9789151117904

Engelska som målspråk och undervisningsspråk

Hans

Malmström & Liss Kerstin Sylvén (red.)

Innehåll

3. Hur lär sig svenska elever och studenter engelska

4. Akademisk engelska

5. Undervisa om akademiskt skrivande på engelska

Manninen, Ellen Turner & Cecilia Wadsö Lecaros

6. Läsa akademiska engelska texter

7. Engelskundervisning med fokus på akademiskt lyssnande 115

Joseph Siegel Nyckelbegrepp i lyssningsprocessen 116

Akademiskt lyssnande när engelska är undervisningsspråk 117

Lyssnande på engelska i svensk skolkontext 123

Pedagogik som förbereder skolelever för akademiskt lyssnande

8. Engelska som undervisningsspråk inom skola och högre utbildning 133

Liss Kerstin Sylvén & Hans Malmström

9. Engelska språkkunskaper hos elever i förskolan och på

10. Engelska språkkunskaper hos elever på högstadiet och gymnasiet 163 John Löwenadler

Informellt och akademiskt språk

Relationen mellan elevernas kunskaper i engelska och svenska

Makroförmågor och mikroförmågor

11. Engelska språkkunskaper hos studenter i högre utbildning 177

Hans Malmström & Maria Kuteeva

Studenters engelska läsförståelse

Studenters engelska hörförståelse

Skriftlig språkfärdighet på engelska

Muntlig engelsk språkfärdighet

Problematisering: språkfärdighet och disciplinär litteracitet vid svenska universitet

Varianter av engelska vid Sveriges flerspråkiga universitet

Inledning

Hans Malmström & Liss Kerstin Sylvén

Det är knappast kontroversiellt att påstå att engelska spelar en viktig roll i många delar av det svenska samhället. Det är ett reklamspråk, ett företagsspråk, ett teknologispråk, ett forskningsspråk och, i många sammanhang, också ett vardagsspråk (ett språk som används för att förmedla och konsumera underhållning och kultur, ett sociala medier-språk, ett gaming-språk osv.). Den här bokens titel – Engelska som målspråk och undervisningsspråk – tar sikte på engelskans roll främst i utbildningskontexten. Men i det svenska samhället existerar inte utbildningssektorn i ett vakuum, utan svensk förskola, skola och högre utbildning präglas i stor utsträckning av engelskans framträdande position i samhället i övrigt. Intresset för att lära sig engelska och på olika sätt använda engelska i och utanför utbildningen är utbrett.

För många personer som lever i Sverige idag kommer den första kontakten med engelska sannolikt i tidig ålder i vardagsmiljön genom barnprogram, spel, musik och hos den yngre delen av befolkningen genom sociala medier. När engelska senare introduceras som skolämne förstärks språkkontakten och engelska får en mer strukturerad och formell roll genom undervisningen. Denna kombination av kontinuerlig informell exponering och formellt lärande gör att många svenskar tidigt i livet utvecklar en bra färdighet i engelska. Sverige lyfts ofta fram som ett föregångsland i fråga om engelskkunskaper och rankas högt i flera internationella jämförelser. Samtidigt har rapporter från olika aktörer i utbildningssfären under lång tid hävdat att studenter inte har med sig tillräckliga kunskaper i engelska från gymnasienivå för att använda språket inom högre utbildning. Lärare på gymnasienivå hörs i sin tur ondgöra sig över att eleverna har otillräckliga engelskkunskaper med sig från grundskolan. Förståelsen inom utbildningssektorn för hur elever/studenter lär sig och använder engelska har emellertid

begränsningar i så måtto att lärare ofta agerar inom sina egna verksamhetsramar utan att ha en helhetsbild.

I den här boken intresserar vi oss för två primära perspektiv på engelska, engelska som målspråk och engelska som undervisningsspråk. Ett tredje perspektiv, engelska som samhällsspråk, bidrar samtidigt med viktig kontext. Begreppet målspråk avser det språk som en individ aktivt fokuserar på att lära sig, öva och behärska i och för olika sammanhang. Engelska kan också vara undervisningsspråk, det vill säga det språk som formellt eller informellt används av lärare och/eller elever/studenter i lärandesituationer där det primära målet med undervisningen är att lära sig något annat än just engelska. Målspråk och undervisningsspråk agerar på intet sätt som motkrafter i förhållande till varandra, tvärtom; genom att strategiskt och framför allt medvetet kombinera fokus på målspråk och undervisningsspråk är det möjligt att maximera språkinlärningens och språkanvändningens effektivitet och kvalitet. Den här bokens syfte är dels att presentera en övergripande beskrivning av vad vi vet – och inte vet – om målspråket och undervisningsspråket engelska, och om engelsk språkfärdighet i svenska lärandemiljöer, från förskola till högre utbildning, och dels att bryta den fragmentering som präglar den gemensamma förståelsen för engelska som målspråk och undervisningsspråk och engelskspråkig kompetens i svenska utbildningsmiljöer.

