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Didattica e letteratura

Senza cattedra La scuola possibile Antonio Vigilante

QdR / Didattica e letteratura Collana diretta da Natascia Tonelli e Simone Giusti

La collana La didattica della letteratura è una disciplina ancora giovane, che dagli anni Sessanta del secolo scorso ha accompagnato con riflessioni teoriche e proposte pratiche il cambiamento della società contemporanea. Oggi, di fronte agli sconvolgimenti legati alla rivoluzione digitale e alle profonde mutazioni del contesto socio-culturale, si rende necessario stipulare un nuovo patto tra scuola e università, tra insegnamento e ricerca, al fine di individuare metodi e strumenti idonei a valorizzare il ruolo degli studi letterari, della scrittura, della lettura, e dell’interpretazione delle opere letterarie. La collana vuole essere un punto di riferimento per coloro che, nel mondo della scuola e dell’università, sono interessati ad approfondire i problemi dell’insegnamento letterario e degli apprendimenti correlati alla fruizione della letteratura.

Comitato scientifico Michele Cometa (Università degli Studi di Palermo) Paolo Giovannetti (IULM) Pasquale Guaragnella (Università degli Studi di Bari) Marielle Macé (CRAL Parigi) Marion Sauvaire (Università Jean Jaurès di Tolosa) Beatrice Stasi (Università del Salento) Francesco Stella (Università degli Studi di Siena) I volumi della collana sono sottoposti a un processo di peer review.

Volumi pubblicati 1. Jean-Marie Schaeffer, Piccola ecologia degli studi letterari. Come e perché studiare la letteratura? 2. Cinzia Ruozzi, Raccontare la scuola. Testi, autori e forme del secondo Novecento 3. Pasquale Guaragnella, Barocco e «nuova scienza». Proposte di ricerca didattica per il docente di italiano 4. Marielle Macé, La lettura nella vita. Modi di leggere, modi di essere 5. Le competenze dell’italiano, a cura di Natascia Tonelli 6. Per leggere i classici del Novecento, a cura di Francesca Latini e Simone Giusti 7. Letterature e letteratura delle origini: lo spazio culturale europeo. Prospettive didattiche per la Scuola secondaria e per l’Università, a cura di Giuseppe Noto 8. Simone Giusti, Tradurre le opere, leggere le traduzioni 9. Insegnare letteratura. Teorie e pratiche di una disciplina, a cura di Ambra Carta 10. Ariosto tra gli specchi del Novecento, a cura di Clara Allasia e Carla Sclarandis 11. Sulle spalle di Atlante. Un altro Novecento, a cura di Carlo Albarello e Simonetta Teucci 12. Simone Giusti, Natascia Tonelli, Comunità di pratiche letterarie. Il valore d’uso della letteratura e il suo insegnamento 13. La felice impresa. Letture e commenti delle opere di Gianni Rodari, a cura di Benedetta Aldinucci e Vanessa Roghi 14. Paolo Jedlowski, Nicola H. Cosentino, Fantascienza e modernità. Una breve guida alla fantascienza sociale 15. Nancie Atwell, Anne Atwell Merkel, La zona di lettura. Come aiutare i ragazzi e le ragazze a diventare lettori abili, appassionati, abituali, critici 16. Elisa Golinelli, Sabina Minuto, Meraviglia da sfogliare. Quando l’albo illustrato incontra il laboratorio di lettura e scrittura 17. Le risorse della letteratura per la scuola democratica, a cura di Simone Giusti e Natascia Tonelli 18. Simone Marsi, Il racconto del passato. La formazione del canone letterario italiano tra programmi ministeriali, manuali scolastici e storiografia letteraria (1861-1945) 19. Manzoni a fumetti. Tra educazione letteraria e educazione linguistica, a cura di Giuseppe Noto e Manuela Roccia 20. Bruno Falcetto, Servono per vivere. Per un’educazione all’uso della letteratura

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Senza cattedra La scuola possibile Antonio Vigilante

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ISBN 9788820151867 In alcune immagini di questo volume potrebbero essere visibili i nomi di prodotti commerciali e dei relativi marchi delle case produttrici. La presenza di tali illustrazioni risponde a un’esigenza didattica e non è, in nessun caso, da interpretarsi come una scelta di merito della Casa editrice né, tantomeno, come un invito al consumo di determinati prodotti. I marchi registrati in copertina sono segni distintivi registrati, anche quando non sono seguiti dal simbolo ®.

