I Quaderni della Ricerca
Ambienti educativi tra scuola e territorio
Prospettive interdisciplinari su curricoli, spazi e alleanze
a cura di Stefania Chipa, Giuseppina Rita Jose Mangione, Cristina Renzoni, Ianira Vassallo
I Quaderni della Ricerca 90
Ambienti educativi tra scuola e
territorio
Prospettive interdisciplinari su curricoli, spazi e alleanze
a cura di Stefania Chipa, Giuseppina Rita Jose Mangione, Cristina Renzoni, Ianira Vassallo
Loescher Editore - 2026
Sede operativa Via Vittorio Amedeo II, 18 - 10121 Torino www.loescher.it
Diritti riservati
I diritti di pubblicazione, riproduzione, comunicazione, distribuzione, trascrizione, traduzione, noleggio, prestito, esecuzione, elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale e di adattamento totale o parziale su supporti di qualsiasi tipo e con qualsiasi mezzo (comprese le copie digitali e fotostatiche), sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.
Fotocopie e permessi di riproduzione
Le fotocopie per uso personale (cioè privato e individuale, con esclusione quindi di strumenti di uso collettivo) possono essere effettuate, nei limiti del 15% di ciascun volume, dietro pagamento alla S.I.A.E. del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Tali fotocopie possono essere effettuate negli esercizi commerciali convenzionati S.I.A.E. o con altre modalità indicate da S.I.A.E.
Per le riproduzioni ad uso non personale (ad esempio: professionale, economico, commerciale, strumenti di studio collettivi, come dispense e simili) l’editore potrà concedere a pagamento l’autorizzazione a riprodurre un numero di pagine non superiore al 15% delle pagine del presente volume. Le richieste vanno inoltrate a
Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali (CLEARedi)
Corso di Porta Romana, n. 108 - 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org
L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori del proprio catalogo editoriale. La loro fotocopia per i soli esemplari esistenti nelle biblioteche è consentita, anche oltre il limite del 15%, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, né le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche. Nei contratti di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei e archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore. Per permessi di riproduzione diversi dalle fotocopie rivolgersi a diritti@loescher.it
Licenze per riassunto, citazione e riproduzione parziale a uso didattico con mezzi digitali La citazione, la riproduzione e il riassunto, se fatti con mezzi digitali, sono consentiti (art. 70 bis legge sul diritto d’autore), limitatamente a brani o parti di opera, a) esclusivamente per finalità illustrative a uso didattico, nei limiti di quanto giustificato dallo scopo non commerciale perseguito. (La finalità illustrativa si consegue con esempi, chiarimenti, commenti, spiegazioni, domande, nel corso di una lezione); b) sotto la responsabilità di un istituto di istruzione, nei suoi locali o in altro luogo o in un ambiente elettronico sicuro, accessibili solo al personale docente di tale istituto e agli alunni o studenti iscritti al corso di studi in cui le parti di opere sono utilizzate; c) a condizione che, per i materiali educativi, non siano disponibili sul mercato licenze volontarie che autorizzano tali usi.
Loescher offre al mercato due tipi di licenze di durata limitata all’anno scolastico in cui le licenze sono concesse: A) licenze gratuite per la riproduzione, citazione o riassunto di una parte di opera non superiore al 5%. Non è consentito superare tale limite del 5% attraverso una pluralità di licenze gratuite, B) licenze a pagamento per la riproduzione, citazione, riassunto parziale ma superiore al 5% e comunque inferiore al 40% dell’opera.
Per usufruire di tali licenze occorre seguire le istruzioni su www.loescher.it/licenzeeducative L’autorizzazione è strettamente riservata all’istituto educativo licenziatario e non è trasferibile in alcun modo e a qualsiasi titolo.
Ristampe 5 4 3 2 1 N 2031 2030 2029 2028 2027 2026
ISBN 9788820151867
In alcune immagini di questo volume potrebbero essere visibili i nomi di prodotti commerciali e dei relativi marchi delle case produttrici. La presenza di tali illustrazioni risponde a un’esigenza didattica e non è, in nessun caso, da interpretarsi come una scelta di merito della Casa editrice né, tantomeno, come un invito al consumo di determinati prodotti. I marchi registrati in copertina sono segni distintivi registrati, anche quando non sono seguiti dal simbolo ® Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli all’indirizzo clienti@loescher.it
Loescher Editore, Divisione di Zanichelli editore S.p.A. società a socio unico, opera con Sistema Qualità certificato secondo la norma UNI EN ISO 9001. Per i riferimenti consultare www.loescher.it
Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione.
