Karin Sporre (red.)
Barns livsfrågor och skolans svar
Innehåll
Medverkande författare • 5
KAPITEL 1
Barns livsfrågor och skolans svar
– introduktion och teoretiska utgångspunkter • 7
Karin Sporre & Christina Osbeck
1
Barns existentiella frågor
KAPITEL 2
Barns livstolkning, livsfrågor och livsförståelse
– en jämförelse av elevsvar från 1970, 1987 och 2020 • 35
Christina Osbeck
KAPITEL 3
Några barn i helfigur • 57
Annika Lilja & Katarina Kärnebro
KAPITEL 4
Mobbning, kränkning och exkludering som existentiell vardagsfråga • 77
Christina Osbeck & Annika Lilja
KAPITEL 5
Barn och hållbarhet
– synen på rättvisa i ljuset av Agenda 2030 • 87
Annika Lilja & Karin Sporre
KAPITEL 6
Människosyn och rymdvarelser
– barns livsförståelse på 1980-talet • 103
Katarina Kärnebro
Del 2
Att
svara mot ungas livsfrågor
läroplan och praktik
KAPITEL 7
Livsfrågor i svenska kursplaner från
1969 till 2022 • 123
Karin Sporre
KAPITEL 8
Livsfrågor i internationell belysning • 147
Karin Sporre
KAPITEL 9
Brittiska religionsdidaktiska approacher – om hur undervisning kan möta ungas livsfrågor • 173
Christina Osbeck, Annika Lilja & Karin Sporre
KAPITEL 10
Elva lärare om undervisningens möjlighet att svara an elevers funderingar 187
Katarina Kärnebro, Annika Lilja & Christina Osbeck
Epilog • 215
Karin Sporre & Christina Osbeck
Tack • 223
Medverkande författare
Katarina Kärnebro är universitetslektor vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Hennes forskningsintressen rör elevers medborgarbildning, värdegrundsfrågor och lärares demokratiarbete i skolan, bland annat genusperspektiv på undervisning samt lärares normmedvetenhet. Katarina har en bakgrund som lärare i både grundskolan och gymnasieskolan och undervisar blivande ämnesoch yrkeslärare.
Annika Lilja är docent i pedagogiskt arbete och lektor i ämnesdidaktik med inriktning samhällsorienterande ämnen vid Göteborgs universitet. I sin forskning intresserar hon sig för undervisning i etik och existentiella frågor samt hållbarhetsfrågor. Annika har en bakgrund som mellanstadielärare och undervisar på lärarutbildningen, bland annat om perspektiv på etik som rör både undervisningens vad och hur-frågor och om betydelsen av den förtroendefulla relationen mellan lärare och elev.
Christina Osbeck är professor i ämnesdidaktik med inriktning de samhällsorienterande ämnena vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hennes forskning är framför allt inriktad på religionsdidaktik och inom ramen för det etikdidaktik, ungas livsförståelse och existentiella frågor. Christina är utbildad grundskollärare 4–9 SO, och har undervisat i de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet, men har sedan lång tid
varit verksam i lärarutbildning vid Karlstads universitet och Göteborgs universitet med särskilt fokus på religionsdidaktik.
Karin Sporre är professor i pedagogiskt arbete med fokus på värden, genus och kulturell mångfald. Hennes forskning är inriktad mot barns etiska och existentiella frågor i relation till skolans undervisning. Hon har också bearbetat globala perspektiv på hållbarhetsfrågor i internationella samarbeten och i jämförande läroplansstudier. Karin har lett projektet forskningsprojektet Barn och läroplan. Existentiella frågor och skolans svar. Hon är professor emerita vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet.
KAPITEL
1
Barns livsfrågor och skolans svar — introduktion och teoretiska utgångspunkter
Karin Sporre & Christina Osbeck
Utgångspunkten för den här boken är nyfikenhet. Vi ville veta vilka frågor barn idag ställer och hur deras frågor bemöts i skolan. Det har drivit oss. Vi undrade om barns frågor och funderingar blir en del av skolklassens arbete. Ställer barn idag samma frågor som barn för, säg, femtio år sedan? Hur förhåller sig lärare i Sverige idag till elevers frågor och vad ger läroplaner för impulser, i Sverige och i andra länder?
I boken du håller i din hand är vi fyra forskare som har samlat forskning, vår egen och andras, om barns livsfrågor och konsten att undervisa om dem. Vi tror att boken är viktig för dig som är eller studerar till lärare, eller för dig som är vårdnadshavare eller anhörig och intresserar dig för barn och undervisning. Är du kanske lärarutbildare, utbildningsadministratör eller politiker och engagerar dig för barn och skola? Också för dig tror vi den här boken kan vara värdefull, liksom för dig som är ledare i barnverksamheter utanför skolan.
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 7
I det här inledningskapitlet sammanfattas de viktigaste utgångspunkterna för det forskningsprojekt vi forskare genomfört mellan 2019 och 2024. Vi sätter in vårt arbete i ett sammanhang och ger en översikt över bokens upplägg. I boken möter du alltså oss, Katarina Kärnebro, Annika Lilja, Christina Osbeck och Karin Sporre. Vi skriver ibland tillsammans och ibland ensamma – men det finns ett starkt ”vi”, eftersom det är ett gemensamt arbete vi gjort när vi utvecklat och diskuterat vår forskning tillsammans.