Boken tar inledningsvis sikte på engelska som målspråk, användning av engelska för olika (akademiska och andra) syften och engelska som undervisningsspråk. I kapitel 1 ger Marie Källkvist (Linnéuniversitetet – Institutionen för språk) en historisk och samtida översikt över skolämnet engelska och hur det regleras i olika styrdokument och på olika utbildningsnivåer. Kapitlet behandlar engelska som målspråk, det vill säga kontexter där elever ska utveckla kunskaper om och färdigheter i att använda engelska språket på ändamålsenliga sätt. I kapitel 2 fokuserar Eva Olsson (Göteborgs universitet – Institutionen för pedagogik och specialpedagogik) på den engelska som elever och studenter möter och använder utanför utbildningen, så kallad extramural engelska (även kallad ”fritidsengelska”). Med avstamp i tidigare forskning och teorier om andraspråkslärande beskrivs och diskuteras vilka dimensioner av språkkunskap och språklig kompetens som olika typer av extramural engelska tycks stärka. I kapitel 3 besvarar Una Cunningham (Stockholms universitet – Engelska institutionen) frågan ”Hur lär sig svenska elever och studenter engelska, och varför?” Hennes utgångspunkt är en forskningsbaserad språkdidaktisk modell som omfattar meningsfokuserad input och output, formfokuserat lärande och flytutveckling, och

där modellen integreras i den svenska kontexten med påtaglig inverkan av engelska också utanför språkklassrummet. De fyra därpå följande kapitlen fokuserar på olika användningar av engelska. Marcus Warnby (Göteborgs universitet – Institutionen för pedagogik och specialpedagogik) beskriver i kapitel 4 några typiska aspekter av det som kallas akademisk engelska. Därefter, i kapitel 5, behandlar tre författare från Språk- och litteraturcentrum vid Lunds universitet – Satu Manninen, Ellen Turner och Cecilia Wadsö Lecaros – det akademiska skrivandet på engelska. De identifierar viktiga skrivfärdigheter och visar hur dessa, med stöd av lärare, kan börja utvecklas redan under skolåren. I kapitel 6 belyser Linda Eriksson (Örebro universitet – Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap) läsning på engelska. Här diskuteras elevers och studenters uppfattningar om läsning av akademiska engelska texter med ett särskilt fokus på övergången från gymnasieskolan till universitet och högskola, men också ett antal språkliga utmaningar kopplade till läsning på engelska, och vad lärare inom lägre utbildning kan göra för att förbereda elever för den myckna läsningen på engelska inom högre utbildning. I kapitel 7 ger Joseph Siegel (Stockholms universitet – Engelska institutionen) en översikt över de förväntningar som finns på lyssnande på engelska i akademiska sammanhang; dessutom presenteras pedagogiska idéer som kan implementeras av engelsklärare under skolåren för att hjälpa till att utveckla förmågan att lyssna till engelska i akademiska sammanhang. Kapitel 8 av Liss Kerstin Sylvén (Göteborgs universitet – Institutionen för pedagogik och specialpedagogik) och Hans Malmström (Chalmers tekniska högskola – Institutionen för vetenskapens kommunikation och lärande) fungerar som ett slags lägesrapport vad gäller den växande användningen av engelska som undervisningsspråk, både inom lägre utbildning (framför allt på gymnasienivå) och inom högre utbildning. Här diskuteras både för- och nackdelar med den komplexa implementeringen av engelska som undervisningsspråk.

Den senare delen av boken handlar om elevers och studenters engelska språkfärdighet. Från de första stegen i utbildningstrappan till högre utbildningssammanhang beskrivs den engelska språkfärdigheten hos förskolebarn, grundskoleelever, gymnasieelever och högskolestudenter. I kapitel 9 redogör Liss Kerstin Sylvén för den forskning som finns om engelskkunskaper bland yngre barn i förskolan och elever på låg- och mellanstadiet, för att sedan presentera tankar kring hur engelsk språkfärdighet kan främjas i den här åldersgruppen. Kapitel 10 av John Löwenadler (Göteborgs universitet – Institutionen för pedagogik och specialpedagogik) tar sin utgångspunkt i resultat från högstadiets nationella prov i engelska och högskoleprovet.

Författaren beskriver och diskuterar kunskapsläget vad gäller högstadieelevers och gymnasieelevers engelska språkförmåga (lyssna, läsa, tala och skriva). I bokens avslutande kapitel (kapitel 11, av Hans Malmström och Maria Kuteeva, Stockholms universitet – Engelska institutionen) presenteras och diskuteras den begränsade forskning som finns om engelska språkkunskaper hos studenter inom högre utbildning; dessutom diskuteras och problematiseras språkfärdighetsbegreppet med utgångspunkt i de olika ”varianter” av engelska som förekommer i den svenska akademiska kontexten.

Förhoppningen är att den här boken ska bidra till fördjupad kunskap om engelska i svensk utbildning och vara ett stöd för reflektion och didaktisk utveckling. Genom att lyfta fram forskning och praktik kring engelska som både målspråk och undervisningsspråk – från förskola till högre utbildning – vill vi erbjuda blivande och verksamma engelsklärare och andra intresserade en bredare förståelse för hur engelska utvecklas, används och kan främjas i olika lärandemiljöer. Vi menar att en sådan helhetsbild är avgörande för att kunna fatta medvetna, språkdidaktiskt välgrundade beslut som stärker elevers och studenters lärande – oavsett utbildningsnivå och oavsett vilken roll engelska spelar i undervisningen.

Extramural engelska

Eva Olsson

Extramural engelska – elevers användning av engelska på fritiden – bidrar till att utveckla engelsk språkfärdighet och är i många fall ett naturligt och viktigt komplement till den strukturerade språkinlärningen i skolan. I detta kapitel beskrivs och diskuteras fritidsengelska utifrån teorier och forskning om lärande i språk.