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli all’indirizzo clienti@loescher.it Loescher Editore, Divisione di Zanichelli editore S.p.A. società a socio unico, opera con Sistema Qualità certificato secondo la norma UNI EN ISO 9001. Per i riferimenti consultare www.loescher.it Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione.

Coordinamento editoriale: Francesco Pastorelli Realizzazione editoriale e tecnica: Redint studio – Milano Ricerca iconografica: Maurizio Dondi Consulenza didattica: Danila Berretti, Marialena Bonacchi, Barbara Campri, Marilena Cucuzza Progetto grafico: Eva Ferri e Claudio Taurisano con adattamenti di Redint studio – Milano Cartografia: Studio Aguilar – Milano Copertina: Leftloft – Milano/New York Fotolito: Graphic Center – Torino Stampa: Rotolito Lombarda – Via Sondrio, 3 – Seggiano di Pioltello (MI)

Intelligenza artificiale e copyright Nessuna parte di questo libro, incluse le espansioni digitali, può essere immessa in sistemi di intelligenza artificiale (siano essi chatbot o piattaforme che utilizzano l’IA per la creazione di materiali didattici o di altro tipo) senza il consenso scritto dell’editore. Diritto di TDM L’estrazione di dati da questa opera o da parti di essa e le attività connesse non sono consentite, salvi i casi di utilizzazioni libere ammessi dalla legge. L’editore può concedere una licenza. La richiesta va indirizzata a tdm@loescher.it Attività didattiche con strumenti di intelligenza artificiale Le attività didattiche che coinvolgono strumenti basati sull’IA, eventualmente proposte in questo libro, sono pensate per aiutare chi studia a conoscere e sperimentare questa tecnologia in modo consapevole e con l’aiuto dell’insegnante. Poiché gli strumenti basati sull’IA cambiano molto rapidamente, alcune funzioni potrebbero non essere più disponibili o essere diverse da quelle riprodotte. Consigliamo di controllare sempre le fonti ufficiali dei produttori per eventuali novità. Le indicazioni d’uso di tali strumenti sono aggiornate alla data di pubblicazione del libro. Gli strumenti basati sull’intelligenza artificiale, proposti per le attività in questo libro, possono essere sostituiti con quelli equivalenti approvati dalla scuola.

Alle compagne e ai compagni di strada del “Piccolomini” di Siena

INDICE

Indice

Introduzione

Prologo. Contro la scuola

La situazione educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.1. Una potenza fragile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.2. Norme e valori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3. Una persona educata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.4. Attriti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.5. L’eccedenza educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.6. L’uomo nobile. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.7. Priorità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.8. Competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.9. Esiste il diritto di educare?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.10. Un modello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.11. La frontiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Sinagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1. Una situazione educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2. Esperienze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3. L’asimmetria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.4. Una comunicazione violenta. . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5. Il colloquio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.6. Un rapporto profondo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.7. Il rispetto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.8. Durante il cammino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.9. Simmetria dinamica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.10. Abbassare le mani e ascoltare una risposta . . . . . . . . . . . 50

L’officina scolastica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.1. Logos e ratio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2. Il diritto di diventare un essere umano. . . . . . . . . . . . . 54

IMPARARE PER COMPETENZE

3.3. Schola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.4. Un certo tipo di essere umano . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4.