Barn och läroplan
En viktig startpunkt för oss har varit den spänning mellan barn och läroplan, det vill säga mellan den unga människan och det utbildningsinnehåll hen möter i skolan, som pedagogen John Dewey formulerat. Dewey (1902/1906) hävdade att synen på utbildning genom historien kan beskrivas som en pendelrörelse mellan barnet och läroplanen, där de två utgångspunkterna i olika tider kan betonas mer eller mindre starkt. I en introduktion till Deweys texter formulerade några svenska pedagoger detta på följande sätt:
Den grundläggande frågan i varje läroplansteori är växelspelet mellan läroplanens krav på vissa kunskaper, färdigheter och värderingar och barnets egen omvärld. Det är mot bakgrunden av denna omvärld som varje ny erfarenhet blir meningsfull för eleven. Genom pedagogikens historia kan vi se hur uppfattningen om denna interaktion svänger som en pendel mellan två punkter. Å ena sidan en pedagogik där barnets studier helt underordnas ett på förhand givet lärostoff, å andra sidan en undervisning där barnets intressen och behov helt bestämmer uppläggningen. (Hartman m.fl., 2004, s. 99)
Dewey identifierade alltså en pendling mellan två olika pedagogiska synsätt: ett där barnets intressen underordnas undervisningsinnehållet, och ett där barnets behov och intressen får styra undervisningen.
Den här spänningen mellan två olika utgångspunkter har vi valt att arbeta vidare med. Inte för att ensidigt betona det ena på det andras bekostnad, utan utifrån ett intresse av att studera olika sätt som relationen mellan barn och läroplan kan utformas på. Det handlar alltså inte om barn eller läroplan, utan om barn och läroplan.
Som konkret fokus för vårt intresse valde vi att starta i begreppet ”livsfrågor”. År 1969 fördes begreppet in i svenska läroplanssammanhang genom kursplanen för skolämnet religionskunskap. Ambitionen var då att såväl barns och ungas frågor och funderingar, som en mångfald av religiösa och livsåskådningsmässiga hållningar skulle rymmas i skolan i ett fruktbart samspel. Härigenom fick den svenska grundskolan en öppning för bearbetning av barns och ungas frågor och funderingar.
För liksom vuxna formulerar barn och unga frågor och funderar.
Ta en treårings många ”varför-frågor”. Det kan vara frågor om hur saker och ting fungerar, vad som ska göras eller inte, men genom frågandet växer barnet, dess kunskap och självständighet. Eller tänk dig sexåringen Lasse, som vid besök hos tandläkaren artigt och kanske lite finurligt ställer frågan till tandläkaren om hon som liten också fick en guldpeng i vattenglaset när hon tappat en tand. Eller några år äldre, 11-åriga Jasmine som älskar Harry Potter-böckerna och är säker på att bortom det vi kan se och ta på finns mycket mer, kanske till och med något gudomligt. Och inte minst, se alla unga världen över, såsom Fridays for Future, som agerar för den framtid de vill ha i en rörelse som initierats av en sextonårings skolstrejk. Kort sagt, med hjälp av frågor och funderingar orienterar vi oss i den värld som omger oss och tar ställning till det vi möter.
Livsfrågor
När begreppet livsfrågor introducerades i läroplanen för grundskolan 1969 presenterades en omfattande undersökning av tonåringars intresse för olika religiösa, etiska och existentiella frågor i studien Tonåringen och livsfrågorna (Lindskog & Ronnås, 1969). Samtidigt saknades kunskap om vilka frågor barn i yngre skolåldrar ställde och skepsis var för handen om yngre barn verkligen förstod frågor av religiöst och livsåskådningsmässigt slag – var inte sådana frågor alltför abstrakta för dem? För att utröna vilka frågor och funderingar yngre barn hade kom över tid en rad undersökningar till stånd inom religionsdidaktik, undersökningar som också hade allmändidaktisk relevans. Idag kan vi se hur det växande intresset för barns och ungas livsfrågor kom att leda till en svensk forskningstradition med just ett sådant fokus, särskilt inom religionsdidaktik. Från dessa tidiga studier vill vi särskilt nämna tre. Den första av dem var Undervisningsmetoder Religionskunskap, UMRe-projektet, som startade i slutet av 1960-talet med ett fokus på undervisning men som också kom att studera vad barn funderar på. År 1987 kom projektet Barns livssituation och livstolkning, Balil-projektet, en brett upplagd studie med ambition att återkommande under några år studera barns livsfrågor. Projektet inkluderade barn på olika skolor från årskurs 2 till och med årskurs 6. I början av 2000-talet kom så ett tredje projekt, det så kallade Värdeprojektet. I Balil och Värdeprojektet upprepades och vidareutvecklades tidigare studier och förutsättningar skapades för jämförelser över tid. Pedagogen Sven Hartman kom att bli den bärande och sammanhållande kraften, inte minst i de senare studierna.1
1 I en översikt över de här nämnda studierna och andra under samma tidsepok redogör Hartman (2018) för inriktningen och de olika studiernas upplägg. För en historiskt orienterad studie över undersökningarna, deras aktörer och sammanhang, se Katarina Kärnebro och Mette Buchardt, 2025.