Fenomenet EE

Termen extramural engelska (EE), som syftar på engelska som används utanför skolans väggar, började användas under 2000-talets första decennium (Sundqvist, 2009; Sylvén, 2006). Fenomenet i sig är dock betydligt äldre, eftersom människor i alla tider lärt sig språk inte bara genom formell undervisning utan också på andra sätt, och med hjälp av för tidsepoken tillgängliga medier. Om vi går tillbaka några hundra år var både språkstudier och möten med andra språk än det egna en ovanlig företeelse bland en stor del av befolkningen i Sverige. För dem som hade möjlighet till utbildning var länge latin, franska och tyska vanligare språk att studera än engelska. Under 1900-talet kom efter hand fler människor i kontakt med engelska jämfört med tidigare generationer, när engelskspråkig populärkultur blev tillgänglig via radio, bio och tv, och när semester- och arbetsresor till andra länder så småningom blev mer vanligt förekommande. Från 1980-talet fick allt fler hem och skolor tillgång till datorer och så småningom till internetuppkoppling. År 2000 hade ungefär hälften av svenskarna tillgång till internet (Findahl, 2000).

I den digitala tid vi nu lever i är möjligheterna att möta och använda engelska oändliga eftersom engelska är det språk som i störst utsträckning används på internet (Statista, 2024). Förutsättningarna för många elevers lärande i engelska ändrades radikalt i och med digitaliseringen (Sundqvist & Sylvén, 2016). Tidigare var undervisningen i skolan basen och utgångs-

punkten för lärande i engelska och EE hade mer funktionen att stärka detta lärande. Idag när många unga frekvent ägnar betydande tid åt EE, kan EE i stället utgöra basen för lärandet i engelska och skolan behöver därmed planera undervisning utifrån de kunskaper och färdigheter elever tillägnat sig även utanför skolan (Sundqvist & Sylvén, 2016).

Att elever och studenter i Sverige möter och använder engelska i många olika sammanhang på sin fritid innebär att de kan komma i kontakt med olika typer av engelska. De kan möta geografiskt definierade varieteter, såsom brittisk, australisk eller amerikansk engelska, vilka i sin tur består av olika regionala eller sociolektala varieteter. De kan även möta engelska som närmast kan knytas till en specifik, digital kontext. Exempelvis kan det handla om ett digitalt forum för ett visst spel eller knutet till en influerare, artist eller annan idol, där deltagare från olika delar av världen samspråkar. Engelska används då som ett lingua franca, det vill säga ett gemensamt språk som används av talare som har olika förstaspråk. I en del av dessa digitala kontexter utgör inte nödvändigtvis the native speaker, modersmålstalaren, normen för hur språket används (Seargeant, 2016).

Varför intressera sig för EE?

Det finns många skäl till att lärare och forskare intresserar sig för elevers användning av engelska på fritiden. Många lärare erfar att elevers engelskkompetens stärks genom de aktiviteter de ägnar sig åt på fritiden och att det som eleverna lär sig utanför skolan bidrar till stärkt lärande i klassr ummet, vilket också bekräftats i forskning (t.ex. Schurz & Sundqvist, 2022). Utvecklingen av engelskkompetens kan då, i gynnsamma fall, liknas vid en positiv, uppåtgående spiral där EE och formell undervisning går hand i hand och förstärker lärandet. Det motsatta kan också förekomma, nämligen att elever upplever att det som de lär sig genom EE är mer intressant och meningsfullt än det som tas upp på engelsklektionerna (Henry, 2013). Forskning har visat att många barn redan i förskoleåldern använder och lär sig en hel del engelska på sin fritid trots att de inte börjat studera ämnet i skolan (Sylvén, 2022; Sylvéns kapitel 9 i denna bok). Det är alltså nödvändigt att i engelskundervisning på alla stadier förhålla sig till elevers och studenters EE.

Hur kan man studera, förstå och förklara lärande genom EE?

Som språklärare eller forskare i språk och lärande är man ofta intresserad av att förstå och förklara hur lärande sker. Utifrån olika teoretiska perspektiv, beroende på vad det är man intresserar sig för, kan man exempelvis studera vad elever lär sig genom EE eller undersöka hur och varför lärande sker genom EE. Med ett sociokulturellt perspektiv fokuseras exempelvis delaktigheten och interaktionen mellan individer i EE-kontexter. Mer kognitivt inriktad forskning intresserar sig ofta för hur språket processas hos individer när lärande sker och hur exempelvis motivation har betydelse. Om man är intresserad av att undersöka och jämföra språklig kompetens, såsom läsförståelse eller ordförråd, mellan elever som i olika omfattning använder EE kan lingvistiska teorier och metoder användas liksom teorier och metoder för kunskapsbedömning.

För att ta reda på vad elever eller studenter gör på engelska på sin fritid används ibland språkdagböcker där aktivitet och tid antecknas varje dag under en period. En annan metod är enkät där deltagarna anger hur ofta de ägnar sig åt olika EE-aktiviteter. I vissa studier följer forskaren individer under en längre period, till exempel genom att digitalt följa individernas deltagande i EE-aktiviteter och genom intervjuer. Nedan görs nedslag i några teorier och begrepp som är av relevans när EE studeras.