Direzione della collana: Natascia Tonelli e Simone Giusti
Coordinamento editoriale: Alessandra Nesti - Php srl - Grosseto
Realizzazione editoriale e tecnica: Franco Cesati Editore - Firenze
Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft – Milano/New York
Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika - Torino
Stampa: Gravinese Industrie Grafiche S.r.l., via Lombardore 276/F – 10040 Leinì (TO)
Intelligenza artificiale e copyright Nessuna parte di questo libro, incluse le espansioni digitali, può essere immessa in sistemi di intelligenza artificiale (siano essi chatbot o piattaforme che utilizzano l’IA per la creazione di materiali didattici o di altro tipo) senza il consenso scritto dell’editore.
Diritto di TDM
L’estrazione di dati da questa opera o da parti di essa e le attività connesse non sono consentite, salvi i casi di utilizzazioni libere ammessi dalla legge. L’editore può concedere una licenza. La richiesta va indirizzata a tdm@loescher.it
Attività didattiche con strumenti di intelligenza artificiale Le attività didattiche che coinvolgono strumenti basati sull’IA, eventualmente proposte in questo libro, sono pensate per aiutare chi studia a conoscere e sperimentare questa tecnologia in modo consapevole e con l’aiuto dell’insegnante. Poiché gli strumenti basati sull’IA cambiano molto rapidamente, alcune funzioni potrebbero non essere più disponibili o essere diverse da quelle riprodotte. Consigliamo di controllare sempre le fonti ufficiali dei produttori per eventuali novità. Le indicazioni d’uso di tali strumenti sono aggiornate alla data di pubblicazione del libro. Gli strumenti basati sull’intelligenza artificiale, proposti per le attività in questo libro, possono essere sostituiti con quelli equivalenti approvati dalla scuola.
di Stefania Chipa, Giuseppina Rita Jose Mangione, Cristina Renzoni, Ianira Vassallo Alleanze
Sezione 1. Alleanze
1.1. Spazi, alleanze e generatività. I patti di collaborazione come nuovi strumenti educativi
.1 .1 . La relazione tra scuola e territorio
1 .1 . 2 . Partire da quel che c’è: i Patti di collaborazione per l’educazione .
1 .1 . 3 . I Patti di collaborazione: appunti per una scuola bene comune
1 .1 .4 . Verso una scuola aperta e condivisa
1 .1 . 5 . Guardare ai territori . L’esperienza torinese e la scuola come condensatore sociale di sperimentazioni urbane
. 37
1 .1 .6 . Dalle pratiche alle politiche, dalle politiche alle pratiche . Un patto per dare voce e rappresentanza alle comunità educanti
. 41
1.2. I Patti educativi di comunità. Una content analysis nei territori delle piccole scuole
43 di Rudi Bartolini, Stefania Chipa, Chiara Zanoccoli
1 . 2 .1 . Il contesto e la domanda di ricerca
43
1 . 2 . 2 . I Patti educativi di comunità: diffusione sul territorio nazionale . . 50
1 . 2 . 3 . Patti educativi e piccole scuole: tre territori sotto osservazione . 52
1 . 2 .4 . Analisi dei Patti nei tre contesti territoriali
1.2.4.1. I Patti educativi di comunità del Piemonte sud-occidentale
1.2.4.2. I Patti educativi di comunità dell’ambito territoriale Emilia settentrionale e Lombardia meridionale
1.2.4.3. I Patti educativi di comunità dell’ambito territoriale Puglia meridionale
63
1 . 2 . 5 . Conclusioni
1 . 2 .6 . riconoscimenti
1.3. La nascita e lo sviluppo dello studio dell’ambiente nella scuola primaria del Canton Ticino
di Spartaco Calvo, Marina Pettignano, Lorena Rocca
1 . 3 .1 . Introduzione
1 . 3 . 2 . Istituzionalizzazione dello studio dell’ambiente in Canton ticino . 79
1 . 3 . 3 . La riforma del 2015: riportare al centro la dimensione dell’ambiente
1 . 3 .4 . Il progetto AmbientI: analisi, lettura e interpretazione dei risultati
1.3.4.1. Ambiti di competenza disciplinare
1.3.4.2. Situazioni di apprendimento
1.3.4.3. Processi-chiave di apprendimento
1 . 3
5
Competenze trasversali
1 . 3 .6 . Le specificità delle pluriclassi
1 . 3 .7 . Conclusioni
Sezione 2. Comunità educanti
2.1. Quale comunità per quale educazione? La prospettiva dei beni comuni sulla comunità educante
di Daniela Ciaffi, Emanuela Saporito
2 .1 .1 . Le comunità educanti fanno scuola
2 .1 . 2 . Comunità e educazione nella scuola servizio pubblico
2 .1 . 3 . Comunità e educazione nella scuola bene comune
2 .1 .4 . La prospettiva dei beni comuni sulle comunità educanti
2.2. L’attaccamento ai luoghi come missione
di Lorena Rocca, Carlotta Sillano
2 . 2 .1 . Il Piano di magadino e il suo Parco
2 . 2 . 2 . “Ho un piano!”, una bussola per gli insegnanti
2.2.2.1. Le missioni di scoperta
2.2.2.2. Il ruolo dell’insegnante
2.2.2.3. La progettazione delle missioni
2.2.2.4. Missioni motivanti per l’apprendimento
2.2.2.5. Missioni di preparazione, di esplorazione e di riflessione: il modello delle 5E
2 . 2 . 3 . Conclusioni
2.3. Fare ricerca con le scuole. Un’esperienza di laboratorio nella montagna abruzzese
di Fabrizia Cannella, Giulia De Cunto
2 . 3 .1 . Scuole, territorio e relazioni
98
2 . 3 . 2 . Verso una trasformazione nel rapporto tra scuola, città e territorio .