Att vi nämner just dessa tre studier beror av att vi under åren 2019 till 2020 upprepade delar av de tidigare studierna på tio skolor, strategiskt valda för att representera olika kommuntyper och socioekonomiska miljöer. Detta innebär att vi har ett nytt material från miljöer som storstad, landsbygd, större och mindre samhällen, som varierar i fråga om skolornas socioekonomiska elevunderlag; 209 elever huvudsakligen i årskurs 5,2 11–13 år gamla, och 11 lärare har medverkat i vår studie.
Vid vår insamling av det nya materialet användes samma frågor till eleverna som vid de tidigare studierna, och på så sätt har vi fått fram jämförbara data. För att få dagsaktuella jämförelser har vi parallellt också gått in med nya frågeställningar och analyser i det gamla materialet. Genom att samma grundläggande frågor ställts till eleverna har det skapats förutsättningar för att kunna studera förändringar över tid.
Ett sociokulturellt synsätt
– på lärande och
undervisning
I studier av barns utsagor över tid blir det uppenbart att barn påverkas av sin samtid, att de till exempel hämtar föreställningar, uttryckssätt i, och är i dialog med, de sammanhang de orienterar sig i. Barns erfarenheter och språk ger i sin tur förutsättningar för vad de kan ta till sig av nya sammanhang. Språket är alltså en viktig förutsättning för vår tolkning av vår omvärld. Med en sådan sociokulturell förståelse av barns lärande blir det viktigt vilket språk och vilka språkliga praktiker som unga får möta. Varierade språkliga praktiker gör det möjligt för barn och unga att uttrycka sig på olika
2 I en av skolklasserna skedde samundervisning mellan årskurs 5 och 6 och samtliga elever i den klassen deltog i vår studie. Materialet från de äldre studierna finns arkiverat i Umeå universitets forskningsarkiv.
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 11
sätt och förstå sin omvärld på ett rikare och mer nyanserat sätt (se t.ex. Tappan, 1998).
Med en vana av att gå mellan ett antal olika språkliga sammanhang eller praktiker kan en människas resurser att uppmärksamma olika aspekter av livet – att se, tänka, tala och handla i livet – tänkas öka. Att ha tillgång till en rik uppsättning av olika praktiker och därmed erbjudas breda språkliga repertoarer om livet kan med andra ord ge möjligheter som annars kunde saknas. För ungas livstydning och möjlighet att ställa sig livsfrågor är den undervisning de möter av betydelse. Exempelvis kan religioner och livsåskådningar med sitt innehåll av till exempel levnadsvisdom och etik ses som resurser, eftersom de (förutom att studeras) också ger eleverna språkliga verktyg genom de föreställningar och begrepp som kommer till uttryck i dem – och på så sätt bidrar till breddade förståelser. I en religionskunskapsundervisning där samtalet i klassrummet är levande får alla elever genom dialog, gemensamt lyssnande och övande i klassrummet möjlighet att utveckla språk och frågor om livet, också de elever som i hög grad saknar sådant språk från de andra språkliga miljöer de dagligen rör sig i.
Under den femtioårsperiod som jämförelserna i vår bok sträcker sig över har ett sociokulturellt sätt att förstå livstolkning, livsåskådning och livsfrågor blivit vanligare. När Hartman och kollegornas studier påbörjades var kognitiva stadieteorier som Jean Piagets en viktig referenspunkt, i linje med de generella teoretiska strömningarna inom pedagogiken vid den tidpunkten.
Livsfrågor, livsåskådning och livstolkning
Vad är då en livsfråga? År 2019, då vi började vårt arbete med forskningsprojektet som vi valde att kalla Barn och läroplan. Existentiella frågor och skolans svar, formulerade vi en definition av begreppet livsfråga i syftet för vår studie:
Den här studien syftar till att skapa ny kunskap om barns livsfrågor som pedagogiskt angelägna, både som uttryck för deras livstolkning och som kunskapssökande frågor som söker pedagogiska svar.3
Vi valde en bred definition och markerade först att vi anser att livsfrågor behöver betraktas som pedagogiskt angelägna, och att de kan ses som uttryck för såväl barns livstolkning som deras kunskapssökande. Vi ville initialt alltså inte avgränsa livsfrågor till specifika frågeställningar, utan ville empiriskt sett kunna inrymma det elever själva valde att svara utifrån de formulerade uppgifterna. Detta inte minst utifrån att kunskapssökande frågor i hög grad kan vara frågor med påtaglig existentiell betydelse för den som ställer dem, och därmed vara svåra att avgränsa från andra livsfrågor.
Hur har då tidigare forskare förhållit sig till begreppet livsfrågor och angränsande forskningsfält, inte minst forskning om livsåskådningar? I likhet med de generella stadieteorierna på pedagogikens område (inte minst var Jean Piaget tongivande) var de religionsdidaktiska teorier som utgjorde dialogpartner för Hartman och hans kollegor under 1970-talet av kognitivt slag och beskrev barns
3 I projektbeskrivningen, skriven på engelska, lydde den: ”The aim of this study is to generate new knowledge on children’s existential questions as educational concerns; both as expressions of their worldviews and as questions seeking knowledge that are calling for educational responses.” I den engelska formuleringen valde vi att översätta livsfrågor med ”existential questions”. Senare har vi också använt uttrycken ”existential issues” och ”existential concerns”, detta för att få med den bredare innebörden från det svenska ordet fråga.
