BRINCADEIRAS DE FUGA E PERSEGUIÇÃO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: nenhum.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Antes de abordar as propostas deste capítulo, retome com os estudantes as brincadeiras e os jogos já vivenciados pela turma. Reserve as aulas iniciais para propor algumas dessas práticas como forma de fixar os conteúdos trabalhados anteriormente. É interessante retomar tanto o que experimentaram na educação infantil quanto o que foi trabalhado no 1o ano, inclusive para que reflitam sobre as similaridades e as diferenças das práticas mais comuns em cada segmento escolar.
PEGA-CORRENTE
1. Leve os estudantes ao local onde a brincadeira será realizada e converse com eles sobre o pega-corrente (que também pode ser chamado pique-pega-corrente), para que se manifestem caso conheçam a brincadeira e expliquem à turma suas características e regras.
2. Peça a um estudante que se voluntarie para ser o pegador ou faça um sorteio para isso. Todos os outros farão o papel de fugitivos.
3. Explique à turma as regras da brincadeira.
a) O pegador deve correr em direção aos fugitivos, que, quando alcançados, devem dar as mãos ao pegador, formando uma corrente humana.
b) Os pegadores deverão, então, se locomover de mãos dadas, dentro do espaço da brincadeira, para tocar outros fugitivos.
ATENÇÃO!
Chame a atenção dos estudantes para que tenham sensibilidade e empatia e respeitem o ritmo dos colegas, moderando a força com que seguram as mãos uns dos outros e tomando cuidado para não puxar de forma brusca aqueles que se movimentam com menos agilidade. Caso isso ocorra, não só eles podem se machucar como também romper a corrente. Explique que nenhum estudante deve sofrer qualquer tipo de constrangimento ou ser excluído da brincadeira.
4. Conforme a corrente de pegadores ficar maior, embora a velocidade tenda a diminuir — já que os estudantes terão de encontrar um equilíbrio para se moverem juntos —, outras estratégias serão possíveis para alcançar os fugitivos, como isolá-los em uma área e cercá-los. Incentive os estudantes a agir de forma colaborativa para descobrir essas possibilidades e a desenvolver estratégias tanto para alcançar os colegas quanto para fugir deles.
Representação da brincadeira pega-corrente.
ZUBARTEZ
5. O jogo termina quando todos os estudantes forem pegos e se juntarem à corrente.
6. Reserve um momento ao final da aula para conversar com os estudantes sobre a brincadeira e os desafios enfrentados, incentivando-os a verbalizar como se sentiram ao ver a corrente ficando maior, de que forma tiveram de desenvolver a cooperação para alcançar um objetivo e refletir sobre os objetivos das duas principais ações nessa brincadeira: fugir e pegar.
NUNCA TRÊS
1. Leve os estudantes até o local onde a brincadeira será realizada e conte a eles que vão brincar de nunca três (ou pega-pega nunca três). Caso alguém conheça essa brincadeira, incentive-o a descrevê-la para os colegas.
2. Peça aos estudantes que formem duplas. Além das duplas, escolha um estudante para ser o pegador e outro para ser o fugitivo.
3. Explique as regras da brincadeira.
a) As duplas devem se espalhar pelo espaço da atividade e ficar imóveis.
b) Ao sinal do professor, o fugitivo deve correr do pegador. Caso este o alcance, os papéis são invertidos e a brincadeira recomeça.
c) O fugitivo consegue se salvar, antes de ser pego, ao dar a mão para o estudante de uma dupla. Como o nome da brincadeira já diz, os estudantes nunca ficam em três. Assim, o colega da dupla que não deu a mão ao fugitivo deve se soltar e assumir o papel de novo fugitivo. Alerte a turma para que não submeta nenhum colega a constrangimento nem exclua ninguém da brincadeira.
4. Uma alternativa é realizar a brincadeira com as duplas sentadas. Apenas o pegador e o fugitivo ficam em pé para se deslocarem. Quando o fugitivo se senta ao lado do estudante de uma dupla, o colega da dupla que está mais distante dele é quem deve se levantar e assumir o papel de novo fugitivo.
5. Prossiga a brincadeira até que todos tenham experiência nos papéis de fugitivo e pegador.
Representação da brincadeira nunca três.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, com o objetivo de levar os estudantes a observar pontos consolidados e pontos a melhorar nas práticas experimentadas nas aulas de Educação Física, convide-os a escolher uma das brincadeiras colaborativas realizadas por eles e a refletir sobre as possibilidades de aprimoramento. Forme dois grupos: Grupo A (pegadores) e Grupo B (fugitivos). Se necessário, sugira perguntas que possam auxiliar nessa reflexão, como as apresentadas a seguir.
Grupo A: Quais habilidades e estratégias nos ajudaram a fugir dos pegadores? O que podemos fazer para distrair ou atrasar os pegadores e evitar sermos pegos?
Grupo B : Quais habilidades e estratégias nos ajudaram a alcançar os fugitivos? É mais eficaz combinar estratégias e agir em conjunto com os outros pegadores ou deixar que cada pegador decida como perseguir os fugitivos?
Esclareça que não há respostas certas ou erradas e que os estudantes devem experimentar diferentes possibilidades. Leve-os a perceber que, em certos momentos, a defesa estará mais preparada; em outros momentos, o ataque. Após as reflexões, separe uma ocasião para a prática.
BRINCADEIRAS E JOGOS DE MANIPULAÇÃO
ROTEIRO DE AULA 2º ANO
Material necessário: retalhos de tecido de 8 cm × 3 cm, areia ou grãos de arroz, agulha, linha, bola, vendas para os olhos, bola com guizos.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
As brincadeiras e os jogos tradicionais mantêm acesas a memória e a cultura de um povo e impedem que sejam esquecidas e perdidas no tempo. As aulas de Educação Física são uma oportunidade de manter e perpetuar essas tradições.
Reserve uma aula para convidar, se possível, os responsáveis pelos estudantes a vir até a escola e a ensinar brincadeiras e jogos que fizeram parte da infância deles. Os estudantes podem, também, planejar algumas brincadeiras e alguns jogos de que mais gostam e apresentar a essas pessoas, em um momento de troca intergeracional.
Neste capítulo, serão desenvolvidos brincadeiras e jogos populares que exploram a agilidade, a tomada de decisão rápida e a coordenação dos movimentos de lançar e agarrar objetos, desafiando os estudantes a serem precisos nas ações e nos gestos motores.
Reserve um momento em seu planejamento para explorar com a turma o infográfico clicável Passa-anel, que apresenta essa brincadeira.
CINCO MARIAS
1. Pergunte aos estudantes se conhecem o jogo cinco marias. Dependendo da região, ele pode ser conhecido por outros nomes: jogo das pedrinhas, cinco saquinhos etc. Caso conheçam o jogo, incentive-os a contar como se joga. Depois, comente de o jogo surgiu na Grécia e, inicialmente, era jogado com ossos.
2. Peça aos estudantes que formem duplas ou trios. Cada dupla ou trio precisará de cinco saquinhos. Para fazê-los, providencie cinco retângulos de tecido de 8 cm × 3 cm. Dobre os retângulos ao meio e costure as laterais com linha e agulha, deixando somente um lado aberto. Encha os saquinhos com arroz ou areia e os feche costurando a abertura. Se possível, envolva a comunidade escolar nessa tarefa agendando um dia para que a confecção dos brinquedos seja feita na escola, ou escrevendo as instruções para os estudantes levarem para casa e confeccionarem os saquinhos com a ajuda de pessoas do convívio.
3. Explique aos estudantes as regras do jogo.
a) O primeiro estudante deve lançar os cinco saquinhos ao mesmo tempo para cima, deixando-os cair no chão.
b) Depois, ele deve escolher um dos saquinhos e jogá-lo para cima. Antes de pegá-lo de volta, sem deixar cair, deve recolher com a mesma mão outro saquinho do chão.
c) Em seguida, deve lançar um dos saquinhos que estiver em sua mão para cima e pegar um terceiro no chão, segurando todos na mesma mão. Se o saquinho lançado cair, será a vez de outro estudante tentar as jogadas. O estudante só passará para a próxima fase se conseguir segurar todos os saquinhos na mesma mão sem errar nenhuma jogada.
4. Após todos os estudantes terem experienciado o jogo, sugira outros desafios: jogar o saquinho para o alto, bater palma e, antes que ele caia, pegar outro saquinho no chão; jogar todos os saquinhos para o alto e tentar pegar o maior número deles apenas com as costas da mão etc.
Representação do jogo cinco marias.
ZUBARTEZ
CONEXÃO
MATEMÁTICA COM
O jogo cinco marias propõe desafios relacionados aos números de saquinhos que podem contribuir para o processo de letramento matemático dos estudantes. Durante as jogadas, os estudantes podem contar em voz alta o número de saquinhos que conseguem segurar na mão. Como ampliação, pode-se solicitar a alguns estudantes que escrevam os números na lousa da maneira como sabem. Também é possível propor operações de adição, como a soma de saquinhos segurados no decorrer de várias rodadas.
BATATA QUENTE
1. Leve os estudantes ao local onde a brincadeira será realizada e forme uma roda com eles. Pergunte-lhes se conhecem a brincadeira batata quente. Caso não a conheçam, desafie-os a levantar hipóteses: o que uma pessoa faria se tivesse de segurar uma batata que estivesse quente? Leve-os a entender que o desconforto de segurar algo em alta temperatura faria a pessoa tentar se livrar do objeto para não queimar as mãos.
2. Escolha um dos estudantes para ir até o centro da roda e coloque uma venda nos olhos dele.
3. Entregue a bola a um estudante da roda e explique as regras da brincadeira para a turma.
a) O professor dará o comando para que o estudante que está no centro da roda inicie a brincadeira. b) Esse estudante deve dizer “Batata quente, quente, quente, quente...” (repetindo a palavra “quente” quantas vezes desejar) e, enquanto isso, cada estudante da roda deverá passar a bola ao colega que está ao lado, em sentido horário ou anti-horário.
c) Quando o estudante do centro da roda parar de dizer “Batata quente” e disser “Queimou!”, o estudante que estiver com a bola vai para o centro da roda, e uma nova rodada será iniciada.
4. Estipule um tempo para a brincadeira.
5. Ao final, peça aos estudantes que comentem como se sentiram ao brincar, se ficaram animados ou ansiosos, quais estratégias utilizaram para passar a bola o mais rápido possível para o colega etc.
Representação da brincadeira batata quente.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Se houver na turma algum estudante com deficiência visual, adapte a brincadeira batata quente a fim de promover a inclusão reversa. Providencie uma bola com guizo e vendas para que os estudantes as coloquem nos olhos. Ao dizer “Queimou!” depois de cantar “Batata quente”, o estudante que está no centro da roda deve adivinhar em que ponto da roda a bola parou, guiando-se apenas pelo som dos guizos da bola.
A brincadeira também pode ser adaptada para a inclusão de pessoas surdas. No vídeo sugerido a seguir, há instruções de adaptação que podem ser ensinadas à turma.
LIBRAS em casa: batata quente na versão para surdos (crianças, jovens e adultos). Publicado por: Canal Portal SE. 2025. 1 vídeo ( ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=d_51aowMzE4. Acesso em: 9 jul. 2025.
Essas experiências podem colaborar para o desenvolvimento da empatia nos estudantes.
ZUBARTEZ
AMPLIAÇÃO
O trecho a seguir foi retirado de um estudo que investigou associações entre o uso de telas, as funções executivas e o desenvolvimento motor de estudantes entre 6 e 10 anos de idade de escolas públicas na grande Porto Alegre (RS) e permite estabelecer uma relação com o TCT Vida familiar e social Leia um trecho do estudo e utilize-o como ponto de partida para a reflexão encaminhada a seguir.
A Sociedade Brasileira de Pediatria recomenda que o uso de telas para crianças de 6 a 10 anos não passe de duas horas diárias, porém estudos sugerem que crianças nessa idade têm um tempo mais elevado que o recomendado. [...]
[...]
Este estudo traz para a literatura alguns correlatos importantes para estudos futuros, como a correlação negativa moderada do tempo de tela da criança para o lazer e o desenvolvimento motor — crianças com alta exposição a telas apresentaram baixo índice de desenvolvimento motor grosso. Outras correlações importantes encontradas foram [...] que, quanto mais tempo ela passa usando telas para o lazer entre segunda e sexta, mais tempo ela passa utilizando telas para estudar entre segunda e sexta [...]. Os resultados evidenciam que, quanto mais a criança fica presa ao uso das telas, mais isso influencia no sedentarismo, fazendo com que cada vez menos ela brinque, e mais dependente ela fique das telas.
RADAVELLI, Leonardo dos Santos. Associações entre o uso de telas, funções executivas e o desenvolvimento motor de crianças. 2024. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2024. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/279185. Acesso em: 10 jul. 2025.
1. O impacto negativo do uso de telas por crianças e adolescentes, como demonstrado nessa pesquisa, levou à restrição do uso de celular nas escolas, determinada pela Lei no 15.100, de 13 de janeiro de 2025. De que forma essa lei repercutiu nas escolas em que você atua?
2. Você observa, no convívio com os estudantes, se as telas estão presentes em suas rotinas?
3. O estudo sugere uma dependência das telas pelas crianças, que contribui para uma menor adesão a brincadeiras que requerem movimento. Como é possível utilizar as práticas corporais trabalhadas nas aulas de Educação Física para despertar o interesse dos estudantes e fazê-los aderir a elas em momentos de lazer?
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, solicite aos estudantes que façam um desenho ou escrevam uma frase para registrar o que foi mais marcante nas propostas do capítulo. Oportunizar a escolha da forma de registro é uma maneira de permitir que os estudantes se expressem confortavelmente. Caso optem pela escrita, observe se já conseguem utilizar a letra cursiva, a fim de apoiar o desenvolvimento do domínio da escrita de acordo com os padrões esperados para a faixa etária. Os registros podem compor um mural para a valorização da produção dos estudantes e apreciação da comunidade escolar. Depois, recolha-os e junte-os aos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Brincadeiras e jogos no 2o ano, sugere-se que você preencha, em colaboração com cada estudante, um quadro no modelo quadro avaliativo com emojis, disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Entre os critérios a serem avaliados, considere: aprendizado de novas brincadeiras da cultura popular; compreensão das regras das brincadeiras; respeito às próprias limitações e às limitações dos colegas; atitude de colaboração; e criação de estratégias individuais e coletivas para vencer desafios. A ideia é que vocês entrem em consenso ao avaliar cada critério, argumentando a favor de suas análises. Explique aos estudantes que não há respostas certas ou erradas e que essa avaliação serve para identificar aprendizados consolidados e possíveis caminhos de aprimoramento.
UNIDADE2 ESPORTES
PROFESSOR:
De que forma as práticas esportivas beneficiam os estudantes?
Como os esportes contribuem para o desenvolvimento de valores como respeito e colaboração?
Quais são as principais semelhanças e diferenças entre os esportes de precisão e os esportes de marca?
se prepara para correr em pista de atletismo. Brasil, 2022.
Esta unidade foi elaborada com o objetivo de ajudar a guiar os estudantes na descoberta e na vivência dos esportes, parte importante da cultura corporal de movimento contemporânea. O trabalho com o caráter lúdico e simbólico de arremessos, corridas e saltos, enraizado nas tradições populares e nos jogos tradicionais, permite que os estudantes compreendam o movimento como forma de comunicação e expressão identitária e reconheçam sua importância para o trabalho coletivo, desenvolvendo valores como fair play, respeito e cooperação. O objetivo deve ser priorizar a experiência sensível e significativa dos estudantes: o movimento como prazer, desafio e ato de potência e criação. Dessa forma, eles não apenas estudam os esportes de precisão e os esportes de marca, mas também os conhecem pela experimentação, internalizando seus ritmos, suas dinâmicas e seus significados culturais de maneira orgânica e prazerosa. Essa perspectiva transforma a prática pedagógica em um processo de iniciação cultural, para a qual o movimento é simultaneamente linguagem, brincadeira e herança coletiva.
Criança
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 1º ANO
É comum que crianças, jovens e adultos tenham contato com esportes de maneira espontânea, seja acompanhando as práticas pelos meios de comunicação, seja observando ou praticando diferentes modalidades nos espaços públicos e privados como forma de entretenimento. De acordo com a BNCC:
O esporte como uma das práticas mais conhecidas da contemporaneidade […] caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um determinado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações (associações, federações e confederações esportivas).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 215. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 11 jul. 2025.
Na escola, não se espera que o professor domine todas as técnicas dos jogos e dos esportes. O essencial é compreender os elementos constitutivos e os diferentes significados atribuídos a eles e ser capaz de proporcionar aos estudantes um ambiente seguro e favorável para que eles experimentem e vivenciem as modalidades, observem as características de cada uma delas e, acima de tudo, sintam-se incluídos na cultura corporal de movimento.