Språklig input

Språk- och utbildningsforskaren Stephen Krashens (1982) input-hypotes användes redan i tidig forskning om EE. Enligt denna hypotes tillägnar sig elever språkkunskaper på ett naturligt sätt i meningsfull kommunikation om svårighetsgraden i språklig input – det eleven hör eller läser – är på en något högre nivå än elevens egen kompetensnivå. För att eleven ska tillägna sig språket krävs dock att elevens affektiva filter inte hindrar detta, till exempel om hen är rädd eller nervös och lärandet därför blockeras. Eftersom EE oftast innebär aktiviteter som är frivilliga, som är meningsfulla för deltagaren och som utövas under avspända former skulle EE, i linje med Krashens inputhypotes, kunna erbjuda goda förutsättningar för lärande så länge den språkliga input EE-aktiviteterna erbjuder är lagom utmanande.

Språklig output och interaktion

För att stärka utvecklingen av språkkunskaper betonas ofta vikten av output, det vill säga språklig produktion i tal eller skrift, och interaktion med andra (t.ex. Swain, 2000). Att försöka använda de språkliga resurser man har tillgång till bidrar till att stärka och utöka den språkliga kompetensen efter hand. Om man exempelvis i en konversation försöker uttrycka något men saknar vissa ord eller uttryck kan man använda olika strategier för att ta sig runt problemet. Förutom att slå upp ord kan ett sätt vara att försöka formulera vad man menar med hjälp av ord man känner till. Eventuellt kan samtalspartnern då bidra med det ord eller uttryck som saknas. En annan strategi är att uppmärksamt lyssna på hur samtalspartnern uttrycker sig och använda sig av ord och fraser som hen använder för att fylla luckor i det egna ordförrådet. På så sätt kan den språkliga kompetensen på sikt utvecklas genom språklig produktion och interaktion. Kopplat till EE förekommer många nätbaserade aktiviteter, till exempel i sociala medier och digitala forum, där deltagare interagerar, uttrycker åsikter och ställer frågor, vilket kan bidra till att utveckla den engelska språkfärdigheten.

Motivation

Engagemang och motivation är också viktiga aspekter för språklärande (t.ex. Al-Hoorie, 2017). Graden av ansträngning och hur mycket tid man är beredd att lägga för att lära sig något handlar ofta om motivation. I EE är ofta motivationen och engagemanget starka, inte minst i digitala kontexter (Henry & Lamb, 2019). En dansk forskare, Signe Hannibal Jensen (2019), beskriver hur motivation ofta är kontextbunden – en elev kan känna en stark motivation att lära sig vissa saker på engelska i en viss kontext men känna sig omotiverad att anstränga sig i andra kontexter. Exempelvis kan en ung person vara starkt motiverad att genom engelska lära sig allt om en sport eller ett spel men känna sig omotiverad att lära engelska i andra sammanhang. En förutsättning för att engelskundervisning ska fungera är att elever är motiverade att lära även i skolan. Att på olika sätt anknyta till det elever lärt sig genom EE kan vara ett sätt att stärka deras motivation i engelskklassrummet.

Autentisk språkanvändning

Begreppet usage-based learning förekommer ibland i forskning om språklärande. Enkelt uttryckt innebär begreppet att man lär sig språket genom att exponeras för det och genom att använda det i autentiska situationer (t.ex. Wullf, 2020). EE innebär ofta att man rör sig mellan olika digitala kontexter och engagerar sig i autentisk kommunikation där den språkliga input man får är rik och varierad, kanske större och rikare än i engelskklassrummet. Lärande sker genom att vokabulär, fraser och grammatiska mönster återkommer och man därmed, ofta omedvetet, noterar och lär sig hur språket är uppbyggt.

Komplexitet i lärande

Att förstå och förklara hur lärande går till är komplext, till exempel vad det är som gör att en persons engelskkunskaper utvecklas och vilken roll EE har i denna utveckling. Just komplexiteten i lärande är utgångspunkten för viss forskning om EE, inte minst om digitala EE-miljöer (GodwinJones, 2018; se också Larsen-Freeman, 1997). Exempelvis kan olika vägar till andraspråksutveckling undersökas genom att följa individer i deras olika digitala miljöer.

Språket som används i digitala miljöer är i sig ofta komplext, då traditionella konventioner och gränser mellan tal och skrift inte blir tydliga. Exempelvis kan det som skrivs vara tämligen talspråkligt och ibland ”talar” man med varandra genom att skriva chattar. Många digitala miljöer präglas av multimodalitet där bilder kan vara en viktig del i kommunikationen, inte minst i sociala medier. Vidare är transspråkande (García & Wei, 2014) vanligt i vissa digitala kontexter, vilket innebär att deltagarna använder sig av de språkliga resurser de har tillgång till och att flera olika språk kan förekomma i inlägg. Språkbruket i digitala miljöer kan alltså i vissa avseenden vara tämligen olikt det som emellanåt förväntas i utbildningssammanhang. En stor del av den forskning som berör EE handlar om unga människor men det är förstås inte bara ungdomar som använder och lär sig engelska på sin fritid. Dock kan just ålder vara en faktor av betydelse för lärandet. När ett litet barn tillägnar sig sitt (eller sina) förstaspråk sker det genom interaktion, exempelvis med föräldrar och syskon. De kognitiva processer som möjliggör för barn och unga att lära sig (en del) engelska genom EE, ibland innan de börjar skolan, liknar i viss utsträckning de processer som är i spel när förstaspråket utvecklas (t.ex. Christianson & Deshaies, 2019).