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 13
religiösa utveckling som något som utvecklades steg för steg, i olika generaliserade stadier. I de gällande stadieteorierna beskrevs 10- till 12-åringar sakna förutsättningar för och intresse av att fundera över livsfrågor (Hartman, 1986, s. 1–27). Dessutom var livsåskådningsforskning inriktad på vuxnas livsåskådning.
I anslutning till den livaktiga livsåskådningsdebatt som fördes i Sverige under 1960- och 1970-talen formulerade Anders Jeffner (1973) vad som kom att bli en riktningsgivande definition av vad som utgör en livsåskådning. Definitionen, och vidareutvecklingen av den, kom att få stor betydelse för fortsatt nordisk tros- och livsåskådningsforskning, där såväl omfattande empirisk forskning som betydande teoriutveckling skett särskilt i Sverige och Finland. Ett flertal exempel på detta illustreras i en samlingsvolym under redaktion av Bråkenhielm, Essunger och Westerlund (2013).4
Men hur skulle då studier om barns livsfrågor relateras till forskning om vuxnas livsåskådning? I anslutning till den då pågående livsåskådningsforskningen kom Sven Hartman och Sten Pettersson (1980) att använda begreppet personlig livsåskådning för att beskriva hur resultaten från deras studier om barns livsfrågor kunde förstås. De uttryckte sig på följande sätt:
En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. När man möter sådana livsfrågor hos barn har de i allmänhet två viktiga egenskaper: de är personligt angelägna för barnen och de är uttryck för barnens behov att reflektera över sina upplevelser. (Hartman & Pettersson, 1980, s. 32)
4 I en personligt hållen, reflekterande text fyrtio år efter livsåskådningsforskningens initiala fas under 1970-talet utvecklar Mikael Lindfelt hur forskningens fokus förskjutits genom åren, och tecknar en hållning där kontext och mänskliga relationer betonas (Lindfelt, 2013). Bråkenhielm med flera (2013, s. 9–33) ger i bokens introduktion dessutom en mer generell översikt över utvecklingen av livsåskådningsdefinitioner och forskning från 1970-talet och framåt.
I sin definition markerar Hartman och Pettersson, utifrån sina dåvarande empiriska studier, både vad de avser med livsfrågor – att de rör grundläggande villkor för mänskligt liv och tillvaron – och att sådana frågor uttrycks av barn, att frågorna är angelägna för barnen samt att de har behov av att reflektera över dem.
Ett par årtionden senare valde Hartman även att använda begreppet livstolkning för att betona att barns orientering i sin omvärld är en process:
Livstolkning är ett sätt att organisera upplevelsevärlden; den ger människan mönster för att tyda tillvaron och förhålla sig till den. Att utveckla en livstolkning är en process som pågår hela livet. (Hartman, 2000, s. 72)
Vidare förklarar Hartman att det pågår en:
… ständig växling mellan livsfrågor, livstolkning, liv och handling. Ständigt nya upplevelser och erfarenheter ger impulser och ändrar den inbördes balansen i denna dynamik. Genom kontinuerlig reflektion revideras livsfrågornas och livstolkningens innehåll och karaktär. Jag ser detta som en helhet där de olika aspekterna går in i varandra. Personen är intrasslad i sin värld. Hon är själv en del av världen och världen finns i henne. Livsfrågor, livstolkning, liv och handling blir med detta synsätt aspekter av samma enhet. (Hartman, 2000, s. 72)
Hartman beskriver här livstolkning som en levande, livslång process. I linje med Hartman ovan ser vi livsfrågor som nära knutna till livsåskådning och livstolkning.5 I vårt arbete med barnens konkreta uttryck och reflektioner om livet har vi kommit att förstå deras
5 Också begreppet livsförståelse används i de begreppsliga teoridiskussionerna. För ytterligare diskussion av skilda benämningar och deras relation till varandra, i synnerhet livsförståelse och livsåskådning, se Osbeck, 2006 (s. 59–68).
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 15
livsfrågor och livsåskådning som en del av deras kontextberoende livstolkningsprocess (Osbeck m.fl., 2024; se även kap. 2). De re/ konstrueras kontinuerligt i de samhälleligt och kulturellt inplacerade praktiker de ingår i, tolkningar av livet och tillvaron, vilka därmed kan förväntas variera i tid och rum. Perspektivet liknar i hög grad hur Hartman ovan har beskrivit livstolkning.
Inom internationell religionsdidaktik har det pågått diskussioner om begreppet worldview de senaste årtiondena. Inte minst har diskussioner förts om begreppet borde ersätta eller komplettera begreppet religion för att ge en bredare benämning till det skolämne som i internationell diskussion ofta benämns religious education eller religion education. Inom ramen för de diskussionerna har bland annat skillnaderna mellan livsåskådningar som större tankesystem, organized worldviews och personal worldviews diskuterats (se van der Kooij m.fl., 2013). Begreppet personlig livsåskådning, som vi känner igen från svensk 1980-talsdebatt, uppmärksammas alltså nu i aktuell internationell religionsdidaktisk diskussion. I svenskt sammanhang, i empirisk livsåskådningsforskning, med intresse för den enskilda människan som bärare av en livsåskådning kan en tendens iakttas över tid, där uttryck för personligt varierande individuella förhållningssätt idag formuleras mer fritt i förhållande till större tankesystem (se Bråkenhielm m.fl., 2013).