Não são raros os relatos de pessoas que tiveram experiências negativas com o esporte ou que sentem certa aversão por modalidades competitivas tradicionais. Além disso, a rivalida-
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
DA TURMA
de esportiva reflete questões sociais, históricas e culturais, como a discriminação racial, evidenciando a persistência dessas violências. A Educação Física é essencial como espaço de ética e cidadania, promovendo práticas corporais que questionam preconceitos como racismo, capacitismo e machismo. Essa reflexão também abrange preconceitos corporais ligados a idade, gênero e etnia, que afetam a apropriação e a socialização da cultura corporal de movimento, exigindo constante debate e desconstrução. Por isso, propõe-se que a prática esportiva na escola seja trabalhada sob o olhar da inclusão.
Nessa faixa etária, os estudantes começam a experimentar o esporte tradicional por meio dos jogos, ou seja, com adaptações de algumas regras, espaços e materiais utilizados, para que tanto a prática quanto a compreensão da lógica interna das modalidades esportivas sejam facilitadas. Assim, são proporcionados desafios e possibilidades para a construção de estratégias individuais e coletivas para a melhor fruição das atividades. As práticas apresentadas nesta unidade possibilitam trabalhar o TCT Diversidade cultural, com jogos e esportes de origens variadas. Quanto à interdisciplinaridade, haverá apoio ao desenvolvimento do letramento matemático, por meio da correspondência quantidade × número, e também um projeto com o componente curricular de Arte, no qual os estudantes poderão confeccionar arco e flecha com materiais alternativos, exercitando a expressão artística.
Sugere-se fazer as perguntas a seguir aos estudantes antes de abordar as atividades propostas. Incentive-os a compartilhar experiências e conhecimentos e a ouvir com atenção os relatos dos colegas. Reforce a importância do respeito, essencial para as relações interpessoais, e do diálogo, que possibilita a troca de ideias e experiências e enriquece a convivência. Registre as falas dos estudantes e considere, em seu planejamento pedagógico, o repertório trazido por eles.
1. Que esportes você conhece e gosta de praticar ou assistir?
2. Você já jogou algum jogo ou praticou algum esporte cujo objetivo era acertar um alvo? Se sim, qual?
3. Você já praticou boliche ou algum esporte que use arco e flecha? Se sim, como foi e que objetos utilizou?
JOGOS COM ALVO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: 14 garrafas PET cheias de água, bola de borracha, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis de cor. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Este capítulo apresenta diferentes jogos que têm alvos a ser atingidos. Inicie as aulas levantando os conhecimentos prévios dos estudantes, incentivando-os a relatar se já observaram ou experimentaram jogos com alvo, seja na educação infantil, seja em momentos de lazer fora da escola, e a explicar quais são seus objetivos. Essa é uma oportunidade de explorar com a turma o infográfico clicável O jogo de queimada e suas variações, uma vez que a queimada é um jogo com alvo que mobiliza habilidades importantes para os esportes de precisão.
Os jogos sugeridos aqui desenvolvem habilidades indispensáveis para a prática de esportes de precisão apresentados no capítulo 2, como técnica, estratégia, concentração e possibilidade de testar e exercitar movimentos corporais e limites físicos. É importante não utilizar gênero como critério para formar equipes, de modo a valorizar práticas corporais mistas e para que os estudantes se acostumem a lidar com características variadas de integrantes de suas equipes e de seus adversários.
ATENÇÃO!
Nas propostas deste capítulo, instrua os estudantes a tomar cuidado ao chutar ou arremessar a bola para não acertar nem machucar os colegas. Eles também devem ter cuidado ao se movimentar e correr pelo espaço, preservando a própria integridade e a dos colegas. Reforce que, nas práticas coletivas competitivas, é essencial ter empatia e agir de forma colaborativa, além de não excluir nem constranger ninguém, respeitando diferenças sociais, culturais, étnico-raciais, religiosas, de gênero etc.
DERRUBA-CASTELO COM OS PÉS
1. Leve os estudantes ao local onde o jogo será realizado, delimitando o espaço e dividindo-o ao meio.
2. Forme equipes de até quatro jogadores e decida, por sorteio, duas equipes para jogar na primeira rodada.
3. Posicione cinco garrafas PET cheias de água em cada extremo do espaço estabelecido para o jogo.
4. Explique as regras desse jogo cooperativo aos estudantes.
a) Cada equipe deverá atravessar a defesa dos jogadores adversários com a bola e chutá-la em direção aos castelos (garrafas). Se a equipe conseguir derrubar o castelo, ele deve ser levado para junto dos seus castelos.
b) Só é permitido levar um castelo da equipe adversária por rodada. O jogo recomeça com a posse de bola para a equipe que perdeu um de seus castelos.
c) É proibido tocar na bola com as mãos. Caso a bola saia do espaço delimitado para o jogo, oriente os estudantes a reposicioná-la via lateral.
Representação do jogo derruba-castelo com os pés.
5. Incentive os estudantes a desenvolver a autonomia e a trabalhar em equipe para criar estratégias individuais e coletivas no jogo e tentar impedir os adversários de acertar os castelos.
6. O jogo acaba quando todos os castelos de uma equipe forem derrubados pelos adversários ou ao final do tempo estipulado pelo professor. Nesse caso, vence a equipe que conseguir derrubar mais castelos. Organize as rodadas para que todas as equipes participem ao menos uma vez.
7. É importante registrar a pontuação das equipes em cada rodada e, depois, compartilhá-la com os estudantes para que consigam avaliar o próprio desempenho. Além disso, promova uma roda de conversa para que dividam com a turma as estratégias utilizadas para ataque e defesa e suas impressões sobre o jogo.
DERRUBA-CASTELO COM AS MÃOS
1. Mantenha a organização do espaço e dos jogadores utilizada no jogo derruba-castelo com os pés.
2. Peça às duas equipes que jogarão a primeira rodada que posicionem sete garrafas PET cheias de água em diferentes pontos de sua metade correspondente no espaço demarcado para o jogo.
3. Explique as regras desse jogo cooperativo aos estudantes.
a) Cada equipe deverá permanecer dentro da área que corresponde ao seu espaço no jogo. Não é permitido invadir o espaço da equipe adversária.
b) O objetivo é acertar e derrubar os castelos (garrafas) da equipe adversária com uma bola. O arremesso, no entanto, só pode ser feito com as mãos. Incentive os estudantes a se reunir em equipe para desenvolver estratégias tanto para marcar os adversários quanto para driblá-los e atingir os castelos.
4. O jogo acaba quando todos os castelos de uma equipe forem derrubados pelos adversários ou ao final do tempo estipulado pelo professor (nesse caso, vence a equipe que conseguir derrubar mais castelos). Organize as rodadas para que todas as equipes participem ao menos uma vez.
5. É importante registrar as pontuações das equipes em cada rodada e, depois, compartilhá-las com a turma. Além disso, reúna-se com os estudantes e incentive-os a comparar as regras e as características dos jogos derruba-castelo com os pés e derruba-castelo com as mãos.
Representação do jogo derruba-castelo com as mãos.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para a avaliação formativa deste capítulo, sugere-se distribuir folhas de papel sulfite e canetas ou lápis de cor para que os estudantes façam um registro por escrito, guiando-se pelas perguntas sugeridas a seguir. Neste momento da escolarização, os estudantes estão em processo de alfabetização e de aquisição do sistema de escrita, apresentando diferentes níveis de apropriação dessas habilidades. Portanto, acolha os variados registros.
1. De qual dos jogos você mais gostou: derruba-castelo com os pés ou derruba-castelo com as mãos? Por quê?
2. Em qual dos jogos você teve mais facilidade de acertar os castelos (garrafas) da equipe adversária e por quê?
3. O que você pensou para desenvolver estratégias de ataque e defesa nos jogos?
4. Há algo que você possa fazer para melhorar nos próximos jogos? E há algo que você e seu grupo possam fazer para melhorar coletivamente?
Recolha os registros dos estudantes e junte-os aos portfólios individuais. Essas informações devem ser consideradas no planejamento pedagógico do restante do ano letivo.
MARI
CAPÍTULO2
ESPORTES DE PRECISÃO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: 10 garrafas PET, bola de borracha, tinta guache atóxica de cores diversas, pincéis, etiquetas, canetas, folhas de papel sulfite, bola de plástico, caixa de som. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Os esportes de precisão são assim classificados porque têm como objetivo acertar o alvo — como no boliche e no tiro com arco, por exemplo — ou chegar o mais próximo possível dele, como no curling ou na bocha. Neste capítulo, serão apresentados o ta (jogo indígena em que são utilizados arco e flecha) e o boliche, com materiais alternativos e regras adaptadas à faixa etária dos estudantes. Converse com eles sobre esses esportes, a fim de mobilizar conhecimentos prévios e promover um aprendizado mais significativo com as informações que serão apresentadas.
Para valorizar as origens e a diversidade cultural desses esportes, comente que o arco e a flecha, instrumentos utilizados no ta , surgiram como ferramentas de caça e guerra ainda na Pré-História. Com o tempo, esses instrumentos ganharam novas funções e passaram a ser utilizados em práticas esportivas.
Conte também que se estima que o boliche tenha surgido no antigo Egito. Depois, popularizou-se como jogo de salão na Europa medieval e tornou-se um esporte moderno no século XIX. Embora não seja olímpico, tem federações internacionais e é muito praticado como forma de recreação.
Existem muitos outros esportes de precisão, além dos apresentados neste capítulo, como o golfe, que exige controle para acertar buracos distantes usando tacos; a bocha, cujo objetivo é aproximar bolas de um alvo; e a sinuca, que requer cálculos precisos para encaçapar bolas usando tacos, entre outros. Reserve um momento do planejamento para explorar o infográfico clicável Na reta da bocha paralímpica! e apresentar esse esporte para a turma.
• MUSEU DAS CULTURAS INDÍGENAS (MCI). São Paulo, c2025. Disponível em: https://museudasculturas indigenas.org.br/. Acesso em: 11 jul. 2025. O Museu das Culturas Indígenas (MCI) localiza-se na cidade de São Paulo e tem uma gestão compartilhada entre a Secretaria da Cultura, Economia e Indústria Criativas do Estado de São Paulo e o Conselho Indígena Aty Mirim, composto de lideranças de diversos povos indígenas do estado. No acervo desse museu, é possível observar objetos como o arco e a flecha. Se não for viável fazer uma visita ao espaço físico, pode-se acessar o acervo virtualmente com os estudantes no laboratório de informática da escola, se houver.
• FUNDAÇÃO NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Cultura : simbologia fortalece a tradição do arco e flecha indígena. Brasília, DF: Funai, 1 o set. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/ noticias/2022-02/no-mato-grosso-simbologia-fortalece-a-tradicao-do-arco-e-flecha-indigena. Acesso em: 11 jul. 2025.
O texto apresenta informações sobre a simbologia do arco e da flecha para os indígenas da etnia haliti-paresi. Compartilhe-o com os estudantes e promova uma reflexão sobre as utilidades práticas e os significados simbólicos desses objetos, a fim de ajudá-los a desenvolver o pensamento autônomo e crítico.
DESCUBRA MAIS
1. Converse com os estudantes sobre o arco e a flecha, instrumentos utilizados no jogo ta, esporte de precisão tradicional da cultura indígena e criado pelo povo kalapalo. Levante os conhecimentos prévios da turma e aproveite para comentar que o arco e a flecha têm uma simbologia importante para as culturas indígenas. Além de serem instrumentos para caçar e pescar, simbolizam o esforço para alcançar objetivos. Há mais informações no boxe Descubra mais, na página anterior, que podem ser compartilhadas com a turma.
2. Conte aos estudantes que o ta é um jogo de precisão realizado em equipes, que utiliza arco e flecha buscando atingir um alvo em movimento. Quando praticado nas aldeias do Alto Xingu, o jogo utiliza como alvo um aro feito de palha — o ta —, mas, na escola, esse alvo pode ser substituído por uma bola de plástico ou outro objeto que possa ser lançado com facilidade.
3. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada.
4. Organize a turma em duas equipes mistas e explique as regras do jogo:
a) Enquanto uma equipe é responsável por lançar o alvo (a bola), a outra tenta acertá-lo com a flecha, de forma cooperativa, em um espaço delimitado. Se julgar interessante, consulte a seção Diálogos , que apresenta um passo a passo para a confecção do arco e da flecha.
b) A cada acerto, marca-se um ponto. Depois de dez lançamentos, trocam-se as funções das equipes.
c) Reforce que os estudantes não podem excluir nem constranger nenhum colega e que essa regra é válida tanto para o jogo quanto para outros momentos de interação na escola e fora dela.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
Representação do jogo ta
Incentive os estudantes a registrar os pontos marcados por cada um e, depois, a contar quantos pontos suas equipes fizeram, construindo fatos básicos de adição. Essa é uma forma de apoiar o desenvolvimento do letramento matemático da turma.
DIÁLOGOS
ARCO E FLECHA ADAPTADOS
A seguir, há instruções para produzir uma versão adaptada de arco e flecha. Os estudantes poderão fruir e experimentar o jogo ta e se engajar na confecção dos materiais necessários para a prática, atividade que possibilita um trabalho interdisciplinar com Arte.
Material necessário: bambolês, barbante, palitos de madeira, bolinhas de isopor.
Modo de fazer:
1. Serre os bambolês ao meio, formando pequenos arcos.
2. Passe um barbante por dentro do bambolê, inserindo a ponta em uma das extremidades até que ela saia pela outra.
3. Corte o barbante e dê um nó nas duas pontas, garantindo que ele fique tensionado. Mova o barbante até que o nó fique posicionado dentro do bambolê.
4. Para fazer as flechas, utilize palitos de madeira, como espetos de churrasco. Espete uma bolinha de isopor na ponta de cada palito.
TA ATENÇÃO!
As tarefas de serrar os bambolês e espetar as bolinhas de isopor na ponta dos palitos de madeira devem ser feitas pelo professor, a fim de preservar a segurança dos estudantes.
MARCEL BORGES
JOGO DE BOLICHE COM GARRAFAS PET
1. Converse com os estudantes sobre o jogo de boliche. Verifique se alguém na turma conhece ou já praticou esse jogo e peça que compartilhe os conhecimentos com os colegas.
2. Convide os estudantes a confeccionar os pinos para o jogo de boliche, a fim de promover um momento de ludicidade. Separe dez garrafas PET vazias, tinta guache atóxica de diversas cores e pincéis. Forme dez grupos e distribua uma garrafa para cada grupo. Disponibilize o material e instrua os estudantes a pintar a garrafa de forma colaborativa.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
COM A fim de contribuir com o letramento matemático dos estudantes, explique que as garrafas devem ser numeradas de 1 a 10 e que esses números correspondem à quantidade de garrafas. Se possível, faça essa contagem com eles e peça-lhes ajuda para fazer o registro numérico nas etiquetas. Depois, instrua-os a colar cada etiqueta no corpo das garrafas.
3. Reúna a turma e posicione os pinos de boliche (garrafas PET) lado a lado. Encha cada garrafa até a metade com água, para que elas permaneçam em pé, e organize-as próximas umas das outras, formando um triângulo.
4. Peça a ajuda dos estudantes para definir a distância inicial entre os pinos de boliche e a linha de arremesso, que pode ser demarcada no chão com fita adesiva ou giz de lousa. Essa distância pode ser aumentada aos poucos, com a prática, conforme os estudantes desenvolvem suas habilidades, ou ser ajustada de acordo com a destreza de cada estudante ou grupo de estudantes. Avalie as necessidades deles.
5. Organize a turma para os arremessos e disponibilize uma bola de borracha ou outra adequada para derrubar os pinos. Nesse momento, os estudantes podem experimentar diferentes tipos de arremesso e construir estratégias para definir a melhor forma de arremessar a bola.
Garrafas PET numeradas de 1 a 10 para o jogo de boliche.
6. Combine com os estudantes um sistema de pontuação para o jogo. Incentive-os a pensar na pontuação individual e na pontuação coletiva e como ela pode variar, dependendo da distância do arremesso. A ideia é promover o protagonismo dos estudantes e proporcionar uma prática mais inclusiva e colaborativa. Anote a pontuação conforme o combinado e, ao final, organize um ranking simples.