Undervisa om akademiskt skrivande på engelska

Satu Manninen, Ellen Turner & Cecilia Wadsö Lecaros

Att skriva på engelska är en avgörande färdighet för studenter inom högre utbildning – oavsett ämnesområde. Trots utvecklingen av AI och digitala skrivverktyg är studentens egen förmåga att uttrycka sig i skrift fortfarande central. Det här kapitlet introducerar viktiga akademiska skrivfärdigheter på engelska och visar hur dessa med lärares hjälp kan utvecklas redan under gymnasietiden.

Att förstå retoriska situationer

Att kunna skriva olika slags texter på engelska är en viktig förutsättning för akademiska studier och något man inom högre utbildning förväntar sig att studenterna behärskar. Även inom andra universitetsämnen än engelska krävs idag relativt avancerade skrivkunskaper på engelska, eftersom delar av undervisningen, liksom kurslitteraturen, kan vara på engelska (se Erikssons kapitel 6 i denna bok; Malmström & Pecorari, 2022). Förutsättningarna för att utveckla en sådan förmåga är god inom ramen för gymnasieskolans undervisning i engelska. Med utgångspunkt i Skolverkets ämnesplan för engelska (Gy25; Skolverket, 2025) lyfter vi i det här kapitlet hur elevers förståelse för retoriska situationer kan integreras i undervisningen på gymnasiet med syfte att förbereda eleverna för högre studier.

Enligt ämnesplanen ska gymnasieundervisningen utveckla elevernas ”förståelse av engelska i tal och skrift (reception) samt [deras] förmåga att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift med anpassning till syfte, mottagare och sammanhang (produktion och interaktion)”. Här betonas förmågan att anpassa den skrivna texten till syfte, mottagare och situation; detta är något som många nya universitetsstudenter tycker är svårt. Även om de kan situationsanpassa sitt skrivande på svenska saknar de ofta motsvarande kunskaper när det gäller att skriva på engelska. Ibland kan svårigheter att använda engelska i skrift kopplas till ett otillräckligt

ordförråd vad gäller ett mer formellt och ämnesrelevant språk. Studenter kan även vara ovana att föra anteckningar på engelska under föreläsningar, liksom att skriva sammanfattningar av kurslitteraturen och att producera svar på tentamensfrågor på engelska.

En annan svårighet som universitetsstudenter möter är situationsanpassning på så sätt att de inte är vana att reflektera över de retoriska situationer som skrivandet kräver, vilket i sin tur innebär att de inte fullt ut förstår hur och varför texter behöver anpassas till specifika situationer. För att beskriva de faktorer som spelar in i textskapandet och hur texten når läsaren talar man om dess retoriska situation (Bitzer, 1968): för varje text kan vi fråga vem som skriver till vem, om vad, i vilken situation och varför. Sådan kunskap om den retoriska situationen ger vägledning om vilka skrivstrategier som skribenter förväntas välja.

Eftersom akademiskt skrivande baseras på forskning och fakta måste studenter i sina texter framstå som trovärdiga. Många studenter behöver träna på att förstå hur sådant som vid första anblick kan verka oviktigt – till exempel stilistiska avvikelser, brister i formatering eller otydlig struktur –kan påverka hur texten uppfattas, och i förlängningen hur trovärdig och kunnig skribenten framstår.

Det är viktigt att kunna anpassa texten till den avsedda målgruppen, som naturligtvis kan vara mer eller mindre uttalad. Vidare måste skribenten beakta textens ämnesinnehåll och dess kontext. Begreppet kontext kan ibland vara svårt att förstå för nya studenter. På ett plan är kontexten den situation som skapar ett behov av att skriva, men termen kan också uppfattas bredare, som disciplin och genre. Medan elever på gymnasiet företrädesvis skriver på engelska inom skolämnet engelska kan de på universitetet möta skrivande inom vitt skilda akademiska discipliner vars konventioner för akademiskt skrivande skiljer sig till form och funktion från det skrivande på engelska de stött på i skolan. Även studenter som läser engelska på universitetsnivå ställs inför en mer mångsidig skrivkontext än vad de kanske är vana vid: universitetsämnet engelskas skilda discipliner (engelsk språkvetenskap och engelsk litteratur, liksom språkfärdighets- och realiakurser) följer olika konventioner, exempelvis vad gäller textstruktur och sätt att referera till källor. En viktig förutsättning för akademiska studier är därför att förstå förhållandet mellan akademiska discipliner och skrivgenrer. Enligt Carter (2007) har varje disciplin sina egna sätt att samla in kunskap (ways of doing vs ways of knowing). Inom exempelvis naturvetenskapliga, tekniska och medicinska områden, där kunskap ofta förvärvas genom experimentella metoder och empiriska undersökningar, utgör laborations- eller forskningsrapporter

vanliga texttyper. Här finns därför ofta förväntningar på en textstruktur som följer den så kallade IMRoD-modellen: Introduktion-Metod-Resultatoch-Diskussion. I många humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen, där forskning snarare baseras på analys av insamlat källmaterial, föredras ofta andra textstrukturer. Genom att bli medvetna om hur olika discipliner samlar in och bygger kunskap, lär sig studenter att förstå varför texter ser olika ut i olika discipliner, liksom vilka konventioner, genrer, stilarter och strukturer de kan komma att möta i sin utbildning.