Att
År 1900 kom pedagogen Ellen Keys bok Barnets århundrade ut. I boken, som översattes till tretton språk och fick en omfattande spridning i sin samtid, utvecklade Key sina pedagogiska idéer om vilken skola barn borde få möta. Det var en skola präglad av frihet
för individer, där till exempel aga inte skulle få förekomma, och en skola där barns och kvinnors rättigheter stärktes.6
Nästan nittio år senare, 1989, antogs barnkonventionen av FN:s medlemsstater, vari barns rättigheter utvecklas specifikt i anslutning till den universella deklarationen om mänskliga rättigheter från 1948. År 1990 ratificerades barnkonventionen i Sverige och 2020 blev den lag i vårt land. Bärande principer är alla barns lika värde och rättigheter, liksom att barnens bästa genomgående ska eftersträvas. Av särskild relevans för vårt sammanhang kan nämnas att i artikel 28 beskrivs barns rätt till utbildning. Det uttrycks bland annat som en rätt till obligatorisk grundskola, och möjligheter till gymnasial utbildning, yrkesutbildning, högre utbildning och ekonomiskt stöd. I artikel 29 stadgas vidare att barns utbildning övergripande ska syfta till att utveckla deras ”fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och psykisk och fysisk förmåga”.
Om man med inspiration från Keys boktitel begrundar 1900talet ur barnens perspektiv framträder många uppenbara förändringar vad gäller såväl synen på barn som barns livsvillkor i och utanför Sverige. När det gäller de femtio år som jämförelserna i vår bok spänner över konstaterade vi tidigare att i synen på lärande har piagetianska stadieteorier numer fått ge plats för sociokulturella perspektiv på lärande. Under den senare delen av 1900-talet växte också den så kallade nya barndomssociologin fram. Där betonas barn som samhällsgrupp och som individuella agenter med sina egna röster (Christiansen & James, 2000). Barn framhålls i kraft av vad de är här och nu, snarare än utifrån vad de kan komma att bli (Prout, 2005; Murris, 2013). För förståelsen av hur barns perspektiv på livet tar form kan särskilt William Corsaro uppmärksammas i detta sammanhang. På ett klargörande sätt beskriver han hur barn
6 Det har utkommit flera akademiska avhandlingar om Ellen Key, den senaste Vikström (2021). Dessutom har Ellen Keys pedagogiska tankar sammanfattats i en liten skrift utgiven av Ellen Key-sällskapet (Hartman, 2020).
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 17
i sina diskursiva praktiker, i de kamratkulturer de utvecklar, genom ”tolkande reproduktion” kollektivt begripliggör livet och världen (Corsaro, 1997). Barns livstolkning är med andra ord såväl villkorad av det språk och den kultur de ingår i, som kreativ och nydanande.
Etikern John Wall har utvecklat ett radikalt filosofiskt nytänkande i boken Ethics in light of childhood (2010), där centrala frågor om barn och barndom ställs på nya sätt. Walls startpunkt är att barn och barndom om och om igen ställer mänskligheten inför den grundläggande frågan: Vad är det att vara människa? Vad är eftersträvansvärt i mänskliga relationer? Hur ska vi organisera våra samhällen? I ljuset av globala problem som barnarbete, barn som utnyttjas som soldater, barn i ljuset av svält och fattigdom, hur ser då ett ”barnansvarigt” samhälle ut? Hur formas samhällen där barns rättigheter inte åsidosätts och där vuxnas perspektiv inte om och om igen prioriteras på barns bekostnad?7
I sin bok myntar Wall begreppet childism (”barnism”) och ser i det en parallell till ord som feminism och andra begrepp som betecknar strävan från grupper vars rättigheter inte tagits på allvar fullt ut och som påbörjat en kamp för detta. Centralt i Walls arbete ligger ett erkännande av att barns och vuxnas varande i världen är på lika villkor. Alla försöker vi förstå oss själva i relation till det vi möter, och införliva nya erfarenheter, nya människor – samtidigt som vi är sårbara i själva den existens som är vår. Vi strävar efter att formulera vår egen berättelse, där vår erfarenhet och det nya vi möter sammanförs i vår egen förståelse. Wall förankrar sin filosofi
7 Vi har arbetat med Walls teori i några olika texter (se Sporre, 2020, 2021; Sporre m.fl., 2022; Borg & Sporre, 2023). I Sporre (2020) ges en kort sammanfattande presentation av Wall på svenska. Sporre (2021) diskuterar intersektionalitet och childism samt redovisar hur existentiella och etiska frågor lyfts av 11–12-åringar i ljuset av klimatförändringar.
I Sporre med flera (2022) diskuteras hur barns och ungas agentskap kreativt kommer till uttryck och behöver uppmärksammas i undervisning. Slutligen diskuterar Borg och Sporre (2023) inkluderingsfrågor för förskolebarn i anslutning till hållbarhet och utbildning utifrån begreppet empowered inclusion, som myntats av Josefsson och Wall (2020).
fenomenologiskt och hermeneutiskt bland annat hos filosofer som Husserl, Heidegger och Ricœur.