Un’uguaglianza di fatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.1. Una nuova età . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.2. Condorcet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.3. Fratelli in viaggio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4. Un paesaggio gradevole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Ratio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.1. Il modello gesuitico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.2. Regole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 5.3. Via della modernità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5.4. Forme di controllo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

I giardini di Adone. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.1. Piramidi culturali. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.2. Farmaco e veleno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

L’educazione popolare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.1. La scuola e i poveri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.2. La contraddizione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 7.3. Freinet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 7.4. Due io. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.5. Esistere attraverso la parola . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7.6. Una cultura nuova. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Barbiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 8.1. Beethoven e Gino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 8.2. Lotta di classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 8.3. Un’altra emancipazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 8.4. Crisi di senso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 8.5. Di tutti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 8.6. L’equivoco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.7. Capire dove si sta andando. . . . . . . . . . . . . . . . . 102 8.8. Parlare la lingua dell’altro . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8.9. Cosa insegna don Milani . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

INDICE

Gli ostacoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 9.1. Una forzatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 9.2. La scuola alla Costituente. . . . . . . . . . . . . . . . . 106 9.3. Gramsci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 9.4. Il trucco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 9.5. Ciari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 9.6. Morire per vivere altrove. . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

10. L’alienazione scolastica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 10.1. Un analizzatore. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 10.2. Forme di alienazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 10.3. L’essenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 10.4. La produzione della conoscenza . . . . . . . . . . . . . . . 131 10.5. L’alienazione dei docenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 10.6. La piramide rovesciata . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 11. Mondi possibili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 11.1. L’intelligenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 11.2. Ancora Barbiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 11.3. Un uso naturale della parola. . . . . . . . . . . . . . . . 140 11.4. Stare tutti dalla stessa parte. . . . . . . . . . . . . . . . 141 11.5. Soggetti fragili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 11.6. Con più attenzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 11.7. Mondi reali, mondi possibili. . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Conclusione

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Bibliografia

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INDICE

Introduzione

1. Alcune domande hanno una risposta semplice. Un sì o un no; vero o falso. Altre domande non hanno risposta. Molte domande hanno una risposta difficile. Questo libro è il tentativo di rispondere a una domanda difficile. Qualche mese fa una mia studentessa di seconda liceo ha manifestato la volontà di lasciare la scuola. Non perché la scuola fosse per lei troppo difficile: aveva voti altissimi in tutte le discipline; e probabilmente per lei la scuola era, ed è, perfino troppo facile. Le sembrava semplicemente che la scuola non avesse granché da darle; che non servisse a crescere, a diventare migliori e creativi, a conoscere il mondo. Se fosse stata una studentessa priva di interessi avrei avuto gioco più o meno facile: avrei potuto dirle dell’importanza della cultura e del valore della conoscenza. Ma non a lei, che legge di tutto e di tutto è curiosa. E quando ci siamo ritrovati a parlare nel corridoio – perché la scuola italiana non prevede uno spazio e un tempo per il confronto personale tra insegnanti e studenti – mi sono accorto di avere solo ragioni miserabili. Che riguardavano, per lo più, l’importanza di un titolo di studio per affermarsi nella vita. Che farà mai senza diploma? Le sue possibilità non si ridurranno drasticamente? Un simile argomento suppone che vi sia in una adolescente di quindici anni già una significativa tendenza all’affermazione sociale ed economica; o, per dirla con la Scuola di Barbiana, che si sia già arrivisti. Peraltro è un argomento oggi ben meno efficace che ai tempi di don Milani: perché gli studenti hanno sotto gli occhi l’esempio di persone laureate che tirano avanti con lavori precari e di persone prive di qualsiasi cultura che si affermano socialmente e economicamente in settori che non richiedono né titolo di studio né preparazione culturale, come la politica. 2. Dalla fine della Seconda guerra mondiale il rischio di ritorno del fascismo non è mai stato così concreto a livello globale. La deriva autoritaria, suprematista, razzista e complottista del Partito Repubblicano statunitense, che è giunta a mettere a rischio la stessa tenuta della democrazia con l’assalto al Campido-