Allt skrivande har även ett syfte. Att skriva en tentamen är ett syfte som de flesta nya studenter på universitetet känner till. Vad de inte alltid är medvetna om är att de förutom att redovisa den kunskap de besitter, även förväntas anpassa svarens innehåll och utformning till vad som är relevant och i linje med kursens lärandemål. Syftet kan här alltså tolkas som vad skribenten förväntas göra och behöver åstadkomma i sin text. I det följande diskuteras hur lärare inom gymnasieskolan kan hjälpa sina elever att utveckla de slags färdigheter som krävs för att de ska kunna analysera olika slags skrivuppgifter.

Att förstå skrivuppgifter

Universitetsstudenter möter en mängd skrivsituationer där de behöver lära sig att anpassa sitt skrivande efter syfte och genre. Skriftlig examination kan till exempel bestå av korta svar på frågor, längre uppsatsliknande texter, sammanfattningar, källkommentarer, kamratgranskning av andra studenters texter eller olika typer av rapporter och uppsatser. För alla texttyper finns konventioner och förväntningar, och det är viktigt för studenter att förstå hur instruktioner ska läsas. Instruktioner för skrivuppgifter, oavsett om de är på svenska eller engelska, kan ofta delas in i följande komponenter (tabell 5.1):

Tabell 5.1 Skrivuppgiftens olika komponenter.

Översikt och bakgrund

Beskrivning av uppgiften

Uppgiftens formella riktlinjer

Denna del hjälper skribenten att sätta uppgiften i rätt sammanhang genom att ge den kontext som behövs i form av bakgrundsinformation eller information om uppgiftens koppling till kursens innehåll.

Denna del beskriver uppgiftens syfte och mål och vad skribenten förväntas göra samt på vilket sätt. Här kan anges vilka specifika kunskaper och färdigheter som ska visas i texten.

Denna del ger riktlinjer gällande exempelvis omfång, språknivå, referensstil och antalet obligatoriska källor.

En viktig aspekt av instruktioner rör de så kallade instruktionsverb (instructional verbs) som används. Som lärare kan man förklara och visa hur val av instruktionsverb påverkar hur en skrivuppgift ska förstås och genomföras. När det är möjligt bör elever därför uppmuntras att använda en engelsk ordbok för att försäkra sig om att de tolkar instruktionen rätt. I tabell 5.2 listas exempel på vanliga instruktionsverb på engelska.

Tabell 5.2 Vanliga instruktionsverb på engelska.

Verb Vad skribenten förväntas göra i sin text

analyze Break the information into constituent parts; examine the relationship between the parts; evaluate and possibly question the information.

argue Put the case for or against a view or idea, by giving evidence for one’s claims/reasons and against possible other claims, attempting to influence the reader to accept the view as valid.

define Give the precise meaning, bearing in mind that the same concept or phenomenon can often be defined in a number of different ways and from different viewpoints.

compare Look for similarities and differences between two or more components; perhaps conclude which option is preferable; often implies an element of evaluation.

discuss Investigate or examine by argument; debate; give reason for and against; examine the implications of the topic.

describe Give a detailed, full account of something; does not imply an element of evaluation.

evaluate Appraise the value or relevance of something in the light of its truth or usefulness; assess and explain.

explain Make plain and clear; give reasons for.

illustrate Explain, clarify, make clear by the use of concrete examples.

reflect Think deeply about what happened, describe and interpret what it means, evaluate its value and consequences.

summarize Give a concise account of the chief points of a matter, removing unnecessary detail.

Engelska språkkunskaper hos elever på högstadiet och gymnasiet

John Löwenadler

Både i skolan och i samhället i stort finns en allmän bild av att svenska ungdomars kunskaper i engelska blir allt bättre. I vilken utsträckning stämmer detta? Gäller det i så fall alla typer av engelska och samtliga språkliga förmågor? Med hjälp av data från nationella prov och högskoleprov försöker jag i detta kapitel besvara dessa frågor och ge en generell bild av de senaste 25 årens utveckling när det gäller engelskkunskaper bland högstadie- och gymnasieelever i den svenska skolan.

Bakgrund

Svenska ungdomars kunskaper i engelska befinner sig på en hög nivå i ett internationellt perspektiv, avseende såväl receptiva som produktiva för mågor. Detta stod klart när Internationella språkstudien 2011 (European Commission, 2012; Skolverket, 2012) testade europeiska ungdomar i förmågorna läsa, skriva och lyssna. Detta kapitel syftar till att ge en bild av utvecklingen som skett under 2000-talet bland svenska ungdomar. Fokus är på elevers språkfärdighet, och kapitlet tar upp könsskillnader och skillnader mellan elevernas kunskaper i informellt och mer akademiskt språk. Målet är att översikten ska bidra till en djupare förståelse för hur skolans språkundervisning kan anpassas för att på bästa sätt möta elevernas behov.