Walls och andras filosofiska arbeten har skapat grunden för en rörelse där man akademiskt prövar att utveckla kritiska perspektiv inom olika vetenskapliga discipliner för att ifrågasätta och granska tankesätt som sätter vuxnas perspektiv i centrum i olika samhälleliga sfärer (se t.ex. Josefsson & Wall, 2020; Biswas m.fl., 2023). För vårt arbete är en kritisk diskussion om barns och ungas demokratiska rättigheter till inflytande en viktig utgångspunkt.
Utbildning
– och mål för den
En samtida utbildningsfilosof vars arbeten vi kommit att knyta an till är Gert Biesta. Tidigt noterade vi paralleller mellan vårt intresse för livsfrågor och undervisningsinnehåll och hans arbeten. Här återger vi därför huvuddragen i några av hans publikationer som haft relevans för vårt arbete om barn och läroplan. I artikeln ”Good education in an age of measurement” beskriver Biesta (2009a) vad han anser vara tre centrala syften med utbildning. Han kallar de tre för kvalifikation, socialisering och subjektifiering (eng. qualification, socialisation, subjectification), och framhåller att i den tid av mätbarhet där det som kan mätas är det som värderas behöver frågorna om vad som utgör mål för utbildning ställas på nytt. Biesta vill alltså resa en fördjupad diskussion i mätbarhetens tidevarv om vad vi vill åstadkomma med utbildning. Hur utvecklar Biesta då sin diskussion om de tre begreppen?
Med kvalifikation syftar han på hur en grundläggande utbildningsfunktion är att förse unga människor med de kunskaper, förmågor och färdigheter, men också den handlingsberedskap och omdömesförmåga som behövs för att de ska kunna ”uträtta något” i sitt samhälle. Unga människor ska, kort sagt, bli en del av arbets-
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 19
kraften och bidra i sitt samhälle – och utbildning syftar till detta. En annan utbildningsfunktion, socialisering, kompletterar denna första. Socialisering är, i Biestas diskussion, den funktion som bidrar till att människor blir en del av sitt samhälle vad gäller samhällets sociala, kulturella och politiska ordningar – blir medborgare, skulle vi kunna säga. Socialisering kan ske mer eller mindre aktivt; aktivt till exempel i fråga om normer och värden som ett skolsystem påbjuder ska bibringas de studerande; mindre aktivt genom mer omedveten, icke avsedd påverkan. Med den tredje funktionen, subjektifiering, vill Biesta lyfta fram en inte fullt lika uppenbar funktion av utbildning, som han beskriver som att bli ett subjekt (”of becoming a subject”, Biesta, 2009a, s. 40). Det handlar inte primärt om att bli en människa lik andra, det vill säga socialiseras in i samma samhälleliga ordning, utan att bli en egen individ – att i mötet med utbildningsinnehåll göra det till sitt, ta ställning till det. Subjektifiering kan på detta sätt ses i motsats till socialisering. Av intresse i ett utbildningssammanhang, menar Biesta vidare, är att se vilka erbjudanden till att bli ett subjekt, vilka subjektifieringar som möjliggörs. Här, menar Biesta, kommer frågan om vad utbildning syftar till in på nytt. Syftar den enbart till kvalifikation och socialisering, eller också till subjektifiering? Behöver subjektifiering läggas till i vår samtids diskussion om vad som utgör god utbildning? Biesta påminner om att dessa tre utbildningsfunktioner behöver ses tillsammans (Biesta, 2009a).
I vårt forskningsprojekt, där arbetet med barns livsfrågor öppnar för det som är barnets intresse, tar till vara deras erfarenheter och riktar sig mot det existentiellt betydelsefulla för dem, har vi sett intressanta likheter och bland annat följt upp Biestas texter om subjektifiering (Biesta, 2009b, 2017).
I World-centred education: a view for the present (2022) vidareutvecklar Biesta sin diskussion om utbildning och bland annat sin diskussion om subjektifiering. Han lyfter då fram att i all utbildning
behöver frågan om hur den kan bidra till elevers subjektifiering ställas. Inte för att kvalifikation eller socialisering är oviktigt, men genom utbildning behöver elever bli till som sina egna, som sig själva. På spel står deras frihet att förhålla sig till den värld som omger dem.
Det är inte aktivitet i sig, utan en inifrån styrd egenaktivitet som mötet med utbildning ska ge. Biesta lånar det tyska begreppet ”Aufforderung zur Selbsttätigkeit” från Dietrich Benner, en tysk utbildningsfilosof8 – en utmaning till egen-verksamhet, eget handlande (Biesta, 2022, s. 46). Detta för att beteckna den process där den unga människan genom utbildning i sin egen process gör innehållet till sitt och det kan omvandlas till självständigt handlande.
Vid våra empiriska studier av livsfrågor har Biestas teoretiska intresse för subjektifiering och diskussion om detta, liksom de andra dimensionerna av utbildning, socialisering och kvalifikation, kunnat erbjuda en ram och blivit en diskussionspartner. Inte minst i analyser och våra tolkningar av material från lärarintervjuer och i beskrivningar av kursplaners betoningar har Biestas arbeten varit värdefulla för att förtydliga resultaten.