IMPARARE SENZA CATTEDRA PER COMPETENZE

glio del 6 gennaio 2021 e che è attualmente al potere con la presidenza di Donald Trump; il violento autoritarismo di Vladimir Putin in Russia, sostenuto dalla Chiesa Ortodossa; i movimenti nazionalisti e sovranisti europei; il populismo sudamericano di figure come Jair Bolsonaro e Javier Milei; la destra religiosa israeliana di Benjamin Netanyahu, accusata di aver compiuto un genocidio a Gaza, sono le tessere di un mosaico inquietante che rischia di seppellire la democrazia e di relegarla tra gli esperimenti falliti della storia. La scuola è uno dei principali obiettivi delle destre. Da un lato esse procedono privatizzando, introducendo le logiche economiche anche nell’istituzione scolastica e mettendo in discussione le pratiche di inclusione, dall’altro cercano di orientare il curricolo nella direzione di una cultura identitaria, chiusa a ogni forma di diversità e ripiegata su un passato interpretato in modo unilaterale e semplificato. È forte la tentazione di contrastare queste tendenze proponendo una scuola di sinistra, che rimetta al centro la ricerca dell’uguaglianza, l’inclusione, la trasformazione sociale e il dialogo interculturale. Un’operazione legittima che tuttavia, non diversamente dalla tendenza opposta, considera gli studenti delle pedine di un gioco deciso altrove. La riflessione di questo libro muove dalla convinzione che la scuola non debba essere di destra o di sinistra, ma semplicemente educativa. E una scuola è educativa non quando guida gli studenti verso alcuni ideali o modelli che gli adulti considerano, in buona o cattiva fede, fondamentali, e che possono essere legati a una visione del mondo tradizionale o progressista, nazionalista o aperta, religiosa o laica, ma quando apre uno spazio di confronto, di riflessione, di dialogo e di esperienza che consenta a ciascuno di trovare la sua via, di costruire con la massima autonomia possibile il proprio percorso nel mondo sociale. Poiché questo spazio esige, come vedremo, pratiche diverse dalla tradizionale lezione, può essere che una simile proposta venga percepita come di sinistra. Non manca però a sinistra l’elogio della scuola rigorosa – e s’intende: tradizionale – quale via per dare ai figli dei poveri una formazione in grado di affermarsi socialmente. La riflessione di questo libro si muove in tutt’altra direzione.

3. Il tempo della scrittura di questo libro è stato attraversato dalla morte di mio padre. Era, mio padre, un operaio. Un piccolo operaio, ossia l’operaio di una piccola azienda; nessuno lo ha mai convinto di essere parte di un’avanguardia sociale, di una classe che avrebbe cambiato il mondo. Guadagnava poco, mio padre. E da bambino mi chiedevo perché. Se usciva all’alba per andare al lavoro e tornava al tramonto, perché eravamo così poveri? Lo avrei capito, se non avesse lavorato. Ma mio padre lavorava, e lavorava molto. Perché, allora?

INTRODUZIONE

La scuola si è occupata di spiegarmelo. Mio padre faceva il lavoro sbagliato. Non solo: mio padre era una persona sbagliata. Credo di poter dire che sia questa la cosa più significativa che mi ha insegnato la scuola. Mi ha insegnato, certo, a leggere e a scrivere, e poi a leggere molto e a scrivere molto. Ma ogni ora di scuola è servita anche a insegnarmi quale tipo di persona è apprezzata nella nostra società e quale tipo di lavoro è davvero degno di rispetto. Nulla che avesse a che fare con mio padre, che non s’intendeva troppo di leggere e scrivere e che faceva un tipo di lavoro al quale nessuna scuola – nemmeno i Professionali – preparava, per quanto era privo di qualsiasi valore culturale. La scuola mi ha insegnato che la scrittura è superiore all’oralità, che cultura è solo quella che passa attraverso l’oggetto-libro, che la lingua nazionale – benché storpiata – è superiore al dialetto e che qualsiasi lavoro intellettuale è migliore di qualsiasi lavoro manuale. Mi ha introdotto fin da subito in un mondo attraversato da separazioni, da ferite che si sono aperte nel vivo della mia carne e che hanno sanguinato a lungo. Ora che ho letto e scritto molto di più della maggior parte dei miei professori, so che c’è dell’arbitrio in quell’uccisione del padre. Il lavoro a questo libro è stato anche accompagnato dalla crescita di mio figlio, che ora che scrivo ha compiuto tre anni. Da qualche mese si è imposta l’urgenza di una domanda: “Cos’è questo?”. Ha bisogno di sapere cosa sono le cose. Quale nome hanno, come cambiano, come restano sé stesse. Qualche giorno fa mi ha indicato il cielo. “Cos’è questo?” Non capivo. Poi ho visto che il dito puntava alla luna. Sa bene cos’è la luna, ma l’ha sempre vista piena o quasi, mentre ora in cielo c’era una falce luminosa. La luna può essere rotonda o avere la forma di una falce. Due cose diverse che però sono la stessa cosa. “Cos’è questo?” è una domanda che mi mette spesso in difficoltà. Mi accorgo, benché sia tra quelle persone che, avendo studiato, possono vantare un codice linguistico elaborato, di non conoscere i nomi di molte delle cose che mi circondano. Ho davanti a me il monitor del computer e, ai lati, le due casse audio. Che chiamerò, appunto, casse audio. Ma come si chiama la parte rotonda, interna alle casse, da cui esce il suono? Perché sarà quella che mio figlio indicherà, chiedendomi: “Cos’è questo?”. Questo sarebbe sufficiente per mostrarmi la mia ignoranza. Ma non posso escludere – non devo escludere – che la domanda di mio figlio sia più radicale. Che voglia sapere, almeno per sommi capi e nelle forme adatte a un bambino di tre anni, come funziona quella cosa che indica. Non solo cosa fa, ma come lo fa. E qui la mia ignoranza diventa ancora più preoccupante. Non so i nomi di molte delle cose che mi circondano e non so come funzionano. Sono immerso in una sconcertante ignoranza che non sospettavo, il che rende la cosa ancora più imbarazzante.