7. Relembre a turma da regra fundamental em atividades competitivas: não constranger nem excluir nenhum colega.
8. Se desejar seguir com o jogo, proponha outras formas de arremesso aos estudantes: com as duas mãos, com os pés, de costas etc. Outras opções são permitir que se divirtam livremente com o material e também incentivá-los a elaborar diferentes jogos, utilizando a criatividade e trabalhando de forma colaborativa.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Se houver estudantes com deficiência visual na turma, pode-se promover o boliche como prática de inclusão reversa. Coloque uma caixa de som próximo aos pinos de boliche, em um local um pouco mais alto, para reproduzir a Faixa de áudio 4. Os estudantes, que deverão estar de olhos vendados, devem guiar-se pelos sons dessa faixa de áudio para saber em que direção devem lançar a bola e acertar os pinos. Sempre que possível, promova a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, contribuindo para evitar comportamentos excludentes e incentivando a criação de um ambiente escolar respeitoso. Reforce que todos os corpos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente de habilidades, biotipo ou qualquer outro fator que os diferencie.
O vídeo apresenta uma versão alternativa do jogo de boliche, o boliche de peteleco. Nessa versão, podem ser utilizados pregadores e tampinhas plásticas, materiais de fácil acesso. Se julgar interessante, proponha que a turma brinque com essa variação do jogo
• REVERDITO, Riller Silva; GALATTI, Larissa Rafaela; SCAGLIA, Alcides José (org.). Pedagogia do esporte : ensino, vivência e aprendizagem do esporte na educação física escolar. Cáceres: Unemat, 2022.
O livro, indicado para a leitura do professor, parte do princípio de que se deve aproveitar o período da educação básica para tematizar as práticas esportivas. O capítulo IV, especificamente, aborda os esportes de precisão e pode ajudar a trabalhar essas práticas com os estudantes.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, sugere-se fazer uma roda de conversa e retomar as perguntas feitas no boxe Avaliação diagnóstica da turma, no início da unidade.
1. Você já jogou algum jogo ou praticou algum esporte cujo objetivo era acertar um alvo? Se sim, qual?
2. Você já praticou boliche ou algum esporte que use arco e flecha? Se sim, como foi e que objetos utilizou?
O objetivo dessa retomada é que os estudantes percebam a evolução no aprendizado com a aquisição de novos conhecimentos e experiências. Observe se eles internalizaram os objetos utilizados nas práticas, as características e as regras de cada modalidade. Registre as falas de cada estudante e incorpore-as às demais anotações, para que o ajudem a refletir sobre a prática pedagógica e a adequar o planejamento com base nas necessidades da turma.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa da unidade temática Esportes no 1o ano, proponha uma autoavaliação utilizando o quadro avaliativo com emojis , cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Explique aos estudantes que não há respostas certas ou erradas, mas que essa é uma oportunidade de reconhecerem seus avanços, suas dificuldades e suas conquistas.
Entre os critérios a serem estabelecidos para a autoavaliação, sugerem-se:
• Interesse em participar das práticas e dos jogos apresentados.
• Facilidade em perceber semelhanças e diferenças entre as práticas experimentadas.
• Compreensão das regras e dos combinados estabelecidos nas atividades.
• Atenção e cuidado com a própria segurança durante as práticas.
• Atenção e cuidado com a segurança dos colegas.
• Demonstração de trabalho em equipe e cooperação.
Após serem preenchidos pelos estudantes, os quadros avaliativos devem ser analisados pelo professor, para que os comente com cada estudante, se necessário. Depois, guarde-os nos portfólios individuais.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Desde a Antiguidade, povos de diversas partes do mundo transformaram os movimentos cotidianos, bem como aqueles utilizados em guerras e na caça, em manifestações culturais competitivas. Os gregos criaram as Olimpíadas com corridas, arremessos e saltos. No Brasil, povos indígenas como os Xavante e os Terena desenvolveram provas de resistência e precisão integradas à sua relação sagrada com a natureza.
Os esportes revelam como o corpo é o primeiro instrumento de diálogo do ser humano com o mundo (FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro . São Paulo: Scipione, 2003). Quando uma criança corre, salta ou arremessa, ela desenvolve habilidades, conecta-se com tradições ancestrais, experimenta diferentes formas de medir e entender seu corpo e aprende que superar marcas pode ser uma forma de contar histórias (HUIZINGA, Johan. Homo ludens . São Paulo: Perspectiva, 1938).
Os esportes de marca são manifestações culturais cujo desempenho é medido por tempo, distância ou peso. Contudo, sua essência vai além dos números: as marcas alcançadas têm grande potencial para que os praticantes, nas competições individuais, possam se expressar e experimentar suas potencialidades.
2º ANO
Diferentemente dos esportes de precisão, que dependem de muita concentração, mira e coordenação motora e têm como objetivo lançar, atirar e rebater um objeto para acertar um alvo ou outro objeto, os esportes de marca, em sua maioria, são práticas corporais que demandam de seus praticantes o máximo de suas capacidades físicas, como a força no levantamento de peso ou a velocidade em uma corrida curta. Porém, existe uma semelhança importante entre os esportes de precisão e os de marca: os praticantes não sofrem interferência direta de seus oponentes durante a realização das atividades. Ou seja, quem está realizando a prova (corrida, salto e arremesso, entre outros) não pode ser atrapalhado por ninguém.
Nos capítulos a seguir, haverá um trabalho interdisciplinar com Matemática, envolvendo um exercício de estimativa. Essa abordagem integrada pode demonstrar aos estudantes como o conhecimento escolar se constrói de forma interligada, promovendo uma aprendizagem mais significativa e contextualizada. O TCT desenvolvido é o Diversidade cultural , que serve de ponto de partida para uma reflexão do docente sobre esse tema em sua prática pedagógica.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
A seguir, há perguntas que podem ser feitas aos estudantes em uma roda de conversa, a fim de levantar conhecimentos prévios e contextualizar as atividades que serão propostas nos próximos capítulos. É importante utilizar o repertório da turma como ponto de partida para a prática pedagógica.
1. Você conhece algum jogo ou esporte em que é preciso correr ou saltar bem? Já praticou algum ou assistiu a um desses pela televisão? Se sim, qual?
2. Você sabe o que é atletismo? Se souber, explique aos colegas e ao professor com suas palavras.
3. Você já assistiu a algum evento de atletismo ou participou de um evento ou competição dessa modalidade esportiva?
CAPÍTULO3
ROTEIRO DE AULA 2º
CORRIDA E SALTO
Material necessário: giz de lousa, fita métrica ou trena, colchonetes pequenos, corda de sisal ou de náilon de, aproximadamente, 5 metros de comprimento. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
O atletismo é, por vezes, considerado a base para muitos outros esportes. A maior parte de suas modalidades é de fácil compreensão e pode ser adaptada a diferentes realidades econômicas, climáticas e geográficas. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o atletismo pode ser ajustado à realidade escolar de maneira lúdica, com corridas e saltos (tanto os mais comuns e de simples execução e assimilação quanto os mais complexos, com maior grau de dificuldade), por exemplo.
CORRIDA COM TORA
1. Reúna os estudantes para conversar sobre a corrida com tora, uma prática de origem indígena. Se possível, mostre imagens dessa atividade e explique que, nessa corrida, os participantes se revezam para carregar uma tora (tronco de árvore cortado) nos ombros em um percurso previamente definido. Há uma sugestão de vídeo dessa prática no boxe Descubra mais
2. Leve os estudantes ao local onde será proposta uma adaptação da corrida com tora. Risque no chão, com giz de lousa, duas linhas, distantes aproximadamente 20 metros uma da outra.
3. Estabeleça um objeto para ser carregado que represente a tora. Não é necessário que seja algo pesado, mas deve exigir do corredor certa coordenação para mantê-lo sobre os ombros durante o percurso. Sugestão: um colchonete pequeno.
4. Organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes e distribua o objeto a ser carregado por cada grupo.
5. Explique que dois integrantes de cada grupo devem ficar em cada ponta da pista demarcada. Ao sinal do professor, um integrante de cada grupo deve correr dentro dos limites da pista, carregando o colchonete até a outra ponta, onde estão os outros dois integrantes da equipe. Quando o primeiro corredor chegar, outro integrante do grupo deve pegar o colchonete e correr dentro da pista, carregando o objeto até a outra ponta, e entregá-lo para o próximo colega da equipe que vai correr.
6. A corrida termina quando todos os integrantes de uma equipe realizarem o percurso primeiro.
7. Ao final, reúna a turma para conversar sobre as impressões acerca da atividade, incentivando-a a retomar as regras e os objetivos da prática e a comentar os desafios enfrentados e as estratégias desenvolvidas para lidar com eles.
O vídeo exibe o ritual de preparação das crianças da etnia panará para as corridas de tora, além da própria corrida, filmada nas aldeias Nãsêpotiti e Sonkwe. Ele pode ser compartilhado com os estudantes na sala de informática da escola, se houver.
É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 11 jul. 2025).
SALTOS SOBRE A CORDA
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada. Amarre uma corda de aproximadamente 5 metros entre dois pontos fixos — caso não haja nenhum disponível, use cadeiras, por exemplo — a uma altura de 50 centímetros do chão.
2. Peça aos estudantes que formem uma fila e explique o que devem fazer: um de cada vez vai correr em direção à corda e saltar para ultrapassá-la.
3. Quando eles estiverem familiarizados com a atividade, segure uma das extremidades da corda e movimente-a, fazendo pequenas ondas no sentido vertical. Instrua os estudantes a saltar por cima da corda com cuidado para não se machucar.
4. Aumente a intensidade dos movimentos aos poucos, para que a cada vez o desafio ganhe mais complexidade e exija saltos mais altos dos estudantes.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
O professor faz movimentos ondulares com a corda para que os estudantes saltem por cima dela.
Reúna os estudantes em uma roda e incentive-os a conversar sobre as perguntas a seguir, viabilizando que desenvolvam a autonomia e a criticidade por meio das reflexões propostas. Registre os relatos deles, que devem ser acrescentados às observações individuais que você colher durante as práticas para compor a avaliação formativa de cada um.
1. Qual foi a prática mais desafiadora deste capítulo e por quê?
2. Por que é importante seguir as regras estabelecidas em cada prática?
3. Em qual das práticas propostas foi necessário ter postura de colaboração?
4. Qual é a importância de conhecer e respeitar seu próprio ritmo e o ritmo dos colegas em práticas corporais? Isso tem alguma relação com a vida fora da escola?
MARCEL
CAPÍTULO4
ARREMESSOS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: bolas de vôlei ou de borracha, rede de vôlei ou fita ou corda, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis de cor.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Os arremessos e os lançamentos de objetos foram muito importantes para as civilizações antigas, pois eram realizados em momentos de caça ou guerra, visando garantir a sobrevivência de um povo. Como esportes de marca, os lançamentos e os arremessos consistem em lançar um objeto o mais longe possível, usando técnicas próprias para cada modalidade. Neste capítulo, os arremessos serão explorados de maneira lúdica, por meio de jogos e desafios individuais e coletivos, empregando as habilidades físicas necessárias para a execução dos movimentos a fim de incentivar os estudantes a construir e aprimorar suas próprias técnicas.
BATALHA DAS BOLAS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e coloque uma rede de vôlei, dividindo esse espaço ao meio. Caso a escola não possua uma rede, pode-se amarrar uma fita, ou uma corda, entre dois pontos fixos a aproximadamente 2 metros do chão. Se necessário, regule a altura de acordo com as habilidades da turma.
2. Organize a turma em dois grupos e distribua o mesmo número de bolas de vôlei ou de borracha para cada grupo. O ideal é que haja mais bolas do que estudantes.
3. Explique as regras da atividade: ao sinal do professor, os estudantes deverão arremessar as bolas por cima da rede, em direção ao lado da quadra do grupo adversário, pegar rapidamente as bolas que caírem em seu lado da quadra e arremessá-las novamente para o outro lado. O objetivo é fazer com que o grupo adversário fique com mais bolas do lado da quadra dele. Estipule um tempo para essa prática, que pode variar entre um e dois minutos.
4. Ressalte que nenhum estudante deve ser excluído nem sofrer constrangimento durante a competição. Incentive a harmonia e uma postura amigável, além da empatia e da colaboração.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
Representação da batalha das bolas.
Ao final do tempo estipulado, os estudantes devem cessar os arremessos. Desafie-os a estimar, apenas pela observação, em que lado da quadra há mais bolas, a fim de contribuir para o letramento matemático deles. Depois, permita que contem quantas bolas há em seu lado da quadra, confirmando ou corrigindo a estimativa feita inicialmente. A equipe com o menor número de bolas é a vencedora.
5. Em roda, incentive os estudantes a retomar o objetivo e as características da batalha das bolas e a comentar as estratégias utilizadas na atividade, avaliando se foram bem-sucedidas, se podem ser aprimoradas etc.
2º ANO
• DARLAN Romani é ouro no arremesso do peso no Troféu Brasil de Atletismo. Publicado por: Time Brasil. 2024. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=X_7WcMu4TO8. Acesso em: 4 ago. 2024. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática para que assistam ao atleta Darlan Romani em uma prova de arremesso de peso e tenham contato com essa modalidade de atletismo que é parte da cultura corporal de movimento. A competição nacional registrada nesse vídeo é promovida por uma instituição financeira e conta com o patrocínio de outras empresas e marcas, como se observa nos trajes de árbitros e em painéis presentes no local. A presença de marcas em destaque no evento pode ser uma oportunidade de promover reflexões sobre as relações entre esporte, mídia e publicidade, que podem influenciar comportamentos de consumo do público, inclusive o infantil.
BOLA-FOGUETE
1. Leve os estudantes ao local onde será realizada a atividade.
2. Distribua uma bola a cada estudante e oriente-os a arremessá-la o mais alto possível, para que, ao voltar para o chão, a bola quique várias vezes. A cada vez que a bola quicar, os estudantes deverão tentar passar por baixo dela sem serem atingidos.
3. Instrua os estudantes a contar quantas vezes conseguiram passar por baixo da bola e a registrar o resultado em uma folha de papel sulfite.
4. Proponha uma segunda rodada da brincadeira, pedindo aos estudantes que contem novamente quantas vezes conseguiram passar por baixo da bola sem serem atingidos e que anotem essa quantidade.
5. Oriente-os a comparar como se saíram nas duas rodadas, a fim de que analisem o próprio desempenho e tentem identificar as estratégias que foram utilizadas em cada momento.
Representação do movimento de quicar a bola no chão e passar por debaixo dela enquanto ela estiver no ar.
AMPLIAÇÃO
O trecho a seguir foi retirado de um artigo que tematiza Educação Física e multiculturalismo. Utilize-o como ponto de partida para fazer uma reflexão sobre o TCT Diversidade cultural, relacionando-o ao trabalho docente.
As tentativas de definir o conhecimento a respeito do que venha ser o multiculturalismo permitem inferir que o termo não tem significado em si ou de si, mas sim do contexto em que é produzido e ao propósito a que se coloca […].
Para Canen e Oliveira (2002) o multiculturalismo refere-se à necessidade de compreender-se a sociedade como constituída de identidades plurais, considerando toda a diversidade de raça, gênero, classe social, padrões culturais e linguísticos, habilidades e outros elementos de identidade.
[…]
DESCUBRA MAIS
Justamente ao pensarmos sobre o contexto da Educação Física na escola, vislumbramos uma continuidade de atitudes que extrapolam a própria Educação Física escolar, porque abrangem a totalidade das relações interpessoais, as práticas multiculturais se dão a partir da ausência de violência, passando pelo respeito, pelo compartilhamento e culminando no amor, no aprofundamento da intimidade afetiva. É o compartilhar conceitos, valores e práticas que permite a aproximação de pessoas com culturas originalmente distintas, grupos de trabalho que têm algo em comum ou o mesmo foco de interesse, por exemplo: os grupos que se formam nos ambientes de aula e que permanecem juntos nos intervalos de recreio, os colegas de trabalho que se encontram depois do expediente. […]
Devemos compreender que a escola pode (e deve) ser um ambiente de inclusão, que deve ser considerada a partir do respeito e da valorização das diferenças culturais. Assim, voltar o olhar para a diversidade de culturas imersas no contexto escolar é de fundamental importância para a formação dos alunos/cidadãos.
RANGEL, Irene Conceição Andrade et al. Educação Física escolar e multiculturalismo: possibilidades pedagógicas. Motriz, Rio Claro, v. 14, n. 2, p. 156-167, abr./jun. 2008. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/62290/1/2008_art_icarangel.pdf. Acesso em: 11 jul. 2025.
1. Pense nas características de seus estudantes, de suas turmas, da escola e do entorno. Como essas características ajudam a definir a cultura do contexto escolar em que você está inserido?