Läroplaner, religionskunskap och existentiella frågor
Begreppet läroplan, på engelska curriculum, kan i forskningssammanhang förstås på påtagligt olika sätt teoretiskt. Därmed kan läroplansstudier också bedrivas på olika sätt. I våra studier har vi, i linje med hur Goodlad och Su (1992) beskriver olika nivåer av organisation av utbildning, främst rört oss på två nivåer av läroplansstudier, nämligen den institutionella och den undervisningsoriente-
8 Biesta hänvisar till Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik (2015) som bakgrund till sin diskussion av begreppet, men också till Vergessene Zusammenhänge: über Kultur und Erziehung av Klaus Mollenhauer (1983).
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 21
rade.9 Detta kommer till uttryck i våra jämförande kursplanestudier respektive lärarintervjuer och uppföljande didaktiska diskussioner. Utöver den institutionella nivån, där vi studerat styrdokument som läro- och kursplaner i Sverige över tid (se kap. 7), och dessutom jämfört svenska kursplaner med övriga skandinaviska liksom ett par tyska regionalt antagna läroplaner (se kap. 8), relaterar vi till den samhälleliga nivån, då politisk styrning på kursplaneutveckling också blir tydlig. Den samhälleliga nivån tydliggörs också i kapitel 6 då barns teckningar från slutet av 1980-talet tolkas i anslutning till den omgivande samhällsutvecklingen och relationerna mellan samhälle och innehåll i skolan blir tydliga.
Inledningsvis här i kapitlet konstaterade vi att det var i grundskolans religionskunskapsämne som begreppet livsfrågor fördes in som ett nytt ämnesinnehåll och möjligt pedagogiskt angreppssätt 1969. Sedan dess har begreppet följt med i kursplanen för religionskunskap genom olika omstöpningar av läroplaner och ibland figurerat också i andra skolämnen. Det är uppenbart så att diskussionen om livsfrågor i bemärkelsen barns och ungas existentiella frågor inom skola och utbildning öppnar upp för bearbetning i olika skolämnen och även knyter an till en betydelsefull generell pedagogisk diskussion om relationen barn och läroplan, vilket illustrerats ovan genom
Gert Biestas arbete om subjektifieringens betydelse i utbildning sett som en helhet där också socialisering och kvalifikation ingår.
Då vi har studerat de didaktiska frågorna har vi primärt gjort detta i relation till religionsdidaktik, det vill säga den ämnesdidaktiska forskning som sker i anslutning till religionskunskap som skolämne.
Detta har gällt som avgränsning till exempel då vi studerat kursplaneutveckling och vid analyser av lärarintervjuer och religions-
9 De fyra nivåer Goodlad och Su (1992) använder i sin diskussion av läroplansorganisation är den samhälleliga, den institutionella, den undervisningsorienterade och den erfarna nivån, där den sistnämnda syftar på studier av elevers erfarenheter av undervisning (eng. societal, institutional, instructional och experiential, Goodlad & Su, 1992).
Översikt
över bokens kapitel
För att tydliggöra de två olika delar som arbetet i vårt forskningsprojekt varit inriktat på presenteras resultaten i två delar: Barns existentiella frågor och Att svara mot ungas livsfrågor – läroplan och praktik. Därefter följer en avslutande epilog.
BARNS EXISTENTIELLA FRÅGOR
I kapitel 2 redovisar vi livsfrågor som de tillfrågade barnen ansett vara angelägna. Vi jämför då barnens svar från de två tidigare undersökningarna, UMRe- och Balil-projekten, med de som framkommit i vår nya studie. Utan att i övrigt föregripa presentationen i kapitlet kan vi notera att för barnen är relationer och prestationer det som deras värld i hög grad kretsar kring. Jämförelserna bygger på så kallade satskompletterande uppgifter som barn svarat på. Samma frågor har alltså ställts till barn i början av 1970-talet, slutet av 1980talet och under 2019–2020. I kapitlet redovisas också den modell vi utvecklat för analys av svaren. Sju olika dimensioner ingår. Vi har sett på: 1) vilket innehåll elevsvaren uttrycker; 2) i vilken kontext de uttrycker att reflektionerna kan uppkomma; 3) vilket kunskaps-
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 23 didaktiska ansatser. Vad gäller de lärare som vi har intervjuat och som arbetar på mellanstadiet sker deras undervisning i religionskunskap inom de samhällsorienterande ämnena, varför även vidare resultat kommit till uttryck. Det är också så att vi i Sverige har ett brett anlagt religionskunskapsämne med utrymme för religioner och livsåskådningar, idag inte minst förstådda ur ett samhälleligt mångfaldsperspektiv – ett ämne där också etik- och livsfrågor samsas om utrymmet. Detta gör att också mer allmändidaktiska frågeställningar aktualiseras och studiet inte kan avgränsas för snävt. Med detta sagt nu över till översikten av bokens kapitel.
intresse ett svar uttrycker; 4) vilka värden som kommer till uttryck; 5) vilken grundhållning (tillit, hopp, förtvivlan osv.) som uttrycks; 6) vilken människosyn som uttrycks; 7) vilken syn på gemenskap som är för handen. Kapitel 2 redovisar på detta sätt en omfattande översikt över livsfrågor av betydelse för barn (11–13 år) i det studerade tidsspannet om femtio år. Vi fokuserar sammanfattande de fem livstolkningsteman som framträtt utifrån våra analyser av de olika aspekterna och diskuterar livstolkning bland annat i anslutning till K.E. Løgstrups tankar om människors ömsesidiga beroende i tillvaron. I kapitel 2 liksom i de efterföljande kapitlen 3 till 6 använder vi flitigt citat från elevtexter. De är ordagrant återgivna men i vissa fall har stavfel åtgärdats för att underlätta för läsaren.