IMPARARE SENZA CATTEDRA PER COMPETENZE

Il “Cos’è questo?” di mio figlio, che è la domanda filosofica per eccellenza, mi sta educando. E sarà la guida delle riflessioni che farò nelle pagine seguenti sull’educazione, sull’alienazione e sull’intelligenza.

4. C’è qualcuno che guida un altro. Ha tutti i tratti dell’autorità: è maschio, adulto, meglio se vecchio. L’altro è un bambino o un adolescente. Il primo – il padre, il maestro, il professore – rappresenta la società stessa con i suoi valori. E la società gli affida il compito di guidare l’altro secondo questi valori. La storia dell’educazione e della scuola non è che un insieme di variazioni su questo tema di base. Man mano che la società si fa complessa, bisogna capire quali valori dovranno orientare l’azione del padre-maestro (che resta un archetipo maschile anche quando a occuparsi di insegnamento sono in maggioranza donne); e man mano che si sviluppa la conoscenza dei processi psichici, ci si interroga anche sui modi migliori per rendere più efficace questa guida. Ma raramente si giunge a mettere in discussione il modello della guida. La pedagogia è la via del pedagogo. Qui ci si muove secondo un diverso paradigma. La questione non è come il padre-maestro debba guidare e verso quali valori. La prospettiva è invece quella della situazione. Quali situazioni sono educative e quali diseducative? L’educazione oltre la pedagogia – la sinagogia – sarà questo: la ricerca delle situazioni educative. La chiamo sinagogia perché, come vedremo, un assunto di base è che una situazione educativa, se è tale, è ugualmente educativa per tutte le persone coinvolte, senza più distinzione tra padre-maestro e figlioalunno. La tesi di questo libro è che l’istituzione scolastica è caratterizzata, fin dal suo inizio, da tre forme di violenza. La prima, che non è propria solo della scuola ma dell’educazione in generale, è legata alla determinazione del fine. Consiste nel guidare la crescita di un individuo in modo tale da portarlo ad adeguarsi a un modello sociale, culturale e personale alla cui definizione non ha avuto la possibilità di dare alcun contributo. La seconda forma di violenza è caratteristica della scuola e consiste nella sostituzione culturale. È il tipo di violenza e alienazione che aggredisce chiunque entri a scuola provenendo da una cultura, anche di classe, diversa da quella che la scuola riconosce e sancisce; ad esempio i figli dei contadini. È una violenza piuttosto evidente ed è la causa del prevedibile insuccesso scolastico di chi ne è vittima. La terza forma di violenza investe invece tutti gli studenti, indipendentemente dalla classe sociale, ed è la violenza della situazione scolastica. Come vedremo, la scuola si è venuta strutturando nel tempo come un contesto che nega le più semplici evidenze in campo pedagogico. Un’istituzione che vorrebbe favorire la crescita delle persone negandone sistematicamente i bisogni, gli interessi,