När man talar om ”god språkförmåga” på ett främmande språk är detta egentligen ett relativt begrepp som beror på vad man jämför med. Engelskförmågan hos svenska elever kan ju exempelvis jämföras med engelska ungdomar i samma ålder, med ungdomar i andra europeiska länder, med äldre människor i Sverige, med hur de själva behärskar sitt förstaspråk, med hur det var för tio eller tjugo år sedan, eller i relation till hur länge de har studerat språket. Beroende på vilken jämförelse man gör kommer man att få

olika svar, och det är inte självklart vilka av dessa som är de mest relevanta eller intressanta.

En rimlig utgångspunkt för diskussionen är Internationella språk studien som genomfördes våren 2011 och publicerades 2012 (European Commission, 2012). I denna undersökning jämfördes drygt 50 000 15-åriga elever i 14 europeiska länder med avseende på språkkunskaper i skriftlig (läsa/ skriva) och talad (lyssna) engelska. Sverige deltog som enda nordiska land, medan övriga länder framför allt representerade en blandning av slaviska, romanska och germanska språk, samt estniska och grekiska. Resu ltatet av studien visade att svenska elever befann sig på en relativt sett mycket hög nivå när det gällde samtliga språkförmågor. De presterade särskilt bra när det gällde förmågorna läsa och lyssna, där de placerade sig bättre än eleverna i samtliga andra länder (i läsning tillsammans med Malta). När det gällde skrivförmåga på engelska presterade de svenska eleverna också mycket bra och placerade sig på andra plats efter Malta.

I Internationella språkstudien gjordes också ett försök att definiera elevernas kunskaper i mer absoluta termer genom att koppla resultaten till GERS-skalan (Gemensam europeisk referensram för språk). Enligt denna skala nådde 66 procent av de svenska eleverna nivån B2 i läsförståelse och 77 procent nivån B2 i hörförståelse. Ett generellt mönster i studien var att elever med ett germanskt förstaspråk och stor exponering för engelska i samhället presterade bättre än elever med andra förstaspråk, och kanske kan man därför anta att exempelvis de övriga nordiska länderna också skulle ha klarat sig väl om de deltagit i studien.

Senare jämförelser som gjorts pekar i samma riktning (exempelvis EF:s English Proficiency Index, EF Education First, 2024), även om dessa är mindre tillförlitliga exempelvis när det gäller representativitet i urvalet. Även här placerar sig svenska provtagare mycket högt i ett internationellt perspektiv (på plats 4 av 116 länder endast efter Nederländerna, Norge och Singapore). Sammanfattningsvis tyder det mesta på att svenska elever står sig mycket väl i ett internationellt perspektiv när det gäller engelska språkkunskaper.

Elever i högstadieåldern

Eftersom Internationella språkstudien jämförde 15-åriga elever i olika länder är detta en bra utgångspunkt för att studera utvecklingen speciellt för elever i årskurs 9. Den bästa möjligheten att analysera denna utveckling är med hjälp av det nationella provet i engelska som genomförs varje år av samtliga niondeklassare. En alternativ möjlighet är att undersöka utveck-

lingen när det gäller elevernas betyg, men eftersom dessa kan påverkas av oklara faktorer som betygsinflation och förändringar mellan olika betygssystem (som exempelvis vid läroplansskiftet 2011) så är detta ett mer osäkert mått.

Ett problem med att jämföra resultaten på de nationella proven mellan olika år är att dessa inte är helt jämförbara med varandra. Ett mer reliabelt sätt att studera hur elevernas engelskkunskaper har förändrats över tid är därför att undersöka resultaten på de så kallade ankaruppgifter som används såväl i proven som i de storskaliga utprövningar som kontinuerligt genomförs inför varje provtillfälle. Eftersom utprövningsgrupperna är relativt stora och (i princip) slumpmässigt utvalda erbjuder detta material goda möjligheter att undersöka framför allt långsiktiga trender, även om det finns vissa begränsningar när det gäller ankaruppgifternas bredd och variation. En styrka är dock att dessa uppgifter har varit identiska mellan åren 2000 och 2023 och därför ger en möjlighet att studera utvecklingen över tid. I figur 10.1 visas de mönster som framkommer vid analys av dessa ankaruppgifter.

Figur 10.1 visar utvecklingen för 15-åringar utifrån födelseår (medel), där skalan motsvarar den som används i PISA (fixerad runt 500 och med en standardavvikelse satt till 100). För årskullarna födda mellan 1985 och 1992 håller sig resultaten på en stabil nivå, utan några signifikanta avvikelser från år till år. För elevgrupperna födda mellan 1991 och 1998 syns dä remot en

(M)

Figur 10.1 15­åringars engelska språkförmåga (data från Projektet NAFS, ankaruppgifter för nationella prov årskurs 9).

tydlig uppgång med cirka 1/3 standardavvikelse, varefter elevernas resultat stabiliseras på den högre nivån där de fortsätter befinna sig fram till de senaste undersökta provtillfällena (Projektet Nationella prov i främmande språk [NAFS], se även Borger, 2025). Detta resultat ger en indikation på att någonting händer med svenska 15-åringars engelskkunskaper mellan årskullarna födda i början och slutet av 1990-talet, som inte är av temporär art utan snarare är ett uttryck för något mer grundläggande som händer i skolan eller i samhället under denna period och som gäller än idag.