I kapitlen 3 till 6 redovisas delstudier av olika karaktär med fokus på barns livsfrågor. Till exempel har vi i kapitel 3 sammanställt fyra enskilda barns svar på samtliga av våra frågor. På så sätt ger kapitel 3 en bild av några barn från år 2019–2020 ”i helfigur”. I kapitlet träder Mohammed, Lovisa, Johannes och Tanya fram, fyra barn med olika bakgrund och tankar om vad som är viktigt. Genomgående redovisar deras svar en positiv grundhållning men med stråk av oro. Deras funderingar om människan och samhället får vi också ta del av. I kapitel 4 uppmärksammas särskilt den fråga som skär genom materialet över tid – upplevelser av utsatthet och ensamhet i skolans vardag. Den roll mobbning spelar i elevernas svar på olika frågor redovisas och sätts i ett sammanhang av hur kränkningar kan sägas utgöra en del av skolans vardag. Men också hur oro över detta kan uppmärksammas och mönster brytas. I kapitel 5 har barnens svar på frågor om rättvisa i materialet från Barn och läroplan satts i relation till hållbarhet som det uttrycks i Agenda 2030. Vilka rättvisefrågor tar svenska barn fram i en sådan analys? Analysresultaten diskuteras i relation till Nancy Frasers (2011) teori om rättvisa. Sist i bokens första del, i kapitel 6, har några teckningar i arkivmaterialet utgjort utgångspunkten för en samtidsanalys av
det sena 1980-talets uttryck för livsfrågor. Människan beskrivs i barnens texter ur ett utifrånperspektiv, med en tänkt rymdvarelse som betraktare. Människosynen som kommer till uttryck analyseras och diskuteras ur några olika perspektiv. Ges till exempel rymdvarelserna rollen av moraliskt korrektiv till människan på jorden?
Bokens första del ger olika exempel på jämförelser avseende barns livsfrågor. I kapitel 2 sker jämförelser över femtio år med ett stort material, det vill säga med många elevers svar på några olika frågor, och i kapitel 4 redovisas på motsvarande sätt, utifrån ett specifikt tema, upplevelser av ensamhet och gemenskap över tid. När jämförelser på detta sätt sker över en viss tidsrymd men ändå utifrån en viss bestämd tidpunkt, görs en så kallad synkron jämförelse.
En kontrast till denna form av studie utgör kapitel 6, där barns teckningar från slutet av 1980-talet tydligt tolkas i ljuset av den historiska samtidskontexten i en diakron jämförelse, och på likartat sätt tolkas i kapitel 5 utsagor om rättvisa från 2019–2020 i anslutning till samtida pågående policydiskussioner om hållbarhet.
Genomgående ser vi att barnens svar uttrycker deras samtid, vilket är tydligt genom att samtida händelser och exempel på samhälleliga diskurser återspeglas i deras utsagor. Och av vikt att notera är att studierna genomfördes i de elva skolklasserna i tio skolor under hösten 2019 och våren 2020, det vill säga att slutet av vår materialinsamling sammanföll med coronapandemins början våren 2020. Hade vi gjort studien senare hade barnens uppfattningar sannolikt kommit att färgas mer påtagligt av coronapandemin, och om den gjorts ytterligare en tid senare, av läget i Ukraina och Gaza. Samtidigt måste sägas att en hel del av barns upplevelser i skolans sammanhang och i kamratkretsen är ”eviga”. De är desamma över tid betraktat, vilket kapitel 4 om upplevelser av ensamhet och gemenskap visar på. Samtidigt är också dessa eviga frågor präglade av vad som är barnens samtid.
1 Barns livsfrågor och skolans svar – introduktion och teoretiska utgångspunkter 25
Barns existentiella och etiska funderingar kan dyka upp i alla skolsituationer och årskurser – livsfrågorna är ständigt närvarande. Trots det är det väldigt olika vilket utrymme dessa frågor faktiskt får i skolan samt hur de bemöts och bearbetas.
Livsfrågor har funnits med i svensk läroplan sedan 1969, främst inom religions och etikundervisning, samtidigt som detta allmänmänskliga tema passar och är viktigt för flera skolämnen. Vilken funktion har då frågorna i barnens bearbetning av sin tillvaro och världen? Hur kan man konkret arbeta med frågorna i klassrummet och vad händer om de inte hinns med?
I Barns livsfrågor och skolans svar presenteras forskning kring ämnet. Genom barns texter, lärarintervjuer och internationella jämförelser framträder en bild av läget i dagens skola. Som fond till de nya forskningsresultaten finns såväl tidigare studier som aktuell utbildningsteori och utbildningsfilosofi. Tillsammans ger bokens kapitel en gedigen grund för en fördjupad didaktisk diskussion om livsfrågornas plats i skolan.
Boken vänder sig till verksamma och blivande lärare i alla ämnen och årskurser samt andra med intresse för livsfrågor.