INTRODUZIONE

le necessità. La classe è un luogo malsano da qualunque punto di vista la si consideri: ostacola sia lo sviluppo fisico che quello mentale. Ma le violenze maggiori sono sul piano relazionale. La scuola favorisce relazioni umane inautentiche, fondate sull’individualismo, sulla competizione e su una sottomissione che genera e premia una costante ipocrisia. Una macchina – officina, la chiama Comenio, come vedremo – che non genera alcuna conoscenza e che sembra avere piuttosto il carattere di una sorta di pena preventiva da scontare per ottenere un capitale culturale (il titolo di studio) spendibile in società. 5. Questo libro esordisce con un Prologo. Contro la scuola che ha i toni del pamphlet, per proseguire poi con un’analisi di filosofia e storia dell’educazione. Non fingo, su un tema inevitabilmente politico, una neutralità che non esiste, né rivendico alcuna verità superiore. Mi sforzo di evitare le semplificazioni che riguardano il discorso pubblico sulla scuola con un punto di vista epistemologicamente posizionato ma, spero, non dogmatico. Il mio approccio è critico, in quanto cerca di mettere in discussione le strutture di dominio e i dispositivi di normalizzazione che attraversano la scuola, anche quando si presentano con volti rassicuranti dell’innovazione e della tradizione, ma anche ermeneutico, perché cerca di comprendere e far emergere i mondi di senso che abitano le pratiche educative, nelle loro contraddizioni e possibilità, e fa del reciproco interpretarsi il centro di una scuola educativa. Il mio punto di partenza non è una teoria pedagogica da applicare ma un’esperienza professionale, e dunque umana ed esistenziale, che mi interroga ed esige di essere pensata. Il punto d’arrivo, inevitabilmente provvisorio, è la visione della scuola come spazio in cui gli individui e i mondi culturali e sociali che portano con sé si incontrano in modo autentico, consumando le molteplici opacità relazionali che sono il portato storico di una istituzione violenta. È un testo che si alimenta di filosofia, sociologia, antropologia, ma non pretende di rispondere secondo i canoni di una sola disciplina. Seguo un’epistemologia transdisciplinare, ma radicata: prende le mosse da problemi vissuti e da domande reali e prova a restituirli al pensiero senza amputarne la complessità. Prova, soprattutto, a restituire la scuola stessa alle persone che l’abitano. La scuola possibile è uno spazio in cui le persone ritrovano il coraggio di fare insieme le cose di cui hanno bisogno davvero, e non quelle di cui ha bisogno un’istituzione fortemente compromessa per perpetuare ancora, ancora e ancora sé stessa. 17

IMPARARE SENZA CATTEDRA PER COMPETENZE

Ringraziamenti Questo libro non sarebbe nato, almeno non in questa forma, senza il confronto con molte persone, in qualche caso tutt’altro che d’accordo con le mie idee e posizioni. Un elenco inevitabilmente incompleto delle persone alle quali sono grato per il confronto, l’interesse, l’ascolto: Alessia Barbagli, Stefano Borroni Barale, Cecilia Brugnoli, Elisabetta Ciancaleoni, Annabella Coiro, Enrica Ena, Simona Ferlini, Michela Fregona, Luca Frigerio, Myriam Gentile, Gabriella Giornelli, Luana Legrottaglie, Federica Lucchesini, Roberto Maragliano, Ivana Margarese, Andrea Pasqualini, Sergio Pasquandrea, Salvatore Pirozzi, Massimo Pumilia, Gianluca Ravanelli, Vanessa Roghi, Martino Sacchi, Piero Savastio, Giuseppe Strada, Filomena Taverniti, Carla Tomassetti, Marco Trainito. Oltre ai compagni di strada della Comunità di Ricerca “Educazione Aperta”. L’autore di questo libro non sarebbe quello che è senza lunghi anni di confronto con le sue studentesse-educatrici: quelle del liceo “Piccolomini” e del professionale “Caselli” di Siena, quelle del liceo “Roncalli” di Manfredonia e quelle, più lontane eppure vicinissime, del liceo “Federico II” di Apricena.