Elever i gymnasieåldern

När det gäller elever i gymnasieåldern finns ett antal olika material att tillgå om man vill studera utvecklingen av elevernas engelskkunskaper. De mest användbara materialen för detta syfte kommer från gymnasieskolans nationella prov samt från den engelska läsförståelsedelen i högskoleprovet. Diskussionen här tar sin utgångspunkt i material från provet för Engelska 6 (som vanligen genomförs under gymnasieelevernas andra år) och högskoleprovet med fokus på gruppen 18–20-åringar.

Den engelska läsförståelsedelen i högskoleprovet (Högskoleprovet, engelsk läsförståelse ELF, 2024) skrivs av cirka 35 000 ungdomar varje termin och lämpar sig därför väl för att studera skillnader i förmåga över tid på ett reliabelt sätt. De ankaruppgifter som görs vid sidan av provet genomförs av ungefär 2 000 provtagare vid varje provtillfälle och kan dessutom länkas till hela gruppen som skriver provet via resultaten på det reguljära provet.

Förmåga Födelseår (M)

Figur 10.2 Akademisk läsförståelse i engelska (18–20 ­åringar) (data från Högskoleprovet/ELF, Löwenadler, 2023, 2024).

En genomförd sådan studie av 18–20-åringars resultat under perioden 2012–2018 (Löwenadler, 2023) gav ett antal indikationer som är intressanta både i sig själva och i relation till resultaten från årskurs 9 som diskuterades i föregående avsnitt.

Som illustreras i figur 10.2 sker en relativt kraftig uppgång i elevernas engelska läsförståelse för årskullarna födda mellan 1993 och 1999, motsvarande mer än 1/3 standardavvikelse (eller 37 poäng enligt den skala som används i PISA). Nyligen genomförde jag en kompletterande studie (Löwenadler, 2024), baserad på samma upplägg som den tidigare studien (Löwenadler, 2023), för att undersöka om och hur trenden förändrades efter provet 2018. Denna senare studie baserades på en jämförelse mellan resultaten för 18–20-åringar på 30 ankaruppgifter i proven 2018 och 2023. Analysen av detta material visade att den positiva trenden planar ut för årskullarna födda efter 1999 men att elevernas generella förmåga fortsätter ligga kvar på den högre nivån även vid provtillfället 2023.

Som komplement till dessa analyser kan man som nämnts också studera ankaruppgifter som använts i olika delar av gymnasieskolans nationella prov. En analys av sådant material från kursen Engelska 6 uppvisar ett mönster som i stor utsträckning motsvarar det som syns i den engelska läsförståelsedelen i högskoleprovet, med stadigt ökande språkkunskaper för årskullarna födda mellan 1993 och 1999, varefter kurvan planar ut på den högre nivån (Projektet NAFS). Ännu intressantare blir det om dessa resultat jämförs med de resultat från grundskolan som diskuterats i tidigare avsnitt, där återigen en positiv utveckling sker med början i de åldersgrupper som är födda under mitten av 1990-talet.

Sammantaget visar dessa analyser entydigt att det tycks finnas en skillnad i genomsnittlig engelskförmåga mellan årskullarna födda i början respektive slutet av 1990-talet, åtminstone med avseende på receptiva förmågor (läsa och lyssna). Med andra ord, någonting händer inom eller utanför skolan som innebär att ungdomar i Sverige födda runt millennieskiftet har andra förutsättningar än ungdomar födda tio år tidigare när det gäller möjligheterna att förstå såväl vardaglig som mer akademisk engelska.

Skillnader mellan elever och elevgrupper

Ett annat sätt att betrakta svenska ungdomars språkkunskaper är att studera spridningen mellan elever och undersöka om det har skett några förändringar i detta avseende över tid. Om man ser på utvecklingen mellan åren 2012 och 2023 i högskoleprovets engelska läsförståelsedel finns det dock inga

Engelska som målspråk och undervisningsspråk

Hans Malmström och Liss Kerstin Sylvén (red.)

Engelska är både mål och verktyg i svensk utbildning. Den här boken ger en överskådlig bild av vad vi faktiskt vet – och vad vi fortfarande inte vet – om engelska som målspråk och som undervisningsspråk, från förskola till högre utbildning. I boken samlas forskning, styrdokument och praktik för att visa att delarna hänger ihop. Målet är att knyta ihop ett område som ofta upplevs som splittrat och att göra det lättare att se hur språkval, uppgifter och interaktion i klassrummet påverkar elevers lärande i och genom engelska.

ENGELSKA SOM MÅLSPRÅK OCH UNDERVISNINGSSPRÅK är handlingsinriktad och vänder sig till blivande och verksamma engelsklärare liksom till dig som arbetar med lärarutbildning och skolutveckling. Boken ger en förståelse för progressionen i engelskämnet, konkreta verktyg för planering, målformulering och bedömning samt underlag för kollegiala diskussioner. Här finns klassrumsnära exempel på arbete med läsning, skrivande och lyssnande på engelska, liksom arbetssätt för ordförråd och formfokus samt strategier för feedback, stöttning och differentiering. Boken visar också hur elevernas möten med engelska utanför skolan – i spel, medier och kultur – kan tas tillvara i undervisningen. Ambitionen med boken är enkel men viktig: att stärka elevernas lärande i och genom engelska – oavsett nivå och undervisningsform.

Hans Malmström (red.) är bitr. professor i vetenskapens kommunikation och lärande vid Chalmers tekniska högskola. Liss Kerstin Sylvén (red.) är seniorprofessor i ämnesdidaktik med inriktning mot språk vid Göteborgs universitet.