2 . 3 . 3 . Alla ricerca dei segni di una scuola che si occupa e si fa città, territorio, montagna
2 . 3 .4 . Studiare il territorio a partire dall’esperienza di bambine e bambini: un laboratorio di geografia
2 . 3 . 5 . traiettorie di trasformazione per le piccole scuole dell’Abruzzo montano
PARTE SECONDA
Introduzione
di Valentina Rossella Zucca
Sezione 3. Geografie
3.1. Infrastruttura educativa e disuguaglianze spaziali
di Ettore Donadoni, Cristiana Mattioli, Cristina Renzoni
3 .1 .1 . Perché è necessario parlare di scuole e territori: verso una lettura integrata dei paesaggi educativi
3 .1 . 2 . Distribuzione e caratteristiche dell’infrastruttura educativa attraverso la costruzione di un database conoscitivo nazionale . 159
3 .1 . 3 . I divari territoriali attraverso una ricognizione dei punti di erogazione del servizio scolastico del I ciclo
3 .1 .4 . Uno sguardo ravvicinato per ricostruire il rapporto tra scuole e territori nella provincia italiana: il Piemonte meridionale come osservatorio
3 .1 . 5 . note per un’alleanza educativa intercomunale
3 .1 .6 . traiettorie e prospettive
3.2. Per una geografia delle piccole scuole nei piccoli comuni del Veneto
di Flavia Vaccher, Fernanda De Maio
3 . 2 .1 . Lo scenario di riferimento
3 . 2 . 2 . tra mappe e atlanti: come costruire una geografia delle piccole scuole
3 . 2 . 3 . nei territori delle piccole scuole
3 . 2 .4 . L’architettura delle piccole scuole
3
2 .6 . Questioni aperte
3.3. I “deserti del libro” nei comuni della regione Lazio
di Alessandro Caramis, Alessandra Federici, Silvia Talice
3 . 3 .1 . Introduzione
3 . 3 . 2 . metodologia e fonti considerate
3 . 3 . 3 . risultati
3.3.3.1. Lo scenario nazionale. L’assenza di infrastrutture del libro nei Comuni italiani
3.3.3.2. Un caso di studio regionale. I deserti del libro nei comuni della regione Lazio
3 . 3 .4 . Conclusioni
Sezione 4. Spazi
Dalla scuola alla città
4.1. Patti educativi di comunità e spazi all’aperto nelle piccole scuole
di Stefania Chipa, Giuseppina Rita Jose Mangione, Giuseppina Cannella
4 .1 .1 . Piccole scuole, alleanze e pedagogia del luogo
4 .1 . 2 . obiettivi dell’indagine e metodologia
4 .1 . 3 . organizzazione, framework di competenza e bisogni formativi dei docenti per la didattica in outdoor
4 .1 .4 . L’uso degli spazi all’aperto
4 .1 . 5 . Conclusioni
4.2. Fra l’aula e il west. Gli spazi all’aperto nella didattica in pluriclasse
di Giuseppina Rita Jose Mangione, Rudi Bartolini, Tania Iommi
4 . 2 .1 . Gli spazi all’aperto come fattore di innovazione, opportunità per il contesto italiano
4 . 2 . 2 . obiettivi e strumenti della ricerca
4 . 2 . 3 . Presenza e organizzazione dell’attività didattica all’aperto nell’offerta di scuola
4 . 2 .4 . Discipline coinvolte nell’attività all’aperto e framework di competenza di riferimento
4 . 2 . 5 . L’uso degli spazi all’aperto in pluriclasse
4 . 2 .6 . Discussione
4.3. La rigenerazione del patrimonio di edilizia scolastica: abilitare la trasformazione a partire dagli spazi
di Caterina Barioglio, Daniele Campobenedetto, Lorenzo Murru, Caterina Quaglio
4 . 3 .1 . La rigenerazione dell’infrastruttura scolastica: di cosa parliamo .