2. De que forma essas características influenciam o planejamento de sua prática pedagógica?
3. Como contribuir para tornar a escola um ambiente inclusivo, que respeita e valoriza o multiculturalismo?
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, distribua folhas de papel sulfite e lápis de cor e peça aos estudantes que façam um desenho que represente as experiências com os esportes de marca. Incentive-os a expressar o que entenderam das práticas e do que mais gostaram. Depois, faça um mural para expor as produções deles e peça-lhes que expliquem à toda a turma o que desenharam. Esses registros podem ser recolhidos posteriormente e guardados nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Esportes no 2o ano, reserve uma ou mais aulas e organize a turma em quatro grupos para que elaborem uma variação das práticas experimentadas nos capítulos 3 e 4 (corrida com tora adaptada, saltos sobre a corda, batalha das bolas e bola-foguete). Explique a atividade aos estudantes e o objetivo: eles deverão se reunir para pensar em outras formas de realizar a prática escolhida, para que você avalie o aprendizado construído sobre os esportes de marca. A prática que cada grupo vai adaptar pode ser determinada por um sorteio.
Oriente os grupos a pensar nas características que serão mantidas (como o uso dos materiais) e nas que serão alteradas (como o objetivo da atividade), explicando que devem preservar as características dos esportes de marca. Reserve um tempo para que experimentem as mudanças propostas e avaliem se são viáveis. Explique que eles podem fazer novos ajustes, se necessário. Por fim, instrua-os a dar um nome para a nova prática. Acompanhe o trabalho dos grupos, auxiliando na resolução de dúvidas e observando o desempenho deles como um todo: o envolvimento de cada estudante na proposta, a interação social, a elaboração das regras, o uso de materiais, a criatividade e a autonomia.
Planeje um momento para que os grupos apresentem aos colegas as novas práticas: primeiro, explicando características e regras; depois, propondo que a turma toda as experimente.
UNIDADE3 GINÁSTICAS
PROFESSOR:
Que aprendizados os estudantes podem construir em práticas que mobilizam elementos ginásticos?
Como as potencialidades e os limites corporais podem ser ensinados aos estudantes por meio dos movimentos das ginásticas?
Como as ginásticas podem ajudar na manutenção da saúde?
Crianças se equilibram em centro de ginástica. Brasil, 2024.
As atividades propostas nesta unidade exploram os movimentos ginásticos de forma introdutória e lúdica, possibilitando o desenvolvimento dos movimentos acrobáticos e expressivos do corpo, bem como a interação social por meio de exercícios de saltos, no solo e em aparelhos.
Embora as práticas de ginástica utilizem equipamentos específicos, como colchões de diferentes tamanhos, traves de equilíbrio e plintos, é possível fazer adaptações com materiais alternativos e de fácil acesso nas instituições escolares.
Para praticar os movimentos das ginásticas, é necessário ter atenção e foco, a fim de garantir a segurança e evitar lesões. Dessa forma, o professor tem um importante papel e deve servir de modelo para os estudantes, demonstrando previamente cada posição e movimento trabalhado. Essa dinâmica também é uma oportunidade de acolher os estudantes e ajudá-los a desenvolver confiança e autonomia, especialmente nos casos em que apresentarem medo ou bloqueio emocional.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 1º ANO
As ginásticas são elementos relevantes da cultura corporal de movimento e podem ser entendidas sob diversas perspectivas. A abordagem nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser abrangente, ou seja, se possível, não se deve trabalhar apenas uma modalidade de ginástica. A introdução dos estudantes nesse universo precisa ser feita por meio da Ginástica Geral (GG) ou Ginástica para Todos (GPT), que engloba, de maneira inclusiva, diversos elementos ginásticos, como deslocamentos, saltos, acrobacias, giros, rotações e equilíbrios. Os termos Ginástica Geral e Ginástica para Todos representam um movimento de ginásticas de apresentação com elementos variados de dança, ginásticas, teatro e expressão corporal. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a GG tem como objetivo proporcionar às crianças em fase de desenvolvimento corporal a exploração de seus limites e possibilidades de movimento.
O objetivo da GG não é alcançar a perfeição técnica dos movimentos, mas dar a oportunidade para os estudantes se apropriarem dos elementos de base. Assim, utiliza-se o maior número de atividades expressivas que podem ser incorporadas e agregadas à cultura corporal da turma (SOUZA, C. M.; CARVALHO, G. F.; CRUZ, K. F. G. Possibilidades coreográficas de ginástica para todos com materiais alternativos
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
para crianças de 3 a 10 anos de idade. In: OLIVEIRA, Michelle Ferreira de; TOLEDO, Eliana de (org.). Ginástica para todos: possibilidades de formação e intervenção. Anápolis: UEG, 2016).
Nas aulas de Educação Física, a experimentação e a vivência das ginásticas têm como objetivo principal a compreensão e o desenvolvimento de alguns elementos constitutivos de todas as ginásticas (artística, rítmica, acrobática, aeróbica e de trampolim). Os movimentos relacionados a esses elementos fundamentais, como correr, andar, mudar de direção, saltar, sentar-se e levantar-se, são importantes também para a realização de outras práticas corporais e até mesmo para as atividades do cotidiano.
Propõe-se, então, nesta unidade, uma série de atividades cujo desenvolvimento explora os elementos ginásticos, como os equilíbrios, que podem ser estáticos ou dinâmicos; os rolamentos, que podem ser realizados de frente, de costas e de lado; e os deslocamentos, com o uso de aparelhos ou não.
O TCT pensado para esta unidade é o Saúde, que se relaciona diretamente com movimento corporal. O trabalho interdisciplinar será com Matemática, ao desenvolver as noções espaciais e de direção.
A seguir, são apresentadas sugestões de perguntas para fazer no início desta unidade, a fim de levantar conhecimentos prévios dos estudantes acerca do que será trabalhado, incentivá-los a criar hipóteses e valorizar o protagonismo e a contribuição de cada um. Registre as falas deles e considere-as em seu planejamento pedagógico.
1. Você sabe o que é ginástica? Tente explicar com suas palavras.
2. Em sua opinião, uma pessoa pode praticar ginástica sozinha ou precisa estar sempre em um grupo?
3. Em sua opinião, como uma pessoa com dificuldades de mobilidade pode praticar ginástica?
EQUILÍBRIO
E ROLAMENTOS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: colchonetes ou placas de EVA.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Entre os elementos a serem desenvolvidos nas ginásticas, estão o equilíbrio e os rolamentos. Este capítulo explora posições de equilíbrio em uma brincadeira tradicional adaptada, além de atividades que trabalham a sensação de rolar e, na sequência, recuperar o equilíbrio, incentivando adaptações corporais às rotações. Para essas atividades, será necessário revestir o piso com placas de EVA ou colchonetes, a fim de evitar acidentes que podem ser ocasionados pelo atrito do corpo com o chão.
É comum que algumas crianças desenvolvam com mais facilidade a velocidade e o equilíbrio do que outras, porém é importante que as limitações sejam respeitadas e não se tornem motivo de exposição ou exclusão. O mais relevante nessa faixa etária não é a perfeição técnica dos movimentos, mas sim a apropriação dos elementos de base das ginásticas.
DESCUBRA MAIS
• COELHO, Ronaldo Simões. Nascer sabendo. Ilustrações: Glair Arruda. São Paulo: FTD, 2007. Esse livro pode ser indicado para a turma a fim de incentivar reflexões a respeito dos aprendizados adquiridos com o tempo e a experiência. Pode-se contextualizar a leitura partindo das experiências dos estudantes com as ginásticas. A obra narra as dúvidas de uma menina que pensava que as pessoas já nasciam sabendo fazer as coisas e logo descobre que, na verdade, é fazendo que se pode aprender tudo.
PEGA-PEGA COM POSIÇÕES DE EQUILÍBRIO
1. Inicie a atividade perguntando aos estudantes se sabem o que é equilíbrio. Explique, de forma acessível à faixa etária, que equilíbrio é a capacidade de manter o corpo estável no espaço em posições estáticas ou dinâmicas. Comente que o equilíbrio é muito importante e está presente em diversas ações realizadas diariamente, como caminhar, subir escadas, andar de bicicleta, correr e até permanecer em pé em determinados momentos. Reforce que, ao desenvolver o equilíbrio, o corpo aprende a se ajustar, se organizar e se manter estável, mesmo em situações de desafio, como pisos irregulares ou mudanças rápidas de direção. Explique que o equilíbrio contribui para a segurança, prevenindo quedas e melhorando a consciência corporal. Por isso, treinar posições de equilíbrio ajuda no cuidado com a saúde do corpo e na realização de tarefas cotidianas com mais confiança e segurança.
2. Dê demonstrações de equilíbrio com o corpo para se certificar de que os estudantes compreenderam a explicação.
3. Desafie os estudantes, então, a experimentar posições de equilíbrio, conforme as orientações. É importante demonstrar cada posição, além de explicar o passo a passo. a) Posição do avião
• Ficar em pé com a coluna ereta.
• Estender os braços lateralmente, na altura dos ombros, como se fossem as asas de um avião.
• Escolher uma perna de apoio, mantendo-a firme e levemente flexionada.
• Inclinar o tronco para a frente, mantendo as costas retas, enquanto a outra perna se eleva para trás, ficando estendida e alinhada ao tronco.
1º ANO
• Manter os braços abertos para ajudar no equilíbrio.
• Acompanhar com a cabeça a linha da coluna, olhando para a frente ou para baixo, o que for mais eficaz para manter o equilíbrio do corpo.
• Segurar a posição por alguns segundos, respirando de forma tranquila.
• Retornar à posição inicial e repetir a posição com a outra perna.
b) Posição da vela.
• Deitar-se em um colchonete em decúbito dorsal.
• Dar impulso com as pernas, esticando-as para cima, e apoiar a lombar com as mãos.
• Segurar a posição por alguns segundos.
Representação da posição do avião.
Representação da posição da vela.
4. Após experimentar as posições de equilíbrio, convide a turma a brincar de uma variação de pega-pega. Aproveite para retomar com os estudantes as brincadeiras de pega-pega que conhecem, incentivando-os a explicar as regras e os objetivos.
5. Escolha até três estudantes para serem os pegadores. Os demais serão os fugitivos.
6. Explique à turma que, nessa variação da brincadeira, quando um pegador encostar em um fugitivo, este deverá assumir uma das posições de equilíbrio que eles experimentaram. O fugitivo só poderá sair da posição quando outro fugitivo o salvar, ou seja, tocar nele. A brincadeira é desafiadora porque, além das posições de equilíbrio, os estudantes devem ficar atentos não só para correr do pegador, como também para salvar os colegas que forem pegos, agindo de forma cooperativa.
ATENÇÃO!
Alerte os estudantes para que tenham cuidado com a interação e os movimentos corporais na brincadeira. Um empurrão ou outro toque mais brusco pode causar acidentes, pois os estudantes estarão realizando posições de instabilidade. Peça-lhes que procurem preservar a segurança de todos.
7. A brincadeira termina quando os pegadores conseguirem deixar todos na posição de equilíbrio ou quando acabar o tempo estipulado pelo professor. Planeje um tempo ao final da aula para conversar com os estudantes e incentivá-los a verbalizar como se sentiram durante a atividade, se conseguiram cumprir os objetivos propostos e quais foram as dificuldades.
MARCEL
MARCEL
ROLAMENTOS
1. Inicie a atividade pelo rolamento lateral, que é mais seguro e tem menos chances de apresentar desafios emocionais aos estudantes, uma vez que em nenhum momento eles ficarão de cabeça para baixo.
2. Peça aos estudantes que formem uma ou mais filas, dependendo do espaço que a escola disponibilizar para as aulas e da quantidade de estudantes e de colchonetes disponível.
3. Solicite aos primeiros estudantes que se deitem no colchonete ou nas placas de EVA, esticando braços e pernas e ficando de lado para o fim do percurso, que será percorrido por eles rolando. Eles devem estar descalços, uma vez que os calçados podem atrapalhar o movimento.
4. Após algumas repetições, quando todos vivenciarem o movimento, é possível adicionar desafios, como reproduzir uma música e desafiar os estudantes a formar fila para que um de cada vez complete o rolamento lateral. A meta é que a turma toda, em conjunto, consiga realizar o rolamento antes de a música acabar. Utilize, para isso, a Faixa de áudio 5
Representação do movimento de rolamento lateral.
5. Agora, desafie os estudantes a fazer o rolamento para a frente. É possível que eles conheçam o movimento pelo termo popular “cambalhota”. Comente sobre os cuidados a serem tomados para fazer esse rolamento, como proteger o pescoço, encostando o queixo no peito, e tentar sustentar o peso do corpo com os braços, e não com a cabeça.
6. Peça aos estudantes que fiquem na posição de quatro apoios, com as mãos e os pés encostados no chão. Então, oriente-os a elevar os quadris, de maneira que as pernas e os braços fiquem estendidos. O queixo deve ficar colado no peito.
7. Oriente-os a, lentamente, impulsionar o corpo para a frente e flexionar os braços até sentirem a parte de trás da cabeça ou as costas tocarem no chão.
8. Os estudantes devem terminar o movimento de rolamento frontal na posição sentada e com os braços estendidos para cima. Para facilitar esse movimento, podem ser utilizados planos inclinados (rampas) ou desníveis.
9. Fique atento aos estudantes da sua turma e a como estão realizando os movimentos. Caso algum deles tenha vergonha ou receio de realizar o rolamento, é importante que você o ajude, segurando a coluna dele e dando apoio às pernas para que consiga completar o movimento com segurança.
10. Por último, desafie os estudantes a realizar o movimento de rolinho, que é o início do movimento de rolar para trás. Com o treino desse movimento, eles vão ganhando mais mobilidade e confiança para, eventualmente, realizar o rolamento para trás completo.
11. Peça aos estudantes que se sentem nos colchonetes ou nas placas de EVA.
12. Demonstre o movimento de flexionar e abraçar as pernas e instrua-os a fazer o mesmo.
13. Depois, demonstre como se faz o rolinho, ou seja, o movimento de deitar e puxar as pernas contra o peito, como uma cadeira de balanço, indo e voltando da posição sentada para a deitada. Em seguida, peça-lhes que tentem fazer o movimento.
14. Evidencie para a turma que, nessa proposta, eles não completam o rolamento, ou seja, terminam o movimento quando a cabeça encostar no chão.
Representação do movimento de rolinho.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Proponha uma atividade de inclusão reversa pensada para estudantes cegos que desenvolva os dois fundamentos da ginástica que foram trabalhados neste capítulo: equilíbrio e rolamento. Monte uma trilha com colchonetes, formando um caminho sinuoso delimitado por cordas finas ou texturas (como tatames emborrachados), e providencie vendas para os estudantes videntes. Nenhum estudante deve ver a trilha antes de percorrê-la, para garantir a igualdade. Explique o objetivo da atividade: deslocar-se com rolamentos (lateral, para a frente e para trás — rolinho), guiando-se pelo comando verbal do professor. Caso haja algum estudante que tenha dificuldade de rolar, ele pode ser ajudado pelo professor, a fim de que o percurso seja completado com segurança.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Faça uma roda com os estudantes para que eles reflitam sobre as práticas deste capítulo e desenvolvam o pensamento autônomo e crítico. As perguntas a seguir podem servir de ponto de partida. Encoraje-os a compartilhar experiências e comentar as dos colegas, enquanto você anota essas percepções e as acrescenta às observações que já fez sobre os estudantes durante as práticas. Esses registros podem compor uma avaliação formativa.
1. Como foi equilibrar-se na posição de vela e de avião? Houve alguma dificuldade?
2. Que estratégias você utilizou para conseguir equilibrar o corpo?
3. Alguma parte do corpo ficou mais cansada do que outras nas posições de equilíbrio?
4. O que foi mais difícil na brincadeira de pega-pega: ser rápido para pegar os colegas, para fugir deles ou manter o equilíbrio do corpo?
5. O que você achou de realizar rolamentos? Qual foi mais fácil e qual foi mais difícil? Por quê?
CAPÍTULO2
DESLOCAMENTOS
ROTEIRO DE AULA
1º ANO
Material necessário: trave de equilíbrio ou plinto ou banco sueco ou corda de 6 a 8 metros de extensão, colchonetes ou placas de EVA.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A atividade deste capítulo propõe situações desafiadoras que trabalham equilíbrio e deslocamento. Por isso, certifique-se de escolher um local adequado e coloque placas de EVA no piso da área, a fim de garantir a segurança física da turma. Assegure-se de que os equipamentos estejam em boas condições de uso para que não haja acidentes.
DESLOCAMENTO EM APARELHO
1. Explique aos estudantes que eles vão se deslocar individualmente, ainda que utilizem os mesmos aparelhos de maneira simultânea, e que é importante que respeitem o tempo e o ritmo dos colegas.
2. Instrua-os a se posicionar em uma das extremidades do objeto sobre o qual forem realizar o deslocamento e, então, subir nele. Se não houver trave de equilíbrio na escola, esse equipamento poderá ser substituído por um banco sueco, um plinto baixo, montado apenas no primeiro nível, ou mesmo por uma corda esticada no chão.