Nel corso del libro mi riferirò a insegnanti e studentesse alternando il femminile e il maschile sovraesteso.

1. LA SITUAZIONE EDUCATIVA

Prologo Contro la scuola

1. A scuola non si apprende, se non in modo accidentale. Perché l’apprendimento è impossibile senza interesse, ed è semplicemente impossibile provare interesse contemporaneamente per più di dieci discipline, e per tutti gli argomenti di quelle discipline. Si apprende quando, in modo casuale, uno dei temi proposti incontra un nostro reale interesse. Per tutto il resto del tempo si finge un interesse che non c’è e, al momento delle verifiche, si simula di aver appreso ciò che non è stato appreso. 2. È una sciocchezza che il docente debba far nascere l’interesse. Il suo compito è quello di non spegnere un interesse in atto. 3. Quand’anche in una scuola tutti i docenti fossero miracolosamente in grado di suscitare un interesse per ciò che insegnano, il sistema nervoso degli studenti non reggerebbe. Perché l’apprendimento è un’impresa profondamente coinvolgente, eccitante, adrenalinica. Dopo mezz’ora di apprendimento reale c’è bisogno di un’altra mezz’ora per metabolizzare, riflettere, calmarsi. Cinque ore di apprendimento reale sono semplicemente impossibili. 4. In mancanza di interesse, la scuola abitua a una simulazione che è fatta di ripetizione mnemonica, di linguaggio stereotipato, di vuoto chiacchierare. Sostituisce dunque l’ignoranza con qualcosa che è perfino peggio: la caricatura del sapere. 5. La condizione scolastica è tra le più penose cui sia possibile sottoporre un essere umano. Immobilizzato, ammutolito, sorvegliato a vista, lo studente è un essere senza parvenza di vita. La scuola chiede solo le sue orecchie. Non la sua bocca, non le sue mani. Meno che mai la sua intelligenza. Mai il suo cuore. 6. A scuola ci si abitua a pensare che la società debba essere organizzata asimmetricamente. Che sia necessario che ci sia uno che ha potere su altri e che parla dall’alto al basso, che minaccia blandisce ricatta rimprovera. 7. La relazione tra insegnante e studentessa, che dovrebbe essere una relazione di cura, è invece una relazione di dominio: ossia una relazione sporca. La comunicazione tra chi insegna e chi è insegnato – tra chi segna e chi è segnato – è costantemente esposta alla violenza.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

ZA CA TT E DR A

QdR / Didattica e letteratura Senza cattedra La scuola deve educare e non solo istruire. Ma cosa vuol dire educare? Da questa domanda parte il percorso di Antonio Vigilante alla ricerca di una scuola possibile, che porta intanto alla luce impietosamente il nonsenso della scuola attuale: un’istituzione soffocata dalla sua stessa rigidità, che tenta al più, e maldestramente, di socializzare, smarrendo il senso autentico dell’educazione e diventando pertanto luogo di alienazione. Nella prospettiva di quella che chiama sinagogia, l’educazione per Vigilante accade in situazioni nelle quali il potere personale aumenta; e un fattore fondamentale perché ciò si verifichi è una relazione umana autentica, profonda, libera dalla violenza e capace di riconoscimento reciproco. Questa rivoluzione relazionale, sempre possibile nel qui e ora di una classe, è l’atto che apre l’altra scuola, nella quale – ridefiniti spazi, ruoli, saperi – diverse persone esplorano insieme i mondi possibili individuali, sociali e culturali.

Antonio Vigilante ha un dottorato in Dinamiche formative e educazione alla politica. È tutor coordinatore presso l’Università di Siena e membro della comunità di ricerca della rivista “Educazione Aperta”. Si occupa di pedagogia critica e filosofia interculturale.

ISSN 2385-0914

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