4 . 3 . 2 . Il progetto come strumento abilitante
4 . 3 . 3 . Identificare il potenziale di trasformazione degli edifici scolastici
4 . 3 .4 . Un esempio: la web app Re-School
4 . 3 . 5 . riflessioni conclusive / Criticità e prospettive
Dalla città alla scuola
4.4. Lungo il percorso casa-scuola, lungo il progetto “Venezia in Classe A”
di Fabrizia Cannella, Samuel Fattorelli, Maria Chiara Tosi, Valentina Rossella Zucca
4 .4 .1 . La mia scuola va in classe A: un percorso partecipato tra scuola e città
4 .4 . 2 . I progetti: tre traiettorie di dialogo tra spazi, mobilità e scuola . 297
4.4.2.1. Lavorare con la tecnica dello spolvero, un cartone condiviso di azioni di progetto puntuali ...... 297
4.4.2.2. Laboratori di co-progettazione scuola-città: un episodio mestrino ............................... 300
4.4.2.3. La mobilità attiva al centro del confronto per reimmaginare gli spazi d’accesso alle scuole
4 .4 . 3 . Conclusioni
4.5. Per una prossimità intercomunale. I luoghi della formazione nelle Valli di Lanzo (presso Torino)
di Carolina Giaimo, Giulio Gabriele Pantaloni, Valeria Vitulano
4 . 5 .1 . Formazione e territorio
4 . 5 . 2 . Caratteri orografici, morfologico-insediativi e infrastrutturali . .
4 . 5 . 3 . tendenze sociodemografiche
4 . 5 .4 . Un territorio pianificato . Le dotazioni urbanistiche come telaio del welfare locale
4 . 5 . 5 . L’organizzazione spazial-funzionale delle scuole nelle Valli di Lanzo
4 . 5 .6 . oltre i 15 minuti: per una prossimità intercomunale
4.6. Spazi ecotone tra scuola e città. Quando cortile scolastico e spazio pubblico diventano una cosa sola
di Anna Evangelisti
4 .6 .1 . Il rapporto tra scuola e città: lo spazio
4 .6 . 2 . “Stare tra”: un approccio interdisciplinare
4 .6 . 3 . Un concetto dall’ecologia: ecotone
4 .6 .4 . ecotone: il valore simbolico
4 .6 . 5 . ecotone: la sequenza di spazi
4 .6 .6 . Un caso di ecotone danese: le scuole senza recinzione
4 .6 .7 . traiettorie future di ricerca
4.7. Piazze scolastiche. Un progetto al futuro per il Paese
di Cristina Renzoni, Paola Savoldi, Paolo Pileri
4 .7 .1 . Gli spazi davanti alle scuole
4 .7 . 2 . Per fare una città ci vogliono le scuole
4 .7 . 3 . riconquistare lo spazio della strada
4 .7 .4 . Un ribaltamento di prospettiva e uno sguardo al futuro
Postfazione. Per un approccio eco-territoriale alla scuola
di Paolo Landri
Biografie
303
Prefazione
di Stefania Chipa, Giuseppina Rita Jose Mangione, Cristina Renzoni, Ianira Vassallo
Questo volume raccoglie sguardi plurali e intrecci interdisciplinari che attraversano diversi campi epistemologici: dagli studi urbanistici alla progettazione architettonica, alle politiche sociali, alla pedagogia. I contributi indagano la relazione fra la scuola e il territorio utilizzando quattro lenti/focali di osservazione: alleanze, comunità educanti, geografie, spazi educativi. Ognuna di loro è approfondita in questo glossario attraverso una lettura storico-educativa-sociale, una riflessione etimologica e una breve bibliografia, con l’obiettivo di proporre strumenti di orientamento rispetto alla prospettiva adottata da autrici e autori.
Alleanze
“Alleanza”, dal fr . alliance, allier, che è il lat . Allĭgare, “legare a”, calco semantico dell’ebraico bĕrīth, gr . diath ḗ kē, “patto”, “convenzione” .