3. Solicite aos estudantes que caminhem sobre o equipamento. Acompanhe essa etapa com atenção e ajude quem precisar de mais apoio. Incentive-os a observar de que forma os gestos e movimentos podem ajudar a ter mais equilíbrio durante o deslocamento, como esticando os braços nas laterais ou apoiando as mãos na cintura.
4. A fim de dar mais ludicidade à atividade e de valorizar uma característica da GPT — a musicalidade —, reproduza a Faixa de áudio 6 enquanto os estudantes fazem a travessia no equipamento.
CONEXÃO MATEMÁTICA COM
Aproveite os deslocamentos para evidenciar as noções espaciais, trabalhadas desde a educação infantil, e apoiar o letramento matemático da turma. Utilize e incentive o uso de referenciais como “ficar em cima do equipamento”, “manter os braços ao lado do corpo”, “fazer fila ao lado do aparelho” etc.
Representação de crianças em uma sequência de exercícios de equilíbrio em banco sueco, plinto e corda.
MARCEL
5. Para descer do equipamento, permita que os estudantes escolham se querem realizar um pequeno salto ou simplesmente descer com a ajuda do professor.
6. Quando todos já tiverem vivenciado o deslocamento com equilíbrio dinâmico (em movimento), aumente gradativamente os desafios. Como sugestão, peça aos estudantes que façam a travessia deslocando-se de um lado, depois do outro lado e de costas. As posições de equilíbrio estático do avião ou da vela também poderão ser realizadas em cima da trave (ou equipamento similar).
7. Se a escola possuir todos os equipamentos supracitados, é possível fazer circuitos mais complexos e longos, com subidas e descidas dos aparelhos, realizadas por saltos, em rampas (feitas com o banco sueco) ou degraus. Leve em consideração, no entanto, que alguns estudantes podem ter inseguranças, traumas ou bloqueios emocionais em atividades com altura. É importante respeitar essas limitações e encorajar sua autonomia de maneira respeitosa, sempre oferecendo apoio e contribuindo para que cuidem de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
8. Ao final da atividade, reúna-se com os estudantes em uma roda de conversa e incentive-os a verbalizar as estratégias que utilizaram para conseguir manter o equilíbrio durante os deslocamentos.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, peça aos estudantes que façam um desenho ou escrevam um parágrafo a respeito dos deslocamentos experimentados neste capítulo, evidenciando o que mais gostaram de fazer, como se sentiram e se ficaram confortáveis realizando os movimentos. Caso optem pelo registro escrito, lembre-se de que estão em fase de apropriação do sistema de escrita e observe se utilizam a letra bastão.
Recolha as produções e junte-as aos seus registros, que podem ser utilizados em seu planejamento e para reorganizar, se necessário, as próximas aulas. Guarde os registros dos estudantes nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
No tempo de uma ou duas aulas, proponha a seguinte atividade para os estudantes, que funcionará como avaliação somativa. Explique-lhes que o objetivo da atividade é verificar a construção dos conhecimentos na unidade temática Ginásticas no 1o ano.
1. Organize a turma em pequenos grupos.
2. Cada grupo deve pensar em uma sequência de ginástica com deslocamentos, duas posições de equilíbrio e um rolamento. Essa é uma oportunidade de trabalhar em equipe e exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro.
3. Evidencie o que você observará: a realização de movimentos básicos da ginástica, com ou sem material, de forma individual ou em grupos; as estratégias utilizadas para realizar as posições de equilíbrio e o rolamento; a interação entre os estudantes; e o respeito às possibilidades e limites corporais de cada um.
4. Separe um tempo para os grupos praticarem os movimentos, oferecendo-lhes ajuda, se necessário. Em seguida, cada grupo pode apresentar sua sequência de ginástica para a turma.
5. Os registros que você fizer devem servir de base para acompanhar o desenvolvimento e as aprendizagens dos estudantes, ser reavaliados ao longo do ano e compartilhados com os professores dos anos seguintes.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
O trabalho com as ginásticas envolve vivência, desenvolvimento e incorporação de um amplo leque de movimentos e sentidos.
Pode-se entender a ginástica como uma forma particular de exercitação onde, com ou sem o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do homem em geral.
SOARES, Carmen Lúcia et al Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. p. 77.
Existe uma variedade de ginásticas, como a Ginástica Geral, a Ginástica Artística, a Ginástica Rítmica e a Ginástica Acrobática, ou mesmo as ginásticas de condicionamento e as ginásticas de consciência corporal.
Em consonância com a BNCC, nos anos iniciais do ensino fundamental o foco é a Ginástica Geral, atualmente denominada Ginástica para Todos.
Para a BNCC,
A ginástica geral, também conhecida como ginástica para todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade. Podem ser constituídas de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, fita elástica), de maneira individual ou coletiva, e combinam um conjunto
2º ANO
bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 175. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 16 jul. 2025.
É importante compreender como os elementos gímnicos, no contexto das ginásticas, ganham especificidade a partir de sua lógica de execução e identidade cultural, como parte da cultura corporal de movimento. Fora do contexto da ginástica, esses movimentos estão presentes em muitas outras práticas corporais, sendo ressignificados. O movimento de saltar, por exemplo, pode ser corriqueiro, como saltar uma simples poça, e estar presente em manifestações específicas da cultura corporal de movimento, como o salto em distância no atletismo. Porém, nas ginásticas, de maneira geral, o movimento de saltar, devido aos parâmetros gímnicos, se configura no elemento ginástico denominado salto, o que o diferencia e define sua identidade (TOLEDO, Eliana de; TSUKAMOTO, Mariana Harumi Cruz; CARBINATTO, Michele Viviene. Fundamentos da ginástica para todos. In: NUNOMURA, Myrian (org.). Fundamentos das ginásticas. 3. ed. Várzea Paulista: Fontoura, 2024).
O TCT Saúde será desenvolvido principalmente em uma reflexão feita pelo professor, que relacionará movimento corporal e saúde. Essa reflexão, posteriormente, poderá ser estendida aos estudantes, em um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
As perguntas a seguir podem servir de ponto de partida para a mobilização de conhecimentos prévios dos estudantes no que se refere à ginástica e ao corpo em movimento, além de antecipar uma reflexão, a ser aprofundada posteriormente, que relaciona movimento corporal e saúde.
1. Que tipos de movimento de ginástica você já viu na televisão, em parques e/ou nas aulas de Educação Física?
2. Você conhece alguma brincadeira, um jogo, um esporte, uma dança ou mesmo uma luta em que seja preciso saltar ou rolar no chão?
3. Em sua opinião, movimentar o corpo em diferentes práticas, como nas ginásticas, é uma forma de cuidar da saúde?
CAPÍTULO3
SALTOS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: colchonetes, trampolim acrobático, caixa de som, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis de cor.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Nesta unidade, os estudantes explorarão os saltos como elementos ginásticos. Embora tenham vivenciado o movimento de saltar em outras práticas corporais, nas ginásticas os saltos adquirem aspectos particulares.
Procure estar atento para apoiar estudantes que se sintam receosos com os movimentos ginásticos por falta de experiência ou por questões emocionais, oferecendo condições para que progridam e recuperem aprendizados no próprio ritmo. Além disso, observe atentamente como a turma assimila as propostas, escolhendo o melhor momento para iniciar novos desafios. Também é interessante retomar as experiências de movimento vivenciadas pelos estudantes no 1 o ano e propor que ampliem suas possibilidades de criar e recriar diferentes formas de manter o equilíbrio e realizar deslocamentos e rolamentos. Essa progressão de aprendizagens contribui para desenvolver a autoconfiança e a autonomia para usufruir das práticas corporais.
SALTOS ESTENDIDO, CARPADO E GRUPADO
1. Inicie a atividade propondo desafios lúdicos. Permita que os estudantes se desloquem livremente pelo espaço e explique que você os desafiará a realizar alguns movimentos.
a) Instigue-os a saltar com o corpo todo estendido, da ponta dos pés aos dedos das mãos, tentando ir bem alto.
b) Depois, desafie-os a saltar e abraçar os joelhos ao mesmo tempo.
c) Por último, peça que tentem saltar levando as pernas estendidas à frente.
2. Os saltos podem ser feitos com música, a fim de valorizar essa característica da GPT. Utilize, nesse momento, a Faixa de áudio 7
3. Depois de uma exploração mais livre, é hora de nomear os saltos e trabalhar os aspectos técnicos deles.
4. Prepare previamente o local com um trampolim acrobático e colchonetes. Caso a escola não possua o material necessário para a realização da atividade, os movimentos podem ser praticados pelos estudantes saltando do chão para cima, para que assimilem as posições correspondentes.
5. Conte aos estudantes quais saltos serão explorados: estendido, carpado e grupado. No boxe Descubra mais, há sugestões de vídeos que mostram a execução desses saltos.
6. Explique (e, se possível, demonstre) o salto estendido, que é realizado com os braços, as pernas e o tronco estendidos, formando uma linha reta vertical. Depois, proponha aos estudantes que treinem esse salto, saltando um de cada vez. Aproveite a oportunidade para reforçar o respeito às limitações dos colegas como uma regra basilar nesta e em qualquer outra atividade e esteja sempre atento para impedir atitudes de rejeição ou bullying, promovendo reflexões quando necessário.
7. Aumente a complexidade abordando o salto carpado, que é realizado com as pernas e os pés estendidos, o tronco flexionado para a frente e as mãos tocando a ponta dos dedos dos pés. É possível que nem todos os estudantes consigam realizar o salto exatamente como descrito, então oriente-os a colocar as mãos onde alcançarem, como a parte de cima da coxa ou os joelhos.
8. Em seguida, explore o salto grupado, que é feito com o tronco ereto, as pernas flexionadas e as mãos segurando os joelhos contra o peito.
9. Para finalizar, proponha à turma que pratique os três saltos seguidos, a fim de reforçar o aprendizado. Caso os estudantes demonstrem interesse, peça-lhes que criem uma sequência de saltos combinados com deslocamentos ao som de uma música.
STUDIO 58
Representação dos saltos estendido, carpado e grupado.
• SALTO grupado. Publicado por: Ginástica & Movimento. 2020. 1 vídeo (10 s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=cedkeiW9FKM. Acesso em: 16 jul. 2025. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática e reproduza os três vídeos que mostram a execução dos saltos carpado, estendido e grupado por uma ginasta. Depois, mostre o quarto vídeo, a apresentação de ginástica artística da medalhista brasileira Rebeca Andrade nas Olimpíadas de 2024. Nele, é possível observar elementos da ginástica nessa competição mundial que expressa e valoriza a cultura corporal de movimento. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 5 ago. 2025).
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite para cada estudante, além de canetas ou lápis de cor, e peça-lhes que façam um desenho para representar um ou mais saltos entre os que foram experimentados neste capítulo. Em seguida, solicite que expliquem a posição e o movimento corporal no(s) salto(s) desenhado(s). Guarde a produção dos estudantes nos portfólios individuais. Encerre esse momento com uma roda de conversa, incentivando os estudantes a refletir e a identificar em que outras práticas corporais conhecidas por eles estão presentes elementos ginásticos, como os saltos abordados neste capítulo.
CAPÍTULO4
GIRO E ACROBACIA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: colchonetes ou placas de EVA, giz de lousa e bolas de borracha. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
2º ANO
Os giros são rotações que os ginastas realizam durante suas apresentações e podem ser feitos isoladamente ou durante os saltos. Estão presentes em todas as modalidades de ginástica, em muitas outras modalidades esportivas e nas danças. As acrobacias costumam ser elementos atrativos para os estudantes dessa faixa etária por serem desafiadoras. Porém, é inerente a essas práticas — que muitas vezes são realizadas em alturas mais elevadas — o risco de quedas e torções. Por isso, é essencial escolher para a realização das práticas um local em que não haja obstáculos e forrar o chão com placas de EVA ou colchonetes. Reserve um momento para explorar com a turma o infográfico clicável Ginástica acrobática: força, equilíbrio e parceria
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada.
2. Peça-lhes que se espalhem pelo espaço e risque, com giz de lousa, um círculo em volta de cada estudante.
3. Distribua uma bola de borracha para cada estudante. Caso não disponha de muitas bolas, forme pequenos grupos e faça adaptações, como um estudante jogar a bola para o outro, ou mesmo cada um fazer o giro uma vez e passar a bola para o outro.
4. Explique a atividade à turma: ao sinal do professor, os estudantes deverão arremessar a bola para cima. Enquanto a bola estiver no ar, eles devem dar um giro de 360º com o corpo, sem sair do círculo, e segurar a bola na volta.
5. Em um segundo momento, incentive a turma a alternar os lados dos giros, girando no sentido horário e no anti-horário. Para aumentar a complexidade, podem-se sugerir outros desafios, como realizar os giros com o apoio de um pé só e deixar a bola quicar uma vez enquanto giram para depois pegá-la.
6. Desafie os estudantes a criar novas possibilidades de giros e de interação com a bola.
Representação do giro com bola.
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada, já preparado com colchonetes ou placas de EVA na área em que o movimento será praticado.
2. Pergunte aos estudantes quem sabe realizar a acrobacia conhecida como roda (ou estrela) e peça-lhes que descrevam o passo a passo desse movimento.
GIRO COM BOLA
RODA (OU ESTRELA)
3. Explique que a roda (ou estrela) é realizada no eixo transversal (lateralmente) usando apoio invertido, ou seja, com as mãos sustentando o corpo na superfície e as pernas para cima.
4. Proponha à turma que realize o movimento conforme o passo a passo a seguir.
a) Começar a acrobacia em pé e colocar as duas mãos no solo, em direção ao lado direito ou esquerdo do corpo.
b) Impulsionar as pernas para cima e para o lado, apoiando-se apenas nos braços.
c) Ao final do movimento, parar em pé.
5. Para ser bem executado, o movimento deve ser realizado com certa velocidade, o que pode representar uma dificuldade para alguns estudantes. Auxilie no que for preciso e reforce com a turma as atitudes de respeito em relação ao desempenho dos colegas.
Representação da roda (ou estrela).
AMPLIAÇÃO
Leia o texto a seguir, que convida a pensar na relação entre a Educação Física e o TCT Saúde.
[…] a educação física para a saúde pede um deslocamento do olhar da prática pela prática e da ideia que se associa ao corpo forte, magro e bem modelado à saúde. Isso porque a saúde destacada pelos sujeitos envolvidos com as atividades não se referia apenas ao bem-estar físico (ter um ótimo condicionamento físico, modificar o corpo, ou a não sentir dores e não precisar tomar remédio), mas se relacionava ao encontro com o outro, com as possibilidades criadas, a sentir-se feliz, a estabelecer novos vínculos e a ser útil por ouvir e fazer-se ouvir […].
[…]
O ideário de promoção de saúde na escola, bem como da comunidade a esta vinculada, de imediato deve ser considerado de forma abrangente. As escolas devem procurar desenvolver as suas potencialidades em promoção da saúde e qualidade de vida, por meio da correção de suas vulnerabilidades e aspectos negativos observados no ambiente físico, psicossocial e em sua ação educativa, utilizando-se de ações integradas e coordenadas, fomentando a participação e o envolvimento de toda a comunidade […].
[…] as escolas devem procurar tratar o tema “saúde” considerando o grande conjunto de aspectos que a influenciam, tais como a condição humana e do ambiente físico e social em que se vive, o bem-estar, a condição do trabalho, o desenvolvimento social e econômico, as condições e estilos de vida, a equidade social e o direito de cidadania.
GAIO, Roberta; VILLAS BOAS, João Paulo (org.). Ginástica na escola: a teoria na prática. Curitiba: Appris, 2021. E-book. Não paginado.
1. De que forma a dinâmica social e as atividades propostas nas aulas de Educação Física influenciam a saúde física e psicológica dos estudantes?
2. O que você observa no comportamento dos estudantes no que se refere à interação social e ao estabelecimento de vínculos? Qual é a relação entre esse fato, as ginásticas e a saúde?
3. Por que é importante conscientizar os estudantes quanto à abrangência nos cuidados com a saúde, que envolvem desde o ambiente físico em que vivem até a condição socioeconômica a que estão submetidos?