Con il termine “alleanza” – in questo caso tra scuola e territorio – ci si riferisce oggi a un insieme variegato di protocolli, patti e contratti che la scuola definisce con i diversi soggetti territoriali che concorrono alla definizione dell’esperienza educativa territoriale. Si tratta di accordi puntuali e circoscritti, che implicano uno scambio e un’intensità della relazione molto diversi: talvolta di collaborazione orizzontale per costruire un’offerta educativa congiunta, talvolta di semplice legittimità rispetto a un uso alternato e/o condiviso dello spazio, o ancora di fiducia, nel caso della relazione con le famiglie. All’interno di questa cornice dai contorni sfocati ciò che emerge con chiarezza è la necessità della scuola di aprirsi al territorio e di costruire con esso un’alleanza salda e un’attenzione e collaborazione reciproca. L’alleanza scolastica oggi è prima di tutto quindi un modo per legittimare, implementare e consolidare un modus operandi che quotidianamente si pratica all’interno dell’edificio scolastico e nelle sue pertinenze: quello della presa di cura dello spazio scolastico e della sua comunità (attraverso la gestione collabo-
rativa del giardino, o l’assistenza volontaristica di nonni e genitori nei momenti di entrata e uscita), ma anche della co-programmazione delle attività (attraverso l’estensione del servizio al pre- e post-scuola, l’arricchimento del curriculum con attività sperimentali e uscite sul territorio ecc.) e ancora di costruzione di un senso civico nei bambini e bambine e nei ragazzi e nelle ragazze (cultura della partecipazione e della responsabilità condivisa).
Le forme di queste alleanze sono varie e spesso non ascrivibili a strumenti e modelli operativi consolidati come a riferimenti legislativi specifici; siamo piuttosto ancora nel campo delle best practices, vale a dire nell’ambito delle esperienze virtuose che però hanno una scala di azione, una temporalità e una complessità di soggetti coinvolti molto variabile e singolare. Per questa ragione, una sezione del libro è dedicata a questo termine, e in molti degli altri contributi non esclusivamente dedicati se ne ritrova traccia. L’obiettivo è quindi quello di valorizzare le esperienze in corso, ma anche di provare a comprendere il grado di ripetibilità di alcune di esse, e ancora, in modo più ambizioso, individuare strumenti solidi e codificati che permettano a ogni istituto di avviare iniziative di questo tipo. Ancora una volta ci sembra quindi fondamentale sottolineare come il termine alleanza sia oggi una parola-chiave per comprendere da dove ripartire per pensare alla scuola del domani. Una scuola/territorio lontana dal pensarsi come soggetto unico o come un servizio pubblico circoscritto, ma che si fa baricentro di una comunità estesa. “Alleanza” è quindi prima di tutto un modo per ripensare il percorso e il processo educativo.
Comunità (educanti )
L’etimologia della parola “comunità” deriva dal latino communitas, composto dal prefisso cum (“insieme”) e dal sostantivo munus, che implica significati come “dovere”, “responsabilità”, ma anche “dono” e “compito”. In alcuni testi filosofici (come quelli di Roberto Esposito), il munus rappresenta una “perdita” o un “debito da restituire”, un elemento costitutivo della relazione comunitaria.
Il termine ha assunto significati complessi, particolarmente rilevanti nel contesto sociale e pedagogico.
Durante l’Illuminismo, il pensiero liberale introduce la dicotomia tra individuo e comunità, esaltando l’autonomia personale. Tuttavia, filosofi come Jean-Jacques Rousseau riconoscono il ruolo cruciale della comunità nella formazione del cittadino consapevole, in grado di sviluppare una coscienza collettiva.
Con l’avvento della modernità e delle scienze sociali nel XX secolo, la ri-
flessione sulla comunità si intreccia sempre più con l’educazione. Alla dimensione comunitaria viene attribuita la funzione di fattore unificante dei diversi interventi educativi, un punto di riferimento stabile per il progetto educativo di un determinato aggregato sociale e territorio. In questo senso, il concetto di comunità educante emerge come espressione di un impegno collettivo e consapevole verso la responsabilità educativa.
John Dewey, figura centrale della pedagogia pragmatica, sviluppa una concezione di comunità come ambiente democratico e partecipativo1, fondamentale per lo sviluppo personale attraverso l’interazione sociale. La scuola è un esempio di “comunità in miniatura”, un luogo in cui si apprendono non solo nozioni, ma anche le regole della convivenza democratica, attraverso l’esperienza diretta. Parallelamente, Ferdinand Tönnies, distinguendo tra Gemeinschaft (comunità) e Gesellschaft (società)2 , è apripista di un dualismo che influenzerà il dibattito sull’educazione negli anni a venire: la comunità si fonda su relazioni intime e valori condivisi, mentre la società è caratterizzata da rapporti formali e utilitaristici. Questo dualismo porta a rivedere il ruolo delle comunità nei processi di apprendimento, come evidenziato da Ravaglioli (1993). Nella pedagogia moderna, il concetto di “comunità educante” assume rilevanza come espressione di un approccio collettivo alla responsabilità educativa3. La comunità educante, rappresenta un contesto in cui la scuola, insieme ad altre istituzioni locali, si impegna nella costruzione di un progetto educativo condiviso, centrato sul territorio. Nel concetto di “comunità educante”, la scuola riveste un ruolo centrale come luogo di sintesi pedagogiche, fungendo da perno attorno al quale si costruisce l’integrazione tra i diversi attori educativi del territorio. Scurati approfondisce ulteriormente il concetto, distinguendo tra comunità “educante”, che influisce sui suoi membri indipendentemente dai valori trasmessi, e comunità “educativa”, che promuove condizioni favorevoli all’emancipazione e allo sviluppo di identità critiche4. Egli sottolinea inoltre il rischio di sovradeterminazione ideologica e burocratica nella scuola-comunità e propone una «creatività istituzionale» e una «riflessività professionale» per favorire un dialogo aperto tra scuola e territorio.
Oggi, il concetto di “territorio educante” emerge come un’evoluzione di quello di comunità educante, riconoscendo la pluralità delle risorse forma-
1. J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1954 (ed. or. 1916).
2. F. Tönnies, Comunità e società, Edizioni Comunità, Milano 1979.
3. F. Frabboni, L. Guerra (a cura di), La città educativa. Verso un sistema formativo integrato, Cappelli, Bologna 1991.
4. C. Scurati, Pedagogia della scuola, La Scuola, Brescia 2003.
tive e la complessità culturale di un contesto territoriale5. Questo sviluppo riflette una visione contemporanea dell’educazione come processo inclusivo e dinamico, in cui l’individuo è parte di un sistema più ampio che è interconnesso con il territorio e caratterizzato da principi di solidarietà, partecipazione e corresponsabilità6.
Geografie
La parola “geografia” deriva dal greco γεωγραϕία, composto di γῆ “terra” e -γραϕία “scrittura”, “descrizione”. Uno sguardo geografico implica in primo luogo l’osservazione e la rappresentazione (grafica) della Terra, sia dal punto di vista fisico che umano.
Descrivere la dimensione territoriale della scuola in Italia è una questione complessa, che intercetta una pluralità di contesti locali e di condizioni geografiche. In questi termini scuole e territori hanno necessariamente bisogno di essere declinati al plurale, cogliendo, nella ricorrenza di rappresentazioni, di temi di lavoro, di criticità e di urgenze, le specificità di ciascuna scuola e di ciascun territorio, di comunità e contesti.
In Italia convivono molteplici forme insediative (città e ampie aree metropolitane, città medie e poli urbani, contesti di dispersione e di policentrismo insediativo, piccoli e piccolissimi comuni), condizioni orografiche (contesti montani e pedemontani, vallivi e collinari, costieri), forme differenziate di accessibilità e di perifericità (dal punto di vista delle infrastrutture della mobilità e del trasporto pubblico locale, dei servizi di rete e delle attrezzature pubbliche e collettive).
L’infrastruttura scolastica in Italia è diffusa e capillare e restituisce uno sforzo continuativo di azione pubblica sui territori, con esiti molto differenti per ragioni geografiche, storico-politiche e sociali al Sud e al Nord, nelle “città” e nelle “campagne”, nei capoluoghi di provincia e nei nuclei frazionali. Indagare la complessa relazione scuola-territorio è indispensabile per cogliere le differenti situazioni di equità spaziale entro cui crescono e abitano alunni/e, famiglie e comunità, definendo le cornici entro cui si compiono scelte localizzative (residenziali, lavorative) e percorsi di vita individuali e collettivi7. Il
5. P. Triani, Comunità educante. Nuove prospettive per una scuola di tutti e di ciascuno, La Scuola, Brescia 2017.
6. S. Chipa, G.R.J. Mangione, S. Greco, L. Orlandini, A. Rosa, La scuola di prossimità. Dimensioni, geografie e strumenti di un rinnovato scenario educativo, Scholè, Brescia 2023.
7. Si veda C. Mattioli, C. Renzoni, P. Savoldi (a cura di), Scuole e territori. Geografie, condizioni, esperienze, in «Archivio di studi urbani e regionali», Special Issue, supplemento al vol. LII, n. 132, 2021.
binomio inscindibile “scuole e contesti” ‒ con le relative articolate e plurali geografie ‒ è fondamentale per definire azioni su differenti livelli (didatticopedagogico, edilizio-urbanistico, amministrativo-istituzionale) e a differenti scale (di immediata prossimità, locale, sovralocale, regionale e nazionale) orientate a ridurre e ricomporre i divari sociospaziali8.
Osservare la scuola attraverso il territorio e ‒ viceversa ‒ il territorio attraverso la scuola, significa scegliere come punto di osservazione una relazione cruciale per l’abitabilità e la qualità della vita quotidiana: una comunità e un territorio non si danno senza la presenza di una scuola che rappresenta un presidio vivo e creativo di cittadinanza9 al contempo, una scuola senza un territorio e le relazioni materiali e immateriali di contesto (soggetti, comunità, luoghi e memorie) è priva di fondamenta e di prospettive di crescita.