DIÁLOGOS MOVIMENTO CORPORAL E SAÚDE
A fim de levar a reflexão sobre movimento corporal e saúde para os estudantes, promova uma roda de conversa, seguida de um registro escrito, em um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa. Retome com a turma todas as práticas e os movimentos de ginásticas realizados no 1o e no 2 o anos. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências nas aulas, descrevendo como se sentiram, quais foram suas dificuldades, se enfrentaram alguma barreira emocional, se ficaram confortáveis realizando os movimentos etc. Leia para eles o trecho do texto apresentado na seção Ampliação , permitindo que essas informações os ajudem a argumentar para formular e defender ideias, e evidencie o benefício dos movimentos ginásticos para o corpo, como melhor equilíbrio, flexibilidade e coordenação motora, além da interação social promovida nesses momentos e da possibilidade de se expressar por meio de gestos. Comente, também, que o acesso às práticas corporais não só é uma forma de cuidar da saúde, como também é um direito de todo cidadão. Aproveite, ainda, para desvincular a ideia de movimento corporal como ferramenta para se enquadrar a padrões estéticos irreais e inalcançáveis, pressão sofrida sobretudo pelas meninas, incentivando os estudantes a expressar suas experiências pessoais sem que sejam julgados. Reforce a importância do movimento corporal para a manutenção da saúde física e psicológica.
Depois, distribua folhas de papel sulfite e canetas ou lápis de cor e oriente os estudantes a escrever um parágrafo que resuma as reflexões que fizeram, completando a frase “Quando me movimento, cuido da minha saúde porque…”. Ao término da produção, convide os estudantes a ler para a turma o que escreveram e a expor seus textos em um mural, para que sejam apreciados por toda a comunidade escolar.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa e para desenvolver o pensamento autônomo e crítico, oriente os estudantes a preencher o quadro avaliativo com emojis , cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Explique que o objetivo de se autoavaliarem é analisarem experiências e perceberem o que realizam com mais facilidade e em que aspectos ainda podem melhorar. Entre os critérios a serem avaliados, sugere-se: conhecer e experimentar novos elementos das ginásticas, construir estratégias para cumprir os desafios relacionados a giros e acrobacias, respeitar os limites e explorar as potencialidades do próprio corpo, e respeitar os limites e o desempenho dos colegas.
Analise as autoavaliações e, se necessário, converse individualmente com os estudantes sobre elas. Depois, guarde os quadros preenchidos nos portfólios.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Ginásticas no 2o ano, assim como proposto no 1 o ano, incentive os estudantes a formar grupos e a criar uma sequência de movimentos ginásticos utilizando tanto o repertório anterior (que envolve posições de equilíbrio, rolamentos e deslocamentos) quanto o que foi desenvolvido neste ano (saltos, giros e acrobacias).
Separe uma aula para que os grupos planejem e ensaiem a sequência. Para torná-la mais interessante, pode ser realizada ao som de uma música. A apresentação dos movimentos deve ocorrer em uma data previamente agendada e contar com a presença da comunidade escolar e do entorno, com amigos e pessoas do convívio dos estudantes, se possível.
É importante que você acompanhe o planejamento, o ensaio e a apresentação da sequência de movimentos ginásticos, dando o suporte necessário aos estudantes e observando como utilizam os gestos e movimentos para se expressar e interagir uns com os outros.
UNIDADE4 DANÇAS
PROFESSOR:
Por que ensinar danças nas aulas de Educação Física?
De que forma aprender sobre danças contribui para desenvolver valores como respeito e colaboração?
Como o trabalho com danças na escola pode contribuir para o desenvolvimento das múltiplas linguagens dos estudantes?
Crianças realizam brincadeira com dança. Brasil, 2024.
Para desenvolver a unidade temática Danças com os estudantes, é interessante partir da compreensão deles sobre o que é considerado uma dança. É comum que as brincadeiras e os jogos sejam acompanhados de cantigas ou danças, representando o primeiro contato das crianças com a musicalidade e o movimento corporal.
As danças são práticas da cultura corporal de movimento que se caracterizam, principalmente, por movimentos que expressam sentidos e significados culturais, podendo ser acompanhados ou não por sons instrumentais ou músicas cantadas. Por meio de diferentes tipos de dança, é possível promover o desenvolvimento integral dos estudantes, ao relacionar essas manifestações culturais a aspectos que caracterizam um povo ou grupo social, valorizando a diversidade local, nacional e mundial, ampliando o repertório cultural e contribuindo para a formação socioemocional.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 1º ANO
As danças têm papel fundamental na construção da cultura corporal de movimento por serem manifestações artísticas universais e em constante ressignificação. Na escola, ao abordar a dança como movimento rítmico e expressivo, não se deve privilegiar os gestos técnicos perfeitos e padronizados, mas sim valorizar o movimento como uma forma lúdica de linguagem dos estudantes (SCARPATO, Marta Thiago. A formação do professor de Educação Física e suas experiências com a dança. In : MOREIRA, Evando Carlos (org.). Educação Física escolar: desafios e propostas. Jundiaí: Fontoura, 2004).
O ritmo pode ser entendido como a frequência com que movimentos, ações, sons e fenômenos se repetem de forma constante e contínua. Na música, ele se manifesta nas batidas da percussão, nas pausas, nas melodias e nas frases musicais. Nas danças, os ritmos se transformam em gestos, passos e expressões corporais, criando uma linguagem própria que conecta corpo, emoção e cultura.
As atividades propostas nesta unidade visam à confrontação entre os saberes práticos — aqueles que os estudantes trazem consigo em meio às práticas culturais — e os saberes pedagógicos, provocados pelo professor na escola. Tais saberes se relacionam com as brincadeiras rítmicas que, ao longo do processo, vão, cada vez mais, adquirir contornos de
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
danças. Logo, as brincadeiras rítmicas devem ser incluídas no agrupamento das práticas corporais entendidas como danças.
Considerando a estreita relação entre música e dança, nesta unidade, de maneira geral, é importante atentar à sensibilidade aos sons e a estímulos diversificados que alguns estudantes com transtorno do espectro autista (TEA), ou mesmo estudantes surdos podem apresentar, bem como respeitar seus limites e suas formas de sentir o enlace entre som e movimento corporal expressivo. Esse percurso, com olhar atento e investigativo aos gestos infantis no cotidiano, convida o educador a ter mais sensibilidade em sua prática pedagógica.
Os TCTs trabalhados nesta unidade são Diversidade cultural e Educação em direitos humanos e serão aprofundados por meio de uma reflexão proposta ao docente que relaciona manifestação cultural, dança e religião.
A unidade ainda propõe um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, ao apresentar uma cantiga popular que pode ser cantada pela turma em uma brincadeira, e com Arte, ao incentivar a expressão pessoal, corporal e artística por meio das danças, explorando também fontes sonoras diversas em objetos do cotidiano.
As perguntas a seguir têm por objetivo levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e despertar o interesse deles pelas práticas que serão apresentadas. A avaliação diagnóstica também é uma oportunidade de valorizar o protagonismo dos estudantes e de desenvolver a oralidade e a interação social. Lembre-os de ouvir com atenção e respeito a fala dos colegas e encoraje-os a comentar as respostas deles, para que a troca de ideias seja enriquecedora. Anote as falas dos estudantes e leve-as em consideração ao realizar seu planejamento pedagógico.
1. Que danças e ritmos você conhece?
2. Você conhece alguma brincadeira que tenha música ou dança?
3. Em sua opinião, é possível comunicar ideias e sentimentos por meio da dança?
BRINCADEIRAS RITMADAS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, fonte de luz (como uma lanterna), folhas de papel sulfite, canetas ou lápis, canetas hidrocor ou marca-texto.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
As propostas deste capítulo foram pensadas para que os estudantes vivenciem, experimentem e criem gestos e movimentos ritmados, em um contexto coletivo, a fim de desenvolver a criatividade e o senso rítmico, além de usar o movimento como forma de comunicação e expressão de ideias e sentimentos. É importante que os estudantes percebam que ter liberdade para se expressar é uma maneira de se conhecer e cuidar de sua saúde física e emocional.
Por serem parte da cultura popular brasileira, as brincadeiras cantadas podem ser conhecidas pela turma com outros formatos ou com pequenas variações, de acordo com a região ou mesmo com o grupo social. Explore essa diversidade nas atividades sempre que tiver a oportunidade.
CABEÇA, OMBRO, JOELHO E PÉ
1. Antes de iniciar a atividade, pergunte aos estudantes se conhecem a cantiga Cabeça, ombro, joelho e pé, que costuma ser apresentada ainda na educação infantil. Caso conheçam, retome esse repertório e peça-lhes que a ensinem aos colegas. Se necessário, leve a turma ao laboratório de informática da escola, se houver, e reproduza o vídeo sugerido que, além da cantiga, contém legendas descritivas e tradução em Libras: LIBRAS, cabeça, ombro, joelho e pé. Publicado por: Bob Zoom: acessibilidade & inclusão. 2023. 1 vídeo ( ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gE8Qd7uhGcI. Acesso em: 20 jul. 2025.
2. Peça aos estudantes que identifiquem as partes do corpo mencionadas na cantiga (cabeça, ombro, joelho, pé, olhos, ouvidos, boca e nariz), apontando cada uma.
3. Cante mais rápido ou aumente a velocidade do vídeo, de modo que os estudantes tenham de ser mais ágeis para apontar as partes do corpo mencionadas na cantiga. Depois, cante devagar, possibilitando que os estudantes percebam a diminuição do ritmo em seus movimentos.
4. Crie desafios em duplas e depois em pequenos grupos, pedindo aos estudantes que se movimentem como se fossem espelhos, trabalhando a cooperação.
1. Pergunte aos estudantes se já brincaram de estátua, prática que costuma ser apresentada na educação infantil. Caso alguém tenha brincado, peça-lhe que explique a brincadeira à turma. Se não, solicite aos estudantes que expliquem, com as próprias palavras, o que imaginam ser uma estátua. Se achar conveniente, mostre imagens de esculturas e pergunte o que imaginariam se alguém, em uma brincadeira, pedisse que se transformassem em estátuas. Enfatize a oposição entre “em movimento” versus “parado” (estátua).
2. Se possível, leve os estudantes a uma praça, a fim de que explorem um ambiente diferente, incentivando o aprendizado ativo. Verifique a necessidade de solicitar, previamente, a autorização dos responsáveis para realizar esse passeio com a turma fora do espaço escolar.
3. Inicialmente, peça aos estudantes que se movimentem pelo local, sem se afastar muito uns dos outros e, principalmente, do professor. Ao ouvirem o comando “Estátua!”, devem permanecer imóveis.
4. Depois, reproduza a Faixa de áudio 8 para os estudantes dançarem. Marque o ritmo da música com eles e incentive-os a se movimentar enquanto ela estiver tocando.
5. Explique que, quando a música parar, todos devem se transformar em estátuas, ou seja, permanecer imóveis.
6. Repita a dinâmica com ritmos de diferentes regiões do Brasil, a fim de ampliar o repertório cultural da turma.
7. Ao término da aula, crie um espaço para conversas e trocas com os estudantes, a fim de que reflitam sobre a atividade e os desafios enfrentados.
Representação de momentos da brincadeira estátua.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Caso haja, na turma, estudantes surdos, é possível transformar a brincadeira de estátua em uma atividade de inclusão reversa. Para isso, providencie uma fonte de luz, como uma lanterna. Nessa proposta, os estudantes vão dançar sem que haja uma fonte sonora. Explique a eles que podem dançar e se movimentar livremente, porém devem estar atentos para permanecer imóveis, como estátuas, quando virem o professor acender a lanterna.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, inicialmente, entregue uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis para cada estudante e peça-lhes que escrevam uma palavra que represente a experiência que tiveram nas práticas deste capítulo.
Recolha esses registros e disponha-os em uma mesa grande ou outra superfície para que, coletivamente, os estudantes os analisem e organizem em uma nuvem de palavras. Nesse momento, eles devem utilizar canetas hidrocor ou marca-texto para destacar as palavras que descrevem com mais fidedignidade a experiência com as práticas, que podem ser as palavras que apareceram mais vezes, por exemplo. Explique à turma que é essencial, ao olhar para a nuvem de palavras, perceber as mais importantes, por isso o destaque com cor.
Depois da organização da nuvem, desafie os estudantes a refletir se as palavras ali presentes representam, de fato, o que foi a experiência nas práticas do capítulo, reorganizando a hierarquia das palavras e escrevendo outras, se for o caso. Anote as falas de cada estudante, para que elas o ajudem a repensar o planejamento pedagógico.
CAPÍTULO2
EXPLORANDO RITMOS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, chocalhos ou maracás ou instrumentos alternativos com essa mesma finalidade. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Ao explorar ritmos presentes em diferentes práticas corporais conectadas às danças, são trabalhadas a cognição (por meio da compreensão de padrões e estruturas rítmicas), aspectos socioemocionais (por meio das emoções expressas nos movimentos) e a motricidade (com o desenvolvimento da coordenação e da consciência corporal). Neste capítulo, os estudantes vão não apenas vivenciar ritmos, mas também compreender seus significados e sua importância na formação da cultura brasileira, ao mesmo tempo que identificam os elementos constitutivos das danças.
Os ritmos, nas danças de matriz africana e indígena, carregam histórias, tradições e uma forte conexão com a espiritualidade. Nas culturas africanas, os tambores e os movimentos, muitas vezes, representam a comunicação com os ancestrais e a celebração da vida. Já nas danças indígenas, o ritmo está ligado aos ciclos da natureza, aos rituais de caça e colheita e à conexão com os espíritos da floresta. Essas expressões culturais mostram como, por meio do ritmo, é possível identificar e comunicar conhecimentos de forma intencional.
Sugere-se iniciar a apresentação de diferentes manifestações culturais que envolvem dança pelo infográfico clicável O giro mágico do jongo! , que trata do jongo, de origem afro-brasileira. Explore-o com a turma.
TORÉ
1. Comente com a turma que as danças indígenas brasileiras são importantes para a manutenção de costumes e para a valorização das tradições e da ancestralidade, caracterizando-se como uma forma de manifestação de resistência e união. Entre as inúmeras danças indígenas, está o toré, que será apresentado neste momento, comum a etnias indígenas presentes na região Nordeste, como os Pankararu, os Pankararé, os Xocó, os Xukuru-Kariri, os Potiguara, os Geripancó e os Fulni-ô.
2. Explique que o toré envolve música, dança, religiosidade e brincadeira. É uma dança circular, dançada em fila ou pares, geralmente realizada ao ar livre, acompanhada de cantos e maracás. É regido por uma música (ou “toante”) e cantado por um cantador. Aproveite essa explicação para reforçar, com a turma, a importância do respeito às diferenças e do combate a todo tipo de preconceito (social, cultural, étnico-racial e religioso, entre outros), promovendo uma postura inclusiva e empática nas reflexões propostas pelas atividades.
Representação da dança toré.
MARCEL BORGES
3. Pergunte aos estudantes se conhecem o maracá, instrumento musical utilizado no toré. Se possível, providencie um exemplar ou uma imagem desse instrumento para compartilhar com a turma.
4. Reproduza a música que dá ritmo ao toré ou mostre à turma um vídeo dessa prática. Há uma sugestão no boxe Descubra mais . Incentive os estudantes a prestar atenção aos elementos constitutivos da dança (ritmo, espaço e gestos) e, após assistirem ao vídeo, peça-lhes que descrevam, verbalmente e com movimentos corporais, os elementos observados.
5. Nesta atividade, sugere-se que os estudantes utilizem chocalhos, se não houver maracás. Outra sugestão é confeccionar, com a turma, instrumentos similares com materiais alternativos. Na seção Diálogos, há instruções para isso. Conte à turma que, no toré, os maracás são tocados seguindo o ritmo das batidas do coração e incentive-os a observar as próprias batidas, colocando a mão no coração, para tentar acompanhar esse ritmo com os instrumentos.
CONEXÃO
Formem um círculo e reproduzam a dança do toré tocando os instrumentos, expressando-se de forma pessoal. Essa é uma maneira de fruir uma manifestação de dança, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
6. Ao término da aula, crie um espaço para conversas e trocas com os estudantes, a fim de que reflitam sobre a atividade e os desafios enfrentados.
Se possível, leve a turma ao laboratório de informática e reproduza o vídeo sugerido, que mostra um grupo de pessoas da etnia indígena Xokó, que vive nas aldeias Ilha de São Pedro e Caiçara, em Sergipe, na região Nordeste do Brasil, dançando toré. É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade -e-usuario/vlibras (acesso em: 20 jul. 2025).
DIÁLOGOS CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTO MUSICAL
Para reforçar o trabalho com ritmo e fruir o toré, sugere-se a construção de uma caixa musical. Essa atividade propõe interdisciplinaridade com Arte, pois permite que os estudantes explorem fontes sonoras diversas em objetos do cotidiano.
Material necessário: caixas de papelão pequenas (de fósforo, de creme dental etc.), grãos (como milho ou feijão), folhas de papel sulfite, canetas hidrocor ou giz de cera, cola, fita adesiva.