Spazi educativi
Il termine “spazio” [dal lat. spatium, forse der. di patēre, “essere aperto”] rimanda al concetto di estensione fisica, di luogo in cui sono contenute le cose materiali. Nel tempo ha assunto significati astratti: spazio come intuizione soggettiva attraverso gli organi di senso, ad esempio la vista (ad es. spazio libero, lo spazio oltre la siepe), e come modalità attraverso cui la persona, nel suo comportamento sociale, organizza la realtà in cui vive (ad es. spazio pubblico, spazio privato). Il termine “educativo” [derivato dal lat. educare, comp. di e- ducĕre, “tirare fuori”, “condurre”, “allevare”] nella riflessione pedagogica sottolinea l’idea di sostenere la persona nel proprio percorso di crescita (Jacques Maritain parlava di educare come dell’atto di «aiutare la persona umana a diventare più umana»).
In questo volume, l’espressione “spazio educativo” viene utilizzata per indicare tutti quei luoghi, fisici e digitali, all’interno dei quali avviene il processo educativo. Si includono gli spazi dentro e fuori la classe, dentro e fuori la scuola, posizionati al chiuso (biblioteche, musei) o all’aperto (cortili, giardini). Per rappresentare lo spazio educativo è utile assumere uno sguardo
8. Si veda A. Coppola, M. Dal Fabbro, A. Lanzani, G. Pessina, F. Zanfi (a cura di), Ricomporre i divari. Politiche e progetti territoriali contro le disuguaglianze e per la transizione ecologica, Il Mulino, Bologna 2011; la voce “Scuola” a cura di D. Luisi, C. Renzoni, in D. Cersosimo, C. Donzelli, Manifesto per riabitare l’Italia, Donzelli, Roma 2020, pp. 213-217; A. Morniroli, C. Renzoni, Scuola in G. Lupatelli, A. De Rossi (a cura di), Rigenerazione urbana. Un glossario, Donzelli, Roma 2022, pp. 235-236.
9. Si veda P. Luongo, A. Morniroli, M. Rossi-Doria, Rammendare. Il lavoro sociale ed educativo come leva per lo sviluppo, Donzelli, Roma 2022.
ampio10 che vede la scuola strettamente connessa alla dimensione del territorio, a spazi prossimi (spazi di soglia fra scuola e città, parchi pubblici) o anche molto distanti (luoghi del patrimonio culturale, fiumi, boschi).
Con sempre più frequenza le esperienze educative si avvantaggiano anche dell’uso di spazi digitali per svolgere attività didattiche a distanza e gemellaggi (fra queste forme possiamo includere la scuola domiciliare e la scuola in ospedale).
Lo spazio, insieme a docenti, a studenti e contenuti, è uno degli elementi che costituiscono il concetto di “ambiente di apprendimento”11. Quest’ultimo richiama infatti un significato più ampio che, oltre allo spazio fisico, include le dinamiche relazionali e cognitive che si sviluppano durante i processi di insegnamento e apprendimento.
Castoldi inserisce lo spazio nel quadrilatero della didattica, all’interno della dimensione organizzativa che guida l’azione dell’insegnante nel predisporre il setting più adeguato a favorire l’intreccio «tra gli allievi, i contenuti culturali e le situazioni di vita»12 . Il ruolo dello spazio è riconosciuto come centrale nei percorsi educativi13, dato che nei processi di crescita e di apprendimento «può modificare, aiutare o distruggere»14.
La sua qualità è ritenuta un fattore chiave capace di influenzare in maniera diretta l’efficacia dell’azione didattica15. Le sue caratteristiche architettoniche e strutturali possono facilitare o ostacolare (affordance16) i processi di insegnamento e apprendimento. Ad esempio, 1) la disposizione degli arredi (banchi, sedie), 2) l’accessibilità degli spazi, 3) l’illuminazione, l’acustica e l’ambiente fisico generale, 4) la presenza di tecnologie e materiali didattici, sono quattro elementi che è possibile orientare pedagogicamente per creare
10. Si vedano: OECD, Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling. Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Parigi 2020, consultabile all’indirizzo https:// doi.org/10.1787/178ef527-en, e UNESCO, Reimagining our futures together. A new social contract for education, UNESCO, Parigi 2021, consultabile all’indirizzo https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000379707.locale=en.
11. OECD, Innovative Learning Environments, OECD Publishing, Parigi 2013.
12. M. Castoldi, Didattica generale. Nuova edizione riveduta e ampliata, Mondadori, Milano 2015, p. 11.
13. F. Young, B. Cleveland, W. Imms, The affordances of innovative learning environments for deep learning: educators’ and architects’ perceptions, «The Australian Educational Researcher», vol. 47, 2020, pp. 721-723.
14. F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, Bari-Roma 2005, p. 33.
15. Si vedano: OECD, TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Parigi 2019, consultabile all’indirizzo https://doi. org/10.1787/1d0bc92a-en, e OECD, TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Parigi 2020, consultabile all’indirizzo https:// doi.org/10.1787/19cf08df-en
16. J.J. Gibson, The ecological approach to visual perception, Houghton-Mifflin, Boston 1979.
spazi a sostegno di differenti funzioni educative: pratiche di gruppo, individuali, laboratoriali, momenti informali e di incontro con la comunità17.
La riflessione psicopedagogica di matrice costruttivista (Vygotskij, Dewey, Piaget) pone lo spazio al centro delle relazioni fra individui, considerandolo un elemento che può favorire lo sviluppo della persona anche in senso democratico. Per Maria Montessori lo spazio ha un ruolo educativo, e per questa ragione deve essere “preparato” dall’insegnante al fine di favorire l’indipendenza e l’apprendimento autonomo degli studenti; Loris Malaguzzi lo definisce un “terzo educatore”.
Rousseau e Pestalozzi richiamano la centralità dell’ambiente naturale nell’educazione: una sensibilità che ritroviamo nelle esperienze di apprendimento all’aperto, sempre più diffuse negli ultimi anni, e nella prospettiva di una “scuola estesa” che supera i confini dell’edificio e amplia lo spazio educativo ai luoghi di prossimità.
17. INDIRE, Manifesto INDIRE degli 1+4 spazi educativi per il nuovo millennio, 2016, consultabile all’indirizzo http://www.indire.it/wp-content/uploads/2016/03/ARC-1603-Manifesto-Italiano_LOW.pdf.
Ambienti educativi tra scuola e territorio
Prospettive interdisciplinari su curricoli, spazi e alleanze
Che cosa accade quando la scuola diventa un epicentro del territorio, capace di attivare attenzione educativa diffusa? Il Quaderno 90 accoglie sguardi plurali che dialogano tra pedagogia, urbanistica, architettura e politiche sociali per leggere e progettare la relazione fra i luoghi dell’istruzione e i contesti di vita. Al centro c’è l’idea di un nuovo ecosistema educativo: il diritto all’educazione è un impegno condiviso da una molteplicità di attori che sostengono una scuola inclusiva, orientata alle competenze e al benessere di chi la abita. I saggi della prima parte mettono a fuoco Alleanze e Comunità educanti, alternando quadri interpretativi e studi di caso. La seconda parte, dedicata a Geografie e Spazi educativi, trasforma lo sguardo territoriale in una mappa di risorse e disuguaglianze. Emerge una proposta netta: pensare la scuola come bene comune e baricentro di un ecosistema educativo territoriale, dove curricoli, ambienti e alleanze generano apprendimenti situati, democratici e trasformativi. La postfazione rilancia una domanda politica: quale geografia dell’imparare serve oggi per abitare meglio i territori, dentro e oltre le mura scolastiche?
Stefania Chipa è Prima ricercatrice presso INDIRE, e si occupa di reti e alleanze tra scuola e territorio e di futuri dell’educazione, con attenzione alle scuole piccole e rurali. Partecipa a reti di ricerca nazionali e internazionali su scuole rurali, patto sociale per l’educazione e competenze di sostenibilità. È responsabile, con G.R.J. Mangione, dell’Osservatorio Nazionale sui Patti
Educativi INDIRE-LABSUS.
€ 21,90 QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.
Giuseppina Rita Jose Mangione è Prima ricercatrice presso INDIRE. Coordina la Struttura di Ricerca “Modelli organizzativi, metodologie e curricolo” e i Movimenti di Innovazione
Avanguardie Educative e Piccole Scuole. Si occupa di forme di scuola estesa e community hub. È responsabile, insieme a S. Chipa, dell’Osservatorio Nazionale sui Patti educativi di INDIRE-LABSUS.
Cristina Renzoni, architetta e PhD, è professoressa associata di Urbanistica presso il DAStU – Dipartimento di Architettura e Studi Urbani del Politecnico di Milano, dove insegna progettazione territoriale e urban design. Si occupa dello spazio dei servizi e delle attrezzature collettive, con particolare attenzione alla relazione tra servizi educativi e territori.
Ianira Vassallo, architetta e PhD, è professoressa associata in Urbanistica presso il Dipartimento DIST del Politecnico di Torino, dove insegna progettazione urbanistica. Si occupa di strumenti e modelli di governance collaborativa – in particolare all’interno del sistema scolastico – e sull’impatto di questi sul territorio.