Modo de fazer:
1. Conte aos estudantes que vocês farão chocalhos com materiais alternativos.
2. Distribua uma caixa de papelão para cada estudante.
3. Disponibilize grãos e peça aos estudantes que coloquem um punhado de grãos dentro da caixa.
4. Auxilie-os a embrulhar as caixas com folhas de papel sulfite e a vedar a abertura da caixa com fita adesiva.
5. Oriente cada estudante a pintar a própria caixa com canetas hidrocor ou giz de cera.
6. Por fim, incentive os estudantes a experimentar os sons que a caixa musical produz.
MARACATU NAÇÃO
1. Inicie a atividade perguntando aos estudantes se conhecem o maracatu nação, incentivando-os a compartilhar conhecimentos. Conte à turma que o maracatu nação é uma expressão cultural e artística que trabalha muitos simbolismos e dramatizações. O tema central dessa manifestação cultural são os cortejos de coroação dos reis africanos da região do Congo. Os participantes são chamados maracatuzeiros ou brincantes, e cada um interpreta uma função na comitiva real. Os membros do cortejo, em geral, utilizam roupas e adornos coloridos e chamativos, caracterizando as apresentações de forma bastante expressiva. Essa manifestação cultural explora três elementos artísticos: a música afro-brasileira, com percussão forte e marcada; a dança, que usa movimentos corporais para interpretar os antigos cultos africanos; e a dramatização, aludindo aos movimentos de resistência dos negros no Brasil do período colonial escravocrata. Esses aspectos articulam a história das comunidades rurais negras ao longo de sua colonização, evidenciando também o legado desses grupos para a formação cultural e social do Brasil. Além do maracatu nação, existe também o maracatu rural, manifestação cultural relacionada aos trabalhadores rurais, especialmente os do ciclo da cana-de-açúcar, da região da Zona da Mata de Pernambuco. O maracatu nação toca as músicas do maracatu de baque virado, diferentemente do maracatu rural, que toca o maracatu de baque solto.
2. Neste momento, os estudantes poderão experimentar alguns passos para a introdução ao maracatu nação. Leve-os ao local onde a atividade será realizada.
3. Se possível, mostre à turma vídeos de apresentações de maracatu, para que observem a dança. Há uma sugestão no boxe Descubra mais, na página seguinte.
4. Reproduza a Faixa de áudio 9, Baque (toque mudo), do Maracatu Nação Encanto da Alegria, e evidencie a força dos movimentos percussivos dos tambores, bem como os sons do gonguê e do ganzá.
5. Explique aos estudantes que, neste momento, não vão reproduzir o cortejo do maracatu nação, apenas a dança. Peça que ocupem o espaço, realizando movimentos de forma livre de acordo com o ritmo da música. Eles também podem utilizar os instrumentos alternativos confeccionados na seção Diálogos .
6. Oriente os estudantes a abrir os braços na altura dos ombros, apontando as mãos para cima, e cruzá-los apontando-os para baixo, na frente do corpo. Ao mesmo tempo, devem dar um passo para trás, cruzando a perna e alternando a perna direita e a perna esquerda.
7. Depois, peça que batam palmas junto às batidas percussivas, ora em frente ao corpo, ora em cima da cabeça, ora perto do chão, alternadamente.
8. Peça, então, que batam os pés nas mesmas batidas, alternadamente, apenas com o pé esquerdo e, depois, apenas com o direito.
9. Solicite que juntem as batidas das mãos e dos pés ao ritmo da música.
10. Para finalizar, proponha que dancem livremente, conforme o ritmo da música. 9
Representação de passo da dança do maracatu nação.
DESCUBRA MAIS
• MARACATU Nação Pernambuco: cortejo de pátio a pátio 2. Publicado por: Maracatu Nação Pernambuco. 2024. 1 vídeo ( ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dimja8No5U0. Acesso em: 20 jul. 2025.
O vídeo mostra o grupo Maracatu Nação Pernambuco, fundado em 1989 em Olinda (PE), em uma apresentação de rua no Carnaval de Recife. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática para que assistam ao vídeo.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para a avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis para cada estudante. Oriente-os a dividir a folha em duas partes, para registrar, de um lado, do que mais gostaram nos conteúdos trabalhados nesta unidade e, do outro, do que não gostaram, explicando seus motivos. Instrua-os a incluir nos registros de que forma utilizaram as expressões e os movimentos do corpo nas atividades e como se sentiram.
O registro pode ser por meio de escrita ou de desenhos, para que os estudantes se expressem da forma como se sentirem mais à vontade. Caso optem pelo registro escrito, observe se utilizam a letra bastão e a letra de imprensa e se já conseguem fazer a transição entre maiúsculas e minúsculas, a fim de apoiar o processo de alfabetização.
Ao término, permita que os estudantes compartilhem seus registros com a turma, caso se sintam à vontade. Em seguida, recolha essas produções e junte-as aos portfólios individuais e às observações que você fez sobre cada estudante no decorrer da unidade, a fim de que sejam instrumentos para revisitar e adequar seu planejamento pedagógico.
AMPLIAÇÃO
Por serem formas de expressão e linguagem, as manifestações culturais que envolvem a dança são instrumentos que permitem contextualizar e tematizar esferas importantes na sociedade, como etnia e religião e, consequentemente, debater identidade cultural, racismo e preconceito religioso. Leia, a seguir, o trecho de uma dissertação de mestrado que investigou o grupo de maracatu do Rio Grande do Norte Nação Zambêracatu e observe uma postagem desse grupo nas redes sociais. Os textos convidam a reflexões relacionadas aos TCTs Diversidade cultural e Educação em direitos humanos. É importante que as reflexões promovidas pela leitura desses textos sejam propostas também à turma, adequando o conteúdo e a linguagem para que fiquem mais acessíveis e compreensíveis à faixa etária, pois essa é uma maneira de permitir que valorizem a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriando-se de conhecimentos que lhe possibilitam fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida.
[...] a Nação Zambêracatu se constitui enquanto uma linguagem possível de afirmação da negritude na cidade de Natal. A sua ação performática através da música, roupas, corporeidade, produz significados e transmite mensagens tanto para os seus integrantes, quanto para os sujeitos que vivenciam uma intervenção do grupo em suas atividades e peregrinações pela cidade, provocando indagações de “Quem eu sou? Que eu posso ser? Quem que quero ser? [...]
[...]
A Nação Zambêracatu foi muito importante para conscientização da luta contra o racismo, contra a intolerância religiosa e na nossa reafirmação enquanto negros potiguares, pois havia poucas manifestações que se colocavam dessa forma. Para dizer que existem negros nessa terra e que temos como referência o Zambê, ritmo negro que só existe aqui. Queremos mostrar o que o negro potiguar tem feito hoje ao longo da sua história. Mostrar o Zambê, o maracatu como referência de manifestação religiosa na rua. Dizer para a cidade que existimos, podemos resistir e fazer cultura. [...]
A Nação Zambêracatu surge a partir de uma demanda por representação em torno da cultura negra potiguar, dentro de um processo de construção da identificação dos sujeitos. As feridas coloniais (KILOMBA, 2019) persistem sobre as instituições, mentes e corações da sociedade brasileira. O racismo destes trópicos construiu um imenso não-lugar em torno da representação das populações negras, desestruturando memória, ritos, saberes. Nas últimas décadas, diversos grupos têm buscado reorganizar esses marcadores culturais como forma de estabelecer sentidos e significados ao passado interditado pela colonialidade do poder.
NUNES, Felipe da Silva. “Ouçam o som do meu tambor”: Nação Zambêracatu, construção e movimento de um maracatu potiguar. 2020. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) –Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2020. Disponível em: https://repositorio. ufrn.br/server/api/core/bitstreams/5e19dd54678e-4d85-90eb-f85a366fed6a/content. Acesso em: 20 jul. 2025.
MESTRE @klebermoreiraperc Nação
Zambêracatu na Noite do Dendê 2019. Recife, 5 maio 2020. Instagram: @nacaozamberacaturn. Disponível em: https://www.instagram.com/ nacaozamberacaturn/p/B_0bvJxl4b3/. Acesso em: 25 jul. 2025.
1. Na região onde você vive, existem manifestações culturais promovidas por grupos organizados, como o Nação Zambêracatu?
2. Que instrumentos você utilizaria para lidar com possíveis manifestações de preconceito racial, cultural e religioso em suas turmas?
3. Como é possível usar as danças como ponto de partida para educar os estudantes em Direitos Humanos, promovendo reflexões sobre racismo e intolerância religiosa, por exemplo, e colaborar com a construção de um ambiente diverso e livre de preconceitos?
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para esse momento de avaliação somativa da unidade temática Danças no 1o ano, sugere-se a ferramenta quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Os critérios de avaliação devem levar em consideração o desenvolvimento global dos estudantes nas capacidades de conhecer e fruir danças diversas do contexto comunitário e regional; expressar-se por meio de gestos ritmados, reproduzindo danças conhecidas e recriando-as; identificar os elementos constitutivos das danças (ritmo, espaço, gestos); valorizar brincadeiras cantadas e ritmadas populares, além das danças e dos ritmos que fazem parte das manifestações culturais locais e regionais; e interagir com os colegas, respeitando-os e desenvolvendo atitudes de cooperação.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Na escola, as danças podem ser utilizadas para trabalhar aspectos sociais, como o respeito às diferenças e a valorização da cultura local e regional, além de contribuírem para o reconhecimento do próprio corpo, de suas potencialidades e dificuldades.
Como produção corporal e artística, as danças também são parte da identidade e da história de grupos sociais específicos. Assim, elas são uma linguagem inscrita a partir do corpo e dão aos estudantes a oportunidade de se expressar de maneira lúdica no mundo em que vivem, além de trabalhar aspectos socioemocionais e permitir que enfrentem situações que gerem medo e vergonha, por exemplo.
As danças podem ser utilizadas como recurso para desenvolver a expressão pessoal, promover a interação social e ajudar a vencer barreiras emocionais. Seu desenvolvimento ocorre em um processo equivalente à alfabetização, mas voltado ao corpo, possibilitando aos estudantes que realizem movimentos, levando em consideração sua noção espacial e corporal.
O trabalho com as danças nos anos iniciais do ensino fundamental permite desenvolver, de maneira lúdica, a interação dos estudantes com os mundos imaginário e real, explorando os movimentos com ou sem o uso de mate -
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
2º ANO
riais e deslocamentos, giros e formações. A apropriação dos elementos constitutivos das danças é, ao mesmo tempo, um desafio e uma fonte de diversão aos estudantes dessa faixa etária. Enquanto exploram os movimentos que seus corpos são capazes de fazer, exercem a criatividade e a espontaneidade para criar coreografias relacionadas a canções, lugares e sentimentos, por exemplo.
As propostas das danças, além de trabalharem com música, ritmo e espaço, conteúdo interdisciplinar relacionado à Arte que reforça o desenvolvimento da consciência do movimento dançado, também permitem explorar a dimensão coletiva e social da linguagem. Os estudantes poderão, ainda, conjugar elementos cênicos e dança, outro conteúdo abordado em Arte. Também será proposta a leitura de fábulas, em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa.
Os TCTs Diversidade cultural e Educação em direitos humanos são trabalhados ao propor que as danças sejam praticadas por pessoas com diferentes características, independentemente da habilidade, do biotipo ou de qualquer outro fator que evidencie alguma diferença, demonstrando ainda que as práticas corporais são um direito fundamental de todo cidadão.
Esta unidade trabalha temáticas e aspectos relacionados ao desenvolvimento das danças e das brincadeiras ritmadas. As perguntas a seguir podem ser feitas para mapear os conhecimentos prévios da turma e mobilizar o interesse para as propostas. Como um processo avaliativo diagnóstico, essa estratégia permite tomar decisões mais adequadas aos contextos de cada turma.
1. Você gosta de dançar? Se sim, em quais momentos, com quem, em que lugares?
2. Você já aprendeu alguma dança com seus amigos ou familiares? Se sim, como ela é?
3. Qual é seu estilo de dança favorito e por que você gosta tanto dele?
RITMOS, CORPO E MOVIMENTO
ROTEIRO DE AULA 2º
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, tiras de fita de tecido, cartolina, caneta.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
No início desta unidade, reserve algumas aulas para resgatar, com a turma, as brincadeiras cantadas/ritmadas e as danças já vivenciadas pelos estudantes, seja na educação infantil, seja no 1o ano. O trabalho com as danças nas aulas de Educação Física tem grande potencial para promover a consciência corporal, composta, entre outros aspectos, da lateralidade, definida como a tendência que uma pessoa tem de realizar movimentos e gestos mais de um lado do corpo do que do outro — com as mãos, olhos e/ou os pés. O trabalho com a lateralidade favorece a tomada de consciência do próprio corpo no espaço, considerando as capacidades motoras e cognitivas individuais.
Em seu planejamento, destine momentos para que os estudantes criem e explorem novos ritmos e movimentos, a fim de que as aulas sejam um espaço de trocas de aprendizados significativos.
DANÇA COM FITAS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada.
2. Convide-os, em um primeiro momento, a dançar e a mover-se livremente ao som da Faixa de áudio 10
3. Instrua os estudantes a observar o lado do corpo em que apresentam mais facilidade na realização de movimentos, isto é, o lado dominante.
4. Distribua duas tiras de fita de tecido para cada estudante e oriente-os a amarrar uma no pulso e outra no tornozelo do lado dominante do corpo, a fim de tornar a atividade mais lúdica.
5. Já com as fitas, permita que os estudantes se desloquem e façam movimentos livremente. Depois, proponha desafios. Sugestões:
a) Saltar usando somente o pé da perna que está com a fita.
b) Dar um giro completo começando pelo lado do corpo que está sem a fita.
c) Elevar o joelho da perna que está com a fita.
6. Aumente o nível de complexidade da atividade com comandos que exijam dos estudantes utilizar duas ou mais partes do corpo. Sugestões:
a) Dançar e colocar a mão do braço que está com a fita na barriga, e a mão do braço que está sem a fita, na cabeça.
b) Tocar o pé da perna que está com a fita usando a mão do braço que está sem a fita.
c) Flexionar o joelho da perna que está sem a fita e bater palmas embaixo da coxa.
7. Se possível, incentive a realização dos movimentos ao som de diferentes músicas, cadências e ritmos e explore, em todos os momentos, os dois lados do corpo — ou seja, se os estudantes usaram a mão direita para realizar determinado movimento, deverão repeti-lo com a mão esquerda.
8. Ao término da aula, crie um espaço para conversas e trocas com os estu dantes, a fim de que reflitam sobre a atividade e os desafios encontrados.
Representação de criança com fitas amarradas no pulso e no tornozelo.
DESLOCAMENTOS E FORMAÇÕES COREOGRÁFICAS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada.
2. Coloque uma música para tocar e peça à turma que se espalhe pelo espaço, movimentando-se livremente e tentando acompanhar o ritmo. Caso haja, na turma, algum estudante surdo, marque o ritmo batendo palmas ou os pés no chão, criando uma referência visual para que ele consiga participar da atividade.
3. Peça aos estudantes que formem fileiras, ficando lado a lado, e oriente-os a realizar deslocamentos juntos, de maneira ritmada. Indique uma estratégia para este primeiro desafio, como bater palmas ao mesmo tempo que dão passos para um lado.
4. Depois de um tempo de treino, apresente os comandos de deslocamento para a turma: deslocar-se lateralmente para a direita, para a esquerda, para a frente e para trás. Aos poucos, apresente outros desafios, como giros, saltos etc. Caso perceba em algum estudante uma dificuldade em realizar certos deslocamentos ou movimentos, dê outros tipos de comando, variando sua complexidade, para que todos possam participar, independentemente de suas habilidades.
5. Mude a formação e peça aos estudantes que se posicionem um atrás do outro (a um braço de distância). Dê os mesmos comandos, mas agora nessa formação, sempre orientando-os a seguir o ritmo da música.
CONEXÃO
Por fim, para estimular a criatividade dos estudantes, organize a turma em grupos menores e dê um tempo para que eles escolham um ritmo, uma formação e alguns deslocamentos coreografados para treinar e apresentar aos colegas. Aproveite esse momento para incentivar a expressão corporal e pessoal, explicando aos estudantes que eles podem se movimentar espontaneamente e de acordo com suas habilidades.
Representação de sequência de movimentos ritmados e coreografados.
DESCUBRA MAIS
• VERDERI, Érica. Dança na escola: uma proposta pedagógica. São Paulo: Phorte, 2000.
O livro, destinado a professores do ensino fundamental, apresenta a história da dança, prática que tem potencial comunicador e está relacionada ao lazer, à cultura e à educação. Além disso, a autora propõe atividades pedagógicas que podem ser adaptadas a diversas realidades.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, sugere-se criar um texto coletivo com a turma, que deve ser escrito pelo professor em uma cartolina e ter como base o relato oral dos estudantes. Explique que o texto deverá expressar a experiência que tiveram nas atividades deste capítulo, para que o professor avalie os conhecimentos desenvolvidos pela turma. Pode-se sugerir alguns tópicos para ser comentados pelos estudantes (como interesse e envolvimento da turma pelos ritmos e pelas danças apresentados), mas solicite, também, que elaborem critérios para avaliar a capacidade de cooperação do grupo como um todo nos momentos coletivos, como no desafio coreográfico.
Observe a participação de cada estudante na construção desse texto e fique atento aos relatos deles, que podem ser aprofundados conforme vocês interagem e se interessam pelas experiências nas atividades, que são coletivas, mas também subjetivas. Ao final, leia o texto com a turma e exponha-o em um mural da escola, se houver, para que seja acessado por toda a comunidade escolar. Utilize esse relato e a interação com os estudantes para avaliar também seu planejamento pedagógico e fazer ajustes, se necessário.
CAPÍTULO4
DANÇAR JUNTO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, cópias impressas de fábulas variadas (sugestões: A cigarra e a formiga, A lebre e a tartaruga, O leão e o rato, O corvo e a raposa, entre outras). Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A coletividade é um aspecto importante das danças, e as aulas de Educação Física são momentos propícios para valorizá-la. O planejamento coletivo de uma coreografia permite que os atores envolvidos nela improvisem, explorem o espaço, reconheçam gestos e movimentos de dança e inspirem uns aos outros.
Nas propostas deste capítulo, os estudantes realizarão coreografias e poderão se desenvolver de forma cooperativa, em um ambiente favorável para o desenvolvimento da autoestima e do senso de identidade. Proponha, sempre que conveniente, reflexões que relacionem as práticas corporais a aspectos sociais e culturais. Reforce, por exemplo, que as danças podem ser praticadas por pessoas de diferentes características, independentemente da habilidade, do biotipo ou de qualquer outro fator que evidencie alguma diferença, e que as práticas corporais são um direito fundamental de todo cidadão.
COREOGRAFIA DO TREM MALUCO
1. Leve os estudantes até o local onde a atividade será realizada e pergunte-lhes se conhecem a canção popular Trem maluco . Caso conheçam, incentive-os a cantá-la para a turma. Se não conhecerem, apresente-a: O TREM maluco. Publicado por: ZiS é o canal (músicas para crianças). 2019. 1 vídeo ( ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lwVuTDcU4IQ. Acesso em: 20 jul. 2025.
2. Conte aos estudantes que eles vão fazer a coreografia do trem maluco. Organize-os em grupos de até seis estudantes e peça que fiquem um atrás do outro com a distância de um braço.
3. Explique à turma como será a atividade: o primeiro estudante da fila será o maquinista e deverá realizar movimentos ritmados ao som da canção. Todos os demais deverão segui-lo, imitando os movimentos propostos.
4. A cada vez que a canção recomeçar, o maquinista passa para o fim do trem, e o próximo estudante assume seu papel, propondo outros movimentos. É importante que todos os estudantes vivenciem o posto de maquinista ao menos uma vez.
5. Caso haja, na turma, estudantes com dificuldades de mobilidade ou cadeirantes, proponha que todos realizem a atividade sentados, ainda que em fila, fazendo gestos conforme suas possibilidades de movimento, trabalhando a empatia e a colaboração.
O livro, indicado para ler com os estudantes, apresenta uma diversidade de danças e suas finalidades.
2º ANO
ILUSTRA CARTOON
TODOS PODEM SER COREÓGRAFOS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada.
2. Organize a turma em grupos e disponibilize uma fábula a cada grupo. Explore os textos com eles, lendo um por vez.
CONEXÃO
COM
LÍNGUA PORTUGUESA
Aproveite o trabalho com as fábulas para abordar os acontecimentos, os cenários e os personagens de cada história, auxiliando estudantes que, porventura, ainda tenham dificuldade nessa tarefa. Essa é uma forma de apoiar o processo de alfabetização e desenvolver a competência leitora da turma.
3. Incentive os grupos a ter autonomia e a usar a criatividade para escolher uma música e criar uma coreografia para caracterizar personagens e expressar os elementos mais importantes da história, com movimentos ritmados, giros e saltos, se quiserem. Explique que eles devem agir de forma colaborativa e com empatia, relacionando-se de maneira respeitosa. Essa é uma boa oportunidade de conversar com os estudantes e facilitar a compreensão de que todos os corpos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente da habilidade, do biotipo ou de qualquer outro fator que evidencie alguma diferença.
4. Se viável, agende uma data e promova uma apresentação das coreografias para a comunidade escolar. Filme e fotografe as coreografias, se possível, para juntá-las aos portfólios da turma.
Nesta atividade, os estudantes exploram dimensões artísticas, como criação, sensibilidade e fruição, e entram em contato com elementos cênicos, uma vez que deverão usar gestos e expressões corporais para contar uma história, experimentando as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. CONEXÃO
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Representação de apresentação de coreografia.
Proponha aos estudantes que preencham o quadro avaliativo com emojis, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Determine que os aspectos a serem avaliados são: participação nas atividades; criatividade na elaboração de gestos, movimentos e coreografias; interação e colaboração com os colegas; e respeito às diferenças individuais e de desempenho corporal dos colegas.
Explique aos estudantes que o objetivo da autoavaliação é refletir sobre as experiências vividas, identificando os aprendizados construídos, as habilidades e capacidades que já estão consolidadas e as que estão em fase de desenvolvimento e melhoria. Ao término do preenchimento do quadro, se necessário, converse com os estudantes individualmente. Guarde esses registros e utilize-os como avaliação formativa e como referência para revisitar seu planejamento pedagógico.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para esse momento de avaliação somativa da unidade temática Danças no 2o ano, sugere-se que você preencha a ferramenta quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Os critérios de avaliação devem levar em consideração o desenvolvimento global dos estudantes em aspectos como: experimentar e fruir diferentes danças (brincadeiras rítmicas e expressivas e coreografias); usar a criatividade para recriar danças; respeitar as diferenças individuais e de desempenho corporal; e agir de forma cooperativa.
ILUSTRA CARTOON
REFERÊNCIAS COMENTADAS
• BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 13. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/contextualizacao_te mas contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025. O documento orienta a utilização dos Temas Contemporâneos Transversais no contexto da educação básica com o objetivo de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e ética.
• BROFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artmed, 1996.
A obra analisa a interação entre o indivíduo e os ambientes sociais de que faz parte em diferentes níveis, destacando a importância dos contextos naturais e culturais ao longo do desenvolvimento humano e demonstrando como fatores ambientais, relações sociais e mudanças temporais moldam esse desenvolvimento de forma dinâmica e sistêmica.
• BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
O autor examina o brinquedo como um fenômeno cultural complexo, destacando seu papel na socialização e no aprendizado infantil, e argumenta que o brincar não é apenas uma atividade espontânea, mas uma prática socialmente construída, influenciada por contextos históricos, econômicos e educacionais.
• CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013. O autor aprofunda a análise da relação com o saber ao explorar como as dinâmicas sociais, institucionais e subjetivas se materializam em contextos educativos concretos.
• CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. O autor questiona discursos pedagógicos tradicionais e investiga a complexa dinâmica entre o sujeito e o conhecimento, propondo que a relação com o saber vai além da aprendizagem formal e envolve dimensões identitárias, sociais e afetivas.
• FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
A autora defende a pedagogia como campo científico autônomo, articulando rigor teórico e compromisso social. Franco argumenta que a pedagogia não se limita a técnicas de ensino, mas constitui uma ciência da prática educativa que investiga os processos educativos em sua complexidade histórica, política e cultural.
• FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.
A autora discute os desafios da docência na contemporaneidade, defendendo uma prática pedagógica reflexiva e contextualizada e enfatizando a importância da pesquisa como eixo formativo para o professor, capaz de transformar ocotidiano escolar em espaço de investigação e inovação.
• FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
O autor defende que a aprendizagem deve estar vinculada à vida real, promovendo a cooperação, a autonomia e o engajamento social por meio de técnicas como o texto livre, a correspondência escolar e o jornal de classe. Criticando o ensino tradicional e livresco, Freinet propõe uma educação ativa, em que os trabalhos manual e intelectual se integram, valorizando a experiência concreta da criança.
• FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
O autor propõe uma pedagogia prática, apresentando alternativas pedagógicas concretas baseadas no trabalho
cooperativo, na expressão livre e na vinculação entre aprendizagem e realidade social. Freinet reforça técnicas como a imprensa escolar e os planos de trabalho, visando uma escola viva, inclusiva e transformadora.
• FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Rejeitando métodos tradicionais e teóricos distantes da realidade escolar, o autor defende uma pedagogia fundamentada na experimentação e na valorização do trabalho cooperativo. Freinet enfatiza a importância de técnicas ativas, como o ensino pelo erro e a autoavaliação, sempre priorizando o desenvolvimento integral dos estudantes conectado com a vida comunitária.
• FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2002.
O autor explora a dimensão lúdica como elemento central no desenvolvimento humano, analisando suas contradições e potências. Também investiga como o jogo revela aspectos essenciais da condição humana, integrando corpo, emoção e cognição. A obra desafia visões reducionistas do brincar, propondo-o como linguagem primordial de aprendizagem e transformação social.
• FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
A obra propõe uma abordagem pedagógica mais humana e dialógica, que integra movimento, ludicidade e aprendizagem, rompendo com a dicotomia entre corpo e mente. Os autores defendem que a educação deve valorizar as dimensões sensoriais, afetivas e motoras como fundamentais ao desenvolvimento integral, e criticam modelos tradicionais que privilegiam apenas a dimensão cognitiva.
• FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade 55.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2023.
O autor apresenta as bases de sua pedagogia emancipatória, defendendo uma educação dialógica, crítica e conscientizadora, que supere a “educação bancária”, opressora e alienante, e promova a autonomia dos educandos como sujeitos históricos.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
Em linguagem direta e provocativa, o autor defende uma educação centrada na autonomia do educando, baseada no respeito à curiosidade, no diálogo crítico e na “rigorosidade metódica” do ato de ensinar.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 84. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
A obra apresenta uma teoria política da educação, denunciando as estruturas opressoras reproduzidas pela “educação bancária” e propondo uma pedagogia dialógica como ato de libertação. O autor defende que a verdadeira educação emerge da relação entre a reflexão e a ação transformadora dos oprimidos.
• FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
O autor reafirma a importância do questionamento crítico como núcleo central do processo educativo. A obra contesta a “pedagogia da resposta”, característica da educação bancária, e propõe uma prática pedagógica baseada na curiosidade epistemológica, no diálogo e na construção coletiva do conhecimento.
• G RILLO, Rogério de Melo; SCAGLIA, Alcides José; CARNEIRO, Kleber Tüxen (org.). Em defesa do jogo: diálogos epistemológicos contemporâneos. Curitiba: Appris, 2022.
Os autores analisam criticamente como sociedades contemporâneas têm negligenciado o jogo em favor de modelos utilitaristas de educação e propõem novos paradigmas que reconheçam sua potência cognitiva, social e política.
• LARROSA, Jorge. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. O autor questiona modelos pedagógicos instrumentalizantes que reduzem o ensino a técnicas ou resultados mensuráveis e propõe, em vez disso, uma reflexão sobre a espera, a paciência e a abertura ao inesperado como elementos constitutivos da prática docente.
Em ensaios que transitam entre literatura, filosofia e educação, o autor contrapõe a “experiência genuína” marcada pela abertura ao desconhecido e pela vulnerabilidade aos processos contemporâneos de “empobrecimento experiencial” causados pela lógica instrumental e pelo excesso de informação.
• LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. O autor estrutura a didática como mediação fundamental entre os objetivos socioeducativos e a ação concreta em sala de aula, integrando dimensões técnicas, humanas e políticas, propondo um modelo que valoriza a intencionalidade educativa, a formação crítica e os saberes docentes.
• LONGAREZI, Andréa Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés (org.). Didática crítica no Brasil. São Paulo: Cortez, 2023.
A obra coletiva aborda desde os fundamentos epistemológicos da didática crítica, dialogando com Libâneo, Saviani e Freire, até suas expressões em práticas pedagógicas inovadoras, como educação popular, ensino remoto e abordagens decoloniais.
• MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
O autor defende que a educação deve formar indivíduos capazes de contextualizar informações, lidar com incertezas e conectar conhecimentos aparentemente desconexos — condição essencial para os desafios do século XXI. Morin desafia a organização disciplinar tradicional, sugerindo uma pedagogia que valorize a curiosidade, o diálogo entre saberes e a ética planetária.
• MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.
O autor defende uma reforma educacional radical que supere a compartimentalização do conhecimento, integrando ciência, cultura e humanismo para enfrentar desafios globais como a crise ecológica e a desumanização tecnológica.
• SCAGLIA, Alcides José. Jogo e Educação Física escolar: por quê? Para quê? In : MOREIRA, Wagner Wey; SIMÕES, Regina (org.). Educação Física: intervenção e conhecimento científico. Piracicaba: Unimep, 2004.
O autor argumenta que o jogo não é apenas um recurso metodológico, mas um fenômeno cultural essencial para o desenvolvimento integral do ser humano, capaz de articular dimensões cognitivas, afetivas e sociais. O texto destaca-se por oferecer fundamentos teóricos e sugestões práticas para professores que desejam ressignificar o ensino da Educação Física na escola, propondo uma Pedagogia do Jogo.
• SCAGLIA, Alcides José. Jogo: um sistema complexo. In : VENÂNCIO, Silvana; FREIRE, João Batista (org.). O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005.
O autor analisa o jogo como um fenômeno complexo e auto-organizado que não pode ser reduzido a simples técnicas ou regras; argumenta que o jogo emerge das interações dinâmicas entre seus participantes, criando um sistema adaptativo cheio de imprevisibilidades e possibilidades criativas.
• SCAGLIA, Alcides José. Pedagogia do jogo: o processo organizacional dos jogos esportivos coletivos enquanto modelo metodológico para o ensino. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 17, p. 27-38, 2017. Disponível em: https://rpcd.fade.up.pt/_arquivo/ RPCD_2017-S1A.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
O autor propõe que a estruturação do ensino deve emergir da própria lógica interna dos jogos, com suas relações sistêmicas entre regras, espaço, tempo e interações, e não de modelos técnicos fragmentados. O texto destaca-se por integrar referenciais da complexidade, da pedagogia crítica e de teorias dos sistemas dinâmicos, oferecendo uma alternativa epistemológica aos métodos tradicionais de ensino esportivo.
• SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2023. A obra desafia dualismos tradicionais (corpo/mente, liberdade/necessidade, Deus/natureza) ao propor uma visão em que tudo se explica pela substância única (Deus sive Natura). O autor desenvolve sua argumentação com rigor geométrico (axiomas, definições, proposições), defendendo que a verdadeira liberdade surge do conhecimento racional dos afetos e da conexão com o todo.
Brincadeiras e jogos
• CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Petrópolis: Vozes, 2017.
O autor investiga a interdependência entre jogos e cultura, cria uma classificação para os jogos conhecidos pela humanidade e desenvolve uma teoria da civilização com base nesses estudos.
• FRIEDMANN, Adriana et al O direito de brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: Abrinq, 1996.
O livro reúne artigos de diferentes autores que pesquisaram a brinquedoteca e sua importância para o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças.
• VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
O livro reúne ensaios de Vygotsky, psicólogo pioneiro da área da psicologia do desenvolvimento, que propõe que o desenvolvimento cognitivo infantil ocorre por meio de interações sociais e é influenciado pelo contexto em que a criança está inserida. Esportes
• FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 2003.
A obra evidencia a relação entre movimento corporal e desenvolvimento cognitivo, propondo que a escola ofereça uma educação para o corpo.
• HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1938.
Nesse clássico da filosofia da história, o autor se propõe a reunir e interpretar o instinto do jogo, considerando-o um dos aspectos fundamentais da cultura humana. Ginásticas
O livro tem o objetivo de apoiar o trabalho docente de profissionais de Educação Física no que se refere às manifestações das ginásticas.
• SOARES, Carmen Lúcia et al Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
A obra apresenta abordagens metodológicas específicas para cada segmento da educação básica na área da Educação Física, além de orientar como selecionar e sistematizar saberes e organizar o trabalho docente.
Danças
• MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2018.
Nesse livro, a autora dedica-se a discutir, na teoria, atividades práticas para o ensino de dança na educação básica.
• MOREIRA, Evando Carlos (org.). Educação Física escolar: desafios e propostas. Jundiaí: Fontoura, 2004.
A obra reúne artigos elaborados com base em experiências docentes de profissionais da área de Educação Física, desde formação até vivências com práticas específicas, como as danças.
